PENSAMIENTO CRTICO Y APRENDIZAJE BASADO

EN PROBLEMAS COTIDIANOS

Carlos Saiz y Silvia F. Rivas

Universidad de Salamanca

Este trabajo aparecer en la revista:

REDU. Revista de Docencia Universitaria

Saiz, C. y Rivas, S.F. (2012, en prensa). Pensamiento crtico y aprendizaje

basado en problemas. Revista de Docencia Universitaria, 10, xxx-xxx

Datos de contacto:
Carlos Saiz y Silvia F. Rivas
Universidad de Salamanca
Facultad de Psicologa
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Telf.: 923 29 45 00. Ext. 3278
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E-mails: csaiz@usal.es; silviaferivas@usal.es
Web: http://www.pensamientocritico.net

Pensamiento crtico y ABP

Saiz y Rivas 1

PENSAMIENTO CRTICO Y APRENDIZAJE BASADO

EN PROBLEMAS COTIDIANOS
(Critical thinking and everyday problems based learning)
Carlos Saiz Snchez y Silvia Fernndez Rivas
Universidad de Salamanca
Resumen
El pensamiento crtico puede mejorar si va acompaado de algunas metodologas como el
aprendizaje basado en problemas (ABP). Hemos desarrollado un programa de ensear/aprender
a pensar, al que hemos incorporado esta tcnica, aplicndolo a un grupo de estudiantes
universitarios. Los resultados obtenidos en rendimiento acadmico han sido muy satisfactorios.
Con el fin de medir los cambios antes y despus de la instruccin, se utiliz tambin una prueba
de evaluacin del pensamiento crtico (PENCRISAL), en donde se han podido comprobar
igualmente unos buenos resultados. En el rendimiento acadmico hemos ido constatando el
progreso en las diferentes dimensiones de pensamiento, a lo largo de todo el proceso de
evaluacin continua llevado a cabo. Las habilidades o dimensiones fundamentales instruidas
han sido cinco: deduccin, induccin, razonamiento prctico, toma de decisiones y solucin de
problemas. En todas ellas, el rendimiento ha sido notable. El estudio del nivel de competencia
en el test PENCRISAL, ha mostrado diferencias significativas en todas las dimensiones del
mismo, en la comparacin de las puntuaciones pre-post. Las dimensiones del test son las
mismas que las trabajadas en la instruccin y citadas anteriormente. En esas cinco dimensiones,
ha habido cambios significativos en la medida postratamiento. En el futuro, incluiremos
algunas modificaciones en el programa de instruccin y en la metodologa de evaluacin, fruto
de la experiencia obtenida en este estudio.
Descriptores: Pensamiento crtico, Aprendizaje Basado en Problemas, instruccin, evaluacin.
Abstract
Critical thinking can be improved if accompanied by some methodologies like problem-based
learning (PBL). We have developed a program to teach / learn to think, which we have
incorporated this technique. We applied this program to group of college students and have
obtained results very satisfactory academic performance. We have also used a test of critical
thinking (PENCRISAL) to measure changes before and after instruction. The results have been
reasonably good and meaningful. Academic performance improved significantly. This
improvement we have seen in the continuing evaluation that we used. The fundamental
dimensions that we instructed are five: deduction, induction, practical reasoning, decision
making and problem solving. The comparison of performance over PENCRISAL test has
shown significant differences in all dimensions of it, in comparing pre-post scores. The
dimensions of the test are the same as those worked in the instruction and cited above. In these
five dimensions, there have been significant changes in the post-treatment measure. In the
future, we will include some modifications in the program of instruction and assessment
methodology. These changes are the result of experience gained in this study.
Key word: critical thinking, problem-based learning, instruction, assessment.
Ttulo en ingles: Critical thinking and everyday problems based learning.

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INTRODUCCIN
En este trabajo expondremos nuestra experiencia didctica y los resultados obtenidos.
Realizaremos una contextualizacin de la enseanza realizada, con el fin de ayudar a
comprender la magnitud y la dificultad de este estudio. Una vez expuesto nuestro marco de
referencia, describiremos en profundidad nuestra propuesta. En ella, nos centraremos en
justificar y defender nuestra concepcin de la enseanza, as como detallar los objetivos que la
guan y la metodologa que hemos empleado. Finalmente, discutiremos los resultados obtenidos
y las implicaciones futuras de los mismos.
Esta investigacin se ha realizado en la Facultad de Psicologa, en la Licenciatura de
este centro, y en la materia de Psicologa del Pensamiento, que se imparte en cuarto curso, y en
la que estn matriculados unos 230 alumnos. El primer dato, pues, que debe tenerse en cuenta
es el nmero de participantes. Ms de doscientos estudiantes obligan a plantear la enseanza de
otro modo y dedicando mucho ms tiempo.
Para realizar este proyecto, hemos ofrecido a nuestros alumnos la posibilidad de elegir
entre un sistema de enseanza tradicional o uno de innovacin como el expuesto en este
trabajo. De esos 230 matriculados, siguieron el curso 202 y, de estos, optaron por la enseanza
de innovacin 165. Estos estudiantes se dividieron, para las actividades prcticas, en 11 grupos
de 15 personas cada uno. Este no es un nmero ideal, pero es el mnimo que nos permita
aplicar razonablemente bien la metodologa del proyecto. Trabajar con ms de 15 alumnos es
poco viable para alcanzar unos objetivos como los de nuestra iniciativa. Con ms participantes
por grupo, es difcil conseguir una dinmica de aprendizaje activo, en una materia como la
sealada. Estos 11 grupos se agruparon en tres subgrupos: 1-3 grupos de metaconocimiento, 810 grupos de motivacin, y 4-7 y 11, de ABPS (aprendizaje basado en problemas slo; Barrett,
2007; Boud y Feletti, 1997). Las horas presenciales totales fueron 409 aproximadamente.
Semanalmente se impartan 31,5 horas, durante 13 semanas. Cada grupo tena unas 40 horas de
clase a lo largo del semestre (entre 37-40, para ser exactos). Con los 11 grupos citados se
desarrollaron tres proyectos de intervencin educativa distintos. Los grupos objeto del presente
proyecto fueron los ABPS. Los otros dos grupos forman parte de otros dos proyectos distintos.
Resumiremos en la tabla 1 la organizacin de los grupos para mayor claridad.
Tabla 1
Grupos de intervencin
Instruccin

ABPS
Motivacin
Metaconocimiento

Grupos

Grupos

Grupos

1-3

4-7,11

8-10

75 (15)
45 (15)
45 (15)

La materia de Psicologa del Pensamiento se plantea desde el enfoque del pensamiento

crtico (Saiz y Nieto, 2002). Desde esta perspectiva, la naturaleza de esta asignatura es
esencialmente procedimental. Los objetivos son el dominio de las habilidades de razonamiento
(en sus formas fundamentales), de toma de decisiones y de solucin de problemas. El logro de
estas destrezas o competencias obliga a centrarse en los mecanismos que las sustentan. La
enseanza debe orientarse necesariamente hacia el manejo de los diferentes modos de razonar o
decidir. De este modo, las horas presenciales de la materia de pensamiento deben ser, en su
mayora, actividades prcticas. As, las clases de grupos grandes (50-60 alumnos), usadas
normalmente para teora o leccin magistral, se orientan hacia tareas de produccin -se
describirn despus-, solucin de problemas previamente resueltos y asentamiento de
conceptos y mtodos fundamentales de reflexin. En las clases de los grupos pequeos (15
alumnos) se aplica la metodologa por la que se ha apostado en este proyecto y que
expondremos ms tarde.

