PENSAMIENTO PEDAGGICO

El Mtodo Feuerstein para

desarrollar la excelencia
Por qu es tan difcil pronosticar el porvenir de un estudiante a
partir del rendimiento acadmico? El artculo trata de absolver esta
interrogante al tiempo que explica las ventajas del mtodo del
psiclogo Reuven Feuerstein para desarrollar la capacidad de aprender
a pensar y aprender a aprender, aumentando la motivacin.
MICHELA MINUTO Y RENATO RAVIZZA
Especialistas en aprendizaje E
Este artculo fue publicado el 2009 en italiano, con el ttulo
Scoprire e promuovere il talento di ciascuno, en la Rivista
dellistruzione n. 1. Lo que presentamos corresponde a la
traduccin realizada por Carlos Alberto Chero Domnguez.

No son importantes las respuestas! sino las

preguntas. Creo que el xito depende de las
preguntas que hago; es importante hacerse
preguntas. Las respuestas, contrariamente,
nos diferencian, las preguntas no.
ERIC-EMMANUEL SCHMITT

n una vieja fotografa de promocin escolar, los

chicos que posan se parecen mucho entre ellos;
solo observando sus rostros y expresiones podemos percibir que se diferencian. Con el pasar del tiempo,
no todas las expectativas profesionales y acadmicas que
se tenan acerca de los alumnos se han realizado. Los
pronsticos de aquellos estudiantes que por sus resultados acadmicos prometan un brillante futuro no se han
hecho realidad, y los estudiantes que parecan menos
prometedores obtuvieron buenos resultados, alcanzaron
sus objetivos y realizaron sus sueos.

Por qu es tan difcil pronosticar el porvenir de un estudiante a partir del rendimiento acadmico? Mientras
intentamos responder la pregunta, nos interesa resaltar
cmo estos pronsticos se han relacionado con el hecho
de considerar el rendimiento escolar como el directamente involucrado con la inteligencia.
Es sta la manera correcta? Los primeros tests realizados a principios del siglo XX por Binet y Simon para
evaluar el rendimiento de los nios estaban orientados
a la prediccin, y se basaban exclusivamente en los
ptimos resultados que los estudiantes obtenan en las
materias que estudiaban. Luego de las investigaciones
que se realizaron, los tests se orientaron ms bien a un
anlisis ms elevado, enfocndose en medir la inteligencia a travs de un cociente de inteligencia (CI).
Las pruebas estadsticas con las que se obtiene el CI
son como una fotografa: exploran qu sabe hacer el
individuo en un determinado momento y lo comparan,
durante la evaluacin, con el promedio de los resultados obtenidos por otros sujetos de la misma edad. En
la prctica, los chicos que tienen un comportamiento
adecuado respecto de los especficos requerimientos de
la escuela se sitan en un nivel intermedio, mientras
quedan al margen de la curva estadstica los que no forman parte del promedio por distintos motivos, como los
alumnos con problemticas especficas o dificultades de
aprendizaje, los adolescentes que por distintas razones

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no dominan adecuadamente las exigencias de la cultura

a la que pertenecen, los alumnos provenientes de otras
culturas; y a stos se suman los creativos, los estudiantes
con talentos especficos y aqullos de alto potencial.
En su obra Mal de escuela, Daniel Pennac nos cuenta
sus propios fracasos escolares. Nos ofrece un irnico, divertido y al mismo tiempo doloroso ejemplo de un nio
con un notable problema de lentitud de aprendizaje,
que hoy se ha convertido en un escritor de xito gracias,
adems, a sus profesores, que no se rindieron ante sus
consecutivos fallidos resultados como estudiante.
A un lado de la curva, en forma de campana con la cual
podemos representar los resultados de los tests psicomtricos, podemos situar la historia de Pennac, y, del otro
lado, un 2% de nios inquietos, que tienen otros potenciales pero que no encuentran ayuda en un contexto que
se dirige a la normalidad.

