02 Estrategia S Didactic As

La argumentacin
Joaquim Oolz
Miembro del FPSE, Universidad de Ginebra: yal DIE S~rvicio de
Didctica del francs.
Anlisis de la enseanza de la argumentacin. Tras conceptualizar la argumentacin cbmo

prctica vcrbt~se exponelas~faiOes en favor de la enseanza precoz de la argumenta
cin. Tambin se presenta una serie de experiencias didcticas relativas a la enseanza
sistemtica e intensiva.
apenilizaje de la lectura J la escritura, EGB, Educaci6n Secundaria Obligatoria, Lengua, lenguaje
' ...ritura
El presente artculo constituye una tentativa de exploracin de algunas cuestiones subyacentes a la ensean- !
za de la argumentacin. La primera parte estar dedicada a conceptualizar la argumentacin como prctica verbal.
La segunda parte expondr las razones en favor de una enseanza precoz de la argumentacin. Finalmente, sern
presentadas una serie de experiencias didcticas relativas a la enseanza sistemtica e inten!)iva de la argumenta
cin realizadas en el cantn de Ginebra (Suiza).
SITUACIONES Y TEXTOS ARGUMENTATIVOS

La argumentacin fonna parte de nuestra vida cotidiana, como lo pfJ.leba su presencia en multitud de situa
ciones de comunicacin: en las discusiones y deliberaciones privadas entre familiares, vecinos, amigos; en los
debates pblicos entre polticos, estudiantes, colegas de trabajo; en la prensa (editoriales, pginas de opinin,
publicidad, artculos de crtica); en los tribunales, etc.
Imaginemos una situacin de argumentacin, por ejemplo un padre que quiere convencer a s,:! hijo adoles
cente de la necesidad de repartir mejor sus horas libres. entre el estudio y el deporte. Como toda situacin
argumentativa, la situacin. del ejemplo citado se caracteriza por los elementos siguientes. Primero, es una situa
cin basada en una controversia sobre un tema (en este caso, padre e hijo disienten sobre la manera de organizar
el tiempo libre). Segundo, el argumentador adopta una posicin sobre el tema en cuestin.(opina que su hijo
debera limitar las horas consagradas al deporte y dedicarlas al estudio). Tercero, el argumentador trata de
convencer razona~amente o persuadir afectivamente al otro, es decir intenta conseguir una modificacin de sus
opiniones o actitudes (busca cmo cambiar el punto de vista de su hijo). En fin. si quiere realmente conseguir su
objetivo. el argumentdor debe estudiar. anticipar y tomar en consideracin la posicin del destinatario (sabe
que su hijo es un apasionado de un deporte y le sugiere, por consiguiente, la posibilidad de aumentar las horas de
estudio sin tener por ello que abandonar su deporte preferido).
No toda situacin de argumentacin se traduce automticamente en un discurso argumentativo oral o escri
to, Para realizar una accin como la del ejemplo, el padre podra utilizar diferentes estrategias a saber: contarle una
historia con una moraleja. producir un relato autobiogrfico sobre su propia manera de organizar el tiempo libre,
iniciar una discusin (una conversacin de tipo argumentativo), o redactar un texto arguJIlentativo (exponiendo
directamente los argumentos en favor de su opinin, replicando las posibles objeciones y negociando finalmente
una solucin). La eleccin de un tipo de discurso no depende mecnicamente de las caractersticas. de la situacin
de comunicacin, el padre elegir un tipo de discurso u otro en funcin de lo, que estime ms eficaz para conseguir .
su objetvo,
La argumentacin puede asimilarse a unafespecie de' dil()go con el pensamie~to del otro para transformar
sus opiniones. El trmino discurso argumentativo se refiere a la prctica verbal en su globalidad: las situaciones de
'.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
O
06
argumentacin y las propiedades estructurales y Iing~sticas del texto efectivamente produddo. El discurso argu
-- --'~-'ITIentativtrcornporta argtunentos;elementos'destinades.a-apeyru: .o,a.refutar una, proposicin;. .y. cQntrJt-.r~-'6' h_,'~. v,..
tos, destinados a anular o a refutar los argumentos del adversario.
Brassart (1989) opone la argumentacin, entendida como efecto discursivo perseguido por el argumentador,
al texto argumentativo considerado como una organizacin interna de una secuencia de infc.nnaciones. Brassart
relativiza la importancia de las situaciones de argumentacin y considera la estructura del texto argumentativo
como fundamental pam comprender los procesos cognitivos que intervienen en las conductas argumentativas.
Grize (1982) defiende una posicin completamente opuesta. Afmna que las formas textuales son diferentes segn
las situaciones de comunicacin. Pam Grize, no existe un nico orden cannico vlido paa organizar.los argumen
.- lOs. La mejor manera de organizarlos es aquella que resulta ms eficaz pam convencer a-los-interlocutores en una
situacin concreta. La didctica -de la argumentacin que propondr en este artculo evita la aplicacin sin ms de
una de las mltiples teoras exjstentes sobre. la argumentacin. La elaJ>oracin de medios de enseanza sobre la
argumentacin supone una apertura y una ingeniosidad mucho mayores. Supone sobre todo que los medios de
enseanza se articulen a las gmndes finalidades que la sociedad exige de la escuela. Conscientes de !S prioridades
del ciudadaft0 de hoy en relacin a la expresin oral y escrita, los autores de los nuevos diseos curriculares
incluyen los objetivos comprensin y produccin de textos argumentativos en la Enseanza Obligatoria. El desa
rrollo de los objetivos citados exige, desde mi punto de vista, la realizacin simultnea de actividades diversas:
comparar y contrastar situaciones de_argumentacin;- elaborar diferentes tipos de argumentos y de. contm-argu
mentos; organizar los argumentos: negociar los argumentos con el adversario, y, por ltimo, analizar y practicar las
estrategias lingsticas picas del texto argumentativo. El problema que se plantea es el de saber cundo y cmo
empezar a trabajar pam desarrollar las capacidades argumentativas de los alumnos.
RAZONES DE UNA ENSEANZA PRECOZ

No es una novedad para nadie afmnar que, en la enseanza practicada habitualmente durante el perodo
obligatorio, predominan las actividades de lectura y de escritura de textos narrativos. La enseanza sistemtica de
la argumentacin se introduce nonnalmente tarde, en los ltimos cursos de la escolaridad obligatoria, con resulta
dos que muchos profesores juzgan insatisfactorios. La hiptesis implcita de quienes reducen las actividades de la
Escuela Primaria a los relatos y a las descripciones es que existe una gradacin-sucesin entre estos gneros
discursivos, considerados como accesibles y atractivos pam los alumnos, y otros discursos ms complejos. Segn
esta hiptesis, el discurso interactivo oral (el dilogo) servira de base pam el desarrollo de la narracin, y el
aprendizaje de esta ltima servira de base pam el desarrollo de la explicacin y la argumentacin, consideradas
como relativanlente tardas.
.
Sin embargo las investigaciones actuales sobre la adquisicin de los discursos (Dolz, Pasquier y Bronckart,
1993) contradicen esta concepcin reduccionista de la progresin de los aprendizajes relativos al lenguaje escrito.
En primer lugar, cada gnero discursivo presenta elementos caractersticos que exigen un aprendizaje especfico.
Por ejemplo, la argumentacin se distingue de otros gneros discursivos por la presencia de numerosas estmtegias
expresivas y propiedades lingsticas. Resulta bastante improbable que los alumnos desarrollen sus capacidades
argumentativas trabajando nicamente sobre las caractersticas picas de los gneros narrativos. En segundo lu
gar, pam poder establecer las posibilidades de esta enseanza, numerosos autores han empezado por estudiar las
etapas de su adquisicin. Los estudios de psicologa sobre la argumentacin muestran la existenci~ de un desfase
entre el desarrollo de las capacidades argumentativas orales y escritas. Un nio es capaz, relativamente pronto, de
defender en una con versaCn su punto de vista sobre un asunto de su inters (por ejemplo, tratar de convencer a
sus padres de que le aumenten la paga semanal) y adapta sus argumentos: sin demasiados problemas a la oposicin
que encuentra en cada una de las respuestas del adulto. En el dilogo, argumentativo. la presencia de los dos
interlocutores cara a cara aparece como fundamental para facilitar la toma en consideracin y la adaptacin al
punto de vista del otro. Mucho ms difcil le resulta producir un monlogo argumentativo escrito (por ejemplo,
escribir una carta de protesta) ya que, en ese caso, el nio debe: anticipar globalmente la posicin del destinatario;
justificar y apoyar su punto de vista con un conjpnto de argumentos; rechazar los posibles argumentos contrarios;
planificar la sucesin d,e los argumentos y su articulacin; coordinar los distintos puntos de vista adecuadamente')

O7
y, finalmente, negoci~ eventualmente una posicin aceptable para todos.

- . -"---crrehltfogo-argunrentativo"of:ll;elnioseadapta"Con mayor facilidad y de-manera"nmediataaiaposicin ... _
del contrario. Mientras que, en las situaciones de escritura argumentativa. debe realizar un esfuerzo mucho mayor
para identificar la finalidad y el destinatario del texto. Por ello, los psiclogos son bastante pesimistas cuando
analizan la evolucin natural del texto argumentativo escrito. Golder (1992) distingue tres grandes etapas:
-Hacia los 10-11 aos, los nios apoyan un enunciado con otro que expresa la causa, la fmalidad o una
ejemplificacin (operacin de justificacin).
-A partir de los 13-14 aos, comienzan a utilizar algunos de los medios lingsticos que les permite modalizar
y crear una distancia entre ellos y su texto (iniciacin de la operacin de negociacin).,
, .'.
-En fin, hasta los 16 aos, esta ltima operacin no aparece de manera elaborada en los textos argumenta
tivos de los adolescentes: presencia de diferentes formas de asumir como propias las aserciones del texto,
mod3Iizacin de las opiniones expresadas, presencia de concesiones al destinatario, etc.
Pero los especialistas en didctica critican el pesimismo de los psiclogos y relativizan los resultados de sus
investigaciones, mostrando CQm9 la ~mplejidad interna deja argumentacin no es la.nica causa de la aparicin
tarda de las capacidades argumentativas. Recordemos que hasta ahora la escuela nunca ha ensea~o de l\l~era
sistemtica el texto argumentativo. No slo no se ensea, sino que prcticamente no aparece en los manuales de
lectura de los alumnos. Su presencia es prcticamente nula hasta la etapa de Secundaria obligatoria. Por ejemplo,
en una encuesta realizada recientemeQ.te sobre los manuales de lectura en las Escuelas Primarias de los cantones
suizos de habla francesa, he podido constatar la ausencia total de datos de opinin en dichos manuales. Los juicios
.de valor y la opiniones morales continan siendo expresadas indirectamente a travs de los cuentos, sin que el
autor asuma explcitamente sus opiniones. La escuela practica sin saberlo (?) la censura de los textos de opinin.
Evita la argumentacin porque sigue siendo considerada como posible causa de conflictos, contraria a la neutrali
dad de la escuela. Se desaprovecha as un recurso que permite resolver o negociar los conflictos y canalizar, a
travs de la palabra, la agresividad'de los alumnos. Curiosamente, la escuela suiza ha aceptado mejor hasta hoy las
formas indirectas de manipulacin que las estrategias discursivas dirigidas a.,fonvencer y a persuadir. La cuestin
no resulta nicamente grave desde un punto de vista ideolgico, sino tambin, y sobre todo desde la perspectiva de
los aprendizajes escolares.
Hoy sabemos con seguridad, por ejemplo que el desarrollo de la lectura exige un aprendizaje diversificado.
No es lo mismo comprender un texto narrativo, que una consigna para resolver un problema de matemticas, o
bien un artculo enciclopdico o un texto argumentativo. La consigna de matemticas exige una lectura integral,
precisa, ya que, sil una comprensin de todos sus enunciados, difcilmente se podr encontrar la solucin. La
lectura de una narracin supone una comprensin mucho ms global. Mientras que la lectura de un artculo enci
clopdico suele ser una lectura selectiva dirigida hacia la informacin deseada. La comprensin de textos argu
mentativos presenta otras caractersticas: supone captar las opiniones del argumentador, comprender los razona
mientos subyacentes, las ironas, los contraargumentos, las concesiones. Qu dicen los profesores sobre la lectura
de textos argumentativos? En general, af1l1D.an que las dificultades de compreIlsin de esos textos continan sien
do bastante frecuentes en Seclndaria. Subrayan, por ejemplo, que sus alumnos identifican con dificultad la posi
cin del autor del texto y se pierden en el encadenamiento sutil de los argumentos. En la perspectiva de una
enseanza eficaz y diversificada de la lectura, la presencia de textos de opinin se impone desde los primeros aos
de la escolaridad.
Poner a la disposicin de los alumnos textos argumentativos para que los lean, los observen y los analicen
es suficiente para asegurar su aprendizaje? Todo parece indicar que no. Las propuestas ms innovadoras insisten
en la importancia de la interaccin entre las actividadeS de lectura y de escritura. Si en las primerasetaps el
dominio de la argumentacin oral y de la lectura sirven de base al aprendizaje de la escritura de textos argumenta
tivos, tambin es verdad que las actividades de produccin de textos argumentativos transfonnan la prctica del
debate oral y consiguen lr'.ejorar su comprensin. En esa ltima perspectiva hay que situar las secuencias de
enseanza-aprendizaje que presentar. Se trata de secuencias centradas en la escritura de textos argumentativos
para permitir no slo el desarrollo de las capacidades de produccin sino taqbin una interaccin constante entre
lectura, deliberacin oral y redacci6n de textos argumentativos.
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003
EJEMPLOS DE SECUENCIAS DIDCTICAS
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Las secuencias didcticas se organizan segn los principios siguientes. En unaprimera fase el profesor pro
pone y discute con sus alumnos un proyecto de escritura. Los alumnos producen un primer texto que sirve al
profesor para identificar algunas de las dificultades de los alumnos. El primer texto orienta la seleccin de las
actividades de enseanza y sirve de base para negociar con los alumnos un contrato didctico~ el profesor explicita
los objetivos a conseguir, los alumnos saben desde el comienzo por qu y para qu trabajan; profesor y alumnos se
comprometen colectivamente a seguir una secuencia de enseanza.
En la segunda fase, que suele durar varias sesiones, los alumnos realizan una sePie de taner~s, cada taller
comPorta actividades diversas (debates. anlisis y observacin de textos. ejercicios' de prooucisiriipfcada,
juegos. ejercicios sobre el vocabulario, ejercicios sobre las unidades lingsticas y las expresiones caractersticas
de la argumentacin. etc.).
En la tercera fase. gracias a lo aprendido en los talleres de escritura. revisan y reescriben el primer texto o
escriben otro distinto. Esta fase pennite al alumno tomar conciencia, al comparar sus dos textos, de todo lo apren
dido. A ttulo de ilustracin indicativa de cmo podra organizarse la progresin desde el ciclo inicial hasta la
Secundaria obligatoria, veamos rpidamente algunas de las secuencias didcticas realizadas.
Debate acerca de la prctica-del deporte (cicio inicial, 2 de EGB j.

Los alumnos de una clase de 2 deciden contestar una carta de Coralie, una nia de su edad, que les pide su
opinin sobre el deporte. Esta situacin permite desarrollar colectivamente las actividades siguientes: exponer
oralmente en clase los deportes practicados y escribir el nombre de cada deporte; leer cartas redactadas por nios
destinadas a Coralie; contrastar las opiniones sobre la prctica del deporte: es verdaderamente indispensable
practicarlo?, los padres deben obligar a sus hijos a practicarlo?; leer y recomponer textos de opinin presentados
en forma de rompecabezas, insistiendo en la sucesin de las razones aducidas; debatir en clase una posicin comn
sobre el deporte y anotar las razones para defenderla; por ltimo. dictar colectivamente al maestro una carta a
Coralie a partir de la posicin adoptada.
Iniciacin a la escritura de los textos de opinin (ciclo medio, 3-4 de EGB j.
El maestro propone transfonnar la disposicin del aula para convencer a sus condiscpulos, cada alumno
debe escribir un texto exponiendo su opinin. los textos son ledos y discutidos en clase. La produccin de ese
primer texto da lugar a los talleres siguientes: leer y comparar las cuestiones propuestas en una revista infantil para
un debate, comparar las pginas de opinin de una revista infantil con las de la prensa diaria, analizar algunas
caractersticas de las situaciones argumentativas (tema de la controversia, argumentador y destinatario) identificar
el tema de la controversia y escribir el ttulo apropiado; propo}ler nuevas cuestiones para un debate en la misma
revista infantil; completar textos de opinin parcialmente elabrados por el profesor (escritura por parejas), iden
tificar en un texto las expresiones utilizadas para dar una opinin. transformar enunciados de opinin, identificar
algunos organizadores textuales. La secuencia didctica termina" ton la escritura de un nuevo texto de opinin
sobre otro tema.
Introduccin a la escritura de textos argumentativos (ciclo medio, 6 de EGBj.
Un juego de simulacin permite la producci6n del primer texto: situacin: Arcos es un pueblo con muchos
problemas [... ] [un esquema presenta los principales problemas de Arcos]. El rucalde de Arcos rene a los conce
jales para decidir la reparticin del presupuesto anual y les pide que redacten un infonne para defender su proyec
to. Consigna: Imagina que t eres el concejal encargado de transportes. Justifica la importancia que supori~ para
el pueblo el desarrollo de tu sector. Procura que tu proyecto sea considerado como prioritario. La secue~cia
didctica comporta los talleres siguientes: reconocer un texto argum:entativo comparndolo con otros; analizar y
comparar cuatro situaciones argumentativas; clasificar argumentos e identificar el autor; desarrollar argumentos:
formular una opinin y apoyarla razonadamente; explicitar la articulacin entre las razones y la opinin (ejercicios
para mejorar el uso de los organizadores argumentativos de causa y de conclusin); formular objeciones (ejercicios
sobre las expresiones utilizadas para refutar); utilizar las fnnulas de cortesa para persuadir; buscar un compromi
..

oon
so (expresiones para implicar al adversario en su propio razonamiento, concesiones). La. secuencia termina con la
revisi6n/reescritura del informe redactado al comienzo. Durante la realizaci6n de los diferentes talleres los alum:
nos toman nota de aquellos aspectos que pueden servirles de ayuda en la redacci6n de un nuevo texto argumenta
tivo, esas notas son utilizadas como pautas de control para transformar el texto inicial y redactar un nuevo texto.
_~_
...
...
. Planificacin de los textos argumentativos (Secundaria obligatoria, 8 de BGB).

Esta secuenci~ sigue un orden semej~te a la precedente. El proyecto de escritura se organiza en torno a la
defensa (o la acusacin), deJante de la Justicia, de un ciudadano que ha cometido un delito. La. mitad de los
alumnos adopta el papel de abogado defensor; la otra mitad, el papel de fiscal, Una ve;. escritos 1011 textos, una
pareja constituida por un abogado y un fiscat'lee-su argumentaci6n, Los compaeros de clase votan sucesiva
mente el aumento o la reducci6n de la pena del acusado prevista por la ley en funci6n de las estrategias argumen
tativas de cada pareja.
Talleres: debatir oralmente las estrategias rugumentativas utilizadas; analizar los componentes de textos
argumentativos; producir argumentos ~n funci6n de modelos; reforzar o modalizar una conclusi6n; analizar y
sustituir las anforas de lin texto argumentativo; implicar al destinatario por medio de estrategias lingsticas;
elaborar contra-argumentos a partir de los rugumentos para defender la posicin contraria; imitar el plan argumen
tativo de un texto para defender la posici6n contraria; transformar el plan de un texto argumentativo para defender
la misma posici6n con mayor eficac~; marcarlas partes del texto con los organizadores y la p\1ntuaci6n. La.
secuencia termina con la revisin/reescritura del primer texto. A modo de conclusi6n, aadir que la enseanza
precoz de la argumentacin no comporta dificultades insalvables si conseguimos elaborar actividades pedag6gicas
interesantes, adaptadas a la edad del nio y siguiendo una secuencia que anticipe de forma progresiva sus apren
dizajes.
Brac;sart. D.-G. (1989): "Pourquoi el (:on\n\(;nl anal~'SC'r el reprkenter le II.-ne IIrgumcnlllliC (crit)?,
Recherches, 9, pp. 12.1-164.
Bronckart, .J.-l'. (1992): "El discurso romo accin. Por un nue\"o paradigma psicollngilistico.
. Anuario de Psicologa, 54, pp. 3-48.
Do!z,. J.; Pasquer, A. y Bronckart. J.R (1993, en prensa): .. La adqui~cln de loo discursos: com
petencia emergente o al)rcndizaje de diversas capacidades ,'erbales?.., Actas de las Jorna
das sobre la enseanza de L'\S lenguas de la EOI, CasteUn de la Plana.
Galder, C.' U992): .t\rgumenter: De la justification ala ngociatioDl>, Archives de Psyehologie,

60 .l3Z, pp. 3-.24.
Gril:e, J_B. (1982): De la logique a.1'argurncnttioo, Ginebra: Droz.
Schncuwly. B. (l988); Le langagc krit chez l'enCant, Neuchtel: Ddachaux & Niestl.
010
Argumentacin y conocimiento cientfico escolar

Ma ANTONIA CANDELA
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados

INTRODUCCiN
En el transcurso de las ltimas dcadas fueron desarrolladas gran cantidad de propuestas
didcticas para la enseanza de la ciencia sustentadas en estudios experimentales
acerca de las concepciones del mundo fsico que tienen los nios (Piaget, 1973; Viennot, .
1979; Driver, Guesne y Thibergien, 1985; Driver, 1986)2. Estas iniciativas no lograron sin
np.
Al
embargo, su propsito de incidir en la prctica escolar, de la manera como se lo propona. , ,,~
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o.
Esto puede deberse", entre otros factores, al desconocimiento de las condiciones
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concretas en las que iban a operar. El estudio de dichas condiciones es importante en
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tanto el aprendizaje. significativo depende no slo del desarrollo cognitivo de los sujetos y
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de sus ideas previas en torno a los contenidos, sino tambin del contexto social interactivo"
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en el que se produce (Cicourel, 1974; Bruner, 1984; ColI, 1986).
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3:
o.
Si bien se han destinado grandes recursos econmicos y humanos para desarrollar

modelos que mejoren la enseanza de las ciencias, son pocos los trabajos (Rockwel y
Glvez, 1982; Candela, 1989, 1990; Edwards, 1990; Hernndez, 1989) sobre la
" construccin "del conocimiento de ciencias naturales en el contexto escolar cotidiano. El
anlisis de lo que se ensea, cmo se ensea y las condiciones que se generan en la
enseanza habitual para el aprendizaje de las cienCias, es necesario para la elaboracin
de propuestas que pretendan mjorar la prctica docente.
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Para Barnes se aprende, no slo al escuchar, sino al discutir activamente, al expresar

opiniones. defender puntos de vista en el debate, etc. Por lo tanto, estudiando la
interaccin profesor-alumno en el aula se pueden analizar las situaciones que abren o
cierran diferentes posibilidades de aprendizaje para los alumnos (Barnes, 1971). En este
trabajo se analizan. estas situaciones pero no se aborda su efecto en Ios procesos
cognitivos individuales.
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El estudio de los procesos educativos en el contexto escolar exige la utilizacin de

recursos metodolgicos adecuados. Como dice Edlvards (en prensa), eLuso de la
entrevista clnica permite aproximarse a la dimensin individual del pensamiento, las
estructuras cognitivas del individuo, pero hace difcil inferir el componente social del
pensamiento, la organizacin local, situacional y pragmtica del razonamiento conceptual.
En cambio, el anlisis del habla en la dinmica de la interaccin social revela la dimensin
social y contextualiZada del pensamiento de los nios, aunque no da "infoonacin
suficiente para hacer inferencias sobre el aprendizaje o acerca de las representaciones
cognitivas individuales.
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VI
"o
;;
....:
Por construccin social del conocimiento en este trabajo no se entiende (aunque.

comparto la concepcin vygotskyana) la construccin individual del conocimiento a partir
del lenguaje y de las interacciones sociales. sino la elaboracin del conocimiento que se
expresa en las intera.cciones orales y que es compartido y construido colectivamente en el
aula escolar (Edwards y Mercer, 1988).
.
Se asume que, aunque el docente mantenga el control del conocimiento en el saln de
clases, los alumnos son sujetos activos capaces de contribuir con susinterven~iones a la
"011
2
... -~
--- ----...-,--,,,
....
...
construccin del conocimiento compartido. Con base en lo anterior, se intenta analizar

tanto la participacin de los alumnos en la construccin del conocimiento compartido,
como el efecto de sus contribuciones en la dinmica de la interaccin.
El texto analiza la dinmica de la interaccin entre el maestro y los alumnos, enuna
situacin cotidiana de enseanza de la ciencia, en laque-aparecen formulaciones orales
de los alumnos que pueden contribuir a su fonnacin cientfica3. En particular se estudian
aquellas situaciones en las que los nios fonnulan explicaciones diversas y argumentan
sus puntos de vista. Tambin se analizan algunas condiciones (intervenciones didcticas
del docente, relevancia del contenido, relacin entre pares, intencionalidad) que propician
las situaciones mencionadas.
'--
I ~ fonnlacin de e~icaciones altemativa~ '!

!fQumentacin. de las idea~ ~Q!l
centrales para la formaci ClentIT~. Einstein llam a los cientificos personas con pasin
por expliCar. t-'-=lra la nueva sodologaelconocimiento cientfico (Gilbert y Mulkay, 1984;
Longino, 1990)el-ailftlisls .o~ "ia~i..llnentaClOn_esCaaa vez_ ms importa(lte~ Esto es as
ya que el conocimiento cientfico es entendido como un sistema SOCIalmente construido
de comprensiones. suposiciones y procedimientos compartidos por una comunidad
(Phillips, 1984) y no como el producto de la aplicacin de un mtodo cientfico
impersonal, invulnerable y objetivo' que siempre conduce al conocimiento verdadero.
Por otro lado, !a_(lrllqQj4cin argumenttiva dp.1 discurse' '?~t! en la b;:se.....Q~_! ~'1a o-rte
im/"\on-:mte del razonamiento canc.e.ptual (Billig, 1987).
Por argumentacin se entiende la articulacin de intervenciones. dentro de un discurso,

con la intencin de convencer a otros sobre un punto de vista (Billig, 1987). Implica, por
tanto, que existen diferentes opiniones sobre algn tpico. Por eso, argumentar es I
presentar una pos!ur~ ro" I;: conciencia ~P qu~ existe I lOa opinin. implcTt? .c explcita, \
.dif~rente a la prop~~ (Leith y Myerson, 1989).
I
Las intervenciones aroumentativ~np.n en)ueao conocimientos orevi9!D' los r~l~cionan
y situaaones para articular razones que
convenza.n. fl raz,?naEliento !Qico ~~P ser visto comQ una a'llumentacin egn un9
rpi~f!!2.: En una ?r.9..!!.mentacion -,as intp.rvenaon?s p.st~!l ~nlazadas .oor rtledjo de. la
confrontacin y, por tanto,.Io que alguien dice se vincula, en un debate~ con lo que otro
(~dwards, 1990a).~:-; .... _.
~n fonnas Vlri::t<t!S; modificando variables
expres
FI conocimiento socialmente construido en el aula se puede ver, en ciertos momentos,

<;amo u e-neuentro de argumentioes explicitas e implcitas Que .tienen QUe ser
f"!egociadascara m~mtenerla ..co-ul1i~a. 'Las expresiones -orales se toman entonces
comoSIgnificados construidos en un contexto de interaccin, como productos de una
confrontacin en relacin con otros, con una posicin. precisa en la conversacin y no
como evidencia de modelos cognitivos personales.
ENFOQUE METODOLGICO
...
Para aproximamos al estudio del conocimiento de ciencias construido y compartido en el

de clases adoptamos . una persoectiva etnogrfica que permite hacer un
reconstruccin de carcter cualitativo y desmotivo de lo que se dice y hace en un au!a.
saln
'.
Los datos empricos utilizados en la investigacin fueron obtenidos de registros

etnogrficos realizados en los salones de clase de una escuela primaria pblica ubicada
,

en una zona marginal de la periferia de la Ciudad de Mxico 4. Visitamos esta institucin

dos veces por semana durante un poco ms de seis meses e hicimos observaciones del
trabajo de 13 maestros.
los registros fueron realizados a partir de notas de las clases de ciencias naturales
elaboradas'por--el"investigador. las secuencias de ms inters para el anlisis se
completaron con transcripciones de la sesin grabada.
El registro de la clase completa, que se analiza, permite seguir la secuencia de pautas
interactivas que ayudan a encontrar el significado de lo dicho en funcin del contexto en el
que el lenguaje es usado. la unidad de anlisis son las secuencias, algunas veces
resumidas y otras textuales, en las que _se van ~describiendo y analizando tanto las
caractersticas de los significados construidos como la dinmica de la interaccin.
ANLISIS DE LA CLASE
El Sistema Solar es un tema escolar que se trabaja desde 2. grado de primaria, por lo
que estos alumnos de 5. grado (alrededor de 40, de 10 a 11 aos de edad y nivel
soooeconmico bajo), ya lo haban abordado varias veces en la escuela. Es probable que
el maestro haya escogido este tema con el propsito de presentar una especie de clase
modelo el da en que fue observado. Sin embargo, hay que aclarar que este profesor no
tuvo ningn tipo de entrenamiento especial ni se le hicieron sugerencias para dar la clase .
Slo se le pidi que diera su clase como siempre lo haca.
El profesor, de unos 24 aos, con cuatro aos de experiencia docente, es considerado en
la escuela como un buen maestro tradicional, porque. mantiene al grupo disciplinado y
lleva un estrecho control del proceso de interaccin.
En fecha anterior a la sesin registrada el maestro pidi a los nios que leyeran la leccin
correspondiente a El Sistema Solar en su libro de texto (que en Mxico es el texto oficial
y obligatorio para todas las escuelas primarias del pas) de Ciencias Naturales de 5.
grado.
la observacin que describimos se realiz en el penltimo mes del ao escolar y se
puede apreciar una estructura organizati\iaintgrada donde se comparten las reglas de la
interaccin.
Secuencia 1: Estableciendo las pautas del dilogo
M. Vamos a empezar. la clase de hoyes...
Aa. Sistema Solar
M. Habamos dejado que leyeran de tarea de la pgina 78 la 86. Aparte de que leyeran.
les dije que me trajeran las dudas que tuvieran ... A ver dudas. (silencio)
M. Nadie tiene dudas? (nadie contesta)
M. leth>
leti. Cuando la nia dice que estaba viendo el cielo, lo que so es verdad o era su
pura imaginacin?
013
4

..
~
M. Bueno, aqu vamos a empezar con lo siguiente: cuando Juanita y Canica nos hablan
que hay una estrella y ...
As. Planetas (a coro)
M. En todos los aos les han hablado del. ..
As. Sistema Solar
M. Ustedes han ido al planetario. Qu hay alrededor de las estrellas?'

As. Meteoritos, Asteroides, Cometas
En esta primera secuencia de la clase se observa que los alumnos estn habituados a
seguir dinmicas de intervencin, como completar las frases del maestro.
Cuando el maestro hace una pregunta abierta sobre las dudas, los nios no responden,
como si esperaran ms pistas para saber cmo intervenir.
Sin responder a la aclaracin que pide Leti s, el maestro retoma la dinmica de frases
inconclusas para reubicar as los trminos en los que debe darse la interaccin. Se trat
de que los alumnos mencionen los componentes del Sistema Solar. La pregunta sobre las
dudas puede ser leda como el nuncio de lo que, fuera de clase, el maestro mencion
como su intencin: que se entienda bien todo lo que se da, no dejar lagunas, tratar
de resolver las dudas de los nios.
Por lo tanto, parece quedar planteado que sta es una clase de repaso donde. tambin se
trata de aclarar dudas. los nios continan mencionando lo que. segn ellos, hay
alrededor de las estrellas.
Secuencia.2; Co~ escola! y extraescolar
Aa. Yo vi, en una caricatura, que tambin hay remolinos que se iban a comer a la Tierra
Ao. Hoyos negros
M. Qu es un hoyo negro?
Ao. Es un pedazo donde est una estrella que se apag
M. Como un remolino dice (nombra a la alumna) o como un pedazo donde est una
estrella que se apag (menciona el nombre del alumno)>>
En-esta secuencia llama la atencin la iniciativa de una alumna de incluir en linteracdn
conocimiento extraes colar que no est en el libro de Texto y que, probablemente, vio en
la TV. Este conocimiento parece ser compartido por otros alumnos, pues un nio aclara
que la descripcin corresponde a los hoyos negros y otro ms explica lo que es un hoyo
3 e g ro .
El docente no slo permite que los nios expresen conocimientos extraescolares sino que
los incorpora l discurso escolar (pide que expliquen lo que entienden por hoyo negro). Es
posible que aceptar la informacin que los nios manejan en su entorno social ayude a
que ellos adquieran confianza en su conocimiento y que lo expresen en clase.
~I maes.tLo l)O ratifica l1tni~ga la validez de lo que los nios di~n. como es frecuente que
suceda en las escuelas. sino que retoma las dOS descnpciones y las confronta. AC'..P.9tar
que h.5!Ya opiniones distintas ~ y <oll}Pararlas con el fin de identificar las rliferelJ9i;:l~ Al'}tre .
e1l-s f2_ necesari.o .Par ~ h~~ debate y.. por t;:::nto.... _r,gllmentacioll.. Sin .embargg. el
maestro no da tiempo para exnresar las ideas Que.....pudieran sul}lir de la controntacir:' ..
5
sino que hace una pregunta para retomar la enumeracin de lo que hay en el Sistema
Solar. Abre as una posibilidad de debate, pero la cierra de inmediato.
En una especie de repaso, el maestro hace preguntas que gran parte de los OInos
responde. muchas de ellas a coro. Pregunta dnde est el Sistema Solar, qu astros-hay
en l, cules sfl~fpranetasque tienn satlites y cules los que no, pide que describan
los movimientos de rotacin y traslacin, que digan la forma de las rbitas planetarias y
que mencionen el nombre y el orden de los planetas con respecto al Sol.
En este repaso los alumnos participan aparentemente de manera mecnica y ritualizada
sobre un conocimiento escolar memorizado acerca del Sistema Solar. Siguen con tanta
fluidez la dinmica de la interaccin que. al leer el registro. otros maestros comentan:
parece que ya lo saban de memoria. todo est como muy bien planeado, bien
repasado, es raro que todos los nios estn interesados.
Contina el intercambio de preguntas y respuestas sobre el orden de los planetas con

respecto al Sol.
Secuencia 3: Analoga como recurso arg!Jl'lJentativ()
M. Despus qu tenemos? (despus de Satumo)
As. Urano, Neptuno, Plutn
M. Plutn es.~.
Aa. El ms fro
M. El ms qu?
Aa. El ms lejano al Sol
M. Mencionaban que era el ms...
Aa. Fro
M. Por qu?
Aa. Porque no le llegan los rayos del Sol
Aa. Est teda congelado, como con nieve?
M. No exactamente
M. Quin me da un ejemplo?
Aa. Por ejemplo, se hace una fogata y est el da nublado y nos vamos alejando del
fuego nos vamos enfriando y si nos acercamos nos vamos calentando
M. S. exacto, eso sera como el experimento

El maestro conduce la' secuencia de las intervenciones de los alumnos, repite. la~ .
: preguntas para indicar que quiere otra respuesta e induso deja frases incondusas para'
buscar respuestas definidas. Con esta estructura cerrada conduce a los niQQs.. para ~
establezcan o e>m[esen relaciones entre variables (tempe'ratura y distancia a la fuente
calorfica) y para Que araLmenten sus afirmacion~s.
Al inicio de esta interaccin los nios aprecian dos caracterstic.as de Plutn (el ms lejano
al Sol y el ms fro de los planetas). Despus de que el maestro pregunta Por qu? .
un alumno contesta: Porque no le llegan los rayos del So/. Esta es una explicacin qUe'
~tiIi~a relacio~es ,causah~3 ~ qU~ al mismo. tk~mpo. opera como un argumento. para
JustIficar el VinCUlO entre' distanCIa y temperatura. El argumento conlleva conceptos'

implcitos como que los rayos del Sol calientan a los planetas.
015
6

En el Libro de Texto se propone como experimento poner un foco encendido y colocar

bolitas de plastilina en las posiciones relativas de los planetas; despus se pregunta
cules son las bolitas que estn ms calientes y cules ms fras y qu diferencia habr
entre la temperatura de los planetas que estn ms cerca y los que estn ms lejos del
Sol. La actividad, aunque slo haya sido leda, puede haber sugerido la relacin entre
.' -".'distancia al Sol y temperatura relativa de los planetas.
oO.
.;::
'
La pregunta de un alumno de si en Plutn est todo congelado como con nieve parece
mostrar la necesidad de construir representaciones con base en analogas conocidas que
les permitan hacer inferencias e imaginar lo que quieren,decir las palabras (en este caso,
el ms fro).
L;: oreaunta dal maestro ,Quin me n::. un, ~Je...rnploZ promu9v~que los. alu.TflOs
busouen analoaRs oara validar sus afirmacionp.s. Para un n"",orvador ~ e~~rno rA~1 da
'dificil comprender Cmo entienden los nios lo OlHL~J maestro quiere que ~ ~rtir
de..est orequnt!.. sri emoargo, la respuesta de la nia muestra que existen
comprensiones compartidas sobre la forma de participacin. El docente confirma que la
respuesta es la que l esperaba.
El e.ifH l1plo @ 1::. ni..a para explicar la correlacin entre la temperatura y la distancia a la
fuente de calor OOAr::tcomo unJorma de araul!'Antar Ig 'lalkiel. ~ ~ relacin a..tI:avs
la analon;:u::on una AYp!=dencia c:o.IK:1iaDa. La nia l1Q utiliza el ejemolo .del Libro ~no
una situac!9.n viven~al (l~e~ ~ resulta ms convincente.
re
Podramos decir que ~sla i.nte.raccin sodal orooici-..91J.e ~ manifiesten ~os

fundamentales para la formacin cientlfica:a) E!labqracin.d.e explicaciones_cau~alesQ!Je
operan como dlUllmento (<<Porque no le llegan los rayos del Soh>) para. illstificar Ja
rpbciA .emre variables (temperatura y distancia) y b} la ar0l!!:lliilltn Wre Ja
exnlicacin
oro:mesta
con ua exoeriencia
cotidiana.
-- utilizando r.amo orueba la analoQa
' - .
..
. .
.-
En este caso (semejante a los que muestra Edwards, 1990b), el control del maestro sobre
la dinmica de ls intervenciones en el aula va establ~ciendo la estructura del
conocimiento. Sin embargo, mientras que en los ejemplos de Edwards las intervenciones
del docente contribuyen a fragmentar as contribuciones de los alumnos en segmentos
parcializados acumulativos, en ste el maestro propicia una construccin argumentativa
de! conocimiento al pedir que los nios vinculen variables por medio de relaciones de
causa-efecto y busquen pruebas de sus afirma~ones por analoga. Por tanto, con una
estructura cerrada en la forma de la interaccin, el maestro propicia una elaboracin
reflexiva y abierta del conocimiento.
El maestro toma la iniciativa para continuar la clase en una representacin del Sistema
Solar que es comn observar cuando se ensea este tema en las escuelas primarias de
Mxico.
.
Secuencia 5: El referente fsico
"'~
M. A VQr, quiero que me hagan el funcionamiento del Sistema Solar

Van saliendo nios al frente del saln, unos voluntariamente y otros elegidOS por el
maestro.
M. Juan Gabriel va a ser el Sol Los nios se ren probablemente porq~e Juan Gabriel
es gordito.
01(;

.. ".
".
M. Cmo identificaremos a Guillermo que es Saturno?
Aa. Con un aro
M. Van viendo quin tendra ms calor y quin ms fro
Los nios hacen una representacin del movimiento de rotacin y de traslacin alrededor
del Sol. pero se tienen que mover en un espacio muy reducido del aula.
Aa. Todos adamospordiferente lugar porque si no chocaramos
Aa. i Por Qu no cho..can1>'
'M: uue gtirda entre unos y otros?
Aa. Distancia
M. Si se salen de su rbita s llegaran a poder chocar
Es probable qe la falta de espacio en el saln de clases influya para que surja el

comentario de un alumno sobre la posibilidad de chocar entre ellos as como la duda de
otro nio que pregunta por qu no chocan los plane.tas.
~~ta.es
_.
la primera interroganfu c;igt:fir.atiKa
iijJe ~
tn
el grupo. nespus de QUP.. los

.aJurnnn~ h;:m mencionado los movimientos v las posiciones de los planetas. En este caso
la repeticin d-e-informacin memorizada no bloquea la POSibilidad de que aparezcan
preguntas sobre las causas del fenmeno. Los nios ya saben cmo se mueven los
planetas en el Sistema Solar; ahora quieren saber por qu se r:nueven as. Es probable
que el contexto interactivo, que desde el principio es planteado por el maestro como un
repaso en donde se trata de resolver las dudas de los nios. contribuya a propiciar la
aparicin de estas interrogantes.
A la pregunta de por qu no chocan los planetas el maestro responde con otra pregunta
que neva implcita una respuesta que no explica, sino que conduce a una descripcin con
rasgos de finalismo. No chocan porque estn en rbitas que guardan distancia 6. Contina
la clase:
--
Secuencia 6:
Corrtraejempto~
M. Por qu no giran as? ._
El maestro mueve a un nio en la rbita pero haciendo que d siempre la cara al Sol.
Aa. Porque slo le dara calor (je un lado y del otro fro
Aa. Porque slo habra estaciones de un lado
Ao.- Porque no habra da y noche
M. Muy bien, pero ... 8 ver

Ahora el maestro hace que el nio rote y se traslade con diferentes velocidades, como lo
hacen los planetas.
Aa. Porque hay los dos movimientos
Aa. Que pasara si los planetas se pararan?
M. Se iran por el espacio (dice despus de un silencio)
El m~B~ uf.iJ.@l IIn ~nntr~p.iemnlo ora tratar de convencer por reduc~it)n al absurdo
~<?hrp I~ v~linp.z dp.l- mOdelO-de mov"'::;~~to iIe los Planetas.A';,,:,nIlP d~lIp. hus~nd~nu~
lo nios resnnnrl~n 11"1 nue l espera, el sentido de Sil t~dn es arQumpnbt\fO

~r~e -;;- oontn::lei~plo OOQra C'1lmn un ~~nto de vista distinto Que tip.nA nu~ ~er
cuesti()n~c'ln r:nn rAzonA':... El contraejemplo consiste en la modificacin de la veloCidad -de
rotacin de un planeta y obliga a que los nios anaicen la relacin entre sta variable y
los efectos que producira su alteradn. Los alumnos argumentan analizando que si la
rotacin tuviere el mismo perodo que la translacin no habra da y noche. un lado estara
'1'17
8

. -'
..
~
.
caliente y otro fro y slo habra estaciones de un lado, cosa que no ocurre en la Tierra.
Estos efectos no corresponden a la realidad, son absurdos. En esto consiste la
argumentacin por reduccin al absurdo.
Con la pregunta de qu pasara si los planetas se pararan, un alumno imita la foima 'de
presentacin del conocimiento que hace el maestro. Trata de entender la dinmica del
sistema alterando variables y analizando situaciones de excepcin. El maestro se queda
en silencio, como penl:!ando, Y responde Se iran por el espacio, dando la impresin de
que en ese momento co,!struye la respuesta. La dase contina:
~ecue~a 7: Confrontacin de puntos de vista
<',
Aa!. Por qu no nos caemos?"

M. A ver,quin sabe eso?"
Ao..Porque hay una fuerza magntica que nos sostiene a nosotros.
Aa/. Pero quin sostiene a la Tierra?"
Aa. Porque al girar genera aire que la sostiene.
La nia repite su explicacin al frente del saln, por indicacin del maestro.
Ao. Hay una fuerza magntica que nos jala para abajo.
Ao. Como que la Luna nos tiene amarrados.
Ao. Pero pesa ms la Tierra y jalara a ia Luna.
M. Cmo se llama esa fuerza?
Aa. Gravedad.
M. Est en todo el espacio?
Aa. Pero a la Tierra no la puede sostener la gravedad, porque est en ella misma.
M. Gabriela dice que no se cae porque al estar girando genera aire que no la deja irse.
Ao. Como usted dice hay gravedad en todo el espacio, yeso la sostiene como fuerza
magntica.
M. Por qu magntica?
As. Porque es una fuerza que atrae
~s.!.a secuencia representa el nivel ms alto de....orqanizacirt a..rq.umenmtjya .detfSCUrso

urante t::~){(;(:-:cJase .V~L qu.e _J9J~ Jlios confrontaD altemativ?s eXDlicativa~ .. V busc;an
argumentos Pon f::'lVor:..{)J~n CQl1tra. Dar? tratar de entend~r 7 PQfQu s~..sostiene la Ti.on:::!.en
e~spaco: . - '.
.... .~...
.
Es significativo que esta dinmica sea iniciada con la pregunta de una alUmna (<<Por qu
no nos caemos?) para la que no parece haber una respuesta preconstruida en el aula.
Despus de que el maestro devuelve la pregunta al grupo, la m~yor parte de la
interaccin se establece entre 'Ios alumnos. !:?e..mIIDslr.~Lel.'i~19r co.!:l~t:tJctl'!o d.~ Jrelacin
entre pares cuando la interaq;;j6n se centra en un problem .significativo.
~.-
.-
Las inquietudes de los nos y sus explicaciones rebasan la desqipcin argumentada,

validada por contraejemplos y analogas, que vena solicitando el maestro. Su inters por
el problema planteado hace que sus aportaciones adquieran una cierta autonoma de las
pautas marcadas por el docente.
Los nios parecen estar tratando de entender por qu se mueven as! lOS planetas y la
razn por la que este movimiento difie.re de otros que ellos conocen (por qu la Tierra se
puede sostener en el espacio, si nuestra experiencia es que las cosas caen?, por qu
los planetas siempre se estn moviendo y adems en una misma rbita, si eso no ocurre
01~

cotidianamente con los cuerpos en movimiento?). Recurren a diversos conocimientos,

establecen analogas y comparaciones con otras experiencias para buscar una
explicacin que d coherencia a sus ideas sobre las caractersticas del movimiento de los
objetos y las causas que lo provocan.
La primera explicacin de que no nos caemos porque hay una fuerza magntica que nos
sostiene a nosotros es cuestionada por la misma nia quien aclara que se refiere a quin
sostiene a la Tierra. Parece, por las intervenciones posteriores, que ya conocen la idea de
la gravedad como una fuerza que nos mantiene sobre la Tierra. Otra nia construye una
explicacin de por qu se sostiene la Tierra: Porque al girar (la Tierra) genera aire que la
sostiene. De esta manera pone en juego lo que podramos llamar una teora en accin
(Karmiloff e Inhelderder, 1975): el aire en movimiento puede sostener cuerpos pesados.
Puede ser que la nia aluda a .un modelo emprico, elaborado por analoga con
fenmenos conocidos a partir de su experiencia prctica, que la lleva a explicar la
permanencia de algunos objetos en el aire (papalotes ~o cometa~, avioncitos de papel,
etc.), por el efecto del movimieto del objeto con respecto al aire. Esta explicadon n es
comentada por otros alumnos, probablemente porque est muy distante de lo que ellos
pueden concebir.
La construcc.i.n..JJIIA h:::u:-e esta njW.{de 10 ;:('\~\ dA IIn mode.\.QJinalQi.co. cor d"'-!lls

Oriaina!. V su utiliz;:dn.oara simular las.r~laciones de causa-efer.fo Que pueden exnlicar
por qu l Tierra SA s~stiene en el espacio. es semeo_nte a 'la maera como enJa ciel)cia
elaboran teoras y expli~~cioneS.a trny~s 9~ mOdelo? metafricos 8.
se'
Estos resultados relativiz~~ alaunas de las co~c.Jusion,es Que otiel}~ ,~. J;?olomon (1986)
sobre las dificult;:rlA<; tiA.los.alumnos de secundaria para elaborar exolicacionAs utili7.:~,ntio
relaciones r.::lljgales v n:::lr,: r.onstrui_.imalooas Que vav;n.!!:'~s all dA ,-;;'u~tituir una pal~hra
--'- .
p(Jr otra.
"-
Las intervenciones de los nios se van articulando en una confrontacin argumentativa.,

La explicacin de que hay una fuerza magntica que nos jala para abajo, es
cuestionada implcitamente por otro nio que plantea una explicacin alternativa: Como
que la Luna nos tiene amarrados.) Este modelo suscita, inmediatamente, un argumento
en contra: Pero pesa ms la Tierra y jalara a la Luna. Para argumentar el nio utiliza
conocimientos escolares y extraescolares como el tamao y peso relativos de la Luna y Ia !
Tierra y el que un objeto ms pesado no puede ser sostenido por uno me.nos pesado.
'
El maestro menciona la fuera de gravedad y su ubicacin en el espacio, pero un nio no
acepta la explicacin (implcita) de que la TIerra se sostiene por la gravedad, a pesar de
que es propuesta por el maestro. Cuestionar la propuesta del maestro es algo poco
frecuente en la escuela y tal vez puede explicarse porque en ese momento la necesidad
de resolver el problema hace que la lgica del conocimiento adquiera una relevancia
mayor que seguir la lgica de la interaccin con el docente 9.
P~ra arQumentar en contra dE;l. corf!entario deLrnaestro. ~r mno__se apoya Pon .:su
egnor.imiel1to escolar sobre la 9ravedad:.. Pero a la Tierra no la puede sostener la
gravedad porqW? est en ella misma 10. O~s.ou.~.de_Ja <;3claracin de! .!Jia el maestro
r.e:!.l'Lma el OlodeI0.c'obr.e...La. Tierra .~n,,,ovi[{lj~nto p9.$iblemente vara Que se renf!XIOne
s.obrA l. pero de .!l!l.evQ....esjQi:u)rado Dar tn~ (jams oio<>-Ot-o'alumno:trat~~do de
sostener la idea de la gravedad. mencionada por el docente. explica: Como usted (el
maestro) dice. hay una gravedad en todo el espacio yeso la sostiene como fuerza
019
10
..
---:.....'; ,:
magntica. El nio expresa la idea, de la gravedad en el espacio, parecida a un campo

de fuerzas (como fuerza magntica) que sostiene ala Tierra.
Esta es una confrontacin de al menos tres modelos distintos para explicar por qu se
mantiene la Tierra en el espacio:
.
- La Tierra se sostiene por el aire que genera al girar.
- La Tierra se sostiene por la atracci!1 cjeotros astros (<<Como que la Luna la tiene
amarrada).
- A la Tierra la sostiene, como fuerza magntica, la' gravedad que est en todo el
espacio.
....
En esta confrontacin los nlnos no se pronuncian frente al primer modelo, pero dan
argumentos explcitos en contra de la segunda y la tercera explicacin. Sin embargo en el
. discurso no queda descartada I}inguna d~ las.explicaciones.
. C~I1]Odice_ Billig (1987) retomando a Protgoras, J~ ms puros debat~~r.e.!QEiros. no
pretend~n lIeq~ra u.fl acuerdo. sinq_ollA fom..e.n!911J~9IalJl]1ent~ciJ>n para Que I~s Iu~nos
~~ entrene.n An ~noontr~ J~c:. ~ivA~~":...!:3('.P.ta~_\1 ~!'tr::}dic.c.ion~s 3" In OI9.Rl.err:@.:. El
pensamiento humano se caracteriza por su variedad y la diversidad de argumentos
siempre ser ms rica que la uniformidad de opiniones.
Este debate representa una elaboracin sobre el conocimiento al plantear diferentes
opciones explicativas que pueden operar como hiptesis y al dejar planteados los '
problemas y las contradicciones que los alumnos ven en estas explicaciones. Esta es",)
muchas veces, la forma como la' ciencia se va aproximando a una nueva
conceptualizacin sobre un fenmeno. El debate es posible, en parte, poraue elJDaes1ro
oo-descarta...ninguna explicacin dafldo su opinin, sino-Que las mantiene -como..Jiistintas
s:e-~ioiie' sre.._ela!'i.~v Que los..propios
opcionesp.osioles. ASimismo, perrnI!e.

alrros ~ analicen al CQofrntarf:3~. De esta manera se incorporan as dudas y las
opIniones de los alumos' Cmo parte del proceso de construccin del conocimiento
escolar y no.. _se--impone sin arQumentos

la
del maestro
.,.,._--.........
._- posicin
.. _- ..
-----o del Libro de Texto.
.9!re.
-_
-,-_.,~-_
~--
-~
~._--
En la parte final de la dase el maestro vuelve a retomar el repaso preguntando, con un
sentido otra vez finalista que en principio no propicia la reflexin. cul'es-1a funcin -que
tienen los planetas en el sistema. Los alumnos responden que rotar y trasladarse mientras
que simultneamente siguen analizando la dinmica del sistema a travs de
contraejemplos y deJa alteracin de variables que les permiten poner a prueba el modelo.
Esto se puede ver en las preguntas que hacen los alumnos casi al final de la dase:
Maestro, si la Tierra girara muy rpido se vera como una luz que se prende y se
apaga?, Si la Tierra se saliera de su rbita a qu velocidad saldra? .
CONCLUSIONES
En esta clase se genera una dinmica de argumentaciones y elaboraciones explicativas,
poco comn en la e:~GUcla. Sin embargo, ql hecho de cw"sta nn sea una dase
preparada r;; con un maestro especialmente capacitado o de los llamados innovadores.
permite pensar que es posible que en otros casos tambin ocurran situaciones con estas
caractersticas (Candela, 1989 y 1990). El anlisis de las prcticas educativas reales (en
este caso, de las prcticas de un buen maestro ,<tradicional) puede aportar informacin
020
11

"
~ ....~
fundamental sobre las formas de ayuda, las intervenciones didcticas y las condiciones
concrets de la interaccin en el aula que propician o dificultan la construccin del
. conocimiento escolar. Esta informacin es de relevancia central para la elaboracin de
propuestas que pretendan mejorar la enseanza en la esq.ela.
En este caso el control df'docent sobre la dinmica de las interacciones est orientado
alternativamente hacia un repaso de conocimientos escolares sobre el Sistema Solar y a
demostrar la validez de este .J1lodelo. El maestro conduce la interaccin con una
estructura muy dirigida y en ocasiones hasta cerrada, pero utiliza recursos didcticos que
llevan la intencin de que los nios entiendan el cntenido. Esta intencionalidad del
maestro junto con la 'significatividad que el conocimiento as presentado va teniendo para
los alumnos, contribuye a que ellos trate11- de entender las causas de los fenmenos
analizados11.
la estructura de la interaccin controlada y dirigida por el docente coexiste con una,
relacin constructiva de los alu-mnos con el conocimiento.Se muestra que la estnJctura de
la organizacin social del discurso al modo como lo concibe Mehan (1979), donde la
forma condiciona el contenido, no es suficiente para explicar algunas dinmicas que se
pueden desarrollar en el aula ni la relacin de los alumnos con el conocimiento escolar, ya
que Mehan no analiza la significatividad del contenido para los sujetos.
En este caso tambin se encuentra que la estrategia de memorizacin de datos y
definiciones no se contrapone, sino que puede apoyar, a la relacin constructiva con el
conocimiento, si las expectativas del maestro no cierran la posibilidad de. plantear
explicaciones alternativas o nuevas dudas conceptuales.
Algunas caractersticas significativas del contexto que pueden explicar las condiciones
que ayudan a que el maestro abra la posibilidad de una reelaboracin del conocimiento
son: que se trata de un maestro que tiene establecida una fluida dinmica de interaccin
con los alumnos, que tiene seguridad en el conocimiento del tema y que previamente se
asegura de que los nios manejen el contenido escolar del mismo. En estas condiciones
el maestro admite opiniones divergentes de los alumnos y negocia con ellos el
conocimiento.
los nios, siguiando la dinmica planteada por el maestro, coiwierten una -dase
demostrativa en una dase argumentativa que termina problematizando el modelo del
Sistema Solar.
los alumnos desplazan la interaccin del terreno de las preguntas ficticias del maestro,
porque l ya sabe las respuestas (Stubbs. 1984), al terreno donde las soluciones no estn
dadas. El conocimiento se abre entonces a la bsqueda de explicaciones, de nuevas
elaboraciones, ponieildo en juego los conocimientos previamente adquiridos y tratando de
dar coherencia a las ideas mas all del discurso escolar. La interaccin entre los alumnos
y el maestro abre y cierra alternativamente el conocimiento de lo conocido' a lo
desconocido. los recursos que el docente pone en juego para que acepten la descripcin
del Sistema Solar, los alumnos los utilizan para tratar de entender las causas de la
dinmica del sistema. ~e aasarrulla d5f UHa I;on::ltruooin dal c;isnifi=do (T~nnAn, 1989)
del conocimiento social entre los alumnos y el maestro. La educacin se convierte as en
una produccin colectiva' donde el maestro tiene que negociar el conocimiento para
mantener el control del proceso.
'021
12

..
El proceso que siguen los nios estableciendo relaciones de causa.efecto, argumentando "
sus ideas, buscando explicaciones alternativas, tratando de comprender las leyes que i
explican la especificidad de un modelo de movimiento' que contradice la experiencia
cotidiana y, probablemente, dndose cuenta de que todo conocimiento es cuestionable y
es necesario analizarlo y justificarlo, vincula sus intervenciones con el quehacer cientfico;
mucho ms que seguir un esquema rgido denominado mtodo cientfico y parece
resultar formativo a pesar de no seguir ningn modelo didctico innovador para mejora(
la enseanza de la ciencia.
I
I
Esta clase muestra que cuando el maestro abre la ,posibilidad de que los alumnos
manifiesten sus opiniones y reflexionen sobre ellas, no importa si es con una estructura
ms o menos cerrada o si es ante~;o despus de haber transmitido cierta informacin
escolar, los alumnos, pueden rebasar las expectativas del docente y alterar la dinmica de
la interaccin al mismo tiempo que contribuir a nuevas construcciones del conocimiento.
Esto es as siempre que el con~imiento resulte significativo para ellos.
L9.S-Ilios enel-aula. pueden-argumeo.t<;lL sus. p-unJos..Q.e vi~~. y .elab9r~r e.~!"llicaciones
tlzando analogas compl~ja~. Proba~t~m~otel::Ldiferencia.entre. .Io.s.resultadqs.de.este
trqaiq y_los de alqul'!.os__ ~stl!d9_S .ront[QJ.ados.~Qm I!_con~~cione~ y. (ecursos
.explicativps ..dp..JQs.....alumnQS (Solomon, 1986) p'ue~~_ ser explicada ..por. el. ~fecto .del .
contexto-.Soqi,- !nt~r.ctivQ -.Sobre... las .posibilidades de.manifestar. y-_enrique~1. ciertas
explica_ciones.
De aqu que se considere la importancia central que tiene el contexto interactivo para
analizar las posibilidades de la construccin del conocimiento de ciencias naturales y la
necesidad de profundizar en trabajos que permitan comprender estos procesos sociales
en toda su complejidad.
Referencias
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Escuela, 11.
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02:1

NOTAS
Los datos empricos utilizados en este artculo se presentaron en: Candela, M.A.
La necesidad de entender, explicar y argumentar: los alumnos de primaria en la
actividad experimental. Tesis de Maestra en Ciencias de la Educacin.
Departamento de InvestigaciotlsEducativas. Centro de Investigacin y Estudios
Avanzados del Instituto Politcnico Nacional. Mxico, 1989.
2 Para Piaget, iniciador de este tipo de estudios, las estructuras mentales se

forman en la interaccin con el mundo fsico y slo despus de que estas
estructuras existen, el individuo puede comprender o asimilar la informacin que
proviene de la interaccin social. Esta postura ha sido cuestionada por~nfatjzar
demasiado la actividad autoestructurante y conducir a una visin individualista de
los procesos educativos escolares (Bruner, 1984, coll, 1986).
3 Para C. Coll (1978). elbjetivo de la enseanza de las ciencias naturales es el
contribuir a la formacin e una actitud cientffica, entendida sta como la
formulacin de hiptesis y su verificacin posterior a travs de las experiencias
adecuadas.
4 El trabajo de campo se realiz en 1985, dentro de un estudio cualitativo para
analizar la enseanza de las ciencias naturales en la escuela primaria bajo mi
coordinacin y con el apoyo, como auxiliares de investigacin, de Ana Isabel Len
y Norma Venegas, en el Departamento de Investigaciones Educativas.
5 En el libro de texto de Ciencias Naturales la leccin sobre el Sistema Solar en 5.
grado se inicia con la historia de una nia (Juanita) que estaba con su perrito
(Canica) y se queda dormida. Suea con que va en una nave espacial visitando
los planetas y observando sus caracterlsticas.
6 La explicacin que solamente describe un fenmeno y que tiene rasgos de
finalismo, es una de las formas ms elementales de explicacin (Piaget, 1972).
Desde esta perspectiva podramos decir que la complelidad de las explicaciones
dadas hasta este momento por los alumnos parece ser mayor que la de las
explicaciones del maestro.
1
-.
.A
~
7 Entender un fenmeno para Johnson-Laird (1983) es tener ur: modelo dinmico de l.

Un modelo que tenga algunos elementos simulados.
. .
8 Hesse (1966) llama redescripcin metafrica a la explicacin cientffica. "Joan Solomon
(1986) plantea que explicar por comparacin usando un modelo o analoga es un mtodo
cientfico particular. Harr (1983) dice que la metfora que sugiere relaciones de causa
efecto es el tipo ms complejo ge analoga.
9 En el trabajo de Rockwell y Glvez (1982) se desarrollaron las categoras de lgica de la
interaccin y lgica del contenido como las dos lgicas que tiene que seguir
simultneamente un alumno en la dinmica de la interaccin en un aula. El anlisis de la
relacin entre estas dos lgicas ha sido utilizado en algunos de los trabajos realizados en
el DIE (Paradise. 1979, Edwards, 1988, Candela, 1989 y 1990) para entender las'
caractersticas de algunas situaciones de comunicacin que se dan en el aula.
10 En la escuela se explica a los nios que nos sostenemos sobre la superficie de la
Tierra porque somos atrados hacia su centro por la fuerza de gravedad pero
y!:!lI!:!raIlTlerue 110 3C oboro lu uonuopoign 1iI'iI' IIiI !Y"'>Jod<>d """mo b fuor:>''''I
'lilA Al{j!'::tA Antre
dos masas cualquiera, aunque sta es planteada en el Libro de Texto.

/_ / 11 Las intervenciones didcticas del maestro que propician la participacin argumentativa
de los alumnos son la siguientes:

- Devolver las preguntas al grupo.
- Pennitir la produccin de explicaciones alternativas sobre los fenmenos observados.
- Propiciar que se ponga en duda el saber recibido como evidente.
- Propiciar que se escuchen y analicen otras opciones explicativas.
- Promover que se busque la coherencia entre el conocimiento que se estudia,. lo que
observan y hacen los nios con los saberes previos que tienen (tanto escolares como
extraescolares).
- Pedir que se argumenten las explicaciones para convencer sobre su pertinencia o
validez.
- Aceptar el error como parte del proceso de construccin.
026
17 .

Jorba, Jaume, Isabel
~mez
Icurriculares"; en lIablo.r y escribir para aprender: L/so de lt!1/e17gua e17 situaci17 de e17sea17za
lapre17olzco/e desde las d"eas curricu~~es, Madrid, Sntesis, pp. 141-159.
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del'Ed ucano"
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EDITORIAL
SINTESIS

- - - , - - _ .. - . .
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Cap(tulo 6: Apllcaci6n de la propuesta en dreas curriculares
141
\\
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1.3. Las secuencias didcticas y las '/(/bilidades cognilivolngii.vlicas
l~
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,\
hi
~"\ '
El objetivo que nos proponemos es dar ti todos 1:1 oportunidad de elaborar signitica
dos ah'ededor de un lema. por eso acabarnos de deslacar algunos aspectos muy impor
tantes al orgunizar las secuencias didcticas. as como divers:Js cuestiones relacionadas
con el clima dcll1ula. En die punto cOl1crelmemos cmo se puede relacionar la ens'!
.~
.>

.142
Hablar y tlscribir para aprender
fianza y el aprenlizaje de las diferentes habilidades cognitivolingllfsticas con el desplie

gue de una sec~ncia didctica.
Se trata de ,oder conocer y distinguir las habilidades de describir. explicar, justifi
car y argumenta", y usarlas a partir de actividades sencillas. Por ejemplo, las diferentes
habilidades acttnran de la manera siguiente ante la imagen de un paisaje desrtico:
DESCRIBIR
EXPLICAR
Se han de halla' las caracterrstlcas esencia

les del paisaje 'enumerarlas de tal manera
que un posible receptor pueda hacerse una
idea de la Imagm.
Se trata de producir razones que respondan

a la pregunta siguiente: por qu hay zonas
desrtlcas? El receptor ha de comprender las
relaciones causales establecidas.
JUSTIFICAR
AR,GUMENTAR
. 143
Capftulo 6: Aplicacin de la propuesta en l'fltls currlculal'fls
un tiempo suficiente y unas ayudas. Para facilitar la toma de contacto con las habilida
des cognitivolingllsticas y para guiar su proceso de adquisicin. debemos tener en cuen
taque:
Hay que crear una situaci6n comunicativa en la que sea necesario usar una habi
lidad concreta.
Los alumnos han de tener la oportunidad de utilizarlas y de contrastar los resul
tados con los compalleros.
Se ha de llegar a un consenso sobre qu es y qu comporta cada habilidad.
Ha de haber posibilidad de entrar en contacto con modelos y de analizarlos. Estos
modelos se pueden ballar en los diferentes libros o los pueden elaborar los maestros.
Ha de haber oportunidad de aplicar los conocimientos que.se van adquiriendo en
contextos diferentes ..
Las secuencias que pre~enttlmos a continuacin son ejemplos de cmo se pueden

Se parte de una tesis InIcial, como por ejem En este caso podemos encontrar diferentes
introducir las diferentes habilidades cognitivolingllsticas.
pareceres, por ejemplo, puede haber quien
plo: los pslssje!!Jdesrtlcos estn poco pobls
dos. Apartir daaqul, hay qua hallar razones piense que se deberla Invertir mucho dine
ro para recuperar estas zonas, y puede
vlidas que su!!enten la tellls.
A. Describir en una secuencia del rea de ConocimIento del Medio Natural
haber partfdaos de dedicar estos esfuerzos
J", ~i.. ,c' v. ;:)
en otra direccin.
..J.'
r;ema: Los sentidos y lo~ alimentos
-V"
~I
t
)
'4") ,,,
la Intencin de los argumentos que han de
:
Area: Conocimiento del Medio. El medio natural
(,
utilizar los partidarios de la primera opcin
Habilidad cogllitivolillgUfstica: Describir
~_.\- .1 J.'
ha de ser que los otres modifiquen su opi
Cllrso: Segundo de ciclo inicial de la etapa Primaria
1
nin, y viceversa.
Escuela: CEIP Bellaterra
'",
Hemos de ener presente que las razones o argumentos que sabrn hallar los alum
nos estn siemre relacionados con su nivel de conocimientos. Por este motivo, una mis
ma razn la poeremos considerar aceptable si la expresa una alumna de siete u ocho aos,
yen cambio lavaloraremos como poco consistente si quien la utiliza es un alumno de
once o ms afia. Por ejemplo, la tesis inicial cl/G/ulo se cl/lienta, el aire Silbe. una alum
na de siete aflo~puede justificarla afirmando que el aire caliente que desprende un radia
dor mueve un ::eque'lo papel delgado situado encima, a poca distancia. Esta misma razn
la considerlrenos vlida, pero no suficiente, si la aporta un alumno mayor.
En 105 prineros caprtulos de este trabajo ya se ha destacado que el dominio de estas
habilidades sigle el mismo proceso de apropiaci6n que el de los otros instrumentos culo
rumies, y en l ~ueden destacarse los siguientes momentos:
a)
b)
c)
O
r.;:)
~
Se entn en contact con determinados instrumentos en ~ituacin interactiva.
Se famiiriza con su liSO.
Se !calza 'un dominio autnomo del instrumento cultural' en varios contextos.
El momello adecuado para entrar en contllctO con las diferentes habilidades y progreslll' en su U!!) es en la et:lpa de Educacin Primaria, Pero es difcil que un alumno !le
gue de maner= espontnea a enll'nder los mecanismos de una argLll11entacin o de una
jllstiticaci( .1, Jor citar dos ejemplos. Este aprendizaje requiere. como IOdos los (lt:m:\s.
~_l1o
~--
CaracterizacilI de la actividad
Se pide que digan cmo son los objetos -concretamente unas tijeras y una manza
na-, con la intencin de que los describan.
MOl/le/lto el! que se s;tla
Al inicio de una unidad de programacin sobre los sentidos y los alimentos. Es una
actividad de exploracin y de ~valuacin inicial, lanlO por lo que respecta al tema de los
sentidos como por la deseripci6ri'de objetos."
La misma actividad se lleva :r cabo al final de la primera secuencia, despus de haber
trubajado cada sentido. con, la intencin de poder comparar los resultados de uno y otro
momento.
Deji/licilI de la actividad
Contenidos que se han de aprender:

Observacin directa de objetos ti simple visia.
Caraclersticas de los objelos mediante la percepcin sensorial. .
Valoracin de la importancia de los sentidos en la exploracin de los objetos.
Esfuerzo para expresar las observaciones realizadas verbalmente y de manera pre
cisa.
Uso de la descripcin.
"
't
~~

~Si
l(
144
Hablar y escribir para aprender
El dispositivo ddctico;~t>'P~
a) Se pidea los alumnos que expongan individualmente y por escrito c6mo son
dos obj~tos -un9Mjjeras y una manzana- que tienen a su alcance para poder
los muipular. La intenci6n es que describan estos objetos a partir de la pre
gunta: ,,c6mo son los objetos? Los resultados de esta actividad servirn para
constat l' qu entienden por describir, qu sentidos involucran y qu vocabula
rio utilian.
c",_
La tuesta en comn de la activid::d sirve para llegar a la conclusin de que
los sentilos nos ayudan a con9Cer cmo son las cosas y nos aportan sensaciones,
impresi mes y vivencias. La pregunta que se plantea en este momento es: C6mo
podema saber c6mo son los objetos?
b) Se van pesentando sucesivamente los cinco sentidos. Para cada unO hay un momen
to inicia de exploracin y explicaci6n de ideas previas que acostumbra ser mani
pulativa A continuaci6n se recogen colectivamente los resultados y se ntrodu
cen los luevos contenidos. Se relacionan los diferentes sentidos con un rgano
concret. (vista, odo... ) y se comenta cules son las propiedades del objeto que
nos penliten conocer (la vista nos permite ver In forma, el color, etc.). En esta
fase se a mucha importancia a la adquisicin de nuevo vocabulario.
A lahora de comentar cules son las palabras que nos permiten ver cmo son
las cOSaJ desd,,:,= el punto de vista de cada sentido, enseguida se pone de manifiesto
que hayconsenso sobre algunas de las caracterfsticas de los objetos -la fresa es
roja-, pifO hay otras sobre las que es muy dificil alcanzar un acuerdo. porque son
ms suqetivas -el queso de roquefort huele mal.
e) Despu"del trabajo especfico sobre cada sentido se pide que vuelvan a realizar
la primera actividad para comprobar si se observan cambios significativos.
Gestin de la (wividad en el allla
Pese a que os dos actividades de descripcin se realizan de manera individual; los

alumnos estn entados en grupos de cuatro. y por lo tamo con una cierta comunica
cin oral entre :l1os, cuestin que suele comportar influencias en las producciones del
grupo.
Por lo que le refiere a la actividad inicial, las consignas que se dan consisten sim
plemente en pclirles que expresen, 11 partir de 111 manipulacin, con el mximo detalle
cmo son los Qlj;tos. La hoja de papel que se les proporciona permite prever la exten
sin que ha de tner el ejercicio.
Por lo que:e refiere a la nctividad final, a las consignas.ameriores se ailade la reco
mendaci6n.de Cjle recuerden todos los aspectos tratados. Adems, no hay limitaci6n de
espacio, ya4uese les proporcion';) una hoj~ en blanco,
Uso de 1m clt~d(fdes cognitil'o/iligsricas .

Teniendo el cuenta la edad y el nivel de Jos alumnos. par;) referirse a la actividad que
han de desarrolur se allerna la consigna describe con la de di cmo SO/l, ele tal manera
que en el aula SI llega a consensuur que para describir un objeto lo que hemos de hacer
es df!dr c6mo e este objeto.
.
La capacid.:d cognitivolingUrstica introducida, la descripcin, se relaciona con los
diferentes senti los, Se pretende comprobar si despus de comentar l:l informacin que
..... ,
;~:r
Cap{tIIlo 6: Aplicacin de la propuesta en reas curriculares
145
se obtiene de cada sentido y las palabras que nos ayudan a expresarla. las descripciones
realizadas mejoran en precisin. El objetivo es que lleguen a producir unas descripcio
nes completas.
Anlisis de las actividades
Despus de hacer la primera actividad se conslata que las descripciones realizadas
implican, casi podra decirse que de manera exclusiva, el sentido de la vista. Por otro
lado, las descripciones contienen en muchos casos referencias a aspectos de los objetos
que no son captados directamente por los sentidos, sino que se basan en el conocimien
to previo del alumnado (por ejemplo. afirman que las tijeras sirven para cortar). Es de
suponer que esto no se habrfa dado de manera tan generalizada si no hubiesen sido obje
tos muy conocidos. Ejemplos de descripciones elaboradas al inicio del proceso:
Las tijerns son de algn color y las mfasson rosa. Se mueven porque tienen dos partes.
Hay un'o coso redonda que aguanta las dos parte~. Tienen dos cosas que son para cogerlas.
Para m las tijeras parece como un tringulo. son de muchos colores. Las tijeras tienen
dos agujeros para que las cojamos. Tienen dos puntas para cortar.
A la vista de las producciones de la actividad final se pueden destacar una serie de
cambios significativos respecto de la actividad inicial.
a) Las
descripciones de la actividad final involucran en general ms sentidos que las

de la actividad inicial y hablan de ms cualidades de los objetos.
Est hecha de dos materiales diferentes. de metal y de pl6.stico. Si cierrns los ojos y
lOcas las tijeros notas que lo forma pdr arriba es puntiaguda y por abajo es m6.s estrecha
y tiene dos agujeros. uno ms grande y otro m6.s pequelio. Hace un olor muy extrao.
met6.lico. Lo parte que es de plstico no huele. hace un ruido muy feo cuando golpeas en
lo mesa.
.
b) La
percepcin visual contina orientando en muchos casOs las descripciones, pero

las producciones finales son ms ricas. pues se refieren a ms cualidades.
Las tijerns tienen dos puntas paro cortar y dos agujeros para cogerlas. La parte de
arriba es de metal y la de abnjo es de plstico. Las tijeras tienen dos colores. naranja y
amarillo. Se mueven. Los tijerns cortan mucho. Hoy lijerns grandes y pequeas. Cuando
las coges y Ins mueves cortan mucho.
c) Pese
a que la actividad pretende que los alumnos hagan una descripcin de los
objetos, en ulgunos casos las producciones contienen e)(plicacione~ m:s o menos
explcitas.
Las tijeras tienen un tornillo para coger los dos hierros. Tiene dos agujeros y sirven
paro cogerlas y has de tener cuidado porque cortan. Por donde se coge es de plstico. por
que si fuera de hierro nos harramos dolio:
.I
..( , , ' ./:;.
>;,k)r;'
,~".,/,--
'
.
Hablar
146
y escribir para aprender
B. Explicar enuna secuencia del rea de Conocimiento del Medio Natural
Tema: Sep :raci6n de mezclas

rea: Con<:imiento del Medio. El medio natural
Habilidad :ognitivoling(J(stica: Explicar

Curso: Pri1ler curso del ciclo superior de la etapa Primaria
Escuela: GIP Bellaterra
Caracte riz.aci~t di la actividad
Se pteguntl a los alumnos de qu manera se pueden separar mezclas. planteando dos
tipos de ejercic:os,
a) Ptesentci6n de seis mezclas cotidianas,
b) ExperiJlentaci6n y explicaci6n de una tcnica de separaci6n de mezclas: la fil
traci6n.
.
Momento en qae se sita
La secuenda que presentamos se incluye en una unidad ile programaci6n sobre "Mez
clas y disoluilnes", Previamente se han introducido los conceptos de mezcla, disolu
cin, disolvent: y soluto. El tema nuevo que se plantea'es la separaci6n de mezclas.
Pese a qucen muchas actividades se pide n los alumnos que expliquen, sta ha sido
la primera vez que se ha negoci~do de manera explCcila qu quiere decir explicar.
Definicin de S. actividad
Contenida que se han de aprender:
lnvestiJ1ci6n sobre las formas ms cotidianas de separar mezclas.

