ao 10 nmero 24

PALABRA
publicacin del premio compartir al maestro

m ay o d e 2 0 1 0 bogot, colombia

MAESTRA
distribucin gratuita auspiciado por la fundacin compartir issn 1657-3102

Un privilegio y una felicidad

Ni controles de lectura, ni concursos literarios estudiantiles. Lectura en clase, respeto incondicional por el idioma y seleccin de obras conforme a los intereses de los estudiantes y las pasiones del docente. Estos son algunos de los planteamientos que hace Martha Fonseca, profesora del Colegio Helvetia de Bogot, quien expone adems las razones por las cuales ensear literatura es para ella un privilegio y una forma de felicidad, como dijera Borges. Experiencia Pedaggica Pg. 8

10 aos de prcticas pedaggicas

Fortalezas y debilidades de la enseanza del lenguaje

Anlisis realizado por un grupo de investigadores de la Universidad Javeriana a 411 propuestas en el rea de lenguaje enviadas al Premio Compartir al Maestro durante la dcada 1998-2008.

La oralidad importa, y mucho

En contraposicin a la idea generalizada segn la cual la oralidad se desarrolla naturalmente, Bertha Sofa Tamayo, profesora de la Escuela Normal Superior de Ibagu dise estrategias encaminadas a cualificar el discurso oral de sus estudiantes. La recuperacin de historias de espanto y la expresin de puntos de vista argumentados a propsito de asuntos vitales en la vida de sus estudiantes son ejemplos claros de cmo trabajar de manera sistemtica la oralidad en el aula.
foto: Roberto Schmidt

Experiencia Pedaggica Pg. 10

Ms que una asignatura

El el lenguaje es el fundamento para el aprendizaje de todas las disciplinas [] es un instrumento indispensable para el desarrollo intelectual, la construccin de conocimiento, la formacin de los valores y la libre expresin de las ideas y las emociones. As lo afirma Luis Bernardo Pea Borrero, reconocido experto en lenguaje, invitado por Palabra Maestra a la pgina editorial. Editorial Pg. 2

l pasado 11 mayo, el Premio Compartir al Maestro hizo el lanzamiento de su libro Diez aos de experiencias en la enseanza del lenguaje. Prcticas destacadas de maestros colombianos, resultado de la investigacin adelantada por el grupo

Aportar al desarrollo del lenguaje oral y escrito es uno de los desafos ms apasionantes que enfrenta la educacin hoy en da, y un compromiso poltico que trasciende las fronteras disciplinares.

Pedagogas de la Lectura y la Escritura de la Universidad Javeriana que centr su anlisis en una muestra de las 2.120 propuestas recibidas, organizadas y codificadas por el Premio, en el rea del lenguaje, durante la dcada 1998-2008. Esta publicacin hace parte de la serie

Investigaciones que pretende potenciar el valor documental que constituyen las 20.055 propuestas recibidas hasta la fecha y aportar elementos de anlisis a docentes, investigadores y decisores de poltica educativa.
Investigaciones Pg. 6 y 7

edicin virtual
palabramaestra.premiocompartiralmaestro.org.

Adems del contenido de la edicin impresa de Palabra Maestra, encuentre en nuestro sitio virtual: z Cuando el ro suena en la escuela escribo z Palabrario, un proyecto de la Fundacin Corona z Dividendo trabaja a favor del lenguaje z Las propuestas en lenguaje de los Grandes Maestros z Red Lenguaje z El Modelo Naciones Unidas y la Asociacin Alianza Educativa

El Icfes: evaluacin para mejorar la calidad de la educacin

Entrevista con Margarita Pea, Directora General, e Isabel Fernandes, Subdirectora de Anlisis y Divulgacin del Icfes

El lenguaje es responsabilidad de todos

Por qu es tan importante para el ser humano desarrollar su competencia con el lenguaje? La formacin de usuarios plenos de la lengua oral y escrita es una responsabilidad exclusiva del docente de lengua materna? Si no es as, cmo se entiende la afirmacin segn la cual todos los docentes son maestros de lenguaje? Qu referentes para la enseanza del lenguaje pueden ser de utilidad si se acepta el reto de asumirla en todas las reas? reflexiones Pg. 4 y 5

Qu objetivo tiene que el Estado evale a los estudiantes? Para qu, por qu, cmo se hacen esas evaluaciones? De qu sirven esos resultados? La Directora General y la Subdirectora de Anlisis y Divulgacin responden estas y otras inquietudes de maestros y estudiantes, acerca de las conocidas pruebas Saber e Icfes. Respecto al alcance de las mismas, precisan que los resultados de las evaluaciones constituyen para las instituciones educativas y entes territoriales informacin muy valiosa para elaborar sus planes de mejoramiento. A su vez son enfticas al afirmar que las pruebas no logran evaluar todas las competencias y que el nico que puede evaluar todo es el maestro. entrevista Pg. 3

EDITORIAL

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Ms que una asignatura

N OT I C I A S pa ra com pa rti r
Se la perdi?
Se perdi la conferencia dictada por el investigador argentino en el rea de lenguaje, Gustavo Bombini, dictada el pasado 11 de mayo en el Museo Nacional? Acceda al video en palabramaestra.premiocompartiralmaestro. org. El evento tuvo lugar con ocasin del lanzamiento del libro Diez aos de experiencias en la enseanza de lenguaje: prcticas destacadas de maestros colombianos, que recoge los resultados del estudio sobre las experiencias en esa materia enviadas por los docentes al Premio Compartir. Tampoco se pierda el 28 de mayo el conversatorio virtual con Mauricio Prez, director del Grupo de Investigacin Pedagogas de la Lectura y la Escritura, de la Universidad Javeriana, que dirigi el estudio y quien ahondar en los resultados. Con estas dos transmisiones virtuales, la Fundacin Compartir y Telefnica inauguran su seccin En dilogo con maestros de maestros.

l lenguaje es la herramienta por excelencia de la educacin. Todos los actos educativos: las exposiciones en clase, las conferencias, los dilogos, las lecturas, las evaluaciones, las interacciones maestro-alumnos y las de estos entre s, en una palabra, todo el proceso de construccin de significados, que es la caracterstica distintiva del aprendizaje humano, pasan por el lenguaje. La educacin es un proceso eminentemente social, que precisa del lenguaje como uno de sus instrumentos. Es a travs de la palabra hablada y escrita como el maestro comunica y pone a sus alumnos en dilogo con el conocimiento, los gua en su proceso de aprendizaje, les ayuda a aclarar los conceptos que antes les resultaban difciles, y verifica y confronta sus comprensiones. Esto es algo que ocurre en todas las asignaturas, no solamente en espaol, por eso no es exagerado decir que en la escuela todas las clases son clases de lenguaje. El lenguaje no es una asignatura ms entre las que componen el currculo, sino la condicin y el fundamento de todas; es la clave que les permite a los estudiantes apropiarse del capital cultural mientras dure su permanencia en la escuela y luego aprender de manera independiente, una vez hayan concluido sus estudios. Pero, adems de servir como medio de comunicacin, el lenguaje es un mediador del desarrollo intelectual de los alumnos y una herramienta de pensamiento. Vygotsky lo expres concisamente en una frase: El pensamiento no se expresa simplemente con palabras, sino que llega a la existencia a travs de ellas. Porque qu es el pensamiento sino una forma de lenguaje interno, que no est dirigido a los dems sino a nosotros mismos? Mientras trabajaba en reformar y perfeccionar la nomenclatura de la qumica, Lavoisier comprendi esta funcin que tiene el lenguaje como mtodo de pensamiento:
Al ocuparme de este trabajo, comprend mejor que no pensamos ms que con el auxilio de las palabras; que las lenguas son verdaderos mtodos analticos; que el lgebra ms sencilla, ms exacta y ms adecuada en la forma de expresar su objeto, es a la vez una lengua y un mtodo analtico; en fin, que el arte de razonar no es ms que una lengua bien hecha.

Maestros ganadores, maestros viajeros

En la pasada edicin del Premio Compartir al Maestro fueron varios los ganadores de viajes otorgados por algunos de los aliados del Premio. El primero en disfrutarlo fue Edgar Uriel Tinoco, maestro ilustre 2009, quien en noviembre fue a Espaa para asistir al V Congreso de Educared organizado por la Fundacin Telefnica. Por segundo ao consecutivo esta fundacin premi la mejor propuesta de incorporacin de las tecnologas al aula entre los finalistas del Premio. Posteriormente, en marzo, fue Luz Marina Tovar quien estuvo durante un mes en Cambridge, Inglaterra, gracias a una beca de estudio del British Council, que recibi como reconocimiento a la mejor propuesta de enseanza del idioma ingls por su estrategia Moon TV Show, desarrollada en la Institucin Educativa San Luis Beltrn del municipio de Covaracha, Boyac. Y el ms reciente fue la pasanta sobre educacin inclusiva que hicieron Camilo Torres Ferrer y Gladys Murcia, maestros nominados 2008 y 2009 respectivamente, quienes, junto con la directora del Premio, Luz Amparo Martnez, estuvieron en New Brunswick, Canad del 5 al 9 de abril auspiciados por Inclusion International, Educacin Inclusiva Canad y la Fundacin Saldarriaga Concha de Colombia. All, Gordon Porter e Ins Elvira de Escalln, expertos en la temtica, compartieron con ellos sus conocimientos, y los guiaron durante las visitas que adelantaron a instituciones educativas donde se hace realidad la inclusin de nios y nias. Todava faltan ms viajes: aquel que harn los Maestros Ilustres a Espaa, obsequiado por la Fundacin Carolina, y el viaje a Europa del gran maestro Holguer Cruz y su familia, gracias al generoso aporte del maestro Fernando Botero. Conozca los testimonios de estos viajes en la versin digital de Palabra Maestra palabramaestra.premiocompartiralmaestro.org

Adems de servir como herramienta del desarrollo intelectual individual, el lenguaje cumple una importante funcin social como mediador de las interacciones entre los estudiantes. As lo confirman las investigaciones recientes sobre el aprendizaje cooperativo, que han demostrado el papel que tiene la interaccin entre iguales en la construccin de los conceptos y en la formacin de valores. La lectura y la escritura no son nicamente herramientas pedaggicas para ensear y aprender, sino formas como los estudiantes se apropian del conocimiento y son capaces de expresar su posicin frente lo que les enseamos. Ms que aprender a utilizar las palabras para reproducir y repetir el conocimiento, la formacin en las artes del lenguaje, como en las dems disciplinas, debe tener como finalidad darles la palabra a los estudiantes, empoderarlos para que desarrollen un pensamiento propio, libre de dogmatismos e imposturas intelectuales, y para que sepan expresarlo libremente, de modo que otros no terminen pensando por l. En sntesis, el lenguaje es el fundamento para el aprendizaje de todas las disciplinas; en todas est presente, pero como competencia transversal a todas las trasciende. El lenguaje es un instrumento indispensable para el desarrollo intelectual, la construccin de conocimiento, la formacin de los valores y la libre expresin de las ideas y las emociones. Pero, ms importante que todo esto, es que sin lenguaje tampoco podramos constituirnos como sujetos. Por lo tanto, su desarrollo es un propsito educativo demasiado importante como para reducirlo a una asignatura. Luis Bernardo Pea Borrero

