PIAGET: la formación de la inteligencia

Enrique García González

2ª ed. México: Trillas, 1991 (reimpresión 2001)

Síntesis

Cuando se estudian por primera vez las teorías de Jean Piaget, es común que
se les califique como extrañas, de lenguaje complejo y difíciles de manejar y
comprender. Salvar este obstáculo requiere contar con un marco teórico y
metodológico que permita abordar los escritos del psicólogo suizo con más
confianza y seguridad.

Esto es precisamente lo que ofrece Enrique García González en el volumen 5

de esta serie, con el cual los estudiantes de psicología, los maestros y todas
las personas ligadas a la educación podrán tener una primera aproximación a
la psicología genética, considerada como la principal aportación de Piaget al
conocimiento humano.

Para comprender de manera más cabal los conceptos desarrollados por Piaget,
el autor recomienda realizar una lectura cuidadosa, crítica y sistemática de sus
textos básicos y buscar la orientación de un maestro o un especialista, dado
que en esta obra se revisan sólo de manera introductoria las principales
contribuciones piagetianas a la psicología infantil y su vínculo con la educación.

Piaget es presentado así, desde tres ángulos. El primero de ellos toca algunos
aspectos biográficos y socioculturales. En segundo lugar, se enfoca
fundamentalmente la denominada teoría psicogenética, sus principios
generales, los estadios del desarrollo simbólico y el realismo infantiles, el
concepto de dibujo infantil y los elementos que lo conforman, así como la
génesis del lenguaje y las nociones.
Tabla resumen

PIAGET
EJES ANALÍTICOS
(SUIZA 1896- 1980)
PROPUESTA • Cuestionó duramente la enseñanza tradicional y la
PEDAGÓGICA incapacidad de estos métodos para permitir el desarrollo
del espíritu experimental en las personas.
• Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones
experimentales sobre el desarrollo evolutivo del
pensamiento en la niñez.
• La experiencia es un factor de primer orden para explicar
los mecanismos de adquisición del conocimiento.
• Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y
el nivel de complejidad de los diferentes grados
escolares a las leyes del desarrollo mental.

FUNCIÓN SOCIAL • El objetivo central de la "pedagogía experimental"

DE LA EDUCACIÓN consistía en desarrollar en los niños una actitud científica
frente al mundo.
• El espíritu científico es concebido dentro de esta
propuesta como el más positivo de todos.

DESEMPEÑO DEL • Señaló que uno de los problemas más comunes de la

DOCENTE educación era la falta de vocación científica en los
educadores.

CONCEPCIÓN DEL • ·El niño ha sido estudiado bajo esta propuesta como un
ALUMNO ser biológico que se adapta continuamente a entornos
cambiantes.
• Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no
concebía la idea de un "niño moldeable". La educación
sólo acompaña paralelamente el desarrollo de la
inteligencia infantil.

PAPEL DE LA • Debido a que su propuesta se dedica más bien a hacer

ESCUELA investigaciones y experimentos sobre psicogenética
dedicó poca atención a los elementos más operativos de
la educación como por ejemplo, la escuela.

CONCEPTO DE • Para Piaget era muy importante además de la formación

LOS VALORES de espíritus científicos, poder investigar cómo es que se
desarrollan los juicios morales en el niño
Breve biografía y Contexto sociocultural:

Jean Piaget, científico conocido universalmente como el gran teórico del

desarrollo infantil, es también filósofo de la ciencia y estudioso de la lógica,
cuyas aportaciones a la educación han sido profundamente significativas.
Piaget es de nacionalidad suiza y contemporáneo (nace en 1896) de hombres
importantes como Picasso, Einstein, Freud y Buñuel.

Como consecuencia del desequilibrio emocional de su madre, se interesó por

el psicoanálisis y la psicopatología, materias que con el tiempo lo llevarían
hacia otros aspectos de la psicología. Durante su infancia fue muy aficionado a
las ciencias naturales y con solo 11 años le publicaron un artículo en un
periódico de historia natural. A los 20 años, Piaget ya había publicado un texto
llamado "Esbozo de un neopragmatismo".

