ENTENDER Y UTILIZAR EL MARCO COMN EUROPEO

DE REFERENCIA DESDE EL PUNTO DE VISTA

DEL PROFESOR DE LENGUAS
Susana Llorin
1. Qu es y qu no es el Marco comn europeo
de referencia (MCER)?
La seccin Fundamentos del libro Entender y utilizar el Marco comn europeo
de referencia se subdivide en una serie de epgrafes, en los que, a travs de
breves textos expositivos, se comentan diversos aspectos del MCER. Estos tex-
tos se acompaan de lo que se ha llamado Tareas de reflexin. Con ellas, se
invita al lector a asumir un papel activo que puede consistir en relacionar de-
terminados aspectos del contenido del MCER o los ejemplos y metforas
que se le proporcionan con sus propios conocimientos y experiencias; resol-
ver problemas sencillos que requieren consultas al MCER; responder a pregun-
tas concretas relacionadas con el tema que se trata, etctera.
La siguiente Tarea de reflexin nos servir para llegar a definir lo que es el Mar-
co comn europeo de referencia.
A. Tarea de reflexin
Lea la siguiente lista numerada, en la que se incluyen algunas de las ideas que
habitualmente se generan en torno al Marco de referencia. A continuacin,
indique en la tabla el nmero de las que coincidan (S) o no (NO) con sus
propias ideas y expectativas en relacin con el documento.
1. Una serie de normas y directrices acerca de cmo debe llevarse a
cabo la enseanza y la evaluacin de lenguas extranjeras y segundas
lenguas en Europa.
2. Un compendio de soluciones prcticas a los problemas que plantea
el aprendizaje y la enseanza de lenguas extranjeras.
3. Una lista de objetivos de aprendizaje y enseanza que determine el
para qu de la enseanza y el aprendizaje de las lenguas en Europa.
4. Un tratado terico que recoge las ltimas investigaciones acerca del
aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas.
1
S NO
5. Una descripcin de lo que los aprendientes y usuarios de lenguas
extranjeras y segundas lenguas son capaces de hacer a lo largo del
proceso de aprendizaje y uso de las lenguas.
6. Una gua para homologar la enseanza de idiomas en el continente
europeo.
7. Un instrumento de reflexin que plantea preguntas en una misma
direccin acerca de cmo orientar el aprendizaje, la enseanza y la
evaluacin de lenguas.
8. Especificaciones del mtodo imperante para la enseanza y apren-
dizaje de idiomas.
9. Una base comn para que los alumnos y los profesionales del sector
(profesores, examinadores, autoridades educativas, autores de mate-
riales, etc.) compartan principios acerca del aprendizaje, la enseanza
y la evaluacin de lenguas modernas, y realicen su labor (definir obje-
tivos de logro, metodologa, etc.) en trminos transparentes y compa-
tibles en relacin con sus homlogos europeos.
10. Un inventario de los contenidos mnimos (gramtica, funciones,
vocabulario, etc.) que es necesario que dominen los ciudadanos
europeos en los distintos niveles o grados de dominio de las
lenguas de Europa.
11. Una serie de indicaciones acerca de lo que tiene que hacerse en
los centros de enseanza de lenguas europeos.
12. Una garanta de transparencia y coherencia, es decir, que todos los
profesionales europeos del sector y los aprendientes y usuarios de
idiomas orienten sus acciones en la misma direccin, cooperen y se
entiendan entre s.
Sobre la tarea de reflexin
Comenzamos descartando aquellas ideas que no se corresponden con el sen-
tido y alcance del Marco de referencia. La mayor parte de las confusiones que
se generan en torno al MCER radican en dos focos principales:
a) Las ideas poco claras que se barajan acerca del papel del Consejo de
Europa en materia de poltica lingstica. No son correctas, por lo tanto,
las ideas 1., 6. y 11.
b) La tendencia a entender el Marco de referencia como un documento
de naturaleza curricular. Esto nos lleva a desechar 2. y 3.
Son asimismo incorrectas las ideas 4., 8. y 10., que se ven afectadas en igual
medida por a) y b); son, por tanto, vlidas las restantes: 5., 7., 9. y 12.
El cuadro que aparece a continuacin proporciona un resumen con ejemplos que
pueden ilustrar las ideas anteriores.
2
3
El MCER NO ES
Un documento curricular (objetivos,
contenidos, metodologa y evaluacin)

No especifica lo que los que apren-

den o usan las lenguas tienen que
ser capaces de hacer, cmo y en qu
condiciones al finalizar un curso o ci-
clo determinado (preguntar una di-
reccin, escribir una carta, emplear
procedimientos para una lectura
ms eficaz, etc.).

