Universidad Nacional Federico Villarreal

Facultad de Psicologa

Inteligencia Emocional y Estilos Atributivos en estudiantes de secundaria

de Lima Metropolitana.
Proyecto para presentar en la asignatura de Taller de Investigacin I

Avils Flores, Melissa

Luciano Celis, Gerson
Ramos Cepeda, Alejandro
Rivera Caro, Ana

Lima
2015

Inteligencia Emocional y Estilos Atributivos en estudiantes de

secundaria de Lima Metropolitana.
Avils Flores, Melissa; Luciano Celis, Gerson; Ramos Cepeda, Alejandro; Rivera Caro,
Ana

Universidad Nacional Federico Villareal

I.

1.1

Descripcin del proyecto

Antecedentes

Matalinares et. al. (2005), desarrollaron una investigacin cuyo objetivo principal es
establecer si exista o no relacin entre la Inteligencia Emocional y el Autoconcepto. La
muestra estuvo conformada por 601 escolares de ambos sexos, cuyas edades fluctuaban
entre 15 y 18 aos, que cursaban el quinto de secundaria, procedentes de ocho centros
educativos estatales de Lima Metropolitana. Se aplic el Inventario de Inteligencia
Emocional, propuesto por Ice BarOn, y el test de Evaluacin de Autoconcepto,
propuesto por Musitu, Garca y Gutirrez. Los resultados arrojaron una correlacin
positiva entre ambas variables. Se encontr relacin entre la Inteligencia Emocional y
los componentes social y emocional del Autoconcepto. Adems, se encontr una
relacin positiva entre el Autoconcepto y la comprensin emocional de s y el cociente
emocional de la Prueba de Inteligencia Emocional. Al comparar el Autoconcepto de
varones con mujeres, se encontr diferencias significativas en el componente
acadmico, a favor de las mujeres, y en el componente emocional, a favor de los
varones. Por ltimo, al comparar las puntuaciones de varones y mujeres en Inteligencia
Emocional, se encontr diferencias significativas a favor de las mujeres, en el cociente
emocional interpersonal de la Prueba de Inteligencia Emocional. Concluyeron que la
Inteligencia Emocional y el Autoconcepto son variables asociadas estadsticamente, y
que las mujeres obtienen mejores resultados que los varones, en el cociente emocional
interpersonal.

Por otro lado, Tueros, Matalinares y Raymundo (2013), realizaron una investigacin
cuyo objetivo era establecer la relacin entre los valores interpersonales y los estilos
atributivos de estudiantes de quinto ao de secundaria. La muestra estuvo conformada
por 400 alumnos de quinto ao de secundaria, ambos sexos, de instituciones estatales de
Lima, distribuidos proporcionalmente. Se utiliz el Cuestionario de Estilos Atributivos
y el Cuestionario de Valores Interpersonales SIV de Leonard Gordon de 1977. Los
resultados demostraron que existe correlacin significativa (p<0.05) entre los distintos
valores interpersonales Soporte, Conformidad, Reconocimiento e Independencia con los
Estilos Atributivos en el rea de Logros Acadmicos y Relaciones Interpersonales. Por
el contrario, no se obtuvieron correlaciones significativas entre los Valores
Interpersonales, Benevolencia y Liderazgo con los Estilos Atributivos en las reas de
Logros Acadmicos y Relaciones Interpersonales. Los resultados concluyeron en que
existe relacin entre los valores interpersonales y los Estilos Atributivos; as como
tambin, diferencias significativas entre los valores interpersonales segn la variable
sexo y existe relacin significativa en los estilos atributivos de estudiantes, segn la
variable sexo.

Del mismo modo, Matalinares et.al. (2010), realiz un estudio con el objetivo de
estudiar la relacin entre los Estilos Atribucionales y los Estilos de Aprendizaje en
estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana. La muestra estuvo conformada por
364 sujetos, de 14 a 17 aos, de ambos sexos, de 4to y 5to grado de secundaria. Se
aplic el Cuestionario de Estilos Atribucionales y el Inventario de Estilos de
Aprendizaje de Kolb (1979) adaptado por Escurra (1991). Los resultados obtenidos
demostraron que existe relacin entre los Estilos Atribucionales y los Estilos de
Aprendizaje. Se hall relacin significativa entre las reas que componen el aprendizaje
experiencial y los Estilos Atribucionales. Existen diferencias entre los Estilos
Atribucionales de varones y mujeres en las dimensiones de atribucin del xito
acadmico a la habilidad y en la atribucin del fracaso a la falta de habilidad. Los
Estilos de Aprendizaje de varones y mujeres difieren en el rea de experimentacin
activa. Se concluye que existe mayor preferencia de atribucin al xito en las relaciones
interpersonales y una menor percepcin de la atribucin de fracaso al profesor. Con
respecto a los Estilos Atribucionales, se da una preferencia por la Atribucin del xito
en las relaciones interpersonales a la habilidad, as mismo se usa en menor medida la
creencia sobre Externalizacin del fracaso.

En el 2014, Jaimes realiz un estudio con el objetivo de examinar la relacin entre la

comprensin lectora y las atribuciones causales. Se utiliz un diseo correlacional de
corte trasversal. La muestra estuvo conformada por 208 alumnos de tercero de
secundaria de instituciones pblicas y privadas de Lima Metropolitana, cuyas edades
oscilan entre 13 y 17 aos. Los instrumentos aplicados fueron la prueba de Evaluacin
de las Competencias de Comprensin Lectora (ECLE 3) y el Cuestionario de Estilos
Atributivos (EAT). Los resultados sealaron que el rendimiento en comprensin lectora
se relacion significativamente, en sentido negativo, con los estilos de atribucin del
fracaso al profesor y la externalizacin e incontrolabilidad del fracaso acadmico por su
atribucin a la mala suerte; adems, se encontraron diferencias significativas en el
rendimiento en comprensin lectora entre alumnos de tercer ao de secundaria de
instituciones estatales y particulares, a favor de los segundos. Por ltimo, s concluye
que a mayor presencia de estilos atribucionales que refieren los fracasos acadmicos a
factores ajenos a s mismos, se tiende a mostrar menor rendimiento en comprensin
lectora.
1.2

Planteamiento del problema

El desarrollo de la Inteligencia Emocional permite a las personas desarrollar la
motivacin propia y la del grupo, las vuelve empticas y estables emocionalmente
frente a las crticas. Por tal motivo los estudiantes de secundaria quienes se
encuentran en plena formacin tanto acadmica como social, debido a la edad en la
que se encuentran estn en continua relacin con otras personas de distintos
contextos, y estn expuestos a distintas situaciones favorables o de frustracin, en
las cuales tendrn que hacer uso de sus recursos emocionales para poder adaptarse
y sobresalir.
Los estilos atributivos son las cogniciones que desarrollan las personas, desde los
pensamientos, las atribuciones que realicen, las motivaciones y expectativas que
posee.

