Korzeniowski, Celina Graciela

Desarrollo evolutivo del funcionamiento ejecutivo y su relacin con el aprendizaje escolar

Revista de Psicologa Vol. 7 N 13, 2011

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Korzeniowski, C. G. (2011). Desarrollo evolutivo del funcionamiento ejecutivo y su relacin con el aprendizaje escolar
[en lnea], Revista de Psicologa, 7(13).
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Revista de Psicologa. UCA. 2011. Vol. 7, N 13

ISSN 1669-2438

Desarrollo evolutivo del funcionamiento ejecutivo

y su relacin con el aprendizaje escolar
Evolutionary development of executive function and its relationship
with school learning
Celina Graciela Korzeniowski1
CONICET
Universidad del Aconcagua

Resumen1
Diversas investigaciones han puesto de manifiesto cmo el desarrollo del funcionamiento
ejecutivo promueve el rendimiento escolar, pero muy pocas han estudiado los efectos de la
escolarizacin en las capacidades ejecutivas. En este trabajo se analiza la relacin entre funcionamiento ejecutivo y aprendizaje escolar, integrando aportes de las neurociencias con la
educacin. Los objetivos propuestos son: 1) examinar las concepciones actuales sobre el funcionamiento ejecutivo; 2) analizar el desarrollo evolutivo de estas funciones, puntualizando
en los perodos sensibles; 3) explorar la relacin entre el aprendizaje escolar y el desarrollo
ejecutivo. Se concluye que la lenta adquisicin de las funciones ejecutivas, crea varios perodos sensibles a travs de los cuales pueden ser estimuladas y promovidas, por medio de las
experiencias que implica el aprendizaje escolar.

Abstract
Several research works have highlighted the development of executive function as fostering
school performance. However, only a few have assessed the effects of schooling on executive
capacities. The relationship between executive function and learning at school is analyzed
here, incorporating the contributions of neurosciences to education. The main goals are:
Fecha recepcin: 14/10/10 Fecha aceptacin: 06/04/11
Correspondencia: Graciela Korzeniowski
Universidad del Aconcagua
e-mail: ckorzeniowski@mendoza-conicet.gob.ar

Desarrollo evolutivo del funcionamiento ejecutivo y su relacin con el aprendizaje escolar

1) To assess the present conceptions of executive function; 2) To assess the evolutionary

development of these functions, emphasising the sensitive periods; 3) To explore the link
between school learning and executive development. We conclude that the slow acquisition
of executive function produces sensitive periods when they can be stimulated and promoted
by means of experiences within school learning.

Palabras clave: Funciones ejecutivas, Aprendizaje escolar, Desarrollo evolutivo, Educacin.

Key words: Executive Function, School Learning, Evolutionary Development,
Education
Introduccin
Las funciones ejecutivas constituyen un concepto complejo dentro de la literatura neuropsicolgica. Su estudio supone integrar los aportes de la psicologa con las neurociencias.
Las investigaciones actuales con neuroimgenes se han focalizado en identificar los componentes esenciales del funcionamiento ejecutivo y su correspondiente sustrato neuroanatmico, con el fin de llegar a una integracin conceptual. Este aspecto tiene una gran relevancia terica y metodolgica, el cual
debe ser analizado en cualquier estudio que pretenda abordar la temtica.
Por otra parte, el empleo de las neuroimgenes ha permitido conocer con
mayor precisin su desarrollo evolutivo, identificando cambios en la morfologa y fisiologa de las reas prefrontales.
El desarrollo de las funciones ejecutivas se extiende desde el primer ao
de vida hasta la adolescencia tarda, y debe considerrselo como un proceso de mltiples estados, con diferentes funciones madurando en diferentes
momentos (Cassandra & Reynolds, 2005). La multiplicidad de estados hace
referencia a la existencia de diversos perodos sensibles (Armstrong et al.,
2006). stos son ventanas de tiempo en las cuales la plasticidad cerebral est
incrementada, posibilitando que el funcionamiento ejecutivo sea promovido por la experiencia. Una revisin de la literatura (Cassandra & Reynolds,
2005; Portellano Prez, 2005) sobre el tema, marca la existencia de 3 perodos sensibles, uno entre los 6 y 8 aos, otro entre los 10 y 12 aos y el ltimo,
entre los 15 y los 19 aos.