No incluye inventarios de los tems

de la gramtica (morfologa y sinta-
xis), el vocabulario, las funciones co-
municativas y exponentes, etc., que
se tienen que aprender o ensear en
un determinado nivel.

No proporciona indicaciones acerca

de los papeles que tienen que asu-
mir los alumnos, los materiales y
medios de enseanza o los profeso-
res durante las experiencias concre-
tas de aprendizaje y enseanza.

No indica qu pruebas son ms ade-

cuadas para evaluar, por ejemplo,
los conocimientos de gramtica de
una lengua concreta; tampoco pro-
porciona pautas y procedimientos
para determinar la validez de los
tems de un examen.
Un documento normativo
o prescriptivo

No especifica los aspectos que se de-

ben ensear en relacin con las len-
guas extranjeras o segundas (expre-
sin oral, pragmtica, estructura de
determinados tipos de textos).
Una base comn, garanta
de transparencia y coherencia

Incluye denominaciones estandariza-

das de los niveles de las lenguas, es-
tablecidos por consenso, para equipa-
rar niveles, cursos o certificados que
ofrece o expide una institucin (DELE
Inicial del Instituto Cervantes equivale
a A2 o Plataforma del MCER).

Aporta descripciones de lo que hace

y de cmo lo hace un usuario de una
lengua en un nivel concreto, en tr-
minos globales y parciales: cmo
se expresa oralmente (temas que
puede abordar, manejo de registros,
etc.), qu control tiene sobre el vo-
cabulario (riqueza, variedad), etc.;
de manera que sobre esta base se
puedan definir objetivos y conteni-
dos adecuados a los destinatarios de
un currculo concreto.

Plantea una serie de puntos y de op-

ciones en torno a los cuales se podran
articular los papeles del profesor, el
alumno o los medios y materiales di-
dcticos, para adaptarlos a las carac-
tersticas de cada contexto.

Ofrece informacin sobre los tipos

de evaluacin y los procedimientos
(pruebas, criterios, etc.) que se pue-
den emplear para evaluar diferen-
tes aspectos: contenidos lingsticos,
proceso de aprendizaje, etc.
Un documento descriptivo

Da cuenta de las actividades que

realiza un usuario (hablar, escribir,
leer, etc.), y describe qu es capaz de
hacer cuando alcanza un determina-
do nivel, por ejemplo, el ms bsico
susceptible de ser certificado en re-
lacin con la escritura (correccin
con la que se expresa, caractersticas
de los temas sobre los cuales puede
transmitir informacin), qu conoci-
mientos pone en juego, qu opera-
ciones le permiten activar sus cono-
cimientos o habilidades (planear el
texto, revisarlo, corregirlo)
El MCER ES
4
Una gua metodolgica

No defiende un enfoque metodolgi-

co frente a otros; no contiene pautas
sobre cmo se tiene que ensear la
gramtica o el vocabulario, sobre c-
mo interpretar o corregir los errores
en el aula, etc.
Una herramienta para ser
aplicada de forma directa

No aporta pautas o procedimientos

para elaborar o corregir un examen,
programar un curso, elaborar mate-
riales didcticos o preparar una clase.
Un tratado terico

No ofrece estados de la cuestin bi-

bliogrfica ni toma postura acerca
de lo que supone el problema del
aprendizaje o la adquisicin de las
lenguas extranjeras o segundas; no
aporta resultados de investigaciones
o conclusiones.
Bases y opciones para tomar
decisiones metodolgicas

Proporciona una visin de lo que sig-

nifica adoptar un enfoque metodol-
gico determinado y aporta los pun-
tos sobre los que se debe reflexionar
para hacerlo, tomando siempre co-
mo punto de partida a los apren-
dientes o usuarios.

