Reflexiones pedagógicas actuales sobre la enseñanza

Culturas académicas y formación docente

Formación inicial de profesores, culturas académicas y práctica docente

Las ideas de este ensayo surgen de la participación en un seminario de profesores llevado a cabo en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Gran Colombia en el 2015, cuyas discusiones se desarrollaron sobre procesos de investigación en la formación docente. Este escrito presenta reflexiones teóricas sobre el papel de las culturas académicas en la etapa de formación básica y de socialización profesional, correspondientes a las que cursan los futuros licenciados en sus estudios universitarios de pregrado.

Así se aborda, por una parte, una aproximación conceptual sobre la categoría de culturas académicas y su relación con ese momento de formación y, por otro lado, algunas concepciones de práctica docente que se proponen a nivel iberoamericano y colombiano. Finalmente se hace una reflexión con algunas insinuaciones sobre la importancia de visibilizar las culturas académicas que han incidido en la formación inicial de profesores y en sus marcos de acción.

Culturas académicas y formación docente

El concepto de cultura académica es polisémico, como suelen serlo todas las nociones que están ubicadas en el mundo del conocimiento que producen los sujetos, especialmente en sus instancias formalizadas. Se habla de culturas académicas como aquellos saberes institucionales originados en ámbitos escolarizados, sobre todo en la universidad como un escenario de producción de conocimiento.

La cultura académica se considera, igualmente, como un lugar conceptual y estratégico que, según Pérez y Rincón (2013), potencia una mirada sobre las prácticas lectoras y escritoras de los universitarios. Se entiende también como aquellas trayectorias conceptuales, metodológicas, epistemológicas, configuradas en la universidad, o como conocimientos producidos en la docencia, investigación o extensión, como actividades misionales de esta.

En este mismo sentido, la cultura académica es comprendida por Naidorf (2015) como un universo de pensamiento variado y diverso que caracteriza las maneras de ser y hacer de los científicos de la universidad que, de acuerdo con sus ideas, concepciones, representaciones o motivaciones, inciden fuertemente en los modos como realizan las tareas misionales mencionadas.

En esta perspectiva, la cultura académica no es un proceso consensuado por los integrantes de las comunidades universitarias, sino que es producto de tensiones y conflictos cognitivos y axiológicos que manifiestan algunas contradicciones frente a valores académicos como la autonomía, la disciplina intelectual, la libertad de pensamiento, el acceso y la democratización del saber, así como la construcción de marcos de referencia propios de un conocimiento situado para la sociedad.

Así, la formación inicial de los docentes y la práctica que se configuran en esta etapa se ven influenciadas por el espectro de las culturas académicas en las que una variedad de tradiciones que se proponen en los discursos y las acciones de los docentes universitarios inician a los futuros licenciados en diferentes entradas, jerarquías y contenidos de conocimiento en la orientación pedagógica y didáctica que van a asumir, en el papel que van a desempeñar y en la identidad que van a expresar en su ejercicio profesional.

Una ilustración de lo anterior se identifica en las tensiones que se producen entre esquemas de formación diferenciados: uno, como describe Ferrer y González (1999), en el que la formación docente universitaria se asemeja a la actividad realizada por los artesanos medievales, en la que los futuros docentes comienzan como ayudantes, resuelven problemas sencillos y continúan su entrenamiento hasta que el tutor cree que está listo para desempeñarse solo.

Otro esquema, como el que sugiere Porlán (1998), enfatiza en la exploración de las epistemologías docentes, que constituye un eje de trabajo importante para cualificar su acción pedagógica; o el que señalan Milicic et al. (2004, 2007, 2008), en el que la formación docente se puede desarrollar a partir de procesos de reflexión sobre y en la acción. Esto para identificar cambios o permanencias sobre sus conocimientos y comportamientos que, para el caso colombiano, en algunas ofertas académicas existe en forma de una apuesta por la formación de un docente investigador, que ejerce una reflexión permanente sobre su acción y la convierte en praxis, como argumento central en la toma de decisiones que realiza.