POR UN NUEVO CONCEPTO DE INTELIGENCIA

En las ltimas dcadas, la concepcin terica de un origen exclusivamente gentico, esttico e inequvoco de la
inteligencia ha sido puesta en debate; se discute incluso la directa correlacin entre inteligencia y rendimiento escolar, que se basa nicamente en la evaluacin del
aprendizaje de las materias que se estudian. La inteligencia, en realidad, es el resultado de mltiples factores, y
los aspectos genticos que la componen representan en
cierto modo solo una pequea parte.
Segn las teoras epigenticas de la inteligencia, la educacin se convierte en un factor central, de modo que
el trabajo en la escuela no se limitar a transferir conocimientos (contenidos de aprendizaje) sino que, adems,
deber cumplir con la funcin de estimular en los alumnos el inters por desarrollar la capacidad de pensar a
travs de la reflexin de sus propios procesos de aprendizaje. Con esta ptica, las asignaturas escolares sern
concebidas no solo para ampliar conocimientos, sino
que ofrecern tambin la posibilidad de desarrollar la
inteligencia de los estudiantes.
Cobra as cada da ms importancia el discutir por qu se
dise una evaluacin dirigida a un individuo promedio
y no a una persona con caractersticas particulares no solo
genticas sino tambin de conocimientos, habilidades, actitudes y forma de sentir, fuera del promedio habitual.
En el prefacio de su libro Estilos del pensamiento, Sternberg dice: Las personas lograrn lo mejor o lo peor de
48 _ tarea.org.pe

cada estadio sucesivo al de la escuela o de la carrera

profesional segn cmo el ambiente sea ms o menos
compatible con sus estilos de pensamiento [] los estudios del pensamiento son igualmente y quizs ms importantes que las capacidades, independientemente de
la amplitud o generalidad con que stos sean definidos.
En Formae mentis, Gardner presenta distintos tipos de
inteligencia con ejemplos de personajes famosos con
rendimiento escolar notablemente inferior al promedio.
Al integrar los resultados de los tests tradicionales de
tipo psicomtrico, se ha desarrollado por consiguiente
un enfoque dinmico de la evaluacin de la propensin
del aprendizaje, enfocado en la exploracin de la potencialidad y de los estilos de aprendizaje del sujeto.
Actualmente, adems, las neurociencias estn confirmando la teora de la plasticidad del cerebro, y este
nuevo elemento es un aporte cientfico que contribuye
a destruir la idea de que nuestros niveles de inteligencia
nos identifican desde el nacimiento. Esto ms bien nos
orienta hacia la importancia de la relacin entre el individuo y el ambiente educativo.

EL RENDIMIENTO ESCOLAR Y LOS ESTUDIANTES

SUPERDOTADOS
Con este panorama, la labor del profesor es doble: por
un lado transmite conocimiento, y por el otro apoya el
aprendizaje terico con especial atencin a las caractersticas individuales de los alumnos.
Italia posee una consolidada tradicin en la ayuda escolar,
pero, al mismo tiempo, crece el inters por una mayor
valorizacin de las cualidades individuales. Algunos nios
inquietos y poco atentos no expresan completamente las
capacidades que poseen, al punto de ser considerados por
sus profesores alumnos con baja capacidad, mientras con
un anlisis ms detallado se puede determinar que tienen
un alto potencial. Se trata entonces de los as llamados
estudiantes underachievers (de bajo rendimiento).
Ellen Winner, psicloga americana que se ocupa de los
nios superdotados, explica cmo muchos de stos obtienen resultados decepcionantes en los tests de CI porque su
talento es matemtico o lingstico mas no en ambas habilidades; los otros estudiantes con talentos musicales, artsticos y deportivos son tambin regularmente excluidos.
Aunque los estudiantes de alto potencial y con alto rendimiento escolar tienen la capacidad de problematizar
casos complicados, la combinacin de conocimientos