F U N D A C I N C O MP A R T I R Presidente Pedro Gmez Barrero Vicepresidenta Luisa Gmez Guzmn Consejo Directivo Eduardo Aldana V. / Jurgen Haas L. / Ignacio de Guzmn M. / Jorge Crdenas G. Eduardo Villate B. / Carlos Pinzn M. /Humberto Vegalara R. / Margarita Vidal G. / Monseor Arturo Franco A. Direccin general Gerente General Alba Luca Gmez V. Directora Premio Compartir al Maestro Luz Amparo Martnez R. Subgerente de Educacin Javier Pombo R. PALABRA MAESTRA No. 24 / mayo de 2010 Consejo Editorial Luisa Gmez G. / Javier Pombo R. / Luz Amparo Martnez R. / Luis Bernardo Pea B. Coordinacin Editorial Mariana Schmidt Q. Correccin de estilo Lilia Carvajal A. Diseo y armada electrnica Marta Cecilia Ayerbe Impresin Peridico Portafolio Tiraje 44.000 ejemplares Las opiniones expresadas en este peridico no comprometen necesariamente el pensar de la Fundacin Compartir. Fundacin Compartir Calle 67 No. 11-61 Telfono PBX: 312 6055 Fax: 312 5006 Bogot, D.C. Correo electrnico: educacion@fundacioncompatir.org www.fundacioncompartir.org palabramaestra.premiocompartiralmaestro.org

palabra maestra

entrevista
Entrevista con Margarita Pea, Directora General, e Isabel Fernandes, Subdirectora de Anlisis y Divulgacin del Icfes

Evaluamos para mejorar, no para rendir cuentas

tambin comenzaron a utilizarse para juzgar la calidad de los colegios Con la introduccin de Saber en los aos noventa la lgica cambi, porque la intencin de esta evaluacin siempre fue valorar calidad, y para ello se debe tener un referente, lo que se llama evaluacin con referencia a criterio. As, se establecen unos niveles en los puntos deseables de llegada y en relacin con ellos se hacen unos cortes en donde se pueden establecer en qu punto de ese corte est la poblacin. Esta nueva visin se traslad al examen de Estado, a partir del 2000. P. M.: Cules son esos referentes? I.: Las pruebas que hizo el Icfes en los noventa Saber y examen de Estado tomaron como referencia los lineamientos curriculares y dems documentos del Ministerio donde se exponen las posturas conceptuales sobre las reas. Posteriormente, la versin 2009 de Saber fue ajustada conforme a lo planteado en los estndares donde se ha precisado lo que los nios deben saber y saber hacer al finalizar cada grupo de grados. Es claro que hoy en da lo que evaluamos son competencias y no lo que el nio sabe del currculo de matemticas, de lenguaje o de ciencias. En el caso del examen de Estado de educacin media estamos avanzando en su alineacin con los estndares. P. M.: Cmo lograr que una prueba evale si una persona tiene x o y competencias? I.: Es un proceso fascinante en el que participa un equipo de expertos en evaluacin junto con maestros de varias regiones del pas. La metodologa usada por el Icfes para el diseo de Saber 2009 se denomina Evaluacin Basada en Evidencias. El proceso es el siguiente: se toma cada uno de los estndares y se establece qu competencia o competencias estn implicadas all; luego se traduce esto en una serie de tareas que podran ejecutar los nios o jvenes si tuvieran dicha competencia y posteriormente se establece cules podran ser las evidencias de esa tarea que indican si ese nio domina o no la tarea, si la puede hacer o no, si tiene o no la competencia. Y la evidencia finalmente se convierte en preguntas guiadas por el siguiente interrogante: cmo s yo, en una pregunta de escogencia mltiple, que ese nio puede hacer eso? Esas preguntas se prueban y se validan, a ver si miden lo que se quera. En esa validacin se descartan unas y se aplican otras, que pasan a conformar un banco de preguntas que se utilizan en las pruebas (ver grfico). P. M.: Logran medir las pruebas todas las competencias? I.: No, es clarsimo que no. El nico que puede evaluar todo es el maestro acudiendo por supuesto a otro tipo de evidencias: observaciones en clase, preguntas abiertas, respuestas orales, trabajos, etc. Hay determinadas competencias que no pueden ser recogidas en un test de papel y lpiz y que en consecuencia no podemos evaluar; por ejemplo la capacidad de un nio para escribir, o indagar, para hacer preguntas o formular hiptesis. Hicimos un trabajo con el proyecto Pequeos Cientficos para ver de qu manera
(contina pg. 4)
Fotografa: Alejandro Acosta, Revista Dinero

Margarita Pea Borrero, Directora General del Icfes (izq.) e Isabel Fernandes, Subdirectora de Anlisis y Divulgacin de la misma entidad (recuadro).

Palabra Maestra: Cul es el principal aporte que hacen las evaluaciones al pas? Qu pueden hacer los docentes con ellas? Cmo pueden usarlas en el da a da? Icfes: La poltica en Colombia ha sido que las evaluaciones externas de calidad son censales y deben servir principalmente para el mejoramiento antes que para el ordenamiento o clasificacin de colegios. No es tarea fcil. Una cosa es evaluar y obtener resultados, otra tanto o ms compleja es entregar resultados en forma comprensible. Pero para que realmente sirvan, es necesario convertir esos resultados en referentes para el mejoramiento. El Icfes ha asumido el reto de llegar hasta la entrega de resultados comprensibles, en forma oportuna. Su utilizacin para efectos de producir cambios en la calidad de la educacin depende de otros actores: el Ministerio, las secretaras de Educacin y los establecimientos educativos parten de los resultados y los convierten en informacin para elaborar sus planes. Por su parte, los docentes son quienes convierten esos planes en realidad. O sea, el camino es muy largo. P. M.: Podra decirse que los exmenes son una suerte de rendicin de cuentas para las instituciones educativas? I.: No exactamente. No ha habido con estas pruebas el propsito de rendicin de cuentas y eso es muy importante que quede claro. En el Icfes nos hemos cuidado muchsimo de aclarar nuestras pretensiones. El resultado de este enfoque ya lo estamos viendo: el enorme apoyo a la evaluacin y el inters que los maestros tienen en entender y trabajar con los resultados. En esto nos hemos diferenciado de pases en donde los resultados de las pruebas son utilizados como criterio para asignar recursos o para sancionar directores y profesores. Hay un fuerte debate internacional en torno a esto.

P. M.: Qu caracteriza la evaluacin en Colombia? I.: Hablemos de Saber. Lo que se pretende es que cada colegio tenga informacin sobre el estado de las competencias de sus estudiantes de quinto y noveno grado en lenguaje, matemticas y ciencias. Los resultados de las pruebas dan informacin sobre cmo estn los nios en relacin con unos referentes, los estndares bsicos de competencias. Este es un punto de quiebre importante no solo con respecto a lo que se haca en el Icfes, sino tambin en Amrica Latina. P. M.: Por qu? I.: Hasta la dcada de los noventa los exmenes que haca el Icfes se calificaban respecto a la norma. Esto quiere decir que cada muchacho que tomaba el examen era calificado en relacin con el promedio del grupo y se estableca quines estaban por encima y quines por debajo. Esas pruebas servan especialmente para efectos de ingreso a la universidad, aunque desde los ochenta

Proceso de elaboracin de las pruebas a travs de la metodologa de diseo basado en evidencias

fuente: icfes

Estndares bsicos de competencias

Estndar

Competencia 1

Competencia 2

Competencia n

Afirmacin 1

Afirmacin 2

Afirmacin n

Docentes y expertos en evaluacin

Evidencia 1

Evidencia 2

Evidencia n

Pregunta 1

Pregunta 2

Pregunta n

entrevista

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(viene de la pg. 3)

Evaluamos para mejorar, no para rendir cuentas

podamos nosotros traducir en el formato el tipo de cosas que queramos evaluar y eso est ahora a disposicin de la investigacin para que diga qu tanto se logr. De entrada uno sabe que si bien este formato tiene unas limitaciones, tambin provee unas mediciones bastante precisas y comparables de lo que los nios pueden hacer. P. M.: Conviene que los maestros evalen a sus estudiantes con preguntas tipo Icfes y Saber? I.: No. Hay una excelente conferencia de Felipe Martnez-Rizo en www.colombiaaprende.edu.co sobre el uso de los resultados de las evaluaciones estandarizadas donde es clarsimo por qu los maestros no deberan hacer este tipo de preguntas. El verdadero alcance del aprendizaje de los estudiantes solo puede ser evaluado por el docente en el aula de clase, en donde es posible recoger evidencias no solo a travs de una prueba de papel y lpiz, sino de observaciones, experimentos, presentaciones verbales, para mencionar solo unas pocas. Por esta razn en el Instituto nos resistimos a ensear a hacer preguntas tipo Icfes, pese a la enorme cantidad de solicitudes que recibimos en este sentido. Para eso estn las pruebas del Icfes. En su lugar, hemos comenzado a trabajar en talleres sobre Evaluacin Basada en Evidencias, lo cual estamos seguros aportar al trabajo en el aula. P. M.: Pasando a los resultados arrojados por las pruebas, es posible hacer comparaciones entre las distintas aplicaciones de Saber y establecer si la calidad ha ido mejorando o empeorando? I.: Vamos a tener una aproximacin a esa respuesta al final de este semestre despus de que hagamos los trabajos de equiparacin de las pruebas que se han aplicado en los tres censos, 2002, 2005 y 2009. Es un asunto, hoy por hoy, muy complejo, dado que las pruebas han tenido modificaciones. P. M. : Cmo le fue al pas en Saber 2009? Qu retos tenemos? I.: Los resultados dejan mucho que desear. En lenguaje, por ejemplo, el 16% de los estudiantes de quinto grado de los colegios oficiales est en un nivel insuficiente, 46% en el mnimo, apenas 31% es satisfactorio y solo el 8% est en el avanzado. En los privados el desempeo es un poco mejor: 3% est en insuficiente, 22% en el mnimo, 38% en satisfactorio y 37% avanzado. La brecha entre las zonas rurales y urbanas sigue siendo amplia: 16% de las instituciones rurales presenta nivel de insuficiente, 43% est en el nivel mnimo y apenas 30% y 12% son satisfactorios y avanzados, respectivamente, frente a las urbanas, que tienen 12% de los establecimientos en nivel insuficiente, 42% en el mnimo y 34% y 13% en los niveles satisfactorio y avanzado. Es una situacin preocupante, pero hay que valorar muy positivamente que gracias a Saber tenemos informacin sobre lo que los alumnos pueden y no pueden hacer en las competencias evaluadas y eso es valiossimo, pues quiere decir que sabemos hacia dnde exactamente dirigir los esfuerzos de mejoramiento. En cuanto a los desafos en el orden nacional, uno dira por ejemplo, que todos nuestros nios y jvenes deberan estar, cuando menos, en un nivel mnimo y que ninguno debera estar en insuficiente. Ahora, las metas que se plantee cada entidad territorial y cada colegio frente a esos niveles, dependen de dnde estn. La meta es mvil. Para algunos colegios salir del insuficiente es un reto gigantesco. Entonces ellos van a decir, bueno, yo no voy a tener en la prxima medicin ningn nio en nivel insuficiente, y eso es legtimo en relacin con sus propias metas; lo mismo un municipio, o un departamento. P. M.: Hay alguna manera de saber si los maestros estn enseando lo que deben ensear y cmo lo estn haciendo? I.: Saber aplic una encuesta a una muestra representativa de docentes de quinto y noveno grados con el fin de conocer qu tanto trabajaban con sus estudiantes los aspectos que se evaluaron en lenguaje, matemticas y ciencias. Encontramos que cerca del 90% de los maestros afirmaron trabajar frecuentemente dichos aspectos en sus aulas. Ahora bien, cuando miramos los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas, vemos que estos no son satisfactorios. Por ello, es importante realizar investigaciones que indaguen y profundicen sobre lo que los docentes hacen en el aula. z