Ofrece listas de opciones o interro-

gantes acerca de cmo se puede
afrontar la enseanza de los diferen-
tes aspectos involucrados en el uso
de la lengua (el desarrollo en el
alumno de las estrategias de comu-
nicacin, el desarrollo de la compe-
tencia lxica, las actitudes ante el
error, etc.).
Un punto de partida
para desarrollar herramientas

Plantea las posibilidades que existen

de programar cursos (estructura ver-
tical del currculo), para lo que pro-
porciona algunos ejemplos; especifi-
ca los factores que intervienen en la
realizacin de las tareas y los que
determinan su dificultad, lo cual pue-
de servir de base, tanto para su diseo
como para la secuenciacin de sus
componentes.
Un instrumento de reflexin

Plantea los interrogantes hacia los

que debera orientarse la reflexin y
la investigacin, y ofrece los par-
metros comunes en los que apoyar-
se, con el fin de hacer compatible,
transparente y coherente el aprendi-
zaje, la enseanza y la evaluacin
de lenguas modernas en el continen-
te (cmo se aprenden y usan las len-
guas, qu se puede hacer para lo-
grar un aprendizaje ms eficaz, etc.).
2. La dimensin horizontal del Marco comn
europeo de referencia: el enfoque orientado
a la accin (Captulo 3)
Los captulos se abren con una ilustracin o una escena, que se completa con
un breve comentario. Ambos elementos cumplen la funcin de estimular la re-
flexin en el lector, activar conocimientos previos relacionados con el conteni-
do del captulo, formular hiptesis o plantearse interrogantes que contribuyan
a abrir sus esquemas.
5
CAPTULO 3
La dimensin horizontal del MCER
Las siguientes vietas reproducen la experiencia de una persona que se
comunica en espaol. Al hacerlo de forma reflexiva, el uso de la lengua
genera aprendizaje. Observe en qu medida tiene lugar este fenmeno du-
rante la conversacin.
La jora?... Ahhh.
Los horarios? para Cdiz.
Llame a este nmero, tome
nota: 91 54 26 98. Extensin
743. Adis, buenos das.
Cadibs,
buenos das,
qu desea?
Mmm This
company doesnt
have a web page
Ill have to
use the phone.
No joras, los horarios,
los horarios... Llame,
tome nota...
Ex-ten-sin... 7-4-3...?
Robertoooo!, qu significa
extensin?
Buenos das. Me pone
con la extensin 7-4-3,
por favor? Gracias.
Hola, buenos das. Por
favor, quisiera los horarios
de autobs para Cdiz
Puedo hablar por
telfono en espaol!!!
I can speak in Spanish
on the phone!!!
And now Ill phone
Hotel Llamas to make
a reservation.
En espaol,
Roberto!!!!!
CADIBUS
Quisiera
preguntar la jora
de autobs por...
para Cadis.
La escena anterior podra constituir un buen ejemplo del modo en el que
se produce el aprendizaje de la lengua desde la ptica del enfoque orien-
tado a la accin, es decir, desde el esquema descriptivo que ofrece el Mar-
co de referencia acerca de lo que supone el aprendizaje de la lengua a tra-
vs de su uso autorregulado. La persona que ha mantenido la conversacin
telefnica ha planeado su actuacin de forma consciente: ha analizado la
situacin (objetivos, interlocutor, etc.), ha hecho acopio de sus conocimien-
tos y los ha activado mediante la memoria y el ensayo; adems, ha recu-
rrido a las fuentes de consulta que estaban a su alcance para suplir algu-
nas de sus carencias. La planificacin se extiende a lo largo de toda la
secuencia de forma recurrente y no se limita al comienzo. Durante el trans-
curso de la conversacin, ha tenido la oportunidad de comprobar lo acer-
tado de su actuacin, es decir, la ha evaluado, y posteriormente ha ajus-
tado sus recursos, al tiempo que ha incorporado otros nuevos y ha corregido
una serie de errores que interferan en la comunicacin. Finalmente, se ha
sentido capaz de extrapolar lo aprendido a otras situaciones similares. En
definitiva, ha aprendido a travs del uso de la lengua.
El hecho de que en el MCER se hable de enfoque no significa que desde
el documento se defiendan o se tomen posturas dogmticas relativas a
teoras de adquisicin y aprendizaje o sobre cmo debe afrontarse la ense-
anza de la lengua. En el Captulo 1. de este volumen hemos sealado que
no era este el cometido del Marco de referencia. Esto no quiere decir que el
Marco eluda estos asuntos, puesto que dedica uno de sus captulos (Cap-
tulo 6.) a cuestiones metodolgicas.
Lo que hace el MCER es ofrecer un sistema de categoras y parmetros que