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Las competencias desarrolladas en nuestra materia son de naturaleza transversal.

Argumentar bien, evaluar argumentos ajenos, razonar deductivamente con rigor, causalmente, o
analgicamente es primordial en cualquier materia curricular, pero ms importante an lo es en
nuestro desenvolvimiento personal y profesional, como lo es ser capaz de tomar decisiones
slidas y resolver problemas de manera eficaz. Estas competencias (razonar, decidir y resolver)
resultan imprescindibles en todas las facetas de nuestra vida. Por tal motivo, nuestro trabajo se
orienta a desarrollarlas y mejorarlas, y a utilizarlas en todo momento y lugar. En definitiva, en
esta investigacin buscamos responder a cuestiones como las siguientes: cmo aprender a
pensar crticamente? Cmo conseguir que nuestros alumnos se interesen por la reflexin y la
apliquen? Pero esta tarea no es fcil, pues exige eliminar creencias errneas sobre nuestra
aceptable capacidad de pensar y alcanzar el firme convencimiento de que pensar es accin,
adems de meditacin. El tomar conciencia de nuestras limitaciones en el pensar y afrontar
problemas cotidianos constituirn una parte importante del ncleo de nuestra instruccin. No
podemos progresar en el camino de la buena reflexin si no conocemos nuestras deficiencias;
no mejoraremos en nuestra eficacia a la hora de afrontar los problemas, si no aplicamos lo
meditado a situaciones reales, no solo escolares o acadmicas.
Naturaleza de la enseanza: objetivos y metodologa
En lo visto hasta ahora, el contexto de la intervencin educativa est determinado por la
naturaleza de las competencias que aspiramos a mejorar. Es difcil que haya un objetivo ms
ambicioso que ensear a pensar bien o mejor, o a pensar crticamente. Algunos investigadores
educativos claramente igualan educar y pensar (Perkins, 2009). Pero profundicemos en los
fundamentos de nuestra intervencin educativa y en la importancia del pensamiento.
La cuestin que desde hace tiempo nos preocupa es se puede aprender a pensar
crticamente, con el fin de solucionar nuestros problemas y tomar decisiones en la vida con ms
eficacia? Realmente pensar bien contribuye a nuestro crecimiento personal? En definitiva, y lo
que realmente importa el buen juicio contribuye a lograr ms retazos de bienestar o felicidad?
(ver figura 1).
Figura 1
Aprender a pensar crticamente

PENSAMIENTO CRTICO Y BIENESTAR PERSONAL?

Aprender a pensar crticamente se es ms eficaz
Se es ms eficaz mayor desarrollo personal
Mayor desarrollo personal bienestar- felicidad
Aprender a pensar crticamente bienestar- felicidad

CMO APRENDER
A PENSAR
CRITICAMENTE

Teora de la argumentacin?

Teora de la accin?

Desde el enfoque del pensamiento crtico, esta cuestin no es fcil de abordar. Al

menos, es necesario diferenciar dos corrientes internas que responden, de un modo muy
distinto, a este problema. El pensamiento crtico se puede entender como una teora de la
argumentacin o de la accin. Como una teora de la argumentacin (Johnson, 2008), la
cuestin de si el pensamiento crtico se puede aprender para crecer personalmente y lograr un
mayor bienestar o felicidad, diramos que parece difcil o muy difcil. Esta limitacin se debe a
que se asume que una vez que la reflexin correcta se alcanza, la accin se da. Sabemos
claramente que este supuesto es errneo, al menos en un porcentaje importante de casos. Como
una teora de la accin (Halpern, 2003, Schank, 2005), nuestra respuesta es inequvocamente s,

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pues se presume que la reflexin necesita algo ms. Una teora de la argumentacin sigue
siendo hoy da el saber que buscamos (Vega Ren, 2008), pero no el saber con el que
resolvemos, al menos de inmediato. Para ello se necesita de la prctica, no solo de la
especulacin. La ejecucin de nuestras ideas y sus consecuencias constituyen el puente de
unin entre el buen juicio y eficacia, entre una buena simulacin de la realidad y logro; en
definitiva, el nexo que demuestra la utilidad y, por lo tanto, el inters de una buena reflexin.
El pensamiento crtico, como una teora de la accin, habla con la realidad, se
abordan problemas o se plantean objetivos, que se intentan resolver o alcanzar. Pensar
crticamente, aqu ya no es profundizar en el terreno del buen juicio y de la buena
argumentacin, solo. Es imprescindible que esa buena reflexin demuestre que sirve para
resolver problemas o lograr nuestras metas. El pensamiento crtico como una teora de la accin
redefine la argumentacin hacindola un medio, no un fin. Ahora pensar no es sinnimo de
razonar: incluye tambin solucionar problemas. El fin, ya no consiste solo en la argumentacin,
sino en lograr nuestros propsitos, que se resumen, en definitiva, en uno, el bienestar personal,
como objetivo o problema vital ms importante para cualquier persona. El hecho de concebir el
pensamiento crtico como accin, nos obliga a poner en prctica nuestros planes; ya no es
posible dejarlos en el terreno de la imaginacin, se impone su ejecucin. Esto nos exige
contemplar, dentro de este enfoque, no solo al razonamiento, sino tambin a los procesos de
solucin de problemas y de toma de decisiones. Aqu, pensar es razonar y decidir para
resolver problemas (ver figura 2).
Figura 2
Enfoques del Pensamiento Crtico

TEORIA DE LA
ARGUMENTACIN

TEORIA DE LA
ACCIN

1. busca conocer
2. plan de accin, sin ejecucin
3. pensar=reflexin, slo
4. reflexin, un medio de conocer

1. conocer para resolver

2. plan de accin para su ejecucin
3. aplicar capacidades, conseguir metas
4. PENSAR, RAZONAR Y DECIDIR PARA RESOLVER
5. pensar, algo ms que reflexin: decidir y resolver
6. reflexin, un medio para nuestros fines
7. intervencin deseable: para ser eficaz