El hombre que no conoce su lengua vive pobremen te, vive a medias, aun menos [...] Nos duele mucho ms adentro porque ese hombre denota con sus tanteos, sus empujones a ciegas por las nieblas de su oscura conciencia de la lengua, que no llega a ser completamente.
Pedro Salinas, Defensa del lenguaje Beatriz Helena Isaza Meja Alice Castao Lora
Consultoras del Cerlalc*

uizs los lectores estn de acuerdo en que los profesores de todas las reas deben trabajar con el objetivo de hacer de sus estudiantes sujetos crticos, capaces de interpretar y transformar su realidad, de desarrollar su potencial intelectual y de construir autnticos aprendizajes. Pero, probablemente, no todos consideren que desarrollar las competencias en lenguaje sea, tambin, un compromiso de todos los profesores y no solo de los de lengua. Aqu intentaremos demostrar que si se est de acuerdo con la primera afirmacin, tambin se deber aceptar la segunda.

der del compromiso de todos los maestros, no solo de los de lengua. En la medida en que un profesor dimensione lo que est en juego cuando se habla de formar autnticos usuarios del lenguaje, entender que la alfabetizacin nos concierne a todos.

La alfabetizacin: un compromiso poltico que trasciende lo acadmico La primera idea que queremos resaltar es la dimensin poltica de la enseanza del lenguaje. Para que la escuela logre cumplir con su responsabilidad de garantizar el derecho a una alfabetizacin plena, es indispensable que los docentes dejen de ver la enseanza del lenguaje como algo neutral o un asunto puramente acadmico. Formar usuarios del lenguaje no significa simplemente potenciar el desarrollo de una serie de competencias comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) necesarias para un buen desempeo acadmico; formar en lenguaje significa ayudar a los estudiantes a nombrarse y a nombrar el mundo que los rodea, a establecer una relacin personal con el saber, a forjar tanto su individualidad como su sociabilidad, y a construir el mundo con responsabilidad y solidaridad. La concepcin de la alfabetizacin como un derecho, como una condicin para el desarrollo humano y social, para el ejercicio de la ciudadana y para la consolidacin de la democracia, se encuentra presente en la iniciativa, Dcada de la Alfabetizacin de Naciones Unidas. Segn esta organizacin, es perentorio entender que la lucha para erradicar el analfabetismo no se limita al logro de metas educativas, sino que abarca la justicia social, la dignidad humana y el empoderamiento de las personas. Los diferentes grados de dominio del lenguaje refuerzan las desigualdades sociales, y a la pobreza y al aislamiento cultural de los analfabetos se une el aislamiento cvico. Delia Lerner (2001) plantea el siguiente reto: hacer de la escuela un mbito donde la lectura y la escritura sean prcticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legtimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir. Se trata de un reto poltico que trasciende lo pedaggico; superarlo depen-

El lenguaje: herramienta cultural clave para el desarrollo cognitivo La segunda idea que queremos resaltar es el papel determinante que cumple el lenguaje en el desarrollo intelectual, para lo cual resulta ilustrativo concebirlo en trminos de una herramienta que produce cambios en quien la usa. Segn Vygotsky, reconocido por su concepcin cultural acerca del desarrollo humano, existen herramientas que amplifican nuestras capacidades motoras como la rueda y otras que potencian nuestra capacidad intelectual tales como el lenguaje. Las herramientas cumplen la funcin de mediar entre el ser humano y su entorno. Por qu el lenguaje incide en el desarrollo cognitivo? Los seres humanos representamos la realidad mediante signos (dibujos, letras, nmeros) que nos permiten nombrarla, entenderla y manipularla. Los diferentes sistemas simblicos no solo son tiles para comunicarnos; son mediadores que estructuran el pensamiento. Cuando nuestra mente se vale de estos signos para operar sobre la realidad, esto impulsa el desarrollo de nuestra inteligencia hacia formas cada vez ms abstractas. Por ejemplo, cuando el ser humano inventa la escritura, no solo logra superar las barreras de espacio y tiempo para comunicarse con sus semejantes, sino que su pensamiento evoluciona hacia formas analticas y reflexivas que no habra podido desarrollar si no hubiera sido por la escritura. Cuando un nio interpreta o produce textos narrativos, expositivos o argumentativos, despliega operaciones cognitivas propias de estos gneros textuales; mientras que un texto narrativo requiere de un razonamiento de tipo secuencial, un texto explicativo activa un razonamiento de tipo causal. Dada la naturaleza social y cultural del lenguaje, el acceso a sus prcticas depender de factores de orden histrico, econmico, familiar, y de oportunidades pues para muchos nios la escuela es la nica forma de ingresar a una comunidad plenamente alfabetizada. En este sentido, el impacto transformador que tenga el lenguaje en estos estudiantes, depender del tipo de prcticas que la escuela proponga. Un nio que desde edad temprana tenga acceso a prcticas significativas con el lenguaje, tendr muchas ms posibilidades de desarrollo cognitivo que aquellos que estn sometidos a ejercicios rutinarios y poco estimulantes. Y este uso significativo del lenguaje deber propiciarse en todas las reas.

palabra maestra

reflexiones

La formacin en lenguaje: tarea de todos los docentes

El lenguaje como elemento esencial para el aprendizaje La construccin de subjetividades y el desarrollo cognitivo son retos comunes a todos los docentes. Ahora intentaremos mostrar que el aprendizaje se construye, registra y comunica mediante el lenguaje y, en ese sentido, todos los docentes, independientemente de su rea, son docentes de lengua. Empecemos por describir una escena muy comn en nuestras instituciones: Un profesor de una materia diferente a lengua pide a sus estudiantes que le expliquen, oralmente o por escrito, su comprensin de un concepto propio de su disciplina. El docente no queda satisfecho con el resultado de este ejercicio y decide hablar con el profesor de lengua pues considera que los errores en las explicaciones de los estudiantes se deben a fallas en su expresin oral y escrita, y supone que si el profesor de lengua les ensea a hablar y escribir mejor, los estudiantes lograrn mejores desempeos comunicativos en su rea. Ser posible que un profesor de lengua ensee a sus estudiantes a comunicar de manera satisfactoria los aprendizajes de las dems reas? Tiene sentido que un profesor de ciencias naturales, de ciencias sociales, de matemticas, delegue en el profesor de lengua la responsabilidad de ensear a los estudiantes a comprender los textos o a expresar los aprendizajes de su materia? Para responder estas preguntas vamos a retomar los planteamientos de Neus Sanmart, especialista en didctica de las ciencias naturales. Segn esta autora existe una falsa y muy difundida creencia entre los docentes, que consiste en suponer que la comprensin de un tema y su correcta comunicacin son dos procesos diferentes. Esta creencia desconoce que todo aprendizaje, para poder considerarse como tal, debe poderse verbalizar o escribir correctamente. Si esto no es posible, es porque el estudiante no logr aprender lo que el profesor esperaba. El proceso de conocer y el de comunicar estn ntimamente relacionados puesto que el lenguaje regula la construccin de conocimiento e indica si se logr un aprendizaje real. Segn esta autora, las ideas iniciales de toda persona que aprende suelen ser poco elaboradas, simples e incoherentes, tanto desde el punto de vista conceptual como lingstico. A lo largo del proceso de aprendizaje evolucionan hacia conceptualizaciones que relacionan ms ideas de forma coherente. De hecho un concepto solo est aprendido cuando se es capaz de explicarlo a los dems o de escribirlo de forma que otros lo
entiendan. Por ello, la buena actividad de enseanza consiste en acompaar al alumno en un proceso en el que cada vez logre mayor propiedad lingstica y de contenido para exponer sus propios conocimientos. Si se acepta que el lenguaje no es un instrumento para expresar las ideas sino que aprendiendo a expresarlas es como estas se van construyendo, y que solo hemos logrado un aprendizaje real cuando somos capaces de regular nuestra forma de comunicarlo, entenderemos que la enseanza de la lengua es competencia de todos los docentes y no solo de los de lengua. Como dice Lemke (1997), citado por Sanmart (2002), aprender a hablar Ciencia es como aprender a hablar ingls u otra lengua, y seguramente lo mismo podra decirse de hablar de matemticas o de historia, etc. No se puede separar el aprendizaje de la disciplina del aprendizaje de las ensear las formas de pensamiento y conocimiento que le son propias. Es fundamental que los docentes entiendan que los procesos de enseanzaaprendizaje no pueden independizarse de los procesos de comprensin y produccin de los textos propios de cada disciplina. Cada ciencia emplea gneros textuales particulares para construir, registrar y circular sus saberes. En este sentido podemos concluir que el dominio de los conocimientos disciplinares equivale a manejar con propiedad los gneros propios de cada campo del saber y, desde esta perspectiva, los docentes se constituyen en mediadores entre los estudiantes y los textos propios de su comunidad acadmica. leer y a escribir los textos propios de su disciplina ya que la habilidad lectora, la capacidad de redactar y de ortografiar pesan en las evaluaciones de los docentes en todas las reas de conocimiento pero son transparentes durante el proceso de enseanza (Tolchinsky, 2008). Lo que esta afirmacin significa es que los profesores muchas veces evalan el uso de subrayados, los resmenes, las definiciones, pero no ensean ninguna de estas cuestiones en sus clases. La invitacin es a que los profesores de las diferentes reas de conocimiento enseen de manera explcita a sus estudiantes estrategias que les permitan mejorar sus competencias como lectores, escritores, hablantes y escuchas, en lugar de suponer que los estudiantes las aprendern por s mismos. Apostarle al lenguaje a lo largo del currculo no significa que los profesores de todas las reas deban convertirse en profesores de gramtica; tampoco se trata de reducir esta propuesta a una cruzada por la ortografa. Este enfoque reclama la participacin de los profesores de cada una de las asignaturas, no con el propsito de ensear lengua, sino de encontrar mejores modos de usar el lenguaje para que sus estudiantes construyan los conocimientos propios de sus disciplinas. Se trata, en fin, de transformar las actividades de escucha, habla, lectura y escritura, que se producen en todas las reas curriculares, en objeto de reflexin y de planificacin explcita por parte de los docentes de las distintas reas, de plantear actividades que ayuden a los alumnos y alumnas a tomar conciencia de que mejorando sus formas de hablar y de escribir en cada rea, mejoran sus conocimientos sobre ellas, y viceversa (Sanmart, 2002). z