posibilite la comunicacin de los procesos y de los resultados del aprendiza-
je de una lengua entre profesionales y usuarios, en trminos transparentes
y coherentes para todos. Estas categoras y parmetros adquieren sentido al
interrelacionarse unas con otros en un conjunto compacto, que les otorga
sentido: el enfoque orientado a la accin.
Un marco de referencia para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin
de lenguas, que sea integrador, transparente y coherente debe relacio-
narse con una visin muy general del uso y del aprendizaje de las lenguas.
(MCER, Captulo 2., Epgrafe 2.1.)
6
2.1. El esquema descriptivo del aprendizaje y el uso
de la lengua: categoras y parmetros
El Marco de referencia proporciona un esquema descriptivo de cmo los
usuarios-aprendientes de lenguas extranjeras las aprenden mediante su uso,
gracias a la realizacin de tareas, con arreglo al enfoque orientado a la ac-
cin. Siempre que el uso de la lengua se haga de un modo consciente y auto-
rregulado, se dar el aprendizaje. Aprendizaje y uso son, por tanto, dos con-
ceptos inseparables. El documento propone una serie de categoras y
parmetros que se encuentran estrechamente relacionados entre s, y que
configuran el sistema antes mencionado.
A. Tarea de reflexin
Relacione los conceptos siguientes con las definiciones que proporciona el
MCER en su Captulo 2.
Conceptos:
1. Procesos lingsticos. 2. Estrategia. 3. Competencias. 4. Competencias gene-
rales. 5. Competencias comunicativas de la lengua. 6. Contexto. 7. mbito.
8. Actividades comunicativas de la lengua. 9. Texto. 10. Tarea.
Definiciones:
a. Se refiere a la constelacin de acontecimientos y de factores situacionales
(fsicos, entre otros), tanto internos como externos a una persona, a la que se
adhieren los actos de comunicacin.
b. Es cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) que durante la realiza-
cin de una tarea constituye la ocasin de una actividad lingstica, bien como
apoyo o como meta, como producto o proceso.
c. Son las que no se relacionan directamente con la lengua, pero a las que
se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades
de lengua.
d. Son la suma de conocimientos, destrezas y caractersticas que permiten a
una persona realizar acciones.
e. Suponen el ejercicio de la competencia comunicativa de la lengua dentro de
un mbito especfico a la hora de procesar (en forma de comprensin o de
expresin) uno o ms textos con el fin de realizar una tarea.
f. Se refieren a la cadena de acontecimientos, neurolgicos y fisiolgicos, im-
plicados en la expresin y la comprensin oral y escrita.
7
g. Se define como cualquier accin intencionada que un individuo considera ne-
cesaria para conseguir un resultado concreto en el contexto de la resolucin de
un problema, del cumplimiento de una obligacin o de la consecucin de un
objetivo, por ejemplo mover un armario, escribir un libro, obtener determina-
das condiciones en la negociacin de un contrato, jugar una partida de cartas,
pedir comida en un restaurante, traducir un texto de una lengua extranjera o
elaborar un peridico escolar mediante trabajo en grupos.
h. Son las que posibilitan a una persona actuar utilizando medios lingsticos es-
pecficos.
i. Es cualquier lnea de actuacin organizada, intencionada y regulada, elegida
por cualquier individuo para realizar una tarea.
j. Se refiere a los sectores amplios de la vida social en que operan los agentes
sociales. Aqu se ha adoptado una clasificacin de orden superior que los limita
a categoras principales que son adecuadas para el aprendizaje, la enseanza
y el uso de la lengua: los mbitos educativo, profesional, pblico y personal.
Resolucin de la tarea de reflexin
Procesos lingsticos: f. Estrategia: i. Competencias: d. Competencias generales: c.
Competencias comunicativas de la lengua: h. Contexto: a. mbito: j. Activida-
des comunicativas de la lengua: e. Texto: b. Tarea: g.
El Marco de referencia, en el Captulo 2., Epgrafe 2.1., presenta el enfo-
que orientado a la accin a partir del siguiente texto, en el que se inte-
gran todas las categoras y los parmetros que lo componen, que aparecen
destacados en letra negrita.
8
El uso de la lengua que incluye el aprendizaje comprende las acciones que
realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan
una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicati-
