La didctica de la matemtica como disciplina cientfica.

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Dentro de la comunidad de investigadores que, desde diversas disciplinas, se
interesan por los problemas relacionados con la educacin matemtica, se ha
ido destacando en los ltimos aos, principalmente en Francia, un grupo -donde
sobresalen los nombres de Brousseau1, Chevallard2, Vergnaud3- que se
esfuerza en realizar una reflexin terica sobre el objeto y los mtodos de
investigacin especficos en didctica de la matemtica. En junio de 1993 se
celebr en Pars un coloquio titulado Veinte aos de Didctica de las
Matemticas en Francia: homenaje a Guy Brousseau y Grard Vergnaud. 1973
constituye un hito en esta comunidad de investigadores, aunque tambin podra
tomarse el ao 1970 con la creacin de los primeros IREM: Institutos para la
Investigacin de la Enseanza de las Matemticas, conjuntamente con la
publicacin de los primeros artculos de Brousseau.
Otro acontecimiento reciente fue la realizacin del I Congreso Internacional sobre
la teora antropolgica de lo didctico: Sociedad, Escuela y Matemtica: las
aportaciones de la TAD, realizado en octubre del 2005 en Baeza, Espaa. El
propsito de este congreso fue reunir a los investigadores que trabajan
actualmente en el campo de la TAD (Teora Antropolgica de lo Didctico) para
hacer un balance tanto de los resultados y avance en los ltimos 25 aos de la
investigacin fundamental, como del desarrollo del sistema de enseanza y la
formacin docente. El comit cientfico estuvo formado por Artaud, Bosch,
Chevallard, Godino, Espinoza, Estepa, Gascn, Ors, Ruiz Higueras y Contreras
de la Fuente.
Este conjunto de investigadores son los que contribuyen a una concepcin
llamada por sus autores "fundamental" de la didctica, que presenta caracteres
diferenciales respecto de otros enfoques: concepcin global de la enseanza,
estrechamente ligada a la matemtica y a teoras especficas de aprendizaje, y
bsqueda de paradigmas propios de investigacin, en una postura integradora
entre los mtodos cuantitativos y cualitativos.
Como caracterstica de esta lnea puede citarse el inters por establecer un
marco terico original, desarrollando sus propios conceptos y mtodos y
considerando las situaciones de enseanza y aprendizaje globalmente. Los
modelos desarrollados comprenden las dimensiones epistemolgicas, sociales
y cognitivas y tratan de tener en cuenta la complejidad de las interacciones entre
el saber, los alumnos y el profesor, dentro del contexto particular de la clase.
El primer concepto creado por G. Brousseau, que form parte de los dems
desarrollos, es el de la Teora de las Situaciones, formulada en su primera
fase a principios de los setenta, desarrollada en una segunda fase hasta la
publicacin de la tesis de Brousseau y seguida por los aportes de Chevallard
(1990) en trminos de instituciones y de las relaciones con el saber.
Brousseau4 establece que:

La didctica de la matemtica estudia las actividades didcticas, es decir las actividades

que tienen por objeto la enseanza, evidentemente en lo que ellas tienen de especfico
de la matemtica.
Los resultados, en este dominio, son cada vez ms numerosos; tratan los
comportamientos cognitivos de los alumnos, pero tambin los tipos de situaciones
empleados para ensearles y sobre todo los fenmenos que genera la comunicacin
del saber. La produccin o el mejoramiento de los instrumentos de enseanza encuentra
aqu un apoyo terico, explicaciones, medios de previsin y de anlisis, sugerencias y
aun dispositivos y mtodos.

Presentaremos, a continuacin, una sntesis de los principales conceptos ligados

a esta lnea de investigacin, en palabras del propio Brousseau5
(...) la teora de situaciones estudia: la bsqueda y la invencin de situaciones
caractersticas de los diversos conocimientos matemticos enseados en la escuela, el
estudio y la clasificacin de sus variantes, la determinacin de sus efectos sobre las
concepciones de los alumnos, la segmentacin de las nociones y su organizacin en
procesos de aprendizaje largos, constituyen la materia de la didctica de las
matemticas y el terreno al cual la teora de las situaciones provee de conceptos y de
mtodos de estudio. Para los profesores como para los alumnos, la presentacin de los
resultados de estos trabajos renueva su conocimiento as como la idea que tienen de
las matemticas, y esto incluso si es necesario desarrollar todo un vocabulario nuevo
para vincular las condiciones en las que emergen y se ensean las nociones
matemticas bsicas, con la expresin de dichas nociones en la cultura matemtica
clsica.

