Tesis de Tel

UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
MAGSTER EN EDUCACIN CON MENCIN CURRCULO Y
COMUNIDAD EDUCATIVA

La Escuela de Lenguaje
desde la mirada de sus actores principales

Tesis para optar al grado de Magster en Educacin con mencin en
Currculum y Comunidad Educativa

Tesista: Belguin Miranda Madrigal
Director de Tesis: Prof. Manuel Silva guila.

Santiago de Chile
2011
Universidad de Chile
Facultad de Ciencias Sociales
Departamento de Educacin
Magster en Educacin Belguin Miranda Madrigal

- 2 -
- 2 -

AGRADECIMIENTOS

Primero a Dios por su gran e infinito amor
que me demuestra da a da en
cada paso que doy.

A la Agencia de Cooperacin Internacional de Chile, AGCI, por la invaluable oportunidad que me brindaron de
crecer tanto profesional, como personal y culturalmente.

A la Universidad de Chile, especialmente a los profesores y ayudantes del Magster en Educacin con mencin
en Currculum y Comunidad Educativa, por su rigurosidad, gua y disposicin.

Al profesor Manuel Silva guila, por su confianza y cariosa gua.

A los apoderados, Directora y profesora de la Escuela de Lenguaje que me abri sus puertas.

A mi bella familia, principalmente a mi madre Rosita, por su apoyo, sacrificio y amor incondicional.

A mis dos bellos hijos Antony y Alessandro, quienes son la inspiracin de mi vida y por quienes lucho da a da
por ser una mejor persona.

A Jaime, por su amor, compaa y apoyo en este gratificante trayecto.

A todos los ngeles sin alas, amigos y amigas que Dios coloc en mi camino para poder llegar hasta aqu.


- 3 -
- 3 -

INDICE

AGRADECIMIENTOS 2

NDICE 3

INTRODUCCIN 7

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. El Problema y su Importancia. 9

1.2. Objetivos principales

1.2.1. Objetivo General 13

1.2.2. Objetivos especficos 13

CAPTULO II: ANTECEDENTES EMPRICOS Y TERICOS

2.1. ANTECEDENTES EMPRICOS 14

2.1.1. Necesidades Educativas Especiales 14

2.1.2. Necesidades Educativas Especiales en Chile 16

2.1.3. Educacin Especial en Chile 18

2.1.4. Las Escuelas de Lenguaje en Chile 20

2.2. ANTECEDENTES TERICOS 22

2.2.1. El Lenguaje y su importancia 22

2.2.2. Trastorno Especfico de Lenguaje, TEL 26

2.2.3. Expectativas: Teora de la Profeca Autocumplida 28

2.2.4. Estigma 29

2.2.5. Rol de gnero y funcionamiento familiar 31


- 4 -
- 4 -

CAPTULO III: MARCO METODOLGICO

3.1. DISEO DE LA INVESTIGACIN 34

3.1.1. Planteamiento Epistemolgico 34
3.1.2. Tipo de estudio 36

3.1.3. Definicin de la muestra 37

3.1.4. Tcnicas de la investigacin 38

3.1.4.1- Grupo Focal 38

3.1.4.2- Entrevista abierta 39

3.1.5. Tcnicas de anlisis 40

3.1.5.1- Anlisis cualitativo por teorizacin 40

3.1.6. Criterios de credibilidad 41

3.1.6.1- Criterios de saturacin 42

3.1.6.2- Tcnicas de Triangulacin 42

3.1.6.2.1- Triangulacin Metodolgica 42

3.1.6.2.2- Triangulacin va Sujetos 42

3.1.6.2.3- Triangulacin Terica 43

CAPTULO IV: ANLISIS E INTERPRETACIN

ESQUEMA DE CATEGORAS 45

4.1. Primera Categora: Trastorno Especfico de Lenguaje 46

4.1.1. Conocimiento del Trastorno 46

4.1.1- Dificultad 46

4.1.2- Atribucin 49


- 5 -
- 5 -

4.2. Segunda Categora: La Escuela de Lenguaje 51

4.2.1. Enseanza- Aprendizaje 51

4.2.1.1- Desempeo de los estudiantes con TEL 55

4.2.1.1.1- Resultados 56

4.2.1.1.1.1- Superacin del TEL: logros y
pendientes 57

4.2.1.1.1.2- Conocimientos de base 60

4.2.1.1.1.3- Desarrollo de la personalidad 61

4.2.2. Relacin Escuela Familia 62

4.2.2.1- Rol de gnero y funcionamiento familiar 65

4.2.2.2- Expectativas 66

4.2.3. Cambio de Nivel Educativo 69

4.2.3.1- Ingreso al aula regular 69

4.2.3.2- Comparacin de la Escuela de Lenguaje con otras
Escuelas de Lenguaje y Jardines Infantiles 73

4.3. Tercera Categora: Estigma 75

4.3.1- Identidad Social 75

4.3.1.1- Discriminacin 77

CAPTULO V: CONCLUSIONES

5.1. Conclusiones 79

5.2. Sugerencias 88

Referencias Bibliogrficas 90


- 6 -
- 6 -
ANEXOS 95

Grupo Focal con apoderados 95

Entrevista #1 103

Entrevista# 2 105

Entrevista# 3 110

Entrevista# 4 114

Entrevista# 5 117

Entrevista# 6 120


- 7 -
- 7 -
INTRODUCCIN

El lenguaje es considerado uno de los medios ms importantes para la
comunicacin, que conlleva desde una funcin afectiva primaria e individual hasta una
funcin cognitiva, que al ser construida en sociedad permite su comprensin,
representacin e interpretacin. Al ser el lenguaje verbal el ms distintivo, es el que
permite compartir y comprender la vida cotidiana con los semejantes.
Ese proceso natural del desarrollo del lenguaje en los nios y nias, se puede ver
afectado por dificultades como el Trastorno Especfico del Lenguaje, TEL, que de no ser
intervenido a tiempo, puede llegar a perturbar otras reas del aprendizaje,
especialmente en el lenguaje escrito, en la memoria de trabajo y sus habilidades
metalingsticas.
En Chile, el TEL es considerado como una Necesidad Educativa Especial (NEE)
Transitoria, o sea, no permanente y que requiere de ayudas y apoyos extraordinarios
para que el nio o nia con TEL pueda acceder y progresar en el currculum por un
perodo determinado en el proceso de escolarizacin. Para atender esa NEE, desde el
ao 2002 y bajo el amparo del decreto 1300 con la reforma en el decreto 170/2009 del
Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC), se aprobaron los Planes y Programas
de las Escuelas Especiales de Lenguaje, en donde se atienden a nios y nias entre 3
aos y 5 aos 11 meses, trabajando con un Diseo Curricular que integra un Plan
General basado en el Currculo escolar Parvulario y un Plan Especfico que va dirigido
estrictamente al problema individual de cada nio o nia con TEL.
La Escuela de Lenguaje cumple una importante labor de intervencin del TEL,
que pretende su superacin para minimizar los posibles problemas de aprendizaje que
se pudieran desarrollar en los y las estudiantes con TEL al ingresar al aula regular.
Intervienen como actores principales del proceso, la familia, la profesora y la institucin
y por supuesto el medio social en el que se desenvuelve el nio o nia.
Es relevante brindar respuestas a las diferencias contemplando la diversidad de
los estudiantes que acceden al Sistema Educativo chileno, ofreciendo opciones que
colaboren con un mejoramiento en el acceso y la calidad de la educacin inclusiva,
para lo cual se debe exigir ms y mejor preparacin de los docentes, as como

- 8 -
- 8 -
innovacin e investigacin en los centros educativos; es por tal motivo que en esta
investigacin se consider de importancia el conocer el significado que ha tenido para
los actores principales de una Escuela de Lenguaje los resultados del proceso
educativo vivenciado por los nios y nias que egresan y se integrarn al sistema de
educacin regular, as como las expectativas que tienen sobre el desempeo que estos
nios y nias con TEL, tendrn al cambiar de nivel educativo.
Para la consecucin de la presente investigacin de tipo cualitativa, esta se
desarroll en cinco captulos que comprenden: un primer captulo como planteamiento
del problema y despliegue de los objetivos principales; un segundo captulo como
antecedentes empricos y tericos en donde se desarrollaron temas referentes a
Necesidades Educativas Especiales, Educacin Especial y Las Escuelas de Lenguaje
en Chile, adems de referentes sobre El lenguaje y su importancia, Trastorno
Especfico del Lenguaje, Expectativas: Teora de la Profeca Autocumplida, Estigma y
Rol de gnero. Un tercer captulo como marco metodolgico que contempla el diseo
de la investigacin; un cuarto captulo con el anlisis e interpretacin de la informacin
que observa las categoras construidas y un quinto captulo en donde se desarrollan las
conclusiones y sugerencias que al amparo de una investigacin con enfoque
comprensivo interpretativo, no pretenden concluir en s mismas, sino brindar un espacio
para la reflexin en torno a la labor realizada por la Escuela de Lenguaje y la
integracin de los nios y nias con TEL al aula regular.


- 9 -
- 9 -
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 EL PROBLEMA Y SU IMPORTANCIA

El lenguaje como parte inherente del ser humano lo caracteriza, cumpliendo una
funcin primordial en todos los aspectos de la vida. Es por medio de la adquisicin,
desarrollo, expresin y comprensin del lenguaje que el ser humano logra iniciar su
proceso socializador, ya que el mismo posibilita el conocimiento, comprensin,
interaccin, explicacin e integracin a la vida en sociedad; Berger y Luckmann (1989)
plantean que el lenguaje, que aqu podemos definir como un sistema de signos
vocales, es el sistema de signos ms importante de la sociedad humana (p. 55) lo cual
se puede dar gracias a la capacidad exclusiva que tiene el ser humano de desarrollar
sus expresiones vocales y volverse lingsticas, continan expresando Berger y
Luckmann (1989) que la vida cotidiana, por sobre todo, es vida con el lenguaje que
comparto con mis semejantes y por medio de l. Por lo tanto, la comprensin del
lenguaje es esencial para cualquier comprensin de la realidad de la vida cotidiana ( p.
55), este proceso comunicativo por medio del lenguaje se origina segn los mismos
autores en un proceso cara a cara y en la vida cotidiana en una realidad conciente y
con motivo pragmtico compartido con otros en un sentido comn.
As mismo Vigostky expresa que el lenguaje constituye el elemento mediador
natural y primario, pues permite el intercambio social y cultural del nio en el entorno
familiar, cultural y social. (citado en Fraca L., 2003:75), por lo tanto la importancia del
lenguaje marca la funcin principal de comunicacin y representatividad del ser
humano.
Ante la importancia del lenguaje en la vida del ser humano y su proceso
socializador, es fundamental el reconocer que existen patologas del lenguaje que
pueden afectar su adquisicin, desarrollo, comprensin y expresin; segn la Revista
Mdica de Chile (2008), estudios sobre patologas del lenguaje en nios han permitido
distinguir un tipo de cuadro llamado Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) que
consta de un conjunto de dificultades en el desarrollo del lenguaje verbal que no

- 10 -
- 10
pueden ser evidenciadas por defectos instrumentales, auditivos ni por retraso
intelectual, trastornos psicopatolgicos o de privacin sociocultural (Revista mdica de
Chile, 2008:s.p), siendo el TEL uno de los trastornos ms frecuentes en nios y nias
en edad preescolar; en Chile el TEL se presenta en un 4% de la poblacin infantil entre
los 3 y 7 aos y principalmente en varones; el mismo se caracteriza por presentar una
semiologa lingstica variada que puede ir desde problemas especficos en la
produccin de palabras denominado como TEL Expresivo, hasta la forma ms severa
en la que se ven afectados todos los niveles: fonolgico, semntico, morfosintctico y
pragmtico en las formas expresivas y comprensivas del lenguaje oral denominado TEL
Mixto. Si el TEL no se diagnostica a tiempo, puede afectar otras reas del aprendizaje
del nio o nia especialmente en el lenguaje escrito, en la memoria de trabajo y sus
habilidades metalingsticas, siendo el TEL un problema nuclear en el desarrollo de los
nios y nias que lo padecen. Para la identificacin de un nio o nia con TEL es
fundamental la historia clnica, en la que no se evidencie dficit auditivo, retraso
psicomotor, dficit cognitivo, ni trastornos de la personalidad. Se han descrito
frecuentemente antecedentes de dficit de lenguaje o aprendizaje en algn familiar
directo del propsito afectado.(Revista Mdica de Chile, 2008: s/p).
Dentro del proceso de socializacin secundaria (Berger y Luckmman, 1989)
propiamente en la escolarizacin, los nios y nias necesitan desarrollar competencias
lingsticas tanto expresivas como comprensivas y del lenguaje escrito, para un nio
que haya tenido dificultad en el desarrollo adecuado de su lenguaje verbal, le va a ser
difcil el poder desarrollar esas competencias. Un nio o nia con esta patologa
lingstica se categoriza como estudiante con Necesidades Educativas Especiales, por
lo que un nio o nia que haya sido diagnosticado con TEL en Chile, tiene la posibilidad
de recibir una atencin especializada que colabore con la solucin de ese problema,
esto es posible bajo el amparo del decreto 1300 del Ministerio de Educacin
(MINEDUC), en donde desde el ao 2002, se aprobaron los Planes y Programas de las
Escuelas Especiales de Lenguaje, quienes trabajan con un Diseo Curricular que
integra un Plan General basado en el Currculo escolar Parvulario y un Plan Especfico
que va dirigido estrictamente al problema individual de cada nio o nia con TEL

- 11 -
- 11
diagnosticado previamente por un especialista. Dentro de las reas a trabajar en el
diseo curricular de las escuelas de Lenguaje se encuentran las que comprenden tres
mbitos en especfico: Formacin personal y social; Comunicacin; y Relacin con el
medio; dichos mbitos se subdividen en ncleos mediante los cuales se evala el
Desarrollo Pedaggico de los nios y nias con TEL.
El TEL en un nio o nia puede llevar a la generacin de problemas de
aprendizaje tanto en la adquisicin del lenguaje escrito como en otras reas, por lo que
si no es tratado a tiempo podra relacionarse con el fracaso escolar, la desercin y
sobre todo, afectar la autoestima del nio o nia que generalmente es estigmatizado y
discriminado; por tal motivo es importante que en el momento de la insercin en el aula
regular de un nio que ha padecido TEL, este haya logrado recibir la intervencin
adecuada y tener la oportunidad de continuar con un tratamiento adecuado en el aula
regular si lo requiriese. Para ello es imprescindible la integracin de varios factores
como lo son el propio nio o nia con TEL, el medio social en que se desenvuelve, la
institucin que lo atienda y su personal docente y administrativo, y por supuesto la
participacin de la familia; as lo plantea especficamente el decreto 1300 del MINEDUC
al referirse a la participacin de la familia, en las Escuelas especiales de Lenguaje de
los nios y nias con TEL (artculo 10), en donde se explica que tanto en el proceso de
diseo del currculo con el que se va a trabajar, como en la toma de decisin del egreso
del nio o nia con TEL, la familia debe formar parte.
As mismo la labor del cuerpo docente y administrativo de una institucin, que
dirige y apoya el proceso educativo de los nios con TEL, juega un rol trascendental en
la superacin del problema que presentan estos nios y nias ya que es sabido que la
labor educativa como las expectativas que un profesor pueda tener sobre sus
estudiantes puede influir en el rendimiento de estos, ya sea de manera positiva o
negativa (Vega & Isidro, 1997).
En torno al desempeo de las Escuelas de Lenguaje y a la significancia que ha
tenido tanto para los nios y nias con TEL como para sus familias el proceso llevado a
cabo en las mismas, hasta el momento se ha encontrado una investigacin realizada

- 12 -
- 12
por Villareal (2005), en donde se llev a cabo un anlisis desde la perspectiva de la
Psicologa Comunitaria.
La importancia de esta investigacin, radica en el hecho de que desde la
perspectiva Magisterial de Educacin Especial del MINEDUC, las Escuelas especiales
de Lenguaje cumplen una funcin importante en el proceso de intervencin para el
tratamiento efectivo de los nios y nias con TEL, con miras a una integracin ptima
en el aula regular, y al estar legislado que en este importante proceso la familia y el
personal docente de una institucin de este tipo juegan un papel preponderante, se
considera de inters el conocer cmo miran esos actores principales del proceso el
desarrollo y resultados del mismo, cul es su real participacin y cules son sus
expectativas para estos nios y nias con TEL cuando ingresen al aula regular, esto
con el propositivo aunado de comprender, interpretar y considerar esos aportes como
una apreciacin que contribuya con elementos claves para el mejoramiento o el
reforzamiento de la labor realizada en la Escuela de Lenguaje; a la vez se considera
importante el comprender la labor educativa que realiza la Escuela de Lenguaje en la
atencin a nios y nias con Necesidades Educativas Especiales, desde la mirada de
sus actores principales en una sociedad determinada como la chilena, con miras a
poder contextualizarla en otro sistema educativo y social en donde no se ofrezca este
servicio educativo, bajo el principio de Universalidad de la Educacin (art.26,
Declaracin Universal de los Derechos Humanos) y de atencin a las Necesidades
Educativas Especiales como una Educacin para todos (MINEDUC, Educacin
Especial, 2011) como derecho universal de quienes lo requieran.
Es por tal motivo que para la presente investigacin, plantendola bajo un
enfoque que colabore con la comprensin e interpretacin de significados y
expectativas de los actores principales del caso, se plantea la siguiente interrogante.
Cul es el significado otorgado a los resultados del proceso educativo en
la Escuela de Lenguaje y qu expectativas tienen sobre el desempeo
escolar de nios y nias con TEL al integrarse al aula regular, los
apoderados, la docente y la Directora de una Escuela de Lenguaje, en el
Segundo Nivel de Transicin en la comuna de Curic?

- 13 -
- 13

Objetivos principales

Objetivo general
Conocer el significado otorgado a los resultados del proceso educativo en la
Escuela de Lenguaje y las expectativas sobre el desempeo escolar de nios y
nias con TEL al integrarse al aula regular, por parte de los apoderados, la
docente y la Directora en el Segundo Nivel de Transicin, en una Escuela de
Lenguaje de la ciudad de Curic en la VII Regin.

Objetivos especficos

1- Conocer el significado que otorgan a los resultados del proceso educativo los
apoderados de nios y nias con TEL, en el Segundo Nivel de Transicin de
una Escuela de Lenguaje.

2- Conocer las expectativas sobre el desempeo escolar en un aula regular, que
tienen los apoderados de nios y nias con TEL del Segundo Nivel de
Transicin de una Escuela de Lenguaje.

3- Conocer el significado que otorgan a los resultados del proceso educativo de
los nios y nias con TEL, en relacin a su propia accin profesional, el la
Directora y la docente del Segundo Nivel de Transicin de una Escuela de
Lenguaje.

4- Conocer las expectativas que tienen sobre el desempeo escolar en un aula
regular, de nios y nias con TEL, el la Directora y la docente del Segundo Nivel
de Transicin de una Escuela de Lenguaje.


- 14 -
- 14

CAPITULO II
ANTECEDENTES EMPRICOS Y TERICOS

2.1- Antecedentes Empricos
2.1.1- Necesidades Educativas Especiales

Como primer referente sobre el concepto de Necesidades Educativas Especiales
(NEE), se establece el Informe Warnock de 1978, (citado en Empson & Nabuzoka,
2006) en donde emerge y se consolida el concepto, teniendo un importante efecto
sobre las definiciones y clasificaciones que se utilizaban para los estudiantes con algn
problema en su rendimiento acadmico; esto ayud a disminuir el exceso de etiquetas y
de clasificaciones complicadas, centrando ahora la atencin de los especialistas en las
necesidades educativas de cada nio y nia.
En la dcada de los noventa, en la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales: Acceso y calidad de 1994 (Declaracin de Salamanca), se
reafirma el derecho a la educacin que tienen todas las personas, garantizando ese
derecho independientemente de sus diferencias particulares, esto respaldado en la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948 y la Conferencia Mundial
sobre Educacin para Todos de 1990 (Tailandia). Su desarrollo se da recordando las
Normas Uniformes sobre Igualdad de Oportunidades para las personas con
Discapacidad (ONU), mediante las cuales se solicita a los Estados la garanta de que
en el Sistema Educativo se integre la educacin para personas con discapacidad. As
mismo se observa gratamente, la participacin mayoritaria de gobiernos y diversos
grupos, especialmente de organizaciones de personas con discapacidad, en los
esfuerzos por mejorar la enseanza a personas con Necesidades Educativas
Especiales.
Es en esta Declaracin de Salamanca (1994), que con la participacin de 92
gobiernos y 25 organizaciones internacionales, que se establece un compromiso con la
Educacin para Todos, se reconoce la necesidad de impartir enseanza a todas las
personas de todas las edades con Necesidades Educativas Especiales, dentro de un

- 15 -
- 15
Sistema comn de Educacin y se respalda el Marco de Accin para las Necesidades
Educativas Especiales que debe de guiar a organizaciones y gobiernos. Ante esto en la
Declaracin de Salamanca (1994) se cree y se proclama:
todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educacin y
debe drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de
conocimientos,
cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios,
los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de
modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y
necesidades,
las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el
nio, capaz de satisfacer esas necesidades,
las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio
ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de
acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educacin para todos;
adems, proporcionan una educacin efectiva a la mayora de los nios y
mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia de todo el sistema
educativo. (Declaracin de Salamanca , 1994)
Adems, en la Declaracin de Salamanca (1994) se apela e insta tanto a
gobiernos, como a la comunidad internacional a la aplicacin de polticas
presupuestarias y legislativas para el mejoramiento, desarrollo de proyectos, creacin
de mecanismos, planificacin y procesos que colaboren con el logro de las proclamas
establecidas.

- 16 -
- 16

2.1.2- Necesidades Educativas Especiales en Chile
En Chile, dentro de las Necesidades Educativas Especiales (NEE) que se deben
atender, se encuentran las asociadas a Lenguaje y aprendizaje en donde se ubica el
Trastorno Especfico de Lenguaje (TEL) como una NEE de tipo Transitoria. Segn las
Guas de apoyo tcnico-pedaggico: Necesidades Educativas Especiales en el nivel de
la educacin parvularia (MINEDUC, 2011), se considera la importancia de los primeros
seis aos de vida en el desarrollo de una persona, sobre todo si esta nace con alguna
discapacidad, comprendida esta desde una perspectiva sociocultural y educativa (Guas
de apoyo tcnico-pedaggico: 18), por tal motivo, las polticas pblicas en educacin
han considerado el aumento y sustentabilidad de la cobertura educacional de los nios
y nias en el nivel de educacin parvularia.
La diversidad de los estudiantes que acceden al Sistema Educativo chileno, ha
exigido ms y mejor preparacin de los docentes, as como innovacin e investigacin
en los centros educativos, con el fin de brindar respuestas a las diferencias, tanto
culturales, como lingsticas, de ritmos y estilos de aprendizaje, de capacidades y otras.
Una de las caractersticas de los seres humanos es que somos distintos los unos
de los otros, por lo que esto se debe tomar en cuenta a la hora de ensear, ya que
todos los nios y nias no aprenden de la misma forma, a la misma velocidad o en las
mismas condiciones. Al haber diversidad hay diferencias, por lo que hay estudiantes
que tienen Necesidades Educativas comunes que se comparten con la mayora y
quienes presentan Necesidades Educativas propias o individuales de las cuales
algunas podran ser Necesidades Educativas Especiales (NEE), estas se pueden
clasificar en Transitorias o Permanentes.
Las NEE se caracterizan por el hecho de que no pueden ser resueltas a travs
de medios que habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias
individuales de sus alumnos y que requieren para ser atendidas de ajustes, recursos y
medidas pedaggicas especiales o de carcter extraordinario, distintas a las que
requieren comnmente la mayora de los estudiantes. (Guas de apoyo tcnico-

- 17 -
- 17
pedaggico:15). Ante esto, se plantea que los grandes fines de la educacin son
iguales para todos los nios y nias, independientemente de cules sean los problemas
que presenten en su proceso de desarrollo y de aprendizaje, reconociendo a la vez que
cualquier nio o nia puede llegar a experimentar dificultades en su aprendizaje, sea de
forma temporal o permanente, por lo que sin importar su origen el sistema educativo
debe suministrarle las ayudas y recursos de apoyo especializados para facilitar su
proceso educativo.
Segn la Gua de apoyo tcnico-pedaggico: Necesidades Educativas Especiales
en el nivel de la educacin parvularia (MINEDUC, 2011), los principales supuestos en
los que se basa el Enfoque Curricular de las NEE son:
1.- Las NEE surgen de la interaccin de diversos factores y se definen en relacin
al contexto educativo en el cual se manifiestan.
2.-Cualquier alumno/a puede presentar NEE en forma transitoria o permanente
durante su escolarizacin.
3.- Los alumnos/as con NEE debieran recibir la enseanza en las escuelas
regulares y participar en la mayor medida posible, en las experiencias comunes de
aprendizaje.
4.- La escuela debe ofrecer un currculum flexible que se adapte a las diferencias
individuales asegurando el acceso y progresos de todos los alumnos/as.
5.- Las diferencias constituyen oportunidades de aprendizaje y desarrollo tanto para
los alumnos/as como para los docentes.
6.- El docente regular es el principal agente educativo de todos los alumnos/as con
apoyo necesario.
7.- Las escuelas deben disponer de servicios y recursos de apoyo especializados
para todos los alumnos/as que lo requieran. (p. 17)

- 18 -
- 18

2.1.3- Educacin Especial en Chile

En Chile, segn Godoy, M; Meza, M; Salazar, A. (2004), la Educacin Especial
tiene una vasta trayectoria que ha iniciado en 1852 con la creacin de la primera
Escuela Especial para nios y nias sordos en Latinoamrica; desde entonces es
amplia la historia de perfeccionamiento en todos los mbitos que ha llevado a la
Educacin Especial a brindar el servicio que ofrece hoy da.
En la actualidad, la Educacin Especial en Chile, se presenta como una
modalidad del Sistema Educativo, con base en la Ley General de Educacin y la Ley
20.422, en donde desarrolla su accin de manera transversal a los diferentes niveles en
las escuela regulares y especiales, proporcionando un conjunto de servicios humanos,
tcnicos y de conocimientos especializados, con el objetivo de asegurar aprendizajes
de calidad a nios, nias y jvenes con Necesidades Educativas Especiales (NEE),
transitorias o permanentes, como consecuencia de un dficit o una dificultad especfica
del aprendizaje.
La Unidad de Educacin Especial (MINEDUC, 2011), reconoce que aunque son
aproximadamente 850 000 los estudiantes del pas que presentan NEE, hasta el ao
2010 slo 228 000 recibieron apoyo de Educacin Especial en Escuelas Especiales y
Programas de Integracin Educativa (PIE), por tal motivo se tiene como objetivo para el
2011 aumentar la cobertura y mejorar las condiciones educativas para los estudiantes,
haciendo efectivo el derecho a la educacin, a la igualdad de oportunidades, a la
participacin y a la no discriminacin de las personas con NEE, garantizando as el
pleno acceso, progreso y egreso del Sistema Educativo.
Para lograr alcanzar el objetivo propuesto, la Unidad de Educacin Especial
(MINEDUC, 2011), ha propuesto llevar a cabo diversas acciones orientadas a:
Promover prcticas de educacin inclusiva.
Actualizar la normativa que regula la Educacin Especial.

- 19 -
- 19
Proveer estrategias y recursos de apoyo al aprendizaje que enriquezcan las
prcticas pedaggicas de profesores que trabajan con estudiantes con NEE
transitorias y permanentes.
Promover la plena participacin en el currculum regular con nfasis en el
aprendizaje de la lectura.
Promover el trabajo colaborativo entre los distintos profesionales, con la familia y
con la comunidad. (MINEDUC, 2011)

Para la atencin del TEL como una NEE transitoria, en Chile se trabaja con
Escuelas Especiales de Lenguaje bajo el amparo del decreto 1300/2002, con
modificaciones en el decreto 170/2009 y con Proyectos de Integracin Educativa (PIE)
bajo el Instructivo n 191, para la atencin de estos nios y nias cuando ingresen al
nivel de la enseanza regular bsica., los cuales son subvencionados por el Estado.
En relacin a los PIE, es importante rescatar el Estudio de la Calidad de la
Integracin Escolar realizado por el MINEDUC y la UMCE en el perodo 2006 2007,
ya que en el mismo se desarrollo con el objetivo principal de Identificar los factores que
actan como facilitadores o como barreras para el aprendizaje y el progreso curricular
de los alumnos con discapacidad o Trastorno Especfico del Lenguaje, TEL, que estn
integrados en la educacin regular (p. 2); lo que arroj dentro de los principales
resultados:
Que ante una concepcin del proceso de integracin, bajo un modelo ms
mdico que de modelo social, se observa que los profesores de aula regular
an otorgan una mayor responsabilidad en el proceso de enseanza de los
nios y nias con NEE a los profesores de apoyo, por lo que se sugiere la
reorientacin en la formacin inicial docente de los profesores y profesionales
involucrados en procesos de integracin.
Hay una valoracin positiva de la propuesta de integracin escolar, an cuando
se reconocen algunas debilidades en su implementacin y funcionamiento. Este
proceso ha beneficiado tanto a los estudiantes con NEE como a sus
compaeros de curso; ante esto los estudiantes integrados no poseen una

- 20 -
- 20
percepcin de si mismos como personas con NEE y se sienten contentos de
sus logros. Los padres reconocen y valoran favorablemente el proceso de
integracin, sin embargo solicitan un mayor apoyo personalizado de los
profesores.
Se destaca la relacin entre apoyo y compromiso de las familias con los logros
de aprendizaje de los nios y nias integrados, sin embargo los profesores de
apoyo opinan que a los padres les cuesta asumir que sus hijos e hijas tienen
NEE.
Los profesores de apoyo destacan que la modalidad de itinerancia con la que
laboran, no ayuda a que el tiempo con el que se trabaja sea el ptimo para la
labor con la familia.
Esto ante otros aspectos ms que arroj esta investigacin, se seala en el
documento como cierre que la Poltica Nacional de Educacin Especial, constituye un
claro avance en la integracin escolar, lo que es recocido y valorado por los diversos
actores involucradosSin embargo, es necesario reformular algunos aspectos de la
normativa vigente de tal manera que oriente con mayor claridad dicho proceso.
(MINEDUC, 2006, 2007: 25)

2.1.4- Las Escuelas de Lenguaje en Chile

Bajo el amparo del decreto 1300 del Ministerio de Educacin de Chile
(MINEDUC), desde el ao 2002, se aprobaron los Planes y Programas de las Escuelas
Especiales de Lenguaje, en donde se atienden a nios y nias entre 3 y 5 aos 11
meses, en niveles Medio Mayor, Primer Nivel de Transicin y Segundo Nivel de
Transicin que presenten un TEL. Se trabaja con un Diseo Curricular que integra un
Plan General basado en el Currculo escolar Parvulario y un Plan Especfico que va
dirigido estrictamente al problema individual de cada nio o nia con TEL. Dentro de las
reas a trabajar en el diseo curricular de las escuelas de Lenguaje se encuentran las
que comprenden tres mbitos en especfico: Formacin personal y social;
Comunicacin; y Relacin con el medio; dichos mbitos se subdividen en ncleos

- 21 -
- 21
mediante los cuales se evala el Desarrollo Pedaggico de los nios y nias con TEL.
Los profesionales especialistas exigidos para estas instituciones deben ser profesores
de Educacin Especial, especialistas en Lenguaje y Comunicacin, y Fonoaudilogos.
El MINEDUC en el documento instructivo sobre atencin de alumnos con
Trastorno especfico de Lenguaje bajo el decreto 1300/02, establece los lineamientos
que definen criterios relacionados con el ingreso de los estudiantes, su atencin
pedaggica, su egreso, la funcin y carga horaria de los profesores especialistas y
fonoaudilogos, sobre el plan especfico, las derivaciones de nios con fisura palatina,
entre otros aspectos.
Actualmente, en Chile estn en funcionamiento, 874 Escuelas bajo el tipo de
enseanza Educacin Especial Alteracin del Lenguaje en donde se ubican las
Escuelas Especiales de Lenguaje con 846 de dependencia Particular subvencionada,
11 de Corporacin Municipal y 17 de Municipal DAEM. (Directorio MINEDUC, 2010)
En relacin a las Escuelas de Lenguaje, no se ha encontrado investigaciones por
parte del MINEDUC, que como en el caso de los Proyectos de Integracin, arrojen
informacin sobre el proceso educativo y resultados del mismo, as como de la
significancia que han tenido tanto para los nios y nias con TEL como para sus
familias el proceso llevado a cabo en las mismas. Hasta el momento se ha encontrado
una investigacin realizada en la Universidad de Chile por Villareal (2005), en donde se
realiz un anlisis desde la perspectiva de la Psicologa Comunitaria, permitiendo
examinar la realidad, tanto de una Escuela de Lenguaje y su conformacin como de las
familias que la accedan, concluyendo que es de suma importancia tomar en cuenta la
opinin de los miembros de las familias de los nios con TEL, para el buen
funcionamiento de estas escuelas considerando sus necesidades y demandas reales,
as como la funcin que cumple el personal docente de la Escuela de Lenguaje.


- 22 -
- 22

2.2- Antecedentes Tericos
2.2.1- El lenguaje y su importancia social

Es por medio de la adquisicin, desarrollo, expresin y comprensin del lenguaje
que el ser humano logra iniciar su proceso socializador, ya que el mismo posibilita el
conocimiento, comprensin, interaccin, explicacin e integracin a la vida en sociedad;
Berger y Luckmann (1989) plantean que el lenguaje, que aqu podemos definir como
un sistema de signos vocales, es el sistema de signos ms importante de la sociedad
humana (p. 55) lo cual se puede dar gracias a la capacidad exclusiva que tiene el ser
humano de desarrollar sus expresiones vocales y volverse lingsticas, continan
expresando Berger y Luckmann (1989) que la vida cotidiana, por sobre todo, es vida
con el lenguaje que comparto con mis semejantes y por medio de l. Por lo tanto, la
comprensin del lenguaje es esencial para cualquier comprensin de la realidad de la
vida cotidiana (p.55), este proceso comunicativo por medio del lenguaje se origina
segn los mismos autores en un proceso cara a cara y en la vida cotidiana en una
realidad conciente y con motivo pragmtico compartido con otros en un sentido comn.
As mismo Vigostky (citado en Fraca L., 2003)) expresa que el lenguaje
constituye el elemento mediador natural y primario, pues permite el intercambio social y
cultural del nio en el entorno familiar, cultural y social. (p. 75), por lo tanto la
importancia del lenguaje marca la funcin principal de comunicacin y
representatividad del ser humano.
En el ser humano, segn Chomsky (1998) la facultad del lenguaje pareciera ser
una indudable propiedad de la especie que vara escasamente entre los mismos sin
que haya existencia similar con otros seres vivos. La facultad del lenguaje es
definitivamente la responsable del hecho que slo los seres humanos, en todo el reino
biolgico, tengamos historia, desarrollo cultural y una diversidad extraordinariamente
compleja y rica, e incluso xito biolgico en el sentido tcnico (Chomsky: 1), de ah se
explica la razn del inters del ser humano por el estudio del lenguaje y el asombro del
mismo ante la invencin de la escritura.