Ya casado, se introdujo en una fase de estudios acerca de la actividad de los

niños tanto espontánea como inducida, en la que los sujetos eran sus tres
hijos. Fruto de esta investigación son tres clásicos de su obra: El nacimiento de
la inteligencia (1936), La construcción de lo real en el niño (1937) y la
Formación del símbolo en el niño (1945). De 1939 a 1945, dedica su tiempo a
dos tipos de investigaciones: el desarrollo de la percepción en el niño (para
establecer las relaciones entre percepción e inteligencia) y el estudio de las
nociones de tiempo, movimiento, velocidad y lógica del pensamiento.

En 1936, además, recibió el doctorado Honoris Causa en la Universidad de

Harvard y en 1946 lo recibió de la Sorbona. Otro proyecto vital de Piaget fue
escribir un tratado sobre la epistemología genética que fue iniciado en 1949. En
1956 funda el Centro Internacional de Epistemología Genética, en Ginebra.
Entre 1958 y 1960 recibe el doctorado Honris Causa de las universidades de
Varsovia, Manchester, Oslo y Cambridge. En 1974 da a conocer dos obras más
y en el 75 publica L'equilibration des structures cognitives considerada su obre
cúspide.

Su obra

Piaget y otras corrientes del pensamiento científico

Prácticamente en todas sus obras, Piaget analiza las aportaciones realizadas

por otros expertos en su campo. La primera es el psicoanálisis aunque después
abandonó esta línea de pensamiento. Especialmente en La formación del
símbolo en el niño, se encuentra presente esta influencia.

Otra escuela de pensamiento que interesó a Piaget, fue la Gestalt. En su

ensayo sobre la psicología de la inteligencia, revisó todos los antecedentes
teóricos en su campo, desde Helmholtz y Hering, hasta von Ehrenfeis, Meinog
y Benussi. Hizo lo mismo cuando abordó los problemas referentes a la
adquisición de nociones físicas en el niño, como la de tiempo.
Con respecto a la filosofía, realizó un cuidadoso análisis de esta disciplina, se
confronta con las principales corrientes del pensamiento filosófico: Bergson,
Husserl, Sartre, Kant. En relación con la epistemología genética, es muy sabido
que tradicionalmente la epistemología fue renuente a tomar en cuenta a la
psicología, con excepción de las corrientes empíricas. Las orientaciones
empíricas en filosofía son anteriores a la psicología experimental, por lo que
sus definiciones acerca de los procesos psicológicos eran más de sentido
común, que fruto de investigaciones objetivas y por tal razón había una
limitación en el desarrollo de la epistemología.

Para Piaget -creador de la orientación genética en epistemología- la

experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de
adquisición del conocimiento pero, a diferencia de las corrientes tradicionales
en filosofía, llegó a la conclusión de que la experiencia es siempre asimilación a
estructuras. Piaget sostiene la tesis de que la epistemología (=teoría del
conocimiento, y el conocimiento es un proceso) es necesariamente
interdisciplinaria, puesto que un proceso de esta naturaleza plantea problemas
tanto de verificación de los hechos como de validez de las conclusiones, más
allá del ámbito de la lógica, pues la epistemología debe dar cuenta de la
correspondencia de este conocimiento con lo real y por lo mismo, de cuáles
son las relaciones entre el sujeto y el objeto.

La teoría psicogenética de Piaget

Uno de los principales aportes de Piaget al ámbito de la psicología fue su teoría

psicogenética. Esta teoría abarca distintos temas e intenta ser una explicación
general y acabada del desarrollo de la inteligencia en los seres humanos. Los
temas que a continuación se describen brevemente forman parte de esta teoría
y son:

• Principios generales
• Estadios del desarrollo
• Simbolismo infantil
• Realismo infantil
• Dibujo infantil
• Génesis del lenguaje y las nociones.

