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ACERCA DEL TTULO

P
ara establecer el lmite inferior de la
etapa de perfeccionamiento en
Balonmano, vamos a coincidir con
(Romn, Snchez y Torrescusa citados por
Garca 2003), al dar por terminada la etapa
de iniciacin: "cuando el jugador ha adqui-
rido las bases para coordinar procedimien-
tos tcticos entre dos o tres jugadores,
pasando posteriormente a situaciones
espaciales concretas del balonmano".
Suele coincidir, cronolgicamente, con las
categoras cadete y juvenil. Sin embargo,
nos negamos a establecer un lmite por
arriba a esta etapa, aunque generalmente
aceptada al concluir la etapa junior, dado
que incluso los jugadores expertos son
susceptibles de "aprender", solo que con
otros requisitos, objetivos y grados de
motivacin.
Por tareas vamos a entender como el
conjunto de ejercicios, trabajos u ocupacio-
nes que debidamente organizados y lleva-
dos a cabo mediante prctica por los juga-
dores, contribuyen de una manera eficaz
(no solo evolutiva) al aprendizaje de los
requerimientos especficos de un deporte o
actividad deportiva.
Por ltimo, entenderemos por aprendi-
zaje la adquisicin por parte de los sujetos
de destrezas o habilidades que permitan
adoptar nuevas estrategias de conocimien-
to o accin gracias a la prctica, en una
actividad especfica.
FACTORES DE APRENDIZAJE
E
l Corpus de investigacin de la
Psicologa, ha prestado como objeto de
conocimiento, muchas teoras sobre los
factores de aprendizaje al estudio del com-
La bsqueda de tareas
fa c i l i t a d o ras del aprendizaje
en la etapa de perfeccionamiento
en balonmano
La mejora evolutiva experimentada por nuestro deporte es palpable tambin en
nuestros entrenadores. El grado de conocimiento de nuestros tcnicos se ha visto cuali-
tativamente mejorado,y no solo por los estudios reglados, la profusin de clinics o jor-
nadas de perfeccionamiento a estos fines dirigidos, adems del acceso a la cada vez
ms amplia aparicin de libros referentes a todos los aspectos del juego.Esta mejora es
"perceptible" tambin por el grado de inquietud con el que acuden los jvenes entrena-
dores a este tipo de reuniones, donde asisten no solo por hacer acopio de ejercicios
novedosos para sus equipos, y la necesidad de encuadrarlos en unos objetivos o direc-
cin propuestas adaptndolos as a las necesidades anteriormente reflexionadas.
Tambin por descubrir mtodos o recursos en los que poder basar sus inquietudes de
manera eficaz.Tal y como propone Espar (2001)," Tener recursos en forma de ejercicios
es importante, pero ms es poseer la capacidad de crear o adaptar el ejercicio adecua-
do para cada momento".
Asimismo,se experimenta tambin por parte de los responsables tcnicos de la
Federacin,una mayor inquietud por los criterios o posibilidades de rendimiento en la
seleccin de talentos en jvenes jugadores, amn de criterios basados en criterios fsicos
y/o antropomtricos.
El propsito del presente trabajo es por un lado,mostrar someramente algunas lne-
as tericas que actualmente se muestran eficaces en el aprendizaje, a continuacin
reflexionar sobre el cmo adaptar esas teoras a los contenidos especficos de nuestro
deporte, y por ltimo exponer algunos ejercicios que, dentro de un contexto y una
intencionalidad,pueden, a juicio del autor, ilustrar o servir de ejemplo a lo expuesto
durante el trabajo.
Por Jorge Jimnez Salas
No hay ningn viento
favorable
para el que no sabe a
qu puerto se dirige.
Arthur Schopenhauer
COMUNICACIN N 232
La discusin entorno a
cmo se transfiere la
mediante la prctica a
la mejora del juego,
si incidiendo en el
entrenamiento de la
tcnica o la tctica,
se ha decantado en
los deportes de equipo
por la tctica individual.