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Estos perodos coinciden con la etapa de escolarizacin, por lo que resulta

interesante analizar la relacin entre el desarrollo del funcionamiento ejecutivo y el aprendizaje escolar. Numerosos estudios (Clair-Thompson & Gathercole, 2006; McClelland et al., 2007) han puesto de manifiesto que las capacidades ejecutivas promueven un buen rendimiento acadmico, pero muy
pocos han estudiado el impacto de las experiencias de escolarizacin en el
desarrollo ejecutivo. Este trabajo pretende abordar esta problemtica, siendo
sus objetivos: 1) examinar las concepciones actuales sobre el funcionamiento
ejecutivo; 2) analizar el desarrollo evolutivo de estas funciones, puntualizando en los perodos sensibles; 3) explorar la relacin entre las experiencias de
aprendizaje escolar y el desarrollo ejecutivo.
Modelos tericos actuales sobre el funcionamiento ejecutivo:
el aporte de las neurociencias.
Las funciones ejecutivas son actividades mentales complejas que se ponen en
marcha en situaciones en las que el sujeto debe realizar una accin finalstica,
no rutinaria o poco aprendida, que exige inhibir respuestas habituales, requiere planificacin de la conducta y toma de decisiones (Snchez Carpintero &
Narbona, 2004). Describen un set de habilidades cognitivas que controlan
y regulan los comportamientos necesarios para alcanzar metas. Son funciones de alto orden que mantienen una relacin jerrquica con las capacidades
cognitivas bsicas como la atencin y la memoria, ejerciendo un control y
supervisin sobre su funcionamiento para adecuarlo al logro de objetivos,
seleccionando acciones y pensamientos que trascienden e integran temporalmente la informacin (Marino, 2010).
Este proceso de control se apoya en observaciones neuroanatmicas sobre
la organizacin jerrquica de la corteza humana, donde existe una zona de integracin localizada en las reas prefrontales, que recibe aferencias del resto del
sistema nervioso y enva informacin de control sobre la corteza posterior y
subcorteza (Fuster, 2001). Esto ha motivado la identificacin de las funciones
ejecutivas con la actividad prefrontal, sin embargo es importante reconocer las
conexiones recprocas de esta zona con reas corticales y subcorticales.
Histricamente, el estudio de las funciones ejecutivas se ha relacionado
con su sustrato neural. Las investigaciones pioneras en la temtica comen-

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zaron a partir de la evaluacin neuropsicolgica de pacientes con lesiones

frontales, como el conocido caso de Phineas Gage. Estos pacientes presentaban problemas en el control y la regulacin del comportamiento. En su evaluacin se utilizaron tests como el Wisconsin Card Sorting Test, la Torre de
Londres, el Stroop, los cuales fueron las primeras herramientas para estudiar
la organizacin y el rol de las funciones ejecutivas. Como resultado de estas
investigaciones se elaboraron diversos modelos tericos, los cuales se conocen como modelos clsicos, entre ellos se pueden consignar los desarrollos
de Luria (1974) y Norman y Shallice (1986). Siguiendo a Marino (2010) y
Tirapu-Ustarrz et al. (2002) se describen las caractersticas centrales de estos
modelos.
El neuropsiclogo ruso Alexander Luria (1974) fue el primero en caracterizar las funciones ejecutivas, aunque no utiliz especficamente este trmino.
En sus estudios sobre las unidades funcionales del cerebro, destac el importante rol del lbulo frontal y muy especialmente de las zonas prefrontales
del crtex, en la programacin, control y verificacin de la actividad mental. Integrando los aportes de Vygostki sobre el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores, seal la participacin estrecha del lenguaje en este
proceso de regulacin de la actividad mental. Su trabajo de sntesis terica y
recopilacin de datos empricos, brind un conjunto de conocimientos sobre
los cuales se elaboraron nuevas investigaciones. Este es el caso de Lezak
(1982) quien acu por primera vez el trmino funciones ejecutivas para diferenciar a esta actividad mental compleja, de las funciones cognitivas bsicas
como la memoria y la atencin. Esta autora conceptualiz las funciones ejecutivas como un proceso que comienza con la formulacin de objetivos, la
planificacin de la conducta para satisfacerlos y luego la ejecucin efectiva
de la misma. Su aporte es destacar el aspecto finalstico enfatizando que estas
funciones permiten a la persona realizar actividades eficaces, constructivas,
creativas y productivas.
Otros antecedentes importantes desde la perspectiva de la psicologa cognitiva, son los trabajos de Baddeley y Hitch (1974) y Goldman-Rakic (1984)
sobre la memoria de trabajo, y los aportes de Norman y Shallice (1986) sobre
el Sistema Atencional Supervisor (SAS).
Baddeley y Hitch (1974) conceptualizaron la memoria de trabajo como
un sistema que mantiene y manipula temporalmente la informacin y la fragmentaron en tres componentes: el ejecutivo central, el bucle fonolgico y

