IMPORTANCIA EN LA PLANIFICACIN EN EL AULA La planificacin en el aula, consiste en encontrar la mejor manera de organizar, todos los pasos necesarios para

alcanzar los aprendizajes esperados en un determinado tiempo. El docente requiere que conozca y maneje los programas de estudio, para escoger la secuencia de actividades ms adecuadas para que todos los estudiantes avancen en sus aprendizajes. La planificacin en el aula requiere utilizar el mximo de elementos para guiar el trabajo del docente, con buenas actividades de aprendizaje. Dicha planificacin es muy importante, ya que es el elemento y herramienta de trabajo que ayuda al docente a evitar la improvisacin innecesaria y constituye un buen referente para el seguimiento curricular. La organizacin del paso a paso, implica la distribucin de las actividades durante la clase. Es necesario conocer todo lo necesario de cmo debera aplicarse, comenzando por la estructura de la clase, ya que es muy importante y debe estar presente en todas las planificaciones, puesto que aseguran el logro de las metas de aprendizaje, segn los tiempos exigidos en los programas de estudio. Existen tres momentos importantes acerca de la planificacin de la clase como son: 1. El inicio de la clase. 2. El desarrollo de la clase. 3. La finalizacin de la clase. En otras palabras son todas las tcnicas y mtodos necesarios para que se d una clase, teniendo en cuenta elementos muy importantes como son los objetivos, los contenidos, los procesos metodolgicos, los medios y recursos materiales, dichos elementos ayudan a facilitar al docente a la hora de dar clase. Finalmente hay que tener en consideracin que una planificacin seria requiere de ciertos antecedentes previos que ayuden en la tarea, pues la planificacin necesariamente debe tomar en cuenta condiciones de los alumnos, de infraestructura, de herramientas educativas, de la directiva, entre otros.

Planificar es una tarea fundamental en la prctica docente porque de esta depende el xito o no de tu labor docente, adems de que permite conjugar la teora con la prctica pedaggica.

Muchas veces no comprendemos el significado de planificar antes de ir a clases, porque se tiende a asumir esta tarea como una suerte de trmite con el que hay que cumplir frente a la Direccin del Centro Educativo y frente a los diversos estamentos de supervisin educativa, sean estos de tipo distrital, regional o nacional. Desde este enfoque, la planificacin se transforma en una actividad ms bien mecnica, que no coincide del todo con el desarrollo de las clases en la prctica. Sin embargo, planificar es una tarea fundamental en la prctica docente, pues permite unir una teora pedaggica determinada con la prctica. Es lo que posibilita

pensar de manera coherente la secuencia de aprendizajes que se quiere lograr con los estudiantes. De lo contrario, si no se piensa previamente lo que se quiere hacer, es posible que los alumnos y alumnas perciban una serie de experiencias aisladas, destinadas a evaluar la acumulacin de aprendizajes ms que la consecucin de un proceso. La clave est en comprender la planificacin como un modelo previo, que nos permite pensar en la prctica docente que nos viene de la experiencia de aos anteriores, a fin de mejorarla en futuras oportunidades y no como una imposicin. La planificacin es lo que se quiere hacer en teora, aunque no siempre resulte en la prctica. No obstante, no obtener el resultado deseado no significa que la planificacin no sea buena, sino que hay que modificar aspectos en ella segn el contexto en el cual se trabaja. La importancia de planificar radica en la necesidad de organizar de manera coherente lo que se quiere lograr con los estudiantes en el aula. Esto implica tomar decisiones previas a la prctica sobre qu es lo que se aprender, para qu se har y cmo se puede lograr de la mejor manera. Desde este punto de vista, es relevante determinar los contenidos conceptuales, procedimentales y de actitudes que se abordarn, en qu cantidad y con qu profundidad. Tambin hay que pensar en la finalidad de lo que estamos haciendo, ya que para los alumnos y alumnas resulta fundamental reconocer algn tipo de motivacin o estmulo frente al nuevo aprendizaje. Finalmente, se debe considerar tambin la forma ms adecuada para trabajar con los estudiantes, pensando en actividades que podran convertir el conocimiento en algo cercano e interesante para un grupo, dentro de un determinado contexto. Por eso se recomienda modificar las planificaciones cada ao, de acuerdo a los grupos con que se trabajar y su entorno, dando relevancia a las posibilidades ecolgicas del centro educativo, a los recursos digitales que posibiliten la integracin de todos/as en el diseo de las actividades, a los valores y ejes transversales relacionados y a los diversos actores relacionados, que pueden ayudar a la profundidad en la calidad del aprendizaje, basados en la innovacin educativa y en una visin global de la realidad educativa local, que a diario vive cada aula, y con ella los alumnos/as de cada escuela de la Repblica Dominicana.

