La Problemtica del poder en las Instituciones Educativas

La problemtica del poder en las Instituciones Educativas

Introduccin
En el Arte de amar, Erich Fromm seala que la mayor parte de la gente considera al
amor como un objeto a poseer y no como una capacidad o facultad a desarrollar. De
hecho, l escribe su obra con el fin de destacar la importancia de reconsiderar este
segundo aspecto.
Con el concepto de poder ocurre algo similar. Muchos entienden al poder como una
cosa que puede ser poseda. As, hablamos de la lucha por el poder o de que tal o
cual persona tiene el poder. El Poder, tomado en esta acepcin, se vincula a cargos y
roles y tiene un reconocimiento social. Pero el poder puede ser entendido tambin
como una relacin interpersonal: toda relacin en la que una persona logra imponer su
voluntad a otra puede ser considerada como una relacin de poder.
Las relaciones de poder no siempre se adecuan al organigrama o al diagrama de flujos
que se halla definido formalmente. En la prctica diaria, todos los actores tienen
capacidad de influir sobre las decisiones de los dems, en mayor o menor medida. Por
ello el entramado del poder es mucho ms complejo que la cadena de mandos
formalmente estatuida.
Foucault seala que a partir del siglo XVII se impone un tipo de poder que l denomina
disciplinario, un poder que no encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de
manera que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas. Entre las instituciones en las que
la disciplina ocupa el primer lugar, Foucault destaca a la Escuela. All el poder tiene
por finalidad formar individuos tiles al sistema.
El poder disciplinario opera sobre el cuerpo. Por ello controla el espacio y el tiempo
buscando imposibilitar todo comportamiento no deseado. Para l la mirada es
fundamental: El aparato disciplinario perfecto permitira a una sola mirada verlo todo
permanentemente, afirma Foucault. Para ello el ordenamiento espacial y temporal
resulta indispensable, porque permite ver quin est en su lugar y quin no, quin est
haciendo lo que en ese momento est estipulado que debe hacerse y quin no.
El panptico de Bentham (diseado en el siglo XVIII) es la concrecin arquitectnica
consumada del poder disciplinar. En ella el superior puede mirar, sin ser mirado, a
todos los individuos a su cargo, los cuales pueden mirarse entre s con todos menos
con sus vecinos. Esta situacin genera en el individuo la sensacin del control
permanente. En las escuelas las miradas son tambin fundamentales, pero aqu son
de ida y vuelta, y el maestro resulta tanto o ms observado que el alumno, con lo que
el poder disciplinario, lejos de disminuir, se torna an ms complejo.
1. Fuentes de poder en una institucin educativa
La burocracia
Como ya haca notar Max Weber, el orden y la racionalidad en la administracin
estatal exige el crecimiento de la burocracia, pero sta puede tornarse peligrosa si
termina siendo una mquina que en vez de facilitar dificulta la implementacin de las
polticas del Estado y se limita a perpetuar o incluso incrementar los beneficios de sus
miembros.
En su devenir transformador, la modernidad tuvo en la educacin a una de sus
herramientas fundamentales. Segn Foucault, con su poder disciplinario la Escuela
fabrica individuos.cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dcilesaumenta las
fuerzas del cuerpo (en trminos econmicos de utilidad) y disminuye esas mismas
fuerzas (en trminos polticos de obediencia).

Licenciado Rubn A. Gonzlez

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Con esa finalidad, los Estados nacionales modernos fueron conformando sistemas
educativos que tendieron a incluir a la totalidad de la poblacin en su niez y
adolescencia. Estas construcciones sociales resultaron sumamente complejas y para
administrarlas fue necesario crear un numeroso cuerpo de burcratas.
La escuela forma parte del Sistema Educativo y recibe de l reconocimiento y, en
muchos casos subsidios. Por ello EL Ministerio, que administra el Sistema en su
conjunto, es un referente fundamental a la hora de tomar decisiones. Dentro de la
Escuela no pocas veces algunos hacen valer el poder que les otorga el tener
contactos o conocimiento2 de cmo son las cosas en El Ministerio, que es visto en
algunas ocasiones como una realidad lejana e incompresible, a la manera del El
Castillo de Kafka.
Esta fuente de poder disminuye drsticamente en la medida en que son ms los
miembros de la institucin que les han perdido el miedo al Ministerio por haber tenido
contacto directo con l. No debe extraar, por tanto, que algunos directivos dificulten
ese contacto directo para conservar el poder que les otorga ser los nicos que
interactan con l.

