UNIVERSIDAD DE LA TERCERA EDAD, (UTE)

Escuela de Psicologa Carreras

Asignatura
Teora de los Tests Psicolgicos Tema

Diferencias de Inteligencia
Facilitador Quisqueya Mojica Participantes Nora Meja 2012-20022434 Patricia meja 2012-20022435 Enero 28 del 2014 Santo domingo, d.n.

Introduccin La atencin a las personas diferentes ha transcurrido, a lo largo de la historia, de muy diversas maneras, observndose, en funcin de cada poca, determinadas actitudes sociales hacia ellas. El recorrido histrico por la Educacin Especial puede facilitar, en cierta medida, una explicacin general de por qu han estado arraigadas, durante tanto tiempo, actitudes de rechazo hacia esas personas. Como deca Aristteles (S. IV a.C.), comprende mejor las cosas quien las ha visto nacer desde el principio.

La deficiencia y excepcionalidad del individuo, es el resultado de la relacin que este tiene con el medio, expresado como una desviacin de la media, arriba o a bajo. Normal es el trmino por el que es conocido cualquier ser vivo que carece de discapacidad, aunque en mayor o menor medida,

cada ser con vida posee alguna deficiencia que no suele ser tomada en cuenta. Tambin se califica de normal todo aquello que en se encuentra en su medio natural. Lo que se toma como norma o regla, aquello que es regular y ordinario.

El perfil de cada persona, ya sea discapacitada o no, est constituido por puntos fuertes y dbiles relacionados con el entorno en el que cada uno se desenvuelve, la capacidad de control emocional, el equilibrio psicolgico, las habilidades sociales, la mayor o menor vulnerabilidad ante agentes La discapacidad no es una caracterstica propia del sujeto, sino el resultado de su individualidad en relacin con las exigencias que el medio le plantea. El tipo y grado de discapacidad que la persona padece, le impide valerse por sus propios medios de manera autnoma, vindose obligada a buscar otras alternativas para satisfacer sus necesidades esenciales.

Marco Histrico Se considera que surge la Educacin Especial cuando, a finales del siglo XVIII y primeros aos del XIX, se inicia una poca conocida como de las instituciones especializadas para las personas deficientes -era de las instituciones-. Es a partir de este momento cuando la sociedad comienza a tomar conciencia de la necesidad de atencin que tienen estas personas, aunque todava la necesidad de atenderlas es, en un principio, ms de carcter asistencial que educativo. La filosofa que subyace en esta primera toma de conciencia era la de que haba que proteger a la persona normal de la no normal, por considerar que las no normales representaban un peligro para la sociedad. Paralelamente, tambin se mantena la actitud inversa, justificando que era al minusvlido o deficiente a quien

haba que proteger de la sociedad, ya que sta les poda proporcionar dao o perjuicio. Ambas actitudes hacia estas personas conducan al mismo resultado, ya que, en definitiva, al deficiente se le segregaba, separaba o se le discriminaba. Para que esta marginacin fuera posible, se habilitaron las vacas leproseras y se constituyeron los primeros centros especiales, siempre a las afueras de las poblaciones, bajo el argumento de que el campo proporcionaba una vida ms alegre y saludable. Con esta gran frmula se tranquilizaba la conciencia colectiva, ya que, de una parte, a estas personas se les cuidaba y atenda, a la vez que se les protega de los posibles daos de la sociedad, y de otra la sociedad no tena ningn tipo de contacto con ellos. Esta situacin se ha venido manteniendo hasta mediados del siglo XX. Entre las posibles razones existentes para que esto se haya producido as, se pueden citar segn Garca, en Mayor

(1988: 64-65), las siguientes:

. a) Las actitudes negativas hacia los deficientes estaban muy arraigadas. . b) El uso y abuso de la psicometra desde comienzos del siglo XX. . c) La alarma eugensica. El deficiente es considerado un elemento perturbador y antisocial y, adems, particularmente fecundo por su sexualidad incontrolada. . d) Muchos profesionales relevantes que, en determinado momento, se haban comprometido con planteamientos renovadores, abandonaron el campo de la deficiencia. . e) Las dos Guerras Mundiales y la Gran Depresin de los aos 30 paralizaron el desarrollo de los servicios sociales al desviar recursos hacia otros servicios. Se

puede considerar, a pesar de ello, que sta fue una poca de progreso, ya que es aqu cuando se inicia la creacin de escuelas especiales para ciegos y sordos, y el comienzo de la atencin a la deficiencia mental en instituciones especficas. Conviene tener en cuenta que, durante este perodo, tambin surgieron planteamientos de capital importancia para el futuro, contando con figuras fundamentales para la Educacin General, y muy particularmente para la Educacin Especial, por sus valiosas aportaciones. Entre ellos, destacar: La bsqueda de mtodos de tratamiento, contribuyendo a ello: - Philippe Pinel (1745 1826), que en 1789 intervino en el estudio de un caso clnico, el salvaje de Aveyron, de un probable dbil mental, emprendiendo un nuevo mtodo de tratamiento mdico de los retrasados mentales.

Esquirol (1722 1840). Psiquiatra francs que en 1818 propuso el trmino idiota para denominar a las personas con retraso mental, definindolos como seres que no han desarrollado sus facultades intelectuales, dejando claro que no se trata de enfermos, y que, por tanto, no pueden recuperarse. Itard (1774 1836), que particip trabajando durante seis aos en el conocido caso del nio salvaje de Aveyron, a travs de un mtodo empirista. Voisin, que en publica Aplication de la phisiologie du

cerveau a l etude des enfants qui necessiten une ducation spciale, donde se plantea el tipo de educacin que necesitan los nios con retraso mental. Segun (1812 1880), pedagogo que se dedic a elaborar un mtodo educativo: mtodo fisiolgico para nios idiotas. Es el primer autor de Educacin Especial que estableci la posibilidad de aplicacin de sus trabajos a la

enseanza general.