A nuestro entender, una buena instruccin en pensamiento crtico debe orientarse

siempre hacia la accin, hacia los logros, hacia la resolucin de problemas, en definitiva, hacia
la consecucin del mayor bienestar, de la mayor satisfaccin o felicidad personal y social. Esta
orientacin posee una serie de ventajas que otros enfoques no tienen. La ms importante quizs
sea, que el pensar mejor o aprender a pensar se plantea como algo muy til, en realidad, lo ms
til para lograr nuestra meta principal. Nuestros alumnos, en particular, buscan, sobre todo,
soluciones a sus problemas, o modos de conseguir sus propsitos. Pensar, para ellos, debe ser
un instrumento para sus logros. Disfrutar del conocimiento, del saber, quizs venga despus, no
antes. Primero deben ver la utilidad de su reflexin, y despus, cuando no tenga otra cosa mejor
que hacer, lo mismo descubren que el saber es un fin en s mismo. Quizs lleguen a
comprender que el conocimiento no necesita ser til. Pero hasta entonces, nuestro objetivo es
conseguir que puedan aprender a pensar crticamente.
Cmo aprender a pensar crticamente? Cmo conseguir que nuestros alumnos se
interesen por la reflexin y la apliquen? Creemos que este es nuestro reto, ms que eso, que es
nuestra obligacin profesional. Una iniciativa de intervencin, ante todo, debe ser interesante
por ser til. La enseanza de la lgica o la argumentacin puede resultar muy interesante,
divertida, entretenida pero intil para nuestros alumnos, y si esto sucede, solo lograremos

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que se vea como una materia ms, con la que se debe cumplir curricularmente. Y fin de la
historia de la instruccin. Lo til debemos ganarlo a travs de lo aplicado. El pensamiento debe
poder aplicarse, servir, finalmente ser til, que sea interesante, cercano, que forme parte de
nuestro quehacer diario, que no sea algo que se meta en nuestras vidas por decreto educativo,
por un ttulo, por una cualificacin oficial, que sea algo que emane de manera natural. Si
conseguimos que pensar bien forme parte natural de nuestro repertorio vital, entonces vamos
por el buen camino. Pero el objetivo es la llegada, no la salida. No nos despistemos. Esto es en
lo que debera terminar una iniciativa de intervencin, y no el punto de partida, no el desear que
nuestros alumnos tuvieran una actitud natural de querer pensar. Nuestros deseos no deben
oscurecernos la realidad. Y la realidad muestra que nuestra sociedad hoy es la de lo inmediato,
la del tener, la del mnimo esfuerzo, la de lo visual, la de lo divertido, la de. menos la de la
reflexin, la crtica, la duda y el cuestionamiento. Los valores que dominan son los primeros,
son los que trasmitimos a los jvenes por qu iban a asimilar los segundos, los que nosotros
deseamos? (ver figura3).
Figura 3
Intervencin en Pensamiento Crtico

PROBLEMAS DE
INTERVENCIN

1. Transferir
2. Aplicar-til
3. Estrategias
4. Implicarse

PROPUESTAS DE
SOLUCIN

1. Situaciones cotidianas. Simular la vida diaria

2. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
3. Integracin
4. Produccin

Problemas en la enseanza
Siendo realistas, toda enseanza debe plantearse remontar estos valores de algn modo.
Debe buscar una instruccin que convenza de que los valores segundos son una apuesta segura,
de futuro. Para persuadir en esta direccin, debemos centrar nuestro trabajo en lo que a los
jvenes ms les importa, que la enseanza sirva, sea til, que les permita araar algo ms de
bienestar personal. Recordemos que el pensamiento crtico, como teora de la accin, persigue
esto, al fin y al cabo. Nuestra instruccin busca lo mismo, pretende responder del mejor modo
posible a la cuestin con la que comenzamos esta exposicin: Se puede aprender a pensar
mejor y lograr as un mayor desarrollo y bienestar personal? Este es el propsito ltimo de
nuestra iniciativa. Pero este objetivo es viable? Nuestra respuesta es s, con condiciones. No lo
es para cualquier proyecto. Solo para aquellos que afronten el reto de la utilidad del pensar en
la vida diaria. Con el fin de abordar este reto, se debe cumplir con algunos requisitos, que
conviene describir y justificar. Estas restricciones deberan constituirse en los pilares de una
instruccin eficaz que, al menos, lo son en la nuestra.
Si una capacidad como pensar bien debe resultar til en su grado mximo, lo ser para
todos los aspectos fundamentales de la vida, como lo personal y lo profesional (digamos, que lo
acadmico, en esta etapa del desarrollo, es semejante a lo segundo). Ahora bien cmo ensear
para la vida? Algo que tantas veces nos planteamos y tan pocas concretamos. Si a un nio se le
ensea a sumar o restar, esperaramos que ese conocimiento le sirviera en su vida, por ejemplo,
cuando compra golosinas y le devuelven el cambio del dinero que ha entregado para
adquirirlas. Sin embargo, sabemos que no siempre es as, que puede ser engaado con
facilidad. El saber sumar o restar puede verse como necesario en la escuela, pues de lo
contrario, nos encontraremos con malas calificaciones, pero poco til fuera de ella, si no se est
convencido de que sirva para algo ms que aprobar. Si la diferencia de contexto es grande, la
aplicacin de ese conocimiento est abocado al fracaso. Operar con nmeros puede conseguir

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tan solo que desarrollemos una enorme destreza para el clculo, pero no que adquiramos el
saber cundo aplicarlo. Esto plantea el viejo e importante problema de la transferencia o
generalizacin de nuestro conocimiento. Si conseguimos que nuestro nio sepa si el cambio de
dinero es el correcto cuando compra sus golosinas, esa destreza, al aplicarla, le har ver lo til
(de mayor inters) que puede ser saber sumar o restar, simplemente porque podr comprar ms
golosinas, al no perder dinero. Ahora bien, el sumar o restar exige esfuerzo y dedicacin, que
puede serlo menos, si al nio se le ensean trucos para realizar mejor esos clculos. Y, si
adems, esos trucos se envuelven en una buena historia o en un buen acertijo, todava
conseguiremos una mayor pericia de su parte.
A la hora de ensear a pensar, nos encontramos con los mismos problemas que los que
se le presentan al nio del ejemplo anterior. No importa si enseamos lgica, argumentacin o
pensamiento crtico, los problemas son idnticos. Nuestros alumnos han de saber generalizar
sus destrezas intelectuales, han de verlas tiles para querer adquirirlas, han de disponer de
estrategias eficaces para ello y, finalmente, han de participar activamente en la solucin de sus
problemas. Desde nuestro punto de vista, la enseanza debe ocuparse de cmo afrontar estos
problemas, a saber: transferencia, utilidad, habilidades integradas, y produccin de las mismas.
Propuesta de solucin
Nuestra propuesta tiene en cuenta estos problemas y ofrece una solucin a los mismos.
En este apartado, expondremos estas limitaciones y propondremos una forma de salvarlas. Este
trabajo se basa en dos investigaciones, que culminan en un programa de instruccin,
ARDESOS (ARgumentacin, DEcisin y SOlucin de problemas en Situaciones cotidianas;
ver Saiz y Rivas, 2008a, 2011), y de aqu surge nuestra solucin a los problemas educativos
planteados.
La transferencia es el reto ms difcil y el ms importante, pero tambin la
generalizacin de una capacidad al mbito cotidiano puede convertirse en un falso problema. Si
las diferentes formas de razonar las estudiamos descontextualizadas, dentro de problemas muy
acadmicos, se puede imposibilitar su aplicacin al mbito personal y acabar por valorarlas
como intiles. Explicar un silogismo con ejemplos como: todo hombre es mortal, Scrates es
hombre, luego es mortal, puede verse como artificial y carente de inters. Contextualizar las
formas de razonamiento dentro de problemas o situaciones cotidianas puede conseguir que se
utilicen con regularidad y que se comprenda su utilidad. Si en lugar de emplear problemas sin
referentes cotidianos (descontextualizados), usamos situaciones cotidianas que contengan este
tipo de estructuras, es posible que se logre apreciar que los argumentos son parte de nuestro
repertorio de funcionamiento diario. Pongamos algunos ejemplos de las habilidades
fundamentales de pensamiento:
Ejemplo1:
Un jurado debe decidir sobre la culpabilidad o inocencia de un acusado por el asesinato de una joven
un 18 de marzo, estudiando los argumentos y pruebas del fiscal y de la defensa. Los datos relevantes
del caso son los siguientes: el imputado tiene una coartada perfecta a partir de las 11:00 h. de la
noche (despus de las 23:00 h.) de ese da 18. En el juicio se aportan pruebas a favor y en contra del
acusado. Adems, se interroga a todos los testigos que han estado relacionados con el lugar de los
hechos. Pero, adems de centrarse en estos datos y testimonios, ambos abogados se esfuerzan por
concretar la hora de la muerte de la vctima. Sobre este punto, los investigadores policiales
establecen que la muerte se produjo antes de las 23:00 h. El jurado, despus de deliberar, emite un
veredicto de culpable. El argumento fundamental en el que sostiene su decisin afirma que el
acusado sera inocente si el crimen hubiera sucedido despus de las 23:00 h., pero como el crimen ha
tenido lugar antes de esa hora, el imputado claramente no es inocente, sino culpable (adaptado de
Halpern, 2003).

