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Abstract This paper describes a proposal for teaching the

concept of alternating current. While carrying out the task, the
active participation of students will be encouraged. The teaching
strategies will be directed to promote active learning, motivating
curiosity and experimentation. In this way, students will establish
more solid relationships between theory and practice. With this
objective in mind, common elements and instruments currently
used in a laboratory of electronics will be used to teach the
relationship between perceptible effects and the mathematic
model which describes alternating current. From the waves
observable characteristics, students will be able to find the
relationship with the image display by the oscilloscope. Other
new technical concepts will also be introduced, such as noise,
signal, distortion and link. Once the student has interpreted these
concepts, he will be able to understand the most relevant
parameters of an electric signal. This paper will argue not only
the importance of this learning methodology, in which students
are in charge of their own discoveries but also the relevance of
this kind of practical activities in the training of future
engineers. During the years in which this methodology was
incorporated, students showed higher motivation in learning and
were also able to make interesting hypothesis and elaborate more
accurate conclusions.

Keywords Active learning, alternating current,
experimentation, Engineering education, Vocational training.
I. INTRODUCCIN
OGRAR que los estudiantes de primer ao de ingeniera
comprendan la corriente alterna es sin dudas un desafo
para la tarea docente. Una buena prctica en la enseanza es
partir de lo conocido por los estudiantes. Tambin, facilitar la
incorporacin de conocimientos experienciales a partir de la
percepcin para luego vincularlos con conocimientos tericos
de mayor grado de abstraccin.
En este trabajo se aborda la relacin entre efectos perceptibles
(audibles, tctiles y visuales) de una seal de corriente alterna
con el modelo matemtico que la representa.
Para ello, se utilizan elementos de uso comn en un


1
S. Drudi, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina,
sudru2002@yahoo.com.ar.
F.J. Litvack, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina,
federicolitvack@gmail.com.
E. Chesini, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina,
echesini@efn.uncor.edu.
A. Castro, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina,
anacastro.tdf@gmail.com
C. R. Pisetta, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina,
renzopisetta@gmail.com
L. M. Becerra, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina,
Luka_becerra_02@hotmail.com

laboratorio de enseanza de electrnica, tales como un
generador de funciones, un osciloscopio, conectores y
transductores. En el generador de funciones se establecen
frecuencias audibles que se reproducen en un parlante. A
partir de las caractersticas perceptibles de la onda escuchada
(volumen, tono y timbre) se encuentra el correlato en la onda
elctrica mostrada en el osciloscopio (amplitud, frecuencia y
forma de onda). Tambin se plantea un enlace por aire de
ondas sonoras que son captadas y reproducidas en el
osciloscopio, lo cual permite abordar conocimientos ms
tecnolgicos tales como ruido, seal, enlace y distorsin.
Una vez que el estudiante interpret estos conceptos, aunque
se trate de una experiencia con un pequeo rango de valores
(las frecuencias audibles), habr comprendido los parmetros
ms relevantes de una seal elctrica y algn modelo
matemtico o grfico que la representa.
II. EL ROL DE LA EXPERIMENTACIN EN LA FORMACIN DEL
PENSAMIENTO NO VERBAL EN INGENIERA

El pensamiento tecnolgico tiene algunas caractersticas
que lo diferencian del cientfico, como en el diseo, propio del
quehacer tecnolgico, que parte de la concepcin en la mente
del ingeniero para luego plasmarse en un plan o configuracin
detallada, y finalmente materializarse en un producto
tecnolgico concreto o simblico.
Ciapuscio [1] dice que se puede ver a la tecnologa como un
espectro, con ideas en un extremo y tcnicas o cosas en el
otro, con el diseo a medio camino. Las ideas tecnolgicas
pueden ser plasmadas en el diseo. Este a su vez puede ser
implementado por tcnicas o herramientas para producir
artefactos o sistemas.
Para referirse al pensamiento tecnolgico, Robert McGinn
[2] distingue cuatro fuentes o bases, tales como la observacin
directa y experiencia de primera mano, las actividades
sistemticas (como el uso riguroso de mtodos experimentales
especficos), la comprensin cientfica, y finalmente, la
inspiracin intuitiva y la imaginacin del ingeniero respecto a
cul sera el procedimiento apropiado para una tarea
tecnolgica dada, tal como el diseo o la produccin.
Tanto la inspiracin intuitiva como la imaginacin
necesarias para el diseo innovador introducen una idea que
Eugene Ferguson [3], denomin pensamiento no verbal en
tecnologa, que se refiere al pensamiento en trminos de
imgenes visuales.
Ferguson (1992) [3], analiza la naturaleza y la historia del
diseo ingenieril. Seala que la imaginacin se enraza
S. Drudi, Member, IEEE, F. J. Litvack, E. Chesini, Member, IEEE, A. P. Castro, C. R. Pisetta and L. M. Becerra
A Motivating Experience for Learning
Alternaing Current
L
IEEE LATIN AMERICA TRANSACTIONS, VOL. 11, NO. 1, FEB. 2013 579