En 1837 funda la primera escuela para la educacin de los dbiles mentales que, haciendo uso de metodologas especficas, intentar desarrollar en los nios las funciones mentales. Langdown Down, mdico ingles. En 1866 se puso su nombre a un sndrome, proponiendo l a la vez el trmino mongolismo para quienes supona pacientes afectados de degeneracin racial. Claperde, que en Ginebra, 1898, comienza sus trabajos con nios retrasados, y junto al neurlogo Franoise Neville, crean la primera consulta mdica y pedaggica donde, a travs del diagnstico, establecen criterios para clasificar y seleccionar alumnos orientados hacia las

clases especiales. 2) El avance en mtodos fiables de diagnstico y tratamiento. Debido al desarrollo cientfico y tcnico, surgen aportaciones de suma importancia, no slo por su contribucin en ese perodo, sino por su posterior repercusin. Entre estas aportaciones, destacan por su relevancia: - Alfred Binet y Theodore Simon, por la publicacin en 1905 de la primera escala de inteligencia, instrumento de medicin pionero que ha dado origen a la actual psicometra. - Mara Montessori (1870 1952) seguidora de Segun que, como mdico asistente en una clnica de psiquiatra, interesndose por los nios anormales inicia sus trabajos en educacin especial desde la perspectiva de una nueva pedagoga, la teraputica. Por la aportacin de su mtodo, el impulso a la enseanza preescolar con su casa dei Bambini y sus publicaciones,

cuenta actualmente con el reconocimiento que merece una de las mujeres ms relevantes dentro del campo de la Pedagoga. - Ovidio Decroly (1871 1932) contribuy con una clasificacin de la deficiencia, producto de su inters por los nios retrasados, y elabor mtodos globales ideogrficos para la enseanza de la lectoescritura. Fue, junto a Montessori, quienes comenzaron no slo a elaborar, sino tambin a aplicar, de forma sistemtica, programas para la educacin de deficientes mentales. Posteriormente se ha comprobado la eficacia de los mismos, a travs de su uso dentro de la educacin general. En el Special Education Information Handbook de 1984, segn Torres Gonzlez (1999) se recogen cinco categoras de dficits: De conducta: Disturbios emocionales y/o inadaptacin social.

Desorden del aprendizaje por problemas especficos que pueden ir acompaados de los siguientes trastornos: * Inhabilidad para mantener relaciones interpersonales. * Excesivos temores y ansiedades. * Incapacidad para aprender pero

no por factores intelectuales, sensoriales o de salud. De comunicacin: a) Autismo: caracterizado por disturbios en la proporcin del desarrollo educativo, en la habilidad para desarrollarse en el entorno y en la percepcin, el habla y el lenguaje. b) Trastornos del odo: dficits en el lenguaje y habla, porque no existe una respuesta audible del sonido. c) Trastornos del lenguaje: problemas en la comprensin y/o uso de la comunicacin verbal o escrita. Puede estar asociado con factores neurolgicos, fsicos o sensoriales.

d) Trastornos del habla: desorden en la formulacin del lenguaje que puede estar asociado tambin con factores neurolgicos, psicolgicos, fsicos o sensoriales, afectando a los aspectos perceptivo-motores de la transmisin del lenguaje oral. Se suele caracterizar por trastornos en la articulacin, ritmo y entonacin. e) Trastornos de aprendizaje: no son primariamente resultado de trastornos de visin, audicin, retraso, etc. sino por causas relacionadas con materias curriculares (lectura, escritura, clculo...). Retraso educable: sujetos que pueden sacar provecho en clases regulares con modificacin del currculum y servicios de apoyo. Su desarrollo lento les impide acceder al programa de la clase ordinaria. Retraso adiestrable: trastorno grave caracterizado por: * No poder beneficiarse de los programas de Educacin

Especial para los educables por desarrollo intelectual lento. * Potencial muy limitado para el aprendizaje acadmico, independencia social y autonoma. . Fsicos: . a)Condiciones fsicas graves: requieren asistencia especial para que puedan tener rendimiento educativo similar a otros nios. . b) Impedimentos visuales. . Plurideficientes: . Combinacin de handicaps, dficits o trastornos que requieren de servicios y personal especializado para lograr rendimiento educativo. . Los mbitos que se engloban en el estudio de la UNESCO (1977) son: Sujetos con dficit fsico: incluye a los enfermos

crnicos, dficits visual y auditivo y dficit de tipo motrico.

Sujetos con dficit intelectual: segn diversos criterios o grados de clasificacin (funcional, C.I., etiolgico). . Sujetos con problemas de conducta: inadaptaciones leves del comportamiento (socializacin, inadaptacin familiar y problemas de autoimagen...) y problemas de conducta graves (neurosis, psicosis infantil...). . Sujetos con trastornos parciales, como los trastornos de aprendizaje y patologas especficas del lenguaje hablado. . Sujetos socialmente inadaptados: abarca comportamientos predelincuentes, delincuencia infantil y

juvenil, grupos marginales y problemas con drogodependencias. . Sujetos talentosos y superdotados: sujetos con habilidades extraordinarias. INTELIGENCIA Y DEFICIENCIA MENTAL: La observacin clnica de que algunos nios no se desarrollaban, en cuanto sus capacidades y habilidades cognitivas se refiere, como los restantes de su edad, o la inversa ha sido objeto de especulacin sobre el porqu de esos hechos, las teoras se refieren a estos hechos a lo que actualmente llamamos deficiencia y superdotacin mental, estos dos sub grupos se caracterizan por tener un nivel de inteligencia inferior o superior al resto. Slo hasta el siglo XIX se formaliz esta clasificacin de individuos en base a su inteligencia que desde mucho los mdicos, filsofos y otros se haban preocupado por justificar estos dos fenmenos: el

dficit y exceso de capacidades en sujetos y que por este motivo se mostraban claramente diferentes a sus pares. El trmino Deficiencia Mental, lo propuso la OMS, aduciendo que eran los individuos caracterizados por un desarrollo general psicolgico incompleto o insuficiente. Las ideas en que la inteligencia era un rasgo fijo e inmodificable fueron sustituidas por otras en la que la inteligencia fuera considerada una capacidad adaptativa que se adquira durante el desarrollo de interaccin con el medio. La AAMR (Asociacin Americana de la Deficiencia Mental) ha sido una de las instituciones que ms ha influido en el estudio de deficiencia mental, el diagnstico del retraso mental se refiere tanto a dficits adaptativos como intelectuales. Heber (1961) inclua cinco niveles para clasificar el Cien relacin a D.M.: lmite, medio, moderado, severo y profundo. Grossman (1983), elimin la categora lmite y qued una

clasificacin basada en cuatro categoras definidas en base a su nivel de CI. En 1992, la AAMR adopt una nueva definicin para retraso mental <<el retraso mental hace referencia a una limitacin sustancial del funcionamiento actual del individuo. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior al promedio que coexiste concurrentemente con limitaciones relativas a dos o ms reas de destrezas adaptativas que son: comunicativas, de autocuidado, vida domestica, habilidades sociales, prcticas comunitarias, autonoma, salud y seguridad escolaracadmica, tiempo libre y trabajo. El retraso se manifiesta antes de los 18 aos. Caractersticas El retardo mental es caracterizado por a. Retardo mental que se manifiesta antes de los 18 aos de edad.

b. Funcionamiento intelectual significativamente ms bajo del promedio, concomitantemente a limitaciones en dos o ms de las siguientes reas de habilidades adaptativas Comunicacin y cuidados personales Vida en casa y habilidades sociales Funcionamiento en la comunidad y autodeterminacin Salud y seguridad y habilidades acadmicas funcionales Ocio y trabajo Es necesario dejar claro que no se puede hablar de un perfil homogneo entre sujetos afectados por la condicin de R.M ya que si bien muchos de ellos pueden compartir entre s, una determinada condicin o problema biolgico, o psicofisiolgico, la forma en que esa condicin o problema marca su perfil de habilidades de desarrollo puede ser completamente diferente. En el Desarrollo Cognitivo Nivel bajo en capacidad cognitiva.