Los didactas que comparten esta concepcin de la didctica relacionan todos los
aspectos de su actividad con las matemticas. Se argumenta, para basar ese
enfoque, que el estudio de las transformaciones de la matemtica, bien sea
desde el punto de vista de la investigacin o de la enseanza, siempre ha
formado parte de la actividad del matemtico, de igual modo que la bsqueda de
problemas y situaciones que requieran para su solucin una nocin matemtica
o un teorema.
Chevallard y Johsua (1982) describen el SISTEMA DIDCTICO en sentido
estricto, como formado esencialmente por tres subsistemas: PROFESOR,
ALUMNO y SABER ENSEADO. Un aporte de la Teora de las Situaciones
Didcticas (TSD) al estudio de los procesos de aprendizaje de las matemticas
en el contexto escolar es la inclusin, en el clsico tringulo didctico maestro,
alumno, saber, de un cuarto elemento: el medio.
El medio (milieu) se define como el objeto de la interaccin de los alumnos: es la
tarea especfica que deben llevar a cabo, y las condiciones en que deben
realizarla, es decir, el ejercicio, el problema, el juego, incluyendo los materiales,
lpiz y papel u otros. En una acepcin un poco ms amplia, el medio al que el
alumno se enfrenta incluye tambin las acciones del maestro, la consigna que
da, las restricciones que pone, las informaciones y las ayudas que proporciona,
y podramos agregar, las expectativas que tiene sobre la accin de los alumnos
y que mediante mecanismos diversos, transmite. Es decir, es el subsistema
sobre el cual acta el alumno (materiales, juegos, situaciones didcticas, etc.).
Adems est el mundo exterior a la escuela, en el que se hallan la sociedad en

general, los padres, los matemticos, etc. Pero, entre los dos, debe considerarse
una zona intermedia, la NOOSFERA, que, integrada al anterior, constituye con
l el sistema didctico en sentido amplio, y que es lugar, a la vez, de conflictos y
transacciones por las que se realiza la articulacin entre el sistema y su entorno.
La noosfera es por tanto "la capa exterior que contiene todas las personas que
en la sociedad piensan sobre los contenidos y mtodos de enseanza".
Estos conceptos tratan de describir el funcionamiento del sistema de enseanza
-y de los sistemas didcticos en particular- como dependientes de ciertas
restricciones y elecciones. Asimismo, tratan de identificar dichas restricciones y
poner de manifiesto cmo distintas elecciones producen modos diferentes de
aprendizaje desde el punto de vista de la construccin por los alumnos de los
significados de las nociones enseadas.
La teora que estamos describiendo, en su formulacin global, incorpora tambin
una visin propia del aprendizaje matemtico, aunque pueden identificarse
planteamientos similares sobre aspectos parciales en otras teoras.
Se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula que todo
conocimiento se construye por interaccin constante entre el sujeto y el objeto,
pero se distingue de otras teoras constructivistas por su modo de afrontar las
relaciones entre el alumno y el saber.
El punto de vista didctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre
los dos subsistemas (alumno-saber). El problema principal de investigacin es el
estudio de las condiciones en las cuales se constituye el saber, pero con el fin
de su optimizacin, de su control y de su reproduccin en situaciones escolares.
Esto obliga a conceder una importancia particular al objeto de la interaccin entre
los dos subsistemas, que es precisamente la situacin-problema y la gestin por
el profesor de esta interaccin.
En la Teora de Situaciones Didcticas de G. Brousseau se define que una
situacin didctica es un conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente
establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algn entorno (que puede
incluir instrumentos o materiales) y el profesor, con un fin de permitir a los
alumnos aprender -esto es, reconstruir- algn conocimiento. Las situaciones son
especficas del mismo.
Para que el alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese
personalmente por la resolucin del problema planteado en la situacin
didctica. En este caso se dice que se ha conseguido la devolucin de la
situacin al alumno.
El proceso de resolucin del problema planteado se compara a un juego de
estrategia o a un proceso de toma de decisiones.
Una situacin funciona de manera adidctica cuando el alumno y el maestro
logran que el primero asuma el problema planteado como propio, y entre en un
proceso de bsqueda autnomo, sin ser guiado por lo que pudiera suponer que
el maestro espera.