Andina

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precozmente adquiridos, el aislamiento social y el aburrimiento que muestran en algunas situaciones representan un verdadero y personal desafo para sus maestros.
Los modelos tericos de ms slida base cientfica apoyan
el desarrollo de estos estudiantes para que puedan realizarse nica y exclusivamente gracias a la interaccin eficaz entre los factores sociales e individuales. Los principios
psicopedaggicos en los que se asienta, gran parte de las
reformas educativas realizadas en las tres ltimas dcadas
en Italia y en Europa, y los nuevos currculos de ellas derivados se enmarcan en una concepcin constructivista del
aprendizaje por la que se llega a una serie de principios integrando el pensamiento de varios autores, como Vygotsky, Piaget, Ausubel, Bruner, Lipman, De Bono y otros.
Cobran as mucha importancia tanto el ambiente familiar
como el escolar, que deben apoyar y estimular particularmente la autonoma, la experimentacin, la curiosidad
por la novedad, la persistencia en el esfuerzo, el coraje y
la dedicacin al trabajo.

EL MTODO FEUERSTEIN Y EL DESARROLLO DE LA

PROPENSIN AL APRENDIZAJE
El psiclogo israel Reuven Feuerstein es el precursor de
esta corriente psicolgica que, basndose en los pensamientos de Piaget y Vygotsky, propone su teora acerca
de cmo cada individuo nos muestra solo una parte de
su capacidad de aprendizaje, de modo que se presenta
adems una divergencia entre el comportamiento que
manifiesta y el comportamiento potencial, real.
Feuerstein elabora un mtodo que une una serie de pruebas con la intencin de realizar una evaluacin de carcter
dinmico. Este mtodo se llama Programa de Enriquecimiento Instrumental y est constituido por una serie de
ejercicios dirigidos al desarrollo de las habilidades cognitivas y relacionales.
El psiclogo realza la importancia de cmo la modificabilidad de un individuo depende de la experiencia del aprendizaje mediato, en la que el profesor o el padre de familia
selecciona el estmulo, lo adeca a partir del individuo,

regula su intensidad, duracin y ritmo. A travs de su

propia mediacin lleva al sujeto a ser ms consciente de
los procesos cognitivos, lo que incrementa la autonoma
y flexibilidad en respuesta a las exigencias del ambiente.
En iguales condiciones, dos individuos alcanzarn grados
diferentes de modificabilidad segn la calidad y cantidad
de mediacin (ayuda especializada) recibida. Para Feuerstein, la sinergia entre el mediador (profesor/padre de familia), el alumno, la tarea y el contexto (ambiente social,
cultural, etctera) contribuye de modo decisivo a desarrollar la capacidad de aprender a pensar y de aprender
a aprender, aumentando la motivacin y eficiencia en
la interaccin del sujeto con el ambiente. Este Mtodo
se ha difundido por todos los continentes y es conocido sobre todo por su utilizacin en los casos de retraso
en el rendimiento escolar. En realidad, tiene un amplio
campo de aplicacin: la industria, la interculturalidad, la
prevencin del envejecimiento y el desarrollo de talentos
son algunos ejemplos de su aplicacin.

ALUMNOS DE ALTO POTENCIAL Y APRENDIZAJE

MEDIADO
Qu ayuda nos pueden dar las indicaciones del Mtodo
de Feuerstein respecto de los problemas en el trabajo
con individuos de alto potencial? Algunas indicaciones
nos llegan tanto de los estudios tericos como de la experiencia en el campo:
PROBLEMA 1. LA BAJA ATENCIN AL PROCESO. La colega belga Ann
Neetens, especializada en el Centro Europeo de Grandes
Habilidades, refirindose a estos nios con quienes trabaja desde hace aos, afirma: A ellos solo les gusta obtener
resultados mediante la solucin de problemas y ven solo
automticamente la solucin [...] pero no conocen los
procedimientos porque no tienen necesidad de buscarlos;
sin embargo, cuando llegan a los 12 13 aos pierden la
capacidad de obtener resultados. El Mtodo Feuerstein
permite al profesor trabajar en dos aspectos:
Desplazar la atencin del sujeto del resultado al procedimiento con la finalidad de superar una actitud puramente intuitiva.