 Dficit en capacidad para aprender (cantidad de informacin que pueda procesar). Dficit en utilizar capacidades como metacognicin y memoria(capacidad para identificar como aprende uno, organizar informacin). No puede dirigir su atencin (dificultad para sentarse en la tarea del momento). Dficit en prestar atencin selectiva (dificultad en reconocer seales, direcciones o tareas requeridas para una nueva actividad). Dficit en generalizacin de lugares, formas de hacer algo (tambin llamado "transferencia de capacidades"). En el Desarrollo del Lenguaje Aparecen problemas de lenguaje con ms frecuencias que en nios "normales" (hasta el 90 por 100 segn Epstein y otros 1989). Especialmente en la articulacin quizs debido al tamao de la lengua o a la musculatura facial.

 Retraso en el ritmo al que se adquiere el lenguaje. Vocabulario limitado. Aparecen tambin dficit en las habilidades de comunicacin no-verbal (proximidad, gesto, sonrer y contacto ocular). En el Desarrollo Fsico Puede presentar menos peso. Menos estatura. Habilidades Motoras ms pobres. Problemas ms frecuentes relacionados con la salud, a medida que aumenta el retraso mental (defectos estructurales en el corazn, en el sndrome de Down, mayor sensibilidad a infecciones respiratorias, dificultades visuales de audicin, todos ellos susceptibles de condicin quirrgica o tcnica. En el Desarrollo Social y Emocional Como ocurre a cualquier nio, determinamos rasgos personales o fsicos pueden afectar el grado de aceptacin del nio en su grupo de referencia.

 Pueden presentar conductas desadaptativas como autoestimuladas y agresivas. Pueden presentar tambin "conductas inmaduras". (Llorar fcilmente, baja tolerancia a la frustracin, hacer cosas socialmente inapropiadas, etc., son posibles seales de la falta de control sobre sus emociones). Causas El retardo mental puede ser causado por cualquier condicin que perjudique el desarrollo cerebral antes del nacimiento, durante el nacimiento o durante los aos de niez. Varias centenas de causas han sido descubiertas, pero la causa permanece indefinida en cerca de un tercio de los casos. Las tres principales causas de retardo mental son: 1. El sndrome de Down 2. El sndrome alcohlico - fetal 3. El sndrome del X frgil Las causas pueden ser divididas en categoras.

Condiciones genticas Resultan de anormalidades de los genes heredados de los padres, debidas a errores de combinacin gentica o de otros disturbio de los genes ocurridos durante la gestacin. Centenas de disturbios genticos se asocian al retardo mental. Algunos ejemplos son la fenilcetonuria, el sndrome de Down y el sndrome del X frgil. Problemas durante la Gestacin El uso de alcohol u otras dogas durante la gestacin puede llevar al retardo mental. Algunas pesquisas relacionan el tabaco en la gestacin con un riesgo mayor de retardo mental en la infancia. Otros problemas incluyen la desnutricin, toxoplasmosis, infeccin por citomegalovirus, rubola y sfilis. Gestantes infectadas por el virus HIV (SIDA) pueden transmitir el virus para el nio llevando a dao neurolgico futuro. Problemas en el nacimiento Cualquier condicin de estrs aumentado durante el parto puede llevar lesin al beb: con

todo, la prematuridad y el bajo peso al nacer son factores de riesgo independientes ms frecuentes que cualquier otra condicin. Problemas despus del nacimiento Enfermedades de la infancia como varicela, sarampin, tos ferina, infeccin por el hemofilus B que pueden llevar a meningitis y encefalitis, tambin pueden causar dao al cerebro. Accidentes, intoxicaciones por plomo, mercurio y otros agentes txicos tambin pueden causar daos irreparables al cerebro y sistema nervioso. Estado socioeconmico La desnutricin tambin puede llevar al retardo mental. Algunos estudios tambin sugieren que la poca estimulacin, que ocurre en reas muy desprovistas de las experiencias culturales y ambientales ofrecidas a los nios puede surgir como causa de retardo mental. Diagnstico

El diagnstico de retardo, cualquiera sea su grado, debe hacerse muy cuidadosamente y por un profesional experimentado. Un diagnstico equivocado puede causar daos irreparables para el futuro del nio, as como prejuicios familiares y sociales. Debe utilizarse los siguientes procedimientos: Historia Clnica Anamnesis individual y familiar. La historia del embarazo y del parto, la consanguinidad de los padres y la presencia de trastornos hereditarios en la familia. Examen Fsico Debe incluir una minuciosa observacin del nivel de actividad del nio y de la cantidad de interaccin con los padres, con otras personas y con objetos inanimados. El examen fsico debe ser prolijo y objetivo. Examen Neurolgico La incidencia y gravedad de los trastornos neurolgicos,

generalmente, se acrecienta en proporcin inversa al grado de retraso; pero, muchos nios con retraso grave no tienen anomalas neurolgicas graves. Inversamente, alrededor del 25% de todos los nios con parlisis cerebral tienen inteligencia normal. En el examen debe explorarse reas motoras, sensoriales y sndromes neurolgicos. Pruebas de Laboratorio Exmenes bioqumicos, serolgicos, citogenticas, as como radiografas de crneo, tomografa axial computarizada y resonancia magntica. Examen Psiquitrico Exploracin psiquitrica que abarca la entrevista, la historia psiquitrica y el examen del estado mental, pruebas de inteligencia y personalidad Diagnstico del retraso mental (AAMR 1992): Paso 1. Diagnostico de retraso mental Paso 2. Clasificacin y descripcin Paso 3. Perfil e intensidad de los sistemas de

apoyo Cuatro dimensiones para identificar la intensidad del apoyo social: I.- Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas. II.Consideraciones emocionales/psicolgicas. III.Consideraciones etiolgicas/salud/fsicas. IV.Consideraciones ambientales/entorno. Cambios conductuales relacionados con la edad en las personas con retraso mental RETRASO MENTAL LEVE (CI =50-70) Edad preescolar (0-5): ms lentos que el promedio para caminar, comer por s mismos y hablar. Edad escolar (6-21}. aprenden las habilidades perceptualesmotrices y cognoscitivas (lectura y aritmtica) en niveles de tercero a sexto grado al final de la adolescencia; pueden aprender a adaptarse a la sociedad.