7
portamiento en la actividad fsica y el
deporte desde hace dcadas. Teoras como
las asociacionistas, conductistas o cogniti-
vistas han llevado a diferentes paradigmas
en cuanto a la interpretacin de la cons-
truccin del conocimiento. Y aunque en los
aos 60 fueron los postulados conductistas
los que influyeron en la enseanza deporti-
va, sobretodo en deportes individuales,
(bien es sabido que el conductismo es
poco eficaz para aprendizajes complejos,
pero muy eficiente para destrezas simples),
es el paradigma cognitivista, con varias
teoras como la del procesamiento de
informacin, o el aprendizaje por observa-
cin, el predominante en la actualidad y
sobre el que recae buena parte de las
publicaciones al respecto en la actualidad.
En estas teoras se basan nociones tan
actuales como seleccin de estmulos,
alternativas de respuesta, atencin selecti-
va, visin perifrica y percepcin visual,
toma de decisiones, feed-back, etc.
En funcin de la orientacin metodol-
gica de los contenidos de un programa,
estos modelos de aprendizaje se encua-
dran en dos categoras: las organicistas,
que defienden la preponderancia de la
reestructuracin cognitiva en el aprendiza-
je,( representados por autores como Piaget
o Ausubel), y los modelos asociacionistas
que dan mayor importancia a la acumula-
cin de vnculos o conexiones limitadas
entre los estmulos y la conducta de los
sujetos( representados por los conductistas
y el paradigma computacional).
Y aunque no es momento de una discu-
sin detenida del tema, parece preciso
resaltar que hoy parece que reestructura-
cin y asociacionismo no son procesos
que compitan entre s sino que cooperan
en el desarrollo cognoscitivo de los suje-
tos, por lo que tanto el descubrimiento y la
exploracin(guiados), son mecanismos
bsicos para incrementar la modificabili-
dad cognitiva, tambin la prctica amplia y
suficiente tiene un peso especfico en el
aprendizaje. En trminos de Gonzlez
Manjn(1993),"una adecuada experiencia
de aprendizaje mediado permite levantar
del suelo el funcionamiento cognitivo, pero
un grado suficiente de prctica es necesa-
rio para que ste se acerque a su techo".
Remitimos al interesado a la monogra-
fa de Pozo(1989),sobre las teoras cogniti-
vas del aprendizaje, y ya ms cercano a
nuestro deporte, el excelente trabajo de
Garca Herrero(op.cit. 2003) que dedica su
primera parte precisamente hacia un
modelo integrador de estas teoras de
aprendizaje en las etapas de formacin.
Cmo vamos a defender ante nuestros
jugadores la necesidad del aprendizaje sig-
nificativo, de discriminar los aspectos rele-
vantes en la tarea, "entendiendo" los obje-
tivos, si nosotros mismos no nos forma-
mos y decidimos qu queremos, hacia
dnde vamos, cmo lo haremos.
Recordemos la pomposa cita de
Schopenhauer:"No hay ningn viento favo-
rable para el que no sabe a qu puerto se
dirige".
ADQUISICIN DE HABILIDADES Y
APRENDIZAJE DEL COMPORTAMIENTO
TCTICO
L
a discusin entorno a cmo se transfie-
re la mediante la prctica a la mejora
del juego, si incidiendo en el entrenamien-
to de la tcnica o la tctica, se ha decanta-
do en los deportes de equipo por la tctica
individual. De hecho es difcil de separar el
trabajo de estos conceptos por lo que en
los diferentes niveles de los cursos de
entrenadores, el currculo suele contemplar
asignaturas como Tcnico-tctica indivi-
dual.
Espar, (citado por Aniz,1999), estructura
la Tctica individual en tres niveles:" en el
primero el jugador observa y responde a
los avatares del juego, intentando elegir la
mejor solucin ,en el segundo anticipa e
interviene activamente, provocando e
intentando llevar el juego a sus puntos
fuertes, y en el tercero hace referencia a
factores que sin pertenecer directamente a
la lucha por la victoria, pueden hacer
modificar la actuacin del jugador".