El papel de las culturas académicas es fundamental, ya que como un conjunto aprendido de interpretaciones compartidas inciden consciente e inconscientemente en las creencias, los valores, las normas y los conocimientos, que además generan comportamientos y prácticas específicas en los profesores, así como en sus diferentes etapas de formación. De esta manera, la formación de un profesor novel se desarrolla a partir de un proceso de enculturación, es decir, de su inserción a una cultura académica de origen, la cual conforma una serie de mecanismos de validación y reconocimiento de sus prácticas, legitimando saberes y acciones por parte de los miembros de dicha cultura académica.

Por ello, se puede afirmar que existe un proceso largo, inconsciente y profundo de enculturación que afecta las raíces del pensamiento profesional de los futuros licenciados, en los valores, las normas y las creencias sobre su trabajo y en los axiomas que justifican sus acciones. El proceso comienza, entonces, durante su época de estudiante universitario, con la simple observación del comportamiento de los profesores, que acaban convirtiendo a los profesionales universitarios en miembros de grupos académicos, muchas veces de gran prestigio social.

Por tanto, sus costumbres, creencias y acciones no se ponen necesariamente en cuestión, a no ser que se detecten problemas y anomalías en el ámbito educativo. Así, identificar las culturas académicas que inciden en la formación de los futuros licenciados es una oportunidad para mirar la práctica docente desde adentro, es decir, en las interconexiones entre conocimiento y acción, ubicadas en los mundos subjetivos de los docentes en formación y no necesaria y únicamente en las propuestas pedagógicas que se producen desde afuera para normalizar su actividad pedagógica.

Práctica docente a nivel internacional

La práctica docente que se desarrolla en la etapa de formación inicial en la licenciatura es posible vincularla, según Jessup et al. (2013), a un proceso institucionalizado en el que los programas, los proyectos o las prácticas generadas se dan en el marco de una intencionalidad de profesionalización o preparación para el ejercicio laboral, que se legitima por medio de la obtención del título en los diferentes niveles de educación. Así mismo, la formación se concibe como un

proceso individual y social, en el cual el sujeto incorpora en su propia esencia las experiencias y conocimientos que va construyendo en el contexto de su entorno social y cultural; así, en ella hay una dinámica permanente en la que, además de los aspectos externos que inciden en la constitución de la subjetividad, también la apropiación derivada de la propia acción incide en la transformación y las decisiones sobre su vida. (Jessup et al., 2013, p. 19)

La formación inicial se caracteriza por considerar la existencia de una concepción pedagógica personal y un conocimiento científico. La primera, asume que los profesores en formación en sus estudios universitarios poseen

[...] conocimientos, concepciones, actitudes y roles sobre la ciencia, su enseñanza y aprendizaje, fruto de los muchos años que han pasado como escolares, sobre los que es necesario reflexionar durante la etapa de formación inicial para a partir de ello construir nuevo conocimiento. (Mellado y González, 2000, p. 539)

El segundo, se va formando en su experiencia de aprendizaje, pero se modifica en el proceso de enseñar influido por la manera como aprenden los estudiantes ciencias (Mellado y González, 2000, p. 538).

La revisión ubica algunas investigaciones en las que se muestra la expresión de la práctica docente en los planes de estudios de formación inicial de profesores de Europa mediterránea y Colombia, especialmente, los cuales se constituyen en una posibilidad de comprensión sobre las visiones que subyacen a esta en dichos procesos. En España, Vega y Hernández (2006) plantean que una de las mayores apuestas en las universidades se dirige a la formación práctica o profesional, así como a su ubicación académica en tercer o cuarto año y la vinculación del estudiante aspirante a profesor con la escuela real desde el inicio de la carrera. Esto como una forma de poner en diálogo la fundamentación teórica ganada con la implementación de esquemas, competencias y formación metodológica recibida.

En Castilla y León se habla de la práctica docente, en términos de practicum, la cual se concreta en el plan de estudios en tres componentes: práctica profesional (docencia lectiva); curso de formación (didáctica general y organización escolar y didáctica de…) y, en tercer lugar, la elaboración del informe de la práctica (el proyecto didáctico) (Vega y Manso, 2011, p. 62). La práctica busca, así, acercar al futuro docente al conocimiento y a la comprensión de la organización y el funcionamiento del centro escolar.