Separa,in de mezclas por filtracin.
Utiliza~i6n del vocabulario bsico del rea.
Distincon entre describir y explicar.
Negocilci6n del s$nificado de explicar.
Uso de:explicadohes,
/1'1(~J,
",_.__,_r_" "r10"~! vJi.
r5:Ll.1./VoJ1.. yO.....
Se esta>lece una cor.versaci6n colectiva con el fin de Consensuar y compartir el

significldo de explicar. Esta conversaci6n se motiva a partir de observar qu dis
tingue ,una descripci6n de una explicaci6n en situaciones concretas y cotidia
nas.
.
Laconilusi6n a4ue'se llega de manera colectiva es:
Cundo describimos decimos cmo son las cosas. los hechos. las person~s. etc. Cuan
do expicamos debimos por qu. damos razones.
b} Se
w
-4
plallea~ las ~,ctividades sobre la separacin de mezclas:
En priller lugar los alumnos; a partir de sus conocimientos previos, de su intui

ci6n y experiencia, han de resolver situaciones que pueden encontrar en la vida
colidiata (separar patatas fritas del aceite, etc.). Se lrata de explicar los recursos
ulilizalo~ y de razomlr lns decisiones (ioptadas.
,A.AA/i
Cap{tulo 6: Aplicaci6n de la propllestd'en reas curriclllares
C'
".,.~',
l'
147
En,la segunda nctividad es la maestra quien muestra cmo se lleva a cabo una
sparaci6n por filtraci6n. Mientras 10 hace. explica cada paso,
Finalmente, los alumnos prllctican en pequeos grupos la tcnica de la filtraci6n.
Cada grupo ha de hacer un dibujo de los instrumentos utilizados. escribir su nom
bre y explicar el proceso seguido.
Gestl'n de la actividad en el aula
Se trata de conseguir que los alumnos lleguen a hacer explicaciones. es decir, a dar
razones, a enunciar el porqu de los hechos observados o de las decisiones que toman.
Por eso se prioriza la comunicaci6n de los alumnos entre sr y con la maestra, a partir de
los pasos siguientes:
a) Sesi6n
colectiva
La maestra plantea la pregunta siguiente: Encontris alguna diferellcia entre expli
car y describir? A partir de aqur se inicia una conversaci6n. La maestril se mantiene como
espectadora hasta qtle considera conveniente introducir un ejemplo de explicaci6n y otro
de descripci6n. La sesi6n acaba con el acuerdo mencionado anteriormente.
b) Sesiones en pequeo grupo ,
Cada componente del grupo firma un acueroo de trabajo que tiene como objetivo
implicarlo en la discusi6n y en el consenso sobre los trabajos que hay que realizar. Este
acuerdo sirve para concretar dentro del grupo qu se ha de hacer. c6mo se ha de hacer y
cul e~ el compromiso que adopta caila miembro.
La actividad concreta del pequef'io grupo es elaborar explicaciones sobre la separa
cin de las mezclas ms conocidas. ms cotidiana~. as como sobre el proceso que se
sigue en la tcnica de la filtraci6n.
e)
El dispositivo Jidctico
a)
y' C~.
. J
Intervencin de la maestra
.
Aporta nuevos elementos a la sesi6n colectiva inicial.
Incide en los pequef'ios grupos, haciendo que profundicen en las respuestas y
colaborando en la soluci6n de dudas concretas.
Hace una exposici6n sobre la tcnica de la filtraci6n. En este momento expo
ne con claridad los pasos que hay que seguir para llevar:! cabo un:! tiltracin
e introduce el vocabulario especfico.
las capacidades coglltvolillgi/(sticC/s

La actividad sobre b separaci6n de mezclas se lIev6 a cabo en <los grupos del prm~r
curso del ciclo superior. En uno de estos grupos se incluyeron como contenidos de apren
dizaje la negocia;:in sobre qu quiere decir explicar y su uso. Para introducir estos COIl
tenidos, tal como.ya se ha expuesto. la maestra hizo que los alumnos distinguie~en entre
describir y explicar. Destaquemos que en un primer momento los alumnos asociaron lu
descripci6n a una actividad de tipo acadmico (descripci6n de perSOnas. d~ paisajes. etc.).
mientras que relegaban las explicaciones a cuestiones ms infonnales (eXplicar una pel
cula. lIna pelea, etc.). En un mom,enlo del comentario colectivo. un alumno munil'cs!(;
"S. yo ya s por qu hago esto, pero no pienso en ponerlo", Esta manem de expresarse
n:coga un sentimiento b:l~t:lnte generalizado. Ml1c~oS alumnos manile~tlIron que sah~'1l
Uso de

.j
148
Hablar y escribir para aprellder
por qu motivo oman una decisi6n y no otra, pero que no tienen consciencia de que eso
haya que expo~rlo por escrito.
Anlisis de las ctividades
En relaci6neon la primera actividad, todas las respuestas combinan las descripciones
del procedimieno que hay que utilizar con las explicacione5. sta.'! aparecen con ms cla
ridad en las tres primeras mezclas y son ms elaboradas, probablemente porque se leyeron
en voz alta en eJaula y se comentaron de manera colectiva.
DestaquemJS algunas de las explicaciones:
Coges UI colador con agujeros pequeilos. la reja ha de ser fina p:lro que l:l pasta peque
na no se cue eycai~~ al caldo dentro del recipiente o bote.
Como q le el aceite es ml1s denso que el agua, si en el VolSO con aceite VolS an:ldiendo agua
al final el acllte saldr'i:lel v.lSO.
Si en unvaso lleno de agua le pones bastante sal y lo dejas al sol. el agua se evapora y
quedad s610la sal.
Todas las relaciones cuusales son pertinentes. En el primer caso se pane de la expe
riencia cotidian 1, en el tercero se recogen contenidos tratados en la escuela. En la segun
da, hay un errol el concepto de densidad no es el correcto, pese a que sea comprensible
su uso en esta s:tuaci'f;~;En telaci6ncon la segunda actividad se recogen dos textos a continuaci6n. El pri
mero, el texto " ha siqqelaborado por un alumno que particip6 en el debate sobre las
diferencias entr. dtscrtbir y explicar. El B corresponde a un alumno del grupo que an
no haba trntndCleste tema.
Texto A
Texto B
Para separar Ista mezcla utilizaremos el

vaso de preclplaclones, para que cuando
el agua caiga In el embudo no se derra
me y cogeremtS un papel de filtro que tie
ne unos aguJerbs pequel\os para que slo
pase el agua. I doblaremos en cuatro Iro
zos para que bme la forma del embudo,
finalmente tira emilS la mezcla (agua con
arena) por el enbudo y quedar la arena
encima Q~I palel de filtro y el agua que
dar en el vas 1." .
Prlmero: coges un Elmbudo de vidrio y un

papel de filtro.
Segundo: cortas el papel de filtro en forma
redonda y qespus en forma de cono y lo
pones dentro del embudo.
Tercero: liras los compcnenles dentro deL
embudo y lo dejas que se filtre:
Observamol que en el texto B se describe 1,1 tcnica paso a p(l~o. mientras que en el
otro se dan razcnes de la actuacin que se lleva a cabo.
El an61isis .e las producciones de los alumnos. junto con las consideracionc~ hechas
aqu. nos permien concluir que:
rJ
a)
Las expicaciones no surgen de manera esponl:\nea. Los alumnos han de saber

.
qu tipede texto se espera que realicen.
..
"
Cap(tulo 6: Aplicacin de la propuesta en reas cllrriculares
149
b) A la
hora de escribir, si no se ha explicitado el tipo de texto que se espera, tien

den a hacelactescripciones.
e) Se han de utilizar bien los trminos explicar y describir en contextos especficos.
Los alumnos han de poder distinguir entre el significado de explicar en situacio
nes cotidianas (explicar una historia) y el que se le asigna en una clase de Cien
cias Naturales.
C. Justificar en una secuencia de Matemticas
Tema: Construccin de los sistemas de medid n (longitud)
rea: Matemticas
Habilidad cogllitivolillgUlstica:)ustificar
Curso: Primer curSo del ciclo superior de la etapa Primaria
Escuela: CEIP Pau Vila (Esparreguera)
CaracterizacilI de la actividad
El objetivo principal es facilitar al alumnado el .
(1/3,1/4, 1/8 ... ) a hacer particiones decimales (l/tO, l/lOO... ) para acceder a la organi
zacin del sistema decimal. .
a) Se dan diferentes pares de medidas de longitud a los alumnos expresadas en for
ma de quebrados. Por ejemplo: 2 y 7/10 metros y 2 Y75/100.
b) Se pide cada pequeo grupo de tres o cuatro alumnos que realicen las siguien
tes tareas:
,
1.0:. Representar grficamente las dos medidas, de manera que se puedan com
parar con facilidad.
.
2.0: Determinar cul es mayor y cunto. Han de escribir esta diferencia en for
ma de quebrado.
e) Finalmente. cuando el grupo ha tomado una decisi6n, ha de formularla y ha de
elaborar argumentos para defenderla ante el resto de la clase.
MOlllelllo el/ que se sit/la

Se trata de una secuencia larga. Previamente se ha dedicado bastante tiempo a tra
bajar sobre:
La nocin de quebrado (como parte de un todo continuo, como pane de una colec
cin ... ), ordenaciones de quebrados. transformaciones Yequivalencias.
La medicin directa con una cuerda de un metro haciendo purticiones sucesivas.
que ayude u los alumnos a construir las relaciones entre medidas dentro de un $is
lema. siempre acompaado de una representaci6n grfica.
La complI'aci6n y relaci6n entre quebrados ms sencillos (cuartos, octavos. ter
ciis... ) en lIna actividad semejante a la que se presenta.
Introduccin a lal> pa1idones en quintos y dcimos de una forma correcta.
dc la actividad
Contenidos que
Relaciones de
10 (cuarros) con
/JftIllC/Il
utilizados hasta el momen

incorpomr (/10. 11(0).

"
e'
150
.Hablar y tlscrbir para aprender
Estrucuracin de estas relaciones con las partes y con el todo y, ms adelante,

compando'IaS'8iferentes partes (los cuartos y los submltiplos de 10 y de 200)
entre El.
Relaci 'nes de proporcin y escala entre las particiones y unidades de la regla como
herranienta de'ltl\bajo para la representacin de la medida. En este contexto la
unidades arbitratia ya que los alumnos deciden que un metro tenga 10 cm.
UtiliZE:in de la representacin como una manera de explicitar su pensamiento
en la l"ISolucin del problema y tambin como hrramienta para construir nuevas
cnpacilades: la comparaci6n entre medidas que no han incorporado a(inen su
repertaio.
en la que nios y nias tantean en la representacin. Estos

tanteollos hacen en formade borrador, sobre el papel, al mismo tiempo que
debate: de manera oral sobre cul es la mejor manera de actuar.
b) En un egundo momento consensuan una opcin y buscan la mejor manera para
validam por medio de las representaciones grfic:ls (con colores, smbolos ... ) y
de los lI'gumentos que consideran ms claros.
.
e) Cualqlier miembro del grupo ha de poder explicar al conjunto de la clase la
represotacin consensuada y ha de poder contrastarla con la de los dems gru
pos c'o', el objetivo de llegar a una definicin conjunta (en este caso sobre la
diferenEia entre las medidas dadas). Esto obliga a afinar los argmentos y pone
las bas,s para unn nueva actividad posterior en la que la complejidad pueda ser
superic.
manera de exponer claramente sus ideas al conjunto de la clase. As, utilizan colores,
hallan recursos para juntar los metros, para marcar la diferencia. para sealar las partes
comparadas sobre la misma representacin, etc. (vase el grfico de la figura 6.1).
Se trata de una actividad aUI.orregulable: la representacin permite objetivar la res
puesta inicial. intuitiva, sobre qu medida.es mayor y valorar de manera conjunta si es
vlida o no. El diseo de la actividad favorece la autogestin del aprendizaje.
4~.4 ..
c::-Jl--~-~---:
\
Gestin de la (l':';l'id(/d el! el aula

El contextccomunicativo es permanente a lo largo de la actividad porque lo exige la
c.on~i~na y tan'ilin por la necesidad de elaborar una respuesta conjunta y consensuada
:1 partir de la mima accin directa. A la hora deltmbajo en gmpo. se pide que cada miem
bro sea capaz d exponer los acuerdos al resto de la clase.
Las respue:tas de cada grupo se expresan de manera oral y .travs de las represen
tacione~ grfic::s pasadas ti limpio. Cad grupo ~e plntea la solucin m;s correcta y l<l
-._---
: ...----+----..-,-..;,
a) Hay UD primera fase
En esta prouesta adquiere especial relevancia la utilizacin de ia representacin geo:

mtrica (en la zeta) como cambio de marCO o de registro matemtico. La actividad est
formulada en d terreno aritmtico (comparar los quebrados expresados nmricamente)
y se ha de conCllcir hacia un marco de representacin grfico-geomtrico, estableciendo
una corresponcencia continuada enlre el contenido, objeto o nocin que se ha de cons
truir y la herra.ientu que se utiliza. Se partra de la hiptesis de que con los conocimien
tos disponible~los nios y nias no pueden resolver Ia'larea en el dominio n);lmrico.
pero s en el gmmtrico. Asr, este cambio de marco de representacin les permite ela
borar, a la vez, :onceptos y estrategias.
.
....... .
Esta constllccin implicara una posterior conversin de la competencia geomtric
ca en competer:cia numrica, permitiendo un reequilibrio entre las represel1(Jciones expli
citadas en difeEntes lenguajes y facilitando la transformacin del conocimento num
rico en herr..m~nt de trabajo para nuevas situaciones de diferente complejidad.
151
Cap(ulo 6: Aplicacin de la propu!sta en reas curriculares
El dispositivo lidctico
.,
.4!tc
"U/10
t'"". .'4. ..:

...,.",.",1
./ 1#":
. ''C ~'..
IJ
'(.f.O
"IAt :
1")
'"
I)'YI..
.....
1---1..
. - - ..-----------.
- ..... - .. - ..... - ...7~1:
,
"/<0
~/("
FIGURA 6.1.
Uso de las capacidades cognitivoling(sticas .
Se plantea la necesidad de justificar, porque hay que utilizar conocimientos matem

ticos, anteriores a los construidos durante la misma actividad, y de argumentar, para con
vencer a los dems de la validez del nuevo conoCimiento: los recursos e instrumentos para
comparar 110 Y11 00, para determinar con claridad cundo es mayor una medida que otra.
En la medida que los nios hablan de lo que han de hacer y de lo que han hecho. pro
ducen descripciones Yexplicaciones, habilidades necesarias para la pretensin ltima de
la actividad: la justificacin..
Los nios y nias estn elaborando la idea de equivalencia de quebrados en sus inten
tos de representar Ycomparar. Estas nociones se convierten as en herramientas de tra
bajo. constituyen conocimientos instrumentales aplicables a otras situaciones ms com
plejas de comparacin entre partes diferentes. Tener que tomar una opcin clara sobre
cul es la medida mayor, sobre cul es la diferencia obliga a desestimar las respuestas
ambiguas. pues la respuesta se ha de justificar (la peticin de justificacin se ajusta en
este caso al nivel de competencia disponible). As, la representacin no es solamente una
herramienta de resolucin personal sino que se convierte en una herramienta comp<lni
da para justificar la estrategia y respuesta del grupo al problema.
Alllisis
El contexto comunicativo en el aula permite que el razonamiento desarrollado dumn

te la ejecucin de la representacin o dibujo se pueda companir con los compaeros por
medio del lenguaje oral, que se convierte en un tercer registro del lenguaje! a lo largo del
proceso (aritmtico, geomtrico y, finalmente, verbal). As se abre la posibilidad de con
ceptualizar mejor los contenidos del aprendizaje, que se refieren a las relaciones entre
.
diferentes medidas expresadas en forma de quebrado.
En este caso, la conceptualizacin no se podra llevar a cabo slo con el lenguaje geo
mtrico. pero sin l difcilmente se hubieran podido construir conocimientos matemti
152
coso Todos estosconocimientos se comparten. primero, en el seno del grupo y despus

entre toda la cl~ mediante la presentaci6n y discusi6n.
Transcribimcs como muestra el siguiente dilogo a propsito del tema de c6mo repre
sentar 75/100. El esta discusin de pequeo grupo puede verse que la peticin de expli
caciones obliga 1 Elena a elaborar un discurso que permite a Laura y Mario apropiarse
de las mismas iCeas que ella establece en la tesis inicial.
1. Elena: Mly fcil, hacemos 314, t.
2. Mao: -: t cmo lo sabes?
3. Slenn: Cmo lo s? . Mmm... C6mo lo s? Pues porque... a ver... si partimos 100
en 25...
.
4. a ver... nira, este 10 (senalando lalfnen con la regla que utiliza como esenia) este ID
5. represenll que es lOO, y dos y medio ser.125. yeso sern 3/4 porque fnltn 1/4...
6. Muy bieL" cuntos he de hacer? (se ha perdido en I~ explicaci6n que da a Mario)
1. Laurn: 7~de lOO.IAh! son 3/4.
8. Mario: Yste sobra.
9, Elenn: S,idencin: siete y medio.
Significado !el dilogo anterior:

l. Tes~s ini~ial implcita: 3/4 = 15/1 OO.
2. Demand 1de explicacin.
3 a 5. Descripcin de las acciones mentales. EII4 y 5 hay unajustiticaci6n implfcita de
la utiliza:i6n de la idea de escala.
6. Explicacin de las relaciones parte-todo (...porque falta 1/4).
7. Recordaorio que permite a Laura la visi6n de In respuesta correcta establecien
do u na Clrrespondencia mental.
8, IntegracDn de la p'ate-todo (con estas cantidades) por partt: de,quien peda
cndones
9" Se refien a una doble equiValencia: en la escala regla (10 cm valen por 100);y a
la vez enla equiwlencia 7 y medio es igual a 3/4, que es la primera afirmacin.
ligandO ~on Laura (3/4) y Mario (y ste sobra).
Laura expli~ posteriormente al resto de la clase la estrntegia utilizada para la com
paracin entre rredidas y la diferencia encontrada. La tesis'inicial (75/)()O es 5/100 mayor
que 7/10) puedc:leerse en la representacin que muestra (vase. grfico) y queda justiti
.
cada de estll maJe,ra:
.
...)
..
l. Como qu 110$ dos tienen los mismos metros, para no ocupar tanto espacio lo hemos hecho
debQ.9 ~e otro.
2. Nos han ~icho que h~gamos:7511.00. que es lo mismo que 3/4.
3, Pues hngi el medio; los euanos:... y mido lo que valen. y los coloco aqur (en la purte no
entera del.metro): cnda espacio vale 1/4 o 25 de 100. Esto llega husta aquf...
4. Aquf (en 11 otra medida) hemos hecho lo mismo. Me piden dcimos. pues lo divido entre 10,
5, Me piderTy le:; coloco.
.
6. Despus lede ver cunto sobra. c~l es la diferencia... Pues hemos encontrado que la
difenenci: de ste es la mitad de un dcimo: 10 divido por la mitad y es el trozo que sobra.
Esto y eso (sealando) es 10 mismo... (.habrfa que jusljlicar por qu cs lo mismo'!). y la
mitad de :sto es 10 mismo de 10 que sobre. Pues esto es lo que sobra. porque si 10 de lOO
son esto. In mitad ser~ 5/100.
Capitulo 6: Aplicacin de la propuesta en dreas curriculareJ
153
Los recursos utilizados en la explicaci6n anterior son:
2, Es lo que se ha discutido en el apartado anterior: aquf ya no es necesario justificarlo.
3. Utilizacin de ideas d~ transitividad, asociadas al dominio de la medida.

3 al 5. Descripcin de las acciones, pero utilizando ideas de la matemtica que justifi
can, a un cierto nivel, las acciones que se describen.
4. Descripcin justificada de ideas,

5. Descripcin de una simple accin.
6. Descripcin a partir de ideas, con una justificacin clara al final, pues utiliza las
relaciones de equivalencia sobre. el dibujo. explicitando una nuew manera de decir
l/lO que necesita para justificar de d6nde sale que la diferencia es de 5/100: ha
sido necesario hacer una nueva particin sobre el ltimo dcimo para encontrar la
correspondencia con el trozo que sobra y esta mitad de un dcimo se ve equiva
lente a hi mitad de lO/lOO, es decir, 5/100.
D. Justificar en una secuenc1adel rea de Lengua
Tema: La po'es!a
rea: Lengua
Hablidades cognitivolingUlsticas: Justificnr
Curso: Primer curso del ciclo superior de la etapa Primaria
Escuela: CEIP Pau Vila (Espnrreguera)
,
Caracterizacin de la actividad
Se pide a los alumnos que lean un poema Y que comenten la intencin del autor. Se
les sugiere que observen los recursos de forroa (ritmo. ri ma, estrofas".). as como los de
estilo (imgenes, reiteraciones ... ).
Se da la siguiente instruccin:
Despus de leer el poema escribiremos sobre cmo est hecho y qu nos ha sugerido.
Puedes pensar en los siguientes cuestiones:
Qu nos dice el poema: piensa no s6lo en lo que dice. sino tambin en 10 que quiere transmitir.
Dc qu manern lo hoce? Qu recursos conocidos utiliza el autor para mostrJf1l0S las im
genes y los sentimientos que quiere transmitir'!
.
Cmo est organizado el poema (puedes hablar de los versOs y estrofas. del'riimy de l
rima ...).
y cualquier otra cosa que quieras escribir.
Momento 'en que se sit/la
Esta actividad se desarrolla dentro de una unidad de trubajo sobre la poesa. en la que
se han realizado diversos ejercicios de recitacin. identificaci6n. anlisis y produccin
de textos poticos.
De.fi/Jicin de /a actividad
Contenidos que hay que aprender:
La lectura y comprensin de textos poticos,
La observacin e identificaci6n de estructuras retricas.
Las caractersticas del lenguaje potico.
""
154
El dispositivo di(jfctico
a) Se organi::a una conversacin colectiva para recordar y explicitar los aspectos tra
bajados s~bre la poesa. Esta actividad'pennite compartir los aprendizajes que
han sido ns significativos para los alumnos, ya que cada cual evidencia y recuer
da Jo que ~ara l o ella ha sido ms representativo.
b) Comentario colectivo del poema de loan Maragall:
El mar estaba alegre
Ln mar eslava :Iegre. aquest migdin:

blll Clt i flor~':lls.<Umn,
perqu~ reia melt sol ellgent corria.
Alllunyes vel un gran mantell de bruma.
Damunt les on:s. amb les veles dretes.
les bnrques hi lrincaven com cabretes.
El mar estaba nlegre, este mediodln~

todo era briito y grito y flor de espuma,
porque hacia mucho sol yel viento corrla.
A 10 lejos se vela un gran manto de bruma.
Sobre las olas, con las velas rectas,
las barcas brincaban como cabritns.
c) Los alu miOS, pO~'Parejas. discuten e intercambian sus opiniones soure el poema
y la actM lad queni:y que realizar.
d) Despus a una breve puesta en comn, empieza la actividad de escritura que se
realiza de manera individual.

Gestin de la tJctjjdad ell el aula
Con la lectut'lcolectiva del poema se pretende mejorar la capacidad de observacin,
identificar recurscs lingsticos y reconocer sus caractersticas para poderlas conceptua
lizar. Este proc:es~ de actuacin ante el anlisis de un texto permite una apropiacin de
las estructuras Iin~sticas que ha de revertir en un dominio de la lengua y en una poste
rior utilizacin en sus producciones tanto orales como escritas.
A la hora de e.cribir el maestro atiende y responde a todas aquellas cuestiones y comen
tarlos que los olunnos plantean en su proceso de elaboracin dei texto:
Hay dos consgnas claras:
No se trntl de seguir los puntos sugeridos como si fuesen preguntas. La res
puesta ha le ser global y se puede estructurar de In manera que se quiera.
Se permite y se sugiere una reelaboracin del texto (hacer primero un borrador).
Uso de las capac'.{ades cognitivolllgilsticas
El uso de ).ns opacidades cognitivolingUfsticas no se plantea como un contenido expl
cito en esta activicJad. es decir, no hay un espacio de enseanza y aprendizaje de lu habi
lidad implicada. Pese a ello, la actividad se diseila de tal manera que los alumnos han de
activar su capacidld parajustificnr, es' decir. hun de dar !".Izones vlidas que sustenten la
tesis inicial que elos o ellas plantean: Estas razones surgen de los conocimientos que ya
tienen sobre el tena.
:::>
,.)
~1
Capltulo 6: Aplicacin de la propuesta en reas curriculares
155
el mar es un elemento no dotado de vida, es inanimado.

el autor escoge una cualidad humana para transmitir un sentimiento, una sensa
cin ...
se aplica la cualidad humana al elementoJ.l objeto inanimado.
Los alumnos y alumnas, por escrito, hacen este anlisis:
Los poemas a veces tienen una comparacin. como la de este poema que compara el
mar con un gran manto de bruma. Tambin las velas recIas que brincan como cabritas ...
El mar esrava Ilegl't

101 era
..,
..
Al/{Iisis de /tI ClctUdal!

Los alumnos' alumnasdebfan reconocer las figuras poticas y justificar su estruc
tura y funcin (mnforas. personificacin ... ). Se considera que paru justific:lI'la perso
niticucin hay qu~ mencionar razones como:
Tesis iniciDI: .1 mar est alegre es una personificacin
[... ] El poema tambin tiene una personificacin porque el mar no puede hacer nada. en
cambio el poeta ha puesto que est alegre que es unn personificacin. (Mnrta V.)
El poema a m me pnrece que habla del mar y de cmo es en el ~erano, cmo brillan las
olas en el verano y le da un poco de personificncin nI mar: alegre. Yo me imagino las barcas
brincando como cabritas, un manto de bruma y mucha espuma... El poeta debe ver el mar y
creo que ha ido a la plnya y se ha inspirado en ella y su sentimiento e!: de alegria.
Una personificncin es cuando dice que el mar estaba alegre. Yo creo que ha puesto que
el mar estnba alegre porque cuando las Olas se mueven parece como si riesen o estuviesen con
tentas. (Gisela)
Este poetn utilizn una comparacin que es muy clara. es aquella frase en que dice: las bar
cas brincaban como cabritas. Thml>in utilitll una imagen y es aquella frase donde dice: A lo
lejos se vera un gran manto de bruma porque t6 te puedes imaginar fcilmente algo borroso
por encima del m:!r que da la sensacin de calor.
[ ... ) Hay una personificacin que eS:.el mar estaba alegre porque le da vida a un:! cosa
que se considera que no la tiene. porque si est alegre quiere decir que tiene sentimientos y
si tiene sentimientos tiene vida. (MarCo M.).
En el primer texto el alumno reconoce las imgenes poticas y las describe. pese a
que no explicita su funcin en el poema. Ha descrito los elementos Yslo en el caso de
la personificacin utiliza un referente causal.
En el segundo texto se considel\l que al autor le gusta el mar (debe' ir a verlo) y las
razones que defiende es la sensacin de movimiento y de alegrfa que transmite el poema
a partir del uso de metforas, y de recurrir a la personalizacin del mar. Reconoce la per
sonificacin como recurso literario pero no organiza los elementos para validar su res
puesta. Consideramos In: respuesta como una explicacin porque incluye razones cohe
rentes en su anlisis del texto.
En el tercer texto el alumno identifica los recursos poticos y da razones que corro
boran un cierto nivel de conceptualizacin. Y por lo tanto tienen un valor epistmico. En
este caso podramos considerar la respuesta como una justificacin porqlt~ rcpresent:lun
puso ms en la propia construcci6n del conocimiento.

156
6.2. Las habilidades cog;!tl;voling{sticas en el rea de Msica

BorisMir
Cap[tulo 6: Aplicacin de la propesta en dreas curriculares
157
nos a quienes van dirigidas las clMes conocen un nmero limitado de trminos musica
les que han sido trabajados anteriormente, y la descripcin se utiliza como actividad que
permite la transferencia Yla aplicacin de lo aprendido en otro contexto.
.;"p,.
La ensean::a de la Msica comprende facetas muy diversas que van desde la apre
ciacin musical ~asta la creacin musical, pasando por la notacin, la historia de I a msi
ca o la interpretlcin. Aqlilhos centraremos en la aplicaci6n de las habilidadescogniti
volingUfslicas ella audicin musicaJ. Con esta opcin no queremos dar a entender que la
audicin es la actividad ms importante de la formacin musical sino que creemos que es
la ms compart la por el mundo profesional y que. pese a que cada profesor o comunidad
educativa ab:lt'qIC muchos otros aspectos de la educacin musical, casi siempre tiene pre
sente la 8udiciI en sus actividades con alumnos. Adems, esta aportacin slo pretende
ser un pequefto ejemplo de las posibilidades de trabajo de las habilidades cognitivolin
gUfsticas en un *'ea especffica, la msica, y por lo tanto no pretende ser exhaustiva.
Se ha estructurado el texto segn cada habilidad y se presenta una introduccin, una
actividad y un cmenlJlro para cada una. Se incluye un ejemplo ms extenso referido a la
descripcin porqe creem08 que esta habilidad tiene ulla especial singularidad en el cam
po musical y. encontraste, aparece menos desarrollada en Olras reas. Nos ha parecido,
tambin, que induir una secuencia de clases permite situar este tipo de trabajo en un mar
co algo ms gemral y que puede dar una idea de cmo trabajar las otras habilidades.
6.2.1. lA descri:cin
La descripcin de fragmentos u obras musicales es una actividad compleja ya la vez

de una riqueza didctica extraordinaria, que presenta, por la misma naturaleza de la msi
ca, una dimensi61 diferente de la que tiene en otras disciplinas. En primer lugar, la msi
ca es un rute dinlmico, sucede en el tiempo. Hay aspectos estticos en una obra musical.
aspectos que sor, constantes a lo largo de la pieza, como el estilo, el gnero o la forma
cin instrumenul. .. Otros cambian constantemente: las mlpd(as. los ritmos, las din
micas ... Tener ~e incluir en la descripcin esta dimensin temporal. estos cambios.
aumenta lasdifieultades de la tarell. En segundo lugar. In msiclI no tiene un contenido
semriniico preciiO, no tiene un significado unvoco al cul podamos referirnos. Descri
bir una meloda, por ejemplo, exige utilizar un lenguaje tcnico especffico si se quiere
hacer de manel1l precisa. En tercer lugar. la msica es una actividad art(stica. La apre
ciacin personal,y subjetiva tiene un papel releV'Jnte en la escucha y a menudo es difcil
separar 111 ex~rtncia musical del mismo objeto de la descripcin. Estos rasgos espec
ficos de lamsi.a condicionan el trabajo que hay que hacer en la descripcin musical y
en el ejemplo qU'! proponemos son. precisamente. los que orientan la propuesta, Atendi
das estas premiss, es fcil pensar que la descripcin constituye una herramienta extra
ordinaria p8rnlaapropiacin de la terminologa musical por parte de los alumnos .
.....:J
W
::;')
Ejemplo de act'liida{/es de allla
A t(lulo de e.emplo -que no de modelo... presentamos una pequea secuencia de cia

ses con alumnos de 3, de ESO donde la descripcin es la tarea conductora. Los ulllm
, ~,~,
Primera clase
1., Introducci6n del concepto "descripci6n" y elaboracin de una primera descrip
ci6n musical
Descripcin de un objeto cotidiano (por ejemplo, una peonza).
Elaboracin de una primera definicin consensuada del trmino "describir".
Descripcin de un pequel'io fragmento musical (por ejemplo, una cancin de moda
o un fragmento clsico popular).
Confrontacin de las descripciones Yprimera constatacin de la dificultad de la
tarea y de la diversidad de resultados ..
Segunda clase
.
2. Introduccin de la variable "subjetiv%bjetivo" en el trabajo de la descripcin
musiCal
Bsqueda de 10 trminos que puedan ser utilizados en una descripcin musical.
Anlisis conjunto de los trminos propuestos Yclasificacin en trminos subjeti

vos y objetivos.
Discusin y consenso sobre el significado de "subjetivo" y "objetivo".
Nueva descripcin de un pequefto fragmento musical. separando en dos colum
nas los trminos utilizados segn sean o~jetivos o subjetivOS.
Tercera clase
3. ReintroducdlI de los trminos musicales trabajados anteriormente y localiza
cin el! los aspectos "objetivo" y "concreto" de las descripciolles
Nueva descripcin de un fragmento musical.
Puesta en comn y anlisis a partir de la consideracin de si los trminos son
"concretos" o "generales".
Elaboracin, por el profesor. de una descripcin exhaustiva y detallada del inicio
del fragmento musical anteriormente descrito. ,
Primera introduccin, a cargo del profesor. de la dimensin temporal en la des

.. ..
..,
cripcin.
Cuarta clase
4. Evaluaci6n media/lte prueba illdividllal escrita de los aprendizajes alcalizados
Elaboracin individual de una descripcin objetiva.
Discriminacin en una descripcin escrita de los trminos objetivos Yde los sub
jetivos.
Discriminacin. en parejas de frases, de la frase "ms concreta" Yde la "ms gene

ral",
Quima clase
5. Correccin de las pniebas escritas y re!ormltlacill de los COllceptos "describir".
"objetivo" y "col1creto".

'.
158
Habla' y escribir para aprellder
Correccin de la prueba escrita y confrontacin do descripciones objetivas.

Elab<lracin de dos nuevas descripciones, una totalmente objetiva y la otra total
menH subjetiva.
Invercin de frases "ms generales" y de frases "ms concretos" respecto de las
frasel de la clase anterior.
Comentario
o
W
....J
Del ejemplo presentado anteriormente -que no tiene ninguna pretensin de estable

cer una pautl- creemos que puede ser provechoso extraer algunas consideraciones. En
primer lugar, que es muy til distinguir en,las habilidades cognitivolngUrsticas la tarea
que hay que ~acer. el objetivo que hay que alcanzar y el obstculo que s ha de superar.
En el ejempb presentado. la tarea se centraba en elaborar sucesi....as descripciones musi
cales. Pese 11 que en la primera sesin se procuraba que los alumnos compartiesen una
primera repr:sentacin d qu significa "describir un fragmento musical", esto no cons
tituye el objetivo de la secuencia. Hay que tener siempre presente que la tarea, ms que
el objetivo. ienta al alumno. La consciencia que tiene el alumno de lo "que se le pide"
determina el gran parte su trabajo porque gracias a este proyecto organiza su accin y
evala el xilO o el fmcaso de su trabajo.
.
El objet~o, en cambio, era procurar que el alumno fuese capaz de utilizar los COIlO
cimientos aequiridos a lo largo del primer trimestre (instrumentos. tesituras. formacio
nes instrumentales, gneros. estilos, cualidades del sonido ... ) en un contexto diferente,
es decir, par pro!ilover la transferencin. Nnturalmente, el objetivo orientn ni profesor y
se convierteen uno,d~Jos motores de su inteligencin pcdaggicn y de su creatividad
didctica.
En el ClllO que presentamos tambin hay un segundo objetivo, de alcnrice ms gene
ral y que conprendeda otras secuencias. Nos referimos a que el nlumno sea capaz de
acceder a ura conceptualizacin ms abstracta de los trminos musicales. Se trata de
introducir lal categodas ms generales en msica. pasando de la identificacin n una pri
mern abstraccin y. finalmente, a una generalizacin. Queremos referirnos especialmente
a ello porque el trabajo,de las habilidades cognitivolingUrsticas es un territorio frtil para
estos propsitos ms lmbiciosos. Referidas a alumnos de Enseanza Secundaria. eslllS
actividades si'Ye para renlizar un serio trabajo de formacin del pensamiento abstracto.
Conceptos c)mo "tipos de msica", "gnero". "estilo" o "formacin instrumental" exi
gen, pam serutilizados con una cierta propiedad, una generalizacin que hay que fomen
tar en los alll!1nGs asumindola como un obje.tivo esencial para estas dades.
Finnlmote, "objetivo/subJetivo" y "concreto/genera!" .eran las variables que h,lcan
de obstClllopnra introducir obligaciones que forzasen al alumno a modific<lr su punto de
partida. Los ~bstculs impiden que el alumno "sepa. sin aprender", introducen ellla tarea
una variable ~ue obliga al nlumno :l modificar su punto de p<lrtida. La experiencili nos hace
pensar que sin estos ob5t5culos el trabajo de las habilidades cognitivolingllsticas no pro
pon.:iona un ~rogl'eso real en las capacidades y I:lS competencins de los alumnos. Sin estos
obstculos. el <llumno no se ve obligado a modificar la representacin inicial que tiene de
describir y, ~bviumente, sigue describiendo siempre de la misma manera que lo hizo el
primerdn. ~i se le impone objetividad y concrecin, est{loblig<ldo a afinal' su trabajo y.
Caprtulo 6: Aplicacin de la propuesta en reas curriculares
159
por lo tanto. se ve conducido a utilizar el vocabulario musical especIfico, es decir, se le

encamina hacia los objetivos que nos hemos propuesto para estas clases.!
Ciertamente, fas obligaciones. los obstculos pueden ser otros. Un obstculo mu y suge
rente, por ejemplo, es la inclusin de la dimensin temporal en la descripcin, que obliga a
incluir los cambios que se van produciendo en el fragmento escuchado. La experiencia con
alumnos nos hace aconsejar que se desestime inicialmente la dimensin temporal de la msi
ca y que se describan aquellos aspectos "estticos" de una obra musical. Nos referimos a
aspectos como el tipo de masica, elgnero, la formacin instrumental o vocal ... , aspectos
todos que son consrontes en una obra musical. Una vez alcnnzada esta descripcin ms est
tica, ser ms factible abordar la dimensin temporal. No obstante, la progresiva introduc
cirfde la dimensin temporol en la descriP<iin deberla ir ligada a una disminucin de las
dimensiones del fragmento escuchado. de manera que lo que se gana en profundidad, se pier
da en extensin. Una descripcin detallada del inicio de la quinta sinfonra de Beethoven; que
comprenda sus elementos ms significativos -melodfa, ritmo y pulsacin, dinmicas... - slo
tendr sentido sI se hace de un fragmento corto, como por ejemplo la exposicin, y no de
todo el movimiento. Y si se quiere describir exhaustivamente sera aconsejable concentrar
se exclusivamente en la presentacin del primer grupo temtico.
Por otro Indo, a los alumnos con especiales dificultades para reencontrar los trminos
adquiridos en otro contexto conviene ofrecerles la posibilidad de utiliznr unos materiales
o instrumentos complementarios para poder. tambin, alcanzar los aprendizajes. Es muy
importante en este tipo de actividades elaborar diferentes materiales que permitan alcan
zar los objetivos desde estrategias diferentes. Nos referimos, por ejemplo, a una sencilla
Iistn de "trminos posibles" o una base de oFientacin. de elaboracin ms costosa pero
indudnblemente ms eficaz. Un material, ms abierto o ms cerrado. que permita combi
nar una direccin estructural de la actividad con una gran f1exibilidnd en el tratamiento
individual. En el caso que nos ocupa hay que inventar instrumentos que nos permitan lle
gar a una descripcin elaborada y consistente de un fragmento musical desde estrategias
de escucha diferentes y desde vocabularios musicales iniciales ms o menos ricos.
1. I..n di~til1c16n t!lltre objetIvo. tarca y obst:kulo es de una rclt!v~ntt! import:mci:l al 11':\
bal~r Ins compctt!nclas cognhholing(lst!cns. porque la finalidad de nut!stm tr:lb:\jo es que los
alumnos aprend:lIl 1n11slc:\ y no descrpcill~. Sohre t!sle aspt!c!O es dt! refcrenci:\ obligad:\
Meirit!u (1989: 44-76). Mt!l1os profundo pero m:\s :\ccc~ibll:. M~iricu (1987: 18J.l98).

Materiales de
. apoyo

BLOQUE I
El Papel de los textos

argumentativos en la
educacin y las
estrategias' didcticas
para su ensenanza
"."

BLOQUE 1
El Papel de los textos

argumentativos en la
educacin y las
estrategias didcticas
para su ensenanza
".,

Bassols, M4rgarida y Anna
prctica, Barcelona, Octaedro, pp. 29-68
o
W
<..O
1:


..
.,
ARGU~ENTACIW
1. Definicin y caractersticas
El hecho de argumentar es un signo distintivo del ser racional, es el
arte de razonar a partir de opiniones generalmente aceptadas.' Por
lo tanto, de acuerdo. con este enfoque, podemos definir al hombre
como el animal capaz de argumentar. La argumentacin se hace ne
cesaria cuando alguien no est de acuerdo con una opinin; con
una prueba; con su interpretacin: con su valor o su relacin con el
problema del que hablamos. Nonnalmente se trata de una opera
cin discursiva orientada a influir sobre un pblico detenninado.
Pensemos, por ejemplo, en los discursos publicitarios y polticos,
que son, en su mayora, de naturaleza argumentativa.
A menudo, argumentar es intentar. mediante el discurso, que el
receptor tenga una conducta detenninada...1 Que nos vote; que com
pre nuestro producto; que haga las cosas como nosotros queremos.
O, en la mayora de los cass, es convencer al oyente de la COrTec
ci6n o la verdad de una aseveracin,' aduciendo suposiciones que la
confirmen y la hagan plausible: o bien suposiciones a partir de las
cuales se pueda deducir... 3 Se trata de conseguir, por lo tanto, que
dicho oyente crea lo que le decimos, que cambie sus convicciones u
opiniones. Las argumentaciones inducen. refutan o estabilizan creen
cias y comportamientos de los receptores. TIenen, as pues, una efi
cacia de tipo prctico.
En realidad, 'argumentar' y 'convencer' son dos verbos que van
ntimamente unidos. Pero hemos de diferenciar claramente 'con
vencer' de 'persuadir', ya que mientras el primero va dirigido a cual
quier ser que sea razonable y que trabaje con recursos propios de la
inteligencia. el segundo se orienta hacia un auditorio concreto y
l. Segn PERELMAN y OLBRECHTS-TYTI!CA (1988, pg. 1). SIempre nos referiremos a la S.'
edicin.
2. G!\l7.U 0981. pg. 30):
3. VAS Dulo: (1983. pg. 158).
31
\,
MODf!to..trUALRS, noRiA y PRCTICA
opera sobre la yoJlmtad -y con recursos mucho ms primario5-.

Pensemos, por ejemplo, en los recursos persuasivos que usa la pu
blicidad at.diovisual: las imgenes de sitios paradisacos; las formas
perfectas ce unos cuerpos bronceados; el poder inigualable de la
conducci1 de un buen coche ... Pocos argumentos valen cuando se
trata de a"'acar directamente a los sentimientos y a las pulsiones
ms elementales.,r,.
En la p-c&:.la argumentacin es la operacin lingstica
mediante 11 cual un enunciador pretende hacer admitir una conclu
sin a un astinaf.lu:io (o destinatarios), ofrecindole una razn para
admidr esia conclusin,.. Las razones para conseguir que sea acep
tada una c:mclqsUin pueden ser muy variadas, como veremos ms
adelante, Jero ya'podemos afirmar que, a menudo, se basan en ex
perienciasy creencias compartidas.
( 1) Este cuadro es magnfico.
(:1) Vale 5.000.000 de pesetas.
Si no tenemos ninguna marca suplementaria que relacione estos

dos enundados. aquello que determina la orientacin argumentativa
es lo que .uiere el hablante, lo cual est en funcin del grado de
convcncirriento que tenga quien emite los enunciados en cuestin.
Imaginm~nos que el locutor considera que todo lo que es caro es
bueno.. ; ertonces (2:) es un argumento de (1) la conclusin. En cam
bio. si quien habla cree que todo lo que es bueno es caro", (1) es el
argumentCl de (2).
2. Operaciones
ARGUMENTACIN'"
As, para concluir que oeX es esquizofrnico, primero situamos

una premisa incontestable -'todos los lingistas lo son'-, seguida de
otra premisa ms particular _'x es un lingista'-. Y, despus. es
tablecemos la conclusin con un conector argumentativo: por lo
tanto.
Todo~
los lingistas son esquizofrnicos.
X es lingista.
Por lo tanto, x es esquizofrnico.

Argumentar es dar razones de cara a tal o cual conclusin. En
algunas ocasiones, podemos escoger entre diversas razones. He aqu
algunos casos:
Me duele la rodilla. por lo tanto,llover.
Viene una tormenta, por lo tanto, llover.
Adarn 5 considera que el representante ms sencillo de la base
argumentativa es, sin ninguna duda, la aseveracin argumentativa
.,'
del tipo:
El presidente ha declarado ante el Congreso,
pero no me ha convencido.
Donde encontramos la premisa mayor, implfcita:
El presidente convence a todos cuando hace declaraciones.
y la menor, explcita:
El presidente ha declarado ante el Congreso.
Ambas nos llevaran a la conclusin:
Me ha convencido.
Para dem~strar o refutar una tesis, partimos de un conjunto de

premisas, l veces no explcitas pero s incontestables, y mostramos
. que no podemos admitir tal conjunto sin aceptar tambin talo cual
conclusil. La conclusin es la tesis que se ha de demostrar, o bien
la negatil1 de la tesis del adversario. Para pasar de las premisas a
las conch.:siones, utilizamos diversas marcas argumentativas que
ayudan a igar y hacer progresar el discurso argumentativo.
,....
4.
32
PI.A~T,,(1990,pg,
126).
fl~!() yo a~gumento en contra de esta idea, cambiando la orienta

cin argumentativa con:
[... ] pero no me hn convencido.

Despus de la aseveracin argumentativa, y aumentando la com
plejidad, encontramos el silogismo, a menudo con dos premisas y
una conclusin, como en este anuncio de miel:
5.
AOAM
(1992, png, tOS).
33
MO'.L.u.ES. moRfA y PRCTICA

Premisa may'or: Todas las virtudes estn en las flores.
Prerrjsa meriri~' Todas las flores estn en la miel.
Condusin:
Por lo tanto, todas las virtudes estn C'1 la miel.
.. ",." .
En r~alidad. el anuncio que ha inspirado este silogismo deca:
SI sabemos romper un huevo,

sabemos hacer un pastel. ALSA.
equiva1ente a:
(premisa)
(premisa imp/{cita)
(conclu sin)
(conclusin impUcita)
Arg.mentacin con una ordenacin progresiva.

S! SAAB produjese coches en masa,
ningn SAAB seria como es.
por:
SAAB no produce coches en masa,

por lo tanto, todos los SAAB son aryesanales
(premisa.)
(conclusin)
Todos los SAAB son nicos/artesanales.

Por lo tanto, SAAB no produce coches en masa.
(premisa)
(conclusin)
o:
.,;)
segntnga el orden progresivo (de arriba a abajo) o regresivo (de abajo

a aniba). opCil que depender de lo que crea a prioli el receptor.
VelIllOS un ejemplo ms de silogismo: 6
;:.
6.
t.,)
34
fEIU!LMAN
y OLDRECIITSoTI'TECA (1988. pg. 152).

,', t~
Ordenado serla:
Premisa menor:
Conclusin:
y qtie conduca a una conclusin implcita: "Por 10 tanto, las

virtudeJ estn en la miel Trubert.
En ruanto al orden de los elementos. hemos de decir que alguna
vez es progresivo (de las premisas a la conclusin) y otras. regresivo
(de la cmclusin a las premisas). Fijmonos en estos anuncios:
interc~mbiable
Sabed que yo merezco vuestra piedad ms que ningn otro casti

go. El castigo es para los culpables; la piedad para los que son objeto
de una acusacin injusta.
Premisa mayor:
Todas'lasMtudes estn en las flores.
Todas las flores estn en la miel.
La miel TRUBERT.
T sabes romper un huevo.

Para hacer pasteles,
slo has de saber romper un huevo.

Por lo tanto, sabes hacer un pastel.
HazloALSA.
ARGUMENTACIN . ,
El castigo es para los culpables; la piedad para los

acusados injustamente.
Yo soy objeto de una acusacin injusta.
Yo tengo derecho a la piedad.
Se ha invertido el orden de la premisa mayor y de la conclusin.

porque as sta posee un valor independiente.
Ducrot.' por su parte, cree que los elementos de una argumenta
ciri son: las premisas, los argumentos y la conclusin (o tesis nue
va). Pero deja bien claro. asimismo, que este orden no es inmutable.
La tesis nueva o conclusin puede darse de entrada. La tesis inicial,
las premisas, e incluso la conclusin, pueden ser en ocasiones so
breentendidas.
Si la tesis nueva o conclusin no es sorprendente o no exige pre
paracin, puede situarse al principio para aclarar bien pronto las
ideas del auditorio. Pero si es nueva o complicada se puede reservar
para el final o hacerla aparecer cuando sea preciso. Los argumentos
pueden ordenarse tambin entre s .segn tres criterios: de fuerza
decreciente, de fuerza creciente y homrico (con los ms flojos en
medio).
Si aplicamos el esquema de Ducrot a los anuncios, vemos que el
recurso a las oraciones condicionales es habitual en la publicidad
actual, con resultados diversos: desde la imposicin de la condicin
como algo indiscutible, obvio, evidente (como hacen los condicio
nales contrafactuales), hasta el planteamiento de una posibilidad.
Si la pasta El Pavo fuera un poco ms fresca
el trigo an pennaneceria en el campo,
el queso an seria leche
y los huevos an estaran en la gallina.
Pasta fresca El Pavo, no hay otra ms fresca ni ms suave.
Pasta fresca El Pavo.
"Si los espai\oles fuesen africanos, aseverarla un condicional
contrafactual, que partirla del convencimiento de la verdad del con
trario: los espai\oles no son africanos, del convencimiento y la
7. DueROT (1973, pllg. 81).
35
MODLALES.
noRiA y PRCTICA
certeza de que todo el mundo lo sabe y as lo acepta. Podrlamos

decir, por lo tanto, que esta frase es como una premisa, un hecho
acordado. Decir: 'Si la pasta El Pavo fuese un poco ms fresca', quiere
decir que ya lo es. Y no un poco, porque slo tenemos que imaginr
nosla un poco ms fresca de lo que ya es para entrever el conjunto
de despropsitos a que ello darla lugar. Es evidente que encontramos
una premisa implcita en el condicional, un ar~mento basado en la
posibilidad de que la pasta sea ms fresca, y una conclusin implci
ta, donde se evita a toda costa citar la palabra clave: 'compra'.
Sinotas que tu protector y tus braguitas no se entienden, prueba
el nuevo protegeslip de Ausonla, con fonna anatmica, ms fino y
con ms base adherente, que se puede adaptar a tus movimientos
sin defonnal"Se, sin que lo notes.
Nuevo protegeslip de Ausonia, protege y no lo notas.
En este otro anuncio audiovisual, la premisa implcita es que

los protectores' de este tipo se mueven siempre . Los argumentos
son de tipo de.s~dptivo, loan las ventajas del protector Ausonia. Y la
conclusin suel Ser la universal: Por lo tanto, compra nuestro pro
ducto.
Otro t~co para imponer premisas en la publicidad es el uso de
las preguntas. Cuando hacemos una pregunta, nOlmalmente impo
nemos una presuposicin, y es esta inferencia pragmtica la que
ach1a como px:ep~isa sobre la cual construimos toda la argumenta
cin. Veamosgu:nos ejemplos:
Verdad que no te gusta slo un tipo de fruta?
Verdad que no te gusta slo un queso?
Verdad que no te gusta slo una verdura?
Entontes, te gustarn los panes integrales Silueta,
con cereales, con fibra, con soja.
Silueta. Comer sano es un placer.
Lastres preguntas iniciales parten de convencimientos comparti

dos: 2 t.ladie le gusta slo una cosa,., a todos nos gusta variar.
Encontramos, despus, una conclusin explcita: por lo tanto, te
gustaI:i.n los panes integrales Silueta ..; un: comer sano es un placer
asociado a: con. cereales, con fibra, con soja .., que acta de ar
gumento, yuna c(\nc~usin implcita: Por lo tanto, compra Silueta.
AAGUMENTAC
tallarines al pesto,
macarrones boloftesa,
tallarines pannesana.
Pruebe Hoy Mentl Gallina Blanca
y ya no le aburrir la pasta.
Gallina Blanca, cocina de hoy.
Aqu se ve bien claro que la pregunta parte de una creencia in

cuestionable: a usted, le aburre la pasta Si no, no podrla prome
ter un futuro mejor con el consumo del Hoy Men Gallina Blanca,
gracias al cual ya no se aburrir. Todos los argumentos son visuales.
porque mientras la voz en off menciona los diversos platos, apare
cen unas imgenes muy sugestivas en cuanto a gustos y olores.
Las partes de Ducrot -premisas. argumentos y conclusin- se
adaptan ptimamente al planteamiento de Perelman y Olbrechts
1Yteca.8 Estos autores nos servirn para entender qu se esconde de
trs de laJerminologa usada por Ducrdt y muchos otros estudiosos.
.3. Detenninacin de las partes

Las premisas eran para Aristteles algo que se 'consideraba cierto,
sabido, una serie de hechos conocidos por todos. Son los objetos
de acuerdo sobre los que se fundamenta la argumentacin. 9 Se
8. VAN DIJK (1983. pg. 158) tamblen pone de relieve tres elementos fundamentales en
una argumentacin: la h!pte~ls (constituida por unas premisas). el conector pragmtico
(por lo ranto) y la co~c1usln.
Ha sacndo IIIt cuatro. Por lo tanto no ha aprobado.

Cuando argumentamos algunn cosa. hemos de"paf1lr de la base que una circunstancia
determinada es una condicin suficiente para otra circunstancia. Por ejemplo. en nuestro
C:\80. que -un clIntro es un suspenso. En esto reside la legitimidad de nuestra argumenta
cin. El marco del argumento ha de ser por fuerza un examen. Y podemos dar una explica
cin del hecho.median"le:
11) unn suposicin
una Justificacin
b)
Pedro 1101111 trobajado.

No se COI/sigile aprobar si 110 se trabaja slI;ciellle.
Como la relacin entre el precedente y las consecuencias no es necesaria sino proba

blc. puede haber excepciones:
Como ha tenido oll1lS Ilotas b/lellas. puede ser que lo apruebel/.
La I'clncin entre la hiptesis y la conclusin puede ser establecida, segn Van Dijk, de
. Le aburre la past?
Tallarines carbonara,
tortellinls con salsa Venus.
YJ
36
trC$ mam'l'lIs: por d~li\'abilidd sintctica. por implicacin semntica 'j po: conclusin
pragmtica.
9. PERI'!..\W' y OU!M"nrrs-TYTI'CA
(191\8. p:\~s. 87- 140).
37

"
MODELOS TEXTUAU!.S. TEOIA y PRcnCA
conviertel\ ms en una preparacin del razonamiento que en su

propia l'uesta en funcionamiento. El hablante las presenta como
algo adquirido y compartido por todos los que estn implicados en
la argumentacin. Las premisas estn formadas por los siguientes
elementos:
a) Recltos, fruto de la observacin, supuestos, convenidos, posi
bles y probables. Nuestra sociedad parte de una serie de he
chos respeeYo a los cuales se nos hace creer que no admiten
ninguna obj~!&j6n: todo el mundo quiere ganar dinero; la com
petencia hace que gane el mejor; el fsico es la 'carta de presen
tacicln de los seres humanos; hay guerras inevitables; existe (y
casi podra decirse que slo existe) todo lo que sale en los me
diosde comunicacin."
b) Verdades, ~~temas complejos de hechos. Como: la sociedad
democrti~se basa en la eleccin por sufragio universal de

quienes la gobiernan, en una justicia independiente y en unos
medios de comunicacin de masas que tienen una libertad total
de etpresi6n.
fPr1l".
e) Presunciones, como la del carcterintencional de un acto huma

no; la del inters de un enunciado: la de la credulidad natural
de las personas ... Como la de que sabemos que los actos ver
bales persiguen una finalidad, cuando ormos en un anuncio:
Fjate.. o ..Usted,., estamos convencidos de que va dirigido a
nosotros y no desconectamos porque pensamos que detrs de
ello ha de haber alguna cosa pertinente. relevante. de inters.
La experiencia, sin embargo, nos ha demostrado reiteradas
veces que no siempre es as.
d) Valores abstractos, como la justicia, la verdad, el Estado. la
umanldad,la igualdad, Dios ... Son los ms tiles cuando pre
Tepdemos argumentar criticando porque no se refieren a na
die en concreto.
e) Valores concretos, como un ser vivo. un grupo determinado,
un objeto particular, un momento histrico ... Normalmente
sineQ. de fundamento a los abstractos y son ms propios del
discurso coriservadol'.
Estar de acuerdo con un valor es admitir que un objeto, un
sero un ideal ha de ejercer una influencia determinada sobre
C>
:.
I
ARGUME.NTACI.
la accin. Los valores salen durante toda la argumentacin y

los usamos persuasivamente. Fijmonos en esta argumenta
cin repleta de valores abstractos:
Hay un juego de equivalencias revelador: la patria -la nacin- es
muchas cosas a la vez.
Pero. en nuestro contexto, sobre todo es lengua, Y la lengua es
cultura.
Por ello, con toda simplicidad, la patria -la naci6n- es cultura.
[) Jerarqu(as entre entes. El papel de las jerarquas es fundamen
tal en la estructuracin del pensamiento. Pueden ser concre
tas (los hombres por encima <;le los animales; Dios por encima
de todos los hombres, .. ); abstractas (lo que es justo sobre 10
que es injusto; lo verdadero sobre lo bueno...); y cuantitativas
(~s preferible mucho de x que un poco de y ... ).
Recordemos, por ejemplo, que no hace mucho tiempo el
valor atltorrealizaci6ru en el trabajo estaba por encima del
valor ganancia econmica,.. Ahora se estudia tma carrera para
colocarse en el mercado. laboral en las mejores condiciones y
tan pronto como sea posible. Ha tenido lugar, por tanto, un
cierto cambio,
g) Lugares, llamados por los clsicos topoi, o sensus eommunis,

por Vico" Son premisas de orden muy general, almacenes de
argumentos, que permiten una base para los valores y las je
rarquas sobreentendidos que intervienen para justificar la
mayora de. nuestras elecciones, acuerdos primeros sobre lo
que es preferible.
El factor esencial de las empresas industriales es la'competitivi
dad, Por esta razn se necesita una financiacin detenninada.
Se tendnan que desa.rrollar sociedades de capital-riesgo. de ga
.ranla recfprocay,otros mecanismos dirigidos a las peque\as y me
dianas empresas. ," ,.
La premisa, en esta declaracin de un industrial. es el pri
mer enunciado. Si no 10 aceptamos de entrada, toda la argu
mentacin se viene abajo.
Los topoi varan con las pocas. Mientras que en el mundo clsi
co la condicin durad~ra era el valor mximo, en el mundo romn
tico 10 era la condicin precaria.
Pero se pueden clasificar en:
.;:.
38
39
MODELOS 1"EXTUALES, TEORiA y PRCTICA
"f:-' ,
a) Lugares de 'antidad, algunas cosas van mejor que otras por

razones meramente cuantitativas. Ejemplos:'
.
'.'
- tener muchos bienes (posicin que fomenta la sociedad de
consumo),
.
- usar los'bi~nes que usa ms gente (<<todo el mundo' tiene
coche)
- tener lo que dura ms (ahora ms bien se quiere lo ltimo)
- creer lo que cree la mayora o sens omnum (<<quien gana
unas elecciones es el mejor poltico para el pas)
- buscar lo probable antes que 10 improbable (contradicho por
los que piensan cada semana que les tocar la lotera)
- preferir lo normal, habitual, frecuente (<<estos pelos no los
lleva nadie; eso ya no est de moda)
- preferir lo que se hace ms que lo que se tendra que hacer
(llas utopas no existen, se ha de ser realista)
- buscar la verdad, considerarla duradera e imperturbable (se
basan en ello muchas religiones e ideologs)
- querer las cosas completas, autosuficientes, que no necesi
ten de otras complementarias (como los programas infor
mticos, cada vez ms poderosos, ms omnipresentes yau
tosuficientes)
- perseguir la utilidad siempre (<<para qu sirve esto?)
b) Lugares de cualidad. Todos aquellos que se oponen a la opi
ni6n comn. Acarrean la valoracin de lo nko, original, in
apreciable:
.;.. ptferir lo difcil a lo fcil (los deportes de aventura, por ejem

plo)
- vivir cada da como si fuera el ltimo o Carpe diem (este prin
cipio divide a los seres humanos en dos grandes subgrupos
con dos filosofas de la vida completamente distintas)
:... intresarse ms por los amantes que por los esposos; por
'lis pto'stitutas ms que por las amas de casa; por los asesi
nos y depravados ms que por los hombres y mujeres de la
calle ...
- fij~rSe en loirreparable, en lo que no se puede repetir (un
r1)QI cortado; un ro contaminado; la muerte, .. )
,o'
o
.::;..
e) Lugares de orden:
'"
- preferir...lp anterior a lo posterior (el que es lder al que va en
la cola)
40
ARGUMENTAC.
- focalizar las causas, los principios ms que los fines (por

ejemplo: fijarse ms en las causas de una guerra que en los
fines que se persiguen con ella)
- colocar las leyes por encima de los hechos, e incluso de los
hombres
d) Lugar de lo existente, que prioriza lo que es real, actual, vivido.
La discusin sobre el aborto posee la clave en est:l cuestin.
Los argumentos, 10 por su parte, se construyen estableciendo un
paralelismo entre dos entes, o bien diferencindolos.
Los argumentos por asociacin son:
- El argumento causal, que relaciona un hecho con su efecto, un
hecho con su causa, o dos hechos sucesivos.
- El argumento pragmtico, que propone el xito como criterio
objetivo de validez. Hoy se ha entronizado entre nosotros gra
cias, sobre todo, a la influencia de la cultura norteamericana.
- El argumento que relaciona fines JI medios. A vece!;, haciendo
que un fin sea un medio, como cuando hablamos de las condi
ciones de trabajo ms humanas y ms buenas como un medio
para aumentar la produccin, cuando en realidad.estas condi
ciones han de ser el fn, y aumentar la productividad un medio
para un bienestar generalizado mayor. Otras veCes, haciendo
de un medio un fin, como en el caso de la fama, que tendra
que ser un medio para poder trabajar en mejores condiciones y
en cosas ms interesantes, y, en cambio, se convierte en un fin
por s misma. .'
.,,'
,
- El argumento de la inercia, que puede tener diversas manifesta
ciones. Puede defender que una cosa contine, basndose en el
gasto que supone, en la imposibilidad de parar el proceso o en
la posibili,dad de ir ms lejQs, an..
- El.argumento.,de 1(J.,>per,sonp" .donde tomamos a alguien como el
soporte de una serie de cualidades o como el autor de actos y
jicios. Pretendemos que el valor de un acto se corresponda
con el valor'de la persona que lo ha hecho, y el de un juicio con
su autor. Una variedad de este argumento sera el argumento de
autoridad, que utiliza juicios o palabras de un personaje o de
un grupo de personas como prueba a favor de una tesis. Las
autoridaqes invocadas pueden ser: el sentido comn, la gente,
la opinin general, los sabios,los filsofos, la fsica, Ifl religin,
10. Segn
PllRI!LMAN
y OLBRf.CIITSoTYTl!ci\ (1988. pgs. 2S 1594).
41

MODELOS TEXroALES. moRfA y PRCTICA
la Biblia, los norteamericanos ... Este argumento se usa cuan

do el acuerdo sobre lo que hablamos peligra. Lo que nos inte
resa en la argumentacin es saber en qu medida \..na cosa, 'Y
todo lo que a ella se refiere, est provisto de una naturaleza
simblica. u Y donde decimos cosa,. podemos decir perso
nas": Don Pelayo, el Bar~a o el Madrid, el gobernador civil...
El smbolo tiene la ventaja, sobre lo simbolizado, de ser mane
jable. Por lo tanto, ejerce una accin innegable sobre todos los
que conocen la relacin simblica.
Adems, en los argumentos por asociacin podemos usar dos
recursos finales:
ARGUMENTACIN
La analoga es una manera de relacionar deis o ms trminos y

de focalizar algunas caractersticas de 'los mismos que considera
mos fundamentales para la argumentacin.
Dentro del argumento por analoga, hemos de hacer referencia
al papel de las metforas, ya que son analogas condensadas.
La noche de la vida
sugiere que la vida es como una jornada, que tiene un da y una noche,
una parte resplandeciente y una parte oscura, un principio y un final.
La metfora conocida,' tradicional. sizve de punto de partida a
las argumentaciones como algo Indiscutible. Pero algunas conclu
siones tambin pueden ser expresadas metafricamente.
1. Los ejemplos. Han de ser unos hechos que conduzcan a una
conclusin, de lo contrario se interpretan sencillamente como

una informacin aislada y pierden la fu~rza argumentativa.
Una manera de contraargumentar es dar un ejemplo ad con
tranum que invalide la regla o debilite la tesis que queremos
atacar. Como en:
Es verdad que un jugador como X", bien coordinado con los
dems jugadores, se ha de fonnar en la cantera del equipo; pero ah
lienes a Y", que no se ha fonnado en ella y, sin embargo, se ha adap
tado muy bien al juego.
2. Las comparaciones, verbigracia, entre cuatro elementos que
tienen una rdacin asimtrica, que pertenecen a dominios dis

dntos..y que pueden ser incluidos dentro de una estructura
comn. Un ejemplo de Aristteles dice:
As como los ojos de los murcilagos
se deslumbran con la luz del da,
as la InteligencIa de nuestra alma
se deslumbnrcon las cosas ms evidnles.
En este ejemplo, 'los ojos de los murcilagos' y 'la luz del

da' son equiparados a 'la inteligencia del alma' y 'la eviden
cia'.
.
. O tal como se~tencia Wittgenstein:
Los enunciados son a los hechos
I? ~ue las rayas de un disco a los sonidos.
Los argumentos por disociacin, finalmente, pretenden sacar parti

do de los pares contrarios admitidos por la mayoria de auditorios, como:
individual/universal
terico/prctico
lenguaje/pensamiento
letra/espritu
subjetiv%bjetivo
Se basan en stos, admitidos por todos, o procuran introducir

otros nuevos:
- patriotas/no patriotas
- franceses/emigrantes
- mujeres trabajadoras/amas d' casa
Una disociacin surge del deseo de superar una incompatibili

dad. salvaguarda los elementos incompatibles. es una vacuna con
tra la incompatibl!i~a~ que resu~~ve. _.
Adems, ele toqa e~~,seri~.?~,armttnentos por asociaci6n y por
disociacin, a veces utilizamos trucos que algunos autores llaman
pseudoargumentos. Por ejemplo:
- El rid(culo: afirmar que las opiniones del contrario son inadmi
sibles porque las consecuencias derivadas de su aceptaci6n se

rian ridculas.
Ahora no os podis echar atrs, porque harf:lis el ridculo.
.
:
...
o
11.
O')
42
PHELMAN
Y OLBR~CltTS-Tl'n:cA (1988, pg. 448).
- La redllccil1 al absurdo. enunciando: si no fuera <.'\s. .. . y decb
mndo todos los inconvenientes de la posible situ<.'\ci6n.
43

MODE.LOS TEXTlJALE.S. TEOIA y PRCTICA
4. Aplicacin de las partes
Si no ganamos nosotros ..
Si no se mantienen los sueldos ...
-LA irona, que conlleva siempre la activacin de conocimientos

complementarios.
Usted es el primer poltico que ha descubierto que la tierra es
redonda.
definiciones, que son argumentativas porque pueden ser

justificadas y valoradas. Podemos recumr a la etimologa o a
las definiciones por las condiciones y las consecuencias.
- 1.S
El archipilago quiere el derecho 11 la autodetenninacin; auto

determinacin no quiere decir independencia.
tautologlas, ya que incitan a la distincin entre los trminos

involucrados. Despus de la interpretacin surgen las diferencias.
- 1.S
La derecha es la derecha.
- LA regla de justicia, que pretende que se aplique el mismo trato

a seres o situaciones que integramos dentro de una misma ca
tegora.
Si los hombres hacen el servicio militar; las mujeres tambin lo
tendlan que hacer.
- LA reciprocidad, donde apelamos a la aplicacin de una sime

tra entre elementos.
'"
ARGUMENTACIN
El esquema tripartito de Ducrot -premisas, argumentos, Conclusin

se puede aplicar a unidades discursivas mayores que un par de enun
ciados. como podemos comprobar en este artculo periodstico de
opinin:
El drama de los kurdos
La guerra del Golfo tuvo la culminacin dramtica de la repre

sin de lrak contra el pueblo kurdo, cuya guerrilla haba intentado
aprovechar el debilitamiento del rgimen de Sadam Husein para afir
mar sus posiciones. Los kurdos tuvieron que marchar de sus pue
blos en direccin a Turqua. Pero ahora se encuentran con que es
Turqua quien ha emprendido acciones militares contra ellos; con la
particularidad de que esta represin se ha hecho usando en parte
material militar alemn, lo cual ha provocado una crisis diplomti
ca entre los dos estados. Aunque aqu, en Occidente, esta confronta
ciQn diplomtica ha merecido tanta atencin como la represin mis
ma contra los kurdos, es evidente que el hecho ms grave es que
contine el destino errante de este pueblo perseguido, ahora por unos,
ahora por otros. No es fcil encontrar una solucin diplomtica al
drama .de esta nacin sin Estado, pero convendra que los organis
mos internacionales buscasen la manera de parar este lento y patti
co genocidio.
.
Premisas:
(pI) La guerra del Golfo culmina con la repre

sin de Irak del. pueblo kurdo.
(p2) Las guerrillas haban intentado aprovcchilr
el debilitamiento del rgimen de Husein.
(p3) Los kurdos se tuvieron que marchar a Tur
qua.
Argumentos:
(ai) Ahora Turqua emprende acciones en su

contra.
(a2) Turqufa ha usado material alemn.
(a3) Hay una crisis diplomtica enlre Turqua y
Alemania.
(a4) Occidente no trilla el problema kurdo con
suficiente iltencin.
(a5) El hecho ms grave es que los kurdos con
tinen elTando.
(a6) f?ncontrar lil solucin no es fcil.
SI vender no es molesto para vos, comprar no lo es para nosotros.

Casi nada nos consuela, porque casi nada nos aflige. '2
.. LA inclusin <le la parte en el todo.

Lo que no ~egal para la Iglesia;'o puede ser legal para alguno
de sus miembros."
-LA divisin del todo en partes. A menudo se usa para probar la

existencia o la no existencia de alguna o algunas de las partes.
..Si ~l hijo es como toda la familia que conozco, tendremos proble
rylas con l.
w;:. .
-J
12. Dice PascaL

13. E.jemplo de Locke.
44
45
MODELOS TEXTUALES, moRlA y p!tCnCA
Conclusin:
Los organismos internacionales tendrfan que

buscar la manera de parar este genocidio lento
y pattico.
Hay algunas pistas claras que nos llevan al convencimiento de

que estamos ante un texto argumentativo. Una de ellas es la apari
cin de palabras axiolgicas, con carga valorativa:
.. 'drama', para referirse al caso de los kurdos;
.. 'dramtica', aplicada a la represin. de Irak;
.. 'grave' y 'errante', aplicados al destino de los kurdos;
- 'lento' y 'pattico', para el genocidio;
.. 'nacin sin Estado', para definir al pueblo kurdo.
Otra,la presencia de conectores argumentativos, como 'pero', y

'aunque', o la existencia de la estructura gramatical 'no es', de la que
hablaremos ms adelante, en 'no es fcil encontrar una solucin
diplomtica al drama de esta nacin sin Estado'.
y, entre los recursos retricos, el planteamiento de oposiciones:
"
ARGUMENTACIN
Premisa:
..J
Argrento:
Tesis nueva:
Es evidente que la c:ivilizacion tecnificada no pue

de ser caracterizada como una civilizacin de
placer,
Argumento:
,Un conjunto de hechos, de los que cito algunos,

prueba que la reduccin de la semana de trabajo
no es suficiente para asegurar la p'articipacin
social y el enriquecimiento de la personalidad de
grandes gl1.lpos de poblacin durante el tiempo
libre;
El don del tiempo libre, rico en posibilidades, ra

ramente llega a los hombres, dado que estn
sometidos a presiones anrquicas del entorno,
desprovistos de la educacin que les permitirla
beneficiar1!e de los medios que tienen en sus ma
nos.
Conclusin: Se ha de decir claramente: el ocio, como lo pre

sentan las realidades de las sociedades industria
les en la ltima parte del siglo xx, es an un fra
caso.
Aunque la tesis antigua no aparece en el texto, la podemos dedu
cir fcilmente a partir de la nueva, que de alguna manera la contra
dice:
.. antes se acogieron a Thrqua. ahora huyen de ella;

- aunque Occidente no se entere, el problema de los kurdos es
grave;
-la solucin diplomtica no es fcil pero se tendria que encon
trar una salida aunque resulte dificil.
El esquema sencillo y prctico de Ducrot se puede complicar un
poco ms, como en este otro ejemplo:14,
L mayorfa de las veces, el tiempo liberado, en

lugar de ser tiempo para satisfacer las necesida
des no econmicas, se convierte en un tiempo lle
no de servidumbres y obligaciones.
La sociedad moderna es la civilizacin del ocio.
5. Estructuras
Moeschler '5 cree que la palabra 'argumentacin' tiene dos sentidos.
Al primero lo llama ordinan'o, y se refiere a las propiedades que
permiten a un discurso tener ciertos efectos argumentativos. Pode
mos llegar a pensar que cualquier texto tiene una dimensin
argumentativa. Y la tiene, en este sentido ordinario del cual habla
Moeschler; por el hcho de conseguir que el destinatario est con
vencido de la verdad o la adecuacin de los propsitos comunicativos
del locutor. Esto, evidentemente, lo podemos encontrar en cualquier
enunciado. Pero Moeschler habla, tambin, de un sentido tcnico
de la argumentacin: aqul que la concibe como la relacin entre
contenidos semnticos de niveles distintos: los argumentos por una
p;:lI'le, realizados por enunciados, y las COlle/usO/tes, por otra;
~
14. Ejemplo de Flcdmnnn pl'opm'sto por AOAM (1987, pg, 71 l,
CO
46
15.
MOP,SCllLI;R
(1994, pg. 95).

47
..
MODELOS TEXTUALES. TEORfA y pRACTICA
ARGUME.NTACIN
. citas si son realizadas por enunciados, implcitas si slo se derivan

de ellos. l '
Lo ms importante es que la argumentacin constituya una es
tructura que derive siempre hacia una conclusin. Y en esto coinci
den los distintos tericos de la argumentacin.
Adam 17 cmplica un poco el esquema de Ducrot (premisas-argu
mentos--conc1usin) y nos ofrece este otro con la distribucin siguien
te de las proposiciones argumentativas:
Pero tambin sabis que lavis los platos a menudo.

Pues no renunciis a vuestro encanto.
Utilizad Mr. Rose.
Vuestra vajilla estar limpia y brillante.
y vuestras manos, gracias al extracto de rosas de Mr, Rose, sern
ms dulces y bonitas.
Las manos os lo agradecern.
y vuestro marido, tambin. la
- apuntalamiento - por lo tanto -+ CONC;USN

(premisas) de las
probablem. (tesis nueva)
Interferencias
P. argo 1 P. argo 2
P. argo 3
a menos que
Premisas -conodmientos irrefutables- en torno al conector 'pero':
TESIS ANTE.RIOR + DATOS
P. arg O
ItESTlUCCIN
- A los hombres les gustan las mujeres que tienen las manos
suaves.
- Vosotras sabis que a los hombres les gustan las mujeres as.
- Vosotras tambin sabis que lavis los platos a menudo.
P. argo 4
y la ejemplifica con este anuncio publicitario:

Alos hombres, les gustan las mujeres que tienen las manos suaves.
Vosotras lo sabis.
16. E.I modelo glnebrino de anlisis del discurso ha sido aplicado con mucho xito al
estudio de la conversacin, pero tambIn ofrece resultados Interesantes proyectado sobre
la argumentacin.
Hemos de tener IOn cuenta (MoI!SCMUR, 1994, pg. 103): a) dos unidades: el acto de
habla (unidad monolglca mfnlll,la) y la IntervencIn (unIdad monolglca mxima): b) un
tipo de relacin funcional, las funciones Interactivas entre las unidades directivas y las
unldades subordinadas; e) un principio de composicin funcional simpl!ficada (cada Inter
vencin compleja tiene un constituyente dlrecllvo y uno subordinado); ti) un principio de
recursividad (cualquier Intervencin compleja ruede estar compuesta por intervenciones).
Cada unidad dIscursiva recibe asl una cualificacin doble: categorial (es un acto o una
Intervencin), y funcIonal (es dIrectiva o subordinada).
E.n una argumentacin, por ejemplo, la conclusin es directiva y los argumentos su
bordinados. Las funciones Interactivas entre las partes estn Introducidas por los conectores:
ejemplo-, .porque-, _ya
-pero_, por lo tanto-, -asl pues.... para las directivas; y
que-, opuesto que_ para l!!.s._su~l'dlnada$.
,po;
Alguno5 alumn05 no conocwla tverdadl:'ra. ami,srad.