Garca Herrero(op.cit.2003,pgs
59,60),revisa la opinin de una serie de
autores, y concluye que no hay un argu-
mento nico en estas cuestiones, que se
debe compatibilizar desde el principio el
entrenamiento tcnico y el tctico, y cita la
propuesta desde el Balonmano que hace
Antn (1999) sobre la Teora escalonada de
Roth.
Laguna(2002), aunque refiere sus art-
culos especficamente al tema de la conti-
nuidad en el ataque, hace referencia a la
importancia del tratamiento de la Tctica
individual, y hace adems hincapi en
recordar que no todos los jugadores estn
preparados para el ataque colectivo, enten-
diendo como bsico en facilitar a los juga-
dores la mejora de la capacidad perceptiva
y el tratamiento global de la informacin.
Propone unos objetivos para entrenar la
mejora perceptiva y unos criterios para
elaborar el trabajo, que pueden darnos
luces para buscar qu tipo de tareas facili-
8
tan el aprendizaje. Expone los peligros de
anteponer el juego reflexivo basado solo
en la informacin "consciente. Pero aqu
intervienen la atencin y la memoria, con-
ceptos de los cules opinamos a continua-
cin .
En definitiva, la totalidad de los autores
viene a concluir la necesidad de buscar
tareas que sirven para inferir, deducir,
sacar conclusiones, relacionar, descubrir
desde la prctica para que los jugadores
de una manera activa vayan construyendo
su propio conocimiento. Desde el comien-
zo, las tareas, actividades o ejercicios juga-
dos (Espar habla de estmulos y respuestas
inespecficos y especficos, segn se acer-
quen ms al deporte) deben tener una
intencionalidad tctica que haga al sujeto
reflexionar e incluir en su repertorio las
respuestas adecuadas a cada "problema"
propuesto. El grado de dominio de las tc-
nicas para resolver estas propuestas tcti-
cas y el tratamiento adecuado de la aten-
cin, harn que se automaticen y junto a
un nivel adecuado de prctica (repetitiva)
en diferentes condiciones, pasen a la
memoria y faciliten su uso en los momen-
tos adecuados.
En definitiva, har que los jugadores de
adapten mejor al medio, que es el concep-
to de inteligencia desde un punto de vista
etolgico.
Por ello, ya decamos que el denostado
concepto de aprendizaje repetitivo, an
tena cabida. Y es pensando que no se
debe "intelectualizar" en demasa el entre-
namiento. Un mnimo de repeticiones,
claro est, en diferentes circunstancias
(intensidad, grado y nmero de oposicin)
har que el aprendizaje mediado se "apre-
henda" y se instale definitivamente en la
memoria, mejorando el nivel de competen-
cia del jugador
EL TRATAMIENTO DE LA ATENCIN
B
asados en las teoras del procesamien-
to de informacin, digamos que el suje-
to dispone para la atencin de recursos
limitados. Si la tarea es novedosa o muy
compleja, el sujeto suele ralentizar sus
acciones, porque no es capaz de procesar
rpidamente esa informacin debido a los
altos recursos de atencin que gasta.
Estaramos hablando de procesos controla-
dos. Suponen un acto "consciente" por
parte del sujeto, que casi no es capaz de
atender con xito a otra tarea. Por ejemplo,
se pueden hacer trabajos manuales escu-
chando msica, porque el tipo de tareas no
interfiere, pero no se puede estudiar y al
mismo tiempo intentar atender a la letra
de una cancin, debido precisamente a la
limitacin de recursos. En Jimnez
(1997,pg.7) se habla de los procesos auto-
mticos versus procesos controlados, con
claros ejemplos en los dos sentidos.