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Ver las cosas desde puntos de vista distintos a travs

del conocimiento de estrategias establecidas y definidas por los compaeros de clase.
Es importante que estos nios conozcan las normas de
pensamiento de los otros nios. Lo ms sorprendente es
que un nio particularmente brillante a menudo no tiene
la solucin ms sencilla y comn.
PROBLEMA 2. LA RIGIDEZ. A veces los nios de alto potencial
muestran rigidez y baja conciencia de su fragilidad en
algunas reas. Louis H. Falik, docente de la San Francisco
State University, opina que hay una gran necesidad de
ayudar a las personas con funcionamiento cognitivo alto
a reconocer y a trabajar para mejorar aspectos carentes
de sus funciones cognitivas.
El profesor Falik, junto con su equipo de trabajo, utiliza
el Mtodo Feuerstein para ayudar a estos excelentes estudiantes en campos especficos y a ser ms flexibles y
eficaces en su entorno; los ayuda a descubrir y a aprender conscientemente su menor eficiencia y eficacia en
algunas reas, y gracias a la conciencia que se adquiere
aumenta en ellos la motivacin intrnseca a emprender
un camino de cambios y mejoramiento.
La educacin de hoy, en un mundo complejo y globalizado, debe por una parte otorgar conocimientos y competencias tiles para individuar modelos de referencia, y
por otra parte, ensear a ser flexibles.
PROBLEMA 3. EL AISLAMIENTO. Los nios superdotados tienden, a veces, a aislarse del contexto y a alejarse de la
realidad en la que viven, y muestran dificultad en los
aspectos relacionales. Necesitan conocer el mundo real,
donde vive la mayora de las personas de nivel medio
de inteligencia, con el cual se confrontar y socializar
durante toda su vida; esto con la esperanza de que pueda, en un futuro, contribuir a las soluciones de algunos
problemas de la sociedad.
La obra del profesor/mediador permite desarrollar en
estos nios el sentimiento de pertenencia y prepararlos
para el trabajo de equipo.

EL AMBIENTE MODIFICANTE
Nos parece til revisar las palabras de Feuerstein para definir las caractersticas de un ambiente modificante que
promueva y apoye el desarrollo de los potenciales. Es un
ambiente abierto y sin prejuicios, basado en el respeto
de cada uno, consciente de que todos contribuimos al

50 _ tarea.org.pe

desarrollo de la sociedad; es adems un difusor de valores y derechos. Se trata de un ambiente exigente que
suscita la necesidad de activar valores individuales; heterogneo, que ofrece una ventaja de modelos de funcionamiento culturales, comportamentales y emotivos. Es
un ambiente positivo si puede ayudar a superar el estrs
que requiere el cambio.
El ambiente seguro no es aquel protectivo, sino el que
tiene la capacidad de tolerar cierto grado de inseguridad
proporcionando al sujeto la calidad de mediacin necesaria para adaptarse a situaciones nuevas, a las diferencias culturales, tecnolgicas y morales que la vida actual
nos presenta.
En el futuro ser cada vez ms importante no ver la realidad de modo episdico sino saber relacionar los hechos
y los enlaces, saber hacer hiptesis sobre las posibles
consecuencias de las propias acciones y de las decisiones
personales y sociales.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
FEUERSTEIN, R., L. FALIK, Y. RAND y R. S. FEUERSTEIN (2008).
Il Programma di Arrichimento Strumentale di Feuerstein. Trento:
Erickson.
GARDNER, H. (1983). Formae mentis. Miln: Feltrinelli.
MINUTO, M., A. CAPRA y C. ROSSI (a cura di) (2008). La mediazione nei processi di apprendimento: Il metodo Feuerstein nel
mondo. Antologia multimediale. Torino: Ed. Otto.
MINUTO, M. y R. RAVIZZA (2008). Migliorare i processi di
apprendimento: il metodo Feuerstein dagli aspetti teorici alla
vita quotidiana.Trento: Erickson.
STERNBERG, R. J. (1998). Stili di pensiero. Trento: Erickson.
STERNBERG, R. J. y E. L. GRIGORENKO (2004). Il testing dinamico. Roma: Armando.
TBAR, L. (2003). El perfil del profesor mediador. Madrid: Santillana.
TBAR, L. (2007). El profesor mediador del aprendizaje. Santiago de Chile: Arrayn.
WINNER, E., en Le scienze dossier, ed. it. Scientific American.
Talenti non comuni: bambini dotati, prodigi e savant, pp. 26-31,
n.1, 1999.

