De qu hablamos cuando decimos Pedagoga?

Marcelo Ubal Camacho Silvia Priz Bussel Febrero, 2009

INDICE

Introduccin..............................................................................................2 1- Qu es una ciencia?..........................................................................4 1.1- El acuerdo fundamental: usemos el lenguaje............................... 4 1.2- El centro del debate filosfico occidental sobre el conocimiento. 4 1.3- La ciencia como construccin discursiva......................................6 1.4- La dimensin prxica de los discursos cientficos........................ 7 1.5- La dimensin normativa de toda ciencia.......................................8 1.6- Una comunidad de cientficos.......................................................9 2- La pedagoga es ciencia?................................................................11 3- Pedagoga y educacin..................................................................... 13 4- Algunas consideraciones finales....................................................... 14 Bibliografa ............................................................................................ 18

Introduccin

La construccin de las ideas que compartimos en este trabajo ha tenido lugar a partir del fecundo dilogo mantenido en dos escenarios. El primero es la Maestra en Enseanza Universitaria, propuesta por la Sectorial de Enseanza de la Universidad de la Repblica (primera edicin 2006) la que nos ha permitido un trabajo sistemtico para el desarrollo de gran parte de los conceptos que aqu se plantean. El segundo escenario es el equipo de investigadores del rea de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin que tiene a su cargo el proyecto Prcticas Educativas No Formales dirigidas a adolescentes que viven en contextos de pobreza: aportes para la creacin de Polticas Educativas en Educacin No Formal y que se desarrolla al momento y con el apoyo financiero de la Comisin Sectorial de Investigacin de la Universidad de la Repblica. Estos dos espacios han sido la plataforma para el impulso de una investigacin de carcter bsico que posteriormente podr ser un posible aporte a iniciativas de anlisis emprico. El trabajo que tienen en sus manos se centra en un punto histricamente polmico y en permanente construccin y, pero sobre 2

todo desde nuestra perspectiva- un aspecto de discusin necesario: el del estatus epistemolgico de la Pedagoga y su papel respecto a la educacin. Quienes tenemos formacin pedaggica muchas veces

encontramos dificultad en expresar la especificidad de la Pedagoga en lo educativo, campo que especialmente en las ltimas dcadas, ha recibido la mirada y casi se podra decir, que se ha visto colonizado por diversas disciplinas y privado del aporte especfico de la Pedagoga Consideramos a la Pedagoga un eslabn clave en varios sentidos: para generar conocimiento pedaggico especfico, para contribuir a un abordaje interdisciplinario de la educacin, para proponer y construir horizontes y lugares ms humanos. Por esto, nos permitimos presentar un primer capitulo de reflexiones. Nuestro punto de partida ha sido preguntarnos si la Pedagoga es ciencia, pero esta pregunta lleva a otra que en realidad es anterior: Qu es una ciencia? En este captulo entonces, abordaremos este punto para luego permitirnos analizar el carcter cientfico de la Pedagoga. Por ltimo presentaremos una posible relacin de la Pedagoga con la educacin, y esbozaremos una propuesta de abordaje de lo educativo que consideramos esencial para los procesos de investigacin y/o de generacin de conocimiento. El presente trabajo, como se ver, nos compromete a seguir trabajando en un desarrollo terico ms exhaustivo de las dimensiones identitarias de la educacin, lo cual ser difundido oportunamente.

1- Qu es una ciencia?
1.1- El acuerdo fundamental: usemos el lenguaje

En el pensamiento occidental podemos encontrar un consenso general: para expresar las diferentes manifestaciones del pensamiento se har uso del lenguaje y de sus correspondientes estructuras de racionalidad. Lo anterior se manifiesta con toda claridad en la constatacin de que todos los pensadores de mayor relevancia de la cultura occidental, han recurrido al lenguaje para expresar sus ideas y las han ordenado con un fuerte rigor racional. La discusin filosfica occidental, no se ha centrado en la validez de las estructuras del pensamiento en cuanto a sus formas (conceptoenunciados), sino en los contenidos de dichas estructuras. Si as lo hubieran hecho, estaramos en el extremo -o absurdo?- de cuestionar al propio lenguaje, en tanto los conceptos y enunciados, son la estructura estructurante de todo discurso que aspire a ser racional, y por lo mismo son comunes a todas las posturas y paradigmas. En este sentido, aunque pueda resultar evidente, vale aclarar que aludir a los conceptos y enunciados, no supone suscribir entonces a una postura esencialista-metafsica.