El ejemplo 1 plantea un problema cotidiano, que permite aprender las formas de

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razonamiento condicional de manera contextualizada. Entender que la decisin del jurado es

errnea porque utiliza la negacin del antecedente es mucho ms eficaz que realizar
ejercicios con frmulas. Como nuestra intervencin se apoya en la idea de que pensar es
razonar para decidir y resolver, las situaciones cotidianas deben ser tambin sobre toma de
decisiones y solucin de problemas.
Las tareas diseadas para estas otras habilidades fundamentales presentan situaciones
comunes por las que pasan muchas personas. En el ejemplo 2, se plantea un problema habitual,
en el que se trabajan estrategias eficaces de solucin de problemas. Un sistema general de
solucin de problemas (Saiz, 2002) es perfectamente aplicable a situaciones como la del
ejemplo que sigue.
Ejemplo 2:
Julia tiene 28 aos y slo estudios primarios, y lleva 10 aos trabajando en una fbrica de cermicas,
con tres turnos (maana, tarde y noche) que rotan cada 23 das; cobra 950 al mes. Est cansada de
trabajar mucho, con malos horarios, y de cobrar poco. Se encuentra muy desanimada por su futuro
laboral, porque sabe que, con su cualificacin, (educacin elemental graduado escolar) no puede
aspirar a nada mejor de lo que tiene. Ha decidido estudiar cmo puede mejorar su vida profesional y,
para ello, se ha dado un tiempo para pensrselo. Se ha quedado cobrando el paro durante ao y
medio. Pero tiene una hipoteca de su vivienda a 35 aos y unas letras por pagar de un coche recin
comprado. Ests deudas no le permiten estar mucho tiempo sin trabajar. Cul sera para Julia la
mejor forma de abordar esta situacin?

En el ejemplo 3, el problema es semejante al 2 anterior, solo que centrando la cuestin

en las opciones de solucin y, por tanto, en la tarea de decidir. De este modo, debemos
estimular en la instruccin el uso de los juicios correctos de probabilidad, para tomar decisiones
slidas. Pero adems, debemos fomentar el uso de procedimientos generales de decisin, con la
finalidad de estimular el uso necesario de estrategias de planificacin de un problema. Este
factor de metaconocimiento es fundamental en toda resolucin de problemas, junto con el
repensar todo el proceso de solucin. Como diremos ms adelante, el metaconocimiento y lo
disposicional o actitudinal desempean un papel relevante en nuestra intervencin (aunque,
como ya se ha apuntado, solo conceptualmente, pues no est empricamente incorporado a este
proyecto; hemos dicho que es objeto de otros dos proyectos diferentes). En este planteamiento,
nos guiamos por la propuesta de Halpern (1998, 2003).
Ejemplo 3:
Julia est estudiando la rentabilidad de montar un negocio, como una tienda de regalos. Se informa
en la Cmara de Comercio sobre cuntos establecimientos de esta clase existen en la ciudad y en qu
medida estn funcionando. Le dicen que no hay muchos comercios de este tipo y que, segn los
protocolos que utilizan para estimar la rentabilidad de los negocios, stos tienen una probabilidad de
xito, esto es, de funcionar, del 60%. Tambin le indican que esta clase de negocios mejora su xito
de forma considerable si se especializa en diez productos representativos de la zona. En estos casos,
la rentabilidad de la tienda sube a un 90%. Julia no sabe si montar una empresa de esta naturaleza le
permitir vivir, pues debe tener en cuenta la inversin que necesita hacer para ponerla en
funcionamiento. En este organismo le aportan ms datos. Una tienda de estas caractersticas viene a
tener unos gastos mensuales de 600 . Aqu no se tienen en cuenta los gastos de apertura, pues su
Comunidad ofrece ayudas que cubren la totalidad de los mismos. Otro dato a tener en cuenta son los
beneficios que puede obtener al mes. Le dicen que puede tranquilamente conseguir unos 3.000
netos. Cmo debera proceder Julia para valorar la rentabilidad de este proyecto empresarial?

Las situaciones cotidianas, reducen considerablemente la distancia entre el contexto de

aprendizaje y el de la vida personal. El problema de la generalizacin, aqu, desaparece en
buena medida. Para asegurarnos la transferencia, hemos utilizado situaciones cotidianas para el
desarrollo de todas las habilidades fundamentales de pensamiento. El uso de problemas

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ecolgicos posee una segunda virtud, a saber, que permite ver la utilidad de todas y cada una
de nuestras capacidades intelectuales. Al tratarse de situaciones de la vida personal, se aprecia
su aplicabilidad, diramos, en vivo y en directo.
Con el fin de reforzar an ms este rasgo, la enseanza incluye tareas que simulan la
realidad. Los aprendices de piloto usan simuladores de vuelo, por razones obvias, nosotros
simuladores de la vida, por razones parecidas. Uno podra grabar un reality show y analizar
el discurso y las conductas de sus protagonistas para estudiar las habilidades fundamentales de
razonamiento, solucin de problemas y toma de decisiones. O podramos grabar la vida real de
una persona que nos autorizara. Expondramos el vdeo y trabajaramos esas habilidades. Como
estas dos tcnicas presentan inconvenientes obvios, nosotros hemos optado por utilizar una
serie de televisin, cuyo guin contempla todas las situaciones reales de pensamiento
deseables. La popular serie del Dr. House nos permite simular razonablemente bien la vida
cotidiana de la gente y trabajar dentro de ella todas las habilidades de pensamiento. Pongamos
un ejemplo del mismo:
Ejemplo 4:
Dilogo con el paciente
.
A. Est mintiendo, es rumano (gitano).
C. No tienes casa?
P. Pues claro que s Ahora me van a preguntar si bailo alrededor de la hoguera o secuestro nios?
Ves por qu no lo cuento?
A. Entre ellos lo comparten todo, pero nada con los payos.
P. Compartir informacin con los extraos no le ha ido muy bien a mi pueblo.
F. T mismo te ests haciendo ms vulnerable mintindonos
.
(Serie Dr. House. Temporada 3, cap. 13: Una aguja en un pajar)