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la agenda visuoespacial. El ejecutivo central es un sistema atencional que

controla y dirige a los otros dos sistemas subsidiarios. Goldam-Rakic (1984)
propone una nueva comprensin de la memoria de trabajo que se basa en la
arquitectura funcional del crtex prefrontal. La autora plantea la existencia de
una red neural independiente para cada subsistema de la memoria trabajo, en
donde el procesamiento del ejecutivo central sera el resultado de la interaccin de estas redes que operan paralelamente pero de manera interconectada,
para dar lugar a una conducta compleja (Tirapu-Ustarrz et. al, 2002).
Paralelamente a esta descripcin del ejecutivo central, Norman y Shallice
(1986) presentaron un modelo terico de la atencin, en el cual sostienen que
todo comportamiento humano es mediatizado por esquemas mentales, que
permiten especificar los inputs sensoriales y regular las respuestas. El SAS
sera un esquema mediador de alto nivel que se pondra en juego frente a
tareas novedosas o altamente complejas, donde no existe una solucin conocida y es necesario inhibir respuestas habituales, planificar y tomar decisiones. Las fallas en el SAS se manifiestan en conductas perseverativas, rigidez,
impulsividad y distraccin (Tirapu-Ustrroz et al., 2002).
Finalmente, es necesario destacar el trabajo de Fuster (1989) sobre el crtex prefrontal, a travs del cual incorpor la nocin de estructuracin temporal
en el funcionamiento ejecutivo (Marino, 2010). Esta estructuracin se lleva a
cabo mediante la coordinacin de tres funciones: una funcin retrospectiva de
memoria de trabajo, una funcin prospectiva de planificacin, y una funcin
de control y supresin de las interferencias. Segn este autor, cuando estos
procesos trabajan en forma simultnea se asegura una correcta integracin de
los planes de accin a lo largo del tiempo (Fuster, 2001).
Esta diversidad de modelos tericos que gener un monto significativo de
conocimientos, dio lugar a una gran variedad de definiciones y clasificaciones del trmino funcionamiento ejecutivo. Actualmente, bajo este constructo
se describen una pluralidad de habilidades como: establecimiento de metas,
planificacin, ejecucin eficiente, focalizacin de la atencin, concentracin,
generacin de estrategias, monitoreo, feedback, resolucin de problemas, pensamiento abstracto, formulacin de hiptesis, flexibilidad cognitiva, memoria
de trabajo, control emocional, etc. Se han realizado intentos de agrupacin
bajo diferentes criterios de clasificacin. Algunos autores hablan de funciones
fras y clidas (Hongwanishkul et al., 2005; Metcalfe & Mischel, 1999; Zelazo & Mler, 2002), otros de dinmicas y estratgicas (Huettel et al., 2004),

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y otros las clasifican segn sus bases neuroanatmicas (Bechara et al., 2000;
Robbins & Arnsten, 2009).
La falta de unificacin de estas clasificaciones en una base terica compartida ha dado lugar a la pluralidad semntica del trmino (Marino, 2010), lo
que se constituye en un verdadero obstculo para su evaluacin. Esta problemtica es la meta de las investigaciones actuales, las cuales pretenden reducir
esta pluralidad identificando los componentes bsicos o esenciales del funcionamiento ejecutivo con miras a alcanzar una integracin conceptual.
En la presente dcada ha habido un rpido progreso en el logro de este
propsito debido principalmente a la interrelacin de dos senderos de investigacin (Aron, 2008). El primero hace referencia al desarrollo de paradigmas de la psicologa experimental que proveen medidas ms precisas de las
funciones ejecutivas, que los tests clsicos. El otro sendero, lo constituye
el avance en las tcnicas de neuroimgenes que permiten identificar los correlatos neurales del funcionamiento ejecutivo.
Los modelos tericos propuestos por Aron (2008), Koechlin y Summerfield (2007) y Rueda, Posner y Rothbart (2005) son algunos de los trabajos
ms recientes en la temtica.
El modelo ejecutivo del procesamiento de la informacin de Koechlin y
Summerfield (2007) postula que las funciones ejecutivas pueden ser subdivididas en un proceso de control jerrquicamente ordenado. Estos autores
fraccionan el control cognitivo en sensorio motor, contextual, episdico y
estratificado, cuyo sustrato es una red de regiones cerebrales que se extiende
a lo largo del axis rostro caudal del crtex prefrontal dorso lateral y el crtex
premotor. El control estratificado estara en la cspide de la jerarqua de los
procesos de control cognitivo, ubicndose en la parte ms rostral del axis
mencionado. Este control permite que una tarea o comportamiento sea temporalmente interrumpida y mantenida en un estado pendiente, mientras que
otra est siendo realizada, y/o revertir el proceso a la tarea pendiente. En sntesis, se trata de un modelo en cascada que permite comprender el fraccionamiento y la integracin funcional del crtex prefrontal dorsolateral (PFC), lo
que posibilita describir los distintos bloques que componen el edificio de las
funciones ejecutivas. Si bien estos autores sealan al control cognitivo como
componente esencial, consideran importante determinar cmo la arquitectura
cognitiva del PFC lateral interacta con la zona orbitofrontal del mismo.
En esta lnea de investigacin se encuentran los trabajos de Rueda, Pos-