1.2- El centro del debate filosfico occidental sobre el conocimiento

Expresado el consenso bsico anterior, profundicemos en lo que s ha producido arduos debates en nuestra cultura. La primera postura que da lugar al debate anterior la podemos sintetizar de la siguiente manera: el conjunto de pensadores, que suscribindose a una postura esencialista-metafsica, afirman que los conceptos y enunciados dicen relacin a la esencia de la cosa, la cual es exterior a los sujetos, estando presente en las cosas mismas. Por lo tanto el investigador tiene como tarea principal el describir lo que est fuera de l.

La segunda postura, en franca oposicin a lo anterior, propone que los conceptos no existen fuera de los sujetos. Esta postura, si bien se encuentra presente en los orgenes de la tradicin occidental, ha sido sintetizada por Kant en lo que l ha valorado como giro copernicano Se ha supuesto hasta ahora que todo nuestro conocer debe regirse por los objetos. Sin embargo, todos los intentos realizados bajo tal supuesto con vistas a establecer a priori, mediante conceptos, algo sobre dichos objetos -algo que ampliara nuestro conocimiento-, desembocaba en el fracaso. Intentemos, pues, por una vez, (suponer) que los objetos deben conformarse conocimiento a a nuestro priori conocimiento, de dichos cosa objetos, que un concuerda ya mejor con la deseada posibilidad de un conocimiento que pretende establecer algo sobre stos antes de que nos sean dados. Ocurre aqu como con los primeros pensamientos de Coprnico. ste, viendo que no consegua explicar los movimientos celestes alrededor del espectador, prob si no obtendra mejores resultados haciendo girar el espectador y dejando las estrellas en reposo. (KANT, 1988, 20) Garca Morente comentando el postulado kantiano expresa que: si las condiciones elementales de la objetividad en general, del ser objeto, nos son, no pueden ser enviadas por las cosas a nosotros, puesto que las cosas no nos envan ms que impresiones, no hay ms que hacer lo mismo que Coprnico y decir que son las cosas las que se ajustan a nuestros conceptos, y no nuestros conceptos los que se ajustan a las cosas [] 5

[] Lo que ha hecho K. ha sido decir: el objeto del conocimiento no es objeto del conocimiento sino en tanto en cuanto se provea de las condiciones del conocimiento. Ahora bien esas condiciones del conocimiento es el sujeto del conocimiento el que se las da al objeto, [] (GARCA MORENTE, 1958, 288) A partir de lo anterior estamos en condiciones de afirmar que el conocimiento es una construccin, cuyo extremo posible es la imposibilidad de la objetividad, dejndonos como nico margen un mayor o menor grado de subjetividad a la hora de conocer. Inclusive, lo que denominamos objeto en cualquier ciencia tambin forma parte de una construccin. Con lo anterior no aspiramos a decir nada nuevo, sino que estamos retomando uno de los principios centrales de la filosofa del conocimiento, a saber: los seres humanos son los que dan significado al mundo.

1.3- La ciencia como construccin discursiva

Podemos construccin racionalidad. A conceptualizar ahora a la ciencia como una sistematizada con un alto grado de en dichas construcciones hemos acordado

discursiva

denominarlas teoras. Este concepto nos lleva a trascender el sentido positivista-moderno de ciencia, cuya centralidad metodolgica, ha desviado la atencin de lo esencial de todo proceso de conocimiento. Por lo tanto decimos que lo que identifica a una ciencia no es su mtodo, sino la estructura racional del discurso, conocimiento o teora que genera. Desde esta perspectiva el mtodo no es otra cosa que uno de los caminos para llegar y/o asegurar la mencionada racionalidad, pero nunca es la racionalidad misma.

