La Escuela Como Espacio de Formación de Ciudadanía

Estudios Pedaggicos XXXVI, N 2: 233-259, 2010
INVESTIGACIONES
LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANiA

The School As Space Of Citizenship
A Escola como Espao de Formao Cidadania
Silvia Redon Pantoja
Escuela de Pedagoga - Facultad de Filosofa y Educacin - Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
Chile - silvia.redon@ucv.cl; Fonos: 56-32.2274345 - 56-32-2274343
RESUMEN
La investigacin1 que se presenta expone los resultados de las representaciones de ciudadana que construyen
nios y nias de 4 a 10 aos de edad, en discursos y acciones en el espacio escolar. Para ello se utiliz un diseo
de estudios de casos instrumental y mltiple, que permiti entrar en profundidad en la escuela, a travs de los
discursos, observaciones y documentos en cada caso: ocho escuelas de distintas administraciones y localidades
rurales y urbanas. Los anlisis permitieron levantar categoras en tres grandes matrices: La alteridad, el sentido de
lo comn, y la identidad como eje que configura a las dems y que a su vez es determinado por ellas. Lo comn
se presenta como una categora debilitada, tanto desde la experiencia y significacin de los estudiantes as como
de los docentes. Ambos coinciden en sus discursos, en representar la sociedad desde la transaccin instrumental
mercantil, en el cual ellos actan como ciudadanos electores de bienes. En suma, se observa un dficit de lo social
para configurar el sentido de lo comn, en los nios/nias, determinado, entre otros, por el contexto, la procedencia social, la edad y por la mediacin dbil realizada por los docentes.
Palabras clave: escuela, ciudadana, docentes, nios y nias.
ABSTRACT
His research presented, realizes the results obtained with regard to the representations of citizenship built children
aged 4 to 10 speeches and actions in the school space. This instrumental and multiple case which allowed us to
go into depth in the social life of school space, through speeches, comments and documents in each study cases
studies design was used: eight schools of various administrations and rural and urban locations. Records of observation, interviews and analysis of documents, allowed us to lift categories in three large arrays: the otherness,
the meaning of the ordinary, and finally, identity as axis set to others, and which in turn is determined by them.
Usually occurs as a weakened category, both from the experience and significance of students as well as teachers.
Two match in his speeches to represent society from the commercial instrumental transaction in which they act
as voters citizens of goods. In short, notes a social deficit to configure the meaning of the ordinary, in the male/
female, determined by pop-up experience context, social origin, age, and by the weak mediation by teachers.
Keys words: school, citizenship, children, teachers.
I. RESUMO
O trabalho de pesquisa apresentado, reflete os resultados obtidos no que diz respeito s representaes de cidadania construdas por crianas de 4-10 anos de idade, atravs de discursos e aes no ambiente escolar. Foi utilizado
um estudo de caso e vrios instrumentos, que nos permitiu entrar profundamente na vida social do espao escolar,
atravs de discursos, argumentos e documentos em cada estudo de caso: oito escolas de diferentes autoridades e
localidades rurais e urbanas.
La investigacin que se expone en este artculo corresponde al Proyecto de investigacin financiado por
CONICYT-FONDECYT de iniciacin N 11070100: La escuela como espacio de formacin ciudadana.
Las representaciones simblicas en la infancia.

LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANIA
Registros de observao, entrevistas e anlise documental, permitiu-nos levantar trs matrizes principais categorias: A alteridade, o sentido da corrente, e, finalmente, a identidade como um eixo que faz os outros e que, por
sua vez determinada pela elas. Normalmente apresenta-se como uma categoria enfraquecida, ambos a partir
da experincia e do significado de alunos e professores. Ambos concordam em seus discursos, para representar
a sociedade instrumental da transao comercial em que eles agem como cidados eleitores real. Em suma, h
uma falta de social para definir o significado de comum no masculino / feminino, determinado, entre outros, a
mediao da experincia emergente do contexto de fundo social, idade e fracos realizado pelos professores.
Palavras-chave: escola, pblica, professores, meninos e meninas.
I. ANTECEDENTES
En la mayora de los pases latinoamericanos y de la comunidad europea, la importancia de la escuela como espacio de transmisin de valores, formacin para la ciudadana
y lugar pblico institucionalizado en el que se debiera aprender a vivir en democracia, es
tema clave de nuestra era actual. La tarea de los ciudadanos por construir espacios que
nos devuelvan la esperanza del protagonismo civil, para movilizar sociedades ms justas
y democrticas, ubica a la escuela en el centro de los dardos como eje sustantivo de
formacin para la ciudadana. Desde este contexto, vale preguntarse qu significa construir ciudadana en la escuela? Cmo la escuela logra dar protagonismo participativo y
democrtico al alumnado de 4 a 10 aos de edad, para que ejerza sus derechos y deberes
ciudadanos? Cmo el docente configura a este ciudadano/a infante? La importancia por
indagar para comprender y re-interpretar el espacio en comn hecho espacio civil, poltico
y cultural que la escuela debe anidar, forjar y desarrollar, son el cimiento en el cual se
asienta esta investigacin. Qu piensan los nios y nias de su condicin de sujeto de
derechos en el espacio escolar? Qu imaginarios construyen de la vida colectiva en la
que estn inmersos la mayor parte de su tiempo-vital? Qu subyace en los docentes ante
el concepto de infancia, sujeto nio/a y cmo los re-conocen en el mbito del Derecho?
Qu cultura construye la escuela como espacio de formacin ciudadana? Es el centro
escolar el espacio pblico de la vivencia de la ciudadana? Si entendemos el centro escolar
como cultura de agencia de simbolizacin y subjetivacin; de asociatividad asegurada por
la institucionalidad obligatoria de Deber y Derecho pblico, de vivencia de la identidad
y la alteridad, implica un proyecto educativo complejo. Martnez Rodrguez2 explica
cmo aumentan peligrosamente en los centros escolares, las distancias y los desencuentros entre profesorado, familias y alumnado, instalados en reproches, culpabilizaciones y
exigencias recprocas impertinentes. Cmo los derechos de cada sector se lanzan sobre
los otros limitando las posibilidades de intervencin de todos. Desde este contexto de
2
234
Este tema se ampla y se aborda en el texto Construir la Ciudadana en la Escuela el que analiza con
profundidad al centro escolar como un microcosmos de la realidad con la responsabilidad de reinterpretar
el nuevo orden social en el espacio civil, poltico y cultural que le compete a la escuela. Tambin aborda
las temticas de las relaciones entre familia y profesorado, aprendizaje y alumnado, relaciones de miedos
y amenazas, autenticidad y luchas. El tema de los DDHH, la inclusin de la Diversidad, el problema de
la desigualdad, la importancia del protagonismo infantil, la vivencia de los derechos-deberes civiles en la
escuela, la vivencia de la democracia, las diferentes condiciones, formas, sentidos, polticas de participacin.
El currculum como negociacin y sitio de poder: Aprender a negociar contenidos, valores, intereses, y
promover la resolucin de los conflictos son ejes temticos desarrollados en este libro que han iluminado las
reflexiones de este apartado, realizado por Martnez Rodrguez.