La necesidad de una pedagoga activa

Hoy en da se exige a los docentes la implementacin en su prctica diaria de una pedagoga activa. Sin embargo, no siempre existe claridad acerca de qu significa esto para el trabajo cotidiano en el aula. En este documento encontrars orientaciones sobre qu es y qu implica asumir la pedagoga desde una perspectiva activa. La relacin pedaggica enmarcada en las prcticas tradicionales, a pesar de la renovacin de enfoques que centran el proyecto educativo en el alumno, permanece en algunos casos dominada por las metodologas propias de la transmisin. La actual necesidad de dar solucin a los desafos de la calidad y equidad debe reflejarse en una didctica que desarrolle dinmicamente escenarios para la accin del alumno o alumna en la elaboracin del conocimiento. Una didctica de este tipo debe atender a:

Motivar, valorando el contexto y el sentido del aprender, valorizando el carcter personal del aprendizaje;

Informar, considerando la importancia del desarrollo anterior del conocimiento y los recursos a disposicin (en lo ambiental, materiales, textos, tecnologas, etc.); Activar las competencias de complejidad mayor, para favorecer el cambio conceptual y no exclusivamente el aumento de datos a almacenar; Interactuar entre el ambiente y los pares, de manera de favorecer el trabajo cooperativo de construccin de los conocimientos, con apoyo y feed-back, y Producir y materializar un proyecto personal, ligado a valorar el rol de la reflexin en el aprendizaje.

A partir de estas intenciones, estamos caracterizando la opcin de una pedagoga activa como la oportunidad para centrar el trabajo de aula en la generacin de condiciones para que el estudiante sea el centro real de la produccin de conocimiento. Este tipo de pedagoga resulta ms relevante an si las demandas a la educacin exigen que en las aulas se trabaje la disposicin a la autonoma, a la respuesta creativa frente a la incertidumbre y las habilidades y conocimientos para desenvolverse con calidad en el complejo mundo de la sociedad del conocimiento. Los mtodos(1) que pueden favorecer objetivos pedaggicos como los anteriores, en el aprendizaje de los alumnos y alumnas, se deben adecuar a las condiciones propias de cmo se aprende(2), y deben ofrecer:

Recursos variados; Condiciones de relacionarlos con el contexto personal del estudiante, generando aprendizaje significativo; Capacidad de movilizar capacidades o competencias de alto nivel, estableciendo relaciones, fundamentando juicios de valor, formulndose preguntas y abordando problemas; Disposiciones a interactuar entre los distintos actores de la relacin pedaggica; Conduccin a la produccin de algo personal y estimable: nuevos conocimientos, relaciones, objetos, etc.; Capacidades para alcanzar los objetivos y superar la barrera de la entrega de informacin o de reglas o instrucciones a seguir, llevando el aprendizaje a esferas donde las actitudes y los comportamientos requeridos en una sociedad en modificacin se activan, de manera de atender a saber ser, saber hacer y saber enfrentar el devenir.