Adulto (21 en adelante): por lo general alcanzan las habilidades sociales y vocacionales que necesitan para cuidar de s mismos; requieren orientacin y ayuda cuando se encuentran bajo estrs econmico o social inusual. RETRASO MENTAL MODERADO (CI = 35-49) Edad preescolar (0-5): retraso perceptible en la mayor parte del desarrollo, sobre todo en el habla. Edad escolar (6-21}. aprenden a comunicarse y a encargarse de las necesidades elementales de salud y seguridad; aprenden habilidades manuales sencillas, pero logran poco o ningn progreso en lectura y aritmtica. Adulto (21 en adelante): bajo condiciones de supervisin, realizan tareas sencillas que requieren poca o ninguna habilidad; participan en juegos sencillos y se trasladan solos en lugares familiares; son incapaces de lograr su propia manutencin.

RETRASO MENTAL SEVERO (CI = 20-34) Edad preescolar (0-5): demora pronunciada en el desarrollo motriz; no hablan o hablan poco; se benefician del entrenamiento en autoayuda (por ejemplo, a comer por s mismos). Edad escolar (6-21): por lo general caminan a menos que est presente una discapacidad psicomotriz; pueden entender y responden al habla; pueden beneficiarse del entrenamiento en hbitos de salud y otros hbitos aceptables. Adultos (21 en adelante): siguen rutinas diarias y contribuyen a su cuidado; necesitan direccin y supervisin cercanas en un ambiente controlado. RETRASO MENTAL PROFUNDO (CI INFERIOR A 20) Edad preescolar (0-5): retrasos extremos en todas las reas; habilidades sensoriomotrices mnimas; requiere cuidado de una enfermera.

Edad escolar (6-21): es obvio que estn demorados en todas las reas del desarrollo; responden con emociones bsicas y pueden beneficiarse del entrenamiento del uso de las extremidades y la boca; requieren de supervisin cercana. Adulto (21 en adelante): pueden ser capaces de caminar y hablar de manera primitiva; se benefician de la actividad fsica regular, no pueden cuidarse por s mismos y requieren del cuidado de una enfermera. Las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos con Retraso Mental Decir que un alumno tiene NEE significa que a lo largo de su escolarizacin puede presentar dificultades de aprendizaje. Dichas dificultades son un continuo que va desde las ms leves y puntuales hasta las ms graves y/o permanentes, que haran alusin a las que presentan los alumnos con RM. Es decir, una caracterstica que puede definir a estos alumnos es la dificultad

ms o menos generalizada en el proceso de aprender, dificultad que afecta a todas las reas del desarrollo: autonoma, cognicin, lenguaje, interaccin social y motricidad (Molina, 1994; Verdugo, 1995). Entre las dificultades que presentan para acceder al aprendizaje podramos destacar: - Atencin dispersa y dificultades para mantenerla. - Percepcin y discriminacin de los aspectos relevantes que han de ser aprendidos. - Memoria: aprendizaje y retencin de la informacin. - Simbolizacin y abstraccin: elaboracin de principios generales, pensamiento flexible y creativo, anticipacin de consecuencias. - Estrategias para aprender a planificar.

- Generalizacin de los aprendizajes a otros contextos y situaciones. Como consecuencia de estas dificultades, entre las NEE ms frecuentes de los alumnos con RM se encuentran: . - Adquirir mayor autonoma en el contexto escolar, social y familiar. . - Adquirir competencia social: saber escuchar, respetar normas, responder a llamadas de otros, interactuar, etc. . - Desarrollar las capacidades mentales bsicas: memoria, atencin y razonamiento. . - Mejorar su nivel de autoestima y autoconcepto. . - Acceder a los aprendizajes mediante la manipulacin de la informacin. . - Acceder a los aprendizajes partiendo de contenidos procedimentales.

. - Aumentar la capacidad de comunicacin: expresin y comprensin oral y escrita. . - Generalizar los aprendizajes a otros contextos y situaciones. . - Percibir la funcionalidad de los mismos. . - Recibir a poyo de tipo visual y verbal para la comprensin de las instrucciones. . - Acceder a la simbolizacin y abstraccin de los conceptos. LA EXCEPCIONALIDAD INTELECTUAL: La observacin en nios de muy corta edad con capacidades y habilidades cognitivas extraordinarias, representa un autentico problema cientfico cuya comprensin esta an lejos de alcanzase. En la historia se ven muchos ejemplos de casos en los cuales ciertos individuos a edades realmente precoces eran capaces de realizar tareas que la mayora de adultos no

podan ejecutar. El termino genio deriva del trmino latino <<ingenium>> que significa disposicin natural y aptitud innata. Un elemento importante en la definicin de genio es la reputacin social que fue introducida por Galton en 1869 y la defini como la opinin de los contemporneos, revisada por la posteridad... la reputacin de un lder de opinin, de un iniciador, de un hombre al cual se le reconoce de forma deliberada sus aportaciones a la sociedad. Para Galton un genio se compone de tres elementos que son: capacidad, celo o entusiasmo y afn, estos tres elementos sustentan el rendimiento excepcional y justifican la reputacin que socialmente recibe un genio. Superdotado se refiere simplemente a un CI muy superior al normal. Talento: es aquel individuo dotado de una habilidad especial muy desarrollada por ejemplo don musical, habilidad matemtica o artstica. Genio es virtualmente idntico al de

talento pero, adems, incluye un alto nivel de creatividad. Mientras se considera Prodigio a un individuo que muestra habilidades o destrezas extremadamente superiores a las propias de su edad, en un perodo que va desde la infancia a la adolescencia. Las distintas estrategias para identificar a individuos superdotados van desde las medidas informales, medidas formales o anlisis individualizados, buscando la diferenciacin de los individuos con la normalidad. Terman en su estudio longitudinal iniciado en los aos veinte, buscaba realizar un seguimiento de 1528 sujetos desde la infancia a la edad adulta, y comparar sus resultados en distintos mbitos de la vida con sujetos de caractersticas similares. Terman realiz 3 seguimientos, en el primero se observ que las mujeres perdieron un promedio de 13 puntos de CI en comparacin con los varones que tan slo perdieron 3 puntos. En el segundo seguimiento, se logra separar a los