Digamos que el balonmano requiere de
muchas tareas, cambiantes y en muchos
casos complejas. Y sin embargo, vemos
jugadores no ya competentes sino exper-
tos, es decir, procesan con rapidez , preci-
sin y xito en muchos casos los diferen-
tes requerimientos de cada sistema. Ello
quiere decir que manipulando los ejerci-
cios se puede "forzar" o "reconducir" esa
limitacin de recursos, de manera que se
reconozca la tarea y se supere sin la nece-
sidad de un acto "consciente", es decir,
hablaramos pues de "procesos automti-
cos". Cmo hacerlo? Mediante ejercicios
novedosos y motivantes, implicando al
jugador a colaborar, explicando los objeti-
vos, simplificando la tarea ante nuevas
habilidades o con ejercicios complejos,
aportando feedforward y retroalimentacin
apropiados, considerando una prctica
repetitiva suficiente para asegurar su fija-
cin, elevando el nmero de alternativas
de respuesta, apremiando al jugador a
buscar soluciones por s mismo
Todo ello en definitiva aumenta el
repertorio de posibilidades tcnico-tcticas
de los jugadores, les permite escoger la
respuesta adecuada en menos tiempo y
con menos esfuerzo y ms fluidez, predis-
ponindole adems a afrontar otros pro-
blemas o aprendizajes.
Pero no es suficiente con conocer estos
mecanismos. La atencin es un constructo
entrenable, y su adiestramiento debe tener
un hueco en la programacin de cualquier
equipo de alto rendimiento, si bien en esta
etapa que nos ocupa se puede, mediante
el descubrimiento guiado, ir dando pistas
de actuacin y acercando al jugador el
inters por estas materias. Expondremos a
continuacin una teora de las que ms
xito tiene en la literatura de estos temas,
e invitaremos a reflexionar sobre ella.
Al pedir un entrenador a un deportista
que "se centre", ste lo hara de forma ms
eficaz si se le explica hacia dnde debe
dirigir su atencin y sobre qu estmulos
en concreto centrarse.
Nideffer(1989) ha acentuado la impor-
tancia de 4 dimensiones atencionales en
las que se encuentran los estmulos y res-
puestas a las que un deportista podra
atender:
Si la tarea es novedosa
o muy compleja,
el sujeto suele ralentizar
sus acciones, porque
no es capaz de
procesar rpidamente
esa informacin debido
a los altos recursos de
atencin que gasta.
Estaramos hablando de
procesos controlados.
En muchos casos,
la atencin ms
adecuada exige que
se produzcan
fluctuaciones diversas
de estmulos o
respuestas internos a
estmulos externos
y viceversa
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Dimensiones
de la ATENCIN
AMPLIA
EVALUACIN
ACTUACIN PREPARACIN
ANLISIS
EXTERNA
REDUCIDA INTERNA
ESTILOS ATENCIONALES RESULTANTES DE LA INTERSECCIN DE DIMENSIONES. Nideffer (1989)
EVALUACIN Qu sistema de juego ACTUACIN "Focalizar en una accin" PREPARACIN
"Focalizar estm.internos"
ANLISIS Pase, bote o lanzan.?
ATENCIN EXTERNA-INTERNA
A) Los estmulos internos incluyen
aspectos que tienen lugar en el organismo
del propio deportista, como sensaciones,
sentimientos, autodilogos;
B) Se refieren a cuestiones externas al
deportista, como todo lo que sucede a su
alrededor.
A veces ser importante atender a los
estmulos internos, y otras ocurrir lo con-
trario.
La atencin interna favorece:
- Aprendizaje y perfeccionamiento de
habilidades.
- Puesta en prctica de las mismas.
- Anlisis consciente del propio rendi-
miento y de las situaciones del entrena-
miento y la competicin.
- Preparacin para una accin inmediata.
- Trabajo en imaginacin.
- Control de pensamientos que pueden
favorecer o perjudicar el rendimiento.
La atencin externa favorece:
Rendimiento elevado en situaciones de
entrenamiento o competicin en los
que haya que tenerse en cuenta:
- a) Las acciones de los rivales o los
propios compaeros.
- b) Instrucciones del entrenador.
- c) El blanco a alcanzar.
En muchos casos, la atencin ms ade-
cuada exige que se produzcan fluctuacio-
nes diversas de estmulos o respuestas
internos a estmulos externos y viceversa.
No basta con distinguir entre internos y
externos sino precisar, cules son, en con-
creto, los ms adecuados para ese
momento.