conceptualizaciones, indagar socioantropolgicamente en la esfera de los significados

de los nios y nias en el espacio escolar como construccin de ciudadana son ejes y
temas relevantes de la investigacin educativa, en que se ha indagado preferentemente
en el sector de adolescentes y no en la infancia como lo propone este estudio.
Desde otros anlisis, la cultura escolar3, entendida como el conjunto de prcticas y
simbolizaciones construidas en la escuela, se encuentra hoy afectada predominantemente
por el cruce de dos culturas; una asociada al tradicionalismo controlador reproducido
por el propio sistema educativo y otra emergente vinculada a la cultura social que promueve un individualismo que repercute en la forma de mirar a los otros y al mundo
guiada por una lgica que instrumentaliza las relaciones humanas, debilitando con ello
el sentido pblico en los sujetos. La cultura social afecta tambin a otras instituciones
que impactan el itinerario simblico que se construye en la escuela, lo cual redunda en
la necesidad por indagar en los marcos ticos, polticos y terico-epistemolgicos que se
encuentren presentes en las representaciones y concepciones de los actores involucrados
en el espacio escolar. La Comisin Nacional de Formacin Ciudadana4 en Chile alcanz
el convencimiento que la vida cvica se encuentra expuesta hoy da a un conjunto de
transformaciones y cambios que afectan los fundamentos de la confianza bsica y la
unidad afectiva de la Nacin. Esta Comisin piensa que nuestras sociedades necesitan
generar en sus miembros un sentido de lealtad en cuyo cultivo la educacin tiene un
papel insustituible. Una sociedad democrtica, vigorosa y atenta necesita desarrollar en
sus miembros la idea que se trata de un proyecto comn, que los compromete a todos
en su presente, recogiendo la memoria histrica y mirando hacia un futuro comn. La
Comisin cree necesario recordar que el sistema escolar es la institucin mediante la
cual la sociedad perpeta su propia existencia. Es la encargada de la reproduccin, de
una generacin a otra, de su conciencia moral, formada por los sentimientos y creencias
que la cohesionan y sin las cuales las lealtades ms bsicas de la vida social sobre las
que reposa la ciudadana son difciles de alcanzar.5
La constitucin de la escuela pblica, como corolario de las acciones de importantes
movimientos sociopolticos a mitad del siglo pasado, consider la formacin de ciudadana
como una demanda pblica que bajo el alero del Estado nacin contribuy a socializar
3
4
5
Ver el concepto y el cruce de cinco culturas propuesto por el autor en La cultura escolar en la sociedad
neoliberal, trabajado con profundidad por Angel Prez Gmez.
Se expone con profundidad este tema en el Informe comisin ciudadana, coordinado y liderado por Carlos
Pea.
La Comisin pudo constatar diferencias entre el currculum prescrito y las prcticas en el aula, entre lo
esperado y lo que el sistema escolar efectivamente logra. Estas diferencias derivan de la diversidad de proyectos
educativos; de la grave desigualdad de recursos que todava exhibe nuestro sistema escolar; de la falta de
apropiacin del currculum por parte de los profesores; y de las deficiencias que subsisten en la formacin de
los docentes por parte de las instituciones de educacin superior. En este ltimo aspecto, nuestra investigacin
cobra relevancia, sustento y pertinencia a las demandas de la formacin de pedagogos en las competencias
de la formacin ciudadana y su impacto en la construccin de sociedad.
En definitiva, los miembros de la Comisin sugieren que la educacin no debe olvidar que las disposiciones
ms exigentes, como la de la ciudadana, reposan y se apoyan sobre el desarrollo de virtudes ms simples y
ms elementales. El respeto por las instituciones pblicas, pero, al mismo tiempo, el desarrollo de un hbito
reflexivo y crtico hacia ellas, slo puede ser alcanzado si se cultiva el respeto al maestro, a los procedimientos
de la escuela y al dilogo.
235