En esta parte del dilogo de la serie del Dr. House, podemos trabajar de nuevo
argumentos condicionales, como el del ejemplo 1, de la negacin del antecedente. El uso de
una serie de ficcin como esta, refuerza an ms la proximidad entre los contextos de estudio y
el personal. Con este tipo de procedimientos de simulacin, nuestro trabajo en el aula, evita la
disociacin entre lo escolar y personal, y fomenta la utilidad de todas las formas de
pensamiento que enseamos. Al emplear situaciones cotidianas y una serie de ficcin,
aseguramos la transferencia, la utilidad y el inters, lo que no constituye un logro trivial.
Adicionalmente, nuestra experiencia de aos en intervencin, nos ha enseado que las
habilidades de pensamiento deben adquirirse de un modo integrado. Al fomentar la enseanza
integral de todas las formas de pensamiento, evitamos que el alumno trate el pensamiento como
si estuviera constituido por mdulos independientes que no se relacionan. Ilustremos este modo
de intervencin. El ejemplo 5 que sigue, est sacado de una discusin o debate sobre los nuevos
planes de estudios, bajo las directrices de Bolonia (muy pertinente, por cierto, para los
propsitos de nuestro trabajo). Ver el texto completo en:
http://www.pensamiento-critico.com/archivos/bolonia.pdf
Este ejemplo constituye un subargumento deductivo, dentro de una reflexin extensa,
que incluye otras formas de argumentacin, como razonamiento causal y analgico.
Ejemplo 5:
Si tenemos en cuenta que las carreras son de cuatro o cinco aos, observamos que
prcticamente nada ms terminar unas pocas promociones se comienza a cambiar dicho plan. Este
hecho sugiere algunas preguntas, si se cambia un plan que acaba de ponerse en funcionamiento, ser
porque no se han obtenido mejoras reseables en la formacion de los estudiantes. Esta suposicin de
un bienpensante, puede deberse a tres cosas: a que el plan diseado no es adecuado en lo

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fundamental, o que el problema de la formacin sea independiente de la planificacin de la

enseanza y obedezca a otras razones de mayor calado, o a ambas cosas.

En este ejemplo, se trabaja el razonamiento deductivo, dentro de una argumentacin

amplia de la que este subargumento constituye una parte. De este modo, el alumno no separa
formas de razonamiento, sino que las estudia como diferentes modos de argumentacin,
encaminados al mismo objetivo, a saber, el establecimiento de la solidez de toda la
argumentacin. Se trata cada forma de razonamiento como parte de una reflexin ms general.
Una argumentacin se ve como una unidad compuesta de subargumentos de diferente
naturaleza. El discurso del enlace incorpora, como hemos dicho, prrafos con estructuras
causales y tambin analgicas. La idea es que todos los modos de razonar se integren en los
diferentes problemas utilizados. La serie de ficcin recoge adems todas las formas de
argumentacin, de decisin y de solucin de problemas. De este modo, el alumno integra todas
las habilidades de pensamiento en una: pensar es razonar y decidir para resolver.
Nuestro trabajo en el aula, pues, emplea situaciones cotidianas, series de ficcin y textos
argumentativos integrados. Hay que resaltar asimismo, que todas las situaciones planteadas en
la intervencin se abordan mediante el enfoque del aprendizaje basado en problemas (ABP).
Esto obliga al alumno a un aprendizaje ms activo y resolutivo. Deben abordar cada situacin
como una tarea de solucin de problemas, donde es necesario comprender, documentarse,
razonar, decidir y resolver. Esto resuelve tres de las cuatro dificultades planteadas:
transferencia, utilidad y habilidades integradas. Pero falta por solucionar el problema de la
pasividad en el aula. A travs del ABP, logramos que el alumno se implique en el aprendizaje,
pero no es suficiente. Las tareas de las que hemos hablado (situaciones cotidianas, serie de
ficcin y textos integrados) son de comprensin, de anlisis y valoracin de argumentos y
problemas. Se sabe desde hace tiempo, que no es lo mismo analizar (comprenderlo) un
argumento que producirlo. Las tareas de produccin exigen poner en funcionamiento otros
mecanismos ms poderosos, pues se debe crear el problema y despus analizarlo y valorarlo.
Por esto, se trabaja la produccin. Toda la instruccin es una tcnica en espejo: comprensin y
produccin. Si se analiza y valora un texto argumentativo integrado, se produce otro de
similares caractersticas, si se resuelve un problema cotidiano de toma de decisiones, se escribe
otro similar. Esto es, se emplea el mismo nmero de problemas de comprensin que de
produccin. Una caracterstica muy importante de nuestra actividad en el aula, dentro del ABP,
consiste en trabajar las situaciones-problemas con una mnima base de conocimiento. Antes de
las sesiones, el alumno ya ha resuelto todos los problemas, y durante las mismas, se corrigen de
nuevo y bien. El alumno parte de unos mnimos conocimientos, con el objeto de que afloren
todas las dificultades, sesgos y deficiencias que existan. As, se consigue que, cuando llega a la
sesin, se haya dado cuenta de todas ellas y pueda corregirlas con mayor eficacia. El sesgo
confirmatorio, tan ingeniosamente ilustrado con la tarea de Wason, permite sensibilizar mejor
hacia las falacias y principios del razonamiento condicional, al realizarla, al padecer esos
sesgos; sin padecerlo no hay enseanza. Por ejemplo, al ensear las diferentes formas de
razonamiento, el problema esencial, adems de los sesgos, es la interpretacin del lenguaje
natural, el identificar las razones y la conclusin de un argumento se hace especialmente difcil
por el lenguaje. No es posible progresar bien en el desarrollo de pensamiento sin que afloren
estas limitaciones o distorsiones.
En nuestro planteamiento didctico, se contemplan los problemas fundamentales de la
intervencin y se le da una solucin a los mismos. Buscamos responder a la pregunta que
hemos tomado como punto de partida de este proyecto: Pensar bien ayuda a los alumnos en su
desarrollo personal? Hemos realizado una descripcin de los principios fundamentales en los
que se asienta nuestra enseanza junto con la metodologa empleada, para solucionar los
problemas de: la transferencia, de la utilidad y el inters, de la integracin de las habilidades, de
plantear problemas para resolverlos y crearlos. El desarrollo de las habilidades de pensamiento