PENSAMIENTO PEDAGGICO

La teora
de Feuerstein
Michela Minuto y Renato Ravizza
1

Reuven Feuerstein (1921, Botosan), discpulo de Piaget en

Ginebra (1950-1955), conoci a Adler y Jung. Estudiando
la teora de Vygotsky, sostiene que cada uno tiene un potencial activable. El pensamiento de Feuerstein represent
para esa poca un cambio de ruta: la inteligencia no es solo
un dato fijo, nico, inmutable y limitado; gracias a una visin plstica del cerebro, se verifica en el campo cientfico,
luego de algunas dcadas, que puede ser educada y,
por tanto, que es posible ayudar al individuo a desarrollar
su propio potencial.
Es ah, entonces, donde un buen educador deber conjugar un modelo que favorezca la adquisicin gradual por
sus alumnos de todos los prerrequisitos ms relevantes del
razonamiento para resolver de la mejor manera posible y
en modo autnomo los problemas que debe afrontar.

Entonces, quin es el mediador? Cualquiera que, conscientemente, se ponga como meta ayudar a otro en una
situacin de aprendizaje. El rol del mediador es as importante, pues favorece el ahorro de tiempo y de energia y
debe estar provisto y preparado con convicciones bsicas
que sostengan su accin comunicativa.
Feuerstein modifica el esquema de Piaget de S-O-R introduciendo en la figura un facilitador del aprendizaje al
que llama mediador (figura 1). Este ltimo no se limita a
seleccionar, filtrar y presentar los estmulos y verificar las
respuestas, sino que se ocupa tambin de hacer reflexionar al individuo sobre las respuestas que recibe y sobre los
procesos puestos en prctica para obtenerlas (flechas de
retroalimentacin de H entre R y O).
Figura 1

El psiclogo israel construye sus teoras a partir de decenas

de experiencias de trabajo en el campo educativo y revisando el pensamiento de Piaget y Vygotsky. Son dos las
contribuciones tericas fundamentales de Feuerstein:
la teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural
(MCE) del ser humano
la mediacin del aprendizaje.

S = Estmulo. H = Hombre (mediador). O = Organismo. R = Respuesta

Tomada del libro de Feuerstein et al. 2006, p. 69.

Feuerstein participa del debate para explicar qu es la inteligencia, sustituyndola luego con el trmino modificabilidad, con lo que indica que el individuo est en grado de
aprender durante toda su vida, independientemente de sus
orgenes (grado de instruccin, condicin social, etctera).
Considera adems que el ser humano aprende no solo
con la experiencia directa sino tambin a travs de la interaccin, que lo hace expresar potencialidades todava no
manifestadas. Feuerstein llama a esta interaccin Experiencia de Aprendizaje Mediato (EAM), y sostiene que a travs
de ella es posible activar la modificabilidad cognitiva del
aprendiz con el acercamiento relacional activo de parte del
instructor/mediador.

Qu hace el mediador? El mediador tiene cuidado en (Minuto y Ravizza 2008):

escoger una experiencia o un estmulo significativo para
ampliar las competencias individuales;
filtrar y seleccionar estmulos y experiencias para situarlas en un intervalo de tiempo ms adecuado al interior
de las zonas prximas al sujeto;
focalizar la atencin evitando proponer demasiados estmulos simultneamente;
organizar y definir el estmulo/la experiencia en el tiempo y en el espacio;

La mediacin explica por qu los individuos se caracterizan

por la cualidad de cambiar y adaptarse. Es la presencia o
carencia de mediacin lo que explica las diferencias individuales.

regular la intensidad, la frecuencia y el orden de apariciones de los distintos estmulos;

1 Traduccin al castellano de Carlos Alberto Chero Domnguez.

fijar estrategias para controlar la situacin;

poner en relacin los nuevos estmulos/las nuevas experiencias con eventos precedentes y eventos que se verificarn o podran verificarse en el futuro;