,QuiuLs no 50n 5uficientemellle madI/ros?
Hay ventajtl$ e inconvenientes.
JA amistad siempre es beneficiosa para los liMos .v las Hh1as?
Compaero quiere decir amigo?
Esta argumentacin de
AD.
un adolescente recibirla esta esquematizacln:
Algunos alumnos ...

ID
'.'
,
t\S QUI7A1s no son...
I S - [ AD Hay ventajas, ..
AS La amistad.:.
I S - - - ASCompnnel'oqlli~r" ...
17. AOAM (J 992. pg. 118).
...
c:.;.
48
De la primera y la segunda premisas se desprende implcitamen

te una conclusin: Queris tener las manos suaves, como todas las
mujeres, para gustar a los hombres, que tiene una restriccin en la
tercera premisa, con el 'pero'. 'Vosotras lo sabis' y 'tambin sabis
que', lo que hacen es remarcar que el conocimiento de estos hechos
es compartido por anunciante y destinatarias, y que, por tanto, es
irrefutable.
Las premisas, adems, conducen a los argumentos implcitos:
uno basado en hechos experimentados por las destinatarias -las
manos se os agrietan-, y el otro basado en una opinin del anun
ciante que se nos impone sutilmente: "perdis vuestro encanto.
Pero al argum~nto: perdis vuestro encanto le aplica una res
triccin: "Si utilizaseis Mr. Rose no perderfais vuestro encanto, de
donde se desprende automticamente -teniendo en cuenta que las
premisas se han ofrecido como incuestionables-la conclusin: Uti
lizad Mr. Rose.
La tesis nueva, como casi siempre, situada en el futuro: vuestra
vajilla estar limpia y brillante, "vuestras manos sera n ms dulces
y bonitas, las manos y vuestro marido os lo agradecern.
No podemos concluir el anlisis de esta argumentacin publici
taria sin recor<iar la tesis anterior implcita que la justifica, la tesis
que permite aplicar las premisas y marcar los argumentos: vuestra
vajilla no est limpia ni brillante, vuestras manos no son muy dul
'_1_'
I~. Este anuncio, ndcm/s
oc
In
n.nsc
textual rlrgulncnlrltlv<l.
Orrccl'
tambin ;lguno:.
clementos nlfTatvos muy tpicos. E.ncontramos en l una.~ prolagoni~t"s -las mano~-. un

don -la dulzura,la bcllc'/~1-, un cO'lfmd()J/ -lo OSPC"CZO-, y un odvllvonlc m;'igico -Mr. R",l'-.

49
MODELOS TEXTtJALES. TEOl/\ y PRCTICA
ces ni muy bonitas. Evidentmente, si se enunciase esta tesis al prin

cipio del anuncio, las telespectadoras no prestaran atencin a su
contenido porque no se sentirian identificadas con l. Adems, aun
ql-le no se diga, el publicista nos impone el convencimiento de que:
Las mujeres quieren gustar a los hombres,., veruadero lugar co
mn compartido por infinidad de culturas. Si cuestionamos este
convencimiento, desmontamos toda la argumentacin.
Este recurso a Una pulsin primaria, a un lugar comn, no es
slo un truco de este anuncio publicitario. Otros se basan en hechos
tan elementales como:
-
Usted no tiene el coche que querra tener.

A usted le gusta ligar.
Todos queremos parecer jvenes.
La menstruacin es una cosa molesta.
Otro esquema aplicable a la argumentacin es el de Van Dijk: 19
---=-------
argumentacin
justificacin
~.
circunstancias
conclusin
marco
punto de
partida
r----
Las categorias del punto de partida aseguran la legitimidad de la

conclusin, a la que se llega mediante la explicacin, que es el re
fuerzo. La situacin en la que se da la. argumentacin es el marco
(en.casa,en el juzgado... ); que tambin tiene que tener en cuenta el
marco conceptual de los hablaptes implicados, es decir, su conoci
miento compartido. Los hechos son todos los elementos constatables
que acompaan a la argumentacin.
. Fijmonos en este ~nuncio, que tiene como justificacin que t
tienes coche, .lo, conduces y compras gasolina para que funcione
-circunst~ncia-:y, como marco, el de la relacin vendedor/posible
ARGUMENTAClN
comprador. As! quedaria la argumentacin regresiva que incluye,

segn el esquema de Van Dijk:
(1) Compre gasolinaShell
(2) La gasolina Shellcontiene ASD,

(3) y limpia el motor.
(4) Un motor limpio consume menos.
(5) Lo demuestran los experimentos.
(6) Gastar menos gasolina es ms barato.
(7) Usted quiere conducir sin gastar demasiado.
(8) ASD es ms econmica.
19. VAN DIJ (1983).
(conclusin final)
(hecho cOrlStatable)
(hecho cOrlSttable)
(refuerzo) .
(legitimidad)
(hecho COrlStatable)
(punto partida)
(conclusin)
Algunos errores que Van Dijk cree que pueden aparecer cuando
argumentamos son: la omisin de circunstancias que pueden in
fluir negativamente sobre la conclusin final (por ejemplo, en este
anuncio, que. esta gasolina an no se vende en todas las gasoline
ras,,); la falta de garanta de validez general de alguna justificacin
(por ejemplo, si a usted no le importa gastar ms en gasolina si su
coche lo necesita,.); la irrelevancia de una justificacin por el hecho
de no usar un refuerzo especial (por ejemplo, si no est demos
trado del todo que un motor limpio no gasta ms, si es posible
que dependa de la marca y de la categoria del coche).
Otro esquema, an ms completo. basado en el de Van Dijk, es
ste: 20
hechos
legitimidad refUerzo
~1
..
,
ARGUMENTACIN
Introduccin
Razonamiento 1
Desarrollo
Conclusin
Razonamiento 2...
Razonamiento n
~-----------
Introduccin
al marco
Desarrollo
de los hechos
~
Otros
Hechos
bsicos
Conclusin
~
Argumental
'"
Retrica
ArgUme~ntaci6n
pri ncipal
20.
BOROONS el
al. (1990.
secundaria
r~g.
156) .
.C:>
50
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino5

..
MODELOS ~AU!S. moRtA y pRACTICA
."
ARGUME.NTACIN
6. Ncleo clasificador. Estructuras gramaticales
Somos la oposicin constructiva y reflexiva:

El otro interlocutorpodra romper el consenso diciendo:
La estructura gramatical bsica de la argumentacin es:
Ah! ,Vosotros sois una oposicin?
No + SER (presente) + SN
Ejemplo: La solucin del problema no es sencilla.
La negacin es una reaccin a una afirmacin real o virtual del
interlocutor. El pensamiento negativo no interviene si no interesa al
hablante, es decir,' a quien argumenta. Por lo tanto, con esta estruc
tura tan sencla ya estamos contraargumentando una opinin que
sabemos o suponemos que defiende nuestro interlocutor:
Cuando nos interesa transformar lo subjetivo en normal recon'e

mos a la construccin con el pronombre reflexivo se, ya que dis
minuye la responsabilidad del hablante y objetiva el enunciado.
Como, adems, conserva un alto grado de ambigedad, posee un
gran mbito de aplicacin argumentativa. Los enunciados demasia
do precisos son peligrosos, se tienen que evitar a toda costa.
Por lo tanto, se ha desestimado tu propuesta.
La solucin del problema es sencilla.

En luga~ de:
Los verbos que dominan esta base textual suelen ser verbos rela
cionados con la causalidad y la consecuencia: causar, hacer, originar,
generar, activar, ocasionar. producir, motivar, suscitar, determinar...
O bien con las operacions argumentativas fundamentales: resul
tar, reducir, concluir. suponer, conjeturar, inferir ...
y los verbos dicendi: decir, suscribir, afirmar, declarar, estimar,
considerar, describir, expresarse, arbitrar, implicar. alegar, admitir.
asentir, aludir. asegurar...
Los tiempos verbales vanan segn la naturaleza de los hechos o
de las pruebas aducidas.
Se utiliza el pasado para todo aquello hecho y terminado:
Los alemanes reconocieron a Croacia muy pronto.
El presente, para todo lo universal, normal. para las mximas y
las sentencias:
Las mujeres siempre lo enfocan todo de la' misma manera.
El pr~sente siempre es actual. El imperfecto sirve para todo lo
transitorio.
Defenda la dictadura del proletariado.
o
c.n
Hemos rechazado tu propuesta.

Las modalidades que convienen ms a la base textual argumenta
tiva son la asertiva y la interrogativa. Esta ltima es una forma hbil
de destrozar razonamientos, ya que presenta alternativas, provoca
divisiones, genera complicidad y arrastm muchos implfcitos tiles
para la contraargumentacin.
El enunciado:
No es fantstico el tiempo que hace hoy?
es, segn Wittgenstein, un verdadero juicio, De hecho, es una aser

cin indirecta.
En cuanto a la modalidad interrogativa, no hemos de perder de
vista que hacer una pregunta es una manera sutil de rechazar otra
pregunta:
-Irs a vOlar?,
-Irs, t?
En cambio. en la argumentacin, hemos de rehuir cualquier
modalidad inyuctiva, porque los imperativos no son en absoluto
persuasivos.
Cuando 'queremos' reforZar la presencia de un elemento,21 usa

mosel.artcl,l;lo definido, que consigue persuasivamente una unifi
caci.n del punto de vista:
21. Recurso muy comentado por
....4
52
PUII.ELMAN y Ot.nRf.CIITS-Tnl'l'.'
( 1988,
p~g.
219),
53
MODELOS TF.XTUALES. moRfA y PRCTICA
..
ARGUMENTACIN
7. Cohesin y coherencia textuales
_ las alusiones a hechos pasados y a 'elementos culturales del

conocimiento compartido ya que aumentan notablemente
el prestigio del locutor:
Para estructurar sus proposiciones, los textos argumentativos utili

zan una serie de recursos muy interesantes. Algunos son:
Los ingleses hicieron pronto la revolucin industrial, por esta ra
zn a finales del siglo XlX tenan una burgesa industrial.
a) Las marcas de orden que introducen prrafos:
- ordinales: primero, segundo... ' .

- locuciones de orden: en primer lugar, por un lado, por otra
parte, finalmente, para acabar...
b) Las comIllas y las citas:
;.... para citar palabras que refuercen nuestra intervencin, para

lo cual normalmente recurrimos a autoridades y personajes
~ para dar un tono especial a determinadas palabras
- para recordar la mxima de algn pensador
e) La interrogacin retrica:
- las metforas:
Mxico es un mosaico cultural.
_ las exposiciones oratorias, que definen las palabras no para
ofrecemos su significado, sino para poner de relieve algunos
aspectos dela realidad que podran pasamos desapercibidos:
La Comunidad Econmica Europea era precisamente

comunidad .con finalidades tan slo econmicas.
~so,
una
- las perfrasis:
Es un servidor honesto deJa colectividad, un poltico honesto.
- para atraer el inters del receptor
- para implicarlo directamente
Si digo que Espal\a es una nacin compuesta de nacionalidades

y regiones, se me pide que lo explique. Por qu lo he de explicar, si
lo dice la Constitucin?
_ las anticipaciones, insinuando, por ejemplo, que se puede

sustituir una calificacin por otfa que puede evitar objecio
nes futuras: .
Era un hombre, no dir de Izquierdas, para evitar susceptibilida
des, pero s sensibilizado socialmente.
d) Los guiones o rayas:
- para poder marcar niveles de pertinencia entre las infonna

ciones, las de los guiones quedan en segundo tnnino
- para pasar del tono objetivo al subjetivo
e) Los nexos que expresan causa o consecuencia:
_ las consideraciones del tipo si se le puede llamar as", que

marcan un cierto distanciamiento.
_ las correcciones, sustituyendo un tnnino por otro:
Era muy bueno. LQu digo muy bueno!, era el mejor.
- conjunciones: ya que, porque, pues, luego, as pues ...

- locuciones causales: con motivo de, a Causa de. gracias a.
con ocasin de, por ~ulpa de; visto que, en vista de que, como
que, puesto que, dado que, considerando que...
- locuciones consecutivas: de modo que, de suerte que, de ma
nera que, as que, en conclusin, por lo tanto...
- adverbios y locuciones adverbiales: consecuentemente, en
,consecuencia, por consiguiente ...
_ las repeticiones, que favorecen la presencia del elemento refe

rido, y sugieren diferencias, distinciones. No nos olvidemos
en este apartado de las anforas y las epiforas, tan abundan
tes en los discursos ms persuasivos:
f) Recursos retricos. Los recursos retlicos ms utilizados!2 son:
las amplificaciones. que permiten el desarrollo oratorio

de un tema. a menudo, tan slo con una enumeraci.n sen
cilla:
('.J. '
22. Segn
<:J1
54
Pf.RHlMAN':I OlBRcmSoTYTECA
Lo he matado. s, lo he matado.
(1988. pg. 239)
55
..
MODELOS TBXTUALES. moRiA y PRCTICA
ARGUMENTACIN
El tratado ha hecho desvanecerse todas las esperanzas, las ha

contrarrestado. las ha anulado del todo.
S.Caractersticas pragmticas
- la sinonimia, usando trminos que cada vez nos convienen ms:
Si hacemos caso de Perelman y Olbrechts-Tyteca 23 cuando dicen que

el anlisis de una cadena de argumentos, fuera de contexto e inde
pendientemente de la situacin en la que se inserte, presenta peli
gros innegables, hemos de tener presente siempre la naturaleza
pragmtica de .esta base textual. No podemos olvidar que, adems,
estos autores enfocan todo su estudio de la argumentacin desde la
definicin y la delimitacin previa del auditorio. en cada caso. El
argumentador tiene que trabajar, por lo tanto. sobre la inercia ps
quica y social, ya que cualquier cambio se ha de justificar. Por ello
podemos entender perfectamente la importancia del papel de las
premisas cuando se trata de convencer a alguien.
Desde el punto de vista pragmtico, la argumentacin es un con
juntode estrategias discursivas dirigidas a la demostracin de una
opinin. Argumentar es dar razones para talo cual conclusin. ligar
argumentos y conclusiones, como ya hemos visto.
Ya hemos comentado que quizs alguna de las partes del discur
so sea implcita, on lo cual exigimos un trabajo adicional pragm
tico por parte del receptor. Imaginemos esta conversacin:
Eran unos terroristas. unos asesinos, unos enemigos pblicos.

- la anttesis entre trminos bien elegidos:
La sociedad de la informaci6n no se ha construido como una
sociedad contra la destrucci6n. La comunicacin, de momento, no
implica necesariamente dilogo; por lo tanto, no se opone a la into
lerancia ni a la guerra.
-los paralelismos. que refuerzan las ideas y muestran las di

vergencias:
Estos das se habla mucho del reciclaje de productos. pero an
no hemos conseguido un consumo :responsable.
- el pseudodiscurso indirecto, con el cual atribuimos de mane

ra ficticia unas palabras a una o a diversas personas, mediante
la sermonizacin -monlogo- o el dialogismo -conversacin-o
Seguro que si yo le digo: ..recoge los paquetes de Correos., l me
contestar: -pero si lo hago cada da; esta vez que lo haga otro.
- la cita, que da autoridad a lo que defendemos:

Ya lo dijo Napolen: la mejor retrica es la repeticin.
- las mximas y los proverbios. 'que son una manera de hacer
participar al auditorlo en el discurso:
Ya se sabe: donde las dan, la!! toman.
- el apstrofe, pregunta oratorla que no quiere respuesta -a
menudo acta slo como una invocacin-, y que sirve para
hacer reflexionar sobre la cuestin:
-Cmo ha ido la entrevista con el presidente?

-Hemos repasado nuestras agendas.
,
Podemos llegar a la conclusin -segn el conocimiento compartido
que poseemos- de que no ha ido bien. porque no se ha hablado preci
samente de una serie de temas pendientes. A menudo los polticos usan
este tipo de expresiones eufemsticas para no transmitir la realidad de
manera demasiado directa o para evitar ofender al contrario.
Pero es muy importante subrayar el principio de accesibilidad de
la conc!usin 24 segn el cual el interlocutor tiene que disponer. gra
cias al contexto yal cotexto. de informaciones suficientes para po
der establecer una conclusin cuando sta sea implcita.
-Ha llegado a alguna conclusin el ejecutivo?
-Como la semana pasada.
Qu otra cosa poda haber hecho?

- el alejamiepto del emisor mediante el paso del 'yo' al 't' o al
'nosotros':
o
'w"'"
Cada da lo mismo, lIegns a casa,

sueo.
56
le
duchas, cenas y te caes de
Si quien pregunta no sabe qu pas la semana pasada. no puede

llegar a la conclusin que le hace inferir su interlocutor.
23. Segn PERIII.MAN~ OI.IIRf.CIIT~.TYTEC' (1988.
24. MOE5CIILER y SPENGLER (1982).
[l~g
251)
57

MODELOS TEXTUALeS. moRfA y pRACTICA
Dice Combettes que la distancia entre el locutor y el texto, en

una argumentacin, es mnima. El locutortoma una posicin desde
el principio y la mantiene explcitamente, se implica en ella del todo.
Por ello encontramos, en este tipo de textos: primeras personas; ver
bos modalizadores (yo creo, me parece, estoy seguro de que ... ); tr
minos evaluadores, axiolgicos (bueno, mejor, mal, favorable ... );
decticos, sobre todo temporales (ahora, en este momento, hoy en
da); y coincidencias entre el tiempo del enunciado y el tiempo de la
enunciacin.
El acto de habla argumentar tiene una fuerza ilocutiva clara:
presentar el propio discurso como algo coherente y justiHcable; y
tina fuerza perlocutiva automtica: convencer al receptor de lo que
decimos.'
Qu elementos caracterizan al acto i!ocutivo argumentar?
Siguiendo las indicaciones de Searle, podemos decir que son:
- El contenido proposicional, la constelacin de proferencias.
- La condicin 'esencial, el conjunto de proferencias sirve como
un intento del hablante para Justificar una opinin de manera
que satisfaga al oyente. Por ejemplo, para convencerlo de la
aceptabilidad de O.
- Las condiciones preparatorias:
a} el hablante cree que el oyente no aceptar de entrada la opi
nin expresada por O.
b} el hablante cree que el oyente aceptar, ms tarde o ms
temprano, las proposiciones expresadas.
c) el hablante cree que el oyente aceptar la constelacin de
proferencias como una justificaci6n de O..
- La, condicin de sinceridad:
a} el hablante cree que O es aceptable.
b) el hablante cree que las proposiciones expresadas por las
proferencias que formn el contenido proposicional son acep

tables;
,
'
c) el hablante cree que la constel~ci~ de proferencias consti
,
tuye una j~stificaci6n aceptable 'de O. '
.
...:.:>
Qu tipo de acts encontramos, en general, en las argumenta

ciones?
Aquellos qte, adems de comunicativos, han de ser interactivos.
y adems de ser comprendidos, han de ser aceptados -por 10 menos
de momento- con .todas sus presuposiciones. El efecto perlocutivo
mnimo es la aceptacin de 10 que decimos, pero podemos querer
t;.il
58
..
ARGUMENiACIN
alguna cosa ms, como por ejemplo que se sea amable con noso
tros, que nos citen para otro dfa, que no tengan en cuenta lo que
hemos hecho ...
El receptor de la argumentacin no es un ser pasivo, porque pue
de decidir si acepta o no la fuerza perlocutiva que tiene el acto, o
mejor dicho, la que quiere el hablante que tenga tal acto. En otras
palabras, puede dejarse convencer o no.
Podemos decir que hay un esquema de accin, una asociacin
entre la ilocucin argumentar y la perlocucin convencer. Ambas
poseen un tipo de regularidades de funcionamiento. Pensemos en el
caso de las estrategias para convencer a alguien de que nos deje
hacer una cosa que no se nos permite llevar a cabo, o de que haga
una cosa que no es de su agrado. Comprobaremos que llegamos a
unas constantes discursivas.
Si recordamos la clasi'flcacin de Searle2S para los actos de ha
bla, podremos observar que, en las argumentaciones que se dan en
las discusiones racionales, los actos que ms abundan son:
_ Representativos (afirmar, suponer, proponer, aseverar, enunciar
con certeza, afirmar confidencialmente); pueden ser evalua
dos como verdaderos o falsos:
Propongo que limpiemos la ciudad.
_ Directivos (ordenar, prohibir, solicitar, rogar, invitar; desafiar, retar;

preguntar ... ); las preguntas retricas estarlan en este apartado:
Invito al presidente del gobierno a damos una explicacin.
Comisorios '(prometer, ofrecer, jurar):

Me ofrezco para formar parte de cualquier comisin.
_ Declarativos, que sirven para una,definicin, una ampliacin,

una precisino'una explicacin:
Evidentemente, estoy hablando de recursos estatales.
Los operadores argumentativos son partculas ('casi', 'slo', 'ya', 'de

sobra' ... ) que impone[l al receptor \-In procedimiento ;:reciso sobre la
manera como tiene que atribuir sentido a un enunciado. Veamos cmo
vara un enunciado de acuerdo con los distintos operadores:
25.
SEARLF.
(1975)
59
..J
MODELOS TBXTtIALBS. TEOIA YPRCTICA
ti.
ARGUMENTACIN
Son casi las ocho.
maravillosas. habramos marcado negativamente los dos primeros

hechos. Vemos. por lo tanto, de m:;mera clara la importancia de estas
partculas a la hora de orientar la interpretacin de la argumen
tacin.
Ouiere decir: estardelO, nunca: es pronto.

Slo son las ocho.
Nonnalmente se entiende como: tenemos tiempo.

Han dado ya las ocho.
9. TIpos de argumentaciones
Se convierte en: ha pasado el tiempo.

En cambio, los conectores argumentativos actan como marca
dores interacti~os. Relacionan 10 que tienen a continuacin con lo
que llevan delante. No slo comunican algo: interaccionan. Pueden
ser de dos tipos:
- Introductores de argumentos: porque, ya que, dado que, en pri

mer lugar; ciertamente, efectivamente, incluso ... Introducen un
acto en calidad de subordinado: una justificacin. una explica
cin, un argumento o una concesin:
No recibir la comisin. porque no la encuentra representativa.
Dado que no se recogen los residuos. las organizaciones ecologistas
iniciarn las jornadas de protesta.
- Introductores de conclusiones: por lo tanto, pues, entonces...

Introducen los constituyentes directivos de las intervenciones.
el acto que -recordmoslo- da sentido a la intl..rvencin:

El juez no le ha tomado declaracin, por (o
prisin una semana ms.
tan/a
se quedar el)
Los conectores argumentativos indican la orientacin argumen

tativa que se ha de respetar en las cadnas que constituyen el discur
so. Fijmonos en cmo cambia dicha orientacin en estos dos casos
por el simple hecho de variar el conector:
. Fui a esquiar el pasado fin de semana. Haba mucha nieve y. por
lo tanto. las pistas no se utilizaban.
Fui a esquiare! pasado fin de semana. Haba much:l nieve.
Definitivamente; fueron unas jornadas maravillosas.
En la primera proposicin todas las frases se orientan de manera
negativa. mientras que en la segunda Jo hacen positivamente. Si en
este ltimo ejemplo hubisemos dicho: pero flleron unas jornadas
-...;1
c.Jl
t.I1
60
Las argumentaciones pueden relacionar las opiniones y los argu

mentos que les corresponden de distintas manera~. Nos podemos
referir a argumentaciones sencillas cuando un nico argumento
apoya nuestra opinin:
- Opinin inicial:
- Argumento:
Las mujeres tienen una lgica propia.

Las mujeres resuelven los rompecabezas de ma
nera distinta a co~o lo hacen los hombres.
Tambin hay argumentaciones mltiples (con diversos argumen

tos):
- Opinin inicial:
- Argumento 1:
- Argumento 2:
Argumento 3:
Est vulnerando la ley.

Va por el lado que no le corresponde.
No lleva I~s luces encendidas.
Ha pasado el semforo en rojo.
Con uno de los argumentos habra suficiente para justificar la

opinin. pero queremos insistir para que no queden dudas.
Las mltiples. por su parte. pueden ser mltiples coordinadas:
- Opinin inicial:
Argumento 1:
- Argumento 2:
Argumento 3:
- Argumento 4:
Este libro no !iene cualidades literarias.

TIene un mal estilo.
Los dilogos son artificiales.
La trama no presenta sorpresas.
. No hay en l ni un gramo de imaginacin.
La suma de argumentos justifica la opinin.

O mltiples S/lbord/wdas. argumentaciones en cadena. Cada ar
gumento se descuelga del anterior:
-Opinin inicial:
- A'gumento 1:
Las mujeres tienen una lgica propia.

Las mujeres resuelven los rompecabezas de una
manera distinta a la de los hombres.
61
MODELOS TEXnlALES. noRIA y PRcnCA
- Argumento subordinado al:

Las mujeres empiezan por distintos lugares al mismo tiempo.
Los hombres, por uno solo.
Las contraargumentaciones estn orientadas a intentar rebatir

las opiniones de los interlocutores. Una contraargumentacin no
pretende defender la propia opinin; sino rebatir la del otro. El ha
blante la ha de considerar inaceptable y ha de creer que tiene argu
mentosvlidos en contra. A pesar de todo. lo ms importante es que
su argumentacin conduzca a una conclusin, que no se limite a
rebatir la posicin del receptor.
En las discusiones argumentativas se alternan las argumentacio
nes y contraargumentaciones. stas pueden tratar uno solo o varios
temas; pueden ofrecer un \1nico punto de vista o varios.
Una discusin suele empezar con una etapa de confrontacin y
apertura. Una disp\1ta empieza cuando un usuario adelanta un pun
to de vista y otro usuario duda del mismo. Uno de los dos tiene que
estarpreparado para atacar el punto de vista que ocasiona la discu
sin y el otro tiene que defenderlo.
Cuando ya est definido el motivo de la discusin y la asignacin
de papeles (protagonista-antagonista), podemos empezar a resolver
la disputa mediante la argumentacin. Estamos ya en la etapa pro
piamente argumentativa.
.
Y, finalmente, dado que una discusin tiene que .terminar con
una respuesta a la cuestin suscitada, hemos de acabar con una
etapa conclusiva.
Si alguna vez hemos de contraargumentar, pensemos primero en
trucos como::l6 atacar 19S argumentos del adversario aduciendo que
son exagerados .;..la emocin ha hecho que los exager.ase-; hacer re
ferencia a las cualidades y los defectos del interlocutor (<<que no es
objetivo., que est de malhumor., que no tiene suficente talento
o prestigio.); tratar sus argumentos de irracionales o banales (un
argumento previsible disminuye automticamente su valor), y de
demasiado tcnicos (esto aumenta el prestigio del atcante, que de
muestra 'que l sr queJos ha entendido); reproducir estos argumen
tos para mostrar su falta de seguridad (con preguntas en lugar de
respu,estas) o poner en evidencia el comportamiento del orador (la
clera y las reacciones en general del adversario, las tcnicas de en
tretenimiento qe usa); y agrupar aquellos argumentos del adversa
,'io que presenteri i~compatibilidades. .
26. Nos los proporcionan PI!RELMAS y OLBR~CHts- THt::CA (1988. pg. 619) .
.)
"
ARGUMENTACIN
Cuando ataquen una argumentacin nuestra hnios de recordar

que continuar por el mismo camino como si no nos la rebatieran no
sirve de nada. Primero nos hemos de entretener un rato desmontan
do las crticas del adversario. De lo contrario, prevalecen.
10. Propuestas didcticas

Texto 1
Nuevo BMW Serie 5 touring
Touring es la nueva dimensin del placer de conducir.
Libre, dinmica y sin lmites.

Libre, porque significa una amplia capacidad de viajar disfrutando de
cada kilmetro.
Dinmica, porque significa poder elegir entre motores de 6 y 8 cilindros
y hasta 286 CV de potencia. .
Sin limites, porque significa tomar el mando de un coch tan verstil
que es capaz de acompaflarle en todo lo que usted quiera imaginar.
y todo ello, sustentado por la ms avanzada tecnologfa BMW.
A partir de ahora, practique touring.
1. Este anuncio presenta una cabe~era: "Nuevo BMW Serie Touring,

que, en realidad., se repite dos veces en el anuncio: una antes de la
foto maravillosa del coche en cuestin y otra despus de la foto,
justo cuando empieza el texto. Podras explicar qu funcin
argumentativa tiene en este caso la palabra 'nuevo'? Un poco ms
adelante vuelve a surgir con su variante 'nueva': nuevo BMW, nueva
dimensin.
2. Podemos localizar en este texto argumentativo dos premisas basa
das en hechos ms o menos comprobables. Sabes cules son? En
cuentras en ellas valores concretos o valores abstractos? Cules?
Apelan a algn sentimiento (l pulsin humana de tipo primario?
3. El apartado de los argumentos -que son cuatro-, en qu se basa?
En hechos abstract0s o concretos? 'Capacidad', 'disfrutar', 'ele
gir',~potenda' e 'imaginar' se deslizan en el textq"lCul es su pa
pel?
4. Marca algunas palabras axiolgicas.
5. Qu conectores argumentativos encontramos?'
6. Indica en dnde se halla la conclusin. Localizas el conector pro
pio de la conclusin o est sobreentendido? Qu figuras retri
c.,1
Gn
62
63

~
MODELOS 'J:mJAlJ'...s. TEoR1A y PRCTICA
cas hay en el enunciado que incluye la conclusin? Y entre la

cabecera y la conclusin?
7. Hay alguna marc~ lxica que nos indique el tipo de receptor del
anuncio?
8. Qu papel tiene, a tu entender. el vocabulario especializado?
Te)(to 2
Schubert recuperado
Hace veinte afios la opinin generalizada sobre el compositor austraco
Franz Schubert estaba an dominada pr el tpico de que era, principal
mente, un ~n melodista. Esa fue durante aos su etiqueta ms destacada.
Se explica por su actitud para la expresin musical espontnea, el estilo
natllraI y vigoroso, y la primada como impulsor del clied" moderno. Pero
el bicentenario del nacimiento de Schul1ert, que se conmemora este ao.
facilitar un reconocimiento de sus aportaciones armnicas y formales. En
los ltimos afios se han recuperado otras facetas de un compositor que, a
pesar de morir joven, dej una obra amplfsima e innovadora.
Schubert complet ms de mil obras, aunque ninguno de los grandes
corno l dej tantas inacabadas. En distintas ciudades del mundo. entre
ellas Barcelona y Madrid. habr manifestaciones dedicadas a este au tor tan
fecundo. A parte de las musicales. como las schubertiadas", destaca en su
Viena natal una exposicin sobre el Schubert olvidado. Personaje enigmti
co, en su poca fue poco conocido fuera de algunos drculos musicales. Yen
algn gnero, como la pera, no consigui atraer al pblico. El bicentena
rio es una buena ocasin para recuperar a un genio que ha sido insuficiente
y parcialmente valorado.
o
(J1
l. Este editorial de La Vanguardia tiene un titular que nos ofrece de

entrada el tema de la argumentacin: 'Schubert', aunque sea con
un grado de ambigedad suficientemente elevado como para
atraer nuestra atencin mediante el 'recuperado'. Nos podemos
pregunui.r: Qu haba perdido, Schubert?, qu se haba perdido
de Schubert? o: quin habfa perdido a Schubert? El texto que
viene a continuacin nos aclarar el enigma. '
2. Para detenninar la estructura de la argumentcin te puede ser
til empezar buscando los conectores argumentativos. Si has en
contrado' algunos, 'piensa si son propios de los argumentos o de
las conclusiones. Ou restricciones imponen?
3. Aunque la conclusin no tenga.la marca que le corresponde, en
qu enunciarlo 'se 'materializa?
4. El texto est considerablementelleoo de palabras axiolgicas apli
cadas al compositor austraco'y a su obra. Cules son?
.-
.j
ARGUMENTACIN
S. Esta argumentacin contiene muchos segmentos explicativos de

la trayectoria musical de Schubert. Podras ordenarlos cronol
gicamente?
6. Crees que el tema permite usar premisas, 'es decir, verdades com
partidas por todos? Por qu?
7. Los argumentos se estructuran a lo largo del progreso temporal
marcado por tr~s momentos: a) hace veinte aos, b) en los lti
mos aos, e) pronto, en un futuro. Qu hechos situados en a), b)
y e) sirven de argumentos a la persona responsable del editorial?
Estn explicados, estos hechos?
8. A la vista de la opinin del periodista, cul crees que es el verbo
elfptico del ttulo?
Texto 3
A menudo la entrevista (audiovisual o escrita) constituye el marco
en el que se despliegan una serie de argumentaciones, basadas en
hechos observados por el entrevistado y en opiniones del mismo.
Veamos qu contest el Dalai Lama (Lhamo Dhondrub) al perio
dista de La Vanguardia que, despus de or su opinin sobre las rela
ciones con China (<<en un futuro no muy lejano, encontraremos una
solucin intermedia, un acuerdo mutuo) le pregunt:
-Y mientras tanto?
-Seguimos los acontecimientos en Tbet y tambin en Xinjiang o Tur
kestn Oriental. O la atmsfera que se respira en Hong Kong. A mi enten
der. la situacin actual en China no es halagea. Si no se acogen a polti
cas ms constructivas, acabarn por volverse locos. Pases como Espaa,
Francia o Alemania estn entusiasmados ante la perspectiva de estrechar
lazos con China debido a su gran potencial de mercado, pero no creo ni que
sientan simpata ni que tengan una actitud positiva hacia ese rgimen. In
cluso aquellos que se consideran sinceros amigos de China no tienen una
impresin positiva de su poltica. A largo plazo. este tipo de planteamientos
se vuelven en contra de quien los fomenta. Cuanto ms agresiva sea su po
ltica, ms sospechas suscitar y ms dao se causar a s misma. Slo si
China deviene ms democrtica y abierta se desactivar esta dinmica.
1. Intenta segmentar la intervencin del Dalai Lama de acuerdo con
sus argumentos y conclusiones, En esta respuesta hay, concreta
mente, dos conclusiones: a) 'Si no se acogen a polticas ms cons
tructivas, acabarn por volverse locos'; y: b) 'Cuanto ms agresiva
sea su polftica, ms sospechas suscitar y ms dao se caus"r "
s misma', De ambas nos ofrece una parfrasis final en: "Slo si
...J
64
65
-.,)
MODElOS TEXTUALES. noRIA y PRCTICA
China deviene ms democrtica y abierta se desactivar esa din

mica. Sabras dar con los hechos y la opinin que sustentan la
prirneracoriclusin?
.
2. La segunda conclusin recibe mucho ms apoyo, concretamente
de 5 argumentos. Indica cules son.
3. Di que marcadores us.a para: a) introducir su opinin como argu
mento; b) afiadir una restriccin a otro argumento; e) suavizar el
planteamiento de una conclusin.
4. Con qu~ sin6nimos textuales introduce el tema China?
5. Crees que el argumentador se distancia de su argumentacin o
que ms bien se implica totalmente en ella? En qu te basas?
6. De acuerdo con lo que hemos comentado sobre el adverbio no
y su papel argumentativo, analiza las implicaciones pragmticas
que conllevan los distintos cno,. del texto.
7. La argumentacin del Dalai Lama se basa, fundamentalmente,
en un argumento por disociacin entre un par de conceptos con
trarios. Sabes cules son?
8. Uno de los argumentos de la segunda conclusin supone un salto
cualitativo importante. Hasta su aparicin, se hablaba de hechos
concretos, peroen l se da un salto hacia la generalizacin. Qu
dice exactamente?
9. El argumentador es consciente de que se halla en un contexto
determinado. Crees que ataca directa o indirectamente la polti
ca econmica del pas en que se encuentra? Cmo lo hace?
(.It.
a.:
66
.,
"
ARGUMENTACIN
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Anlisis de Argumentos:
Una Estrategia Pedaggica para
el Desarrollo del Pensamiento Crtico
Dr. Jos Alejandro Ramrez
Universidad de las Amricas
Puebla
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..
Introduccin
. -.:
El saln de dase t!n donde'todo, o casi todo, lo

que ensea el maestro es considerado infalible y
por lo mismo irrebatible por sus alumnos, estA
siendo cada vez mAs, una cosa muy, pero muy
del pasado. Yes que, como todos ya sabemos,
en la actualidad el ritmo de la producci6n de
conocimientos es tan acelerado que ningn
maestro, con una actitud honesta y modesta,
podria ufanarse de "estar al dia"en su disciplina.
y si no, juzgue usted por su cuenta; segn
estimaciones recientes, mAs de 6 miUones de
articulos cientlficos se publican al ao, en ms
ae 100 mil revistas especializadas (calcule cuAntos
se publican por dia).
':f: :
;~:' ~
..
Ahora bien, 10 impresionante es no s610 la cantidad

de informacin que se produce cada ao,' sino
que la mayor parte de ella se ha realizado en los
ltimos 100 aos de nueStra historia y el ritmo
.es cada vez mAs acelerado. Para muestra baste un
botn: mientras que en los aos 1700 se viajaba
en carreta a 10 minas por hora (mph), en los
1800 en tren de vapor a 100 mph, y en 1919 el
primer avin volaba a 127 mph; para 1939 los
aviones alcanzaban ya 400 mph, pero en 1960 el
cohete espacial viaj6 a 4,000 mph, en 1985 el
Shuttle Espacial a 18,000 mph y desde el 2000,
.el Explorador de Espacio Profundo estA viajando
a 225.000 mph! No le parece que vamos ya
mlly rApido?
l!;
l
;7~.
",Jt.,'>
~,:~
;#,
Digitalizado
por: de
I.S.C.
Hctor Alberto
Turrubiartes Cerino
Universidad
1M AmrlclllI
Puebla
Bueno, si los maestros en todos los niveles educativos

fu4ramos conscientes de la poca en que estamos
li.viendo, seguramente entenderiamos que ya no
es po~ble mantener la posici6n de que 10 que
enseftamQS, que seguramente 10 aprendimos algunos
afias atW, es infalible e ii:reoatible. Nuevos
descubrimientos en casi todas las disciplinas, nos
. obligan a adoptar una actitud me~os dogmtica,
menos dgida, cerrada y autoritaria en el sa16n de
clas moderno.
J00
4 !:y'
~?
'~'
~~:: ,t,:
.'
;/,
'
;\', .
:...~
r'
'.
Pero el fen6meno de la explosin de la informacin

estl tambi&\ modificando algunas de las connotaciones
del concepto conocimiento que hemos tenido tos
maestrol por mucho~ aOs. Por ejempto, ta idea

de.que el conocimiento es esUtico y definitivo,
nos ha hecho creer que el propsito mAs importante
de nuestra enseftanza es tnmsmitir a los alumnos
~se cOIlodmiento, De donde se explica, quizs,
~lporqu nuestro sistema educativo ha puesto
tanto nfasis en la memorizaci6n como la forma
mb importante de aprendizaje. Sin embargo, tos
maestros nos empezamos a dar cuenta de que es
pd.ctI~ente imposible memorizar la informaci6n
~e de cualquier discipUna se produce dia con da.
~ aun si eso fueza posible.. lesuttarfa un tanto
tn'lib1 porque, probablemente, mucha de la informacin
s~da en poco tiempo obsoleta.
,.
-,
,?
~.;,
';'
';
i,
?',',
l,
,(
\'
.i
'.'i'
y,
':.:.
1"
.,
;.
porque ahora sabernos que en la medida que los

estudiantes participen activamente en su proceso
de aprendizaje, ste ser m$ significativo para
ellos..
En resumen, un sal6n de clase moderno est.
requiriendo que los estudiantes, no los maestros,
sean los protagonistas principales del proceso
educativo: una de las' funciones principales del
maestro es, entonces, crear mi. clima en donde
los alumnos tengan la oportunidad de adarar sus
dudas, de cuestionar la informacin que reciben
en el aula, de aprender a pensar crl.ticamente, a
investigar por su cuenta, y sobre todo, a aprender
a fundamentar sus ideas, esto es, aprender a
argumentar racionalmente.
En el anterior contexto se inscribe el presente

articulo. Para empezar,' se presenta una serie de
reflexiones (o divagaciones?) sobre c6mo sabernos
cuando un enunciado es falso o verdadero.
PQr,!->tro lado, los descubrimientos de las llamadas
'!:,:,
-dendas cogriitivas tambin han contribuido a
cambiar algUnas de las 'concepciones que hemos

, ' ten1d toS maestros, sobre c6mo aprenden los seres
"~;~'"
htimanos. Por ,ejemplo, el papel pasivo y receptivo
.de los;estudfantes es cada vez menos aceptable
!,<
"
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;0,.
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Universidad
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Puebla
Digitalizado
por: I.S.C.
Hctor
Alberto
Turrubiartes Cerino
fJE
C6mo sabemos cuando un

enunciado es verdadero?
JeDO
Consi~ere los
siguientes enunciados:
1. En ~ste momento est lloviendo en mi
localidad. '
2. En este momento no est lloviendo en mi
10caUdad.
3. Yo nad el ao----(anote el ao en que naci6).
. 4. Cristbal Coln Ueg al Continente Americano
en 1542.
.t
Pero si alguien nos preguntara, Y usted cmo sabe cuando una

proposici6n es falsa o verdadera? Nuestra respuesta inmediata
seria:
"Bueno, si que un enunciado
es falso si contradice lo que, s y
lo que todo mundo sabe, o si el
enunciado no me parece del todo
lgico"
y efectivamente, los conocimientos que poseemos y la capacidad que

tenemos para razonar nos permiten determinar sobre la veracidad
de la informacin que reo.'bimos. Pero veamos detenidamente cada uno

de los enunciados para analizar cmo es que sabemos lo que
sabemos.
5. El agua de los nos en Japn fluye hacia arriba.

6. Una persona frustrada es usualmente una
persona deprimida.
~ l.~; ~
7. El gobierno debe autorizar annas de fuego a
los ciudadanos para su defensa personal.
al.l. el IU reaccln al leer cada una de las anteriores

,.
lI,'
propolfelones?
,Pala eDf)ezar, es muy ,probable que se sorprenda con los
emmdidos 4 y 5, porque si usted es una persona que conoce la
-liistoi'6e AmEtica, sabifa. muy bien que Cristbal Coln no lleg6
en1542-slno en 149~ por lo tanto, elle enunciado tiene que ser
A .; falsO.B.'enunciado S:iene tambin que ser falso porque los rios
~~"* ;',' in:
China en cualquier
parte 'del mundo, no fluyen
'tiJap.6n,
,i<t ,:..
'
1',~
','; J: ~~~ari1ba sino ~ada abajo. "
:i/:i,..,.,
'f','~' ~
en
. ,
.', ',~','>
O~'fi'i:\"'
;"'~, ,~,.",
",'
'f\,,'"
.' :,
...
'~':.'
Obviamente, yo no s si en su localidad est o no 119viendo. '

Pero usted si podria saberlo y lo hana seguramente a travs de la
observaci6n, esto es, a travs de sus sentidos. En efecto, los seres
humanos aprendemos una gran cantidad de cosas a travs de
nuestros sentidos; los lugares en donde hemos estado, las personas
con las que hemos convivido, los eventos en donde hemos
intervenido, y muchas otras cosas. De manera que una de las
formas por medio de las cuales sabemos que un enunciado es
verdadero o falso es precisamente pozque nosotros hemos experimentado
el contenido del enunciado. Yla connotacin que damos aqu al
concepto "experimentar" es que nosotros hemos verificado a travs
de la observacin que el enunciado corresponde con la realidad.
;.'.
"
~'"I,' ,
{,
"
...
Unlver'IIldad de la Amrica. Puebla
Universidad de las Amricas Puebln

,I:O~
"
!JO
,..<:.;
Pero por mucho que usted haya experimentado durante su vida,
5610 tina pequefta parte de sus conocimientos provienen de su .
experiencia directa. 'Hay muchas otras cosas que usted sabe que
son verdadetas pero que no ha e~etirne:ntado. Y, c6nlO ha

aprendldo
esasotras cosas?
,;.
.. (
;.-
Considere el enunciado;3, usted seguramente sabe cuAndo naci,

(1
. ,"
p~:~~d Id nadie es testigo de su propio nacimiento. Usted
, :,,, lo ~Jorque sus padres se lo dijeron: ellos si fueron testigos, o
..!;:' uste~ l7S~e porque tiene un Acta de Nacimiento que lo testifica
,t
y1lStd'cree que esa infomtacln es verdadera, es decir, que
ct,U;;spnl con la ~alidad. En otras palabras, sabemos que algo
,,'
.l!')\i'
'
'puede sef:;:verdadero por lo que otras personas nos dicen acerca
.. 'tr
de 10~~han experimentado y cuando nos lo dicen, nosotros les
~e~ >'or la auto~dad que les damos sobre la materia en '
!f
ii
~
,i
cuem~
:t(.~!j/.i
La proposicin 4 es similar a la 3 pero un poco

'~1: ~;~
mAs compUcada. Usted no estaba vivo cuando
,. ';.
lleg6 Cst6bal Coln a Amrica, el maestro que
:~,
le ensef\6 que Crist6bal Co16n lleg6 en 1492,
,
fi'seguramente tampoco vivi en esa poca: lo m!!

probable es que l lo haya aprendido de un Ubro
de texto. que a su vez fue escrito pot' alguien
que lo aprendi6 de algdn otro documento y asf
'1:
sucesivamente hasta llegar a la persona, que en
~J:!
1492, lo atestigu y lo re~ por escrito. De
,.~~
esta manera, extendemos considerablemente el
,J;" ;. :trti':'
~.J''lf1
acerVo de 10 que consideramos verdadero por lo
:!l'
' ' :~~ 'it,"
.que otras' persons han vivido y lo han registrado
~ ",ir.,~,'(.' "
~~'
'te",
para que \as nuevas generaciones lo conozcan
" '3!'~'~~; ;~:,
'"
-.,
Hasta aquf no se ha dicho nada extraordinario;

cualquier nifto de primaria seguramente lo sabe.
Lo que quid no cualquier ritfto de primaria sabe
pero que debiera saber, es que los seres humanos
aprendemos tambin cosas qu nadie ha observado.
Por ejemplo, sabemos que los A.tomos tienen una
estructura, a pesar
" de que n.adie hasta ahora
la haya obse,mdo:,de manera:9,Ue si alguien
afirmara que los ltomos no tienen una estructura,
probablemente dirlamos que,es falso. De igual
forma, sabemos sobre el origen del universo sin
que nadie haya existido para atestiguarlo, y todo
e,sto lo sabernos y lo creemos como. verdadero por
la capacidad que los seres humanos tenemos para
razonar. Por ejemplo, todo \o que existe tuvo un
principio, el universo existe, entonces.....(anote
aqu su respuesta).
>~
.'
~b. :)~. ;.;o
J,(:
,~)!.'
'iti:~"
C".'
"~
'
,: <~
"
~f;t: . ).
.}
<;:>
O')
y es que razonar se refiere a la capacidad mental que los seres
humanos tenemos para relacionar proposiciones con el objeto

de ir mAs aUA del'conocimiento establecido por la experiencia.
Por ejemplo, en algunos casos,40s proposiciones estAn relacionadas
de tal manera que si una de eUas es verdadera, la otra tiene que
ser falsa: como en las proposiciones 1- y 2. En este momento, llueve
o no llueve en su 10caUdad; no pueden ambas ser verdaderas al
mismo tiempo.
En algunas otras ocasiones, si un~ proposici~\ ~s verdadera la otra
tiene tambin que serlo; en la proposici6n 5 todos sabemos que
la fuerza de la gravedad hace que el agua fluya hacia abajo no
hacia ~rriba; porlo tanto, el agua de los rfos en condicin natural,
tiene tainbin' qUe fluir hacia bajo,~de 10 que se deduce que la
proposici6n S tiene que ser falsa. ~,'

'~,
'
../
'
'-"~
, '1(
, ~.
..
-.'
"
'.
UDh'enidad de las Amieu Puebla

1').

Universidad de las Am~ricas Puebla
D0[
.;
J~D
,::'t
'~~
Con respecto a la proposicin 6, podemos seguir

varias estrategias para establecer su veracidad,
Podrlamos preguntar a la gente que conocemos,'.
si ~ando se fmstran tambin se deprimen/'~
podrlamos consultar'los Ubros de Psicologa para
saber si existen algunos estudios al respecto.
Itdmo podrl'amos anaUrar nuestra propia experiencia,
pero cualquiera que sea la estrategia que utilicemos,
y en forma ideal habrfa que considerar vanas
de ells,.nosotros podrfamos determinar si una
proposicin tiene una alta probabilidad de ser falsa
o verdadera cuando la relacionamos lgicamente
con los c:onocimientos que nosotros o alguien
ms posee,
N6t~~ ciu\ aquf, la completa segund~ de que un enunciado sea
fa1so~~adero no existe, el mismo enunciado nos dice que "las
~. perSni~radas usualmente (no siempre) son deprimidas", pero

,'"
por la ~imadn que hemos recabado le damos un gtado de

probaln"Udad
de que '!m.a u otra alternativa sea verdadera,
.le
.jj'\ .
,:~~'(\~;1' .' .
llin~n,te.la proposicin No.7 es sin duda la mAs polmica.
'diferencia
de los ejemplos anteriores, la gente puede tener
,
' :...
'opiniones a favor o ~,c:ontra. De manera que detenninar si la
osid6n
es falsa'.,
lerdadera pareciera no ser, de principio,
".
l ' '.
~l.evantttSin embargo: no hay duda de que dIo es. Porque
::..rLj;.:~~':.. __~_ tni Una posicin al respecto, seguramente
'postt::trr enh'e"cta, porque estA fundada
.t"'''l'~Y~OOl'les~on unialta probalnltdad de se! verdaderas,
samente, la importancia de aprender a
el.ab~~ Dl1enO~ a~\tQs. Un bUen argumento tiene una alta
Ve~adero ' ':1, por lo tanto, crefble.
.1-
"
..
~:
~.
'"'~
~~
it
,Los elementos de un.argumen~o
En sntesis, si denominamos tesis a las pr6posiciones cuya

veracidad estamOs interesados en de::nostnu', y premisas a las
razones que damos para fundamentar la tesis, tndremos que,
ambas forman lo que com1lnmente, se conoce como argumentos.
.Las' premisas, desde luego: pueden estar ba~das
en hechos que nosotros hemos experimentadO o
, que otros han vivido y qu~ nos, han comunicado.
Per las premisas pueden'ser tambin productos
de la capacidad que los seres humanos tenemos
para razonar, es deor, para relacionar fenmenos

de'una forma lgica y convincente.
:. :~
n tercer elemento de los argumentos es la

audienda, esto es, la persona o personas a
las que tratamos de persuadir de que nuestra
posicin es correcta. Este ltimo elemento es
muy importante en general, pero mAs importante
c;uando consideramos el ambiente de un 'saln
de clase moderno. Es decir, un saln de clase
en donde los estudiantes anatizan, reflexionan,
cuestionan y detenninan la probabilidad de que
la informacin que reciben sea verdadera. Pero
para que los estudiantes puedan desarrollar su
capacidad para pensar rnticainente es necesario
que entiendan cmo estructurar los argumentos
de una man~ mA~ o ~~"nos' convincente.
Ir
.~{'
Unl"entdad de Ja.~ Am,ri_ Puebla
Universidad
de lu
Am&leu
Puebla
Digitalizado
por: I.S.C.
Hctor
Alberto
Turrubiartes Cerino
~.
~'Ij~
'.
I
"
'.
, Lostip()s de argumentos
/:1
]@]O
En este ar1fculo rmsaremos cmo reconocer cuando estamos ante

.'
un argumento. PosteIiormente, veremos 4 tipos de argumentos .,'
.~
que frecuentemente se' ptesentan en el mbito escolar y en la
>~~::."v1da;~~~~a, a saber: Argumentos Categ6dcol, Argumentos'
J~;~ r 'CaUl~tta; Argo.mentol de Evaluad6n y Argumentos de
.:,:~:~P1~ .
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' .
. C~mo. reconocer.'~n argumento

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~.
"~
r;
~!.
>:;~~
. Una opinin, sin razones que la apoyen, no es

un argumento, es simplemente eso; una opinin.
Si alguien expresa que debera establecerse una
ley que autorizara portar armas de fuego a los
ciu~adanos, sin dar sus ruones que fundamenten
esa posicin, no habra forma de determinar si
la posicin es o no ruonable. Uno, claro, podra
estar de acuerdo con la posicin y aceptarla sin
deliberacin pero, otra vez, si no hay premisas
que fundamenten nuestra posicin, esa opinin
.no es sensible de anAlisis para determinar la
kProbabiUdad de su veracidad. Lo que distingue

un lrgumento es, entonces, el esfuerzo que hace
'}~?un'persona para con,,-encer a su auditorio de que
~".
. llerie"ru6n, establedendo las ruones sobre el
.: ~orqu cree tenerla.
'.. ;I'a
'
-.,'
Por otro lado, ~r. ocasiones, las opiniones s610
expresan preferencias de c;iuien laS emite; por
ejemplo, si alguien afirrha que le gusta la sopa

de verduras, seguramente no tendr que fundamentar
su afirmacin, shnplemente
le gusta y ya~ En una '
,:
situacin similar se encuentran las creencias
religiosas; por ejemplo, las personas que creen en

la Virgen, no requieten tener ruones lgicas para
fundamentar su cteencla, simplemente creen y

ya. Desde luego, en ambos casos, las perSonas
pueden dar sus ruones,' pero en' asuntos de gustos
y creencias religiosas, simplemerite.. no son'
necesarias.
. ,
~
Finalmente, existen otro tipo de proposiciones que no son

susceptibles de argumentacin; por ejemplo, las proposiciones
1 a la 4 no requieren argumentacin para saber si son o no
verdaderas, simplemente se buscarA verificarlas a travs de la
observaci6n, porque cada una de esas proposiciones s610 tiene una
respuesta correcta: llueve o no llueve, nacimos en una fecha o
en otra, Cristbal Coln lleg6 pr primera vez a Amrica en 1492
o no.
En sintesis, estaremos ante un argumento sl~ cuando existen tesis

que se fundamentan con premisas y que pueden tener mAs de una
respuesta correcta.
.,
;;;~
't;,
~,;
"~ t
-'~'~
c:');~:
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Universidad de 1M AmfrtC:M Puebla
Digitalizado
por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
Universidad de las Amfrtcas PueblA
"':
'Dli
Los Argumentos Categ6rlcos
]~D
..
pregunta es, c6mo hacerlo? A continuaci6n recomendamos

una estrategia sencina pero muy efectiva.
La
Considere las siguientes proposiciones:

~
'ir-,
Juan es un estudiante.
2. Juan e's un estudiante universitario.
3. Juan es un estudiante muy inteligente.
4. Juan es un estudiante responsable.
S. Juan es un estudiante de la Carrera de
Arquitectura.
'1.
:~
"
.~\
')
, ,(
, Reconocer la existenda de las cosa,. personas o

eventos, de tal manera que podamos nombrarlas,
colocarlas en categoas o describirlas es una
funci6n bAsica de nuestro mente. En los enunciados
anteriores, la persona que los presenta estA
reconociendo la existencia de Juan y describiendo
algunas de sus caractesticas.
,~
",
"
Desde luego, es muy importante observar que uno argumenta