El xito y el fracaso que atribuyen a sus pensamientos determinaran

respuestas ya sean de forma positiva o negativa. Es as que las atribuciones de xito

y fracaso que los estudiantes de secundaria manipulen permitirn aumentar o
disminuir su rendimiento acadmico y conductual.
1.3

Formulacin del problema

Qu relacin existe entre Inteligencia Emocional y Estilos Atributivos en

estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana?
1.4

Justificacin

La presente investigacin tiene inters en conocer la influencia de los Estilos

Atributivos en la formacin de la Inteligencia Emocional. Por ello, se busca conocer
estas caractersticas en adolescentes de instituciones pblicas, pudiendo promover la
aplicacin de estrategias y programas que permitan el logro del aprendizaje de forma
completa e integral. Tambin, es importante la obtencin del conocimiento mencionado,
para otorgar una base a la comunidad educativa (alumnos, docentes y padres de familia)
en la formacin de adolescentes con preocupacin en la salud mental y bienestar a nivel
general para mejorar la calidad de vida, evitando desajustes en su desarrollo o
problemas en la adaptacin a la vida adulta y a la comunidad
Es necesario sealar que esta investigacin presenta un abordaje novedoso a variables
antes no estudiadas, debido a que en nuestro medio no existen investigaciones sobre esta
problemtica en una muestra de estudiantes de nivel secundario, buscando formar las
bases para futuras investigaciones en el estudio de los adolescentes de instituciones
pblicas.
Por otro lado, la presente investigacin busca incentivar la creacin e implementacin
de programas que ayuden a mejorar el desarrollo psicosocial de los adolescentes;
primero, preparndolos con estrategias de aprendizaje que generen el desarrollo de sus
habilidades cognitivas, identificando y corrigiendo sus deficiencias en la mtodo que
guan su mtodos de estudio para una adecuada adaptacin a la futura vida universitaria;
segundo, el fortalecimiento del manejo, conocimiento e identificacin de sus propias
emociones para formarse como adultos saludables y conscientes de las diferencias
individuales; tercero, el fortalecimiento de la comunidad educativa, desarrollar un clima
adecuado para los alumnos y servir como informacin para capacitar a los docentes y
tutores, generando material para el trabajo en escuelas de padres.

1.5

Importancia

La importancia de la presente investigacin radica en impulsar la realizacin de nuevas

investigaciones entre Inteligencia Emocional y Estilos Atributivos

ya que estas

variables tienen gran influencia en el desenvolvimiento del escolar influyendo de esta

manera en su desarrollo intelectual y motivacional. Adems, en nuestro medio se
carecen de investigaciones con estas variables aplicadas a estudiantes de secundaria.
Asi mismo, promoviendo la investigacin de dichas variables se podr conocer la
influencia y el impacto de estas sobre la vida los escolares generando posibles
programas donde se trate de fortalecer tanto la inteligencia emocional y los estilos
atributivos, ya que hasta la fecha, no se conoce algn programa que trabaje estas
variables.

1.6

Objetivos

Objetivo General
Determinar la relacin que existe entre Inteligencia Emocional y Estilos atributivos
en estudiantes de secundaria de lima metropolitana
1. Identificar los niveles de Inteligencia Emocional en estudiantes de secundaria
de lima metropolitana
2. Identificar los niveles de Inteligencia Emocional en estudiantes de secundaria
de lima metropolitana, segn grado acadmico
3. Identificar los niveles de Estilos atributivos en estudiantes de secundaria de
lima metropolitana, segn gnero
4. Identificar los niveles de Estilos atributivos en estudiantes de secundaria de
lima metropolitana, segn grado acadmico
5. Analizar las diferencias significativas de los niveles de Inteligencia Emocional
en estudiantes de secundaria de lima metropolitana, segn gnero

6. Analizar las diferencias significativas de los niveles de Inteligencia Emocional

en estudiantes de secundaria de lima metropolitana, segn grado acadmico
7. Analizar las diferencias significativas de los niveles de Estilos atributivos en
estudiantes de secundaria de lima metropolitana, segn gnero
8. Analizar las diferencias significativas de los niveles de Estilos atributivos en
estudiantes de secundaria de lima metropolitana, segn grado acadmico
9. Establecer la relacin que existe entre los niveles de inteligencia emocional y
los niveles de estilos atributivos en estudiantes de secundaria de lima
metropolitana.

1.7

Hiptesis

Hiptesis General
H1: Existe relacin entre los niveles de Inteligencia Emocional y los niveles de Estilos
atributivos en estudiantes de secundaria de lima metropolitana
H0: No existe relacin entre los niveles de Inteligencia Emocional y los niveles de
Estilos atributivos en estudiantes de secundaria de lima metropolitana
> Hiptesis Especficas
1. El componente interpersonal es el nivel que predomina ms en varones que en
mujeres en estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana
2. El componente adaptabilidad es el nivel que predomina ms en estudiantes de
secundaria de Lima Metropolitana
3. El componente logros acadmicos es el rea que predomina ms en mujeres que en
varones en estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana
4. El componente logros acadmicos es el rea que predomina ms en estudiantes de
secundaria de Lima Metropolitana
5. Existen diferencias significativas entre los niveles de Inteligencia Emocional en
estudiantes de secundaria de lima metropolitana, segn gnero

6. Existen diferencias significativas entre grados acadmicos en estudiantes de

secundaria de Lima Metropolitana
7. Existen diferencias significativas entre los niveles de Inteligencia Emocional en
estudiantes de secundaria de lima metropolitana, segn grado
8. Existen diferencias significativas entre los niveles de Estilos atributivos en
estudiantes de secundaria de lima metropolitana, segn grado acadmico
9. La relacin que existe entre los niveles de inteligencia emocional y los niveles de
estilos atributivos ser positiva en estudiantes de secundaria de lima metropolitana.