Apostarle al lenguaje a lo largo del currculo no significa que los profesores de todas las reas deban convertirse en profesores de gramtica; tampoco se trata de reducir esta propuesta a una cruzada por la ortografa.

formas de hablar sobre ella. Hablar ciencia no significa simplemente hablar acerca de la ciencia. Significa hacer ciencia a travs del lenguaje. Hablar ciencia significa observar, describir, comparar, clasificar, analizar, discutir, hipotetizar, teorizar, cuestionar, desafiar, argumentar, disear experimentos, seguir procedimientos, juzgar, decidir, concluir, generalizar, informar, escribir, leer y ensear en y a travs del lenguaje de la ciencia. Ensear a comprender y producir los discursos de una disciplina es

Lenguaje a lo largo de currculo Una pregunta que surge despus de reflexionar acerca de las razones por las cuales la formacin en lenguaje es un asunto que le compete a todos los docentes, es si la manera como este se concibe y usa en la escuela permite que los estudiantes construyan su propia voz, progresen cognitivamente y usen el lenguaje como instrumento de aprendizaje. Liliana Tolchinsky (2008) propone un enfoque transversal de la lectura y la escritura para hacer posible aprender el lenguaje en contextos de autntica funcionalidad, y explica que es precisamente en las reas no lingsticas en las cuales se da una necesidad real de comprender y redactar textos verdaderos con distintos contenidos temticos (historia, geografa, fsica) y distintas tipologas (ensayos, textos argumentativos, registros, informes). Las actividades de lectura y escritura sern verdaderamente productivas cuanto mayor sea el compromiso mental y el sentido que tengan estas actividades para el estudiante. En tanto estas actividades sean para entender textos que necesitamos entender y no ejercicios de subrayado o de seleccin de ideas principales, habr una posibilidad ms alta de que se genere un compromiso mental (Tolchinsky y Sim, 2003). Esta autora propone a los docentes asumir la responsabilidad de ensear a

* Este artculo corresponde a un extracto editado del documento Referentes conceptuales para la didctica del segundo ciclo de la coleccin, La lectura, la escritura y la oralidad en todos los ciclos y reas del currculo, material elaborado en convenio de asociacin entre la Secretara de Educacin del Distrito y el Centro Regional para el Fomento del Libro en Amrica Latina y el Caribe Cerlalc, 2010.

investigaciones

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Cmo se ensea lenguaje en Colombia?

Cules son los rasgos de la enseanza del lenguaje en nuestro pas? Cules las caractersticas de las prcticas destacadas? He aqu algunas respuestas a preguntas formuladas por el grupo Pedagogas de la Lectura y la Escritura de la Universidad Javeriana, que centr su anlisis en una muestra de las 2.120 propuestas recibidas, organizadas y codificadas por el Premio, en el rea del lenguaje, durante la dcada 1998-2008.

Mauricio Prez Abril Milena Barrios Zulma Patricia Zuluaga

Grupo de Investigacin Pedagogas de la Lectura y la Escritura Pontificia Universidad Javeriana

os propsitos de este estudio se centraron en identificar, a partir del anlisis de las propuestas enviadas por los docentes al Premio Compartir al Maestro durante una dcada, los rasgos que caracterizan la enseanza del lenguaje en el pas, y reconocer aquellos que comparten las prcticas destacadas. El anlisis fue hecho a una muestra de 411 propuestas, documentadas en los textos que los maestros escriben y que responden a lo solicitado por el Premio, para concursar anualmente. Para la definicin de la muestra se tuvieron en cuenta criterios como la representatividad de regiones y la posibilidad de que quedaran incluidas instituciones de diverso tipo: pblicas, privadas, rurales y urbanas. Adems, se incluyeron las experiencias que han sido seleccionadas como finalistas y ganadoras en el Premio, debido a la necesidad de contar con un referente para identificar los elementos que caracterizan las prcticas destacadas.

El camino metodolgico Tras leer en profundidad los 411 escritos, el equipo investigador identific los rasgos que constituan las experiencias y unos descriptores concretos para cada uno. Luego avanz en la definicin que tendra cada rasgo en el estudio y examin tanto su pertinencia como su viabilidad para ser usado, lo que deriv en una nueva definicin de las categoras de anlisis: en total 55 rasgos con sus correspondientes descriptores, agrupados en cuatro categoras: a) descripcin de la experiencia; b) perspectiva de lenguaje; c) perspectiva pedaggicodidctica, y d) anlisis general del texto. Abordar de esta manera el estudio tuvo dos ventajas: por un lado, se hizo un anlisis cualitativo de cada experiencia para identificar e interpretar la presencia o ausencia de los rasgos de la enseanza del lenguaje, as como sus descriptores y, por otro, se desarroll una fase de procesamiento tcnico con el instrumento de Access, que dio lugar a la codificacin y organizacin de la informacin para generar bases de datos, a partir de las cuales se llev a cabo un anlisis siguiendo un modelo estadstico multivariado (anlisis de componentes principales, ACP) que agrupa los rasgos a partir
1) Este grupo est clasificado en categora A1 en Colciencias. En el estudio participaron: Zulma Zuluaga, Mauricio Prez Abril, Milena Barrios, Gloria Bernal, Mnica Bermdez, Fanny Blandn, ngela Vargas, ngela Pelez, Catalina Roa, Patricia Nio, Juanita Grillo y July Corts.

del nivel de correlacin entre ellos, permitiendo identificar los que resultan relevantes para la comprensin de los datos. Lo anterior permiti reagrupar los rasgos en cinco factores (nuevas categoras ajustadas): 1) conocimiento didctico; 2) conocimiento temtico en relacin con el lenguaje; 3) impacto y resultados de la experiencia; 4) recursos utilizados para el desarrollo de la experiencia ; 5) el docente como investigador. Estos son los factores que en este estudio se toman como constitutivos de las prcticas de enseanza del lenguaje. Con el fin de identificar algunas caractersticas de las experiencias destacadas por haber sido finalistas o ganadoras del Premio, se hizo un anlisis comparado en el que se tomaron aparte dos grupos de experiencias: la muestra (excluyendo las finalistas y ganadoras) y las experiencias destacadas (las seleccionadas como finalistas y las premiadas). El procesamiento de la informacin fue el mismo que el sealado para la muestra total. El anlisis ilustr las principales preocupaciones de los maestros colombianos en cuanto a la enseanza del lenguaje, as como los objetos de estudio (los procesos de lectura, escritura, oralidad, literatura), las opciones didcticas, las metodologas privilegiadas, los modos de evaluar, los impactos generados por las experiencias, los diversos usos de los materiales y el papel que se asigna a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, entre otros aspectos constitutivos de las prcticas de enseanza. Igualmente, permiti poner en relacin estas tendencias con las polticas educativas del pas.

Rasgos de la enseanza del lenguaje: algunos resultados Como se seal, los resultados se organizaron e interpretaron en los cinco factores mencionados. A continuacin presentamos algunos de los ms relevantes.

Fuerte presencia del docente como regulador de las prcticas de enseanza Los resultados sealan que las propuestas privilegian los propsitos acadmicos, sin descuidar el gusto de los estudiantes por los procesos del lenguaje, pero sin que el gusto o el placer se constituyan en un fin (Grfico 1). Igualmente indican que en la enseanza del lenguaje predomina un enfoque funcional y discursivo centrado en los usos, pero con un aspecto dbil relacionado con el descuido del lenguaje y los textos como objetos de estudio (aprender y conceptualizar sobre el lenguaje y los textos). Tambin se observa que si bien con las prcticas se pretende contribuir a hacer frente a las problemticas sociales y de contexto, estas se abordan a partir de un trabajo acadmico de fortalecimiento del lenguaje y no directamente (ver Grfico 2). Podra decirse que aportar al robustecimiento de herramientas intelectuales como la produccin e interpretacin crtica de textos, contribuye a formar ciudadanos que aportan soluciones a las problemticas sociales. Por otro lado, las propuestas se basan, en su mayora, en pedagogas en las que el estudiante cumple un rol dinmico, pero la responsabilidad del diseo de las situaciones de enseanza y aprendizaje es claramente del docente (ver Grfico 3). Desde otra perspectiva, y como elemento relacionado con la cultura escrita, los resultados indican que existe un vnculo estrecho entre la estructura de la experiencia que el profesor postula (la definicin de una problemtica que se documenta suficientemente,

Grfico 1.

Grfico 2.

Propsitos de trabajo con el lenguaje

50 40 30 20 10 0
Lo acadmico El gusto Lo ldico Otro y el juego

Objeto general privilegiado en las experiencias

100

44,77 38,69

80 60 40 20
4,38

82,48

25,30

0,97

2,68

5,84

8,03

No se Objeto Otras reas Objeto Lenguaje especifica cultural del saber social

palabra maestra

investigaciones
Grfico 4.

Grfico 3.

