LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

Notas de estudio

República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de pasto
Motivar y trabajar en la clase 2 Luis Hernando Mutis Ibarra

MOTIVAR Y TRABAJAR EN EL AULA DE CLASE

CONTENIDO

1. La motivación en el aula
1.1. Teorías
1.2. Leyes y estrategias de motivación:
1.2.1. Variables que tienen que ver con el clima motivacional de la clase
1.2.2. La disciplina en el aula:
2. Metodologías cooperativas
2.1. Técnicas de aprendizaje cooperativo
2.1.1. Aplicación de técnicas de aprendizaje cooperativo
2.2. Los centros de interés
2.3. Método de proyectos
Bibliografía
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1. LA MOTIVACIÓN EN EL AULA

Un problema actual en la enseñanza (preescolar primaria, secundaria y media),

frecuentemente señalado por los educadores, es la falta de motivación de los
estudiantes. En esta parte, se trata de exponer, clarificar y profundizar en todos los
aspectos relacionados con la motivación de los alumnos.

1.1. TEORÍAS1
La palabra motivación deriva del latín motus, lo que mueve, aquellos factores
internos y externos que mueven a la persona a actuar de una determinada manera.
Analizando esta definición vemos que hay dos ámbitos de motivación: Unas
variables internas al sujeto: las necesidades de alimentación, cobijo, seguridad,
autoestima, encontrarse a gusto consigo mismo; otras variables externas a la persona
pero que interactúan con ella, es la de pertenecer a un grupo y ser aceptado, el tener
cosas, el prestigio ante los demás, el poder y estar por encima de los otros, las modas,
etc.
Entre las diversas teorías explicativas de la motivación, destacan las siguientes:

Teoría de Maslow: Para Maslow la necesidad es la fuente de la motivación.

Cuando surge una necesidad particular, ésta determina la conducta del individuo en
términos de su motivación, prioridad y decisiones que toma. Así pues, sólo las
necesidades no satisfechas son fuentes de motivación. Maslow desarrolló una jerarquía
de necesidades organizadas en cinco categorías. Cree que existe un proceso natural en
el cual los individuos satisfacen sus necesidades en orden ascendente desde las más
inmaduras a las más maduras. Esta progresión de la jerarquía de necesidades se ve
como la subida por una escalera: el individuo debe sentirse seguro en el escalón inferior
para poner el pie en el superior. Así pues, cuando se ha satisfecho una necesidad
inferior surgen en el individuo necesidades de tipo superior.
Las cinco categorías de necesidades son las de: autorrealización, prestigio,
pertenencia, seguridad y las necesidades básicas.
Las necesidades básicas: representan los componentes fisiológicos y de
supervivencia que precisa la persona tales como: cobijo, alimentos posibilidad de
moverse, recibir estimulación sensorial. Satisfechas las necesidades básicas, surgen las
necesidades de seguridad, que se satisfacen mediante un salario adecuado, tener clara
la perspectiva de los próximos años, saber que el esfuerzo realizado va a tener
recompensa.
Las necesidades de pertenencia se satisface con las relaciones interpersonales,
que le lleva a sentirse aceptado y apreciado por los demás. Satisfecho de pertenecer a
un grupo, una organización, tener amistades… La pertenencia al grupo le lleva a la
necesidad de prestigio dentro del mismo, con lo que aparece el deseo de sobresalir, la
ambición, buscar oportunidades donde pueda mostrar su competencia y obtener
satisfacciones sociales y profesionales...
Las necesidades de autorrealización hace que la persona se preocupe por su
propio crecimiento personal al margen de la opinión de los otros, para ello tratará de ser

1
Tomado y adaptado de Internet: http://www.cnice.mecd.es/recursos2/orientacion/01apoyo/op06.htm
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más creativo, estar más satisfecho consigo mismo, entregarse a la realización de su

proyecto como persona, entrega a los demás...

Teoría Homeostática: Lindsley Hull: Se entiende por homeostasis el conjunto de

fenómenos de autorregulación, que procuran el mantenimiento de un relativo equilibrio o
constancia en el medio interno de un organismo. La conducta motivada surge de algún
tipo de desequilibrio que perturba la estabilidad o constancia del interior de la persona.
El desequilibrio interno puede estar provocado por carencias internas o externas que
producen estados internos de necesidad. Ese desequilibrio provoca en el organismo
una tendencia de reequilibración -de motivación- que cesa cuando se ha conseguido.
El esquema que seguiría es: Carencias -> Necesidad -> Impulso -> Conducta
consumatoria -> Reequilibración -> Cesa la motivación.