Por otro lado, debido a la peculiar caracterstica del conocimiento matemtico,

que incluye tanto conceptos como sistemas de representacin simblica y
procedimientos de desarrollo y validacin de nuevas ideas matemticas, es
preciso contemplar varios tipos de situaciones:

SITUACIONES DE ACCIN, sobre el medio, que favorecen el

surgimiento de teoras (implcitas) que despus funcionarn en la
clase como modelos proto-matemticos.
SITUACIONES DE FORMULACIN, que favorecen la adquisicin
de modelos y lenguajes explcitos. En estas suelen diferenciarse
las situaciones de comunicacin, que son las situaciones de
formulacin que tienen dimensiones sociales explcitas.
SITUACIONES DE VALIDACIN, requieren de los alumnos la
explicitacin de pruebas y por tanto explicaciones de las teoras
relacionadas, con medios que subyacen en los procesos de
demostracin.
SITUACIONES DE INSTITUCIONALIZACIN: que tienen por
finalidad establecer y dar un status oficial a algn conocimiento
aparecido durante la actividad de la clase. En particular se refiere
al conocimiento, las representaciones simblicas, etc., que deben
ser retenidas para el trabajo posterior.

Hablemos ahora del proceso de institucionalizacin. En un proceso de

aprendizaje por adaptacin, cuando los alumnos logran desarrollar una
estrategia que resuelve el problema, el conocimiento que subyace a este no se
les revela como un nuevo saber: si pudieron resolver el problema, es, para ellos,
porque saban hacerlo. Los alumnos no tienen la posibilidad de identificar por s
mismos la presencia de un nuevo conocimiento, y menos an el hecho de que
dicho conocimiento corresponde a un saber cultural. Esto requiere de un proceso
de institucionalizacin, que cae bajo la responsabilidad del maestro.
Tipos de obstculos
En La formacin del espritu cientfico, Bachelard0 (1938) establece la idea de
obstculo epistemolgico, el cual debe comprenderse como el efecto
limitativo de un sistema de conceptos sobre el desarrollo del pensamiento, y da
un listado extenso de los mismos, que impiden que un modo de pensamiento
pre-cientfico conciba asimismo el enfoque cientfico. Brousseau se basa en esta
idea al analizar el aprendizaje. Si el aprendizaje lo entendemos como adaptacin
al medio, esto implica necesariamente rupturas cognitivas, acomodaciones,
cambio de modelos implcitos (concepciones), de lenguajes, de sistemas
cognitivos. Si se obliga a un alumno o a un grupo a una progresin paso a paso,
el mismo principio de adaptacin puede contrariar el rechazo, necesario, de un
conocimiento inadecuado.
Las ideas transitorias resisten y persisten. Estas rupturas pueden ser previstas
por el estudio directo de las situaciones y por el indirecto de los comportamientos
de los alumnos (Brousseau, 1983).

Un obstculo es una concepcin que ha sido en principio eficiente para resolver algn
tipo de problemas pero que falla cuando se aplica a otro. Debido a su xito previo se
resiste a ser modificado o a ser rechazado: viene a ser una barrera para un aprendizaje
posterior. Se revela por medio de los errores especficos que son constantes y
resistentes. Para superar tales obstculos se precisan situaciones didcticas diseadas
para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus concepciones y
para ayudarlos a conseguirlo.

Brousseau (1983) da las siguientes caractersticas de los obstculos:

un obstculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento;

el alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas
en un cierto contexto que encuentra con frecuencia;
cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera
respuestas incorrectas. Una respuesta universal exigira un punto de vista
diferente;
el alumno resiste a las contradicciones que el obstculo le produce y al
establecimiento de un conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo
e incorporar su rechazo en el nuevo saber;
despus de haber notado su inexactitud, contina manifestndolo, de
forma espordica.

Se distinguen los siguientes tipos de obstculos:

OBSTCULOS ONTOGENTICOS -a veces llamados obstculos

psicogenticos: se deben a las caractersticas del desarrollo del
nio.
OBSTCULOS DIDCTICOS: que resultan de las elecciones
didcticas hechas para establecer la situacin de enseanza.
OBSTCULOS
EPISTEMOLGICOS:
intrnsecamente
relacionados con el propio concepto.

Evidenciado por medio de un anlisis histrico, tal tipo de obstculo debe ser
considerado como parte del significado del concepto. Por tanto, encontrarlo y
superarlo parece ser una condicin necesaria para la construccin de una
concepcin relevante.
Observamos que, frente a la teora psicolgica que atribuye los errores de los
alumnos a causas de tipo cognitivo, se admite aqu la posibilidad de que tales
errores puedan deberse a causas epistemolgicas y didcticas, por lo que la
determinacin de este tipo de causas proporciona una primera va de solucin.
Otros conceptos tericos centrales de la teora de las situaciones didcticas son:
Contrato didctico
El contrato didctico es un conjunto de reglas -con frecuencia no enunciadas
explcitamente- que organizan las relaciones entre el contenido enseado, los
alumnos y el profesor dentro de la clase de matemtica (Brousseau, 1986).