Enfoque de enseanza dominante

60 50 40 30 20 10 0
Interestructurante Autoestructurante Heteroestructurante

Unidad de trabajo sobre el lenguaje

Texto 64,7 22,1 9 4,8 2,4 1,2 0,9 0,7 0,4
0 10 20 30 40 50 % de experiencias 60 70

60,61

No se especifica Prctica social cultural

31,63 23,11

Palabra Letra Slaba Oracin Fragmento Grafa

Resulta clave sealar la preocupacin por la ausencia del trabajo sobre el lenguaje oral en la escuela. Tal vez el hecho de que en las evaluaciones masivas la oralidad no sea tomada como objeto ha incidido en este fenmeno.
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la eleccin de una ruta, la definicin de una estrategia metodolgica) y la forma como escribe a propsito de ella. Es decir, la claridad del texto que da cuenta de la experiencia se relaciona directamente con la claridad y coherencia interna de la experiencia como tal.
Dos fortalezas: diversidad de textos y de prcticas de lectura y escritura. Dos ausencias: la literatura y la oralidad Los resultados indican que en las prcticas se privilegia el trabajo con unidades complejas de lenguaje como el texto (Grfico 4) y, an ms, un texto enmarcado en prcticas de comprensin y produccin en mbitos socioculturales concretos, es decir, que se usa el lenguaje para algo, para alguien, para que pasen cosas. No obstante, la tendencia en relacin con los tipos textuales abordados sigue apuntando a la narracin, por lo que es recomendable abrir las puertas del aula a otros gneros que permitan a los estudiantes conocerlos, apropiarse de ellos, aprender sus caractersticas y usos sociales. Igualmente, cabe resaltar que si bien hay una fortaleza en los procesos de produccin e interpretacin de textos, hay pocas experiencias que trabajan sistemticamente la literatura y el lenguaje oral como objetos de estudio especficos (ver Grfico 5). En este sentido, resulta necesaria la reflexin sobre estos dos elementos como componentes claves del trabajo sobre el lenguaje en la escuela. Fortalecimiento del trabajo acadmico con

se hace acompaamiento a los aprendizajes de los estudiantes y los mecanismos de evaluacin. Por otro lado, las experiencias cuentan con una debilidad relacionada con la capacidad de distanciamiento y anlisis crtico que de ellas hagan los maestros. Los resultados muestran pocos casos en los cuales se pudo evidenciar que el docente reflexion y aprendi de la experiencia para ajustarla. Este elemento resulta clave en la medida en que no se trata solo de desarrollar buenas experiencias, sino que es necesario generar conocimientos sobre ellas, para compartirlos con los dems docentes, para consolidar una comunidad acadmica que socializa, publica y discute sus avances, como un camino para cualificar las prcticas.
Diversidad de recursos pero escasa presencia de las TIC Por un lado, los resultados indican que en relacin con el empleo de recursos, sigue existiendo un predominio de materiales impresos (Grfico 7), aunque se evidencia una bsqueda en cuanto a su diversidad y sus funciones. Por otro lado, se encuentra una debilidad en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin toda vez que hay un predominio de sus funciones tcnicas e instrumentales frente a las comunicativas. Finalmente, cabe sealar que si bien los resultados indican que en las experiencias no hay muchas referencias explcitas a las polticas educativas, estas han sido asumidas en gran medida por los docentes. Por ejemplo, subyacen claramente a las experiencias la propuesta de trabajar unidades complejas de lenguaje y no fragmentos de textos, ni textos aislados de los mbitos de uso. La idea de trabajar la diversidad textual y de prcticas de lectura y escritura, as como las apuesta por las competencias, ms que por los contenidos, presentes en los lineamientos y los estndares de lenguaje.

diez aos. Cabe aclarar que para la seleccin de las experiencias como ganadoras o finalistas, el Premio realiza un proceso complejo: por un lado, las propuestas son ledas por equipos de expertos y grupos de investigacin en las reas especficas, quienes seleccionan un grupo de experiencias. Luego, estas experiencias son visitadas para conocerlas en detalle y posteriormente se pasa a una segunda evaluacin por parte de un jurado de alto nivel, diferente al primer equipo evaluador, que elije las finalistas. En este estudio, las experiencias destacadas tambin fueron analizadas a la luz de los cinco factores y siguiendo el mismo procesamiento indicado al comienzo. Esto con el fin de hacer el estudio comparado entre la muestra y las destacadas, e identificar los elementos que las diferencian. Veamos a continuacin dos de las caractersticas ms evidentes de las experiencias destacadas.
Perspectiva de evaluacin y reflexin sobre la propia prctica Las experiencias premiadas tienen la particularidad de hacer explcita la perspectiva, as como los instrumentos de seguimiento y evaluacin de los aprendizajes (Grfico 8). Este hecho se nota, especial(contina pg. 8)

Grfico 5.

Objeto de trabajo pedaggico sobre el lenguaje

60 50 40 30 20 10 0
1,46 5,11 7,06 13,14 48,42 50,85

el lenguaje, pero falta de claridad sobre la evaluacin Las experiencias se caracterizan por orientar su esfuerzo hacia el componente acadmico en la formacin. Se trabaja para desarrollar saberes y competencias en los estudiantes, y a estos mbitos se refieren los resultados e impactos. Frente a esta fortaleza, es evidente tambin una ausencia en cuanto a la mencin de los mecanismos, instrumentos y estrategias de seguimiento y evaluacin de los aprendizajes (ver Grfico 6). Ante esto, se hace necesario sealar que para garantizar la coherencia de una propuesta es imprescindible describir la relacin entre lo que se hace en las aulas: el trabajo didctico, la forma como

Caractersticas de las prcticas destacadas: algunos resultados Como se seal, adems de identificar rasgos de la enseanza del lenguaje, en general, el estudio analiz aquellos elementos que caracterizan las experiencias destacadas: ganadoras y finalistas del premio durante
Grfico 7.

Otro Literatura No es Oralidad Lectura Escritura claro

Grfico 6.

Grfico 8.

Presencia de la evaluacin como parte constitutiva de las experiencias

Coherencia entre los instrumentos evaluativos utilizados y los logros de la experiencia Si No No es claro No No es claro S % 4,38 78,59 15,53

Tipos de recursos empleados

Recursos Guas institucionales Fotocopias Libro de texto Objetos Radio Guas del docente Otro Medios audiovisuales: (TV) Medios comunicativos impresos No se especifica Literatura libros % 0,24 2,68 3,41 4,87 5,84 5,84 8,76 10,95 13,87 36,25 36,50

Presencia del componente de evaluacin

Destacadas (%) Se explicitan los instrumentos evaluativos Para la evaluacin se emplean estrategias como las discusiones orales y otras. Hay evidencia de coevaluacin 39,1 Muestra (%) 20,1

17,4

5,9

30,4

10,3

experiencia pedaggica

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(viene de la pg. 7)

Cmo se ensea lenguaje en Colombia?

Grfico 9.

Despus de 25 aos de ejercer lo que llamo la dictadura de clase, sigo pensando que la literatura s es una forma de felicidad y que uno s la puede contagiar.

Huellas de reflexin sobre la propia prctica: Algunos rasgos de las experiencias destacadas
Destacadas (%) Hay evidencias de que el docente reflexiona sobre su prctica. Participa en eventos con ponencias y experiencias. Asiste a eventos. Ha publicado. Sistematiza por escrito sus experiencias. Se enuncian las conclusiones derivadas de la experiencia. 30,4 13,0 21,7 8,7 17,4 60,9 Muestra (%) 19,3 6,4 2,6 1,0 5,9 31,4

Martha Fonseca Fonseca

Profesora de literatura Colegio Helvetia, Bogot

mente, en el empleo de estrategias como las discusiones orales y los mecanismos de coevaluacin. En estos dos rasgos se hallan diferencias sustanciales respecto a la muestra. Por otro lado, los resultados indican que los rasgos relacionados con la posibilidad de distanciarse de la propia experiencia y analizarla son los elementos centrales de una propuesta destacada (Grfico 9): sistematizar por escrito, elaborar ponencias, someterlas a discusin con pares acadmicos en eventos, publicar, etctera, hacen parte sustancial de la transformacin de la experiencia, en la medida en que la escritura permite, y obliga a someterla a anlisis. Esta actitud de alerta intelectual, de revisin permanente de la propia prctica es una de las apuestas

La literatura, otra gran ausente en las experiencias, debe ser trabajada como un objeto privilegiado en la escuela, pues adems de formar en la dimensin esttica, tan necesaria en nuestros tiempos, se trata del acceso al patrimonio de la humanidad, registrado en textos.

del Premio: aportar elementos para consolidar en Colombia una verdadera comunidad acadmica y profesional entre los docentes, que genere conocimientos pertinentes para enfrentar las problemticas educativas.

ntentar una definicin de literatura implica correr dos riesgos extremos: defender lo intil o ser excesivamente presuntuoso. Tal vez, la nica verdad acerca de esto la dijo Borges cuando redujo a pocas palabras eso que a algunos nos ha ayudado a soportar el tedio: la literatura es una forma de felicidad. Todava ms complejo resulta determinar por qu se ensea literatura o por qu uno toma la decisin de hacerlo. En mi caso, debo confesarlo, se debi a dos razones hermanas: por un lado, se trataba de replicar en humilde homenaje lo que un par de profesores haban hecho conmigo: darme oxgeno mientras yo me asfixiaba entre frmulas qumicas, ecuaciones espantosas y aterradores experimentos en laboratorios helados y sombros. Por otra parte, era la nica carrera que me permitira leer descontroladamente, y no solo teoras y documentos de esos que tienen fecha de caducidad como las latas de atn, sino novelas y poemas. Hoy, despus de 25 aos de ejercer lo que llamo la dictadura de clase, sigo pensando que la literatura s es una forma de felicidad y que uno s la puede contagiar; a veces uno contagia a sus alumnos de esa pasin a gritos que siente por un autor. En realidad, no es que no pueda ensearse la literatura, sino que por lo general uno cae en recetas facilistas, en escasas tcnicas para salir del paso para no comprometerse tanto. Por ejemplo, se ensea una teora que no sirve de mucho, porque dganme si a un ser mortal, comn y silvestre le sirve saber qu es un narrador extradiegtico o el verso ditirmbico. Eso lo aprendern en la facultad quienes decidan estudiar literatura, pero a los dems esos trminos los alejarn tanto del libro como a m me ha impedido saltar de la Torre Colpatria el solo recuerdo de la frmula para calcular la cada de un cuerpo. Otro peligro es hacer una estril historia de la literatura. Hace un par de

dcadas tena algn sentido, uno al menos se senta cultsimo porque le haban hecho memorizar los nombres y las obras ms reconocidas de centenares de autores de todos los tiempos. En aquel entonces uno estaba listo para ir a concursar a Cabeza y Cola; hoy esos daticos no alcanzaran para ir a Quin quiere ser millonario. Sera un ejercicio banal e infructuoso. Existiendo internet, los estudiantes tendran todo el derecho a protestar. Yo creo que el incesante bombardeo de informacin deriva en una indigestin brutal de datos inservibles a la hora de la verdad. Y la hora de la verdad puede ser sencillamente la hora de procurarse placer. Ah est mi gran reto como profesora de literatura, ayudar a cultivar la sensibilidad frente al texto hasta llegar a sentir verdadero placer a travs de un ejercicio prodigiosamente simple: leer. Y s, es prodigioso porque uno va pensando, va armando el texto, pero al mismo tiempo va imaginando, le va poniendo rostro y le va dando voz a cada personaje, y no solo eso, sino que va sintiendo y se va permitiendo la emocin, se da permiso para enfurecerse, para conmoverse, para darle consejos al desdichado y maldecir al traidor. Como podr entenderse, mi concepto de la clase de literatura es muy elemental: es un tiempo para hacer una lectura dialgica. Es que no olvidemos que ahora los nios aprenden a leer y enseguida los dejan solos, los abandonan cuando ms necesitan de alguien que los ayude a ver ms all. Yo no los dejo solos, leo con ellos en clase, porque entre otras cosas necesito tantear el camino que va tomando de cada uno para saber cmo actuar. De hecho mi primera evaluacin consiste en escudriar la mirada de cada uno; ah descubro cmo va la clase, ah s cul est aburrido, cul est prximo al amor platnico. No creo en los controles de lectura, ni los necesito, me parece absurdo obligar a un estudiante a leer en su casa,