Teorías Cognoscitivas: Tolman, Bandura: Hacen referencia a las expectativas de

éxito, de autoeficacia que tiene la persona al realizar una tarea, lo que aumenta la
motivación. La persona se encuentra motivada ante una tarea en la que puede ser
eficiente, en la que es autónomo, en la que se considera el principal artífice del cambio
que se produce. Por el contrario, si se considera claramente incompetente para realizar
una tarea, es muy difícil que emprenda conductas motivadas de cambio.
La idea de autoeficacia en la persona hasta este momento, le viene dada en gran
parte, por las experiencias anteriores acumuladas en dicha tarea. Este planteamiento
tiene una clara aplicación a la enseñanza. Un alumno que sea consciente de su
autoeficacia, que tenga expectativa de éxito, tendrá un rendimiento muy superior al que
presente déficit en estas variables.

1.2. LEYES Y ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN

Se expone a continuación una serie de leyes de la motivación, así como algunas
estrategias a utilizar en el aula:

La ley de la preparación o disposición de THORNDIKE plantea que las

disposiciones del sujeto contribuyen al aprendizaje, porque cuando un sujeto está
preparado para hacer algo le satisface hacerlo. En otras palabras, el logro de las
propias expectativas constituye el refuerzo que motiva una acción.

La ley del efecto de THORNDIKE afirma que cuando un acto va seguido de una
recompensa tiende a repetirse, mientras que si lo acompaña un castigo disminuye la
probabilidad de su repetición. Es decir, que la frecuencia de una conducta viene dada
por las consecuencias que tiene para el sujeto.

La ley de la intensidad plantea que el rendimiento será mayor cuanto más intenso
sea el refuerzo. Así, en la vida escolar los "grandes" premios de fin de curso son
utilizados por padres y profesores para estimular la motivación y trabajo de los
muchachos. En la vida laboral la intensificación de los incentivos económicos suele
corresponderse con un mayor esfuerzo y rendimiento de los empleados.

La ley del ejercicio dice simplemente que el ejercicio o práctica de la respuesta

apropiada contribuye a fortalecer la conexión entre ella y el estímulo correspondiente.
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En otras palabras, la repetición o entrenamiento en una tarea facilita el que se pueda

realizar con menos esfuerzo.

La forma de organizar las tareas tiene un poder motivador y de mejora del

rendimiento. Así se puso de manifiesto en una experiencia en la que se provocaron
diversas intensidades de motivación en grupos distintos para comparar después sus
rendimientos en diversas tareas verbales. En un caso, el incentivo consistía en ganar a
un grupo rival; en otro, la competición se daba entre individuos; y en el grupo tercero no
se fomentaba ninguna rivalidad. El porcentaje de mejora en el rendimiento de las tareas
verbales: Competición entre grupos 34%; Rivalidad individual.14% y el Grupo control
8%.

Existe una intensidad motivacional óptima para el aprendizaje sobrepasada la

cual, el rendimiento baja. Las relaciones entre la intensidad de las recompensas y la
efectividad del aprendizaje son positivas hasta llegar a un punto óptimo, a partir del cual
el fenómeno se invierte y los incrementos motivacionales perjudican al aprendizaje en
vez de beneficiarlo. En otras palabras, una motivación media facilita el aprendizaje,
mientras los estados de ansiedad y las emociones tienden a deteriorarlo (Ley de
Dodson-Yerkes).

Motiva experimentar que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar

destrezas previas; esto es, el deseo de incrementar la propia competencia. Se supone
que cuando el sujeto aprende algo -nuevos conocimientos, nuevas destrezas-, se
produce una respuesta emocional ligada a la percepción de la competencia.

Motiva el realizar la tarea que uno desea, porque ha sido elegida, no porque otros
la han dado organizada. El hacer algo obligado puede resultar aversivo.

Motiva la aprobación de los padres, profesores u otros adultos importantes para

el alumno, así como la probación de los propios compañeros, y la evitación de la
experiencia opuesta de rechazo.