Principios Generales

En esta teoría, se parte de la premisa de que el niño tiene que realizar una
serie de operaciones sobre los objetos que lo rodean. Tales operaciones están
en concordancia con ciertos principios: la efectividad, o sea, las acciones
deben coordinarse unas con otras con base en un propósito. Posibilidad de
efectuar operaciones reversibles (que permiten modificar ciertas propiedades
de un objeto), operaciones que permitan alcanzar la conservación, condición
fundamental para poder construir la noción de objeto.
Los objetos, según el enfoque psicogenético son un centro de actividades
causales y de movimientos posibles. Ahora bien, para Piaget, la conservación
del objeto es mucho más temprana que otras operaciones porque es menos
compleja y sólo se relaciona con cambios de posición y de movimiento. El niño
al coordinar sus movimientos sensoriomotices, los "agrupa" de manera
"práctica". El paso que da el niño al adquirir la noción de objeto permanente es
inmenso, esta etapa es llamada por Piaget como el estadio de los grupos
"heterogéneos". A partir de aquí, el niño inicia su largo camino hacia una etapa
en la cual será capaz de pasar de un espacio práctico y egocéntrico, a un
espacio "representado", que incluirá al propio niño como un elemento más del
mismo.

En este proceso de adquisición de estas estructuras el niño tiene que resolver

el reto de alcanzar la conservación del objeto, cuando el objeto de que se trata
es un objeto que se transforma, es decir, cambia de forma y se convierte en
otro. Además del proceso de identidad, existe otro elemento importante para
entender la evolución intelectual del ser humano desde su origen, se trata de la
causalidad, cuyo propósito consiste en llegar a construir series causales,
independientemente del yo. Desde el momento en que el niño comienza a
manipular los objetos, también empieza a construir millares de relaciones
causales entre los datos de su campo de acción. La causalidad, entonces, no
es otra cosa que una explicación de los hechos encontrados a partir de la
acción. Por tanto, la causalidad es una forma de organización intelectual, que
resulta de filtrar las consecuencias efectivas de todas las manipulaciones que
hace el niño sobre los objetos.

En el caso del concepto de equilibrio, existe una muy clara estructura de

conjunto: el agrupamiento. El mecanismo siempre es el mismo en el desarrollo
del intelecto: desconcentración de los objetos o de las relaciones con respecto
a la percepción y la acción propias (egocentrismo), corrección de la actividad
egocéntrica y construcción de un agrupamiento. En esto consiste el equilibrio,
se trata de un proceso de autorregulación que produce como resultado la
adquisición de conocimientos.

Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas que

tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos
elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la
teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la
cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan
de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las
actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada
de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en
el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano
de las estructuras.
Estadios del desarrollo

Piaget propuso una teoría de los estadios de desarrollo de la inteligencia en el

niño. A continuación se presenta, de forma resumida, cada uno de estos
estadios y su correspondientes franjas de edad y características principales. El
nivel sensomotor es el periodo que abarca aproximadamente los dos primeros
años de vida, durante el cual van a conformarse las subestructuras
cognoscitivas que servirán de base a las posteriores construcciones
perceptivas e intelectuales. Para Piaget, la inteligencia existe antes del
lenguaje y en este nivel puede hablarse de inteligencia sensomotora.