por varias razones: En primera, porque el tema es de inters, en
segunda, porque uno percibe ciertas consecuencias del resultado
de la argumentaci6n y en tercera porque simplemente uno
quiere saber la probabilidad de que el.enunciado sea verdadero.
Que Juan sea o no muy inteligente puede no interesar a nadie,
pero pudiera ser que s lo 'sea para alguien que ha sugerido que
se le d una beca y, por 16 mismo, quiere demostrar que la
proposici6n es verdadera. Oen una conversaci6n, a alguien le
interesarla saber por qu su amigo afirma tal cosa.
Como quiera que sea, aqui el argumento sobre si Juan es o no
muy inteligente estA cumpliendo un prop6sito didctico; a saber,
ilustrar un estrategia para fundamentar los argumentos
categricos.
,:1,;
~;'",
Como ~ beinos
comentado. en una prlmer reaccin nos damos cuenta
,','di
" de ,que bS,Jlroposiciones 1, 2 Y 5 no requerirn argumentaci6n
ponue ~h 'proposiciones que s610 tienen una respuesta correcta.
Pen)taS;proposicio~.3 y 4 son diferentes porque el "sentido
CoDi:6n~\ nos dice' qtilpodrfan
tener ms de una respuesta: "Para
'->.
~ JUan no es inteligente", podtfa decir un amigo. Otro poda
~"eomnfU:Bueno, st es iltfeUgente pero no mucho y as{
, ~;~e~!ame1')te. Lo
P9da suceder.conla.proposici6n 4;
'. ~para.a1.F-enJuan stp1lede *er considerado como responsable
atgGft"Otro amig)'po~ pensar que no. En resumen, las
. prOposidones3 '('Oll $US~eptibles de argumentacin con el
l~
~,
~,
;~.
J:';'
;.
.'\."
;;~, ,':'":.
:~;. ~
ej,
10
~.~,
~,~
er
'c
'
~~ ~J./,:,
..~
~~~iaI>ef s!~el..m,.ab\e a<eptarlas.
,1
,o
.C;)
f.X)
'i .;t~~'
i:,
~!"
:;;'~
,
,,','
;.:~
En trminos generales, un argumento es susceptible

a deliberaci6n debido a las mltiples interpretaciones
que se pueden dar a los conceptos claves. De
manera que la estrategia que proponemos es:
Primero, aclarar los conceptou\ave ,C;~J)_!J~fPi.9n~s
que nuestra audiencia pueda aceptar y segundo,
ilustrar cop ejemplos relevantes hasta que no
haya duda de que lo que afirmamos tiene una alta
. probabilidad de ser verdadero.
Desde luego, pudiera suceder' que en ocasiones no
ner.esitemos definir nuestros conceptos clave porque
son tan claros que -todo el mundo" lo~r puede
~,
't'
'f"<:,
Unlwnfdad de lu Am~rleu Puebla

'.
La Estrategia Bsica: Defina y d

Ejemplos

Universidad de 1M Amricas Puebla
O@][

~D
En la proposici6n 3 "Juan es un estudiante muy

inteUgente, el concepto clave parece ser "muy
inteUgente". Ou6 queremos dedr? que '
entiende lo que se le ensea?, que responde
bien cuando se le pregunta en clase?, que
btiene caUflcadones de 10 en sus cunos ?
Supongamos que qui~n afirma que Juan es muy
, inteUgente nos dice que entiende por muy
intetigente a aqul que obtiene una catificaci6n
de 8 en varios cursos.
:;
-.':.,
"
ir. ,.tr ,
'; .
entender (supuesto, en'muchas ocasiones

equivocado). Si se es el cuo, entonces procederemos
inmediatamente a nustm nuestro concepto con
todos los ejemplos que consideremos pertinentes~
esa
. Bueno~: COI\.... definicin seguramente no va a convencer a mucha

gente poqte un estudiante no muy intetigente pero estudioso
poda mtiybien obtener 8 en un buen n(unero de cursos. En
cambio~ si definiera ,muy inteUgente como aqul que obtiene
ca.UficltJones de 9 o 10 en ta mayor parte de sus cursos, entonces
cleo qUe eSo silo podrlamos aceptar, aun cuando tas calificaciones
pudin~ser
resultado
no de la
'*
, del tiempo que dedica al estudio
.
intetigerjd~ Pero, bueno, que obtenga 9 y 10 en la mayona de sus
CUJSOs paiee que bien puede ser el resultado de algo mAs que el
simple estudiar mucho. '
~","j
~
'{ ~. "If"
,'r":~,;
Sin embarg, una 'fez aceptada la definicin, necesitaamos la
evidencia de que.Juan ~s }1I\O que tiene 9 y 10 en la mayor parte,
;~ de sUs'~;s. y
es en donde viene el paso dos: nustrar con
; , ejemplos,Bueno, diCe l1~estro interlocutor, en el prlmer ao de
Sucamfr!i'JUan 'lmr9o promedio de 9.5, en el segundo, tuvo
9.t.ien.~\ tercero 9.9 '.: Si asi estn las cosas, entonces me parece
'que '1)oMamos .ac~ptar que Juan es, efectivamente un estudiante
..
muy inteligente. (Recuerde que dificilmente podamos estar

completamente seguros de que el enunciado es verdadero porque
podrla darse el caso de que Juan obtenga buenas calificaciones
por otras razones diferentes a su inteligencia. Pero si no tenemos
sospechas de que e~stan otras razones, entonces parece razonable
creer que el enunciado tiene una alta probabilidad de ser
verdadero)..
,
~~
.~
~~
Ahora bien, supongamos que nuestro interlocutor nos ilustra '

diciendo que en los 3 aos de estudios Juan ha obtenido dos
calificaciones de 10 y dos de 9. Si eso es todo, sus ejemplos estAn
bien, son relevantes, pero no muy convincentes que digamos,
porque en tres aos de Carrera nei. senecesit .ser un estudiante
muy inteligente para obtener lO,en dos o trescutsos. Entonces,
cuntos ejemplos tendria uno que dar pafa ser convincente?
'
La respuesta es que no hay un nmero mgico

para todas las proposiciones categ6ricas. Lo que
si tendamos que considerar es que los ejemplos
sean representativos de nuestras afirmaciones.
Por ejemplo, si~uan s610 llevara un ao de su
Carrera y un promedio general de 9.7, creo que
podnamos confiar que el enunciado "Juan es un
estudiante muy iI~teligente", es verdadero. De
manera que no es el nmero de ejemplos lo que
necesariamente cuenta sino ta representatividad
en relaci6n con la tesis.
aqtd
un
~:.
..
'.
.' .
ir
,~
O')
C.;,)
Vllt.......dad de 1.. Am'rlcas Puebla
Universidad
las Amrical
PueblaTurrubiartes Cerino
Digitalizado
por:deI.S.C.
Hctor Alberto
D@][
Sobre el Sujeto de la proposici6n
~D'
; .
~.'
',:.
I;~
,\J
,:':
\'
f'
"':,::'J
{J,
En nuestro ejmplo slo se trataba de un estud~te,

pero' que tal si alguien afinnara que "Los estudiantes
de,la Unimsidad. Latina son muy buenos estudiantes",
. C6mo fundamentarla su proposicin? Obviamente
nuestro interlocutor no pocb1a dar ejemplos de
cada uno de esos estudiantes. Pero lo que s podrla
mencibnar son las estadlstiw que se tienen en ls
Carreras de esa universidad o mencionar todos los
reportes de estudios que se tienen sobre el tema,
o indicar 10$ comentarios que sobre el tema tienen
. los empleadores de esos egresados, los maestros y los
padres de farniUa.
Nuevamertela reco~~ndacin es que los ejemplos tienen que ser

representatiVbs de la poblaci6n a la que se refiere el sujeto de
"".fe.
."
..~si~~n p~~. si el enunci~do se fundame~ta slo con
opbjiones de Jos maestJOs de esa uruversidad, ~s pOSlble que
en su. opinin.'
"'"
n'h"A~l:i.
..~;, .
',f
i'
.\
'.~
Definiciones
j~'.
npbrtanda que tiene definir los conceptos clave de nuestras

~~
~;
~.
en ste apartado revisaremos varias alternativas para
entre mAs opciones tengamos mayor ser nuestra

proporcionar una definicin que sea aceptada por
'.
:,'t,,'I"
!?a.l~\~
~~
.
.
'
.'
. '
I16mmos.
tafrma
mAs
lipida para aclarar, un concepto
."
'Ir:.
'.
Por ejemplo si alguien no entendiera
ueitaHmosdedr;Por -bravo", podrlamos dar los sinnimos
.........
"... .
~agretivo1l, etc ObseIVe que el uso de sinnimos,

. 'el;~~~~~pto ,claVe, propordona otros trminos que
, cta~ para nuestra audiencia.
~d~un slrt6nfin.o.
-..J
2.Gnero-Especie, Para los estudiosos de la Lgica, la mejor manera

de definir un concepto es: 'Primero, colocAndolo en una categorla
superior (el Gnero) y segundo, estableciendo las diferencias que
distinguen al concepto (Especie) de otros en esa categoria, Por
ejemplo, un peno es un "mamfero" (el Gnero), domstico,
carnvoro y de una raza determinada (la Especie),
\;
3. Los Ejemplos. Puesto que muchos conceptos representan una
.
colecci6n de elementos, otra manera de preciSar lo que queremos .
decir es mencionando uno o mAs de estos ~lelllntos ..~
Si algn nio no supiera qu es un perro, le diamo: "Mira, mi
Firulis es un perro. Y si todav:1a no le quedara'claro, porque los
penos son de varias. razas, le diamos ~Conoces al animal del
vecino?, a se que le dicen "FUi"? Beno, ese es otro tipo de
perro".
..~,
4. Definici6n Etimol6gica. En ocasiones proporcionar

las ralees etimo16gicas es otra forma lApida y
eficiente para aclarar un concepto. Por ejemplo,

cuan~o decimos que las esc:u,elas no educan sino
instruyen. qu ello queq11eremos decir?
Bueno, larah latina de educar es edw:e~e que
significa "conducir hacia adelante" mientras que
la de instruir es instruere que significa "insertar,
colocar dentro", De manera que aquello que educa
nos permite tesanollar, evolucionar, perfeccionar
nuestras capacidades. Mientras que aquello que
instruye es algo que se nos "inserta". se nos "coloca
dentro de nuestra cabeza~la infornlacin que
muchas veces damos a los alumnos en el saln de
clase, por ejemplo.
..
UDlvenldad de 1.. Amrlcu Puebla
,
Unlvel'llldad
de las Hctor
Aml:rlcas
Puebla
Digitalizado
por: I.S.C.
Alberto
Turrubiartes Cerino
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~~;
.~~~',f::~.":
'/;~f::~
[J@][
..
~
~>
. 5. Definicin Histrica. En ~ste caso,.en'lugar de

, dr la raz 'de la palabra lo que proporcionamos"
,ei el origen de la misma, cuAndo y cmo se cre.
Por
nos refiere'
. ejemplo, la palabra 'bancarrota',
,
:alos-prstamistas quectocaban su banca en los
me~ad~ antiguos y que cuando se quedaban sin
fondos por haber hechos malos prestamos, teman
'laobUgacinde romper su banca pblicamente.'
~D
f:.,'
.:~
."
.1,
Los Argumentos Causales

Mientras que los argumentos categricos son
bAsicamente de carActer desc:rlptivo, en el sentido
de que se elaboran' con el objeto de contestar a
la pregunta, qu es?, los argumentos causales
del fenmeno
pretenden dar una explicacin
,
'lt.
en cuestin; o sea, se plantean con el objet~ de
contestar a las preguntas, por qu es?,cmo
es que lleg a ser'..41., cuAl o cuAles son las causas
que lo propiciaron? Y es que intentar relacionar
los fenmenos tanto de la naturaleza como sociales
con el objeto de entender las causas y efectos es

una de las funciones mentales mAs importantes
de los seres humanos, porque nos permite entender
no slo el paSado sino de alguna forma prever el
futu~o.
",
L "
6.
Defini~~ Opradcinal. Todos sabemos que existen una gran ,
cantidad eh ConcePtos qe son muy dificiles de definir debido a

, su alto ni1,/!i de abStraccin. Por ejemplo, para conceptos tales
i
como 'Pobie'za': 'rlqueza'~ 'amor', 'odio', etc., no es sencillo dar
Una defitddn clara.'Pero una alternativa muy ltil para definirlas
\ , es mnclol!ando dertos parmetros que establezcan Umites
suscePtilJ18 de verlficar, esto es, c:rlterios que permitan operar-,
"hac:f',,!J..
~ espedflco~,
con la definicin. De esta manera, podramos
.
"
definiifJi1,e una penona es pobre, "c."llando gana menos del salario
nnimo ebblecidd por la Ley".
,~
,\
'j"
.~
,
tri' !J~fe~~'~ cuidado se tenga al definir los conceptos
clave de nitestras propoSiciones mejor posicin tendremos para
fundamentarla, y por lo mismo, para que sea aceptada por nuestra

audindl
'
,~
"
;~
;~'?;~
,;~r :~t;;'
~, -,!.,';
"
' ,t,
Un gran incendio forestal fue causado por una fogata mal

apagada.
2. El cncer en los pulmones es resultado del fumar. ,
3. Para obtener una mend6n honodfic:a se requiere tener buenas
calificaciones en la Universidad.
>.,' ,
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Pero veamos detenidamente algunos efectos a explicar que nos

ilustren las dos etapas de la estrategia.
1.
'.
'):
La EstJ:ategia Bsica: Identf:fique las causas posibles del efecto a
explicar, despus, intente ld~ la causa que tiene la mAs
alta probabiUdad de ser la causa real.
Con cada uno de los efectos anteriores vamos a utilizar una

tipologia distinta de causas con el fin de que el lector! ,tenga una
serie de alternativas para analizar o elaborar argumentos causales.
! "
Unlvenldad de 1M Amfrfcu Puebla
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Alberto
Turrubiartes Cerino
Universidad
de lasHctor
Amricas
Puebla
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AnUsls del Primer Enunciado
@JO JdentlflC:lI1'Ido tu c:ausas posibles
En elllrlmer ejemplo, despus de investigar en el campo,
. enco~os qu~ la causa ms probable para que se ocasionara

el incepdi.o fue una fogata mal apagada por unos excursionistas.
.En cuitlqmerotra:d.rcunstancia es muy probable que hasta aqui'
de.JAramos':tt anAUsis.
SIn em~I),'es posible qe alguien nos dijera: RLa fogata pudo'
e~vamerlfe 'ocasionar el incendio pero cmo no ha ocasionado
in~ndios'en otros bosques en donde tambin ha habido fogatas
apagadas o inc1uso sin apagar?
La obje'd6n. muy razonable, nos obligarA, sin duda, a indagar
.OtrascautS posibles. Para hacer breve el anAlisis, resulta que
. ,.~:t . encontramos que en la'regin del incendio hada vanos meses
,~~,t. ~:
... '~ que no llo'l'fa, y. adem el viento soplaba muy fuerte. Y aun
uando unil.wga sequfa yun fuerte viento no ocasionan
.incendios tire'ctamerite. estamos seguros que ambos eventos
esti: reladnados. Pero" cmo estAn relacionados?
mal
.,
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Bueno, en este caso utilizaremos la tipologia de

catl'I3S muUdonantes, de 1nf\uenda y precipitante,
. .' de la siguiente manera:
La' carisi c:~ndlclonante del incendio fue la larga
J,>
sequfa, condicionante porque un bosque seco crea
el terreno propicio, la copdicin, para un incendio.
Laca~ delnftuendaes el fuerte viento porque
de no' h3ber Soplado un fuerte viento probablemente
. tl tCridio no hubiera sido tan grande. Esto es, la
caiu:a.ile influencia incrementan o reducen la
qagldt;ud.
4et' efecto.
,.
," . . . t
~~yj;
(O
~. . .
...
{~
'~':f~
,
'y la cusa precipitante es la fogata mal apagada
porqultas brasas prendidas hicieron que el fuego
apareara. J con esto ya tenemos un anAlisis
mucho'ms completo y convincente.
I
...
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Universidad de la Amlrl!:a Pnebla
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Identificando la causa real
Una vez que tenemos identifia:das las causas posibles
del b1cendio, el siguiente paso es identificar c:ul
poda ser la causareal. 'En este caso, proponemos
que es la fogata mal apagada. Y estamos casi
seguros de que es as{ porque hemos utilizadb el
m~todo de la nica diferencia.
Resulta que hemos comparado nuestro incendio
con otros bosques en donde ha habido una larga
sequia y un fuerte viento pero no fogatas mal
apagadas y por lo mismo, n incendios. De manera
que si la fogata es .la nica diferencia entonces
podemos afirmar que sa es la causa con mayor
probabilidad de que sea la causa real; claro
combinada con la condicionante y la de influencia.
De manera que el m~todo de la nica diferencia
consiste en comparar al menos dos eventos similares,
en este caso, dos bosques, uno con incendio y otro
sin, y observar qu causa posible se encuentra en
uno y no en otro y sta la identificaamos como la
causa real.
Anlisis del Segundo Enunciado

Identificando las causas posibles
En este caso el efecto que queremos analizar es el del cncer en
los pulmones. De manera que siguiendo nuestra estrategia el
primer paso e!; identificar las causas posibles del cAncer en los
pulmones. Una primer hiptesis es que el fumar cigarrillos es la
causa del cncer: Pero bueno, el fumar una caja de ciglllli'Uos en la
vida difia1mente podrla ser considerado como la causa del cncer.
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Hctor Alberto
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Universidad
las Amricas
Puebla
:...;.
O~l
De ~er; que no p'odemos utilizar la tipologia de eausas

precipitaI:tes, de'influencia y condicionantes. Una segunda
clasificacnn de causas seria m!! apropiada. En este caso, la
de ca~upr6:dmas y ~aukas remotas.
J~D
As! podJimlOS decir que las causas remo~as son la falta de

.. :. ~..; ejercido.:1,~ malfonnt.ci6n pulmonar. Y como causas pr6:dmas
:;'~ : la mtyi\Ja cont_acin de.la dudad y el fumar una cajetilla
l~~ ~~,
de ~9.~los al tUL Ntese Que esta tipologia es apropiada para
tia~;de explic~ los efe~os que se van gestando con el tiempo.
{,
. ~i
~,;.
.;\' ~,.}\
;R....
,,6,
.ti
suficiente para recibir la menci6n honorfica.

Entonces, digamos que' adems, el tener promedio
acumulado de 9.5 como ~o. Y si eso tampoco
es suficiente entonces, el haber realizado una tesis
profesional brillante, .con 10 de calificacin.'
un
N6tese que en este,caso, cada uno de los logros.

del estudiante ,es necesario para recibir lamenci6n
hondea pero ninguno por si mismo es suficiente.
Para que obtenga la menci6n honorlfica requiere
tener todos los necesarios.
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,Identificando la causa real
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,~ ;n;;
Una vez identificadas las causas posibles, necesitarnos

saber enll puede ser la causa real. Para ello
.podrlamos utilizar el mltodo del factor comn,
,qu di~ que comparemos diversos casos del efecto
, a explicar '1 detectemos cull es el factor ccmn en
eUos.,It~us de reaUw el anlisis de muchos casos
de cincer pulmonar se encuentra que el factor
com6n de todos ellos es el fumar ciganillos por
varios aftoso
"
AnUsiS del tercer enunciado

.
Identlficando las caulu posibles
"
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o
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w.
.,
".
., " " ,
ACUl vamos a utilizar una tercera tipologfa de

caUsas, a: saber, la de causas necesarias y suficientes.
Out .necesarlo para que Un estudiante obtenga
una mend6n honoIffica en una universidad?
Bueno, digamos que no haber reprobado ningn
'~".,
\
. CI11'SO dUJante su c:anexa. Pero et no haber reprobado
ningn curso serA necesarlo pero no parece que sea
,',
r . ,"
'ir .
Universidad de lea Am'rlcu Puebla
1,
lInlversldad
de 1M Hctor
Amricas
PueblA
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Alberto
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D~
..
.Argumentos de Evaluacin
]~D
Estamos ettehdiendo como argumentos de evaluacin a los juicios

que involtcran algan tipo de valor, ya sea tico, esttico, intelectual,
etc. lbr. e)mplo, un m.aest:m pocb:1a -evaluar a las personas diciendo
que ~Cl!Si1Odos los politicos son peISonas corruptas-,o a los animales
t':imWtdo,,que 'os penos son buenos guardianes de la casa", o a las
co~:'cOrutruidas por el hombre, comentando que "Los autos Ford
.onlos lfejores autos del mercado" o a los productos art1sticos,
.~d.endo~e "La m6.sica moderna es de baja calidad artfstica", o a
~ acq.p~s humanas, sentenciando que -copiar en un examen es
una acil61deshonesta", etc.
\;,;;:
De princl~io pareciera que los argumentos de evaluaci6n no son

~~tib1!j,d~ una delibeaci6n objetiva porque los valores pueden
se~ &lat1,osr~Sto
es, que' depende de cada peISona, 10 que juzga si
'J'
\, algo esJ:Amio'o
na1.o~ conect o incorrecto, feo o bello. Y en cierto
'
' ...
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~ sentido'
hay algo de'ru6n; .los valores varlan por sociedades, por
{~!i'~~"
ff-' grupos, 'nc11lS0 po~indiViduos.
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..
.::i
tanto exista la posibilidad de compartir la

... 'ponderad6n de valores con nuestIO semejantes
,siempre existirlla opd6n de fundamentar
':obje~~ente un argumento de evaluaci6n.
"?(\
~.
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,:
",?('.\:;.-;'
~~-l ~"""
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"tt:.
coil.unadefinld.6n ideal, de lo que algo o

alguien debiera ser, un estldar de perfecci6n.
::'~
'.
LaEs&a.tegia Blsica: Reladone Itl Juido de valor
_"oo_j;~. o~,
'1:,
.; l~:
Sin embargo, independientemente de la relatividad

de llfbtores, tambi~n cOOsten valores compartidos
'. poi mutila gente. Por ejemplo. en general, todos
" como mejor ser honesto que deshonesto,
ponderamos
responsable que irresponsable, limpio que sucio,
veraz que mentiroso, etc.
'i..... ,
. :'.0 }4':
-J
,~
1:
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"o
,', '
.\
El primer caso: Evaluando a las cosas
En nuestra vida cotidiana, constantemente evaluamos las cosas
que construimos los seres humanos; en ocasiones lo hacemos
por sus razones prActicas, en otras por sus caracteristicas estticas
y finalmente por ambos aspectos.
,
Cuando lo hacemos por razones prcticas, usualmente lo que requerirnos
es establecer los criterios de un modelO ideal. Por ejemplo, cuando
decimos que nuestra televisi6n es una buena televisin, seguramente
que algunos criterios como la nitidez de imAgenes, el color, las
reparaciones y el costo de la televisi6n nos pennitiran tener puntos
de referencia para relacionar las caractersticas de nuestra televisin
con los criterios definidos.
Cuando evaluarnos las cosas por razones estticas
(las esculturas, las pinturas, las piezas musicales,
un m~eble, o cualquier artefacto) estamos, sin
duda, en un terreno ms subjetivo porque es
indudable que diferentes peISonas podran tener
gustos distintos. Sin embargo, es siempre posible
establecer criterios estticos objetivos que puedan
ser aceptados por nuestra audiencia, tales corno: la
proporcin, la armonia, y la destreza en el trabajo
. impUcito en la obra.
Finalmente, muchos objetos son evaluados tanto
por razones prActicas como estticiis; una vajilla
china, un autom6vit hermosamente diseado, etc.
lo
i:-.
-;'
~:,::)~
-Universidad del.. Amrleu Puebla
Para ello seguramente se requerirl que establezcamos ciertos criterios
de ese ideal. Yesos criterios, comparados ton el objeto evaluado,
nos permiten establecer un juicio objetivo.
Alternativamente, relacione su'juicio de valor con las consecuencias
buenas o malas que se derivan de su juicio.
'
~l,f';,>:~,;
~~

Un!vt''MIidlld de 1118 AmrlcM - Pueblll
[J@J[
'
En estoso.sos, los criterios ,de un modelo ideal y los criterios
l~D comparti~s de .10 que es'bello pueden servimos para fundamentar

nuestra. E!'1aluao.n.
El Se9un'~o caso: Evaluando Personas
...,
~ ..
'$:fo; .
'.'
'
CC!n tQdo lo polmico qUe puede resultar evaluar personas, es

Jndudtbit aue continuamente 10 hacemos en ta vida cotidiana.
, ',: ~.
,:(', ':'Pof:.a~lo, loS' alumnos'dir.n -Mi maestro de Historia es un
t~
exee~~maestro~
los ciudadanos comentadn
"Vicente Fox es
."
.
',s
:; uitbun
~residente, los amigos indicarAn -Pedro es un mal amigo",
"#
.:,.."....,..
.
~~'
. et. En
bdos
esos casos, lo que se requiere es establecer los criterios
l:.
'>"}'
'
:~
de' ~4tat:Un ideal de maestro, de presidente, de amigC' Una vez
establecilo el ideal, 'mostrar que nuestro maestro" el presidente o
,el ,amigO:~eimen los' criterios definidos.
'1'
'if
.....
~.,
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j\~~",l
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t:~:.~~~~
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El trc:er caso: Evaluando Eventos

~";
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. i. .
'.
'.
~; ~'~'~;f . '. :: Cuando. evalualnoS eventos o acontedmientos, ya

".' "l< .
\"~
.' i:~~::.. "
sea de la naturaleza o humanos, la estrategia ms
com~~:~s establecerlas consecuencias del evento.
.;L
~~ ~"
;~.~,'~:
Obvl'aftiehte, un e\"ento o accin buena es aqulla
J~'~
~ .t.~'. que trae buenas consecuencias y viceversa. Por
~'".~>;~.'} . ej.emPIO, la fideUdad conyugal es una buena ~ccin
. t. , . A
porque entre otras cosas: p~rmite la integra~n
"
. ~1.~
fanu1iar;,respeta los sentimientos de la pareja, etc.
; ,,]. &
Sin embargo, una,accin puede tambin evaluarse
., '~ ,;k.;
no tanto por sus consecuencias sino por su
"~,'~'
distan.~
, ci,amiento de un ideal. Po~ ejemplo, me~tir
~"
puede no ~er consecuencias, sm embargo, Vlola
~; :ff:: .. e~t~~l!at~de'~a hOt:\estidad.
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~, .~
c.n
l"~S:
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.,:'i< '.' '
Argumentos de Propuesta
Considere los 'siguientes emkciados
1.T debes de estudiar ms.
2.Yo necesito dejar de fumar completamente.
3.Maro requiere hacer ejercicio.

.,
4.El gobierno tiene que hacer algo contra la
corrupcin.
S.Los estudiantes tienen que llegar puntuales en
este curso.
Seguramente que la primer reacci6n que uno
tendria al leer los enunciados anteriores es que
todos eUos sugieren que alguien: haga algo, que se
mueva, que cambieJIna situaci6n que de principio
pareciera indeseab~, si no, por qu estudiar~ms,
o por qu dejar de fumar, o por qu hacer
ejercicio, etcetera
Probablemente la 'segunda' reaccin seria que los enunciados
difieren en cuant~ a su precis~n. Por ejemplo, el enunciado No.1
nos requiere estudiar ms, perdcunto ms?, estudiar ms qu
materia o materias? etc. Mientras que enunciados como el No. 2
indican espedficamente lo que se necesita hacer; dejar de fumar
completamente
Evidentemente que todos los enunciados anteriores podriamos
clasificarlos en una categorla; la de argumentos de propuesta. A
continuacin se describir una serie de estrategias para elaborar
este tipo de argumentos. Desde luego, la idea es que la persona
que elabore un argumento de propuesta se asegure que se
cumplen todas las estrategias recomendadas.,
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Univentdad de 181 Am&leu. Puebla
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Universidad
las Amric8lI
Puebla
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I.S.C.
Hctor Alberto
Turrubiartes Cerino
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Estrategia No. 1. Especifique ml es el
probtemC\ a resolver
J~D
En efecto, mando uno recomienda a alguien que

haga. algo, \o rt:Is probable es que la recomendaci6n
eSt relacionada con algn problema detectado.
, Por ejemplo, Cuando se pide que alguien estudie
.~,. seguramente se hace porque la persona
aludida estA teniendo problemas con sus
calificaciones. Pero claro, de lo que se trata es
de espedficar qu problemas.
..::
1
1;
~.,
~: " "";~'ft~
,,-t~
;1;
:~
"Juan, este ao reprobaste matemticas
y espaol y tu promedio general fue de
. ,6.0. Adems, tu promedio general del ao
j,~pasado fue de 6.2".
'~~-,
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~'~ 1~
01: ...
.':,~:: t
. ,.',
r~, ~",
":
.It
,,;,,:,,~:
~~,~: ,~.
Lo anterior, sin duda, nos indica que Juanito est
teniend un problema con sus estudios pero

especfficamente con "mate," y espaol.
,'
',:
. :r:>.
,~.
.. "
Eitl'atega No. 2. Especifique las consecuendas indeseables.
i: ,'~, . <t
t ," ... ~
, Un~coJ'esdefini:r urfproblema y otra especificar sus consecuencias

indes~~s. En el problina anterior. Juan podria decir: "Si. reprob
mat
y .spaf\ol, pero qu?". Ese pero qu de Juan. nos haa
;;}'~""~SP.~ it que l no sab,e qu consecuencias indeseables puede
. tirtl~se9\I.~on ese rendimiento escolar: o que para l realmente
no .~~:Jl1ObJema el reprobar y el tener baJOS promedios. En ambos
cjOlvilieq~erlrA !eftalarte las consecuencias indeseables de su
co~porb~ento.
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'"
. ..,
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y
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' ,::!t
>:<~
,111,
"'.,llo!;
Mira Juanito, una de las consecuencias

de haber reprobado dos materias es que
no saldrtis de vacationes este verano
porque tendrtis que dedicarte a prepararte
.para. los extfmenes extraordinarios, porque
si no pasas los extr(lordinarios no podrs
entrar al siguiente nivel el prximo ao
escolar, entiendes,
chamacor
,;,
'"W
~,\.
Pero si aun con lo;anterior Juanito dice:

~ ~'
"Bueno, no me importa salir o no de

vacadon~, adems si n~paso los
extraordinarios puedo repetir el ao".
Ante esa actitud un tanto obstina.da del tal Juan
entonces haba qu~
consecuencia
" sealar otra .;:.
indeseable.
,
"Mira Juan, si no estudias y repruebas

otra vez, y que por ello no puedas entrar
al siguiente nivel el ao prximo, tendrd
como consecuencia que yo tendr que
pagar nuevamente tu colegiatura y como
no es justo que pague yo otra vez,
entonces tl no tendrs mesada durante
todo el ao. cmo la vesr
Bueno. tal parece que eso 51 que le llegO a Juan en "el coraz6n
del bolsillo, y termina por aceptar la fuerza de las consemencias
indeseables. Desafortunadamente. uno no puede todava cantar
victon" con 'Juan. porque si bien es cierto que estA convencido de
que tiene un problema y de que las consemencias indeseables de
ese problema no las quiere sufrir. aun asi tiene toda~a otra
salida, a saber:
nfve,rsldad de lai Amricas Puebla

""W
"
Universidad
las Amricas
PueblaTurrubiartes Cerino
Digitalizado
por:deI.S.C.
Hctor Alberto
~~:c
. --:~,.~~~
tJ]1
,;,.:. ~:.
.-
..
Y cmo s; que estudiando mds voy

realmente a pasar las materias?
"Hummm!, buena pregunta-
,]@iJO'
dice su pap. Y esto lo que requiere es una

estrate;a
nis''para
elaborar el argumento.
/'... .
.
CII"~
~::
,L
"
."
'
, EstrateJia N:o. 3. Asegrese de que ,el problema es la causa
de las Jonsecuendu indeseables

~: '!i::'~ ,,:~,
. .
Entonos; en est caso, de lo que se trata es de demostrarle a Juan

que'el"loestudi3I ms de lo que regularmente hace le llevarA a '
reprob;r los exmenes extraordinarios y esto a'su vez a quedarse
sin me:ada.
Por lo :anto; el argumento seda:
:9; ,
:tr
j',:
;,.,:,
'j
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:::;~
'.
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",
-':.;-
a;'
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..
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....;)
~
~
..
..
;
, h'
"
"Vamos a ver Juanito, puede haber varias
cauSa! por ltu cuales repruebas un examen.

Por ejemplo, qUe el maestro no explique
bien la materia, que no le simpatices a tu
maestro, que la materia sea muy dificil y,
desde luego, que no estudies lo suficiente.
Estds de acuerdo? Bueno, sigamos el mtodo
de la eliminacin. En primerti que el
maestro no explique bien la descartamos
porque ya has tomado clases con l y has
pasado otros cursos. Ademds, t mismo
dices .que sr le entien,des a sus clases.
Segundo, que no le simpatices a tu maestro
tampoco, porque como dfje ya has pasado
otros cursos con l. Tercero, que la materia
sea muy dificil, eso puede ser, pero a
materia dificil mds timpo requiere de
estudio. Recuerdas que el ingls tambin
~
te resultaba dificil pero estudiando mds .
tiempo lo pasaste? Bueno, ah( estd! .
Cuando estudias m~ de 10 que regularmente
lo haces, pasas la materia por muy dificil
que parezca, Cmo ves, te convence?
Juanito tiene que reconocer nuevamente la fuerza
del argumento porque ~fectivamente cuan~o
estudi6 ms el ingls no tuvo ningn problema
para pasar la materia.

,De manera que Juan ya reconoce que tiene un
problema, que ese problema.tiene consecuencias
, indeseables y que realmente existe una relaci6n
entre el problema y las consecuencias indesab1.es.
y, ahora qu? Ahora viene la propuesta concreta.
:-t
'i
"Juan, ttenes que estudiar por lo~tnenos

10 horas mds a la semana",
En una situacibn normal, aqu terminarla el asunto. Sin
embargo, con el objeto de ilustrar el 1iltimo paso de este tipo
de argumento, supongamos que Juan recuerda que tiene otra
serie de actividades en su agenda para el verano; por ejemplo,
tiene que entrenar ftbol americano porque se estA preparando
para la temporada de otoi'lo, tiene que ir al gimnasio porque es
obligatorio para los jugadores y tiene que ir a ver a la novia todos
los cUas pOlque si no lo hace, etc. etc. De manera que la pregunta
de Juan es:
"Y tu propuesta concreta es factible de
realizarla con tantas otras ocupaciones
que tengo?
Esto nos da entrada a la 1iltima estrategia de los
propuesta.
arg~mentos
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Unlve",ldad de 1.. Amricas Puebla
Unlvenldad de 1.. Amricas Puebla

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Estrategia No. 4. AnaUce si la propuesta es

o 1\0 factible.
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En general, para deternnar la factibilidad de una
iJ!\,'.
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''lI1:
;~'
o',
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'.'
~l
i;"
.~
propuesta, varias preguntas requieren respuestas

concretas; En primera, existen los recursos
econ6ndcos para nevar a cabo la propuesta?, luego,
',. ibwtto'tiempo llevarA desarrollar la propuesta? ,
despus, si la propuesta requiere la participaci6n
,de otros, c6mo se va a'lograr que lo hagan?,
qu tipo de negociaciones se requedrAn?
.\4:
",
-,"
'~':~':~
.
~
Finalmente, aun cuando una propuesta sea factible,

todavia quedada por definir cmo se va realizar
la propuesta? Y la respuesta a la pregunt~ nos
llevarla a analizar cmo se ha hecho en el pasado,
si es que la propuesta es similar a una situacin
anterior
Bueno~otro finalmente. Pudiera parecer al principiante, que elaborar

y/o an;lizar argumentos es una t'lreoa complicada y laboriosa. Yen
cierto !!ntido, lo es. Desde luego, es mucho mAs fcil "navegar por el.
mundo-' con la bandera de opino, si; fundamento. no. Pero si ese fuera
el casoqu lAstima de neuronas!, no creen queridos maestros? Ahora
si, fin.. j;~,
,,:::..,
,,;'
;!,
.,
Referencias
I
Casi todo este artculo est basado en el excelente
texto de:
Jeanne Fahnestock y Marie Secar, intitulado: .
ARethoric of Argument de la editorial Random
House, 1982. '
Tambin se han tomado algunas ideas del libro
dwo de Ch. Perelman y OlbrechtsTyteca,
intitulado:
Tratado de la Argumentaci6n. La Nueva Retrica.
De la Editorial Gredas, 1994.
Del excelente libro de David Kelley "The art of
reasoning with symbolic logic" de la editorial W.W.
Norton Company, 1990.
,',
~,:
Finalmente del libro del gran fi16sofo norteamericano,

recientementeJaUecido, Mommer Adler, Aristotle
for Everybody. Difficult Thought Made Easy", de la
editorial Simon and Schuster, 1997.
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Derechos reservados Universidad de las Am#:rcias-Puebla
la. edidOn, Cholula, Puebla, Mbico ZOOl
Departamento de Clendas de la Educ:ad6n
Santa Catarina MSrtir, Chottda. Puebla
72820, Mxico
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. Tel. '(2) 229 20 52
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i,Fax. (2) 229 24 98
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BLOQUE 11
Estrategias didcticas:
expresin oral

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Jorba, Jaume (sm~.~u comunicad6n y las habilidades congnitivolingsticas", en Jaume Jorba, Isabel
G6mez y Angels
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(eds.), Hablar y escribir para aprender.
Uso de la lengua en sittJacin
enseanza-apfelJ('./lz~ desde las .fleas cumcolares, Madrid, Sintesis, pp. 29-49,
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LA COMUNICACIN Y LAS HABILIDADES
COGNlTIVOLINGOfSTICAS
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Jaume Jorba
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Corno se ha sealado en el captulo anterior. en el marco de las teorlas sociocultura

les constructivistas del aprendizaje se concibe ste como una construccin personal media
da por la interaccin con los otros actores del acto educativo. y ensear y aprender como
un proceso de comunicacin social entre estos actores, corno una construccin conjunta
que comporta la negociacin de significados y el traspaso progresivo del control y de la
responsabilidad del proceso de aprendizaje del profesorado 01 alumnado.
Desde e!lta perspectiva, destaco el papel central que tiene lo comunicacin en el pro
ce~o de ensen:mza-aprendizilje porque permite la negociacin que conduce a pactos. Es
lo que ~e muestra en la figura 2.1:
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Teorla sociocultural
y constructlvlsta del aprendizaje
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de la cual son elementos esenciales
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COMUNICACiN - - - . . NEGOCIACIN--il. PACTO
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Lp. EVOLUCIN DE LA REPRESENTACiN
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que promueve
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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
FIGURA 2,1,
Marco te6ricoen el que se Inscribe el trabajo de la lengua en Silu3ci6n

de aprendizaje desde las reas curriculares.
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30
Hll/ur.l t!.f"ribir p(lra Ilpl't!/Ir1l!r
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1Odoesto;eI!~ contexto geftoerblde la regulacin continua de los aprendizajes. Regu

: lile.100. en e.he.ini!1;.dCcd
. . eeu1c.16~.. ete los proc~dimientos didcticos del profesorado 11 lus
1
lIecesldadei de'4ffendlzjc del &lumnado, pero tnmbi6n de aUlorregulncin del propio
O '~)\focleso d!'~f!ll~aje por Piute'tlel estudiante. Pero, adems. conti nuo porque este pro
00 lcesd de rl~'r.utorre'gulncI6n es uno de los componentes permanentes del proceso

N. ,:'dt\ef!~lb(n~~,Znj~ . ' .'1,
~~
La cm",,"icadl1 y la.' I/llb/lirlatlt!.f cogllit/l'olillgl/(sric:a.f
31
Pero, c~mO (l~recereste proceso comunicativo?
Bsicamente. potencillndo In verblllizacin de las representaciones del alumnado.
pues de esta rnalclU los estudiantes explicitan estaS representaciones. lo cual les permi
~(.leel con~rastel:o,", IIlS de los demAlIolumnos y con las del profesor. y esto posibilit:\ 1;1
l,evoluci6n dee._representncloncs y favorece el uprendizaje !lignificativo.
~. Peto,I,cp)feAel vehculo de la ~municacin en el proceso de ensei'lanza-aprendi
zuje conllldtiadcft()mo un odo de comunicncin !\Ocial?
El vehrC$ti~-los Instrumentos signo (Talizinu. 1988: Wertsch. 1988: Leont iev.
1989) com1~ntos medilldofC.'I del proceso. El U!\O de los instrumentos signo (lin
gOCsticos O no). qti se dirigen haclucl interior. produce cambios en los procesos psClJui
(:(lS. PrlmeroJos'~!gno!\ tienen Urla forma material externa y se pucd~n interpretar COlllO
in.~truttlcntll pantla comunicacin (se tilizan en actividades conjulltus con otra!> per
5Ona.'I);prog'e5lvoa!ent.: se Convierten en intemos y !le usun de manera individU:II. Se con
sid~run instrumel10s signo'todl) tipo de cdigos y lenguaje,; verbaks y no vcrbub. EIl
particulur. ellengbjc verbllluparece como vehculo bt\Sicll de la comunic:u:ln. Por lo
t:mll), ser ne~:ellUlli.) considerar el U!IO de lalen'!!u:1 en !litu:lcit\n de aprcndizaje como UlI
ructor detef.ininlll1c del aprendizaje signiticl\l\'o de lo); uh11n\1ol>.
. DelIg~iDdnrTente. pnnt muchos e.'Itudiant~ esta habilidad dc cUlllunicllcit\n 110 sicl1l
~ estA IlncletGnerite desarrolladu y no siempre el! sulidentelllcnh: crectiv... Estallms.
rues.lnte)1~lUe-io reto: de qu munem !le puede uyudur 111 ulumnado :1 mejor.lr :ms pm
~uc~l~n~I.~J escritas y lu comprellllh\l' d.: tcxto!llll1lles y cscritos desde las :rc;ls
cumculnre!lrr.~' ~
.
,
Se trata de tTabujnf desde cadu Aren curricular hubilidlldes tIlle cst:n cn In hnsc de
operudones cgi1ltlvus que !le producen eonsllllllcmente en 111 :lCtivid:ltI de aprendiz;ljc >'
de estudio. Son")1OCeIlOS b4sicoll,. riCO!! y Ylri:ldo~ n,edi:tnte hlS cuales Iral:II1lllS lu infor
macin. proc.Si'rmlltlS dattlS. ctc. purticndo del conndmil:nto allqlliritlo. y de esta manc
rolurtlc:ul:tmO!l~1 conocimiento nuc'vo en las estnlctUf:llI de aeo!!ida (estrtlctrus eonfllr
mdlls por el ~orijunto de represent:tciones. cllnduct:ts y !llallcrus esponlne:ls dc
rd.omtn.iento ~:tll del estudiunte cn c:ld;\llloll1l:lIto de su desamlllo) (I-lalw;lchs. 1(75)
y:: estubleeldu.':""
.: '
Son.habilid.res como, porcjetnl,lo. unulizar. ctllnpa::lr. clusilic:lr. interprctar. infe
rir. lhedticlr. lIidtetb:llr, ;11,licur, V'Jlorur, ctc.. tlue los ahllnlltlS :lcth';1O de m:Ulcra COllstan
te en la"teitllzaei~n de Il1s diferentes turea!! que se I:s [lnll<lllen.
,la propuestuque presentamos pe~iglle Ul1:1 doble tin:llidad:
J;. .~,
:.:~:-:"". J;."
.
",.:
., el desamUo de estas hnbilldades por ptlrt: dI! euda =!Illlnllll y 1:1 uprllpi:lciln
de instrunentos culturales como el uso de determin:ulos registros y tipos tic
lengunjes., :;
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elusode'e$tos instnmentoSculturnles en las I1reus eurricu!:lre~.
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CtI!>(1II/0 2:
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Teniendo en cuentn que estn propuestll de trabajo va dirigidn fundamentnlmente a

potenciar el aprendilllje significativo incorpomndo. dentro del proceso de regulacin con
tinua de los aprendizajes. la dimensin del uso de In lengun en situacin de aprendizaje
desde la perspectiva de las distintas reas curriculares, se nos planteun dos interrogantes:
i.Cm\les de estas habilidades bsicas movilizan a lo!'> ulumnos para la compren
sin de textos ondes y escritos?
i.Cule!t de esias habilidade...; bsicas movilizan a los estudiantes pura la produe
ci6n de textos omles y escritos'!
2.1. Las hllbilidndcs cognitlvollngstlcm
Si f()eali7.:nno~ 1:1 atencin en la produccin escrit;1 las cuestiones mteriorcs se l'OI1
l'n:tan cn:
,
.CIl;lcs son las principales habilidades cognitivas (lue se activan pam prmlucil' las
difcrcl1tl:s tipologf:ls textmtles'?
Es th:cir. i.cules son 1:ls habilidades cognitivus que se uctivun al producir un textu
tlcscriptivo. un texto narmtivo. un texto explicutivo. un lexto argumentmivo o un texto
illstructivo'!
Est:1 c!ISt.! dc hahilidades Ills denominaremos cognitivolingUfsticus porque e!\tn estre
ehmnente relacionad:ls c()n las tipologlus tcxtuules. como muestrJ la figuro 2,2. Podemus
incluir en est:l c:ltegorru hubilidades comu: ,describir. definir. resumir. explicar. justificar.
argunlcnt:lr y dClnostnlr. H:lbilidudes (Iuc. si bien son tr.lnsve~ales. se concretan de nlun'
nt diferenciad:1 en cadtl una (le las lirc:ls curricul:lrcs. En consecuendu. no es un uspecto
que t!l:b:t ser ahordtldo slo desde cl reu de lengua sino que debe afmnl:lrse desde las
diwrsas reas cuniculares si no !le quiere cUl:r en 1:1 tmmpa de producir textos cuya estnu:'
1Un! est de ;Icuerdo <:on las c:lracterlsticus lIIarCmblS desde Ills tipologus textuales. pero
\Indos de contenido.
El proceso mediunte el que sc produce el desarrollo de estm; habilidades es comple
j,). como se intenta reflejar en 1:,figurJ 2.3. porque por un lado las habilidadescogniti
VlIS, que est:n en la base del aprendizuje. posibilit:tn y se concretan en las habilidtldes
cognitivolinglHsticu!'> que determinan, segn las diversas maner~s de usarlas. diferentes
1l1;lIlertlS de aprender 10l! contenidos de las reas curriculares. Por otro lado, Illadquisi
l'itn dI: los contenidos de IlIS reas curriculares desurrolla las habilidades cognitivolin
gllfstic:Is que. a su vez. de!larroll:1O las hubilidades cognitiV'J5.
Incorporar esta dimensin del lenguaje en los dispositivos pedaggicos requiere. de
cntr;ld:l, que el profcsorndo sea consciente de los procesos que hubrn de movilizar sus
:tlumnos ante:las diferentes actividades de aprendizaje que les propone y muy concre!a
mente de los que quiere promover.
.
Por ejemplo, debe tener claro 51 Jo turea planteada requiere que los estudiantes des
criban un hecho o un procedimiento o bien que justifiquen unos resllltados recurriendo
a principios. leyes. modelos o teoras, etc. Deber. pues, tener mucho cuidado en preci
sar las demandas que renlice.
.
.
No obstante, esto no ser suficiente, porque el alumno puede interpretar la demanda ,
de manera distinta segn el campo semntico que otorgue al trmino con que se deno- ..

:.
32
Hablnr.y ~scrlbir pOf{l aprender
33
Capltufo 2: lA c:olllllllic:acidn y la.f "abj[[dad~.f cog"ilivtllillgllf.f/ic.'a.f
mina la accin de la tarea propuesta. Ser necesario que, previamente. se haya negocia
do y compartido el significado de los trminos que se utilizan para denominar las dife
rentes habilidades cognitivolingUrsticas.
E5ta negociaci6n de significados es absolutamente necesaria teniendo en cuenta el
campo sem:ntico amplio que trminos como explicar. justificar. etc., tienen en el lengua
je ordinario.
'
Por ejemplo, a veces petlimos a los alumno~ que. despus de realizar una experiencia
de labor.lloria, expliquen el procedimiento que han seguido. cuando realmente queremos
que describan el procedimiento; o cuando pedimos n una persona que nos explique la pel
cula que Cllha de ver. cuando realmente lo que queremos es que nos narre los aconteci
mientos que conrorm:1O 511 troma. O hien cU:lndo pam aclamf la tarea propuesta pedimos
: los cstulli:lI1tes que justifiquen el por qu. lo cual es una redundancia. () utilizamos expli.
l'ar el por qu para decir ju!\tificar. etc.
Adel11:s. se ha consut\ado muchas veces que los estudiantes. ante demandas <1t1e impli
C:1Il justificaciones (l argumentaciones, en general, producen descripciones II narl':lcio
nes.
Todo e~to ahona la necesidad de estahlecer un proceso de negociacin entre el pro
fesol':ulo de lus distintas :\reas y entre cada profesor y sus ulumno5. sohre los trminos
que' designan algunas de las hahilidades cognitivml.
HABILIDADES
enanzar, comparar, clasificar, identificar, Interpretar.
Inferir, deducir, transferir, valorar, operar..
....
~:~~'
........
""
..:'
.;;"
, :"('
'1'"
2.2. .Qu significado tienen los trminos que dC51gnan

IlIs diferentes hnbilidndes cognltlvollngiHstlcns?
..
, ,~IClURA
i.
2.2. Relacin entre hnbilid:ldes cognitiV'J.' y tipof()J:t~ Icxtlllll.
:~'
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~:
'PLANO'
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HUMANA
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99GNmVOLINGOfSTICAS
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~ : !. t':,:i.
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(base de los aprendizajes,
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.~~.~.',
"
las diferentes formas
de usarlas determinan
manoras distintas de aprender
CONTENIDOS DE LAS
~Jltnt::::~~'::~,_,p~";Uj,.
",~ \.~..
.':
;~:
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,;\t ' . .
"
.~V
CutTURA
No siempre resulta factible. () es muy diffcil. ponerse de acuerdo sohre el signitica

110 de los trminos que denomin:tn las habilidades cognitiv"J!l. o hien la,; definiciones son
tan genricas que no son oper.lIiV'ols. En cambio, es m:s factible alcanzar un consenso
sohre las habilidades cognitivolingUrsticas.
Para h;cer una propuesta en e~te trobajo sobre los trmino!! mencionados. se busca
ron ~ analiz:lron las opcionell planteadas por diferente!! autores que formulan propuestas
didct:cas sohre la producci6n de textos escritos deSde diversas reas curriclllare~: o auto
re!\ tlue h:lcen su aponaci6n desde la tipologra texfual y la estructuro deltext~:(Adams.
1988: Veslin. 1988; Van Dijk, 1989; Lpez, 1990: Chou, 1992; Duval, 1993; Gurda
Debunc. 1994: Borel. 1994; Charoles, 1994) y se adopt una definicin paro delimitar el
c:unpo sem:ntico que se otorgar(u a cada trmino dUl"olnte todo el proceso de discusin y
de experimentacin.
LOll cuadros 2.1 a 2.6 y los mapas cnceptuales de las figuras 2.4 a 2.9 recogen, parol
las Imhilidades cognitivolingUrsticas:nlgunlL'I de las opciones de estos autores, asr como
en algunos casoll; ~clar.lcipnes sobre la definici6n planteada. Tambin incluyen las defi
nidones proplle,;tas en este trabajo. que se ilustran en los correspondientes mapas con
ceptuales.
'
.
'r

/f:;;
34
Hablar.v I!.,criblr Imm clprelld/!:
Habilidad CORI,ilIIYJIIIIR(U,tILYI: D~.,cribir
1~
,piriCOnleclrnllnlo
. "tltl\lbllClr
',.\~r'I'~
:~.nl'''IIoI.
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.~
~'
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DefinicIn propuesta
AC/II'IIclontttl
Defln/c/6n
.~;~..
,;.;
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C{/I'llil" 2: La COII/IIII/L'cu:idll y la.f IUlbilidadl!.Y cogllltivCllilfgl/(lItlca.,
PIIlducIr proporICIones o enunciados

qoJt III\IIIIIIIII eualldades. proplooa'
del, call1Clerlsllcal, accIoI'Ies. ele
l'ftIIdIanta IodO lIpo de cdigos Ylen
gua," vM>a1el Yno Y8fbll1es. de otlje
10iI. he<:hoI.l~. ac:ontec!.
mIenIo!I. ~.. sin ItSIablecllt relaciones
La deIcripCIn no .. haCe
11 uar lino que mponde
eIgunIldte de ~
cIn que la pollOl'lfl que
diItICIIbe lleNo ti memlt.
r..~ ~i'
CUADRO 2.2.
Artculos
V.CHOU
>
lII/:tIoS con pelabnll.
La detcripcin ha de PfII'I'!\Io
lIr que el receptor .. heQII
.una repreIIIIlIlICIn ellllCla
mesdt1IgnoC
de lo que detCrbI.
AIpfeeeIlIIt ctIjeIoI o
db4oell~'"
'\~~~;~ '~;:r
~TA-'~
Son INI. dIIldIeI '1lxlgen
;:t
-1'.
un mayct nivel de deurrollo

la. que requieren la .".. ,
elacin de CUIIIIdadeI no
I'ftIIIMlaIft del Objelo que lit
detcrIbI.
D1JK
SI bIIa en la Qbler.,ael6n y
llllllaclonll con la compa
lIICI6n (1IIf'MIa1\Znl I dife
I~
iIncIe.). E.la ba.. de la

clallllcacl6n.
ii.
~
DESCRIBIR
/'
validez s i ;
.',
es
t
producir proposicio
nes o enunciados que
enumeren cualidades.
propiedades. carActel'1stl
en del obleto Ofenrne
: noquese describe
Ac/artJclonetl
ProceIo/1llCUfllillode
seIecIckln yCOI idenIIac:In
que .. CCI1IIdera Impor.
causales al menos ."pIIcIlArnente.
Habilidad C()RIItlv(/lillgllf.~tka: Re.mll/ir
Deflnlcln
deldeal~
I~ capecIdIId de
~ (aeIIIcdn de lo
"."~'i~
':~:~',~
~f
35
~.
CUADRO 2.1.
J. ~SUN
..,
El resumen puede aIgnIflcar una
!.1M de ledura o de escritura.
que impliquen dIferenIa complell
dad. FlesumIt requIent sellled6n
YCOI'denIIIcIn. No .. un proee
10 auIomIlllco ni Inconsclenle.
lante). generalzAl (con

densar ....) y cons1J\Jlr
(invencin '1 aeIIIcdn de
oradonea 1pIcas).
la dIfIC:UIed dell'8SIlm8II
I varia en l\Jrldn de la pe<
ISOM(~de
la tarea. COIlocirllle"tos-..)
y de la tarea (IacIIidad de
acceso al1exIO. propslIo
;.
Realzar a partir de un lex1O. expo.

lIC:In oral. video. ate.. un ptOCe$O
de lIe!eccIcln Yc:ondens.aeI6n de
_Ideal de lNIs Y8Ict eslrucIur!Il.
que se hace de manera consciente
de acuerdo con la lares propuesu.
EI1exto que teIUfta ha de ser 1I\l10
de la ree!abotacln petSOI'Ial de IIIs
Ideal c:ontenidas en el dOCumento !
original.
I!
;
1
dell8II.II'I'tItI').
Seleccionar las propas!.

clones de la memoria
que llenen INII valOo
slruclUfel. que. en la
pt6c1lca. ton las macro-
proposiciones.
A_."r_
represenl. la manllesra
cI6n textual de la macroestructura de un texto.
La complejidad de la eslruc1ura
de un lhIO noa obliga a ordener
10 ya aplica, unoa.deI.rmlnados
prinCipios para la. !edUCCiones .
balada. en determinar qu .. 10
mulmponente O11\6$ relevante
de
Ieldo.
'
Cuando
resumen
efecuIa INI. O monos c:ons
clenletnente 10 que la memoria
hace de manera automtica:
lalecclonar y reducir Informacio
nes o blan olvidarla
la complejidad
varia en funcin de
un
I
,
I
~.
""'allza un
.,.. I
Tarea de lectura
, (comprensin de un texto)
.:..-....:._------=---""
si es concreto o
abstracto, sImple o
concreto, presencIal o no
presencial, vMdo o no vivi
do. y si los fenmenos son
o no oooervables y directa
mente perceptibles.
Definicin propuesta
Tarea de escritura
(elaboracin de un texto)
consiste en
realizar un proceso de seleccin y condensacin

de: las Ideas de mayor valor estructural
comporta
Ir
. ' ~i~ ...coniPal'kr, y ~

IlI)htmr las~Janza8
ji'''.
,: [.;;:
Q~.
Construir
(producir un texto nuevo)
:r y dlfer'Mlaa
.."., ~~:J
"'' ' Il.'.

...:
'
:~.
~
''
t~ .}~
.'
FIOURA 2.4.
FIGURA 2.5.

:.
\
"
Ca/,fmlo 2: La C:OIllllllicacilI '! las Illlbilidadt!1t cogllitivnllllgl/t.ft/ca.f
Hablar ,'1 e,fcriblr /'(Ira ap~/l{/f!r
36
"
37
't~\
~,
Art(culoS,
.1 ':j.;;'''nlcI6n
M.LOPez:i;;'
: ,{re;'
",
;;:
Aclaraciones
_oa.
ter1ItIcaI ~....
1K~; 'i}
~ "',iI:~ ,~o sea ti QUe
~~ ' : ! .
"-'", ?s~noOlra!=OlL;
'i~:.
Definicin propuesta
Para definir es preciso escoger laa

prqlIedadet o carllCtertsticae de loa
compara"s y establecer
!al dllerenclas y semejanzas. Se
trata de paser d. la. propiedades
generales a las esenciales.
'!ltrntatta._
::' neceurta. r lIUfi. '

Xf'
'__
. " 1para que j'
'.'"
}~
.'.
..
:CUADRO 2.3. Habllldtl(//!.f ('(Jgl/ili\(]lillglll:~,;l'(/.f: Dt',lillir
f',.: :;"
oCtionna,"'~ ~r el ccntenI
HAy IftJChlIIipoS de deIlnIcIn: la
I _
EXfJfesar las carllCterlllical

necesarias y sullelenlel para
que" eonceplo no se pueda
C\YItur.d1r con 0110. con la ayu
da de OIlOItrmlnol que le
SIJ1'OI*I conocidos,
CUADRO 2.4. Habilidad coglliti\lolillgl/f.~,ka: E.l:IJ!imr
Artculos
.---
J, VeSlIN
Poner en relacin cau

se-electo hechOS o
aconledmlenlos, o
ponerlos en relacin
con una Idea o liste
made Ideu,
1elI~
di ~ct., d.O'de un~ . coI6gIcIIlIIlIoutiliza ut'I ilmino para

~:' ,qlill.tIlN .qlMaelUPOMeteI
grIIIroIpr.~y6flltlltldlllespe.
f ;:i IMIf}Ii{&. e,' ~ con la
eI1ICat: elldITnitIo ~ H ulMzlI pa<a
. .Ea. HaCheu 'aY'IIdC de OIros tf.
definir te expIiC<:a gIObIIlmenle C\YIIII
mI!IoI que ae supo
lI)'OOa del gentrico mlll!llmo (recI
, i!r'.,' conocIdoI.
, '3'"
'
1,
Retponcle a nectakladet dfI ccmunI

CI8CI\ln Yse _enta en la 1InonImIa.
I~
,"
;:.
,",:
~ {, :~j.\
......_ .. --~ ...!..,
conocimiento de
, OIrOS. en partiCular
cuandO 118 trala de
una relaCin caUIl8I.
11 anIonImIa YIIIs ejempIifIc:acIonet.

- - - . _... - _ .. _~-
t.
.
l
(DEFINIR ~
,
"'.,
'~:,i
'~/:
/'
'l~t:...~
,
de col'nUnli:acin
':,;,
modill
'h
"
'
responde a
tiene como objetivo
""',o,..,
-_: ._........
~~~ ,~}
, !!::
. ,...~, . _._,--
.......( "-laciiita;'i~i"
comprensin de un
termino desconocido
(')
-A.-D~~;l---l Produti' una o varias

razonas o arguman
lOS para hacer como
pronsible un lenme
no. un resunado. un
comportamlento. etc,
Slo tiene en cuenta
el contenido de 101
argumenlo no su
valor epistmico.
'- ... _-.....-.. _.

si e; cocrei '
construir
"\
I
,a"riOnlniii~'
lrases para explicar: la ~?m. lo abstracto, obser.';
la a'nlon.I'nIa la "1.tlene el Irminos deS(;OnOCH.....e!!lI~nd
vable o no, direc
ejempllflli.t;ln
poyo de dos con la a)'uda de! vana en lamente
:
~tros c~nOCkJ0:J lu~~n ~rceOlible o nv
,
,'.
\i .),
J
I
_...,.. ...__ ..
~'
_~.M
C. GARCIA
DEBANC
Medilicar un estado
de conocimiento Pfesentando un razON:o
miento que le base
hechOS peninentes
para responder a una
pregunta lormuteda
mediante un 'por
qullT o un cmo?',
en
producir un ......"
texto con la termino'l
logia adecuada
00: "
" 41' .,.y,
\-'
W"~
~-t, '::,1'". , , -
,4;,',:'
:.,'1..
''n
'
l',
',"
,~O,'
'1b't
'
Aclaraciones
Expllcacl6n (en aen!Ido OIdInarlo):
dllOUJ'lO que muesIra. qIM un hecho
entra en'eI marco de loa concep!OI,
dogmas O IeyeIlamlllaras alln!eflo..
cutor.
Explicar es distinto a Interptetar.
Hace \Il1O de Interpralar cuando de
manera consciente y expIfcftarnente
se IJIIII2a una Idea (consll\lCClM
mental) para dolar de senlldo a lo,
que es raal. Que una Pplic8cIc!'I
' sea I8llsfactorta es un senllmlenlo
I lublatlYo MgIln la p!Oencla del
I sujeto. llay diferentes niveles da
expllcaeln posIbleS,
Definicin propuesta
I
I'ntsent3r razonamlenlos o
ergumenlos estableciendo
reIIIcIones (deben llaber tela
clones causales expllcRamen
le) en " man::o de las cuales
loa hechos. aconteclmlentos o
cuestionel explicadas adqule I
ran sentido y llevan a compren.
der o a modificar un eslado de
C\YIoclmlento.
r.
i
-';;:-J, BOREl Hacer comprender
I car
algo a alguien.
un estado de
(YIdrIoocristal,.
',1 ' \ "
,i
plenlePQfYllIOOIllZlI. despus
ICIIIendoen ~ lasdil~
""
DeflnlCfln
SI en cIef1at 0C8III0nes. pa<a '

entlll"ldef algo a lIIguIen. es neeeearlo
c:cnvencerto o dIeponerIo lavorable
lI'III!1Ie a 8dmIIIr une lesII o una eorM>
dn. enIOncH deberamOS 8dmIIIr que
IIIslt4aclcneslll)lf8~y
alqlllc:acl6n IICII-porosas e llritu".

Lo que en un~ dacio aperace
como une expIIcacIOn en un conIe>do
ldreoIOgIco a hI:sIr1c:o CQtI('teIO. puede
oonsIderarwa. en 0If0 contexto. como
una IIrgLrN11'1l!1dcln.
I
o
,
I
I
I
~;.
.1
o,
El punto de partida de ta explicacin

Ion la aorprasa Yla no comprensin,
LOS elemenlOl o '*'- est'n enea
d_dos de conIonnIdad con te 1OgI.
ca d. la explicaCin.
Ir
""
. FIOURA 1.6.

.,
t
Hablar JI tI.taibit' para aprender
38
Capitllto 2: I comunlcacidn 'Y la.f I,abitidadt!.f cogllitiV()lillg{if~tlc(U
39
';
'~.
l..
tffi~
~:l,;I"'..V~~~.8I'I~de
~. .~Ia.~. .~.'.:.;te~..t~
,;l' EXPpCAR
.'
..I.:..
l': i,,'
,"
+;~: ~':'~;
.llrectai'rliflte
P~rc~bl~f:.no
,,,.:1.
rpretende-.." - __..
...._.. -
Arllcuios
./
'-"'P-roc:t"';"';uc-Ir-re-z-o-n-e-s-0
DEBANC
argumentos de manera
ordenade. Establecer rela- I
clones entre las razones o
&rgumentos que lleven a
modIllcar un estado de I
conocimiento ~
hacer compren
sible un fenmeno. 1
un resultado. un .
comportamiento )
r"
. '.' " .' . .it:'.
f;'
. ,->: ,
~~(
~I
.""
'/f
eSiibiew'"
relaciones causale(i, \
entre las razones y J
los argumenll)S
rl(i\IIM
AcllJl'IIClones
P.8ANGE;
J. 8. GR1ZE
..--
- R.
DUVAL
J.P.8ERNIE
IrgumentacI6n.
un.
Producl. una o
varias razones o
argumentos '1 exa
mina. su aceptablM
dad pare cambiar el
valor epistmico dtll
enunciadO.
Los crlletlos de aceptaclOrl

son la pertinencia '1 la fuer :
za (,eslllencla a 101 con
.
ltaargumenlOl. valO. epi..
16mico que llenen desde el
punto de \/Ista del ttC8p
ArgumenlaclOrl que
presenta la conclu
sln al inicIO.
Requiere una formulacin

inicial de la 1"11 ~ la cuat
es objeto la dlll~.
10".
I
I
2,".
consiste an
es esencial que
;i}~ ~:
ProducIt razones o argumentos. esta

bIeeer nIIaclones enInt ellos Yexamina.
IIU iceptablldad con ellIn de modifica.
11 YaIor eplst8mleo de la . . . en lela .
cI6n con 11 ccwpus de oonocImIen!os en
que .. Incluyen los conlenldot objelo
de la leila.
En
Jultllic:IIcI6I\ 118m.
pre hay dos prOposiciones.
una ~ ellas hace 'Iparecs.
la otre como _lmI. pero 1
mUida o decldlble un
Interlocutor cualqule.a.
la complejidad
del corpus da
conocimientos
,..,
TeaIIlPflIlcIIa e WcIaI. La
duda o el ftIChIu tItAn al
principio de IOdo pt'OCftO
de juIIIIIc:edn. Puede Mf
.c:onskIenIda CCIfIIO uno de
AccI6l\ que 11_ por

llnalldad racllltar o
provocar la acepla
cln de su Intencin
por parte dallnte~oculor.
la dificullad varia
en funcin de
'i
Deflnlcl6n propuesta
101 componenteSpllmarlol
comporta dos operaciones
.\
Deflnlc16n
~ la
-----_.
2.5. Habilidad cognltivoUIIg{/(.ftlco: Justificar
Validar una anrmacln o ItISIs. acredllar

un comportamlenlo.
C.G.
.,
.;l.
a partir de
cons:ste en
si es eondtllcto
:.. '1;'1 a~trato. ~ o
): ':.J' no. 9bserva~ O no.
.
CUADRO
,...------,
." .. .r;,
Producir razones
o argumentos y esta~r
relaciones que nevln .
a modlncar el valor epl31mlco
para comprobar su
validez ea preciso
~~----7'--,
comporta tres operaciones
...
~~; ~;.
;;,~:~
O
(t) "
<:j)
:f'
".
,E
~~.
'.ti
producir razones
y argumentos
estableeer relaciones
que lleven a modlllcar el valor
epistmico en relacin
al corpus de conocimientos
examinar su'. aceptabilidad
y valorar la resistencia a las obJe
clonell. recurriendo al corpus de
conocimientos
FIGURA 2.8.
l.,
.t
.t
40
Hablar .1' ~.vt:r;btr pllra ap~l/{lt!r

,
Cap(llIlo 2: UI
UJIII/III;cndl/
,v la.f Ilabilidatl~.f C()gl/llilo/illglllvt;ca.f
;.$uADRO 2.6. Hllbllltllld (ogllil;l'Olillgllf.flkll.' A'11I11I1~lIIltr
Aclsrscfonea
; o.O"'cI6,,
~.hIcer
~'un ........
~ VIlonII. una CIIlI
..~ Toda atgUmIII'I
III argumenlacltl. aI_

'ilirio qua la /U1l1IIc:acIn.
lICI6n puede ~.
....... parlltde f
CIIIIIIO opat1ICIones
flrdaml,lIIIn: aftr.
P1- rn6. favorable palll

ccntegUIr la adlleSln a la
ttsll delet'ldlda qua puede.
:'tOc~run pvn.
lo d. .IIIII quu.
qUiIte defender,
mentacIn.
dIIpone 101 argumenlOS 11

rezones en el orden qua le
1nduIo. no ser lormutadt
fiwletlsll~ hallo el flnal de la atgU<
rtllllt 0If0I punIOI
ARGUMENTAR
Dcf/nlcl6n propuesta
PIoduclr 111_ o argumentos. esta
blecer telacionell entre eb 'f examinar
IV lICeplaoflldal! con el fin de modilienr
el vtlklt eplSI(,rn1(:1I de ta tesis desde el
pumo '.le Vista del destinatario.
est estrechamente
relacionada con
uestiones de
respondes qU?I"":'
por qu
qu?
. aseguras
I
... ___. _ _
I
I
J'!IIdUclr IIlones 11 atgU<
1" ..
operaciones
yI
--~
I
Produccin
se manifiestan ~erazones
o argumentos
~eI~;,.
~I
Justificacin de una
afirmacin o de una tesis
dicto: por qu
devllla posbet
. .la CIIttIIn:
Cedef en cIe1IoI puno
iIt para delendet
."
tNntoII qua sean acepta

'bies, n decir. qua seM
petllnentet al oonhInkIo 'f
lettet 11 capeen de resls
tlt 101 contraargumentOl,
.!:I~.r,:.sultado?
):'
I perollenen
Independientes. 1.
dlferento
:
funcionamiento
I
Id
I provene e
produce
:l'
'R .
,l.~
o.'
y s610 llene
(:
",
.. '"
--
':1''
. ..,~
"_...I._--~
OC',
-,L:"_I_
I 'Nargumentat....xponen I
:a.
. . mIanltl
cualea
.. axpma la a<lhftln 11 la
eonIlrmaclln de un pIa"...
mlenllI. de un JuIcIo hecho
por el mIImo sujeto 11 por
e,
FUi :'\
rza. )
',"
d
apere de
Resistencia a
las objeciones
Valor epist
mico que
tiene desde el
punto de vista
del receptor
por!
",
encuenla
f:il"
son
rp;~
Explicacin
produce
--f'"
'-~ ~J.
es esencial
):'
\..... ordenada
'1
Criterios de
aceptacin /
rS~~";;~'i~';;~;arias i
(--=LD:-e-s-c-:r-pc-:i-;n~
r Cuestiones de
re: por qu se
I
protluce este ..._J
IlenmeOO? por
qu SE'! obtiene
mediante
proviene d 7~~?~ ~1~~~
41
'~':--
..
contenido
de los
OItIIpetllONl,
FIGURA 2.9,

!./j
.,j.
~
$
i<.
H(lblnr _v ~.:'crilJir para aprende/'
Cap(/Itlo
:!~ '. El cadro 2.7 muestro como sntesis algunas de Ins definicion~s analizadas.
.,
::-:;,
Producir razones o argumentos. ,
Establecer relaciones entre las razo- 1
nes o argumentos que lleven a mOdifi
car el valor epistmico desde el punto
de vista del destinatario.
ExamInar la aceptabilidad de las razo
nes o argumentos.
' 1 ..
l1li:. _ _
(e. G.-iJUAllCl
pnnIbIe.
(A. OuvAL)
Modiror.~t
un
1S1II00 (Je COI'IO
cimiento ptt
lamando tazo
nemitntola
PlllIlt dlllectOS
petIIMn1t1 quo
teI/lOf1dIIn a un
I por nue?" o 11
'f:
erala.
que_nacep.
IC. G.-OeOANC)
lables. ti decir.
qua_npenlntnltl 11 conto
nldO y 'UIt1es O
Ciljl.'lCtlldI
telisUt 1;Oj\1'1I
IItgumenlOl.
(A. OuvAU
un-cmo?".
Producir un diS
(C. G.DEIIANC)
.:un&O deslinaClo
a modificar o
f.
Ptobet la validez de
unteluhadO
mediante un tazona
ml..rtodeUpo
deductivo que si!la
las exigencias de
una disciplina con
Datta_
CM.J.Bonn)
bl1idnde~
~'
. ""--
describlr,es ~ucir proposiciones o enunciados que enumeren ella

c:nrneterlsdctts; etc del objeto. hecho o renmeno que se de~crihc. Si
relacionts'Causales exptfcltumente entre las -uzones o argumenlOs
COI\el fin'de modificar el estado de conocimiento del receplor. e~I:I'
,
mlfoi ~1~~/J.\;J\.p.I=:6n.~ ulta,explicaci~n no interesa, tanto la vali~e~ de las pl'OpOl;
0ir clneSCOffiO)li confemdo. Sl~. adernds. se w)oon (se exnmmn In aceplablhdad de) Iu.~ mzo
eo~ ne o iuumeilfOs portados recumendo al corpus de conocimiento en el que se incluyen
QQ ~11oS contenldofobjeto del texto. tendremos unajustificecin. En cambio. si se examina la
,i~acep\abjJtdad.delas razones OargUmentos con el objetivo de cambiar el valor epistmico
,t: ,,(valOr.1~ la WJjdez) que tienen para el receptor se tratar de uno argumentacin.
JUSTIFiC-AR~
~ilidades selecclonudas en este lrebujo.
es
"'PrOd~cir propo-\
siciones o enuncia- i
dOS que enumeren I
cualidades. propledades. caracterfstl
caso etc.. del objeto
~ o fenmeno que se'
, describe.
analizuda!! manti~nl!n relaci(!n~lIl!ntrc dlll!\. Como r~lkj;1 la
,~~.".
es
es
,.1
( DESCRIBIR)-- '
(R.OlNAl)
eobservurse una gredaci6nque vu tlll dcst:ribir 1I explicur. a jUSllk:u' y
:~r:Jlil~t
(ARG"UMENTAR)
quiet dudil.
101 0II0e. en pero Itlla o conclulIc\JIat cuando .. 1Iol.

(M. CHAAl.IS)
ItIIIII di une
l8IacIn CIIUS8l
~"'~:'
es
Dat tatones QUe!

tean aceplables y
vAlides. loS enun
eiatlOs Mn do quodar fuar do CtIi)!
~~ ,tlOtlllt la di..
del algo. modfII. jIOIIcIn lavornCIIt un ftIIIIIO de bit de une perCiOIIOclhilelllO de _aune
43
2: La cO/llI/I,lcac/lI y la.' hobilldadl!s t'ognltlvolj,gQ(sticas
"'"
Producir razones o
argumentos (producIr
proposiciones o enuncia
dos que enumeren cuall
<lades, propIedades,'
caracterlstlcas, etc.)'de
manera ordenada.
EstaIJlecer relacIones
entre las razones o argu
mentos que lleven a
modificar un estado de
c~noclmlento (ha de
haber expllcltamente
razones causales).
Producir razones o argu

mentos. Establecer relaclo-
nes entre las razones o argu
mentos que lleven a
modlllcar el valor epistmico
en relacin con el corpus de
conocimiento en que se
Incluyen los contenidos de la
Justlflcacln.
Examinar la aceptabilidad de
las razones o argumentos.
-' ..
~
FIGURA 2.10. Habilidades cogniti\lOlingofsticas.
Hay que sei\alar que en el contexto escolar, los trminos justificar y argumentar no
lienen ellllismo significado que en el lenguaje ordinario sino que toman sentido en el
contexto del proceso de construccin de significados. que intenta. de manera progresiva,
acercar las representaciones de los alumnos al saber consensuado por lb. comunidad cien
tfica. De ah la importancia que tiene tomar como referente paro la validacin de las
razone~ o de los argumentos el corpus de conocimiento en el que se tnmarean los con
tenidos que se trabajan. '
.
.;'::.,
. ~'
44
He/blar,\' I',rcribir para (Ipl'l!llder
No obsUln~ pese a esta grndllC.:in hay que tener presente que inclmlO en situaciones
se actlvll \ln amplio abanico de habilidades. tal cnmo intenta ret1ejur la figura
2.11. pero pueden' ser movilizadas a divenos niveles de complejid<ld. Est duro quc cn
el CllSO de la,c1~~pcin puede haber diferentes niveles de complejidad. tanto en rela.
cin con el o6}c!to'Ue Jo descripcin como con otros aspecto!!, AsC. por cjemplo. es m:s
simple describi!.~jttO!l. hechos o proce~s sencillos directamente ohsel'V'Jhlcs que fcn6
meno~ direfit~lite perceptibles ror los sentidos. y que la de~crircin de estc tipo de
rclimenos 0.. mdlmpJc que la de renmenos no directamente perceptihles por los sen
tidO. O bie.,ei'pncrnJ 5e pueden considerur cUlItm conlnuull1s. por lo que n:spct:ta al
:nivcJ de complejidad. cuyos extrem()s snn: concn:to-Ilhstra('\o. simplc-comp1cjo. pn:
. '~ 1scndtll-n() pre!le~ial. vivido-no vivido, Y cso. en principio. es cxtrJpt)lahlc a las otras
'::h,ljd:ld~~ .~!u.~!volingUrstic:ls.
~impleS
[/
..( /::,\ . .?-..

'~')~I'
. Fen6ri1e"
,,'.
'nodlreCt8men,'
\
pereeptlb'e"~'
;~~",. ~~:f
.. !.
";
,~
i..
'"
;1,
.'!
habilidades cognitivas
m.'ertd.o..Ii,1 o.bJelo
"~ la da~pcJn
,....
~',"; "
F" .....',
fin
' mnos,;'
' . ! :l.
no vivido
deducir. observar, Claslficar.lnlertr,1
complejo
A
. comparar. identificar. seleccionar,
.
generalizar, aplicar, evatuar
abstracto
no
Inlerpretar. releclonar. anaUzar,
presencial
deducir, oburvar. clasificar, Inlerlr.
A
comparar. ldenllflcar. seleccionar.
u r
, apllca(. evaluar
venere......
Interlllllar. retadonIIr, anallznr.
.,'~'\1r.;.1f,,.::l., .~.
.\
, ' , : ,
.:
. '" "
;,~~:,.
"~.,,
'~' ~ J'
":~:
.', '
,~i;\, .
.,'~"
cfirecta~nte
'"
',', ,.', "" ',:)'
[ rn..~" -VI.,;~:_:
-------.. -.
" Intorprel8r. relacionar, analizar.
~> ~rCel'.llbleS' r" '.
Captulo
2: La cOIIIIII,iclIc/6n y lo.f Irtlbllldlld~.r C08IJitivolillgllf.rtlctI:J
45
Ciliares es habituar a los alumnos a explicar. justificar o argumentar. excepto que el pro
fesm indique, de manera expHcita. en una situacin didctica determinada, que el estu
diante se limite a describir o nafrJr.
Por eso habr que promover el desarrollo de estas capacidades cognitivolingUCsticas
mediante situaciones didcticas que componen la elaborJcin de producciones ornles y
escritm. y de m:merJ prog,resiV"J hacer a los alumnos conscientes de los procesos que movi
liz:m y de su control. lo que implicar la autorregulacin de sus propias producciones.
No se trata lanlo de prever actividades de nprendizllje especfico.'1 como de tener en cuen
ta, en la!> :.ctivid:.des de 10.'1 di!;tintas tirens. la dimensin del lenguaje.
Pero rara que los textos cumplan sus finalidade!; comunicntiv"J.'1 dehen reunir un con
junto de requisitos, Seru. pUC!!. importante que tanto el prore!;Orndo como el alumnado conoz
<::111 las car:u.:tersticas de 1:ls diferentes tipolograstextllales y de la estlllctum dcltexto .
--'
."nlvel de complejidad
!(',
ti
C:lI'/1PMIII'.
IdenUflcaf.
toI4!Cc:fonftr.
cIeduclt,
Clbaenlllr.
clAslllcar.
Infc:lr.
generatiZ8f. apftcIIr. ~ _
. ro:;:
I~'-"-..
:~; " objidOS;JP~OS

!.""~==
concrflto ! presencial !
\ :'snclltos:bbSarvables'
...."""-........_
I
,
1!'i,\"'t:'f~~~il',
,.
,
sl!!lple
vvido
:,:
.. 'i' 11:" .
:}~F10uRA 2.11, ~scribir: ti)Oll de 'cclones que puede incluir en s1tuaekln de prcndizaje.
1,
,e
,,\.
;~, :>~},. :; ,. ~ ...
f.&;",.'~ ~. Le,:U'I~,,:.t:~O~jetlVC)~l!n~pal que se pretende que alcancen los alumnos?

"f~, I i , . IJ{ :t
..';!, '.
.
Piuti~~G:det contraste,anterlonnen!~ sei'ialnd? d~ que. ~n g,;nera.1. los estudiantes
, d~ben'lS ~iuTln en las tartas que requieren exphclIClones. justificaCiones o urgumen
~~,.UlCiohs.itlo,4roiobjet;jvos principides que se quiere alcanzar. al considernr.la dimen
~; .fsi6n~ntn~Je en situlICinde ensel'lanza-aprendilllje. desde las diferentes reas curri
e/ :. .
... ~"
'~"" ~
jI'ti .
,~'",; '?'~:
.,
l~ 11
2.4. l, Cllllll h:1I1 de orientarse y evaluar las producciones de losolumnos'?
L:l prorucst:. (Iue se pre.!:enta pide V"Jlomr o evaluar los textos a panir de considemr
tIc manera gloh:11 y conjunta los contenidos del rea y 11)5 propiamente Iing,UCsticos. Pide
I:ullhin. tlut! estos contenidos se puedan explicitar parJ trJspasurlos a Ins alumnos. Si el
pmre:m\,:l(ln dispone de un inslnlmento donde se especifique qusee~rent que conten
ga IIn texlO. It! sen mucho m~s fcil:
..
(1)
fJ
e)
C'omunicar los ohjetivo!> :t los estudiuntes par:. quc se.apmpicn de elln~.

C'llmHrllir criterio:! de cvuluacin. '
JlIslilic;n' detulladamentt! la hondad de un It:XIO
Olro crilt!rio que no,; ha lIeV"Jdo 11 presentar untlS prupuestus de paUlm; de anlisis de
ha sido la voluntad de diferenciar los criterios de realizuci6n y lo!; dt! resultados.
Los crilt!rios de realizacin indican las actuaciones que hay que hacer cuando sc pone en
juego cada hahilidad. lus operdcione.'I que el alumno hu de lIeV"Jr a cllbo para re:llizar Un:I
mvidad. AsC. un alumno ha de saber producir rJzones o argumentos de manera orde
n:ld:! 'J eS!lhlecer relacione!! de Cuulla si quiere suber explicar. Ahorn hien. si recurrimos
:1 los criterios de resultados slo considerJremos que un texto explicativo es satisfacto
rio si cumple unas detenninadas condiciones que. en este documento. hemos llamado de
pcrtincncia. complecin. precisin. volumen de conocimiento!! y 0'llanzacin deltextu.
Disponer de este instrumento nos permite analiUlr punto por punto los'textos pro- .
ducidos por 105 alumnos y orientarlos en su anlisis, revisin y mejora. Un texto puede
considerarse correcto ~j se pane del criterio de realizacin, y en cambio se puede consi
derar. y asimis.rno explis;itar a los alumnos. queel resultado es mejornble porque el volu- .
men de conoci mientos no es el que corresponde"h la actividad. porque no se ha construido
el texto segn el modelo. porque el vocabulario no es del rea. etc.
i
Las pautas que presentamos en los cuadros 2.8 a 2.11 son parJ usq del profesorndo.
Es necesario, por lo tanto. elaborar otrns que puedan utilizar los estudihntes teniendo en
cuenta los condicionantes de cada situacin. En este mismo libro, y concretamente en los
apanados 4.3. 5,2 y en el captulo 6. se encomrnrnn. a tflulo de ejemplo. diferentes ela
boraciones o recreacione~ de la propuesta adecuadas a diversas situaciones didcticas. "
h':XIllS

Habltlr y t!.rcrlblr pe/ra apremie l'
C(lpillll(} 2: La t:rnlllll/ic:aci(ll yla.f lrabilldadt!.f t:08,il/il',,lillgi1f.f/lca.f
47
Presentamos. pues, In pauttl.' de anlisis de text~ correspondientes a hls cuatro habi

lidades que se hlln considerado bsicas en esta propuesta:
CUADRO 1.9. Pall/a paro al/aliwr /t!.r/(,r plTNltlddo.f por aIWIIl/o.f: Explicar
EXPLICAR
:.J'!.~i
_
CrIterios de evaluacin
DESCRIBIR
~. ~\. ..~ '1
._-_....
_J
rt
Objeto
de evaluacl6n
CriterIo. de evltlullcl6n
~','
capacidad
de explicar
Reallzacl6n
Resultsdo.
Producir
razones o
argumentos
(producir
proposIciones
o enunciados
que enumeren
cualidades.
propiedades,
caracterrst'
cas, etc.) de
manera
ordenada.
Establecer
relaclooes
entre las
razones o
argumentos
que lleven a
modificar un
estadod'3
conocimiento
(hade hnber
explicitamente
relaciones
causales).
1. PertInencia
Las proposiciones o enunciados, globalmente, lienen
coherencia y se refieren al obleto o fen6meno de la
descripcin.
Se expresa con claridad. de man&rD que una vez le
do es fcIl descubrir tanto el tema como las ntencio
!leS del autor.
El registro de lengua se adecua a la funcin y a los
destinatarios dellexto.
2. Complecl6n
Hay un nmero suficiente d propiedades. caracteris- ,
tlcas. etc para caracterizar el obleto o fen6meno que
se describe.
SI es conveniente, debe Introduclrl'le malerial gralico
para completar la Informacin del texto.
3. PrecIsIn
Las propiedades. carac:terlsticas, nociones. ele.. se pue
den considerar aceptables por la comunidad cientfica y
responden a alguna idea de organizacin.
Se usa el lxico teniendo en cuenta estos principios:
8) precisin de 1011 vocablos de acuerdo con el rea
'. de conocimiento; ,
.b)'uso adecuado de los vocablos que tengan dileren- .
te significado en lenguaje COloquial y especifico del '

rea de conocimIento
',"
.;~
..
',
.~~
4. Volumen de conocImIentos
El volumen de conocimientos es el adecuado en rela
cIn con el nivel en que se hace la descripcl6n.
>1\.
,..
~;rE-
.~
1:
. 'J~.
5. Organizacin del texto

.El texto se ha ordenadO con el modelo descriptivo:
:1 primero Sil hace una presentacin genrica del con
:', t cepto '1 ms adelante se desarrolla.
La 'SIntaxis e8 sencilla -como corresponde a un texto
descrlp~ '1 permite relaclnar adecuadamente las
dlferents ideas que se presentan,
El trtulo, los subtftulos y las otras Indicaciones grfi
cas, orientan la Jeetura y permiten deducir las Ideas
globales que expresa el texto.
i.
1_
..
"
Re.ultl1dott
1. Pertinencia
las razones o los argumentos. globalmente.lienen
coherencia y se refieren al objeto de explicacin.
Se expresa con claridad, de manera que una vez ler
do es fcil desCubrir tanto el tema como las intencio

nas del autor.
I
destinatarios del texto.
!
2. Complacln
Hay un nmero suficiente de razones argumentadas
para modllicar el estado de conocimiento, que se
pueden considerar aceptables por la comunidad
clenUflca/ ' .
.
los argumentos contienen relaciones de tipo causal .
exptrcitamente.
SI es eonvenlente. debe Introducirse material grfico
para completar la Informacin deltexlo.
3. Precisin
11) precisin de los vocablos de acuerdo con el rea
de conocimiento;
b) uso adecuado de los vocablos que tengan dife
rente slg'iflcado en lenguaje Coloquial yespeclff
co del rea de conocimiento.
4. Volumen de conocImientos
El volumen de conocimientos es el adecuado en
relacin con el nivel en que se hace la explicacl6n.
S. OrganIzacin del texto
El texto se ha ordenado de acuerdo con el modelo
explicativo, en el cual se encadenan los hechos de
acuerdo con la lgica de la explicacin
Se ha prestado atencin sobre todo a los conectores
temporales Ycausales.
.
El Utulo. los Jbtnulos y las otras Indicaciones grfl
cas, orientan la lectura y permltn d~duclr las Ideas
_._-_
....
__
......
--_
...

:,.
48
Habl(/r .\' ~,tcribr x/n/ tllJl'tmder
Caplllllo 'l: UI COIl/llllicacMII y la,t ilabilidadt:s cognltivolillgf{slic(/s
CUADRO 2.10. Palita pnm nn(/f1Mr I~.rm.t Imxllldtlo,f por (/1/l/11II11,t: Jwrtijic(/r
ARGUMENTAR
Criterios de evaluacin
r Objeto
1de evaluacin I
i"
, !
;J4';~'
~~.J~.
Anl..tAr'nI.1
:'~l'c
~:;I:('
co en
<"
conoelmleirto
en ea que se
incluyen los
contenidos de
la /ustiflcacln.
Exmlriar la
aceptabilidad
de las razones
o de los argu
mentos.
.. ;
reladn con el
corpus de;'~ ..
"
;f
"
.,
r '. .
--t
,',"~'
O" ,.1
lI,..,,f(
~,
~
,':,'"
",
'~'
I'
:}:'
2. Complecln
Hay un nmero sulle/entf! de razones argumentadas
para modificar el estado de conocimiento. que se
pueden conslderar aceptables por la comunidad
clentff1ca.
los argumEtlltos contienen relacionos de lipo causal
expllcitamente.
Los argumentos son fuertes. que quiere decir:
ResIsten lall objeciones.

llEtnen valor epistmico fundamentado en relacin
con el corpus de conocimiento en el que se inclu
yen los contenidos de la justificacin,
SI es conveniente, debe introducirse material grlico
para completar la Informacin dellexto.
3. Precisin
Se usa el lxico teniendo er: cuenta estos principios:
a) praclsln de los vocablos de acuerdo con el rea
" de conocimiento:
4
b) uso adecuado de los vocablos que tengan,dile
rente significado en lenguaje coloquial y especifi
co del rea de conocimiento.
4. Volumen de conocimientos
El volumen de conocimientos es el adecuado en
ralae/n con el ,nivel en que se hace la descripcin,
5. Organizacin del texto
El texto se ha ordenado de acuerdo con el modelo
Justlflcallvo. en el cual se articulan los argumentos
antes de llegar a ta Justllicacln.
,El titulo. los subtltulos y las otras Indicaciones grfi
cas orientan la lectura y parmlten deducir las ideas
49
CU,\ ORO 2.11. P(/ma pam allal/Mr tulos pmdllcfdo.t por all/llll/O,f: Argumelllar
[
1. Pertinencia
Las razones o los argumentos, globalmente, tienen
coherencia y se relleren al objeto de explicacin.
Se exprasa con claridad. de manera que una vez le
do es fcil descubrir tanto el tema comc las Intenco
nes del autor.
El raglstro de lengua se adecua a la funcin y a los

destinatarios del te~o,
"
I
I
"p"Id" d.
argumentar
,I
I
I
1
Realizacin
Resultados
1. Pertinencia
Producir
Las razones o los argumentos, globalmente. tienen
razones o
coherencia y se refieren al objeto de explicacin.
argumentos.
Se exprase con claridad de manera que una vez lerdo
Establecer
es fcil de descubrir tanto el tema como las ntencio
relaciones
nes del autor.
entre las
razones o
destinatarios del texto.
argumentos
2. Complecln
que lleven a
Hay un nmero sufICiente de razones argumentadas para
modificar el
modIflC8/' el estado de conocimiento. que se pueden con
valor epistmi siderar aceptables por la comunidad cientfica.
co desde el
Los argumentos contienen relaciones de tipo causal
I punto de vista
expllcitamente.
'
Los argumentos son fuertes. que quiere decir:
I ~el deslinata
Resisten las objeciones
flO.
llenen valor epistmico fundamenlado en relacin
1 Examinar la
con el qorpus de conocimiento en el que se Inclu
aceptabilidad
yen los contenidos de la Justificacin.
de las razones
SI es conveniente. debe Introducirse material grfico
o de los argu
para completarla Informacin del texto.
mentos.
3. Precisin
a) precisin de los vocablos de acuerdo con el rea
de conocimiento;
,
b) uso adecuado de tos vocablos que tengan diferen
te SIgnificado en lenguaje coloquial y especffico del
rea de conocimiento_
4. Volumen de conocimientos
El volumen de conocimientos es el adecuado en rela
cin con el nivel en que se hace la argumentacin.
'1
5. Qrganlzacln del texto
El texto se ha ordenado de acuerdo con el mOdelo
argumentativo, que Incluye descripciones, explicacio
nes y razonamIentos. partiendo y teniendo siempre de
punto de referencia las Ideas o argumentos que se
han de rabatlr o matizar.
El trtulo, los subtltulos y las otras Indlqaclones grfi
cas, orientan la lectura y permiten deC\Ucir las Ideas

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LA COMUNICACIN ORAL ,
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YSU DIOAcTICA
.:oria (1993), "Usos y formas de la comunicacin ora''', en La comunicacin oraly su
) La Muralla (Aula abierta), 161-173.
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M. a VICTORIA REYZABAL
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LA MURALLA, S.A
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usos y FORMAS DE LA COMUNICACIN ORAL
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rl.i!.n
(.. . r>do""<",L,, d.c eLche.
La exposicin y el inf01'Tlll!
o
(.O
Se podran sealar algunas diferencias formales entre 10 que se

suele considerar una exposicin, una conferencia, una ponencia, una
charla. etc. (o incluso una explicacin, un resumen, una argumenta
cin ms o menos circunstancial), pero dentro de nuestra propuesta
vamos a englobar .tQdQ.~,,~'!.Q~ji"pc:>~.d~ ~~s.9!!1.9s resaltando l~cte
.!.~Ji~l,mes. Esta forma que adopta la comunicaci6n oral eSta
constantemente presente en nuestras vidas (bien sea proveniente de la

162
lA COMUNICACIN ORAL Y SU DIDCTICA
radio y la televisin O en las exposiciones que realiza el profesor, un com-,_

paero, algn especialista, poltico, etc.).l.Qonsiste ee la present<lCin..ur
dena~>por,pme.q~ una.persorla de s"(lS i(j~;ts .0 conodmientossobre
'CIerto tema, tanto para informar o convencer corpo I?ara c~.s.tionar. En
este sentido, vale la pena-;~j~~~ 'la'Vistaala ~etnta'clisica como estudi
de la ~entacin (mitin, sermn, leccin, bando, orden, aviso, pro
clama, disCurso, arenga, etc.), en cuanto sta busca los medios comunica
tivos para penuadir o convencer; en otras palabras, la tradicional ~
~..Lo que Se pretende es !!!nsmitir id~ms o menos nuevas....d@.
m:l!l_t!r.a..(:I~:U~~.~~ Se basa en el prestigio de quien habla, pues una
HCrsona expone para muchas que la escuchan. Aun cuando en este tipo
de discurso se ~:~!:V~t no debe confundirse con la pro
paganda, que pUede tener intereses manipuladores.
La argumentacin en cuanto tal, segn Olron es: ~.!::n procedi
miento por el cual una persona -o un grupo- se pro.,t:Lt'llle conducir a
un-aml.ttor!~]~I.A-:q\le..;l.(p:te-~aj)S1c[n por medio d,~ presentacio
ne~.~.~~~i.~:'~~. -argumentos- <r:.i:. tiei:!so' PQrQ!>k!!?_~_C:.!!:?S~J?l:r la va
lidez o fundamento de dicha posicin,. (OLERON, P.: ] 983, 4). Esta
defii~6n-plantea que la argumentacin siempre implica un: razona
.J!!.ient~que pretende llegar a una conclusin y que constituye una ac
cin en cuanto discurso, con la que se pretende influir eu e.J..i!:l.terlocu
loro Y as como existe la ~encia narrativa, tambin debe cumplirse
. en este discurso laoherenci;;:-;;:~~ntti~ (BOREL, M. J. y otros:
1983), la cual tendra'queCrita:rcon tres requisitos para el interIocu
tortl~.<lqlnisibilidad, I~X~QmiliU!!i~la"acep.mQi!i~:.J
Para que'~-;;"diScllrso resulte persuasivo debe considerar aspectos

corno los siguientes:
1)
~e,!periendaspie.Y:ias. de los oyentes.
2)
Las fantasas"t1SE~iQa(j~s y ~St!9S que necesitan canalizar.