Motiva las expectativas de éxito que tiene el sujeto , la probabilidad de

conseguirlo, estimación que a veces se manifiesta cuando el sujeto piensa o dice cosas
como "es muy difícil para mí", "creo que puedo hacerlo", "esto lo hace cualquiera"...

Motiva el estilo atribucional interno -que sitúa las causas en el esfuerzo, la

habilidad, la fatiga..- no el externo -causas situadas fuera del sujeto: la suerte, el
profesor..-. Más aún si el estilo atribucional es variable, controlable y específico. Al
contrario, un estilo atribucional estable, no controlable y global genera poca motivación.
En consecuencia, lo que habría que hacer para mejorar la motivación, es enseñarles a
atribuir tanto éxitos como fracasos al esfuerzo, causa interna, presumiblemente variable
y controlable.

Ayudar a la persona a que sepa lo que quiere , que vea que no se trata de
obligarle sino de ayudarle a conseguir lo que él desea, así sentirá más autónomo.

Motiva lo novedoso, lo que activa la curiosidad, la información sorprendente o

incongruente con lo que sabe el sujeto, lo que plantea interrogantes dentro de su campo
de experiencia e interés.
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1.2.1. Variables que tienen que ver con el clima motivacional de la clase
Ritmo de la clase. Se manifiesta en aspectos tales como la velocidad con que
explica el profesor, el tiempo que da para la realización de las tareas, el tiempo que se
detiene en cada tema, etc. Un ritmo excesivamente rápido puede ser desmotivante al
dificultar la comprensión y elaboración de la información. Por otra parte, si es
excesivamente lento puede aburrir.

Dificultad percibida de las distintas materias, explicaciones y exámenes. Si es

alta puede generar ansiedad al afectar a las expectativas del sujeto de conseguir los
objetivos escolares.

Orden. Hace referencia a aspectos tales como la puntualidad con que empiezan
las clases, el nivel de ruido y movimiento, la permisividad de alboroto en clase...,
aspectos que contribuyen a crear un clima de trabajo, o por el contrario, devaluar la
actividad escolar.

Grado de especificación de los objetivos y actividades. Saber qué se persigue y

qué ha de hacerse para alcanzar esa meta, contribuye a que el sujeto se esfuerce. Por
el contrario, la ausencia de objetivos claros de aprendizaje, y no saber qué se ha de
hacer para lograrlos crea desorientación y frustración en los alumnos y afecta
negativamente a la motivación y el esfuerzo.

Trabajo en grupo. Hace referencia al grado en que se trabaja de hecho en grupo

en clase, a las conductas de ayuda en el trabajo cooperativo, evaluar atendiendo
también a estos aspectos.

Comparaciones. Esta categoría incluye elementos que hacen referencia a

aspectos como el favoritismo del profesor hacia los más listos, al hecho de comparar
alumnos, organizar las actividades de manera que se ponga de manifiesto quienes son
los mejores y peores.

Atención individualizada. Hace referencia a que el profesor se preocupe por el

progreso individual, el grado de apoyo y estímulo que reciba el alumno por el progreso.

Orientar hacia metas de aprendizaje mejor que hacia metas de ejecución. En la

metas de aprendizaje el individuo busca adquirir nuevas habilidades o perfeccionar la
realización de una determinada tarea, mientras que en las metas de ejecución los
individuos buscan obtener (evitar) juicios positivos (negativos) sobre su competencia.
Dependen más de la opinión de los demás. Los primeros están más orientados al
proceso, los segundos -metas de ejecución- están más orientados al resultado.

1.2.2. La disciplina en el aula

La disciplina es una de las primeras condiciones para que se pueda abordar de
manera eficaz el proceso de enseñanza/aprendizaje en el aula. Sin ella el trabajo
escolar queda seriamente resentido. Las causas de la falta de disciplina han de
analizarse desde lo que afecta a los alumnos, a los profesores y al Centro.
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Causas de los problemas de disciplina referente al profesor: En el proceso de

enseñanza-aprendizaje el profesor es una figura principal. Cómo enseña, cómo
organiza la clase, qué dice o hace.... son factores decisivos para generar un ambiente
adecuado de disciplina que permita el proceso de enseñanza-aprendizaje. Diversos
aspectos, que hacen referencia al profesor y a la organización del aula, contribuyen al
mantenimiento de la disciplina:

La manera de ser del profesor: La manera de ser, la personalidad del profesor

puede contribuir a que se generen problemas de disciplina. El primer paso siempre es
identificar de forma precisa el componente de su personalidad que parece provocar la
irregular conducta de los alumnos. ¿Es algo que se manifiesta en sus características
físicas, como una extremada lentitud o vacilación en el habla, una pronunciación
imprecisa, cierta vaguedad en la forma de responder a sus preguntas, amaneramientos
o hábitos irritantes? ¿O quizá una ansiedad evidente, falta de confianza o timidez?...
¿O bien resulta que no mira a los alumnos mientras les dirige la palabra, o que da la
clase en su silla detrás de la mesa en una postura excesivamente relajada?
La personalidad no es una propiedad inmutable y congénita sobre la que
tengamos escaso poder de acción. Ciertos aspectos de la personalidad son,
indudablemente, susceptibles de cambio y desarrollo.

Cuidado con las coletillas o estribillos que podemos tener: ¿Habla demasiado
alto o demasiado bajo la mayoría de las veces? ¿Tartamudea o puntúa su discurso con
una serie de "ejems" y "hums" que los alumnos se complacen en ir contando? ¿No será
su voz monótona, o tendrá un acento que resulte poco familiar para los alumnos y les
produzca confusión?

La organización de lo que hay que hacer en clase : La clase es un tiempo que

dispone el profesor para desarrollar unas actividades de aprendizaje. Este tiempo tiene
que estar "lleno", no puede haber periodos vacíos, sin que el alumno sepa qué es lo
que tiene que hacer. Cuando así sucede se están dando los primeros pasos para que
surjan los problemas de disciplina. Es necesario, pues, que el profesor tenga claro qué
es lo que va a hacer en el aula y asegurarse de que los alumnos lo saben.

Proponer variedad de actividades en la clase: La variedad de actividades en el

tiempo previsto de clase favorece la motivación de los alumnos y hace más fácil el
mantenimiento de un buen ambiente en la clase. La monotonía, la repetición
sistemática, a la larga puede generar problemas de disciplina. Se trata de tener la
habilidad de "sorprender" al alumno, cuanto más, mejor. En el tiempo de una clase tiene
que haber momentos de explicación, de preguntas, actividades que requieran más
concentración, otras que sean más distendidas.....

Manera de presentar la asignatura: Es importante saber qué alumnos tenemos

delante, sus características, intereses, nivel de conocimientos... Hemos de partir del
nivel de conocimientos que poseen en este momento para subir escalones en el
proceso de enseñanza/aprendizaje. ¿La programación docente prevista es la correcta
para la capacidad, la edad y los intereses de los alumnos? ¿Contiene suficientes
ejercicios prácticos y prevé una participación del alumno, o consiste en una larga
conferencia?
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Variaciones en el estado de ánimo: El profesor se ha presentar habitualmente a

los alumnos con un estado de ánimo equilibrado, sin variaciones afectivas. Esto
constituye un reto personal, pues cada uno llevamos nuestras circunstancias
personales que influyen en el día a día, pero que hemos de tratar de dejarlas a la
entrada. Las variaciones anímicas del profesor se transmiten como por ósmosis a sus
alumnos.

El manejo de premios y castigos: Se requiere un cierto autocontrol en lo que

decimos a nuestros alumnos. Ante situaciones de irritación excesiva, podemos
amenazar con castigos que, más tarde, en una situación más serena, sabemos que son
prácticamente imposibles de cumplir. Estos episodios son captados por los alumnos
("mucho dice pero poco hace") y la consecuencia es el debilitamiento de nuestra
autoridad y surgimiento de problemas de disciplina. El criterio es que todo lo que se dice
referente a premios y castigos hay que cumplirlo por parte del profesor o quedará muy
seriamente debilitada su autoridad.

Necesidad de captar la atención: El refuerzo social -la necesidad que tenemos de

que nos tengan en cuenta- es uno de los reforzadores más poderoso. Algunos jóvenes
sufren una privación de atención, ya sea en su entorno familiar o social, y compensan
este déficit llamando la atención para que los compañeros se rían, se fijen en ellos... No
les importa que hablen mal de ellos, porque lo que desea este tipo de alumnos es que le
tengan en cuenta por encima de todo.
El profesor debe darse cuenta de lo que le está ocurriendo a ese alumno y no
reforzar su conducta llamándole la atención en medio de la clase, respondiendo a sus
provocaciones, o perdiendo el control. Lo que procede es no dar importancia a sus
llamadas al protagonismo, y si pese a todo el alumno persiste, convendría decirle de
manera terminante y clara que al término de la clase hablarán en privado.