principalmente en formas cognitivas no verbales basadas en la
experiencia del tecnlogo. Afirma que nuestros sentidos
perciben modelos y los almacenan en formato no verbal en lo
que llama el ojo de la mente. El ingeniero extrae de su
experiencia sensorial almacenada los juicios innovativos y los
criterios slidos necesarios para el proceso de diseo. Adems,
comenta crticamente que "esta era cientfica" asume
demasiado fcilmente que cualquier conocimiento que se
incorpora a los artefactos de la tecnologa se deriva de la
ciencia, ignorando las numerosas decisiones no-cientficas,
grandes y pequeas, que hacen los tecnlogos cuando disean
el mundo que habitamos, determinando formas, dimensiones,
aspecto y texturas.
El diseador ingenieril, que rene elementos en
combinaciones nuevas, es capaz de integrar y manipular en su
mente dispositivos y aparatos que todava no existen. Ha sido
el pensamiento no-verbal, de un modo general, el que ha
fijado los contornos y completado los detalles del mundo
material que nos rodea. En sus innumerables elecciones y
decisiones los tecnlogos han determinado, en un sentido
fsico, el tipo de mundo en que vivimos. Ferguson entiende
que la mayor parte del conocimiento profundo del ingeniero es
de naturaleza no-verbal, la clase de conocimiento intuitivo que
acumulan los expertos. Sin embargo en la enseanza, el diseo
cedi amplio campo a las ciencias ingenieriles (mecnica,
termodinmica, mecnica de fluidos, etc.) con el resultado de
alejar a los estudiantes del mundo real de su profesin.
Advierte, por ltimo, sobre el error de confiar demasiado en la
computadora ya que casi todas las fallas tecnolgicas resultan
ms de juicios errneos que de clculos errneos.

III. EL ENTORNO DE APRENDIZAJE

La experiencia se realiza en la materia Taller y Laboratorio, en
cursos de primer ao de Ingenieras Electrnica, Biomdica y
en Computacin. Algunos objetivos de la ctedra son:
motivar a los alumnos con actividades relacionadas con la
prctica profesional, aportar a nivelar la diversidad de
conocimientos y capacidades prcticas con que ingresan e
iniciarlos en prcticas de taller y laboratorios de electrnica,
relacionadas con la construccin y medicin de sistemas
electrnicos elementales. En este sentido, incentivar a los
alumnos a utilizar los instrumentos conforme se avanza en las
mediciones, resulta la forma ms eficiente de incorporar a la
prctica el uso de una nueva herramienta.
Para muchos estudiantes esta materia es el primer contacto con
instrumentos y conceptos de electrnica. Tambin la primera
oportunidad de armar algn dispositivo electrnico. Se
pretende que esta asignatura contribuya a reducir los ndices
de desercin de los alumnos al mostrar desde el inicio de su
formacin de grado las actividades propias del ingeniero.
Los estudiantes que cursan esta materia tienen los
conocimientos bsicos que han aprendido en las escuelas
secundarias de las que provienen, las cuales son de diversas
orientaciones. En el momento en que cursan Taller y
Laboratorio no han cursado Anlisis Matemtico ni Fsica.
La materia se desarrolla en un aula-taller, donde hay una parte
de bancos con pupitres y un pizarrn, rodeado de mesas de
trabajo con tomacorrientes aptas para la conexin de varios
instrumentos. Fig. 1.