principios bsicos de vida cvica para contribuir a la cohesin poltica. Sin embargo, en
nuestra sociedad actual, esta idea de escuela heredada de la Ilustracin conducente a
forjar la identidad de un ciudadano y su comunidad, as como su poder institucional,
se han debilitado ante la aparicin de una escuela oferente de servicios a potenciales
clientes.6 Esto se vincula con la vivencia de lo poltico en el contexto del mercado en el
que los votos se compran y se venden en la lgica de votantes consumidores por satisfacer
sus necesidades, pensando la poltica como: Un remedo del mercado en que los votantes
son consumidores, los votos dinero y los polticos comerciantes que venden un servicio
ms o menos intangible. Pero las comunidades polticas no se construyen ni gobiernan
de esta manera. Los pases requieren ciudadanos ms o menos virtuosos, capaces de
tener lealtades entre ellos y dispuestos a cumplir las reglas. Y nada de eso se logra, o
se explica, cuando concebimos la poltica como un simple intercambio (Pea: 2007).
En este escenario, la necesidad por re-pensar el valor de la escuela como espacio de
construccin de ciudadana y la responsabilidad que le compete a los docentes se vuelve
una urgencia de nuestros tiempos, pues los temas contingentes de igualdad versus desarrollo econmico, protagonismo versus pasividad en torno a qu significa elegir, optar,
comprar, son elementos sustantivos del ejercicio ciudadano. La atencin explosiva en el
tema de la ciudadana se explica desde el actual contexto histrico, poltico, econmico
y social que arrastra del fin de milenio pasado los grandes hitos de transformaciones
polticas, econmicas, tecnolgicas, sociales, que entre otros, se vinculan con la cada de
los regmenes comunistas en Europa7, la restitucin de la democracia en Amrica Latina,
la configuracin hegemnica de las grandes potencias sobre el planeta, entendiendo por
grandes potencias no slo a los estados o conglomerados de estados, sino a las transnacionales comerciales, que actan como sper-potencias mundiales que influyen en la
autonoma de los estados ms vulnerables, dbiles y en vas de desarrollo, lo que amerita
aprender a vivir en una nueva democracia ya sea porque era inexistente en el pasado,
o porque hay nuevos desafos y presiones futuras que implican un mayor conocimiento
de la sociedad civil con respecto a sus derechos y responsabilidades.
El concepto de ciudadana parece integrar las exigencias de justicia y de pertenencia
comunitaria, que son respectivamente los conceptos centrales de la filosofa poltica de
los aos ochenta, en donde el actual concepto da cuenta de la unin entre la idea de los
derechos individuales y la nocin de vnculo con una comunidad particular. El componente
tico ideolgico estar siempre presente a la hora de referirse a la formacin ciudadana,
imbricado a los procesos de socializacin y rol que a la educacin le toca jugar en la
sociedad, para formar ciudadanos democrticos, sujetos de derechos-deberes, vigilantes
6
236
Precisamente, la racionalidad imperante en el currculo tcnico viene a exacerbar las dificultades para la
construccin de una ciudadana, al enfatizar el eje econmico productivo de la formacin remitiendo los
contenidos ticos y culturales exclusivamente al mbito privado de la existencia, entendido como un espacio
disociado de lo pblico. Por su parte, el informe Delors propone una educacin para una ciudadana crtica
e intercultural que debe dar a cada persona la capacidad de participar activamente, durante toda la vida
en un proyecto de sociedad, asegurando que tal capacidad pueda ser ejercida por todos y todas, sea cual
sea su origen social, econmico o cultural (Delors: 1996; 65).
En la segunda mitad del siglo pasado (1960) no hubiramos imaginado a Rusia y a China negociando con
EE.UU. y portando en el bolsillo del pantaln un telfono que es computador, que se conecta al satlite y
que pesa menos que la billetera.

de su entorno, ticamente responsables, capaces de reconocer al otro como un legtimo

otro, tolerantes, no discriminadores y respetuosos de la diversidad social y cultural; es as
que la formacin ciudadana se transforma entonces en pilar fundamental de la calidad de
la educacin. Ciudadana, democracia y educacin son, as, pilares fundamentales que se
entrelazan y dependen el uno del otro, es decir, el ciudadano requiere de la democracia
para hacerse ciudadano y la democracia requiere de ciudadanos para no volverse en una
pantomima o mscara de participacin; y por otro lado la educacin a travs de su
currculum debe ciudadanizar la poltica y politizar la ciudadana. Esto implica, sin
duda, rescatar a la escuela-encapsulada de los muros de las aulas, alejada de la vida
social y personal, aspectos que podramos llamar las estrategias de formacin ciudadana,
esto es, la formacin de una cultura poltica ciudadana como procesos educativos que
hay que singularizar.
En Latinoamrica, el concepto de ciudadana ha cobrado vigencia poltica y social,
tras la crisis de la soberana nacional, sobre la base de la cual la educacin se ha constituido en el campo cultural, donde conceptos como democracia e identidad del sujeto
cobran vida en el concepto de ciudadana (Osorio, J., 1993; Ottone, E., 1993; Alfaro,
1994, 1995; Leal, 1995) y en donde las cualidades y aptitudes ciudadanas son, simultneamente, las herramientas de control y cambio social. La manera como la corrupcin
ha ido expandindose en diversos escenarios de la vida cotidiana de la sociedad y en
el manejo de lo pblico es sin duda uno de los factores ms erosionantes de la democracia en Amrica Latina y que tambin se reproduce lamentablemente al interior de
las escuelas (Sime Poma, Tincopa Calle, 2004).
En el ltimo tiempo, en que predominan los sistemas democrticos y en que las
libertades adquieren un tenor de principio regulador de las relaciones interpersonales;
paradjicamente, el capital cvico y asociativo se encuentra debilitado en su conocimiento,
valoracin y ejercicio, debido a mltiples factores entre los cuales podemos mencionar: el
impacto que gener la cada de los socialismos reales en el descrdito de las utopas; la
prdida de espacios participativos en el marco de los gobiernos dictatoriales en Amrica
Latina, y la consolidacin de un sistema neoliberal como nico referente interpretativo de
la convivencia, sustentado en un individualismo excluyente que contribuye a generar una
tensin permanente entre liberalismo y comunitarismo. Se agrega adems, en el contexto
globalizador, el desdibujamiento del Estado como un ente regulador y representativo de
la ciudadana, al subordinar la poltica al poder hegemnico del mercado.8
Nuestra era posmoderna propicia la emergencia de este anhelo, ya que es en el contexto global de interconexin
tecnolgico, econmico y poltico, en que estos cambios se vuelven ms evidentes debido a: la cada del muro
de Berln, el establecimiento de regmenes democrticos especialmente en nuestro continente latinoamericano
y una gradual reaccin crtica ante la tensin entre comunitarismo y liberalismo, especialmente centrada en
su origen en los Estados Unidos. Esta realidad contextual o sociohistrica sita al currculum de formacin
docente y los procesos educativos en todos los niveles, en la necesidad de abordar esta competencia en los
futuros profesionales de la educacin y por ende en los nios/as, jvenes de un pas.
Por su parte, la cada de los regmenes comunistas en Europa, la restitucin de la democracia en Amrica Latina,
la configuracin hegemnica de las grandes potencias sobre el planeta, entendiendo por grandes potencias no
slo a los estados o conglomerados de estados, sino a las transnacionales comerciales que actan como sperpotencias mundiales que influyen en la autonoma de los estados ms vulnerables, dbiles y subdesarrollados;
todo este contexto amerita aprender a vivir en una nueva democracia ya sea porque era inexistente en el
pasado, o por que hay nuevos desafos y presiones futuras que implican un mayor conocimiento de la sociedad
civil con respecto a sus derechos y responsabilidades.
237