Ausencia de expectativas de autoeficacia: Las expectativas de autoeficacia que

se tengan motivan la realización de una tarea. Aquello para lo que me siento
competente me atrae, le presto atención y le dedico mi tiempo. Al contrario, la
posibilidad de fracasar en una tarea me lleva a abandonarla. En términos generales, es
habitual que trabajemos mejor donde tenemos éxito, y no tan bien allí donde nuestros
esfuerzos se traducen en fracasos continuos. Suele ser frecuente que alumnos que
tienen problemas de disciplina tengan un historial de fracaso escolar significativo. Quizá
ante sus primeros suspensos intentaron con esfuerzo intensificar el estudio, pero como
los resultados seguían siendo negativos, comenzaron el camino del abandono, el
desentenderse de la actividad académica y centrar la atención en lo marginal para
entretenerse hasta llegar a plantear problemas de disciplina notorios. La intervención
del profesor deberá posibilitar la experiencia del éxito, para que el alumno reciba el
refuerzo de la tarea bien hecha. Hay que escalonar los contenidos, ejercicios,
actividades..., graduando los niveles para que puedan ser resueltos correctamente por
los alumnos.

El autoconcepto negativo: El fracaso constante influye inevitablemente en la

opinión de los alumnos sobre sí mismos. Un autoconcepto positivo, que hace que nos
aceptemos a nosotros mismos como persona y nos valoremos como miembros
competentes y eficaces de la comunidad, nos permitirá abordar las tareas de manera
resuelta, tranquila y realista.
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Un autoconcepto negativo, por el contrario, nos deja con una sensación de

inadaptabilidad e incompetencia y, con frecuencia, una propensión al derrotismo al
enfrentarnos a las mismas tareas. Los alumnos con autoconcepto negativo o con
escasa autoestima, como a menudo se dice también, dudarán de su capacidad para
resolver nuevas tareas, aún cuando les parezcan de interés.
La intervención del profesor ha de ir dirigida a cambiar la idea que tiene de sí
mismo este tipo de alumno. Ayudarle a que descubra sus posibilidades, a que
experimente su eficacia, a que vea que el papel que se ha asignado no se corresponde
con la realidad. Conseguir este cambio implica una reestructuración del pensamiento,
un cambio en la manera de verse, que será en la práctica el efecto de experimentar
cotidianamente que puede realizar exitosamente gran parte de las actividades escolares
como el resto de sus compañeros

Influencias de los líderes del grupo: En los grupos escolares se dan interacciones
entre los miembros. Hay valores y contravalores compartidos. Existen líderes que
imprimen sentido, dirección, valores o su contrario, y son los que marcan a los otros qué
hacer. Algunos líderes se hacen patentes al poco tiempo que se conoce el grupo o
pueden pasar inadvertidos, de forma que apenas se nota su influencia y el modo en que
canalizan la conducta del grupo. El profesor debe conocer los grupos constituidos en la
clase, quiénes son los líderes, quiénes son las "estrellas" que gozan de popularidad
pero que no poseen el liderazgo, quienes están aislados. Un instrumento útil para ello
es el sociograma, que explicita todas las relaciones.

Probar los límites del profesorado: Cuando los alumnos se encuentran ante un
profesor nuevo, llevan a cabo lo que se podría llamar una "evaluación al profesor" para
saber lo que es capaz de aguantar, hasta dónde se puede llegar con él, qué grado de
autoridad tiene, qué les va a permitir hacer o no... Los psicólogos suelen llamar este
proceso "prueba de límites".
El profesor, en primer lugar, debe ser consciente de que los alumnos le están
"chequeando" y que conviene que se supere esta prueba, pues de lo contrario su
autoridad quedará muy dañada para el resto del curso. Para ello, las normas de
funcionamiento tienen que quedar muy claras para todos los alumnos desde el primer
día, tienen que saber muy bien a qué atenerse y qué es lo que va a pasar si no se
respetan las normas dadas.
Probablemente algunos alumnos prueben si es las normas que se dieron se
cumplen de manera pertinente, provocarán, tantearán los límites, para comprobar cómo
responde el profesor. Todo lo que se ha dicho, ha de cumplirse. Un fallo en este punto
conlleva para el profesor un coste de disciplina y autoridad irrecuperables.