La .t.ai:ii1fi.~icin .que realizan con el que habla o con lo que
3)
,...
representa.
4) La posible carga defrustracin personal que necesitan liberar.
5) La~x~"qn que se realiza a travs del menslJe y la capaci
dad de ste para dar al individuo sensacin de integracin en
II n colectivo.
6) Los mecanismos de defensa contra la soledad, el miedo o la
desesperanza que libera.
163
USOS Y FORMAS DE lA COMUNICACIN ORAL
7) Las conjeturas de bienestar, progreso, integracin social, sen

sacin de grupo que despierta.
Hay que recordar que a lo largo de la argumentacin no es vlido
descalificar en lo personal al rival cuando uno se queda sin capacidad
de refutar]o que l sostiene; que no suele ser un argumento suficiente
recurrir a la autoIidad; intentar despertar la piedad, ser vago en las
afirmaciones o generar equvocos; partir de causas o axiomas falsos; ge
neralizar indiscriminadamente; hacer preguntas mltiples difici]es de
contestar o de seguir por los interlocutores... Estos principios valen
tambin para cuando se argumenta, sea en exposiciones, entrevistas,
debates, etc.
CUADRO 8
El discuTSo convincente 'J el discuTSo persuasivo
l1imill.Q
,
e
o
)lo
persuasivo
---)loo-
"'"
n
v
... se basa en i4:

emociones
propaganda
intereses personales
deseos y motivaci~ irracionales
subjetividades
adlesiones
ancdotas, chistes
fo;t
e
n
,
t
el mIedo
e! odio
la simpata
la enVIdia
e! patrimonio
la vanidad
la rivalidad
Jos prejuicios
ml!!JL(l;
itJJmIg
evidencias
datos objetivos
razonamiento lgico
pmebas, comprobaciones
aclmr
infonnar
recordar
modificar conductas,
eliminar una opinin, creencia oteora
influir
!bamrnla:
argumentacin
... ~
estadsticas, cifras
demostraciones
inl'estigaciones
testigos!testim onios
ejemplos
hechos
Convencer es un propsito intelectual que se basa en realidades

verificables, probadas o demostrables. Para convencer se argumenta,

164
lA COMUNICACIN ORAL Y SU DIDCTICA
respetando 1<33 reglas_de la lgica y se razona con el interlocutor. El

asentimiento del receptor es reflexivo y libre. Sin embargo, cuando lo
que se pretende es persuadir, se quiere influir generalmente mediante
mecanismos emocionales en las conductas de los oyentes, en su volun
tad.
La exposi(in puede producirse de ma!l~~~jmP.rQ.yi~Cl:9a, pero, en
~~neral, o~eqUt:!!!!~I~~~S~"c~?~ previa. Trabajada sistemtica
"!Tiente, favorece .el eS;l1;e~ )'.1~,:~~~"~.~~5~n, d~sarrolla destI:CZas para
~lter fu~E~~s~ [(?rillar.h.otfl:S,"p~eparar<:sql!~mllS~. de~arrQllar la capa
cIdad ~X!!~lr~fl(!:xiva, aumentar lacomprensinJ~<;tora o de textos
orales para inlerpretar"Cuesones, retener datos, organizar los temas ...
Como ya henos dicho haY\!Jn solo h.eblan!!lque cuenta con un
!,!l\po 4~,!,t;.min"0 para exponer sus argumentos, teoras, datos, etc.,
y mltiples o;entes. Por eso.([ponente debe S~!,"}:!~~ilE~,"~,..sQ!!L'l~t"
~c::. pues, c~mo deca Demstenes: De igual manera que un navo
muestra por Sll sonido si est averiado o no, las personas demuestran
con sus charl<33 si son sabias o necias. Y para19.g.~r.J:S1a_desu:eza..J.
pr.ctic:lresulll. fundamental.
165
USOS Y FORMAS DE lA COMUNICACIN ORAL
En lo referente a la altura, hay que buscar que sea adecuada, para

que todos vean al conferenciante y ste a su pblico:
FIGURAS
Ubicacin del conferenciante
_ 0.
E<:
Esquema grfico de la exposicin
Evitar distribuciones inadecuadas como las siguientes. en las que.

por ejemplo, no puedan ver todos al ponente:
FIGURA 9
IffffLL
Sera inadecuado elevar'al orador muy por encima de los dems,

pues crea sensacin de superioridad en c:1 que habla y de inferioridad
en los que escuchan:
.FIGL12A10.
En general.'"es mejor estar de pie y debe evitarse la rigidez corporal

y gestual (pa:;;.Io.que se puede ensayar delante de un espejo). Con
O
Q
<
viene mantener la c:abeza alta y mirar a todo el pblico para percibir

sus reacciones atenderles personalmente y demostrar que se est a
gusto y cmodo, Antes de empezar, una respiracin profunda esti'"
mula y a lo lar~o de la charla conviene variar el tono, ritmo, volumen
de voz cuanto sea necesario. Si se usan ilustraciones, se agregan chisles, ejemplos o ancdotas, tienen que estar relacionados con el lema
que se expone, El conferenciante debera prescindir de leer las Ilotas.
C'J1
166
LA COMUNICACIN ORAL Y SU DIDCTICA
,
Y, por supt.esto, no ~er vlida aquella organizacin que coloca en
planos bajos, iIregulares o inclinados hacia atrs a Jos oyentes ms ale
jados, pues ni el conferenciante ve al pblico ni ste al conferenciante:
FIGURA
11
Al expone! en pblico hay que tratar de:

Superar la timidez.
- Mostrar i:uers en lo que se dice.
- Adapta~ al auditorio.
Usar un lOno firme, pero simptico.

- Articularcon claridad y precisin.
- Hablar cm el volumen adecuado para que todos escuchen.
- Resultar igil y fluido en la expresin pero profundo en los conte
nidos.
- Mostrars.~ natural y accesible.
- Dominar los cdigos no verbales: gestos, mirada, postura, sopor
tes visuab, etc.
- Desarrol ar el tema de forma ordenada.
- Asumir a::ti tu des positivas.
-Jlsr.l1O.Jocahulario variado y sin muletillas.
- Manejar mecuadamente las pausas para puntuar el discurso.
- Ajustar-s@al tiempo pre,1sto.
Jt
La exposi(in, tantas veces realizada por el docente, sigue resul
.:::>
<.O
el
tando .&,gL~JLl1!:!fh~ci~9:!!lillJ.m;ia~ ~s..a..tiY~. Como la experiencia o

ideas previas ~e los alumnos no son homogneas, la exposicin, como
presentacin le un tema o como sntesis final, no slo ayuda a ni,'elar
los conocimientos de los estudiantes, sino que tambin clarifica vas de
acceso, concr~ta datos, redondea informaciones, resume propuestas ...
USOS YFORMAS DE LA COMUNICACIN ORAL
167
Hay que huir de:

-
palabreras huecas
demagogias
pedanteras
digresiones intiles
desorden de ideas
desconocimiento del tema
prolijidad innecesaria.
Un ejercicio previo a actividades ms complejas y serias puede con

sistir en dividir la clase en grupos de trabajo; cada uno de ellos elige
un animal o un monumento, etc., investiga sobre l y cuando 10 tiene
estudiado los compaeros degidos exponen el tema, sin brindar los
datos ms reconocibles, sealan las causas de su importancia, belleza,
fuerza, valor cultural o cualquier otro aspecto, hasta que el resto des
cubre de qu cosa o asunto se trata.
Para constatar el grado de comprensin oral, un buen ejercicio se
basa en pedir a los alumnos que escuchen atentamente la exposicin
del profesor, de un especialista, un poltico, etc. Luego, el docente pe
dir que completen un cuestionario mediante el cual se pueda com
probar lo que han entendido y retenido. De estas prcticas se deducir
que:
- Para recordar lo odo debe prestarse atencin.
- Para recordarlo odo suele convenir tomar notas.
Tambin se puede comprobar si eroyente:
-
Reconoce las-diversas' partes de la exposicin.

Diferencia las ideas principales de las secundarias.
Sigue el razonamiento del que habla.
Valora los silencios, cambios de tono, gestos, ejemplos, etc.,
como elementos significativos.
- Se ha sentido integrado con su participacin en el coloquio final.
Durante la exposlcIOll no hay intercambio de; papeles, salvo
cuando se permite el coloquio final. Esta tcnica no exige interaccin
afectiva, por eso hay que mantener el inters del pblico mediante
158
LA
COMUNICACIN ORAL Y SU DIDCfICA
otros recursos. S bien cualquier exposicin o conferencia tiene que

ser preparada c in anterioridad, sin embargo, y sobre todo desde un
punto de vista eiucativo, tz.mbin conviene practicar tcnicas de im
provisacin, co~o, por ejemplo, que 10s estudiantes escriban en un
papel el tema s{e el que desearan hablar y lo coloquen en una caja.
Cualquier alulDlo coger uno y hablar sobre ese asunto el tiempo
que se estipule. 1..0 importante aqu es no salirse del tema, jerarquizar
las ideas, desamllarlas con coherencia y usfir correctamente la lengua
(esto tambin sehace en otros momentos: c~ndo se termina un cuento
inconcluso, o cando se inventa una historia...). Para preparar bien
una exposicin ~ay que determinar previamente los ojetivos y reali
zar cierto trab"l0 anterior de investigacin, as como concretar el
'
tiempo de la mima y conocer el tipo de auditorio.
A lo largo d d desarrollo de una exposicin no siempre se puede o
se debe interrumpir alqte habla; por el contrario, conviene:
-Anotar laspreguntas para hacerlas al final de la charla.
,, .,.. Seleccion:a-Ias y comprobar que son vlidas antes de hacerlas.
.- Prcguntarslo lo que implique aclaracin' o enriquecimiento
mediante JI. aportacin de datos nuevos o complementarlos.
,... Dar opini4G1es pe":,onales Yrazonadas.
El informe lral como tal muestra ciertos rasgos especiales, pues es
un discurso dednado a presentar con precisin, y relativamente por
menorizados, agunos datos, propuestas o actividades pasados o pre
sentes. No deb~ conver;tirse en una exposicin exhaustiva del tema, ni
en una exhibicn de los conocimientos del informante. Fundamental
mente, las con.Jusiones o propuestas tienen que resultar claras y con
cretas. Por otra parte, los informes deben ser objetivos (las opiniones
personales tusde -las haya hay que manifestarlas como tales), cuasi
fotogrficos,' In respecto a la realidad que presentan, pues su fun
cin no es pt!l"Sladrr ni convencer, Si!1QlnJQrJllar, como su nombre in
dica (a veces p:ra estudiar hechos previsibles).
Con el fin ie que los reCeptores presten atencin, el informante
.d,t!b.~.mna( de ::esultar.ameno y relevante para su auditorlo y aportar
elementos que no se conocieran antes o no se tuvieran suficiente
:.......:;; mente sistemaizados. De las conclusiones del informe pueden deri
C.,Q varse instrucci~nes para el futuro. Resumiendo, se puede decir que los
-. requisitos de UII informe oral se basan en:
USOS Y FORMAS DE LA COMUNICACIN ORAL

1)
2)
3)
4)
5)
169
La claridad y sobriedad de exposicin y de los datos que se

presentan.
El ordenado y apropiado desarrollo de los hechos.
La demostracin de la importaocia de lo que se analiza o co
menta.
La conclusin objetiva y global que se extrae.
Las posibles instrucciones que surjan como consecuencia de
todo lo anterior.
El debate
El c!~bate es Ulggiscusi felrmalizada e}l,tI"e ~~"R~XS.Q,nas... regl.!
lada 1'.Qr, un. moderador. A travs del debate (comunicacin pluriper
sonal) see~table.e.,un, jpter.caIl,lbi()cle 9pi:lones. entre varias perso
nas, sobre algn tema. Este tipo de comunicacin oral permite
abordar un asunto confrontando diferentes posturas o saberes, pues
los participantes se intercambian constantemente el papel de oyent~
y hablantes: ~E.1 debate en la escuela constituye la mejor Pt:~p.~.Q9n I
para la vida democrtica: all se aprende a ejercer y recibir,la interac
cin afectivo-social, practicada en un clima de respeto y cordialidad
(LUCA, M.O.P. de: 1983,73). Debatir o discutir no debe convertirse en
tratar de imponer las propias ideas, sino en todo caso en convencer a
los dems: el calor no debe evitar la luz. Ahora bien, para que un de
bate en clase resulte til, debe prepararse y organizarse previamente;
en este sentido, la figura del moderador es imprescindible, pues or
dena turnos de palabras, encauza la marcha de la discusin, profun
diza en aspectos y evita divagaciones. Lo mismo que la del secretario
para tomar notas de lo que se dice., El debate permite que se enfren
ten d.osp.stt,rasms amenos opuesw; por eso, ensear y aprender la
tcnica del debate resulta fundamental en una sociedad democrtica
que requiere la participacin crtica ycreat.ix&de todos sus miembros,
ya que mediante el mismo se abory:lan c~estiones importantes, de inte
rs general y se trata de encontrar soluciones colectivas. Todos pode
mos y debemos expresar nuestra "opfin, defenderla y cambiarla o
mantenerla en funcin de cmo nos vayan enriqueciendo las ideas de
los otros, pues mediante el debate, se clarifican los propios pensa
mientos, se desarrollan criterios personales, se conftontan distintos
puntos de vista, se valoran o cuestionan posturas, etc. En el del:>a~~

170
LA COMUNICACIN ORAL Y SU DIDGIlCA
~J?lia@.A.j!ll~I?ctan y ":.r.~c~mstru.l.t'l!.su
saber, incluso los

que estn eX:lusivamente como receptores, en cuanto "pblico
oyente.
Esquema grfico del debate
c.c
<.O
Para defeJder un punto de vista hay que ser capaz de argumentar

a favor de esaidea. Por lo tanto, cada integrante del grupo debe pre
parar la t:efelsa de su postura, teniendo claros los objetivos, pensados
'los argumenl>s que fundamentan la propia propuesta, recopilando
pruebas o da:umentos que apoyen su opinin, intentando matizar y
'Ofreciendo ta~>ideas a favor de lo propio como contra las opuestas,
marcando veltajas e inconvenientes, etc., pero ~pre oyendo lo que
!!~cen IQ~~ por si corrt'sponde rectificar parcial o totalmente las
propias tesis o creencias personales, lo que ill]plica un enriqueci
miento y un ;eajuste conceptual, actitudinal y procedimental cons
tante. Cualquer debate bien realizado resultar forll1ati ...()!. pues todo
g.r,:upohumam tieue.capacidad..de .creacin, lo que significa que la so
lucin del pJGIblema est en "potencia dentro del propio grupo
(FERNNDEZ.[E.l.ATORRIENTE. G.: 1989,92).
.EI debate como el coloquio (este ltimo se diferencia del debate
porque en l ao hay necesariamente opiniones encontradas), el panel
de expertos, :1 forum, la asamblea, la mesa redonda (adecuada para
trabajar con 3fUpos pequeos) o la simple discusin en clase son tc
nicas fundamntales de, la comunicacin oral, tanto en lo referente a
la comprensi in como a la expresin y, adems, de esencial importan
da para loda! las reas del currculo. Lo importante es que los alu m
171
nos puedan exponer sus ideas libremente, que se involucren, que es

tn dispuestos a reconsiderar sus puntos de vista, a responder a las opi
niones de los dems con el fin de ampliar conocimientos o juicios so
bre el tema que se trate. Despus de la sesin, el profesor puede
clarificar inexactitudes, errores conceptuales, conductas inapropiadas,
procedimientos ineficaces ... Estos dilogos colectivos .. sirven, entre
otras cosas, para despertar el inters por temas de estudio, sensibilizar
ante problemas sociales, tratar contenidos transversales del currculo,
habituarse a recibir crticas y opiniones contrarias a las propias con se
renidad, reflexionar con rapidez, adquirir capacidad para improvisar,
manejarse con espontaneidad, vencer la timidez...
La asamblea es un intercambio oral entre todos los miembros de
un grupo. Sirve para tratar de encontrar soluciones a problemas con
cretos; despus de la discusin se suele tomar una decisin final (votar
algo, elegir a alguien, aprobar un reglamento... ). Su prctica en el
aula resulta muy conveniente para elegir representante o decidir cual
quier otro asunto que implique a todos. El docente debe intervenir lo
menos posibie y, desde luego, no condicionar las voluntades de sus
alumnos, aunque puede hacer de moderador.
Conviene recordar que: ~ ccmpas:teg .eIL.."
grupos de, discusio no, solar:nel1,t~ son,"un.a.j;Ql~_d$!~igD.ifl~_s1Q.~" ..
'im:fividtr:ls;sr?o.9,~~!O~p .p~ne <!~I.p.u~vQ"conJ~mQ.:t~ s,!g,oific;a:.
dOsqUe oeSarrl1an. COl1}o.m.kr.nQf$>,s.q.1,l.e.hablan y se escuchan entre
'f (.PINELL: 1984, citado en ALVERMANN, D.E. y otros: 1990, 23). Sin
embargo, para que el debate o las discusiones resulten satisfactorias en
el aula, hay que tener en cuenta al menos tres factores:
La intervencin del docente.

La documentacin previa sobre el tema.
La organizacin deh!spaciofsico ..".
Los estudiantes deben ~.~.o.ti~dirc;:s pa.ra opio.ar'y .1}9 de.peodet:.ni

estar condicionados por las creendas. o 10sargumentQ:ukLE!~
por ello, en estos casos, el docente,E,o p,uede convertirse nUD<;a en liD
orador o conferenciante monologador y much()~.5:!l.9!S.n. un~~f!,~
De la misma manera y, poco a poco, los alumnos tienen que acos
tumbrarse a usar no slo el libro de texto o la bibliografa propuesta
en clase, sino que deben aprender a buscar sus propias fuentes de in
formacin, investigando por su cuenta solos o con otros compaeros.,'
172
LA COMUNICACIN ORAL Y
su
DIDCTICA
Con respecto ; la documentacin, es importante que la educacin

tenga corno mea conseguir que cada sujeto sea responsable de:
- Estudiar b que se le propone y ampliar la informacin o acla
rarla mediante otras fuentes (orales y/o escritas).
- Separar llls datos verificables de las opiniones personales o jui
cios de vabr.
- Disentir Ce lo que considere errneo, manipulador, discrimina
torio, poco fundamentado.
- Seleccion1r y diferenciar lo relevante de lo secundario.
- Considercr rigurosamente el punto de vista y el enfoque del au
tor, crtica pero positivamente.
- Desarrollar la capacidad de analizar crticamente la realidad.
Sacar conclusiones propias y no quedarse exclusivamente con las
que ofrec~ el material consultado.
A la vez, se ..!estaca el derecho a:
- Consultartodo el material posible y acceder a todas las fuentes
necesaria :orales, escritas, icnicas ... ).
- Exponer IUn( os de vista personales aunque resulten divergentes
u opuesto-I,
- Hacer cOlsultas, formular preguntas, mantener reservas sobre
algo que 1:0 comprenda bien.
- Expresar la propi opinin aunque sea contraria a la del resto.
La manera le ,d.j$.!nQlJit'.a.1os..a1umn.QS~n clase para lograr una dis
cusin educatila t1!!n.'PJn..es...impo+tak. La escena de! profesor al
frente y los alunnos unos detrs de otros, ejemplifica modelos ms o
menos autorinrios, unilaterales, aislantes, Sin embargo, sLQ'rculo
la,yw<;fe el li.!?SJ.~!:rhunQjl:tA~.jJi~; adems, est probado que los
aluml1o~ que'Sealejan~el centro intervienen menos que los otros, por
lo qUe habra cue redistribuir la~lscin espo;.tAea..cleJ.Q~ ~All;:i
paptes en las dierentes sesinesde~ab'\0'
,,U n~> dJFl~?~I~:~!!.~~'!i.~.g "!D:.f~l(),q~li() c!~ pc;P. planifie,8FsceQ n
ctIldado SI qtlllren,erc::!y~!;hars~. ~hdaCtlcamente. El tema tiene que
ser nico Y'corilado 'pr todos, mientras que en las tertulias o charlas
o infonnales puden tratarse varios temas. Hay que ~peliilj~11.S..~
c.D tj':9~/.~&los.''''''Q.Q.tellidos.rms ..adecu.ldqs,. ele~E<~~stral~&ias,
t'....)
173
pensar si se organiza para grupos pequeos o grandes y disear instIu

mentos de evaluacin. En estos casos, si se trabaja adecuadamente, no
slo aprenden los alumnos que participan ms activamente, sino que:
En contra de la creencia popular, los estudiantes que prefieren no
hablar durante la discusin aprenden tanto como sus compaeros que
opinan,. (ALVERMANN, D. E. Yotros: 1990,46).
El profesor suele}! ~~.1:>.~.3.jlumir,.difcrt:Jl1es..pap.c1~) entre ellos ayu
dar a seleccionar e! tema, detenninar el tiempo para la preparacin,
sealar las fuentes de informacin, estimular la participacin, evaluar
todo el proceso teniendo en cuenta el uso de la lengua y la calidad de
la informacin. Adems:
Camo orientador: explicar, clasificar o guiar la discusin cuando

sea necesario o retomar los asuntos no tratados.
Como participante: ser uno ms en e! grupo, aunque debe tener
cuidado para no parecer el protagonista.
Como asesor: estar preparado para reorientar las discusiones
cuando lleguen a situaciones conflictivas, sin salida, agresivas,
equivocadas, aburridas...
Camo obseroador: tratar de no intervenir, no dar su opinin ni
formular preguntas, sino que comprobar cmo se desarrolla el
proceso.
Como abogado del diablo: aportar argumentos que pongan en
cuestin lo dicho para probar convicciones o certezas, razona
mientos, etc.
Nunca adoptar actitudes de superioridad, ni plantear tantas
cuestiones o matices que resulte dificil seguirle; no abusar de su auto
ridad ni mayor conocimiento, ni ahogar las intervenciones de los
alumnos, ni fomentar un ritmo demasiado.rpido o lento para la ma
yora de la clase.
Es fundamental que despus de cada sesin de trabajo se analicen
los resultados, se constate qu aspectos no funcionan y por qu y
cmo mejorarlos la prxima vez. Adems, las grabaciones audiovisua
les pueden ayudarnos a percibir tal como nos ven los dems, lo cual
tanto para profesores como para alumnos resulta generalmente sor
prendente.
I

comunicacin
lnteramericana,
~01-637
y 6E~-702.
O
O
Cap{mln R.
l (:omllll;rfU.;1l en pblico: ,ipos de dLtcursa
601
C. La entonacin fue adecuada; ni muy alta, ni muy baja.

D. La calidad fue adecuada: no se manifest la voz metlica (alta y
tensa), gutural (proveniente de la garganta y suave), ni nasal
(gangosa).
E. Mani(est adecuadamente la variedad vocal; evit la voz mo
nlona.
F. J"a articulacin fue clara.
G. La pronunciacin fue correcta.
H. Evit las muletillas o interferencias vocales.
I. Us adecuadamente las pausas.
J. Mantuvo el matiz conversacional; no provoc distanciarse del
pblico.
PRESENTACiN NO VEIWAL: ACCIN CORPORAL
A. Mantuvo una postura adecuada; evit la inmovilidad por una
parte, y la actividad nerviosa por otra.
B. Us la gesticulacin en una forma adecuada. Evit la gesticula
cin exagerada. Los gestos reforzaron el significado, no distrafan;
no manifest la actividad o "tics" nerviosos.
C. Us la expresin facial adecuadamente; evit la expresin facial
fra. Con la expresin fadal reforz el significado, y no distraa
de l.
D. Sus palabras fueron sincronizadas con los gestos.
E. Mantuvo contacto \'isual con el pblico.
F. Manirest~) integracin en sus movimientos corporales y los us6
en forma efectiva y con moderacin para reforzar el significado.
PRESENTACIN NO VERBAL: IMPRESIN GENERAL
A. Comunic espontaneidad. inters y entusillsmo por el tema o la
idea.
B. Comunica dinamismo.
C. Mantuvoel.matiz conversacional; no provoc distanciarse del
pblico.
D. Maneja adecuadamente los apoyos visuales.
TOTAL
.....
lOS DISCURSOS DE CONVICCIN y DE

REFUTACiN PARA El DEBATE
..
El debate es "el proceso de interrogacin y defensa por medio del cuaf se

busca una resolucin razonada sobre una proposicin" (Freeley,1976:1). Es
una herramienta para aumentar la calidad en la toma de decisiones sobre
asuntos de importancia pblica.
602
,.
i.j
'(Irti' Ire:,-
Ap/C(;f.'IOIlt$
dt /" conumic.'(u:i(n "ral
Para llevar a ,abo un debate, se emplea el discurso de conviccin, con el

cual se argumenta a favor y en contra de una proposicin.
La argument.cin se refiere a la actividad de "dar razones por parte de
las personas en las situaciones de comunicacin" (1) e incluye las expresio
nes de 1; hacer aseveraciones, 2) retarlas, 3) apoyarlas con razones y 4)
criticar aquellas razones (Toulrnin, Rieke y Janik, 1964:14).
Las bases co~ceptuales para la argumentacin son: 1) la proposicin, 2)
el estatus quo, 3) la conjetura o suposicin, 4) la carga de la prueba y 5)
el riesgo de la plOposicin.
La argurnent.cin se basa en el razonamiento, que es un proceso que
consiste en haCfr inferencias con base en hechos o en probM inferencias
con hechos (Verderber, 1979: 215).
Los elementes bsicos del razonamiento son: 1) los datos, 2) la conclu
sin y 3) la garantfa.
Las formas principales de razonamiento son: 1) lagarantfa de generaliza
cin, 2) de caus., 3) de analogra, 4) de signo y 5) de definicin (217222).
Las formas d~ comprobar la validez del razonamiento son: 1) la evalua
cin de generalrzacin, 2) de causa, 3) de analogra, 4) de signo y 5) de
definicin (217-Z22).
El argumentoes un mtodo para poner el producto del razonamiento en
un formato apro~iado para comunicarlo (222).
El argumentopuede ser: 1) de generalizacin, 2) de causa, 3) e analoga,
4) de signo o 5) de definicin (222).
El discurso de conviccin o de razones es "un intento de desarrollar la
proposicin con razones claras y apoyo firme para estas razones, su objetivo
es ganar la conviccin o acuerdo del pblico por medio del razonamiento
claro y al presentar un argumento firme'" (223).
Para la preparacin del discurso de conviccin se determina: 1) la propo
sicin, 2) la~ razones principales para respaldarla y 3) los apoyos verbar~s
para respaldar laS razoflS"principales.
las principales formas para organizar un discurso de conviccin son: 1)
afirmacin de razones, 2) ventaja comparativa, 3) problema-solucin, 4) sa
tisfaccin de las expectativas del pblico y 5) mtodo negativo.
'la refutaci6mignifica "desaprobar una idea'" (253). Con el discurso de re
futacin el orador argumenta en contra de la proposicin ya favor del estatus
qo, atacando la> debilidades o falacias en los argumentos de su opositor.
las falacias son '''ciertos modos de procedimiento en la argumentacin
que tradiciona Im~nte han sido reconocidos como dQiles o formas no acep
tables de construir los argumentos" !Toulmin, 1958: 131).
las falacias qJe se.cometen con ms frecuencia son: 1) los sobrenombres
negativos, 2) la transferencia, 3) las generalizaciones "brillantes", 4) la uni
versalidad, 5) 10l ataques personales Irrelevantes, 6) la media mentira, 7) la
manipulacin del lenguaje, 6) dar por verdadera una afirmacin sin probarla
y 9) la transferencia de la "carga de la prueba" en el opositor.
Ctlp(tU/O 8.
La c()m~l1icacitn
tI1
pblico: tpos dt discurso
603
Para la preparacin y presentacin del dis~urso de refutacin se recomien

da: 1) decir en forma dara y precisa la razn que va a refutarse, 2) plantear lo
que va a probarse, 3) presentar las pruebas, acompai'ladas con la documen
tacin correspondiente y 4) hacer explicita la conclusin.
El debate es "el proceso de interrogacin y defensa por medio del cual se busca una
resolucin razonada sobre una proposicin" (Freeley, 1976: 1). A continuacin citamos
las observaciones de Murphy y Ericson (1961: 13) sobre el valor social del debate.
El debate es una de las actividades ms antiguas de la humanidad. El debate sistemtico y
calmado. en el que los oradores argumentan para obtener la aceptacin de su punto de vista,
e.f un/actor importante en los parlamentos y congresos modernos. Tambin figuraba en las
deliberaciones de ./os antiguos reyes, quienes al escuchar los debates entr~ los consejos o
de/enninaclos miembras de la nobleta. se informaban acerca de los asuntos de importancia
/llblica.para tomar decisiones adecuadas. En las sociedades madernas democrticas, el
derecho a debatir es un bien invaluable. Pennlte que cualquier cilldadano proponga un plan
tle (lccilI que considera mejor que el plan vigente. SI un orador logra convencer a suficiente
mmero ele SI/S compatriotas que su plan es mejor; puede cambiar la poltica de su ciudad,
IIIlmid,,;o. e.Hatlo a Ilacin.
Elhenelicio social del debate y de la argumentacin es incrementar la probabilidad

de (Iue las decisiones sobre asuntos de importancia pblica se lomen con base en infor
macin adecuada. y de esta manera aumentar la calidad en la toma de estas decisiones.
En un debute el orador-afinmlivo argumenta a favor de un cambio, exponiendo las merazones que l puede descubrir por las que debe suceder el cambio. y el orador
rcfutlldr argumenta en contra de ese cambio, exponiendo las mejores razones que l
puede descubrir por las que no debe haber el cambio. Este proceso de argumentacin
permite que los que escuchan el debate. se informen sobre los mejores argumentos de los
dos puntos de vista. De esta manera. obtienen la informacin necesaria para tomar deci
siones adecuadas con respecto ill asunto que se est debatiendo.
En este apartado se presentar informacin para la preparacin y presentacin de un
debate. la que incluye: 1) las bases conceptuales de la argumentacin, 2) el razonamien
to, 3) el argumeto, 4) el discurso de conviccin y 5) la refutacin.
LAS BASES CONCEPTUALES PARA

LA ARGUMENTACiN
El discurso persuasivo para convencer se elabora con base en la argumentacin. La argu
mentacin es la ctividad de "dar razones por parte de las personas en las situaciones de
comunicacin" (Freeley, 1976:1). Se caracteriza por la secuencia de razonamiento que
se puede observar en el cuadro 8.35 (Toulmin, Rieke y Janik, 1984:14).
M14
Parir lre.'t
Cuadro 8.35
Caf/iwlo R.
1\r>/icilC'iont,f (Ir la ("tJlluwk(cirn ol'ul
La secuencia del razonamiento segn Toulmin y cols.
El orador-afirmativo produce una aseveracin inicial, apoyada por razones.

El orador-refulldor cuestiona la fuerza y relevancia de estas razones.
El orador-afirmativo responde a las objeciones con mAs razones.
El orador-refuudor responde a la respuesta con mAs crrtica.
Posiblemente !e modifica la aseveracin inicial.
Cuadro 8.36
1.0 nmrw"c(/ciln en pdblic(I: iIJOS tlt' (/iscur:w
605
Los tipos de proposiciones
LA PROPOSICiN DE HECHO AFIRMA QUE ALGO ES O NO ES CIERTO
Ejemplo: Resuelto: que el Sr. Rodrrguez es culpable del robo.

LA PROPOSICIN DE VALOR AFIRMA QUE ALGO ES BUENO, BENFICO, VEN
TA/OSO, ADMIRABLE, TICO O NO LO ES.
Ejemplo: Resuelto: que es bueno practicar la eutanasia.

LA PROPOSICiN DE pQLfTlCA AFIRMA QUE ALGO DEBE O NO DEBE HA
CERSE.
,,~aber argumentar permite debatir, que es una actividad para tomar de!;isiones en
una {d'rma racional (Freeley, 2). La argumentacin y debate proveen un ioro en el que se
cxpl'l-;(an razones a flvor y en contra de un asunto de importancia pblica para permitir
qut;.~I:juez o juece.<;, ~uienes tomarn las decisiones al respecto, obtengan la informacin
necesaria para tomarlas mejores decisiones.
Para comprender las acti~idades de argumentacin y debate hay ciertos conceptos
a definir, que son: 1) la proposicin, 2) el estalllS quo, 3) la conjetura o
4) la carsa de la prueba y 5) el riesgo de la proposicin.
Ejemplo: Resuelto: que los automovilistas deben detenerse cuando los transportes
escolares se paren para bajar o subir a los oillos.
.
. Algunos ejemplos de proposicin bien redactados se presentan en el cuadro 8.37:
El estatus quo y la conjetura o suposicin

El eS/{IIIIJ q/lo signil1ca "el estado actual de las cosas"(33) El estatus quo cambia con el
tiempo. Por ejemplo, con respecto al sector bancario en Mxico, antes de 1984 el estallls
la proposicirl
En el estudio de la ar:umentacin y debate el trmino proposicin sigmfica "una aseve
r:lcn de juicio que id~ntifica los asuntos bajo controversia" (Freeley, 30). Las proposi
ciones de dc:bate pueden referirse a las decisiones referentes a un hecho, valor o a una
La proposicin de hecho asevera que algo es o no es cieno, la proposicin de
valor mantiene que algo no es deseable. y la de poltica, que algo debe o no debe hacerse
(Frcr.lcy. 39-40). Pod~mos visualizar las opciones para la proposicin en el cuadro 8.3fi. <4<
La proposicin de debate debe tener las siguientes caractersticas;
.
1. Tratar sobre un arunto controversial cuya evidencia conflictiva est balanceada para
2.
3.
4.
5.
...
los dos lados de a controversia.

Expresar una idea central.
Ser expresada con tr.rninos imparciales.
Contener uoa dedaracin precisa de la decisin deseada por el orador-afirmativo.
Ser afinnativa er forma y contenido (Freeley,30.32).
que
'El tc!innino resuiI'llo esuna traduccin del Ingles I1!:tO/v.d.lnnino

opllnlce en el inicio de la redaccin
de roda proposicin de debate. Una resoluci6n o fin (l1!solulion o compl;on en ingls) es a lo que conduce lA
J llIgumentacin (Toulmin '1 cols. 273), por consiguiente. este tnnino expresado al inicio de lo prop<lSicin de
~ debarc indica que la proposicin es el resultado de la ~umenloci6n. Dicho <!e OIm maneIll. I1!SUtUO si,nificn
que, desde el punto de viSlll de quien atgUlIlC'nla, la proposicin eslll I1!sutlliJ porque 'lB se llev 11 cabo lA
llIgumentncin que condujo a el:.
Cuadro 8.37
Proposiciones bien redactadas
La proposicin de hecho
Resuelto: que las plantas medicinales son efectivas para combatir fas enfermedades.
Resuelto: que el drenaje pluvial en la Colonia Pararso es deficiente.
Resuelto: que la libre competencia fomenta la superacin de los industriales.
La proposicin de valor
Resuelto: que es inmoral practicar.el aborto.
Resuelto: que es bueno que un estvdiante tenga un trabajo de tiempo parcial.
Resuelto: que es bueno practicar la eutanasia.
La proposicin de polftica
Resuelto: que se debe dejar una seccin de estacionamiento cerca de las puertas de
acceso a los centros comerciales, hospitales, restaurantes, bancos, universidades e
iglesias para uso de las personas minusvAlidas.
.
Resuelto: que se debe implementar un seguro de desempleo para las personas que
dejan de trabajar en una empresa debido a reajuste de personal.
Resuelto: que los primeros asientos de un auditorio deben reservarse para los no
fumadores.

606
PClrtt
frt!.f.
J.pliCllCiunr,f lit !tI CIII11.Unicllcitn
Copllllo 8.
(ITi,1
quo fue la banca privada. Se llev a cabo un cambio del estatus qua en 1984 cuando se
efectu la nacionalizacin di: la banca. En la actualidad, en 1996, la banca es de nuevo
privada.
El concepto de conjetura o suposicin "se aplica a la suposicin de que la poltica
estahlecida seguir vigente, el valor aceptado continuar siendo accptado. y lo que se
considera un hecho, seguir siendo considerado un hecho, La conjetura o suposicin
favorece el esfatu.s fUO y supone que "el estado actual de las cosas seguir hasia que se
presente razn suficiente y huena para cambiarlo" (34).
Cahc aclarar que el concepto de "conjetura" o "suposicir." no significa que la pol
lica estahlecidll es 1a mejor poltica posible, o que el valor o hecho aceptados en el pre
sente son los mejores o ms verdicos posibles. Solamente indica que "la polftiea
eSlablecida es el estatus quo. Est vigente y seguir vigente hasta que alguien presente
r'J:r.ones suficienles y buenas para cambillrla" (34). El mismo razonamiento se aplica a
los valorc~ y hecho~.
La cmllun<'lIc'n tn pblic,,: tip"" de di.!e"r.'"
607
las fallas que le pennitan refutarlo. El orador debe predecir las objeciones de su contrin
cante para poder satisfaet'!rlas en su discurso.
Al orador, quien argumenta a favor de una proposicin, le interesa evitar que su
contrincante haga efectiva una refutacin; porque si ste logra el xito en la refutacin,
cl primero perder todo lo que pensaba lograr con la proposicin.
Si el orador-afinnativo prest atencin a la comprobacin o evaluacin de la validez
de su razonamiento, tendr mayor probabilidad de evitar que su contrincante encuenlre
fallas.en l. y as impedir que lo refute con xito.
En la siguienle discusin sobre la estructura del razonamiento se presenta el mtodo
de analizar el razonamiento introducido por Toulmin (1958). * La discusin consiste en:
1) los elementos esenciales del razonamienlo, 2) las fonnas principales de razonamien
to, y 3) las formas de evaluar o comprobar la validez del razonamiento.
Los elmentos senciales del razonamiento**

La carga de la prueba y el riesgo de la proposicin
La "~ar!1a dc la prucbu" se refiere a la ohligacin del defensor. <Juien alirllla la proposi
,iln. a probarla. El (llle afirma "dcbe proveer f<1wnes buenas y sulicientes p.ml adoptar
la proposicin y dd-c convencer a Iuienes dardn una decisin. Si no !Ieva la carga de la
prlll!ba. pcrdcn todo lo que esperaha ganar si se hubiera adoptado la proposicin" (34).
La r~hl\:itn de ti cargt de la prueha con el riesgo de la proposidln es esa: "la carga
de Japru.:ha es el ritsgo de la proposiciln" (34).ut cltrga de la prueba cs el riesgo que
1,,11$1..:1 tirmlti vo IJ~ J")<;rder,lmlu lo que espcraha ganar si se hubiera adoplado la propo
sidcin. es dedr. si hllbiera llevado la carga de la prueba. En otras palabms, si el defensor
de 1:1 pmiciln nlirnutiva hu hiera presentado razones buenas y suficientes para conven
cer al juez. huhiera Uevldo la carga de la prueba. De otra fonna, si se rechaza la propo
sici6n. significa queel defensor de la posicin afirmativa no llev la carga ce la prueba.
110 present razones buenas y suficientes para quien tomar la deeisi6n.*
El razonamicnto es el procesu que consiste en hacer inferencias con base en hechos o en

prohar inferencias con hechos (Verderher. t 979:215). Por ejemplo. si mi radio se apaga a
veces solo, si el volumen del radio se sube y se haja solo, si se escuchan interferencias en
la Iranslllisill1 del programa que eSI$y escuchando. y me da la impresin de que tiene suel
la alguna conexin. puedo ha(~er la inferencia de que el radio necesita una reparacin.
En este ejemplo los hechos o dalos son los siguientes:
1.
2.
3.
4.
En ocusiones el radio se apaga solo.

El volumen sube y baja solo.
Se escuchan inteferencas en la transmisin del programa.
Tengo la impresin de que tiene suelta alguna conexin.
La inferencia que pucdo hacer con base en estos hechos es la siguiente:
El rudio necc.<iw lino reparacin
LA ESTRUCTURA DEL RAZONAMIENTO
-...
; ;
La argumentacin se hasa en el razonamiento. Los que participan en un debale deben

conocer los princpi(! bsicos del razonamiento y de qu modo se aplican a un discurso
de conviccin o de refutacin.
.
Tambin debe saber cmo comprobar la validez de su razonamiento, puesto que es
probable que e.1 contrincante 'est evaluando su razonamiento justamente para encontrar
Quien argumenla 1: posicin afinnativa siempre tendr que satisracer n un pblico. jue7. o jueces en
plrticular. De al", lo que podran scr I'lIZOnes buenas y suficientes pnr:i un pblico. juez o jueces. no necesaria
mente lo ser pnr:i OIro direrente. PMe de la carga de la prueba del afirmalvo es conocer a quin tiene que
convencer y argumenlar con rozones huenu, suficientes y relr.vanles pill'lI esa persona o personu.
El ejemplo demuestra los elementos esenciales del razonamiento: los datos, la con
clusin y la garanta. Los datos se refieren a la evidencia, las suposiciones y las afinna
dones que sirven como 111 base de la conclusin. En el ejemplo citado los datos son:
..A "eas el radiO.le apaga. el voll/lllc!I SI/be y baja ,se escuchan jllfeiferencias ellla transmi
sin; tengo la impresin de que alglma conexin est suelta. ..
'Dumnle $iglos el mtodo para an.IiUlr el razonamientO y el argumento se ha basado en el silogismo y

enlimema de Aristteles. Stephen Toulmin en este siglo sigue la tradicin aristotlica con su "analoga
jurisprudencial" que consiste en datos, garanta plll'llla conclusin (Freeley,1976:13S-139).
r.jemplo adapllldo de Verderber (1979:224).

UX
/l'il".'(
Cuadro 8.38
(D)
El
IfrS.
Aplif';;'imu'.\' d,. 'a cOHllminU'i:'t! or(/I
('nl'ltufu R...
Esquema para examinar los elementos esenciales del razonamiento

;egn Verderber
El radio se apaga a veces solo.

volumen sube y baja solo.
>(0
Se escucha interferencia en la trans

misin del programa.
Tengo la impresin de que tif'f1e alguna conexin suelta.
El radio necesita una

reparacin
(G) (Estos acontecimientos son in
dicaciones de que el radio ne

c.esita una reparacin)
u, r:mnwC'lidft l'II ptibliclJ: li/UJ,f d~ dis('IIT.'iO
609
solo, su volumen sube y baja solo, si escucho interferencias en la transmisin del progra
ma y si me da la impresi6n de que tiene alguna conexin suelta, indica esto que necesita
una reparacin? Si se puede contestar "sr', el razonamiento es correcto, si no, es falso.
Formas principales de razonamiento

y la evaluacin de su validez*
Hay v.rias formas de expresar una unidad de razonamiento; pero generalmente se expre
sa en una de las siguientes: generalizacin, causa, analog(a, signo y definicin. Ensegui
da se presentar un ejemplo de cada forma de razonamiento, as( como la evaluaci6n de
su validc!..
1,(1 gar(/III(II de gi'lIcrali::.lIC:illI
La conclusin cs el producto del ra~.onamicnto; es la inferencia que se hace o que va

a proharsc a p:mir dc los datos:'En cl cjemplo citado la conclusin e~:
.. O riulio
Segn csta forma de razonamiento, lo que es ver(dico para algunos casos es verdico
para todos o, por lo menos, en suficientes casos para justificar la generalizaci6n. Por
ejemplo:
(O) En el tabllldo l1amenco J'Gi
1Il'(+".\'ila !t!I(I 1"P{Jarllcill.
, 1:;;1 garanta es una asevcmcin que indica la rcJaci()n entre los datos y la conclusi6n,
d~lllo:'lrand() clmo se puede llegar a la conclusin por m('.dio de los dltos Cl(pUestos.
<:lcneralmcnte, lu garant~ no es explcita. sino implcita. Sin embargo, si se quiere
..:x.unill:lr la valide)'. del razollrtiento sera necesario expresarla. hacerla explcita. En el
citado la garanta podra expresarse de la siguiente manera:
taneras" tienen bailarines capacitmlos.
'>
En c1tablado Ilamenco "El co

rral de la Morera" tienen bai- /
larincs capacitados.
. "/::"nt (/conledtll~JIIo,< son indicaciones de que el radio necesita uno reparacin. "
.;1
eUlUIdo una aseveraci6n es exptrcita se expresa verbalmente, oral o por escrilO. cu~.ndo es impllcita esld
incluida en olra aseveracin. pero no se expresa de manera abierta.
ciudad de Mxico son muy

buenos.
(G) (Lo que es ver(dico para algunos casos

es verfdico para todos.)
LH
Pra examin: .. crticamleel proceso del razonamiento se Pllcde escribir el ejem

plo cn forma de esquema. a flO de llosc-rvar cada demento esencial, corno se observa en
ei cuadro 8.38.
En este esquema ':D) se refiere a los datos, (C) a las conclusiones y (G) a la garanta.
La garanta se expre.sa entre parntesis para indicar que generalmente es impl(cita, no
explcila. Si se adquiere el hbito de visualizar los elementos esenciales del razona
miento en forma de esquema, se puede juzgar si la garant(a est apoyada por suficiente
evidencia. De esta manera se comprueba la validez del razonamiento. Para evaluar la
validez del razonamiento es necesario examinar los datos y la garanta. Respecto a los
datos es necesario presentar suficientes, que no estn distorsionados, y que se basen en
Ulla fuente de alta credibilidad.
*"
La garanta se el(amina al estructurarla en forma de pregunta a la que se puede
::; contestar "sf' o "no" (Verderber, 1979:217). Por ejemplo, si a veces mi radio se apaga
(C) Los tablados n~melleos de la
Era/uaci/I l/e la gara/lta de gelleralizacill

Para comprobar la validez de la garanta de generalilacin habda que hacerse las si
guientes preguntas:
Se citan suficientes casos?
Son tpicos los casos que se citan?
Hay muchas excepciones?
Si no se citan suficinles casos, si los ca~os citados no son tpicos o si la excepciones
son varias, habr que cuestionar la validez de la gencralizacin.
La garallta de causa
Esta forma de razonamiento supone que una o ms circunstancias siempre producirn un

efecto determinado; por ejemplo:
Esta seccin est adaptada de Verderoer (1979:217-222).

610
Part/! fre.v.
e"pirulo 8.
ApUCllctOIli!:r dI' /tI rmnu"i('lIln oral
(D) Eres inteligente.

CRes fuerte golpeo.
T.
Posees mucho alcance ..... _. ~

Tienes una actitud ganadora.
(C)
Vas a ganar la pelea de box.
cance, la buena condicin fsica y una

actitud ganadora son las causas del xito
en una pelea de box).
t{t;,C:~lIsa
Para comprobar la validez de la garanta de causa habra que hacerse les siguientes pre
guntas:
La garanta de sigilo
Segn esta forma de razonamiento la presencia de ciertos eventos o situaciones siempre.
o generalmente. acompaa a otros eventos caractersticos o situaciones no observables;
por ejemplo:
(D) Todos los alumnos andan con
libros.
La biblioteca est siempre muy
concurrida de alumnos. Se que

dan muchas aulas encendidas
durante las noches con alumnos
en su interior.
.Son los datos sulicientemente importantes para causar la conclusin?
Habrn otros datos ms importa'ntes o igualmente importantes que podran haber
producido el efecto?
Si el efecto puede ocurrir sin los datos o si habra otros datos ms o igualmente
importantes que podran haber producido el efecto. la relacin entre causa-efecto no
scriu consistente y. por consiguiente. habra que cuestionar su validez.
Esta forma de razonamiento intenta demostrar que las circunstancias sernejant!,!s produ
cen conclusiones semejantes.
>(C)
Josefina entr en octubre y le

dieron aguinaldo.
Puesto que entraste en sep

tiembre, te van a dar agui
naldo
(O) (Puesto que tu situacin es semejante a

la de Jos Luis y a la de Josefina, puedes
esperar mismo trato.)
La evalllacin de garanta de a~lalog"a
Para comprobar la validez de la garanta de analogfa es necesario plantearse las siguien

tes preguntas:
:)
>
(e) En el campus estn en perio

do de exmenes.
(O) (Estos hechos o signos indican que se est
en periodo de exmenes.)
La Cl'a{wcilll de la garal/la de sigilO
Para comprobar la validez de la garanta de signo habra que hacerse las siguientes pre
guntas:
Son suficientes los signos mencionados?
Habrn signos que contradigan la conclusin?
Los datos que se citan siempre o casi siempre llevan a la conclusin?
l.ll garallta de ollaloglo
(D) Jos Luis entr a trabajar en

septiembre y le dieron aguinnldo
611
Si entre los sujetos hay ms diferencjas que semejanzas respecto de la conclusin.

habra que cuestionar la validez de sta.
(G) (La inteligencia, el fuerte golpeo, el al
Evalllacin de la garanta
UI comun;cflcitln en pblktl: rip(ls de discur.w
Son semejantes los sujetos que se comparan en todos los aspectos importantes
referidos a la conclusi6n?
Existen diferencias importantes entre los sujetos que se estn comparando?
Si los hechos o signos mencionados no son suficientes. si hay signos que contradi
gan la conclusin, o si los datos que se citan no siempre llevan a la conclusin. habra
que cuestionar la validez de sta.
La garal/ta de definicin
De acuerdo con esta forma de razonamiento. cuand una situacin tiene todas las carac
terfsticas que generalmente se asocian con un trmino. ste se utilizar para indicar el
producto de aquellas caractersticas; por ejemplo:
(D) El licenciado Martfnez tiene fe
y confianza en lo que propone.
Posee don de mando. Sabe for
mar un equipo.
Es justo. persistente. prudente
y templado.
><Cl
El licenciado Martnez es un
buen lder.
(O) (La fe. la confianza, el don de mando, el

saber formar un equipo y el sr justo.
persistente. prudente y templado son cua
lidades caractersticas de un buen lder.)

612
La
Cuptulo 8.
!'f:t,!(> Irf'S.
l'Valllaci(JI1
Apicnd""e,'{ (It' le:
C01I.'tlrlicadll
La cmtlunicaci"lI en pblico: tipos de di.fcur.,(1
613
oral
dI! la garanla d.' dejillicill
La validez de la garanta de definicin puede comprobarse mediante las siguientes pre

guntas:
Son las ca,"ctcrsticas mencionadas las ms importantes en dctenninar la defini
cin'?
,SC omiten caracterfstieas importantes de la definicin?
Podrfan las curactersticas mencionadas servir mejor para dclinir otro t~nnino?
Si bs caractcrsticas Mcncionadas no son las ms importantes, si se omitcn caracte

rsticas impurtantes de la definicin, o si las mencionadas podran servir mejor para
definir otro t-rmino hay que cuestionar 1;1 validez de la cnc!usin.
Argumento de causa
Proposicin de hecho
Ganars la pelea de box.
(Por qu?)
Razones principales (datos)
l. Eres inteligente.
Tienes fuerte golpeo.
111. Posees mucho alcance.
IV. Tienes una actitud ganadora:
n.
Argumento de analoga
Proposicin de hecho
Te darn aguinaldo (Por qu?)
J. Jos Luis entr a trabajar en septiembre y le
n.
dieron aguinaldo.
Josefina entr en octubre y le dieron agui
naldo.
El ARGUMENTO
Argl/mellto de sigilO
1:11 la sc,;itn :ln!criar se prcsentaron las formas de razonamiento y maneras de evaluar la
validez de !as, En el dehale les oradores (Iuienes argumcntan no comunican el proceso
de ral.Onamienl(l <Iue siguieron para llegar a una conclusin, Esto slo es del inlers del
(lrallnr, quien se prepara para defender su poskin en el debate. Lo quc :Olllunicar en el
discurso scrn los resullados de su mzonamienlo, y para esto utiliza el argumento.
El ,rgulllento es un mtodo pam poner el producto del m7.onamicnlo.:n un fonnato
para comllnicarlo (Verderoer, l 979:222). Mien(ras que en el proceso de razo
ll<lfllClllO el (lwdor hace inferencias con hase en hechos, en el argumento ,Iirllla una
pl'Ilrosicn. que cs la conclusin del proceso del ra:r.onamienio, y cita tIutos o hechos
para rUlld,mlentarIa, como respuesla a la pregulaa por qu'! (222). En el discurso de
cOl1vicdn estos datos o hcchos son las razones principles* para hlcer la afirmacin o
Requieren estar fundamenladas con apoyos verbales al igual que en los
d1St;Ursos rli)flnalivos.
'Enseguida s.: presentan los argumenlos correspondientes a las formas de razona
miento () garantas presentadas antes.
Argl/mmlo de generalizacin
Proposicin de hecho
1-'"
-".
Los tablados de la ciudad Je Mxico son muy bue

nos. (Por qu?)
Proposicin de hecho
En el campus estn en periodo de exmenes. (Por

qu?)
l. Todos los alumnos andan con libros en las

manos.
Se prolonga el horario de servicio de la bi
blioteca.
1lI. La biblioteca est siempre muy concurrida.
IV. En las aulas se ven muchos alumnos estu
diando durante las noches.
n.
Argl/mento de definicin
Proposicin de hecho
El licenciado Martfnez es un buen Ifder. (Por qu?)
Razon.Jrincipales (datos)
l. El licenciado Martfnez tiene fe y confianza

en lo que propone.
Posee don de mando.
IlI. Sabe fonnar un equipo.
IV. Es justo, persistente, prudente y templado.
n.
J.
El tablado flamenco "Los Glanos" liellc bai

. larincs capacitados.
11. El labiado flamenco "Gitaneras" tiene bai
larines capacitados.
III. El tablado flamenco "El corral de la More
rCa" tierie bailai"ines capacitados.
14< "razon", principales" del di,cun;o de conviccin son las "ideas principales" de los discun;os in
formati '10$,
.
El DISCURSO DE CONVICCiN
El discurso de conviccin o de razones es "un intento de desarrollar la proposicin con
razones claras y apoyo finne para estas razones... su objetivo es ganar la conviccin o
acuerdo del pblico por medio del razonamiento claro y al presentar un argumento fir
me" (Verderber, 1979:223).

614
f'(I.r~ IU1.
Ap/ic:acionts d~ la comunicadn ()rCJ'
Preparacin del discurso de conviccin

Para la preparacin del discurso de conviccin se determina: 1) la proposici6n y 2) las
razones principales para. respaldarla y 3) los apoyos verbales para rcspaldar las razones
principales. Generalmente la proposicin se redacta, indicando que es para cambiar una
acritud, creencia u opinin del pblico. Esta actitud. creencia u opinin es la del estatus
qua referente al tema.
Ahora bien. para determinar las razones principales del discurso de conviccin lle
vamos a cabo el proceso de razonamiento que se expuso anteriormente. Se construye el
argumento en donde se afirma la proposici6n y se le fundamenta con las razones'descu
biertas durante el proceso dc:1 razonamiento. Nos acordamos del siguiente ejemplo:
Proposicin de hecho
En el campus estn en periodo de eltmenes. (Por

qu?)
l. Todos los alumnos andan con libros en las

11.
111.
IV.
manos.
Se prolonga el horario de servicio de la bi
blioteca.
La biblioteca est siempre muy concurrida.
En las aulas se ven muchos alumnos estu
diando durante las noches.
Los criterios para seleccionar las razones que se emplean para justilcar la proposi
cn son dos: 1) que sirven'para probar la proposicin. y 2) que sean persuasivas, es
decir, 'lue satisfacen al pblico en particular a que van dirigidas. (Verdcrbcr. 1979:225).
Un:i vez que se establezcan las razones principales para justificar la proposici6n,
stas a su vez requieren justificacin o apoyo verbal. Se necesita apoyar cada una de las
razones con varios apoyos verbales."
Los apoyos verbales (ejemplos. estadsticas y testimonio), pueden ser hechos u opi
niones. Para el discurso de convicdn los mejores apoyos verbales son hechos. Si se cita
opiniones para justificar la proposicin. es importante tener en cuenta que la calidad de
opinin varia de acuerdo con la capacidad o conocimiento de la fuente de la opinin.
Obviamente, las opiniones informadas de expertos en su rea de especialidad tienen ms
calidad que las opi.niones no informadas. Tambin tiene ms calidad una opinin cuando
est basada en hechos (225).
La discusin anterior sobre las formas de razonamiento y el argumento demuestran
que para preparar el discurso de conviccin. el ol"ador tendr en cuenta las siguientes
etapas:
.
1. Revisar los datos (infonnacin) para llegar a una conclusi6n para la cual la garanta
es impHcitao explcita.
::>
.:.o
NOlllCOroamos que las razones princl~ales del discuIlIo de conviccin son las ideas principales de los
disculllO! informativos.
ClIptwlo R.
/.(1 rmmmieacll t!11 jn}JIic.:o: ,i,w.t d".lli.tcur.to
615
2. Elaborar el argumento &1 redactar una proposicin, que es la concl\lsi6n tlel proceso
del razonamiento, y apoyarla con los datos (informaci6n) que son las razones o
ideas principales.
3. Apoyar los datos (razones principales) con apoyos verbales igual que para los dis
cursos informativos.
Por ltimo. antes de escribir su discurso de conviccin, el defensor decidir la orga
nizm:in o.secuencia lgica que llevarn sus datos O ideas principales. Esta decisin la
tomar en funcin tle su pblico.
Formas de organizar el discurso de conviccin

El orador redactar el resultado de su razonamiento en un argumento, sin embargo. la
secuencia lgica que manifiesta el argumento. que es la "afirmacin dr. razones", no es
la nica opcin que tiene para organizar su discuFSo; hay otras opciones. Cabe mencio
nar que a diferencia de los discursos informativos, donde la decisin sobre la secuencia
16gica u organizacin que ha de emplearse se basa en el contenido. en el discurso de
convicci6n dicha decisin se fundamenta en las actitudes del pblico receptor. El orador
organizad Su discurso de conviccin de tal forma que optimice la probabilidad de con
vencer a un pblico en particular.
H.:y principalmente cinco formas de organizacin para el discurso de convicci6n,
cada una tic las cuales sc atlaplll a las actludes de un pblico en particular (Verderber,
1979: 205-208).
Enseguida se presenta un ejemplo de cada una de las cinco formas principales de
organizar un discurso de conviccin.
Afirmacin de razones
La organizaci6n segn la afirmacin de razones es una organizacin de acuerdo con el
tema, en la cual el orador afirma o da razones para jusli ficar su aseveraci6n como en el
siguiente ejemplo:
Proposicin de poltica
En la colonia Mxico se debe instalar luz mercu

rial (alumbrado pblico). (Por qu?)
l.
11.
111.
IV.
Se evitarn accidentes.
Se evitarn robos.
Proveer seguridad para los residentes de la
colonia.
Mejorar el aspecto de la colonia.

616
Parle tr~.f.
C"l'tlllll R.
Ap/j{'acitmtJ di la t:omunlcariln Uf"t
Esta forma de organizacin es apropiada ('uando el pblico no tiene ninguna actitud

u opinin previa sobre el tema. Tambin se puede usar cuando el pblico es aptico o
est ligeramente a favor o en contra de la recomendacin.
Para esta forma de organizacin el orador emplea como datos las razones que demues
Imn una ventaja sobre el e.~tatus quo, como en el siguiente ejemplo:
En la colonia Mxico se dcoe instalar luz mercu
rial (alumbrado pblico). (.Por qu?)
617
Esta forma de organizacin es la adecuada cuando se trata de un pblico racional que

no mantiene actitudes hostiles hacia el tema. Tambin se puede usar con un pblico neutro,
aptico o que tenga actitudes ligeramente a favor o en contra de la recomendacin.
Satisfaccin de las expectativas del pblico
Ventaja comparativa
!.JI c",,,u,,icaci,i,, ,,, pblico: tip/ls de di.tellr.'"
l. Habra menos accidentes que en la situacin

actual.
11. Habra menos robos.
111. Habra ms seguridad p.lra los residentes.
IV. La colonia tendra mejor aspecto.
Con esta forma de organizacin el orador intenta establecer una respuesta habitual en el
pblico. Presenta'primero los datos que sabe su'scitarn una respuesta afirmativa por
parte del pblico. Una vez establecida la respuesta habitual. expone las razones o datos
para justilicar su proposicin, como en el siguiente ejemplo:
En la colonia Mxico se debe instalar luz mercu

rial (alumbrado pl1blico). (Por qu?)
l.
Esta forma de organizacin es apropilda cuando el pblico est de acuerdo con la

n:cOIncndaci<n. o cuando tiene una actitud previa neutra, aptica o ligeramente a favor. o
en contra de la recomendacin.
n.
UI.
Problema-solucin
Todos queremos sentimos seguros y respe

tados en nuestros hogares.
A. Queremos vivir en un lugar en donde
estemos amparados de accidentes.
B. Queremos vivir en un lugar en donde
estemos amparados de robos.
C. Queremos vivir en un lugar que tenga
buen aspecto.
La luz mercurial (alumbrado pblico) dara
seguridad a nuestra colonia.
La luz mercurial dara buena imagen a nues
tra colonia.
Esta organizacin es efectiva con un pblico cuyo inters es difcil de mantener.

Esta forma de organizacin tiene tres etapas: 1) problema, 2) solucin y 3) mejor solu
cin. Es decir. requiere que el orador aluda al problema o necesidad. que presente la
solucin al problema o fatisfaccin para la necesidad; y que demuestre cul de las solu
ciones es la mejor. Observemos el siguiente ejemplo:
Proposicin de pltica
En la Colonia Mxico se debe instalar luz mercu

rial (alumbrado pl1blico). (Por qu?)
Razones principales (dalos)
c.=> .
l. En la colonia Mxico se registran varios ac

cidentes y robos cada noche
11. La instalaci6n de luz mercurial (alumbrado
pblico) evitara e~tos accidentes y robos.
nI. La luz mercurial (alumbrado pblico)en la
colonia Mxico dar ms seguridad a sus
residentes de la que actualmente tienen con
slo la luz de sus propios hogares.
Mtodo negativo
Con esta forma de organizacin el orador demuestra que se debe hacer algo y que las
alternativas para la solucin del problema no operan, excepto la que l ofrece. Observa
mos el siguiente ejemplo:
En la Colonia Mxico se debe instalar luz mercu

rial (alumbrado pl1blico). (Porqu?)
l. En nuestra colonia la presente situaci6n de
falta de luz mercurial (alumbrado pblico)
nos resta seguridad.

~;;",1;_
61S
Pdrt~ fr<tS.
Aplil'ttt:;ollt'.t de lti l.'tJ:1lunic{d{i'l orl.ll
n.
La luz elctrica que emana de los hogarl'..s

familiares no basta para protegernos de ro.
bos y accidentes.
IlI. Para nuestra seguridad y hienestar la nica
solucin es instalar el alunhrado pblico en
nuestra colonia.
Esta organizacin es efectiva con un pblico cuyo inters es difcil de mantener.
LA REFUTACIN
,.Por qu no se me ocurri6 responderle eso cuando estbamos discutiendo? Ahora sr se
me ocurre! ,Por qu siempre pienso despus lo que debf haber contestado mientras dis
cuta'!
Has tenido esta experiencia'! Es muy comn que esto suceda. Se trata de una sensa
cin de frustracin que sentimos cuando pensalllOS en una respuesta que podramos ha
her dado a nuestro jefe. novio o novia o cualquier persona con quien llegamos a discutir.
El problema e.~ que no sabemos refutar; es dccir, no tenemos la hahilidad de respon
der adecuada e inmediatamertc' en una situacin de discusin o argumentacin.
RefUlaci6n signifiea "desaprohar una idea" (Verderber. 1979:253). Requiere que el
onidor-rcfutador ataque los argumentos de su opositor, al intentar dem\lstrar que son
falsos !l errneos (Free ley, 230). Para eso tiene clue estnr alerta, a fin de descubrir las
dchilidadcs de sus argumentos. Estas dehilidades o falacias podnn encontrarse en la
calhlad () cantidd de los datos que utiliza. o en el proceso de razonamiento a que el
(lridrrcfut;Jdor sujeta cst'o.s..~atos (Vcrdcrbcr 1979:253).
la :alacia
......
:::l
Las falacias son "ciertos modos de procedimiento en la argumentaci6n que tradicional

mente han sido reconocidos como dbiles, o formas no aceptables de construir los argu
mentos" (Toulmin,.131). Kahne (1971: 1) define la falacia como "un argumento que no
debe de persuadir a una persona racional". Segn Kahne, una persona "comete" una
falacia si se deja convencer por un argumento engaoso, y es "culpable" de una falacia
cuando utiliza un argumento engaoso al intentar persuadir a otro {I-2).
En su libro Logic and Contemporary ~hetoric (1971), Kahne presenta ms de 35
falacias que ha identificado en la persuasi6n polftica y eomencial. Otros autores, coma
Chase( 1962), Gardner (1957) y Hamblin (1970) tambin han identificado varias falacias.
La proliferaci6n de falacias. especialmente en la persuasi6n pol(tica y comercial dificul
ta que se imponga la racionalidad en la toma de decisiones.
Como ;>rofesionislas e intelectuales, como personas racionales, es nuestro deber
identificar el argumento engaoso y rechazarlo. Si no lo hacemos contribuimos a que la
Clll'flulo R.
UI ctJnlunicacWn ~Il pblico: lip().~ d~ di.fcur.m
619
calidad de la toma de decisiones en nuestra comunidad sea baja; es decir, que tienda a ser
irracional. Al respecto, Kahne observa (1971 :2):
"Nuestro enemigo natural, den/ro dI! nosotros mismos yen los o/ros, es el charl/n verbal.
Debemos evitar tanto cometer una falacia como ser culpable de sta. En este senti
do, es esencial que no nos permitamos ser convencidos por un argumento engaoso ni
empleemos argumentos engaosos en la persuasin.
En el cuadro 8.39 se presenta las falacias que ms fr.:cuentemente se comenten.
Todas estas falacias estn identificadas y rechazadas por un pblico inteligente y
apto en la prctica del pensamiento crtico. El orador que pretende obtener credibilidad
ante tal pblico no las empleara, ya que se prestan fcilmente a la refutaci6n.
Cuadro 8.39 Algunas (alacias
Sobrenombres negativos
Consiste en emplear las etiquetas que estimulan una reaccin negativa en el pblico
en contra de alguna cosa, lugar, evento, causa o persona. Por ejemplo, referirse a una
persona como N(resa" indica que esa persona es cerrada o presumida; referirse a
alguien como "tortuga", por su parte, implica que es lenta y torpe.
Transferencia
Consiste en crear actitudes favorables al relacionar una cosa, lugar, causa o persona
con las fuentes emocionales de prestigio, reverencia o autoridad. Cuando un joven
afirma, por ejemplo, que el gobernador del estado es muy amigo de su pap y que va
con frecuencia a su casa, intenta "trans(erir" el prestigio o autoridad del gobernador
a l mismo y a su familla.
En la publicidad frecuentement<;l ocurre esta falacia. Ricardo Montalbn, por ejem
plo, aparece aliado de un Chrysler; o Hugo Snchez al de un Ford. En otro ejemplo,
una persona parecida a la Reina Isabel sale anunciando pantalones britnicos para
darles un valor de calidad inglesa.
Generalizaciones "brillantes"
Es semejante a la falacia anterior con la excepcl6n de que mediante la generaliza
ci6n "brillante se trata de ..bombardea.... al pblico con palabras que pretenden
llenarlo con sentimientos positivos hacia la recomendacin, inhibiendo que piense
de una manera racional. De e~ta manera se pretenclt! ganar la aceptacin del pblico
sin que ste considere todos los hechos. En una junta de consejo, por ejemplo, un
administrador podrra abrir su reporte anual diciendo: los excelentes resultados que
obtuvo la prestigiada empresa "Nunca es Tarde" de su magnffica realizacin de obje
tivos, (ueron satisfactorios y eficaces. Con esta apertura probablemente el p,blico
estar menos dispuesto a criticar la empresa que si dijera simplemente: los resulta
dos que obtuvo la empresa "Nunca es Tarde'" en realizar sus objetivos fueron satisfac
torios. N

'1,
620,:'.
,r:t,
PCTltt",.'.
Ap'ica(,"~s d~ la c/lmunica,n /lml
d!<"'il;_(
Cuadro 8.39 Algunas falacia~ (Continuacin
C"lutulo 8.
I cOnluniclIcin ,n pblico: tip".f d, di.fcllr.ffI
621
Cuadro 8.39 Algun3s falacias (Continuacin)
o!\!I:';(
,jt:i,
Universalidad
El orador intenta aprovechar.,la motivacin que tienen las personas hacia la confor
l1)idad al crear la impresin de apoyo universal a la recomendacin, de tal forma que
aquel que no la acepte se sentir aislado y fuera de este grupo "universal". Por ejem
plo, si alguien me dice que"n~,cesito comprar una parablica porque "todo el mun.
do"las tiene, est empleando la falacia de universalidad. Tambin esta falacia ocurre
frecuel'\lemente en la publicidad: "'El mundo cambia a Pepsi' o uTodo mundo quiere
un Nissan*,
Ataques personales irrelevantes
El orador intenta desviar la atencin del pblko atacando o ridiculizando a algn

adversario. Puesto que se carece de pruebas lgcas para oponerse, el defensor, cul
pable de esta falacia, cree que al atacar l. personalidad, frslc.o, edad, mentalidad,
experiencia, religin, raza, parientes, etctera, de su adversario, podr confundir al
pblico, Si el pblico no escucha cuidadosamente tratando de determinar si el ata
que personal es o no relevante al argumento, el orador lograr su objetivo, Unos
ejemplos son: "El licenciado no puede ser gerente de la compaIa porque tiene cara
de tonto, "Est muy fea, no creo que sea muy buena secretaria"', UNo puede ser
presidente de la Sociedad de Alumnos porque es chaparro,
ta media mentira
El orador intenta presentar como totalmente verdadera una as\:!veracin que no lo es
y para ello dispone de suficientes hechos como para hacer que parezca verdadera.
Por ejemplo: AJuan le fue mal en un examen de economla. Le dijo l su pap que el
examen habla sido muy difll y que el maestro era muy estricto (lo que era verdad),
pero nunca le mencion que habla ido a una fiesta la noche anterior y no habra
estudiado, y qe eso contribuy a su fracaso.
Manlpu/aci6n de/lenguaje
Se rerrere a que el orador apela a las emociones del pblico al emplear ciertas formas
-.....
"los maestros ceben impartir sus clases con audiovisuales porque de esta manera
lograrn una mejor comprensin por parte de los alumnos,'"
Al usar esta aseveracin el orador tiene la obligacin de probar que. en efecto, la
imparticin de clases con el uso de audiovisuales da como resultado un aumento en
la comprensin de ros alumnos. No basta con que suponga que asl es; tiene que
probarla con ejemplos, estadlstica s y testimonios.
En ocasiones, inclusive, el defensor 'razona en forma circular; empieza con una se
rie de asevera<;iones sin pruebas y cabaafirmando la proposicin original. Por
ejemplo:
"los maestros deben de nlpartir sus clases con audiovisuales, porque de esta manera
lograrn una mayor comprensin de los alumnos; y porque los alumnos comprenden
mejor cuando el maestro usa audiovisuales, los maestros deben de .usarlos. Aqur el
orador no da ninguna prueba para demostrar que cuando se emplea audiovisuales
aumenta la comprensin de los alumnos. Es probable que esta aseveracin sea cierta
y, en efecto, hay mucha documentacin que podrra apoyarla, pero es obligacin del
orador emplear esta documentacin como prueba para su afirmacin.
TransferenCia de la "carga de la prueba'" en el opositor

El orador que hace una afirmacin o presenta una proposicin adquiere la responsa
bilidad de probarla." No es vlido eludir esta responsabilidad, e intentar adjudicarla
al opositor, El desconocimiento o la inhabilidad del opositor para refutar una propo
sicin no indica necesariamente que sta sea v~lida. Es:o tiene que probarlo quien la
propuso. Un ejemplo: Juan le dice a Pedro: "'Las computadoras crean pasividad en el
individuo, por lo tanto, son negativas para el desarrollo de habilidades. Pedro le
contesta "no creo*; y Juan le contesta "pniebame, pues, que no es cierto',
En este ejemplo Juan desplaza a: Pedro la responsabilidad de probar la aseveracin
que l mismo propuso. Con este comportamiento verbal Juan elude su responsabili
dad. Las personas son inocentes hasta que se les comprueba culpables. Si alguien
acusa a otro de que mat un perro, ste tiene que probar que lo que dlee es cierto. No
es la responsabilidad del cusado probar su Inocencia. El que afir'TIa o, en este caso,
acusa, lleva -la carga de la prueba": no es lgicamente vAlido que el lado negativo en
la argumentacin, el acusado, lleve "la carga'" o la responsabilidad de probar algo
que no asever.
retricas, como son la exageracin, la repeticin, metMoras, palabras muy expresi

vas, etctera. Por cierto, el buen otador, como el buen escritor, sabe manipular o
utilizar el lenguaje para ganar el Inters de su pblico; sin embargo, la manipulacin
del lenguaje debe ser acompaada por el uso de datos o pruebas que justifiquen esta
retrica. Si no es as!, lleva el riesgo de reflejar solamente las emociones del orador
como en el siguiente ejemplo: Mie,ntra$ eran novios: *Es fornido, varonil y con gran
sentido de humor. Despus de enojarse: "Era un gordo, tlpico m3cho y bu rln.
E~'Q~ folacias h:m sido identificadas por varios eSlUdiosos de la comunicacin oral; enfre ellos
N ichols( 1957); Thompson 'Y Fessenden( 1958); WhifC (1960); Verderber (1979) 'Y otros.
Dar por verdaclera una afirmacl6n sin probarla
la preparacin del discurso de refiJtacin
Cuando el orador d por verdadera una aseveracin sin probarla supone que es cier
ta en vez de probarla como es debido. Por ejemplo, lo siguiente es una afirmacin sin
pruebas.
Como cualquier otro discurso, el de refutacin debe elaborarse en una fonna sistemtica .
En primer lugar requiere que el orador-refutador posea infonnaci6n sobre el tema, y que
haya pensado en l desde el punto de vista de su opositor para predecir los argumentos

22
Parll' trt'.'i.
A,tln/doflt'.f
lit'
el/pi/ulo R.
ltl nmuw;nwirJII oral
P1Y-3. Redacta tres proposiciones de heche y especifica la situacin del estatus

con respeto a cada proposicin.
Ejemplo:
Proposicin de poltica:
Resucito: La medicina homeoptica controla ciertas enfermedades.
Estatlls qua: La medicina homeoptica no controla las enfermedades.
1. Decir de forma clar'l y precisa la razn que va a refutarse.
PIY5. Utilizando el esquema presenladoen l discusin acerca de los elementos esen
ciales del razonamiento, elabora un ejemplo de estos mismos elementos. (Esta prctica
se puede hacer tambin en grupos de 3 a 5 alumnos.)
Ejemplo:
3. Presentar las pruebas completas (las razones con sus apoyos verbales), acompaa
das con la documentacin correspondiente.
4. Hacer explcita la conclusin. porque no es recomendable dejar qu el pblico la
inliera en la refutaci6n. No cebe iniciarse otro argumento sin haber concluido el
anterior (25M). *
Cabe aclarar tambin que la posicin de la refutacin con respecto al eslatus qua es
de
der~nuerl::
en contra del intento persuasivo de la posici6n afirmativa a c.ullbiarla.
(O) Se apaga el radio.a veces solo.

El volumen sube y baja solo.
Se escucha interferencia en la
transmisin del programa.
::>
l";.\
PlY2. Redacta tres proposiciones de valor y especifica la situacin del esta tus quo
con respecto a cada proposicin.
Ejemplo:
Proposicin de poltica:
Resuelto: La eutanasia es bU,cna para lasociedad.
Estatus quo: Leutanasia no es buena para la sociedad.
rJ
En el discurso de conviccin a veces el orador emplea la conclusin implrcila para "guiar" all'blico
hacia ta rcoornendacil1. propiciando que el mismo pblico declare la conclusin. sin que el orador ta exprese
expllcilnmenle (vn!e 111 discusin sobre la conclusin pam el discurso pcrsunsivo en este mismo capItulo).
(C) El radio necesita una
reparacin
(G) (Estos acontecimientos son indicaciones

de que la radio necesita una reparacin)
PRCTICA IV
PIY-l. Redacta tres proposiciones de poltica y especifica la situacin del estatus qua
con respecto a cada proposici6r..
Ejemplo:
Proposidn de poltica:
Resuelto: Deben eliminarse los exmenes finales en nuestra escuela para los alumnos
erximos a graduarse.
E~tatus quo: Todos los alumnos. sin excepein. toman los exmenes finales.
qU(l
P1V-4. Formen grupos de 3 a 5 alumnos. Cada grupo redactar dos proposiciones de
poltica, de hecho y de valor; y especificar tambin la situacin del estatlls qua con
respecto a cada proposicin. Ocspcs cada grupo eligir un miembro que leer las pro
posiciones a la clase.
Tengo la impresin de que tie
nealguna conexi6n suelta.
623
que ste podrfa emplear. Si puede predecir los argumentos de su opositor durante el
proceso de documentacin sobre el terna, podr seleccionr informacin que le propor
cione material para refutarlo..
Al escuchar el discurso de conviccin de su opositor. el orador refutador debe tomar
apuntes. anotando con cuidado las palabras exactas de su opositor. Es recomendable que
al tomar apuntes del discurso del opositor, el que prepara la refutacin divida una hoja de
papel en dos columnas. En la columna de la izquierda anotar los argumentos del oposi
tor, y en la de la derecha escribir. en la medida posible. sus impresiones de estos arguIllentos (Vcrderbcr.1979:257).
.
Verderber recomienda seguir cuatro pasos en la preparacin y presentacin de un
discurso de refutacin:
2. Planlear cmo se refutar la razn del opositor (lo que va a probarse).
1-'
, cmlwnkat:itn en Plhlico: lipa.f di' i.fellno
PlY-6.
Utilizando el esquema presentado en la discusin acerca de las formas de razo
namiento y la comprobacin de su validez, elabora un ejemplo de cada forma de razona
miento. as como las preguntas que se aplican para evaluar su validez. (Esta prctica se
puede hacer tambin en grupos de 3 a 5 alumnos.)
Ejemplo:
La garanta de signo
(O) Todos los alumnos andan con

libros.
La bit-Iioteca est siempre muy
concurrida de alumnos.
>(C)
En el campus estn en perio

do de exmenes.
Se quedan muchas aulas encen
didas duran!e las noches con
alumnos en su interior.
(G) (Estos hechos o signos indican que se est

en periodo de exmenes.)