Lo dicho no hace ms que subrayar el carcter cultural de la ciencia, lo cual se opone diametralmente a la concepcin metafsicaesencialista del conocimiento. Veamos a continuacin algunas consecuencias de los postulados anteriores: Al concebir al sujeto cognoscente como aquel que adapta a sus conceptos la cosa, estamos haciendo hincapi en la naturaleza esencialmente social, cultural e histrica del conocimiento. Por esto, tanto lo conocido y el conocimiento que surge del

abordaje que hace el investigador de la realidad es una construccin cultural. A modo de ejemplo, cuando usamos el concepto de mesa nos referimos a una materialidad que hemos acordado en llamar mesa, y no a una esencia. En el mismo sentido podemos decir que los discursos de las diversas ciencias se caracterizan por tener un conjunto de conceptos y enunciados que al articularse en forma racional, generan los conceptos y juicios desde los cuales abordan la realidad. Es por ello que podemos decir que todo es teora: los conceptos y enunciados con los que analizamos la realidad; los conceptos y enunciados generados a partir de dichas miradas o abordajes.

1.4- La dimensin prxica de los discursos cientficos

La tendencia idealista que tanto ha repercutido en nuestros mbitos acadmicos nos resulta una concepcin falaz. Se ha vuelto comn escuchar afirmaciones en pro de un conocimiento terico puro, lo que supondra la no normatividad del conocimiento. Entendemos que una postura de este tipo no logra distanciarse de la propuesta del

positivismo moderno, y nos interpele a explicitar la relacin entre teora y praxis. La premisa de que ni la ms abstracta de las ideas fue creada de espaldas a la existencia cotidiana e histrica de los seres humanos, implica entender a la praxis como parte de la esencia del concepto de teora, y de todo conocimiento o discurso que aspire a ser cientfico. Consideramos pertinente explicitar estos conceptos de modo de responder a planteos que, aspirando al status de ciencia, hacen alarde de su capacidad de abstraccin y generalidad, definida sta como la capacidad de una teora de desprenderse de la impura cotidianidad de los seres humanos.

1.5- La dimensin normativa de toda ciencia

Si partimos de una concepcin de la ciencia como construccin discursiva, la dimensin normativa de toda ciencia, se vuelve ms evidente En este sentido rescatamos propuestas que expresan la necesaria dimensin normativa del conocimiento cientfico y por lo tanto de toda ciencia. Giroux dice que: Si la teora pretende trascender el legado positivista de la neutralidad, debe desarrollar la capacidad de una metateora. Esto es, debe reconocer los intereses normativos que representa y ser capaz de reflexionar crticamente sobre el desarrollo o gnesis histrica de esos intereses y sobre las limitaciones que pueden mostrar en ciertos contextos histricos y sociales. (GIROUX, 2003, 72)

En este sentido, el autor aludiendo al error central de la ciencia moderna manifiesta que la correccin metodolgica no representa una garanta manera de verdad ni en plantea el interrogante histricas fundamental de por qu una teora acta de una determinada condiciones especficas, en beneficio de algunos intereses y no de otros (Ibid)

1.6- Una comunidad de cientficos

Otro componente esencial de una ciencia es la construccin de una comunidad de cientficos. La propuesta de ciencia normal de Kuhn indica que: Ciencia normal significa investigacin basada

firmemente en una o ms realizaciones cientficas pasadas, realizaciones que alguna comunidad cientfica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su prctica posterior (KUHN, 2002, 33). Uno de los aspectos ms sorprendente del concepto propuesto por Kuhn es la trascendencia del grupo o comunidad de cientficos que se mantienen firmes en sus discursos aunque estos muestren constantes inoperancias. Resaltamos la trascendencia de una comunidad cientfica para la consolidacin de una disciplina cientfica, desde el momento que dentro de sus tareas fundamentales estar: construir y/o mantener el objeto de conocimiento, as como generar discurso racional sobre el objeto que ha construido.

Sin estos dos componentes - normatividad y comunidad cientfica-, no hay posibilidad de consolidacin de un campo, que a los efectos del desarrollo de estas reflexiones podramos decir que no es ms que la percepcin constructora de objetos, discursos y concrecin de diversos intereses de una comunidad de cientficos.