individuos en 2 grupos, el Grupo A posea puntuaciones ms elevadas en los distintos test, y tenas ms desarrollo profesional que el otro grupo, adems se considera como factor importante el carcter social y las influencias familiares. En el tercer seguimiento, los individuos haban entrado y graduado de la universidad, publicando 2600 artculos cientficos y tcnicos, 60 libros de ciencias y alrededor de 30 novelas, los logros de las mujeres del grupo fueron menores en comparacin. Tres aos luego de la muerte de Terman en 1959. Finalmente en 1968 se realiza el cuarto y ltimo seguimiento, donde los individuos haban alcanzado posiciones profesionales y sociales privilegiadas, manteniendo una puntuacin media de 140 en la escala Standford-Binet. Se realiza la ltima publicacin del estudio, pero en el ao 1990 Genovart y Castell realizan conclusiones en relacin al estudio: - Existe una superioridad fsica en los individuos

superdotados. - En los tests de rendimiento suelen puntuar en dos o tres aos por encima de sus compaeros. - Realizan un mayor nmero de lecturas habitualmente. - Su nivel de intereses es mucho ms elevado. Al igual que otros nios y adultos, los individuos superdotados son susceptibles a los trastornos psicolgicos (Silverman, 1995). Al darse cuenta de que son diferentes a los otros nios, quienes son extremadamente superdotados pueden volverse independientes, inconformes, introvertidos y muy egocntricos acerca de sus habilidades. Supuestamente conscientes de la envidia de sus compaeros de juegos y abrumados por las altas expectativas, tienden a tener una tasa ms alta de problemas socioemocionales. Quienes

son particularmente sensibles y estn bajo gran presin para desempearse en pblico pueden deprimirse, usar drogas, no lograr desempearse al nivel de su habilidad y, en ocasiones, marginarse por completo de la sociedad (Janos y Robinson, 1985; Ochse, 1991).

De la superdotacin al talento Las primeras definiciones de superdotacin manifestaban claramente que se deba considerar como superdotados a los individuos con un nivel intelectual elevado y un gran rendimiento acadmico, cuyos rasgos y caractersticas eran los que determinaban la naturaleza reconocida de la superdotacin. A lo largo del tiempo, la inteligencia ha sido considerada siempre como uno de los criterios utilizados para definir e identificar a los superdotados, de tal manera que los

cambios que se han ido sucediendo en el concepto de inteligencia han ido modificando la concepcin de la superdotacin. De hecho, actualmente se reconoce, en la literatura especializada, que inteligencia y superdotacin son dos conceptos que han evolucionado en una estrechsima relacin. Cuando la inteligencia era concebida como una habilidad global y se consideraba que el cociente intelectual meda el nivel de inteligencia de un sujeto a travs de los resultados obtenidos en los tests, las definiciones de superdotacin se manifestaban en los mismos trminos. Una prueba de ello la encontramos en Lewis Terman (1925) que, segn Heward (1998: 437) defina a los alumnos superdotados como aquellos alumnos cuyas puntuaciones se ubican en el 2% superior de las puntuaciones de los tests estandarizados de C.I.. Posteriormente, la estructura del intelecto segn Guilford

(1956) y las investigaciones sobre el pensamiento creador o las habilidades divergentes, romperan la dependencia respecto a la consideracin de una sola medida de la capacidad superior. La aportacin de Guilford que, segn Torrance ( 965: 4) equivale virtualmente a una tabla peridica de diferentes tipos de inteligencia La inclusin del talento y de la creatividad junto con lainteligencia en el concepto de superdotacin ha supuesto la integracin de los tres conceptos bsicos en las definiciones que se han venido proponiendo a lo largo de los ltimos aos para definir a los alumnos superdotados. Estos conceptos siguen integrando las nuevas definiciones que continan en proceso de evolucin, pretendiendo abarcar la casi totalidad de las reas de conocimiento y rendimiento humano en estos ltimos aos.

El efecto de la perspectiva multifactorial de la inteligencia ha llevado a planteamientos orientados hacia perfiles concretos de aptitudes, modificando la tradicional definicin de la superdotacin y del talento como trminos equivalentes. La precocidad se refiere a la velocidad de desarrollo, mientras que la superdotacin conlleva unas caractersticas estables en la persona durante todas las etapas de su vida. Consecuentemente, hablar de precocidad despus de una determinada edad, sera bastante ilgico. Rickert y colaboradores (1982) sealaban que talento se deba aplicar a los nios superdotados con talento potencial, mientras que superdotados seran aquellos cuyo rendimiento sera comparable al nivel de los adultos. Por tanto, superdotado (gifted) se referira a aquellos nios cuya aptitud es evaluable, manifestada y

observable, y talento (talented) se aplicara para los nios cuyo potencial an no se ha manifestado o no se ha reconocido. Consecuentemente, esta diferenciacin, basada en el potencial, adems de resolver el problema de las definiciones de superdotacin sobre su valor predictivo, implicaba que un talento significaba menor grado que un superdotado. La superdotacin designa la posesin y el uso de habilidades naturales (denominadas aptitudes o dotaciones) que no estn entrenadas y se manifiestan espontneas en, al menos, un campo en el que ocupara un percentil situado entre el 10% de los mejor situados, como mnimo, dentro de los individuos de su edad. El talento designa el dominio de conocimientos y habilidades sistemticamente desarrolladas en, al menos, un campo de la actividad humana, en cuya prctica destaca sobre el 10% ms alto, dentro de los sujetos de su

misma edad, con compaeros que estn o han estado activos en ese o esos campos. (Gagn, 999: 245-246). El alumno superdotado y sus caractersticas Al nio superdotado no es nada fcil identificarle. Fsicamente, no se diferencia de los dems nios de su edad; como alumno, en el grupo clase, es uno ms entre sus compaeros. La imagen del pequeo adulto, con gafas gruesas, cargado de libros o sentado frente a obras de Homero o Platn como tantas y tantas veces se le ha representado- carece de toda base real. Hoy se acepta y se comparte que sus caractersticas diferenciadoras residen en sus capacidades intelectuales. El pitagorn o el sabelotodo, son trminos identificadores, fsicos e intelectuales, relacionados y asociados a estos alumnos, y que corresponden a estereotipos que, sobre ellos, se han generado,