El dictado de clases terica, prctica y de laboratorio estn
integradas a cargo de un nico docente. Segn sea el
desarrollo de la clase, se proponen diferentes tipos de
actividades para las cuales los estudiantes se ubican en los
bancos o las mesas de trabajo.
Es necesario destacar que las actividades de experimentacin
son realizadas en grupos de cuatro o cinco alumnos en las
mesas de trabajo.

IV. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS

La materia toma en cuenta, entre otros, el enfoque de
enseanza para la comprensin [4], de manera que al evaluar
el desempeo de un estudiante, se percibe la apropiacin de
los contenidos enseados. Los desempeos de comprensin
requieren actividades donde los estudiantes ponen en juego
sus conocimientos previos y creencias y los van modificando,
extendiendo, transfiriendo y aplicando. La enseanza para la
comprensin se sustenta en el aprendizaje constructivo, donde
la nueva informacin modifica la estructura cognitiva de quien
aprende [4] y [5].
En el Documento Curricular para el Ciclo General de
Conocimientos Bsicos en Ingeniera, se establece que la
formacin de un ingeniero para el siglo XXI debera
contemplar una formacin inicial que le brinde slidos
conocimientos bsicos integrados en competencias, a travs de
la relacin dialctica entre teora y prctica que posibilita el
desarrollo de las competencias mediante sucesivas
aproximaciones a las problemticas que requieren el uso de
herramientas conceptuales y procedimentales de las ciencias
bsicas. De este modo, la teora apropiada se transforma y se
consolida a partir de su instrumentacin en la prctica y la
actuacin en la prctica se enriquece y modifica por el aporte
de referentes tericos, contribuyendo as a una slida
formacin terico-prctica [6].
Estudios recientes han demostrado que ha mejorado el
desempeo de los estudiantes cuando se utilizan metodologas

Figura 1. Ambiente de aprendizaje en la materia Taller y Laboratorio. Mesas
de trabajo.

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que fomentan el aprendizaje activo. Se denomina aprendizaje
activo a aquel que gua a los estudiantes en la construccin de
su conocimiento a travs de la observacin directa de
fenmenos [7]-[12].
El aprendizaje tradicional se caracteriza porque el docente y
los libros son las fuentes del conocimiento y no requieren la
colaboracin de los estudiantes para el desarrollo de las clases.
Tampoco son consideradas las creencias de los estudiantes
para preparar una clase y el laboratorio se usa para confirmar
lo aprendido. Aunque depende del profesor, en las clases
expositivas los estudiantes suelen perder la atencin al cabo de
un relativamente corto tiempo.
Con el aprendizaje activo los estudiantes construyen su
conocimiento realizando actividades que desafan sus
predicciones (basadas en sus creencias). Observando las
experiencias los estudiantes cambian sus creencias cuando el
resultado esperado es diferente del observado. El laboratorio
se usa para aprender conceptos. Adems, al utilizar los
conceptos para resolver diferentes situaciones concretas
aumenta la retencin de los mismos.
La realizacin de actividades prcticas facilita el
mantenimiento de la atencin. Adems, el docente, al observar
el desarrollo de las actividades obtiene indicios de la
comprensin de los temas abordados, y puede utilizar esta
informacin como insumo para reforzar contenidos
pobremente asimilados antes de cerrar la clase.
Un cambio notable se reconoce en el rol docente, ya que su
funcin ms relevante es la de ser un facilitador que gua el
aprendizaje [7]-[12].
Algunas universidades han realizado cursos utilizando
estrategias de aprendizaje activo, reportando resultados que
muestran ventajas en relacin a la enseanza tradicional [7]-
[13].
V. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