vas de la lengua, en particular. Las personas utilizan las competencias que se
encuentran a su disposicin en distintos contextos y bajo distintas condiciones
y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan pro-
cesos para producir y recibir textos relacionados con temas en mbitos espe-
cficos, poniendo en juego las estrategias que parecen ms apropiadas para lle-
var a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen
los participantes produce el refuerzo o la modificacin de sus competencias.
9
B. Tarea de reflexin
Partamos del ejemplo de una tarea de la vida real: poner una denuncia en
una comisara tras sufrir un atraco a mano armada.
1. Seale en cul o cules de los siguientes cuatro mbitos (esferas en las
que se organiza la vida social) se desarrolla la tarea:
a. Personal: es el de la vida privada del individuo: familia y amigos y en el
que se realizan prcticas individuales tales como la lectura por placer, la
escritura de un diario personal, etc.
b. Pblico: la persona acta como miembro de la sociedad o de alguna or-
ganizacin y realiza diferentes transacciones.
c. Educativo: la persona participa en alguna forma organizada de aprendi-
zaje, sobre todo (pero no necesariamente) dentro de una institucin
acadmica.
d. Profesional: la persona desarrolla su trabajo o profesin.
2. Ponga ejemplos de los siguientes elementos del contexto externo de uso de
la lengua (puede servirse de la ayuda del Cuadro 5. del MCER, Captulo 4.,
Epgrafe 4.1.) y aada aquellos elementos que no figuren en el esquema.
3. Haga una lista de condiciones y restricciones contextuales que puedan
determinar o condicionar la tarea, siguiendo el ejemplo:
Tensin emocional y nervios originados por la violencia del suceso
denunciado.
4. Seale en la siguiente lista las actividades comunicativas de la lengua que
se integran en la tarea y aada las que considere oportunas:
Expresin
Oral
Mantener un monlogo sostenido.
Hacer una presentacin en pblico sobre un tema.
Escrita
Escribir un texto con fines creativos o estticos.
Rellenar formularios.
Lugares:
Instituciones:
Personas:
Objetivos:
Acontecimientos:
Acciones:
Textos:
10
5. Enumere los textos que aparecen implcitos en la lista de actividades co-
municativas de la lengua del paso anterior:
Presentaciones en pblico
6. Ponga un ejemplo en el que se active una competencia general y otro de
una competencia comunicativa de la lengua durante la realizacin de la
tarea.
7. Indique con qu tipo de actividad comunicativa de la lengua: expresin,
comprensin, interaccin y mediacin se corresponden las estrategias de
la lista siguiente:
Interaccin
Oral
Mantener una conversacin formal.
Intercambiar informacin.
Entrevistar o ser entrevistado.
Escrita
Mantener correspondencia por correo electrnico.
Participar en un foro virtual.
Intercambiar avisos y notas.
Mediacin
Oral
Interpretacin consecutiva o simultnea.
Parfrasis de un texto o fragmento de texto pronunciado
por otra persona.
Escrita
Tomar notas sobre un texto con el fin de hacer
aclaraciones sobre su significado.
Traducir un documento oficial.
Comprensin
Oral
Comprender conversaciones entre
hablantes nativos.
Escuchar avisos e instrucciones.
Escrita
Leer correspondencia.
Leer en busca de informacin
y argumentos.
Leer instrucciones.
Audiovisual
Ver televisin
y cine.
Comprender
un texto ledo
en voz alta.
Planificacin
Preparacin.
Localizacin de recursos.
Atencin al destinatario.
Reajuste del mensaje.
11
Ejecucin
Compensacin (uso de gestos, parfrasis o circunloquios para suplir
las carencias, sustitucin, etc.).
Apoyo en conocimientos previos (activacin de situaciones similares
en la lengua materna u otras lenguas: traduccin, etc.).
Intento (ensayo previo de los fragmentos de texto, falsos comienzos, etc.).
Evaluacin
Control del xito (pedir confirmacin de que la forma utilizada es la correcta,
asociacin de un malentendido con un error cometido, etc.).
Correccin
Autocorreccin (comenzar de nuevo cuando se interrumpe la comunicacin,
corregir errores y deslices, reformular, etc.).
8. Seale qu elemento de los siguientes pares es un proceso (P) y cul es
una estrategia (E).
1. Planificacin
a. Establecer expectativas respecto a la organizacin de un texto
que se va a leer.
b. Percepcin de la escritura (reconocimiento de los caracteres
y de las palabras).
2. Ejecucin
a. Articulacin del habla (organizacin de la inervacin motora