- 23 -
- 23

El Lenguaje: dimensiones y componentes
Ante la importancia del lenguaje en la vida del ser humano, es esencial tambin
aclarar un poco la idea de qu se entiende por lenguaje, cmo se dimensiona y cules
son sus principales componentes, as por ejemplo Rondal (1980), (citado en Acosta y
Moreno, 2005) logr reunir las ideas que se han desarrollado en los ltimos cuarenta
aos sobre de lo que es el lenguaje, estas van desde la primera idea que lo plantea
como un repertorio de palabras organizadas en enunciados sobre una base
asociativa. (Acosta y Moreno, 2005:2), hasta llegar a un concepto ms evolucionado
que lo define como instrumento de comunicacin en la que ya se destaca, junto a los
aspectos semnticos y sintcticos, el papel del componente pragmtico del lenguaje.
(Acosta y Moreno, 2005: p. 2). Posteriormente Acosta y Moreno (2005) acuan los
conceptos de lenguaje planteados por Lahey (1988) y Owens (1992) para destacar
consideraciones coincidentes que plantean que el lenguaje es un sistema compuesto
por unidades (signos lingsticos) que mantienen una organizacin interna de carcter
formal; su uso permite formas singulares de relacin y accin sobre el medio social que
se materializa en formas concretas de conducta. ((Acosta y Moreno, 2005: p. 2)
Con base en lo anterior, Belinchn, Riviere e Igoa (1992), (citados en Acosta y
Moreno, 2005), exponen que hay tres grandes dimensiones en la definicin del
lenguaje que entre s son interdependientes, estas son:
Dimensin Estructural: el lenguaje como un cdigo o sistema de signos que permite
representar la realidad, se integra por elementos arbitrarios como los sonidos del habla
o los movimientos de las manos en la lengua de sordos; se caracteriza por su
convencionalidad ya que razones de naturaleza social pueden intervenir en la
estructuracin de una lengua.
Dimensin Funcional: el lenguaje como una herramienta que se utiliza para la
comunicacin e interaccin con otras personas, permitiendo conocer y representar la
realidad, establecer relaciones entre objetos y sucesos y para expresar sentimientos.
Dimensin Comportamental: el lenguaje como un comportamiento que realizan el
hablante y el oyente, mediante el cual se posibilita la conversacin en donde se

- 24 -
- 24
codifican y descodifican mensajes lingsticos en la utilizacin de un cdigo comn y
compartido.
El conocimiento del lenguaje se obtiene mediante el estudio de sus componentes,
que segn Onieva (1993), Sommerstein (1980) y Dubois (1979), (citados en Acosta y
Moreno, 2005) se consideran como:
La Fonologa: estudia la organizacin de los sonidos, tomando sus
caracteres articulatorios y la suma de los contextos en que pueden aparecer.
La Morfosintaxis: trata de la descripcin de la estructura interna de las
palabras y de las reglas en la conformacin de las oraciones.
La Semntica: estudia el significado de las palabras y sus combinaciones.
La Pragmtica: estudia el funcionamiento del lenguaje en contextos sociales,
situacionales y comunicativos.
Tomando en cuenta que en la adquisicin y el desarrollo del lenguaje oral en los
nios y las nias, intervienen tanto el componente innato como el medio social, la
psicolingstica ha ofrecido diferentes enfoques y modelos entre los que se encuentran:
el Conductismo, el Innatismo, el Cognitivismo y el Interaccionismo.

El Conductismo: al considerar el conductismo que todas las conductas del ser
humano se rigen por el esquema general de estmulo respuesta, la naturaleza del
lenguaje se entiende como una conducta ms cuya caracterizacin tendr base en el
anlisis de los estmulos que ayudan a la aparicin, mantenimiento y desarrollo de la
conducta verbal, segn Skinner el lenguaje no tendra una existencia independiente del
funcionamiento del comportamiento de los sujetos, en donde adems del esquema
estmulo respuesta, se debe agregar la nocin de refuerzo, tomando en cuenta la
accin ejercida por el ambiente, en donde la capacidad del nio que le permite acceder
al lenguaje es la imitacin junto a la necesidad de satisfaccin de determinadas
necesidades, con base en lo cual los nios y nias comenzaran imitando sonidos y
posteriormente palabras. (Acosta y Moreno, 2005)


- 25 -
- 25
El Innatismo: se basa en los modelos generativos de Chomsky, expresando que los
principios generales del lenguaje son innatos, por lo que los nios y nias nacen con la
potencialidad de adquirir el lenguaje y su desarrollo normal depende de la maduracin
de las estructuras orgnicas que sustentan el desarrollo del lenguaje. (Mendoza, citado
en Espinoza, et. al, 2004). Segn Chomsky, en el estudio de la facultad del lenguaje se
debera ver al mismo como el rgano del lenguaje ya que al igual que los rganos
que conforman un cuerpo, viene siendo un sub-sistema de una estructura ms
compleja, el cual para estudiarlo se debe hacer a partir de sus partes que tienen sus
propias caractersticas y formas de interactuar, suponiendo tambin que el rgano del
lenguaje en cuanto a su naturaleza, est genticamente determinado, del cual hasta
ahora se ha estudiado su estado inicial, as manifiesta que cada lengua es el
resultado de la interaccin de dos factores : el estado inicial y el curso de la experiencia.
Podemos imaginar el estado inicial como un mecanismo de adquisicin de lenguas que
procesa la experiencia como input y genera lengua como output, un output que
est internamente representado en la mente/cerebro (Chomsky: 2)
El Cognitivismo: plantea que la cognicin es previa al lenguaje y que es el lenguaje
el medio por el cual los seres humanos expresan sus conocimientos; para llegar a
lograr un desarrollo adecuado de estos aspectos es necesario el conocimiento del
mundo. (Mendoza, citado en Espinoza, et. al, 2004). Sobre una base constructivita,
para Piaget el lenguaje es una forma de inteligencia, estableciendo la ventaja del
pensamiento sobre el lenguaje, por lo cual el lenguaje es el resultado del desarrollo
cognitivo. (Franja Morada, 2008). As mismo lo plantea Allport (citado en Piget y otros,
1965) el maravillosamente intricado y verstil mecanismo del lenguaje es, al nacer, al
igual que otros mecanismos motores, nada ms que una posibilidad (p. 21) esto ya que
es posteriormente que los nervios y los msculos deben combinarse con la prctica
para de esta forma producir una compilacin de sonidos apropiados para el habla, con
ese desarrollo como base, el medio social proveer los estmulos necesarios para la
adquisicin de los hbitos del leguaje. (Allport en Piaget: 21)
El Interaccionismo: relaciona el desarrollo del lenguaje con la interaccin entre la
actividad mental y el medio social del nio , por lo que el lenguaje ser adquirido en

- 26 -
- 26
situaciones concretas de uso y de real intercambio comunicativo. (Caldern, citado en
Espinoza et. al, 2004). Para Vygostky (1998) en sus estudios de la relacin entre
pasamiento y leguaje, se bas en el mtodo histrico gentico manteniendo que los
diferentes aspectos de la actividad psquica no deben ser entendidos como hechos que
ya estn dispuestos de forma permanente,
sino como producto de una evolucin filo y ontogentica, con la cual se
entrelaza, determinndola, el desarrollo histrico cultural del hombre. Vygostky
atenda que la vida del hombre no sera posible si este hombre hubiera de
valerse slo del cerebro y las manos, sin los instrumentos que son un producto
social. La vida material del hombre est mediatizada por los instrumentos y de
la misma manera, tambin su actividad psicolgica est mediatizada por
eslabones producto de la vida social, de los cuales el ms importante es el
leguaje. (Vygostky, 1998: p. 8)

2.2.2- Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL)

Tomando en cuenta que cualquier proceso de aprendizaje presenta variaciones
interindividuales, tambin se debe reconocer el hecho de que hay muchos nios y
nias, cuyo proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje presenta dificultades que si
no han sido superadas al llegar a la edad escolar pueden llegar a condicionar sus
niveles de xito o fracaso en los aprendizajes, dichas dificultades se consideran como
alteraciones del funcionamiento lingstico que no son derivadas de desordenes o
dficit intelectuales, sensoriales, motores, socio afectivos o neurolgicos, y que, sin
embargo, son fcilmente observadas en una gran proporcin de sujetos al inicio de su
escolaridad. (Acosta y Moreno, 2005: 17)
Segn la Revista Mdica de Chile (2008), estudios sobre patologas del lenguaje
en nios han permitido distinguir un tipo de cuadro llamado Trastorno Especfico del
Lenguaje (TEL) que consta de un conjunto de dificultades en el desarrollo del lenguaje
verbal que no pueden ser evidenciadas por defectos instrumentales, auditivos ni por
retraso intelectual, trastornos psicopatolgicos o deprivasin sociocultural (Revista

- 27 -
- 27
mdica de Chile, 2008:s.p), siendo el TEL uno de los trastornos ms frecuentes en
nios y nias en edad preescolar. Segn la Revista mdica de Chile (2008), en Chile el
TEL se presenta en un 4% de la poblacin infantil entre los 3 y 7 aos y principalmente
en varones; el mismo se caracteriza por presentar una semiologa lingstica variada
que puede ir desde problemas especficos en la produccin de palabras denominado
como TEL Expresivo, hasta la forma ms severa en la que se ven afectados todos los
niveles: fonolgico, semntico, morfosintctico y pragmtico en las formas expresivas y
comprensivas del lenguaje oral denominado TEL Mixto; si el TEL no se diagnostica a
tiempo puede afectar otras reas del aprendizaje del nio o nia especialmente en el
lenguaje escrito, en la memoria de trabajo y sus habilidades metalingsticas, siendo el
TEL un problema nuclear en el desarrollo de los nios y nias que lo padecen. Para la
identificacin de un nio o nia con TEL es fundamental la historia clnica, en la que no
se evidencie dficit auditivo, retraso psicomotor, dficit cognitivo, ni trastornos de la
personalidad. Se han descrito frecuentemente antecedentes de dficit de lenguaje o
aprendizaje en algn familiar directo del propsito afectado.(Revista Mdica de Chile,
2008: s/p).
Segn Aguado (2004), los nios con TEL suelen padecer secuelas en los
aprendizajes escolares y, a veces, no alcanzan nunca un nivel normal de desarrollo del
lenguaje. Las posibilidades de reducir estas consecuencias negativas es un inicio
precoz de la intervencin. (p: 145); en dicha intervencin el papel del profesor y de la
familia es predominante, como lo plantea Aguado (2008), entre los mtodos de
intervencin, el profesor cumple una funcin primordial al interactuar con el nio o nia,
ya que pareciera inconcebible que un profesor no se interese por lo que le pasa al nio;
entre el adulto y el nio se produce una asimetra, ya que es el adulto el que debe
establecer la visin del mundo en que se lleva a cabo la interaccin y que de manera
inconciente controla la visin que el nio va a aprehender, siendo ese control necesario
para la intervencin.


- 28 -
- 28

2.2.3- Expectativas: Teora de la profeca autocumplida

Tomando en cuenta que ese proceso de intervencin ante el TEL se desarrolla en
un mbito de aula, es importante reconocer, segn Vega & Isidro (1997), que en la
misma se despliegan y enfrentan problemticas como el retraso y fracaso escolar, as
como la integracin social, por lo que las mismas debera enfrentarse desde una
perspectiva psicosocial que tome en cuenta que los factores del contexto socio escolar
determinan el aprendizaje, el rendimiento acadmico y, en definitiva, el desarrollo
personal integral del alumno. En este mbito la labor desempeada por el profesor
adquiere especial relevancia (Vega & Isidro, 1997: 1). Para Bandura (citado en Vega &
Isidro, 1997), el docente debe saber entre otros aspectos:
Identificar las necesidades y deficiencias de ndole comportamental,
afectivo emocional, actitudinal y relacional.
Predecir e interpretar las actitudes y conductas mostradas por los alumnos
y anticiparse a ellas.
Orientar y fomentar la adquisicin de conocimientos, habilidades y
comportamientos socialmente deseables.
Servir de modelo al alumno, sirviendo de referente social.

Con base en lo anterior se puede hacer referencia a la teora de la profeca
autocumplida (Merton, citado en Vega & Isidro: 1997), la cual plantea que las
expectativas personales por procesos de autoconocimiento llegan a ser verdaderas.
En el mbito acadmico, este fenmeno fue inicialmente investigado en 1968 por
Rosenthal y Jacobson. Estos psiclogos sociales descubrieron cmo las expectativas
del profesor (inducidas experimentalmente) sobre las cualidades intelectuales de ciertos
alumnos, influan en su trato con ellos, y por ende en el rendimiento escolar. (Vega &
Isidro, 1997: 1).


- 29 -
- 29
2.2.4- Estigma

As como es importante e influyente en el rendimiento acadmico de los
estudiantes las expectativas que de ellos tengan los profesores y sus propios padres y
madres, tambin lo es el estigma con el se marca a los que presentan alguna
diferencia en relacin a la normalidad del resto de la sociedad, ya sea esta fsica,
emocional (en relacin al carcter del individuo), de raza o religin (Goffman, 1986).
Segn Goffman, 1986, el estigma como trmino fue creado por lo griegos para
hacer referencia a signos en el cuerpo que hacan referencia a algo malo y no comn
en el status moral de quien lo presentaba, haciendo notar que se trataba de un esclavo,
un criminal, alguien corrupto a quien se deba evitar. Actualmente, la palabra se utiliza
para designar el mal en s mismo y no las manifestaciones corporales de este.
En la sociedad se caracteriza y categoriza a las personas mediante los atributos
que los hacen percibirse como corrientes y naturales en la categora en la que se
ubican, las cuales son establecidas por el medio social, por lo que al encontrarse una
persona con otra no perteneciente a su categora se observa como un extrao a quien
sus atributos permiten preveer en qu categora se encuentra, denominada segn
Goffman (1986), su identidad social. Un estigma segn Goffman (1986) es una clase
de relacin entre atributo y estereotipo; el mismo oculta una doble perspectiva: la
situacin del desacreditado quien da por un hecho que su calidad de diferente es
evidente, frente al desacreditable quien se ubica en una posicin en donde da por
hecho que su diferencia no es conocida ni inmediatamente perceptible por quienes lo
rodean; es una diferencia importante pero de igual manera es posible que un mismo
individuo estigmatizado haya experimentado ambas situaciones.
Dentro de los ejemplos de estigma, incluyendo los dados por los griegos, se
observan los mismos rasgos sociolgicos segn Goffman (1986), en donde un individuo
podra haber sido aceptado en un intercambio social corriente, pero por el rasgo
diferente que posee y que se impone por la fuerza, conlleva a que los dems se alejen
de l, anulando sus restantes atributos, ya que posee un estigma, una indeseable

- 30 -
- 30
diferencia que no se haba previsto, ante esto Goffman da el nombre de normales a
los que no se apartan negativamente de las expectativas particulares del grupo social.
Es importante la situacin que se genera en relacin a los contactos mixtos,
segn Goffman (1986) los momentos en que estigmatizados y normales se hallan en
una misma situacin social, vale decir, cuando existe una presencia fsica inmediata
de ambos, ya sea en el transcurso de una conversacin o en la simple copresencia de
una reunin informal (p. 23); esto ante la previsin puede llevar a que estos momentos
sean evitados, con consecuencias mayores para el estigmatizado quien es el que
generalmente debe realizar un mayor esfuerzo de adaptacin, el estigmatizado llega a
generar una conciencia de inferioridad que desarrolla el peor tipo de inseguridad,
trayndole como consecuencia ansiedad. Es cuando normales y estigmatizados se
encuentran frente a frente que tienen lugar momentos en que ambas partes debern
enfrentar directamente las causas y los efectos del estigma; hasta que el contacto no
ha sido realizado, el ciego, el enfermo, el sordo, el tullido no pueden estar nunca
seguros si la actitud de la persona que acaban de conocer ser de rechazo o de
aceptacin (Goffman, 1986: p. 25), el estigmatizado siempre tendr la incertidumbre de
no saber en qu categora ser ubicado y si la misma lo favorece, ya que sabe que los
dems pueden definirlo en funcin de su estigma.
Por tal motivo es en el ingreso a la escuela en donde un nio o nia con
Necesidades Educativas Especiales debe enfrentarse a la aceptacin social de su
entorno inmediato, en donde van a jugar un rol muy importante los profesores y su
familia, ya que dependiendo de cmo se canalice la relacin del estudiante
estigmatizado con su realidad actual, as ser su respuesta, la cual puede ir desde
retraerse hasta mostrarse violento. (Goffman, 1986).


- 31 -
- 31
2.2.5- Rol de gnero y funcionamiento familiar

Con base en el trabajo de revisin realizado por Herrera, P. (2000), sobre el
surgimiento y significacin del rol de gnero y su relacin con el funcionamiento familiar,
se puede destacar que en el desarrollo de la humanidad y su historia, se han
transmitido valores mediante la cultura, la religin y las costumbres entre otras, en torno
al rol que deben cumplir los diferentes sexos en la sociedad y por ende en la familia, en
donde se caracterizaba que la mujer quedara relegada al mbito domstico y el
hombre al mbito externo al sistema familiar.
En el surgimiento de las clases sociales, se marca la discriminacin hacia la
mujer; mediante el proceso de socializacin a lo largo del desarrollo de la sociedad, los
individuos fueron aprendiendo el comportamiento que cada quien debe adjudicarse
segn sea hombre o mujer. En esta diferenciacin la mujer queda supeditada al
hombre, demarcando normas de comportamiento, tareas, valores y otros, esto
trasciende a todas las esferas de la vida provocando una relacin de poder.
Hablar de mujer desde una perspectiva de gnero, es hablar de supeditacin
segn Manfred (citado en Herrera, 2000) al plantear que esta sumisin nace con la
implantacin del patriarcado en las comunidades primitivas y que an contina siendo
as en las comunidades contemporneas. Esta diferenciacin afecta tambin a los
hombres, quienes llegan a ser vctimas de las expectativas sociales que se tienen sobre
su comportamiento y desempeo, al esperar siempre de l valenta, fortaleza, represin
de sentimientos, independencia y ms.
Al hablar de esta diferenciacin entre los sexos, plantea Herrera (2000), se est
hablando del rol de gnero el cual va ms all del sexo, ya que aquel se caracteriza por
ser una categora en donde se agrupan los aspectos psicolgicos, sociales y culturales
de la femineidad y la masculinidad, como consecuencia de un transcurso histrico de
construccin social.

Segn Herrera (2000), hay tres elementos bsicos en relacin al gnero:

- 32 -
- 32
1- Asignacin de gnero: que se da desde el nacimiento por los rganos genitales.
2- Identidad de gnero: corresponde a los aspectos biolgicos y psicolgicos que
se enmarcan desde los primeros aos de vida.
3- Rol de gnero: son el conjunto de normas instauradas para cada sexo.
Al ser la familia el espacio primario donde se lleva a cabo la socializacin de sus
integrantes, es ah donde se transmiten los sistemas de valores y normas que rigen a
los miembros de una sociedad determinada, por lo que es la familia el principal eslabn
de tipificacin sexual, ya que va estimulando tempranamente la diferenciacin de
valores y normas en cada sexo definiendo la identidad y el rol de gnero; y son las
reglas sociales las que van sealando lo que se espera con los roles que cada persona
debe asumir, extendiendo esto al rol de padre, madre, esposo o esposa, por lo que es
en la familia en donde se refuerza la diferenciacin genrica al dar actividades
diferentes a nios y nias delimitando las normas de comportamiento y estableciendo
las expectativas sociales para cada sexo.
El funcionamiento familiar y las relaciones que en ella se establecen, se pueden
ver afectadas por el proceso de tipificacin sexual, si no se funda una adecuada
comunicacin, flexibilidad, claridad de reglas y de roles, Este proceso de tipificacin
sexual se observa en las familias, no solo en el proceso de transmisin de estos valores
a las nuevas generaciones, sino como parte intrnseca, importante e indiscutible de las
pautas relacionales que se establecen entre sus miembros, que conlleva, en no pocas
ocasiones, a alteraciones en las relaciones familiares y en funcionamiento familiar.
(Herrera, 2000: s.p) Si las reglas y roles familiares son poco claros, rgidos, impuestos
y sobre todo si no se asumen concientemente por los miembros del ncleo familiar, no
va haber complementariedad y se va a recargar y sobre exigir a alguno de los
miembros de la familia, al darse de esta manera se estar respondiendo a un modelo
tradicional de familia en donde generalmente la distribucin de las tareas domsticas
quedan recargadas sobre la mujer y al hombre se le mantiene un rol perifrico. Unido a
esto se observa que en el proceso de mayor independencia e incorporacin de la mujer
a las actividades sociales, la sobrecarga y sobre exigencia en ella aumenta, esto se
complejiza cuando el hombre trata de incorporarse ms a las tareas domsticas

- 33 -
- 33
tratando de asumir un rol diferente con el afn de la complementariedad, pero se le
dificulta al haber un conflicto en la asignacin asuncin de rol, ya que los valores no
han cambiado, afectando de esta manera los procesos de interrelacin familiar, Esta
situacin se convierte en una espiral, dado que las madres educan, en la mayora de
los casos, a sus hijos en patrones sexistas, mientras que exigen que el padre participe
ms en las tareas del hogar, con lo que provocan que no queden claros los roles y
valores en la familia. (Herrera, 2000: s.p). Al continuar persistiendo las influencias
sociales de generaciones precedentes, adems de los medios de comunicacin y la
misma sociedad que mayormente preservan los valores de la familia patriarcal, an y
cuando se ha tratado de inculcar otros valores, se hace difcil el cambio.


- 34 -
- 34
CAPITULO III
MARCO METODOLGICO

3.1-DISEO DE LA INVESTIGACIN

3.1.1-Planteamiento epistemolgico.

La presente investigacin se enmarca en la Metodologa Cualitativa con
enfoque Comprensivo Interpretativo, la cual busca ahondar en los significados que
los principales actores de la problemtica en estudio brindan a la misma, mediante sus
propios discursos; se busc conocer sobre el significado que le otorgan los apoderados
de nios y nias con TEL, la docente y la Directora, a los resultados del proceso
educativo en el Segundo Nivel de Transicin, en una Escuela de Lenguaje de la ciudad
de Curic en la VII Regin, y las expectativas que tienen en relacin a la integracin de
estos estudiantes al aula regular, tomndolos en cuenta como actores involucrados
directamente en el quehacer escolar de los nios y nias con TEL.
El diseo enmarcado en la Metodologa Cualitativa desde un sentido amplio se
refiere a la investigacin que produce datos descriptivos: las propias palabras de las
personas, Diabladas o escritas, y la conducta observable (Bogdan & Taylor, s.a: 20),
es ms que un mtodo para recabar datos, es una manera de hacer frente al mundo
emprico. Los mismos autores caracterizan a la investigacin cualitativa con diez
aspectos principales, dentro de los cuales se da un nfasis preponderante a la actividad
del investigador:
1. La investigacin cualitativa es inductiva.
2. En la metodologa cualitativa el investigador ve el escenario y a las personas en
un perspectiva holstica.
3. Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos
causan sobre las personas que son objeto de estudio.
4. Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del
marco de referencia de ellas mismas.

- 35 -
- 35
5. El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas
y predisposiciones.
6. Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas.
7. Los mtodos cualitativos son humanistas.
8. Los investigadores cualitativos dan nfasis a la validez en su investigacin.
9. Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de
estudio.
10. La investigacin cualitativa es un arte. (Bogdan & Taylor, s.a: 20, 21, 22, 23).

Desde la perspectiva terica, la Sociologa Fenomenolgica y el
Interaccionismo Simblico son bsicas para el planteamiento de la metodologa
cualitativa, ya que ambas se centran en el anlisis del mundo cotidiano. (Ritzer, 1993)
Sociologa Fenomenolgica: la Sociologa Fenomenolgica contempornea es
relacionada de forma directa con la obra de Schutz; se ocupa del modo en que las
personas producen activamente y mantienen los significados de las situaciones y por el
modo en que las acciones de las personas establecen las situaciones, analiza la vida
cotidiana, las actividades comunes que las personas realizan en la sociedad, para
Schutz, ms que importar la interaccin fsica de las personas interesa el modo en que
se comprenden recprocamente sus conciencias, la manera en que se relacionan
intersubjetivamente unas con otras. (Ritzer, 1993 : 268)
La Sociologa Fenomenolgica analiza el mundo intersubjetivo, el mundo social,
por lo que interesa es interpretar las cosas desde el punto de vista de los dems, para
el fenomenlogo, la conducta humana, lo que la gente dice y hace, es producto del
modo en que define su mundo el fenomenlogo intenta ver las cosas desde el punto
de vista de otras personas (Bogdan & Taylor, s.a: 23).
Interaccionismo Simblico: Herbert Blumer es el representante del
Interaccionismo Simblico tradicional. Segn Ritzer (1993) no es fcil describir en
trminos generales la teora, sin embargo expone que Blumer (1969) y otros
interaccionistas simblicos como Manis y Meltzer (1978) y Rose (1962) (citados en

- 36 -
- 36
Ritzer, 1993) se esforzaron por enumerar los principios bsicos de la teora siendo los
siguientes:
1. A diferencia de los animales inferiores, los seres humanos estn dotados de
capacidad de pensamiento.
2. La capacidad de pensamiento est modelada por la interaccin social.
3. En la interaccin social las personas aprenden los significados y los smbolos
que les permiten ejercer su capacidad de pensamiento distintivamente humana.
4. Los significados y los smbolos permiten a las personas actuar e interactuar de
manera distintivamente humana.
5. Las personas son capaces de modificar o alterar los significados y los smbolos
que usan en la accin y la interaccin sobre la base de su interpretacin de la
situacin.
6. Las personas son capaces de introducir estas modificaciones y alteraciones
debido, en parte, a su capacidad para interactuar consigo mismas, lo que les
permite examinar los posibles cursos de accin, y valorar sus ventajas y
desventajas relativas para luego elegir uno.
7. Las pautas entretejidas de accin e interpretacin constituyen los grupos y las
sociedades. (Ritzer,1993: 237)

Por tal motivo son las interpretaciones, definiciones y percepciones de los actores
principales, apoderados de nios y nias con TEL, la docente y la Directora de la
Escuela de Lenguaje, las que interesan que determinen la realidad sobre el caso aqu
planteado.

3.1.2-Tipo de estudio.

La presente investigacin corresponde a un estudio de caso intrnseco, ya que
con base en Stake (1999), el mismo es un proceso metodolgico que permite conocer
en profundidad el fenmeno o situacin social determinada, en esta investigacin
permiti trabajar con el caso de los actores principales de una Escuela de Lenguaje en

- 37 -
- 37
donde los mismos son los apoderados de nios y nias con TEL, la docente y la
Directora, en el Segundo nivel de Transicin, quienes manifestaron su discurso en
relacin al significado que le otorgan a los resultados del proceso educativo llevado por
los estudiantes y las expectativas que tienen en relacin a la integracin al aula regular
de los estudiantes, observndola desde diversas perspectivas para comprender su
particularidad, esto se llev a cabo mediante la utilizacin de dos tcnicas de
investigacin: el grupo de focal y la entrevista abierta.

3.1.3- Definicin de la muestra.

En la investigacin de la presente realidad social, se trabaj con una muestra
estructurada que permiti agotar el espacio simblico, delimitada por un grupo
heterogneo de nueve apoderados de los nios y nias con TEL que cursan el nivel
Segundo de Transicin en una Escuela de Lenguaje en la ciudad de Curic, en donde 1
corresponde a un hombre y 8 a mujeres, de los cuales una madre es profesional y las
dems dueas de casa, el padre trabaja de forma independiente. Los apoderados
tienen de uno a dos hijos en la Escuela de Lenguaje, en diferentes niveles, o han tenido
a un hijo anteriormente en la misma Escuela, los nueve nios y nias correspondientes
al caso, presentan un TEL Expresivo.
Se incorpor en la investigacin a la docente del Segundo Nivel de Transicin,
quien es profesora de Educacin Diferencial con mencin en Lenguaje y la Directora de
dicha institucin, titulada en Educacin Diferencial con mencin en Trastorno de
Lenguaje.
El contexto de la presente investigacin es una Escuela de Lenguaje de la ciudad
de Curic en la VII Regin de Chile, en donde se brinda el servicio en los niveles que
comprenden desde el Nivel medio Menor hasta el Nivel Segundo de Transicin, los
cuales estn formados por grupos de hasta 15 nios y nias, en edades comprendidas
desde los 3 aos y 11 meses hasta los 5 aos y 11 meses.
Se trabaj con esta muestra de manera intencionada, debido a que es en este
nivel (Segundo de Transicin) que se espera que los nios y nias con TEL hayan

- 38 -
- 38
logrado avances importantes en la superacin del Trastorno Especfico de Lenguaje y
puedan insertarse satisfactoriamente en el aula regular.

3.1.4- Tcnicas de investigacin

Para el desarrollo de la presente investigacin que se enmarca dentro de un
enfoque comprensivo interpretativo, la comprensin de la perspectiva, significados y
expectativas de los actores principales de una Escuela de Lenguaje fue fundamental,
por tal razn la recoleccin de la informacin se realiz con dos tcnicas de
investigacin social que trabajan con el habla el cual articula el orden social y la
subjetividad: El Grupo Focal y la Entrevista Abierta.

3.1.4.1- Grupo Focal: Es una tcnica social de recoleccin de datos en donde, segn
Canales (2006), el tipo de dato que se obtiene nos informa de las racionalidades que
organizan la accin, ya que por este medio accedemos a la dimensin prctica de los
mundos sociales, que se sostienen en los consensos cognitivos respecto de lo real
.(Canales, 2006: 267, 268). El grupo focal est focalizado en el sentido propuesto por
Merton (citado en Canales, 2006), como una palabra que se centra en la experiencia
vivida como la representacin o comprensin que tiene el sujeto de lo que hace, hizo o
har, desde sus conexiones de motivacin y orientacin, hasta la definicin de
contextos; en suma, un esquema observador, un programa de un sujeto actor, o lo que
es igual, de un sujeto en situacin. (Canales, 2006: 278)
Con el objetivo de captar el punto de vista desde la experiencia vivida de los
actores principales de una Escuela de Lenguaje, la tcnica de grupo focal consisti,
segn Aubel (1994), en una discusin semiestructurada sobre el tema de los
significados de los resultados del proceso educativo y las expectativas sobre el
desempeo escolar en una aula regular de nios y nias con TEL, por parte de los
apoderados de los mismos.

- 39 -
- 39
El grupo estuvo compuesto heterogneamente por nueve apoderados de los
cuales uno corresponde a un hombre y ocho a mujeres, padres y madres de nios y
nias con TEL Expresivo, de la Escuela de Lenguaje, del Segundo Nivel de Transicin.
El debate fue conducido por la investigadora apoyada en un manual de dos ejes
temticos base en donde se estimul a los participantes para que interactuaran entre s
respondiendo a las preguntas abiertamente revelando y compartiendo sus experiencias,
opiniones, significados, conocimientos y expectativas en relacin a sus hijos e hijas con
TEL.
Los ejes temticos son los siguientes:

1) Significado otorgado al desarrollo y los resultados del proceso educativo
vivenciado por sus hijos e hijas en esta Escuela de Lenguaje.
2) Expectativas sobre el desempeo escolar en un aula regular de sus hijos e
hijas en relacin al problema que han vivenciado con el TEL.

3.1.4.2- Entrevista Abierta: Tomando como base, segn Stake (1999), que dos de las
utilidades principales del estudio de casos son las descripciones y las interpretaciones
que se obtienen de otras personas (p. 63), es importante el hecho de que no todos ven
el caso de la misma manera, por lo que la entrevista permiti llegar a cada realidad en
particular.
La entrevista abierta, segn Delgado y Gutirrez (1999), presenta utilidad para
obtener informacin de carcter pragmtico es decir, de cmo los sujetos diversos
actan y reconstruyen el sistema de representaciones sociales en sus prcticas
individuales (p. 226); por lo que fue importante complementar el Grupo Focal con
entrevistas abiertas a los apoderados de los nios y nias con TEL del Segundo Nivel
de Transicin en una Escuela de Lenguaje de la Comuna de Curic, con el objetivo de
conocer el punto de vista particular de cada apoderado en su relacin con el objeto de
estudio, as mismo se aplic la entrevista abierta a la docente y a la Directora del centro
educativo.

- 40 -
- 40
Siguiendo el planteamiento de Delgado y Gutirrez (1999), las preguntas se
refirieron a los comportamientos pasados, presentes y futuros que representaron los
significados y expectativas de los actores principales de la Escuela de Lenguaje.
As los ejes temticos a planteados en la Entrevista Abierta fueron:

ENTREVISTA A APODERADOS

Tipo de TEL presenta su hijo (a).
Cmo se dieron cuenta que tena problemas de lenguaje?
Significado otorgado por usted a los resultados que ha observado durante
el tiempo que su hijo (a) ha asistido a esta Escuela de Lenguaje
Expectativas sobre el desempeo que su hijo o hija tendr en el aula
regula.
Temores en relacin al ingreso de su hijo o su hija al aula regular.
Recomendaciones.

ENTREVISTA A DOCENTE Y DIRECTORA
Significado otorgado a los resultados del proceso educativo en los nios y
nias con TEL que este ao egresan de la institucin, con base en su
accin profesional en la Escuela
Expectativas sobre el desempeo que tendrn los nios que van a
ingresar el aula regular.

3.1.5- Tcnicas de anlisis

Para el proceso de anlisis cualitativo de los datos de la presente investigacin,
se utiliz la Teorizacin Anclada con base en lo expuesto por Mucchielli (2001). La
misma se realiz con el sustento del cuerpo de datos empricos obtenidos mediante el
grupo focal y las entrevistas abiertas a los apoderados de los nios y nias con TEL, la
docente y la Directora de una Escuela de Lenguaje de la ciudad de Curic.