Pensamiento crtico y ABP

Saiz y Rivas 10

se ha asentado en las diferentes estrategias de intervencin que hemos descrito (ver figura 4),
sin olvidar la relevancia que se da a lo motivacional, a travs del inters y la utilidad, como
tampoco el papel que juega el grado de conciencia que se tiene sobre los procesos de
pensamiento. Cuando reparemos en las dificultades de solucin de problemas, aprendemos qu
estrategias o plan debemos emplear para superarlas. Tambin este componente se tiene en
cuenta en nuestro programa. En la actualidad, ambos componentes, motivacional y de
metaconocimiento, estn siendo reforzados en el programa a travs de protocolos de
seguimiento a lo largo de las sesiones de aprendizaje (como hemos dicho, esto es objeto de
otros proyectos diferentes al expuesto). Estas caractersticas de la enseanza necesitaran un
tratamiento aparte.
Figura 4
Estrategias de intervencin en
Pensamiento Crtico
METODOLOGA DIDCTICA

1. Situaciones cotidianas
2. Simulacin: Dr.House
3. Deficiencias y sesgos
4. Texto integrado
5. Tareas de produccin
6. Estrategias docentes:
A. ABP
B. Deficiencias y sesgos

7. Motivacin y metaconocimiento

Eficacia de la iniciativa educativa

En el apartado anterior, hemos expuesto la naturaleza de nuestra propuesta. Hemos
justificado por qu se han fijado los objetivos y la metodologa descritos, como el ncleo
fundamental de nuestro trabajo. Sin embargo, tambin propusimos la necesidad de una
evaluacin de los resultados de esta iniciativa. Cuando se pone en funcionamiento una
metodologa, es necesario evaluar su eficacia, con el fin de mejorarla o cambiarla; sin embargo,
pocas veces se lleva a cabo tal evaluacin. Nosotros hemos hecho el esfuerzo de evaluar esta
eficacia. Para ello, hemos procedido como se prescribe al valorar cualquier tipo de
intervencin. Cuando se interviene en cualquier mbito (educativo, clnico) se necesita
establecer una lnea base, un nivel de pericia, antes de la intervencin, y otro despus de la
misma, con el fin de apreciar si ha habido algn efecto (positivo, se espera) de la intervencin.
En nuestro caso, tambin es necesario saber si la iniciativa ha funcionado o no. Para ello,
adems de las medidas de rendimiento que se describirn, se ha aplicado una prueba
estandarizada (PENCRISAL; Saiz y Rivas, 2008b; Rivas y Saiz, 2012) antes y despus de la
enseanza.
Rendimiento en la materia
El rendimiento de los alumnos que han cursado la asignatura, ha resultado muy
satisfactorio. Pasemos a describir estos resultados. Recordemos que realizaron la asignatura
165 alumno, de los cuales, 75 formaban parte del grupo ABPS, objeto de este proyecto. Dado
que los resultados han sido aproximadamente igual de positivos en todos los grupos, aportamos
los datos de todos, con el fin de poder comparar, si as se desea.
Ya se ha comentado que el alumno deba elegir, al comienzo del curso, un sistema de
evaluacin continua (EC) o de evaluacin final (EF). En la evaluacin continua se obtiene, por
las actividades realizadas a lo largo del curso, hasta un 50% de la nota. El otro 50% se logra en
un examen asociado a la EC. Para los alumnos que opten por el examen final, ste ser 100%

Pensamiento crtico y ABP

Saiz y Rivas 11

de la nota.
El sistema de evaluacin va dirigido a valorar el esfuerzo y progreso del alumnado. Por
lo tanto, ste debe ser un sistema de evaluacin continua de las competencias, ajustado al
trabajo que se realiza a lo largo del curso. Por esta razn, este sistema requiere una serie de
condiciones que se deben cumplir. El incumplimiento de alguna de ellas por parte del alumno
lo excluye de este sistema.
Las condiciones son las siguientes:
a) Asistencia obligatoria, al menos, al 80% de las clases tericas y prcticas
b) Realizacin de las pruebas programadas para el cuatrimestre
c) Realizacin de las pruebas de rendimiento finales de cada bloque de actividades
prcticas
El trabajo fundamental se distribuye en cuatro bloques, de modo que valoraremos cada
uno por separado. Por importancia, los bloques se ponderarn del siguiente modo:
1) Argumentacin: 30% (15 puntos)
2) Deduccin: 20% (10 puntos)
3) Induccin: 30% (15 puntos)
4) Toma de decisiones y solucin de problemas: 20% (10 puntos)
Esto supone el 50% de la nota final del alumno. El otro 50% se consigue en un examen
final.
Teniendo en cuenta esta ponderacin, en el bloque de argumentacin puntuaremos la
realizacin de las actividades y la participacin en clase hasta 8 puntos; el anlisis y valoracin
de una parte de un guin nuevo de la serie del Dr. House, hasta 3 puntos; y la produccin,
anlisis y valoracin de un texto con varios subargumentos, hasta 4 puntos. Estas dos ltimas
actividades se realizarn al final del bloque, de manera individual, como valoracin del
rendimiento en argumentacin. Este esquema se repetir para el resto de los bloques: tareas y
dos pruebas de rendimiento.
En el bloque de deduccin, hasta 6 puntos por tareas realizadas y participacin, hasta 2
por el anlisis de la serie, y hasta 2 por la produccin de un argumento. En el bloque de
induccin, hasta 8 por tareas y participacin, 3 por la redaccin de un argumento causalhipottico, hasta 2 por el anlisis de la serie, y hasta 2 por el anlisis del artculo cientfico. Y
en TD/SP, hasta 6 por tareas y participacin, hasta 2 por el anlisis de la serie, y hasta 2 por la
produccin de un problema cotidiano.
Los resultados de esta evaluacin se muestran en el cuadro del siguiente enlace:
http://www.pensamiento-critico.com/archivos/cuadrorinde.pdf
Como se puede observar (ver tabla 2), son muy pocas las calificaciones que estn por
debajo de 7 sobre 10. El rendimiento de la mayora de los alumnos super el notable (7 sobre
10). La calificacin final en la materia fue la siguiente:
Tabla 2
Grupos de intervencin
Sistema
evaluacin
EC
EF

Muestra

Suspenso

Aprobado

Notable

Sobres.