Se presenta una experiencia que se utiliz en la ctedra
durante los ltimos 6 aos, con un promedio de 300 alumnos
por ao. En un comienzo, los docentes presentaban estas
experiencias como introduccin al concepto de corriente
alterna, sin embargo, las evaluaciones no mostraban
aprendizajes slidos. Recin cuando se implement la
experiencia llevada a cabo por los estudiantes (trabajando en
grupos de aproximadamente 4 alumnos) se percibi el cambio
en las evaluaciones. Estas mostraron aprendizajes con una
comprensin ms profunda, que permita salir del contexto en
que fue realizada dicha actividad, aprovechando lo aprendido
para resolver nuevas situaciones.
En sntesis, mediante esta experiencia se pretende ofrecer a los
estudiantes una primera aproximacin sensible a conceptos de
corriente alterna.
Una primera dificultad que afrontan los estudiantes es
comprender la variacin de la seal en el tiempo, y poder
interactuar con un modelo que la representa. Por ejemplo, en
una tensin alterna, comprender que cada punto de la senoide
es el valor de la tensin en un instante. Fig. 2 y ecuaciones
(1), (2) y (3).



Se propone como modelo matemtico simplificado de la
funcin seno, la siguiente ecuacin

t sen V t V =
max
) ( (1)

Donde V(t) es la funcin de la tensin variable en el tiempo,
V
mx
es el valor mximo de la tensin, la pulsacin y t el
tiempo.

f 2 = (2)
T
f
1
= (3)

Donde f es la frecuencia y T es el perodo.

Es conveniente mencionar aqu que los estudiantes ya conocen
cmo se muestra una seal el osciloscopio y para qu se utiliza
un generador de funciones.

A. Incorporacin del parmetro tiempo.
En clases previas, los estudiantes han medido tensiones
continuas con voltmetro y han sido introducidos al uso del
osciloscopio.
En esta instancia se invita a los alumnos a describir lo que
mostrara el osciloscopio al conectarlo a una tensin continua.
Midiendo con el voltmetro, en el que aparece un valor fijo, el
paso del tiempo no se hace explcito. Algunos suponen que va
a aparecer un punto fijo en la pantalla y les cuesta interpretar
la lnea como una tensin constante. Al medir una corriente
continua con un osciloscopio, cuya pantalla muestra un
diagrama cartesiano tensin versus tiempo, la variable
tiempo se pone de manifiesto. Queda explcito que para todos
los instantes el valor de tensin permanece igual. Se propone
que discutan entre los integrantes del grupo acerca de lo que
esperaban ver y lo que vieron.
Luego, se pregunta qu esperan ver al conectar una tensin
que vara peridicamente en el tiempo. Para corroborar las
respuestas, se conecta una seal alterna de muy baja
frecuencia del orden de un Hertz o menos. Los alumnos
podrn ver en la pantalla un punto movindose a lo largo del
eje de los tiempos pero tambin variando su amplitud
cclicamente. Estos dos experimentos sencillos estn

Figura 2. Representacin grfica de la funcin seno.

DRUDI et al.: A MOTIVATING EXPERIENCE FOR LEARNING 581


orientados a que los estudiantes incorporen a travs de la
prctica, como medio para confrontar sus supuestos, un nuevo
parmetro: el tiempo.
Adems, facilita la construccin del concepto de valor
instantneo, diferencindolo de la representacin cartesiana de
la onda de alterna, donde se muestra el valor de sucesivos
puntos a lo largo del tiempo.

B. Barrido en frecuencia.
Se aprovechan los conocimientos previos sobre sonidos y
msica que pueden tener incorporados los estudiantes para
abordar el conocimiento de la tensin alterna.
En una primera instancia se pide a los estudiantes conectar un
parlante al generador de funciones. Se ajusta una frecuencia
muy baja y se indica a los jvenes percibir por tacto las
vibraciones en el cono del parlante. Luego, se sugiere subir
paulatinamente la frecuencia del generador y continuar
percibiendo las vibraciones, describiendo lo que sucede. Se
formulan preguntas como: qu sucede si se vara la amplitud
y la frecuencia del generador?
Continuando la experiencia, se conecta el generador a un
parlante y a un osciloscopio. Se indica realizar un barrido en
frecuencia desde cero Hertz, donde podrn observar los
sonidos en el rango audible y correlacionar con la forma de
onda en el osciloscopio. De esta manera podrn asociar las
frecuencias elevadas con sonidos agudos y las frecuencias
bajas con sonidos graves. Dentro de esta misma experiencia se
les indicar que cambien la amplitud, la frecuencia y la forma
de onda. Obtendrn as, sonidos de diferentes intensidades,
tonos y timbres. Fig. 3.