Los estudios sobre el contrato didctico y sus relaciones con los procesos de
aprendizaje son esenciales, ya que lo que est en juego es el significado real del
conocimiento construido por los alumnos.
Y la misma nocin en la teora antropolgica es enunciada por Bosch, Fonseca,
Gascn6:
Recordemos que el contrato didctico institucional (Chevallard 1992) est formado por
un conjunto de clusulas que distribuyen las responsabilidades recprocas en el juego
que se establece en cada institucin docente entre los estudiantes, el conocimiento
matemtico y el profesor, como director del proceso de estudio. Las clusulas del
contrato tienen un carcter marcadamente implcito (el contrato siempre est presente,
pero no se puede explicitar) y no rigen todos los aspectos de la relacin que se establece
entre los estudiantes y el profesor, sino nicamente los que hacen referencia al
conocimiento matemtico a estudiar.

La teora antropolgica de lo didctico

Recientemente, Chevallard (1989) ha adoptado una posicin de notable
generalidad para los estudios de didctica. Desde una perspectiva antropolgica,
la didctica de la matemtica sera el estudio del hombre -las sociedades
humanas- aprendiendo y enseando matemtica. Plantea que el objeto principal
de estudio de la didctica de la matemtica est constituido por los diferentes
tipos de sistemas didcticos -formados por los subsistemas: docentes, alumnos
y saber enseado- que existan actualmente o que puedan ser creados, por
ejemplo, mediante la organizacin de un tipo especial de enseanza.
Sintetizando algunas caractersticas de esta perspectiva, Bosch, Fonseca,
Gascn7 expresan:
El modelo que propone actualmente la Teora Antropolgica de lo Didctico (en adelante
TAD), describe el conocimiento matemtico en trminos de organizaciones o
praxeologas matemticas cuyos componentes principales son tipos de tareas, tcnicas,
tecnologas, y teoras. Recordemos que las organizaciones matemticas se componen
de un bloque prctico o saber-hacer formado por los tipos de tareas y las tcnicas, y
por un bloque terico o saber formado por el discurso tecnolgico-terico que describe,
explica y justifica la prctica docente.

El problema central de la didctica es para Chevallard el estudio de la relacin

institucional con el saber, de sus condiciones y de sus efectos, considerando el
conjunto de condicionantes cognitivos, culturales, sociales, inconscientes,
fisiolgicos del alumno, que juegan o pueden jugar un papel en la formacin de
su relacin personal con el objeto de saber en cuestin.
La relatividad del saber a la institucin en que se presenta lleva al concepto de
transposicin didctica (Chevallard, 1985), el cual se refiere a la adaptacin
del conocimiento matemtico para transformarlo en conocimiento para ser
enseado.
Tomando un texto de dicho autor, l mismo nos describe este concepto que
consideramos esencial para la didctica8:

Qu es la transposicin de los saberes? O, mejor dicho: por qu hay transposicin

de los saberes? La respuesta es a priori muy simple y se puede explicitar en algunos
puntos. Primer punto: los saberes nacen y crecen en ciertos lugares determinados de
la sociedad. (La produccin de los saberes es algo complejo, que supone una ecologa
particular.) Segundo punto: las necesidades sociales hacen que los saberes producidos
deban vivir tambin en otros lugares de la sociedad. (La cosa es todava ms compleja
y oscura: as, casi cada objeto de uso cotidiano contiene hoy da, de manera invisible
para el usuario, matemticas cristalizadas, y un montn de otros saberes ms.) Tercer
punto: para poder vivir lejos de sus lugares de produccin, los saberes sufren
transformaciones que los adaptan a las ecologas locales correspondientes. (De este
modo, los objetos matemticos que manipulan ingenieros, economistas o gegrafos
deben empezar a vivir en asociacin con otros objetos, que el matemtico ignora y
que, por lo menos culturalmente, parecen propios de estos mbitos especficos de la
prctica social.)
El esquema anterior define de manera muy amplia los procesos sociales de
transposicin. Hablaremos al respecto de transposicin institucional de los saberes.
Porque los lugares mencionados ms arriba son instituciones: tal saber, que vive en
tal institucin, se transpone en otra institucin. Cuando un saber se transpone en una
institucin para ser estudiado, hablaremos de transposicin didctica. (El adjetivo
didctico corresponde aqu al sustantivo estudio.) El ejemplo de la Escuela es, en este
caso, fundamental, aunque no sea nico. Porque ni las matemticas, ni la gramtica por
ejemplo, han sido producidos para los nios y nias. Sin embargo, estos saberes viven
ms o menos, mejor o peor en la escuela de hoy da. Para estar presentes, para poder
ser estudiados, se requiere una transposicin, que supone a su vez un inmenso trabajo
transpositivo.