En este marco, la ciudadana debilitada se ha vuelto un referente para las polticas

educativas. En particular, en nuestro pas, una vez recuperada la democracia, el tema
ha adquirido relevancia, al emerger discusiones que aluden al pasado cercano y las
violaciones a los derechos humanos, as como problemas relacionados con fenmenos
de desterritorializacin y las transformaciones de los agentes bsicos de socializacin
(escuela, familia y Estado), los que redundan en una falta de sentimiento de pertenencia
y de identidad colectiva.9 Ms an, cuando la globalizacin meditica transfiere desde la
simbolizacin marcos de conocimiento y formas de relacin intersubjetiva que propenden
a la invisibilizacin del otro/a y la desconfianza del otro/a debilitando los vnculos
y prcticas asociadas a la convivencia democrtica (Magendzo, 2004).
Esta consideracin se vuelve relevante si se analiza a la luz de estudios internacionales
de cvica que ubican a los nios y nias chilenos por debajo del promedio en torno al
conocimiento vinculado a la dimensin ciudadana. Cabe destacar, por otra parte, que las
investigaciones chilenas evidencian ausencia de conocimientos vinculados al tema, as
como un desencantamiento y cinismo asociado a lo poltico, de carcter progresivo, a
medida que se acercan a la adolescencia y la juventud. Se agrega adems una vivencia
de los futuros jvenes, quienes insertos en lgicas mediticas e inmediatistas tienden a no
comprender la trascendencia de la actividad parlamentaria debido a la subvaloracin subyacente de la discusin argumentativa reflexiva con fines pblicos y/o comunes. El estado
de la cuestin evidencia la existencia de un territorio compartido en el cual se articulan
los significados de educacin, democracia y ciudadana. Dicha convergencia abierta a una
permanente construccin se actualiza en los sujetos que, gracias a la intencin explcita
de la educacin y la pedagoga en su compromiso democrtico, permiten configurar un
sujeto consciente de sus derechos ciudadanos.10 La Comisin cree necesario recordar
que el sistema escolar es la institucin mediante la cual la sociedad perpeta su propia
existencia. Es la encargada de la reproduccin, de una generacin a otra, de su conciencia moral, formada por los sentimientos y creencias que la cohesionan y sin las
cuales las lealtades ms bsicas de la vida social sobre las que reposa la ciudadana
son difciles de alcanzar. Es este conjunto de principios, sugiere la Comisin, los que
han de guiar tanto el anlisis de las actuales prcticas curriculares, como el diseo de
las orientaciones para su mejora (Pea, 2004).
1.1. Investigaciones nacionales e internacionales
En nuestro pas el Ministerio de Educacin, el PIIE y algunas universidades

han estado investigando en torno al tema (Egaa, Cerda, Magendzo, Santa Cruz y
9
10
238
Ver informes de PNUD.

Touraine ha afirmado que: En el momento actual en grandes partes del continente, en reuniones, se discute el
tema de la democracia. Hoy en todos los pases se suele discutir el tema de la democracia y en muchos pases
escuch que la palabra democracia es una palabra sucia, sombra, contradictoria. Por tanto no es evidente
hablar de democracia, pues no es para todos un concepto que evoca algo maravilloso. Hoy en gobiernos
democrticos se vive la desigualdad social con ms fuerza que nunca en Amrica Latina, la pobreza, la
exclusin, la des-igualdad, con fuertes ejes de poder impenetrables por la ciudadana y el sentido poltico de la
democracia. Trascripcin ponencia. Aula magna de la Universidad de Valparaso-Chile. Noviembre 2004.

Varas, 2004) en el entendido de que es pertinente mirar desde una nueva perspectiva
las acciones docentes y sus vnculos con los valores y prcticas democrticas en la
escuela. Al respecto, conviene destacar los resultados de investigaciones que indican
una debilidad en la aproximacin al concepto de ciudadana, la que se explica entre
otras razones por la persistencia de un currculo de enfoque tcnico que conjugado
con otros factores de orden contextual y social cultural redundan en una deficiente
aproximacin y valoracin del concepto.11 En la cultura escolar se ha evidenciado un
debilitamiento de prcticas que aluden a procedimientos democrticos, en particular
actividades vinculadas a la toma de decisiones por el alumnado y su participacin en
la vida poltica escolar. Se ha producido una subvaloracin de los contextos en que
se desarrollan los consejos de curso, las elecciones de los centros de alumnos, etc.12
Situacin que viene a evidenciar una debilidad en el conocimiento y dimensiones que
puede alcanzar el ejercicio de la vida cvica como parte de la cultura escolar, exacerbado en el tramo de la infancia. Esto queda de manifiesto en el anlisis producto de
investigaciones desarrolladas en nuestra universidad: Contradicciones y paradojas en
la educacin parvularia: Un estudio etnogrfico (Alvarado, Bustamante, Rubio, Tapia,
2002) utiliz un diseo cualitativo, descriptivo e interpretativo, que contempl registros
de observacin y anlisis del discurso de diarios docentes a educadores en proceso
de formacin. Adems se contempl en la unidad de estudio, grupos de discusin de
educadoras de prvulos, abarcando una poblacin de diversos actores, discursos y
realidades de observacin. Los resultados arrojaron categoras vinculadas con: ausencia
de la educadora en sala, ausencia de actividades pedaggicas, tendencia a un inters
personal de comodidad, atropello y abuso de poder por parte del adulto reflejado en
castigos, amedrentaciones y agresiones hacia los nios/as para mantener el control
de grupo y disciplina en la sala. Entre el lenguaje y las imgenes de la cultura de
empresa, la ciudadana se representa como un asunto completamente privatizado cuyo
objetivo es producir individuos interesados nicamente en ellos mismos y que slo
se preocupan por lograr su propio beneficio material e ideolgico. Al convertir los
asuntos sociales en materias estrictamente individuales o econmicas, la cultura de
empresa consigue ampliamente anular los impulsos democrticos y las prcticas de
la sociedad civil al menospreciarlas o al absorber sus impulsos mediante la lgica
de mercado... (Giroux, 2001: 47).
Segn los pases que participaron en el estudio de la IEA: 2000 (International
Association for the Evaluation of Educational Achievement) se plantea que la educacin
cvica, para que incorpore la complejidad actual del ejercicio de la ciudadana, debe
ser multidisciplinaria, participativa, interactiva, relacionada con la vida, llevada a cabo
en un ambiente no autoritario, enterada de los desafos de la diversidad social y con
11
12
De la investigacin arriba mencionada se encuentran artculos publicados en RIIE; POLIS; BABEL:

Redn Silvia, Rubio Graciela (2006) Ciudadana y formacin docente: sobre el concepto de ciudadana,
conocimiento y valoracin en la accin pedaggica: sujeto y pedagoga, ciudadana y formacin
docente.
La investigacin se centra en un estudio de campo realizado en cuatro escuelas bsicas de sectores
populares de la Regin Metropolitana, con docentes de 5 y 6 aos de experiencia. Estas observaciones
fueron complementadas con anlisis del discurso producto de entrevistas y grupos focales.
239

la colaboracin de los padres y la comunidad, junto a la escuela. Adems asume que

todo el currculo, la sala de clases, la vida cotidiana en la escuela y el clima de sta
deben estar integrados a estos objetivos.
Paralelamente, en la cultura social nacional se ha evidenciado que Chile est bajo
el promedio de Amrica Latina en trminos de adhesin a la democracia. En efecto, los
datos de Latinobarmetro sealan que en el ao 2002 dicha adhesin alcanzaba al 56%
de la poblacin, cifra que descendi al 50% segn el informe del PNUD 2004. Como
sealan Huneeus y Maldonado (2003) esta tendencia comportamental es preocupante y
adquiere una gran importancia analtica, ya que para que la democracia sea percibida de
un modo eficaz y real por los sujetos en contextos de crecimiento econmico, es fundamental que los ciudadanos se beneficien de sus resultados. Es necesario que exista una
percepcin subjetiva de los progresos reflejados en los indicadores objetivos. Los logros
de nuestro pas han sido espectaculares en muchos sentidos y as lo pone de manifiesto
la evidencia emprica pero, pensamos, hay un dficit al que la sociedad debe hacer
frente: no se ha logrado construir una identidad del pas en el que hoy da vivimos, que
sea lo suficientemente fuerte como para dejar atrs la nostalgia por la imagen del pas
pasado, esa imagen que prevaleci durante buena parte del siglo XX y que se sostena
en el respaldo del grupo o la colectividad, en la proteccin del Estado, en un mercado
interno protegido, en una lite ilustrada y en una democracia muy institucionalizada pero
escasamente participativa (Pea, 2004).
En el contexto internacional, tambin han aparecido voces crticas respecto de
cules deben ser los objetivos que debe perseguir la educacin en el mundo global;
en particular, se cuestiona la tendencia que se ha impuesto de entender como objetivo
predominante de la educacin, el desarrollo de sujetos econmicamente eficientes.
...Podemos referirnos a este proceso de tecnificacin como la industrializacin de
la educacin. Este proceso tiende a conducir hacia un modo industrial de produccin de personas educadas, que estn bien preparadas para entrar en el mercado del
trabajo, y en el que las tasas de entrada y salida, la estandarizacin, la eficiencia y
la economa se convierten en los principios rectores. En un ambiente as, los alumnos
se convierten en objetos sujetos a un proceso estandarizado denominado educacin
(Vonk en Biddle, Good y Goodson, 2000; 24). Los estudios13 coinciden en centrar
su mirada en la escuela, intentando indagar en la cultura escolar, la vivencia de la
democracia como expresin ciudadana de los escolares. Se valida la escuela como
un contexto privilegiado para el desarrollo de una comn-unidad, como espacio de
construccin de significados ticos, por antonomasia.
13
240
Los estudios de investigacin financiados por el CIDE Espaa 1998, titulados: la salud democrtica
en la escuela originaron mltiples producciones tericas que centran el anlisis en la cultura escolar
contrastando la hiptesis de la ausencia de la ciudadana en la escuela. Esta ausencia se debe a la
carencia conceptual de vivir la escuela como espacio pblico poltico y democrtico en el que el sujeto
crea y recrea en la relacin con los otros, la posibilidad social de su desarrollo autnomo.