- 41 -
- 41
Este mtodo de anlisis permiti la comprensin englobante de un fenmeno
educativo mediante la conceptualizacin y relacin de datos empricos cualitativos
provenientes de las percepciones y expectativas de los apoderados, la Directora y la
docente de nios y nias con TEL del Segundo Nivel de Transicin en una Escuela de
Lenguaje, como actores principales de la misma. El mtodo, segn Mucchielli (2001),
implica seis operaciones o etapas: la codificacin, la categorizacin, la relacin, la
integracin, la modelacin y la teorizacin.
Para el propio funcionamiento de este caso, se trabaj con las dos primeras
operaciones de anlisis: la codificacin (o temas emergentes) y la categorizacin, ya
que segn Mucchielli (2001), estas por s mismas pueden conducir a un nivel analtico y
suficientemente elocuente.
De esta manera segn lo planteado por Mucchielli (2001), para la presente
investigacin se trabaj:
La Codificacin: con base en los corpus de datos obtenidos mediante las
tcnicas de grupo focal y entrevista abierta, se destac lo esencial del testimonio, sin
buscar todava calificarlo o conceptualizarlo, se obtuvieron temas emergentes que se
edificaron a partir de la realidad experimentada en donde las palabras o expresiones
que se emplearon para resumir los enunciados obtenidos estuvieron muy cercanos al
testimonio del informante.
La Categorizacin: conceptualizacin del objeto, correspondi a la construccin
de una palabra o expresin que design en un nivel ms elevado de abstraccin el
fenmeno cultural, social o psicolgico en relacin al caso en estudio. Mediante la
categorizacin la teora comenz a emerger.

3.1.6- Criterios de credibilidad
Con base en que la presente investigacin responde a un paradigma cualitativo y
por lo tanto su credibilidad no se sustenta en los resultados estadsticos, sino en el
anlisis profundo y la comprensin de los discursos sociales de los propios actores del
fenmeno social que se vivencia, se definieron los criterios de credibilidad ha utilizar.


- 42 -
- 42

3.1.6.1- Criterios de saturacin

En este caso, la saturacin del espacio simblico se inicia con la muestra
estructural que est conformada por los apoderados, la docente y la Directora de una
Escuela de Lenguaje en la ciudad de Curic, ya que ellos mismos delimitan la
informacin requerida. As mismo el tipo de dato que se obtuvo, se establece como
criterio de saturacin, ya que el este se logr mediante la utilizacin de dos tcnicas
distintas, el Grupo Focal y la Entrevista en abierta, permitiendo obtener datos de
diferente naturaleza para una observacin ms integral del fenmeno en estudio.
Segn Stake (1999), en un estudio de caso como en la presente investigacin
para asegurar la validez de los resultados, se debe establecer un significado en donde
las observaciones adicionales nos sirven de base para la revisin de nuestra
interpretacin.

3.1.6.2- Tcnicas de Triangulacin

En la presente investigacin sobre los significados y expectativas de los actores
principales de una Escuela de Lenguaje, se utilizaron tambin como estrategias de
credibilidad la Triangulacin Metodolgica, la Triangulacin Terica y la Triangulacin
va sujetos. (Dezin (1984), citado en Stake (1999).
Triangulacin Metodolgica: tomando en cuenta que con enfoques mltiples
dentro de un mismo estudio se puede clarificar o anular algunas influencias externas, se
tomaron en cuenta las entrevistas abiertas a los apoderados, docente y Directora, para
triangular con el grupo focal realizado con los apoderados de los nios y nias con TEL.
Triangulacin va sujetos: al trabajar con los actores principales de la Escuela
de Lenguaje, se permiti comprender la realidad de este caso desde diferentes
perspectivas en donde se consider a los apoderados como padres y madres de los
nios y nias con TEL y de dos profesionales, una que atiende a los nios y nias con

- 43 -
- 43
TEL que corresponden a la docente del grupo, y la otra desde el rea administrativa
que corresponde a la Directora de la Institucin.
Triangulacin Terica: Las teoras que sirvieron de vrtices trianguladotes y
desde las que se realizaron las interpretaciones de los datos fueron variadas, entre las
que estn: Trastorno Especfico del Lenguaje de Gerardo Aguado (2004), Estigma de
Erving Goffman (1986), as como las teoras de base epistemolgicas que sustentan la
investigacin, Interaccionismo Simblico de Blummer y Sociologa Fenomenolgica de
Schutz, expuestas por George Ritzer (1993).


- 44 -
- 44

CAPITULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN

La presente investigacin con carcter comprensivo interpretativo en un enfoque
cualitativo de la investigacin y desarrollada con el objetivo de conocer el significado
otorgado por los apoderados de nios y nias con TEL, la docente y el equipo
administrativo, a los resultados del proceso educativo en relacin a la formacin
recibida por los estudiantes en una Escuela de Lenguaje en la comuna de Curic y las
expectativas que estos tienen sobre el desempeo de los nios y nias en un aula
regular. Se ha desarrollado mediante un trabajo de campo con dos tcnicas de
investigacin, el grupo focal y la entrevista abierta con el cual se obtuvo un cuerpo de
datos cuyo anlisis se llev a cabo mediante el anlisis cualitativo por teorizacin
anclada segn Mucchielli (2001), el cual permiti en un primer paso la codificacin de
los datos obtenidos en el corpus, para posteriormente de manera inductiva, obtener un
grupo de temas emergentes que permitieron la construccin de categoras principales
que representaron un nuevo conocimiento anclado en el discurso de los propios actores
en esta investigacin.
Para el presente caso se construyeron tres categoras, conteniendo propiedades y
dimensiones que colaboran con una mejor comprensin del fenmeno y el logro de los
objetivos planteados en la presente investigacin.

Las categoras construidas fueron las siguientes:
Trastorno especfico del lenguaje.
La Escuela de Lenguaje.
Estigma.


- 45 -
- 45

ESQUEMA DE LAS CATEGORAS:

CATEGORA PROPIEDADES DIMENSIONES SUB
DIMENSIONES 1
SUB
DIMENSIONES 2
1 Trastorno
Especfico del
Lenguaje TEL
1.1-
Conocimiento
del Trastorno.
1.1.1-Dificultad.
(observacin de
problemas previos
al diagnstico)
1.1.2Atribucin.
(supuestas causas
del TEL)

2 La Escuela
de Lenguaje
2.1- Proceso
Enseanza-
Aprendizaje.

2.2-Relacin
Escuela-
Familia.

2.3- Cambio de
Nivel educativo.

2.1.1-Desempeo
de los estudiantes
con TEL.
2.1.2-Resultados.

2.2.1Rol de
gnero (Madre y
padre)
2.2.2-
Expectativas.

2.3.1 Ingreso al
aula regular.
2.3.2-
Comparacin de la
Escuela de
Lenguaje con
otras Escuelas de
Lenguaje y
Jardines Infantiles.

2.1.2-
1Superacin del
TEL

2.1.2-
2Conocimientos
de base

2.1.2-
3Desarrollo de
la personalidad

2.1.2-1.1 Logros.

2.1.2-1.2
Pendientes.

3 Estigma 3.1-Identidad
social.
3.1.1-
Discriminacin.


- 46 -
- 46

4.1- Primera categora: Trastorno especfico del lenguaje.

4.1.1 Conocimiento del trastorno

Desde la mirada de los apoderados, se observa el fenmeno que corresponde a
la dificultad o problema que presentan los nios y nias en su lenguaje verbal
expresivo, antes de que se les diagnosticara el Trastorno Especfico de Lenguaje (TEL).
Se manifiestan aqu experiencias de los apoderados que van desde el reconocimiento
de no saber que exista el TEL y las Escuelas de Lenguaje, pasando por sentimientos
de angustia ante lo desconocido llegando a padres y madres con conocimientos previos
ante la dificultad de lenguaje de algn familiar,

4.1.1.1 Dificultad
Con las variaciones comprensibles ante las diferentes miradas de los actores
principales de un mismo fenmeno, el reconocimiento de una dificultad en el lenguaje
verbal de los nios y nias es manifiesto.
El problema o dificultad en el lenguaje verbal que presentan los nios y nias en
este caso, se denomina Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) y corresponde a una
alteracin en el funcionamiento lingstico del nio o nia que puede afectar todos o
algunos de los componentes del lenguaje de lo cual depende el diagnstico de un TEL
Expresivo o un TEL Mixto; sin embargo algunos apoderados hablan que an
reconociendo un problema de lenguaje en su hijo o hija, en un inicio desconocan lo que
es un Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) y de la existencia de las Escuelas de
Lenguaje.
Nosotros este ao es el segundo ao que estamos en el colegio, o sea que las nias
estn en el colegio, antes de estos dos aos, yo no tena ni siquiera idea de que
existan estos colegios, no tena idea tambin de que exista este tipo de problema en
los nios, porque la hija mayor nuestra, ella nunca tuvo problema, as que eehhh al
principio nosotros con la eehhhh con la mayor que est en este curso, con la () no le
entendamos nada cuando ella se expresaba verbalmente(Grupo Focal, 10)

Bueno, mi nombre es (), soy mam de () y al igual que ac el apoderado, yo
tampoco saba de la existencia de estos colegios, estaba en el norte y llegu a Santiago

- 47 -
- 47
y en Santiago me enviaron a un colegio, estuvo un ao en Santiago y despus llegamos
ac, a Curic (Grupo Focal, 12)

Es importante reconocer que cualquier proceso de aprendizaje, en este caso el
del lenguaje verbal, puede presentar variaciones interindividuales que marcan
diferencias en el proceso, precisamente de un individuo a otro, sin embargo es
reconocible tambin que en dicho proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje se
pueden presentar dificultades que de no ser atendidas a tiempo pueden degenerar en
problemas de aprendizaje que afectarn la etapa escolar y pueden llegar a condicionar
los niveles de xito o fracaso de los estudiantes. Ante los primeros indicios de
dificultades en el lenguaje de su hija, un apoderado expresa haber tenido un
sentimiento de ignorancia, mencionando que pensaba que todos los nios pequeos
hablaban mal y que posteriormente en su desarrollo mejoraban el lenguaje.

como te digo yo eseo sea lo que me llama ms la atencin es que yo no saba de
este tipo de problema que tenan los nios de lenguajeo sea yo pens que todos los
cabros chicos hablaban que despus ya s hablaban bien , o sea yo en mi ignorancia
pensaba eso (Grupo Focal, 10)

Los apoderados expresan que antes del diagnstico, en la mayora de ellos
predominaba un sentimiento de angustia ante lo desconocido, ante el hecho de que a
su hijo o hija no se le entenda lo que quera expresar, lo cual es observable en el
proceso comunicativo inicial que se desarrolla mediante la socializacin primaria en el
seno familiar, los apoderados mencionan que hasta proceden a comparar al nio o
nia con otros de su misma edad, ya se comienza a marcar una diferencia, donde los
mismos padres van caracterizando una identidad social virtual a su hijo o hija al
ubicarlos en una categora diferente (Goffman, 1986) a la en que se encuentran los
otros nios y nias de la misma edad que s hablan bien y se les entiende lo que
quieren expresar verbalmente.

S, primero nos dimos cuenta porque no le entenda yo nada l me hablaba as que
quera agua por ejemplo y yo no le entendame haca aaaaaaaa. Y no le entenda -
Qu quieres hijo? y yo nada, nada le entenda, entonces varias palabras no le

- 48 -
- 48
entenda nada y de ah dijimos ya tiene problemas de lenguaje porque comparamos con
otros nios de su misma edad y s hablaban bien poh, entonces (Entrevista# 4, 2)

no le entendamos nada cuando ella se expresaba verbalmente, que se yo, a veces
me daba hasta lata porque le tena que preguntar qu es lo que quieres hija, qu, qu
me dices?... (Grupo Focal, 10)

A- A no, no mal poh, yo me senta mal y le deca a mi marido pucha qu hacemos
porque no le entenda, si no le entendamos (Entrevista#4, 12)

antes no hablaba nada, hablaba peor que Tarzn poh. (Grupo Focal, 2)

Ella no hablaba nada, nada, era solamente eeee, mmmm, eeee , nada y solamente
luego me deca mam mmm, aaaa , nada (Grupo Focal, 7)

Bueno mi nombre es () y soy la mam de (), es como algo bien parecido a lo que
dice aqu la apoderada, mi hija al principio nada, no tena expresin, era muy
introvertida (Grupo Focal, 8)

Eeehhh mi nombre es () y mi hija se llama (), bueno parecido tambin ella
tampoco hablaba nada cuando entr, ella era eeehhhh, puro, ni siquiera un sonido,
estiraba la mano indicaba pero nada ms. (Grupo Focal, 9)

El lenguaje como el sistema de signos ms importante de la vida en sociedad
(Berger y Luckmann, 1989), al verse afectado por un problema de lenguaje verbal como
el que presentan los nios y nias en este caso, aflige no solo a los padres sino a
todos los miembros de la familia que no logran comprender lo que los pequeos quieren
expresar, generalizando ese sentimiento de angustia, ya que la vida cotidiana se basa
en la comunicacin en todos los mbitos, pero sobre todo la verbal, que se comparte
con los semejantes, generando de esta manera que la comprensin del lenguaje verbal
sea esencial para la comprensin de la realidad de esa misma vida cotidiana (Berger y
Luckmann, 1989).

la chica sobre todo era a la que ms le costaba hablar y los abuelos me decan qu
dice esta niita que no le entiendo?... (Entrevista#1, 16)


- 49 -
- 49
porque tena primero todo como que indicaba, todo indicaba y yo trat, me decan
todos que no le entendiera pa que l pudiera hablar, pero no habl nunca
(Entrevista#4, 10)

pero siempre como que yo trataba de entenderle s, porque yo con gestos algunas
cosas se las entenda, uno como mam sabe, pero otras cosas no poh, a veces le
deca bueno ya!, pero al final me quedaba mirndolo a ver qu iba a hacer para poder
entender algo (Entrevista #4, 12)

cuando entr ella no hablaba nada, nada, nada, nada era todo gestos, todo as no,
no. Mam hubiera dicho quiz, pero nada m. (Entrevista#5, 2)

Se generan conocimientos previos sobre los problemas de lenguaje, basados en
los presentados por algn familiar, que orientan a los padres y madres hacia la
bsqueda de un diagnstico y apoyo en ese sentido.

A- S y el mayor tambin tuvo problemas de lenguaje entonces ah pudimos detectar
ms fcil, pero ehehe, le cost a l hablar, le cost hablar entonces por eso dijimos ya!
Lo vamos a evaluar y lo evaluaron y s efectivamente s presentaba problemas.
(Entrevista#4, 4)

A- Bueno, nosotros mi sobrina estuvo ah primero que mi hermana se haba dado
cuenta de que ella hablaba como poco y la fue a evaluar entonces ella ya tena esa
experiencia de ella. (Entrevista #5, 2)

4.1.1.2- Atribucin

An con el refuerzo pedaggico e informativo que reciben los apoderados en la
Escuela de Lenguaje, algunos continan afirmando que quiz el TEL de su hijo o hija se
deba a otras causas.
El TEL como trastorno especfico de lenguaje tiene precisamente esa
caracterstica, es especfico del lenguaje, correspondiendo a alteraciones del
funcionamiento lingstico que no son derivadas de desordenes o dficit intelectuales,
sensoriales, motores, socio afectivos o neurolgicos, y que, sin embargo, son
fcilmente observadas en una gran proporcin de sujetos al inicio de su escolaridad.
(Acosta y Moreno, 2005: 17). Por lo que no debera de buscarse otra causa al mismo.

- 50 -
- 50
La identidad social real (Goffman, 1986) de estos nios y nias posee una
caracterstica especial y es su TEL, que se genera por una causa especfica, sin
embargo es interesante reconocer las diferentes atribuciones que los apoderados en
este caso, le ofrecen al TEL que presentan sus hijos o hijas, las cuales corresponden,
segn ellos, desde problemas fisiolgicos, el nacimiento de un hijo, a un accidente de
trnsito o un tema de inmadurez.

le cuesta expresarse todava, pero ese es un problema de otro mbito que tenemos
que ver con mi marido quiz porque quiz l tiene problemas de esfnter que lo
tenemos que ver todava, que no lo hemos visto porque somos flojos, somos dejaos
pero lamentablemente eso es responsabilidad ma, yo tengo que hacerlo (Grupo
Focal, 2)

entonces ahora igual ella est con Psiclogo por superar una cuestin de mmmm
eeehhh, de madurez, eso es lo que le falta un poco a la (), cuando ella logre su
madurez, eeehhh, tambin va a soltar otro tipo de cosas, ah se va a desarrollar mejor,
a lo mejor pase porque tiene ese problema de inmadurez, es muy guaguita, es muy
consentida, de por un montn de cosas de cuando los nios son chicos de repente se
enferman tanto que una como mam, no que no te vayas aentonces no, no los deja
desarrollarse un poco (Grupo Focal, 7)

Eeeeehhhhh, ella iba aprendiendo a hablar pero yo, cuando ella tena un ao y
cuatro meses yo qued esperando a mi segundo hijo y ah se detuvo, no quiso
aprender ms y no avanz nada (Grupo Focal, 9)

aparte de eso un accidente que tuvimos y parece que eso le trajo un retroceso
(Grupo Focal, 12)

le ha costado salir del problema de lenguaje, el por qu?, quiz el hecho de que sea
muy regaln en casa, muy guagualn mo (Grupo Focal, 29)

Se genera tambin un sentimiento de culpa por parte del padre o la madre ante el
TEL de su hijo o hija, debido a que en un inicio pensaban que se poda deber a la forma
en que se le hablaba al nio o nia al ser ms pequeos, o por la falta de atencin que
se le prest al nio o nia.

Yo una vez le pregunt a la Fonoaudiloga porque yo me senta cuando
entraron las nias ac al colegio heeemmm yo personalmente me senta un poco

- 51 -
- 51
culpable porque yo a todas mis hijas les hablo como guaguas chicas, as!Que venga
qu pach!, entonces (Grupo Focal, 30)

entonces yo pensaba como te digo, me preocupaba, de hecho mi hija mayor
me deca - Pap no le habl como nia chica, hblale como grande!, incluso ella
misma me dice - Pap habla bien, habla bien!... (Grupo Focal, 32)

A m por ejemplo yo lo que pienso es lo, con la () con la mayor, a mi no me
cost nada!...bueno una porque yo no pasaba casi tiempo con ella porque yo trabajaba
en ese tiempo y ella estaba rodeada de puros grandes, mi pap, mi mam, mis dos
hermanos mayores, entonces ella tuvo ms contacto con personas grandes, entonces
quiz por eso no le cost ms hablar bien, pero Joaqun no poh!, (Grupo Focal, 33)

4.2- Segunda Categora: La Escuela de Lenguaje

4.2.1- Enseanza Aprendizaje

Ante el reconocimiento, evaluacin y diagnstico de un Trastorno Especfico de
Lenguaje (TEL), los apoderados de los nios y nias con problemas de lenguaje optan
por la inclusin de sus hijos e hijas en una institucin que se especialice y les ayude a
superar dicha dificultad. Es aqu donde se inicia un proceso de enseanza
aprendizaje que al parecer, segn la mirada de los actores principales, dista bastante
del acostumbrado sistema regular de educacin chilena, tanto a nivel Parvulario como
en la Educacin Bsica. Aunque la Escuela de Lenguaje se gua con las Bases
Curriculares de Educacin Parvularia de Chile, la totalidad de los actores de la
investigacin exponen su criterio manifestando las diferencias de esta y un Jardn
Infantil, brindando preferencia a la Escuela de Lenguaje priorizando aspectos como la
cantidad de alumnos que conforman los grupos y la atencin personalizada y
profesional que se le brinda a los nios y nias, en donde adems de tratar el problema
de lenguaje que presentan los estudiantes, tambin desarrollan otras reas de la
enseanza parvularia permitiendo que los discentes lleguen a alcanzar grandes logros
desarrollando las competencias requeridas para el ingreso al primer ao de la
Enseanza General Bsica, adems de la incorporacin de la familia en el trabajo con

- 52 -
- 52
los nios y nias, como el apoyo instructivo que se le brinda a los apoderados por parte
de la Escuela de Lenguaje.

que aqu por ejemplo trabajan con el nio, es ms personalizado tambin se
preocupan de que realmente el nio tiene el problema, el problema que tiene el nio
(Grupo Focal, 2)
lo que yo destaco de aqu es que siempre le han dado a la () lo que ella
personalmente ella necesita, no la comparan con el nio de al lado nada, slo ella,
entonces en este minuto la () est pero que a mi me sorprende (Grupo Focal, 7)

pero se ha desarrollado pero montones, montones, a mi me sorprende todos los
logros que ha tenido porque han sido profesionales los que la han atendido, en todo
orden de cosas (Grupo Focal, 7)

le ensean tambin a uno cmo uno tiene que ensearles, porque uno de repente
cree que les tiene que corregir todo y no es as poh, as no aprenden, esa es mi, mi
vivencia con mi hija (Grupo Focal, 7)

o sea yo tengo todo lo positivo que decir de ac, de las Tas, incluso rescatar
tambin a la Ta Mariela ella tiene una metodologa bien prctica ad hoc digamos a los
alumnos porque ella no trata a los alumnos como guaguas, no los hace ms pequeos
de los que son, por lo tanto eso adquiere que los alumnos tengan una personalidad ms
profunda y sean ms aaahhh maduren, maduren me entienden?... y eso ha ayudado
mucho a la ma por lo que yo me voy sper conforme, bueno nos vamos todos
(Grupo Focal, 8)

Lo otro que encuentro yo sper bueno este colegio, porque la educacin es
personalizada, son pocos los nios, la ta se preocupa cien por ciento de cada uno de
los nios y aparte del problema que ellos tiene que es lenguaje, en las otras reas
tambin salen de ac sper bien preparados; me voy sper conforme con el colegio,
encuentro buensimo este colegio (Grupo Focal, 10)

la diferencia es queeeess laaaaa la clase personalizada que tiene la Ta, esa es la
diferencia con respecto al otro colegio anterior que vena l yyyyyy nada poh, me
hubiera gustado que hubiera primero bsico pero no hay (Grupo Focal, 12)

y ac llegu el colegio, me dijeron -oye cerca, lo ms cerca que tienes es un colegio
que est en la Marquesa!, y llegu ac sin, sin mayores referencias, pero bien, porque
me encanta lo mismo que dicen, me encanta como es la Ta, la Ta es bien estricta con
ellos, ella no los trata de bebsAs que me voy contenta pero me hubiera gustado
primero bsico. (Risas) (Comentario general a todos!) (Grupo Focal, 12)


- 53 -
- 53
Oye lo otro es quiz hacer un paralelo de la.no se si es atingente el comentario de
la educacin en Chile que yo creo que la educacin en Chile debiera ser as como en
estos colegios, me refiero yo en el nmero de alumnos porque por ejemplo haymi
hija estudi en un colegio que se llama Santa Marta donde de primero bsico las niitas
eran como cuarentano se cuarenta y tantos(Grupo Focal, 15, 17)

A- Yo, aunque mi hijo no tuviese un problema de lenguaje, igual me gustara que
estuviese aqu, porque yo encuentro que es mejor Jardn este que los que son
normales (risas)no de verdad poh!... Siiii poh! (Grupo Focal, 39, 40)

A- -Estn bien porque los nios los tenemos aqu, si ustedes supieran la cantidad de
nios que llegan a primero bsico con ms problemas de expresin, as que no te
preocupes por eso. (Grupo Focal, 40)

Muy buena, como le digo las tas son muy buenas comprensivas, preocupadas, tienen
mucha paciencialas nias nunca se quejan a la hora de hacer la tarearisashasta
parezco la duea de la escuela, porque slo cosas buenas digo de ella. (Entrevista#1,
10)

para mi el poder no tener ese estrs de tener que preocuparme de lo que le pasaba
a tanto extremo es sper bueno, eehh yo me senta confiada de que en el jardn le iban
a entregar lo que necesitaba, o sea por la experiencia que yo te digo que ya tena con
mi sobrina, yo saba que ah eran bien preocupados, que ella no estaba en una
guardera, sino que ella ah realmente iba a aprender. (Entrevista#5, 18)

E- Y usted no tuvo la experiencia de otros Jardines usted considera que ha sido el
trabajo que ha realizado en la Escuela es lo que le ha ayudado o piensa que en algn
momento pudo, si hubiese estado en un kinder regular?
A- Noooo, el trabajo definitivamente es lo que le han dado en la Escuela es lo que le ha
ayudado a ella. (Entrevista#5, 32)

Las opiniones desde la mirada de los apoderados coinciden altamente con los
aportes de la profesora del curso y la Directora como un reflejo de los objetivos que,
segn las profesionales, se pretenden cumplir en la Escuela de Lenguaje como
institucin educativa en el proceso enseanza - aprendizaje. Tanto la Directora como la
profesora, explican sobre las caractersticas propias del curso, de la Escuela de
Lenguaje y de la metodologa de trabajo que se aplica en la institucin.

P- A ver, el knder este ao me toc sper chiquitito, son slo nueve nios ya, cuando
los nios ingresan ellos vienen del nivel Prekinder de ac tambin de la escuela ya,
pero con otra docente ya, y algunos de ellos incluso estaban en Medio Mayor, es como

- 54 -
- 54
un seguimiento, no todos los nios ingresanhay un solo nio que ingres este ao al
knder y los otros vena ya de la Escuela de Lenguaje(Entrevista#2, 6)

D- A ver, yo creo que los resultados fueron bastante buenos ya, porque el grupo vena
de dos profesoras diferentes entonces era muy, demasiado, demasiado heterogneo
ya, y haban nios que estaban que saban ms que otros, entonces la tarea que
tuvo ah que realizar Mariela fue nivelarlos en una primera instancia (Entrevista#3, 2)

bueno aqu hay dos factores, dos variantes que yo creo que influyen, una es la
profesora eehhh, mmmm yo creo que ms bien tres, una es la profesora, otra es la
organizacin del establecimiento y otra tambin son los apoderados ya
(Entrevista#3, 2)

dentro de lo que es la parte administrativa se ve mucho lo que se va a trabajar
durante el ao ya, entonces se ve se relaciona tambin un poco con los contenidos que
van trabajando otros jardines o escuela tambin que tienen el kinder inserto en su
sistema educativo y vamos viendo si ac lo que nosotros vamos trabajando es como
parecido ya, y como nos apoyamos tambin en la bases curriculares entonces sabemos
con qu competencias los nios tienen que salir ya (Entrevista#3, 2)

la otra rea que tambin es sumamente importante es la profesora ya, porque la
profesora debe de tener la capacidad de nivelarlos, tiene que buscar estrategias para
lograr para poder lograr un aprendizaje significativo en los nios y en eso en realidad
Mariela hizo un sper buen trabajo este ao ya; y la exigencia que va teniendo uno
tambin con los nios, porque generalmente uno dice no es que todava es chico, no es
que ya lo va a aprender ms adelante, entonces que nosotros nos planteamos sper
bien esto de que ellos deben adquirir ciertas competencias y las tienen que adquirir y se
trabaja en funcin de eso y Mariela como te digo realiz un buen trabajo, fue un trabajo
sper dinmico muy comprometido (Entrevista#3, 2)

la labor ma con el Kinder es mediar entre la escuela bsica y la Escuela de
Lenguaje para que el cambio no sea tan brusco en todos los sentidos, entonces mi
labor ms, fue as como sper en todo as como, tratar de los hbitos, del aprendizaje,
de que se acostumbraran a otra metodologa de trabajo, que no era slo juego, insertar
un poco las actividades ms estructuradas para que el paso al otro colegio no sea tan
diferente, entonces ha sido s como bien agotador el trabajo y eso son nueve alumnos.
(Entrevista#2, 6)

en la Escuela estn toda su jornada en una constante estimulacin de lo que es el
lenguaje en las Escuelas de Lenguaje son todas profesionales del rea, entonces
ellas todos los contenidos, todos los contenidos estn enfocados a una estimulacin y
desarrollo del lenguaje, siempre se est trabajando eso
constantemente(Entrevista#3, 6)


- 55 -
- 55
no si yo tengo muy buenas estrategias con los nios, porque su conducta est
buena, no tienen problemas comprensivos, eeehhh, los nios que tienen problemas se
les ha derivado, eehhh no problemas, que tienen dificultad para concentrarse por
ejemplo, se les ha derivado a terapeuta a neurlogo y est todo escrito, todos con sus
derivaciones con sus profesionales que los apoyan y hay chicos realmente slo su
dificultad su lenguaje es mnima y que presentan ninguna dificultad de interiorizar un
nuevo aprendizaje, no, entonces pa mi es como cualquier otro nio que se va a
continuar su aprendizaje a otro colegio. (Entrevista#2, 16)

yo s que s, que a nosotros nos pagan por trabajar con estos nios pero nosotros lo
hacemos con plena conciencia, nosotros nos preocupamos porque ellos aprendan, de
que ellos superen su TEL, de realizar trabajo con los padres (Entrevista#3, 16)

4.2.1.1- Desempeo de los estudiantes con TEL

En el desarrollo del proceso educativo que llevan acabo los nios y nias con TEL
en la Escuela de Lenguaje, los apoderados rescatan la motivacin que presentan sus
hijos e hijas tanto en el trabajo de aula como al realizar las tareas en la casa. Sin
embargo tanto la profesora como la Directora del centro educativo, manifiestan que en
un inicio el grupo presentaba dificultades que hubo que ir rectificando, tanto en el
trabajo grupal como individual de los nios y nias quienes en su mayora adems del
TEL, presentan problemas de aprendizaje que haba que tratar para ayudarlos a lograr
un mejor desempeo, con miras tanto a la superacin de su TEL como a la pronta
integracin al aula regular. Los nios y nias con TEL van a manifestar dificultades
escolares que se mantendrn en el tiempo a causa del propio problema de lenguaje y
por la acumulacin de retrasos que afectan habilidades como el contar y manejar series
numricas entre otras. (Aguado, 2004), por lo que la deteccin e intervencin a tiempo
en todas las reas es de suma importancia.

y el curso en general eehhhh, vena con unestaba con hartos problemas de
aprendizaje, independiente del Trastorno de Lenguaje, la gran mayora tiene problemas
de aprendizaje, o sea que uno evidencia que van como, con harta dificultad pa
aprendereeeehhhh, no se tuve que trabajar bien holstico todo he tenido que usar
como varias estrategias porque es como muy disperso el grupo, tienen formas de
aprender demasiado, demasiado diferentes, los intereses en ellos son sper diferentes,

- 56 -
- 56
eehhh cuando llegaron conmigo la motivacin ante el estudio no era mucha, todava
independiente que haban tenido un prekinder era juego, juego, juego y la labor ma con
el Kinder es mediar entre la escuela bsica y la Escuela de Lenguaje para que el
cambio no sea tan brusco en todos los sentidos (Entrevista#2, 6)

si bien ingresaron as como sper desanimados ante el estudio y todo, ahora se han
puesto harto las pilas y como ellos tienen buena relacin entre ellos porque el curso es
pequeo, entre ellos como que se, se apoyan, se apoyan se tiran pa arriba hacen, yo
hago grupos de estudio (Entrevista#2, 16)

() ahora es un nio ms despierto, eeehhh se esfuerza ms por aprender a hablar
mejor, le cuesta todava pero habla ms de lo que hablaba antes (Grupo Focal, 2)

lo aprendi bien rpido y ella es como bien eehhh, se fija una idea que tengo que
aprender eso y lo practica y lo practica hasta que lo logra, es sper conciente de lo que
tiene que hacer. (Grupo Focal, 9)

las nias nunca se quejan a la hora de hacer la tarearisas (Entrevista#1, 10)

y l contento tambin que le gustaba ir al jardn poh. (Entrevista#4, 20)

ella como siempre ha sido como sper aplicaa y ella estaba con la Ta () la
Fonoaudiloga y entonces ella lesiempre trabajaron bien las dos juntasella iba
aprendiendo rpidamente, de hecho al final ella termin con todo, todo bien
(Entrevista#5, 4)

de hecho ella siempre se ha destacado por eso porque es bien despierta, es bien
atenta de todo lo que le pasa, es su caracterstica. (Entrevista#5, 16)

a ella le encanta hacer tareas, de hecho me dieron un cuaderno de apresto para irle
copiando sus ejercicios sus cosas si ve a su hermana estudiando ella tambin estudia
porque ella se quiere concentrar haciendo tal cosa (Entrevista#6, 14)

4.2.1.1.1- Resultados

Se observa, con base en la mirada de los actores principales del proceso, que
tanto apoderados como la profesora y la Directora de la Escuela de Lenguaje, se
refieren a los logros o resultados del proceso en tres mbitos: la superacin del TEL
(que a su vez se evidencian en logros y pendientes), conocimientos de base y
desarrollo de la personalidad.