consecuencia inmediata de una imagen falsa aceptada comnmente por la sociedad. Imagen que se ha ido transmitiendo culturalmente con el paso del tiempo, y que es difcil de eliminar aunque, afortunadamente, va desterrndose poco a poco. A ello debe seguir contribuyendo la difusin del conocimiento a partir de la investigacin seria y rigurosa. Actualmente se comparte que las capacidades superiores son un concepto complejo que integra una gran variedad de caractersticas, as como que algunos de estos alumnos pueden no destacar en reas curriculares, pero poseer capacidad especial para la msica, la danza, las artes plsticas o el liderazgo. La corriente general tiende a admitir, cada vez ms, la hiptesis que ya apuntaba Coriat ( 99 : 9), segn la cual el calificativo de superdotado no puede atribuirse exclusivamente a los nios que tienen unas actuaciones

intelectuales generales elevadas, sino que hay que incluir en l a otras categoras de nios. Con ello, se da paso a una nueva orientacin que se apoya ms en la importancia de la potencialidad, que en las normas y mediciones aisladas de las aptitudes. Estereotipos y mitos de los superdotados Ante la superdotacin, no es difcil encontrar posicionamientos radicalizados que, en general, ponen de manifiesto tanto el desconocimiento, como el temor social a su aceptacin. A ello han contribuido, en gran medida, los estereotipos. stos, que son en definitiva ideas o imgenes comnmente aceptadas por la sociedad con carcter inmune, todava perduran alrededor de las personas denominadas superdotadas, ejerciendo sobre ellas fuertes influencias ante las que slo la ciencia puede ser considerada como un intento real y constante de su destruccin. Fueron los resultados del estudio de Lewis Terman,

psiclogo de la Universidad de Stanford y figura destacada del siglo XX en lo que se refiere al estudio de lasuperdotacin, los que desmentiran la creencia de que los superdotados reunan las caractersticas anteriormente atribuidas, pues entre sus propsitos tambin estaba el de destruir algunos mitos. Terman quera destruir algunos mitos que reinaban en su tiempo segn los cuales un nivel intelectual alto iba acompaado casi siempre de trastornos afectivos y sociales. Mito Los superdotados son dbiles fsicamente; socialmente ineptos; de intereses estrechos; inestables emocionalmente. Los superdotados son superhombres. Los nios se aburren en la escuela: tienen una conducta

oposicionista hacia los responsables de su educacin. Entre el 3% y el 5% de la poblacin es superdotada. La superdotacin es un rasgo estable y evidente de forma estable a lo largo de toda la vida. El superdotado lo hace todo bien Un superdotado es aquel que punta alto en los test de inteligencia. El estudiante superdotado tiene xito sin atencin especial. Los estudiantes realmente superdotados slo necesitan los incentivos y la educacin apropiada para los otros nios normales. Realidad A pesar de la amplia variedad individual, tienden a tener una salud excepcional; son socialmente atractivos y responsables moralmente. No son superhombres; tienen habilidades excepcionales en algunas reas, pero tambin carencias.

Generalmente les gusta la escuela y se adaptan bien a los profesores y a los compaeros. El porcentaje depende de la definicin adoptada. Algunas definiciones incluyen entre el 1-2% y otras sobre el 20%. Algunos superdotados desarrollan muy pronto su capacidad, estable durante toda la vida; otros no son detectados hasta la adultez; ocasionalmente, un nio que muestra una capacidad alta, se convierte en un adulto normal. Algunos actualizan habilidades superiores en todas las reas; otros la aplican slo a una. El CI es slo uno de los indicadores de la superdotacin. La creatividad y la implicacin en la tarea son indicadores tan importantes como la inteligencia general. Algunos tipos de superdotacin y de talento no son evaluados slo mediante los test de inteligencia. Algunos superdotados pueden tener xito notable sin

ningn tipo de atencin especial y frente a distintos obstculos importantes. Pero la mayora no logra desarrollar su potencialidad con la educacin normal.

Los aspectos positivos y negativos de la conducta de los alumnos superdotados Aspectos positivos 1. Expresa correctamente las ideas y los sentimientos. 2.- Se desplaza con velocidad. 3.- Trabaja con aplicacin. 4.- Quiere aprender, investigar y buscar ms informacin. 5.- Desarrolla amplios conocimientos y un acervo de experiencias adquiridas a travs de los dems. 6.- Es sensible a los sentimientos y derechos de los dems.

7.- Hace progresos sostenidos. 8.- Contribuye de manera original y estimulante a las discusiones. 9.- Percibe fcilmente las relaciones. 10.- Aprende con rapidez. 11.- Es capaz de utilizar su capacidad lectora para obtener nueva informacin. 12.- Hace la vida ms agradable para s mismo y para los dems. 13.- Termina las tareas que se le encomiendan. 14.- Requiere poca instruccin para aprender. Aspectos negativos 1. Suele ser hablador y realizar afirmaciones basadas en escasos o nulos conocimientos.

2.- Suele dominar las conversaciones. 3.- Suele ser impaciente y seguir con el nivel o tarea siguientes. 4.- Suele mostrarse entrometido. 5.- Suele preferir leer a expensas de la participacin activa en las actividades sociales, creativas o fsicas. 6.- Suele rebelarse contra las reglas, las normas y los procedimientos establecidos. 7.- Suele desviar las conversaciones. 8.- Suele sentirse frustrado por una falta aparente de lgica en las actividades y actos cotidianos. 9.- Suele aburrirse con las repeticiones. 10.- Suele utilizar el sentido del humor con fines manipulativos.

11.- Suele rebelarse contra los programas basados ms en el tiempo que en las tareas. 12.- Suele perder rpidamente el inters. El Sndrome de Disincrona Se entiende por disincrona la falta de sincronizacin en el desarrollo intelectual, social, afectivo y motor de los superdotados.