ATENCIN REDUCIDA-AMPLIA
No solo es importante la direccin con
la que el deportista enfoca su atencin,
sino la amplitud del enfoque, que debe ser
en ocasiones amplio, y en otras ms redu-
cido. La atencin amplia facilitar que el
deportista atienda a ms situaciones o
detalles a la vez, mientras que la atencin
reducida, propiciar una mayor concentra-
cin en las escasas situaciones o detalles a
las que en ese momento concreto el
deportista atienda.
La atencin amplia favorece:
- Aprendizaje de habilidades complejas
con distintos movimientos simultneos
que deben ser coordinados.
- Estado de alerta general necesario
para poder reaccionar con rapidez y efi-
cacia ante estmulos diversos.
- Tener en cuenta diversas opciones
antes de tomar una decisin tctica.
La atencin reducida favorece:
- Asimilar mejor cualquier tipo de infor-
macin.
- Facilita el aprendizaje y la consolida-
cin de las habilidades.
- Ayuda a reaccionar mejor ante estmu-
los conocidos.
- Propicia una mayor precisin en la
ejecucin.
El aprendizaje de
habilidades requiere
comenzar con
un enfoque atencional
reducido que deber
ensancharse en la
medida que la habilidad
se domine ms y sea
necesario integrarla
en un determinado
contexto ms amplio
En la etapa de
perfeccionamiento en
Balonmano, se va
progresando en la
adquisicin de sistemas
que marcan
una
tendencia de
funcionamiento y que
en los deportes de
equipo suele sellarlas
el entrenador,
que es el que dispone
el plan de actuacin
10
En general, el aprendizaje de habilida-
des requiere comenzar con un enfoque
atencional reducido que deber ensanchar-
se en la medida que la habilidad se domi-
ne ms y sea necesario integrarla en un
determinado contexto ms amplio.
Mientras la direccin de la atencin
plantea dos alternativas claramente dife-
renciadas, interna y externa, la amplitud ha
de situarse en un continuo entre dos polos,
reducido y amplio, y segn las demandas
de cada situacin, la amplitud idnea
podra estar en cualquier punto de ese
continuo.
APRENDIZAJE DEL
COMPORTAMIENTOTCTICO EN
CUANTOATOMA DE DECISIONES
N
o debe entenderse toma de decisiones
solo como eleccin entre varias alter-
nativas, o tomar la iniciativa en algn
momento del juego. Retomando las tres
categoras en la tctica individual, propues-
tas por Espar, debemos reflexionar sobre
qu tipo de tareas debemos tener en cuen-
ta para ensear a nuestros jugadores :
cundo cambiar la estrategia establecida
previamente por entrenador; tomar iniciati-
vas no establecidas previamente o romper
la tendencia de funcionamiento; insistir o
no en una estrategia cundo su xito ha
sido nulo o escaso; decidir entre un grupo
de estmulos relevantes de gran compleji-
dad; decidir teniendo en cuenta tiempo y
resultado, etc.
En la etapa de perfeccionamiento en
Balonmano, se va progresando en la
adquisicin de sistemas que marcan una
tendencia de funcionamiento y que en los
deportes de equipo suele sellarlas el entre-
nador, que es el que dispone el plan de
actuacin, por ejemplo, la disposicin
defensiva del equipo. Dado que estas deci-
siones se toman antes de la competicin
es posible generar mltiples alternativas
en los entrenamientos estableciendo al
final segn la informacin existente, la
configuracin que se considere mejor.
Buceta (1988) propone tcnicas como las
de solucin de problemas, o instrumentos
como las matrices de decisiones, como
elementos de importancia para resolver
estas medidas.
Las decisiones sobre la ejecucin inme-
diata se toman en perodos de participa-
cin activa en la competicin, y su resulta-
do es el rendimiento.