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2- La pedagoga es ciencia?
Por Pedagoga comprendemos a la construccin discursiva o teora1 sobre lo educativo que articula: procesos de circulacin culturales, relaciones humanas que los hacen posible y sentidos que otorgan y/o reproducen los mencionados procesos y relaciones. Como se puede apreciar, y en coherencia con la idea de ciencia concebida como los diversos discursos estructurados por una rigurosa estructura racional, la definicin de Pedagoga propuesta pretende trascender el sentido positivista-moderno de ciencia, centrado en el mtodo. Al decir de Gadamer, en la modernidad [] Lo que prevalece es la idea del mtodo. Pero ste, en sentido moderno, es un concepto unitario, pese a las modalidades que pueda tener en las diversas ciencias. [] El ideal de conocimiento perfilado por el concepto de mtodo consiste en recorrer una va de conocimiento tan reflexivamente que siempre sea posible repetirla. (GADAMER, 1992, 51-61; en NICOLS J. A. y FRPOLI M. J., 1997) En oposicin a este reduccionismo moderno, las teoras pedaggicas son comprendidas como construcciones discursivas estructuradas racionalmente que operan y posibilitan una mirada particular sobre la educacin. A partir de la sntesis kantiana, surge con toda claridad la centralidad del sujeto a la hora de conocer, cuya contracara es un fuerte cuestionamiento a la postura positivista.

Comprendida como praxis en el sentido existencialista del trmino.

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El aporte kantiano sobre el concepto de ciencia y su incidencia en la configuracin epistemolgica de la Pedagoga, lo podemos complementar con la mirada del filsofo de la ciencia Javier Echeverra, quien propone una ampliacin del criterio reichenbachiano. Para Echeverra la distincin de los dos contextos resulta francamente insuficiente para dar cuenta de los procesos de generacin y reproduccin del conocimiento, as como inadecuado para legitimar el estatus epistemolgico del conocimiento cientfico la distincin entre el contexto de descubrimiento y el contexto de justificacin resulta insuficiente para abarcar la complejidad de la actividad cientfica (ECHEVERRA, 1995, 52) La crtica tiene su punto de partida en que la filosofa de la ciencia ha dejado de ser nicamente una filosofa pura (o filosofa del conocimiento cientfico) para pasar a ser, adems, una filosofa prctica, en el sentido de una filosofa de la actividad cientfica (Ibid., 41) A partir de la mencionada insuficiencia del criterio

reichenbachiano para dar cuenta de la filosofa de una ciencia prctica, el autor propone en forma alternativa la idea de que son cuatro, y no dos, los contextos en los que se desarrolla la actividad cientfica: el de educacin, de innovacin, de evaluacin y de aplicacin. De lo anterior nos gustara rescatar la invitacin a continuar superando el modelo positivista, no solo por medio de una crtica al modelo metodolgico-cntrico, sino tambin mediante una ampliacin del modelo de anlisis epistemolgico hegemnico.

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3- Pedagoga y educacin
Hemos afirmado que la Pedagoga opera sobre la identidad de lo educativo, lo cual hace necesario retomar la nada sencilla temtica de la especificidad de la Pedagoga. Sin embargo, queremos dejar explcita el concepto de educacin que nos gua. Entendemos por educacin los procesos de circulacin del patrimonio cultural, seleccionado por una sociedad en determinado momento histrico y que contribuye a la construccin de nuevos sentidos y alternativas, y/o la reproduccin del status quo. La educacin es un fenmeno analizado por diversas ciencias, lo cual ha generando un universo de teoras, reflexiones y conocimientos que actan sobre sus diferentes dimensiones. Ahora bien, dichos abordajes operan sobre partes, y no sobre el todo, de un fenmeno complejo y diverso como es el caso de la educacin. En cambio para la Pedagoga, la educacin es la construccin que la identifica. Al manifestar que en lo educativo est la especificidad de la Pedagoga, estamos afirmando que la teora pedaggica opera sobre la identidad (entendida como lo propio de lo mltiple) de la construccin que hemos acordado en denominar educacin, que como referimos anteriormente involucra la cultura que circula en las relaciones humanas de una sociedad que habilita a concebir otros horizontes y a reproducir construcciones culturales heredadas. Lo propio de la Pedagoga es la teorizacin de los componentes de la educacin, o de las posibilidades que surgen de la relacin de los mismos. En sntesis, se podra decir que la Pedagoga teoriza sobre la particularidad, las articulaciones y/o conjunciones posibles de los componentes de la educacin. En un esfuerzo de sintetizar lo dicho y partiendo de lo expuesto sobre las ciencias en general y la Pedagoga en particular, 13