El prestigio profesional
En toda institucin, el miembro que se destaca por su capacidad, su competencia y su
titilacin en la tarea que constituye la razn de ser de la misma adquiere un alto
prestigio profesional, y esto le permite tener una voz preponderante.
La Escuela se presenta como el mbito ms apropiado para transmitir conocimientos.
Dentro de ella, tener un alto nivel de conocimiento en el rea especifica, o incluso una
gran cultura general, da prestigio y poder al docente. Su palabra es ms escuchada
por autoridades, colegas y alumnos.
De modo inverso, cuando los dems miembros de la comunidad educativa captan que
el docente no rene los conocimientos considerados mnimos en su rea, o que
carece de una cultura general bsica, su prestigio desciende notoriamente y con l el
peso de su palabra.
Ahora bien, si nos guiamos por lo que afirman autores como Foucault o Bernstein,
podemos poner en duda que la tarea especifica y la razn de ser de la Escuela sea la
formacin intelectual. Bernstein afirma que el discurso instruccional ocupa un
segundo plano frente al discurso regulativo en las instituciones educativas,
especialmente en las nivel primario y secundario. Por su parte, como vimos en la
introduccin, Foucault sostiene que el poder disciplinario, que busca formar individuos
mediante el dominio del cuerpo, es la clave de bveda de las escuelas.
Si relacionamos los prrafos anteriores desde esta nueva perspectiva, podremos
comprender por qu a veces un profesor tiene prestigio a pesar de su mediocre nivel
intelectual: porque maneja muy bien los grupos, porque sabe llevar una clase,
porque en su hora no vuela una mosca, porque los chicos lo quieren y lo respetan,
etc.
De modo inverso, un docente con un altsimo nivel intelectual puede perder el prestigio
que esa misma formacin le otorga por su escasa capacidad para imponer la
disciplina.

Licenciado Rubn A. Gonzlez

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Qu podemos decir cuando afirmamos que alguien es un buen profesor o un buen

directivo? Nos sorprendera ver cuntas veces se evala al docente y al directivo por
su capacidad para controlar la disciplina y cun pocas veces se lo hace por su
capacidad para trasmitir a sus alumnos los conocimientos propios de su espacio
curricular.

La capacidad de liderazgo
El liderazgo es un fenmeno estudiado, discutido y recocido por todos, que se hace
presente en toda agrupacin humana, desde las ms pequeas hasta las ms amplias
( lase el caso de lderes mundiales, tales como el recordado Juan Pablo II).
El lder mueve como causa final, mueve por adhesin. Su figura, su palabra, a veces
su sola presencia, despiertan en sus seguidores el deseo de entregarse en pos de una
tarea. Por lo general el lder encarna y trasmite un valor, o una escala de valores. Es
portador de un proyecto de amplio alcance y convoca a la renuncia y el esfuerzo en
pos de su realizacin. Es capaz de aunar voluntades detrs de una meta colectiva y
esa capacidad le otorga un poder proporcional al grado de adhesin que genera y al
nmero de personas que convoca.
Todas las grandes instituciones educativas, tanto de gestin privada como de gestin
estatal, han tenido en su proceso de fundacin una figura convocante de gran
capacidad de liderazgo. As Sarmiento, para el Sistema Educativo Argentino, o Juan
Bosco, el Sistema Preventivo y tantos otros lideres que supieron imprimir el sello del
liderazgo en cuestiones educativas.
Como sabemos la escuela es una realidad socialmente compleja. En ella interactan
mltiples actores. Conducir una institucin escolar hacia el logro de objetivos
superadores es una tarea que requiere, por parte de los directivos, una gran capacidad
de liderazgo. Quien tiene el carisma (Cfr. Max Weber) suficiente para captar la
adhesin del cuerpo docente, del alumnado y de los padres, adquiere gracias a ello un
poder que le permite afrontar importantes desafos.
Es muy difcil para una institucin comenzar y llevar a buen puerto un proceso de
transformacin contar con un liderazgo claro. El lder moviliza no slo la razn sino
tambin los afectos, genera adhesin, y ello propicia que las personas se involucren
en el proceso de transformacin no slo como espectadores sino tambin como
protagonistas que vibran por conseguir la meta fijada.