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ner y Rothbart (2005), sobre la autorregulacin cognitiva y emocional. Ellos

pretenden dilucidar las diferentes redes neurales involucradas en este proceso
y su relacin con la atencin ejecutiva. Estos autores observan que el rea
dorsal del cngulo anterior est ms relacionada con los procesos de autorregulacin cognitiva, mientras que la zona ventral del cngulo estara ms relacionada con la autorregulacin emocional. Ambas redes conformaran una
red neural ms amplia que sustenta el complejo proceso de autorregulacin.
Adems, observan que las redes involucradas en la atencin ejecutiva, el giro
cingulado anterior, se activan en tareas que requieren autorregulacin.
La integracin de estos aportes permite pensar el sustrato neuroanatmico
de las funciones ejecutivas como una red de regiones cerebrales especficas,
interconectadas por vas que transmiten informacin. Aron (2008) plantea
la necesidad de identificar los nodos crticos de esta red como un modo de
poder comprender la interrelacin de las distintos componentes ejecutivos.
Este autor utiliza paradigmas experimentales para definir operacionalmente
estos componentes y los compara con imgenes cerebrales. Este mtodo le ha
posibilitado identificar algunos nodos de esta red, los cuales asigna a funciones ejecutivas como la inhibicin, el monitoreo y la resolucin de conflictos.
Luego, valindose de la teora del procesamiento de la informacin propone
una explicacin sobre la interconexin de las distintas reas construyendo de
este modo, una imagen neural del control cognitivo.
En sntesis, los trabajos presentados muestran una imagen compleja del
sustrato neuroanatmico del funcionamiento ejecutivo. Se trata de una red
neural amplia formada por diferentes regiones cerebrales funcionalmente
interconectadas. El valor de estos resultados no se agota en la identificacin
de este sustrato neuroanatmico. La rigurosidad en la definicin operacional
de las funciones ejecutivas a travs del uso de paradigmas experimentales,
est posibilitando la depuracin de los modelos tericos, postulando al control
cognitivo o la autorregulacin, como un concepto clave de estas funciones.
Desarrollo evolutivo de las funciones ejecutivas
El desarrollo de las funciones ejecutivas debe considerarse como un proceso de mltiples estados, con diferentes funciones madurando en diferentes
momentos (Cassandra & Reynolds, 2005). Estudios neuroanatmicos, neu-