del aparato vocal).
b. Aclarar lo que quiere decir mediante gestos si no dispone
de las palabras adecuadas.
3. Evaluacin y correccin
a. Lapsus linguae.
b. Identificar los momentos en los que se requiere ayuda para continuar
la comunicacin.
Sobre la tarea de reflexin
1. mbito pblico (MCER, Captulo 4., Epgrafe 4.1.1.).
2. Elementos del contexto externo (MCER, Captulo 4., Epgrafe 4.1.2. y
Cuadro 5.).
Lugares: dependencias policiales (comisara), espacios pblicos (calle, plaza, etc.).
Instituciones: autoridades, polica.
Personas: ciudadanos, funcionarios, ordenanzas.
Objetivos: dinero, cartera, documentos, bolsos, maletas.
12
3. Ejemplos de condiciones y restricciones (MCER, Captulo 4., Epgrafe 4.1.3.):
limitaciones de tiempo para hacer la declaracin, condicionantes que pro-
porcione el hecho de que una persona tome notas de lo que se narra.
4. Algunos ejemplos de posibles actividades comunicativas de la lengua (MCER,
Captulo 4., Epgrafe 4.4.):
5. Ejemplos de tipos de texto (MCER, Captulo 4., Epgrafe 4.6.2.): monlogo sos-
tenido, presentaciones orales, declaraciones pblicas, informes, formula-
rios, conversaciones formales e informales, avisos, instrucciones, notas, car-
tas o mensajes electrnicos, mensajes de fotos virtuales, entrevistas,
documentos oficiales.
6. Ejemplos de competencias:
7. Se trata de estrategias de expresin (MCER, Captulo 4., Epgrafe 4.4.1.3.).
8. Procesos: Planificacin: b. Ejecucin: a. Evaluacin y correccin: a. (MCER,
Captulo 4., Epgrafe 4.5.).
Acontecimientos: incidentes.
Acciones: denuncia.
Textos: formularios, declaraciones, informes, letreros, regulaciones.
Comprensin oral: comprender un texto entre hablantes nativos
(funcionarios que hacen comentarios), etc.
Comprensin audiovisual: comprender un texto ledo en voz alta (un polica
leyendo un texto normativo o el informe de la denuncia que se acaba
de realizar), etc.
Generales (MCER, Captulo 5., Epgrafe 5.1.): conocimiento sobre el modo
de dirigirse a las autoridades (conocimiento sociocultural), conciencia de la
diferencia del valor que se atribuye a los objetos robados dentro del marco
de una cultura diferente (conciencia intercultural), capacidad para adaptarse
a la situacin y superar las emociones negativas (competencia existencial), uso
de recursos, como el diccionario, como apoyo para realizar las actividades
comunicativas de la lengua (capacidad de aprender).
Comunicativas de la lengua (MCER, Captulo 5., Epgrafe 5.2.): uso del
vocabulario aprendido, relacionado con una situacin de emergencia (competencia
lxica), seleccin de los tiempos del pasado empleados para narrar hechos
y describir situaciones (competencia gramatical), seleccin de los hechos ms
importantes durante la narracin (competencia discursiva), uso de las marcas
de formalidad y de las formas de tratamiento adecuadas a la situacin
y a los interlocutores.
Mediacin oral: interpretacin simultnea (por ejemplo, del discurso de un
amigo, participante en el evento, que no habla la lengua objeto), etc.
Mediacin escrita: traducir un documento oficinal (por ejemplo, el texto
de un pasaporte con el fin de hacerlo comprensible para los funcionarios), etc.
13
3. La dimensin vertical del Marco:
los niveles comunes de referencia (Captulo 4)
La dimensin vertical del Marco comn europeo de referencia (MCER) comprende
la presentacin del sistema de niveles de referencia y su descripcin; por un lado,
en trminos globales y, por otro, en virtud de las categoras y parmetros median-
te los cuales el enfoque orientado a la accin (dimensin horizontal del MCER)
da cuenta de lo que supone aprender y usar una lengua desde una perspectiva
pluricultural.
El sistema de niveles de referencia se corresponde con los seis estadios que atraviesa
el aprendiente-usuario de cualquier lengua a lo largo de su proceso de aprendizaje.
Estos niveles se definen mediante descriptores ilustrativos, que son textos breves,
claros, precisos, transparentes e independientes, que dan cuenta de lo que el alum-
no puede hacer en cada uno de los seis niveles de referencia. Los descriptores ilus-
trativos pueden referirse a las competencias y actividades comunicativas de la len-
gua y estrategias, o bien constituirse en un resumen de todas o de algunas de ellas.
Los descriptores estn libres de contenido y de contexto, por lo que son vlidos pa-