- 57 -
- 57
4.2.1.1.1- A.-Superacin del TEL
Los nios y nias de este caso, que egresaron de la Escuela de Lenguaje,
estuvieron entre dos y tres aos en la institucin, iniciando aproximadamente a los tres
aos de edad. Al iniciar el II Nivel de Transicin, segn la profesora, todos presentaban
un TEL Expresivo. Los nios y nias con TEL suelen presentar problemas de
aprendizaje en edad escolar, ya que generalmente no logran alcanzar un nivel normal
de desarrollo del lenguaje, por lo que es importante para lograr reducir estas
consecuencia negativas una intervencin temprana en el problema (Aguado, 2004), que
es lo que se ha tratado de realizar en la Escuela de Lenguaje, por lo que la profesora
manifiesta que los nios y nias han logrado alcanzar un nivel en donde se logran
comunicar bien y mantener una conversacin.

su trastorno de lenguaje la mayora son un TEL expresivo de partida, no tengo TEL
mixto que de repente son estos un poquito ms porque el rea comprensiva cuesta,
avanza ms lentito a mi parecer, a mi juicio, avanza ms lentito que el rea expresiva,
estando el rea comprensiva indemne, t puedes trabajar, trabajar, trabajar distintas
manerasy yo s, s porque suindependiente de que tengan su Trastorno de
Lenguaje, ellos se logran comunicar, t les entiendes, t puedes conversar con ellos
(Entrevista#2, 18)

4.2.1.1.1- A.1- Logros
En relacin a lo que es el Trastorno Especfico del Lenguaje, tanto los apoderados
como la profesora y la Directora de la Escuela de Lenguaje, hacen referencia a que fue
satisfactorio el resultado del proceso en el aspecto de que la mayora de los nios y
nias avanzaron mucho en la superacin de su TEL, incluso a algunos se les dio de
alta.
ahora por lo menos sabe formar palabras y sabe terminar una oracin completa,
sabe pedir las cosas, antes me peda manzana, no te deca quiero una manzana,
ahora el () no, l dice yo quiero una manzana pelada, o dice yo quiero una
manzana rallada, por lo menos esa es mi experiencia aqu en el colegio. (Grupo Focal,
2)
entrando aqu fue notable el cambio, o sea, a los tres meses () estaba hablando,
se estaba expresando mucho ms yyyyy ahora eeeehhhh, bueno este ao hace poco
habl con la Fonoaudiloga y me dijo que lo que le quedaba era la ere y ya lo est
superando tambin poh (Grupo Focal, 9)


- 58 -
- 58
y entr a este colegio y a la fecha habla, se expresa sper bien tanto oral como en la
escritura, sabe eeehhhhh, escribir hartas palabras, habla bien. (Grupo Focal, 10)

E-Cunto tiempo tienen de estar aqu?
I- Tienen un ao y medio y ya superaron el TEL, yo estoy muy feliz pero no quisiera
que tuvieran que cambiar de escuela, para m esta escuela es la mejor y todas las tas,
yo quisiera que ellas siguieran aqu hasta el octavo. (Entrevista#1, 17, 18)

E- Y cunteme, cmo ha visto el aspecto social y comunicativo de sus hijas?
I- Como le digo todo muy bien, la chica sobre todo era a la que ms le costaba hablar y
los abuelos me decan qu dice esta niita que no le entiendo? Y ahora hablan con
todos y se comunican muy bien. (Entrevista#1, 16)

E- Entonces todo este proceso qu ha significado para ustedesha sido..?
A- Importante, sper importante porque uno como mam quiere lo mejor para los
hijos y definitivamente fue lo mejor porque hoy en da nos habla sper bien, por lo
menos le entiendo todo, como loro no hay quien porque comparado al principio que
era no nada en cambio ahora nada hasta contando las slabas de las palabras as
que no sper bien, s sper contenta. (Entrevista#4, 21,22)

al mes ya ella estaba diciendo varias palabras m, se not muy rpido como el
avance (Entrevista#5, 4)

E- Entonces estn satisfechos?
A- S totalmente satisfechos s, en todas las reas ella yo encuentro que est
totalmente normalizada. (Entrevista#5, 36)

4.2.1.1.1- A.2- Pendientes

Sin embargo, dos de los nios y nias an mantienen problemas de lenguaje que
a su vez han acarreado problemas de aprendizaje, que aunque fueron tratados en la
Escuela de Lenguaje, sino se les da seguimiento en el aula regular repercutirn de
manera negativa en el proceso educativo de estos nios y nias.
Segn Aguado (2004), los nios con TEL suelen padecer secuelas en los
aprendizajes escolares y, a veces, no alcanzan nunca un nivel normal de desarrollo del
lenguaje. Las posibilidades de reducir estas consecuencias negativas es un inicio
precoz de la intervencin. (p: 145)

el problema para mi va a ser que yo se que va a salir con un problema de lenguaje
porque a Joaqun le ha costado salir del problema de lenguaje, el por qu?, quiz el

- 59 -
- 59
hecho de que sea muy regaln en casa, muy guagualn mo, entonces eeehhhhh
quiz le va a ir mejor el hecho de que est con ms compaeros que se va a tener que
esforzar l mismo para poder relacionarse con las dems personas. (Grupo Focal, 29)

le falta mucho todava, por todo lo que yo he hablado con la Fonoaudiloga, la
profesora, pero pedaggicamente la () va a la par con el nio, con un nio de cinco
aos, como todos los nios en cualquier colegio que tiene un kinder, pero
fonoaudiolgicamente todava le falta, pero se ha desarrollado pero montones,
montones (Grupo Focal, 7)

P- Mira yo estoy bien contenta con los resultados, o sea, no el cien por ciento de los
nios lo logr pero s hay nios que se escapan un poquito que s tienen ms
dificultad para el aprendizaje (Entrevista#2, 10)

hay nios que su lenguaje no avanz mucho, como que su dificultad de lenguaje es
como bien grande, les cuesta un poco comunicarse, no se les entiende mucho, pero
hay otros que.son cosas sper chicas en cuanto al lenguaje, entonces eso tambin lo
hace sentirse ms seguro para el ingreso el prximo ao. (Entrevista#2, 10)

ahora, s quedaron nios por ejemplo que quedaron todava con algunos problemas
en el rea de lenguaje ya, pero tambin eso eeehhhh, los problemas de lenguaje en
realidad son como para toda la vida o sea no es que ellos los van a superarhay cosas
que s, se ven que estn menos manifestadas pero si eehhh hay cosas que no se
superan ya, que no se superan y que eso trae otros tipos de dficit, van acarreando
otros tipos de dificultades (Entrevista#3, 2)

E- Y esas dificultades que no se superan seran a nivel general de los nios con
problemas de lenguaje o tambin se caracterizan por el TEL que presenten ..?
D- Es que esos son caractersticos de los nios con TEL, por eso es tan importante
de que un nio cuando presenta un TEL sea tratado ya, porque si bien nuestros
niosnosotros generalmente hacemos seguimiento despus de los nios que salen
de kinder , esos nios que les ha ido muy bien en la parte eehhh, en primero bsico en
segundo bsico, son nios que tienen los primeros lugares porque llevan muy buenas
bases, pero tambin tenemos nios que no, que no logran aprender o que no logran
desarrollarse adecuadamente porque no se fueron con su TEL superado y no reciben
apoyo despus en la escuela bsica entonces a esos nios les cuesta ms todo lo
que es lectura, todo lo que es escritura y por ende todo lo que est relacionado con la
parte humanstica (Entrevista#3, 3,4)


- 60 -
- 60
4.2.1.1.1- B.- Conocimientos de base
Los actores principales de la presente investigacin aportan de forma unnime,
que es evidente que los nios y nias lograron el desarrollo de competencias
necesarias para su desarrollo personal y para su ingreso al aula en el sistema educativo
regular chileno, an cuando su problema de lenguaje no haya sido superado
totalmente.
por ejemplo que () el avance que ha tenido en la parte de educacin, por ejemplo
que est aprendiendo a leer, est aprendiendo a sumar, se sabe los nmeros, eeehhhh
varias cosas ms, sabe lo que es un conjunto de elementos, lo que es cmo tiene que
expresar una un cuento (Grupo Focal, 2)

A- S, porque los nios nuestros estn leyendo ya! (Grupo Focal, 48)

E- Entonces ha sido importante no slo en el proceso del TEL que tena, de la
recuperacin sino tambin en el rea cognitiva, digamos acadmica de los temas que
vea?
A- S, colores, canciones, se la pasa cantando todo el da, los nmeros, vocales, no
sper bueno, sper completo todos los temas que pasaban las Tas dedicadas cien por
ciento ellas le ensearon a recortar y lo otro que me gust es por ejemplo que para
cada presentacin cada, cada eeehhh como se dice, cada cosa importante por
ejemplo ellos pa ya, pa el dieciocho ellos se dedicaban completamente al dieciocho,
eeehhh cuando tocaba el tema de la ciudad de Curic, completamente todo al tema de
Curic, as como que bien, bien completo, as que bien sper contenta. (Entrevista#4,
23, 24)

porque los avances que ha tenido aqu en comparacin con otros colegios, porque
yo tambin soy profesora, lejos es mejor, primero bsico en otros colegios todava no
saben apenas consonantes, que los nios ya saben aqu, por eso te digo yo estoy
sper conforme, si hubiera estado el primero yo la dejo aqu a la () y bueno esa es mi
experiencia(Grupo Focal, 8)

Si es muy exigente pero bueno, porque los nios aprenden, yo he escuchado de tas
que aplican pruebas de admisin de otras escuelas que los niitos de aqu salen muy
bien preparados (Entrevista#1, 12)

E- Entonces como fortaleza de la Escuela de Lenguaje
A- S porque es unhay cmo te dijera
E- La metodologa que utilizan?
A- Es que dentro de la metodologa es como una buena base que uno les va
formando desde un principio y eso les ayuda mucho despus en todo, toda su
enseanza, porque ellos ya van creando hbitos, se acostumbran a hacer las cosas de

- 61 -
- 61
una manera a trabajar de una forma, a tomar la tijera, a tomar bien el lpiz y no s poh,
si ahora ya ella va entrar y no va a ser tan difcil o no va a ser nuevo que voy a pintar
este dibujo que a lo mejor va a ser ms grande, o tengo que recortar y lo voy a hacer
bien o lo voy a hacer mal, a lo mejor a una niita que no estuvo ni en Jardn ni en
colegio. (Entrevista#6, 39, 40, 41, 42)

su lenguaje les permite relacionarse, les permite comprender los contenidos, porque
todo eso se les ha entregado ac, la parte comprensiva que es sper importante, se
trabaja desde que los nios ingresan, para que ellos puedan interiorizar los contenidos
curriculares que es lo que al final van a estar hasta cuarto medio, la universidad, si
van a un instituto todo, entonces es como importante. (Entrevista#2, 12)

hay unos que a la mitad del ao ya como que ya todas las conductas de base ya
estaban como afianzadas, afianzadas, pero s hay nios que se escapan un poquito
que s tienen ms dificultad para el aprendizaje (Entrevista#2, 10)

porque no hay ningn nio que no haya aprendido, que yo diga No aprendi
nada!...no, se le olvidaba todo no, los nueve nios estn leyendo, estn leyendo no se,
con cinco consonantes, pero estn leyendo, ellos memorizan, ellos resuelven
problemas matemticos, saben sumar, saben restar, tienen el mbito numrico en
todos sus aspectos afianzado, no slo lectura de nmeros, sino como mbito numrico,
entonces esa es la base, la base ac se les entreg, la Fonoaudiloga, la Directora,
todas las Tas que trabajamos ac nos dimos como la pega y los paps que sper bien
poh, yo le digo esto y eso lo trabajan con los nios (Entrevista#2, 16)

los resultados yo creo que fueron bastantes buenos o sea, todos los nios salieron
con su escritura, con su lectura, con razonamiento matemtico, con resolucin de
problemas, con todo lo que tenan que salir a hacer su primero bsico (Entrevista#3,
2)

4.2.1.1.1- C.- Desarrollo de la personalidad
Los apoderados manifiestan tcitamente que uno de logros alcanzados de sus
hijos e hijas se ha visto manifestado en su desenvolvimiento personal, lo que les ha
permitido lograr un mejor nivel de socializacin y proyeccin de seguridad en s mismos
al realizar actividades que antes se les imposibilitaban por su limitacin en el lenguaje,
ya que es manifiesto que los nios y nias con TEL al interactuar menos con sus
iguales obtienen menos satisfacciones de sus relaciones sociales, lo que a su vez
repercute en la generacin, en estos nios y nias, de sentimientos de soledad y
tristeza. (Aguado, 2004)


- 62 -
- 62
porque Joaqun ahora es un nio ms despierto, eeehhh se esfuerza ms por
aprender a hablar mejor, le cuesta todava pero habla ms de lo que hablaba antes
(Grupo Focal, 2)

te puedo decir que ha sido un cambio pero realmente satisfactorio, con Katalina
yo. Ya tiene ms personalidad eeeehhhh, ahora sale en los actos, antes no sala en
los actos, o sea yo tengo todo lo positivo que decir de ac (Grupo Focal, 8)

y tiene personalidad porque antes era igual as como tmido en cambio ahora no lo
contrario anda sobresaliendo. (Entrevista#4, 36)

A- No, fue todo demasiado bueno, para mi demasiado bueno, por un tema que ella lo
que se le ensea en la casa ah se le sigue reforzando ya, en cuanto a valores a
respeto a muchas cosas que va encerrando eso, eeemmmm, el mismo pronunciamiento
que ella est aqu y sigue practicando, yo sigo practicando con ella (Entrevista#6,
14)

yo les digo a ellos que ustedes, porque ellos estn claros, que a lo mejor porque
ustedes tengan una dificultad de lenguaje no quita que ustedes vayan a ir a la
Universidad, yo siempre les hablo de eso, de que ustedes tienen que ir a la universidad,
tienen que terminar el estudio porque esto es algo que va a pasar y no los hace
diferentes, para ellos no se sienten diferentes, no se sienten es como que esta
escuela es ms chiquitita no m y cuando era chiquitito me costaba hablar un poquito
entonces por eso todava estoy ac, pero todo bien no, porque todo va en el auto
concepto que ellos tengan de ellosentonces si siguen con educadores que su
autoconcepto dicen no si t ests bien, t no tienes ninguna dificultad a lo mejor no
s, yo hablo muy rpido y eso no me va a impedeehhh, no s no me va a limitar a
hacer otras cosas, para mi es tan simple como eso, porque ellos ha seguido su
tratamiento noooo y no sper bien. (Entrevista#2, 18)

4.2.2- Relacin Escuela Familia

Tanto los apoderados como la Directora y la profesora, expresan que el rol que
cumple la Familia es primordial en el Trabajo de la Escuela de Lenguaje, ya que sin el
apoyo de esta es muy difcil que un nio o nia supere su TEL. Los padres no son
lingistas, ni psiclogos, ni logopedas, y no hacen mal su tarea de ser los primeros y
eficaces profesores de sus hijos (Aguado, 2004: 147), la participacin de la familia es
una parte primordial del proceso de intervencin en el problema de lenguaje de los

- 63 -
- 63
nios y nias ya que forma parte de un proceso integral en donde interviene el nio o
nia, la escuela, el ambiente social y la familia por supuesto.

la otra parte la ms importante es la familia ya, que en este kinder en especial hubo
mucho compromiso de parte de los paps porque tambin se hizo un trabajo individual
con ellos, entonces aquellos nios que estaban demasiado descendidos se hizo un
trabajo paralelo donde estaban comprometidos, donde estaban insertos los paps y se
trabajaba con ellos explicndoles un poco de que manera tenan que trabajar en la casa
y con muchos de ellos logramos avances importantes, en cambio con aquellos alumnos
que no haba un compromiso de parte de los paps ellos siempre estaban ms
estancados ah (Entrevista#3, 2)

hay nios que cuesta mucho ms nivelarlos y ah se tiene que trabajar en paralelo
un trabajo con la familia eeehhh entonces esa parte est como bien estructurada
(Entrevista #3, 2)

lo ideal es que los paps un poco asuman cuando un nio tiene un TEL que el nio
sea tratado para que justamente estas dificultades estn superadas cuando vayan ya a
educacin regular , pero muchas veces las familias son como ms aprensivas entonces
cuesta un poco ms que asuman que le nio tiene un retraso en su lenguaje y que
despus se va a convertir en un TEL y llegan en Primero de Transicin o Segundo de
Transicin y el tiempo no es el necesario, no es el ptimo para superarlo.
(Entrevista#3, 6)

E- Claro que tambin tiene que ver la variable que mencionas de la familia, que por
ms buena que sea la escuela si la familia no se ha comprometido?
D- A veces, lamentablemente no logramos comprometer a los paps, no se logra
comprometer porque trabajan, que llego tarde, que no le puedo ayudar, que ya cuando
llego el nio tiene sueo, entonces no existe pero entonces ah va tambin nuestro
papel que es apoyar ms al nio que recibe menos apoyo en la casa, por nuestra parte
apoyarlo ms y eso tambin se hace. (Entrevista#3, 18)

hay nios que se escapan un poquito que s tienen ms dificultad para el
aprendizaje, pero lo positivo que yo rescato es que son justo esas mams las que ms
apoyo me dan, las mams han tenido una participacin sper importante porque yo soy
como sper insistente , entonces no se yo hago una evaluacin, a los que les cost un
poquito se las hago diferente, trato de adecuarlos y llamo a la mam y la mam vienen
de una y yo le explico, le pregunto mire cmo estudia usted esto? Yo lo estudio as!
Ya! Entonces y le entrego material, material grfico, material grfico, ideas de cmo
apoyar de cmo reforzar de varias cositas y despus nos volvemos a juntar dentro de
un o dos meses cuando la mam pueda venir de nuevo y me cuentan cmo les fue y
pasamos al siguiente contenido y por ejemplo hay casos especficos de un nio me han
dado excelentes resultados, muy, muy bien y eso que este chico le cuesta, pero la
mam ha sido tanto el apoyo, ella viene y me pregunta (Entrevista#2, 10)

- 64 -
- 64

Los apoderados expresan su satisfaccin con el trabajo que se ha realizado en la
Escuela de Lenguaje con sus nios y nias, reconociendo a la vez la importancia de su
aporte como familia en el proceso educativo e interventivo de los nios con TEL.

E- Entonces en su familia tambin la han apoyado?
I- S claro, harto el trabajo de la casa junto con el de la escuela. (Entrevista#1, 14)

E- Entonces qu significado ha tenido para ustedes, bueno para ti como mam no se
si tambin participaba el resto de la familia en la actividades de la escuela?
A- A s todostodos bamos a participar para all contentos, cada da ms contenta yo
porque lo vea que l iba superando su problema de lenguaje, peros todo bien
organizado, las actividades, con personalidad (Entrevista#4, 20)

pero s se preocupan mucho y tambin va en el apoyo de los paps porque si uno no
trabaja con ellos en las tareas que te dan y como te dan las indicaciones difcilmente,
pienso yo que va a resultar. (Entrevista#6, 10)

entonces vivimos nosotros pendientes de ella, de tener sus lpices a mano, sus
cosas y si ve a su hermana estudiando ella tambin estudia porque ella se quiere
concentrar haciendo tal cosa, la hacemos participar de todo (Entrevista#6, 14)

A- S, porque igual la Ta la otra vez le mand un cd con sonidos, con muchas cosas y
tambin a veces lo escuchamos, entonces jugamos con eso o con los mismos monitos
que ella va viendo en la tele (Entrevista#6, 30)

E- Es que eso es un aspecto que tambin comentaba en otras entrevistas sobre la
importancia del apoyo de los padres, o sea del hogar en el trabajo que se desarrolla en
la Escuela de Lenguaje.

A- S, sino yo he dicho de las dos yo doy el cien por ciento, si ellas me dicen mam
hay que cooperar con esto yo ah estoy, aunque no me lo consulten, a veces me ha
molestado y yo digo pero cmo, pero bueno ya, lo ofreciste te comprometiste con algo
ya lo llevas entonces no, siempre y cuando ellas tienen que hacer sus tareas queda
todo de lado y hacemos las tareas, no hacrselas yo, pero yo me siento con ellas a la
mesa y las acompao mientras hacen su tarea y yo las miro y para ellas es gratificante
eso y son cosas impagables (Entrevista#6, 50)


- 65 -
- 65
4.2.2.1- Rol de gnero: funcionamiento familiar

Ante la importancia de la participacin de la familia en el proceso educativo de los
nios y nias con TEL en la Escuela de Lenguaje, tambin sale a relucir por parte de
las apoderadas, que son las madres las que generalmente participan activamente en
dicho proceso, se reconoce el aporte de un solo padre presente en las actividades del
curso y se comparte abiertamente que son pocos los varones que asumen el problema
de lenguaje del hijo o hija y poca o nula la participacin de los mismos en las
actividades de la Escuela. Aunque hoy da se reconoce un rompimiento de las
asignaciones culturales tradicionales al rol del padre y la madre en la familia, la
sociedad de la cual somos resultado, hace que se mantenga ese modelo tradicional en
el que la distribucin de las tareas domsticas, como la educacin de los hijos, delegue
mayor responsabilidad a la mujer manteniendo al hombre en un rol perifrico. (Herrera,
2000)

A--- En general son las mujeres las que vienen a las reuniones, las mams, los paps
no! (Grupo Focal, 36)

A-- El pap siempre sacan el hecho Ah es que estoy trabajando, es que a esa hora no
puedo!, siempre se puede, de una u otra forma siempre se puede. (Grupo Focal, 37)

Una de las apoderadas manifiesta que le afecta que su marido reprima el hecho
de que el nio tiene un problema de lenguaje, exigindole al nio que hable bien y
limitando al mnimo su participacin en el trabajo de intervencin del TEL de su hijo. En
nuestras comunidades contemporneas, an se refuerza el rol tradicional del hombre
del que socialmente se espera control emocional, valenta e independencia entre otras
actitudes, lo que tambin lo afecta emocionalmente. (Herrera, 2000)

A --- eeehhh l dice -No, el nio tiene que aprender a hablar, cmo no va a
aprender a hablar?!, y l se enoja con el nio, cuando Joaqun le habla mal-Habla
bien, habla como hombre!, y el Joaqun le vuelve a hablar mal poh! Y yo le digo-
Nelson pero para qu te enojs tanto con el nio, si el nio tiene un problema t ten
que tratar de ayudarlo a l a que hable bien, t ten que repetirle la palabra que l est
hablando mal para que l aprenda o si no, no va a aprender nunca poh!, si retndolo no

- 66 -
- 66
aprende.- Es que para el hombre cuesta ms el hecho de que el hijo tiene un problema,
que para la mujer(Afirmaciones de los dems apoderados) yo admiro a l
(seala al apoderado presente), lo admiro cualquier cantidad porque viene a las
reuniones, est pendiente de su hija, aqu es el nico hombre, en serio
(Afirmaciones de las dems apoderadas)o sea son pocos los paps que vienen, yo
mi marido hacer que venga a una reunin, aqu se sienta escucha y no hace ningn
comentario. (Grupo Focal, 35)

Aunque algunos de los padres participan de las actividades del proceso educativo
de sus hijos o hijas con TEL, se evidencia que es el aporte de la madre el que
predomina.

pero bien, sper bien, mi marido contento ya como que despus nos relajamos como
que completamentey l contento tambin (Entrevista#4, 20)

entonces todo eso ayuda bastante y mi marido tambin, porque mi marido igual es
dentro de todo lo que yo les ayudo l les ayuda en una cosa, que yo odio la Matemtica
y a l le encanta, entonces ah hacemos un cambio
E- Que importante se complementan!
A- claro, entonces as a ellas les gustan todos los ramos, si yo le digo a mi no me
gusta la Matemtica ellas me pueden decir y por qu a mi me tiene que gustar;
entonces as gracias a Dios nos ha dado buen resultado porque mi hija gracias a Dios
siempre ha tenido muy buenos promedios y no nos ha fallado, entonces creo que con la
chica debiramos hacer lo mismo. (Entrevista#6, 50, 51, 52)

4.2.2.2- Expectativas
Las expectativas que tengan los padres y madres como los profesores van a
influir de manera positiva o negativa, tanto en el desempeo acadmico como el
afianzamiento de las conductas sociales y la autoestima de los nios y nias como una
profeca autocumplida (Vega & Isidro, 1997). En este caso, las expectativas que
presentan los apoderados, la profesora y la Directora en relacin al desempeo
acadmico de los nios y nias que egresan de la Escuela de Lenguaje, son altas y
positivas. Sin dejar de lado que an hay algunos estudiantes que no han superado su
TEL, se manifiestan optimistas en relacin a la formacin de base que se les ofreci en
la institucin, expresan que acadmicamente van bien preparados, que algunos van a
continuar con apoyo fonoaudiolgico y hasta manifiestan que es importante no

- 67 -
- 67
transmitirles a los nios y nias temores que se puedan presentar en torno a su ingreso
al aula regular.

E- Y en relacin al grupo del Kinder, que expectativas tiene usted sobre ya ahora que
ellos se van a enfrentar al aula regular?
D- yo creo que hay un alto porcentaje que le va a ir bastante bien, hay otros que a lo
mejor van a presentar un poco ms de dificultad porque empieza por ellos que son
tambin un poco ms lentos, al retener informacin, que tienen problemas de memoria,
entonces de los nueve que haban yo creo que hay dos que van a tener mayor dificultad
pero a los otros ocho yo creo que les va ir bastante bien. (Entrevista#3, 19, 20)

ha ayudado mucho a la ma por lo que yo me voy sper conforme, bueno nos vamos
todos; pero yo se que en el otro colegio le va a ir sper bien (Grupo Focal, 8)

A- Bueno, yo lo que espero es que () eeehhhh, aprenda ms, eeehhhh voy a tener
que seguir trabajando con l de forma particular porque yo se que va a seguir con el
problema de lenguaje, pero eeehhhh, Espero lo mejor de mi hijo, porque mi hijo es
inteligente, vale oro el cabro chico!, te juro yo quiero impresionar con (), porque por
ejemplo Joaqun te pega, te pesca los legos y te hace unas tremendas figuras que uno
queda plop!; o l pesca un lpiz y te hace un transformer y te lo hace hasta con todos
los detalles, entonces yo siempre he esperado lo mejor de mi hijo, yo nunca espero
ah!... que le va a pasar esto, que le va a pasar esto otrot siempre tienes que decir
t puedes!; el () lo nico que dice es -Yo quiero ir al colegio de la Roco! - porque l
dice -Yo puedo mam, yo quiero estar ah, yo quiero estar en esa silla, yo quiero
estar en esa mesa grande mam! Entonces esas son mis expectativas, yo s que l
va a salir bien preparado para eso. (Grupo Focal, 43)

A-- De forma general, yo pienso que estn bien preparados, as que no van a hallar
muchos problemas en otro colegio. (Grupo Focal, 44)
A-- Inclusive, yo creo que de aqu van a ir mejor preparados que de otros colegios.
(Grupo Focal, 47)

E- Y ahora que viene el proceso siguiente, qu expectativas tienen ustedes?
A- (Risas) Aaaaahhhheso es como bien difcil eeehhh bueno, yo expectativas, yo
tomo yo por una parte estoy tranquila por un lado, estoy contenta porque ya fue dado
de alta, habla bien, le entiendo todo, tiene harta personalidad l, pero si me da miedo
eehhh, que l cree que va seguir en ese colegio, entonces yo s he conversado con l
que va a ser otras Tas, otros compaeros , pero eso me da miedo que tenga
problemas de adaptarse all con nuevos compaeros y las nuevas Tas, pero del
lenguaje no, estoy tranquila y contenta porque si lo dieron de alta es porque est bien y
yo como mam tambin creo que eehhh definitivamente complet ese eeehhh, ese
tema (Entrevista#4, 26)
E- Y ahora que ella ya va para el aula regular, qu expectativas tienen ustedes sobre el
cambio de haber estado en una Escuela de Lenguaje al estar ahora en un aula regular?

- 68 -
- 68
A- Mmmmm no creo que sea tan difcil porque ella es ms, tiene personalidad de
sobra no es como su, la () pero ella igual est contenta porque se siente grande
que va a ir al colegio de su hermana, ella a todos les dice a qu colegio va, entonces
no, de hecho hemos ido al colegio, lo ha recorrido entonces no, ningn problema.
(Entrevista#6, 18)

E- Con altas expectativas sobre el trabajo que vaya a realizar () ahora que entre al
aula regular?
A- S, harto, harto, harto, bueno igual yo s que le va a ir bien porque igual de hecho
tiene el apoyo de nosotros, el de su hermana mayor que a ella igual le ha ido sper bien
entonces (Entrevista#6, 48)

La profesora del curso II Nivel de Transicin, manifiesta que tiene altas
expectativas en relacin al desempeo de los nios y nias en el aula regular, haciendo
la observacin de la importancia de la participacin de la Escuela de Lenguaje en la
proyeccin de los estudiantes antes de que se egresen, ya que ellas como
profesionales se encargan de buscar colegios que renan las caractersticas
pertinentes para el apoyo de los nios y nias que an continan con problemas de
lenguaje, esto siempre que la familia lo autorice, o bien realizando las sugerencias que
se requieran de apoyos extras profesionales que se les pueda brindar a los estudiantes.

E- Entonces con base en eso qu expectativas tienes t sobre el desempeo que ellos
van a tener?
P- Yo tengo buenas expectativas!
E- S?
P- Slo que pasa, de este curso en general yo creo que s, yo les tengo harta fe
(Entrevista#2,13, 14,15, 16)

pero yo creo que s, aparte que si realmente los otros colegios continan como
estamos trabajando y a los nios que les cuesta siguen con la educadora diferencial, no
tendran por qu tener problema, porque no hay ningn nio que no haya aprendido
(Entrevista#2, 16)

no les debera porque ir mal, no, no debera ser; quiz s lo que les juega un poquito
en contra el hecho de irse de una escuela tan chiquitita a un colegio ms grande,
porque el rea emocional, me ha pasado otras veces que le juega en contra les cuesta
acostumbrarse a un colegio tan grande donde quedan un poco ms dispersos, donde
son tantos alumnos que la profesora no puede, no se puede, porque no se puede dar el
tiempo uno por uno como lo hacemos ac (Entrevista#2, 16)


- 69 -
- 69
4.2.3- Cambio de Nivel Educativo.
En Chile, el decreto N1300/02 norma los planes y programas de estudio para
alumnos con trastornos especficos del lenguaje y consideran los currcula de la
educacin regular, que establece el trabajo en las bases de la educacin parvularia y
planes individuales especiales, sin embargo es manifiesto el desfase que se presenta al
pasar de la Escuela de Lenguaje al primer ao de la enseanza general bsica, en
donde existen serias dificultades al transitar de un nivel educativo a otro; debido a una
dbil poltica de articulacin entre los diversos servicios y niveles educativos, que no
aseguran la continuidad de estudios de estos alumnos (MINEDUC, 2004: 30).
A--Yo pienso que ese es el miedo ms grande de todos, hacer ese muy cambio
brusco. Afirmaciones de los dems apoderados. (Grupo Focal, 20,21)

A--- Yo creo que a cualquier nio le cuesta adaptarse a primero bsico, eso
incluso me parece que es como, es algo conocido eeehhh, que el primero bsico es
difcil para los nios poh, por la diferencia entre la Ta, el jardn! (Grupo Focal, 45)

A---Es que de hecho que yo pienso que de hecho nosotros como paps
pensamos que nuestros hijos tienen un problema, pensamos que va a ser toda la vida
que van a tener el mismo problema, entonces ese es el miedo de que cuando entren a
primero bsico lo que me pas a mi cuando fue a dar la prueba () Yo tena
miedo!, estaba muerta de miedo, deca yo - Cmo lo voy a hacer, cmo lo va a hacer
l (Grupo Focal,29)

4.2.3.1-Ingreso al aula regular

Dentro de las dificultades significativas que afectan tanto al acceso como a la
calidad de respuesta educativa que es manifiesta tanto por los apoderados del presente
caso, como por parte del rea de Educacin Especial del MINEDUC, (2004) en la nueva
perspectiva de la Educacin Especial, est el excesivo nmero de alumnos por aula, lo
que es un aspecto que recurrentemente plantean tanto docentes de la enseanza
regular como apoderados, en donde no se consideran las necesidades educativas
especiales de los nios y nias, en este caso con TEL. En las Bases Curriculares de la
Educacin Parvularia, se consideran las necesidades educativas especiales de los
alumnos, no as en el currculo de Educacin Bsica y Media. (MINEDUC, 2004:31)


- 70 -
- 70
A-- Claro, ese cambio en su momento, parece que es generalizado que tenemos un
poco de miedo de estos nios que son entonces en Chile debera as como quiz
ms cursos pero ms reducidos el nmero de nios. (Grupo Focal, 22)

A porque por ejemplo haymi hija estudi en un colegio que se llama Santa Marta
donde de primero bsico las niitas eran como cuarentano se cuarenta y tantos
(Grupo Focal, 17)

A --- Una ley que diga la cantidad de alumnos por sala.
A --- Es menos el tiempo que se le dedica a los alumnos poh.
A --- Es que la profesora pasa la materia y el que entendi bien y el que no entiende
no! (Grupo Focal, 23, 24, 25)

les cuesta acostumbrarse a un colegio tan grande donde quedan un poco ms
dispersos, donde son tantos alumnos que la profesora no puede, no se puede, porque
no se puede dar el tiempo uno por uno como lo hacemos ac, porque nosotras
trabajamos en dos grupos por ejemplo, cuatro y cuatro, yo con un nio y la otra Ta con
otro, se les toma a parte (Entrevista#2, 16)

E- Pero t consideras que va a ser muy diferente en relacin al grupo, al trabajo?
A- S, totalmente diferente, porque resulta que ac son pocos alumnos los cursos, los
curso de all son el doble el triple como tres veces ms los cursos, y son dos Tas
entonces como que toda la atencin estn todo el da atentos con los nios, pendientes,
le ayudan y todo en cambio ac, es una profesora y son eeehhh como tres veces
ms los nios son como cuarenta alumnos, entonces como que ellos estn
acostumbrados a que estn pendientes de ellos poh y ese es ms que todo el temor
que tenemos nosotros, porque va a tener muchos compaeros y como que va a llegar y
no va a conocer a nadie, eso es lo fome as que va a tener que adaptarse, ojala que
salga todo bien! (Entrevista#4, 32)

Al salir de la Escuela de Lenguaje, las docentes y la administracin se preocupan
de buscar un colegio u escuela regular apropiada para cada nio o nia, segn sus
caractersticas en relacin a la superacin del TEL y con la anuencia de la familia, a la
madre se refiere especficamente la docente, en donde se debe tomar en cuenta las
posibilidades econmicas de la familia. Manifiesta la profesora que esa proyeccin es la
mayor preocupacin de ellas como profesoras al egresar los nios, ya que un nio que
todava est rezagado con su TEL, si contina recibiendo atencin ya sea particular o
en los servicios de la escuela a la que vaya a ingresar, lo podr superar. Los nios y
nias que an tengan su lenguaje descendido sern orientados a escuelas que cuenten
con servicios especiales, siempre tratando de dar seguimiento a los estudiantes que

- 71 -
- 71
cuenten con escasos recursos econmicos, a los que se les trata de dar referencia para
que continen con tratamiento por el Hospital, tratando de que los nios no queden sin
apoyo, claro siempre respetando el criterio de la familia.

lo que pasa es que cuando los nios van terminando yo aparte de lo otro yo tengo
que ir viendo una proyeccin de ellos en el otro colegio que es como la mayor
preocupacin, entonces con la Ta() que es la Fonoaudiloga se hace eeehhh, como
un estudio chiquitito de cada colegio ya, entonces por ejemplo si yo digo eeehhh , tal
colegio ya, tiene educadora diferencial, tiene Fonoaudiloga, los nios en qu jornada
van que no sea muy extensa?... y todo eso se evala ya, y entonces por ejemplo
supongamos un chico equis, que ese chico su lenguaje va bastante bien, que a lo mejor
con poquito se podra mejorar, depende de la situacin econmico, si la mam dice -
Yo quiero un colegio que no tiene eso!

entonces uno dice Ya bien mamita s -porque uno como que apoya, uno no dice s
o no- pero se le sugiere tomar un tratamiento complementario particular!- Porque los
nios evolucionan, hay un cierto nivel en que van evolucionando bien y con tratamiento
particular lo logran y los nios que su lenguaje queda ms descendido eehhh, se les
orienta hacia un colegio que tenga Fonoaudilogo (Entrevista#2, 12)

Segn la profesora, an ante los esfuerzos por parte de la Escuela de Lenguaje
por tratar de proyectar lo mejor posible a los estudiantes en una escuela regular,
muchas veces las circunstancias no son las idneas, comenzando por la deficiente
relacin que existe entre las escuelas regulares y la Escuela de Lenguaje, lo que para
ella se puede deber a varios factores entre los que estn el desconocimiento por parte
de las profesoras de las escuela regulares de lo que es un TEL o una Escuela de
Lenguaje y por tal razn maximizan la dificultad; sin embargo, comenta, que por parte
de la Escuela de Lenguaje se ha tratado de crear ese nexo en beneficio de los nios y
nias. Segn el MINEDUC (2004), en los procesos de reforma curricular a partir de
1996, la Educacin Especial no fue considerada, siendo una de las mayores dificultades
el hecho de que los docentes de las escuelas de educacin regular con proyectos de
integracin, no cuentan con directrices claras sobre cmo adaptar o diversificar el
currculum, para poder dar respuesta a las necesidades personales de cada uno de los
estudiantes.