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ropsicolgicos y neuroqumicos de los lbulos frontales han permitido comprender este proceso.
Las regiones frontales presentan un desarrollo tardo en contraste con la
maduracin temprana de otras regiones corticales. Luego del nacimiento,
el metabolismo es mayor en las reas sensitivas y motoras, mientras que se
observa un menor grado de activacin en las reas asociativas de la corteza cerebral. Portellano Prez (2005) sostiene que este hecho corresponde a
una lgica adaptativa, ya que es necesario que el nio adquiera los resortes
sensoriomotores suficientes que posteriormente, le permitirn llevar a cabo
procesos cognitivos ms elaborados.
En el recin nacido el metabolismo del rea frontal es muy bajo y slo
comienza a incrementarse progresivamente a partir del segundo ao de vida.
Este incremento se realiza de un modo discontinuo, observndose tres picos
intensos de activacin entre los 4-8 aos, los 10-12 aos y posteriormente,
entre los 16-19 aos (Portellano Prez, 2005). Paralelamente, se produce un
incremento en los procesos de mielinizacin y sinaptognesis.
Estos cambios graduales en la morfologa y fisiologa de las reas frontales, se asocian con las ganancias infantiles en las competencias ejecutivas, las
cuales tambin presentan picos en su desarrollo. Una revisin de los perodos
sensibles en la literatura permite afirmar que el perodo de mayor crecimiento
ocurre entre los 6 y 8 aos de edad (Pineda, 2000). Tambin, se observa un
incremento, aunque ms moderado, entre los 9 y 12 aos y algunos autores
(Cassandra & Reynolds, 2005) consignan un ltimo perodo entre los 15 y 19
aos.
En la niez temprana, emergen la inhibicin de la conducta y rudimentarias formas de resolucin de problemas. El paradigma de la permanencia y
recuperacin del objeto se considera un indicador de dichos logros (Isquith et
al., 2004). Sin embargo, estas conductas de autocontrol son frgiles, variables
y dependientes de estmulos externos.
Entre los 3 y 5 aos de edad se incrementa paulatinamente el control conciente sobre el comportamiento (Marcovitch & Zelazo, 2009) y puede observarse la elaboracin de planes simples, la resolucin de conflictos de moderada dificultad y las primeras formas de automonitoreo de la conducta (Capilla
et al., 2004).
Los nios pequeos con esfuerzo pueden hacer un plan y organizar sus
acciones si disponen de la orientacin de un adulto, construyendo as un pro-

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ceso de heterorregulacin (Carrasco & Fernndez, 1998). El adulto acta

como modelo, como gua y crea formatos de interaccin que se ajustan a la
forma de actuar del nio, brindndole claves que le posibiliten controlar sus
impulsos, regular sus emociones, resolver conflictos y organizar su conducta
(Carrasco & Fernndez, 1998). Bajo la gua del adulto, el nio va ms all de
su capacidad actual. Al principio, sin comprensin, pero si esta experiencia
se sita dentro de la zona de desarrollo proximal, en algn momento formar
parte de su repertorio individual. La zona de desarrollo proximal es la distancia entre el desarrollo real del nio y su desarrollo potencial (Vygotski, 1991),
e implica que lo que hoy el nio realiza con ayuda, maana lo realizar por s
solo. As, paulatinamente ir internalizando las guas externas y comenzar a
desarrollar sus habilidades ejecutivas.
La evolucin de la funcin reguladora del lenguaje interno, la maduracin
progresiva de las zonas prefrontales, crea entre los 6 y 8 aos, un perodo
sensible en el desarrollo de la adquisicin de las funciones ejecutivas (Pineda,
2000). En este lapso, las habilidades de planificacin y organizacin se desarrollan rpidamente, los nios manifiestan conductas estratgicas y habilidades de razonamiento ms organizadas y eficientes (Colombo & Lipina, 2005).
Comienzan a dirigir su comportamiento en forma autnoma, mostrando una
mayor independencia de las instrucciones adultas, aunque an presentan cierto grado de descontrol e impulsividad (Davidson et al., 2006).
Entre los 12 y 14 aos de edad, algunas funciones ejecutivas como el control inhibitorio alcanzan su techo en el desarrollo, pero otras como la flexibilidad cognitiva, la resolucin de problemas y la memoria de trabajo continan
evolucionando (Davidson et al., 2006). An ms, presentan un nuevo perodo
de intenso desarrollo entre los 15 y 19 aos de edad (Cassandra & Reynolds,
2005).
El lento desarrollo de las funciones ejecutivas puede pensarse como una
desventaja, pero por el contrario es un factor facilitador para la cognicin, ya
que crea diversas ventanas de tiempo en las cuales la plasticidad cerebral est
incrementada y la experiencia tiene el mximo impacto en el desarrollo del
cerebro. Esto hace referencia a la existencia de diversos perodos sensibles
(Armstrong et al., 2006) en los cuales el desarrollo del funcionamiento ejecutivo puede ser promovido y estimulado a travs de adecuadas experiencias.
Por eso, pensar en su desarrollo implica analizar la compleja interaccin entre
la maduracin del sistema nervioso y la estimulacin ambiental.