ra cualquier lengua y para todo tipo de usuario.
Los descriptores ilustrativos del MCER se presentan a travs de modelos de escalas de
mayor a menor nivel. Estos modelos pueden variar segn el tipo de destinatario en el
que se centre (usuario o examinador) y en el tipo de descriptores que recoge: glo-
bal, yuxtapuesto, analtico, de autoevaluacin.
Consejo de Europa Niveles comunes de referencia
Usuario
Bsico
Usuario
Independiente
Usuario
Competente
A1. Acceso
A2. Plataforma
B1. Umbral
B2. Avanzado
C1. Dominio
Operativo Eficaz
C2. Maestra
El uso de las escalas y de los descriptores ilustrativos requiere un proceso de adapta-
cin para garantizar los requisitos de transparencia y coherencia con el resto de los
usuarios del territorio europeo y la adaptacin a los contextos en los que tienen lu-
gar los procesos de aprendizaje y uso de la lengua. El sistema de niveles comunes
de referencia se muestra lo suficientemente articulable y flexible para que esto se
haga posible.
El profesor de idiomas, a la hora de emplear las especificaciones que contiene el MCER
en su dimensin vertical (niveles comunes de referencia, escalas y descriptores ilus-
trativos), tiene que realizar una serie de ajustes a su contexto institucional, a sus alum-
nos (necesidades y caractersticas) y a sus propsitos (funciones y tareas).
Las tareas para el profesor recogen una serie de propuestas destinadas al apo-
yo del profesor para el ejercicio de funciones diferentes a las de impartir cla-
ses de idiomas, que puede desarrollar individualmente o en equipo: progra-
mar, elaborar pruebas o criterios de evaluacin, reflexionar sobre la prctica
docente, analizar o adaptar materiales didcticos, etc. Se proporcionan proce-
dimientos, herramientas, instrumentos, modelos y ejemplos. Las propuestas se
centran en la didctica del espaol como lengua extranjera, pero pueden adap-
tarse y modificarse a la didctica de cualquier otro idioma. Se incluyen indica-
ciones sobre los objetivos de la tarea, sobre los captulos y epgrafes del MCER
que se tienen que consultar para su realizacin y sobre la secuencia de pasos
para llevarlas a la prctica.
La tarea 4.a. tiene como objetivo que el profesor ponga en relacin los cursos
de su currculo con el sistema de niveles comunes de referencia.
A. ANCLAJE DE LOS CURSOS DEL CURRCULO CON EL SISTEMA DE NIVELES
COMUNES DE REFERENCIA
Objetivos. Anclar la estructura vertical del currculo en el sistema de niveles
de referencia del MCER. Aplicar la flexibilidad del enfoque ramificado para
programar cursos.
Consultas al MCER. Escala global (Captulo 3., Cuadro 1.). Especificaciones de
ALTE (Anejo D). Captulo 3., Epgrafes 3.3., 3.5., 3.6. Escalas de descriptores
de los captulos 4. y 5.
Procedimiento
1. Consulte la escala global y determine grosso modo el nivel que alcanza
el grueso de sus alumnos al final del ciclo de enseanza en el que usted ejer-
ce. Establezca primero el nivel de usuario que se desarrolla a lo largo del ci-
14
15
clo en su currculo institucional: Usuario Bsico, Independiente, Competente
y, a continuacin, el nivel que llegan a alcanzar sus alumnos una vez con-
cluido el ciclo.
2. Consulte el Epgrafe 3.5. del MCER y relacione los cursos de su sistema cu-
rricular con uno de los ejemplos de entornos de aprendizaje. Elabore un dia-
grama arbreo, siguiendo el mtodo ramificado. Tome como modelo las
Figuras 3., 4. y 5. de dicho Epgrafe.
3. Es posible que el desarrollo de las competencias que presentan sus alum-
nos en cada uno de los hitos con los que se corresponden los cursos (A1.1.,
A1.2., A2.1.1., etc.), y que se refleja en la realizacin de actividades comu-
nicativas de la lengua (comprensin oral, expresin oral, etc.), no se distri-
buya por igual en todos los cursos; es decir, en los primeros cursos de, por
ejemplo, un ciclo de Enseanza Primaria, lo ms probable es que se haga
nfasis en el desarrollo de estrategias de comprensin auditiva y los alum-
nos presenten un menor grado de dominio cuando realizan actividades co-
municativas de la lengua de expresin oral. En estos casos, la estimacin de
la escala global no resulta suficiente. Consulte el Anejo D. del MCER para ob-
tener una idea sobre el anclaje de los niveles de ALTE y los niveles comunes
de referencia del MCER.
4. Matice los aspectos parciales del grado de dominio que alcanzan sus alum-