1.8

Marco Terico

Inteligencia Emocional

Mayer, Salovey y Caruso (2000) definieron la Inteligencia Emocional como una

forma de inteligencia social que tiene relacin con la emocin y cognicin.
Durante la ltima dcada, los tericos han elaborado un gran nmero de modelos
distintos de Inteligencia Emocional. En trminos generales, los modelos desarrollados
de Inteligencia Emocional se han basado en tres perspectivas: las habilidades o
competencias, los comportamientos y la inteligencia (Mayer; 2000).
Ciarrochi (2000) encontr relaciones positivas entre inteligencia emocional y
variables de personalidad como la autoestima, la empata, la extraversin y la apertura a
los sentimientos.
Una gran cantidad de estudios han mostrado la importancia de la inteligencia
emocional en la adaptacin al medio, de manera que juega un papel importante en la
expresin, percepcin y conocimiento de emociones y en la regulacin de los estados de
nimo (Fernndez, Berrocal, Ramos y Extremera, 2001).

Lpez, Trejo y Martnez (2002) mencionan que a diferencia del cociente

intelectual, que difcilmente puede ser modificado por las experiencias, la inteligencia
emocional puede ser aprendida y desarrollada.
Al mismo tiempo Fernndez, Berrocal y Ramos, (2002) sostienen que la
inteligencia emocional aporta los cimientos para el desarrollo de otras competencias
ms elaboradas.
Segn Mc Mullen (2003) define a la inteligencia emocional no es ahogar las
emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas.

Teruel (2004) menciona que la importancia de la inteligencia emocional para

todos radica en mostrar cmo tratar con nuestras emociones, a la vez que tambin nos
ensea a detectarlas y transmutarlas en una energa creadora positiva, por medio del
autoconocimiento.
Por otro lado Simmons y Simmons (2005) mencionan que aunque la inteligencia
emocional se almacena en el cerebro, atae e interacciona con la persona total, a sus
aspectos mentales, fsicos, emocionales y de conducta.

Goleman (2005) menciona que es necesario alimentar a travs de la educacin los

talentos, habilidades y capacidades de los nios y no pasar por alto estos aspectos,
porque al estimularlos, la escuela se convertir en educadora de habilidades para la vida.
Tambin Las personas con una inteligencia emocional alta aprenden mejor, se sienten
mejor sobre s mismos, desarrollando mejor la empata, desarrollan mayores relaciones
interpersonales y casi nunca caen en conductas violentas.
No obstante la inteligencia emocional no quiere decir que debamos dar rienda
suelta nuestros sentimientos y dejar al descubierto todas nuestras intimidades, sino que
se refiere a la capacidad de expresar nuestros propios sentimientos del modo ms
adecuado y eficaz, posibilitando la colaboracin en la consecucin de un objetivo en
comn (Goleman, 2005).

Nuestra inteligencia emocional

determina la capacidad potencial de que

dispondremos para aprender las habilidades prcticas basadas en uno de los siguientes
elementos compositivos: la conciencia de uno mismo, la motivacin, el autocontrol, la
empata y la capacidad de relacin. Pero el hecho de poseer una elevada inteligencia
emocional no garantiza que la persona haya aprendido las competencias emocionales
que ms importan en el mundo laboral sino tan solo que est dotada de un excelente
potencial para desarrollarlas (Goleman, 2005).
Es importante saber que el concepto de inteligencia emocional est barriendo el
mundo; la ciencia est demostrando que el cociente emocional CE, ms que el CI o la
sola capacidad cerebral, lo que sustenta muchas de las mejores decisiones, los negocios
ms dinmicos y las vidas ms satisfactorias y de mayor xito (Cooper, 2005).
As mismo, Van Der y Gmez (2006) mencionan que la inteligencia emocional
puede definirse como el desarrollo y control de las capacidades interpersonales e
intrapersonales, abarca el terreno de los sentimientos, ya que todo el momento estamos
hablando de personas y no de mquinas.
Por otro lado Lpez, M y Gonzales, M (2006) menciona que la inteligencia
emocional consiste en reconocer y manifestar los sentimientos, aprender a
automotivarse para definir y conseguir metas, afrontar la vida con confianza y
optimismo, entender la sensibilidad y la susceptibilidad de los dems.

La inteligencia emocional permite tomar conciencia de nuestras emociones,

comprender los sentimientos de los dems, tolerar las presiones y frustraciones que
soportamos en el trabajo, acentuar nuestra capacidad de trabajar en equipo y adoptar una
actitud emptica y social, que nos brindar mayores posibilidades de desarrollo personal
(Snchez, 2006).
La inteligencia emocional se convierte en una aptitud maestra capaz de modular el
componente cognitivo, conductivo (las respuestas) y fisiolgico del ser humano
hacindolo ms o menos habilidoso emocionalmente. (Fonseca y Aguaded; 2007).

De manera particular la inteligencia emocional se ha reconocido como un

constructo inestimable para el estudio de las competencias socio- emocionales de los
alumnos de altas habilidades (Bar-on, 2007).
La mayora de los componentes de las respuestas emocionales se ponen en
marcha de manera no consciente. Las emociones juegan, adems, un papel importante
en la determinacin de conductas futuras y sus trastornos pueden dar lugar a graves
alteraciones del comportamiento, de carcter patolgico (Belmonte, 2007).