Tarea DICIEMBRE 2011 _ 51

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establecer relaciones (causa-efecto, identidad, similitud,

diferencia, exclusividad) entre los estmulos que se han
recibido;
regular y adaptar la respuesta del individuo a los estmulos a los cuales se expone;
estimular la representacin y la anticipacin en relacin
con los posibles efectos de repuestas distintas a los estmulos emitidos;
interpretar y atribuir significado y valor (afectivo, social,
cultural) a estmulos/experiencias distintas;
solicitar motivacin, inters y curiosidad en el trato y en
la respuesta a estmulos distintos.
Qu podemos hacer para saber si somos mediadores?
Feurstein nos concede una serie de indicaciones, pero son
tres los criterios que se distinguen particularmente porque
forman parte del EAM y universales en cuanto estn presentes en cada tiempo y cultura.
Como resultado de la observacin de nuestro trabajo podemos definir mediadores/facilitadores del aprendizaje solo
si encontramos estos principales criterios que connotan la
calidad de la interaccin.
A continuacin presentamos estos criterios de modo breve
y tericamente acompaados con algunos de los posibles
comportamientos prcticos que cada docente debera tomar en consideracin; para profundizar en el tema se puede considerar un texto de reciente publicacin.1

1. INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD
La intencionalidad conduce al mediador a modificar los
tres polos de interaccin (el ejercicio, el alumno y el propio
modo de trabajar del mediador). Esto representa la anttesis
de la exposicin directa a los estmulos. El mediador, en
realidad, selecciona ciertos estmulos, escoge el modo y el
lenguaje con los cuales los presenta para convertirlos en
funcionales: para quin est aprendiendo y est dispuesto
a cambiar, para encontrar las mejores modalidades.

TIPOS DE COMPARTAMIENTO
Suscitar curiosidad
Explicar los objetivos
Gratificar las respuestas de los alumnos

1 Para un anlisis detallado de los criterios de mediacin y la figura

del mediador, vase Minuto y Ravizza (2008).

52 _ tarea.org.pe

2. TRASCENDENCIA
Este criterio reflexiona sobre la orientacin del mediador
hacia las necesidades y los objetivos inmediatos de un
ejercicio y la interaccin para orientarse hacia los principios generales y los objetivos que trascienden el aqu
y el ahora.
La interaccin trascendente est orientada hacia los procesos, y ayuda a la autorreflexcin e interiorizacin, estimulando a anticipar el resultado de las propias acciones y, en
consecuencia, superar el presente.

Tipos de compartomiento
Explicar la estrategias utilizadas y relacionarlas con otras
situaciones.
Favorecer la comparacin entre los elementos conocidos
y aqullos nuevos, para relevar similitudes y diferencias.
Reproducir un mismo concepto y una estrategia en otras
situaciones, evidenciando la transversalidad.

3. MEDIACIN DEL SIGNIFICADO

El tercer criterio est estrechamente ligado a los primeros
dos y se refiere al aspecto emocional, al porqu y a qu objetivo.2 Mediar el significado quiere decir atribuir significados/valores de origen extrnseco, y tiene funcin energizante. Con ella, en efecto, se orienta al sujeto a centrarse en la
experiencia y a sentir la necesidad de buscar un significado
ms amplio al cunto se est haciendo con el consiguiente
incremento de la motivacin intrnseca.

Tipos de comportamiento
Introducir los conocimientos en un cuadro ms amplio
relativo a la adquisicin de una habilidad.
Atribuir significados afectivos y sociales.
Compartir sentimientos y actitudes.
En resumen, ser un buen mediador significa facilitar el
aprendizaje proponiendo ejercicios o tareas que desafen
de modo atractivo e implicativo, dosificando la cantidad y
cualidad de ayuda, poniendo en evidencia las estrategias
tiles para resolver los problemas y resaltando el significado del valor de cunto se est haciendo, relacionando las
experiencias presentes, pasadas y futuras.

Ibid., p.77.