consideramos que hemos planteado los cimientos necesarios para afirmar que la Pedagoga es una ciencia porque: Teoriza sobre una construccin especfica: la educacin. Posee un conjunto de concepciones y fines previos que, como toda ciencia, no la hacen neutral. Estas construcciones conceptuales constituyen las premisas y los sentidos, respectivamente, de su mirada y anlisis sobre lo educativo. Posee una comunidad de profesionales o pedagogos que tienen a su cargo la generacin de conocimiento sobre lo educativo y la actualizacin de su especificidad.

4- Algunas consideraciones finales

Nos gustara hacer algunas consideraciones, en primer lugar, respecto al esfuerzo de conceptualizacin de la Pedagoga que hemos realizado. Nuestra intencin no ha sido generar una definicin enciclopedista y esttica, que sea la medida de todas las iniciativas pedaggicas. Muy por el contrario, lo que pretendemos es responder con claridad a las posturas que, partiendo de una concepcin de conocimiento y ciencia moderna, positivista y reduccionista, subestiman el carcter cientfico de la Pedagoga, aludiendo, fundamentalmente, a su naturaleza normativa, como si alguna ciencia pudiera estar exenta de este aspecto. Otra intencionalidad de nuestra propuesta ha sido brindar un boceto de la especificidad de la Pedagoga, fundamentalmente para contribuir a la investigacin pedaggica de los potenciales escenarios educativos, los cuales muchas veces carecen de categoras de referencia que faciliten la tarea investigativa. En este sentido el concepto de Pedagoga, que como decamos opera sobre la identidad de la educacin, nos pone frente a un conjunto de categoras que tienen un grado de generalidad y flexibilidad que posibilitan el abordaje de un

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sinnmero de escenarios y problemticas educativas, a saber: currculo (seleccin cultural), relacin educativa y sentidos o fines. Lo anterior no se rie con la necesidad de recurrir a la flexibilizacin del abordaje pedaggico de lo educativo. Al respecto nos parecen esclarecedoras las palabras de Giroux cuyo criterio consideramos pertinente para la teora pedagogica en general [] me parece importante subrayar que el concepto de pedagoga debe usarse con una cautela respetuosa. No slo existen diferentes versiones de lo que constituye la pedagoga crtica, sino que no hay una definicin genrica que pueda aplicarse a la expresin. Al mismo tiempo importantes ideas y prcticas tericas se entrelazan en los diversos enfoques de aquella. Son justo esas ideas, que a menudo definen un conjunto comn de problemas, las que sirven para delinear la pedagoga crtica como una serie de condiciones articuladas dentro de un contexto de un proyecto poltico particular, un proyecto que encara esos problemas de diferente manera en la especificidad de contextos particulares (GIROUX, 2003, 239) El autor despus de plantearnos que los problemas que emergen de la experiencia educativa son un buen motivador para la eleccin de las temticas de investigacin pedaggica, se refiere, citando a Simn a la necesaria articulacin entre la pedagoga y la experiencia: La relacin entre la pedagoga y la cuestin de la experiencia tienen como caracterstica radical el hecho de abordar los funcionamientos internos de esta ltima, cmo acta para producir conocimiento y cmo podra