C. Identificacin de frecuencias.
Se usan un diapasn, y el tono del telfono. En este caso se
usa el parlante como micrfono, conectado al osciloscopio, en
el que se observa la frecuencia que produce el diapasn. Para
percibir el tono del telfono, se colocan 400 Hz en el
generador, al que se conecta un parlante y los estudiantes
pueden reconocer el tono del telfono. Fig. 4.

D. Enlace por aire.
Finalmente, se emplea un parlante conectado al generador
como emisor y otro como receptor, conectado al osciloscopio.
Se pregunta a los estudiantes qu esperan observar en el
osciloscopio. De manera similar a la actividad anterior, se
identifican las frecuencias en el osciloscopio y se comparan
con la frecuencia indicada por el generador. Los alumnos
podrn apreciar la distorsin de la seal provocada por el
ruido del medio que es tambin captado por el micrfono.
Fig. 5.



E. Actividades autnomas.
Luego de realizar estas actividades guiadas, se desafa a los
estudiantes a predecir lo que aparecer en el osciloscopio si
ellos hablan frente a un parlante conectado al instrumento
(funcionando como micrfono). Tambin se les propone que
estimen el rango audible. Luego de sus respuestas se los invita
a experimentar para corroborar las hiptesis. Finalmente se
insta a los estudiantes a citar situaciones concretas donde se
usa o se podra usar algo de lo visto, reconocer interferencias
(ruidos elctricos) en algn enlace, distorsiones de seales,
etc. Fig. 6.

Figura 5. Enlace por aire de la seal.

Figura 4. Observacin de la frecuencia que genera un diapasn de la nota
La (440 Hz) .

Figura 3. Experiencia de percepcin del rango audible.
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VI. CONCLUSIONES
En este tipo de actividades se observa alta participacin de los
estudiantes. Al trabajar con elementos concretos e
instrumentos que permiten visualizar variables, ellos formulan
y responden una variedad de cuestiones, lo que da la pauta del
inters despertado, al tiempo que aprenden a utilizar los
instrumentos para visualizar fenmenos.
El aprendizaje activo, llevado a cabo a travs de experiencias
similares a la detallada en esta publicacin, representa una
importante herramienta al momento de enfocarnos en el
objetivo de formar ingenieros. Con estas actividades se busca
que los estudiantes de ingeniera desarrollen habilidades
relacionadas con la formulacin de preguntas y la elaboracin
de inferencias, o bien, la aproximacin a respuestas. Tambin,
la capacidad de proponer diferentes alternativas al momento
de solucionar un problema, as como el desarrollo de criterios
para definir caminos de accin y dar argumentos basados en
conocimientos cientficos.
El aprendizaje a partir de los conocimientos previos, en un
ambiente participativo centrado en el alumno, que fomenta la
curiosidad, la bsqueda y la creatividad en la resolucin de
situaciones nuevas, favorece el planteo de diversas soluciones
posibles a problemas tecnolgicos y promueve la elaboracin
de argumentos y criterios para seleccionar la solucin ms
adecuada. Este tipo de prcticas promueven la transferencia de
conocimientos a situaciones nuevas, al tiempo que mejoran su
retencin.
En los grupos de trabajo se logra un ambiente de cooperacin
y debate en la evaluacin de resultados. Los alumnos, que
como se mencion, estn en un curso de primer ao,
interaccionan en un entorno de aprendizaje que beneficia la
discusin, comparacin y puesta en comn de las ideas y de lo
observado en las experiencias.
El desarrollo de las actividades permite al docente observar las
dificultades que pudieran suscitarse y de este modo
realimentar la enseanza.
Si bien estas clases requieren ms tiempo que las clases
expositivas, la motivacin lograda que predispone al
aprendizaje, las prcticas que facilitan la comprensin ms
profunda y la retencin de conocimiento, junto con el
desarrollo de la capacidad de razonamiento y de transferencia
a nuevas situaciones, hacen de esta estrategia una propuesta
superadora.
REFERENCES
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1994.
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Hall, 1991.
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Press, 1994.
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comprensin En La enseanza para la comprensin: gua para el
docente. Paids, 1999.
[6] Documento Curricular Ciclo General de Conocimientos Bsicos en
Ingeniera. (CGCB). Red de Facultades de Ingeniera:
[7] P. W. Laws, Calculus-based physics without lectures, Physics today,
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1997.
[9] D. R. Sokoloff And R. K. Thornton, Using interactive lecture
demonstration to create an active learning environment The Physics
Teacher, 1997, ch.36: 6, p. 340
[10] D. R. Sokoloff And R. K. Thornton, Interactive lecture demonstration,
Hoboken, N. J. Wiley, 2004.
[11] D.R. Sokoloff, R. K. Thornton And P. W. Laws, Real Times
Physiscs, module 3: Electric Circuits, Hoboken, N. J. Wiley, 2004.
[12] R.M. Felder & R. Brent, Learning by Doing. Chem. Engr. Education,
2003, 37(4), p.p. 282283.
[13] C. Barrado et al., Siete Experiencias de Aprendizaje Activo - People -
UPCpeople.ac.upc.edu/leandro/pubs/UPC-DAC-2001-11.pdf,2001.
Ezequiel Chesini naci en Rio Gallegos, Argentina el 22
de Enero de 1972 En 2009 obtuvo el ttulo de Ingeniero
Electrnico en la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y
Naturales de la Universidad Nacional de Crdoba (UNC).
Es docente en las ctedras de Electrnica y Taller y
Laboratorio del Dpto. Electrnica para las carreras de
Ingeniera Biomdica e Ing. en Computacin. Desde el ao 2010 tiene a su
cargo la Gerencia de I+D del LIADE. Actualmente es integrante de proyectos
de investigacin en el rea de los Residuos de Aparatos Elctricos y
Electrnicos (RAEE). echesini@efn.uncor.edu