Decisiones como pasar o botar durante
el contraataque; llevar a banda o hacer
golpe franco al poseedor de baln durante
el repliegue; volver a lanzar tras dos fraca-
sos recientes, renunciar a la disuasin o
incrementarla, as como decidir el tipo de
ataque en funcin del marcador, hacen
segn este mismo autor, que las decisio-
nes se tomen en un tiempo muy reducido
por lo que estas eventualidades han debi-
do ser, en lo posible, previstas y "automati-
zadas" durante el entrenamiento, en situa-
ciones anlogas a la competicin o en
competiciones anteriores de las cules se
retrotrae informacin.
Propone asimismo este autor unas
fases de este tipo de aprendizaje, con unos
objetivos para cada fase, por lo que muy
bien podramos basarnos en esta clasifica-
cin para ir estableciendo ejercicios o tare-
as que cumplieran cada uno de los aparta-
dos y ayudara as a nuestros jugadores a
automatizar las decisiones ms pertinentes
dentro de la competicin
1. Decidir en funcin de las circunstancias
antecedentes presentes
FASES SUBFASES
a. Vincular la decisin a estmulos
antecedentes simples
b. Decidir en funcin de combinaciones
complejas de estmulos antecedentes.
c. Decidir entre dos o ms conductas
alternativas
d. Decidir bajo tendencias de
funcionamiento rgidas.
e. Decidir mirando la interaccin de la
tendencia de funcin con las circunstancias
antecedentes
f. Discriminar distintos tipos de resultados
y obrar en consecuencia.
2. Decidir bajo tendencias de
funcionamiento
3. Usar feedback de decisiones anteriores
(Buceta,1998).Objetivos de cada fase del aprendizaje de toma de decisiones sobre la ejecucin inmediata.
No siempre entrenamos
el juego colectivo de la
defensa en inferioridad
con tareas globales.
Trabajar con tareas
analticas de 2x1, 2x2,
3x2, etc, en otros
momentos del
entrenamiento, aunque
los objetivos del
ejercicio sean
el lanzamiento de
puestos especficos,
el calentamiento, etc.
11
1 a. Vincular la decisin a estmulos
simples. Decidir finta o lanzamiento segn
la posicin del cuerpo del contrario; es
decir, responder a estmulos simples que
podran muy bien coincidir con la fase 1
propuesta por Espar (op.cit.). Estas fases
constituyen el premier estadio del aprendi-
zaje tctico.
1 b y c. Que aprenda a decidir entre la
ejecucin de dos o ms habilidades que ya
domina, o una sola habilidad pero con
estmulos antecedentes ms complejos.
Discriminar grupos de estmulos relevan-
tes, y de mayor complejidad. Ej, decidir si
pasa o bota en el contraataque, segn el
n, proximidad, orientacin del compaero
y los oponentes.
2 d. Aprender a reprimir o provocar
decisiones que ya dominan, en funcin la
tendencia de funcionamiento a actuar, para
tener en cuenta situaciones globales, y no
solo atender a momentos presentes. Ej:
Aprender a valorar que en el ltimo ataque
de un equipo que va ganando el no arries-
gar y hacer ataque largo estn por encima
de algunas buenas oportunidades de lan-
zamiento.
2 e. Que aprenda a valorar entre la ten-
dencia rgida y el grado de necesidad y
conveniencia de cada situacin, acostum-
brndose a decidir entre varios niveles de
rigidez. Ej: En un ataque en inferioridad, el
jugador tendr que aprender a decidir si
finta o pasa segn la tendencia ms rgida
o flexible de arriesgar, en interaccin con
circunstancias antecedentes distintas
como: estar solo ante su defensor, en
situacin muy favorable, o con poco espa-
cio para avanzar.
3 f. Sera conveniente diferenciar algu-
nas categoras:
*Los resultados que deben tener
mucho peso en las decisiones posterio-
res. Para el jugador que ha fintado con
xito el feedback debe servirle para
intentar otras maneras de finta, pero no
inhibir el volver a realizar la anterior en
circunstancias favorables.
*Los resultados que por impactantes
que sean no deben eclipsar la tenden-
cia de funcionamiento. Si el jugador ha
obtenido una parada espectacular a su
lanzamiento, no debe inhibir un nuevo
intento en circunstancias favorables.