Por otra parte, el componente de formación práctica establece también una organización tutorial de la formación, pues cuenta con un tutor universitario y otro profesional en el centro de enseñanza secundaria, lo que estimula la observación del ejercicio docente, el conocimiento del estudiantado con el que va a interactuar el practicante, la confrontación entre teoría y práctica, la reflexión y búsqueda de estrategias didácticas, las actuaciones metodológicas pertinentes al contexto, la programación y el desarrollo de unidades didácticas y la intervención directa en el proceso educativo. Esta situación, que se comparte en Colombia, involucra el trabajo de acompañamiento presencial con el no presencial, dedicado a la preparación y el desarrollo de clase (estrategias o proyectos pedagógicos, unidades didácticas), aunque, a diferencia de España, dicho acompañamiento se ubica en el nivel educativo de básica y media.

Por ejemplo, los resultados presentados por Núñez (2004) plantean para Venezuela una formación inicial en ciencias sociales, caracterizada por el estudio de una serie de unidades curriculares referentes al manejo de competencias básicas (lectura y escritura), además de mostrar algunos escenarios de la educación a diversas escalas. Por otra parte, se realiza una dedicación a la orientación profesional con poca relación entre el componente pedagógico y la especialidad, denominadas en nuestro medio disciplinas; orientación que se trata de superar en la fase final de la carrera con el abordaje de didácticas específicas, innovaciones y desarrollo curricular.

Por su parte, en el caso de Italia, Espejo y Lázaro (2011) muestran la práctica docente con una organización didáctica orientada al desarrollo de un modelo docente profesional y eficaz, con capacidad para aglutinar las competencias teóricas con las competencias y destrezas operativas, que dan cuenta de:

La formación orientada a la función docente, con especial incidencia en el estudio de los modelos pedagógicos, didácticos, sociales y psicológicos relativos a la etapa evolutiva en la que se desarrolla su ejercicio docente.

Los contenidos formativos de la especialidad, que preparan para la adquisición de actitudes pedagógicas y conocimientos metodológicos didácticos vinculados a la especialidad (disciplina) cursada.

El laboratorio, definido como un instrumento que, por medio del análisis, la proyección y simulación, posibilita un primer nivel de concreción y convergencia entre la teoría educativa y su práctica.

El tirocinio, que constituye una de las principales novedades presentes en el proceso formativo, concebido como un proyecto de acción, dinámico y flexible, en la regulación del aprendizaje práctico. Se presenta como un punto de encuentro entre la fundamentación teórica y su abordaje práctico.

En Francia, según Vega y Hernández (2006, 2011), la organización interna de las actuaciones prácticas inicia con la observación para tener un primer contacto con el mundo real de la enseñanza; luego se adelanta una práctica acompañada bajo la supervisión directa de un tutor profesional y después la práctica con responsabilidad desarrollada de manera independiente por el estudiante. En consecuencia, el modelo de formación que ofrecen los Institutos Universitarios de Formación de Profesores enfatiza en la alternancia entre teoría y práctica, en dos etapas: una disciplinar y otra profesional; la segunda incluye desde la observación y colaboración en situaciones de práctica supervisada en el aula hasta la formación en prácticas de diseño y evaluación de programas, realizados por el docente en el aula y fuera de ella en distintos niveles educativos; y la observación de otros formadores, desde una perspectiva crítica del desempeño de su labor docente.

Si bien en los contextos mencionados la práctica pedagógica aparece como parte esencial del proceso de formación inicial, está generalizada con una orientación curricular en esos países. Por ello es importante comprender cómo los estudiantes resuelven situaciones a partir de las culturas académicas con las que han interactuado, en las cuales se conjugan los saberes propios, los de la academia y las certezas e incertidumbres que tienen los estudiantes en su accionar docente para responder a una mejor organización de la práctica pedagógica.

En otro estudio configurado en Venezuela, en la formación de profesores en el ámbito rural, Núñez (2004) coincide con algunos de los planteamientos respecto a la formación docente, en la que se realizan acuerdos con instituciones públicas y privadas para permitir el ingreso de los estudiantes universitarios a desarrollar las prácticas profesionales, las cuales se ejecutan en cuatro fases: observación, acompañamiento, ayudantías y pasantías. Por tanto, la práctica profesional permite al próximo docente conocer su futuro campo laboral, además de comprender la realidad de forma más cercana al sistema educativo venezolano, procesos que se ubican en el deber ser pero desde las realidades escolares, en las que