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Los contextos en los cuales el nio se desarrolla presentan numerosos factores socioculturales que pueden potenciar o empobrecer su evolucin cognitiva. Siguiendo a Vygostki (1991), se puede pensar que los adultos significativos del entorno del nio sern quienes modelarn el impacto de estos
factores. Vale decir que en primer trmino el nio construye sus habilidades
en el plano social, en la interaccin con otros, y luego interioriza aquellos
instrumentos que facilitan su desarrollo. Entonces, el aprendizaje precede y
conduce el desarrollo (Carrasco & Fernndez, 1998). Si la experiencia de
aprendizaje se ubica dentro de la zona de desarrollo proximal despertar una
serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio
est en interaccin con personas de su entorno y en cooperacin con algn
semejante. Una vez que la experiencia se ha internalizado, estos procesos
se convierten en logros evolutivos independientes del nio (Ison, 2009). La
internalizacin es entonces, el mecanismo bsico del aprendizaje por medio
del cual el nio reconstruye internamente la experiencia interpersonal y transforma los mecanismos de regulacin externos en medios de autorregulacin.
El desarrollo es en esencia el resultado de la interaccin dialctica entre los
factores internos y los elementos externos, entre el nio y la cultura en que
est inmerso (Carrasco & Fernndez, 1998).
Por lo tanto, analizar las continuas interacciones entre adultos y nios es
un mbito de importancia, porque en ellas se crea un terreno frtil para generar experiencias de aprendizaje que estimulen el desarrollo del funcionamiento ejecutivo. Uno de los contextos de aprendizaje donde el nio puede valerse
de interacciones enriquecedoras es la escuela.
Funciones ejecutivas y aprendizaje escolar
El contexto educativo brinda experiencias nuevas que pueden promover el
ejercicio de las funciones ejecutivas. A su vez, estas funciones pueden potenciar los procesos de aprendizaje escolar, crendose as un crculo virtuoso. Por
eso, resulta importante analizar la influencia mutua entre ambos procesos.
Numerosas investigaciones se han focalizado en estudiar cmo estas funciones de alto orden que posibilitan el control de la cognicin y el comportamiento orientado a metas, influyen en los procesos de aprendizaje que exige
la escuela.

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En investigaciones con preescolares, se ha observado que el funcionamiento ejecutivo es un importante predictor de las habilidades matemticas
y literarias (McClelland et al., 2007; Swanson, 2006). Tambin, se ha observado que el control inhibitorio juega un papel significativo en el aprendizaje
escolar en general, en tanto se lo ha correlacionado significativamente con
diversas reas curriculares (Clair-Thompson & Gathercole, 2006).
Mazzocco y Tover (2007) observaron que la inhibicin y la memoria de
trabajo facilitan el rendimiento en matemticas, aunque esta relacin vara
con la edad siendo ms significativa en los primeros aos escolares. Por otra
parte, Cruz y Tomasini (2005) estudiaron el impacto de los procesos de autorregulacin en la comprensin lectora y observaron que durante esta tarea los
nios generan un propsito, piensan, repasan su plan, lo supervisan y se automotivan para ejecutarlo. En concordancia, con estos resultados una investigacin en escolares argentinos encontr una relacin significativa entre el
funcionamiento ejecutivo y las habilidades metalingsticas (Canet Juric et
al., 2009).
Tambin, se ha identificado a las funciones ejecutivas como las encargadas
de autorregular el proceso de la escritura. En un estudio con escolares de 3
y 4 grado, Hooper et al. (2002) observaron que la planificacin, la flexibilidad cognitiva, el control inhibitorio y la memoria de trabajo juegan un rol
significativo en tareas de narracin. En concordancia, Altemeier et al. (2006)
estudiaron la implicancia de las funciones ejecutivas en la integracin de las
habilidades de lectura y escritura. Especficamente, estos autores observaron
que el control inhibitorio contribuye a la tarea de toma de notas, mientras que
la fluidez verbal y la planificacin son procesos significativos en la elaboracin de un reporte escrito.
Finalmente, se ha analizado el impacto de las disfunciones ejecutivas en
el fracaso escolar y los trastornos de aprendizaje. Generalmente, el fracaso
escolar ha sido asociado a un pobre desempeo del control inhibitorio, la
memoria de trabajo, la resolucin de problemas y las habilidades de organizacin (Gardner, 2009). Tambin, se han encontrado asociaciones entre
la disminucin del desempeo ejecutivo y la presencia de dificultades para
la adquisicin de la lectoescritura y la resolucin de problemas aritmticos
(Sikora et al., 2002).
En nuestro pas investigaciones pioneras han permitido detectar disfunciones ejecutivas en nios que crecen en condiciones de riesgo por pobreza