2. METODOLOGÍAS COOPERATIVAS

Dentro de la Teoría Curricular, importa no sólo el qué enseñar (objetivos

generales), el cuándo enseñar (objetivos y contenidos de área en ciclo o curso) sino
también el cómo enseñar (estrategias metodológicas) y el qué, cómo y cuándo evaluar
(estrategias y procedimientos de evaluación).
Las estrategias metodológicas son el punto de fusión entre los objetivos y los
contenidos. Por ello no existe un método mejor que otro en términos absolutos, la
"bondad" de los métodos depende de la situación concreta a la que se deseen aplicar:
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nivel educativo, área curricular, situación de aprendizaje. En términos relativos, una

estrategia metodológica es más adecuada cuanto más se ajusta a las necesidades y
maneras de aprender del alumno.

Principios metodológicos generales

La globalización: Ha de entenderse en un sentido amplio como un principio

metodológico. No se considerará, en ese caso, como una técnica didáctica concreta,
sino como una actitud en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Si se siguen las concepciones de la "Psicología de la Forma" o de la "Gestalt", el
enfoque global pone de manifiesto la manera en que el ser humano percibe. Según esta
escuela, "el todo es más que la suma de las partes".
Desde el punto de vista psicológico, el adulto y especialmente el niño captan la
realidad no de forma analítica sino por totalidades. Esto significa que el conocimiento y
la percepción son globales. El procedimiento mental actúa, en un primer estadio, como
una percepción sincrética, confusa o indiferenciada de la realidad, para pasar después,
en un segundo estadio, a un análisis de los componentes o partes; y concluir finalmente,
en un tercer estadio, con una síntesis que reintegra las partes de forma articulada, como
estructura2.
Desde el punto de vista pedagógico-didáctico, globalizar supone: partir de los
intereses y motivaciones de los alumnos y partir de los conocimientos previos de éstos
para que a través de las oportunas relaciones "construir" conocimientos "significativos".
En la aplicación del principio de globalización a la práctica diaria aparecen términos
muy conocidos por los profesionales: interés, motivación, conocimientos previos,
aprendizaje activo, aprendizaje significativo…
La perspectiva globalizadora no prescribe métodos, pero sí da pautas para organizar
los procesos de enseñanza-aprendizaje basados en los intereses de los alumnos y la
organización de la actividad constructiva como elemento de aprendizaje significativo.
Por ello, se puede decir que la globalización inspira opciones metodológicas como:
centros de interés, método de proyectos

Opciones metodológicas: La metodología y las estrategias metodológicas hacen

referencia a cómo enseñar. Frente a estrategias que favorecen la competitividad entre
los alumnos, existen otras alternativas metodológicas como el trabajo por proyectos, el
desarrollo de centros de interés, el aprendizaje cooperativo,… que favorecen la
maduración y el enriquecimiento personal y ayudan a respetar las diferencias entre los
compañeros.

2.1. TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

En los últimos años se viene investigando y desarrollando experiencias sobre los
tipos de estrategias de aprendizaje que más favorecen la socialización e integración de
los alumnos en general y de los alumnos con necesidades educativas especiales en
particular.
Se puede afirmar (Coll, 1984) que la organización cooperativa de las actividades
de aprendizaje, en comparación con las organizaciones competitivas o individualistas,
es netamente superior en lo que se refiere al rendimiento y productividad de los
participantes y, a generar pautas de socialización positivas.
2
Dubreucq-Choprix, F. y Fortuny, M.: La escuela Decroly de Bruselas. Cuadernos de Pedagogía nº 163.
Motivar y trabajar en la clase 11 Luis Hernando Mutis Ibarra

La mayor parte de las técnicas de aprendizaje cooperativo han sido ideadas y

desarrolladas en EEUU e Israel, donde son evaluadas y comparadas.
Estas destacan:

Torneos de equipos y de juegos. Los equipos de cuatro a cinco alumnos

asignados por el profesor y con la mayor heterogeneidad preparan una competición o
torneo sobre un contenido desarrollado a lo largo de una semana o quincena. Los
alumnos hacen semanalmente torneos con otros alumnos de capacidad similar
pertenecientes a otros equipos de la clase. Cada alumno contribuye a la clasificación de
su equipo según su rendimiento en los torneos semanales.