Por el contrario, una escuela en la que los directivos carecen de liderazgo se

transforma en una mera administracin y tiende al anquilosamiento. E incluso la
situacin pude complicarse si quien demuestra capacidad de liderazgo no es un
directivo sino un docente o un padre.
Las miradas
Como seala Michel Foucault, no existe un no poder. Todos tenemos poder,
aunque este resida en callar y resistir. Esto se vive tambin en la Escuela. Pensemos
si no en el poder del portero, que puede ayudar a un alumno que quiere ingresar a
conseguir un banco o puede impedir que una persona que viene a hablar con el
director ingrese a la institucin.

Licenciado Rubn A. Gonzlez

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Este poder omnipresente encuentra en la mirada a uno de sus rganos ms eficaces.

Si el objetivo de la escuela es, como seala Foucault, disciplinar, es necesario para la
institucin mantener el control total sobre las personas mientras se encuentran dentro
de la institucin.

Por ello es fundamental que las aulas sean vidriadas. Si un directivo pasa por all debe
poder observar sin dificultad lo que ocurre en el aula.
El docente, desde su posicin de privilegio, debe poder mirar a todos y cada uno de
sus alumnos, y stos han de mirar tan slo al profesor, lo que no hace sino reforzar
tambin el control sobre este. Los patios deben ser amplios y carecer de recovecos. Y
el tiempo de recreo debe ser fijado con claridad por el timbre o campana, de modo que
sea fcil para cualquier miembro de la comunidad controlar con su mirada el mismo y
distinguir a quien se halle fuera de lugar.
As como el docente vigila a los alumnos con su mirada, de la misma manera es
observadazo constantemente por stos y se halla bajo su poder, ya que cualquier
desviacin en su conducta ser transmitida por los nios a sus padres o a las
autoridades, lo que traer consecuencias desagradables para l.
Las relaciones de poder dentro de la escuela, si bien son asimtricas nunca son
unidireccionales. Y as como el directivo encuentra el lugar de poder en su despacho y
el docente en el frente del saln, el alumno indisciplinado lo tiene en los pupitres del
fondo del aula.

El poder formal
La modernidad se ha caracterizado por el intento de someter a la razn la
organizacin poltica y social, desplazando a la tradicin como fundamento ltimo. La
ley se convirti as en la expresin suprema de esta racionalidad. El ciudadano ya no
se encuentra bajo la autoridad de un rey o de un caudillo sino bajo una norma con
pretensiones de universalidad (recordemos que la universalidad es la nota distintiva de
la razn)
En el mbito educativo, la legislacin nacional y jurisdiccional, as como los decretos y
reglamentos, conforman un cuerpo de normas que determinan formalmente los roles,
las funciones y las competencias de los distintos actores del Sistema Educativo en
general y de la Escuela en particular.
La capacidad para tomar decisiones sobre el ingreso, la permanencia e incluso la
expulsin de un miembro de la comunidad educativa, as como la capacidad para
determinar qu se ensear y de qu manera dentro de la institucin escolar est
establecida por la legislacin y la normativa jurisdiccional as como por el reglamento
interno de cada Escuela.
El ministro de educacin de la Nacin, el de la Provincia, el Supervisor, el Director, el
docente (dentro del aula), el preceptor (en el recreo y las horas libres), cada uno tiene
un mbito de poder, de atribuciones, formalmente determinado.
De todos modos, no siempre quien tiene formalmente el poder es quien lo ejerce
efectivamente. Las fuentes de poder antes nombradas intervienen presionando
implcita o explcitamente a quien debe tomar una decisin y en ms de una
oportunidad lo hacen con la fuerza suficiente como para imponerse.