El acto de aprender
No todos han entendido la nocin de aprendizaje de una misma forma, pues ello depende de la poca en que dicha nocin sea tratada y la corriente que la aborde. Este documento presenta variadas formas en que el concepto de aprendizaje es y ha sido entendido desde diferentes corrientes (sociologa, conductismo, constructivismo, psicologa, entre otras). 1. Salir de la animalidad, humanizarse, desarrollar su potencial de inteligencia, acceder por la instruccin y la educacin a la vida social, a la cultura, a la civilizacin (aproximacin antropolgica). Ser capaz de responder a un por qu, dar sentido (direccin y significacin) a una actividad, poner en juego el deseo de saber (aproximacin psicoanaltica) activar una motivacin, atenuar la distancia saber escolar / habitus sociocultural (aproximacin sociolgica). Este sentido puede ser propuesto por un sujeto (educador o institucin) bajo la forma de finalidades ticas y polticas (socializacin, ciudadana, acceso a la cultura, humanizacin, profesionalizacin, etc.). Corresponde a aspectos relacionados con la filosofa de la educacin. Pero no hay verdadero sentido para el aprendiente sino aquel que desarrolla l mismo como parte de su proyecto de aprendizaje. De ah la utilidad de estimular la curiosidad, de suscitar el asombro, de implicar a travs de mtodos activos, la situacin de investigacin, el juego, la creatividad; de tomar en cuenta los centros de inters de los estudiantes, de partir de preguntas antes de ofrecer respuestas, de practicar contratos, negociaciones verdaderas, el trabajo cooperativo, etc. 2. Es tomar un riesgo, demostrar coraje, asumir una desestabilizacin afectiva y cognitiva, descubrir el error, el fracaso, la herida narcisa. Es transformarse, devenir otro: de ah el miedo, las inhibiciones, el rechazo a aprender, las estrategias para no aprender, quedarse con lo conocido (aproximaciones psicolgica, afectiva, comprehensiva, hermenutica, clnica). Pero la motivacin no precede forzosamente al aprendizaje: ella se estimula a travs de experiencias positivas: poner a un alumno o alumna en situacin de logro puede cambiar su relacin consigo mismo, con otros y con el saber. 3. Es obligatoriamente equivocarse. El error no es una falta, sino una etapa inevitable (si no uno ya sabra) de desdramatizar, a incluir en una trayectoria de evaluacin y regulacin formativa. 4. Es tratar la informacin de manera especfica, almacenando y movilizando en la propia memoria conocimientos y procedimientos (aproximacin informtica ciberntica- de la inteligencia y del cerebro con modelos de ciencias cognitivas). 5. Es tomar en cuenta e integrar un mensaje (teoras de la comunicacin, psico y sociolingsticas). 6. Es, en una concepcin tradicional, poner atencin, escuchar, observar, retener, reproducir, imitar

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(pedagoga del modelo). Segn el behaviorismo, modificar el comportamiento como resultado de estmulos del ambiente, a travs de respuestas juzgadas como adaptadas cada vez que son reforzadas por gratificaciones. De ah los objetivos operacionales de progresin lineal, de lo simple a lo complejo por pequeas etapas (pedagoga por objetivos). Es lo contrario para el constructivismo, es el proceso mediante el cual un sujeto modifica esquemas operatorios, acomodndose a lo real y/o asimilando por sucesin de fases de desestructuracin y de reorganizacin de su estructura cognitiva (equilibracin superior). Aprender es construir su propio saber, analizar una tarea, anticipar una accin, ajustar esquemas. Es, en un sentido ms alto, ms que relacionar saberes (aprender algo) o saberes hacer (aprender a), comprender es: conceptuar, construir conceptos, generalizar y abstraer. En una aproximacin constructivista y cognitivista, comprender no es llenar un vaco (un terreno baldo, como lo definen los empiristas) pues siempre hay algo previo. Es modificar las representaciones iniciales. De ah el inters de hacer emerger las representaciones para tratarlas explcitamente. Es hacer evolucionar estas representaciones por confrontacin con el mundo (verificacin, exploracin, hipotetizacin y prueba experimental) y con los otros (a travs de auto y socio construccin), especialmente considerando conflictos sociocognitivos. Se aprende ms fcilmente a travs de un tercero que posibilita la mediacin: el grupo, los pares, los expertos. No hay aprendizaje sin desestructuracin, desestabilizacin, pero tampoco sin acompaamiento asegurador, sin apoyo del formador para manejar la crisis. Tambin es ser capaz de dar el paso. En nuestra zona prxima de desarrollo, podemos hacer ms de lo que podemos hacer solos, con la ayuda de otro, a nivel del desarrollo esperado. Es un camino para acceder a la autonoma. Es sobre todo ser capaz de transferir, es decir, de resolver un problema en otra situacin nueva (disciplinaria, extraescolar, etc.). Descontextualizar recontextualizar: es el centro del trabajo en esta aproximacin. La metacognicin, es decir, la toma de conciencia de los procesos eficaces es una de las condiciones de la estabilizacin de lo adquirido. La alternancia entre situaciones de formacin y de experimentacin en terreno puede ser otra va de desarrollo de la transferencia. Es desarrollar en el tiempo capacidades generales para aplicarlas a contenidos especficos. Es integrar en el tiempo habilidades de autonomizacin de comportamientos, de hbitos cognitivos, de actitudes sociales: implica una maduracin de actualizaciones, de memoria, de pausas, de evocaciones mentales. Es utilizar una estrategia que hace uso de invariantes estructurales (maneras fundamentales de pensar), pero tambin de variables del sujeto, propias de cada individuo.