*Los resultados cuya influencia espec-
fica tiene que determinarse tras una
consideracin pausada. Ej: El jugador
con tres fallos repetidos de lanzamien-
to, puede inhibir temporalmente esta
conducta para volver a intentarlo cuan-
do se encuentre en las circunstancias
subjetivas propias para ello.
UN EJEMPLO CON
LA DEFENSA EN INFERIORIDAD
H
ablar hoy de defensas activas y ofensi-
vas no es ninguna novedad. La meto-
dologa de trabajo y la manera de relacio-
nar las tareas con otras actividades del
currculo, incluido a su vez en la planifica-
cin daran argumentos a las necesidades
anteriormente expresadas.
Aprovecharemos para ejemplificar un
trabajo para defensa en inferioridad:
Objetivos: Los mismos que para cual-
quier otra defensa.
Misiones:
Damos alternativas a la defensa 5:0
- Cuando el baln est en zona contra-
ria, la disuasin la realiza el penltimo
si no est el pivote, y el ltimo si est el
pivote.
- La norma es la disuasin, no jugar
solo a la interceptacin.
- El objetivo es evitar las penetraciones
sucesivas, por lo que si el jugador reci-
be parado, ya no hay razn para perma-
necer fuera.
Tambin "facilitamos" la labor defensiva
obligando al ataque (sin que los defenso-
res lo sepan) a jugar:
- Un ataque con "juego cerrado" y otro
con juego libre.
- Solo puede lanzarse desde una de las
lneas.
- El inicio debe partir desde un puesto
diferente cada vez.
Proveemos de indicios (feed forward)
para la toma de decisiones:
- Hasta dnde salgo? Depende si el
oponente recibe en carrera o parado y
hasta donde sea peligroso en el tiro
exterior.
- Hay algn jugador que no domine el
puesto? Ofrecerle que arriesgue en el
pase o lanzamiento.
- Estn cerca del juego pasivo o no?
Incidir sobre la conveniencia o no del
golpe franco.
- Segn los jugadores que estn en el
campo, se puede trabajar la disuasin
en una sola zona.
Trabajamos asimismo otra defensa de
recurso. 4:1,2:2:1, para llevar la iniciativa
(an en defensa!) y romper el juego cerra-
do del contrario.
No siempre entrenamos el juego colec-
tivo de la defensa en inferioridad con tare-
as globales. Trabajar con tareas analticas
de 2x1, 2x2, 3x2, etc, en otros momentos
del entrenamiento, aunque los objetivos
del ejercicio sean el lanzamiento de pues-
tos especficos, el calentamiento, etc.
Apuntamos los resultados, y los com-
12
paramos con los objetivos (individuales y
colectivos) propuestos, estudiando el n de
intentos en partidos, zonas de eficacia/ine-
ficacia, intentando establecer relaciones
causales, consensuando con los jugadores
para que lo asuman como un logro propio.
Establecemos la relacin costes/beneficios
del empleo del sistema. Damos as cohe-
sin, aumentamos la motivacin, trabaja-
mos la atencin, etc.
1.Disuasin penltimo zona no baln 2.Evitando penetraciones sucesivas.
3.Recuperar posicin
4.Disuasin zona contraria 5.En esta zona sale el ltimo defensor
7.El ataque a empezar de nuevo.
6.El central evita el bloqueo.
Dotar de herramientas
comunes al equipo
(tambin en defensa)
es saber hacia dnde vamos
y a qu atribuir el resultado,
lo que dar pie a pistas de
actuacin en el proceso
enseanza-aprendizaje.
CONSIDERACIONES FINALES
E
stas exposiciones tericas han tenido
por objetivo estimular al lector, segn
su grado de conocimiento previo en estas
cuestiones, a reflexionar sobre algunas de
las diferentes tendencias tericas en que se
basa la metodologa y el desarrollo del
currculo en nuestro deporte, invitndole
asimismo a profundizar en la bibliografa al
final propuesta, y completar su formacin
con otros ttulos y teoras sacando conclusio-
nes que nos hagan progresar en el futuro.