El estudio de la transposicin didctica se preocupa, entre otras cuestiones, de

detectar y analizar esta clase de diferencias y hallar las causas por las cuales se
han producido, con objeto de subsanarlas y evitar que la enseanza transmita
significados inadecuados sobre los objetos matemticos.
Campos conceptuales
Los conceptos matemticos se dotan de significado a partir de una variedad de
situaciones; cada situacin no puede ser analizada usualmente con la ayuda de
un solo concepto sino que precisa varios de ellos. Esta es la razn que ha llevado
a Vergnaud (1990b) al estudio de la enseanza y aprendizaje de campos
conceptuales, esto es, grandes conjuntos de situaciones cuyo anlisis y
tratamiento requiere varios tipos de conceptos, procedimientos y
representaciones simblicas que estn conectadas unas con otras. Como
ejemplos de tales campos conceptuales pueden citarse las estructuras aditivas,
estructuras multiplicativas, la lgica de clases y el lgebra elemental.
A estas nociones habra que aadir otras como las del juego de cuadros y
dialctica til objeto (Douady9, 1986), ingeniera didctica, reproductibilidad
(Artigue10, (1989).
La exposicin sinttica que hemos hecho de algunas de las nociones tericas
desarrollas por los didactas franceses -que comprende un colectivo de una
centena de investigadores puede ser un camino para que la Escuela Francesa
de Didctica de la Matemtica se constituya en un "ncleo firme" de conceptos

tericos en el sentido de Lakatos, que sirva de soporte de un programa de

investigacin. Su capacidad de plantear nuevos problemas de investigacin, y
de enfocar los problemas clsicos, est siendo puesta de manifiesto a travs de
la produccin cientfica de todo el colectivo de investigadores.
Nociones como las de transposicin didctica, contrato didctico, obstculo, se
utilizan cada vez con mayor frecuencia en las publicaciones en revistas y actas
de congresos internacionales de la especialidad.
1

Brousseau, Guy: doctor en Ciencias, Profesor de Didctica de la Matemtica en Bordeaux,

Francia. Autor de la conocida Teora de las Situaciones Didcticas y de numerosos conceptos
didcticos tericos.
2

Chevallard, Yves: profesor en el Instituto Universitario de Formacin de Profesores (IUFM) y de

Investigacin Matemtica en la Universidad de Aix Marseille, Francia. Es conocido
internacionalmente por su teora de la transposicin didctica y ltimamente por el frtil desarrollo
de la Teora Antropolgica de la Didctica (TAD).

Vergnaud, Gerard: autor de la teora de los campos conceptuales, cuyas nociones ejes son:
campo conceptual, esquema y competencia.

Brousseau, Guy (1986), Fundamentos y mtodos de la didctica, RDM N 9 (3). Versin en

espaol publicada por Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica de la Universidad de
Crdoba.

Brousseau, Guy (1999), Educacin y Didctica de las matemticas, trabajo presentado en el

V Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Aguascalientes. Traduccin de David Block y
Patricia Martnez Falcn.
0

Bachelard, Gastn (1884-1962): epistemlogo, filsofo de la ciencia y terico de la imaginacin,

influy en figuras esenciales de la generacin estructuralista y posestructuralista de la posguerra.

Bosch, Fonseca, Gascn (2004): op. cit.

Bosch, Fonseca, Gascn (2004): Incompletitud de las organizaciones matemticas locales en

las instituciones escolares, Recherche en Didactique des Mathmatiques (en prensa).

Traduccin de La transposicion didactique et lavenir de lcole (1996), realizada por Marianna

Bosch

Douady, Regine: profesora del IREM (Instituto de investigacin en Educacin Matemtica) de

la Universidad Pars VII, Pars, Francia. Autora de la teora de Juego de marcos (los cambios de
marcos provocados a iniciativa del docente, en ocasin de problemas escogidos
convenientemente, para hacer avanzar las fases de investigacin de un problema y hacer
evolucionar los conceptos de los alumnos. La palabra marco debe tomarse con la idea con la
cual se puede hablar de marcos algebraicos, marco aritmtico, marco geomtrico, etc.).

10

Artigue, Michelle: perteneciente al Equipo de Investigacin de Investigacin en Didctica de

las disciplinas, DIDIREM, Universidad de Pars 7, Pars, Francia.

Bibliografia: http://www.aportes.educ.ar/sitios/aportes/recurso/index?rec_id=107764, Consultada:

08/05/15.