La inteligencia emocional abarca cualidades como la comprensin de las propias

emociones, la capacidad de saber ponerse en el lugar de otras personas y la capacidad de
conducir las emociones de forma que mejore la calidad de vida () lo que hagamos con
nuestras emociones, el hecho de manejarlas de forma inteligente depende de la
inteligencia emocional (Martin, D y Boeck, Karim, 2007).
Segn Guilera (2007) menciona que si sabemos educar a nuestros hijos y
motivarlos, estos sern capaces de incrementar de manera muy notable sus habilidades
emocionales fundamentales.
Goleman (2008) menciona que la inteligencia emocional destaca especialmente
sobre el CI en aquellos dominios blandos en los que la relevancia del intelecto para el
xito es relativamente menor, es decir, en aquellos dominios en los que las habilidades
tales como la autorregulacin emocional y la empata son ms decisivas que las
competencias cognitivas.
Segn Salvador (2010) La inteligencia emocional es una herramienta esencial en el
desarrollo personal, la cual frece grandes beneficios en distintos contextos,
especialmente el mbito laboral.
Entre tantos argumentos y definiciones es posible asimilar que la inteligencia
emocional es un conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales que
determinan la capacidad el xito al afrontar las demandas y presiones del entorno
(Couto, 2011).

Estilos Atributivos
Fritz Heider inicia el mtodo para evaluar cmo la gente percibe el comportamiento de
s mismo y de las dems personas, se refiere a cmo la gente genera explicaciones
causales. Sustenta que todo comportamiento esta determinado por factores internos o
externos:
Atribucin externa: la causalidad se asigna a un factor, a un agente o a una fuerza
exterior. Los factores externos se salen fuera de su control. Tambin conocida como
atribucin circunstancial.
Atribucin interna: la causalidad se asigna a un factor, a un agente o a una fuerza
interior. Los factores internos caen dentro de su propio control. Conocido tambin como
atribucin disposicional.
Heider brinda una explicacin del comportamiento humano limitada, puesto que tiende
a atribuir los xitos de otros y nuestras propias fallas a factores externos. No se percibe
el xito de otros como un mrito propio y tampoco las percibimos como nuestras
propias fallas. Se tiende a atribuir nuestros propios xitos y sealar como resultados de
sus factores internos las fallas de los otros. Se percibe los xitos propios como mrito
personal y las fallas de los dems como sus propias responsabilidades.
En la percepcin de las personas sobre su comportamiento, esta se aproxima en lugar de
evitar las tareas relacionadas con tener xito. Porque l cree que el xito se debe a altos
grados de capacidad y esfuerzo de los cuales se siente confiado. Si se cree que el fracaso
es causado por la mala suerte o por un examen pobre, es decir, que no es su falta, el
fracaso no lastima su autoestima y en el caso de xito, reforzar su orgullo y confianza.
Persiste cuando el trabajo se pone difcil en lugar de rendirse. Porque el fracaso se
asume atribuible a una carencia de esfuerzo, que l puede cambiar esforzndose ms.
Selecciona los desafos de dificultad moderada (tasa de xito del 50%). Porque la
retroalimentacin de esas tareas le dicen ms sobre cun bien lo est haciendo, mientras
las tareas muy difciles o muy fciles le informan poco sobre su capacidad o eficacia.
Trabaja con mucha energa porque cree que los resultados estn determinados por
cunto empeo pone en alcanzarlos.

Posteriormente, el aporte de otros autores como Kelley (1967) que fueron agregados a la
teora inicial de Heider, plantea como hiptesis sobre los factores que afectan la
formacin de las atribuciones:
Consistencia de la informacin. El grado en el cual el agente adopta el mismo
comportamiento ante un evento en diferentes oportunidades.
Distincin de la informacin. El grado en el cual el agente adopta diversos
comportamientos ante diversos eventos.
Informacin consensuada. El grado en el cual otros agentes adoptan el mismo
comportamiento ante el mismo evento.
Adems Heider (1967) establece como pasos en el proceso de la Atribucin:
Percepcin. La persona debe percibir u observar el comportamiento.
Juicio. La persona debe creer que el comportamiento fue realizado intencionalmente.
Atributo. La persona debe determinar si cree que forzaron a la otra persona para que
tenga un determinado comportamiento, en cuyo caso la causa es atribuida a la situacin.
Esto puede llevar a plantear que un factor es controlable si creemos que podemos
alterar si as lo deseamos y un factor seria incontrolable si es que no creemos que
podamos alterar fcilmente. Lo cual puede llevar a considerar que al xito se le pueden
atribuir por lo menos a cuatro factores causales:
Esfuerzo. Un factor interno e inestable sobre el que podemos ejercitar mucho control.
Capacidad. Un factor relativamente interno y estable sobre el cual no ejercitamos
mucho control directo.
Nivel de dificultad de la tarea. Un factor externo y estable que est en gran parte ms
all de nuestro control.
Suerte. Un factor externo e inestable sobre el cual ejercitamos muy pequeo control.
2.2.3. Teora de la atribucin causal
Una de las teoras que se ha propuesto explicar la motivacin humana en general, y, en
particular la motivacin con que los alumnos afrontan el aprendizaje y el trabajo escolar
ha sido la Teora de la Atribucin Causal de Weiner (1979, 1986; Alonso Tapia y