LA CONSTRUCCIÓN DE LO
ESTADIO EDAD NIVEL SENSOMOTOR
REAL
I 0 - 1 mes El desarrollo evolutivo parte Alrededor de los tres primeros
de los movimientos meses, el universo se encuentra
espontáneos y de los centrado en el cuerpo y en la
reflejos. La constante acción propia (egocentrismo).
repetición del reflejo Después del primer año ocurre
(asimilación reproductora) una descentración y el niño se
evoluciona en una reconoce como un objeto entre
asimilación generalizadora y otros.
posteriormente en una
asimilación recognoscitiva.
II 1-4 Aquí se constituyen los Hacia los 3 primeros meses, su
meses primeros hábitos. Los hábitos universo se encuentra formado
son conductas adquiridas por cuadros móviles que
que no implican inteligencia y aparecen y desaparecen; o sea,
en los cuales no existe un objeto no presente, es como
diferenciación entre los si no existiera. Hay permanencia
medios y los fines. Se de objeto; ésta aparece después
alcanza la coordinación de la del segundo año.
mano y de la boca.
III 4-8 Se adquiere la coordinación Hasta antes de los 8 meses no
meses entre la visión y la hay permanencia de objeto; este
aprehensión: ojo mano. Es proceso más una falta de
un estadio de tran-sición organización del espacio y del
entre los hábitos y los actos tiempo provoca que el niño "se
de inteli-gencia. Empiezan a crea" la causa de todos los
vislumbrarse ciertos actos de eventos (como la aparición y
inteligencia. desaparición de los objetos)
IV 8-12 Aparecen actos más Aquí el niño puede prever
meses complejos de inteligencia ciertos acontecimien-tos. A partir
práctica. El niño tendrá un del año su conducta es
objetivo previo y buscará los exploratoria, es la forma como
medios para llegar a él. empieza a conocer nuevos
Estos los tomará de los significados: crea una serie de
esquemas de asimilación representaciones sensorio-
conocidos. motrices en su mente. Hay
permanencia del objeto con lo
que se crea un sistema de
relaciones y hay también
organización espacio-temporal,
por lo que la causalidad se
vuelve objetiva
V 12-18 Hay una búsqueda de
meses medios nuevos por
diferenciación de los
esquemas conocidos.
Medios que podrá encontrar
por casualidad o con la
ayuda de otras personas.
VI 18-24 Señala el término del periodo
meses sensomotor y la transición
con el siguiente. El Niño es
capaz de encontrar medios
nuevos por combinaciones
interiorizadas que dan como
resultado una compren-sión
repentina o insight.

La tercer columna nos muestra como se traduce la inteligencia sensomotora a

la estructuración del universo del niño, es decir como este aprenderá a
comprender el mundo que lo rodea. Un primer aspecto de esta construcción de
lo real es el cognoscitivo, que facilita los medios para alcanzar el fin y además
estructura la conducta. Se manifiesta bajo tres formas sucesivas: 1. Los
movimientos espontáneos y los reflejos se encuentran constituidos por
estructuras de ritmos (0-3 meses). 2. Las regulaciones que intervienen en la
formación de los primeros hábitos (estadios II, III y IV). 3. La reversibilidad,
cuyo producto es la constitución de nociones de conservación e "invariantes de
grupos".

La etapa de las operaciones formales consiste en trasponer las agrupaciones

concretas hasta un nuevo plano del pensamiento, y se da a partir de los 11 o
12 años. El adolescente es capaz de razonar con base en enunciados e
hipótesis no sólo con los objetos que están a su alcance, sino que ya aplica la
lógica de las proposiciones. Las diferencias entre las operaciones formales son
de carácter vertical y de grado.
Simbolismo infantil

La función simbólica se presenta hacia el año y medio o dos y consiste en

representar algo por medio de otra cosa. En el transcurso del segundo año
aparece un conjunto de conductas (=función semiótica): 1. La imitación diferida.
2. El juego simbólico que, frecuentemente se refiere a conflictos inconscientes,
intereses sexuales; 3. El dibujo; 4. La imagen mental y 5. El lenguaje que
manifiesta la evolución verbal.

Piaget estableció una relación entre el juego y la estructura del pensamiento

del niño: De acuerdo a la estructura de cada juego, Piaget los clasificó en tres
grandes categorías:

El juego de ejercicio que es el primero en aparecer, corresponde al periodo

sensomotor; el niño repite sus conductas sin un esfuerzo nuevo de aprendizaje,
sin necesidad de utilizar el pensamiento; no modifica la estructura de sus
conductas, no buscan resultados "serios"; esta forma de juego rebasa la
primera infancia, pero tienden a disminuir con el desarrollo a partir del
surgimiento del lenguaje.