- 72 -
- 72
D- Pero yo creo que tambin debera de haber un poco de competencias de las
profesoras de educacin bsica ya que todos los nios presentan algn tipo de
necesidad educativa especial y que no todos los nios aprenden de la misma manera,
entonces deberan estar capacitados para trabajar cuando un nio presenta mltiples
dificultades. (Entrevista#3, 14)

E- Pero entonces t crees que debera haber alguna conexin entre la escuela
regular y la Escuela de Lenguaje?
P- S, yo creo que claro, pero ah a lo mejor mira no s cmo se podra hacer pero
quiz va un poco en que se relacione ms esto de las educadoras Yo lo que trat de
hacer que la Ta Anita, una Ta de aqu de la escuela el ao anterior, a ella se le ocurri
una idea sper buena, llevar a los nios cuando estn en el Kinder enlazarse con otra
profesoraa una escuela, cualquier colegio y empezar a llevar a los nios all e invitar
a los nios de ellos que vengan a la Escuela para que tambin un poco las docentes se
den cuenta de que noooo y tambin de ah lo traspasen a los Directivos y todo,
porque de repente no saben, hay profesoras en los colegios particulares, en los
colegios grandes, como les decimos ac, que nunca han venido a una Escuela de
Lenguaje, que nunca han trabajado con un nio con dificultad de lenguaje, entonces
maximizan la dificultad, entonces a lo mejor eso se va hacia arriba y los comentarios y
creen que es difcil porque las mams s, las mams es algo que las angustia mucho,
pero yo creo que puede ser a lo mejor de las experiencias de otras mams que les ha
pasado que se comentan entren ellas puede ser. (Entrevista#2, 22)

Lo que plantean la Directora y la profesora de la Escuela de Lenguaje se avala
con lo que expresa el MINEDUC (2006-2007) en el informe sobre un estudio de la
calidad de la integracin escolar, que manifiesta la urgencia de reorientar la formacin
inicial de los docentes y su desarrollo profesional en donde se deberan considerar los
nuevos enfoque tericos respecto de la discapacidad y las estrategias renovadas que
consideren el marco curricular de la educacin regular y as asegurar el progreso
educativo de los estudiantes.

E- Y t crees entonces que las docentes de otras instituciones que no conocen, que no
han venido a una Escuela de Lenguaje tienen tambin una imagen diferente de lo que
realmente es una Escuela de Lenguaje?
P- Yo creo yo creo, puede ser, yo creo que es sper s Puede no, no como decir
oye no es que ese es. No! Pero es que a lo mejor se asustan y dicen no es que si no
reciben un tratamiento cmo lo voy a ayudar, porque no, no siempre todas las
profesoras tienen la mencin o la estrategia, claro (Entrevista#2, 23, 24)

pero tambin tenemos nios que no, que no logran aprender o que no logran
desarrollarse adecuadamente porque no se fueron con su TEL superado y no reciben

- 73 -
- 73
apoyo despus en la escuela bsica y nadie se hace responsable entre comillas de eso
sobre todo en la parte municipal, porque los paps que tienen a sus nios en las
escuelas particular subvencionadas o particulares pueden pagar una Fonoaudiloga
particular, entonces los que no terminan siguen con su tratamiento(Entrevista#3, 4)

E- Y la legislacin que habla sobre el proceso de integracin de los nios que salen
de la Escuela de Lenguaje y todava no han superado su TEL ?
D- Deberan estar integrados, no es cierto, en un proyecto regular pero lo que pasa
es que el trabajo que se realiza a veces no es el ptimo porque la cantidad de horas
eeehhh que tiene la Fonoaudiloga para trabajar con los nios no es suficiente, o sea el
trabajo que se realiza en una Escuela de Lenguaje es totalmente diferente al trabajo
que se realiza en los proyectos de integracin, porque en la Escuela estn todo su
jornada en una constante estimulacin de lo que es el lenguaje, en cambio en los
colegios Municipales o los colegios que presentan estos proyectos de integracin son
tratados no es cierto, en su jornada alterna, una vez a la semana, pero no reciben
despus el apoyo en la sala de clases (Entrevista#3, 6)

E- Y no hay un proyecto como que ligue cuando los nios egresan de la Escuela de
Lenguaje y que todava tengan alguna dificultad, algo que ligue a la Escuela de
Lenguaje con al escuela regular como para darle seguimiento a estos nios?
D- Es que es difcil establecer esos vnculos porque ellos nos miran a nosotros como la
competencia, como que nosotros les quitamos nios a ellos, entonces por eso es que
existe un poco esto del estigma como hablamos reciente, pero s nosotros nos
preocupamos de estos nios que no hayan superado su TEL, de buscarles
establecimientos que tengan proyectos de integracin o buscarles establecimientos que
tengan grupo diferencial para aquellos nosotros pensamos que pueden tener despus
posibles problemas del aprendizaje (Entrevista#3, 12)

4.2.3.2-Comparacin de la Escuela de Lenguaje con otras Escuelas de Lenguaje y
Jardines Infantiles

Es conocido que las Escuelas de Lenguaje se rigen a nivel curricular, con las
bases de la educacin parvularia, sin embargo los apoderados son enfticos al
expresar sus experiencias en relacin a la estada de sus hijos e hijas en otras
Escuelas de Lenguaje en donde los resultados no fueron igual de satisfactorios.

A--- Bueno, () estuvo en un colegio de Lenguaje antes, en dosen un solo colegio
dos aos y en ese colegio no me dio ningn resultado, todo lo contrario, hablaba peor,
pareca que no aprenda nada porque quiz por el hecho de que en ese colegio le
daban mucho auge al entretenimiento eeeehhhhh, le daban ms


- 74 -
- 74
eeehhhhh, se llevaban ms tiempo haciendo cosas artsticas, no era tanto como aqu,
que aqu por ejemplo trabajan con el nio, es ms personalizado (Grupo Focal, 2)

la clase personalizada que tiene la Ta, esa es la diferencia con respecto al otro
colegio anterior que vena l
E.- Y la escuela donde estaba su hijo antes era de Lenguaje tambin?
A--- Era de Lenguaje s, la escuela se llama, se llama Lipant, en Santiago en la
Estacin Central. (Risas y miradas) (Grupo Focal, 12,13,14)

An cuando las Escuelas de Lenguaje se rigen con las mismas bases curriculares
que los Jardines Infantiles, en donde se explicita que se deben contemplar las
necesidades educativas especiales de los alumnos, sin embargo, los apoderados
consideran que el curriculum aplicado es mucho mejor y ms personalizado en la
Escuela de Lenguaje, por lo cual la prefieren.

E- Pero t empezaste a averiguar especficamente por una Escuela de Lenguaje o por
cualquier kinder?
A- No, Escuela de Lenguaje, porque un Jardn para m es como una guardera y que
est todo el da estando yo en la casa no estoy de acuerdo, porque a mi, mi hija no me
molesta, entonces la Escuela de Lenguaje van un rato y estn aprendiendo cosas
siempre entonces es provechoso, para ellos provechoso.
E- Entonces con eso que ests diciendo sientes que se refuerza ms el trabajo
pedaggico en una Escuela de Lenguaje que en un Jardn?
A- Que en un jardn comn y corriente s porque de hecho es ms, de hecho es ms
personalizado y ahora son quince nios por curso, antes eran ocho, entonces tambin
el hecho de ser quince aument el horario que antes eran dos horas, dos horas y
media, ahora van media jornada, pero s se preocupan mucho (Entrevista#6, 10)

E- Y qu fortaleza crees t que tiene la Escuela de Lenguaje como Escuela de
Lenguaje en s fortaleza digamos como mencionaste antes en diferencia a un Jardn
normal?
A- Que el Jardn normal, los nios llegan, juegan, trabajan un rato y no se preocupan
mayormente y te lo digo porque tengo una sobrina que trabaja en un Jardn y mi
hermana trabaja en un Jardnpero encuentro muy poca preocupacin de las Tas
hacia los nios y que se quejan que son muchos nios y

son slo dos Ta, entonces a la larga como que un nio me molesta o no tengo con
quien dejarlo entonces ya lo llevo a un Jardn y lo paso a buscar en la tarde, ya no
queda slo, ya no tengo que pagarle a alguien que me lo cuide. (Entrevista#6, 38)


- 75 -
- 75
4.3- Tercera Categora: Estigma
Los actores principales de este caso, reconocen que existe un estigma en relacin
a dos puntos principales: hacia los nios y nias con un problema de lenguaje, en
donde muchas veces los catalogan o etiquetan con otros trastornos psiquitricos como
el autismo; y hacia las Escuelas de Lenguaje, evidencindose en algn momento
discriminacin hacia los nios y nias que egresan de una Escuela de Lenguaje en el
momento de buscar cupo en el sistema regular, provocando de esta manera en los
apoderados angustia y temor tanto ante los comentarios de otras personas, como ante
el cambio de nivel educativo al cual se afrentarn sus hijos e hijas.

E- Entonces t consideras que ese estigma que se da en los nios que salen de una
Escuela de Lenguaje, ser porque van de una Escuela de Lenguaje desde esa
perspectiva que me dices de la competencia o se puede dar tambin por el hecho de
que el nio tiene un problema de lenguaje y como dices que las profesoras de bsica
no estn lo suficientemente preparadas para atenderlo, habr un temor tambin por
parte de las profesoras de su labor?
D- Yo dira que para las profesoras cualquier nio que presenta algn tipo de dificultad
o que se salga de la media para ellas ya es un problema porque trabajar con
cuarenta nios en una sala de clase y tenerse que preocupar de las necesidades de
cada uno de ellos es difcil, en ese sentido uno tiene que comprender pero yo creo
que el estigma ms que nada es por el hecho de que vienen de Escuelas de Lenguaje
ya, entonces como que no saben muy bien cules son los TEL o bien que
estigmatizan en realidad a todas las Escuelas de Lenguaje, las Escuelas de Lenguaje
lamentablemente no tienen muy buena fama , entonces tambin dicen ah no es que es
por la plata, es por la subvencin eeehhh, que no s que el nio va y no aprende
nada; yo no puedo hablar por las otras Escuelas de Lenguaje yo puedo hablar por la
ma, yo s que s, que a nosotros nos pagan por trabajar con estos nios pero nosotros
lo hacemos con plena conciencia, nosotros nos preocupamos porque ellos aprendan,
de que ellos superen su TEL, de realizar trabajo con los padres pero s existe esta
estigmatizacin para las Escuelas de Lenguaje, entonces claro dicen este nio viene de
Escuela de Lenguaje, no dicen viene de tal Escuela de Lenguaje entonces muchas
veces que s, hay nios que no llegan preparados ya, pero tambin yo creo que ya las
escuela saben, las escuelas regulares saben, de aquellas escuelas que son buenas y
las que no son tan buenas . (Entrevista#3, 16)

4.3.1.- Identidad Social
Los apoderados manifiestan que han vivenciado la percepcin que las dems
personas, que no tienen un nio o una nia con TEL, tienen sobre sus hijos o hijas al

- 76 -
- 76
haber tenido algn tipo de contacto con ellos, se crea una Identidad virtual (Goffmann,
1986), en donde se ubica al nio o la nia dentro de una categora que no corresponde
a la de los otros nios que s hablan bien, llegando a crear etiquetas psicolgicas que
los ubica en la categora de nios autistas o nios no inteligentes, por lo tanto no
normales ; y a la vez se extiende la estigmatizacin hacia el centro educativo que los
atiende, ya que se considera que trabajan con nios no normales y que por esa razn
los nios y nias siempre van a hablar mal. Esto a la vez produce en los apoderados un
sentimiento de angustia, que los hace dudar de su accionar como padres y madres y
hasta en algn momento de las capacidades de sus hijos e hijas, a lo que en
determinado momento ellos reaccionan y se convencen de que la identidad real sus
hijos e hijas es otra, como ellos mismos lo expresan, esto gracias a al trabajo realizado
en la Escuela de Lenguaje que los involucra como parte esencial de la intervencin.

Ahora tambin un poco los preparan para lo que viene poh, porque el prximo ao yo
de repente eeehhh, me asusta un poco las burlas, porque ese es un tema que hay que
manejar tambin con los nios, porque de repente la Sofa est jugando con otros nios
que no son de ac yyyyyyyy, entonces - oye y por qu habla as? - oye por qu dec
eso?, entonces eso tambin las Ta la prepara para eso (Grupo Focal, 7)

A-- Hay un tema que a mi me gustara comentar, a forma personal, a mi me pas con
la () que la gente tiene como una, no s, un estigma con los nios, a mi en los
personal -No, es autista!, me han dicho pero a mi muchas cosas de la
()(Afirmaciones de los dems) entonces yo me voy, uno como mam se va
guardando lo que le van diciendo, eeeeehhhhh -No, es que si la tuvieran en una
escuela de nios normales no hablara as, es que si la tienen en una escuela donde
todos hablan mal, obvio que no va a aprender!... (Afirmaciones de los dems)
montones de comentarios as que uno dice - Pucha, lo estoy haciendo bien o lo
estoy haciendo mal?...entonces uno se empieza a enjuiciar, - Pucha, mi hijo tendr,
ser autista, tendr algn problema mental?... porque uno hasta piensa eso, -A lo
mejor no habla bien porque le faltan neuronas!, si uno lo piensa Entonces la gente
que no est en el sistema, que no tiene un nio, que no sabe qu es un problema
expresivo, en qu consiste, marca a los nios como que No son inteligentes, as de
simple. Yo no, yo conozco a los nios, se las capacidades de mi hija las conozco, pero
la gente que no los conoce los marca como queeeee Ah no, les falta; entonces eso,
eso duele (Afirmaciones de algunas mams) uno lleva como la cruz de eso, un
poco y por eso es ms ansiosa para que lo supereeso! (Grupo Foccal, 38, 41)


- 77 -
- 77
An ante el estigma con que se marca a los nios y nias con TEL, se
manifiestan las expectativas positivas que tienen los apoderados hacia sus hijos e hijas.

yo nunca espero ah!... que le va a pasar esto, que le va a pasar esto otro, obvio
tengo miedo, de las burlas como dice ella (seala a una apoderada), pero si una no es
positiva, no le vayas a transmitir lo negativo al nio poh, entonces t siempre tienes que
decir t puedes!... (Grupo Focal, 43)

4.3.1.1- Discriminacin

Ante esa identidad virtual que se ha creado para los nios y nias con TEL, se
suma la Informacin social (Goffmann. 1986), que aunque no la transmiten fsicamente,
lo hacen mediante su procedencia que en este caso es la Escuela de Lenguaje, que
para los normales lo estigmatiza, conllevando esto a rechazos y discriminacin. As lo
manifiesta la profesora, quien expresa que ha vivido casos de nios que son colocados
en lista de espera al saber que provienen de Escuela de Lenguaje o que le
recomiendan a los padres y madres que los saquen de la Escuela de Lenguaje antes de
terminar el curso lectivo para que despus no los rechacen para ingresar a primero
bsico.

E- Y en relacin, porque algunas mams en el grupo focal comentaban acerca del
temor de ellas, acerca de la estigmatizacin con que pueden entrar los nios a primer
grado, qu opinas t de eso?
P- Eso es mitad y mitad, hay mams que s soncomo que cargan mucho eso del
temor que si van a quedar, que si no van a quedar y como que .no s, yo tendra que
ser mam pero eehhh, como que tiene un problema y lo sobreprotege mucho y como
que no lo dejan hablar con mucha gente para que no y si lo llevan a otro colegio no
presentan los informes de lenguaje para que no me lo vayan a rechazar y todo eso y yo
siento que eso se proyecta hacia los nios y de repente no es tan as, pero s nos ha
pasado, ac es sper comn escuchar a las mams en todos los niveles que si el nio
se va de alta en Medio Mayor, en Prekinder, en Kinder, que las mams muchas veces
los retiran sin que el nio supere su TEL porque despus si no los ingresan en cierto
curso en el curso siguiente no se los aceptanyo no s en la prctica qu tal ser, pero
s es muy, muy, muy, muy comn; incluso me ha pasado que una mamita en edad de
Kinder fueron a postular al nio a primero bsico y comentaron que el nio iba con un
TEL que estaba en proceso y todo y lo que le sugirieron en un colegio grande fue
squelo ahora que termine el Kinder ac para que tenga el cupo para primerommm,

- 78 -
- 78
o sea estos son comentarios que a mi me llegan porque yo en la practica no trabajo en
otro colegio como para poder decir, pero s son como los comentarios y a las mams
les asusta mucho eso, mucho, mucho, es como la gran as angustia que ellas viven ac
muchas veces, pero en cuanto a lo curricular yo siento por los comentarios que no es el
problema de que estn mal preparados, gracias a Dios, no es ese el problema porque
ellas comparan, oye mi sobrino est en ese colegio y lee igual que la ma o suma igual,
es lo mismo , es netamente que a las mams les da miedo que por su TEL vayan a ser
discriminados. (Entrevista#2, 20)

Igual hay nios que en otros colegios despus no lo reciben, pasa, como en todas
partes, pero s yo lo trato de ver; pero los nios no, su lenguaje igual les permite
comoyo encuentro que no es como para que un colegio los discrimine o les diga -
No, no puede matricularlo ac!, no es, porque su lenguaje les permite relacionarse, les
permite comprender los contenidos, porque todo eso se les ha entregado ac
(Entrevista#2, 12)

La profesora tambin considera que el tema de la discriminacin de nios y nias
con TEL se puede deber por un asunto de inters econmico, ya que un colegio al
recibir a un nio con TEL le conlleva a una inversin ms en personal docente
capacitado. El MINEDUC presenta la posibilidad de que los establecimientos de
Educacin Regular opten por proyectos de Integracin Escolar, sin embargo esto
conlleva un trmite y requerimientos burocrticos que muchas veces cuartan la opcin
segn los intereses del establecimiento educativo, ya que dentro de las condiciones se
estable la contratacin de personal especializado de apoyo, adquisicin de materiales
didcticos especficos, perfeccionamiento docente y adecuaciones de la infraestructura
si se necesita. (MINEDUC, Unidad de Educacin Especial, 2011)

a lo mejor puede ir por otro lado por los costos de la gente que porque a lo mejor
un nio con dificultad de lenguaje la escuela s tiene que ponerle un tratamiento,
debera tener educadora diferencial, a lo mejor por mi informacin como yo soy
educadora diferencial, cuando yo empec a trabajar todos los colegios tenan
educadora diferencial()y el lenguaje es los mismo, para mi es exactamente lo
mismo no es como oohhh no!; y con la profesora diferencial ellos hacen una cosita y
esto tambin, entonces a lo mejor como tienen que pagar a lo mejor por un tema de
costo no s pero s las mams sienten eso, de donde viene, no lo s pero s lo
sienten y lo hacen ver lo verbalizan mucho cuando las mams empiezan, cuando los
nios salen (Entrevista#2, 24)


- 79 -
- 79

CAPITULO V
CONCLUSIONES

1.5. CONCLUSIONES

Con base en los datos obtenidos, sistematizados y analizados, desde un enfoque
que permiti trabajar desde la mirada de los propios actores principales de la
investigacin, se reconoce el cumplimiento de los objetivos planteados.
Las personas como principales actores sociales y mediante un proceso de
interpretacin, asignan significados a situaciones, a otras personas, a las cosas y a s
mismos. (Blummer, citado en Bogan & Taylor, s.a), por lo que es en la interaccin de
las personas que se adquieren los significados sociales; as se ha observado en este
proceso investigativo, donde los actores principales de una Escuela de Lenguaje han
logrado mediante sus interpretaciones manifestar el significado que para ellos ha tenido
el proceso vivenciado por los nios y nias con TEL en dicha institucin, permitiendo
comprender de esta manera su interpretacin del problema de lenguaje (TEL) que
presentan los nios y nias, del proceso enseanza aprendizaje, del desempeo y los
resultados que han observado en los nios y nias, delimitando sus logros y pendientes
en la superacin del TEL; y a la vez han plasmado las expectativas y temores que
tienen ante la integracin de estos estudiantes en una escuela regular, develando al
mismo tiempo una prctica que subyace tras el teln de un sistema educativo que
aunque pretende ser inclusivo tiende, en la prctica de algunas instituciones, a la
discriminacin. As mismo se ha develado cmo la familia contina interactuando bajo
cnones tradicionalistas, an y cuando se desenvuelva en una sociedad que pretende
la complementariedad entre los sexos.
A la vez se ha observado mediante un proceso de intersubjetividad (Ritzer, 1993)
la reciprocidad de perspectivas entre los actores principales del fenmeno estudiado,
que han llevado a la comprensin de ese significado por ellos y ellas otorgado al
fenmeno estudiado, construido mediante un proceso que es posible por el hecho de
compartir un vnculo, el cual es la permanencia de sus hijos e hijas en la Escuela de

- 80 -
- 80
Lenguaje y la interaccin que ellos mismos como padres, madres, profesora y Directora
de la institucin han tenido en esta vivencia social.
De esta manera se logr la construccin de tres grandes categoras: Trastorno
Especfico del lenguaje (TEL), La Escuela de Lenguaje, Estigma, que desde sus
propiedades y dimensiones permitieron el anlisis e interpretacin con base en las
perspectivas de los principales actores sociales en esta investigacin, por lo que en un
esfuerzo de sistematizacin se lleg a las siguientes conclusiones en cada una de ellas:

En relacin al Trastorno Especfico del Lenguaje, TEL:

Es ineludible que el lenguaje es importante en todos los mbitos de la vida de las
personas, ya que es mediante el lenguaje que se comprende y se comparte la realidad
de la vida cotidiana con los semejantes. As mismo se reconoce que hay patologas que
pueden alterar su adecuada adquisicin y desarrollo, dentro de las que se encuentra el
Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL), el cual puede afectar todos o algunos de los
componentes del lenguaje, manifestndose en problemas tanto de expresin como de
comprensin y que a su vez si no es tratado a una edad temprana puede degenerar en
problemas de aprendizaje, tanto del lenguaje escrito, como en la memoria de trabajo y
las habilidades metalingsticas, entre otras; a la vez que podra interferir con un
adecuado proceso de socializacin tanto primaria como secundaria, del nio o nia al
generarse problemas de comunicacin que obstruyan la vida familiar como la escolar,
pudiendo declinar tambin en problemas de autoestima en el estudiante.
Los apoderados reconocen que inicialmente, antes de un diagnstico profesional,
identificaban una dificultad en el lenguaje verbal de los nios y nias; sin embargo
algunos de ellos no saban que exista el Trastorno Especfico del Lenguaje y por lo
tanto tampoco conocan de la existencia de las Escuelas de Lenguaje como medio
educativo para ayudar con la intervencin de los nios y nias con TEL. Uno de los
padres manifest que se lleg a sentir ignorante por desconocer eso y pensar que
todos los nios pequeos hablaban mal, mejorando posteriormente su lenguaje. Se
generaliza la manifestacin de un sentimiento de angustia que acoge en un inicio a los
padres y madres ante lo desconocido para ellos y para el resto de la familia que no

- 81 -
- 81
lograban comprender lo que los pequeos queran expresar, ya que la vida cotidiana se
basa en la comunicacin en todos los mbitos, pero sobre todo la verbal.
Se observa aqu que los apoderados en su mundo de la vida cotidiana (Schutz,
citado en Ritzer, 1993), tienen tipificada la normalidad en el lenguaje que debe tener
un nio o nia de cierta edad, hasta que se ven enfrentados con la problemtica de que
su hijo o hija no se ubica dentro de esa tipificacin, lo que a la vez se les hace difcil de
aceptar; los apoderados mencionan que hasta proceden a comparar al nio o nia con
otros de su misma edad, iniciando la demarcacin de una diferencia, donde los mismos
padres van caracterizando una identidad social virtual a su hijo o hija al ubicarlos en
una categora diferente (Goffman, 1986) a la en que se encuentran los otros nios y
nias de la misma edad que s hablan bien y se les entiende lo que quieren expresar
verbalmente.
Ante la dificultad que enfrentan los apoderados de aceptar la problemtica de su
hijo o hija y an con el refuerzo pedaggico e informativo que reciben los apoderados
en la Escuela de Lenguaje, algunos continan afirmando que quiz el TEL de su hijo o
hija se deba a otras causas que van desde problemas fisiolgicos, el nacimiento de un
hijo, a un accidente de trnsito o un tema de inmadurez. Se genera tambin un
sentimiento de culpa al pensar, algunos de los apoderados, que se poda deber a la
forma en que se le hablaba al nio o nia al ser ms pequeos, o por la falta de
atencin que se les pudo haber prestado. A varios de los apoderados les cuesta
reconocer la identidad social real (Goffman, 1986) de estos nios y nias que poseen
una caracterstica especial y es su TEL, que se genera por una causa especfica; el
TEL como trastorno especfico de lenguaje tiene precisamente esa caracterstica, es
especfico del lenguaje, correspondiendo a alteraciones del funcionamiento lingstico
que no son derivadas de desrdenes o dficit intelectuales, sensoriales, motores, socio
afectivos o neurolgicos, y que, sin embargo, son fcilmente observadas en una gran
proporcin de sujetos al inicio de su escolaridad. (Acosta y Moreno, 2005: 17). Por lo
que no debera de buscarse otra causa al mismo.


- 82 -
- 82

En relacin a la Escuela de Lenguaje:

Ante el diagnstico profesional de un Trastorno Especfico de Lenguaje (TEL), los
apoderados optan por la inclusin de sus hijos e hijas en una Escuela de Lenguaje, que
reconocen como institucin especializada en donde se trabaja en la intervencin del
TEL para colaborar con su superacin. Es aqu donde se inicia un proceso de
enseanza aprendizaje que al parecer, segn la mirada de los actores principales,
dista bastante del acostumbrado sistema regular de educacin chilena, tanto a nivel
Parvulario como en la Educacin Bsica, ya que aunque la Escuela de Lenguaje se
gua con las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, la totalidad de los actores
de la investigacin exponen su criterio manifestando las diferencias de esta y un Jardn
Infantil, brindando preferencia a la Escuela de Lenguaje priorizando aspectos como la
cantidad de alumnos que conforman los grupos que es menor en la Escuela de
Lenguaje, teniendo como mximo 15 estudiantes y la atencin personalizada y
profesional que se le brinda a los nios y nias, en donde adems de tratar el problema
de lenguaje que presentan los estudiantes, tambin desarrollan otras reas de la
enseanza parvularia permitiendo que los discentes lleguen a alcanzar grandes logros
desarrollando las competencias requeridas para el ingreso al primer ao de la
Enseanza General Bsica, adems de la incorporacin de la familia en el trabajo con
los nios y nias, como el apoyo instructivo que se le brinda a los apoderados por parte
de la Escuela de Lenguaje.
Los aportes de los apoderados coinciden con la perspectiva que tienen tanto la
Directora como la docente del curso, en relacin al trabajo que ellas y el equipo docente
desempean en la institucin. En relacin al trabajo realizado con el II Nivel de
Transicin, manifiesta la Directora que hay tres variables importantes en el desempeo
y logros del grupo: la profesora, la institucin y la familia. La profesora tuvo entre otras,
la capacidad de nivelar al grupo, buscar estrategias diversas de trabajo, fue exigente
con el grupo, estimul el desarrollo de competencias requeridas y colabor para que el
cambio de nivel educativo no fuera tan brusco para los estudiantes. La institucin se

- 83 -
- 83
preocup de una adecuada organizacin anual del trabajo. La Directora manifest que
una caracterstica de la Escuela de Lenguaje es que durante toda la jornada, todos los
contenidos estn enfocados a la estimulacin del lenguaje. La Directora expres que la
labor en la Escuela de Lenguaje se realiza con la conciencia y preocupacin de que los
nios y nias aprendan y superen su TEL.
En relacin al desempeo de los estudiantes con TEL en el II nivel de Transicin
de la Escuela de Lenguaje, los apoderados rescatan la alta motivacin que manifiestan
los nios y nias en el trabajo tanto de aula como en el hogar. La mayora de los nios
y nias al iniciar el curso presentaban problemas de aprendizaje asociados a su TEL
que hubo que ir tratando y la mayora se lograron superar, con el objetivo de mejorar su
desempeo y su inclusin en el aula regular. Los nios y nias con TEL van a
manifestar dificultades escolares que se mantendrn en el tiempo a causa del propio
problema de lenguaje y por la acumulacin de retrasos que afectan habilidades como el
contar y manejar series numricas entre otras,(Aguado, 2004), por lo que la deteccin e
intervencin a tiempo en todas las reas es de suma importancia.
Tanto la Directora, la profesora como los apoderados, percibieron los resultados
del proceso educativo en la Escuela de Lenguaje, desde tres mbitos principalmente: la
superacin del TEL (que a su vez se evidencian en logros y pendientes), conocimientos
de base y desarrollo de la personalidad.
La totalidad de los nios y nias presentaban un TEL Expresivo y aunque los
estudiantes con TEL suelen presentar problemas de aprendizaje en edad escolar, ya
que generalmente no logran alcanzar un nivel normal de desarrollo del lenguaje, los
actores principales de esta investigacin manifiestan que fue satisfactorio el resultado
del proceso en el aspecto de que la mayora de los nios y nias avanzaron mucho en
la superacin de su TEL, incluso a algunos se les dio de alta. Sin embargo, dos de los
nios y nias an mantienen problemas de lenguaje que a su vez han acarreado
problemas de aprendizaje, que aunque fueron tratados en la Escuela de Lenguaje, sino
se les da seguimiento en el aula regular repercutirn de manera negativa en el proceso
educativo de estos nios y nias.

- 84 -
- 84
Los nios y nias lograron el desarrollo de competencias necesarias para su
desarrollo personal y para su ingreso al aula en el sistema educativo regular chileno,
an cuando su problema de lenguaje no haya sido superado totalmente.
El desarrollo de la personalidad ha sido otro mbito destacado en los resultados
por parte de todos los apoderados, lo que le ha permitido a los nios y nias lograr un
mejor nivel de socializacin y proyeccin de seguridad en s mismos al realizar
actividades que antes se les imposibilitaban por su limitacin en el lenguaje.
La familia es una parte primordial del proceso de intervencin en el problema de
lenguaje de los nios y nias ya que forma parte de un proceso integral en donde
interviene el nio o nia, la escuela, el ambiente social y la familia por supuesto. Tanto
los apoderados como la Directora y la profesora, expresan que el rol que cumple la
Familia es primordial en el Trabajo de la Escuela de Lenguaje, ya que sin el apoyo de
esta es muy difcil que un nio o nia supere su TEL, por lo que los apoderados se
sienten satisfechos ante el aporte que han realizado como familia en el proceso
interventivo de sus hijos e hijas.
Ante la importancia de la participacin de la familia en el proceso enseanza
aprendizaje de los nios y nias con TEL, un aspecto relevante que se ha develado en
esta investigacin es el cmo la familia contempornea an se establece bajo cnones
tradicionalistas, aunque hoy da se reconoce un rompimiento de las asignaciones
culturales tradicionales al rol del padre y la madre en la familia, la sociedad de la cual
somos resultado, hace que se mantenga ese modelo tradicional en el que la distribucin
de las tareas domsticas, como la educacin de los hijos, delegue mayor
responsabilidad a la mujer manteniendo al hombre en un rol perifrico. (Herrera, 2000),
esto ya que desde la perspectiva de la mayora de las apoderadas sale a relucir que
son las madres las que generalmente participan activamente en dicho proceso, se
reconoce el aporte de un solo padre presente en las actividades del curso y se
comparte abiertamente que son pocos los varones que asumen el problema de
lenguaje del hijo o hija y poca o nula la participacin de los mismos en las actividades
de la Escuela, aunque algunos de los padres participan de las actividades del proceso

- 85 -
- 85
educativo de sus hijos o hijas con TEL, se evidencia que es el aporte de la madre el que
predomina.
Las expectativas que presentan los apoderados, la profesora y la Directora en
relacin al desempeo acadmico de los nios y nias que egresan de la Escuela de
Lenguaje, son altas y positivas. Sin dejar de lado que an hay algunos estudiantes que
no han superado su TEL, se manifiestan optimistas en relacin a la formacin de base
que se les ofreci en la institucin, expresan que acadmicamente van bien
preparados, que algunos van a continuar con apoyo fonoaudiolgico y hasta
manifiestan que es importante no transmitirles a los nios y nias temores que se
puedan presentar en torno a su ingreso al aula regular. La profesora manifiesta que
tiene altas expectativas en relacin al desempeo de los nios y nias en el aula
regular, haciendo la observacin de la importancia de la participacin de la Escuela de
Lenguaje en la proyeccin de los estudiantes antes de que se egresen, ya que ellas
como profesionales se encargan de buscar colegios que renan las caractersticas
pertinentes para el apoyo de los nios y nias que an continan con problemas de
lenguaje; estos es importante para el desarrollo educativo de los nios y nias con TEL
ya que las expectativas tanto de los padres como de los profesores influyen
marcadamente en el desempeo acadmico de los estudiantes como una profeca
autocumplida.
En relacin al cambio de nivel educativo, los apoderados manifiestan que aunque
saben que normalmente el cambio de nivel a primer ao de la enseanza bsica, es
difcil para los nios y nias en general, en este caso expresan que les da miedo ya que
el cambio va a ser muy brusco, porque los nios van a sentir mucha diferencia al salir
de la Escuela de Lenguaje, ya que hay un desfase manifiesto existen serias
dificultades al transitar de un nivel educativo a otro; debido a una dbil poltica de
articulacin entre los diversos servicios y niveles educativos, que no aseguran la
continuidad de estudios de estos alumnos. (MINUDUC, 2004: 30)
Para cuando se de el ingreso de los nios y nias con TEL al aula regular , una de
las dificultades significativas que pueden afectar, tanto al acceso como a la calidad de
respuesta educativa, que es identificada tanto por los apoderados del presente caso,

- 86 -
- 86
como por parte del rea de Educacin Especial del MINEDUC, es el excesivo nmero
de alumnos por aula, lo que es un aspecto que recurrentemente plantean tanto
docentes de la enseanza regular como apoderados, en donde no se consideran las
necesidades educativas especiales de los nios y nias, en este caso con TEL. En las
Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, se consideran las necesidades
educativas especiales de los alumnos, no as en el currculo de Educacin Bsica y
Media. (MINEDUC, 2004:31) Ante esto los apoderados expresan que en Chile, todo el
Sistema Educativo debera trabajar como trabajan las Escuelas de Lenguaje en relacin
a la cantidad de estudiantes por aula y a la atencin personalizada que se ofrece, ya
que en el sistema regular la profesora no los puede atender bien, ya que no tiene
tiempo.
La profesora del curso manifiesta que conociendo esta problemtica, al egreso de
los estudiantes de la Escuela de Lenguaje, las docentes y la administracin se
preocupan de buscar un colegio o escuela regular apropiada para cada nio o nia
segn sus caractersticas en relacin a la superacin del TEL y con la anuencia de la
familia. Manifiesta la profesora que esa proyeccin es la mayor preocupacin de ellas
como profesoras al egresar los nios, ya que un nio que todava est rezagado con su
TEL, si contina recibiendo atencin ya sea particular o en los servicios de la escuela a
la que vaya a ingresar, lo podr superar.
Segn la profesora, an ante los esfuerzos por parte de la Escuela de Lenguaje
por tratar de proyectar lo mejor posible a los estudiantes en una escuela regular,
muchas veces las circunstancias no son las idneas, comenzando por la deficiente
relacin que existe entre las escuelas regulares y la Escuela de Lenguaje, lo que para
ella se puede deber a varios factores entre los que estn el desconocimiento por parte
de las profesoras de las escuela regulares de lo que es un TEL o una Escuela de
Lenguaje y por tal razn maximizan la dificultad.
Es importante tambin rescatar la comparacin que tienden a realizar los
apoderados en torno a la labor que se realiza en la Escuela de Lenguaje de este caso,
en relacin con otras Escuelas de Lenguaje y otros Jardines Infantiles; los mismos
expresan que en otras Escuelas de Lenguaje los resultados no han sido igual de

- 87 -
- 87
satisfactorios y que an cuando las Escuelas de Lenguaje se rigen con las mismas
bases curriculares que los Jardines Infantiles y estos debieran contemplar las
necesidades educativas especiales de los alumnos, los apoderados consideran que el
curriculum aplicado es mucho mejor y ms personalizado en la Escuela de Lenguaje,
por lo cual la prefieren.