Tres recomendaciones Resulta clave sealar la preocupacin por la ausencia del trabajo sobre el lenguaje oral en la escuela. Tal vez el hecho de que en las evaluaciones masivas la oralidad no sea tomada como objeto ha incidido en este fenmeno. Recordemos que desde hace ms de dos dcadas en Colombia se evala, fundamentalmente, la interpretacin y la produccin de textos, sabemos el peso que tienen esos procesos como nfasis en la escuela. Pero lo cierto es que es necesario abrir espacios de trabajo sobre oralidad, pues es impensable la formacin de ciudadanos plenos que no controlan su lenguaje oral, especialmente los modos formales del habla. Consideramos que la literatura, otra gran ausente en las experiencias, debe ser trabajada como un objeto privilegiado en la escuela, pues adems de formar en la dimensin esttica, tan necesaria en nuestros tiempos, se trata del acceso al patrimonio de la humanidad, registrado en textos. Tambin tiene que ver con la idea de pas que se promueve en la escuela. Una sociedad que no cuida su patrimonio literario y que no garantiza que sus jvenes generaciones se vinculen con l, es simblicamente dbil, sin memoria. Dado que la reflexin y el anlisis que hacen los maestros sobre sus propuestas son dos caractersticas claves de las experiencias destacadas, es importante promover procesos de sistematizacin, de reflexin, de investigacin en el aula y estudios de maestra, pues todo eso parece ser una va privilegiada para transformar la enseanza. z

Fotografa: catalina vargas

Es que no se trata de leer con taxmetro; un buen lector no se define por el nmero de pginas que lea ni por la rapidez con que lo haga. Un buen lector es aquel que disfrut tanto con una obra que ya sabe que la volver leer porque pocas veces ha sentido un placer tan hondo, tan privado y personal.

palabra maestra

experiencia pedaggica

Ensear literatura, un privilegio

dirle en ese momento que me hable del endecaslabo o de la rima y la metfora. Yo debo aprovechar esa emocin para soltarle la responsabilidad de que me explique cmo, a travs de qu versos o temticas encuentra la relacin entre la poesa y la cancin popular. Con respecto a la segunda condicin en la seleccin de los textos, sinceramente creo que uno solo puede hablar con cierta solvencia de lo que ama profundamente o de lo que conoce muy bien. Inclusive creo que uno no conoce bien sino lo que ama sin restricciones. Los maestros debemos permitirnos esos lujos, de hecho son los nicos que tenemos al alcance de la mano y son gratuitos, debemos elaborar programas que se ajusten a nuestras propias necesidades vitales. Yo no s cmo hace la gente que se cie a unos tiempos y a unos temas. Para m es imposible, pues hay grupos que piden ms tiempo o que al enamorarse de un autor quieren leer otros textos y cmo va uno a negarles ese placer? Adems, hay das en que uno tiene impulsos o necesidades que lo llevan a presentar algo que acaba de el buen uso del castellano. En mi clase no se realizan lecturas, porque realizar viene de realidad luego significa hacer realidad y uno no hace realidad una lectura ni un ejercicio de ortografa; uno lee y uno resuelve o completa un ejercicio. Tampoco se coloca en duda o se colocan notas, un alumno pone en duda algo y uno califica o pone notas. Y as con otras expresiones y palabras que de tan sofisticadas terminan siendo de un increble mal gusto. El hecho de corregir estas faltas permanentemente no rie con la libertad que tienen mis alumnos para escribir y participar en clase. Debo hacer aqu una precisin. Como profesora de literatura en los ltimos grados, he elegido una opcin clara en cuanto a la escritura: enfocarla al pensamiento crtico, a la capacidad argumentativa de los estudiantes frente a la obra literaria. As lo que me interesa es que ellos acudan a la escritura para terminar de entender una obra, para establecer vnculos entre varias de ellas, para explorar facetas que solamente aparecen cuando alguien se enfrenta a la soledad de la escritura y deja que su pensamiento se libere. Obviamente se trata de un ejercicio de argumentacin riguroso que yo oriento insistiendo de manera permanente en la estructura, la calidad de las ideas y, por supuesto, el manejo del lenguaje. Esa ha sido mi opcin, pues creo que as entrego a mis estudiantes una herramienta con la que podrn potenciar al mximo su pensamiento crtico, ese pensamiento que deseara los acompae siempre. Ahora, para aquellos estudiantes que se atreven a crear una vez vieron a travs de la ventana la obra literaria y desean salir por la puerta empuando la sola arma de su palabra para enfrentar la realidad, hago talleres de escritura creativa. Pero no les enseo a crear imitando, aplicando tal o cual receta como quien hornea sin problema un soneto impecable o guisa un excelso cuento fantstico. Nada ms peligroso, nada que atente ms contra la literatura. Soy radical en eso. Que sepamos manejar el cdigo escrito, que sepamos armar textos, no significa que todos seamos escritores de literatura. Estoy segura de las buenas intenciones de los concursos literarios estudiantiles y del trabajo de los maestros para que sus alumnos escriban cuentos o poemas. Pero no me negarn que detrs de estas prcticas hay una especie de traicin a la literatura. Para m es un privilegio trabajar en algo tan digno, tan plenamente humano. Ensear a leer es darle a otro la esencia, es pasarle la llama. Otra vez recurro a Borges y lo parafraseo porque sus palabras me resultan las ms honestas y las ms reveladoras, uno no puede ensear toda la literatura, mximo puede ensear el amor por un autor. Pero eso no es poco, es haber entregado lo mejor, lo nico genuino, la pasin que lo mueve a uno, la que lo obliga a ponerse los hmeros para madrugar a hacerle frente a la vida con 20 o ms adolescentes. z

Fotografa: catalina vargas

Mi gran reto como profesora de literatura, es ayudar a cultivar la sensibilidad frente al texto hasta llegar a sentir verdadero placer a travs de un ejercicio prodigiosamente simple: leer.

perfectamente desamparado, y peor an si el objetivo es interrogarlo para calificar su buena o mala memoria, cuando la realidad les ha dicho en todos los tonos que ya no la necesitan. Lo ms justo y lo ms provechoso es leer con ellos; habr quienes aleguen que el ao no alcanza para cumplir con el programa o que eso es alcahuetearles la pereza. Han llegado a tildarme de demagoga. Pero la nica razn por la que lo hago es porque estoy convencida de que los buenos lectores se forman vindolo a uno leer con pasin, detenindose, preguntndole cosas al texto, estableciendo relaciones con otras disciplinas, releyendo los versos o las frases que nos han maravillado. Es que no se trata de leer con taxmetro; un buen lector no se define por el nmero de pginas que lea ni por la rapidez con que lo haga. Un buen lector es aquel que disfrut tanto con una obra que ya sabe que la volver leer porque pocas veces ha sentido un placer tan hondo, tan privado y personal. No hay que asustarse porque el ao solo alcance para unas cuatro novelas y unos diez poemas. Si pensamos que esas cuatro novelas actuaron mgicamente sobre la conciencia y la imaginacin, si esos diez poemas consiguieron sacar del corazn de nuestros alumnos ms verdades que las que ellos consiguen por vas menos ortodoxas, habremos ganado. Esta apertura de la sensibilidad yo la llamo abrir ventanas y puertas. Eso es uno, un mediador que les ayuda a abrir ventanas por las que podrn asomarse a ver el mundo cada vez que se les antoje. Exactamente como uno pone un cuadro en la pared de su casa donde falta aire, donde no hay ventana. Ah donde al alumno le falta aire porque el mundo que le toca vivir lo exige as, ah entramos los profesores a abrir la ventana Cervantes, o la ventana Cortzar o en el caso de los arriesgados, la puerta Vallejo o la puerta Pessoa. Obviamente, esto me remite a uno de los asuntos ms delicados de mi labor docente: la escogencia de las obras. Pienso que hay dos condiciones que

no conviene dejar de lado: la edad de los estudiantes y el gusto personal del maestro. En cuanto a lo primero, es claro que se lee con mayor placer un texto que le diga a uno cosas que por lo menos se parezcan a lo que est pensando o sintiendo en un determinado momento de su vida. En el caso de un adolescente con mayor razn por tratarse de una etapa de la vida tan llena de dudas y de certezas, de aciertos y tropezones, de libertades y prohibiciones. El programa podr indicar que debemos estudiar la novela picaresca y a primera vista uno como docente podra considerar que la vida de Lzaro de Tormes no le dice mayor cosa a un alumno bogotano, de clase media alta, que domina varias lenguas y que jams en su vida ha tenido que mendigar, caso en el cual uno enlaza a Lzaro, aprovecha su crticas veladas a la sociedad y a las instituciones y abre un juego de comparaciones con un personaje ms cercano, digamos con Holden Caulfield, el protagonista de El guardin entre el centeno de J. D. Salinger. Cuando el alumno ve que hay ciertas ideas que han figurado en la literatura desde 1554 hasta ahora, se entusiasma y empieza a ver que lo viejo no es tan viejo, y pregunta por otras obras y uno, como el alcahueta que es, le sugiere leer a Vargas Llosa porque el Jaguar tambin hace un aprendizaje de la vida o porque entre Lima y Bogot hay similitudes Pero la experiencia ms hermosa se da con la poesa amorosa cuando descubren que entre Garcilaso, Salinas y Gustavo Cerati hay un enorme vnculo y entienden que los seres humanos se han amado desde siempre y echan mano de lo que ya leyeron y le dicen a uno claro, ahora entiendo por qu Cortzar estaba explicando lo eterno cuando deca lo de la mano de Antonio que busc lo que busca tu mano y toda esa cosa. Qu momento tan sublime. El alumno est estableciendo relaciones con una comodidad increble y sin miedo a equivocarse y, adems, est haciendo historia de la literatura sin proponrselo. En fin, solo falta que escriba. Yo no puedo pe-