Mateos, 1986). Esta teora parte de dos supuestos: primero, que las personas necesitan
comprender y dominar el ambiente que les rodea y su propia vida para hacer que ambos
sean algo predecibles y controlables; y, establece que se tratan de comprender, en
particular, los determinantes causales de la propia conducta y de la de los dems
(Gonzles, 2005). Cabe sealar, que la teora de la atribucin causal tiene su origen en
la teora del sentido comn de Heider y, en la actualidad, los aportes de Weiner han
determinado que cada una de las causas poseen dimensiones causales que condicionarn
las consecuencias psicolgicas (cognitivas y afectivas) y el propio rendimiento final
obtenido (Gonzles, 2005). En este sentido, la conducta se considera como un continuo
de episodios dependientes unos de otros, el xito y el fracaso dan lugar,
respectivamente, a respuestas emocionales positivas y negativas. Pero si los resultados
son inesperados (aprobar cuando no se tena esperanza de ello), negativos (reprobar,
tanto si se esperaba como si no) o de gran importancia (conseguir ingresar a la
universidad), tendemos a preguntarnos por las causas que los han determinado y a
buscar respuesta a tales preguntas (Wong y Weiner, 1981; Alonso Tapia y Pardo Merino,
1986).
Por otra parte, las explicaciones que nos damos influyen en nuestras respuestas
emocionales y en nuestras expectativas y, a travs de ellas, en el inters y esfuerzo que
ponemos en conseguir alcanzar nuestras metas. Pues bien, desde la perspectiva del
diagnstico psicolgico y cuando el objetivo del mismo es posibilitar la toma de
decisiones de intervencin en relacin con la modificacin del comportamiento del
sujeto, la evaluacin de las atribuciones interesa en la medida en que stas pueden
actuar como variables determinantes total o parcialmente de los problemas
motivacionales, por su repercusin sobre las expectativas y las respuestas afectivas del
sujeto y, en consecuencia, sobre su conducta. Sin embargo, de cara a la intervencin
psicolgica no slo interesa conocer las atribuciones especficas que el sujeto realiza
ante determinados hechos, sino si tales atribuciones se dan de forma ms o menos
consistente, a travs de distintos momentos y situaciones. Esto es, lo que interesa
conocer y evaluar son sus "estilos atributivos" Metalsky y Abramson, (1981).
En principio puede considerarse que existen tantos tipos de estilos atributivos como
causas a las que atribuir los hechos que se tratan de explicar. As mismo, al igual que las
distintas causas a que pueden atribuirse los hechos observados en relacin con la propia
conducta pueden clasificarse dentro de distintas dimensiones: interno-externo, estable-

inestable, controlable-no controlable, general-especfico Abramson, Seligman y

Teasdale, (1978; Weiner, 1979, 1986; Alonso Tapia, 1983).
Tabla 1. Atribuciones y dimensiones causales
Estabilida
d
Estable

Inestable

Locus de causalidad
Interno
Externo
Controlable
Incontrolable
Controlable
Incontrolable
Esfuerzo
Favoritismo
Facilidad o
Aptitudes.
habitual a largo
habitual del
dificultad de la
Capacidad.
plazo
profesor
tarea
Estrategias.
Salud el dia del
Ayuda de los
Conocimientos.
Suerte. Azar.
examen
amigos y
Esfuerzo
Fortuna
inspiracin
profesores
puntual.

De acuerdo con la teora de Weiner (1979) las dimensiones atribucionales poseen

importante propiedades psicolgicas. La dimensin internalidad influye en las
emociones que se experimentan ante la obtencin de un determinado resultado.
Por tanto, si el resultado es positivo y la atribucin interna, el sujeto aumentar su
autoestima y experimentar otras emociones agradables. La dimensin estabilidad
afecta a las expectativas. De este modo si la atribucin es estable el sujeto generar
expectativas de que en el futuro ese resultado (positivo o negativo) se repetir. La
dimensin controlabilidad influye en la motivacin. Por consiguiente, la atribucin del
xito y el fracaso a causas controlables (p.e., el propio esfuerzo) produce motivacin y
persistencia por lograr la meta. Por ltimo, si la causa atribuida se considera global, los
efectos psicolgicos (positivos o negativos) tendern a ser generalizados.
De este modo conocer las causas a las cuales se atribuye un determinado resultado
conlleva una especial relevancia para el psiclogo en contextos educativos. Tanto si
pretendemos estudiar el estilo atributivo (atribuciones que consistentemente se aplican
en diferentes momentos y situaciones de la vida) como si estamos interesados en
adscripciones ms especficas (explicaciones atributivas que suelen darse en un contexto
concreto). En conclusin, el conocimiento de las atribuciones que utiliza un individuo o
un grupo social, y en el caso nuestro un alumnos en dentro de una institucin educativa,
al explicar ciertos acontecimientos, resultados o procesos (por ejemplo el rendimiento
acadmico o las relaciones sociales), es importante para analizar la repercusin de

dichas adscripciones causales, as como para aplicar cualquier tratamiento atribucional

(cambio de actitudes, expectativas o inferencias sobre los hechos).
2.2.4. Atribuciones causales
La literatura nos ha mostrado que uno de los factores importantes en el rendimiento
escolar es la atribucin que los alumnos realizan sobre su xito o fracaso acadmico
Manassero y Vsquez, (1995; Mascarenhas, Almeida, y Barca, 2005).
Segn Bernard Weiner (1986), el tipo de atribuciones que el alumno realiza es
determinante para poner en juego su esfuerzo y su compromiso con la tarea. En otras
palabras, unos determinados tipos de atribuciones repercuten ms positivamente sobre
el deseo de tener xito en las tareas escolares (motivacin de logro). Estas atribuciones
se distinguen bajo los criterios de locus de causalidad, estabilidad y controlabilidad y
dan lugar a determinadas emociones que, finalmente, tienen un impacto importante en la
motivacin del alumno (Garca y Domnech, 1997, Ver tambin, Alonso Tapia,
1984,1987).
Desde esta perspectiva, la Motivacin de Logro, y a travs de ella, el rendimiento
acadmico, se ven favorecidos en la medida en que las atribuciones causales sean:
1. De carcter interno. Es decir, que se atribuye a uno mismo la responsabilidad por el
xito o fracaso de la meta. Ejemplo de lo anterior lo constituye la atribucin a la
habilidad (carcter interno) mientras que la dificultad de la tarea adquirira la
connotacin opuesta (carcter externo).
2. De carcter inestable. Es decir, que aquello que causa el xito o el fracaso es
susceptible de modificacin. El tipo de atribucin inestable vara, a su vez dependiendo
si es de carcter interno o externo.
3. Con todo, es la atribucin al esfuerzo la que ms claramente facilita el aprendizaje.
La suerte, entre otras atribuciones inestables, si bien puede variar, no es controlable, y
en muchos casos se vuelve una atribucin estable (Cf. Bueno, 1993, 2004).
Eventualmente, la habilidad o la inteligencia, generalmente concebidas como estables,
pueden tambin ser concebidas como algo desarrollable, facilitando de igual manera la
Motivacin de Logro.
4. De carcter controlable. Es decir, que el sujeto conciba atribuciones cuya naturaleza
sea controlable por l. Ejemplo de lo anterior es el esfuerzo, el cual puede verse