624
Parte 're.r,
Aplicociont',r de la cmnunictlcitin oml
La evaluacin de la garanta de signo

Son suficientes los signos mencionados?
Habrn signos que contradigan la conclusin?
Los datos que se citan siempre o casi siempre llevan a la conclusin?
Elabora el rgumento que corrcsponda a cada ejemplo de razonamiento que
presentastc pa~a 1:1 prctica PIV6. (Esta prctica se puede hacer tambin cn grupos de 3
a 5 alumnos.)
Ejemplo:
PI Y.7.
Argumento de signo
Proposicin d~ hecho
Rl.lzones principales (datos)
.En el campus estn en periodo de exmenes. (Por

qu?)
J. Todos los alumnos andan con libros.
11. Se prolonga el horario de servicio de la bi
blioteca.
111. La biblioteca est siempre muy \:oncurrida.
IV. En las aula5 se ven muchos alumnos estu
diando dunmte las noches.
P1Y-8. Acomoda cada argumento a una de las principales formas para organizar el
discurso de convicci6n: afirmacitn de r.zoncs. prohlema-solucin., ventaja comparati.
V'I. mtodo negativo, y satisfaccin de las expectativas del phlico. (Est:! prctica se
pucde hacer tamhinen grupos de 3 a 5 alumnos.)
J'lY9. Formen grupos de 3 a 5 alumnos. Cada grupo escuchar vari;1s conversaciones
durante dos o tres dfas con el ohjetivo de identificar algunas de las falacias estudiadas en
este apartado. Deben preparar un reporte sohre las conversaciones, en el que citen las
ralacias c idcntificen los tipos.
P1Y-10. Formen grupos de 3 a 5 alumnos. Cada grupo buscar ejemplos de las falacias
estudiadas en revistas. en las secciollC3 de "cartas al editor" y las editoriales de los peri
dicos, en libros de texto yen otros libros. Deben preparar un reporte sobre las falacias
identificadas en estaS fuentes, citar las falacias e identificar los tipos.
PIV-ll. Formen grupos de 3 a 5 alumnos. Cada grupo buscar ejemplos de las falacias
estudiadas en los programas de televisin y en las pelculas de cine. Deben preparar un
reporte sobre las flacias identificadas en estas fuentes. citar las falacias e identificar los
tipos.
.
t-A PIY-12.
para
pr~parar
y presentar un debate.
Ur comunicacin e~ pblico: lipos de di.:urstI
625
a) Los miembros de cada equipo de der.ate llevarn lina discusin para ponerse de
acuerdo sobre una proposicin de debate Esta puede ser de valor, de hecho o
de poltica.
b) Dcspus dc decidirse en la proposicin de debate, el equipo de debate se dividir en
dos grupos: 1) el afirmativo y el negativo. Los alumnos del afirmativo argumenta
rn a favor de la proposicin, y los alumnos del negati vo argumentarn en contra de
la proposicin (en defensa del estatus quo).
e) Cada grupo (afirmativo y negativo) investigar en fuentes de informacin (libros y
revistas en la biblioteca y fuentes de informacin localizadas en el Internet) para
documentarse sobre su posicin.
d) El maestro fijar determinado periodo de tiempo para llevar a cabo la investiga
cin. Despus de este periodo, los dos grupos presentarn su debate en la siguiente
manera:
1. El afirmativo argumenta su posicin. (10 minutos).

(Mientras el afirmativo presenta sus argumentos, el negativo toma apuntes. ano
tando los argumentos que escuchan.)
2. El negativoargumenta su posicin (10 minutos).
(Mientras el negativo presenta sus argumentos, el afirmativo toma apuntes, ano
tando los argumentos que escuchan.)
~. Los dos grupos, el ufimullivo y el negativo, sesionan para ponerse tic acuerdo
en la estratcgia queusarn para refutar los argumentos del opositor.
4. El alirmativo prcs.!ota su refut;1cin del negativo (5 minutos).
5. El negativo presenta su refutacin.eI afirmativo (S minutos).
6. El pblico votar una resolucin. Aceptar la proposicin o la rechazar. que
dndose con el estatus quo.
En el cuadro 8.40 se presenta algunas indicaciones con respecto al arreglo del saln
para el debate.
Elahora la redaccin del debate de acuerdo con los siguientes .modelos de discurso
para el afirmativo (discurso de conviccin) y el negal.ivo (el discurso de refutacin) que
se presenta en los cuadros 8.41 y 8.42.
Cuadro 8.40
UN EJERCICIO DE PRCTICA PARA EL DEBATE
~ Formen equipos de debate de 7 a 12 alumnos. Cada equipo seguir los siguientes pasos
-
Capitulo 8.
El arreglo del
s~ln
para el debate
los dos grupos se sentarn en frente del saln, en lados opuestos.

El podio debe estar localizado en el medio de los dos lados.
los dos grupos se sientan de tal manera que miran hacia elpllblico.
El que marca el tiempo se sienta a la vista de los dos grupos.

I'arle .W'.f.
() 8.41
I\ltlinrd(Jn~.~ r"!'.
/tI cmlt~n;fltcMIl oral
Caplulo R.
Cuadro 8.41
Modelo del discurso de conviccin
La c:omuniclU.:fill en pblic{I: lil'o.r (le' tiisclIr,w
627
Modelo del discurso de conviccin (Continuacin)
~".
PREPARACiN PARA El DISCURSO DE CONVICCiN

tiA
Las clases de tres horas seguidas
::>POSICIN DE POLfTlCA
:uelro: que se deben eliminar las clases de lres horas seguidas. (Por qu?)
:UENCIA LGICA
Afirmacin de razones
ZONES (datos)
La clase es muy pesada y aburrida.
La capacidad de concentracin para aprender no es constante durante las tres
horas seguidas.
No se recuerda el material visto de una clase a otra la siguiente semana.
Slo se pelmite dos faltas al semestre si no se tiene promedio arriba de 80.
SQUEJO DE TPICO
Clase pesada y aburridd.
Capacidad de concentracin variable.
Capacidad de memoria limitada.
Faltas permitidas linitadas.
SQUE,O MEZCLADO
Las clases de tres horas seguidas son pesadas y aburridas.
A. Material extenso.
B. Falta de nimo.
La capacidad d.: concentracin del alumno no es constante durante las tres ho
ras seguidas.
A. Necesidad de descanso:
B. Falta de motiyacin.
No se recuerda el material visto de una clase a otra la siguiente semana.
A. Dificultad para recordar temas anteriores.
B. Necesidad de repasar la sesin anterior.
S610 se puede faltar dos veces en el semestre si no se tiene un promedio arriba de
80.
A. Presin.
B. Exceso de faltas..
QUEJO DE ORAN COMPLETA
Las clases de tres horas seguidas son pesadas y aburridas.
A. El material de toda una semana se ve acumulado en un slo dia.

B. Lo! alumnos entran sin nimo, predispuestos a rechazar la clase.
La capacidad de concentracin no es constante durante las tres horas.
A. Cada cincuenta minutos de aprendizaje se tiene que descansar.

8. Despus de cierto tiempo, el alumno se siente adormilado, cansado y sin
ganas de poner atencin.
111. No se recuerda el material visto de una clase a otra la siguiente semana.
A. El alumno batalla en acordarse de los temas pasados.
B. Se necesita un repaso de la clase anterior al inicio de cada sesin de tres
horas.
IV. Slo se permite dos faltas al semestre si no se tiene promedio de 8.
A., Los alumnos se sienten presionados.
B. Muchos alumnos llegan a exceder de dos faltas.

ANLISIS DE OATOS-CONCLUSIN-GARANTfA
(O) Las clases de tres horas seguidas
son pesadas y aburridas. El mate
rial de toda una semana se ve acu
mulado en un solo dia.Los alum
nos entran sin nimo, predispuestos
a rechazar la clase.
La capacidad de concentracin
no es constante durante las tres
horas. Cada cincuenta minutos
de aprendizaje se tiene que des
cansar. Despus de cierto tiempo,
el alumno se siente adormilado,
ca nsado y si n ga nas de poner aten

cin.
(Cl
Se deben eliminar las cia

ses de tres hora s segu idas
No se recuerda el materia I visto de
una clase a otra la siguiente sema
na. El alumno batalla en acordar
se de los temas pasados. Se necesita
un repaso de la clase anterior al
inicio de cada sesin de tres horas.
Slo se permite dos faltas al semes
tre sj no se tiene promedio de 8.
Los alumnos se sienten presiona
dos. Muchos alumnos llegan a ex
ceder de dos faltas.
(Gl (Todas estas razones son causas por las cuales

se deben eliminar as clases de tres .horas se
guidas).

U!
Parll! I",s.
~adru
8.41
Cflpfrulf) 8.
Atlicaciolll!$ de /(1 comunicaci6n oral
Model~
del discurso de conviccin (Continuacin)
Cuadro 8.41
Opinin
Descripcin
Respuestas
Preguntas
Son los datos sufj(ientemente importan
tes como para cauar la conclusin?
sr
TERCERA RAZN
PRINCIPAL
Habr otros datOlms o igualmente im

portantes que pocrran haber producido
el mismo efecto?
Quiz, pero las razones expuestas son

muy convincentes.
Opinin
Explicacin
Si las clases de tleS horas seguidas son

pesadas, si la capacidad de concentracin
para aprender no ES constante durante las
tres horas, si no se recuerda lo visto de
una clase a otra la siguiente semana, y si
slo se puede (alar dos veces en el se
mestre si no se tiElle un promedio arriba
de 80, 1es cierto ~e se deben eliminar
las cI ases de tres loras seguidas?
SI
Primer apoyo verbal
Segundo apoyo verbal

Opinin basada en
testimonio, sin embargo, la
fuente del testimonio no se
especifica
CUARTA RAZN
PRINCIPAL
Primer apoyo verbal
Opinin
Explicaci6n

Opinin basada en
B~ANlISIS DElDlSCURSO DE CONVICCiN
testimonio, sin embargo, la

f;;nte del testimonio no se
especifica
':'-1'
INTRODUCCIN
J,tt~tificacin del ema
Afirmacin que lQunta
importante del tena
a lo
EstableCe la ptOfsici6n de
manera explicita.
PRIMERA RAZ\l
PRINCIPAL
Primer apoyo veroal

Opini6n
Explicaci6n
Segundo apoyo ~rbal

Opinin
Explicaci6n
SEGUNDA RAZN
PRINCIPAL
Primer apoyo vebal
Opini6n basada en '.
estadfsticas, sn ~mbargo,
falta la fuente de las
esradfsticas
Creo que a todos nos interesa la forma en que reci

bimos nuestra educacin. Es importante saber que
en nuestra institucin los programas acadmicos a
nivel pmfesional son perfeccionados cada vez mAs,
sin embargo considero que hay que corregir la si
tuacin de las clases de tres horas seguidas. Consi
dero que se deben eliminar estas clases por varias
razones.
Las clases de tres horas son muy pesadas y aburridas
En primer lugar, el material dP. toda una semana se
ve acumulado en un solo, dla y, por consiguiente,

resulta muy extenso.
En segundo lugar, los alumnos entra" sin nimo a
las clases porque saben que estarAn tres horas senta
dos atendiendo a la mlsma materia.
la capacidad que tenemos para la concentracin
no es constante durante las tres horas seguidas.
51! sabe que se debe descansar diez minutos por cada
cincuenta minutos de aprendizaje, ya que si no se
hace esto, se pierde la atencin en lo que se debe
estar aprendiendo.
629
Modelo del discurso de conviccin (Continuacin)
EVALUACiN DEtA VALIDEZ DEl RAZONAMIENTO (DE LA GARANTfA DE

CAUSA)
La comullicacilI. ell pblico: lipas dI! di.fcurso
CONCLUSiN'
Afirmacin explfcita de
proposicin
Despus de un tiempo, el alumno se siente adormi.

lado, cansado y sin ganas de poner atencin.
Debido a que slo se toma la clase una vez a la
semana, el alumno no recuerda lo visto de una cla
se a otra, la siguiente semana.
Esto significa que al haber una interrupcin d; una
sema~a entre clase y clase, el alumno batalla.
Algunos maestros comentan que las clases las tie
nen que comenzar con un repaso de la sesin ante
rior para que los alumnos puedan recordar los temas
de la clase pasada.
Slo se puede faltar dos veces en el semestre si no
se tiene un promedio arriba de 8.
Esto es la causa de que los alumnos se ven muy pre
sionados y es por esio que no les gusta esta clase.
Segn algunos maestros, han tenido muchos pro
blemas debido a que son muchos los alumnos quie
.ne5 se llegan a exceder de dos faltas, y despus piden
que se les deje presentar examen final.
Por todas estas razones pensamos que seria mejor
eliminar las clases de tres horas seguidas, indepen
dientemente de la materia que se Imparta.
Como puede apreciarse, la fundamentocln o apoyo \lemal quClc emplea aqul parajuslificar IIIS razones
opiniones. y principalmenle opln!or.es no fundamenloou. Hubiera do mejor que el orador-afirmalivo
utilizara como apoyo verbal. en orden de calidad: 1) hechos. 2) opiniones infonnadu o fundarnenlOOu. 3)
opiniones no fundnmcnllldas. Aqul el afirmativo UIIQ ellipo de apoyo verbal de menor calidad. facilitando la
labor de la refutacin. que es cuestionar la cantidad y calidad de la informacin en que se basa la justificacin
de la proposicin.
~on
Cuadro 6.42
Modelo del discurso de refutacin
A. PREPARACiN PARA EL DISCURSO DE REfUTACIN

REfUTACIN
BOSQUEJO Del OPOSITOR
No necesariamente, depende del

maestro y el material.
1, Son aburridas.

630
Partlll ""...
Cuadro 8.42
It.licaciones de la cfllllunicaci,ln ami
ClIplllla 1'1.
Modeb del discurso de refutacin (Continuacin)
, Rj"FUTACIN
Nb. El material esel mismo.

~'t:",
sr, pero tambin :e tiene ms tiempo

para asesorla y a$milar conceptos.
pero es equiva ente a las faltas pero
mitidas en los hourios de dos o tres a
la semana.
'
Cuadro 8.42
Lo que va a probarse
2. Las clases de tres horas deben ser elimi

, nadas ya que implican ver mucho material
en poco tiempo.
3. Hay demasiado tiempo entre clases y
de una clase a otra y se te olvida lo que
viste.
4. Slo se tiene oportunidad de faltar dos
veces en el semestre.
Ver el material junto, le da continuidad y estructura a
Hay clases de una hOI a que son aburridas.
Apoyo verbal
Todos tenlamos alguna materia, alguna vez. que se
nos hizo aburrida, aunque fuera de una hora.
Apoyo verbal
Opinin
Caso especffico
CONCLUSiN
Resumen de las azones
-.
..O')
Repeticin de laque afirm

que iba a proba,
No slo la duracin hace que una clas~ sea aburri
da; hay muchos otros factores.
El maestro, el material y nuestra propia disposicin
hacia la materia. Tambin la percepcin del tiempo
es muy subjetiva.
H<:y muchas formas de evitar la monotonra de una
clase.
'
Por ejemplo, se puede combinar la pltica con la
participacin del alumno.
Qu tan aburrida sea una clase depende de muchos
fadores, no slo la duracin de sta. Algunos de estOS
factores son el material, el maestro, y nuestra propia
disposici6n hacia lO! materia; ademas, la misma per
cepcin del tiempo es subjetiva. Por otra parte, hay
maneras de evitar que la clase sea aburrida, como
podrla ser pedir la participacin de los alumnos.

, No necesariamente porque una clase dura tres ho
ras es aburrida.
SEGUNDO ARCUMENTO
Argumento que ,a a refutarse

Las clases de tre; horas implican ver mucho material en poco tiempo.
Opinin'
Caso especffico
Opinin
Explicacin
CONCLUSiN
Resumen de las razones
PRIMERA RAZr
PRINCIPAL
Opinin
Casos especrfico'
TERCERA RAZ ~
PRINCIPAL
Apoyo verbal
Apoyo verba I
Lo aburrido de laclase de tres horas no se debe a su duracin.
Apoyo verbal
PRIMERA RAZN
PRINCIPAL
SEGUNDA RAZN
PRINCiPAL
PRIMER ARGUMNTO
631
Modelo del discurso de refutacin (Continuacin)
80SQUEJO DEL OPOSITOR
Razn que va a r~futarse:
Las clases de tres:horas son aburridas.

Lo que va a prob Irse:
Opinin basada -In el mismo

pblico
Testimonio
SEGUNDA RAZN
PRINCIPAL
UI cfllllunic(/ci,in en pbli"", tipos tle di.<cur.fO
105
temas.
Las clases de tres hOras permiten que el maestro apro

veche mejor el tiempo.
'
En lugar de gastar diez minutos de cada clase c;le
una hora tomando lista, encargando tarea, etctera;
todo esto 'slo se hace una vez en las clases de tres
horas.
Las clases de tres horas permiten al alumno estudiar
secciones de material amplias.
Esto le permite tener una visin amplia, mas sinteti
zarla del tema, en vez de dosificda y fraccionada.
Aunque la duracin de las clases por semana es la
misma (tres horas, una sesin; un hora, tres sesio
nes), elliempo se aprovecha mejor en las clases de
tres horas seguidas, y se alcanza a ver el material
de una manera ms amplia y sintetizada que en las
clases de tres horas a la semana, en donde la infor
macin se recibe de u'na manera dosificada y frac
ci0nada.
TERCER ARGUMENTO
Argumento que va a refutarse

Hay demasiado tiempo entre clase y clase, y de una clase a otra se te olvida lo que
vis/e.
Lo que va a probarse
El tener tanto tiempo entre clases puede ser una ventaja.
PRIMERA RAZN
PRINCIPAL
En las clases de tres horas slo se encal}!:a una tarea
por semana.
Apoyo verbal
Asf es m<is (<idl programar cu<indo eswdiar o hacer
treas, ir a asesorfas y asimUar 105 conceptos.
Opinin
Explicacin
SEGUNDA RAZN
PRINCIPAL
Apoyo verbal
Opinin
Explicacin
CONCLUSiN
Repeticin afirm que iba a
probar
Las clases de tres horas por semana permiten al maes

tro mAs tiempo para revisar los examenes parciales
en clase.
Si el maestro quiere dar un poco ms de tiempo para
revisar un examen parcial, en clase de una hora no
es posible, porque hay cambio de clase; en las de
tres horas, se pueden usar hasta las tres horas. :
E: periodo entre clases no necesariamente es una
desventaja de las clases de tres horas seguidas, si se
sabe aprovechar para estudiar o hacer tarea.

C"p{llIl" Il.
!icm:imu:,t Ir la clUlJI,miolf'iin ora!
) del discurso de refutacin (Continuacin)
Cuadro 8.42
La cmnunicac'n en pblico: tipas d. dinur.w
633
Modelo del discurso de refutacin (Continuacin)
.
ENTO
a refutarse
unidad de (altar dos veces en el semestre.
'se
en cuanto a faltas entre las clases de tres horas seguidas y las de
RINClPAL
ue afirm
HA
defensa del
ita de la
Dos faltas en una clase de una vez a la semana es

equivalente a seis faltas en una clase de tres veces a
la semana.
Es cierto que en las clases de tres horas por semana
slo se permiten dos faltas; sin embargo, esto es equi
valente a faltar dos semanas ~eguidas, que corres
ponden a seis faltas en las clases de tres horas por
semana.
El tiempo que puedes faltar a los do~ tipos de clases
es el mismo: dos semanas.
las clases de tres horas seguidas tienen ventajas y
desventajas, sin embargo, si las sabemos aprove
char, son na opcin valiosa para la programacin
de clases.
Consideramos que no se deben eliminar.
>posicin
DISCURSO DE REFUTACiN
(Afirmacin de la posicin del eSfafus quo)
on mi contrincante en que las clases de tres horas seguidas pueden

desvellt,ajils, sin I"!mbargo, es ciertt) que proveen ventajas definiti
deben ser eliminadas.
nque en el ejemplo dtndo aqu. el defeMor de la posicin negativa emplea solamente

la ra:r.n qu= p!'etcenla para justificar su refutacin. !Ce puede emplrar ms de un apoyo
orar tambin que ell este ejemplo el defensor de la posicin negativa no refuta todos
ncs del afil1llativo. Podna haber vllria. mzone~ pam esto. quizJ no escuch todas 10..<
,onsidcr importantes pam refutar. No podemos saber por qu el def~n!lOr no refut
S razones. Seguramente refut los que l cOMidcr mi_ importantes para defender el
= los cuotr.:l pasos a seguir que recomienda Verderber paro la preparacin y presenta
tacin son 10:1 siguiemes:
ra y precisG la razn que va a refutarse.
futar la razn del opositor (lo que va n probal'<e).
a.~ completa~ (las razones con sus apoyos verbnles. acoml'~nad:l.< con la documentaconclusin, porque no es recomendable dejnr que el pllblieo la infiera en la refutacin.
umento sin haber concluido el anterior.
DESARROLLO DE LOS ARGUMENTOS

(l) El orador-afirmativo acaba de decir que las clases de tres horas son aburridas. (2)
Esta afirmacin sUpOne que lo aburrido de la clase de tres horas se debe a su dura
cin, yo creo que estO'no es cierto y voy a apOrtar tres razones para demostrarlo. (3)
En primer lugar hay clases de una hora que son aburridas, como todos podemos
atestiguar. Quin de ustedes nu"ca ha cursado una clase aburrida de una horal Por
otra parte, hay muchos factores que detenninan que una clase sea aburrida, como,
por ejemplo, el maestro, el material y nuestra propia disposicin hacia la materia; sin
mencionar que la misma percepcin del tiempo es subjetiva. Adems, hay formas de
evitar la monotonla de una clase, por ejemplo, se puede combinar la pltica con la
participacin del alumno. (4) Por estas razones, yo creo que se puede ver que lo
aburrido de la clase de tres horas seguidas que algunas personas pudieran sentir, no
es debido necesariamente a su duracin, sino que hay muchos otros factores que
determinan si una clase va a resultar aburrida o interesante.
(1) Mi contrincante dice que las clases de tres horas implican ver mucho material en
poco tiempo, (2) yo creo que ms que una desventaja, esto es una ventaja. Ver el
material junto le da continuidad y estructura a los lemas; hay por lo menos dos razo
nes por es~o. (3) En primer lugar las clases de tres horas permiten que el maestro
aproveche mejor el tiempo, porque en lugar de gastar diez minutos de cada clase de
una hora tomando lista, encargando tarea, etctera, slo lo tiene que hacer una vez a
laserflana. Por otra parte, las 'clases de tres horas pemiten al alumno estudiar seccio
nes de material amplias, facilitndole tener una visin amplia y ms sintetizada del
tema, en vez de la idea fraccionada que recIbe en las clases de una hora, (4) Por lo
anterior, creo que podemos ver que el recibir mucho material en poco tiempo real
mente constituya una ventaja.
(1) MI contrincante afirma tambin que hay demasiado tiempo entre clase y clase, de
una clase a otra se le olvida al alumno lo que vio. (2) Aquf tambin voy a demostrar
que, ms que una desventaja, el tener tanto tiempo entre clases puede ser una v~nta
ja. Voy a ofrecer dos razones para esta afinnacin. (3) En primer lugar, en las clases
de tres horas slo se encarga una tarea por semana. Esto resulta una gran ventaja para
el alumno que lo sabe aprovechar, porque asl le resulta ms filieil programar su tiem
po de estudio, de hacer tareas, de ir a asesorfas, y tambien tiene ms tiempo para
asimilar los co.nceptos recibidos en la clase. Por otra parte, 'stas pennlten al maestro
ms tiempO para revisar los edmenE's parciales en clase. Eh las clases de una hora, si
el maestro quiere dar un poco ms de tiempo para revisar un examen parcial, no
puede, poFque hay cambio de clase; en las clases de tres horas se pueden usar hasta
las .tres horas si fuera necesario. (4) Creo que puede apreciarse que el periodo entre
clases no necesariamente es una desventaja de las clases de tres horas, si se sabe
aprovechar para estudiar y hacer tarea: .
(1) finalmente, mi contrincante afirma que slo se tiene oportunidad de faltar dos
veces en el semestre. (2) Voy a demostrar que el tiempo que se pennite faltar en .una
clase de tres horas no difiere del tiempo que se permite faltar en la clase de una hora.
(3) Sencillamente, dos faltas en una clase de una vez a la semana es equivalente a
seis faltas en una clase de tres veces a la semana. Aunque es cierto que en las clases

,'iane.t d, 1(1 cOIlllmicod.;n oral
~I
discurso de refutadn (Continuacin)
Ina slo se permiten dos faltas, en realidad esto es equivalente
,eguidas, que corresponden a seis faltas en las clases de tres
Resulta'obvio, entonces, que el tiempo que se permite faltar a
; es el mismo: dos semanils.
lacin de la defensa del estatus quo; Afirmacin explcita de la
icin)
aqul suficientes razones para comprender que las clases de tres
Itan tanto ventajas como desventajas, sin embargo, definitiva
ajas, y si las sabemos aprovechar, son una opcin valiosa para
lases. Por esto, no se deben eliminar.
TACIN PARA LOS DISCURSOS

in para el debate
oposicin o para el estatus qllO. indie.ndolo con una "X" en la
e las razones de tu decisin.
_____ Es/atus qrlO _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
portantes que aprendiste sobre los tipos de discurso. Incluye en

s siguientes conceptos:
formativo
s de la descripcin
ncia informativa
el/pIrulo 8.
wl1Iunicacitn ~n pbliCfJ: tipos d- di.fcurJo
635
in vestigacin documental
biblioteca universitaria
material de referencia o de consulta
mllterial de circulacin
sistemas de clasilicacin bibliotecaria
internet
bibliografa seleccionada
lectura sistemtica
lectura rpida
lectura cuidadosa
toma de apuntes sistemtica
mtodos para tomar apuntes
Propsito del discurso para entretener
experiencia vicaria
temas apropiados del discurso para entretener
las imgenes en el lenguaje narrativo
diScurso par;, las ocasiones especiales
elogio o encomio
alllbanza
conmemoracin
cortesa
inspiracin
lmena vo lu ntad
despus de cenas
1<1 improvisacin
Propsito del discurso motivacional
ti'ca del mensaje persuasivo
criterio filosfico
criterio de la utilidad social positiva
criterio dialgico
el buen hombre aristotlico
estndares par;, evaluar la tica del mensaje
anlisis del pblico para el discurso persuasivo
necesidades humanas
necesidades motivacionales del pblico en particular
posicin de actitud
direccin de actitud
intensidad de actitud
tarea persuasiva
barrera de la irracionalidad
verbo de accin
secuencia motivadora
El discurso de conviccin para el debate
debate
argumentacin

636
Parir fr~.r,
Al,Ucaciofft'.t {l~ la clJmunit'uci,n oral
secuencia de r::tzonamiento
proposicin
prposicin de hecho
P,roposicin de valor
oposicin de
rr,suelto
!illUS qua
conjetura o suposici:l
carga de la prueba
riesgo de la proposicin
estructur:: del razonamiento
datos
conclusin
garanta
fonnas de razonamiento
garanta de generaliwcin
garanta de causa
garanta de analoga
garanta de signo
de definicin
fonnas de comprobar la valide1. del razonamiento
evaluacin de la garanta de generaliz.acin
ev:\luacin de la garanta de causa
evaluacin de la garanta de analoga
evaluacin de la garanta de signo
evaluacin di: la I!aranla de delinic6n
argumento
argumento de gcneralizaci6n
argumento de causa
argumento de analoga
argumento de
argumento de definicin
el discurso de conviCcin
razones principales
apoyos verbales para respaldar las razones principales
formas de organizar el discurso de conviccin
anonad n de razones
ventaja comparativa
problema-soluci6n
satisfaccinde lasex'pect:l.tivas del pblco

mtodo negativo
::: El discurso de refutacin para el debate
Q
refutacin
falacias
sobrenombres negativos
C:tpllulo R.
1..f1 ('mmmicacitn t'lIl'dblifO: ,ipos lIt di,fcur,fO
637
transferencia'
generalizacin "brillante"
univer.salidad
ataques personales irrelevantes
media mentira
manipulacin del lenguaje
dar por verdadera una atirmacin sin probarla
preparaci6n y presentacin del discurso de refutacin

663
Part!' Ifn.
AI}lrac(}~fr~t la {'tmJUlliclU,'i6n oral
COll~'tulo
fuentes polenciales de empleo
ropa y accesorios apropidos
puntos clave para evaluar el candidato para el empleo
comportamiento del entrevistado eitoso
comportamiento del entrevistado no eitoso
'~---'
---
__
.~-----_.---,-~-,-
'''----
~._--_
..
_._.------
Despus de leer estr. apartado sobre la discusin en grupo y realizar las prcticas, apren
ders:
,..... .
{J
O
'
..
U.m.f !rectlente.t ele 'a camunirtlcit;n oral
669
Escribe las ideas que tienes sobre la discusin er: grupo.
LA DISCUSiN EN GRUPO Y LA DISCUSiN
EN PBLICO
Qu es un grupo
Cules son los principales tipos de grupos
A qu se refiere la discusin en grupo
Cmo preparar una discusin en grupo

Cul es la actitud apropiada para la discusin en grupo
Cules son las funciones de sus integrantes
Qu es in discusin en,ptjblico y cmo se prepara
9.
Un grupo es una entidad social identificable y estructurada, cuyos miembros

desarrollan relaciones interpersonales, adoptan posiciones en la estructura
del gmpo, desempean funciones y tienen algunos objetivos en comn
(Hi1rtley, 1993: 175-176; Bormann, 1969:3),
Existen varios tipos de grupos en la moderna sociedad urbana: sociales,
polticos, religiosos, teraputicos, educativos, militares y de seguridad
(Abernathy, 1964:135;Hartley, 14),
La discusin es una forma de comunicacin interpersonal seria y siste
mtica acerca de un tema claramente definido para descubrir alternativas,
tomar decisiones y llegar a un consenso (Bormann, 4; Kowitz y Knutson
1980:14).
Una discusin en grupo se refiere a una o ms reuniones de un pequeo
grupo compuesto por tres o ms personas, generalmente no ms de doce,
que se co'munican para alcanzar una meta comn de grupo (Bormann, 3;
Berko, Wolvin y Wolvin 1977:163).
Se usa la discusin en la vida familiar, social y de trabajo para resolver
problemas y tomar decisiones acerca de asuntos de int~rs comn del grupo,
Dos de las formas en que se emplea son: 1) la mesa redonda, y 2) el comit
de discusin (Baird y Knower, 1960:194-195),
El proceso de discusin se refiere al pensamiento reflexivo aplicado al
contexto de la comunicacin en. grupo para la resolucin de probl,emas
(Bormann, 16).
Este proceso consiste en cinco pasos: 1) analizar el problema, que puede
ser de hecho, de valor o de polrtica, 2) listar las posibles soluciones, 3) eva

" 670
Parle 1!'t1.
luar las soluciones alternativas, 4) seleccionar las mejores soluciones, y 5)

tomar accin para implementar las soluciones. Dos pasos adicionales son:
1) definir trminos importantes, y 2) establecer los propsitos de la discusin
para el grupo Bormann, 17).
Es importante que los participantes en una discusin en grupo tengan la
aditud de discusin, lo que consiste en aplicar una actitud cientfica a la
discusin de problema~ sociopolfticos.
La actitud de discusin presupone la habilidad para escuchar, Las funcio
nes de los participantes en un grupo de discusin son: de tarea y de apoyo.
Algunas personas desempean funciones egostas que se deben evitar (Yukl,
1989:241; Hasling, 1975: 40-42).
La funcin del Irdetn la discusin en grupo debe estar centrada en el
grupo (Yukl, 243).
La discusin en pblico se refiere a un programa de comunicacin oral
en pblico, en el que un grupo con la actitud de discusin habla acerca de
un tema espedfico para algn propsito en programas organizados en Ulla
variedad de formatos. Requiere de que el evento sea planeado por los orga
nizadores del progralT)a.,(Bormann, 40).
Algunos formatos'son: 1) el panel, 2) el simposium, 3) el foro pblico, 4)
la interrogacin y S)Jadiscusin presentada en la televisin o en el radio
(Baird y Knower, 19S~ 1961.
Planear la discusin en pblico consiste en fijar el objetivo y elaborar
una agenda. Algunos.objetivos son: 1) informar, 2) estimular inters, 3) resol
ver problemas y 4) estimular la creatividad (Bormann, 33).
Imagnatc cn las siguientes situaciones:
....
....
~~
Cap"tul" 9.
AJ1Ih.:w::im:t!.f dI! It.l comunict.ldlrJ o/ul
Est~ haciendo fila para comprar boletos en una taquilla.

Ests esperando para pagar tu despensa en el Sllper; hay una larga fila de personas
esperando igual que t.
Ests haciendo fila para cambiar un cheque en el hanco,
Ests solo, comiendo en un restaurante; hay person~s a tu alrededor, sentadas en
Olras mesas.
.
Ests en un concierto ele rock;hay muchsimas personas a tu alrededor. Gritan;lIo
ran, bailan y brincan.
Ests dentro de un ascensor; hay otras personas tambin. Todas estn esperando a
que s~ba el ascemor. Algunas miran el techo; otras observan fijamente la puerta. Todas
evitan mirar a los dems.
Ahora, imagnate en las siguientes situaciones:

Ests jugando con tu equipo de ftbol soccer para ganar un torneo; corres para meter
un gol.
U.ws fruU~flt d~ la ,'omuncacit/n I1ml
671
(RlJIA 5lJRJ
Fgu.:o 9.1
Ejemplo ,Jt, un conjunto de ersona.<
Ests locando la b.. terra; algunos compaeros tocan otros instrumenlos. Es un ensa
yo del Cluh de Jazz.
Te diriges a unajunta de planeacin de la mesa directivade la Sociedad de Alumnos
de tu carrera. Te apuras pnrque eres secretario y es tu responsabilidad tomar apuntes de
la sesin.
.
Estas situaciones son diferentes de las primeras. Son ejemplos de grupos. mientras
que las primeras se refieren a conjuntos de personas. En qu difieren los grupos de los
.
conjuntos de personas?
Se puede definir un grupocomo una entidad soc,al identificable, que tiene una estruc
tura, cuyos miembros desart:t'>lIan relaciones interpersonales. adoptan posiciones en la
estructura del grupo. desempean funciones y tienen algunos objetivos en comn (Hartley,
1993: 175-176; Bormann. 1969:3). Los miembros del Club de Jazz, por ejemplo, pueden
tener los objetivos comunes de perfeccionar su habilidad para tocar este tipo de l)1sica,
compartir su gusto por ella, relajarse y divertirse en un ambiente de compaerismo con
personas que tienen un inters en comn. Adoptan diferentes posiciones dentro de la es
tructura del grupo de acuerdo con sus conocimientos, habilidades, intereses e.spedicos y
tiempo que pueden dedicar a las tareas que requiere la administracin de cualquier grupo.
Un conjunto de personas no tiene ninguna de estas caracterrsticas.Se djsti~gue jus
tamente por la falta de organizacin y objetivos en comn de las personas que seencuen
tran en un determinado lugary momento. Cuando ests esperando en una fila, por ejemplo
para comprar boletos para entrar al cine, probablemente no conoces a las dems perso
672
Por/t" IN?"~.
Aplit'uciOl:e,,. de la cOIm",ictlc(, {lr,,1
nas que tambin estn esper.:ndo comprar. Conoces a la persona con quien vas al cine, si
vas acompaado; pero de los dems, no sabes ni siq'uiera sus nombres.
Bormann observa que en la sociedad moderna y urbana de la actualidad las personas
tienden a juntarse en dife~ell,Cs tipos de grupos y trabajar en ellos durante vanas horas
del da (3). En el cuadro 9.13 se definen algunos tipos de grupos.
En la sociedad urbana pluraHsta, caracterizada por grupos que representan diferen
tes intereses, la forma apropiada para resolver problemas y tomar decisiones es el uso
del pensamiento reflexivo y la discusin. Al respecto, Iohn Stuart Mili escribi en su
importante ensayo Sobre La Libertad, lo siguiente:
Toda negati'a a una dis"cy'si6,n implica unapresunci6n de infalibilidad... Nunca podemos estar
seguros de que la opini6n que tratamos de ahogar sea falsa ... Negar$/! a olr una opinMn, por
que se est seguro de que esfalsa. equivale a afirmar que la erdad que se pOSUI!S la verdad
absoluta. ... No e.tiste cosa alguna absolutamente cierta, pero s( cun bastante uguridad para
1m fines de la vida. Podemos y debemos supaner que nuestra opinin es la verdadera conio
glIa de n tlestra propia conducta; y eSlo basta para que impidamos que hombres malvados pero
..iUlan a la sociedad h1 propaganda de opiniones que consideramosfalsas y perniciosas.
Yo rt"SI'0fltlo ,/11<' <'5a t'.f ir demasiada lejos. Etisll! la ms grande difenncia en/re pnsl'
",ir que unll opinilI es Verdtl(lera, parque opommameflte 110 ha sido refiliada, y suponer que
,'., ..enfadaa {l fin ,le /lO >em,il;r su refmaci:l. I. libertad complela de contradecir y des
l/probar filia opinin es la rondicin misma qUI' /lOS jll.ftijica y por ni/lgln aIro procedimiento
pl/rde ti hmnlm: llegar a tener la seguridad racional ,le estar ell lo cierto. ... Cada uno de
eSIOS modos de pmsar (por na parle. apoyar el eSlalUS quo. el orden y la estabilidad, y por
mm, proIJom:I' illllOvac/ones para t'1 cambio y el progreso ) dttrilYl SI/utilidad de las defici en
cill.! del olro; /";1'0 eJ. el/ gral/ 11/(',lida. esta "posici/lla que mantiene" ca,!a UIIO dentro de
(/.! lmites ,l. la rm:" y la ,,"denda. A mellO.f qlle la.f o[>il/;oll<'s ftll'/>rtlble.f a la democracia
y 111" nd.rwcmda. a la pmpiedad yola iguald(ul. a la cooperacin y a la competencia, al
IlIjo l' ,,/el almilll'm:ia. a la sociedad ya la indMdll"lidad, a laliberlad .v a la disciplir.a. ya
loe/OS las del/us all/agollismos de la vida prticlictl, seall expl?fadas CO/l igual libertad Y
e"ergio. no IUly posibilidad Tlingulla dI' que los dos e/elllemos (el orden yel progreso) obten
g'lII loque les e.f (Iebido; 111/ 1,Iarillo de la balam:.a sllbir .Y otro bajar. La verdad, en los
gml/eles iillereses "mcti"s de la "ida, ':s... Il.'1a cllestin de condliar y combinar conlra
rios... (Mili. 1)94 (1859):77,80,113).
Poderpanicipar en la discusin que defiende John Stuan Mili requiere conocimien

to y prctica de la discusin en grupo. La discusin en grupo es una forma especializada
de la comunicacin interpersonal. Se efectla por medio del proceso de la discusin;
requiere la actitud' apropiada para realizarla, y tanto ellfder como los dems integrantes
del grupo desempean determinadas funciones.
El proceso de la discusin tambin se puede realizar ante un plblico, en cuyo caso
se desarrollar la discusin en phlico.
rJ
f.)
La discusin en grupo
La discusin es una forma de comunicacin interpersonal seria y sistemtica acerca de
un tema claramente definido para descubrir alternativas, tomar decisiones y llegar a un
consenso (Bormann, 4; Kowitz y Knutson, 1980: 14).
Capi'iulo 9.
Cuadro 9.13
U.wsfrtt'uentts de /a ('(ununitac.:;n oral
673
lipos de grupos (Abernathy, 1964:135; Hartley, 14)
TIPO DE GRUPO
fUNCiN
EJEMPLOS
Grupos sociales
Proveen apoyo, entretenimiento,

atencin, amor y estatus para sus
miembros.
Grupos polticos
Elaboran y mantienen las leyes

y el orden. Proveen seguridad,
crean pollticas para la conducta
y sistemas en los que los
miembros participan.
clubes sociales,
sociedades de alumnos,
organizaciones de
beneficenci a.
legisla<;iones de los
estados, mesas
directivas de las
carreras universitarias,
asociaciones estudiantiles.
Grupos religiosos
Satisfacen las necesidades

espirituales de sus miembros
y proveen la instruccin en
doctrina yen tica moral.
grupos Juveniles de
catequesis, movimientos
cristianos en pro de la
familia, clubes de lectura
brblica.
Grupos teraputicos
Proveen apoyo moral y, a veces,
recursos econmicos a las
personas que lo necesitan.
grupos dedicados a la
rehabilitacin de las
personas, como
Alcohlicos Annimbs.
Grupos educativos
Se organizan para el desarrollo

de Ils habilidades intelectuales,
flsicas o estticas de sus miembros.
Transmiten ele generacin
a generacin la cultura y preparan
a sus miembros para el futuro.
Grupos militares
y de seguridad
Proporcionan la proteccin flsica

y mantienen el orden y la paz.
clubes dedicados a
desarrollar cit:r1a
habilidad: fotografla,
msica, deportes,
"'apreciacin del cine, etc.,

seminarios, diplomados,
clases difusin cultural.
jovenes del servicio militar
pollda local, trnsito.
Una discusin en grupo se refiere a una o ms reuniones de un pequeo grupo c1 -c:

tres o ms personas, generalmenteno ms de doce, que se cQmunican para alcanzar UI1l. :a
meta comln de grupo. Las personas se sientan en un cfrculo o alrededor de una mes;;;..... ;:a
como se ilustra en la figura 9.2 (Bormann, 3; Berko, Wolvin y Wolvin, 1977: 163).
El tamao del grupo es un factor que determina los patrones de comunicacin enu:--e
sus integrantes. El nmero ptimo de participantes para una discusin en grupo es enu::--e
cinco a siete personas, puesto que en grupos de este tamao es comn que todos le::::-- s
integrantes se comuniquen entre s. A medida que se incrementa el nmero de persone-..s
en el grupo. la interaccin entre los integrantes tiende a disminuir. y la comunicacii- n
ocurre entre cinco o siete personas. mientras que los dems se limitan a escuchar. E:- n
grupos integrados por ms de trece personas, los integrantes tienden a formar grupc=:::::s
ms pequeos dentro del grupo grande (Dormann, 3).

674
Porle Iff'.'.
Captulo 9.
AplicudfJIlt'fi dt' Itll'mll1lJICtlchll oral
'u Forma de :tcolllodnr" lo~ in!egr;mle~ de una i~cusi6n en gn;Jl"!.
Se usa la discusin en la vida familiar. social y de trahajo para resolver problemas y

tomar decisiones acerca de asuntos de inters comn del grupo. En el cuadro 9.14 se
delinen dos formas de discusin en grupo segn Bnird y Knower: 1) la mesa redonda y
2) cl comtde discusin.
Cuadro 9.14
l-a mesa redonda y el comit de discusin: dos (ormas de discusin en

grupo, segn Baird y Knower
Mesa redonda
Participan de cinco a diez personas:
El ambiente es informal.
No hay pblico presente.
Puede haber ur Irder, pero ste no desempea una funcin formal.
Los participantes con()Cen las tcnicas de discusin en grupo.
Conocen el propsito de la discusin especifica.
Comit dI! discusin
f-I"
rJ
El pr0psito es preparar un reporte para una organizacin mayor.

Hay ms control del Ilder que en la mesa redonda.
Se sigue una agenda cuidadosamente.
Una secretaria toma nota de la discusin.
Losrniembros del comit preparan el reporte, y lo aprueban.
A veces el Ifder pide.que el grupo vote sobre el reporte para averiguar lo que
desea.
'
Una discusin en comit generalmente tiene un propsito especIfico. (Baird y
Knower, 194-195).
675
Participamos frecuentemente en estas dos formas de discusin en grupo. En los

cuadros 9.15 y 9.16 se citan algunas experiencias de discusiones en grupo eficientes y
productivas y otras ineficientes e improductivas.
Seguramente podrs identifi..:arte con alguna de estas situaciones. Con frecuencia
tornarnos parte en discusiones en grupo que son ineficientes y aburridas. Sentirnos que
cstamos perdiendo tiempo, que el grupo no llega a ninguna conclusin. Sus integrantes
hablan, discuten y vuelven a hablar, horas y horas, sobre los mismos puntos. Parece que
la discusin no tiene rumbo ni fin.
Cuadro 9.15
Figll!'''
U."'S fruumt~.f d~ la c:mmlnica"";,, IIml
Discusin en grupo ineficiente e improductiva
Era un dra normal en la secundaria, el profesor de historia nos dej un trabajo de

investigacin, el cual tenlamos que exponer en cinco dfas. Comenz por asignar los
grupos de cuatro personas. Recuerdo que a mi me toc con tres compa/leros que
tenlan las calificaciones ms altas de la clase. Estaba super contento por la suerte con
que habla corrido, pens que hariamos el mejor trabajo de la clase, que no rbamos a
tener ninguna dificultad, inclusive llegu a pensar que no iba a tener que trabajar
mucho. Sin embargo, nada de esto sucedi.
Pasaron dos das y no hadamos nada, hasta que yo les mencion que si acaso no
rbamos a hacer el trabajo, y ellos me contestaron que no me preocupara, que estaba
muy fcil y que adems ramos el mejor equipo y que lo podfamos terminar en una
tarde. Desafortunadamente les hice caso.
En efecto, nos reunimos para comenzar un dra antes de la fp.cha Irmite. Yo tenIa
muchas ganas de hacer el trabajo, y creo que los dems tambin, sin embargo nues
tra actitud cambi al pasar el tiempo. No podlamos ponernos de acuerdo; todos
querramos hacer el trabajo como mejor nos parecla, y no corno los dems pensaban.
Creo que cada quien se senil" muy seguro por tener las calificaciones muy altas, y
era muy dificil llegar a un acuerdo sobre cmo hacer el trabajo. En la discusin,
nadie qiso ceder. Sin darnos cuenta pasaron tres horas y no hablamos comenzado.
Segulamos discutiendo hasta que terminamos por gritamos todos. No funcion el
trabajo en equipo por nuestra vanidad y prepotencia. Todos querfamos ser elllder del
equipo y no supimos escucharnos. Habla resultado lo contrario a lo que habfa pensa
do. Ni siquiera presentamos la exposicin, yel profesor nos reprob a todos. Y ahora
que recuerdo, nunca nos reunimos para platicar lo que habla sucedido.
---e--
Recuerdo que cuando estaba en la secundaria, mi maestra de artlsticas nos pidi
que formramos grupos de cuatro personas para hacer un trabajo final. Fue la maes
tra la que form los grupos de !rabaj07 Recuerdo que los integrantes del grupo con
que me toc trabajar nunca pudimos ponernos de acuerdo sobre qu Ibamos a dibu
jar para el trabajo final. Una compa/lera propuso un dibujo que a mI no me pareci
y opt por dibujar unas palmeras junto al mar. No me Import que mis dems fompa
/leras no estuvieran de acuerdo. Nunca pudimos entendemos como grupo. Una com
pa/lera querfa dibujar a un deportista, otra querra dibujar una casa, otra un parque y
yo querla dibujar unas.palmeras Junto al mar. No llegamos a un acuerdo, y ~ tenIa
que entregar el dibujo, asf que se tenIa que dibujar algo pronto. Al final, hicimos

Captulo 9.
Continuacin)
sto, ni dimos lo mejor
e una experiencia des-
ici.eron equipos de siete
hacer una serie de expe
'z durante el semestre. Al
lase del semestre. Enton
tocara dar clase yentre
nas.
iales tambin, la materia
ete y ocho, al igual que
ban un promedio super
cin en el examen final,
acerc la fecha de hacer
nte ya hablan reprobado
gobernaba la anarqua;
ie respet a nadie como
. cuenta las ideas de los
de la discusin. Reinaba
Jan soluciones sin tomar
)mo grupo. Pas eltiem
a todos.
Inica. Nuestro equipo de

do en los conocimientos
suficientes conocimien
Iamos bien como perso
~sde ul'!, principio mostr
hablamos de realizar y
erzo empleado en levan
ti!nto en conjunto como
ara comprar el material.
,Ia mayor habilidad. Por
hiciera los diagramas y
Cuadro 9.16
Usosfrtcutntt., dt la .omur/;cacin oral
677
Discusin en grupo eficiente y productiva Continuacin)
esquemas. Carlos y yo nos encargamos de redactar el trabajo y pasarlo en limpio.

Supimos organizarnos muy bien desde un principio acerca de cmo Ibamos a proce
der. Elabo[amos un plan, y cuando por desgracia no alcanzaba el tiempo para termi
nar lo que hablamos programado para ese dla, est~bamosdispuestos los tres a sacrificar
un poco de nuestro tiempo libre. Cuando presentamos el proyecto, el profesor nos
felicit y obtuvimos un excelente calificacin.
---.--
Me toc trabajar en un grupo en donde todos nos lIev~bamos bien; todos coppe
ramos, y dimos lo mejor de nosotros mismos para el objetivo del grupo. Era una clase
de economla internacional. En mi equipo ramos cinco personas; todos trabajba
mos por igual. Mientras unos haeran el trabajo de la investigacin, otros tecleaban lo
que lIev~bamos hecho, y los dem~s preparaban la clase para exponer.
Me dio gusto trabajar con este grupo; nunca habla desacuerdos que no se pudie
ron resolver por medio del dilogo. Si alguien no estaba de acuerdo con algo, lo
platicaba de manera pacffica y siempre se llegaba a un acuerdo. Todos sablamos
escuchar y reconocer nuestros errores. Tenlamos un objetivo en comn: sacar la
mejor calificacin del saln. Sin duda, tener conciencia de este objetivo nos ayud a
realizar el trabajo con tanta efectividad. Al final nos quedamos en segundo lugar;
slo por unos cuantos puntos perdimos el primero. Sin embargo, sab1amos que hici
mos nuestro mejor esfuerzo y al final de cuentas guardamos el recuerdo de esta
eXJleriencia muypositiva de trabajo en equipo.
----..
Durante mis estudios de preparatoria he estado en diferentes grupos de trabajo,

pero recuerdo uno en particular porque logramos vivir una experiencia muy buena.
Era un grupo de trabajo para la materia de Estructuras Socloeconmlcas de Mxico.
ramos cuatro personas las que fonnbamos el equipo.. Las personas que Integrba
mos el grupo nos conoeramos desde haera ya tiempo y nos nev~bamos bien. ramos
diferentes, pero supimos adaptamos a pesar de que era la primera vez que trabaj~ba
mos juntos. Elegimos a uno de nosotros, a Carlos, para coordinamos, y todos respe
tamos esta decisin, cumpliendo con la parte que nos asign o por la que
voluntariamente optamos desarrollar;
.
El trabajo que realizamos se trataba de la educacin en Mxico. Tuvimos suerte,
porque era un tema "caliente" en esa poca, y no batallamos para encontrar infonna
cin. Lo importante de este grupo fue que las personas que lo integramos tuvimos el
deseo de hacer las co~as bien, y por esto .Ie !(hamos ganas. Pasamos por varios
problemas, desde el tedio de estar revisando datos estadlstlcos bastante aburridos,
hasta la prdida del archivo en donde tenramos grabado el trabajo. Tambin una
lluvia torrencial azot la zona, lo que dificult que nos juntramos durante varios
dlas. Pero no nos dimos por vencidos y estuvimos trabajando durante varias:sema
nas. Fue pesado el trabajo, pero qued bien. Todos hablamos querido hacerlo bien y
lo logramos. Sacamos buena calificacin, y vivimos una experiencia de trabajo en
grupo muy agradable.

678
Part~ ',.".1.
Il'licacillnu d~ la camunicacin aral

Cap(tula 9.
..( f.'
Sin embargo. el muy probable que tooos hayamos participado tambin en grupos de
discusin efectivos. como los que se describen en las siguientes situaciones.
En los grupos ce discusin eficientes y productivos podemos observar algunos ele
mentos que le falta 1 a los grupos ineficientes e improductivo~. como por ejemplo:
Participacin euitativa de todos los integrantes
Cooperacin ydisposicin para el dilogo y la ayuda mutua
Un lfder a quien todos respetaron y con quien colaboraron
Una marcada conciencia de! objetivo del grupo
Un plan u orgcnizacin flexible a que se sujetaron todos
Uso eficiente ~ las hnbilidades y10s talentos especiales de los inlegrantes
Actitud de entega. de hacer el.rnejor esfuerzo
Los fnctores qle determinan la calidad de la discusin en grupo se relacionan con el
proceso de la disculin y la capacidad de los integrantes para escuchar. pero tambin con
la actitud y Ins funciones de los integrantes del grupo, tanto del lfder como de los dems
pal1icipantes.
El proceso de disc Isin consiste en e! pensamiento reflexivo aplicado al contexto de la

en gupo para la resolucin de problemas (Bormann. 16). El pensamiento
rcllcxi~o es un trnino que sc refiere. de manera general, al mtodo cientflico, es decir.
racional; yen p;;rt.cular. al anlisis de la lgica que aparece en la obra chsica de John
Dewcy, How We Tlillk, publicada en 1910.
El proceso de discusin consiste en los cinco pasos del anlisis del pensamiento
reflexivo de Dewey, ms otros dos pasos, identificados especialmente para la discusin
en grupo para la r.solucin de problemas y toma de decisiones. En el cuadro 9.17 se
presentan las ctapa en e! proceso de discusin.
Para aplicar el proceso de discusin a una discusin en grupo es recomendable:
1) ubicnr el probl::ma al formular una pregunta de hecho, de valor o de poltica. y
2) elaborar una a:enda para la discusin. Para estas dos actividades es til emplear
~()munjcaci6n
Cuadro 9.17
El p'0ceso de discusin segn Bormann
El pensamiento-reflexivo
.....
l\~
Analizar el Iroblema
Listar las r:x3ibles soluciones
Evaluar las IOluciones alternativas
Seleccionallas mejores soluciones
Tomar acci.n para implementar las
soluciones
La 'discusin en grupo
Definir los trminos importantes
Establecer los propsitos de la
discusi6n en grupo
la camunicacin oral
679
la tcnica de la lluvia de ideas que se present en el captulo 7. Esta tcnica permi~

te a los integrantes del grupo contribuir con sus ideas libremente. sin temor a ser criticados.
Ubicando el problema: Es conveniente decidir, al inicio de la discusin, si se quie
re una respuesta de hecho, de valor o de polftica al problema identificado. formulando
preguntas de discusin, para obtener este tipo de respuestas. Cada tipo de pregunta re
querir diferente informacin para elaborar la respuesta durante la discusin entre los
inlegrantes de un grupo (Nadeau, 1972: 166). En el cuadro 9.18 se seilalan los tipos de
preguntas, la irlformacin que se busca con cada uno y algunos ejemplos.
Elaborando la agenda para la discusin: Para orientar la discusin y evitar que se
desve de su objetivo, e~ bueno elaborar una agenda para la pregunta de discusin. En los
cuadros 9.19. 9.20 Y 9.21 se presentan ejemplos de cada uno de los esquemas para la
pregunta de hecho. de valor y de polItica, respectivamente.
Como se puede observar por los ejemplos presentados en los cuadros 9.19 y 9.20, la
agenda para la discusin de la pregunta de hecho ayuda a los integrantes de un grupo a
conocer ms a fondo el problema. mientras que la de la pregunta de valor permite que
consideren y se pongan de acuerdo sobre la importancia que tiene el asunlo (el problema
y sus posibles soluciones) para ellos.
Cuadro 9.18
El proceso de discusin
U.fOS f,."cu~nl.s d~
Los tipos de preguntas de discusin
Tipo de pregunta
Informacin que se busca
Pregunta de hecho
Hechos, qu pas o
qu est pasando
Ejemplos.
~C6mo sucedi el choque?

~Cules son las reglas del
ftboll
~Cmo funciona la bolsa
devaloresl
Pregunta de valor
Evaluacin de un
Est funcionando el
asunto
programa de conductor
designado Impuesto en las
dlscotecasl
Se utiliza la tecnologfa
para benenclo del hombrel
. '.':., ,
.'~ .lEI J4!1Vlclo que ofrecen las
,,,,' ,
"Uneasareas en la ciudad
, .'"
',,)(1'.00 Mhdco es eficientel .
Pregunta de polmca Recomendaln~ para' lQul! se debe hacer para
tomar accin con
prevenirlos accidentes '
respecto a un asunto
autmoVilfsticos en la
dudad?
lDeben promoverse mAs
programas educativos
por los.medlos de .
. . comtiiircicl6nl . ,
Debe constl".lIrse un
estacionamiento de niveles
en laes:uelal
"0,
'.' .

ti
Cap{tulo 9.
u'ms frecuMte.< de la c"mun;{'"d,ln (lml
de hecho
anza para iniciar

I
para inculcar el
CUildro 9.21
~1
Modelo de la agenda para la discusin de una pregunta de polltica
Pregunta: Cmo se debe inculcar el hbito de la lectura en la nii'lez en nuestra

comunidad?
1. Por qu es un problema la falta del hbito de la lectura?
A. lQu entendemos por "lectura, "n'Iez y "nuestra comunidad"l

B. lQu tan serio es el problema (hb~to a la lectura) en nuestra comunidad?
te mtodol
~
ensei'lanzal
1. Con qu criterios podemos medir la seriedad del problema y las solu

ciones propuestas?
2. lQu porcentaje de niflos de nuestra comunidad no leen por lo menos
un libro al allo?
3. lCul es el porcentaje de libros editados para el mercado infantill
4. lCul ha sido la tendencia en el porcentaje de libros editados para el
mercado infantil en los ltimos diez ai'ios?
C. lCul es la mejor edad para empezar a inculcar el hbito de la lectura?
D. Por qu razones se debe inculcar a esta edad?
11. Cules medidas podrran resolver la situacin actual?
10 cstar
mejor pre
I cn cl cuadro 9.21.
n con el objetivo de
ra la accin, dentro
lsi6n. En el cuadro
(ln que un grupodc
'tica.
de valor
en la lectural
or obligacin al
~rle
impartido el
~I
alumno?
!I despertar del
entros de ense-
A. Qu tipo de. solucin serfa factible tomar para inculcar el hbito de la lec
tura?
1. Por medio de qu centros de ensellanza se debe tomar alguna accin?
2. Qu material bibliogrfico serra adecuado para iniciarse en la lectura?
B. Es factible obligar al nifio a leer?
C. Se pucde ignorar el problema?
D. Cul otra solucin podrra conside!arse?

111. Cul es la solucin ms deseable? .'
A. lQu solucin erradicarla con ms efectividad el problema?
B. la solucin preferida crearla otros problemas importantes que necesitarran
considerarse antes de que se diera la solucin?
C. l!\ solucin seleccionada recibirla el apoyo de la opinin pblica y de los
centros de ensei'lanza?
Como seal John Stuart Mili hace casi un siglo: "Toda negativa a un.a discusjc::S=
implica una presuncin de infalibilidad... Nunca podemos estar seguros de que la o:::::-.
nin que tratamos de ahogar sea falsa". La discusin en grupo para expresar las dific.:.R
tades que sentimos, evaluar la situacin, pensar en posibles soluciones y decidir q~
acciones tomar para satisfacer a la mayor(a de los interesados, sin excluidas inquietud
dc las minorfas, es la manera de evitar negar las opiniones. Y el proceso de discusin e
la tcnica para generar una discusin eficiente y productiva.
s
S
La actitud apropiada para la discusin

Una discusi6n en grupo en la que el objetivo es resolver problemas y tomar decision=
requiere ql,le los integrantes adopten la actitud de discusin. La actitud de discusin s;;:::.
.;S

4582
Parte /res. Aplicacones de la comunicacin oral
9.22
Cu para iniciar una discusin sobre un problfma o dificultad que se

percibe (adaptado de Nadeau, 1972:170).
1. Cmo pocemos explesar, en rorma de una pregunta abierta, la dificultad que
estamos sintiendo?
11. 1Estamos to:los de acuerdo con los significados de los trminos importantes de la
pregunta fOlmulada?
"'''"''''..
A, Cu~ Ies son estos
trminos Importantes?
B, Qu significados tienen para nosotros?
111. Qu tan seria es la dificultad que sentimos?
A, Cule~s<?n los hechos?
1. QL estadrsticas hayal respecto?

2. Cu~les son las opiniones de los expertos? Quines son? Qu opinan?
3. Habrn situaciones anlogas en otras comunidades? Qu tan seria es
la dificultad en estas situaciones? Cmo se estiln enrrentando?
B, Culesson las causas del problema?
1 Qu tan directas sOn?
2. Habrn otros ractorfs que contribuyan a aumentar la gravedad del pro
blena?
3, Qu impacto tienen las direrentes causas?
C. Cules son los criterios con que se mide la gravedad del problema y las
soluciones propuestas?
1. Cno quisiramos que estuviera la situacin? Cul serfa la situacin
ideal para nosotros?
2. Cu~les son nuestras metas espedficas?
IV. Qu podernos hacer para resolver el problema o la dificultad que sentimos?
Cap(tlllo 9,
U~o~/ncu~ntu d~
la comunlcarltln oral
683
refiere a la aplicacin de la actitud cientfica a la discusin de problemas sociopolfticos.

Bormann explica la IIctitud cient(fica, comparndola con la actitud de abogada. A conti
nuacin Se cita la explicacin de Bormann.
Al principio del siglo xx, la imagen que se tenfa del cientfico en su laboratorio era de 1111
hOlllbre con mentalidad abierta y objetiva. Si sus experimentos termiMron con resultados
inesperados, el cientfico no evit tomar en cuenta los nuevos resultados. Estaba dispuesto a
rechazar viejas teodas afavorde otras nuevas si eran mejores. Consider los hechos en una
forma objetiva. Se pllrific de prejuicios e intereses resultantes de las emociones y el allto
inters. Edific salvaguarda.. elaboradas para asegurar su propia objetividad. Adems. el
dentfico se motiv por la curiosidad. Queda conocer los hechos, y se dirigla a dvnde los
hechos le condujeran. No estaba comprometido con un punto de vista o una posicin que
defendiera con la muerte. El abogado como defensor tenfa una actitud muy distinta: su obli
gacin era defender a su c/ienle de la mejor irlalUtra posible, independientemente de los
lIecllos., El cientfico, al contrario, no tenfa ms obligacin que decir la verdad, tal y como la
perciba. EV(lluaba rigurosamente toda la evidencia que po(ffa encontrar, y cuando encono
traba evidencia que quedara despus de la evaluacin rigurosa, la aceptaba y acomodaba
SI/S tt!OrfllS a la nllel'a eljdencia (Bormann. 1516 J.
La aplicacin de la actitud cientfica a los asuntos sociopolCticos crea la actitud de

discusin, que es la apropiada para la <iiscusin en grupo. El participante en una discu
sin en grupo que adopta la actitud apropiada demostrar una mentalidad abierta, la
objetividad en In evaluacin de las ideas y hechos, y la aceptacin inequrvoca de las
opiniones que dificren de las suyas (16).
Qu iz no es fcil responder en las discusiones con la actitud de discusin. Es natural
reaccionar en defensa de nu.estra psicin, Como lo hace. el abogado en la defensa de su
clicllte. Sin cmbllrgo. el foro de la discusin en grupo no es un foro legal, sino cientffico.
Tiene cl objctivo de resolver problemas y tomar decisiones, de manera que para partici
par eficazmente en el foro cientfico de la discusin en grupo, es necesario cul tivar la
actitud de discusin.
A. Debemos modificar la situacin actual?
B. Cules !erran algunas acciones que podrramos realizar?

V. Cul es la relacin de cada solucin propuesta con los criterios sei'lalados en el
n(iso m.C?
A. Habr.:ln otros criterios que debemos tomar en cuenta en este momento?
B. Las sol~ciones son costeables?

C. Tendr~ a'guna~ desventajas?
D. Cules >on las probabilidades de xito de cada solucin propuesta?
E. Cules ,ern los posibles erectos del rracaso?
'.,j
....
VI. lPodemos pooernos de acuerdo en una de las soluciones propuestas?

A. Habr ma soluci6n en la que estemos de acuerdo?
"
B. Habr Ina solucin en la que podamos aceptar algn cambio menor?
C. Podef'll4)s identificar una solucin con base en una combinacin de varias
soluciores que hell19S propuesto?
la capacidad para escuchar

Un elemento importante para poder cultivar la actitud de discusin es haber desarrollado
la habilidad de escuchar. El escuchar ha sido definido' como una funcin compleja de la
pcrcepcin y atencin que involucra tanto las capacidades auditivas como las visuales de
escucha (Keltner 1.973: 131). El que escucha se concentra en su interlocutor; no
solamente se fija en lo que est diciendo, sino tambin en cmo lo est diciendo. Obser
va sus gestos y expresiones faciales para obtener informacin no verbal que complemen
ta la verbal.
Escuchar no es lo mismo que or. Or es una capacidad frsica; es pasivo y no requie
re de pensamiento. Escuchar es un proceso activo que involucra la percepcin, la com
prensin y otras funciones mentales (Baird y Knower, 87-94). Es un proc~o selectivo
porque de los muchos estmulos de informacin que son accesibles al receptor en un
momento determinado, ste selecciona slo aquella informacin que satisface sus nece
sidades, deseos y propsitos (Keltner, 132). Al contrario de la capacidad de ofr, la habi

latlt ' " s.
ApliCflcione.t J~ la c(mrunicucitn oral
scuc har (S slo potencial. Para realizar este potencial, es necesario aprcnder a
:Andersch y cols., 1969: 209).
Ita de di:!ciplina y esfuerzo para aprender a escuchar es lo que conduce a los

nalos h'itos al escuchar que frecuentemente se cometen en la discusin en
~unos deestos malos hbitos se explican a continuacin:
Olerse o dejarse distraer fcilmente: Habrn muchas distracciones potenciales
rsona qu< ~Sbe escuchar. Este tipo de persona es tan poco disciplinada que
: se deja ~istraer. Se siente incmoda, le molesta el calor o el fro, o los asientos
muy duros. No le gusta cmo camina, gesticula o habla el orador, o no le gusta
!. CualqJera de estas distracciones le sirven de pretexto para no esforzarse por
I falta de atencin. Inclusive, por falta de inters y cortesa, "ntenta involucrar
nversaci_n privada a la persona que est sentada a su lado. quien si se deja
ostrar qle tampoco sabe escuchar.
'ener Ilnaactitud inapropJa: El que no sabe escuchar decide de antemanoo al
Jiscu rso cue el orador no tiene nada nuevo que ofrecerle. Piensa que l ya conoce
lue loqucsahces suficiente; cree que novale la pena escuchar. yle gustara estar
:ur en ese Ill11mento. A esta pei"sona le falta scntido comn: si ya hizo el esfuef7.o
eseprecim lugar, y en ese momento, lo ms razonable sera aprovechar elticm
crtirl esundo expuesto a las palabms del orador. Siempre aprender algo nuevo'
iteescuchlr.si abre su mente y se deja in !luir. Pero d.ejarse inlluirpor las ideas de
cisamenu el riesgo para algunas personas, porque podran aprender 'llgo nuevo.
lmen ta qll! " ... eI aprendiza:e es esencialmente una expansin y reacomodo de
nientos, s~ntimiootos, emociones, expericncias, hechos e ideas que la persona
Ilulal.!o pl\!viamene. Iy que] escuchar ocurre cuando ;tos se ll1odlkan, <e
tIn o se e:panden". (Nichols, 43) Con frecuencia las personas no quieren que
: reacomlo, en re::.lidad. no quieren aprender.
:(mar emocionalmente a las palabras: En nuestra conducta verbal diaria ten
onfundir :1 objeto con la palabra creada para referirse a l. Hayakawa seala
o decimcs, por ejemplo, "Este lpiz es amarillo", estamos confundiendo el
;0 con la lensacin que produce en nosotros el mismo (Hayakawa, 1964, 200).
e en vez de decir, "este lpiz es amarillo", debemos decir "aquello que tiene un
m que !'le cond~cr.. a decir 'lpiz', tambin tiene un efecto en. mr que me
decir 'anaril.o"; t2(0). Al identificar la palabra con el objeto, tendemos a
emociomlmente a las palabras. Experimentamos emociones tanto positivas,
:uehamm.aquellas palabras que suscitan experiencias pasadas agradables, y
de susto,de miedo. cuando escuchamos palabras que suscitan cxperiencias
sagradabes. Palabras como "amor", "madre", "familia" nos hacen sentir bien;
)mo "odi~", "fraude", "maligno" nos h!lcen sentir mal. Cuando reaccionamos
mente a lis palabras es difcil escuchar con objetividad.
TOl'echarla capacidad de procesar la informacin: El cerebro humano pro
nacin a ma . vel()Cidad Jlucho ms alta que la que una persona emplea para
lenguajehablado.Es decir, mientras que la velocidad promedio de un adulto
:-4' es aprcximadamenle 125 palabras por minuto; estudios en el campo de la
referencia I estudios hechos con el lenguaje ingls; en espDllol no hay adn datos.
Cllpftulo 9.
U.{O.f !rtt.'uente.t de la comUlJCacif,n oral
685
lectura han demostrado que muchas personas pueden leer y comprender I 200 paJbras
por minuto. Escuchar con efectividad significa utilizar eficientemente el tiempo que
nuestro cerebro no usa para procesar las pabbras que recibe (Nichols, 78). La persona
que no sabe escuchar desaprovecha este tiempo. En vez de concentrarse, comprender las
ideas de su interlocutor y compararlas con las suyas, deja vagar sus pensamientos. Tal
vez ;ree que puede soar un rato, y fcilmente regresar a tomar el "hilo" de lo que estaba
didendo la pcrsona, pero lo ms probable. es que. habiendo perdido una o dos ideas
imporlanlcs. ya no podr seguir el pensamiento de quien est hablando o lo comprender
en forma incompleta o equivocada.
No poder disti(lgllr entre las ideas principales y los detalles: A la persona que no
ha desrrollado la habilidaQ para escuchar se le dificulta distinguir entre las ideas impor
tames y otras que las respaldan o apoyan a stas.
No poder distinguir entre los hechos y las inferenclS: Una de las responsabilida
des nus importantes que tenemos al escuchar es la de evaluar las ideas que nos presen
tan. Dehcmos poder distinguir entre el charlatn y el experto. Como personas racionales
es nucstro deber identificar el argumento engaoso y rechazarlo, ya que si no lo hace
Ilms. cOlltribuimos a que disminuya la calidad de las decisiones que se toman en nuestra
cOll1unida(J; es decir, que tiendan a ser irracionales. Si el que escucha no puede distinguir
cnlre lo il]lportante y los detalles, menos puede escuchar para evaluar. Para esto ltimo,
el '1m:: es;ucha debe poder distinguir entre el hecho y la inferencia. Debe ser capaz de
distinguir, por ejemplo, entre la afirmacn:,"Elteatro abre a las cuatro de la tarde" como
hecho (Afirmacin nm. 1: La persona est en la entrada del teatro alhacer la afirma
ciln), y csta misma aseveracin como inferencia (Afirmacin nm. 2: La persona supo
ne que generalmente los teatros abren a esta hora; pero est en su casa u oficina cuando
hace la alirnmci<n). Sin embargo, si tiene desurrollada la habilidad de escuchar, sabr
distinguir enlre la aseveracin nm. I y la nm. 2. No respondern ra aseveracin nm.
2, suponiendo que es la nm. l. Sabr que es necesario hacer preguntas. y tambin tendr
la habilidad para formularlas, de tal forma que descubran los hechos.
Para ser un participante valioso en una discusin en grupo es importante desarrollar
la capacidad para escuchar.
.
las funciones de los participantes

En una discusin en grupo los participantes desempearn las funciones de tarea y de
apoyo. evitarn losfoles ego(stas, los que obstaculizan la comunicacin y dificultan que
el grupo alcance su objetivo. En los cuadros 9.23 y 9.24 se definen las funciones de larea
y de apoyo, respectivamente, y se ilustran con ejemplos del lenguaje especfico que se
utiliza al desempearlas.
Un estudio de In universidAd de Pbiladelphia en Estados Unidos report6 que un alumno ley6 y compren
di6 a una velocidad de 10000 palabras por minuto (Nichols. 78).

686
Purte /rt.~. Aplimd""e.r de la comunicad,;n tlft';
Cap{/ul" 9.
Cuadro 9.23 las funciones de tarea en una discusin en grupo (adaptado de Yukl,
1989: '237, 2J8, 241)
Comportamiento
de comunicacin
Objetivo especfico
lenguaje apropiado
Guiar y dar orden

a la discusin
Estimular la
comunicacil1.
Clarificar la
comunicacil1.
Resumir
Ev~ luar el
~
~
consenso
Creo que poder'hos empezar

Resumiendo, podemos
decir...
Sugiero que primero cada
quien d S'J opinin.
Habr algo que estamos
Incrementar el
olvidandol
intercambio de
la informacin
Qu podemos hacerl,
reducir gastosl
El dato ms reciente sobre
este asunto es que...
Por lo que dices, estoy
Incrementarla
entendiendo..
comprensin sobre
el asunto; reducir
Parece que no todos
entendemos lo mismo por
la confusin
-trabajar con gusto w
acerca del asunto
Ests diciendo que la
nueva poltica nos
beneficiar?
Resumiendo...
Evaluar la
comprensin yel
Vamos a ver ahora lo que
hemos estado discutiendo.
progreso de la
discusin sobre
Hasta ahora hemos
escuchado cinco propuestas
el asunto
para la resolucin de este
problema.
Estamos de acuerdo con
Peridicamente
esta opinlnl
fijarse en los asuntos
de importancia para No hay consenso; tal parece
que necesitamos ms
el grup<t
informacin.
Quizs alguien tiene dudas
sobre este reporte. Vamos a
revisarlo para que todos
ef1tendamos lo que significa
Los roles egostas. los que se deben evitar en una discusin en grupo estn seala
dos en el cuadro 9.25.
de In ""municlJcitln oral
687
Cuadro 9.24 Funciones de apoyo en .Ias discusiones en grupo

(adaptado de Vukl, 1989: 240-241l
Comportamiento
de comunicacin
Regularizar
Estructurar el proceso
'.1S(I.< frecuentu
Armonizar
Apoyar
Poner la agenda
Analizar el proceso
Objetivo espedfico
Lenguaje apropIado
Facilitar la
participadn
equitativ de todos
los miembros
No hemos escuchado tu
punto de vista, Carlos,
Qu opinastll ....
Juan, espera por favor un

momtnto, dejemos la
explicacin de los detalles
hasta que hayamos .
escuchado algunas
observaciones genera!es de
los dems.
Reducir tensiones
Parece que estamos de

y hostilidades
acuerdo en varios puntos;

dejemos la discusin de
esto Illtimi> para maana.
lPodrfamos, de alguna
manera, hacer una
combinacin de estas dos
propuestas?
Prevenir que alguien
Reconozcamos el gran
deje el grupo,
esfuerzo de Carmen por
asegurar que todos

lograr que todo saliera
se sientan cmodos
bien en el concurso.
en el grupo
Creo que tu idea es muy
buena Ralll, aunque
algunos compaeros duden
de su efectividad. Vamos
a considerar cmo se podrla
responder a estas dudas.
Alentar al grupo a
Creo que hemos dicho
establecer normas y
que vamos a expresar
estndares de conducta,
.nuestras ideas sin miedo
recordar al grupo
a la crftlca. ~No es asll
las normas y averiguar
Debemos acordarnos de
cmo se siente el grupo
evaluar la idea de alguien
con reSpecto a ella
antes de rechazarla.
Descubrir y resolver
Siento que estamos
problemas en el
teniendo dificultad por
proceso de discusin
expresarnos sobre este
asunto. Qu pa~al
Vamos a detenemos unos
momentos para considerar
lo que realmente queremos
con esta discusin.

688
P'tlrtt"
Ira.
,."Iicllcionn (ft /(/ camunlt.'ad(jll trlIl
Cuadro 9.25 Rolesf'goistas en las discusiones en grupo
los roles egosta!
Comportamiento de comunicacin
No deja que otros opinen.