Equipos de estudiantes para la división de logros. Los equipos de cuatro a cinco

alumnos asignados por el profesor son heterogéneos respecto de las capacidades de
sus miembros. El profesor presenta el material y lo distribuye. Todos los componentes
del equipo estudian el material y se examinan individualmente. Tras los resultados, el
equipo vuelve a estudiar ayudándose los alumnos mutuamente. Con posterioridad, se
vuelve a aplicar otra prueba, la calificación del equipo depende del progreso de cada
uno de sus miembros.

Rompecabezas. Los alumnos se asignan en grupos de seis miembros. Cada uno

recibe una parte de la unidad didáctica. Con posterioridad, cada miembro del grupo que
ha preparado su parte se reúne con los demás miembros del resto de los grupos que
han estudiado el mismo material y forman un pequeño grupo de expertos, donde se
discute la información antes de volver a enseñarlo a su grupo de referencia. Los
alumnos realizan pruebas individuales y son clasificados según su rendimiento en la
prueba.

Grupos de Investigación En esta técnica los alumnos seleccionan su grupo

cooperativo formado por dos o seis miembros. El grupo elige un tema de la unidad que
se está trabajando y luego decide quién estudiará y preparará la información para
realizar un informe final. Se les anima para que utilicen diferentes materiales y busquen
información en fuentes diversas. Los grupos presentan sus proyectos a la clase y se
completa la evaluación del grupo y/o de los miembros de este.

2.1.1. Aplicación de técnicas de aprendizaje cooperativo

Las técnicas de aprendizaje cooperativo son estrategias de enseñanza

estructurada que se basan en la colaboración y ayuda entre los alumnos, los cuales
participan de un objetivo común cuyo logro es más importante que el éxito individual.
Por tanto, en las técnicas de aprendizaje cooperativo existen dos componentes
que las diferencian de otros tipos de enseñanza en el aula: Una, es la tarea del grupo y
otra, la recompensa basada en el grupo.
En la aplicación de estrategias de aprendizaje cooperativo se deben tener en
cuenta las siguientes consideraciones:
1. Las técnicas seleccionadas. Éstas dependerán del tema que se va a trabajar,
de la complejidad del material y de la madurez de los alumnos... Por ejemplo: "Equipo
de estudiantes: División de logros" ha sido empleado en áreas como las Ciencias
Sociales, Ciencias de la Naturaleza, y en tareas que suponen la interpretación, síntesis
y aplicación de conocimientos.
Motivar y trabajar en la clase 12 Luis Hernando Mutis Ibarra

2. Estimular conductas de ayuda entre los alumnos. Estos han de entender que la
función del equipo es colaborar en la formación de cada uno de sus miembros. Ejemplo:
"Rompecabezas".
3. Fomentar la responsabilidad individual entre los alumnos. Un grupo
cooperativo puede llegar a ser muy productivo con el esfuerzo de uno o más de sus
miembros, sin aumentar el aprendizaje individual. Para evitarlo, será necesario verificar
el progreso individual de cada uno de los componentes del grupo.

Formación de los grupos de aprendizaje cooperativo: Los criterios de formación

de estos grupos pueden variar en función de los objetivos, las materias curriculares, las
características del grupo clase, la edad de los alumnos, Pero serán grupos
heterogéneos en cuanto al rendimiento, sexo, grupo étnico y/o cultural, compuestos de
cinco a siete estudiantes.

2.2. LOS CENTROS DE INTERES

Los centros de interés son una opción metodológica basada en la acción: "La
escuela por la vida y para la vida".
Ovidio Decroly (1871-1932), desde un enfoque globalizador, introduce los centros
de interés como propuesta pedagógica intentando dar respuesta a las necesidades e
intereses naturales de los alumnos. Son para Decroly, las "ideas - fuerza" que mueven y
motivan a los alumnos, pues se parte de sus necesidades físicas, intelectuales y
sociales.