II. METODOLOGIA
2.1. Epistemologia en la que se asienta el estudio
La metodologa utilizada en esta investigacin se encuentra inmersa en un paradigma

epistemolgico cualitativo-hermenutico que investiga las representaciones sociales de los
sujetos a travs de sus discursos y acciones, que se expresan en las prcticas del espacio
escolar en relacin a la ciudadana.
2.2. Objetivos Generales de la investigacion
Caracterizar apropiaciones conceptuales, valores y prcticas presentes en los discursos

y acciones de nios/as de 4 a 10 aos de edad y actores de la comunidad educativa con
respecto a la escuela como espacio de formacin ciudadana.
2.3. Objetivos especificos
Conocer los elementos constitutivos de los significados de los valores democrticos

presentes en los discursos de los nios/as.
Reconocer los elementos y los modos de configuracin de lo pblico y su relacin

con la subjetividad presentes en los discurso de los nios/as.
Conocer las lneas discursivas bsicas que configuran el concepto de infancia y analizar los significados que subyacen en su representacin en docentes y apoderados
de la comunidad escolar.
Proponer lneas de accin que faciliten el espacio escolar como formacin para
ciudadana en la infancia.
2.4. Diseo
...Los estudios de casos son adecuados para un anlisis intensivo y profundo de

uno o pocos ejemplos de ciertos fenmenos. (Goetz, Lecompte, 1988; 69). Segn
Elliot (1994), las relaciones se iluminan mediante la descripcin concreta, de realidades
sociales y personales en vez de a travs de leyes causales y de correlaciones estadsticas. Los estudios de casos proporcionan una teora naturalista de la situacin, que en
esta investigacin pretende aportar a nuestro pas, en un tema tan relevante como lo es,
la vivencia y configuracin de ciudadana en la escuela. Los estudios de casos que se
utilizan en este diseo tambin se podran denominar del tipo caso instrumental y
colectivo, que denomina Stake (1999), al referirse a un caso en el cual la finalidad
del estudio no es comprender el caso en s mismo, como lo sera un estudio de casos
intrnsico. En esta investigacin nos interesa el caso como un medio instrumental para
comprender la problemtica de la responsabilidad en la formacin de ciudadanos/as en
el sector de la infancia.
241

2.4.1.Criterios en la seleccin de los centros

Al trabajar con la esfera de los significados y el anlisis del discurso, los lugares
de habla determinan la contextualizacin de los discursos, variables como: la edad, el
gnero, los niveles socioeconmicos, los lugares geogrficos en un pas de caractersticas
muy dismiles en sus aspectos ecosistmicos, naturales-climticos conlleva a itinerarios
de vida cotidiana diversos. A la vez, los contextos urbanos o rurales de las escuelas
podran configuran distintas representaciones en los nios y nias segn su emerger
de habla-situada y por tanto, imaginarios simblicos de lo pblico, lo comn, y la
vivencia de ciudadana en la escuela, importante de considerar a la hora de cruzar las
matrices de estas variables en el anlisis del discurso y la cultura escolar. Desde estos
antecedentes, se considerarn ocho centros, con los siguientes criterios de seleccin
que explican y sitan los contextos de habla desde la dimensin:
a. Nivel socioeconmico: los niveles socioeconmicos, bajos, medios-bajos, y
medios-altos, determinados por la administracin corporativa educacional del pas
en colegios pblicos que concentran a una poblacin tendiente de clase baja; colegios subvencionados que concentran una poblacin de clase media y media-baja
y colegios particulares pagados que concentran clases medias y medias-altas.
b. Contexto urbano y rural.
III. PRESENTACIoN RESULTADOS INVESTIGACIoN

Los resultados se corresponden a diferentes procesos analticos producto de la graduacin en la informacin recogida por los registros de observacin, los anlisis de los
documentos y el anlisis de los discursos tanto de entrevistas clsicas y formales como
espontneas y fotos-memoria que fueron especialmente utilizadas para los nios y
nias ms pequeos. Es importante sealar que la mirada se focaliz en las interacciones de los nios y nias, con sus pares y docentes en la institucin escolar, no como
cultura del currculum con toda su complejidad y mltiples elementos, sino focalizada
en las relaciones al espacio fsico, la normatividad desde el sentido de pertenencia y la
red vincular entre pares y docentes. Las categoras emergen desde: Formas de relacin
con los docentes (aula); Formas de relacin con la escuela; Formas de relacin entre
pares. Estos diferentes mbitos relacionales configuran una primera categorizacin que
se traduce en el cuadro 1 en la pgina siguiente.
Luego de estas categoras libres, producto de los primeros procesos analticos de
indexacin sin conexin con rboles categoriales, vale decir, vinculada a lneas discursivas bsicas en las diferentes fuentes de informacin, se procedi en una segunda fase
analtica, que conecta estas categoras con los ejes temticos otorgados por la discusin
terica y problemtica de investigacin.
242

Cuadro 1
La escuela
como espacio
en comn
Reflexiones emergentes
Lo que ms me gusta del colegio es la hora del recreo

y sobre todo el juego (informtica)
El profesor es el eje de regulacin externa de lo tico,

las normas, la tarea y lo justo
Directivos/Inspectora
como control y castigo
Los alumnos ven a la

inspectora como el lugar
donde son castigados
y sancionados al cometer
actos indebidos o censurables
para el colegio
La profesora es el eje central con respecto a la toma

de decisiones y las normas
Identidad/
autonoma
Alteridad:
formas de mirarse
construir lo comn
Total dependencia con la profesora

ante cualquier tipo de decisin
Las alumnas ms
pequeas no son
tomadas en cuenta
en el colegio para
las decisiones
La forma de solucionar
los conflictos dentro de sus
propias relaciones personales
es acusando con la profesora
Estereotipos estticos: Como poder,

discriminacin y exclusin
Estereotipos sexistas:
Como poder, discriminacin
y exclusin
3.1. en la matriz de alteridad se encuentran las categoras vinculadas a las

relaciones que configuran el sujeto, con el otro/a o lo otro: los pares, los docentes
los medios, y el impacto de estas relaciones en la configuracin de sujeto. La primera
indagacin se vincul con:
3.1.1.Los medios televisivos14. Se recogi informacin masiva a travs de encuestas
con respecto a lo que hacen nios y nias al llegar a casa, otorgando a la TV y juegos
14
Los cuadros especficos que contienen la informacin de frecuencia de tiempo ante la TV, programas con
ms alta demanda por nios y nias, cuadro general con respecto a los programas que los nios y nias
observan se encuentra en el informe in-extenso de esta investigacin.
243