M.Honor

N=162
%

0
0%

11
7%

50
31%

101
62%

9
6%

n=11
%

8
73%

2
18%

1
9%

0
0%

0
0%

Algunos datos llaman la atencin de manera positiva, por ejemplo que se obtengan ms
sobresalientes (62%) que notables (31%) y, de estos, ms que aprobados (7%), y que no haya
suspendido ningn alumno de los que ha realizado la evaluacin continua (0%). El porcentaje
de MH un 6%. Sin embargo, los alumnos que no han elegido el sistema de la evaluacin
continua, sino el tradicional del examen final, son slo 11, y de estos, slo han superado la

Pensamiento crtico y ABP

Saiz y Rivas 12

asignatura 3 (dos aprobados y un notable), y han suspendido 8, un 73%. Desde el punto de vista
del rendimiento de la materia, se han superado las expectativas que tenamos sobre lo que
cabra esperar de nuestro sistema de enseanza. Bien es cierto que el 50% de la nota se debe a
las actividades realizadas a lo largo del curso y en grupos de 3-5 alumnos. No obstante, el
rendimiento individual de cada alumno, se puede observar en las pruebas individuales, lo que
nos permitira comparar esta calificacin con la que obtienen en las tareas de grupo y con la
que mostrarn en la prueba estandarizada, realizada al final del semestre. Con esta prueba
podemos valorar el cambio en las competencias de pensamiento crtico, una vez terminada la
materia. Pero antes, puede verse el cuadro detallado de rendimiento, con el fin de apreciarlo en
los bloques fundamentales de la materia, como son: argumentacin (AT), deduccin (AD),
induccin (IT), toma de decisiones y solucin de problemas (TT). La columna del final
convierte a una escala de 0-10, la puntacin total de este sistema. Las columnas relevantes son:
AT, AD, IT, TT, y TOT (total, sobre cincuenta puntos). Tambin es interesante ver la columna
de asistencia PR, sobre un total de 13 clases prcticas de noventa minutos. Por razones de
espacio, este cuadro se puede ver en el enlace citado antes:
http://www.pensamiento-critico.com/archivos/cuadrorinde.pdf
En el siguiente apartado se expondr la medida de eficacia, a travs de nuestra prueba
estandarizada.
Evaluacin antes-despus mediante una prueba estandarizada
La eficacia de un mtodo de aprendizaje debe medirse con el fin de saber si mejora el
nivel de las competencias del alumnado, como ya hemos dicho. Nuestro objetivo en la
asignatura, recordemos, es mejorar la capacidad de razonar y decidir para resolver problemas.
Para saber si nuestro mtodo de enseanza produce alguna mejora en esas destrezas,
necesitamos evaluar a nuestros alumnos antes de que comience el curso y al final del mismo.
Con el propsito de realizar esta evaluacin, hemos aplicado una prueba de pensamiento crtico
al comienzo del curso y al final del mismo (PENCRISAL; Saiz y Rivas, 2008b; Rivas y Saiz,
2012). Esto nos permitir conocer si se ha obtenido una mejora en esas competencias
fundamentales de pensamiento. Con esta finalidad, antes de la primera clase prctica, todos los
alumnos realizarn la prueba de evaluacin del pensamiento crtico (PENCRISAL). Al finalizar
el periodo lectivo, cumplimentaban la prueba de nuevo. Con ella, se culmina todo el sistema de
evaluacin de las competencias del alumno y del mtodo de enseanza empleado a lo largo del
curso.
A continuacin se describe el procedimiento de medida empleado.
METODOLOGIA
Participantes
Inicialmente se parta de un grupo de 75 estudiantes de 4 de Psicologa de la
Universidad de Salamanca sobre los que se realiz la intervencin con el programa ARDESOS.
Por diferentes motivos (falta de informacin, test incompletos, etc.) la mortandad experimental
fue de un 10%. En la exploracin previa de los datos se eliminaron 4 individuos, por ser
claramente outliers en la mayora de las variables. En consecuencia, la muestra finalmente
utilizada se compone de 68 casos, con un 85,3 % de mujeres y una media de edad de 21,26
aos (d.t.1,09)
Instrumento
Prueba de Pensamiento Crtico PENCRISAL:
Es una prueba que consta de 35 situaciones-problema de produccin de respuesta

Pensamiento crtico y ABP

Saiz y Rivas 13

abierta, que se configuran en torno a 5 factores: Deduccin, Induccin, Razonamiento Prctico,

Toma de Decisiones y Solucin de Problemas (alpha de Combrach= ,632; test-retest: r=,786).
La prueba PENCRISAL est descrita con mayor detalle en Saiz y Rivas (2008b) y Rivas y Saiz
(2012).
Diseo
Con el fin de analizar la eficacia de la intervencin se realiza un diseo cuasiexperimental, con medidas pre y post tratamiento, de grupo nico (O1- X- O2)
Procedimiento
La aplicacin de la propuesta docente se realiz a lo largo de un semestre, en las aulas
de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Salamanca.
Una semana antes del comienzo de la instruccin, aplicamos la prueba PENCRISAL a
todos los estudiantes, y una semana despus de su finalizacin, se realiz la segunda medicin
mediante la misma prueba. El tiempo transcurrido entre la medida pre-tratamiento y la medida
post-tratamiento fue de 4 meses. La intervencin fue llevada a cabo por un nico profesor, con
amplia experiencia y formacin.
Anlisis de datos
Se realiz un estudio exploratorio y descriptivo de todas las variables de medida,
utilizando herramientas habituales, diagramas de caja y pruebas de bondad de ajuste de
Kolmogorov-Smirnov, para verificar el grado de ajuste al modelo normal de Gauss.
Con objeto de analizar el efecto de la iniciativa, se ha realizado la prueba T de Student
con muestras relacionadas para comprobar si existan diferencias significativas en las
situaciones pre y post. El tratamiento de los datos se llevo a cabo mediante el paquete
estadstico SPSS (versin 18.0).
RESULTADOS
Tras la fase exploratoria en la que se detectaron y excluyeron los 4 casos fuera de rango
citados anteriormente, la muestra finalmente estudiada consta de 68 casos. Esta muestra, en las
12 variables analizadas (6 pre y 6 post) con la prueba de bondad de ajuste de KolmogorovSmirnov presenta un buen ajuste (p>,050; no sig.) en la mayora de ellas (11 variables de 12).
Solamente se observa un desvo leve, no trascendente, en una de ellas, con p>,010 (ver tabla 3).
Tabla 3
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
MEDIDAS POST

MEDIDAS PRE
PENCRISAL

Z K-S
p-sig

PENCRISAL

Z K-S
p-sig

PUNTUACIN

1,00

PUNTUACIN

1,02

TOTAL

,268

TOTAL

,243

DEDUCIN
INDUCCIN
R.PRCTICO
TOMA DEDICIONES
SOLUCIN PROBLEMAS

1,21
,106
1,09
,184
,886
,413
,930
,353
1,18
,121

DEDUCIN
INDUCCIN
R.PRCTICO
TOMA DEDICIONES
SOLUCIN PROBLEMAS

,916
,371
,939
,341
1,11
,165
1,60
,012
1,20
,110

De acuerdo a nuestra expectativa, lo que se espera es que las medidas pre-post difieran