Licenciado Rubn A. Gonzlez

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Pensemos si no en los lmites que tiene el ministro en su accionar, por ejemplo, ante la
presin de los gremios docentes, o la Iglesia, o los medios de comunicacin social,
etc. Y qu decir del Director de una escuela, que ms de una vez deja de hacer lo que
sus convicciones le dictan para evitar conflictos con tal o cual docente, o con tal o cual
padre o, incluso, con algn alumno problemtico.
La tradicin
Entre las fuentes de poder, Max weber seala a la tradicin. En las sociedades
antiguas la tradicin era sagrada y deba ser conservada. Con la modernidad y su
pretensin de someter a la luz de la razn todo lo heredado de tiempos anteriores y
oscuros, la forma de dominacin racional-legal fue ganando terreno, aunque no logr
desterrar definitivamente a aquella.
Las instituciones educativas de nivel primario y medio son estructuras sumamente
conservadoras. En ella opera como argumento insalvable el siempre se hizo as.
Las prcticas que se han consolidado en el tiempo por su repeticin se tornan
sumamente difciles de cambiar, aunque los argumentos que las sostienen sean casi
nulos.
Esta tendencia conservadora es custodiada y transmitida por todos los miembros de la
comunidad educativa. El docente innovador no slo puede tener dificultades con los
directivos sino que, con toda probabilidad, recibir observaciones reprobatorias por
parte de sus colegas, de sus alumnos y de los padres de sus alumnos.

2. Relacin entre las distintas culturas institucionales, el manejo del poder y el

control
Las instituciones adquieren por mltiples razones caractersticas que las distinguen de
otras similares. Entre las mismas se destaca la cultura institucional, la matriz que
estructura la comunicacin y el control dentro de la comunidad educativa. Y si bien
cada escuela tiene su cultura institucional, podemos distinguir algunos tipos, en base a
un conjunto de caractersticas bsicas comunes, e investigar cmo se dan el poder y
el control dentro de cada uno de ellos (Lidia Fernndez, Las Instituciones Educativas)

Cultura Administrativa
La racionalidad moderna ha dado especial preponderancia a la administracin, a la
optimizacin de los recursos, a la organizacin racional que conduce a la eficiencia y a
la eficacia mxima. Esto se ve en todos los mbitos. Hemos odo miles de veces decir
que un presidente o un buen gobernador no tendra que ser sino un buen
administrador. Dentro de la cultura administrativa, la autoridad formal basa su poder
en la razn y la ley, dejando en la penumbra otras fuentes de poder como son el
carisma, el proyecto, la visin.
Si la conduccin de una comunidad educativa es vista como una tarea meramente
administrativa es probable que en ella se otorgue especial importancia al papeleo
como modo de ejercer el poder y el control. As, las circulares tendern a multiplicarse,
se dejar constancia escrita de todo y se considerar una falta grave el no presentar
las planificaciones en tiempo y forma, el no llenar el libro de temas, etc. El
cumplimiento formal de las normas ser lo institucionalmente exigido y evaluado.

Licenciado Rubn A. Gonzlez

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Con esa mentalidad, un directivo o supervisor-inspector prestarn especial atencin,

al evaluar a un docente o a una institucin escolar, a la Secretara y a la Vicedireccin. Revisarn los registros de asistencia y las planificaciones, as como los
libros de temas, dejando en la penumbra las aulas y lo que efectivamente ocurre en
ellas.
En una escuela con cultura administrativa el poder proviene del rol (las facultades que
le estn formalmente reconocidas) y del conocimiento y la experiencia del agente en
las cuestiones burocrticas. Quien cumple el reglamento y los procedimientos, y
quien sabe apelar a los mismos con precisin y seguridad, encuentra en ello un slido
apoyo para sus posturas y sus acciones.
Los grandes problemas econmicos han llevado a los ministerios provinciales, en
nuestro pas, a focalizar su supervisin en lo administrativo y, especialmente, en la
administracin de los recursos que las escuelas reciben del Estado. El pago de
sueldos, la carga horaria, la antigedad, la planta permanente, los reemplazos, ocupan
el primer lugar en las inspecciones. Este hecho condiciona tambin la tarea del
directivo, que se ve llevado a prestar especial atencin a estas cuestiones segn las
cuales ser evaluado y a dejar en segundo plano otros temas de igual o mayor
importancia.