afectado por voluntad del sujeto, mientras que la suerte escapa a cualquier posibilidad
de control.
Dependiendo de la atribucin que el aprendiz genera en torno a las causas que producen
una actuacin eficaz o ineficaz, establece una serie de conceptos, de expectativas, que
condicionan la actividad a la hora de iniciar una nueva tarea (Ugartetxea, 2002). De esta
manera, la explicacin que un alumno da sobre sus resultados en una tarea y su
clasificacin atribucional, determina en gran medida, su posterior aprendizaje. En el
caso de las atribuciones asociadas al esfuerzo observamos que en ellas confluyen los
tres elementos sealados arriba, es decir, 1) es controlable, es decir, el alumno puede
decidir intervenir sobre ella, a diferencia, por ejemplo, de la suerte, donde slo queda
esperar que los hados sean propicios; 2) es una atribucin interna, es decir, vinculada
ntimamente a la persona, se relaciona con ella misma y, por lo tanto, permite un
compromiso ms estrecho con ella y 3) esta atribucin supone la modificabilidad de
rasgo. Se puede poner ms esfuerzo, y si eso es lo que produce el xito, a mayor
esfuerzo, mejores sern los resultados.

II.

Mtodo

2.1. Tipo y Diseo de Investigacin

La investigacin corresponde al diseo no experimental, de tipo correlacional.

2.2. Poblacin y Muestra

2.2.1. Poblacin
La poblacin est conformada por 546 estudiantes de Educacin Secundaria de
la Institucin Educativa Vctor Andrs Belaunde del distrito de La Victoria.
La informacin acerca del nmero de estudiantes se obtuvo a travs de la SubDireccin de la institucin educativa.

2.2.2. Muestra

Para la presente investigacin se realizar un muestreo de tipo aleatorio, con la

finalidad que cada sujeto tenga una probabilidad igual de participar en la
muestra; estratificado, debido a la distribucin en grados y secciones de la
poblacin en la muestra final; se realiza una afijacin proporcional, donde la
distribucin de la muestra se hace proporcional al peso relativo del estrato.
Los criterios de inclusin son:

Estudiantes con un rango de edad de 11-17 aos

Los criterios de exclusin son:

Estudiantes menores a 11 aos

Estudiantes mayores a 17 aos
El procedimiento para calcular el tamao muestral:

2.3.

Variables
Variable de

estudio

Inteligencia Emocional: medida a travs del Inventario de

Inteligencia Emocional de BarOn Ice: NA adaptado por
Ugarriza y Pajares (2001).
Estilos Atribucionales: medida a travs del Cuestionario de
Estilos Atributivos (EAT) propuesto por Alonso y Snchez.

Variable de control

Gnero
Ao de Estudios

OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
VARIABLE
Inteligencia
Emocional

TIPO O
NATURALEZA
DE VARIABLE
cualitativa

ESCALA
DE
MEDICIN
Ordinal

CRITERIO
DE
INDICADORES
MEDICIN
Segn datos Interpersonal
del Inventario Intrapersonal

INSTRUMEN
DE MEDICI

Inventario d
Inteligencia

Estilos
Atributivos

cuantitativa

nominal

Gnero

cualitativa

nominal

Ao de
estudios

cualitativa

nominal

Adaptabilidad
Manejo del estrs
Estado de nimo
general
Impresin
positiva
ndice de
inconsistencia.
Segn datos Relaciones
del
Interpersonales
Instrumento Logros
Acadmicos
Segn datos Masculino
de la
Femenino
encuesta
Segn datos 1er ao
de la
2do ao
encuesta
3er ao
4to ao
5to ao

2.4. Instrumentos de Medicin

Inventario de Inteligencia Emocional Ice BarOn: NA

Cuestionario de Estilos Atributivos (EAT).

2.4.1. Inventario de Inteligencia Emocional Ice BarOn: NA

2.4.1.1.

DESCRIPCIN GENERAL

2.4.1.1.1. Ficha Tcnica

Autor:

Reuven BarOn

Procedencia: Toronto Canad

Adaptacin:

Nelly Ugarriza

Aplicacin:

Individual y Colectiva

Duracin:

no tiene tiempo lmite, posee una duracin

aproximada de 30 a 40 minutos en una sola sesin.

Finalidad:

Evaluar diversas habilidades y competencias que

constituyen las diversas caractersticas de la
inteligencia Emocional considerando las escalas
Inteligencia Emocional Total (Interpersonal,
Intrapersonal, Adaptabilidad y Manejo del estrs),
Estado de nimo general, Impresin positiva e
ndice de inconsistencia.

Emocional I
BarOn: NA

Cuestionario
Estilos Atribut
(EAT)

Encuesta de d
personales

Encuesta de d
personales

2.4.1.1.2. Variable y sus reas

Dependencia Emocional: 5 dimensiones
a. Inteligencia Emocional Total:
i. Intrapersonal: Comprensin de sus emociones.
Capaces de expresar y comunicar sus sentimientos y
necesidades.
ii. Interpersonal: Mantienen relaciones interpersonales
satisfactorias. Saben escuchar y son capaces de
comprender y apreciar los sentimientos de los dems.
iii. Adaptabilidad: Flexibles, realistas y efectivas en el
manejo de los cambios. Hallan modos positivos de
enfrentar la vida.
iv. Manejo del estrs: Calmados y trabajan bien bajo
presin, rara vez impulsivas y pueden responder a
eventos estresantes sin estallidos emocionales.
b. Estado de nimo general: Optimistas, tienen una apreciacin
positiva sobre las cosas o eventos, son una compaa
placentera.
c. Impresin Positiva: Intentar crear una impresin
excesivamente positiva de s mismo.
d. ndice de inconsistencia: la forma de responder los tems
similares no tiene congruencia, no comprendi las
instrucciones o respondi al azar y sin cuidado.
2.4.1.1.3. mbitos de aplicacin:
El inventario de inteligencia emocional de Bar:On permite su aplicacin
en el rea educacional, Clnica, jurdico, mdico y en la investigacin.
2.4.1.1.4. Materiales para la aplicacin:
Cuestionario, lpiz, software de correccin, perfiles.