Cuadro 2
CIUDADANIA
IDENTIDAD
ALTERIDAD
Medios
Espacio fsico
LO COMUN
Autonoma/
dependencia
Profesor/a
Pares
Prcticas democrticas
participacin
Violencia/confianza
Discriminacin
IDEA DE UN NOSOTROS
SENTIDO DE PERTENENCIA
Gnero
Esttica
Capital
social
CONTROL NORMATIVO
GOBERNABILIDAD
Subjetividad
y prestigio
social
informticos la supremaca en la utilizacin del tiempo, compartida con tareas escolares y

en algunos casos, el juego de barrio o vecindad. Estas caractersticas estn diferenciadas
por edad y por clase. En las escuelas pblicas, el barrio y la calle ocupan un espacio para
la recreacin en reducido porcentaje, en el caso rural, la red vincular con parientes es
significativa, sin embargo se impone en todos los nios y nias el mayor tiempo dedicado
a mirar TV y juegos informticos. Esta indagacin masiva descriptiva (encuestas) nos
permiti conocer el itinerario cotidiano de los informantes. Con las respuestas se pudo
conocer la cantidad de tiempo que destinan a este medio de comunicacin masivo, qu
tipo de programacin prefieren y cmo podra repercutir en los juegos y las caractersticas
en estilos de trato, formas de asociarse y compartir el espacio en comn.
3.1.2. Relacin profesor estudiante. Esta categora se construye con registros de
observacin y anlisis de discursos vinculados especficamente al aula. Se observa en
la relacin profesor/a estudiante, una tendencia de relacin asimtrica, mediatizada por
el poder y el control ejercido por el adulto, quien ordena y hace cumplir las normas,
especialmente las que dicen relacin con el orden establecido por la escuela.
Tcnico: Vengan para ac. Si no se forman, se quedan sin patio maana. Orinaron
y se lavaron las manos?
Nios: No.
244

Tcnico: Qu esperan? vayan a orinar y lavarse. Ya! a formarse en la fila o se quedan

sin patio. Cllense, se sientan y se callan o si no se van al lado.
(Caso 3, Registro 8).
Profesora: Vamos inmediatamente a una gua que tenemos ac. Quiero que saquen el
cuaderno de lenguaje en la pgina 68, y ah vamos a poner arriba tarea, pngalo ah,
tarea, maana no quiero que vaya a llegar nadie sin la tarea; eso s, porque o si no se
va a quedar sin recreo.
(Caso 3, Registro N 28).
(Los nios tocan la flauta). Profesor: Alguien les dijo que tocaran? Cuando yo diga
Sin tocar, slo pongan los dedos.
De ms de 120 registros de observacin, la mayora de estos son referidos al tema
de imposicin de normas y casi la totalidad se dan en esta dinmica de autoritarismo
y sin sentidos. Re-configurando a este sujeto que construye su subjetividad desde los
otros y lo otro, se le observa inmerso en una pasividad de decisiones, en las que en el
espacio de recreo se siente protagonista segn sean los mecanismos de prestigio social
y pertenencia que luego se analizar en la categora respectiva. Los medios le ofrecen
estereotipos sociales especialmente en la gran demanda de teleseries observadas, en las
que no tienen la opcin de decidir, reflexionar, actuar y forjarse como sujetos constructores de lo social y por ende personal.
3.1.3.Relacin entre nios y nias. Esta categora se sustenta en registros de observacin y entrevistas grupales e individuales en las que transitan lneas discursivas y acciones
relacionada con las formas de relacin entre pares. En este eje surgen las subcategoras
de discriminacin en dimensiones de gnero y esttica y violencia versus confianza.
A lo largo de la investigacin se pudo constatar que dentro de los centros educativos
la dinmica frente a este tema es la siguiente: los nios y nias que se encuentran en
grupos pequeos de amigos cercanos son muy leales entre ellos, dndose una dinmica
de compaerismo recproco, pero en grupos de mayor cantidad de nios, donde las relaciones no se dan desde la cercana y los afectos, los nios acostumbran a manifestar
bajos niveles de tolerancia y frente a cualquier roce con sus pares, las reacciones ms
comunes se expresan desde las descalificaciones e insultos, hasta los golpes. Esto se da
ms comnmente en los cursos superiores (de 3, 4 y 5 Bsico).
Nio 1: Profe, Hay que escribirlo?
Nio 2: No, tonto estpido.
Nia (Sexto bsico): Qu te pasa fea culi, Por qu te metiste en esa wea?
Hocicona.
(Le tira el pelo a la nia de cuarto y viceversa)
Nia: sultame, sultame!!!
245

Profesor: Mrenlas, y eso que son primas.

Nio: Aqu todos tienen sobrenombres.
Entrevistadora: Cmo se dicen?
Nio: Papiche.
Entrevistadora: Por qu?
Nia 1: Tambin le decimos tumor.
Nio 2: A esta le dicen tetas de goma y tetorin.
Nia 1: A l le dicen momia, a esta pocas pecas o cara de challa, paradero de moscas.
A ese le dicen tomate.
Entrevistadora: Te sientes respetado por tus compaeros?
Nio: No.
Nio: Porque ellos me molestan siempre por puro que estoy quemado.
Entrevistadora: Y T respetas a los dems?
Nio: Si ellos me molestan yo tambin los molesto.
(Caso 2, Entrevista N 6).
El que los nios/as se traten de esta manera al estar en grupo resulta ser un tema
relevante en el desarrollo de redes vinculares que no slo consoliden sus vnculos con
sus grupos pequeos de pertenencia, intra-grupo, sino que desarrollen capacidades para
establecer relaciones puentes inter-grupos. Los nios desarrollan su identidad a travs de
como se miran, junto a lo que el resto les hace ver de ellos; en este sentido se puede ver
que en los registros existen focos de exceso de poder de parte de algunos nios/as hacia
otros que se muestran ms dbiles y sumisos frente a esto. El mal trato que emerge se
traduce en descalificaciones, exclusiones, agresiones verbales o fsicas, que provocan un
mal-estar a diferencia del agrado que se siente en el bien-estar de sentirse valorado,
querido, integrado y reconocido. En las escuelas observadas, el buen trato se da solo si
existe la condicin de previa amistad, cario, afecto y lazos entre los pares.
Profesor: Qu pasa?
Nio 1: El Joshua le coloc el pie a la Virginia y se cay.
Profesor: Eeeeeee, Joshua, yo creo que ella necesita una disculpa, vaya para all y
le pide una disculpa.
Joshua: Se acerca a la nia, la mira a la cara y le dice disculpa.
(La nia deja de llorar, sus compaeros le ayudan a levantarse, le sacuden la ropa y se
integran a la actividad que sigue).
Como se puede ver en este ltimo registro, el discurso docente no es castigador o
autoritario, yo creo que ella necesita una disculpa., luego trata al agresor de usted
246