En relacin al Estigma:
Los actores principales de este caso, reconocen que existe un estigma en relacin
a dos puntos principales: hacia los nios y nias con un problema de lenguaje, en
donde muchas veces los catalogan o etiquetan con otros trastornos psiquitricos como
el autismo; y hacia las Escuelas de Lenguaje, evidencindose en algn momento
discriminacin hacia los nios y nias que egresan de una Escuela de Lenguaje en el
momento de buscar cupo en el sistema regular, provocando de esta manera en los
apoderados angustia y temor, tanto ante los comentarios de otras personas, como ante
el cambio de nivel educativo al cual se afrentarn sus hijos e hijas.
Ante esa identidad virtual que se ha creado para los nios y nias con TEL, se
suma la Informacin social (Goffmann. 1986), que aunque no la transmiten fsicamente,
lo hacen mediante su procedencia que en este caso es la Escuela de Lenguaje, que
para los normales lo estigmatiza, conllevando esto a rechazos y discriminacin. As lo
manifiesta la profesora, quien expresa que ha vivido casos de nios que en un colegio
de enseanza regular, son colocados en lista de espera al saber que provienen de
Escuela de Lenguaje o que le recomiendan a los padres y madres que los saquen de la
Escuela de Lenguaje antes de terminar el curso lectivo para que despus no los
rechacen para ingresar a primero bsico.
La profesora tambin considera que el tema de la discriminacin de nios y nias
con TEL se puede deber por un asunto de inters econmico por parte de los colegios
de educacin regular, a quienes al recibir a un nio con TEL les conlleva a una
inversin ms en personal docente capacitado, adquisicin de materiales didcticos
especficos, perfeccionamiento docente y adecuaciones de la infraestructura si se
necesita.

- 88 -
- 88
Aqu se devela que aunque el Sistema Educativo Chileno, proclama y establece
legislaciones en consecucin del respeto a las Necesidades Educativas Especiales
(NEE) y trabaja por la inclusin y la no discriminacin, muchas de las personas con
NEE se enfrentan da a da a la estigmatizacin, el rechazo y a una discriminacin
solapada por instituciones educativas que dicen cumplir con la legislacin establecida,
pero que en la prctica demuestran lo contario.

2.5. SUGERENCIAS

Es as que a modo de cierre se puntualizan las siguientes sugerencias:

1- Que la Escuela de Lenguaje contine apoyando a los apoderados, tomando en
cuenta la necesidad de informacin que requieren acerca de la importancia del
lenguaje en la vida humana, las patologas que pueden afectar su adquisicin y
desarrollo y sobre todo en relacin a el Trastorno Especifico de Lenguaje (TEL),
ofreciendo tambin contencin psicolgica direccionada para padres y madres que
les colabore con la aceptacin de la necesidad educativa especial que presenta su
hijo o hija, con el fin de disminuir aprensiones inmediatas y futuras que puedan
afectar un adecuado proceso de la intervencin del TEL, como la adecuada
integracin al aula regular.
2- Reforzar en las charlas para padres y madres la importancia de la participacin de
todos los miembros de la familia y la asuncin de roles en la misma, con el afn de
mejorar los procesos de interrelacin familiar con proyeccin a una eficaz
intervencin del TEL.
3- Que la Escuela de Lenguaje contine trabajando de manera integral con las familias
de los nios y nias con TEL y con el desarrollo de un currculum aplicado donde
contemplan las necesidades educativas especiales de los y las estudiantes,
brindando un servicio de calidad observable tanto en el proceso como en los
resultados, el cual se ha significado as por sus actores principales.


- 89 -
- 89

4- Afianzar como fortaleza de la institucin, actividades que colaboren con el desarrollo
positivo de la autoestima y personalidad de los nios y nias con TEL y que
manifiesten las altas expectativas que tienen sobre ellos y ellas, los apoderados y el
personal docente administrativo de la Escuela de Lenguaje, en beneficio de un mejor
desempeo escolar de los estudiantes.
5- Que se continen realizando esfuerzos por fortalecer una poltica de articulacin
entre la Escuela de Lenguaje y la Escuela Regular, en donde se tomen en cuenta las
necesidades educativas especiales de los nios y nias con TEL, que entre otras
contemplen un adecuado currculum apoyado en el aula regular.
6- Considerar incluir en la formacin inicial docente y en las capacitaciones
profesionales, las nuevas concepciones tericas en torno a las necesidades
educativas especiales y la Poltica Nacional de Educacin Especial, con el fin de
lograr un ptimo acceso y mejor calidad educativa para todos los nios y nias,
ayudando a la vez a evitar acciones discriminatorias.
7- Considerar a la Escuela de Lenguaje como una entidad de apoyo para la Escuela
regular en la comunidad, que colabore de manera recproca con la organizacin de
adecuaciones curriculares y la elaboracin de estrategias pedaggicas que puedan
ayudar al profesor de aula regular en su labor con los nios y nias con TEL.


- 90 -
- 90
Referencias bibliogrficas

Acosta, V. & Moreno, A. (s.a). Dificultades del lenguaje en ambientes educativos: del
retraso al trastorno. Extrado el 13 de octubre del 2010 desde
http://books.google.cl/books?id=KldQR53q9qwC&printsec=frontcover#v=onepage&q&f=
false

Aguado, G. (2004). Trastorno especfico del lenguaje. Retraso de lenguaje y disfasia.
Mlaga: Aljibe, S.L.

Alvira, F; Garca, F; Ibez, J; (2005). El anlisis de la realidad social. Mtodos y
tcnicas de investigacin. Madrid: Alianza Editorial.

Aubel, J. (1994). Directrices para estudios en base a la tcnica de grupos focales.
Santiago: FNUAP.

Berger, P., Luckmann, T. (1989). La construccin social de la realidad. Buenos Aires:
Amorrortu.

Bernales, B. (2007). De la diferencia a la discriminacin en la escuela: una mirada
de las madres de nios con Sndrome de Dficit Atencional. Tesis para optar por el
grado de Magster en Educacin. Santiago: Universidad de Chile.

Bogdan, R; Taylor, S. (s.a). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin.
Apuntes de la ctedra Taller de Tesis 2010. Santiago: Universidad de Chile.

Bourdieu, P. (1999). Qu significa hablar?. Madrid: Akal.

Bourdieu, P. (2000). Poder, derecho y clases sociales. Bilbao: Descle.

Canales, M. (2006). Metodologas de investigacin social. Santiago: LOM.

Chomsky,N. (1998). Nuestro Conocimiento del Lenguaje Humano: Perspectivas
Actuales. Traduccin, notas y comentarios de Germn F. Westphal, Universidad de

- 91 -
- 91
Maryland, Sede Baltimore. Extrado el 13 de octubre del 2010 desde
http://fccl.ksu.ru/issue001/winter.97/ch_es.pdf

Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Extrada el 21 de marzo 2011, desde
http://www.oei.es/decada/dhumanos.htm

Declaracin de Salamanca (1994). Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales: Acceso y Calidad. Extrado el 23 de marzo del 2011 desde
http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/doc/leyes/dec_sal.htm

Empson, J. & Nabuzoka, D. (2006). El desarrollo atpico infantil: problemas
emocionales y conductuales, maltrato infantil, problemas de aprendizaje. Ediciones
CEAC. Extrado el 26 de marzo del 2001 desde
http://books.google.cl/books?id=7BM8v0FsRMoC&dq=%22informe+Warnock+de+1978
%22&hl=es&source=gbs_navlinks_s

Espinoza, A; Gonzlez, A; Hermosilla, S; Tapia, S. (2004). Conciencia Fonolgica y
desarrollo del conocimiento del lenguaje escrito en nios con trastorno especfico del
lenguaje expresivo. Universidad de Chile. Extrado el 13 de octubre del 2010 desde
http://www.cybertesis.cl/tesis/uchile/2004/cardenas_l/sources/cardenas_l.pdf

Fraca, L., (2003). Pedagoga integradora en el aula: Teora, prctica y evaluacin de
estrategias de adquisicin de competencias cognitivas y lingsticas para el empleo
efectivo de la lengua materna oral y escrita. Caracas: El Nacional. Extrado
desdehttp://books.google.cl/books?id=0e9GEH2oxQC&dq=vigotsky&source=gbs_navlin
ks_s el da 21 de julio del 2010.

Franja Morada Fonoaudiologa (2008). Teoras del desarrollo del lenguaje. Aprender a
hablar: El lenguaje como instrumento y como actividad. Extrado el 20 de octubre del
2010 desde http://www.franjamoradafcm.com.ar/2008/archivos/apuntes/Desarrollo-
lenguaje.pdf


- 92 -
- 92
Godoy, M; Meza, M; Salazar, A. (2004). Antecedentes histricos, presente y futuro de
la Educacin Especial en Chile. Santiago: MNEDUC, Programa de Educacin Especial,
2004. Extrado el 26 de marzo del 2011 desde
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/200809081615000.AntechistOricospresenteyfut
urodelaEduc.pdf

Goffman, E. (1986). Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires: Amorrortu
editores.

Gua para grupos focales. Extrado el 13 de octubre del 2010 desde
http://www.gestionescolar.cl/UserFiles/P0001/File/articles-95981_recurso_1.pdf

Herrera, P. (2000). Rol de gnero y funcionamiento familiar. Rev Cubana Med Gen
Integr v.16 n.6 Ciudad de La Habana nov.-dic. 2000. Extrado el 19 de marzo 2011,
desdehttp://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0864-
21252000000600008&script=sci_arttext&tlng=pt

Iiguez, C. (2008). La evaluacin al servicio de quinSignificados que las y los
estudiantes de 2 y 3 ao de enseanza media Cientfico Humanista le otorgan a la
evaluacin de los aprendizajes. Tesis para optar al grado de Magster en Educacin con
mencin en Currculo y Comunidad Educativa. Santiago: Universidad de Chile.

Ministerio de Educacin (MINEDUC). (2002). Decreto 1300_2002 Trastorno Especfico
de Lenguaje. Extrado desde
http://600.mineduc.cl/informacion/info_nive/nive_espe/index.php el da 20 de mayo
2010.

MINEDUC. (2010). Educacin Especial Alteracin del lenguaje. Extrado el 07 de
diciembre del 2010 desde
http://www.mineduc.cl/DirectorioMineduc/DirectorioMineduc.html


- 93 -
- 93
MINEDUC (2010). Decreto Supremo N 1300/2002: Aprueba Planes y Programas de
Estudio para alumnos con trastornos especficos de lenguaje. Extrado el 13 de octubre
del 2010 desde
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/200703281945310.DecretoN1300.pdf
MINEDUC (2010). Instructivo N610 sobre atencin de alumnos con tr astornos
especficos del lenguaje. Extrado el 13 de octubre del 2010 desde
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/200703281954300.ORDN610.pdf

MINEDUC & UMCE, (2006, 2007). Estudio de la calidad de la integracin escolar.
Resumen ejecutivo. Extrado el 21 de marzo del 2011 desde
http://www.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/File/DOCUMENTOS%202010/ESTUDIOS%20Y
%20DOCUMENTOS/EstudioIntegraciOnEscolarUMCE.pdf

MINEDUC, Unidad de Educacin Especial (2011). Educacin para todos: cumplir
nuestros compromisos comunes. Extrado el 21 de marzo 2011, desde
http://www.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/File/DOCUMENTOS%202010/Educacionto
dosDakar.pdf

MINEDUC, Unidad de Educacin Especial (2011). Guas de apoyo tcnico-
pedaggico: Necesidades Educativas Especiales en el nivel de la educacin parvularia.
Extrado el 22 de marzo del 2011 desde
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/200809221559390.0GuIaIntroductoria.pdf

MINEDUC, (2004). Nueva perspectiva y visin de la Educacin Especial Informe de la
Comisin de Expertos. Extrado el 21 de marzo del 2011, desde
http://www.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/File/DOCUMENTOS%20VARIOS%202008/Infor
meComisiOnExpertos.pdf

MINEDUC, (2011). Unidad de Educacin Especial: Lneas de Accin 2011. Extrado el
21 de marzo del 2011, desde http://www.mineduc.cl/index.php?id_portal=20

Mucchielli, A. (2001). Diccionario de mtodos cualitativos en ciencias humanas y
sociales. Madrid: Sntesis.

Pereira, N. (2003). Caractersticas pedaggicas de jardines infantiles con altos logros
en el rea lenguaje. Tesis para optar por el grado de Magster en Educacin. Santiago:
Universidad de Chile.

Prez, G. (2002). Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. II Tcnicas y anlisis
de datos. Madrid: La Muralla, S.A.

- 94 -
- 94

Piaget, J. (1965). El lenguaje y el pensamiento del nio pequeo. Buenos Aires: Paidos.
Ritzer, G. (1993). Teora Sociolgica Contempornea. Mxico: McGraw-Hill

Stake, R. (1999). Investigacin con estudio de casos. Madrid: Morata.

Vega, M. & Isidro de Pedro, A. (1997). Las creencias acadmico - sociales del profesor
y sus efectos. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,1(0).
Extrado de http//www.uva.es/aufop/publica/actas/viii/orienta.htm el da viernes 03 de
septiembre de 2010.

Vygotsky, L. (1998). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Fausto.

Vila, I. (1998). Cuadernos de Educacin: Familia, Escuela y Comunidad.
Barcelona:Horsori.Extrado desde
http://books.google.cl/books?id=m1_SfDYEX5IC&dq=relaci%C3%B3n+escuela+familia
&lr=lang_es&source=gbs_navlinks_s el da 21 de julio del 2010.

Villareal, M. (2005). Caracterizacin de una escuela de lenguaje: Una reflexin desde
la psicologa comunitaria. Tesis para optar al Grado Acadmico de Magster en
Psicologa, Mencin Psicologa Comunitaria. Santiago: Universidad de Chile.

Villegas, O. (1997). Escuela y lengua escrita. Competencias comunicativas que se
actualizan en el aula de clase. Santa Fe de Bogot: Magisterio.

Whorf, B. (s.a). La relacin del pensamiento y el comportamiento habitual con el
lenguaje. Apuntes Universidad de Chile.


- 95 -
- 95

Anexos

Grupo Focal #1

Lugar: Sala del grupo II Nivel de Transicin.
Fecha: Mircoles 20 de octubre del 2010.
Hora inicio: 17: 30 . Hora de trmino: 18: 10
Entrevistadora: Belguin Miranda Madrigal.

Observaciones: Los apoderados son madres y padres de estudiantes con TEL del
nivel Segundo de Transicin de la Escuela de Lenguaje. Participaron nueve
apoderados de los cuales uno es un hombre y las dems mujeres. Se aprovech una
reunin de apoderados y se les solicit su colaboracin a lo que accedieron
amablemente. De los nueve apoderados, dos no participaron verbalmente porque
dijeron que les daba vergenza la cmara de grabacin.

Siglas:
E= entrevistadora.
A= apoderado (a).
# Romanos= cantidad de intervenciones.

Apoderado# 1 mam. Duea de casa
Apoderado# 3 mam. Profesional: profesora
Apoderado# 5 padre. Independiente
Apoderado# 6 madre. Duea de casa
Apoderado# 7 madre. Duea de casa

1.- Entrevistadora= Bueno, primero que nada nuevamente muy buenas tardes y
gracias por el espacio que me van a brindar para poder hacer este grupo de
conversacinbueno, el primer tema que vamos a tratar es sobre el significado que le
otorgan ustedes a los resultados del proceso educativo que han vivenciado sus hijos y
ustedes en esta Escuela de Lenguaje, o sea, cmo ven ustedes el proceso que han
vivido desde que ingresaron hasta el da de hoy, porque sus hijos ya estn por egresar
y por entrar a un aula regular.
De forma general, cmo han vivido ustedes todo este proceso y qu evaluacin le
dan al proceso hasta el da de hoy?


- 96 -
- 96
2.- Apoderada#1- (mam. Duea de casa). Bueno, Joaqun estuvo en un colegio de
Lenguaje antes, en dosen un solo colegio dos aos y en ese colegio no me dio
ningn resultado, todo lo contrario, hablaba peor, pareca que no aprenda nada porque
quiz por el hecho de que en ese colegio le daban mucho auge al entretenimiento
eeeehhhhh, le daban ms eeehhhhh, se llevaban ms tiempo haciendo cosas artsticas,
no era tanto como aqu, que aqu por ejemplo trabajan con el nio, es ms
personalizado tambin se preocupan de que realmente el nio tiene el problema, el
problema que tiene el nio, por ejemplo que Joaqun el avance que ha tenido en la
parte de educacin, por ejemplo que est aprendiendo a leer, est aprendiendo a
sumar, se sabe los nmeros, eeehhhh varias cosas ms, sabe lo que es un conjunto de
elementos, lo que es cmo tiene que expresar una un cuento, le cuesta expresarse
todava, pero ese es un problema de otro mbito que tenemos que ver con mi marido
quiz porque quiz l tiene problemas de esfnter que lo tenemos que ver todava, que
no lo hemos visto porque somos flojos, somos dejaos pero lamentablemente eso es
responsabilidad mia, yo tengo que hacerlo, pero el colegio en s me ha dado muy
buenos resultados, la profesora excelentes resultados porque Joaqun ahora es un nio
ms despierto, eeehhh se esfuerza ms por aprender a hablar mejor, le cuesta todava
pero habla ms de lo que hablaba antes , antes no hablaba nada, hablaba peor que
Tarzn poh.ahora por lo menos sabe formar palabras y sabe terminar una oracin
completa, sabe pedir las cosas, antes me peda manzana, no te deca quiero una
manzana, ahora el Joaqun no, l dice yo quiero una manzana pelada, o dice yo
quiero una manzana rallada, por lo menos esa es mi experiencia aqu en el colegio.

3.- E. - Y qu TEL presenta su hijo?

4.- A#1- mmmmmmm?
5.- E.- Qu TEL presenta, cul trastorno mixto o expresivo?

6.- A#1- Expresivo ms que nada mmmm s.

7.- A#2- (mam. Duea de casa). Yo yo soy Irma mam de la Sofa y ella empez,
entr aqu a los tres aos con un eeehhhh, TEL mixto y ahora est con un TEL
expresivo solamente.
Ella no hablaba nada, nada, era solamente eeee, mmmm, eeee , nada y solamente
luego me deca mam mmm, aaaa , nada, luego empezamos a trabajar, a trabajar, a
trabajar pero con ella, no a nivel de curso, siempre la lo que yo destaco de aqu es que
siempre le han dado a la Sofa lo que ella personalmente ella necesita, no la comparan
con el nio de al lado nada, slo ella, entonces en este minuto la Sofa est pero que a
mi me sorprende, le falta mucho todava, por todo lo que yo he hablado con la
Fonoaudiloga, la profesora, pero pedaggicamente la Sofa va a la par con el nio, con
un nio de cinco aos, como todos los nios en cualquier colegio que tiene un kinder,
pero fonoaudiolgicamente todava le falta, pero se ha desarrollado pero montones,
montones, a mi me sorprende todos los logros que ha tenido porque han sido
profesionales los que la han atendido, en todo orden de cosas, o sea en el minuto que
dijeron pucha qu pasa qu no habla, fuimos a Neurlogo, fuimos a Psiclogo, a todo

- 97 -
- 97
tipo de profesionales afuera para buscar la causa o sea no buscamos la causa eeehhh
fsica, entonces ahora igual ella est con Psiclogo por superar una cuestin de mmmm
eeehhh, de madurez, eso es lo que le falta un poco a la Sofa, cuando ella logre su
madurez, eeehhh, tambin va a soltar otro tipo de cosas, ah se va a desarrollar mejor,
a lo mejor pase porque tiene ese problema de inmadurez, es muy guagita, es muy
consentida, de por un montn de cosas de cuando los nios son chicos de repente se
enferman tanto que una como mam, no que no te vayas aentonces no no los deja
desarrollarse un poco yo por eso, pero aqu s, aqu se ha desarrollado ha tenido
amigos, juega. Ahora tambin un poco los preparan para lo que viene poh, porque el
prximo ao yo de repente eeehhh, me asusta un poco las burlas, porque ese es un
tema que hay que manejar tambin con los nios, porque de repente la Sofa est
jugando con otros nios que no son de ac yyyyyyyy, entonces - oye y por qu habla
as? - oye por qu dec eso?, entonces eso tambin las Ta la prepara para esodice
no, y la Ta Pepa tambin la Fonoaudiloga, y le ensean tambin a uno cmo uno
tiene que ensearles, porque uno de repente cree que les tiene que corregir todo y no
es as poh, as no aprenden, esa es mi, mi vivencia con mi hija.

8.- A#3- (mam. Profesional: profesora)--- Bueno mi nombre es Marcela Sandoval y
soy la mam de Katalina Alegra, es como algo bien parecido a lo que dice aqu la
apoderada, mi hija al principio nada, no tena expresin, era muy introvertida y es del
tiempo aqu, Katalina empez en el Medio Menor y estamos terminando ahora, te
puedo decir que ha sido un cambio pero realmente satisfactorio, con Katalina yo. Ya
tiene ms personalidad eeeehhhh, ahora sale en los actos, antes no sala en los actos,
o sea yo tengo todo lo positivo que decir de ac, de las Tas, incluso rescatar tambin a
la Ta Mariela ella tiene una metodologa bien prctica adoc digamos a los alumnos
porque ella no trata a los alumnos como guagas, no los hace ms pequeos de los que
son, por lo tanto eso adquiere que los alumnos tengan una personalidad ms profunda
y sean ms aaahhh maduren, maduren me entienden?... y eso ha ayudado mucho a
la ma por lo que yo me voy super conforme, bueno nos vamos todos; pero yo se que
en el otro colegio le va a ir super bien, porque los avances que ha tenido aqu en
comparacin con otros colegios, porque yo tambin soy profesora, lejos es mejor,
primero bsico en otros colegios todava no saben apenas consonantes, que los nios
ya saben aqu, por eso te digo yo estoy super conforme, si hubiera estado el primero yo
la dejo aqu a la Kata y bueno esa es mi experiencia.

9. A#4- (mam. Duea de casa) --- Eeehhh mi nombre es Roco y mi hija se llama
Alexia, bueno parecido tambin ella tampoco hablaba nada cuando entr, ella era
eeehhhh, puro, ni siquiera un sonido, estiraba la mano indicaba pero nada ms.
Eeeeehhhhh, ella iba aprendiendo a hablar pero yo, cuando ella tena un ao y cuatro
meses yo qued esperando a mi segundo hijo y ah se detuvo, no quiso aprender ms y
no avanz nada y entrando aqu fue notable el cambio, o sea, a los tres meses Alexia
estaba hablando, se estaba expresando mucho ms yyyyy ahora eeeehhhh, bueno este
ao hace poco habl con la Fonoaudiloga y me dijo que lo que le quedaba era la ere
y ya lo est superando tambin poh, lo aprendi bien rpido y ella es como bien eehhh,

- 98 -
- 98
se fija una idea que tengo que aprender eso y lo practica y lo practica hasta que lo
logra, es super conciente de lo que tiene que hacer.

10. A#5- (padre) ---- Yo, bueno en mi caso, mi nombre es Marcelo, tengo una hija ac,
tengo dos hijas, pero en este curso eehhh la mayor que se llama Isidora. Nosotros este
ao es el segundo ao que estamos en el colegio, o sea que las nias estn en el
colegio, antes de estos dos aos, yo no tena ni siquiera idea de que existian estos
colegios, no tena idea tambin de que exista este tipo de problema en los nios,
porque la hija mayor nuestra, ella nunca tuvo problema, as que eehhh al principio
nosotros con la eehhhh con la mayor que est en este curso, con la Isidora no le
entendamos nada cuando ella se expresaba verbalmente, que se yo, a veces me daba
hasta lata porque le tena que preguntar qu es lo que quieres hija, qu, qu me
dices?... y entr a este colegio y a la fecha habla, se expresa super bien tanto oral
como en la escritura, sabe eeehhhhh, escribir hartas palabras, habla bien. Lo otro que
encuentro yo super bueno este colegio, porque la educacin es personalizada, son
pocos los nios, la ta se preocupa cien por ciento de cada uno de los nios y aparte del
problema que ellos tiene que es lenguaje, en las otras reas tambin salen de ac
super bien preparados; me voy super conforme con el colegio, encuentro buensimo
este colegio y como te digo yo eseo sea lo que me llama ms la atenciones que yo no
saba de este tipo de problema que tenan los nios de lenguajeo sea yo pens que
todos los cabros chicos hablaban que despus ya s hablaban bien , o sea yo en mi
ignorancia pensaba eso, pero no, el colegio es super bueno; esa ha sido mi
experiencia.

11. Silencio

12. A#6- (madre. Duea de casa) ---- (Risas) Bueno, mi nombre es Karla, soy mam
de Gabriel y al igual que ac el apoderado, yo tampoco saba de la existencia de estos
colegios, estaba en el norte y llegu a Santiago y en Santiago me enviaron a un colegio,
estuvo un ao en Santiago y despus llegamos ac, a Curic yyyyyyy la diferencia es
queeeess laaaaa la clase personalizada que tiene la Ta, esa es la diferencia con
respecto al otro colegio anterior que vena l yyyyyy nada poh, me huebiera gustado
que hubiera primero bsico pero no hay eeehhhhh; Gabriel a andado bastante bien,
cuando l entr cuando estuvo en Santiago deca (silencio) diez, no alcanzaba a
decir diez palabras, aparte de eso un accidente que tuvimos y parece que eso le trajo
un retroceso, eeeehhhhh y ac llegu el colegio, me dijeron -oye cerca, lo ms cerca
que tienes es un colegio que est en la Marquesa!, y llegu ac sin, sin mayores
referencias, pero bien, porque me encanta lo mismo que dicen, me encanta como es la
Ta, la Ta es bien estricta con ellos, ella no los trata de bebs, incluso hoy da Gabriel
me dijo que le dola la guatita pero que no le haba dicho a la Ta porque l tena que
ser hombre, que por eso no le dijo nada. As que me voy contenta pero me huebiera
gustado primero bsico. (Risas) (Comentario general a todos!)

13. E.- Y la escuela donde estaba su hijo antes era de Lenguaje tambin?


- 99 -
- 99
14. A#6 Era de Lenguaje s, la escuela se llama, se llama Lipant, en Santiago en la
Estacin Central. (Risas y miradas)

II 15. A#5 - (padre) ---- Oye lo otro es quiz hacer un paralelo de la.no se si es
atingente el comentario de la educacin en Chile que yo creo que la educacin en
Chile debiera ser as como en estos colegios, me refiero yo en el nmero de alumnos

16. ----Afirmaciones de los dems apoderados.

17. A#5 - porque por ejemplo haymi hija estudi en un colegio que se llama
Santa Marta donde de primero bsico las niitas eran como cuarentano se cuarenta y
tantos

II 18. A#3 (mam profesora) ---- mi hija mayor est en un curso de cuarenta.

II 19. A#2 (mam) ---- de cuarenta y cinco hay otros.

II 20. A#1 - (mam) ---- Yo pienso que ese es el miedo ms grande de todos, hacer
ese muy cambio brusco.

21. ---- Afirmaciones de los dems apoderados.

III 22. A#5 (padre) --- Claro, ese cambio en su momento, parece que es generalizado
que tenemos un poco de miedo de estos nios que son entonces en Chile debera as
como quiz ms cursos pero ms reducidos el nmero de nios.

II 23. A#6 (mam) --- Una ley que diga la cantidad de alumnos por sala.

24. A#7 (madre. Duea de casa) --- Es menos el tiempo que se le dedica a los
alumnos poh.

III 25. A#6 (mam) --- Es que la profesora pasa la materia y el que entendi bien y el
que no entiende no!

II 26. A#4 (mam) --- Pero mi sobrina sali de aqu tambin y ella se fue al Santa Marta
y le fue super bien, muy bien, porque no le cost para nada adecuarse a todo lo
pedaggico.

IV 27. A#5 (padre) --- Y la prueba y todo eso le fue bien?

III 28. A#4 (mam) --- todo, todo le fue bien en el primer lugar!

II 29. A#1 (mam) --- Es que de hecho que yo pienso que de hecho nosotros como
paps pensamos que nuestros hijos tienen un problema, pensamos que va a ser toda la
vida que van a tener el mismo problema, entonces ese es el miedo de que cuando

- 100 -
-
entren a primero bsico lo que me pas a mi cuando fue a dar la prueba Joaqun
Yo tena miedo!, estaba muerta de miedo, deca yo - Cmo lo voy a hacer, cmo lo va
a hacer l, cmo no va a estar con sus amigos?... y todo lo dems y s entr, dio la
prueba y sali y yo le pregunt- Oye Joaqun, cmo te fue?, - Bien!, - Qu
hiciste?, - Contest toda la hoja!, - Pero hiciste todo?, - S!, -Y qu te hicieron?, -
Unos puntitos!, -Y qu tena que hacer con los puntitos?, -Sumarlos!, -Y supiste
sumarlos?, -S poh mamuno, dos, tres, cuatro y despus cont los otros!... y yo
qued plop poh!, porque yo pienso que ese es , para mi por lo menos el problema
educacional en cuanto si aprendi a leer o aprendi a contar o a restar yo se ue eso
lo va a saber, el problema para mi va a ser que yo se que va a salir con un problema de
lenguaje porque a Joaqun le ha costado salir del problema de lenguaje, el por qu?,
quiz el hecho de que sea muy regaln en casa, muy guagualn mo, entonces
eeehhhhh quiz le va a ir mejor el hecho de que est con ms compaeros que se va
a tener que esforzar l mismo para poder relacionarse con las dems personas.

V 30. A#5 (padre) --- Yo una vez le pregunt a la Fonoaudiloga porque yo me senta
cuando entraron las nias ac al colegio heeemmm yo personalmente me senta un
poco culpable porque yo a todas mis hijas les hablo como guaguas chicas, as!Que
venga qu pach!, entonces

(Risas de todos los dems)

II 31. A#7 (mam) --- Es que ese error de los paps hablarle as a los hijos.

VI 32. A#5 (padre) ---entonces yo pensaba como te digo, me preocupaba, de hecho
mi hija mayor me deca - Pap no le habl como nia chica, hblale como grande!,
incluso ella misma me dice - Pap habla bien, habla bien!...
(Risas de todos los dems)
no y un da le pregunt a la Fonoaudiloga y me dijo que no, que no me sintiera
culpable porque ese es un problema de que no tiene nada que ver son eso.

III 33. A#1 (mam) --- A m por ejemplo yo lo que pienso es lo, con la Roco con la
mayor, ami no me cost nada!...bueno una porque yo no pasaba casi tiempo con ella
porque yo trabajaba en ese tiempo y ella estaba rodeada de puros grandes, mi pap, mi
mam, mis dos hermanos mayores, entonces ella tuvo ms contacto con personas
grandes, entonces quiz por eso no le cost ms hablar bien, pero Joaqun no poh!,
Joaqun fue criado por mi, entonces yo me dediqu ms a la Roco porque la Roco
entr a primero bsico, entonces yo tena que estar con ella, estudiar con ella y todo lo
dems, entonces como que le hacia el quite al hecho de que mi hijo tena un problema
o no quera asimilar que Joaqun tena un problema, al igual que marido, tambin mi
marido todava no asimila que Joaqun tiene un problema

III 34. A#2 (mam) --- Claro, a mi me pasa lo mismo!


- 101 -
-
IV 35. A#1 --- eeehhh l dice -No, el nio tiene que aprender a hablar, cmo no
va a aprender a hablar?!, y l se enoja con el nio, cuando Joaqu le habla mal-
Habla bien, habla como hombre!, y el Joaqun le vuelve a hablar mal poh! Y yo le
digo-Nelson pero para qu te enojs tanto con el nio, si el nio tiene un problema t
ten que tratar de ayudarlo a l a que hable bien, t ten que repetirle la palabra que l
est hablando mal para que l aprenda o si no, no va a aprender nunca poh!, si
retndolo no aprende.- Es que para el hombre cuesta ms el hecho de que el hijo tiene
un problema, que para la mujer
(Afirmaciones de los dems apoderados)
yo admiro a l (seala al apoderado presente), lo admiro cualquier cantidad porque
viene a las reuniones, est pendiente de hija, aqu es el nico hombre, en serio
(Afirmaciones de las dems apoderadas)
o sea son pocos los paps que vienen, yo mi marido hacer que venga a una reunin,
aqu se sienta escucha y no hace ningn comentario.

III 36. A#3 (mam profesional) --- En general son las mujeres las que vienen a las
reuniones, las mams, los paps no!