Disincrona interna Se produce debido a que los nios superdotados desarrollan irregularmente algunas de sus caractersticas. Dentro de esta categora encontramos varios tipos: Disincrona Intelectual-Psicomotora La mayora de los nios superdotados aprenden con gran precocidad a leer; sin embargo, tienen problemas con la

escritura puesto que su evolucin motora es ms lenta. Azuzar a los superdotados para qu empiecen a escribir sin estar preparados puede provocarles estados de ansiedad e insatisfaccin. Disincrona del Lenguaje y Razonamiento Los nios superdotados tienen mayor capacidad de razonamiento que de lenguaje. Al ser su comprensin muy rpida, dejan de memorizar lo que se est explicando, creyendo que basta con entenderlo. En consecuencia, cuando se les pide que expliquen dicha leccin, lo harn con ms torpeza que un nio normal que habr estado ms atento, por costarle ms su entendimiento. Tiene por tanto que tenerse en cuenta dicha disincrona a la hora de la enseanza. Disincrona Afectivo Intelectual La gran capacidad intelectual del nio superdotado puede producirle angustia, ya que emocionalmente an es inmaduro. Tiene una riqueza intelectual extraordinaria, y sin embargo no

puede procesarla de modo adecuado. Este estado puede llegar a un estado de neurosis. Debe intentarse razonar con los nios superdotados, con el fin de que expongan sus temores y as poder calmarlos, pero nunca ponrselo demasiado fcil, y obligarles a que se arriesguen; de lo contrario se consigue que el superdotado se aburra, y caiga en depresiones. Disincrona social Es el resultado de las relaciones del nio superdotado con la sociedad que le rodea.

Disincrona en la Escuela El desarrollo mental de un superdotado es mayor a la del resto de la clase. Si un nio superdotado no es identificado rpidamente y no se adecua el currculum a sus necesidades, se logra que sus capacidades naturales se deterioren, con lo que su rendimiento escolar puede llegar a ser en la mayora de casos, incluso menor al de un nio normal.

Generalmente en la escuela los nios superdotados buscarn para los juegos exteriores a nios de su misma edad, pero no as para juegos de interior o para conversar, en las que buscarn gente mayor, a la que considerarn ms interesante. Si en su misma escuela hay nios de su edad tambin superdotados, su inters por los estudios ser mucho mayor. Disincrona en la familia Aunque son los padres los que generalmente se dan cuenta de la precocidad de sus hijos, muchas veces no estn preparados para responder a todas sus preguntas. Esto crea una gran angustia en los nios superdotados, que se ven forzados a tomar una decisin drstica: contentarse con lo que ya saben y no buscar ms respuestas, con lo que sus capacidades intelectuales se ven restringidas, o dar rienda suelta a ellas buscando el conocimiento fuera de la familia, con el consiguiente sentimiento de culpabilidad. Educacin de los nios superdotados y talentosos. Los

maestros y el personal administrativo escolar utilizan el trmino superdotados y talentosos para designar a los nios con altas habilidades intelectuales u otras habilidades cognoscitivas. Por lo general, los nios en esta categora tienen cocientes intelectuales aproximados de 130 y ms altos, pero las clasificaciones y recomendaciones de los maestros, y otros criterios, tambin pueden contribuir a la designacin de un nio como superdotado o talentoso. Nios superdotados y talentosos significa nios, y siempre que sea aplicable, jvenes, a quienes se identifica al nivel de preescolar, primaria o secundaria como poseedores de habilidades demostradas o potenciales que dan evidencia de una alta capacidad de desempeo en reas como la intelectual, creativa, acadmica especfica o de liderazgo, o en las artes visuales o interpretativas y quienes por esa razn requieren servicios o actividades que por lo general no son proporcionadas por la escuela.3

De acuerdo con los datos publicados por la Oficina para los Derechos Civiles del Departamento de Educacin de Estados Unidos (1997), aproximadamente 6% de los escolares estadounidenses son superdotados o talentosos. Porcentajes algo ms altos de mujeres que de hombres y porcentajes mayores de asiticos/isleos del Pacfico y blancos que de indgenas americanos, hispanos y negros son clasificados como superdotados o talentosos. Algunos son excepcionales en matemticas, otros en razonamiento verbal, otros en msica o arte y otros ms en liderazgo social. Las estrategias para educar a los nios superdotados y talentosos incluyen la admisin temprana a la escuela, aceleracin y salto de grados, estudio avanzado, estudio independiente, uso de mentores, enriquecimiento, clases especiales, recintos con recursos especiales y escuelas especiales. En la actualidad casi todos los sistemas

escolares en Estados Unidos tienen algn tipo de programa instruccional especial para los nios superdotados. Los estudiantes inscritos en esos programas pasan la mayor parte de su tiempo escolar en las aulas regulares, pero cada semana son sacados de clase para participar en actividades especiales para los superdotados. A lo largo de Estados Unidos tambin se han establecido centros regionales para los nios superdotados y talentosos, as como otras instituciones dedicadas a los estudiantes con habilidades superiores. En general, a los estudiantes superdotados les va bien en lo intelectual, social y emocional en esos programas. Sin embargo, los crticos a menudo caracterizan los programas especiales para los superdotados como elitistas o antidemocrticos y recomiendan que sean suspendidos. Creatividad

Las pruebas de inteligencia o de aptitud escolar administradas a los nios de edad escolar, por lo general, dan buenos resultados en la prediccin del aprovechamiento escolar a corto plazo y criterios relacionados. Sin embargo, esas pruebas no fueron diseadas para medir variables situacionales, determinacin de toda la vida, motivacin o talento no escolar del tipo que influye en el desempeo creativo. Llama la atencin que pocos, si es que hubo alguno, de los individuos intelectualmente superdotados estudiados por Terman (Terman y Oden, 1959) alcanzaron la eminencia de un Winston Churchill, un Albert Einstein o un Emest Hemingway. Ninguno de ellos se convirti tampoco en un compositor, artista o poeta famoso. Caractersticas de la gente creativa. TilomasAlvaEdisonposea 1093patentes,AlbertEins- tein public 248 trabajos, Pablo Picasso promedi ms de 200 obras de arte en un ao, y Wolf- gang Amadeus Mozart

compuso ms de 609 piezas musicales durante su corta vida; muri a los 35 aos. Esos casos ilustran la elevada pulsin interna que poseen muchas personas creativas (Haney, 1985). Otros rasgos afectivos y cognoscitivos que se dice caracterizan a las personas creativas son la fluidez de ideas, la flexibilidad, la falta de convencionalismos, la sensibilidad social, no estar a la defensiva, una mayor voluntad para concederse fallos y vnculos cercanos con los padres (MacKinnon, 1962). De acuerdo con los resultados de las investigaciones de MacKinnon (1962) y Wallach y Kogan (1965), parecera que la creatividad, en especial cuando se acompaa por una inteligencia elevada, no es una mala caracterstica desde el punto de vista de la salud mental. Sin embargo, en un estudio de artistas britnicos destacados (novelistas, pintores, dramaturgos, poetas y escultores), Jamison (1989,1993) encontr que esos individuos tenan una probabilidad mucho mayor que la gente menos creativa de haber sido tratados por trastornos del