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participar

en

la

construccin

de

formas

de

subjetivacin. La politizacin de la relacin entre pensamiento y experiencia apunta a una prctica pedaggica en la que los trabajadores culturales puedan proponer preguntas, anlisis, visiones y opciones prcticas que la gente puede buscar en sus intentos de participar en la determinacin de diversos aspectos de su vida [] (Ibid, 242-243) Giroux nos alerta y propone una dinmica para los abordajes pedaggicos de la realidad educativa. La Pedagoga no debe buscar nicamente que los fenmenos se adapten a los conceptos, sino que adems los acontecimientos educativos, sus problemticas y sus actores debern contribuir a la ampliacin, enriquecimiento y actualizacin de la propia teora pedaggica. Un segundo aspecto que consideramos pertinente rescatar, a los efectos de facilitar la investigacin pedaggica, se relaciona con la posibilidad de la Pedagoga de resignificar categoras creadas y/o usadas en otras ciencias. Al respecto Miguel ngel Pasillas nos propone que la Pedagoga es un mbito de traduccin o de conversin de los saberes con miras a potenciar el acto educativo (PASILLAS, 2007). Varias son las consecuencias que podemos derivar de esta propuesta. La primera dice relacin al impacto que tienen las diversas teoras sobre la subjetividad y prctica de los educadores y docentes, actores centrales de los mbitos educativos pblicos y de los procesos de distribucin cultural. Ejemplo de lo antedicho son la desesperanza que ha generado una interpretacin simplista de la teora de la reproduccin social y cultural. Similar impacto ha producido la mitificacin de posturas que asocian a la escuela con instituciones de control y vigilancia, dificultando la visualizacin de la potencialidad liberadora y autonmica de la educacin. Ser conscientes de estas posibilidades y efectos, as como velar por una comunidad acadmica 16

dialgica y crtica es fundamental para relativizar las diversas construcciones tericas, que como tales no son absolutas ni insuperables. A partir de lo anterior, la Pedagoga surge como un lugar -dentro de otros posibles- de construccin interdisciplinaria sobre la educacin. Con esto, entonces, no estamos proponiendo una hegemona o superioridad disciplinar, sino la construccin de un espacio en el cual los diferentes saberes y aportes confluyan para la generacin de conocimiento sobre los componentes y problemticas centrales de la educacin. En tercer lugar nos gustara aludir a una realidad que se ha consolidado en nuestro pas, que tiene que ver con la ausencia de discursos pedaggicos especficos. Uno de los motivos que nos han llevado a esta situacin guarda relacin con la escasa previsin y preparacin de profesionales de la educacin que investiguen lo educativo desde la especificidad pedaggica. En la mayora de los casos se ha reducido la formacin a una preparacin para la prctica concreta, subestimando la capacidad de investigacin. A pesar de esto, la demanda de conocimiento sobre los fenmenos educativos ha continuado. Esta necesidad ha sido cubierta fundamentalmente por dos medios: la importacin -y posterior adopcin - de teora de otros contextos socio-polticos y culturales, y la generacin de conocimiento sobre lo educativo por parte de otras ciencias cuya identidad no es lo educativo. Consideramos que este fenmeno, si bien atiende una parte de las necesidades tericas de la educacin, ha reducido considerablemente la perspectiva especfica de la Pedagoga, la que sera imprescindible para una mirada interdisciplinaria de la educacin que posibilite la comprensin y abordaje pertinente de las mltiples situaciones educativas de nuestro pas. Insistimos, no aspiramos a revindicar monopolio alguno sobre lo educativo, sino que pretendemos proponer y exponer la necesidad de 17

una perspectiva especfica que enriquezca y aporte sustancialmente a las prcticas y procesos de generacin de conocimiento sobre lo educativo. Queda como desafo profundizar en el desarrollo y articulaciones de los componentes identitarios de la educacin e investigacin pedaggica, que ser parte de nuestro segundo trabajo.

Silvia Priz Bussel

Licenciada en Educacin.

Marcelo Ubal Camacho

Licenciado en Educacin.

Bibliografa
GARCA MORENTE Manuel, Lecciones preliminares de filosofa, Bs. Aires, Losada, 1ra ed. 1938, 5 ed. 1952. NICOLS Juan Antonio, FRPOLI Mara Jos, Teoras de la verdad en el siglo XX, Madrid, Tecnos, 1997. GIROUX Henry, Pedagoga y Poltica de la Esperanza. Teora, cultura y enseanza, Buenos Aires, Amorrortu editores, 2003. GUATARI Flix, Las tres ecologas, Valencia, Pre-Textos, 2000. KANT Immanuel, Crtica a la razn pura, Prlogo a la 2da edicin, Madrid, Alfaguara, 6 ed, 1988. KUHN Thomas S., Estructura de las revoluciones cientficas, Buenos Aires, FCE, 7ma reimpresin, 2002. PASILLAS Miguel ngel, Estructura y modo de ser de las teoras pedaggicas, Montevideo, ponencia presentada en el marco del 2do. Foro sobre Educacin. La responsabilidad de educar, 2007.

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