El juego simb ólico comienza en el último estadio del periodo sensomotor y

coincide con la formación del símbolo. Piaget sostiene que el símbolo lúdico es
un paso necesario en el camino para desarrollar la inteligencia adaptada. El
juego simbólico señala el apogeo del juego infantil, este juego no es otra cosa
que el pensamiento egocéntrico en su estado puro; se refiere frecuentemente
también a conflictos incoscientes, intereses sexuales, defensa contra la
angustia, fobias agresividad o identificaciones con agresores, repliegues por
temores al riesgo o a la competencia, etc.

El juego de reglas (en este momento el niño está emergiendo de sus propias
necesidades al mundo de la realidad); este juego se construye de los 4-7 años,
este juego es la actividad lúdica del ser socializado, la regla se debe a las
relaciones sociales que lleva a cabo el sujeto. Estos juegos de reglas incluyen
los juegos de ejercicio con competencia entre individuos y regulados por un
código transmitido de generación en generación.

Génesis del lenguaje y de las nociones

A través de sus investigaciones, Piaget demostró que desde los niveles

sensomotores que preceden al lenguaje se elabora todo un sistema de
"esquemas" que prefiguran ciertos aspectos de estructuras de clase y
relaciones. Es decir, con anterioridad al lenguaje existe una especie de lógica
de las coordinaciones de acciones que implica relaciones de orden y
vinculaciones del todo con las partes.
El papel del lenguaje como elemento que permite una "representación"
conceptual es ya un hecho aceptado dentro del mundo de la ciencia e implica
que la posibilidad de representación está ligada a la adquisición del lenguaje.
No obstante, ambos procesos son solidarios de un proceso más general: la
función simbólica. Ahora bien, el lenguaje en el niño de 2-7 años, es en esencia
egocéntrico: habla mucho más que el adulto, pero no habla para los demás
sino para sí mismo; o sea su palabra, antes de tener la función de socialización
del pensamiento (porque no sabe comunicarlo enteramente), tiene la de
acompañar y reforzar la acción propia. El niño menor de siete años habla y
piensa de manera egocéntrica, por dos factores: por una falta de vida social
duradera entre niños de su misma edad y porque el lenguaje "social" del niño
es el empleado en la actividad infantil fundamental: el juego (en el que se utiliza
un lenguaje individual constituido por gestos, mímica, movimientos y símbolos).

Con relación a la noción de espacio, no es algo que se pueda "ver" de manera

directa, sino un conjunto de relaciones entre los objetos. Para concebir estas
relaciones es necesario "construirlas", y esto se logra a lo largo del desarrollo a
través de la organización de los esquemas a manera de "agrupamientos".
Agrupar es relacionar unas cosas con otras. En lo que se refiere al espacio, el
desarrollo consiste en pasar de un espacio fisiológico, sensorial, a un espacio
conceptual, totalmente estructural. La permanencia del objeto es quizá el
primer acto de inteligencia. La noción de objeto surge como consecuencia de
coordinaciones y regulaciones de las acciones del niño sobre los objetos,
elementos que le permiten definirlos no sólo en términos de lo que "ve", sino de
lo que "puede hacer" con ellos. Hasta los 10 años, el niño ignora que él existe
en sí, como persona, y que tiene sus funciones propias frente a lo real
(adualismo), esto le impide establecer lo que ocurre en su interior como algo
diferente de lo que proviene del exterior.