Ana Castro naci en Rio Grande, provincia de Tierra del
Fuego en 1988. Es estudiante de Ingeniera Electrnica en la
Facultad de Ciencias Exactas Fsicas y Naturales de la
Universidad Nacional de Crdoba. Se ha desempeado
como ayudante de ctedra en la materia Taller y Laboratorio
y est orientando su carrera universitaria a la rama de la ingeniera biomdica.

Lucas Martn Becerra naci en Bell Ville, provincia de
Crdoba el 13 de Diciembre de 1984. En 2011 obtuvo el
ttulo de Ingeniero Electrnico en la Facultad de Ciencias
Exactas, Fsicas y Naturales de la Universidad Nacional de
Crdoba (UNC). En la actualidad es docente de nivel
secundario, colabora en la ctedra Taller y Laboratorio y
realiza desarrollos por cuenta propia.

Carlos Renzo Pisetta es estudiante de Ingeniera en
Computacin de la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y
Naturales. Actualmente trabaja en investigacin y desarrollo
en el Laboratorio de Arquitectura de Computadoras donde
realiza su proyecto final de grado. Colabora en la Ctedra
Taller y Laboratorio.

Federico Julio Litvack es ingeniero Electricista Electrnico
y se desempea como docente en Taller y Laboratorio,
Tecnologa Electrnica y en Introduccin a la Ingeniera de
la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales de la
Universidad Nacional de Crdoba. Adems, participa en un Grupo de
Investigacin y Desarrollo en Robtica y Sistemas Integrados.

Figura 6. Alumnos experimentando libremente para corroborar sus hiptesis.

DRUDI et al.: A MOTIVATING EXPERIENCE FOR LEARNING 583



Susana Drudi es Ingeniera Electricista Electrnica por la
Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales de la
Universidad Nacional de Crdoba y Magister en Docencia
Universitaria por la Universidad Tecnolgica Nacional. En
el rea de investigacin ha realizado trabajos en
Resolucin y Modelado de Problemas en Fsica y Utilizacin de
Representaciones en Ingeniera. Actualmente est a cargo de la Ctedra Taller
y Laboratorio del Departamento de Electrnica de la UNC, y tiene categora
IV en el programa de Incentivos del Ministerio de Educacin de la Nacin.
Forma recursos humanos en grado y posgrado.





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