2.4.1.2.

NORMAS DE APLICACIN

2.4.1.2.1. Instrucciones Generales

La prueba se compone de 60 tems y de cuatro alternativas: Muy

rara vez, Rara vez, A menudo, y Muy a menudo. Las personas
evaluadas deben responder por s mismos a los tems, debiendo
leer cuidadosamente cada oracin y escogiendo la respuesta que
mejor lo describa, indicando que no existen respuestas correctas o
incorrectas, el encuestador debe leer las instrucciones en voz alta
antes de su aplicacin. S el evaluado no comprende una pregunta
se le indica que la conteste de la mejor forma posible y luego se
conversara con l al trmino. Al finalizar la prueba el examinador
debe revisar que todos los tems hayan sido contestados.
2.4.1.2.2. Normas para la Correccin y Puntacin
Para la correccin de la prueba se hace la sumatoria de los
puntajes obtenidos en los tems de las dimensiones Interpersonal,
Intrapersonal, Adaptabilidad, Manejo del Estrs y Estado de
nimo General. La puntuacin directa permite obtener el rango
de Cociente Emocional.
2.4.1.3.

DESARROLLO Y VALIDACIN

2.4.1.3.1. Validacin y confiabilidad en el Per

2.4.1.3.1.1.

Validacin
Original:

Confiabilidad

El desarrollo del inventario de Bar-On: NA se gener de la revisin de

los 133 tems de la versin para adultos. Estos fueron examinados por
expertos, quienes recomendaron un 25% del total de tems para un
versin piloto. Un 25% de los tems restantes fueron modificados o
abreviados para que sean ms apropiados con los nios. Los autores
tambin aadieron un nuevo conjunto de tems generando un total de 96
tems. A travs del anlisis factorial exploratorio con rotacin Varimax,
se obtuvo 4 componentes (intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad,
manejo del estrs; 40 tems), del anlisis exploratorio de tems sobre
felicidad y optimismo produjo 14 tems para el factor estado de nimo
general, del conjunto de tems de impresin positiva se obtuvo 6 tems.
Se utiliz una muestra de 280 nios y adolescentes 133 varones y 147
mujeres entre las edades de 6 a 18 aos, siendo estudiantes de diferentes
colegios de Estados Unidos y Canad. La confiabilidad test-retest
obtenida fue oscilante en un cociente de .77 y .88.
2.4.1.3.1.2.

Adaptacin peruana.

El inventario de cociente emocional de BarOn se aplic a una muestra

representativa de 3374 nios de Lima Metropolitana, varones y mujeres,
de 7 a 18 aos. Se desarroll una prueba de validez de constructo por
medio del anlisis factorial confirmatoria de segundo orden, obteniendo
cargas factoriales mayores a .612 y un porcentaje de varianza explicada
mayor a 37, muestra una consistencia interna alfa de Crombach de .93.
2.4.1.4.

NORMAS DE INTERPRETACIN

2.4.1.4.1. Baremos e interpretacin de la adaptacin

peruana
Con la puntuacin directa obtenemos los siguientes rangos:
Rangos
130 y
ms
120 a
129
110 a
119
90 a 109
80 a 89
70 a 79
69 y
menos

Pautas de Interpretacin
Capacidad emocional y social atpica. Excelentemente
desarrollada
Capacidad emocional y social muy alta. Muy bien
desarrollada
Capacidad emocional y social alta. Bien desarrollada
Capacidad emocional y social adecuada. Promedio
Capacidad emocional y social baja. Mal desarrollada.
Necesita mejorarse
Capacidad emocional y social muy baja. Necesita
mejorarse considerablemente
Capacidad emocional y social atpica y deficiente. Nivel de
desarrollo marcadamente bajo

2.1.2. Cuestionario de Estilos Atributivos (EAT)

2.1.2.1.

DESCRIPCIN GENERAL:

2.1.2.1.1.

Ficha Tcnica

Autores:

Jess Alonso Tapia y Jos Carlos Snchez Garca

Procedencia:

Madrid - Espaa

Adaptacin:

Mara Matalinares, Rosa Tueros y Juan Yaringao

Aplicacin:

Individual y Colectiva

Duracin:

No tiene tiempo especfico, su duracin aproximada es 45

minutos.

Finalidad:

Evaluar los patrones atributivos en el mbito de las

relaciones interpersonales y de los logros acadmicos.

Aplicacin: nios de los 11 a 16 aos

Calificacin: Manual

2.1.2.1.2. Variable y sus reas

Estilos atributivos posee 2 reas:
a. Logros acadmicos:
i.

ii.

iii.
iv.

v.

vi.

Externalizacin e incontrolabilidad de los resultados acadmicos:

Atribucin de los xitos acadmicos a causas externas al propio
sujeto no controlables por l, a saber, la suerte y otras personas.
Atribucin del fracaso acadmico a la falta de esfuerzo. Hace
referencia al fracaso acadmico, resultado que se atribuye a la
falta de esfuerzo, causa normalmente percibida como interna,
variable y controlable,
Atribucin del xito acadmico a la habilidad. En estos elementos
el xito se atribuye a causas internas, estables y controlables.
Atribucin del fracaso al profesor. El contenido de los elementos
hace referencia a la atribucin del fracaso al profesor. Al igual
que en otros factores, incluye todos los elementos generales y
especficos que se esperaba que estuviesen relacionados. Este
factor se percibe como causa normalmente externa y no
controlable.
Atribucin del xito al esfuerzo, externalizacion e
incontrolabilidad del fracaso acadmico por su atribucin a la
mala suerte. Causa habitualmente percibida como interna,
variable y controlable.
Atribucin del fracaso a la falta de habilidad. El fracaso
acadmico se atribuye a la falta de habilidad, causa normalmente
percibida como interna, estable y no controlable.

b. Relaciones interpersonales:
i.

ii.

Internalizacin del fracaso en las relaciones interpersonales.