estado de nimo (mana y depresin). Andreasen (1987) encontr resultados similares en un estudio de 30 miembros del cuerpo docente en un taller para escritores: 80% exhibi depresin o alguna otra forma de trastorno del estado de nimo y a 43% se le diagnostic como maniaco-depresivos. El significado de esos hallazgos no es del todo claro, pero al menos sugiere que los adultos creativos, como los nios superdotados, no desconocen la infelicidad y la mala adaptacin (vea tambin Ludwig, 1995). Pruebas de creatividad. En ocasiones se afirma que la inteligencia por arriba del promedio es necesaria pero no suficiente para la productividad creativa. Ms all de un nivel mnimo de inteligencia, el desempeo creativo parece depender ms de la motivacin y las habilidades especiales que de la habilidad mental general (MacKinnon, 1962). Por consiguiente, las investi- gaciones de la creatividad conducidas durante los pasados 40 aos se han concentrado en iden-

tificar otras caractersticas cognoscitivas y afectivas que distinguen a la gente creativa de la no creativa. Por ejemplo, se han hecho esfuerzos por desarrollar medidas de la habilidad de pensamiento divergente en oposicin al conveigente (Guilford, 1967). En las medidas de pensamiento convergente, como los problemas del tipo que se encuentra en las pruebas de inteligencia, hay una sola respuesta correcta. En contraste, en las pruebas de pensamiento divergente, a los suje- tos se les presentan problemas flexibles que tienen varias soluciones posibles y se califica la originalidad de sus respuestas. Por desgracia, esta flexibilidad crea dificultades en la calificacin y en la determinacin de la confiabilidad y la validez de esas pruebas. Entre los procedimientos de calificacin propuestos est la evaluacin de acuerdo con el nmero de respuestas dadas por el examinado (fluidez) y su originalidad o singularidad (novedad). Los siguientes son ejemplos de reactivos de pruebas de

creatividad: Prueba de consecuencias. Imagine todas las cosas que podran suceda si, de repente, se abolieran todas las leyes nacionales y regionales (Guilford, 1954). Prueba de asociaciones remotas. Encuentre una cuarta palabra que se asocie con cada una de estas tres palabras: (a) rata-azulcasita, (b) fuera-perro-gato, (c) rueda-elctrico-alto, (d) sorpresa-lnea-cumpleaos (Mednick, 1962). Prueba de usos poco comunes. Mencione tantos usos como pueda pensar para (a) un mondadientes, (b) un ladrillo y (c) un clip para papel (Guilford, 1954). Prueba de asociacin de palabras. Escriba tantos significados como pueda para cada una de las siguientes palabras: (a) pato, (b) costal, (c) resina y (d) justo (Getzels y Jackson, 1962; copyright 1962, John Wiley & Sons, Inc. Reproducido con

autorizacin de John Las bateras de pruebas de creatividad, como las Pruebas de la Estructura del Intelecto (de Consulting Psychologists Press) y las Pruebas Torrance de Pensamiento Creativo (TTCT) (de Scholastic Testing Service), representan una combinacin de medidas de creatividad. La TTCT consta de tres ejercicios basados en ilustraciones (TTCT Figurativo: Pensamiento Creativo con ilustracin) y seis ejercicios basados en palabras (TTCT Verbal: Pensamiento Creativo con Palabras). Un ejemplo de los tipos de reactivos en la TTCT verbal es Escriba todas las preguntas en las que pueda pensar acerca de una determinada ilustracin. En una parte de la TTCT figurativa se pide al examinado que elabore un guin a partir de una lnea bsica. La TTCT verbal, cuya solucin se lleva 45 minutos, se califica en tres variables: fluidez, flexibilidad y originalidad. La TTCT figurativa, cuya terminacin requiere 30 minutos, se califica en cinco variables: fluidez, originalidad, elaboracin, abstraccin

de los ttulos y resistencia al cierre prematuro. La TTCT se reestandariz en 1980, y en el manual se proporcionan los rangos percentilares nacionales y las estndar desde el primer grado hasta los niveles universitario y adulto. Aunque una serie de investigaciones concluy que la TTCT es un indicador no sesgado de la genialidad (por ejemplo, Esquivel y Lpez, 1988; Torrance, 1988), las confiabilidades de las pruebas varan mucho y los resultados de los estudios de validez no son concluyentes (Hattie, 1980). Evaluacin de las pruebas de creatividad. Las pruebas que han sido diseadas para evaluar la creatividad son fascinantes, pero es importante considerar las crticas hechas por McNemar (1964) y otros psiclogos. Las pruebas de creatividad con frecuencia tienen correlaciones significativas con las pruebas de CI, y al parecer las primeras no son ms efectivas que las ltimas para predecir el desempeo creativo. Considerando todas las cosas, una conclusin razonable es que todava queda

por demostrar si es posible construir medidas efectivas de la creatividad. Hasta que se disee una prueba que haga una prediccin precisa del desempeo en un criterio de creatividad de aceptacin general, sera conveniente seguir el consejo de McNemar (1964) de no deshacemos de nuestras pruebas de inteligencia general.

Conclusin Dentro de los umbrales o lmites de la inteligencia humana est el ser una persona talentosa o con deficiencia o retardo mental, estos son los extremos de la Inteligencia; en muchos de estos caso incide la gentica, se manifiesta la fisiologa, la psicologa, la estructura y estimulacin cerebral que la persona a podido tener y desarrollar. Todo esto no excluye a las personas del ejercicio de sus derechos y la dignidad humana, tampoco determina que unos u otros sean mejores o peores ya que tanto los talentosos como quienes tienen alguna deficiencia pueden cumplir un papel en la sociedad y desarrollar sus habilidades en las mejores condiciones posibles; an as los prejuicios y desacuerdos sociales que en ocasiones son ms de ndole

cultural, hace que en las comunidades latinoamericanas se excluya tanto a los talentosos mentales como a los deficientes o discapacitados mentales, quiz porque an no se comprende las mltiples posibilidades y expresiones de unos y otros, tampoco hay claridad en el reconocimiento de estos extremos de la inteligencia

Bibliografa Aiken,Lewis R.; Teora de los Tests Psicolgicos y Evaluacin Medina Balmaseda, Mara Teresa, Profesorado ante la Educacin de los Nios Superdotados, Universidad Complutense de Madrid. Snchez Angeles-Paniagua Elvira y Pedro J. Amor, Naturaleza y estructura de las diferencia Individuales en la Inteligencia.