V 37. A#1 (mam) --- El pap siempre sacan el hecho Ah es que estoy trabajando, es
que a esa hora no puedo!, siempre se puede, de una u otra forma siempre se puede.

II 38. A#2 (mam) --- Hay un tema que a mi me gustara comentar, a forma personal, a
mi me pas con la Sofa que la gente tiene como una, no s, un estigma con los nios,
a mi en los personal -No, es autista!, me han dicho pero a mi muchas cosas de la
Sofa
(Afirmaciones de los dems)
entonces yo me voy, uno como mam se va guardando lo que le van diciendo,
eeeeehhhhh -No, es que si la tuvieran en una de nios normales no hablara

as, es que si la tienen en una escuela donde todos hablan mal, obvio que no va a
aprender!...
montones de comentarios as que uno dice - Pucha, lo estoy haciendo bien o lo
estoy haciendo mal?...entonces uno se empieza a enjuiciar, - Pucha, mi hijo tendr,
ser autista, tendr algn problema mental?... porque uno hasta piensa eso, -A lo
mejor no habla bien porque le faltan neuronas!, si uno lo piensa
(Risas y afirmaciones de los dems)

IV 39. A#4 (mam)--- Yo, aunque mi hijo no tuviese un problema de lenguaje, igual me
gustara que estuviese aqu, porque yo encuentro que es mejor jardn este que los que
son normales (risas)no de verdad poh!

IV 40. A#3 (mam profesional)--- Siiii poh!
Porque los nios los tenemos aqu, si ustedes supieran la cantidad de nios que llegan
a primero bsico con ms problemas de expresin, as que no te preocupes por eso.

- 102 -
-

V 41. A#2 (mam) --- S, s, por eso te digo, por eso te digo, yo, aqu me han dicho, -
No, oye que no, t hija no, no pienses por favor, cmo van a pensar eso! Entonces la
gente que no est en el sistema, que no tiene un nio, que no sabe qu es un problema
expresivo, en qu consiste, marca a los nios como que No son inteligentes, as de
simple. Yo no, yo conozco a los nios, se las capacidades de mi hija las conozco, pero
la gente que no los conoce los marca como queeeee Ah no, les falta; entonces eso,
eso duele
(Afirmaciones de algunas mams)
uno lleva como la cruz de eso, un poco y por eso es ms ansiosa para que lo
supereeso!

42. E. --- Y una ltima pregunta, as de forma rpida, porque ya algunos de ustedes la
han comentado, o seaQu expectativas tienen ustedes en relacin a lo que viene, al
ya entrar al aula regular, qu esperan de sus nios que han vivido este problema de
Trastorno Especfico de Lenguaje?

VI 43. A#1 (mam) --- Bueno, yo lo que espero es que Joaqun eeehhhh, aprenda ms,
eeehhhh voy a tener que seguir trabajando con l de forma particular porque yo se que
va a seguir con el problema de lenguaje, pero eeehhhh, Espero lo mejor de mi hijo,
porque mi hijo es inteligente, vale oro el cabro chico!, te juro yo quiero impresionar con
Joaqun, porque por ejemplo Joaqu te pega, te pesca los legos y te hace unas
tremendas figuras que uno queda plop!; o l pesca un lpiz y te hace un transformer y
te lo hace hasta con todos los detalles, entonces yo siempre he esperado lo mejor de mi
hijo, yo nunca espero ah!... que le va a pasar esto, que le va a pasar esto otro, obvio
tengo miedo, de las burlas como dice ella

(seala a una apoderada), pero si una no es positiva, no le vayas a transmitir lo
negativo al nio poh, entonces t siempre tienes que decir t puedes!; el Joaqun lo
nico que dice es -Yo quiero ir al colegio de la Roco! - porque l dice -Yo puedo
mam, yo quiero estar ah, yo quiero estar en esa silla, yo quiero estar en esa mesa
grande mam! Entonces esas son mis expectativas, yo s que l va a salir bien
preparado para eso.

VII 44. A#5 (padre) --- De forma general, yo pienso que estn bien preparados, as que
no van a hallar muchos problemas en otro colegio.

V 45. A#4 (mam) --- Yo creo que a cualquier nio le cuesta adaptarse a primero
bsico, eso incluso me parece que es como, es algo conocido eeehhh, que el primero
bsico es difcil para los nios poh, por la diferencia entre la Ta, el jardn!

V 46. A#3 (mam profesional) --- Claro, es ms duro!


- 103 -
-
VIII 47. A#5 (padre) --- Inclusive, yo creo que de aqu van a ir mejor preparados que de
otros colegios.

VII 48. A#1 (mam) --- S, porque los nios nuestros estn leyendo ya!

VI 49. A#3 (mam profesional) --- Yo creo que los miedos esos propios hay que
dejarlos a un lado, porque a veces una le transmite eso a los nios. Yo por ejemplo de
la ma!que es normal!!!, que se vaya, que madure, que haga todo, yo no la voy a
presionar, por Dios que yo no la presiono, que siga su camino normal; pero nosotros los
prejuicios que tenemos no se los deleguemos a ellos, que no los sientan, porque a
ellos, pienso yo, que los achicamos m, as que normal no m y dice mal una palabra,
la dir mal, la tendr que madurar despus, tendr que mejorarla, pero no la voy a
cuestionar, no me voy a cuestionar yo!
VIII 50. A#1 (mam) --- No hay que marcarlos!

VI 51. A#3 (mam profesional) --- Claro, ese es el tema!

52. E. --- Yo les agradezco, como les dije antes de todo corazn el aporte que ustedes
han hecho porque es increblemente valioso, eeeehhh, que Dios se los pague!
(Risas)

Entrevista #1 Apoderada
Lugar: Oficina de atencin a apoderados.
Fecha: Mircoles 14 de julio del 2010.
Hora inicio: 12: 40 pm. Hora de trmino: 12: 55 pm.
Entrevistadora: Belkin Miranda Madrigal.

Observaciones: La apoderada es madre de una estudiante con TEL del nivel
Segundo de Transicin y de otra nia con TEL del nivel Medio mayor, quienes tienen
un ao y medio de estar en esta Escuela de Lenguaje.
La apoderada es citada por una de las profesoras del nivel Segundo de Transicin
explicndole que se necesita realizar una entrevista, a lo cual la apoderada accede
amablemente.

E= entrevistadora.
I= informante.

1- E- Presentacin de la entrevistadora.

- 104 -
-
2- E- Vamos a conversar en aspectos generales acerca de su vivencia y la de su
hija en la escuela de lenguaje.
3- I- De entrada le digo que slo cosas buenas puedo decir de esta escuela, porque
estoy enamorada de la escuela de lenguaje me gustara que mis hijas
siguieran aqu pero a las dos ya les van a dar el alta.
4- E- S, no se preocupe mi idea es que usted me cuente abiertamente el cmo
percibe todo lo que usted ha vivenciado aqu.
5- E-Cunteme cmo fue que se detect el problema de lenguaje de sus hijas,
porque me dice que las dos estn aqu?
6- I- En la casa no les entenda nada de lo que me decan, sobre todo a la ms
chicarisas a lo mejor usted tampoco me entienda a mi.
7- E- Y a raz de eso la llevaron a algn especialista?
8- I- Al consultorio, ah fue donde me las refirieron a la escuela de lenguaje y aqu
las tas fonoaudilogas me las diagnosticaronno se explicarle el tipo de TEL
que tienen, si me lo dijeron pero no me acuerdorisaslo que se es que las tas
son muy buenas ellas me explicaron, esto es como una familia.
9- E- Cmo percibe usted la formacin en general recibida por sus hijas en la
escuela de lenguaje?
10- I- Muy buena, como le digo las tas son muy buenas comprensivas,
preocupadas, tienen mucha paciencialas nias nunca se quejan a la hora de
hacer la tarearisashasta parezco la duea de la escuela, porque slo cosas
buenas digo de ella.
11- E- Y en relacin a el trabajo de clase, las tareas, cmo lo ve?
12- I- Si es muy exigente pero bueno, porque los nios aprenden, yo he escuchado
de tas que aplican pruebas de admisin de otras escuelas que los niitos de
aqu salen muy bien preparados, Por ejemplo a ver (silencio)mi hija no deca
tren, deca ten y aqu le ensearon a decir tr en separado y mi hija mayor
en la casa as practicaba con ella en los cuadernos hasta que aprendi a decirlo
bien y la otra tena un problema de algo del tiempo, como que deca ayer voy a
jugar y ahora ya habla bien.
13- E- Entonces en su familia tambin la han apoyado?
14- I- S claro harto el trabajo de la casa junto con el de la escuela.
15- E- Y cunteme, cmo ha visto el aspecto social y comunicativo de sus hijas?
16- I- Como le digo todo muy bien, la chica sobre todo era a la que ms le costaba
hablar y los abuelos me decan qu dice esta niita que no le entiendo? Y
ahora hablan con todos y se comunican muy bien.
17- Cunto tiempo tienen de estar aqu?
18- Tienen un ao y medio y ya superaron el TEL, yo estoy muy feliz pero no
quisiera que tuvieran que cambiar de escuela, para m esta escuela es la mejor y
todas las tas, yo quisiera que ellas siguieran aqu hasta el octavo.
19- Ya seora, le agradezco muchsimo su amabilidad al atenderme, despus la
seguir molestando.
20- S claro, cuando quiera, mi marido tambin le puede ayudar porque los dos
participamos mucho y adems hay algunas cosas que yo pienso y talvez l
opine algo msno se cuando quiera.

- 105 -
-

1. E- Buenos das!
2. P- Buenos das!
3. E- Primero que nada agradecerte por el espacio que me brindas y por informacin
que me vas a proporcionar. Bueno, quera que me hablaras un poquito en relacin a t
accin profesional en la escuela, pero principalmente en el trabajo especfico con el
grupo con el que ests trabajando este ao del knder que egresan.
4. P- Ya!...pero ms o menos, pero de qu punto en especfico, porque igual es
comode los contenidos, de los?
5. E- S, sde tu trabajo como docente en el grupo.
6. P- A ver, el knder este ao me toc sper chiquitito, son slo nueve nios ya,
cuando los nios ingresan ellos vienen del nivel Prekinder de ac tambin de la escuela
ya, pero con otra docente ya, y algunos de ellos incluso estaban en Medio Mayor, es
como un seguimiento, no todos los nios ingresanhay un solo nios que ingres este
ao al knder y los otros vena ya de la Escuela de Lenguaje y otro nio que ingres
vena tambin de otra escuela de Lenguaje. Entonces cuando los nios ingresan uno
realiza una evaluacin, la evaluacin de Lenguaje que me ayuda la Ta Fonoaudiloga,
pero tambin la evaluacin pedaggica, entonces con esa evaluacin de inicio yo me
hago como una imagen del curso, una proyeccin curricular de cunto, qu es lo que
saben, en qu estn deficitarios ya, en cuanto al lenguaje siempre tengo que unirlo, lo
de lenguaje con lo curricular, con la lectura con la escritura con los nmeros con todo
eso; y el curso en general eehhhh, vena con unestaba con hartos problemas de
aprendizaje, independiente del Trastorno de Lenguaje, la gran mayora tiene problemas
de aprendizaje, o sea que uno evidencia que van como, con harta dificultad pa
aprendereeeehhhh, no se tuve que trabajar bien holstico todo he tenido que usar
como varias estrategias porque es como muy disperso el grupo, tienen formas de
aprender demasiado, demasiado diferentes, los intereses en ellos son sper diferentes,
eehhh cuando llegaron conmigo la motivacin ante el estudio no era mucha, todava
independiente que haban tenido un prekinder era juego, juego, juego y la labor ma con
el Kinder es mediar entre la escuela bsica y la Escuela de Lenguaje para que el
cambio no sea tan brusco en todos los sentidos, entonces mi labor ms, fue as como
sper en todo as como, tratar de los hbitos, del aprendizaje, de que se
ENTREVISTA #2
Profesora del grupo II Nivel de Transicin de la Escuela de Lenguaje
Lugar: Oficina de la Direccin en la Escuela de Lenguaje.
Fecha: Viernes 12 de noviembre del 2010.
Hora: 10:am
Tiempo: 30 minutos
Ubicacin: Curic, VII Regin, El Maule, Chile.
Entrevistadora: Belguin Miranda Madrigal, estudiante de Magster en Educacin
mencin Currculum y Comunidad Educativa.
Siglas: E= Entrevistadora
P= Profesora

- 106 -
-
acostumbraran a otra metodologa de trabajo, que no era slo juego, insertar un poco
las actividades ms estructuradas para que el paso al otro colegio no sea tan diferente,
entonces ha sido s como bien agotador el trabajo y eso son nueve alumnos.
7. E-Y en relacin a los resultados que has visto?
8. P- Ahora ya a final de ao?
9. E- S ya en este nivel.
10. P- Mira yo estoy bien contenta con los resultados, o sea, no el cien por ciento de los
nios lo logrhay unos que a la mitad del ao ya como que ya todas las conductas de
base ya estaban como afianzadas , afianzadas, pero s hay nios que se escapan un
poquito que s tienen ms dificultad para el aprendizaje, pero lo positivo que yo rescato
es que son justo esas mams las que ms apoyo me dan, las mams han tenido una
participacin sper importante porque yo soy como sper insistente , entonces no se yo
hago una evaluacin a los que les cost un poquito se las hago diferente, trato de
adecuarlos y llamo a la mam y la mam vienen de una y yo le explico, le pregunto
mire cmo estudia usted esto? Yo lo estudio as! Ya! Entonces y le entrego
material, material grfico, material grfico, ideas de cmo apoyar de cmo reforzar de
varias cositas y despus nos volvemos a juntar dentro de un o dos meses cuando la
mam pueda venir de nuevo y me cuentan cmo les fue y pasamos al siguiente
contenido y por ejemplo hay casos especficos de un nio me han dado excelentes
resultados, muy, muy bien y eso que este chico le cuesta, pero la mam ha sido tanto el
apoyo, ella viene y me pregunta, que hemos usado diferentes que ha sido como
bastante bueno. Yo creo que estos chicos, no s, yo tengo la confianza de que van
se les han entregado por lo menos todo lo que uno pueda pa que salgan bien,
independiente del lenguaje, hay nios que su lenguaje no avanz mucho, como que su
dificultad de lenguaje es como bien grande, les cuesta un poco comunicarse, no se les
entiende mucho, pero hay otros que.son cosas sper chicas en cuanto al lenguaje,
entonces eso tambin lo hace sentirse ms seguro para el ingreso el prximo ao.
11. E- Y en relacin a eso que dices t del lenguaje que todava est limitado para
cuando entren a primer grado qu se espera?
12. P- MmmmS, eso est listo, s, lo que pasa es que cuando los nios van
terminando yo aparte de lo otro yo tengo que ir viendo una proyeccin de ellos en el
otro colegio que es como la mayor preocupacin, entonces con la Ta Pepa que es la
Fonoaudiloga se hace eeehhh, como un estudio chiquitito de cada colegio ya,
entonces por ejemplo si yo digo eeehhh , tal colegio ya, tiene educadora diferencial,
tiene Fonoaudiloga, los nios en qu jornada van que no sea muy extensa?... y todo
eso se evala ya, y entonces por ejemplo supongamos un chico equis, que ese chico su
lenguaje va bastante bien, que a lo mejor con poquito se podra mejorar, depende de la
situacin econmico, si la mam dice - Yo quiero un colegio que no tiene eso!
entonces uno dice Ya bien mamita si -porque uno como que apoya, uno no dice s
o no- pero se le sugiere tomar un tratamiento complementario particular!- Porque los
nios evolucionan, hay un cierto nivel en que van evolucionando bien y con tratamiento
particular lo logran y los nios que su lenguaje queda ms descendido eehhh, se les
orienta hacia un colegio que tenga Fonoaudilogo, porque hay colegios ac en Curic
por lo menos, que yo me manejo un poco ms, que tienen Fonoaudilogo en horario
alterno o cuando van a grupo diferencial tambin se les hace el tratamiento

- 107 -
-
fonoaudiolgico y aqu en la escuela igual se trata de hacer un seguimiento pa tratar
de ver si hay nios que realmente no pueden pagar , ir viendo y las Tas les dan
orientaciones para la casa, ver buscar un lugar donde puedanver, o en el hospital
tambin hay nios que van por el hospital, se busca, se busca, los nios no quedan
como en el aire, siempre aqu nosotros tratamos, igual a veces hay mams que dicen
no, y el pensamiento diferente se respeta, pero si yo me doy cuenta como docente y la
Ta Fonoaudiloga que nosotras trabajamos como bien a la par, entonces se trata de
orientar bien. Igual hay nios que en otros colegios despus no reciben, pasa, como en
todas partes, pero s yo lo trato de ver; pero los nios no, su lenguaje igual les permite
comoyo encuentro que no es como para que un colegio los discrimine o les diga -
No, no puede matricularlo ac!, no es, porque su lenguaje les permite relacionarse, les
permite comprender los contenidos, porque todo eso se les ha entregado ac, la parte
comprensiva que es sper importante, se trabaja desde que los nios ingresan, para
que ellos puedan interiorizar los contenidos curriculares que es lo que al final van a
estar hasta cuarto medio, la universidad, si van a un instituto todo, entonces es como
importante.
13. E- Entonces con base en eso qu expectativas tienes t sobre el desempeo que
ellos van a tener?
14. P- Yo tengo buenas expectativas!
15. E- S?
16. P- Slo que pasa, de este curso en general yo creo que s, yo les tengo harta fe,
porque ellos eeehhh, si bien ingresaron as como sper desanimados ante el estudio y
todo, ahora se han puesto harto las pilas y como ellos tienen buena relacin entre ellos
porque el curso es pequeo, entre ellos como que se, se apoyan, se apoyan se tiran
pa arriba hacen, yo hago grupos de estudio, pero yo creo que s, aparte que si
realmente los otros colegios continan como estamos trabajando y a los nios que les
cuesta siguen con la educadora diferencial, no tendran por qu tener problema,
porque no hay ningn nio que no haya aprendido, que yo diga No aprendi nada!...no,
se le olvidaba todo no, los nueve nios estn leyendo, estn leyendo no se, con cinco
consonantes, pero estn leyendo, ellos memorizan, ellos resuelven problemas
matemticos, saben sumar, saben restar, tienen el mbito numrico en todos sus
aspectos afianzado, no slo lectura de nmeros, sino como mbito numrico, entonces
esa es la base, la base ac se les entreg, la Fonoaudiloga, la Directora, todas las
Tas que trabajamos ac nos dimos como la pega y los paps que sper bien poh, yo le
digo esto y eso lo trabajan con los nios, entonces no les debera porque ir mal, no, no
debera ser; quiz s lo que les juega un poquito en contra el hecho de irse de una
escuela tan chiquitita a un colegio ms grande, porque el rea emocional, me ha
pasado otras veces que le juega en contra les cuesta acostumbrarse a un colegio tan
grande donde quedan un poco ms dispersos, donde son tantos alumno que la
profesora no puede, no se puede, porque no se puede dar el tiempo uno por uno como
lo hacemos ac, porque nosotras trabajamos en dos grupos por ejemplo, cuatro y
cuatro, yo con un nio y la otra Ta con otro, se les toma a parte, no si yo tengo muy
buenas estrategias con los nios, porque su conducta est buena, no tienen problemas
comprensivos, eeehhh, los nios que tienen problemas se les ha derivado, eehhh no
problemas, que tienen dificultad para concentrarse por ejemplo, se les ha derivado a

- 108 -
-
terapeuta a neurlogo y est todo escrito, todos con sus derivaciones con sus
profesionales que los apoyan y hay chicos realmente slo su dificultad su lenguaje es
mnima y que presentan ninguna dificultad de interiorizar un nuevo aprendizaje, no,
entonces pa mi es como cualquier otro nio que se va a continuar su aprendizaje a otro
colegio.
17. E- Y, bueno como ya sabemos que el Trastorno especfico de Lenguaje est
separado de cualquier otro problema, de cualquier otro trastorno u otra dificultad que los
nios tengan, entonces y si un nio apoyado como dices t, ya en la primaria con
Fonoaudiloga, con otros medios, t crees que lleguen a superar el problema de
lenguaje en algn momento?
18. P- S, s porque sabes qu, pero hablando netamente de los que tengo ahora en
el kinder, porque todos los nios tienen diferentes yo s!, s porque su trastorno de
lenguaje la mayora son un TEL expresivo de partida, no tengo TEL mixto que de
repente son estos un poquito ms porque el rea comprensiva cuesta, avanza ms
lentito a mi parecer, a mi juicio, avanza ms lentito que el rea expresiva, estando el
rea comprensiva indemne, t puedes trabajar, trabajar, trabajar distintas manerasy
yo s, s porque suindependiente de que tengan su Trastorno de Lenguaje, ellos se
logran comunicar, t les entiendes, t puedes conversar con ellos, si lo que pasa es
que tienen dislalias o de repente tienen no s poh algn trastorno de la lengita muy
cortita, que a lo mejor la mam o el pap tambin hablan as como un poquitome
entiendes?... pero no es cosa que les vayayo les digo a ellos que ustedes, porque
ellos estn claros, que a lo mejor porque ustedes tengan una dificultad de lenguaje no
quita que ustedes vayan a ir a la Universidad, yo siempre les hablo de eso, de que
ustedes tienen que ir a la universidad, tienen que terminar el estudio porque esto es
algo que va a pasar y no los hace diferentes, para ellos no se sienten diferentes, no se
sienten es como que esta escuela es ms chiquitita no m y cuando era chiquitito
me costaba hablar un poquito entonces por eso todava estoy ac, pero todo bien no,
porque todo va en el auto concepto que ellos tengan de ellos, entonces si siguen con
educadores que su autoconcepto dicen no si t ests bien, t no tienes ninguna
dificultad a lo mejor no s, yo hablo muy rpido y eso no me va a impedeehhh, no
s no me va a limitar a hacer otras cosas, para mi es tan simple como eso, porque ellos
ha seguido su tratamiento noooo y no sper bien.
19. E- Y en relacin, porque algunas mams en el grupo focal comentaban acerca del
temor de ellas, acerca de la estigmatizacin con que pueden entrar los nios a primer
grado, qu opinas t de eso?
20. P- Eso es mitad y mitad, hay mams que s soncomo que cargan mucho eso del
temor que si van a quedar, que si no van a quedar y como que .no s, yo tendra que
ser mam pero eehhh, como que tiene un problema y lo sobreprotege mucho y como
que no lo dejan hablar con mucha gente para que no y si lo llevan a otro colegio no
presentan los informes de lenguaje para que no me lo vayan a rechazar y todo eso y yo
siento que eso se proyecta hacia los nios y de repente no es tan as, pero s nos ha
pasado, ac es sper comn escuchar a las mams en todos los niveles que si el nio
se va de alta en Medio Mayor, en Prekinder, en Kinder, que las mams muchas veces
los retiran sin que el nio supere su TEL porque despus si no los ingresan en cierto
curso en el curso siguiente no se los aceptanyo no s en la prctica qu tal ser, pero

- 109 -
-
s es muy, muy, muy, muy comn; incluso me ha pasado que una mamita en edad de
Kinder fueron a postular al nio a primero bsico y comentaron que el nio iba con un
TEL que estaba en proceso y todo y lo que le sugirieron en un colegio grande fue
squelo ahora que termine el Kinder ac para que tenga el cupo para primerommm, o
sea estos son comentarios que a mi me llegan porque yo en la practica no trabajo en
otro colegio como para poder decir, pero s son como los comentarios y a las mams
les asusta mucho eso, mucho, mucho, es como la gran as angustia que ellas viven ac
muchas veces, pero en cuanto a lo curricular yo siento por los comentarios que no es el
problema de que estn mal preparados, gracias a Dios, no es ese el problema porque
ellas comparan, oye mi sobrino est en ese colegio y lee igual que la ma o suma igual,
es lo mismo , es netamente que a las mams les da miedo que por su TEL vayan a ser
discriminados.
21. E- Pero entonces t crees que debera haber alguna conexin entre la escuela
regular y la Escuela de Lenguaje?
22. P- S, yo creo que claro, pero ah a lo mejor mira no s cmo se podra hacer
pero quiz va un poco en que se relacione ms esto de las educadoras Yo lo que
trat de hacer que la Ta Anita, una Ta de aqu de la escuela el ao anterior, a ella se
le ocurri una idea sper buena, llevar a los nios cuando estn en el Kinder enlazarse
con otra profesoraa una escuela, cualquier colegio y empezar a llevar a los nios all
e invitar a los nios de ellos que vengan a la Escuela para que tambin un poco las
docentes se den cuenta de que noooo y tambin de ah lo traspasen a los Directivos
y todo, porque de repente no saben, hay profesoras en los colegios particulares, en los
colegios grandes, como les decimos ac, que nunca han venido a una Escuela de
Lenguaje, que nunca han trabajado con un nio con dificultad de lenguaje, entonces
maximizan la dificultad, entonces a lo mejor eso se va hacia arriba y los comentarios y
creen que es difcil porque las mams s, las mams es algo que las angustia mucho,
pero yo creo que puede ser a lo mejor de las experiencias de otras mams que les ha
pasado que se comentan entren ellas puede ser.
23. E- Y t crees entonces que las docentes de otras instituciones que no conocen, que
no han venido a una Escuela de Lenguaje tienen tambin una imagen diferente de lo
que realmente es una Escuela de Lenguaje?
24. P- Yo creo yo creo, puede ser, yo creo que es sper s Puede no, no como
decir oye no es que ese es . No! Pero es que a lo mejor se asustan y dicen no es que
si no reciben un tratamiento cmo lo voy a ayudar, porque no, no siempre todas las
profesoras tienen la mencin o la estrategia, claro, o a lo mejor puede ir por otro lado
por los costos de la gente que porque a lo mejor un nio con dificultad de lenguaje la
escuela s tiene que ponerle un tratamiento, debera tener educadora diferencial, a lo
mejor por mi informacin como yo soy educadora diferencial, cuando yo empec a
trabajar todos los colegios tenan educadora diferencial y los nios que les costaba,
cuando yo trabaj en Constitucin, todos los nios tena el tiempo para que la profesora
diferencialyo iba a la sala en horario de clase y conversbamos con la Ta y ella me
deca mira este chiquitito, puedes t ponerte al lado, hacer esto y el lenguaje es los
mismo, para mi es exactamente lo mismo no es como oohhh no!; y con la profesora
diferencial ellos hacen una cosita y esto tambin, entonces a los mejor como tienen que
pagar a lo mejor por un tema de costo no s pero s las mams sienten eso, de

- 110 -
-
donde viene, no lo s pero s lo sienten y lo hacen ver lo verbalizan mucho cuando
las mams empiezan, cuando los nios salen de prekinder empiezan, desde ah
empiezan, salen de prekinder y Ta, se ir a ir de alta, se ir a ir de alta y si le pago
un Fonoaudilogo usted cree que, si le pago un Fonoaudilogo y lo pongo ahora para
no perder el cupo?- Y tambin otra situacin que es sper comprensible, disculpe
que, es cuando tienen ms hijos y quieren tener a todos los hijos en la misma
escuela, entonces les dicen Ya!, le aceptamos a l pero que deje a todos los dems- Y
ha pasado mams que no le aceptan al chico y han tenido que cambiar a todos los
hermanos a otra escuela para que tambin pueda ir el otro hermano, porque claro es
ms matrcula para el colegio y le aceptan a todos los hermanitos le ha pasado, yo
por eso entiendo a los paps que, s ese es el temor.
25. E- Ya bueno Ta eso sera, yo le agradezco muchsimo todo la informacin.

E- Holavamos a hablar del grupo que egres ahora en el 2010 del Kinder, pero igual
me puedes hablar de forma general digamos cmo es el proceso de los nios que
egresan, cmo haz visto este grupo en especial, cmo visualizaste el proceso, cmo
entraron, cmo terminaron?
D- A ver, yo creo que los resultados fueron bastante buenos ya, porque el grupo vena
de dos profesoras diferentes entonces era muy, demasiado, demasiado heterogneo
ya, y haban nios que estaban que saban ms que otros, entonces la tarea que
tuvo ah que realizar Mariela fue nivelarlos en una primera instancia, eehhhbueno
aqu hay dos factores, dos variantes que yo creo que influyen, una es la profesora
eehhh, mmmm yo creo que ms bien tres, una es la profesora, otra es la
organizacin del establecimiento y otra tambin son los apoderados ya, eehhh dentro
de lo que es la parte administrativa se ve mucho lo que se va a trabajar durante el ao
ya, entonces se ve se relaciona tambin un poco con los contenidos que van trabajando
otros jardines o escuela tambin que tienen el kinder inserto en su sistema educativo y
vamos viendo si ac lo que nosotros vamos trabajando es como parecido ya, y como
nos apoyamos tambin en la bases curriculares entonces sabemos con qu
ENTREVISTA #3
Directora de la Escuela de Lenguaje
Lugar: Casa de habitacin de la seora Directora.
Fecha: Sbado de enero del 2011.
Hora: 20 hrs
Tiempo: 20 minutos.
D = Directora

- 111 -
-
competencias los nios tienen que salir ya, entonces el primer trimestre generalmente
se ocupa ms para la etapa de apresto y lo que es la etapa de nivelacin que es sper
importante ya, ahora hay nios que cuesta mucho ms nivelarlos y ah se tiene que
trabajar en paralelo un trabajo con la familia eeehhh entonces esa parte est como
bien estructurada, entonces a la profesora no le resulta difcil guiarse por la parte
digamos terica, lo que es planificacin, contenidos etctera; la otra rea que tambin
es sumamente importante es la profesora ya, porque la profesora debe de tener la
capacidad de nivelarlos, tiene que buscar estrategias para lograr para poder lograr un
aprendizaje significativo en los nios y en eso en realidad Mariela hizo un sper buen
trabajo este ao ya; y la exigencia que va teniendo uno tambin con los nios, porque
generalmente uno dice no es que todava es chico, no es que ya lo va a aprender ms
adelante, entonces que nosotros nos planteamos sper bien esto de que ellos deben
adquirir ciertas competencias y las tienen que adquirir y se trabaja en funcin de eso y
Mariela como te digo realiz un buen trabajo, fue un trabajo sper dinmico muy
comprometido, es primera vez que ella haca un kinder , que tomaba un kinder y yo
creo que lo hizo muy bien; y la otra parte la ms importante es la familia ya, que en este
kinder en especial hubo mucho compromiso de parte de los paps porque tambin se
hizo un trabajo individual con ellos, entonces aquellos nios que estaban demasiado
descendidos se hizo un trabajo paralelo donde estaban comprometidos, donde estaban
insertos los paps y se trabajaba con ellos explicndoles un poco de que manera
tenan que trabajar en la casa y con muchos de ellos logramos avances importantes, en
cambio con aquellos alumnos que no haba un compromiso departe de los paps ellos
siempre estaban ms estancados ah, pero eso es como pero los resultados yo creo
que fueron bastantes buenos o sea, todos los nios salieron con su escritura, con su
lectura, con razonamiento matemtico, con resolucin de problemas, con todo lo que
tenan que salir a hacer su primero bsico, ahora si quedaron nios por ejemplo que
quedaron todava con algunos problemas en el rea de lenguaje ya, pero tambin eso
eeehhhh, los problemas de lenguaje en realidad son como para toda la vida o sea no es
que ellos los van a superar hay cosas que s, se ven que estn menos manifestadas
pero si eehhh hay cosas que no se superan ya, que no se superan y que eso trae otros
tipos de dficit, van acarreando otros tipos de dificultades
E- Y esas dificultades que no se superan seran a nivel general de los nios con
problemas de lenguaje o tambin se caracterizan por el TEL que presenten ..?
D- Es que esos son caractersticos de los nios con TEL, por eso es tan importante
de que un nio cuando presenta un TEL sea tratado ya, porque si bien

nuestros niosnosotros generalmente hacemos seguimiento despus de los nios
que salen de kinder , esos nios que les ha ido muy bien en la parte eehhh, en primero
bsico en segundo bsico, son nios que tienen los primeros lugares porque llevan muy
buenas bases, pero tambin tenemos nios que no, que no logran aprender o que no
logran desarrollarse adecuadamente porque no se fueron con su TEL superado y no
reciben apoyo despus en la escuela bsica y nadie se hace responsable entre comillas
de eso sobre todo en la parte municipal, porque los paps que tienen a sus nios en las
escuelas particular subvencionadas o particulares pueden pagar una Fonoaudiloga
particular , entonces lo que no terminan siguen con su tratamiento, pero tambin hay

- 112 -
-
nios que no superan su TEL pero no reciben apoyo entonces a esos nios les cuesta
ms todo lo que es lectura, todo lo que es escritura y por ende todo lo que est
relacionado con la parte humanstica
E- Y la legislacin que habla sobre el proceso de integracin de los nios que salen
de la Escuela de Lenguaje y todava no han superado su TEL ?
D- Deberan estar integrados, no es cierto en un proyecto regular pero lo que pasa es
que el trabajo que se realiza a veces no es el ptimo porque la cantidad de horas
eeehhh que tiene la Fonoaudiloga para trabajar con los nios no es suficiente, o sea el
trabajo que se realiza en una Escuela de Lenguaje es totalmente diferente al trabajo
que se realiza en los proyectos de integracin, porque en la Escuela estn todo su
jornada en una constante estimulacin de lo que es el lenguaje, en cambio en los
colegios Municipales o los colegios que presentan estos proyectos de integracin son
tratados no es cierto, en su jornada alterna, una vez a la semana, pero no reciben
despus el apoyo en la sala de clases, en las Escuelas de Lenguaje son todas
profesionales del rea, entonces ellas todos los contenidos, todos los contenidos estn
enfocados a una estimulacin y desarrollo del lenguaje, siempre se est trabajando eso
constantemente entonces por eso es que lo ideal es que los paps un poco asuman
cuando un nio tiene un TEL que el nio sea tratado para que justamente ests
dificultades estn superadas cuando vayan ya a educacin regular , pero muchas veces
las familias son como ms aprensivas entonces cuesta un poco ms que asuman que
le nio tiene un retraso en su lenguaje y que despus se va a convertir en un TEL y
llegan en Primero de Transicin o Segundo de Transicin y el tiempo no es el
necesario, no es el ptimo para superarlo.
E- Y este proyecto de integracin en la escuela regular es un trabajo de la
Fonoaudiloga?
D- S es un trabajo de la Fonoaudiloga y un trabajo de la profesora.
E- Pero la Fonoaudiloga est inserta en esa escuela, o sea trabaja para la escuela?
D- Trabaja para el DAEM, entonces esta Fonoaudiloga va rotando por los diferentes
establecimientos y pero s hay profesoras que estn en el establecimiento y deben
seguir un trabajo como responsables durante la semana de estos nios, pero en el aula
no se trabaja no tiene el refuerzo que l necesita.
E- Y no hay un proyecto como que ligue cuando los nios egresan de la Escuela de
Lenguaje y que todava tengan alguna dificultad, algo que ligue a la Escuela de
Lenguaje con al escuela regular como para darle seguimiento a estos nios?
D- Es que es difcil establecer esos vnculos porque ellos nos miran a nosotros como la
competencia, como que nosotros les quitamos nios a ellos, entonces por eso es que
existe un poco esto del estigma como hablamos reciente, pero s nosotros nos
preocupamos de estos nios que no hayan superado su TEL, de buscarles
establecimientos que tengan proyectos de integracin o buscarles establecimientos que
tengan grupo diferencial para aquellos nosotros pensamos que pueden tener despus
posibles problemas del aprendizaje pero yo creo que eso ahora con el decreto 170
que es el nuevo decreto de todo lo que es la educacin diferencial, tanto en los
trastornos permanentes como en los transitorios, yo creo que ah s va a haber un
cambio porque ahora ms que un trabajo en la sala de Recursos se est realizando un
trabajo en la sala de clases.