Nunca cede a los argumentos de ls dems.
No aporta ideas ni opiniones.
No le importa la discusin y decide no participar.
Llega a la junta con un discurso preparado, cree que todos
van a aceptar y aplaudir.
Acta como si todo fuera una broma.
Cree que el grupo es el mejor que jam1is haya existido,
que todos sus miembros son unos genios y que la solucin
a la que lleven resolver todos los problemas del mundo.
Para el optimista todo se puede hacer siempre.
Es el opuesto del optimista. Cree que el grupo es el peor
en la historia del mundo, que nadie sabe nada, y que nun
ca llegarn a ninguna solucin valiosa.
Percibe toda discusin como una controversia, y quiere
hablar de los detalles insignificantes. Con frecuencia logra
extender una discusin indefinidamente.
Quiere que la discusin acabe rpido; no toma el tiempo
necesario para pensar con calidad, por esto tiende a decir
que los problemas resultan de causas singulares o nicas,
y sugiere soluciones demasiado simples.
Es el opuesto del simplificador; tiende a c;:mbiar y reafir
mar la solucin hasta que se vuelve demasiado compleja.
No llega a la junta preparado para participar, asr que no
contribuye. Tal vez. est aburrido o cansado. O quiz tiene
b'Jenas ideas, pero no sabe expresarlas, o no tiene el valor
para hacerlo. Probablemente lo reprimieron cundo era
nillo, por eso prefiere callarse y dejar que los dems ha
blen.
Se pone a susurrar con la persona o personas a su alrede
dor. Es un comportamiento que destruye la discusin en
grupo, puesto que lo divide al permitir que se discutan
temas diferentes al de la discusin en comn.
E~ ms abierto que el susurrador en dividir al grupo. Le
interesa ms socializar que participar en forma seria en
u'na discsin. Interrumpe abiertamente la discusin con
comentarios que cree chistosos.
Siempre llega quince o veinte minutos despus de que
empez la discusin. Distrae al pedir que se le explique lo
,que perdi o detiene a todo el grupo si consigue que el
moderador o Irder del grupo repita lo que se ha discutido
,hasta el momento de su llegada.
El
El
El
El
El
locuaz
inflexible
Umido
desinteresam
orador
El humorista
El optimista
El pesimista
El sacapulgas
El simpliftcada
El ~nredador
El silencioso
El susurrador
El socia lito
El llega-tarde
".)
:::>
;"i,
Estos eSlen::odpos eltn ba.""':l~ principalmente en Hasling, 197': 3436.
C"I';/ulo Y.
U..". frtcutnlt,1 t /" ,'tJ1lllmicaC'1I lIral
689
Algunos de estos roles ego(stas son compOrtamientos exagerados que. si estuvieran

controlados. pudieran ser valiosos para una discusi6n en grupo. Por ejemplo. el humoris
ta y el socialito tienen dones para desempear eficazmente las funciones de apoyo, y el
cnredudor podra canalizar su capacidad creativa para contribuir con nuevas ideas a la
di~cusi(n. con lo que desempeara una funcin de tarea. Los participantes en una discu
siln en grupo que ndoptan roles egG{stas, olvidan el objetivo comn del grupo. Para ser
un panicipante valioso, siempre hay que enfocarse en este objetivo. y dejar a un lado los
cOlnportamicntos egostas para esforzarse en cultivar las funciones de tarea y de apoyo
para ldiscusi6n en grupo.
La funcin del lder

La funci6n del lder en In discusi6n en grupo debe estur centrada en el grupo. Esto signi
lica que el lider debe compllrtir su responsabilidud para lus funciones de liderazgo. que
son las e larca y dc upoyo. De manera que, udems de dcsempeur e:ltns funciones (de
larca y rJe apoyo) COIllO los dems ntegnlOtes del grupo. debe ulentar u que los dems
tamhin las desempeen. Con su conocimiento de las personas y de la comunicaci6n,
illnuir~ sobre el grupo en la di:leusi6n. de tnl manera que todos :lUS miembros nin lo
mejor de s mismos para alcanzar los objetivos propuestos. Su estilo de liderulgo no ser
sino persuasivo. y sobre todo, l mismo ser un modelo del tipo de compor
lamiento de comunicacin upropiadn pma la discusin, de tal manera que los dems
qlll.:rnin imitarlo. Nutemlnque dirigir. imponer. clIigir. castigar: su inlluencia ser~ im
perceptihlc. pero real. En el cuadro 9.26 se eh:!n las ohscrvaciones de Brndford (1976)
sohre el liderazgo centrado en el grupo.
QUil: te pare7.can extraas estas observacionessohre el liderazgo centrado en el
grupo. Quiz no ests acostumbrado a este tipo de liderazgo. ya quc has estado cllpuest(;
Cuadro 9.26 El liderazgo centrado en el grupo: conducta de comunicacin
(Bradford, 1976, en Yukl, 243-244)
El lder debe escuchar atentamente y observar la comunicacin no verbal de los

miembros para estar consciente de sus necesidades, sentimientos, interacciones y
conflictos.
.
El rol del Ifder debe servir como consultor, consejero, maestro y (acilitador, en
lugar de director o administrador del grupo.
Elllder debe ser un modelo de ,la conducta de liderazgo apropiada.
EIUder debe establecer un clima de aproba,cin para la expresin de sentimien
tos adems de la de ideas.

Elllder debe alentar al grupo en forma lenta y gradual a autoevaluarSe.
Ellrder debe ceder la ltima palabra al grupo en toqas aquellas situaciones en las
que puede tomar las decisiones.
'

690
Parte r~s;.
~"licacione., de la comunicacin oml
Cap(/u/" 9.
a lderes Iradicionales que loman el control y asumen la responsabilidad tOlal para tu

~clvidad del grupo. Si esta e~ lu experiencia. recon6cela y aprende una nueva forma de
liderazgo. El! idera2'lo cenlrarlo en el grupo es el apropiado para la discusin en grupo.
Con es le lipo de lideazgo ellfder fomenta la discusin y logra que lodos los participan
le~ aporten sus mejaes ideas.
Cuadro 9.27
Un grupo de discusin "conversa" sobre un tpico. Se

usa una agenda de temas o preguntas para organizar la
discusin. Se asigna un moderador que fomenta la parti
cipacin de.todos;
Se especifica el tiempo durante un programa para la pa r
ticipacin del pblico.
Un grupo de expertos presenta discursos individuales
sobre su rea de especialidad. Despus pueden partici
par en una discusin en panel, COn o sin la participacin
del p6blico. Es menos espontneo y ms formal que el
formato del panel.
Es un formato que requiere la Interrogacin de expertos.
El objetivo de la Interrogacin es Identificar las inconsis
tencias o Ineficiencias en el pensamiento crrtico del inte
rrogado. Las reglas cuando se usa este formato son: El
que hace las preguntas no puede hacer aseveraciones y
el experto no puede hacer preguntas.
Se puede utilizar cualquier.. de los formatos anteriores
para presentar la discusin en televisin o en radio.
~C~
J>
Pblico
Simposium
Interrogaci6n
Discusi6n ante el
pblico radiof6nico
. y televisivo.
Cuadro 9.213
Los propsitos para la discusin en pblico segn Bomnann
Pblico
M
~>
A
Panel
Foro
Formatos para la discusin en pblico (Bormann, 34.36)
CARACTERiSTICAS DESTACADAS
,(>
Informar
-'
Estimular inters
....
Resolver problemas
Pblico
691
FORMATO
La discusin m pblico
l.a discusin en p~ico es una situacin de comunicacin oral en pblico. en la que un
grupo con man ifest. actilUd de discusin habla ace.ca de un lema especfico para algn
propsito en progranas organizados en una variedad de formatos. A diferencia de la
discusin en grupo Cl el que no hay un pblico presente y cuyos integrantes forman un
drculo para rcali7.arla discusin. los integrantes en una discusin en pblico estarn
,Icomodados de tal firma que el pblico los pueda ver a todos. Algunas formas de aco
lIlodar a los ntegranes en una discusin en pblico estn ilustrados en la figura 9.3.
Los formatos plr:lla discusin en pblico: Estos formatos frecuentemente permi
1~1l la p<1rticipaci6n .el pblic{} y est:ln diseados a manera de Crear un ambiente infor
lIl;tI par alentarla (Ebrmann. 40). En el cuadro 9.27 se sealan algunos de los formatos
m;s usados.
U.fOS; fr~CIJ~n1t!. d~ la cl1mun;caci,;n oral
Estimular la creatividad
Pblico
M .. Moderado;
P .. Porliciponte
. . Flgul'1I 9.3 Formas de aornodar a los integrantes en un discurso en pblico.
Que el pblico conozca el nuevo plan financiero para

el fondo de penSlolles de la empresa.
QU el pblico Oh()Zca los ~lclQS de la biblioteca.
. Que e! pblico se.lntereSe t:I.eStudiar una maestrra
en admnistracin~'~'~,:;,; I:~t, ..
Que el pblico se' 'n;erl:!se' e~ los nuevos productos
reciclados de la empresa.
Que el pblico decida qu accin tomar frente al pro
blema del agua en nuestra ciudad.
Que el pblico proponga una lluvia de ideas para
generar alternativas qu~ solucionen el problema del
agua en.luestradudd.:. :~:t~i;: .. : . " ."" .:\,
Que el pblico ProPnga"~na lluvia de Ideas para
generar alternativas que solucionen el problema de
los accidentes automovilfsticos en nuestra ciudad.
",.'
',.;'",'.'

<!lZ',
Parl' Irt.!, ApliclIcitm,.< de la cmn,micllcitn orlll
Cop(/ulo 9.
Hay una variedad de formatos que los organizadores de un programa de discusin

en pblico pueden usar paral~ discusin. Adems de los ind,icados en el cuadro 9.27 se
pueden crear formatos para satisfacer las necesidades de programas especiales. combi
nando alg~nos de los formatos bsicos. Por ejemplo. se puede combinar el panel con el
foro para crear una discusin, en panel-foro: o sc puede preparar para una discusin en
panel despus de un simposium. Tambin se puede iniciar el programa con un panel de
expertos, tener un periodo para la interrogacin de los expenos. y terminar con un
Los organizadores de una discusin en pblico usarn su creatividad e imaginacin
para planear un programa de discusin en pblico que satisfaga sus necesidades y las de
su pblico,
La manera de planear el programa de discusi6n en pblico: Los organizadores
del programa de discusin en pblico se juntarn una o varias veces en sesiones de
Cuadro 9.29
las preguntas de discusin (Bormann, 44)
A.
B.
C.
D.
E.
:1
Presentar informacinl
Estimlllar inters en la pregunta de discusin?
Alentar al pblico a investigar el tema para decidir por su cuenta?
Alentar la creatividad y nuevas ideasl
Buscar la solucin de un problema1
11. Qu debemos Incluir en el programa1

A.
B.
C.
D.
Cules problemas debemos discutir1

Qu testimonios debernos presentar1
Cules puntos de vista deberno,5.lnclulrl
Qu soluCiones se deben considerarl
111. Cmo se debe organlm.el ma,tenal?,::'i":;: :.;>":'.;., ;;f;}" ",
"
A. 'Seg!'!n organizacii{p~rl! 'la ~~I.s~;';;i~nde 'p~ble"';a~l (PreSentar defi nicio

nes, identificar problemas, pl'Oponer soluciones; examinar las alternativas
para las soluciones, selecclonr la mejor solucin)
B. Seg!'!n tpicol
C. Segn tiempo?
D. Segn espaciol
Pregunta de conjetura o suposicin

Objetivo:
Estimular el inters en el pblico por un asunto.
Ejemplos:
Estudiar un posgrado es una opcin real cuando te gradas de pro
fesionall
Se puede practicar el reciclaje en nuestra comunidadl
Modelo para elaborar la agenda de la discusin en pblico
l. Cul es el propsito principal de nuestro programa1
Pregunta de valor
ObJetivo:
Interesar:ti pblico a que examine su sistema de valores.
Ejemplo!:
Vale la pena estudiar un posgrado1 Qu beneficios ofrecel Qu
riesgos implica? Podrfa lograr los beneficios sin estudiar un PO!
grado1
'
Es bueno el reciclaje? Que beneficios trael Cules SOn los ries
gosl Se podr lograr los mismos beneficios sin reciclar nuestros
productosl
planeaci6n. Durante la primera sesin el grupo debe seleccionar al moderador, quien se

responsabilizar de influir en la decisin sobre el objetivo del programa y la agenda que
se utilizar para guiar la discusin al momento de presentarlo ante un pblico.
El propsito del programa: La primera tarea de los organizadores en la planeacin
de un programa de discusin en pblico es decidir el propsito de la discusin. En el
cuadro 9.28 se sei'lalan cuatro objetivos que frecuentemente se le han dadoa la discusin
ante un pblico (Bormann, 34-35).
Una vez que se decide cul es el propsito de la discusi6n. se debe redactar en forma
de pregunta. La pregunta de discusi6n puede ser de hecho, valor, conjetura o poltica. En
el cuadro 9.29 se pres~1ltan las pregunts de discusi6n y ejemplos. Se sealan tambin
los propsitos con qucttpicamente se usan.
lA agenda para la discusin en pblico: Despus de ponerse de acuerdo con res
pecto al propsito del programa de la discusi6n en pblico. los organizadores decidin'in
sobre la agenda; es decir, desarrollarn una agenda que podrn usar en el momento de
efectuar la discusin pblicamente. Eiaborar la agenda requiere la identificaci6n de los
Cuadro 9.30
Pregunta de hecho
Objetivo:
Informar al pblico
Ejemplos:
Cul es el nuev:l plan financiero pra el fondo de pensiones? Cmo
funciona? Cules son sus ventajas para la empresa? Cules venta
jas tiene para los empleados?
Cules son los servicios de la biblioteca? Quienes pueden hacer
uSO de estos servicios? Cunto cuestan?
693
Usosfrtcuentes dt la comunicacin oral
Pregu~ta de poHtica
Objetivo:
Dirigir la atenc:;:in del pblico a un problema y motivarlo a propo
ner la mejor solucin.
'
Ejemplos:
lCul debe ser la polftica de la administracin estatal sobre el pro
blema del agua del Estadol
Qu podemos hacer acerca del problema del agua en nuestra
ciudadl
IV. Cmo debemos organizar el tiempol
A. Cul es la seccin ms im~ntelCul esla~u.~an import~ncia1 Se

podr eliminar algunaseecinl,iHemosolvldado algo1
"
,
B. Cunto ~jempo se debe dedicar. ,a"a 'seccin ms importantel A la segunda
en importancia1 ...etc. ..,:?:~:; L " ",' ' , .
'., ,;
"
C. lCunto tiempO hay que dedl~~t '~'Ia' introducinl:'l.,'v
tonclu~inl ,
:'..
'<:,'"
," \'/i.~:,<~t:';:: \~,'.~,::);"
:ala
\:. :)~~,;,;:'~:/~~'~t:~j:,~'.~~::,~~:,:';' .:'~~J;'<~~_:--,';
. :", ..',:

694
Part~
rus. Aplicacionu dI! la comunicaci6n oral
Cuadro 9.31
Modelos para la agenda de discusin en pblico
Panel
Propsito:
Pregunta de diswsin:
(2
minutos)
(10 minutos)
Estimular el inters del pblico en un problema impor
tan!e.
~Por qu se resisten los empleados al cambio planeado
por la organizacin!
Introduccin al tema por el moderador ante los partici
pantes yel
l. ~Cules trminos hay que definir!
A. ~Qu queremos decir con "empleado"!
B.
C.
(10 minutos)
(10
(5
minutos)
(lO
(5
l
minutos)
minutos)
minutos)
~Qu
~Qu
entencemos por "resistencia"!

entendemos por cambio planeado"!
11. lCmo puede ocurrir el cambio en una organizacin!

111. lCules actitudes pueden obstculizar el cambio en
las organizaciones!
IV. ~En cules condiciones se puede promover el cam
bio?
V. lCmo puede influir ellfder organizadonal en el cam
bio!
Resumen y conclusin por el moderador.
Caprrulo 9.
U.!O.'frtcu~nrtS dI!
la cllmunicad6n orol
695
temas que se desea incluir. y el tiempo que se quiere dar a cada tema. Esta decisin se
debe tomar de acuerdo con las necesidades e intereses del pblico, el conocimiento e
intereses de los participantes en la discusin. y el tiempo del que se dispone para su
preparacin.
Bormann provee un modelo para la elaboracin de la agenda de la discusin que se
presenta en el cuadro 9.30.
Durante la sesin deplaneacin. los organizadores decidirn tambin el formato
que quieren para su programa. Pueden seleccionar un formato en el que todos participen
en la discusin de todos los temas o secciones, como en el panel, o bien. seleccionar un
formato para el que cada quien se documente sobre un tema o seccin para presentarlo
individualmente. En el cuadro 9.31 se presenta un ejemplo de la agenda para el formato
del panel y para el del simposium. .
Establecer el propsito del programa de discusin en pblico. formular la pregunta
de discusin. y elaborar la agenda para guiar la discusin son las actividades que desem
pean los organi7,adores del programa. Los organizadores aplicarn su conocimiento y
habilidades en la discusin cn grupo para realizar estas actividades. En efecto. la planca
cin de un programa de discusin en grupo es el propsito de la discusin en grupo de
los organizadores, y consiste en su respuesta a h pregunta de hecho: Cmo debemos
realizar nuestro programa de discusin en pblico?
Cabe mencionar que las sesiones de planeacin se pueden hacer por carta o, por su
puestoeTl la actualidad, porcorreoelcctrnico. De esta manera se puede lograr la planeacin
de un simposium, panel o foro internacional muy econmica y eficientemente.
Simposium
Estimular el inters del pblico en un problema impor
tante.
Pregunta de disOlsin:
~Por qu se resisten los empleados al cambio planeado
por la organizacin!
Moderador (3 mhutos)
!ntroduccin al tema por el moderador ante los partici.
pantes yel pt.blico, presentacin de los participantes al
pblico.
Presentacin de la situacin o problema.
Primer pa rticiparte
Propsito:
(10
r
W
W
minutos)
Segundo palticipmte
(10 minutos)
Tercer par:icipanle
(10 minutos)
Cuarto participarte
(10 minutos)
MODERADOR
(3 minutos)
l. Definicin de trminos (empleado, resistencia, cam

bio planeado).
11. El cambio en las organizaciones.
111. las actitudes que obstaculizan el cambio.
PRCTICA 11
Pll-l. Identifica cinco situaciones en las que te has encontrado con un conjunto de
personas. Despus. formen grupos de 3 a 5 alumnos y compartan las situaciones. Discu
tan sobre cmo se han sentido en estas situaciones, si han intent:ldo comunicarse con las
dems personas o no y por qu. Preparen un reporte sobre "Cmo me siento en un eleva
dor: los conjuntos de personas y la comunicacin". Elijan un representante del grupo
para presentar el reporte a la clase.
PlIl.
Pensa en las siguientes situaciones de comunicacin.
a) Ests hablando con una persona y se acerca otra persona para platicar.
Cordlciones en las que se puede promover el cambio.
1'1) Ests trabajando en una tarea con un grupo de 5 personas.

e) Ests en clase; hay 35 personas.
La diferencia entre el adminislr<ldoryel IIderorganizacional.
d) Ests en clase; hay 100 personas.
la Influencia, del Ifder organizacional para promover el
cambio en la organizacin.
Resumen y conclusin.
Escribe un ensayo en el que describes cmo tesientes en cada una de estas ~ituaciones.
y tambin cmo acostumbras comunicarte con las dems personas en esta~ situaciones.
Despus fonnen grupos de 3 a 5 alumnos. Cada persona leer su ensayo. Discutan
sobre la relacin entre el tamao del grupo y la comunicacin y preparen un reporte
sobre este tema. Elijan un representante del grupo para presentar el reporte a la clase.

Cal'(ulo 9.
Par" Irrs.
PlI-3.
Identifica ,jos grupos a los que perteneces y realiza el siguiente anlisis:
2.
3.
Especifica el tpo de grupo (social. pol(tico. religioso. teraputico. educativo, mili

tar y de segurilad). (Vase cuadro 9.13.)
Especi fica el :rop6sito de cada grupo.
Evala las discusiones en las que el grupo resuelve problemas y toma decisiones en
una escala de I a 7 (1 muy eficientes y productivas a 7 := muy ineficientes e
improductivas) sohre los siguientes puntos.
Evaluacin
..
,'...1'
Participaci6n (quitativa de todos los integrantes
Cooperacin) disposicin para el dilogo y la ayuda mutua
Un Ifder a quien todos respetaron y con quien colaboraron
Una marcada <onciencia del objetivo del grupo

Un plan Il orgmizaci6n nexibles a' que se sujetaron todos
Uso eficiente las habilidades y los talentos espeiales de los
integrantes
Actitud de entiega y de hacer el mejor esfuerzo
Total
.e
Prep:lf11 esta prctica para entregar a tu muestro.

Formen p-upos de 3 a 5 alumnos y e<.mpartan los resultados le la prctica
Discutan sOlre las experiencias que ohtuvicron al haher participado en grupos de
Lliscusi<n en lo~ qte las discusiones fueron produ.:tivas o improductivls, y preparcn un
rc~)rh:: sobre "La tpica discusin en grupo neliciente e improductiva: l.Pucde ~amhiar
se ser diciente y ~roductiva'! Qu necesitar el grupo para cmnhiurl,!'? Elijln un repre
sentante del grupo para que presente el reporte a la clasc.
1'/1.4.
PI/-s. Formen g-upos de 3 a 5 alumnos. Lean la cita de John Stuart Mili en la pgina
72. y discutan el significado que tiene para cllda quien. Despus preparen un reporte
sobre: "El valor de la discusi6n en la Sl ,ciedad urbana." :::'1ijan un representante del grupo
para presentar el reporte a la clase.
Formen grupos de 3 a 5 alumnos. Le:!n la eita de Bor:mann en la pgina 690. Y
discutan sus expeJieneas en grupos de discusi6n en los que se haya &plicado la actitud
cientflica. Preparen un reporte sobre: "La aetitud cient(fiea y la actitud de discusi6n."
Elijan un represenlante del grupo para presentar el reporte a la clase.
P/I.6.
P/l.7. Asiste a 1na clase que siempre hayas considerado' muy aburrida. y escchala
con atencin duralte t:es sesiones. Prepara un reporte sobre tu experiencia y presntalo
a la clase (3 minuns).
,.
W
""-
697
Usos fr~c:u~n'ts d~ la comunicaci" oral
.~l'licacio,,~s d~ la comunicadn oral
696
PII.S. Formen ilrupos de 3 a 5 alumnos. Discutan y compartan sus experiencias de la

prctica Pll.7. C(JIllO objetivo de la discusi~!l deben descubrir lo que pasa cuando se
escucha atentarne Ite un evento de comunicacin en pblico que se ha juzgado aburrido.
y formulen cinco generalizaciones al respecto. Elijan un representante del grupo para
presentarlas a la dase.
PII-9. Formen grupos de 3 a 5 alumnos. Todos asistan a una clase. Cada alumno obser
var a un miembro diferente del pblico. y tomar notas sobre la conducla de esa perso
na durante la clase. Despus comparen sus apuntes y discutan sobre la conducta de
escuchar durante una clase. Deben formular cinco generalizaciones como resultado de
MI discusi6n, y elegir a un representante del grupo para presentarlas a la clase.
Formen grupos de 3 a 5 alumnos. Discutn sobre lo que se puede hacer para
retener la informaci6n que escuchan, y preparen un reporte sobre "Algunas estrategias
parn rccordar la informacin que escuchas en una clase", y elijan un representante del
grupo para presentar el reporte a la clase.
.
PIJ-IO.
Formen grupos de 3 a 5 alumnos. Para esta prctica se necesita un mapa gran

dc de la ciudad. Cada grupo discutir sobre como indicar a los dems alumnos de
la clase la manera de llegar a determinado lugar que aparece en el mapa. partiendo de la
escuela. En su discusin decidirn: 1) el lugar al que van a llevar a la clase, 2) la ruta ms
corta, y 3) quin dar las indicaciones. Despus de la presentaci6n de cada grupo, se
pedinn voluntarios de la clase para repetir las indicaciones.
1'1/./1.
PlI /2 En una e tus clases, usa la parfrasis durante tres sesiones; es decir. fonnula
.:on tus propias palahras algunas ideas que exponga el profesor. preguntndole si has
l,ntcndido hiel1 los cunceptos. Prepara un reporte sobre tu experiencia y presntalo a la
clase.
Pi/-I3.
El muestro leer un artfculo de una publicaci6n de alta
c~edibilidad.
como
Proceso. UI/O Ms Uno, u otro durante tres minutos. Todos los alumnos escucharn, e
inmediatmllentc espus de que termine de leer el maestro, harn un breve resumen en

su cuuderno de los puntos ms importantes de la lectura. El maestro entregar una copia
dc lo que l ley6, y cada alumno har una evaluacin de su experiencia.
Despus formen grupos de 3 a 5 alumnos. y discutan sobre la experiencia con el obje.
tivo de descubrir los factores que les impidieron escuchar con ms efectividad. Como re
su Itado de su di scusi6n. preparen un reporte sobre "Los factores que impiden escuchar con
cfecti vidad", y elijan a un representante del grupo para presentarlo a la clase.
PlI-U. Identifica las siguientes preguntas de discusi6n como de hecho, de valor o de

poltica.
(1) La preparaci6n para los alumnos en el Colegio Francs es buena?
b) Cul es el estado del drenaje pluvial de la colonia?
e) C6mo ha sido el desarrolk' de la informtica?

d) Qu se debe hacer para disminuir el ndice de atropellamientos en la ciudad?

-->
Parlt I~J.
tplicacionl"J dt In cnmunicaL'itn oral
Cap(tuI09.
Qu es el dficit?
Cules han sico hasta ahora las consecuencias de los daos provocados a la capa de
ozono?
Es buena la introduccin e!1 el pafs de artfculos extranjeros?
Cmo se puecc mejorar la calidad del transporte pblico en la ciudad?
El precio de IJ leche es justo?
Es efieiente
I~educacin
primaria en nuestra comunidad?
La educacin por satlite:- es eficiente?
U.,o.,!ruutntts dt la comunicacin oral
699
rol egofsta de los que se describen en el cuadro 9.25. Los alumnos que fonnen el crculo
deben discutir durante cinco minutos un. tema y actuar el rol que a cada quien le toc.
Mientras que realizan la discusin, los dems alumnos observen e intenten adivinar los
roles. Despus de los cinco minutos, los alumnos observadores les infonnarn a sus
compaeros el rol que pensaban que cada quien estaba actuando.
PI/-J7. Formen grupos de 3 a 5 alumnos y, utilizando el modelo del cuadro 9.19,
elaboren una agenda para la discusin de una pregunta de hecho. Durante una semana
deben documentarse sobre la agenda que elaboraron; despus presenten la discusin en
forma de mesa redonda durante una sesin de clase. Preparen un reporte escrito de los
resultados de su discusin para entregar al maestro. Tambin deben reportar oralmc;nte
los resultados de la discusin a la clase.
PI/-/B. Fonnen grupos de 3 a 5 alumnos y, utilizando el modelo del cuadro 9.20,
elaboren una agenda para la discusin de una pregunta de valor. Durante una semana
deben documentarse sobre la agenda que elaboraron; despus presenten la discusin en
forma de mesa redonda durante una sesin de clase. Preparen un reporte escrito de los
resultados de su discusin para entregar al maestro. Tambin reporten oralmente
los re~lIltados de la discusin a la clase .
. Qu se puede hacer para acahar con el fotocopiado de lihros en nuestra escuela?
Formen grupos de 3 a 5 alumnos y, utilizando los modelos de los cuadros 9.21

y 9.22. elaboren una agenda para la discusin de una pregunta de poltica. Durante una
semana se documentarn sobre la agenda que elaboraron; despus presenten la discusin
en forma de mesa redonda durante una sesin de clase. Preparen un reporte escrito de
los resultados de su discu~i6n para entregar al maestro. Tambin reponen oralmente los
resultados de la discusin a la clase.
1'/1-/9.
Cmo funciora la holsa de valores?
Es necesario construir un metro en la ciudad'!

Dehe la universidad construir un estacionamiento de niveles?
.Son construct.Yas las caricaturas infantiles en la actualidad?
PI/-20. Formen grupos de 5 a 7 alumnos y, utilizando los modelos de los cuadros 9.29
y 9.30 Y 9.31, planeen un progmma de discusin en pblico.
a) Decidan sobre el objetivo dcl programa y fonnulen la pregunta de discusin (cuadro
9.29).
estacionamientos en la universidad?
b) Usen el modelo para la elaboracin de la agenda para la discusin en pblico (cua
-/5. Identificaen la seccin de editoriales o cartas al editor de un peridico y tres

cu los en 105 que e discuta una pregunta de hecho, de valor y de poltica, respectiva
nte. Lleva tus artfeulos ~ la clase. Fonnen grupos de 3 a 5 alumnos. Cada alumno
sus artculos pira identificar si'se trata de la discusin de una pregunta de hecho, de
r o de polftica.los integrantes del grupo juzgarn si el eomp.. ero identific correc
ente la preguntade discusin a que se refiere el artfculo (es posible que se discutan
tres tipos de pre:untas de discusin. Habr que decidir cul pregunta se discute prin
Imente.).
Durante una semana deben documentarse sobre la agenda que elaboraron; despus
presenten la discusin en pblico en fonnato de panel o de simposium.
Pueden grabar el programa con cmara de video y despus observen la discusin
grabada. Los grupos se retroalimentarn mutuamente; adems, el maestro dedicar tiempo
a escuchar los comentarios de autoevaluacin que podrn hacer los alumnos despus de
haber visto la grabacin. Los participantes y moderador se autoevaluarn de acuerdo con
los comportamientos descritos en los cuadros 9.23, 9.24 y 9.26. (Las funciones de tarea
y de apoyo en una c1iscusin en grupo y el liderazgo centrado en el grupo). Tambin se
usarn las siguientes hojas de retroalimentacin, que llenarn todos los alumnos para
cada grupo de discusin en pblico. El moderador y los participantes de cada grupo
recibirn sus hojas de retroalimentacin. Adems, cada grupo deben recibir una hoja
.Cmo podranos resolver el problema de
105
-/6. Cinco alunnos fonnen un creulo en frente de la clase, y el maestro dar a cada
no una tarjeta en la que aparecer una de las funciones de larea o de apoyo, o algn
dro 9.30), y elaboren la agenda para su programa, que puede ser una discusin en
panel o un simposium (cuadro 9.31).

700
Parlt frtS.
A/ficut'ionts dI! la ctlmunicat'in oral
para e valuar la infomacin de la discusin, en la que la clase opinar sobre la calidad del
contenido de la discwin.
Hojas de retroalimentacin para la discusin

en pblico
Retroalimentacin del participante
Nombre: _ _ _ _ _ _ __
Mi percepci6a de tu farticipaci en el grupo es:
234 5
234 5
234 5
2 345
6
6
6
6
7
7
7
7
Obstaculiz6
Obstaculi7.
Obstaculiz
Obstculiz)
muy bucna
escasa
breves y precisas
entusiastas
aport:lll al objetivo
relcwmtes
descorts
nbierto 1;1 erti;
velocidad adcclwda
muy despacio
buen vnlwl1cn de voz
voz llIuy baja
voz interesante
buena pronunciacin
Retroalimentacin para el moderador

Nombre:
Discusin (tema): _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Mi percepcin de tu pIrticipacin en. el grupo es:

Satisfactorio
Ordenado
Satisfactorjo
Respetuoso
Satisfactorio
Motivante
Satisfactorio
Objetivo
Satisfactorio
Centrado en el grupo
Su funcin eneJa disc1sin: Facilitadora:
Importante:
"~emasiado frecuente
Partici pacin
nuy largas
.... Intervenciones
10 entusiastas
,J
~istraen del objetivo
irrelevantes
"
2 345 6 7
2 3 4 5 6 7
2 3 4 5 6 7
234 567
2 3 4 5 6 7
2 3 4 5 6 7
234 5 6 7
escasa
breves y precisas
entusiastas
aportan al objetivo
relevantes
Lenguaje" verbal
corts
prepotente
Lengu;\ie no verhal habla muy rpido
V07. demasiado alta
voz montona
mala pronunciacin
Umsfrtcutntt.r dt la comunicacin oral
descorts
abierto a la crtica
muy despacio
voz muy bilja
voz interesante
buena pronunciacin
701
velocidad adecuada
buen volumen de voz
Evaluacin para la inrormacin de la discusin

Discusi()n (tema): _ _ _ _ _ _ _ _~__
Discusin (tema): _ _ _ _ _ _ _ _ __
Facilit
Actitud de discusin
,f.a,cHit
Calidad de las ideas
Facilit
Comunicacin verbal
Comunicacin no vemal
Facilit
Pan!;,i pncin
1emasiado frecuente
Intervenciones
nuy largas
10 ent usiastas
listracn d,~.1objetivo
rrclcvames
(Orts
vcrbal
~rcpotentc "
Lcn~\I;~c no verbal \bla muy r(pido
rol. demasiado alta
101. montona
na la pronunciacin
Capitulo 9.
Insatisfactorio
Insatisfactorio
Insatisfactorio
Insatisfactorio
Insatisfactorio
Negativa
No importante
muy buena
Para mf]l informacin de la discusin fue:

Documentada
Adccuada
RcJev:lOte ni tema
Distribuido en cuanto
ni tiempo
Satisfactoria
Satisfactoria
Satisfactoria
Satisfactoria
2 3 456
2 345 6
2 345 6
23456
7
7
7
Insatisfactoria
Insatisfactoria
Insatisfactoria
Insatisfactoria
RESUMEN
Escribe las ideas ms importantes quc aprendiste sobre la discusin en grupo. Incluye cn
tu resumen algunos de los siguientes conccptos:
grupo 1'.1'. ;onjunto dc personas
tipos de grupos
discusin
discusin engrupo
tamao del grupo
valor de .la discusin para la socicdad urbana
mesa redonda
comit de discusin
discusin en grupo cficiente y productiva VS. ineficiente e improductiva
proceso dc discusin
pensamiento reflexivo
preguntas de discusin
agenda para la discusin
dificultad sentida
actitud cientftica
actitud de discusin contra actitud de abogaca
funcin de tarea
funcin de apoyo
roles egofstas
liderazgo centrado en el grupo
la discusin en pblico
.

702
Part'
In."
ApliCllcinnt.t d~ 11' comunicacin ora/
formatos para la discusin en pblico

planeacin pam el programa de discusin en pblico
propsito del programa
preguntas de discusin
;Igcnda para Idiscusin en pblico
plancacin dc la agenda
LA COMUNICACiN INTERCULTURAl
Despus de leer eSte apartado sobre la comunicaci6n interculturnl y realizar las prcticas
apre nders:
.
....J
Cules faclores han contribuido alincremento en la interaccin intercultural

Cules son la, principales formas de interaccin intercultural
Cules son laI dimensiones de interaccin cultural
Qu es la cOTllunicacin intercultural
Qu es cultUI1l y en qu consiste
Qu es el sfrrbolo
A qu se refi<ren los patrones culturales
Qu es la ernpatfa

-- "._-
EXPRESION
ORAL
Garca-Caeiro, 19nasi el al. (1998), "La reunin y el debate" y "La exposicin oral y la conferencia", en
La expeslon oral, Mxico, Addison Wesley Longman de Mxico (BREDA), pp. 94-107 Y 108-126.
,.
...
CO
Addison
Wesl~
Longman

'.})
t,"-I'~
5. La reunin
y el debate
(0
Quien ms y quien menos hemos participado en alguna discusin