nos en relacin con cada uno de los niveles. Por ejemplo, durante el pri-
mer ciclo de la Enseanza Primaria, los alumnos podran llegar a un nivel A2
en comprensin de lectura, pero presentaran un nivel A1 en comprensin
auditiva y expresin oral. Aydese del Documento D1 que figura en el Ane-
jo D., que reproduce el resumen de niveles de destrezas de ALTE.
5. Determine ahora el mbito, o los mbitos, en los que sus alumnos van a ne-
cesitar emplear la lengua como vehculo de comunicacin y relacinelo con los
tipos de especificaciones, temas y actividades de ALTE: Documentos D2, D3, D4,
D5, D6 y D7. Los documentos D3, D5 o D7 le servirn para distribuir las tareas
que sus alumnos son capaces de realizar en cada uno de los niveles y cursos
de su currculo, por ejemplo, obtener direcciones de lugares, escribir cartas, ver
pelculas, etc. Los documentos D2, D4 o D6 le sern tiles para determinar el
nivel. Si desea ampliar y matizar toda esta informacin sobre temas, activida-
des y niveles, puede consultar, en ingls, el proyecto Can do (Puede ha-
cer) de ALTE en http://www.alte.org/can_do/index.php.
Las Tareas para el aula estn diseadas para su explotacin en el aula. Como
en los casos anteriores, se han previsto para la enseanza del Espaol como len-
gua extranjera, pero se pueden adaptar y modificar a otras lenguas. El diseo
de las tareas es verstil y puede ser objeto, asimismo, de adaptaciones a diver-
sos contenidos y contextos de aprendizaje y enseanza. Las indicaciones, en es-
te caso, consisten en los objetivos de instruccin, centrados en el alumno; los
niveles de dominio del alumno en los que es posible desarrollar la actividad; las
consultas al MCER que se pueden realizar; los materiales y recursos que se re-
quieren para la puesta en prctica y la secuencia de pasos que se debe seguir.
A. ES MI B1 IGUAL QUE TU B1?
Objetivos. Familiarizarse con el sistema de niveles comunes de referencia
del Consejo de Europa.
Niveles. A1, A2, B1, B2, C1, C2.
Destinatarios. Jvenes y adultos, con perfil plurilinge, que desconozcan el
sistema de niveles comunes de referencia del Consejo de Europa.
Consultas al MCER. Captulo 3. Anejo C.
Materiales y recursos. Papeles o cartulinas de colores. Fragmentos de des-
criptores de autoevaluacin correspondientes a varios niveles de referencia.
Fotocopias del Cuadro de autoevaluacin en la lengua objeto, en la lengua
materna de los alumnos (segn el nivel), adaptado a las caractersticas y ne-
cesidades del tipo de alumnos.
Duracin aproximada. 30 m.
Preparacin
a. Recorte los papeles o cartulinas y asigne un color diferente a cada uno de
los niveles de sus alumnos en las distintas lenguas.
b. Imprima o copie fragmentos comprensibles de los descriptores del Cua-
dro de autoevaluacin del MCER (Cuadro 2.) o de los descriptores de DIA-
LANG (Anejo C), e indique en la parte superior la actividad comunicativa
de la lengua o destreza a la que se refieren. Puede elaborar su propio ban-
co de especificaciones de autoevaluacin, siguiendo el procedimiento des-
crito en la Tarea C. del profesor.
c. Distribuya las tiras por las diferentes zonas del aula.
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Procedimiento
1. D las instrucciones para que despeguen de la pared o busquen las tiras
o trozos de papel que identifiquen las cosas que son capaces de hacer en las
lenguas que conocen. Ponga ejemplos del tipo siguiente: En ingls y en es-
paol, puedo describir el lugar donde vivo.
2. Revele el significado de los colores y explique en qu consiste el siste-
ma de niveles comunes de referencia del Consejo de Europa.
3. Pida a sus alumnos que elaboren un informe o ficha (breve o complejo,
segn el nivel) del perfil lingstico de su compaero. Aporte algn mode-
lo o ejemplo: Mara, en ingls, tiene un B2 en expresin oral y compren-
sin escrita; un B1 en interaccin oral; en francs, tiene un B1 en com-
prensin de lectura. Entregue fotocopias del Cuadro de autoevaluacin en
la lengua objeto o en su lengua materna y deje que los alumnos se autoe-
valen en las diferentes lenguas que conocen. Pdales que contrasten los
resultados con el informe elaborado por sus compaeros.
4. Haga que sus alumnos busquen entre sus compaeros el perfil que ms
se aproxime al suyo haciendo preguntas sobre lo que indican sus descripto-
res. Haga una puesta en comn de los resultados.