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(Arn Filippetti, 2009; Arn Filippetti & Musso, 2007; Colombo & Lipina,
2005; Ison, 2009, 2010; Ison, Espsito et al., 2007; Ison, Morelato et al.,
2005; Musso, 2010; Richaud, 2007; Segretin et al., 2007). Estos trabajos han
sealado una disminucin significativa en las habilidades de planificacin,
control inhibitorio, control atencional, resolucin de problemas, habilidades
lingsticas, atencin, memoria a corto plazo, memoria operativa, habilidades
sociocognitivas en los nios en riesgo. La evaluacin precisa y abarcativa de
estas disfunciones ha permitido desarrollar programas de intervencin integrados al currculo escolar, los cuales han mostrado un fortalecimiento del
apego, control inhibitorio, control cognitivo, habilidades sociales, planificacin y metacognicin, lo cual se ha asociado con la utilizacin de estrategias
funcionales de afrontamiento al estrs en los nios en riesgo (Richaud, 2007).
Tambin, se han observado mejoras en las habilidades de memoria de trabajo, procesamiento visuoespacial, atencin y planificacin en preescolares
en riesgo que recibieron un programa de entrenamiento cognitivo (Colombo
& Lipina, 2005; Segretin et. al, 2007). En la provincia de Mendoza, nuestro
equipo de trabajo dirigido por la Dra. Mirta Ison, viene desarrollando desde
el ao 1997 hasta la fecha investigaciones sobre los procesos atencionales,
las funciones ejecutivas y las habilidades sociocognitivas en nios con y sin
riesgo por pobreza. Bajo este marco de investigacin se han desarrollado
diversos programas de estimulacin los cuales se han asociado a mejoras significativas en las habilidades de atencin focalizada y sostenida, habilidades
visuoconstructivas, memoria visual no verbal, memoria de trabajo y habilidades cognitivas para la resolucin de problemas interpersonales, en escolares
de 7 a 12 aos de edad, observndose que stas habilidades muestran una
mayor recuperacin si su estimulacin comienza a edades tempranas (Ison,
2009, 2010; Ison, Espsito et al., 2007; Ison, Morelato et al., 2005). En conjunto, estos datos ponen en evidencia que el fortalecimiento de los recursos
cognitivos, como las funciones ejecutivas, y otros recursos socioemocionales,
favorece el desarrollo integral del nio incrementando sus factores protectores frente a ambientes desfavorables. La continuidad de estas intervenciones,
es la clave para mantener y potenciar los logros alcanzados (Ison et al., 2007;
Richaud, 2007).
En sntesis, estas investigaciones ponen en evidencia que un buen desempeo de las capacidades ejecutivas, es un predictor del rendimiento escolar en
los nios. Por lo tanto, la temprana estimulacin y promocin del funciona-

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miento ejecutivo a travs de programas de intervencin, puede ser un modo

de favorecer el aprendizaje escolar y reducir su fracaso.
En contrapartida a estos numerosos estudios, muy pocos se han focalizado
en estudiar cmo las experiencias de aprendizaje promovidas por la escolarizacin pueden contribuir al desarrollo de estas funciones.
En un trabajo reciente (Burrage et al., 2008) se examinaron los efectos de
la escolarizacin en el desarrollo de las funciones ejecutivas en nios de 4 y
5 aos de edad. Se propuso esclarecer cmo las experiencias de preescolar y
jardn afectan al desarrollo de dos funciones ejecutivas: la memoria de trabajo y la capacidad de control inhibitorio. Los autores observaron que dichas
experiencias tienen un impacto diferente en las funciones estudiadas, lo que
brinda apoyo a la nocin de que estas funciones son procesos diferentes que
guardan una cierta independencia entre s, an en nios de 4 y 5 aos de edad.
En segundo trmino, observaron que el desarrollo de la memoria de trabajo
fue influenciado por los efectos de la escolarizacin temprana, mientras que
no observaron el mismo efecto en el control inhibitorio.
Los resultados obtenidos por estos autores, marcan una lnea de estudio
interesante, examinar los factores mediadores por los cuales la experiencia de
escolarizacin promueve el desarrollo del funcionamiento ejecutivo. Es aqu
donde se abre un espacio para retomar los planteos de Vygotski (1991) sobre
el desarrollo social del pensamiento.
El ingreso a la escuela plantea nuevos estmulos para el desarrollo del
funcionamiento ejecutivo. Adaptarse a este contexto y lograr los aprendizajes acadmicos, le exige al nio resolver conflictos, organizar la conducta
en torno a objetivos, planes y normas de trabajo. En los primeros aos, el
escolar slo alcanzar estas metas bajo la gua directiva de sus docentes, pero
gradualmente ir internalizando hbitos, rutinas y estrategias cognitivas que
le permitirn dirigir su comportamiento y su aprendizaje en forma ms autnoma.
El docente ser el que asista al nio en esta transicin, creando formatos
de interaccin que se ajusten a sus particularidades. Los expertos en educacin utilizan el trmino andamiaje para explicar esta interaccin. Siguiendo
a Brown y Palincar (1989), se define el andamiaje como una metfora que
captura la idea de un soporte ajustable y transitorio que capacita el nio a
resolver un problema que no lograra sin recibir ayuda. El docente no slo
utiliza este tipo de interacciones para transmitir conocimientos, tambin las