La representación que tiene del mundo es realista, en este sentido, el niño

también es realista desde el punto de vista moral. La conciencia moral, por
tanto, es algo que proviene del exterior (moral heterónoma, según Piaget). Esto
se puede entender mejor si lo vinculamos con uno de los comportamientos más
importantes para el niño durante sus primeros años: el juego. Piaget descubrió
que el estudiar las reglas de los juegos infantiles nos permite comprender la
génesis del criterio moral. El juego infantil manifiesta varias etapas (1ª. Juego
de ejercicio: actividad motora e individual, el niño juega en función de sus
propios deseos y costumbres motrices. 2ª. Juego egocéntrico: Recibe del
exterior las reglas codificadas y juega solo o con otros niños, sin competir ni
uniformar las distintas formas de jugar. 3ª. Juego de cooperación: Cada uno
intenta vencer a sus compañeros, nace la preocupación por el control mutuo y
la unificación de las reglas, sin embargo, no se aplican de manera consciente.
4ª. Juego con reglas codificadas: Tienen reglas establecidas minuciosamente,
hasta en sus más pequeños detalles), que -como se ve- corresponden a
diferentes niveles del desarrollo y tienen también su correspondencia tanto en
el plano cognoscitivo como en el emocional y el moral.
A lo largo de estas etapas se observa un importante desplazamiento del eje de
la conciencia moral en el niño desde sus primeras etapas, en donde los
principios morales son algo externo hasta el punto en que éstos surgen como
consecuencia de un acuerdo y un interés común. Los ámbitos del desarrollo de
la moralidad infantil son los siguientes: la disciplina (como se describió en las
etapas del juego), la responsabilidad (en la medida que las reglas son
consignas externas, los actos son juzgados de manera realista, pero cuando la
regla se constituye de manera socializada, hay responsabilidad subjetiva) y las
sanciones (para la moral heterónoma el único medio de hacer acatar una regla
es sancionándola; con las reglas de cooperación, el no acatarla tiene como
consecuencia la ruptura de los lazos de solidaridad).

Las sanciones de la moral heterónoma son expiatorias, las sanciones de la

moral autónoma son de reciprocidad. Pero desgraciadamente no todos los que
nos consideramos adultos hemos superado cabalmente estas etapas, hay
muchos ejemplos de carencias en el desarrollo moral en personas que tienen
que tomar decisiones importantes como policías, jueces, periodistas, etc.

Con esto pasamos al concepto de tiempo. Ya hemos mencionado que el

espacio es una especie de lógica del mundo sensible, del mundo de objetos
que "vemos" a nuestro alrededor, y hablar de lógica implica hablar de
operaciones. De acuerdo con esta perspectiva, las operaciones están ligadas a
la experiencia. Si el espacio es único, o sea, un todo indisociable, así debe ser
el tiempo, un tiempo único. La noción de espacio surge a partir de la
integración de dos nociones físicas: espacio y movimiento. El tiempo es la
coordinación de los movimientos, lo cual ya también hace referencia a
operaciones e implica tanto desplazamientos físicos observables como
operaciones intelectuales interiorizadas. El tiempo es espacio en movimiento.
El espacio se refiere a posiciones y relaciones entre objetos; el tiempo, a las
acciones que éstos efectúan entre sí. Es importante considerar también que el
tiempo está ligado a la causalidad y por tanto al curso irreversible de las cosas
(lógica de la relación entre los objetos).

Piaget y la educación

Los fines y los medios de la educación:

A la preocupación pedagógica con relación a los exámenes (si el resultado era

consecuencia de lo que ocurría en la escuela a lo largo del curso o de lo que
hacía el alumno al "estudiar" justo antes del examen...) y la dificultad -cada vez
mayor- para reclutar maestros de primaria y secundaria (con buena
preparación, suficiente ingreso y con el prestigio de cualquier otra profesión; de
tal forma que sea un verdadero "especialista" tanto en su materia como en los
métodos pedagógicos necesarios para impartirla),

Piaget añade que es necesario adaptar el contenido, secuencia y nivel de

complejidad de los diferentes grados escolares, a las leyes del desarrollo
mental, para encontrar los métodos más adecuados que se utilizarán en cada
caso.