- 113 -
-
E- Pero sera lo ideal, o sea en t opinin sera lo ideal que hubiese una conexin?
D- Pero yo creo que tambin debera de haber un poco de competecias de la
profesoras de educacin bsica ya que todos los nios presentan algn tipo de
necesidad educativa especial y que no todos los nios aprenden de las misma manera,
entonces deberan estar capacitados para trabajar cuando un nio presenta mltiples
dificultades.
E- Entonces t consideras que ese estigma que se da en los nios que salen de una
Escuela de Lenguaje, ser porque van de una Escuela de Lenguaje desde esa
perspectiva que me dices de la competencia o se puede dar tambin por el hecho de
que el nio tiene un problema de lenguaje y como dices que las profesoras de bsica
no estn lo suficientemente preparadas para atenderlo, habr un temor tambin por
parte de las profesoras de su labor?
D- Yo dira que para las profesoras cualquier nio que presenta algn tipo de dificultad
o que se salga de la media para ellas ya es un problema porque trabajar con
cuarenta nios en una sala de clase y tenerse que preocupar de las necesidades de
cada uno de ellos es difcil, en ese sentido uno tiene que comprender pero yo creo
que el estigma ms que nada es por el hecho de que vienen de Escuelas de Lenguaje
ya, entonces como que no saben muy bien cules son los TEL o bien que
estigmatizan en realidad a todas las Escuelas de Lenguaje, las Escuelas de Lenguaje
lamentablemente no tienen muy buena fama , entonces tambin dicen ah no es que es
por la plata, es por la subvencin eeehhh, que no s que el nio va y no aprende
nada; yo no puedo hablar por las otras Escuelas de Lenguaje yo puedo hablar por la
ma, yo s que s, que a nosotros nos pagan por trabajar con estos nios pero nosotros
lo hacemos con plena conciencia, nosotros nos preocupamos porque ellos aprendan,
de que ellos superen su TEL, de realizar trabajo con los padres pero s existe esta
estigmatizacin para las Escuelas de Lenguaje, entonces claro dicen este nio viene de
Escuela de Lenguaje, no dicen viene de tal Escuela de Lenguaje entonces muchas
veces que s, hay nios que no llegan preparados ya, pero tambin yo creo que ya las
escuela saben, las escuelas regulares saben, de aquellas escuelas que son buenas y
las que no son tan buenas .
E- Claro que tambin tiene que ver la variable que mencionas de la familia, que por ms
buena que sea la escuela si la familia no se ha comprometido?
D- A veces, lamentablemente no logramos comprometer a los paps, no se logra
comprometer porque trabajan, que llego tarde, que no le puedo ayudar, que ya cuando
llego el nio tiene sueo, entonces no existe pero entonces ah va tambin nuestro
papel que es apoyar ms al nio que recibe menos apoyo en la casa, por nuestra parte
apoyarlo ms y eso tambin se hace.
E- Y en relacin al grupo del Kinder, que expectativas tiene usted sobre ya ahora que
ellos se van a enfrentar al aula regular?
D- yo creo que hay un alto porcentaje que le va a ir bastante bien , hay otros que a lo
mejor van a presentar un poco ms de dificultad porque empieza por ellos que son
tambin un poco ms lentos, al retener informacin, que tienen problemas de memoria,
entonces de los nueve que haban yo creo que hay dos que van a tener mayor dificultad
pero a los otros ocho yo creo que les va ir bastante bien.
E- Muchas gracias por su tiempo, su informacin ha sido muy valiosa.

- 114 -
-

E- Hola, primero que nada quiero que me cuentes cul fue el tipo de TEL que present
Jos Ignacio cuando entr al kinder, a la Escuela de Lenguaje y cmo se dieron cuenta
ustedes que tena, que l tena este problema de lenguaje?
A- S, primero nos dimos cuenta porque no le entenda yo nada l me hablaba as
que quera agua por ejemplo y yo no le entendame haca aaaaaaaa. Y no le
entenda -Qu quieres hijo? y yo nada , nada le entenda, entonces varias palabras
no le entenda nada y de ah dijimos ya tiene problemas de lenguaje porque
comparamos con otros nios de su misma edad y s hablaban bien poh, entonces
E- Y con el mayor me imagino?
A- S y el mayor tambin tuvo problemas de lenguaje entonces ah pudimos detectar
ms fcil, pero ehehe, le cost a l hablar , le cost hablar entonces por eso dijimos ya!
Lo vamos a evaluar y lo evaluaron y s efectivamente s presentaba problemas.
E- Y a dnde lo llevaron primero, al consultorio?
A- Eeehh, no directamente lo llev yo a la Escuela de Lenguaje, m dieron hora y le
hicieron exmenes y preguntas y esas actividades que le hacen a los nios y la Ta me
dijo que s, que efectivamente la Fonoaudiloga le encontr problemas de lenguaje.
E- Y qu TEL le diagnosticaron?
A- Eeeehhh!
E- Mixto o expresivo?
A- Expresivo s, porque tena primero todo como que indicaba, todo indicaba y yo
trat, me decan todos que no le entendiera pa que l pudiera hablar, pero no habl
nunca, entonces por eso ya! decidimos eehhh eso, llevarlo a la Escuela de Lenguaje.
E- Y cmo se senta ustedes en ese momento cuando l estaba en la casa?
A- A no, no mal poh, yo me senta mal y le deca a mi marido pucha qu hacemos
porque no le entenda, si no le entendamos algunas palabras no todas, pero siempre
como que yo trataba de entenderle s, porque yo con gestos algunas cosas se las
entenda, uno como mam sabe, pero otras cosas no poh, a veces le deca bueno ya!,
pero al final me quedaba mirndolo a ver qu iba a hacer para poder entender algo.
E- Y qu edad tena l cuando eso?
A- Tres aos!
ENTREVISTA #4
Apoderada del grupo II Nivel de Transicin de la Escuela de Lenguaje
Lugar: Casa de habitacin de la apoderada.
Fecha: Sbado de enero del 2011.
Hora: 19 hrs
Tiempo: 20 minutos
A = Apoderada

- 115 -
-
E- Y cmo fue todo ese proceso que ustedes vivieron desde que l empez en la
Escuela de Lenguaje t recuerdas cmo fue el proceso?
A- Al principio s, al principio fue difcil poh, porque uno siempre est con miedo que son
chiquititos, que se hacen pip, que cmo son las Tas uno como mam se preocupa
igual poh, pero yo como antes haba tenido a mi otro hijo ah, igual como en ese sentido
estaba como relajada, pero con el tema del lenguaje si le entienden o no al nio pero
s las Tas se manejan sper bien con los nios , los tratan sper bien y de hecho le
hace sper bien, s.
E- Y el trabajo, digamos ya lo que era el trabajo en s con los cuadernitos, con las
tareas, el trabajo con la Fonoaudiloga, cmo lo vivieron ustedes?
A- A no s, ami me encantaba hacer las tareas con l, porque mandan hartas tareas
igual poh, que lo refuerzan all pero igual en la casa hay que poner parte y ayudarlo
hartas tareas, a reconocer a nombrar el pap, la mam, qu estn haciendo las
personas, los oficios hartas tareas y le hace sper bien , sper como completo, sper
completo porque, por decir eeehhh comocuando hacen un tema as como que le dan
al fondo hasta que el nio lo entiendas muy bueno!
E- Entonces qu significado ha tenido para ustedes, bueno para ti como mam no se
si tambin participaba el resto de la familia en la actividades de la escuela?
A- A s todostodos bamos a participar para all contentos, cada da ms contenta yo
porque lo vea que l iba superando su problema de lenguaje, peros todo bien
organizado, las actividades, con personalidad, de repente se pona a llorar , cuando la
ven a una es cuando se ponen a llorar , pero bien, sper bien, mi marido contento ya
como que despus nos relajamos como que completamentey l contento tambin
que le gustaba ir al jardn poh.
E- Entonces todo este proceso qu ha significado para ustedesha sido..?
A- Importante, sper importante porque uno como mam quiere lo mejor para los hijos y
definitivamente fue lo mejor porque hoy en da nos habla sper bien, por lo menos le
entiendo todo, como loro no hay quien porque comparado al principio que era no
nada, sper mal hablaba, se coma las palabras, ni siquiera, ni siquiera deca oraciones
completas, en cambio ahora nada hasta contando las slabas de las palabras as que
no sper bien, s sper contenta.
E- Entonces ha sido importante no slo en el proceso del TEL que tena, de la
recuperacin sino tambin en el rea cognitiva, digamos acadmica de los temas que
vea
A- S colores canciones, se la pasa cantando todo el da, los nmeros, vocales, no
sper bueno, sper completo todos los temas que pasaban las Tas dedicadas cien por
ciento ellas le ensearon a recortar y lo otro que me gust es por ejemplo que
pasaban presentacin cada, cada eeehhh como se dice, cada cosa importante por
ejemplo ellos pa ya, pa el dieciocho ellos se dedicaban completamente al dieciocho,
eeehhh cunado tocaba el tema de la ciudad de Curic, completamente todo al tema de
Curic, as como que bien, bien completo, as que bien sper contenta.
E- Y ahora que viene el proceso siguiente, qu expectativas tienen ustedes?
A- (Risas) Aaaaahhhheso es como bien difcil eeehhh bueno, yo expectativas, yo
tomo yo por una parte estoy tranquila por un lado, estoy contenta porque ya fue dado
de alta, habla bien, le entiendo todo, tiene harta personalidad l, pero si me da miedo

- 116 -
-
eehhh, que l cree que va seguir en ese colegio, entonces yo s he conversado con l
que va a ser otras Tas, otros compaeros , pero eso me da miedo que tenga
problemas de adaptarse all con nuevos compaeros y las nuevas Tas, pero del
lenguaje no, estoy tranquila y contenta porque si lo dieron de lata es porque est bien y
yo como mam tambin creo que eehhh definitivamente complet ese eeehhh, ese
tema porque le entiendo todo, no tengo problema con eso, el problema es que me da
penita que vaya a llorar allque son personas extraas en realidad, porque ya estaba
acostumbrado ac entonces no tena ese miedo, pero igual le explico y todo con harto
cario pero ah vamos a ver poh , ese ms el miedo que tengo en cuanto a lo que
viene.
E- En el aspecto de conocimientos no, no tienen ningn problema?
A- No, porque encuentro que los prepararon sper bien ac con los nmeros, las
vocales a recortar, los colores cancionesno, creo que en ese tema estn bien los
nios, s.
E- Y en el aspecto de que l estuvo en una Escuela de Lenguaje y que ahora va a
ingresar a una escuela regular, ustedes han pensado en relacin a eso, no tiene algn
temor?
A- Eeehhh no, no tenemos sino que vamos enfrentando, apechugando como se dice,
pero eeehhh no, en cuanto al lenguaje no, pero es como te dije de antes anterior, me da
miedo la adaptacin de l que tenga all en ese colegio s.
E- Pero t consideras que va a ser muy diferente en relacin al grupo, al trabajo?
A- S, totalmente diferente, porque resulta que ac son pocos alumnos los cursos, los
curso de all son el doble el triple como tres veces ms los cursos, y son dos Tas
entonces como que toda la atencin estn todo el da atentos con los nios, pendientes,
le ayudan y todo en cambio ac, es una profesora y son eeehhh como tres veces
ms los nios son como cuarenta alumnos, entonces como que ellos estn
acostumbrados a que estn pendientes de ellos poh y ese es ms que todo el temor
que tenemos nosotros, porque va a tener muchos compaeros y como que va a llegar y
no va a conocer a nadie, eso es lo fome as que va a tener que adaptarse, ojala que
salga todo bien!
E- Y ustedes que han pensado en relacin a eso que me dices a los temores, qu han
hecho, hablar con l ?
A- S, le hemos explicado que va a ir a otro colegio que no van a estar sus amigos, que
vana ver otras Tas porque las Tas tiene que quedarse ac ayudando a los otros nios
que tienen problemas de lenguaje entonces como que igual entiende, pero despus
como que se le olvida de nuevo y que l quiere ir all pero ah vamos de a poquito
todos los das recalcndole y dicindole que est su hermanito tambin all y que lo
vamos a ir a buscar y que lo vamos a estar esperando y que tenga bien claro que no lo
vamos a ir a dejar all como as botadito sino que vamos a estar esperando por l, as
que es eso.
E- Entonces no hay algn otro temor que ustedes tengan solamente eso?
A- S, es eso, porque el tema del lenguaje yo encuentro que est superado, porque
habla sper bien ahora si yo estoy sper impresionada de cmo hablaba cuando entr
ahora le entiendo todo sper bien y tiene personalidad porque antes era igual as
como tmido encambio ahora no lo contrario anda sobresaliendo.

- 117 -
-
E- No crees que se vaya a marcar alguna diferencia en relacin al lenguaje con los
otros compaeritos en el aula, los que vienen ahora?
A- No aunque s de repente igual hay nios que son sper vivos poh, son sper vivos
son buenos pa hablar como que ellos quedan como abajito pero encuentro que es
como un tema de adaptacin l se va a ir adaptando a sus compaeros nuevos y ah se
va a ir manejando como en el curso, porque ellos son como monitos poh, ellos copian
todo as que espero que se adapte bien.
E- Entonces estn ustedes satisfechos con el trabajo?
A- Noooo, felices, satisfechos, contentos, agradecidos estamos pero felices porque
eehhh creemos que fue la mejor decisin que pudimos haber hecho es haberlo puesto
en la Escuela de Lenguaje le hizo sper bien y a nosotros tambin porque de hecho
yo me malgastaba tratando de entenderle y no le entenda, lo que no me pasa ahora!
E- Que bien! Bueno gracias Sofa, te lo agradezco mucho ha sido muy importante la
informacin que me haz dado y ojala que les vaya muy bien en lo que viene.

E- Hola Roco, usted se acuerda del da que hicimos el Grupo Focal all en el Kinder y
que estuvimos hablando un poquito de cmo haba sido el proceso de ustedes de sus
hijos pero, ahora quiero que me hable un poquito ms a profundidad acerca de la
experiencia que han tenido con todo este proceso, de cmo se dio cuenta usted o su
familia, no s su esposo de que la nia tena trastorno especfico de lenguaje, qu ha
significado para ustedes todo lo que han vivido en el kinder?
A- Bueno, nosotros mi sobrina estuvo ah primero que mi hermana se haba dado
cuenta de que ella hablaba como poco y la fue a evaluar entonces ella ya tena esa
experiencia de ella. Alexia cuando la evaluaron, cuando entr ella no hablaba nada,
nada, nada, nada era todo gestos, todo as no, no. Mam hubiera dicho quiz,
pero nada m.
E- Y ustedes lo detectaron ac en la casa?
A- S, porque ella no iba al jardn a nada m, siempre estaba en la casa no ms y y
ah bueno entr y al mes ya ella estaba diciendo varias palabras m, se not muy
rpido como el avance y no s en cuanto ha eso no ha sido tan difcil , ella como
siempre ha sido como sper aplicaa y ella estaba con la Ta Pepa la Fonoaudiloga y
ENTREVISTA #5
Fecha: Mircoles 02 de febrero del 2011.
Hora: 16 hrs
Tiempo: 17 minutos
A = Apoderada

- 118 -
-
entonces ella lesiempre trabajaron bien las dos juntas, no tuvo que ser tanto el
refuerzo que yo le diera en la casa, nunca me sent as como presionada, claro, porque
ella iba aprendiendo rpidamente, de hecho al final ella termin con todo, todo bien y
de alta no m, porque hay nios que salen de kinder igual quedan con algn trastorno
ella no, ella ya pronuncia la erre por ejemplo que era lo que ms le costaba y todo bien.
E- As, porque la vez del grupo Focal usted dijo que todava le faltaba un poquito que
estaba en el proceso de la erre
A- Claro ya no, ahora ya ella lo dice, medio raro pero lo dice (risas).
E- Y a ella se lo diagnosticaron en el kinder, en la Escuela de Lenguaje, ah fue donde
le hicieron el diagnstico?
A- El qu diagnstico?
E- O sea, primero ustedes se dieron cuenta ac en la casa del problema
A- Claro cuando tena tres aos
E- y despus la llevaron al kinder y ah ya la evaluaron?
A- ella entr a Medio Mayor y luego estuvo en Prekinder y despus en Kinder.
E- Ya, tres aos!
A- Claro!
E- Y cuando le hicieron el diagnstico le dijeron qu tipo de TEL tena, si Mixto o
Expresivo?
A- Expresivo! Expresivo porque en la evaluacin ella entenda todo, de hecho ella
siempre se ha destacado por eso porque es bien despierta, es bien atenta de todo lo
que le pasa, es su caracterstica.
E- Bueno y ya que ha estado tres aos ah en la Escuela de Lenguaje, cmo ve usted el
trabajo que se realiza en la escuela, qu ha significado para ustedes, bueno para usted
como mamao para ustedes como familia estos tres aos que ella ha estado ah?
A- Eeeehhhh, bueno impagable (risas), yooooola Alexia tena dos aos cuando
naci Agustn y Agustn siempre ha sido complicado, entonces eeehhhh , para mi el
poder no tener ese estrs de tener que preocuparme de lo que le pasaba a tanto
extremo es sper bueno, eehh yo me senta confiada de que en el jardn le iban a
entregar lo que necesitaba, o sea por la experiencia que yo te digo que ya tena con mi
sobrina, yo saba que ah eran bien preocupados, que ella no estaba en una guardera,
sino que ella ah realmente iba a aprender.
E- Entonces, todo este proceso adems del trabajo especfico por su problema de
lenguaje, el trabajo que ellos realizaron en las otras reas del nivel de preescolar, cmo
lo ve?
A- Es sper completo, abarcaban todo en realidad; de hecho ahora Alexa qued en un
colegio, en el Instituto San Martn que no es tan fcil quedar en ese colegio y ella dio la
prueba y todo bien.
E- Y en relacin a eso, ah se toc un tema en relacin al estigma, que comentaban
varios que era un temor que tenan de los nios que salen de las Escuelas de Lenguaje,
usted qu piensa en relacin a eso?
A- Eeeeehhhh, no s en realidad porque yo todava no he vivido eso, creo estando ya
ella en primero quiz vaya a sentir alguna diferencia o algo as, pero pero nosotros
nunca andamos publicando que ella est en una Escuela de Lenguaje, para qu ella va
al Jardn no m, no ni a ella tampoco se lo hemos hecho sentir as , entonces es como

- 119 -
-
que vamos al Jardn como cualquier otro mejor, porque es ms completo, porque ella
ha tenido un apoyo mayor que otras nias, eso que es un beneficio no un , no un
contra, siempre hemos visto eso al menos nosotros.
E- Entonces en relacin a eso qu expectativas tienen ustedes ahora que ella va para
primer grado, para una escuela regular , cmo visualizan ustedes ese cambio?
A- En cuanto al hecho de que viene de una Escuela de Lenguaje, no como cualquier
nio no m.
E- Y en relacin a lo que ya ella va a trabajar, ya en nivel regular y todo eso, ustedes
cmo lo ven, cmo piensan que va a ser el desempeo de ella en la escuela?
A- Bueno, eehhhh, en cuanto al hecho la opinin que podemos tener es ella como
persona en particular eehhhh, es sper tmida, siempre ha sido tmida , entonces es
como un problema que ella ha tenido igual dentro del Jardn pero, es algo que a
todos los nios les pasa creo yo, quiz a ella un poco m de lo normal pero es la
nica preocupacin que yo diga puedo tener nada ms.
E- En torno al problema de lenguaje ustedes se sienten seguros?
A- Noooo, totalmente, totalmente, no ella habla sper bien.
E- Y usted considera que eso se debe a la metodologa con que trabajan en la Escuela
de Lenguaje?
A- Eeehhh, s yo encuentro que les dan un buen estmulo.
E- Y usted no tuvo la experiencia de otros Jardines usted considera que ha sido el
trabajo que ha realizado en la Escuela es lo que le ha ayudado o piensa que en algn
momento pudo, si hubiese estado en un kinder regular ?
A- Noooo, el trabajo definitivamente es lo que le han dado en la Escuela es lo que le ha
ayudado a ella.
E- Entonces estn satisfechos?
A- S totalmente satisfechos s , en todas las reas ella yo encuentro que est
totalmente normalizada.
E- Y alguna sugerencia que usted tenga como mam en relacin al trabajo de la
Escuela?
A- Eeemmmm. Lo que s, si yo encuentro que siempre eeehhhh, a ver nunca tratarlos
como queeee o nunca recordarles que es que t tienes un problema de lenguaje,
nunca, al menos nosotros nunca se lo dijimos a ella, ella nunca lo supo por nosotros,
ella iba a un jardn normal , ella nunca supo de que era algo as diferente, entonces eso
tambin le da ms confianza de que ella se siente igual que cualquier otro nio, porque
cualquier desconfianza de un nio en ese sentido es la que uno le puede dar poh, si el,
si no lo sabe por qu por qu lo va a sentir?!
E- Entonces su sugerencia es en relacin a otros padres
A- Claro!
E- que traten de no reforzar el hecho de que tienen un problema?
A- S, o hacerlos sentir de que no t no puedes o te disculpo porque t tienes esto, no la
misma exigencia que a cualquier nio no m.
E- Y usted sinete igual porque algunos paps comentaron eso de que sienten que en
la Escuela de Lenguaje se les exiga bastante a los nios y que eso le haca sacar lo
mejor de s, comentaban que no los hacan sentir como guagitas?

- 120 -
-
A- Claro, porque no porque tengan una dificultad para hablar van a ser menos maduros,
no pues es otra cosa es totalmente diferente.
E- Entonces sera no subestimarlos?
A- Claro, s!
E- Y ustedes sienten que eso tambin se reforz en la Escuela?
A- S, si, sisacaron sus mejores capacidades!
E- Ya, Roco muchsimas gracias!!!

E- Hola, ya para hablar especficamente sobre t hija a mi me gustara que me contaras
todo desde el principio, en qu momento se dieron cuenta de que Vanesa tena un
problemita de lenguaje y a partir de eso qu pas?
A- Es que no fue tanto as como que ella tena un problema de lenguaje ya fue casi lo
mismo que con Valentina, tampoco tuvo problema de lenguaje, pero era por un tema
que quedaba sola, que jugara con nios de su edad y a la vez le ayudaran; y la llev al
colegio a fines de ao a que diera la prueba y estaba bien, lo que ella no pronunciaba
era la erre, la ele, en la be me parece que era la otra letra que no pronunciaba bien,
pero la Ta me dijo que estaba bien; cuando fui otra vez en marzo, en marzo de nuevo,
iba sper bien en su prueba ya, todo lo saba, pero le lastim una zapatilla, justo le
lastim, entonces se empez a preocupar que le molestaba, que le dola y empez a
contestar al lote y por eso ella qued, no fue por un problema en realidad que lo
necesitara, as no, pero s le ayud muchsimo igual.
E- pero antes me dijiste que la mayor estuvo en Escuela de Lenguaje tambin pero en
Santiago?
A- En Santiago, pero ella fue por un tema que a mi me dijeron no que como es sola
llvela le puede servir, porque ella tiene un problema de timidez, entonces cuando ella
fue a su entrevista, de todo lo que a ella le preguntaron ella no contest nada, entonces
qued inmediatamente porque no saba nada entonces hasta el da de hoy ella tiene
su problema de personalidad de autoestima y que me cuesta sacrselo, no se cmo
trabajarlo con ella.
E- Y a Vanesa la llevaste ac cuando se vinieron para Curic?
ENTREVISTA #6
Fecha: Mircoles 02 de febrero del 2011.
Hora: 17 hrs
Tiempo: 20 minutos
A = Apoderada

- 121 -
-
A-S empec a averiguar y un profesor me dijo que ese colegio era muy bueno,
entonces ya la llev.
E- Pero t empezaste a averiguar especficamente por una Escuela de Lenguaje o por
cualquier kinder?
A- No, Escuela de Lenguaje, porque un Jardn para m es como una guardera y que
est todo el da estando yo en la casa no estoy de acuerdo, porque ami mi hija no me
molesta, entonces la Escuela de Lenguaje van un rato y estn aprendiendo cosas
siempre entonces es provechoso, para ellos provechoso.
E- Entonces con eso que ests diciendo sientes que se refuerza ms el trabajo
pedaggico en una Escuela de Lenguaje que en un Jardn?
A- Que en un jardn comn y corriente s porque de hecho es ms, de hecho es ms
personalizado y ahora son quince nios por curso, antes eran ocho, entonces tambin
el hecho de ser quince aument el horario que antes eran dos horas, dos horas y
media, ahora van media jornada, pero s se preocupan mucho y tambin va en el apoyo
de los paps porque si uno no trabaja con ellos en las tareas que te dan y como te dan
las indicaciones difcilmente, pienso yo que va a resultar.
E- Y entonces todo ese proceso cmo lo evaluaras, cuntos aos estuvo ella en la
escuela, dos
A- Dos aos!
E- y cmo evaluaras el proceso, o sea qu significado ha tenido para ustedes como
familia, como dices dentro del problema que presentaba Vanesa, sea de lenguaje o del
aspecto como dices de su personalidad, qu ha significado para ustedes eso?
A- No fue todo demasiado bueno, para mi demasiado bueno, por un tema que ella lo
que se le ensea en la casa ah se le sigue reforzando ya, en cuanto a valores a
respeto a muchas cosas que va encerrando eso, eeemmmm, el mismo pronunciamiento
que ella est aqu y sigue practicando, yo sigo practicando con ella porque a ella le
encanta hacer tareas, de hecho me dieron un cuaderno de apresto para irle copiando
sus ejercicios sus cosas entonces vivimos nosotros pendientes de ella, de tener sus
lpices a mano, sus cosas y si ve a su hermana estudiando ella tambin estudia porque
ella se quiere concentrar haciendo tal cosa, la hacemos participar de todo
E- Han notado la evolucin durante los aos?
A- Si, s se not bastante.
E- Y ahora que ella ya va para el aula regular, qu expectativas tienen ustedes sobre el
cambio de haber estado en una Escuela de Lenguaje al estar ahora en un aula regular?
A- Mmmmm no creo que sea tan difcil porque ella es ms, tiene personalidad de
sobra no es como su, la Valentina pero ella igual est contenta porque se siente
grande que va a ir al colegio de su hermana, ella a todos les dice a qu colegio va,
entonces no, de hecho hemos ido al colegio, lo ha recorrido entonces no, ningn
problema.
E- Y ustedes tienen algn temor en relacin al hecho de que ella estuvo en una Escuela
de Lenguaje y que no s, los otros nios en el aula regular que la vayan a molestar o la
vayan a estigmatizar porque viene de una Escuela de Lenguaje?
A- No, la verdad es que nunca me haba planteado eso, ni siquiera con la Vale.

- 122 -
-
E- Y ustedes consideran que ella est bien en el rea de lenguaje, super los
problemas que pudiera haber presentado en algn momento? A ella qu TEL le
diagnosticaron Expresivo? Es que est Expresivo y Mixto no te acuerdas?
A- No, no me acuerdo!
E- Me imagino que Expresivo
A Seguramente!
E- Porque nada ms tena cierto problemita a la hora de expresarse.
A- Te mentira si te nombrara alguno porque la verdad no, no me acuerdo.
E- Pero consideras que ella a la hora de comunicarse con otros nios, ahora que va a
estar en un aula regular no va a tener ningn problema, no va a ser notorionada?
A- No, no, yo creo que no, porque igual ella ahora practica que la letra, lo que le
costaba ahora ltimo pronunciar era la erre y ella sola lo ha ido practicando
eeerrrrrreeeee, y todos los da me dice mam aprend a decir otra palabra, entonces
no creo que eso
E- Eso la hace ella solita con la metodologa que trabaj en el kinder en la Escuela de
Lenguaje?
A- S, porque igual la Ta la otra vez le mand un cd con sonidos, con muchas cosas y
tambin a veces lo escuchamos, entonces jugamos con eso o con los mismos monitos
que ella va viendo en la tele, entonces no, no creo que le vaya a complicar en realidad.
E- Y alguna recomendacin que t pudieras hacer, ya sea al trabajo de la Escuela o
alguna recomendacin a paps que vienen entrando o a mams a la Escuela de
Lenguaje?
A- Recomendacin
E- Algn aporte, o no s alguna sugerencia.
A- la verdad es que no, dentro de lo poco que vi en el colegio yo qued bien contenta,
como te deca antes, yo vi que ah todo se ocupaba, en cuanto a materiales a lo que
piden todo, todo se ocupa y uno lo ve todo, o sea todo llega a tus manos y que tienes
que trabajar con los nios, lo que en el otro colegio no vi ya eehhhh, quiz sera a lo
mejor un poco ms de cuidado cunado los nios estn en el patio, porque eso s las
veces que fui vi que estaban ah como solos , las Tas podan pasar pero a lo mejor
iban con otro nio al bao y los dems nios mientras tanto jugaban ah solos
E- Ms supervisin en ese aspecto, cuando estn en el recreo.
A- Ms supervisin s, s porque los nios son bruscos los juegos que ellos tienen no
son como muy sanos y en el juego que tena sobre todo en el patio que era de altura y
el piso era radier solamente, entonces no era como muy confiable, pero no a parte de
eso.
E- Y qu fortaleza crees t que tiene la Escuela de Lenguaje como Escuela de
Lenguaje en s fortaleza digamos como mencionaste antes en diferencia a un Jardn
normal?
A- Que el Jardn normal, los nios llegan, juegan, trabajan un rato y no se preocupan
mayormente y te lo digo porque tengo una sobrina que trabaja en un Jardn y mi
hermana trabaja en un Jardn yo no s que si el nio usa paales so se hizo ah lo
dejan mojado y cuando a ellas se les antoja lo cambian, si quieren comen, sino no
comen, les da lo mismo, pueden andar todos sucios y ya cuando llega la hora que la
mam los van a ir a buscar se preocupan de que estn limpiecitos todo y ya, chao

- 123 -
-
pero encuentro muy poca preocupacin de las Tas hacia los nios y que se quejan que
son muchos nios y son slo dos Ta, entonces a la larga como que un nio me
molesta o no tengo con quien dejarlo entonces ya lo llevo a un Jardn y lo paso a buscar
en la tarde, ya no queda slo, ya no tengo que pagarle a alguien que me lo cuide.
E- Entonces como fortaleza de la Escuela de Lenguaje
A- S porque es unhay cmo te dijera
E- La metodologa que utilizan?
A- Es que dentro de la metodologa es como una buena base que uno les va
formando desde un principio y eso les ayuda mucho despus en todo, toda su
enseanza, porque ellos ya van creando hbitos, se acostumbran a hacer las cosas de
una manera a trabajar de una forma, a tomar la tijera, a tomar bien el lpiz y no s poh,
si ahora ya ella va entrar y no va a ser tan difcil o no va a ser nuevo que voy a pintar
este dibujo que a lo mejor va a ser ms grande, o tengo que recortar y lo voy a hacer
bien o lo voy a hacer mal, a lo mejor a una niita que no estuvo ni en Jardn ni en
colegio.
E- Y digamos t que me dices que tienes esa experiencia de tener gente conocida que
trabaja en un sistema regular, no haz escuchado, no te ha llegado algn comentario
acerca de eso que te digo yo, del estigma con que a veces se trata a las Escuelas de
Lenguaje en relacin a la escuela regular?
A- No, no y de hecho mi sobrina y mi hermana estudiaron este ao para asistente de
educacin especial y mi sobrina ya va aseguir para profesora, entonces no y con mi
hija mayor que estuvo ms tiempo y ella cuenta que estuvo en Escuelas de Lenguaje,
tampoco nunca ni discriminacin ni nada de eso.
E- Entonces estn satisfechos con el trabajo?
A- S al cien por ciento!
E- Con altas expectativas sobre el trabajo que vaya a realizar Vanesa ahora que entre
al aula regular?
A- S, harto, harto, harto, bueno igual yo s que le va a ir bien porque igual de hecho
tiene el apoyo de nosotros, el de su hermana mayor que a ella igual le ha ido sper bien
entonces
E- Es que eso es un aspecto que tambin comentaba en otras entrevistas sobre la
importancia del apoyo de los padres, o sea del hogar en el trabajo que se desarrolla en
la Escuela de Lenguaje.
A- S, sino yo he dicho de las dos yo doy el cien por ciento, si ellas me dicen mam
hay que cooperar con esto yo ah estoy, aunque no me lo consulten, a veces me ha
molestado y yo digo pero cmo, pero bueno ya, lo ofreciste te comprometiste con algo
ya lo llevas entonces no, siempre y cuando ellas tienen que hacer sus tareas queda
todo de lado y hacemos las tareas, no hacrselas yo, pero yo me siento co ellas a la
mesa y las acompao mientras hacen su tarea y yo las miro y para ellas es gratificante
eso y son cosas impagables, entonces todo eso ayuda bastante y mi marido tambin,
porque mi marido igual es dentro de todo lo que yo les ayudo l les ayuda en una cosa,
que yo odio la Matemtica y a l le encanta, entonces ah hacemos un cambio
E- Que importante se complementan!
A- claro, entonces as a ellas les gustan todos los ramos, si yo le digo a mi no me
gusta la Matemtica ellas me pueden decir y por qu a mi me tiene que gustar ;

- 124 -
-
entonces as gracias a Dios nos ha dado buen resultado porque mi hija gracias a dios
siempre ha tenido muy buenos promedios y no nos ha fallado, entonces creo que con la
chica debiramos hacer lo mismo.
E- Bueno, muchsimas gracias por el aporte!!!

Tesis de Tel

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Tesis de Tel

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tesis de Tel

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD DE CHILE

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

También podría gustarte