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emplea para ensear al nio estrategias cognitivas que le permitan procesar

la informacin de modo eficiente. As, le brinda modelos de cmo organizar,
sintetizar e integrar los conocimientos, le da pautas para resolver problemas,
detectar errores, modificar sus producciones y monitorear sus aprendizajes.
Las interacciones descriptas muestran cmo el nio desarrolla sus habilidades cognitivas primero en el plano social, para luego internalizarlas como
parte de su repertorio psicolgico. La mediacin ofrecida por el docente es
entonces, un recurso disponible en un contexto natural en el cual el nio crece.
Recurso que puede ser potenciado y enriquecido para promover el desarrollo
del funcionamiento ejecutivo.
Conclusin
Comprender la relacin entre el funcionamiento ejecutivo y el aprendizaje
escolar, requiere integrar los aportes de la neuropsicologa con la educacin.
Las investigaciones actuales en neuropsicologa estn abocadas a lograr
una concepcin integral de las funciones ejecutivas, reconociendo sus componentes esenciales. Datos recientes parecen postular al control cognitivo como
un elemento clave de este proceso, identificndose su sustrato neural con una
red de regiones cerebrales interconectadas. Se plantea la necesidad de depurar
los modelos tericos para llegar a acuerdos cientficos que permitan aunar
criterios en el estudio y evaluacin de las funciones ejecutivas.
Este no es un aspecto menor a considerar en el abordaje de la interrelacin
entre funcionamiento ejecutivo y rendimiento escolar. Porque la pluralidad
semntica asociada al trmino ejecutivo, exige revisar crticamente los modelo tericos que sustentan las investigaciones y los mtodos de evaluacin
utilizados.
Otro aspecto importante para comprender esta interrelacin, es el lento
desarrollo de las funciones ejecutivas. Este aspecto es un factor facilitador ya
que crea diversas ventanas de tiempo en las cuales la plasticidad cerebral est
incrementada y la experiencia tiene el mximo impacto en el desarrollo cognitivo. Existen diversos perodos sensibles en los cuales el funcionamiento
ejecutivo puede ser promovido y estimulado.
Es all donde las experiencias de aprendizaje escolar pueden jugar un
papel significativo. Diversos estudios han puesto de manifiesto como el

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desarrollo de las funciones ejecutivas promueven el rendimiento escolar,

pero muy pocos han estudiado los efectos de la escolarizacin y an menos,
los factores mediadores de esta experiencia sobre el desarrollo de las funciones ejecutivas.
Pensar el rol del docente como un mediador del desarrollo cognitivo del
nio plantea varios interrogantes: Puede el docente promover el desarrollo
del funcionamiento ejecutivo a travs de interacciones colaborativas?, cmo
modelar esta construccin con su estilo educativo y su personalidad? El
desafo no se agota en responder a estas preguntas, implica disear experiencias educativas enriquecedoras factibles de ser insertadas dentro del currculo
escolar. Lograr este propsito es un modo de disear intervenciones en los
contextos naturales donde el nio se desarrolla, siendo los adultos significativos los encargados de aplicar estrategias. Esto redundara en un beneficio
mutuo, el nio resultara enriquecido por las interacciones colaborativas y los
adultos por las herramientas aprendidas.
Desarrollar este tipo de intervenciones no es una tarea sencilla, en tanto
exige adecuar las tcnicas y mtodos de evaluacin neuropsicolgica a la realidad escolar. Sin embargo, responder a estas exigencias puede ser un camino
a travs del cual la neuropsicologa aporte validez ecolgica a sus evaluaciones y diseos de intervencin.

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Nota
1. Este artculo corresponde al proyecto PICTO 000-179 subsidiado conjuntamente por la
ANPCyT y la Universidad del Aconcagua, dirigido por la Dra. Mirta Susana Ison.

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