o debate. ya sea para tratar algn problema. ya para tomar alguna
decisin con los amigos.
Cuando realizamos una discusin o debate. establecemos una
confrontacin de opiniones sobre un tema con personas que tienen
ideas diferentes.
A travs del debate. pues. intentamos analizar un problema.
desde diferentes puntos de vista. con la intencin de establecer un
intercambio de opiniones completo y enriquecedor.
Para que la reunin sea efectiva debe estar bien organizada: por
eso es conveniente la figura ce un moderador. encargado de en
cauzar la marcha del debate. de procurar que se hable de forma
ordenada. profundizando en el tema. evitando divagaciones. y se
'~lIegue a conclusiones.
Aprender a realizar debates es importante porque. en definitiva.
es aprender a solucionar problemas de forma colectiva. teniendo en
~~~ cuenta la opinin de los dems.
(1)
Un esquema de argumentacin
~}:~f9~~;'~A~~~~
,,'
" " ' \"
":W"'~'" 01"10-:'
,.....
W
~
"
..
..
'
", , '
'.
.'
,.
' .
Ames de empezar el debate es conveniente tener claro el

objetivo de la discusin. los argumentos que apoyan 8 nuestro
puntO de vista y la recopilacin de pruebas que ayuden a
Justificar nuestra opinin.
Inicialmente proponemos el siguiente ejercicio. que con
siste en organizar un debate defendiendo dos puntOS de vista
absolutamente opuestos. (Vemajaslinconveniemes: a favor/en
comra.. .).
De esta forma. obviamente. eliminaremos las opiniones
Intermedias. pero consegUiremos que en el debate surjan
pumos rfe vIsta bIen diferenciados.

95
Esperar su turno.
Estar atentos a las intervenciones de los otros, para no
ser repetitivos,
Procedimiento:
1) Se escoge un tema:
Ej.: Fumar
o no fumar en los transportes pblicos.
7) A continuacin se rene el grupo-clase; podemos distribuir

el espacio tal como indica la grfica:
2) Se elige un moderador y un secretario
El moderador es q!Jien inicia la discusin exponiendo

claramente el objetivo de sta; regula las intervenciones.
es decir. concede turnos de palabra e invita al debate a
los que se mantienen al margen. sin intervenir. expo
niendo su punto de vista; procura que las intervenciones
san concisas. no repetitivas y que se ajusten al tema:
provoca la discusin en los momentos apagados y sua
viza tensiones. reconduciendo las intervenciones es
pecialmente tensas.
De vez en cuando hace resmenes y clarifica los
trminos ambiguos. Al final del debate recuerda las
principales opiniones que se han formulado. las solucio
nes que se han propuesto. as como los puntos de
desacuerdo.
El secretario es quien toma nota del punto central de
cada intervencin y resume. en un momento dado. todo
lo que se ha dicho.
3) El resto de la clase se divide en dos grupas. Cada grupo
d~fender una de las dos posturas:
DDDDDDDD
DDDDDDD
8
0
Los fumadores tienen libertad de escoger cun

do han de fumar.
Moderador
Secretario
Portavoces de
ambos grupos
0000000
El resto de la clase
DDDDDDDD
6) Se inicia el debate.'EI resto de la clase observa el debate al
mismo tiempo que completa las fichas de observacin.
Ficha de observacin del debate: Los participantes

Tema:
Fecha:
Ej. Grupo 1: No se debera permitir fumar nunca en los

transportes pblicos.
Grupo 2:
Participante
Escribe si o no
2 3 4
8 9 ...
4) Por parejas se completa el siguiente esquema:

Se ha alustado al tema?
Idea-Tesis
Argumentos
Pruebas
Se ha expresado en formOl
clara y concisa?
...
-_._......
__ __ .
.....
5) Una ~ez completado el esquema. se renen todas las parejas
defensoras de una misma idea. que recogern todos los
argumentos y pruebas y se seleccionarn las ms slidas .
6) Cada grupo escoge a cuatro portavoces. Estos. en sus inter
venciones. debern:
.......
"J::lt.
o
Ajustarse al tema,
Hl1cerse ontender del todo y por tocios, procurando ser
claros y concisos,
96
Ha respetado su turno~
Ha repelido las ,de as

puestas?
11.
ObSerVJCIOl1eS' _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Digitalizado por: I.S.C. Hctor

97 Alberto Turrubiartes Cerino
Ficha de observacin del det;ate: El moderador

Tema:
Fecha:
Escribe si o no
Juego de simulacin: Una expedicin al Kilimanjaro

Discusin
partir de un juego de simulacin
Ha expuesto claramente el objetivo de la discusin?
Ha manter,ido el control del debate en todo momento?

El juego de simulacin consiste en establecer una discusin
en clase a partir de una situacin real o ficticia.
Ha respetado los turnos de intervencin?
.Una expedicin al Kilimanjaro.

Ha darificado trminos cuando ha sido necesario?
Ha velado por mantener un clima de Inters y pal1icipacin?
Ha colaborado el"' crear un clima de respeto hacia todas

las opiniones?
Ha suavizado tensiones cuando ha sido necesario?
Presentacin:
Imaginen que se encuentran al pie del Kilimanjaro. Estn
dispuestos a subir hasta la cima. pero se ven obligados a
reducir conSiderablemente el equipaje. Slo pueden llevar
doce objetpsimprescindibles para realizar la expedicin.
Recordar las condiciones:
La expedicin se realiza en el mes de agosto Y dura una
semana.
La temperatura es aproximadamente de 11 "C durante el
da y de -5 "C por la noche.
La .altitud es de 5 916 metros.
A partir dei segundo refugio no encontrarn agua.
Ha resumido de vez en cuando?
Se ha mantenido al margen de exponer su punto de

vista?
Ha procurado que todos los participantes intervinieran?
Ha centrado la discusin cuando no sea;ustaba al tema?
Ha velado para que las intervenciones fueran breves.

concisas y. ajustadas al tema?
Ha avisado cuando faltaba poco rato para acabar el
debate?
....
~
ObservacIones: ______________________
98
.Lista de objetos previstos inicialmente

Un saco de dormir para
cada uno.
2. Cantimploras de agua.
3. 10 paquetes de cigarros.
4. Mudas de calcetines.
5 Mudas de ropa interior
6. Un botiql!n completo.
7. Un reloj.
8. Una cmara fotogrfica.
9. Tres kilos de caf o t.
10. Cinco kilos de azcar.
. 11. Cuatro kilos de frutas se
caso
12. Una mochila para cada
uno.
13. Unas botas de repuesto
para cada uno,
14. Una estuhlla de gas.
15. Una sartn y un cazo para
cocinar.
16 l,1tas de conserva.
17. Un abrigo grueso para

cada uno.
1B. Dinero en electivo.
19. Leche en polvo.
20. Una grabadora con au
difonos para escuchar
msica.
21. Un luego de cartas.
22. lmparas con pilas ele
repuesto
23. Papel y laplZ.
24. Seis htros de brandy.
25. Unos guantes para cada
uno.
26. Unos anleolos o~curos
para cada uno
27. Una bolsa de aseo con:

labn. cepillo ele dientes
Y toalla
28 Dlel cob'l~S.
29 Papel hlglenlco
30. Crema para el sol.

}7',
Procedimiento:
Consiste en organizar una discusin defendiendo un punto

de vista y asumiendo una manera de ser determinada.
11 Se leen la5 condiciones de la expedicin y la lista de objetos

previstos inicialmente.
P10cedimiento:
21 En parejas: De entre los 30 objetos previstos inicialmente,

se ~c.Qgan los 12 ms importantes y se exponen las razones
1} Se escoge el tema.
por las cuales se han elegido.

31 En grupos de cuatro o seis: Se comparan las listas de los
objetos escogidos y, de entre stos, se vuelven a selecdonar
Para facilitar la interpretacin del rol, serra conveniente que

fuese un tema trivial.
12.
Por ejemplo: "Comer o no comer en el saln durante las

horas de clase".
4} Una vez efectuadas las dos selecciones anteriores, se esco

ge un moderador y un secretario. Se rene toda la clasa,
distribuyndose de manera que los participantes puedan
verse entre sI.
2} Elegir un moderador y un secretario.

3) Definir los roles que se quieran interpretar.
Ejemplo: El tlmido: Persona que tiene ideas. pero le cues
I!! exponerlas en pblico.
Elobstinado: Tiene una idea que procura repetir
para que se. tenga presente.
El conciliador: Le molestan las posturas radi
cal~s. procura siempre suavizar tensiones.
El pro\l.ocador: Le gusta discutir y llevar siste
mticamente la contraria.
El insistente: Le gusta saber la opinin de cada
uno en cada uno de los puntos.
El sabelotodo: Est convencido que tiene razn
y que puede aportar siempre datos imprescin
dibles para la discusin.
El hablador: Le gusta hablar siempre. A veces
no se puede contener y habla fuera de tiempo y
de tema.
El providencial: Tiene un esplritu colaborador.
No habla demasiado. pero procura intervenir
cuando conviene y con seguridad.
El inoportuno: Se distrae con facilidad. de vez
en cuando interviene para ponerse al corriente o
bien para convencerse de que no ha perdido el
tiempo.
El mudo volumario: No le Interesa Intervenir por
que se siente siempre por debajo' o por encima de
lo que se discute.
Ej.:
0000
00
O
<1>0.
O..
O'
00
~
O
0000000000
0000000000
0000000000
O
00
0
0000 0
i2I
O
0121
MOderador
Portavoces de ambos grupos
Secretario
O El resto de la clase
5) El portallOz de cada grupo defender y argumentar las
razones por las que se ha llegado a la seleccin, hasta que

entre todos. se confeccione el listado definitivo de los 12
objetos. En caso de no llegar a un acuerdo, se proceder a
votacin.
Propuestas para ampliar el luego de simulacin:

4} Cada participante escoge un rol.
5} Cada participante contar con un equipo consultivo, forma
do por dos o ms companeros de la clase.
S} Cada equipo llena el esquema de argumentacin (tsis
argumentos-pruebas).
Justificar los objetos dejados aparte.

Alargar el listado de objetos previstos inicialmente y justifi
car su necesidad.
Hacer un listado totalmente nuevo, es decir. seleccionar 30
objetos diferentes de los presentados.,. discutir su utilidad.
PROPUESTA DE TRABAJO 111:
...
Interpretacin de caracteres
Objetivo: Defender una opinin a partir de un rol asumid;;]
100
Tesis
Argumentos
Pruebas
I
101
Digitalizado por: I.S.C.
Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
7) Se inicia la discusin.
8) Los observadores hacen un resumen de las tesis, argumen
to.~ ~' pruebas expuestas por los participantes.
Tema:
, - - - - - - - -_ _ _Fecha:_ _ _ _ __
Participantes
Tesis
Argumentos
Pruebas
3) Se eligen los participantes para representar a cada perso
naje, as! como un moderador, un secretario y algunosobser

vadores.
4) Se inicia la discusin.
los observadores tomarn nota de la frecuencia de inter
venciones de los participantes y de la polmica Que ha suscitado
cada pregunta o idea completando la siguiente ficha:
Tema:
Fecha: _ _ _ _ __
Participante
Idea o pregunta
expuesta
j;r.f~:.a&TV:~#:
:~h'~1~~J~:)J;.'J.~.;;::';,~,"
2'
3"
Interpretacin de personajes
r... Objetlvc:i::, j~fij[lder:Uri: opi rl6n.:&}i:f'fCln: erJb:-r(if!

!
...
.:.,~:~ ,i,:,~': ~!<, i.f~~~~~'rr,ld~~'.:~i~~~~t~~{. .i$.\!)*:~~Si~~~~~.ji~~{.;,~\1
Consiste en organizar una discusin a partir de un conflicto

simulado. haciendo la defensa desde el punto de vista del
personaje Que se representa.
Mediante esta ficha. el observador har una sntesis de

cada idea o pregunta expuesta en la primera columna. En el
cuadro posterior sei'lalar el orden y el nmero de veces Que
ha intervenido cada uno de los participantes.
Procedimiento:
, 1 Se plantea la situacin o conflicto.

Ejemplo: Se propone Que las 3/4 partes de la superficie
total del patio de la escuela sea destinado a la
construccin de un magnfico estacionamiento.
para los vehculos del profesorado. persond no
docente y estudiantes del plantel
2J Inventario de los personajes Que pueden intervenir.
..
El, Director del plantel

Un delegado del alumnado por c.urso.
El profesor de dep,ortes.
arqUitecto responsable del proyecto.
conserre.
El Jardinero
Un representante de los padres.
Un representante de la ASOCiaCin de Vecinos del
barriO.
El proplelartO de un estacionamiento Que hayal lado
del plantel
102
'-I1;i"lfJl\,.I.
Participante
Idea o pregunta
expuesta
la la falta de
estaCiona
miento
2'
3:'
'--

Tema:
Fecha:_ _ _ _ __
Escribe s o no
Debata a partir de un tema

Se ha empezado'puntualmente?
No ha habido ningn problema por talla de previsin?
Para iniciar una discusin O debate. es bsico hablar de

tema~'Q'tie despierten el inters de todos. La "lluvia de ideas"
es una tcnica de produccin r~pipa y colectiva de ideas
nuevas.
Las condiciones ambientales eran idneas (distribucin

del espacio. luz ... .)?
Procedimiento:
la seleccin de lOS participantes era representativa?
11 Los participantes se colocan en circulo.

21 SEI.d~gna un secretario que se encargar de anotar todo lo
qoe''''se diga.
3) Reglas fundamentales:
a) Decir todo lo que se le pase a uno por la mente. sin
aulocensurarse. es decir. sin valorar si se trata de ideas
buenas o malas. utpicas o realizabl,es.
bINo criticar nunca las ideas de los Oll<:>s.
cl Todos pueden basarse en las ideas de los otros. tomarlas
o modificarlas.
d) Conviene obtener el mayor nmero de ideas. En un
prrmer momento. la cantidad tiene que estar por encima
de la calidad.
Todos tenian claro el objetivo del debate?
la documentacin aportada ha sido suficiente?
Se ha mantenido un clima de inters?
Se han respetado todas las opiniones expuestas?
4} Se da un tiempo para que cada l!no pueda sugerir las ideas
que se la han ocurrido..
5) Al cabo de n rato. se leern los lislnqos de ideas y se har
una seleccin.
Ej.: Recopilacin de temas fruto de una ~lIuvia de ideas"

La censura.
La carrera de arma
mento.
El paro,
La delicuencia juvenil.
El aborto libre y gratuito.
La religin.
El control de la natalidad.
La sexualidad libre.
La legalizaCin de la droga
'
.Igualdad hombre-mujer.
EII'Jego(,je azar. video
luegos...)
El fUI bol como fenme
no SOCial.
,....'
...
~
Fumar en lugares pbli

cos.
Control de la venta de
bebidas alcohlicas.
Planteamientos ecolo
gistas como fuerza polti
ca.
Licencia de manejo a
qu edad?
Relaciones padres-hijos.
Los ovnlS.
Las multinacionales.
Lo!: mediOS de comuni
cacin,
6) Preparacin del debate.
7) Realizacin del mismo.
SI Valoracin de la organiza cin del debate.
1(J4
Se ha concentrado y profundizado en el tema sin diva

gaciones?
Se h'an respetado lOS turnos de intervencin?
Ha habido repeticiones?
las dllerentes opiniones han impedido el desarrollo de

la diSCUSin'
Se 'ha cerrado el debate haciendo un resumen de las
opiniones expuestas?
Ha durado el tiempo previsto?
ObservaCiones, __________,__________

105
ObservacIn sobre el uso de la lengua en el debate
Morfosintaxis:
Fecha:
Tema:
al Estructuras
bien cons
Participante
truidas
~A':.f
Marcacon
unaX
bl Algunas in
correcciones
10
cl Muchas in
correccio
nes
La articulacin
ha sido:
Fontica:
al Produc
cln co
ecta de so
nidos V en
laces
al Clara
bl Poco ciar.
c) Incom
prensible
bl Algunas in.
correcciones
El rilmo ha si
do:
cl Muchas in.
correcctones
al Adecuado
bl Desigual
el Rpld.:.
Observaciones: ____________________
El volumen ha
sido:
al A<1ecuado
bl Llgeramenle
ailo/b~jo
el ExceSIVa
mcme
allo/bato
La entonacin
ha sido:
al NAtural V
amena
bl Poco I'alUral
cl Muy lorla
da
El nivel del len

guale ha sido:
9) Comparacin de los resultados de las grficas.
al Adecuado
bl Poco ade
cuado
el Inade
cuado
la expresin
ha sido:
a) ,Agll V flUida
bl P<>co IIUla
cl Con trople
lOs
...
lXICO
dI L,...co ge
nUlno
t:J1
bl ."Igunas".,
CorreccIones
CI Le..co po'
bre
106
,~
'-
Digitalizado por: I.S.C.107

Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
6. La exposicin oral
y la conferencia
._i~MAMO~
i ::J/!.MA";l!-ttMO:l
TRAICIONADO
1=I4CTOS CON
NADIEl
NUESTRA Pt.ATM~A
'POLTiCA!
"" .
~
~
.'
,Ni 'XJ:{AMos
ru~RTA
LA
DE
~~
...UN CAMOS ~N
lADUM606IA
. ,
A
Dk: r..CILr.S
PROM[SAS!!!
.. '
..
:,-\\ (J
La exposicin es una forma de expresin oral que est presente

en nUflstra vida diaria. directa o indirectamente. bien a travs de
discursos que escuchamos en la radio y en la televisin. bien a
travs de las exposiciones que. sobre un tema de clase. realiza un
profesor o algn compaflero.
En definitiva, tanto el discurso como la conferencia o exposicin
consisten en desarrollar las ideas sobre un lema determinado. de
lante de un pblico, con el fin de informarlo ylo convencerlo.
Dominar esta forma de expresin es importante para dotarnos
de instrumenios que nos permitan exponer, de forma clara y con
vincente. nuestros conocimientos sobre un tema concreto. o nues
tras opiniones o experiencias. en aquellas situaciones en que sea
necesario .
~.::..,.
.
; ~ t.. '
~ ~;"f~:
. \ "'....
El discurso polltico
.
"":'"
Consiste en hacer un discurso politico combinando las
frases que aparecen en las casillas del cuadro',
n rN
O')
I El (d,~o unIversal poflhCObvrocr'lICO ha ,Ido publicado en la RevISI' (1I'!'VarSCMar. el
QUino. A m no me gOle. Siglo XXI. Mxico. 1980.
108
pen(1ICO 91..!}etnamental de 18 caplta. de Po'onla. Es una broma esludlanlll quedeutmato,

rnf!C;)(lIsmos del a/hllelO del lenguaJe ohetal

109
El modo de utilizar el cuadro es fcil:
CUADRO
1. Se empieza por la primera frase de la primera columna.

I
Oueridos
colegas:
11
111
la realizacin nos obligt< al

de los deberes anlisis
del progrilma
IV
de las condicio
nes financieras
yadministrati
vas existentes.
""W'<'
de las directri.
ces de desarro
110 para el
futuro.
el constante au exige la precio del sistema. de

mento de can sin y la deter participacin
general.
tidad yextensin minacin
de nuestra ac
tividad
ayuda a la pre de las actitudes

A pesar de to la estructura
do. no olvide actual de la oro paracn y a la de los miembros
de las orga niza
realizacin
ganizacin
mos Que
ciones hacia
sus deberes.
D. la misma
el nuevo mode
lo de actividad
de la organi.
zacin
garanliza la
de las nuevas
participacin de proposiciones.
un grupo im
portante en la
formacin
la prctica de
la vida co:,d,a
na demuestra
Que
el desarrOllo
contInuo de las
diferentes lor
mas de ac
tlVldad
cumplen debe
res Importantes
enla determina
cln
No es indispen
sable argumen
tar el peso y la
SIgnificacIn de
estos proble
mas. ya Que
facilita la
la garanta
constante a
creacin
nuestra activl'
dad de informa
Cln y
propaganda
manera.
..
los prinCIpiOS
superIores
IdeolgiCOS.
lulcomo
...J
110
el inicio de la
accin oeneral
de formaCIn
de las Clil,,<le:;.
Procedimiento:
1) Se forman pequenos grupos. Cada miembro del grupo im
provisa un discurso de un minuto deduraci6n, siguiendo el
cuadro.
2) Durante el discurso. los dems mIembros del grupo comple
tarn la ficha siguiente:
.
Marca con una X
Discurso nmero
1. ACTITUD GENERAL
Expresividad:
del sistema de
formacin de
cuadros Que
correspondent<
las neceo
sldades
Gesticulacin y postura del

cuerpo
'
El afn de
la consulta con ofrece unensa del modelo de
organtzacln los numerosos yo Interesante desarrollo.
de venhcacln
por encima de mlhtantes.
todo.
.,.;;.
Se completa este dicurso. incluyendo un tema de fondo

(por ejemplo: la seguridad ciudadana. la guerra de las galaxias.
tomando partido por una ideologa ... )
de las direcclo,
nes educatlvils
con sentIdo de
proQreso.
Las experien l re'orzamiento obstaculiza la de las cond'CIO'

apreciaCIn de nes de las aCI!
Clas ncas y dI' Y desarrolle>
la Imporlancia IIldades
de las
versas.
apropiadas.
estructuras.
....
pus de la tercera y despus de la cuarta.

3. Se contina por cualquier otra frase de la primera columna
y sesigue de este modo de columna en columna. sin que
importe el orden de las frases.
Propuesta:
Por Olra parte: la complejidad cumplen un rol

de los estudIos esencial en la
formacin
de los dir;
gentes
Asi Inifmo.
2. Se sigue con cualquier frase de la segunda ~olumna. des
Implica elproce de las lormils

so de reeSlruc de iJCCIn
luracln y ne
monern,zoc,n
2 3 4 5 6 7 8 9
".
\fiva y natural
Poco espontnea
Artificial '1 montona
ApropIada
Poco natural
Rgida
La articulacin ha SIdo:
Clara
Poco clara
IncomprenSible
El filmo ha Sido:
Adecuado
DeSigual
Dem,:;slado rpido
lento

111
31 Lectura. Conviene asegurar la total comprensin del texto.
El volumen ha sido:
consultando, si es necesario, la documentacin indispensa

ble para esclarecer aquellos aspectos del contenido o de la
terminologra que convenga.
4) Se prepara un guin a panir del esquema de la pgina
siguiente.
6) Se rehacen los grupos de cuatro. Dentro de cada grupo,
mientras una pareja realiza la exposicin, la otra llenar la
siguiente ficha de observacin:
Adecuado
Ligeramente alto o baja
Demasido alto o bajo
La entonacin
Natural y amena
Poco natural
Muy forzada
ESQUEMA PARA HACER UNA EXPOSICIN

Titulo: ......................................... .
La expresin ha sido:
Tema:
Agil y fliJida
Poco fluida
e on tropiezos
Lugar:
Fecha;
Duracin; ...................................... .
Observaciones;_____________________
Introduccin ..................... , ............ ..
2, Desarrollo:
3. Se comparan los resultados de las fichas.
1. (Idea principal)
1.1. (Idea secundaria)
'~j,
',.~.'. ~."'. ".".~'''' ~M1:..
. P.ROP~Sj~
o,:~BXiv' Ii~
, ""':'
--.,.
".
'-' i\. ... '
".
.
'
',.'~",W,...,., J,:", .. :''''; .. \;.. ',' _
. .
,.:.' ......
Documentacin ..
.~..r~,i;i
1.2. (Idea secundaria) .......................... .
Opiniones sobre un texto

Documentacin
:.: Obj~(;~Ha.~efJna,kj)Q$i'ci~~j~fqrm~~Y.~~;~~a,":~19,!,:S
.",
{,:
.";:.; :. ,', ,TBcI6n,del.uso ';;
de,la lengua~::'l_
... ,;~\,,~.;
.. :i ,.,/,~~~. '..;
_~~:',',.-" .. '~.,. "'~~~':~""'~,~""'~:.;:,f\(.
,~-;'":t,'~u,,;, ... ,, ",
U. (Idea principal)
Textos que se pueden COmentar:
2,1. (Idea secundaria) .......................... .
jO'1
noticias de prensa.
,reportajes.
breves historias.
textos literarios.
- textos cientifi-cos.
textos filosficos.
otros'
co
-,: " ' ,
Documentacin ....
2,2, (Idea secundaria ........................... .
Documentacin
.}
Procdimiento:
3 ConclUSIn ............
11 Se seleccionan dos textos.

2) Se hacen grupos de cuatro. Cada dos tendr un texto dife
rente de entre los seleccionados.
-j,u,i:
112'A..
................................................

concretas sobre artlculos de prensa o revistas. capitulos de

libros. estadsticas. grficos ...).
El titulo
Si alguna vez tenemos que escoger un titulo para una

conferenci debemos procurar que sea breve y. al 'mismo
tiempo. sugiera que el tema se expondr de forma atractiva. El
titulo de la conferencia pOdrla ser el reSumen de la idea
principal que pretendemos destacar para que quede retenida
por todos.
El temll
Si el tema es muy general. conv.ene delimitarlo. teniendo

en cuenta los conocim.ientos del auditorio y el tiempo de que
disponemos. a fin de que aqul reciba una buena informacin.
Podemos seguir los siguientes puntos:
Se anotan las ideas principales que se expondrn. Para
hacer la seleccin. se formulan las siguientes preguntas:
Son ideas directamente relacionadas con el tema?
Pueden ser tratadag en el tiempo previsto?
Disponemos de .suficiente informacin/documentacin
para cada idea seleccionada?
Son las ideas que ms pueden interesar al auditorio?
,'"
'
La h1frOCluccin
Para motivar al auditorio es importante empezar expo
niendo brevemente el intet1!s que puede suscitar el tema por si
mismo o en el momento actual. citando. si es necesario.
documentacin que lo avale.
';
la seleccin de la documentacin deber ajustarse al tema

y comprobarse su exactitud.
Se debe disponer de las fuentes necesarias para poder
ampliar la documentacin que aportemos. por si el pblico
lo solicita.
Conviene tener presente las ilustraciones y apoyos au
diovisuales para ayudar a fijar cuestiones memorsticas y/o
relajar el ritmo de la exposicin.
La conclullI'I
Conviene calcular el tiempo necesario para exponer las
conclusiones.
Este apartado debe resumir las principales ideas u opinio
nes expuestas y debe proponer alternativas. siempre que lo
admita el tema. las conclusiones deben ser claras y cencisas
para que el oyente pueda recordarlas con facilidad.'
Al acabar la exposicin se suele invitar al pblico al colo
quio. Si la conferencia ha sido sugerente. el pblico est
sensibil.izado para intervenir en el coloquio. ya sel para apor
tar nuevas ideas. aclarar puntos expuestos. ya para pedir la
ampliacin de algn aspecto concreto o bien las fuentes de
dcumentacin. replicar. etctera.
,
Se ha de procurar que las intervenciones san breves y
concisas. Se invitar a participar a todos los interesados.
procurando que no se establezca polarizacin banal en las
intervenciones.
En definitiva .. el conferenciante se har cargo de todas las
cuestiones que puedan surgir a partir del coloquio: Turnos de
palabras. respeto hacia todas las opiniones expuestas. con
cluir la discusin en el tiempo previsto. etc . y. evidentemente.
dar la agilidad y amenidad que el coloquio requiera.
El des1sirollo
...
Se ordenan las ideas principales" las secundarias.

Una vez ordenadas. se comprueba que las ideas secundarias
se encadenen correctamente con las principales.
Se .(:alcula el tiempo necesario para desarrollar cada idea.
DUr"a'nte la exposicin. no slo enunciaremos la idea o las
ideas principales. sino que procuraremos recordarlas con
frecuencia. a fin de que queden bier1 establecidas.
Se justifica y argumenta cada una de las ideas'expuestas.
Se ha de distinguir entre los hechos (controlables. medibles)
y opiniones. Se exponen las opiniones desde los diversos
puntos de vista. de manera que el oyente pueda obtener una
visin lo ms objetiva y honesta de los hechos ..
Si consideramos obvia una idea principal o secundaria por
el conocimiento del pblico. haremos una breve referencia
o reflexin y esperaremos al coloquio. para que sea el
mismo pblico quien. si le interesa. la remarque.
Marca con una X
1. ACTITUD qEN~RAl
Exposicin nmero
2 ,3..4 5 6
7 8 9 ...
Expresividad:
VIva y natural
Poco espontnea
Artllial y montona
Gesllculacln
y poslura del cUllrpo
t.:l
Eva,Iuaci6n
La documentacin
Si se recoge y ordena la documentacin necesana. da
remos rIgurosidad y amenidad a la exposiCIn (referencias
114
Apropiada
Poco natural
L~ RgIda
'-'

115
2. CONTENIDO DE LA
EXPOSICION
Los apoyos visuales:

Se han utilizado con efica
cia
Ha habido problemas im
previstos
No se han utlzado a pesar
de ser convenientes
El tItulo era:
Sugerente
Poco sugerente
Nada mOlivador
El titulo ere:
Eh la conclusin:
Ajustado al tema
Poco ajustado al tema
No tenia nada Quever con el
tema
Se ha hecho un resumen
conciso de las ideas princi
pales
Se ha hecho una exposi
cin poco concisa
No se han resumido las
ideas expuestas
e'
~~".,
Presentacin del tema:

Atractiva
Moderada
Nada atrayente
Le extensin ha sido:
I
La seleccin de las idees:
Apropiada
Ligeramente larga/corta
Excesivamente larga/corta
. C(lrtecta seleccin y orde

nacin
Mezcla de ideas principales
y.secundarias
Se hanomitido ideas esenciales
3. REACCION DEL AUDITORIO

Comprensin de rema:
Las idees han sido:

[Correctamente justificadas
y argumentadas
Poco justificadas y argu
t- -mentadas
Mal justificadas y argumen
tadas
8uena
Difcil
IncomprenSible'
El tema se ha tratedo:
Atento
Poco atento
Distirdo
Inters del audirorio:
Con profundidad
Con poroa prOfundida
Muy superficialmente
Esclarecedora
Poco esclarecedora
Naj:la escl'arecedQri!.
Participacin en el coloquit;l: -,
Buena participacin de IOdos
Participacin polarizada
Participacin nula
La ejemplificacin:
_~
.. ..
"
Observaciones:_________________......__
ExpoSicin nmero
1 2 3 4
5 6
7 8 9
...
Lli documentacin:
1
Q
Completa .
Ligeramente incompleta
Muy incompleta
-
116
61 Se comparan los resultados de las grficas de observacin.

117
,.~-
2. Procedimiento:
1) Se forman grupos reducidos.
Cada grupo se constituye en cadena privada de televisin.
2) Cada miembro de un grupo se responsabiliza de un espacio
televisivo diferente y, a partir de una grfica, preparar su
esquema.
U~pfograma de televisin
Por ejemplo:
comentarista deportivo
D presentador de los programas

D servicio meteorolgico
D .
Titulo: _____________________
1. Grficas que podemos comentar:
Tema: ____
~______~------------Fecha:
_____________-"-______
r~sultados
deportivos
carteleras de espectculos
funcionamiento de un mecanismo
informacin del servicio meteorollico
cuadros estadisticos
Duracin: ______...:._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
1. Introduccin:
Ej.:
2. Desarr-cilo:
Jo" A. IIIALDOHAOO
3. Conclusin:
3) Cada grupo grabar todos los eGpacios de su programa. Si

no se dispone de video. se puede hacer la grabacin en un
cassette. simulando un programa radiofnico. (Si no se dis
pone de ninguno de estos dos medios. resultar ms dificil
la autoevaluacin,)
.
\.AS IIt:HTAS DE IfACII'HOA
(35,'986
._",.""'. .
c::::J "" efe: 'en,a 'tC",,",lda 'Hl>KtO .. lOI,_ .
D:l:!IiI .... de ..,. , ...", ".",,'''Olft
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I~'
.....
,.58,
EL.P~!~,
. ~f!\.,,:,,~'
118
35,85
ENIl,QUE RESEL
Al hablar en pblico es conveniente:

Demostrar inters en lo que se expone Y en comunicarse
con el pblico.
Adaptarse a los intereses y nivel de conocimientos del
auditorio.
El tono de la exposicin debe ser contundente. pero no
agresivo.
Procurar que la exposicin se haga con el tono de voz y
la modulacin adecuados y con claridad y precisin.
Articular y pronunciar correctamente. haciendo las in
flexiones necesarias para resaltar los aspectos ms relevan
tes de la exposicin.
Hablar suficientemente alto para ser escuchado por todos
y suficientemente lento para ser seguido por todos.

Procurar utilizar un lenguaje vivo con toda clase de
recursos exprElsivos. especialmente las imgenes lin
gsticas y las comparaciones. que son un excelente
medio para ayudar a retener las ideas.
Mantener una actitud de naturalidad. sin pedantera. sin
utilizar palabras excesivamente rebuscadas y procurando
limitar el excesivo uso de/rases subordinadas enca
denadas,
Cuidar los elementos extralingsticos (expresividad de
la cara. la mirada. la respiracin, el gesto y la posicin
del cuerpo),
119
Alberto Turrubiartes Cerino
19ramas grabAdos. o bien una

lrfica siguiente:
Conferencia a partir de un tema
Temas que podemos comentar:

por falta de previsi6n?
,sici6n?
Argumentos de pelculas. novelas. comics, ...

Contenidos de programas televisivos o radiofnicos: repor
tajes. informativos. juegosconcursos ....
Procesos de elaboracin o de produccin.
Proyectos reales o imaginarios.
Caract!!risticas de un lugar determinado. de una costumbre.
tradicin. de una actividad o aficin ....
Biografa o historia de un personaje. de una organizacin....
mientos del aud;torio?
Procedimiento:
o. me ha sido til?
ra exponer cada una de
1)
2)
3)
4)
5)
Cada uno escoge un tema.
Se recoge informacin/documentacin sobre el tema.
Se prepara el guin.
ExposiCin del tema.
Evaluacin. completando fas tres fichas adjuntas:
Observacin de /a expsicin ora/-conferencia
nenlaci6n sobre el lema?

Conferencia
nmero
Nombre
del
conferenciante
Titulo
Fecha
lOYOS visuales (pizarr6n;
laci60 V la actitud?
2
3
jo adecuado?
mci6n de los oventes?
5
6
7
121

Marca con una X
Conferenci,a nmero
1 2 3 4
5 6 7 8 9 ... ]
11 21314J 516171819 ..,
1. ACTITUD GENERAL
El tema se ha tratado:
Ellpresividad:
Con profundidad
Con poca profundidad
Muy superficialmente
Viva y natural
Poco espontnea
Artificial y montona
la ejemplificacin:
Esclarecedora
Poco esclarecedora
Nada esclarecedora
Gesriculacin y postura del

cuerpo:
Apropiada
Poco natural
R!gida
2. CONTENIDO DE LA
EXPSICION:
El (rulo era:
La documentacin:
Completa
: ~~:':"~~~:,~:omPI~'
111111I1II1
Los apoyos visuales:

Sugerente
Poco sugerente
Nada motivador
...
El tIrulo era:
Ajustado al tema
Poco ajustado al tema
No tenia nada que ver con el
t~ma
Presentacin del rema:
Atractiva
Moderada
Nada atrayente
Se han utilizado con efica
cia
No ha habido problemas
imprevistos
No se han utilizado a pesar
de ser convenientes
En la conclusin:
Se ha hecho un resumen
conciso de las ideas princi
pales
Se ha hecho una exposi

cin poco concisa
No se han resumido las
ideas principales
La seleccin de las ideas:
La exposicin se ha cerrado:
Correcta seleccin y orde

nacin
Mezcla de ideas principales
y secundarias
S"I han omitido ideas esen
ciales
Con una compilacin de

propuestas alternativas
las alternativas no se han
compilado
Todas las propuestas alter
nativas se han desestimado
Las ideas han sido:
t-
Correctamente justificadas
y argumentadas
Poco justificadas y argu
mentadas
Mal justificadas y arg Umen
tadas
~1
('....)
122
L8 extensin ha sido:
11
IIIIIIII I
Apropiada
Ligeramente larga/corta
Excesivamente larga/corta

123
- .---r--
1
2 3 4 5 6 7 6 9
AUloevatuacin del conferenciante
...
Ttulo de la conferencia:
3. REACCION DEL AUDITORIO:
Compresin del tema:
Fecha: _ _ _ _ _ __
Escribe si o no
Se ha empezado puntualmente?
Buena
Diffcil
Incomprensible
Ha habido algn contratiempo por falta de pievisin?
,. .
Interes del auditorio:
Tena claro el objetivo de la conferencia?
Atento
Poco atento
Distraldo
He tenido en cuenta los conocimientos del auditorio?
Participacin en el coloquio:
Buena participaci0 de to
dos
Participacin pOlarizada
PartiCipacin nula
-
El esquema que habla preparado. me ha sido til?
He tenido suficiente tiempo para exponer cada una de

las ideas?
.
Observaciones: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
He tenido la suficiente doc!:,mentacin sobre el lema?
He utIlizado con eficaCia los apoyos visuales? (pIzarrn.

diapositivas)
He tenido en cuenta la gesticulacin y la actitud?
El ritmo de la exposICIn ha sido el adecuado?
H~ conseguido mantener la atencin de los oyentes?

Ha habido una buena parllcipacin en el cOloquio pos
terior~
..
....
He contribuido a crear un clima de respeto hacia todas

las opiniones expuestas?
C'.,Jl
Observacin del uso de la lengua en la exposicin oral de la

conferencia.
124
Observaci..Jnes: ____________________

125
Marca con una X
1 2 3 4 5 6 7 8 9
...
...
La aniculacin ha sido:
Clara
poco'ci!lra
Incof'!l:rensible
El ritmo ha sido:
Adecuado
Desigual
Demasiado rpido o lenlo
El volumen ha sido:
AdeiJdo
Ligeramente allo o bajo
Demasiado alto o bajo
I
I
:'~~?t:"
La entonacih ha sido:
Natural y amena
Poco nalural
Muy forzada
. La precisin en e/lenguaje ha
sido:
Adecuada
Mezcla de niveles
Imprecisa
La expresin ha sido:
Agil Y fluida
Poco !luida
Con tropiezos
Observacones:_'_ _ _ _ _ _ _ _ _.;.;...;.;._ _..;.;._ _ _ _ __
t
( .11
~
116

Los lenguajes de la persuasin
--------------~~--~~~~~--------~Larlos lomas
Asesor de lengua y litefatura del CEP de Gijn y director de la

revista de educacin Signos.
Propuestas para incorporar en el aula el anlisis de los usos discursivos de la co;"unica

cinpublicitaria como un repertorio de procedimientos textuales, verbales y no vernaleS.
Se entienden ls objetivos del trabajo didctico con textos pubJicitarios en el aula en rela
cin con las finalidades de un enfoque comunicativo de la lengua. Se explicitan objetivos,
contenidos, actividades y propuesta de mtodo para el comentario de textos publicitarios.
c'
o'
I
ll.I
aprendizaje de la lectura y la escritura, Lengua y Literatura, medios de comunicacin e imagen
te
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OJ
1
(1)
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o
::;
La civilizacin democrtica se salvar_ slo si hace dellenguje de la imagen una provocacin a la reflexin crtica. no una
s;u
invitacin a la hipnosis.
-n
Umberto Eco
::;
li
O'
En las diversas disposiciones oficiales que regulan la enseanza de la lengua en la reforma educativa (MEC,
1989, 1991a, 1991b y 1992) se alude de forma reiterada a la conveniencia de atender en el aula de lenguaje al
desarrollo de las capaoidades de uso comprensivo' y expresivo del alumnado. El diseo de objetivos y contenidos_
y los criterios de evaluacin del rea de Lengua y Literatura insisten en consecuencia en la necesidad de ocuparse,
en las programaciones de aula, de los procesos expresivos y comprensivos que los aprendices ponen ~n juego en la
produccin y en la recepcin de una amplia gama de prcticas discursivas as como de iniciar una reflexin sobre
los factores culturales que condicionan y regulan el sentido de los intercambios comunicativos.
El enfoque comunicativo y funcional en la concepcin que de la lengua y de su enseanza se adopta ah<?ra
en la Educacin Obligatoria supone poner el acento, en los usos verbales y no verbales de la comunicacin humina
como ejes sobre los que deben girar unas _tareas escolares orientadas a la apropi~cin porparte de los alumnos Y,de
las alumnas ~on el apoyo didctico del profesorado- de las normas, procesos, conocimientos y. des~ que
configuran la competencia comunicativa (lingUstica, discursiva., sociocultural, estratgica. .. ) _de'los usuarios de
los diversos sistemas de comunicacin (Hymes, 1984)..Estacompetencia es entendida, desde la antigua retrica
hasta los enfoques pragmticos y sociolingUsticos ms recientes(l), como la capacidad cultural de oyentes y
hablantes reales para comprender y producif ~nuncia:dos adecuaO.Os a intenciones diversas de comunicacin en
comunidades de habla concretas.
En consecuencia, si deseamos ser coherentes con los [mes comunicativos inherentes al trabajo pedaggico
de quienes enseamos lengua en la escolaridad obligatoria., habr que empezar a concebir el aula como un escena
rio cooperativo de creacin y recepcin de textos de diversa ndole e intencin en el que se atienda-tanto a la
adquisicin y desarrollo de las destrezas de uso comprensivo y expresivo del alumnado como a: la ~flexin
metacomunicativa en torno a los rasgos formales y pntgmticos d~los discursos que los interlocutores ponen en
juego en acciones lingUsticas y no lingUsticas desplegadas en situaciones diversas de comunicacin,
'.
T.a adopcin de un enfOQue comunicativo y funcional a la hora de acercarse en laescuela a los fenmenos
del lenguaje y de la comunicaci6n supone atender. en fin, a la diversidad de usos verbaies y no verbales que los
alumnos y las alumnas utilizan habitualmente (como oyentes, hablantes, lectores o autores de textos .de "diversa
ndole e intenci~n), a los procesos cognitivos implicados ~n la comprensin y produccin de los mensajes orales,
escritos e iconogrficos y a las normas culturales que rigen esos usos.
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EL LENGUAJE COMO COOPERACIN Y PERSUASIN

En las ltimas dcadas estamos asistiendo al auge de un conjunto de ciencias del lenguaje que, desde una
perspectiva funcional, se interesan por el modo en que se producen en la vida real los intercambios lingsticos y
comunicativos. Disciplinas como la pragmtica, la sociolingstica, el anlisis del discurso, la lingstica textual,la
psicolingstica de orientacin sociocognitiva,la neorretrica o la semitica, entre otras, incluyen en su espacio de
interrogantes la reflexin sobre los usos verbales y no verbales de las personas. Desde estas miradas, la actuadn .
comunicativa de los seres humanos es vista como un conjunto de normas y estrategias de interac~i~ social orien
tadas a la negociacin cultural de los significados en el seno de situaciones concretas de comuncaCiod~
La lengua, as entendida, no es ya un sisten:uemtic abstracto, inmanente y ajeno a las inteciones de los
. usuarios, sino un repertorio de usos comunicativos cuya significacin se construye, modifica y renueva m iante
estrategias de cooperacin y conviccin. Una lengua es ante todo su uso cultural, regulado y pblico, y los usos
comunicativos forman parte
aCCl n humana por 10 que comunicarse es hacer cosas con determinadas inten
ciones: al emitir un enunciado, su autor intenta hacer algo, el
.o inte reta (o no) esa intencin y sobre
ella dabora una res uesta a sea lingstica o no lin . t ' Como seala irnicamente Halliday (1978 [1982:
248]); despus de un perodo de intenso es 10 del lenguaje como construcCin filosfica idealizada, los lingis
tas han convenido en tomar en cuenta el hecho de que las personas se hablan entre s. Y es que se ha olvidado con
demasiada frecuencia, en la historia de la lingstica y en la escuela, algo tan obvio como que lo que justifica la
creacin de un texto es la intencin de producir un efecto y de construir un sentido.
En consecuencia, se trata a nuestro juicio, desde una semitica de la comunicacin de orientacin pragm
tica, de estudiar los fenmenos culturales como procesos de comunicacin entre interlocutores que comparten un
sistema de cdigos (verbales y no verbales, ideolgicos, estticos... ) a travs del cual construyen el conocimiento.
La nocin de cultura aqu manejada es de naturaleza fundamentalmente antropolgica (la cultura como cdigo) y
supone entender los fenmenos culturales (desde el uso de objetos y el intercambio de bienes y servicios hasta la
iconosfera visual y los intercambios verbales) como un complejo sistema de usos verbales y no verbales de comu
nicacin (ienicos, objetuales...) cuyo referente no es tanto la realidad denotada en cada enunciacin como su
significacin cultural (Lomas, 1991: 31 y 32).
En efecto, Eco (1976 [1977: 109-110]) seala que la naturaleza de los signos es de orden cultural y consti
tuye el modo como piensa y habla una sociedady, mientras habla, determina el sentido de sus pensamientos, y
Pierre Bourdieu insiste en la pertenencia de las elecciones estticas al conjunto de las elecciones ticas constitu
tivas del estilo de vida (1979 [1988: 283]) al referirse al vnculo entre la disposicin formal de los enunciados y
las determinaciones del contexto sociocultural en que tienen lugar.
CULTURA DE MASAS, ESCUELA Y APOCALIPSIS

Las idustrias de la comunicacin a gran escala, exponentes por antono~ia del deSarrollo econmico,
demogrfico y tecnolgico de las ltimas dcadas, han ido configurando un conJunto de prcticas comunicativas .
especficas cuya fmalidad ltima no es otra que la de crear formas de control social a travs de sistemas altamente
formalizados de consumo cultural que utilizan diversos procedimientos textuales (verbales, icnicos, grficos,
sonoros ... ) orientados a asegurar, a travs de la creacin y estmulo de determinados estereotipos de enunciacin y
r~epcin, la vigencia de formas concretas de percibir.y entender la realidad.
Los destinatarios dela cultura de masas van as integrando en sus rutinas cognitivas convenciones textuales
muy consolidadas a travs ele aos de cons'timo iHieto e~pntico. Nuevas formas de comunicacin guan nuestras
percepciones y nuestros actos a travs de diversos recursos de persuasin que persiguen un consenso iG..:xllgico
similar al consenso IingUstico que hace posible que una comuniClad de habla esIable:oca in[era~donc,) ornlC.'i y
escritas en su seno.
Ante este hecho, intelectuales y educadores han adoptado -y an adoptan- alguna de las actitudes descri
tas por Eco en su da como apocalpticas e integradas. Segn el semilogo italiano, para el apocalptico la cultura
es un hecho aristocrtico, cultivl.5~lO~~iduo y Solitario de una interioridad refinada [... ] y la cultura de masas
es la anticultura [... ], el signo de una cada irrecuperable, ante la cual el hombre de cultura [...] no puede msqy.e
~l

:;7
expresarse en trminos de Apocalipsis, mientras que para el integrado estamos viviendo una ampliacin del
campo cultural en el que se realiza [...] la circulacin de un arte y una cultura popular (Eco, 1965 [1968: 12]). __ _
Ante tan radical antagonismo, Eco opta por una solucin eclctica al aunar su consideracin entusiasta en tomo a
las posibilidades de difusin que abren los nuevos soportes tecnolgicos de comunicacin con la consciencia de
que la cultura de masas en su mayor parte es producida por grupos de poder econmico con el fm de obtener
. beneficios y por grupos de poder poltico con finalid.ad de persuasin y dominio (Eco, 1965 [1968: 53]).
Otros autores insisten en sealar la actitud subsidiaria del destina~o en la interaccin simblica desplegada
por los medios de comunicacin de masas. As, Habermas mantiene que el discurso de las modernas tecnologas de
la informacin y de la comunicacin contribuye a cercenar, sin comparacin posible con laS cOmunicaciones
. impresas, lasrea.ccionesdel receptOD} (Habermas, 1981: 199), mientras que en la misma lnea Baodrilhird argU
menta que lo que caracteriza a los medos de comunicacin colec"tiva es que son antimediadores, intransitivos,
que fabrican la no comunicacin, si se acepta definir la comunicacin como un intercambio (Baudrillard, 1979:
W~
,La mirada semiolgica de autores como Barthes (1957, 1965) o Eco (1965) sobre los mensajes..d~ la cultura
de masas (Eco escribir jugosas pginas sobre la televisin, el cmic o la publicidad, mientras Barthes har lo
propio con l;t moda, la otografa o el sistema de objetos) abre el camino a una perspectiva de anlisis que trascien
de metodologas de origen lingstico ob~ionadas por el puro inventario de recursos formales y atiende al estudio
de los significados trasladados por la va de la connotacin, y al anlisis de las estrategias de enunciacin desple
gadas en situaciones culturalmente determinadas.
Por lo que respecta a los usos iconoverbales de los mensajes de la persuasin de masas, stos han de enten
derse a nuestro juicio como un complejo entramado de operaciones textuales, maniobras retricas y estrat~gias
estilsticas orientadas a producir determinados efectos de sentido traducibles en pautas colectivas de accin. En
efeCto, los textos iconoverbales, insertos en las industrias audiovisuales de la comunicacin, contienen en su
estructura formal y temtica instrucciones de uso lector puestas en juego con arreglo a normas sintcticas, presu
posiciones culturales y estratagemas discursivas muy precisas que crean en los destinatarios la ilusi6n de lo real
(el efecto de realidad, la confusin entre las imgenes de la realidad y la realidad de las imgenes) yen consecuen
cia una especie de flujo hipntico que deviene con frecuencia en discursos como el publicitario o el televisivo en
eficacfsimo recurso de persuasin ideolgica (Lomas, 1990 y 1993).
Desde la escuela es preciso ir produciendo un saber comprensivo y metacomunicativo en tom,? a los discur
sos iconoverbales de la comunicacin de masas, una competencia discursiva (lingstica, sociocultural,
espectatoriaL.) mediante la cual los alumnos y las alumnas entiendan los usos iconoverbales de la comunicacin
audiovisual como un complejo proceso de produccin de sentido orientado a producir determinados efectos cultu
rales.
Las implicaciones ticas pragmticas de operaciones textuales en las que interactan los procedimientos
verbales de creacin del sentido con otros sistemas ionogrficos de comunicacin(2) no deben permanecer aje
nas a una enseanza de la lengua orientada al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado ya que los
usos icono verbales de la comunicacin audiovisual no son nunca un reflejo natural dela realidad fsica sino textos
culturales que obedecen a determinadas condiciones de enunciacin y recepcin, tienen una intencionalidad
concreta y se inscriben en contextos sociales diversos.
EL CARNAVAL DE LAS IMGENES: TELENIOS y DEPREDADORES AUDIOVISUALES EN LAS

AULAS
Segn datos del Consejo de Europa, hace ya ms de una dcada, los nios y las nias de los pases de.su.
mbito geopoltico pasaban un promedio de 25 horas semanales anre el aula sin muros de la lelevisiIi.(lanto
tiempo al menos como permanecan escolarizados en el aula con muros de la escuela). Es fcil imaginar que las
formas discursivas con que se presentan los mensajes televisivos o publicitarios, por ejemplo, son, a los ojos de los
usuarios. bastante ms divertidas y fascinantes. y por tanto eficaces. que las formas habituales que articulan el
discurso pedag~~9iru-. aunque, como seala Greimas (1976: 12), el discurso didctico pretende ser eficaz:
pone en funcionamiento una serie de procedimientos de peITuasin que se dirigen a obtener la adhesin compl~i 5 g.
del receptor y desde el punto de vista de su organizacin formal no se distingue fundamentalmente del discurso
publicitario o el poltico. Por todo ello, habr que empezar, en fin, a entender la urgencia de desterrar de los' _
circuitos pedaggicos las actitudes apocalpticas que entienden que los saberes culturales que competen a la es
cuela deben ignorar los mensajes que se sirven de procedimientos en parte ajenos a los modos verbales e impresos
de transmisin del sentido y a abordar tareas escolares (comprensivas, expresivas y metacomunicativas) con los
usos iconoverbales de la comunicacin audiovisual que los telenios (Alonso y otros, 1981), esos depredadores
audiovisuales (Gil Calvo 1985) que anidan en las aulas de la escolaridad obligatoria, consumen de forma
indiscriminada y voraz.
.
Contribuir desde una reflexin semiolgica sobre los lenguajes al dominio comprensivo ye'presivo de los
usos verbales y no verbales de la comunicacin suPOne" fr dstei:ra,ld<ie la escuela esa idea peslmista de que
nuestro mundo est escindido en dos culturas entre las que no existe comunicacin mutua (Gombrich, 1982) e ir
trabajando por el aumento de la competencia espectatorial de los uSuarios de la comunicacin a.udio~isual, crean
do desde el aula sistemas de inmunidad frente a las estrategias de conviccin y persuasin que contienen textos
iconoverbruescomo los concursos televisivos, los anundos.publicitarios, los lbumes de historietas, las teleseries, _
las fotonovelas o losvideoclips, cuya intencin no es otra que estimular un conjunto de connotaciones estereotipadas
de goce, evasin, poder o sumisin que acten a la postre como referente ideolgico {como mundo posible, como
norte tico, como gua espiritual} ante las tri~us infantiles y adolescentes. que habitan en las aulas de las escuelas.
No conviene olvidar que el mbito escolar es con frecuencia el nico escenario donde es posible crear un espacio
de enseanza y aprendizaje en el que la reflexin sobre estos usos comunicativos conlleve tanto un conocimiento
cabal de sus cdigos expresivos como una actitud crtica ante el sentido ideolgico asociado a sus mensajes.
Discursos omniscientes como el televisivo o el publicitario invital a un tratamiento educapvo de los textos
iconoverbales en el que sea posible trabajar desde nuestra formacin semiolgica a favor del dominio cOPlprensivo
y expresivo de estos mensajes de la persuasin a gran escala en los que lo verbal y lo no verbal se anan en
complejas redes retricas orientadas a la creacin de formas determinadas de percibir el mundo .-y de estar en
l- en el que vivimos. De ah la conveniencia de abordar en el aula, tal y como no slo sugieren sino ahora
prescriben las disposiciones que regulan la enseanza de la lengua, el anlisis de las estrategias discursivas de la
comunicacin audiovisual y de impulsar desde tempranas edades un aprendizaje comprensivo y metacomunicativo
de los cdigos de la comunicacin de masas y del.uso que de esos cdigos se hace en sus contextos culturales de
recepcin y prn<:iuccin. Un saber escolar en tomo a las imgenes (un saber hacer, un saber cmo se hacen y un
saber por qu se hacen y para qu) capaz de impulsar una competencia espectatorial dirigida a una-comprensin
cabal de la iconosfera visual en la que vivimos paralela a la competencia lingstica del aprendizaje lectoescritor
que la escuela ha asumido tradicionalmente desde tempranas edades (Lomas, 1990). Porque, como seala Alllheim
(l966: [1980: 145]), lo que se ve depende de quin mire y de quin le ense a mirar.
EL LENGUAJE DE LA PUBLICIDAD
Tomemos como ejemplo el lenguaje de la publicidad. Como uso comunicativo que ana lo icnico, lo grfi
co, 10 sonoro, lo verbal y 10 no verbal, la comunicacin publicitaria aparece ante nuestros ojos como un mosaico de
prcticas discursivas en las que los objetos entran, a travs. de complejas redes de connotacin, en el reino del
signo, Es a la vez parte sustancial del sistema de objetos, discurso sobre el objeto y objeto en s mismo. Dictadora
de costUmbres vatores y consumos a'la vez que persuasora de deseos y de sueos colectivos, la ico~osfera publi
citaria (el aire qde respiramos es un compuesto de oxgeno, nitrgeno y publicidad. segn Guerin) va poco a poco
absorbiendo tod~ los ~isten:tts de expresin en una doble direccin: por una parte, imita los recursos estilsticos y
retricos de discursos como el literario, el cinematogrfico, el mgico o religioso, el artstico, el televisivo o el
cientfico, a la vez que contamina las formas de enunciacin especficas de estos tipos de discurso hasta imponer
a toda prctica comunicativa una fonna de operar simplificada, vagamente seductora. vagamente consensual
(Baudrillard. 1989: 5).
En los ltimos aos, los textos publicitarios han sido a menudo objeto de comentario y reflexil} en el aula de
lengu~,r'1;>~ones era~llibro de texto el que inclua alguna leccin o unidad didctica sobre la comunicacin
publicitaria, En otras, era el profesorado el que acuda al anlisis
de lospor:
enunciados
verbales
los anuncios
por
Digitalizado
I.S.C. Hctor
Alberto de
Turrubiartes
Cerino
. '159
considerar que era sta una forma ms motivadora y divertida de estudiar los recursos fnicos, lxicos, sintcticos,
semnticos y retricos de la lengua que habitualmente se vean sobre un corpus de textos literarios que con ' .
frecuencia aburran a un alumnado ajeno casi siempre a las obras cannicas de la literatura y al mundo en ellas
representado. Otros, en fin, acudan a los anuncios con el fin de estimular en la escuela conductas racionales ante
el consumo o actitudes crticas ante el fomento de estereotipos sociales o sexistas en un discurso como el publici
tario que recurre a sistemas de connotaci6n emotiva o inconsciente para el logro de sus finalidades comunicativas.
,
A nuestro juicio, el anlisis de los usos discursivos de la comunicaci6n publicitaria en el aula de lengua no
debe limitarse a poner en evidencia la utilizaci6n sistemtica de diversos recursos fnicos (ali~~ciones, rimas,
onomatopeyas, cacofonas y eufonas ...), lxicos (extranjerismos, arcasmos, tautolog~, hapllogw~ barbaris
mos:..), silltdiCs(elipsis, anforas, paralelismos,..), semnticos (polisemias. sinonimias, sincdoques, 'metonimias,'
personificaciones, metforas, imgenes, smbolos, alegoras, hiprboles, smiles, paradojas, anttesis ...), el uso y
abuso obsesivo de la alusin, el plagio, las jergas o del resto del inventario retrico.
Desde una intervenci6n pedaggica como la que proponemos(3) de lo que se trata es de entender la comu
nicaci6npublicitaria como un repertorio de procedimientos textuales, verbales y no verbales (lingsticos y
paralingsticos, gestuales y proxmicos, sonoros e ic6nicos...) en los que se manifiesta un universo simblico de
significados cuyo sentido se construye casi siempre en la interacci6n verboic6nica y en las connotaciones desple
gadas por sta y por otros cdigos de diversa procedencia (entre los que se incluyen los cdigos del gusto y los
cdigos ideolgicos del enunciador y del destinatario). Los textos publicitarios as concebidos prevn en su dispo-',
sici6n formal y semntica a los lectores empricos del mensaje y articulan estrategias estticas, retricas e ideol6
gicas que parten de los saberes que se les presuponen y asignan para la transmisi6n de toda una tica y toda una
pragmtica que va ms all del contenido denotado en el anuncio y acenta el contenido simblico de toda comu
nicaci6n publicitaria: l imposici6n del universo de valores que quienes detentan el capital cultural y la hegemo
na social consideran tiles, sensatos y razonables (Lomas, 1991 y 1992).
Objetivos
En consecuencia, habr que entender los objetivos del trabajo didctico con textos publicitarios en el aula en .
relaci6n con las finalidades de un enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua. es decir, entendindolos
como solidarios de unas tareas escolares orientadas al desarrollo en el alumnado de las capacidades de expresin
y comprensi6n de mensajes que, como los publicitarios, se ponen en juego en situaciones y contextos de comuni
caci6n concretos con arreglo a diversas fmalidades as como a la reflexi6n sobre los usos formales e ideo16gicosdt~
la persuasin.
Identificar los procedimientos verbales y no verbales I;Ilediante los cuales se articula la producci6n del sen
tido en la comunicaci6n publicitaria ser un objetivo inexcusable al que acompaarn otros orientados a la des
cripci6n de los significados literales y connotados de los mensajes publicitarios a la reflexi6n sobre las funciones
del lenguaje publicitario (ftica, conativa, potica, simblica, emotiva...) y sobre los fines sociales de la publicidad;
a la comprensi6n significativa del estereotipo de destinatario que construye cada anuncio en funci6n del uso que
de los c6digos verbales, icnicos, sonoros, estticos o ideol6gicos se hace en cada caso, al fomento de actitudes
crticas y racionales ante la manipulacin discursiva y tica de los publitextos, al reconocimiento del papel qu
desempea la persuasi6n publicitaria en la consolidaci6n de una forma concreta de percibir el mundo y de enten
der las relaciones entre unos y otros (o entre unos y otras); a la manipulaci6n pardica de anuncios ~ partir de los,
mOdeloscan6nicos (impresos, sonoros o audiovisuales) insertos en los canales de la comunicaci6n de masas,sin
olVdar dtros oT:sjetivos ligados a la producci6n y comprensi6n de textos orales o escritos de carcter expsitivo,
narrativo o argumentativo sobre la iconosfera publicitaria o a la creacin de textos con intencin literaria en los.
que con arreglo a las convenciones de los gneros (o lnln,:)gn;dicudo lA<j mi.,=) 3000nstruyan poemas Q rela.tos en
los que el ncleo argumental y temtico gire en tomo al mundo de la publicidad. ,
'
La reflexi6n metallngstica y metacomunicativa sobre los textos iconoverbales de la publicidad se orientar
,as al dominio comprensivo y expresivo de los recursos de la persuasin publicitaria, alareflexi6n sobre los fines
''d.l;notados (~omerciales) o connotados (ideoI6gicos) en unosjuego$ del lenguaje en los que se alterna lo literal con. :-,-.:, ~~,
lo simb6lico y al fomento de actitudes crticas frente al universo de valores desplegado enlos anuncis y a su nada ~. n~ <~~
"lflO

inocente ni casual contribucin a la creacin de eficaces sistemas de control social.

Contenidos
Por tanto, habr que abordar como mnfenido-tsonceptuale; los relativos a los elementos.de la comunica
cin publicitaria (enunciador, enunciatario, contexto, cdigos, canaL.), a las finalidades sociales de la publicidad
ya los gneros de la persuasin, a las funciones del lenguaje publicitario ya los mecanismos discursivos (vernales" "
y no verbales) de la comunicacin publicitaria, a los arquetipos de gusto que crea ya los estere\)tipos que conso
lida, a los fines obvios y obtusos del discurso publicitario yal papel que desempea en relacin qntaI formas de
vida.
.~'
. ' . ",
.."....
-.
Por su parte, los contenidos procedimentalesse orientarn al anlisis y produccin de mensajes publicitarios
a partir d los modelos insertados en los medios de ~ es decir, a la observacin de los
elementos lingsticos y no lingsticos que conformaR la significacin publicitaria, a la reflexin sobre la situacin
comUIiicativa (enimcilldr, enunciatario, contexto...); aia lectura comprensiva de los textos iconovrbales identi,.
ficando los recursos formales, semnticos y pragmticos en juego persuasivo; a la produccin de textos orales,
escritos e iconoverbalescon distintas funciones y en diversos soportes; a la manipulacin pardica de textos
publicitarios...
Los contenidos actitudinales se dirigirn, en fm, al fomento en el alumnado de actitudes crticas ante las
. formas discursivas de la comunicacin publicitaria qu~ denotan co otan formas estereoti adas de percibir la
.=-------
realidad y que consagran la desigualdad entre unos y otros (o entre unos y otras).' 1 dominio comprensivo y
'expresivo de los usos verbales y no verbales de la publicidad se orientar as a la consciencia del alumnado ante los
usos imperativos o discriminatorios de los anuncios, a la valoracin de los hbitos de compra como modeladores
de la integracin social y al fomento de destrezas cognitivas que permitan un conocimiento cabal del sentido
ideolgico del consumo.
-------
Actividades
Las actividades de aprendizaje habr que entenderlas como un conjunto de tareas comunicativas y
metacomunicativas en las que los alumnos y las alumnas utilicen normas y procedimientos orientados a un domi
nio'compreilsivo y expresivo de los textos publicitarios en los que entiendan el uso de los cdigos de la persuasin
al servicio de la produccin de un sentido que va ms all del contenido literal del anuncio. El dominio lector de
textos publicitarios de diversa naturaleza e intencin les permitir ir interiorizando recursos discursivos de cobe
. rencia, adecuacin y cohesin en sus propias producciones textuales mediante la adquisicin de estrategias que
mejoren su conocimiento y dominio de los aspectos formales, semnticos y pragmticos implicados en cualquier
prctica textuaL Las tareas de aprendizaje se orientarn as a la observacin, anlisis y produccin de diversos
anuncios impresos, sonoros o audiovisuales (identificando los usos verbales y no verbales del mensaje, los perso
najes, objetos, acciones o escenarios que pueblan todos y cada uno de los planos de la ficcin publicitaria, los
atributos denotados y connotados en el producto, el sector de poblacin al que ~n funcin de esos usos formales y
temticos Se dirige el anuncio, el estereotipo de recepcin que construye...).
. Una propuesta de mtodo para el comenlaJ.;o de textos publicitarios
Para ello puede ser til disponer de un mtodo vara el comentario de anuncios que sirva de gua p;:ua la
lectura de los textos iconoverbales de la comunicacin publicitaria. As, por ejemplo, habr que
atender
en el
.
.'.
comentario de este tipo especfico de textos a la localizacin del anuncio(hora y da de emisin, tipo de programa
en cuya pausa se inserta, estereotipo de espectador que se presupone en funcin de ello, producto...). Ms tarde, si
medimos el tiempo exacto de duracin del fragmento publicitario

quepor:
esI.S.C.
objeto
de lectura
y estabiecemos
Digitalizado
Hctor
Alberto Turrubiartes
Cerinoel
formada entre la duracin 'del anuncio y elnmerq
nmero de planos contenido en l, el resultado de la ecuacin

;'11 .. nl",nnc: nn<: :lni lnclido~ relp.vantes del ritmo de
n cin ub"
. te
."':~< "~
los objetos o la cmara; el punto de vista adoptado; el uso de las lneas, de la luz o del color; eLtratamiento del
tiempo. )
Convendr a continuacin apalizar el contenido matedal de cada plano (toman o e p ano como unt ti;
comentario textual, se tratar de establecer el uso que en cada uno de los planos se hace de las lneas, los colores,
la luz, el punto de vista, el movimiento de los personajes, los objetos o la cmara: observaremos las caractersticas
de la imagen, segn su grado de iconicidad o abstraccin, su nivel de complejidad, sus valores monosmicos o
polismicos, su originalidad o redundancia: analizaremos los usos verbales y sonoros, las funciones retricas-des- .
plegadas ent:r:e los cdigos verbales y no verbales en juego, los objetos, los personajes...). Ser en~onces el momen
to de reconstruir el argumento de la historia narrada; evaluar el contraste entre la ficcin denotada C~nmotada en .
el anuncio y lavida'rea.1de los destinatarios viendo el sentido simblico del texto ms all de su arginento lit:ful, .
establecer las funciones del anuncio, el estereotipo de receptor que construye, los arquetipos de gusto y laspresu
posiciones socioculturales con las que trabaja y, en fin, el universo de valores que consagra y perpeta.
Estas minuciosas instrucciones de Uso orientadas a dirigir una mirada atenta y crtica de las imgenes publi
. citarias que permita una lectura crtica del sentido simblico de la persuasin de masas pueden ser sin duda muy
tiles no slo para las tareas de aprendizaje comprensivas y.metacomunicativas de los alumnos y dejas alumnas
sino tambin para aquellas tareas expresivas orientadas, por ejemplo, a la elaboracin individual y colectiva de un
cartel, a la grabacin de una cua radiofnica o de un anuncio audiovisual en vdeo o a la manipulacin con fmes
pardicos de textos publicitarios impresos, sQnoros o audiovisualc:s. En estas tareas expresivas el alumnadobabr
de tomar una serie de decisiones orientadas a dotar al anuncio de los principios de cohesin, coherencia y adecua
cin que se dirigen a hacer eficaz cualquier prctica comunicativa. Por ello, tendr que determinar el sector de
poblacin al que pertenece el destinatario del anuncio; especificar la intencin comunicativa del anuncio y elegir
en fu.ncin de ambas variables la disposicin de los rasgos formales, temticos e ideolgicos que harn adecuado el
mensaje: elaborar colectivamente el trabajo y argumentar de forma razonada al resto del grupo los presupuestos de
la tarea realizada, las elecciones estticas adoptadas y el sentido ltimo de la comunicacin as concebida.
Este texto es deudor en gran medida de la n!flexin efectuada en otros dos lugares de lonna ms pormenotizllda
(vase Para saber ms>o: Lomas, 19911993).
(1) Vase en este sentido Lomas, e y Osoro, A. (1993) Y Lomas, c.; Osoro, A. y Thsn, A. (1993), n estos trabajos
se ofrece una visin panormica de las diversas ciencias del lenguaje y se justifica.la utilidad pedaggica de
algunos enfoques disciplinares con respecto a un trabajo escolar orientado al desarroUo de la competencia
comunicativa delalumnado.
(2) Sin lugar a dudas, elleoguaje verbal es el artificio semitico ms potente que el hombre conoce; pero, a pesar .
de eUo, existen otros artificios capaces de abarcar posiciones del espacio semntico que la lengua no siempre
consigue tocar (Eco, U. 1976 [1977: 269]).
(3) Un panorama de las diversas disciplinas que se han ocupado desde diferentes perspedivas de la comunicacin
publicitaria puede encontrarse en Prez Tomero (1982) y en Lomas (1991). En este ltimo trabajo se propo
, nen las bases te6ricas para un trabajo educativo con el discurso publicitario en el aula.
Alonso, M.; Matilla, L. y Vquez Freire, M. (1981): Los telenios, Barcelona: LaIa..
Ambeim R. (1966): Hacia una psirologa del Arte. Arte y entropa. Madrid: Alianza, 1980.
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fianza de la lengua. Ba.rct'lon8: Palds.
Ministerio de Educacin y Ciencia (l98!J): Disciio Curricular Base. Madrid.

-(199la): Real J)ffrcto 100611991, de 14 de junin, por el que se establecen las eoseanzas
mnimas correspondientes a la Educacin Primaria. Real Decreto l007n991 por d que se
establecen la'! en.'!Cful1lZM mnimas correspondientes a EducaciD ~ Obligatoria.
BOE, 26 de Junio de 1991.
-(1991b): Real Decreto 134411991.de6 de septiembre. pord qnese estableee el currculo
de Educacin Primara. Real Decreto lJ4Sf.l991. de' de septiembre, por d que se estabteee
el cunirulo de la EducaciD Secundaria Obligatoria. BOE, 13 de septiembre de 1991.
-(1992): Renl Decreto 117&11992 de 2 de octubre por d que se establecen las enseanzas
mnimas de Bnclllerato BOE, :11 de octubre de 1992.
publkitarlo, Bar
Prcz Tornero, J.M. (1982): La semitica de la pubUcdad. Anlisis dellengwije
celona: Mitre.
37-62.
..
,.....
:;:)

tG5

\'t(::l!"i',;,
'
1.1. Reunidos en 1rupoS de tres personas y tras observar los textos publicitarios 1, 2, 3 Y 4,
contestad a Iss siguientes preguntas:
-tOe qu nO! quieren persuadir cada uno de estos anuncios? Lo dicen expllcitamente?
-Qu argunentos utilizan? Enumeradlos.
- Adems de los argumentos, emplean algn otro recurso de persuasin? Por qu?
r-
1.2. Segn el cl.lldro anterior, cul serIa la finalidad de la publicidad?
O')
1.3. Elaborad da o tres argumentos convincentes para introducir en cada uno de los anuncios
C')~
que carecer de etloS~'
JERIGONZA:f
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes

Cerino
El TEXTO ARGUMENTATIVO
39
I
LA PUBLICIDAD
Acabamos de ver los textos argumentativos que hemos definido como "forma de dis
curso que pretende persuadir o disuadir mediante argumentos y razones a un recep
tor" . Para ello, hemos utilizado algunos textos procedentes de los medios de comunica
cin, ms concretamente de la publicidad. vamos a centrarnos ahora en el anlisis de
estos textos publicitarios dada su omnipresencia en la sociedad actual y la fuerte in
fluencia que tienen en nuestros usos y costumbres.
'
DEFINICiN
No existe una definicin de publicidad aceptada unnimemente. Os presentamos cuatro,

elaboradas por estudiosos del tema, para que tras leerlas y reflexionar sobre ellas, deis la
definicin de publicidad que ms os convenza, introduciendo en ella vuestra opinin.
El aire que respiramos es un compuesto de nitrgeno, oxigeno y publiddad". R. Guerin.
Comprender la publicidad representa cOlJlprender ms y mejor este tiempo nues
tro. F. Munn.
"los anuncios son los reflejos cotidianos ms fieles que cualquier sociedad haya
presentado jams de toda su diversidad de actividades". Mcluhan.
Un anuncio es una comunicacin pagada por la que se pretende informar a una o
ms personas, influir sobre ellas, o las dos cosas a la vez" . J. Bullmore.
;Y"n:"IIIDj;i3,';
.. J'I'f,\,
~
.. "
'
'"1,
,.,.~
1,
2.1. Segn lo que aparece en lOs textos 5 y 6, qu consegurs consumiendo el producto que
se anuncia? Qu mundo se refleja en estos dos anuncios? A quines van dirigidos7
Coincide con vuestro entorno?
,
....
C')
-J
COjJPARTE
TU!fI\LE6RIA
t'l-i ~
41
.~
':~;~~'
~~.~
2.2. Cmo es la saiedad que se refleja en los textos 7 y 8? Qu valores defienden? Preten
den romper algjn molde preestablecido en nuestra sociedad? A quines van dirigidos?
',..~
C')
2.3. Describid en pocas lineas los personajes que aparecen en estos anuncios (Textos 9, 10, 11
Y 12). Conocis personas con nombres y apellidos que puedan identificarse con elfos?
Responden a algn prototipo de persona?
..........IIoIooIoofIo..........,........................................._ _
.a.a.s.
~~.,"
~
Ba~
.................... '''Uh_ .,
Uf> .........._ .... ' .....,..... "'h."''''

u ......,
....
.., . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .~ ......... u
u " ..
~."
~
JERIGONZA 3
"'''',
Digitalizado por: I.S.C. HctorELAlberto

Turrubiartes Cerino
TEXTO ARGUMENr----AnvO
43 '
, ~ :l\" '..
~,~,
."A'./'
f;:~~
2.5. Elegid la respuesta adecuada:

En el texto 15 se anuncia
- una colonia para deportistas
- el undcimo aniversario de una vuelta ciclista
- una carrera slo para ciegos
- un equipo ciclista profesional
Qu consigue la ONCE dando dinero al ciclismo?
V qu consigue el equipo? Citad otras marcas que acten como patrocinadoras en acti
vidades deportivas. Citad marcas que acten como patrocinadoras en actividades de otro
tipo.
A quin se dirigen estos anuncios en generar,
2.4. Qu creis qU! nos quieren vender en los anuncios de los textos 13 Y14? Es evidente la
relacin entre I imagen yel producto? A qu receptor van dirigidos?
..
2.6. Mirad en la "teorfa" las diferentes funciones que cumple la publicidad e intentad poner
nombre a las analizadas en las actividades 1.2, 2.1, 2.2, 2.3, 2.4 Y2.5.
")
;)
2.7. Dividida la clase en seis grupos, cada grupo buscar dos anuncios en ls que se evidencie
una de las funciones de la publicidad. Con los textos seleccionados se confeccionar un
mural que iremos completando a'medida que avance el tema.
\
. ~,.
JERIGONZA 3

1:!~
...
.~'1.
FUNOONES
LA PUBuaOAO
Segn parece, I publicidad ha existido desde los orrgenes de nuestra cultura con diver
sas manifestadnes, pero hay que esperar al siglo XIX para que se inicie su despegue y
posterior apogo. En dicho siglo, surgen grandes firmas comerciales que producen de
fomna masiva; ~ra vender sus productos, y ganar ms dinero, tienen que impulsar el
consumo y reclrren para ello a la publicidad, utilizando todos los medios a su alcance e
inldando una t3rrera que an no se ha detenido. En la sociedad actual, la publicidad
fomna parte dela vida cotidiana, lo invade todo y desarrolla funciones cada vez ms
complejas:
Funcin ec nmica: es la funcin bsica de la publicidad y por la que surge en sus
orgenes. CClsisti:! en impulSar el consumo de un determinado producto. Las dems
fundones e::tn supeditadas a sta.
Funcin f1n1ndadora: consiste en patrocin'jr actividades de todo tipo (deportivas,.
culturales, C! ocio...) a cambio de la exhibicin de la marca patrocinadora. De esta
manera unes consiguen dinero para sus fines y otros darse a conocer a un gran
nmero de personas. La importancia de esta funcin es tal que si no existiese, la
televisin glltuita (estatal y privada), la prensa, los grandes eqipos deportivos, ac
tos culturals... tendrran muchos problemas para subsistir..
Funcin sultltutlva. A menudo, los anuncios por medio de sus imgenes y pala
bras ofrecer algo totalmente diferente a lo que realmente estn vendiendo; as!,
sustit~n E!iobjeto real por una ilusin y generan expectativas que no cumplen.
Funcin enreotlpadora. A travs de los mensajes publicitarios se transmiten con
ductas y crterios, gustos e !deas uniformes, estereotipados para los distintos
estamentos :odales. Un sector en el que se incide claramente es en el de la juventud,
presentandCla los jvenes como despreocupados, alegres, aparentemente rebeldes,
con dinero imagen que no concuerda con la mayorfa de ellos.
Funcin deproblematlzadora. La publicidad tiende a crear un mundo ideal en el
que slo aprece el aspecto ms amabl~ de la vida. Los problemas cotidianos se
diluyen enta playas de arena dorada, grupos de amigos felices que pretenden
hacernos oHdar " dla a dla y sus problemas.
Funcin co-Iservadora. A pesar de su aparente modernidad, la publicidad mantie
ne valores tadiciona!es que, analizados de manera objetiva, denotan un carcter
conservadoly sirven para consolidar papeles ya asumidos como:. la familia tradicio
nal. la muje lama de casa, el hombre fuerte...
-J
el
Ya hemos vistouno de los elerpentos fundamentales de la situacin de comunicacin

de los tex,ts Plblidtarios: la finalidad. Ahora vamos a analizar otro de los elementos
que -ms influyrn en el contenido y la forma de los anuncios: el receptor.
La publiddal no slo vende un producto, sino que asciado a ste .vende valores,
desees, impuISlS... Todos estos elementos asociados dirigen al receptor del anuncio
hacia la compr.. sin que ste sea realmente consciente de por qu adquiere ese produc
to y no otro decaracterrsticas similares, como en estos dos anuncios de colonias, uno
dirigido a una nujer ~1!l9ilQ~e y sofisticada y el otro a una mujer joven y natural.
JERIG~N~~ 3
estivalia
Podemos dividir los receptores en:
EL RECEPTOR
PlJ1G
.,. ,',
'.
@.
Consumidor racional: se cuestiona su compra y busca argumentos convincentes

que la justifiquen (calidad del producto, precio, necesidad...). Consume productos
que responden a sus necesidades bsicas o que, psicolgicamente, pertenecen a su
escala de valores.
Consumidor Impulsivo: quisiera identificarse con alguno de 105 elementos que
aparecen en la imagen publicitaria como el prestigiO o la aparier:lda de 105 persona
jes, su modo de vida... Compra sin atender a sus necesidades reales, buscando la
satisfaccin inmediata a sus aspiraciones, deseos, etc.

El TEXTO Cerino
ARGUMENTATIVO
47
ar~
..
,~,
<11,;"
Estos dos tipos de consumidores no se dan de forma absoluta, es decir, personas que
habitualmente son racionales en sus compras, pueden actuar impulsivamente yviceversa.
i;~,~i1Vil~!.ih
-/:':,;; " ...
,
" '.".
""..,
.~
~
3.1. En los ejercicios de la actividad 2 habls sel\alado los receptores de cada texto.
dad los Himpulsivos~ de los ~radonales~. Dad la raz6n de vuestra clasificadn.
3.2. Distinguid la clase de receptor a que van dirigidos los siguientes textos publidta~
ello completad la ficha de observacin.
~,(~rf_\"':"::---
. ...:.
'iferen
os. Para
.\
Por otro. lado, el publicitario tiene en cuenta el pblico al que va destinado su pro
ductgasI cimo la persona 'que realmente lo compra, es decir, la clase de receptor de
sus anuncios: el hombre.adt.ilto, el ama de casa, el yuppie, el joven,la nitla, el hombre'y
con atractivo sexual, las personas de la tercera edad. Es sabido que detrs de
anuncio hay un serio estudio ele mercado que analiza los gustos, aficiones, ideales,
~apaddad adquisitiva... del pblico al que va destinado, para reflejarlo en el texto publiH
JERIGO~ZA~
,jJ'"
~.

El TEXTOA~GUMENTAnVo
.


t...,,,
8i,
....
'
ESTRATEGIAS Y RECURSOS RETRICOS
En los textos argumentativos orales y escritos que acabamos de estudiar. los argumen
tos son los instrumentos fundamentales para convencer al receptor. En la publicidad,
tambin tendremos como objetivo persuadir al receptor para que compre el producto,
pero los medios empleados, si bien pueden coincidir en algunas ocasiones con los de
otras argumentaciones. difieren tanto por el carcter peculiar de los anuncios, en los
que la imagen ocupa un lugar primordial, como por la necesidad de actualizar las cam
panas para que el producto resulte atractivo. No podemos olvidar que detrs de cada
anuncio hay un largo estudio en el que se analizan los gustos y necesidades de los
receptores, la forma de impactarlOS y captarlos como consumidores...
En este apartado no nos detendremos en el estudi de la imagen, sino en aquellos
recursos o estrategias de tipo IingQlstico encaminados a convencer, a persuadir a los
receptores de la Idoneidad del producto. Hemos elegido; adems, aquellas estrategias
que aparecen con mayor frecuencia en los textos argumentativos orales y escritos, pero
debemos anadir que la publicidad emplea muchas ms.
Una de las estrategias habituales empleadas en las argumentaciones orales y
escritas es la de dar muestras
de credIbilidad y honesti
dad. Por medio de esta estra
tegia el emisor intenta mos
trarse como una persona dig
na de ser crerda. Para ello re
curre a:
Exdamadones que dan vi
gor y vehemenda y apor
tan rotundidad a las afimna
. ciones del discurso. ~
Uso de argumentos de
autoridad, que refuerzan la
opinin del emisor.
~
,.b.
3.3. Escribid un peQJeno texto en el que
digis cmo aFerecen definidos los
jvenes, las m~jeres y los hombres,
en los textos aralizados, en funcin
de sus actltuds, trabajos, valores..
Explicad si eso prototipos que ha
bis analizado ie corresponden con
las mujeres; hImbres y jvenes' de
vue~!r eritorl"J,
3.4. Buscad, de mnera Individual, un

anuncio en. ellue os sintis refleja~
dos para exporer. deforffiaoral,los
m?WosdevuOlStraeleccin.(Podis
onentaroscon as pautas del cuadro). '-._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _----'
G I V E N
En el texto publicitario de
Nestl Le, el emisor hace uso
de argumentos de autoridad:
"Investigacin por e! Centro de
investigacin Nestl." y, ade
ms, refuerza su discurso con
el eslogan: Refuerza tU$ de
fensas naturales".
La segunda estrategia va re
ferida al receptor y consistE! en
establecer con lcomplicillad
y, de ese modo, implicar a la
audiencia. Para ello recurre a:

EL TEXTO ARGUMENTATIVO
~
Valoracl I dela audiencia a la que el emisor reconoce y considera positivamente

en aspecta como: sus conocimientos, clase, aspecto flsico o moral...
lron(a pormedio d~~cual el emisor, expresando lo contrario de lo que en realidad
pretende cecir, aspira a conseguir la complicidad y participacin del receptor.
Utlllzacll de dlfe~ntes regIstros segn el tipo de receptor de manera que ste
sienta cr"ro el emis9'Se implica y comparte su habla especrfica.
Pregunta I retricas que, aun siendo preguntas que no esperan respuesta, preten
dp.n implior al receBtor en algo que, en realidad, es opinin del emisor.
Uso de laprlmera~na plural (yo + t nosotros) mediante la cual eLemisor
no est sob en sus afirmaciones, sino que en ellas involura al receptor. Adems, es
un modo ~e compartir su mundo.
Otra estrategia es el emplE!9 de recursos ret6ricos con fines diferentes: sugerir, acla
rar, embellecer, magnificar, contraponer Aqul os presentamos algunos de ellos:
En el textc, publicitario de Toyota Carina 1:, aparece el receptor valorado como al

guien con un :riterio propio para los que an pueden elegir, al que el emisor se dirige
con un vocalulario tcnico (ABS, airbag, 16 vlvulas, 133 CV: ..) que presupone los
conocimientcs especializados del eceptor. Emplea adems preguntas retricas No le
parece que el una razn bastante convincente?". la utilizacin de la primera persona
del plural "Cleemos que con el nuevo Carina sirve aqur para senalar la autoridad del
emisor que mpalda su opinin con un equipo tcnico.
Miele
ttlW. ..
1tla~
HIPf:RBOLE
-..J
(',J1
En el teX1> Fundacin de Ayuda contra la Drogadiccin comprobamos' el uso de la
jerga
los pyenes utilizada como un recurso para acercarse a este mundo.
de
ERIGONZA3

Cerino
:
.~"!'.~
PR'rMER~
EHfcULO
METFORA
............. _
. . . . . . .__--
.............
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ERICSSON
JERIGONZA 3
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RAIIGEROVER
,....................11.........
NI IIIC1IU Of 1000
l1li ........, ......................... _
:.-:"
iii
Cerino
.' 59
Por ltimo, tambin es frecuente la utilizacin de otro tipo de textos: narraciones,

descripciones.
1'(/iij\'1I~/~, ; ;;
:."".... ,':,1
.'.t., ," "'" '. ~"'. .'
4.1. Sel'lalad qu figuras retricas se utilizan es los eslganes que aparecen en algunos de los
textos publicitarios recogidos en la unidad:
La naturaleza merece el mayor respeto tambin por parte de una lavadora.
Contigo se sienten seguros. No podra ser de otra manera. Nunca les has fallado.
Dolce vita. El esprritu de la felicidad.
Los mejores zapatos que les puedo dar a mis hijos.
Para que sus noches sean tan bellas como sus dlas.
Piel de naranja.
.
Excepcionalmente hidratante. Excepcionalmente duradera.
El viol/n de. los violines. El brandy de los brandys.
El dinero no te ha llovido del cielo.
4.2. VamoS a recordar entre todos las frases pubndtaas que permanecen en la memoria
colectiva. Las apuntaremos en la pizarra (yen los cuadernos) e iremos sel'lalando qu
recursos retricos se utilizan en cada una de ellas.
4.3. Reunlos de nuevo en los grupos de la actividad 2.7 Yretomad los anuncios que utilizasteis
en ese momento. Analizad qu recursos y estrategias se emplean en cada uno de ellos.
Cada grupo tendr que explicar oralmente a la clase los resultados de su trabajo.
i&j~~i~IjI2~',~: .
Vais a hacer individualmente el anlisis de un anuncio elegido por vosotros y que no se haya
trabajado en la clase. Ten!s que presentar porescrito los resultados de vuestro anlisis. en un
trabajo que ser evaluado y ;:onstar como mrnimo de:
.
Portada y contraportada
Anuncioanafizado
Anlisis personal que contenga:
- Explicacin de la tesis del anuncio
- Argumentos Ycontraargumentos
- Funciones que se cumplen
- Funciones que se cumplen
-Receptor
Impulsivo o racional
Clase del receptor
_ Estrategias y recursos utilizados
Conclusiones
J
J
. .
J~RIGONZA
EL TEXTO
ARGUMENTATIVO
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto
Turrubiartes
Cerino
61
Ahora vais a ela\orar una argumentacin escrita e individual sobre la publicidad. Para ello os
proponemos uniiS tesis que defienden o atacan un aspecto de este mundo. Elegid una de ellas
y pensad vuestraargumentacin.
la publicdad impulsa la economla por lo que hay que respetarla y potenciarla.

La publicidad trata de manera diferente (igual) al hombre y a la mujer.
La prohiticin de la publicidad cambiada muchos aspectos de nuestra vida cotidiana.
la influe'lcia de la publicidad en nuestra vida es apenas perceptible.
la publiCidad es innecesaria, un buen producto se vende por si solo.
(otras)
Recordad los pasos necesarios paf{elaborar una buena'argumentacin:

Situaci61 de comunicacin
- Enisor: representa a una persona
a una colectividad
- Feceptor: general, joven. adulto, grupo determinado
Tesis
- Jlrgumento$ graduados segn importancia
Contraargumentos
Conclusin
Redaccidn
Revisin
JERIGONZA 3

3.9.17.
El ienguaje de la publicidad
.
Qu dicen (y hacen) los a~tl.ncios?
Lee el siguiente texto:
,.-.
\,,;(}
Ennuestras sociedades la publicidad acta como un crisol don

de se lunden los mitos de ayer y los ritos de hoy con el fin de obte
ner eS! brebaje alucinante (y alucingeno) con el que se construye
la acoal ideologa espe(cta}cular del objeto. Porque, adems de
infomamos sobre los objetos, el incesante masaje de los mensajes
publicitarios nos dice otras cosas. En el interior de los anuncios se
alabal determinados estilos de vida, se elogian o condenan mane
ras de entender (y de hacer) el mundo. se fomentan o silencian
ideolcgas, se persuade a las personas de la utilidad de ciertos h
bitos r de la bondad de ciertas conductas y se vende un oasis de
ensuefio, de euforia y de perfeccin absoluta en el que se proclama
a diestro y siniestro el intenso (y efmero) placer de los objetos y de
las marcas. De este modo, el decir de los objetos (la esttica de la
publicidad) se convierte no slo en una astucia comunicativa
orienuda a exhibir las cualidades de los productos sino tambin
en una eficacfsima herramienta con la que se construye la identi
dad sc)ciocultural de los sujetos (la tica de la publicidad). Quiz el
arte de seducir y convencer de la publicidad, al instalarnos en el
para~o terrenal de los objetos, no sea a la postre otra cosa que un
modade afirmar (categricamente) lo absurdo (e irreal) de pensar
el mUlldo de otra manera.
Enuna poca en la que el descrdito de las utopas ha acabado
por c4invertir a las mercancas en fetiches de un culto cada vez ms
devolil, fiel y cautivo, la publicidad erige una mitologa (y una ideo10g1a)del objeto cotidiano capaz de situamos ilusoriamente a este
lado al edn"capaz de procuramos cierto placer y capaz de seducir
la milada del deseo de las personas en un espectculo de opulencia
comUllicativa que invade de forma creciente el paisaje urbano, el
espado de la prensa, el acontecimiento deportivo, el escenario culo
tural r el corazn de los programas de televisin. De ah que el es
paciopblico sea cada vez ms un espacio publicitario y de ah que
la sociedad sea cada vez ms, como escribiera el poeta BIas de Ote
ro, "ma eml:mrcacin sin rumbo acosada por la publicidad;'.
En'ese escenario pblico de los deseos privados que es la publi
cidad: los modos del decir publicitarios se constituyen en la forma
de ex~resi por:excelencia de un entorno comunicativo que inva
de a ~ia:rio la vida' de las personas con su desfile interminable de
sugerencias. consignas e imgenes espe(cta)culares y fascinantes.
El es~ectculo de lo cotidiano se tie as de las fOmllus y de los
usos 1ublicitarios. contamina los hbitos culturales y los estilos de
vida ~e las personas e impregna cada instante con un halo seduc
tor y ~na cierya ilusin democratizadora~ [ ... ]
306
En su afn ge persuadir a las personas de que tal producto, tal

marca o tal idea son diferentes (y mejores) que otros productos,
otras marcas y otras ideas semejantes, la publicidad inventa anun
cios que destacan la tUidad y a la vez la diferencia de esa mer
canca con respecto a otras mercancas similares. Y as un anun
cio trae consigo otro anuncio y la publicidad no slo anima al
consumo de objetos sinQ tambin al consumo de ms publicidad.
De esta manera, la publicidad no slo fomenta la sociedad de con
sumo sino que a la vez es algo qe se consume a todas horas. Aun
que, como escribiera el humorista cataln Jaume Perich, la socie
dad de consumo sea a la postre la que consume a la sociedad.
Los usos y fOmllas de la persuasin publicitaria se inscriben en
el contexto de las diversas estrategias de manipulacin de las per
sonas. Como seftalan Greimas y Courtes (1979), la manipulacin
se caracteriza por ser una accin del hombre sobre otros hombres
para hacerles ejecutar un programa dadolt y sus estrategias comu
nicativas implican la presencia de dos haceres opuestos y a la vez
solidarios:
un hacer persuasivo orientado a hacer creer o a hacer parecer
verdad a un destinatario cualquier cosa o idea sobre las per
sonas o sobre los objetos. En esta fase, el autor construye el
texto con el fin de instalar al destinatario en un estado de ca
rencia de libertad que le obligue a aceptar el desigual contrato
comunicativo que se le propone.
un hacer interpretativo del destinatario orientado a querer sa
ber o a querer hacer aquello que se le propone desde el texto.
El hacer persuasivo del autor de un anuncio se construye en la
comunicacin publicitaria a travs de la eleccin del punto de vis
ta, de la disposicin y del uso de los signos iconogrficos. de las
connotaciones simblicas asociadas a la banda sonora, de los efec
tos retricos de los enunciados verbales y no verbales, de las ac
ciones, escenarios y atributos de los personajes ... con lo que el ha
cer interpretativo del destinatario es guiado desde la enunciacin
del texto en la direccin adecuada [ ... ].
El arte de seducir y convencer: el decir y lo dicho

Habitan en el seno de los anuncios una infinidad de astucias co
municativas orientadas, en unos casos, a la alusin literal a los va
lores utilitarios de los objetos (y de ah el nfasis en la referencia a
las cualidades y a las calidades del producto, en el valor de uso y en
la razn prctica del objeto) y, en otros, al fomento de los deseos
307
Cmo ensear
a hacer cosas
con las palabras
Vol. 11
""
Lomas, Carlos (1999), "Lengua y medios de comunicacin de masas", en Cmo ensear a hacer
cosas con laspalabJas, vol. 11. Teora y prctica de la educacin Ilnglstica, Barcelona, Paids (Papeles
de pedagoga, 39),
~p.
306-316.
Teora y prctica
de la educacin
lingstica
Carlos Lomas
,....
....J
~~
Paids

Qu dicen (y hacen) los anuncios?
3.9.17. Ellmguaje de la publicidad

Lee el sguiente texto:
.....
;()
En lUestras sociedades la publicidad acta como un crisol don

de se funden los mitos de ayer y los ritos de hoy con el fin de obte
ner eSe brebaje alucinante (y alucingeno) con el que se construye
la actlJal ideologa espe(cta)cular del objeto. Porque, adems de
infoI'Illl;\rnos sobre los objetos, el incesante masaje de los mensajes
alaban determinados estlos de vida, se elogian o condenan mane
ras de entender (y de hacer) el mundo, se fomentan o silencian
ideologas, se persuade a las personas de la utilidad de ciertos h
bitos ,de la bondad de ciertas conductas y se vende un oasis de
ensueio, de euforia y de perfeccin absoluta en el que se proclama
a diestro ysiniestro el intenso (y efimero) placer de los objetos yde
publicdad) se convierte no slo en una astucia comunicativa
orient2da a exhibir las cualidades de lo~ prod'.lctos sino tambin
en una eficacfsima herramienta con la que se construye la identi
dad sexiocultural de los sujetos (la tica de la publicidad), Quiz el
arte de seducir y convencer de la publicidad, al instalarnos en el
para!s') terrenal de los objetos, no sea a la postre otra cosa que un
modo ae afirmar (categricamente) lo absurdo (e irreal) de pensar
el murcio de otra manera.
En 10a poca en la que el descrdito de las utopas ha acabado
por cOJvertr a las mercancas en fetiches de un culto cada vez ms
devoto; fiel y cautivo. la publicidad erige una mitologfa (y una ideo
logl'a) Jel objeto cotidiano capaz de situamos ilusoriamente a este
lado de edn "f!spaz de procurarnos cierto placer y Cpaz de seducir
la mirada del deseo de las personas en un e!i;pectculo de opulencia
comunicativa que invade de forma creciente el paisaje urbano, el
espacif! de la prensa, el acontecimiento deportivo. el escenario cul
tural yel corazn de los programas de televisin. De ahf que el es
pacio pblico sea cada vez ms un espacio publicitario y de ah que
la sociedad sea cada vez ms, como escribiera el poeta BIas de Ote
ro, .. ura em~arcacin sin rumbo acosada por la publicidad~.
.
En 'Ise escenario pblico de los deseos privados que es la publi
cidadr los modos del decir publicitarios se constituyen en la for'mn
d(;! expresirf por excelencia de un entorno comunicativo que inva
de a d:ilirio la vida' de las personas con su desfile interminable de
sugerelcias"fonsignas e imgenes espe(cta)cula'res y fascinantes.
El espectculo de lo c<:>tidiano se tifie as de las formas y de los
usos plblicitarios, contamina los hbitos culturales y los estilos' de
vida de las personas e impregna cada instante con un hal seduc
tor y u~a cierya ilusin democratizadora.
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306
En su afn ~e persuadir a las personas de que tal producto, tal

cios que destacan la utilidad y a la vez la diferencia de esa mer
consumo de objetos sino tambin al consumo de ms publicidad.
sumo sino que a la vez es algo que se consume a todas horas. Aun
dad .de consumo sea a la postre la que consume a la sociedad.
Los usos y formas de la persuasin publicitaria se inscriben en
sonas. Como sef1alan Greimas y Courtes (1979), ...la manipulacin
se c~racteriza por ser una accin del hombre sobre otros hombres
para hacerles ejecutar un programa dado.. y sus estrategias comu
nicativas implican la presencia de dos hacere.s opuestos y a la vez
solidarios:
un hacer interpretativo del destinatari orientado a querer sa
ta, de la disposicin y del uso de los signos iconogrficos, de las
connotaciones simblicas asciadas a la banda sonora, de los efec
tos retricos de los enunciados. verbales y no verbales. de las ac
ciones, escenarios y atributos de Jos personajes ... con lo que el ha
del texto en la direccin adecuada [...].
El artt! de seducir y convencer: el decir y lo dicho
Habtan en el seno de los anuncios una infinidad de astucias co

las cualidades y a las calidades del producto, en el va:lor de uso y en
la razn prdctica del objeto) y, en otros, al fomento de los deseos
307
3.9.17. El knguaje de la publicidad

Lee el siguiente texto:
....
JJ
En nuestras sociedades la publicidad acta como un crisol don

de se ::unden los mitos de ayer y los ritos de hoy con el fin de obte
ner e~ brebaje alucinante (y alucingeno) con el que se construye
la actllal ideologa espe(cta)cular del objeto. Porque, adems de
infolTllarnos sobre los objetos, el incesante masaje de los mensajes
alaba:. determinados estilos de vida, se elogian o condenan mane
ras de entender (y de hacer) el mundo, se fomentan o silencian
ideolcgas, se persuade a las personas de la utilidad de ciertos h
bitos J de la bondad de ciertas conductas y se vende un oasis de
ensue~o, de euforia y de perfeccin absoluta en el que se proclama
a diestro y siniestro el intenso (y efmero) placer de los objetos y de
publicidad) se convierte no slo en una astucia comunicativa
orientada a exhibir las cualidades de los prod1.1ctos sino tambin
en um eficacfsima herramienta con la que se construye la identi
dad s<Jciocultural de los sujetos (la tica de la publicidad). Quiz el
arte d~ seducir y convencer de la publicidad, al instalarnos en el
para&> terrenal de los objetos, no sea a la postre otra cosa que un
modo-de afirmar (categricamente) lo absurdo (e irreal) de pensar
el mundo de otra manera.
En una poca en la que el descrdito de las utopas ha acabado
por cmvertir a las mercancfas en fetiches de un culto cada vez ms
devotCl, fiel y cautivo, la publicidad erige una mitologa (y una ideo
loga) del objeto cotidiano capaz de situamos ilusoriamente a este
lado d~l edn"capaz de procuramos cierto placer y Cpaz de seducir
la mirada del deseo de las personas en un espectculo de opulencia
comunicativa que invade de forma creciente el paisaje urbano, el
espacio de la prensa, el acontecimiento deportivo~ el escenario cul
turel :: el corazn de los programas de televisin. De ah que el es
pacio pblico sea cada vez ms un espacio publicitario y de ah que
la socl!dad sea cada vez ms, como escribiera el poeta BIas de Ote
ro, ..una emiJarcacin sin rumbo acosada por la pub1icidad'~.
'
En ese escenario pblico de los deseos privados que es la publi
cidad;los m9dos del decir publicitarios se constituyen en la forma
de expresin por :excelencia de un entorno comunicativo que inva
de a diario la vida' de las personas con su desfile interminable de
sugermcias,conslgnas e imgenes espe(cta)culares y fascinantes.
El espectulo de lo cotidiano se tie as de las formas y de los
usos ::ublicitarios, contamina los hbitos culturales y los estilos de
vida ce las personas e impregna cada inslante con un halo seduc
tor y Ina ciex::a ilusin democratizadora. [... J
306
Qu dicen (}' hacen) los anuncios?

En su afn ~e persuadir a las personas de que tal producto, tal
cios que destacan la utilidad y a la vez la diferencia de esa mer
consumo de objetos sinQ tambin al consumo de ms publicidad.
sumo sino que a la vez es algo que se consume a todas horas. Aun
dad .de consumo sea a la postre la que consume a la sociedad.
Los usos y formas de la persuasin publicitaria se inscriben en
sonas. Corno sealan Greimas y Courtes (1979), "la manipulacin
se c~racteriza por ser una accin del hombre sobre otros hombres
para hacerles ejecutar un programa dado,. y sus estrategias comu
nicativas implican la presencia de dos haceres opuestos y a la vez
solidarios:
un hacer interpretativo del destinatario orientado a querer sa
ta, de la disposicin y del uso de los signos iconogrficos, de las
connotaciones simblicas asciadas a la banda sonora, de los efec
tos retricos de los enunciados. verbales y no verbales, de las ac
ciones, escenarios y atributos de los personajes ... con lo que el ha
del texto en la direccin adecuada [... J.
El arte de seducir y convencer: el decir}' 10 dicho

Habitan en el seno de los anuncios una infinidad de astucias co
las cualidades y a las calidades del producto, en el wilor de uso y en
la razn prdctica del objeto) y, en otros, al fomento de los deseos
307
,:i!. "
ms n1imos y de los placeres ms ocultos, al estmulo simblico

del vala aadido de la distincin social o a la atribucin alegrica
de Otrol significados al objeto que afectan, por identificacin con
el sujeto, al ser (o al querer ser) de las personas (Lomas, 1996b).
DicrJO de otra manera: las ideologas comunicativas de la publi
cidad obedecen a dos formas de hacer de la persuasin publicita
ria: una publicidad que anuncia, mediante la referencia a los obje
tos y hi representacin en el anuncio del mundo aludido, y una
publicidad que enuncia, en la que el significado se dispersa en el
texto del anuncio en mil y un significados aleatoI1os con el objeti
vo de ::redicar otras cosas, de construir un espectculo en tomo a
la mana o al objeto y de procurar as cierto placer.
De sh que en toda publicidad sea posible identificar dos estilos
comunicativos sobre los cuales se construyen los anuncios:
Un publicidad obvia, referencial o denotativa, que alude a las
personas, a los objetos y a los servicios, que describe las cua

liades de los productos y que argumenta sobre la utilidad de
suadquisiciri y uso, exaltando as una imagen diferenciada e
inconfundible frente a otras imgenes similares y frente a be
neficios utilitarios semejantes.
El! la publicidad referencial todo se orienta a poner en juego
UIla estrategia comunicativa que pennita exhibir el objeto
cano algo cierto o, al menos, verosmil. En los enunciados de
la publicidad referencial los pr<;>cedimientos textuales y na
rntivos contribuyen a crear en el lector una cierta sensacin
'de realidad (un cierto reflejo de vida) ..
,....
Uila publicidad obtusa, mtica o de la connotacin, que elude

(salvo como pretexto del texto) la referencia a lo real y cons
truye el significado simblico del objeto ai'adindole una cier
taplusvalfa del sentido y exaltando lo distintivo de una marca
y el placer ntimo o el prestigio pblico que produce su uso y
ostentacin. En esta publicidad de la connotacin de lo que se
tD.ta es de estimular una percepcin de las personas, de los ob
jetos y del mundo que tienda a la euforia y al placer, que viole
el horizonte de expectativas del lector y sus rutinas cotidian,as
y que transgreda as ilusoriamente lo habitual y lo cotidiano
insinuando .el territorio de lo utpico o de lo prohibido".
,- - (Carlos Lomas, "El masaje de los mensajes publicitarios. La
s~duccin de los objetos y la identidad de los sujetos,., en Sig
niJs. Teorfaypmctica de la educacin, n 21, 1997, pgs. 50-57.)
.....
308
3.9.18. La publicidd en el aula

El trabajo didctico con los textos publicitarios en el aula de
lengua debe favorecer el desarrollo de las capacidades de expre
sin y comprensin del alumnado en tomo a este tipo especfico
de mensajes, el conocimiento de sus cdigos lingsticos e icono
grficos, la conciencia sobre sus efectos y sobre sus contextos de
exhibicin y recepcin, la valoracin de algunos de sus usos est
ticos y una actitud crtica ante la alienacin ideolgica a la que in
vita la seduccin publicitaria.
En las lneas siguientes (vase Lomas, 1994c y 1996b) se su
gieren algunos objetivos, contenidos, actividades e instrumentos
de evaluacin. de una secuencia didctica en tomo al lenguaje de
la publicidad en el aula.
Objetivos
Identificar los elementos de la comunicacin publicitaria.
Conocer los usos verbales y no verbales de la publicidad.
Analizar los fines sociales de la publicidad y las funciones
del lenguaje publicitario.
Describir, oralmente y por escrito, los elementos denotati
vos y los valores connotativos de mensajes publicitarios.
Analizar y producir textos orales y escritos de carcter expo
sitivo, descriptivo, narrativo o argumentativo sobre el mun
do de la publicidad. Producir textos de intencin literaria.
Desarrollar actitudes crticas ante la manipulacin publici
taria.
Contenidos
Conceptos
La co.municacin publicitaria: elementos y funciones .

Las funciones del lenguaje publicitario.
El texto verbal: usos lingsticos y artificios retricos.
La imagen publicitaria. Lo verbal y lo no verbal en el
anuncio: relaciones .
309
!i!lb"

Procedimiento~
3.9.19. Instrucciones de uso para el anlisis critico de los anuncios
Anlisi> y produccin de mensajes publicitarios orales, es

critos :) audiovisuales a partir de los modelos insertados en
los medios de comunicacin de masas.
Actitudes
Actitud crtica ante los fines persuasivos de la publicidad y
rigor en la produccin de textos mediante un uso correcto
de los (digos verbales y no verbales segn criterios de ade
cuaciil, coherencia y cohesin
Actividades
Obsen.acin y anlisis de los usos verbales y no verbales de
los anuncios.
Identificacin de las funciones del lenguaje publicitario en
los anllncios.
Recon()cimiento de los valores (reales o simblicos) del pro
ducto.
CompJensin y produccin de textos orales y escritos.
ElaboJacin de un cartel de prensa, una cu:a de radio y un
anuncio audiovisual
Manipulacin pardica de textos publicitarios.
Evaluacin
Cuestionario de ideas previas y de hbitos de consumo.

Diariode clase, cuaderno del alumno, observacin externa...
Ejercidos orales y escritos sobre los conceptos.
Revisi!>n y correccin de las actividades de aprendizaje.
En~ta final a los alumnos y discusin en grupo sobre las
conclusiones.
Seguimiento de la e~p~riencia con un grupo de profesores.
,...
(,()
Estas diez instrUcciones de uso para el nlisi$ critico de anun

cios6 intentan ser. tiles a la hora de enfrentarse, de una manera
crtica, al significado que exhiben (y en ocasiones ocultan) los
enunciados lingsticos y visuales de la publicidad. Constituyen
una gua para el anlisis semiolgico y la interpretacin crtica
de los mensajes publicitarios.
Estas instrucciones de uso sugieren una serie de movimientos
metodolgicos orientados a favorj!cer un estudio ordenado y rigu
roso del significado de 10$ anuncios televisivos. De ah que estas
instrucciones de uso aludan a los usos y las formas de esas se
cuencias de imgenes en movimiento que son los anuncios televi.
sivos y que, por tanto, no sean en ocasiones aplicables al anlisis
de una imagen fija, como es el caso de un anuncio impreso. Aun
que la interpretacin ltima del texto est abierta y es un derecho
exclusivo dellector/espectador del anuncio, se sugiere utilizar (al
menos como hiptesis metodolgica) el hilo conductor que esbo
zan estas instrucciones de uso.
1. El escenario
Hora y da de emisin del anuncio. Objeto anunciado.

Programa: Dnde se incluye el anuncio? En el comienzo, en los
intermedios, al final o dentro del programa? Tipo de destinatario
al que se dirige el anuncio, segn el horario de emisin y el tipo
de programa.
2. El tiempo
Cuenta en segundos la duracin del anuncio y el nmero de
planos que contiene. Si divides la duracin en segundos del
anuncio entre el nmero de planos que contiene, el resultado te
permite saber cul es el promedio de duracin de cada plano y,
portanto, conocer cul es, en principio, el ritmo de la narracin
publicitaria.
.
3.. El poder de la imagen
Analiza cada plano del anuncio (lneas, color, tipo de plano,
punto de vista, tcnica de unin entre los planos... ) y describe los
personajes, los objetos, las acciones y los escenarios que exhibe el
6. Estas instrucciones de uso constituyen una adaptacin pedag6gica de un mto
do de anlisis de los textos publicitarios (Lomas, 1996b. pgs. 139-156).
r'~
:.,,;1\\1',,,
310
311
'~;,
anuncio. Qu tipo de imagen se exhibe en cada plano del anun

cio? Cules son sllscaracteristicas? Por qu?
Qu objetos'&parecen en el anuncio? Durante cunto tiem
po y en cuantos planos aparece el objeto anunciado?
Qu personajes aparecen en el anuncio. Quin es el prota
gonista y quines son los personajes secundarios? Analiza el ves
tuario de los pe~najes, el movimiento de sus cuerpos, los ges
tos, las miradas, l distancia (ntima, personal, social o pblica)
que mantienen entre s... Qu clase de personaje es? Cul es su
sexo, ed:ad, clase social, estilo de vida... ?
4. El pod~r de la palabra
Qu dice o insina el eslogan? Con qu recursos? Con qu
finalidad? Qu dice o insina el resto del texto lingstico del
anuncio? Qu recursos utiliza? Con qu finalidad?
Quindice el texto en el anuncio? Un narrador? Un perso
naje principal o secundario? Dialogan los personajes? Apelan
al espectador? Predomina la narraci6n, la descripci6n, la argu
mentaci6n, el dilogo ... ? Por qu?
5. La msica
A qu gnero musical pertenece la banda sonora del anun
cio? Qu sugiere? Hay alguna relaci6n entre el estilo musical
escogido J el tipo de destinatario al que se dirige el anuncio?
ObseJ."Vasalguna relaci6n entre la banda sonora, las palabras y
las imgenes? Por qu?
6. El argonento
Resume el argumento del anuncio. Analiza el paralelismo en
tre lo que sucede en el anuncio y la vida cotidiana de sus posibles
destinatarios..
7. Las funciones del anuncio
Qu funci6n (informativa, econmica, estereotipadora, l.dica,
conservad!,ca ... ) cumple el anuncio? Por'qu?
f-
9. La potica de los objetos y la tica de los sujetos

A menudo la publicidad no, s610 vende productos, sino que
est proponiendo una determinada concepci6n del mundo y de
la vida personal y social. De ah que interese analizar, con clari
dad, qu ideologa fomenta y difunde el anuncio y qu valores
proclama y exhibe.
10. Conclusin
De forma breve, resume el ~ignificado del anuncio analizado
subrayando no s610 el mensaje obvio del texto publicitario (el elo
gio de un determinado objeto, idea o servicio) sino tambin su
mensaje oculto (el elogio de una determinada forma de entender
el mundo y la alusi6n por tanto a valores que nada tienen que ver
con el valor de uso prctico del objeto).
3.9.20. Ideas claves y aplicacin a la prctica docente

Volvamos ahora a intentar encontrar algunas respuestas a los
interrogantes enunciados en el apartado 3.9.1.
Por qu hay que incorporar estos contenidos referidos a los
textos de los medios de comunicaci6n de masas, del c6mic y de la
publicidad al trabajo pedag6gico en el aula de lengua?
Porque una educaci6n orientada a la formaci6n integral del
alumnado no debe ignorar el influjo de los mensajes de los me
dios de comunicaci6n de masas en las personas y debe ensear
los conocimientos, las habilidades y las actitudes que contribuyen
a una interpretaci6n critica de estos mensajes. Por otra parte, hoy
no es posible contribuir a la adquisici6n de la competencia comu
nicativa del alumnado si no se analizan en las aulas los cdigos
iconoverbales de los medios de comunicaci6n de masas, el c6mic
o la publicidad y si no se fomenta una actitud critica en torno a al
gunos usos manipuladores o discriminatorios de sus mensajes.
8. El destinatario
C6q.ose construye la identidad sociocultural del destinatario
del anuncio? Con qu estmulos o promesas intenta el anuncio
atraer ~ receptor del mensaje? xito, poder, ahorro, erotismo, sa
lud, prestigio, seguridad ... ?
C6mo deben abordarse en el aula de lengua estos contenidos

en la educaci6n lingstica?
Desde una perspectiva semiol6gica (de orientaci6n lingstica
y ret6rica) que incorpore tanto el conocimiento de los c6digos
verbales e iconogrficos de estos lenguajes como ~a evaluaci6n
critica de sus efectos estticos e ideol6gicos.
312
313
00
~
",",l

Qu cdigos verbales y no verbales utilizan?

Si algo caracteriza el lenguaje de los distintos medios de co
municacin de masas y de la publicidad es la obvia heterogenei
dad de cdigos que utiliza. Por ejemplo, en el lenguaje de la pren
sa encontramos el 'uso determinante de los cdigos lingsticos
de la escritura per9 tambin de otros cdigos paralingsticos
(tipos de letra, fuenles tipogrficas, tamao de las grafas... ) e
iconogrficos (fotografas, mapas, diagramas, tmics, infogra
mas, smbolos, iconos, emblemas, ilustraciones ... ),
En cuanto al lenguaje de la radio, es obvio que quienes inter
vienen en sus programas utilizan los cdigos lingsticos del ha
bla pero tambin cdigos paralingsticos, como el timbre, la re
sonancia, la intensidad, la entonacin y el ritmo de la voz, sin
olvidarel juego significante de los cdigos musicales (sintonas
de apertura o cierre de programas, cuas publicitarias, cancio
nes) y de los efectos especiales (ruidos, silencios... ).
:
Por lo que se refiere al lenguaje de la televisin, es evidente la
casi infinita diverSidad de cdigos utilizados en la construccin
de los mensajes que emite de manera incesante la ventana elec
trnica del televisor: cdigos lingsticos (usos orales, textos es
critos ... ), cdigos paralingsticos como los antes enunciados,
cdigos iconogrficos (imgenes con un alto grado de iconici
dad, infograrnas, iconos, emblemas, mapas, dibujos ... ), cdigos
espaciales (encuadres y puntos de vista), cdigos gestuales (pos
turas, actitudes, gestos ... ), cdigos escenogrficos (objetos, am
bientes. vestuario ... ), cdigos lumnicos (gamas de colores, orien
tacin de la luz... ), cdigos musicales (sintonas de apertura o
cierre de programas, canciones ... ) y otros efectos especiales de
sonido.
Finalmente, enlo que respecta al lenguaje de la publicidad, es
obvi que se trata de un uso comunicativo en el que conviven lo
icnico, lo grfico, lo sonoro, lo lingstico, lo cinsico y lo para
lingstico y un penfecto ejemplo de ese mosaico de cdigos de
diversa naturaleza que caracteriza a los lenguajes de la persua
sin de masas.
Es posible .disponer de un mtodo para el comentario en el
aula de este tipo de textos?
..o.
00
S, al igual que existen otros mtodos para el comentario lin

gstico y literario de los textos. En cualquier caso, tal mtodo
314
debe sugerir un itinerario metodolgico sobre la textura de los

textos iconoverbales integrado por una serie de procedimientos
comprensivos orientados a favorecer la comprensin del signifi
cado lingstico e icnico de estos textos.
Revisin de las ideas previas

En el apartado 3.9.2 de este epgrafe se enunciaban una serie de
opiniones en torno a la incorporacin al aula de lengua de los
contenidos referidos al lenguaje de los medios de comunicacin.
Revisa ahora tus opiniones en torno a estas cuestiones y, tenien
do en cuenta los aprendizajes adquiridos en este epgrafe, evala
si se ha producido o no algn cambio en tus ideas con respecto a
lo que respondiste entonces.
Aplicacin a la prctica docente

Teniendo en cuenta los aprendizajes realizados en este ep
grafe, consideras conveniente modificar algn aspecto de la
programacin didctica en lo que se refiere a este tipo especfico
de contenidos? Seala las dificultades que en tu opinin conlle
var la introduccin de estos contenidos y justifica tu respuesta.
Para saber ms
Alonso, M. y Matilla, L.: Imgenes en accin. Anlisis y prctica de la
expresin audiovisual en la escuela activa, Madrid, Aka1, 1990.
Cueto y otros (1993), El discurso televisivo, en Lomas, C. y
Osoro, A. (comps), El el1foque comunicativo de la enseanza de
la lengua, Barcelona, Paids (1993).
Eco, U. (1965), Apocalpticos e integrados, Barcelona. Lumen, 1968.
Fernndez de Paz, A. Os cmics nas au.las. Vigo. Xerais. 1992.
Gonzlez Requena. J. El discurso televisivo: espectculo de la
postmodernidad, Madrid, Ctedra. 1988.
.
Gubern, R. y Gasea, L., El discurso del cmic. Madnd. Ctedra,
1988.
315
as, C.,EI espectculo del deseo. Usos y {OmIas de la persuasin

l.blicitr:zria, Barcelona, Octaedro, 1996.
as, C" Comunicacin de masas, lenguaje y educacin, en
errano, J. y Martlez, J. E. (comps.), Didctica de la Lengua y
Literatura, Barcelona, Oikos-Tau, 1997.
:nez, L. M. (comp.), Programa Prensa-Escuela. Materiales de
'oyo (2 carpetas), Madrid, MEC, 1990.
<\A. La. imagen. Iniciacin a la lectura de la imagen y al cono
'miento de los medios audiovisuales (2 vols., 3 cintas de vdeo,
na gua de uso didctico y una cinta de audio), Madrid,
'NE.D,1988.
mnegui, S., Pensar la imagen, Madrid, Ctedra/UPV, 1989.
316


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Ao. Es un pedazo donde est una estrella que se apag

que mencionen el nombre y el orden de los planetas con respecto al Sol.

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fluidez la dinmica de la interaccin que. al leer el registro. otros maestros comentan:

repasado, es raro que todos los nios estn interesados.

Contina el intercambio de preguntas y respuestas sobre el orden de los planetas con

As. Urano, Neptuno, Plutn

Aa. El ms lejano al Sol

M. Mencionaban que era el ms...

Aa. Porque no le llegan los rayos del Sol

Aa. Est teda congelado, como con nieve?

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M. S. exacto, eso sera como el experimento

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M. A VQr, quiero que me hagan el funcionamiento del Sistema Solar

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M. Cmo identificaremos a Guillermo que es Saturno?

Aa. Con un aro

M. Van viendo quin tendra ms calor y quin ms fro

Aa. Todos adamospordiferente lugar porque si no chocaramos

Aa. i Por Qu no cho..can1>'