Los centros de interés giran en torno a cuatro grandes necesidades:

1. Alimentarse para conservar y desarrollar la vida.

2. Protegerse contra la intemperie.
3. Defenderse contra el peligro.
4. Actuar y trabajar solidariamente, de recrearse y mejorar.

El niño, desde muy pequeño, relaciona estos centros con otros intereses: los
animales, las plantas, la naturaleza, las sociedades, las civilizaciones, las culturas
Esta pedagogía activa y del interés parte de lo simple para llegar a lo complejo,
de lo familiar y conocido para llegar a lo desconocido, de lo concreto para llegar a lo
abstracto, por ello, cada centro de interés se desarrolla en tres fases:

1ª La Observación. A través de la observación directa se descubren las

cualidades sensoriales de los objetos: se palpa, se pesa, se huele. Es el inicio del
método científico.
2ª La Asociación. En este proceso se relacionan los conocimientos previos de los
alumnos con los adquiridos en la observación, potenciando la ordenación, comparación,
seriación, tipificación, abstracción, generalización…
3ª La Expresión. La expresión sería la culminación del proceso, y en ella se
destaca: la expresión concreta (materialización de sus observaciones y creaciones
personales; se traduce en dibujo libre, trabajos manuales...) y, la expresión abstracta
(materialización del pensamiento a través de símbolos y códigos convencionales; se
plasma en texto libre, lenguaje matemático, musical...)
Motivar y trabajar en la clase 13 Luis Hernando Mutis Ibarra

Los centros de interés son una constante en la moderna didáctica, aplicados

fundamentalmente en la Educación Infantil y en los primeros niveles de Educación
Primaria.

2.3. MÉTODO DE PROYECTOS

El método de proyectos (de: estudio, investigación, trabajo, desarrollo,
intervención) es una opción metodológica cuyo objetivo es organizar los contenidos
curriculares bajo un enfoque globalizador.
Kilpatrick influido por Dewey crea el método de proyectos. Este planteamiento
tiene como base el desarrollo de un conocimiento globalizado y relacional. El programa
parcial para cada uno de los proyectos sustituye al programa por materias.
Hernández F. (1986), ha definido esta estrategia organizativa como " una forma
de organizar la actividad de enseñanza/aprendizaje en la clase, que implica asumir que
los conocimientos escolares no se articulan para su comprensión de una forma rígida,
en función de unas referencias disciplinares preestablecidas, y de una homogeneización
de los individuos y de la didáctica de las disciplinas. Por ello, la función del proyecto de
trabajo es la de crear estrategias de organización de los conocimientos basándose en el
tratamiento de la información y el establecimiento de relaciones entre los hechos,
conceptos y procedimientos que facilitan la adquisición de los conocimientos".
Los proyectos se pueden generar bien a partir de un concepto, una situación
problemática, un conjunto de preguntas, y el objetivo último es encontrar la solución a
esa situación problemática.
Dentro del proyecto se distinguen varias fases:

1. Sugestión: elección del tema, de la situación problemática.

2. Planificación: búsqueda de posibles soluciones. Se planifican las actividades y el
tiempo necesario para el desarrollo de éstas. Se intenta especificar el tipo de
organización de la clase, los materiales, los recursos. A partir de ese momento se
comienza a desarrollar el proyecto.
3. Conclusión: resolución de las cuestiones planteadas. El trabajo de investigación,
documentación, tratamiento de la información, realizado a lo largo del proyecto,
debe plasmarse en algo concreto: un mural, una maqueta, un trabajo
monográfico.

En la aplicación de esta opción metodológica, es necesario que el profesor conozca

la estructura lógica de los conocimientos, su secuenciación, su interrelación; todo ello
favorecerá el aprendizaje de los alumnos. Además de experiencia, es necesaria una
actitud abierta y flexible hacia los alumnos; el profesor sería más el "director de
orquesta" que el instructor del grupo.
El método de proyectos se puede aplicar en los últimos niveles de Educación
Primaria y sobre todo en Educación Secundaria, aunque hay experiencias donde se ha
desarrollado también en niveles iniciales de la educación.
El método de proyectos, al igual que la aplicación de los centros de interés abren un
abanico de posibilidades a la innovación didáctica, poniendo en práctica términos tan
conocidos como: globalización, interés y motivación, aprendizaje significativo.
Motivar y trabajar en la clase 14 Luis Hernando Mutis Ibarra

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