Quisiera por otro lado complementar el
presente trabajo con algunas tareas en
forma de ejercicios ms o menos especfi-
cos del Balonmano, y que no poseen otro
mrito que el de haberme servido en mi
experiencia de entrenador. Como todos los
ejercicios, si los descontextualizamos pier-
den el objetivo para el que fueron creados,
por lo que vase en ellos el intento de bus-
car una necesidad, una reflexin por parte
de los jugadores, un aprendizaje significati-
vo y el intento de un aprendizaje mediado,
por lo que el lector avispado sabr relacio-
narlos con los apartados expuestos en el
presente trabajo, y espero que alguno de
ellos , debidamente adaptado, venga a
enriquecer su propio repertorio, como en
su momento a m me sirvieron .
Batera de ejercicios
14
CONTRAATAQUES
Tras el pase, el defensor har el
repliegue intentando que a su
compaero le de tiempo a bajar.
Facilita la disuasin, favorece la
velocidad.
1x1 + salida contraataque + pase
decisivo.
El perseguidor hace que la deci-
sin sea rpida. Varias alternativas
de respuesta y un defensor crean-
do incertidumbre.
2 x 3 + contraataque.
A mxima velocidad, ganar espa-
cio con cada pase y toma de deci-
siones correcta.
Ejercicios de coordinacin con
desplazamientos.
El juego del pilla-pilla por parejas
con un baln. (Paso y devuelvo).
6 x 5. Pivotes fijos.
Defensores 5 y 6 avanzados.
Disuasin; Basculaciones; Lneas de
pase; llevar a banda; llevar la inicia-
tiva y el ritmo por parte de la
defensa.
Introducir objetivos y tareas
diferentes.
Defensa 2 x 3.
Tras el control del defensor penlti-
mo sobre el central, el defensor
extremo har disuasin, doblaje o
interceptacin.
Diferentes tareas.
Igual que el anterior, persecucin
por parejas. Cada pareja un baln.
No vale el bote.
Cambios de direccin antes de
recibir, al recibir o despus de
recibir el baln.
Recordar la orientacin a portera.
Introducir diferentes niveles de
oposicin.
15
4x3. Tras cruce lateral x central, aprove-
char la orientacin de los
atacantes por parte de los defensores para
decidir que lance el peor orientado. Limitar
el tiempo y n de pases de los atacantes.
Evitar bloqueos, llevar a banda.
Mitad ayuda y mitad lnea de pase.
Obligar a agotar el ciclo de pasos.
Ataque: 4 pases u 8 segundos.
Lateral 1x1 y ante ayuda del defensor
decide pase o lanzamiento.
El pasador baja a defender.
El pivote es pasador fijo, puede
cambiar la orientacin del baln.
Tras el cambio de direccin, lanzar en
suspensin antes de ser tocado por el
defensa, o decidir pase al pivote libre.
Defensores crean incertidumbre en la salida
En funcin de la
capacidad de fijacin, decisin de pase.
Disuasiones defensivas.
Del 2 x 1 desde el
centro del campo (sin bote), al 3 x 2
al llegar a zona.
PASSING GAMES.
Juegos de pases con la condicin de recibir
cambiando de puesto y realizar alguna
accin (desdoblar, alejarse del baln) tras
soltarlo.
Comenzar en superioridad, despus en
igualdad.
Insistir en las fijaciones y servir de apoyo.
16
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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4 x 4 zona extremos.
Defensa: Disuasin, interceptacin, llevar
a banda.
Ataque: Juego sin baln, cambios
direccin antes de recibir.
No usar zona central.
Est permitido desdoblar para jugar 3 x 2.
3 x 4 + contraataque.
Ataque: No bote, no pasos, no dar un pase
hacia atrs. Servir de apoyo continuo al
poseedor.
Soltar antes de ser tocado.
Defensa: Retardar, interceptar, obligar a
lanzar desde lejos o extmos.
El portero puede salir.
3 x 3 zona extremos.
Inicio con cruce, siempre alternando
iniciador y respuesta.
Defensa en misma / distinta lnea.