Y al preguntarse, acerca de los fines de la educación, teniendo en cuenta la

amplia gama de organismos de investigación (de diversa índole), insiste en que
los responsables de las directrices que han de darse a los educadores, cuenten
con estudios objetivos de las relaciones entre la vida social y la educación.
Piaget señaló que uno de los problemas más comunes de la educación actual
era la falta de vocación científica y la inclinación de la mayoría de los
estudiantes por carreras humanísticas, literarias y sociales. Lo cual a su juicio
radica en la forma poco motivadora e ineficiente en que se enseñan las
disciplinas científicas, por lo que se hace necesario "revisar" los métodos y el
espíritu de la enseñanza en su totalidad.

Critica la didáctica especializada pero piensa además que la médula del

problema está en la enseñanza de las ciencias a nivel preescolar, 4-6 años, e
insiste en que los métodos activos son muy eficaces, pero no bien aplicados
por lo que se requiere tomar en cuenta los conocimientos psicológicos sobre el
desarrollo del niño e iniciar el estudio de las ciencias con carácter
interdisciplinario a fin de preparar personas innovadoras y creativas en lugar de
espíritus conformistas.

La pedagogía experimental: los programas y los métodos.

Si los programas y los métodos son impuestos por el Estado o se dejan a la

iniciativa de los profesores, difícilmente se podrá saber algo acerca de su
efectividad sobre los alumnos. Piaget, inspirado en Claparede, concluye que la
pedagogía experimental se ocupa del desarrollo y resultados de los procesos
propiamente pedagógicos, y en relación con algunos aspectos de la didáctica
especializada, hace la siguiente observación: los métodos de enseñanza de las
matemáticas son un tanto paradójicos.

A su juicio hay estudiantes evidentemente inteligentes en otros campos que

fracasan consistentemente en matemáticas, y no concibe que personas bien
dotadas para la elaboración y utilización de las estructuras logico-matemáticas
espontáneas de la inteligencia se encuentren en desventaja frente a problemas
que se refieren en términos abstractos a aquello de lo que derivan tales
estructuras, cuyo problema -dice- está en la falta de criterio que ha
predominado para la adaptación de los métodos de enseñanza, al no ajustar
recíprocamente las estructuras operatorias espontáneas propias de la
inteligencia con el programa o los métodos relativos a los campos matemáticos
enseñados.

Otro problema pedagógico importante para Piaget, es el que se refiere a la

formación del espíritu experimental. Para él, esta formación consiste más en
desarrollar la inteligencia que en entrenar eruditos o lograr prodigios de
memoria. Y afirma que el niño, al pasar del nivel de las operaciones concretas
a las operaciones formales, ya tiene la capacidad intelectual de verificar
hipótesis experimentales; de ahí que en la escuela es donde se ha de estimular
el espíritu experimental, insistiendo más en la investigación y el descubrimiento
que en la repetición. Respecto a los métodos tradicionales de enseñanza,
Piaget cuestiona la enseñanza tradicional enfatizando el papel de la acción en
el paso de lo biológico a lo psicológico. Aunque los métodos activos de
enseñanza llamaron su atención, subrayó la importancia de que las actividades
que el niño realice sean verdaderamente significativas y permitan el desarrollo
del espíritu experimental, porque sino se cae en el problema de las escuelas
como talleres de convivencia y de trabajos manuales.

Con relación a los métodos intuitivos aceptó que implican cierto progreso pero
que no son de ninguna manera suficientes para desarrollar la actividad
operatoria. Analizó también el conductismo y dijo que este enfoque parte del
modelo en el cual se hace abstracción de toda la vida mental para ocuparse
únicamente del comportamiento en sus aspectos más materiales; no busca
explicaciones en la vida interna sino que pone en evidencia cómo las leyes del
aprendizaje se cumplen en términos de conducta observable.

La preocupación de Piaget por la educación, como puede verse, le ocupó un

gran espacio dentro de sus trabajos y ofrece una visión amplia en donde es
posible plantearse nuevas formas de intervención en el proceso de enseñanza-
aprendizaje más que métodos específicos o "recetas".

Fuente:

http://www.cnep.org.mx/Informacion/teorica/educadores/piaget.htm