Pensamiento crtico y ABP

Saiz y Rivas 14

significativamente como consecuencia de la intervencin. En concreto, que la eficacia de la

instruccin aumenten significativamente los rendimientos en cada uno de los factores y
puntuacin total del test. En consecuencia, la hiptesis es que los promedios de rendimiento
aumenten significativamente con p<,050 en las medidas post.
Como puede observarse en la Tabla 4, existen diferencias altamente significativas en la
puntuacin total de la prueba (t(67 )=7,75; p=,000), con una media de rendimiento mayor en el
post-test (M= 32,25) frente el pre-test (M=23,93).
Los anlisis de los factores tambin muestran diferencias altamente significativas, en
donde igualmente se produce un incremento significativo en el rendimiento despus de la
intervencin. En la deduccin (t(67 )=5,85; p=,000) con una media en el post-test de 4,97 y de
3,06 en el pre-test. En la induccin (t(67 )=7,31; p=,000), igualmente se produce un incremento
significativo en el rendimiento despus de la intervencin (Mpost=6,25; Mpre=3,93). El factor
razonamiento prctico (t(67 )=6,26; p=,000), tambin muestra cmo los estudiantes mejoran
significativamente el rendimiento en esta habilidad tras la intervencin (Mpost=7,46; Mpre=5,00).
Por ltimo, de igual forma se produce una mejora significativa en el rendimiento post
intervencin en los factores de toma de decisiones (t(67 )=4,30; p=,000), (Mpost=6,79;
Mpre=5,18), y de solucin de problemas (t(67 )=2,32; p=,024), (Mpost=7,59; Mpre=6,74).
Tabla 4
Medias y desviaciones tpicas de la prueba PENCRISAL,
en las situaciones pre y post de la intervencin ARDESOS

FACTORES
PENCRISAL
DEDUCIN

INDUCCIN

R.PRCTICO

TOMA DECISIONES

SOLUCIN PROBLEMAS

PUNTUACIN TOTAL

POST
Media
(d.t.)
n
4,97
(2,37)
68
6,25
(1,90)
68
7,46
(2,61)
68
6,79
(2,32)
68
7,59
(2,31)
68
32,25
(7,75)
68

INTERVENCIN ARDESOS
PRE
Diferencia
Media
Dif. entre medias
(d.t.)
p-sig
n
3,06
1,37
(1,71)
,000
68
3,93
2,32
(1,80)
,000
68
5,00
2,46
(2,38)
,000
68
5,18
1,61
(2,08)
,000
68
6,74
0,85
(2,45)
,024
68
23,93
8,32
(6,50)
,000
68

Estos datos indican que todos los factores de la prueba de pensamiento crtico, as como
la puntuacin total, mejoran significativamente despus de la aplicacin del programa. Todos
ellos muestran incrementos entre 1,4 y 2,5 puntos en la medida postratamiento, a excepcin del
factor solucin de problemas, que es el que menos ha mejorado (diferencia entre medias de
0,85) en relacin con los dems. La puntuacin total obtiene un incremento de 8,32 puntos tras
la intervencin.
CONCLUSIONES
Los resultados que aporta este estudio ponen de manifiesto la eficacia de la iniciativa
empleada, ya que tanto mediante la evaluacin continua, como con la prueba estandarizada que
hemos empleado, hemos obtenido unos resultados de eficacia altamente satisfactorios.
Recurdese lo indicado en el apartado de resultados. Todas las dimensiones de pensamiento

Pensamiento crtico y ABP

Saiz y Rivas 15

crtico, menos una, mejoran despus de la intervencin, se da un cambio sustancial en

deduccin, induccin, razonamiento prctico o argumentacin, y toma de decisiones. Cambiar
para mejor estos factores, creemos que es un logro importante en nuestro trabajo, a pesar de que
hay lagunas que hay que eliminar, como el hecho de que el factor solucin de problemas no
mejore. Una interpretacin de esta limitacin descansa en el hecho de que toma de decisiones y
solucin de problemas se trabajan de un modo semejante en lo referente a estrategias generales.
De hecho, es muy difcil separar estas dos estrategias, porque una buena parte de los casos en
los que se resuelve un problema se hace a travs de una eleccin. En el futuro estamos
trabajando en la direccin de considerar estas dos dimensiones como un caso especial una de
otra. En todo caso, estos resultados nos permiten seguir trabajando en la direccin planteada,
con el fin de mejorar nuestro trabajo docente y de evaluacin.
Una observacin final a tener en cuenta sobre nuestros resultados. Recurdese que en
esta investigacin se llevaron a cabo tres tipos de intervencin diferentes: ABPS, motivacin y
metaconocimiento. Las dos ltimas estrategias de intervencin no son objeto de anlisis en este
trabajo, pero s hemos de sealar que las diferencias en rendimiento en esos dos grupos es
semejante a la intervencin ABPS, con una diferencia importante. El grupo ABPS y motivacin
manifiestan resultados semejantes, tanto en las medidas pre como en las post. Sin embargo, el
grupo ABPS y metaconocimiento no. En este ltimo, no hay mejora despus de la intervencin,
de modo que el rendimiento es semejante antes y despus de la misma. La razn para esta
ausencia de mejora se debe al fracaso de la instruccin en metaconocimiento. Por tal motivo,
este grupo puede servir de control en la comparacin con los dos de intervencin, de los cuales,
en este trabajo solo nos ocupamos de uno de ellos, como ya hemos dicho.
A lo largo de este trabajo, hemos detallado nuestra labor educativa, y hemos expuesto
los logros de esta iniciativa. Los objetivos que nos han guiado han sido el mejorar nuestras
capacidades de pensar crticamente, con el fin ltimo de que este desarrollo sirva para nuestro
crecimiento personal. Este es un reto muy ambicioso que, creemos, ha sido razonablemente
exitoso. La metodologa de enseanza empleada, basada en el ABP, ha posibilitado unos
resultados muy satisfactorios. El rendimiento de nuestros alumnos ha resultado realmente
bueno, y los cambios en sus procesos de pensamiento tambin. El rendimiento en la materia ha
invertido los porcentajes de las notas, siendo ms altos los de sobresaliente y notable, y sin
fracasos (suspenso) de ninguno de los alumnos participantes en el sistema de enseanza objeto
de este trabajo. Los resultados que hemos obtenidos con nuestra prueba estandarizada han
indicado un cambio importante. Realmente nos satisface la experiencia didctica, a pesar del
enorme esfuerzo que nos ha supuesto (400 horas de clase presencial; unas 40 por grupo).
Para terminar, solo queremos recordar que este trabajo ha formado parte de un proyecto
ms ambicioso, del que hemos querido exponer con detalle la metodologa didctica empleada
en la instruccin mediante el ABP. Nuestro objetivo fundamental ha sido pues defender esta
tcnica de intervencin, conceptual y empricamente. Lo primero, con el propsito de que se
conozca lo que realmente hace que pueda mejorar nuestro modo de pensar; qu aspectos de la
instruccin son ms determinantes que otros. Y lo segundo, con el fin de avalar con los datos
nuestro planteamiento, ms en el terreno del rendimiento acadmico y menos en el
estandarizado. A este respecto, debemos reiterar, que para centrarnos ms en el aspecto
puramente didctico, no se plante un diseo experimental metodolgicamente completo,
puesto que la eficacia del programa ya ha quedado suficientemente demostrada en otros
trabajos ya citados. As pues, los objetivos, ms de naturaleza educativa, han hecho que
oscureciramos algo esta parte emprica.
Desde el punto de vista de nuestra actividad docente futura, esta experiencia nos
permitir proseguir en esta direccin, con ms seguridad, y con la tranquilidad de saber que, al
menos, vamos por un buen camino.

Pensamiento crtico y ABP

Saiz y Rivas 16

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