Cultura familiar

La organizacin humana ms antigua es la familia (originariamente muchas ms

amplia y numerosa que la actual). En ella se da, segn Hegel, la primera experiencia
de la moralidad (todos contribuyen solidariamente al sostenimiento de todos).
La matriz familiar en las relaciones humanas es muchas veces aplicada en otros
mbitos. Un caso emblemtico es el de los lderes paternalistas, que pretenden
establecer con toda una nacin una relacin comparable a la de un padre con sus
hijos.
Los lderes nacionalistas del siglo XX, y algunos de otras extracciones ideolgicas
(Fidel Castro, por ejemplo), son claras muestras de ello. El lder paternalista suele
tener un gran carisma. No suele dar mayores explicaciones de lo que hace o piensa
hacer y ms bien parece movido por una visin que lo torna indispensable como
conductor de la nave de la nacin hacia ese puerto que slo l percibe con claridad.
En la escuela puede haber tambin un fuerte liderazgo carismtico, y ste puede dar
origen a una cultura familiar si se ejerce de modo paternalista, lo que no es siempre
as.
Cuando la escuela es vista y vivida por sus miembros como una gran familia, las
relaciones de poder dentro de ella pierden en gran medida su carcter formal y
burocrtico para adquirir los rasgos propios de las relaciones primarias. Entonces
aflora la confianza, pero tambin los celos y las rivalidades. Las competencias y los
roles no se definen con claridad. El directivo acta como un padre y puede adquirir los
vicios que muchas veces tienen stos: las preferencias, la sobreproteccin
(paternalismo).
En una cultura paternalista, el control, que se toma difuso, tiende a proyectarse sobre
la vida toda de los miembros de la familia. Al lder paternalista no le importa slo el
cumplimiento de lo establecido. l proyecta sus autoridad y su control sobre la vida
privada del personal de la institucin.

Licenciado Rubn A. Gonzlez

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Un directivo con mentalidad familiar ejerce un control diferente sobre aquel que es de
su confianza que con aquel que no. No explicita con claridad sobre qu puntos se
centrar su evaluacin del personal docente y la misma es ms bien un concepto
general determinadas acciones previamente requeridas.
Siendo las relaciones primarias muy propicias para la intervencin de los efectos, en
gran medida depender el tipo de relacin que se establezca entre los actores de la
comunidad educativa del grado de madurez afectiva de los mismos. Un director
paternalista, en una escuela con cultura familiar, con fuertes rasgos de inmadurez
afectiva puede hacer mucho dao a las personas y a la institucin.

Cultura empresarial
La palabra empresa, emprendimiento, ha cobrado un valor inmenso desde los
inicios mismos del capitalismo. El empresario es una figura emblemtica de este
sistema. l rene valenta para asumir riesgos, audacia para hacer realidad con sus
pares y gobernar a sus empleados.
La escuela puede ser vista y vivida por sus miembros como una empresa que debe
alcanzar objetivos estratgicos optimizando el aprovechamiento de sus recursos.
Las escuelas de gestin privad se hallan ms propensas a adquirir esta mentalidad
que las de gestin pblica, aunque esto no es determinante.
Dentro de la cultura empresarial, el poder y el control se centrarn sobre los resultados
obtenidos. De esta manera, el directivo, o incluso el supervisor, no se limitaran a
revisar planificaciones o a controlar libros de temas sino que evaluarn a los alumnos
para ver el resultado del proceso y calificarn al docente segn el nivel de aprendizaje
logrado por sus alumnos.
De todos modos, como las relaciones dentro de una empresa con esencialmente
mquina de educar, perdiendo la riqueza humana del encuentro intersubjetivo. Si el
objetivo de la escuela no es slo instruir sino educar, es probable que una cultura
empresarial se muestre deficitaria para brindar una formacin integral.

Conclusin
Lo expuesto hasta aqu puede servir como disparador para abordar las problemtica
que suscita el poder en las Instituciones educativas.
Hemos prestado atencin cmo ejerce influencia el poder en las escuelas y cuales son
los criterios y fuentes que intervienen en las acciones educativas, a partir del cual
tendremos que entender al poder como servicio y no solamente con mecanismo
democrtico de control institucional.
Ciertamente sin una gran dosis de tica es difcil abordar el poder y mucho mas difcil
vivirlo.
Nuestras instituciones educativas saldrn de la crisis de poder y autoridad cuando
entendamos lo que aqu hemos planteado.
Como dice Foucault: El poder transita transversalmente, no est quieto en los
individuos". De all que el poder se construye da a da entre todos: directivos,
docentes, padres y alumnos.

Licenciado Rubn A. Gonzlez

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Licenciado Rubn A. Gonzlez