Hacen referencia a la atribucin fracaso en las relaciones
interpersonales a causas internas falta de esfuerzo o de
habilidad.
Atribucin del xito en las relaciones interpersonales al esfuerzo.
Hacen referencia a la atribucin del xito en las relaciones
interpersonales al esfuerzo, ste es el nombre que hemos dado a
este factor.

iii.

iv.

v.

Externalizacin del xito en las relaciones interpersonales. En

estos elementos el fracaso se atribuye a la falta de habilidad y el
xito se atribuye a la misma causa o a causas externas como la
suerte o los otros (resto de los elementos).
Atribucin del xito en las relaciones interpersonales a la
habilidad. El contenido de los elementos hace referencia a la
atribucin del xito en las relaciones interpersonales a la
habilidad y a las otras personas. Refleja la tendencia a internalizar
el xito, que se atribuye a la habilidad.
Externalizacin del fracaso. El contenido de los mismos hace
referencia a la atribucin
2.1.2.1.3.

mbitos de aplicacin:

El cuestionario de Estilos Atributivos permite su aplicacin en el rea..

2.1.2.1.4. Materiales para la aplicacin:
Cuestionario, lpiz, hoja de conversin de percentiles.
2.1.2.2.

NORMAS DE APLICACIN

2.1.2.2.1. Instrucciones Generales

La prueba se compone de 68 tems (afirmaciones sobre causas del xito y
fracaso en distintas situaciones) y 5 alternativas: mximo desacuerdo,
desacuerdo, ni desacuerdo ni acuerdo, acuerdo y mximo acuerdo. Los
evaluados deben responder de forma individual las afirmaciones,
marcando sobre el nmero que lo identifique mejor. el evaluador debe
realizara las indicaciones en voz alta antes de comenzar la evaluacin, la
prueba no posee un tiempo lmite determinado.
2.1.2.2.2. Normas para la Correccin y puntuacin
Para la correccin de las escalas se realiza la transformacin de los
puntajes directos en puntuaciones centiles:
En el rea de lo
2.1.2.3.

DESARROLLO Y VALIDACIN

2.1.2.3.1. Validacin y confiabilidad original:

En la elaboracin del Cuestionario de Estilos Atributivos (EAT) se
estableci la confiabilidad utilizando el mtodo de consistencia interna.
Los coeficientes de fiabilidad en el rea de Logros Acadmicos son para
la escala I de 0,84, la Escala II 0,76 y para la Escala III 0,711; en el rea
de Relaciones Interpersonales, en la Escala I es de 0,81 y para la Escala

II 0,77. En el mtodo de consistencia interna por divisin por mitades,

obtuvieron una correlacin de Pearson de 0,74 y en la frmula de
correccin de Spearman-Brown de 0,72. La validez de contenido la
realizaron por un proceso de validacin por jueces. Los resultados del
coeficiente V de Aiken sealan que los tems alcanzan coeficientes
iguales o mayores que 0,78 con lo que tiene una probabilidad asociada de
0,48 o menos, los cuales fueron aceptados por los jueces. En la validez
de constructo se obtuvo 68 correlaciones estadsticamente significativas
(p < .05), siendo todas ellas positivas. Las correlaciones estadsticamente
significativas halladas alcanzan coeficientes que oscilan entre r=0,42 y
r=0,70.

2.1.2.3.2. Validacin y confiabilidad en Per

La adaptacin del Cuestionario de Estilos Atributivos (CEA) de Alonso y
Snchez se realiz con 324 sujetos de 14 a 16 aos, de ambos sexos, de
4. y 5. grado de educacin secundaria. La validez se realiz por criterio
de jueces, se hizo una revisin detallada del contenido de los tems, se
propuso las modificaciones lingsticas que fueron sometidas a criterio
de jueces alcanzando coeficiente V iguales o superiores a 0.88, a un nivel
de significacin estadstica de p < 0.05, se utiliz el mtodo de
consistencia interna, obteniendo correlaciones tem-test oscilan entre
0,25 y 0,51 y un alpha de Cronbach de 0,662; la validez de constructo se
obtuvo por mediante el coeficiente de correlacin producto-momento de
Pearson alcanzando coeficientes que oscilan entre 0,42 y 0,70 (p< .05).
Los resultados demostraron que los puntajes obtenidos a travs del CEA
son confiables. Igualmente, se puede concluir que dicha prueba posee
validez de constructo, ya que el criterio de jueces y las correlaciones de
cada bloque con el mdulo alcanzan valores significativos, la matriz de
correlaciones reporta asociaciones significativas entre las reas y el
anlisis factorial demuestra la existencia de dos factores.
2.1.2.4.

NORMAS DE INTERPRETACIN

2.1.2.4.1. Baremos de la Adaptacin

III.

ACTIVIDADES

SETIEMBRE

Cronograma

OCTUBRE

NOVIEMBRE DICIEMB

RE
S S
1 2
X X

Bsqueda
Bibliogrfica
Bsqueda del
instrumento
Elaboracin de
Proyecto de
Investigacin
Presentacin del
Proyecto de
Investigacin

S
3

S
4

S
1

S
2

S
3

S
4

S
1

S
2

S
4

S1

X
X

X
X
X

Gestin de permisos
Capacitacin en la
aplicacin del
instrumento

Recoleccin de Datos
Procesamiento de
Datos
Anlisis de Datos
Elaboracin del
informa final
Presentacin del
informe final

IV.

TIPO

I.
Recursos
Humanos

S
3

Presupuesto

Servicios

Investigadores (4) (6 horas por

semana x 3 meses)
Anlisis cuantitativo

Unidad

Cost
o
unid
ad
(US)

2 hora

Cos
to
tota
l
(US
)

Mont
o
total
(US)

288
.

Sub total

100
388

Recursos Materiales:
TIPO

Servicios

Unidad

Cost

Cos

Mont

o
unid
ad
(US)
II.
Adquisic
in de
bienes

Materiales de Escritorio (Hojas,

Cartuchos de impresin,
lapiceros)
Compra de Hemerografa
Compra de Bibliografa
Sub total

III.
Servicio
s

Internet
Movilidad
Sub total
Total General

to
tota
l
(US
)
.

o
total
(US)

50
100
200
350
200
200
400
788