No hay que asustarse porque el ao solo alcance para unas cuatro novelas y unos diez poemas. Si pensamos que esas cuatro novelas actuaron mgicamente sobre la conciencia y la imaginacin, si esos diez poemas consiguieron sacar del corazn de nuestros alumnos ms verdades que las que ellos consiguen por vas menos ortodoxas, habremos ganado.

conocer o que intuye que va resolver alguna cosa. Si uno ha perdido a un ser querido y lo nico que lo consuela es leer la Elega de Miguel Hernndez o las Coplas de Jorge Manrique, debe hacerlo. Los alumnos lo vern a uno, al fin, como a un ser humano y sabrn que la literatura es para uno un verdadero blsamo de Fierabrs, que no estaba uno posando de intelectual ni nada de eso. Habr das en que uno les regale unas pocas lneas sobre la amistad escrita por Tahar Ben Jalloun, porque sabe que entre algunos hubo un problema y uno no es exactamente la psicloga del colegio o la responsable del grupo entrometida y fisgona que pretende jugar al comisionado de paz. Quisiera ahora hacer mencin a otro asunto que creo nos compete a los maestros: el amor por la literatura implica un respeto incondicional por el idioma. Yo me declaro de la vieja guardia y peleo ferozmente y sin tregua por

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experiencia pedaggica

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Desarrollar la oralidad en el aula

Ms all de ensear a hablar bien

Que la escritura no siga siendo la nica protagonista y que el discurso oral empiece a ser objeto de un trabajo sistemtico y continuo en el aula es un reto que hemos asumido en la red Pido la Palabra
Bertha Sofa Tamayo Osorio
Docente Escuela Normal Superior de Ibagu

Silencio empieza la clase de castellano.

C. Lomas
el desempeo oral del estudiante, por ejemplo para expresar en forma clara ideas y sentimientos, segn lo amerite la situacin comunicativa, tal como lo sealan los estndares de lenguaje para el conjunto de grados de primero a tercero. Esta omisin tiene un alcance crucial. Ms all de que el nio construya estas elaboraciones como ejercicio acadmico, est el hecho de que esos saberes cobran sentido fuera del mundo escolar. En la vida real es donde se hace apremiante que nuestros estudiantes sean verdaderos interlocutores capaces de superar el silencio cultural, de descubrir que como miembros de una comunidad de hablantes tienen derecho a ser escuchados y de usar el lenguaje y tono que corresponda a la situacin comunicativa (acadmica, cotidiana, laboral, etc.) Que la escritura no siga siendo la nica protagonista y que el discurso oral empiece a ser objeto de un trabajo sistemtico y continuo en el aula es un reto que hemos asumido en la red Pido la Palabra, un colectivo de maestros del Tolima interesados en la pedagoga del lenguaje y muy particularmente en reflexionar sobre nuestras mltiples maneras de abordar este asunto. En esta lnea, y tras muchas lecturas y diversos debates, diseamos un proyecto que contempl varias estrategias: i) actividades de reflexin metaverbal (elaboracin de conocimiento significativo sobre las actividades verbales); ii) pedagoga por proyectos, y iii) diseo de secuencias didcticas. La propuesta empez en 2005 con estudiantes de los grados 7 y 8 de la Escuela Normal Superior de Ibagu, que trabajaron en la recuperacin de historias de espanto, y se cerr con un trabajo de argumentacin oral desarrollado con estos mismos estudiantes cuando cursaban el grado dcimo. En ambos proyectos, la meta central era propiciar la cualificacin del discurso oral, partiendo del concepto segn el cual no existen malas maneras de hablar sino situaciones y contextos comunicativos diversos que exigen la adecuacin de distintos tipos de discurso. En el marco de estos proyectos, la escritura siempre estuvo al servicio de lo oral, como correlatora y como testigo social de la vivencia, lo que supuso el trabajo de reflexin constante sobre el discurso oral. de que se trataba de un tipo textual relativamente sencillo. De la mano del descontrol emocional estaban tambin la dificultad para manejar el espacio. No haba expresin corporal o gestual; eran incapaces de hacer interlocucin con el auditorio a travs de la mirada, pues esta se diriga siempre al docente o a algn punto indefinido del saln y muy pocos conseguan un tono de voz audible. Tampoco haba un discurso narrativo coherente y organizado, el lxico no se adecuaba a la situacin comunicativa, los mecanismos de cohesin como conectores y relativos no se utilizaban, excepto los reiterados y y entonces y se omita informacin que era esencial para comprender el relato. A partir de este primer acercamiento a la problemtica se dise una secuencia didctica que contemplaba: i) anlisis del discurso de algunos compaeros con base en grabaciones de video; ii) invitacin a los padres y abuelos a relatar ellos mismos las historias; iii) anlisis del discurso de los padres; iv) aplicacin de la rejilla a algunos de los relatos grabados de los compaeros; v) fundamentacin terica adicional acerca del discurso narrativo; vi) presentacin de segundas versiones orales de los relatos, anlisis de las mismas y nuevos avances en las conceptualizaciones sobre el discurso oral, y vii) presentacin de las historias en otros espacios (otros cursos, izadas de bandera, reuniones con padres).

i bien es cierto que los lineamientos curriculares y los estndares de lenguaje plantean la necesidad de propiciar el desarrollo de la oralidad en el estudiante, en el imaginario de los maestros esto no parece ser una prioridad. Asumimos que la escuela tiene como misin prioritaria ensear a leer y escribir y, en consecuencia, prevalece el lenguaje escrito en el trabajo escolar. Investigaciones realizadas en el aula (Ruiz Bikandi, 1995) han demostrado que, en el plano de lo oral, el papel del estudiante se reduce a dar respuesta a preguntas de comprobacin que el maestro hace. Este incluso identifica de manera inconsciente grupos de alumnos con los que ms interacta: bien los ms aventajados que refuerzan su discurso, bien aquellos para quienes la interlocucin es un mecanismo de control de la disciplina. Se ha podido establecer adems una regla matemtica: el profesor habla dos tercios de la clase y el tercio restante 20 minutos se destina para que hablen sus estudiantes (algo as como 0.5 minutos por cada uno si tenemos en cuenta que son de 35 a 40). La realidad es que en el rea de lengua castellana no se trabaja a favor de la elaboracin de conceptos, destrezas y actitudes discursivas relacionadas con

S


Antologa de historias de espanto Las metas de aprendizaje en el proyecto inicial estuvieron enfocadas a: La valoracin del bagaje cultural recndito y annimo del propio entorno, que se encarna en decenas de relatos de espanto. La reflexin sobre las relaciones lengua oral-lengua escrita. La cualificacin del discurso oral de los estudiantes y de su escritura.
La propuesta de trabajo fue recibida muy bien por los estudiantes, que se dieron a la tarea de hacer que sus padres y abuelos escudriaran en sus memorias historias de espanto referidas por alguien cercano, o de las que hubieran sido testigos o protagonistas. La instruccin era escucharlas muy bien para poder compartirlas luego en el aula. A travs de esos primeros relatos se pudo establecer una aproximacin a la problemtica del discurso oral en cada uno de los estudiantes, que se registr en una rejilla que contemplaba indicadores de manejo de los niveles textual y contextual de los relatos. El primer problema que se evidenci fue el bloqueo emocional: para un 90 por ciento de los estudiantes resultaba tortuoso enfrentarse al grupo, a pesar

Sofa Tamayo con sus estudiantes.

Otros rumbos: la argumentacin Con la publicacin de dos antologas sobre espantos cre haber cumplido a satisfaccin mi tarea a favor del desarrollo del discurso oral. Sin embargo, en el ao 2007 cuando los estudiantes ya estaban finalizando el grado noveno, y a raz del desarrollo de unas actividades pedaggicas en el eje de interpretacin textual sobre artculos de opinin, se suscit una dinmica que marc el inicio de una nueva fase en el trabajo de oralidad. El anlisis de estos textos gener en los estudiantes el deseo de llevar a cabo discusiones en las que pudiesen tambin expresar sus puntos de vista frente a los planteamientos manifestados por los autores. Fue ah cuando entramos en el terreno de la argumentacin. El punto de partida fueron debates en grupos pequeos

palabra maestra

experiencia pedaggica
Reglas textuales y contextuales 1. Control emocional 2. Expresion corporal 3. Manejo del espacio 4. Tono de voz 5. Matices emocionales 6. Manejo de auditorio (interlocucin) 7. Coherencia 8. Cohesin 9. Apertura y cierre 10. Manejo del discurso narrativo 11. Lxico 12. Tiempo (10 min) Valoracin A B C

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Rejilla para evaluar el discurso oral (texto narrativo)

frente a un auditorio sus compaeros y la meta final sera la argumentacin individual en diversos escenarios. Para ello dise una secuencia didctica que inici con una serie de debates que fueron grabados, con temticas escogidas por los mismos estudiantes (v. g. el gobierno de Uribe, el sexo en la adolescencia, etc.). El anlisis posterior de estos debates que hicimos en el aula a travs de la reflexin metaverbal permiti determinar algunas situaciones problemticas, entre ellas: i) la confusin entre los conceptos exponer, opinar y argumentar, y ii) la poca solidez de los argumentos como consecuencia de la falta de documentacin. As, en sucesivos debates fuimos introduciendo conceptos ms avanzados que tenan que ver con la lgica de la argumentacin (tesis, argumentos, premisas, fundamentacin, uso de conectores especficos), distintos tipos argumentos y diversos roles de los participantes. Con base en estos conceptos se dise de manera colectiva una rejilla de anlisis para las segundas versiones de los debates mediante las cuales distintos grupos evaluaban el desempeo de los participantes. La segunda fase del trabajo, la de la argumentacin oral individual, se hizo con una secuencia didctica similar a la reseada en el trabajo con las histo-

El desarrollo de la propuesta me ha permitido aprender el valor de usar oportunamente estrategias verbales encaminadas a orientar, apoyar, informar, facilitar y por ende a enriquecer la participacin del alumno en la reflexin sobre la lengua, los textos, los discursos.

rias de espanto (grabaciones, reflexin metaverbal, elaboracin conceptual, coevaluacin) y como planteaba exigencias distintas a los estudiantes, se dise una rejilla de evaluacin diferente a las anteriores. Esta fase se llev a cabo primero dentro del aula y luego se proyect a otros espacios (otros grupos, reuniones con los padres, etc.). Posteriormente, de manera conjunta con los estudiantes, tomamos la decisin de hacerlas durante la entrega de boletines y aqu el trabajo dio un giro trascendental: en la primera reunin las disertaciones de los estudiantes generaron en los padres reacciones polmicas tanto en contra como a favor, pero como el tiempo era limitado, no haba lugar para la discusin, entonces se les ofreci la oportunidad de que hicieran sus planteamientos en las horas de clase. La propuesta fue acogida con mucho entusiasmo por ambas partes y surgieron temticas llamativas que fueron abor-

dadas en grupos segn su inters. La actividad rebas todas las expectativas. Fue la oportunidad de discutir asuntos vitales que haban sido omitidos, relegados o ignorados por distintas causas: el manejo de la autoridad en el hogar, las amistades peligrosas, el noviazgo en la adolescencia, las subculturas, la moda juvenil, la msica etc. Algunos de estos debates fueron grabados para mostrarlos en sesiones posteriores. Este trabajo tambin se ha proyectado a otros ejes de la programacin escolar como el anlisis de las estrategias argumentativas utilizadas en la publicidad, la literatura y la produccin textual, esta ltima con la condicin de que la escritura fuese el testigo social, no solo de un bagaje cultural sino tambin del pronunciamiento de diversos actores sociales sobre su realidad a travs de la argumentacin. Para tal efecto, se sigui una secuencia didctica similar a la utilizada en la antologa de los relatos

Rejilla para evaluar discurso oral (texto argumentativo)

Reglas contextuales 1. Control emocional 2. Volumen de la voz 3. Manejo del espacio 4. Expresin corporal 5. Interlocucin con el auditorio 6. Apertura 7. Cierre 8. Fluidez verbal 9. Manejo de recursos (ficha) 10. Manejo del tiempo (10 min) Valoracin

C D

Reglas textuales 1. Introduccin al tema 2. Tipo de texto 3. Pertinencia del tema 4. Planteamiento de tesis 5. Consistencia de los argumentos 6. Sustentacin de premisas 7. Uso de conectores 8. Manejo de un hilo temtico 9. Planteamiento de conclusiones 10. Adecuacin del lxico

Valoracin

C D

de espanto. Este trabajo de produccin textual se inici a mediados del 2007 y continu en el 2008 con la diferencia de que se posibilit el manejo de un blog como espacio de contrastacin de los escritos en lo referente a la estructura textual y a los argumentos mismos. Hablando de resultados habra qu decir que el trabajo con el discurso oral y escrito ha generado una nueva dinmica escolar por dos razones: la primera es que plantea una manera distinta de enfocar la enseanza de la oralidad y la escritura. De hecho construir conocimientos y competencias se basa en la interlocucin y contrastacin constante entre los estudiantes, con la gua del profesor (a travs de la reflexin metaverbal) lo cual posibilita acortar la distancia entre lo que un estudiante puede aprender solo y lo que logra con el acompaamiento de otro. La segunda es que trasciende el espacio escolar e involucra de manera muy activa a los padres de familia y eso ayuda a generar soluciones de convivencia familiar. En otro sentido, un logro importante y que tambin cambia la dinmica escolar es que los alumnos aprendieron a revaluar su estatus de meros receptores, entendieron que los saberes se pueden construir mediante sus propias hiptesis y que evaluar no es solo tarea del maestro, sino tambin un asunto de autorreflexin que se puede lograr a travs del diseo de rejillas y de la confrontacin con sus pares. Para concluir, debo decir que el desarrollo de la propuesta me ha permitido aprender el valor de usar oportunamente estrategias verbales encaminadas a orientar, apoyar, informar, facilitar y por ende a enriquecer la participacin del alumno en la reflexin sobre la lengua, los textos, los discursos. El rescate de su palabra es vital para hacer del aula un espacio de interlocucin ms que de impartir enseanzas. Por otro lado me ha permitido aprender que definitivamente hay que llevar la tecnologa al saln de clase, pues en este caso las grabaciones de video fueron fundamentales para que los estudiantes pudieran ver tanto sus avances como sus problems con el discurso oral. z

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sitios web

mayo d e 2 0 1 0

Internet: un escenario de construccin y participacin para nios de la primera infancia

Algunas recomendaciones de sitios web para nios y nias

Sitios recomendados

nternet es una red de redes que recoge, almacena y publica informacin de millones de personas en todo el mundo. Lo que all se expone se publica libremente, no hay revisin ni anlisis. Por ello, cada vez es ms importante evaluar la informacin que nos llega a travs de esta red virtual, pues as como podemos encontrar contenidos valiosos y necesarios, tambin es muy probable que nos topemos con informacin dbil, reducida e inexacta. Analizar crticamente lo que nos llega se convierte en una accin inaplazable cuando decidimos aventuramos en la web. Algunas recomendaciones que pueden ser de utilidad al momento de sugerir y/o compartir algunos sitios para nios son:

La caja mgica

Chivatos y Chigato
Mnica Mara Bermdez G.
Docente e investigadora, Universidad Javeriana

http://www.cajamagica.net/experiencia.htm Presenta el uso simple y amigable de la palabra a travs de actividades llenas de creatividad e imaginacin. El carcter didctico y participativo de las historias tejidas en torno a palabras definidas har que los menores vean en el lenguaje oral y escrito el instrumento bsico para comunicar su parecer e interpretacin del entorno.

Visite http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Educacion/07/tgtecnoedu/index.html)
Chivatos y Chigato es un sitio web diseado por las profesoras Ximena Lpez y ngela Riao de la Pontificia Universidad Javeriana, que ofrece a nios y nias de transicin y primero diversas ventanas para entrar en contacto con la palabra escrita. Es una invitacin a leer y a escribir en un escenario comunicativo real en el que los pequeos, con el apoyo virtual de sus gestoras, pueden encontrarse con sus pares: sujetos de su misma edad con quienes comparten intereses, provocaciones y razones para la construccin de sus escritos. Es de anotar que el dominio del cdigo escrito no es condicin necesaria para participar en el sitio. Leer y escribir se convierten en un desafo para los nios por cuanto pueden hacer preguntas, experimentar, ensayar, recrear y expandir la lgica con la cual piensan acerca del lenguaje escrito. La posibilidad de que cuenten con un teclado y con todas las letras que conforman el sistema, visiblemente dispuestas para escribir, les permite interpretar, intentar, experimentar y hacer magia cuando las palabras se van fijando en la pantalla del computador. Jugar a las adivinanzas, elegir el tema de la semana, escribir mensajes a otros nios que no viven en el pas, saber cosas curiosas para leerlas y comentarlas, son algunas de las situaciones que hacen de este espacio virtual un lugar predilecto para la lectura y la escritura. Para garantizar de algn modo que los mensajes o solicitudes escritas que se les piden a los nios sean ledos por los otros chicos de forma convencional, se le solicita a un adulto acompaar al pequeo en el momento en que decide participar en el sitio web; este acompaamiento es necesario cuando an no han culminado la comprensin sobre la convencionalidad del lenguaje escrito. El adulto copiar los pensamientos e ideas del nio, es decir, desempear el rol de copista, mientras que el chico ser el creador y productor de los mensajes que el espacio electrnico sugiera. Aparte, esta es una buena manera de introducir a los nios en el uso de las tecnologas de la informacin porque invita a quien est frente a un computador a descubrir la lgica de estos escenarios, sus propuestas, el uso que tienen, en fin todo aquello que implica estar inserto en una cultura escrita caracterizada por lo digital. Esta experiencia toma distancia de lo tan acostumbrado en las aulas y es el conocimiento de la herramienta en s misma; saber Word, Excel, Power Point, etc., parece convertirse en el propsito central de lo que hoy llamamos sociedad del conocimiento. Escribir para algo, para alguien y para crear con el lenguaje es el fundamento de este sitio virtual que valora el potencial social, acadmico, cognitivo, cultural y lingstico de las TIC cuando se utilizan en situaciones que tienen intenciones reales (y polticas). Formar lectores y escritores que respondan a los retos del momento que vivimos es un asunto inaplazable para la escuela, y para superar varios de los problemas que, desde hace tiempo, se vienen sealando sobre la manera como se ensea a escribir y a leer. En la actualidad, como bien lo plantea Ferreiro (2002), no basta con descifrar. [Son] tiempos de navegadores de Internet, que deben seleccionar informacin, decidir rpidamente qu es lo que conviene leer y lo que conviene desechar, que deben juzgar crticamente acerca de la calidad de la oferta, y que tambin deben poder decir por escrito su propia palabra (p. 37). Consulte en palabramaestra.premiocompartiralmaestro.org el artculo Leer y escribir en la era digital elaborado por la misma autora.

Antes de comenzar a navegar es necesario

precisar un objetivo, dado que la informacin se elige teniendo en cuenta lo que se quiere encontrar. Es importante preguntarse qu es lo que busco?, para qu lo busco?, cul es mi propsito: informarme, saber, jugar?, qu tipo de informacin busco: imgenes, videos, libros, contenidos de clase?

Biblioteca para nios

www.biblioninos.cl La pgina tiene tres momentos. En el primero, llamado Usando la biblioteca, los chicos pueden consultar libros de sociales, literatura, ciencias, filosofa y diccionarios. El segundo se llama El club, aqu pueden registrarse y conocer a otros nios que han ingresado a la pgina. Y el tercer momento, Cuentos interactivos, trae entre otros, los cuentos de Caperucita Roja, El patito feo y Un cuento para Sofa, que los nios pueden leer y disfrutar, no solo con palabras sino con imgenes que recrean la historia.

Una vez el propsito est resuelto la

navegacin comienza. Conviene que los nios estn acompaados de un adulto para conversar, analizar y reflexionar sobre los sitios que van apareciendo.

Los sitios web que se destacan como

apropiados son aquellos que contienen las siguientes caractersticas: un lenguaje comprensible y claro (sin errores ortogrficos); un sitio libre de comerciales y mensajes obscenos; un diseo atractivo con imgenes de alta resolucin; videos y animaciones; acceso para que los nios puedan compartir con otros sus mensajes; desafos que los pongan a pensar y resolver problemas, y por ltimo, un espacio donde adems de aprender, puedan divertirse.

Palabrario
http://www.palabrario.com Este es el sitio virtual de Palabrario, proyecto de la Fundacin Corona, la Fundacin Gnesis y Negocios de la Organizacin Corona, que promueve y acompaa el mejoramiento de las habilidades y prcticas de los maestros y estudiantes de preescolar hasta tercer grado, como lectores y escritores. En el mdulo destinado a los nios, hay lugar para escribir un cuento y mandarlo, para leer piezas de la literatura infantil o las producciones de otros nios y explorar nuevos vnculos virtuales. Los docentes pueden encontrar herramientas interesantes para usar en su trabajo diario en el saln de clase.