y le incita a que resuelva el error cometido, esta accin tan simple, no lo es necesariamente, pues hace tomar conciencia al agresor del dao que ha cometido y luego hacer
algo para enmendarlo, el problema sucede cuando la accin agresora se invisibiliza, lo
anormal se vuelve normal y los docentes hacen como si nada pasa ante el cansancio
por la repeticin de estas conductas.
3.1.3.1. Discriminacin por esttica. En los distintos casos encontramos que los
nios discriminan a los que no cumplen con las caractersticas socialmente atribuidas
a la belleza. Muchas veces los nios y nias se dejan influenciar por los prototipos de
belleza entregados tanto por la televisin como tambin por la escuela, la familia y la
sociedad en general, los cuales en la mayora de las ocasiones no coinciden con las
caractersticas del pueblo chileno. sta es una problemtica que afecta la red vincular
al discriminar a una persona por su aspecto fsico. La experiencia en ser diferente a
la norma afecta en la mdula de los derechos humanos y de ciudadanos, aspectos
tales como: ser ms bajo, ms gordo, ms moreno, el tener un corte de pelo que no
est a la moda, excluye de lo comn al sujeto. Pues al parecer lo comn en cuanto
a representacin simblica observada conductualmente lo ha configurado el mercado
canalizado por los mass media.
Alumno:
Alumna:
Alumno:
(Caso 1,
Oye Anglica, mejor ndate pa la ltima fila

Por qu po si la profe me puso ac?
Porque con tu cara de poto, ten que estar atrs (re).
Registro N 3).
(El nio se saca el gorro).

Nia: Te cortaste el pelo, te vei ms feo.
(El nio la mira, agacha la cabeza y no dice nada, se produce un silencio).
Entrevistadora: Por qu dices que se ve feo?, est lindo tu corte de pelo, te ves bien.
Nia: Pero si se ve feo.
Entrevistadora: Y si yo te dijera que te ves fea con ese moo cmo te sentiras t?
Nia: Mentira yo s que soy bonita.
Entrevistadora: Pero igual, ac no hay ningn nio que sea feo, as que t no le vas a
decir ms eso porque l se debe sentir mal.
Entrevistadora: Ahora dime cul es el lugar que menos te gusta de la escuela?
Nia: Mmm..., el lugar que menos me gusta la cancha de cemento.
Nia: Porque ah mmm... andan todos los nios de mi curso y me molestan.
Entrevistadora: Qu te dicen?
Nia: Ehhh, no me empiezan a decir que soy negra y gorda y me empiezan a molestar.
Me dicen negra si.
(Caso 2, Foto-memoria N 4).
Durante la recogida de datos, todos los registros relacionados con esttica y belleza
siguen esta dinmica de descalificacin y de desvaloracin que se arropa de caractersticas
247

fsicas que no concuerdan con el patrn de belleza validado por el poder dominante, y
que se corresponde al fenotipo aria, hombre/mujer. En el anlisis de los discursos de las
entrevistas con el fin de indagar en las temticas especficas de esttica, las respuestas
dadas por los nios referente al tema no dejan de sorprender, pues el discurso entregado
por ellos es totalmente contradictorio con relacin a lo que se observa. Ellos sealan
encontrar bellas a las personas con las cuales tienen alguna relacin de tipo afectiva y
no hacen referencia a la apariencia fsica, por ejemplo:
Entrevistadora: T A quin encuentras bonito, bello, lindo?
Nia: A mi hermana y a mi otra hermana.
Entrevistadora: Ya y por qu las encuentras lindas?
Nia: Porque me hacen cario y me tratan bien y me dan besos.
En la mayora de los casos, estas manifestaciones de discriminacin se dan en el patio
del colegio, durante el recreo, donde por lo general no hay ningn docente que pueda
mediar para que estas situaciones se desaprendan y aprender a vivir en comn. Muchas
veces los profesores/as presencian escenas de discriminacin y no hacen nada al respecto.
Al no hacer nada por revertir estas prcticas estn entregando indirectamente a los nios
y nias el mensaje de que esto est bien y es permitido hacerlo. Se ha automatizado
tanto la vida escolar, que pareciera que el recreo no existe como espacio de enseanza
de responsabilidad docente, slo el aula como espacio tradicionalmente estructurado y
encasillado por canales que transitan fuera de la vida cotidiana.
3.1.3.2.Discriminacin por gnero. El concepto de gnero es un trmino complejo
de comprender ya que se tiende a confundirlo, relacionarlo e incluso a significarlo de
inmediato con el de sexo. La palabra gnero se refiere a los aspectos sociales y culturales atribuidos a la distincin biolgica entre los hombres y las mujeres. El gnero
es un atributo aprendido y no una determinacin biolgica. En otras palabras, aunque
se nazca de sexo masculino o femenino, uno aprende a ser hombre o mujer (OPS).
El concepto de gnero es un concepto aprendido y construido por cada sociedad para
sus hombres y mujeres. Esta construccin comienza en las familias y el hogar desde el
momento en el que el nio/a nace, e incluso antes, pero se agudiza principalmente en
las escuelas, donde nios y nias comparten la mayor parte del tiempo. En este lugar los
nios se empiezan a formar como hombres y las nias como mujeres, discriminndose
por las acciones que debe realizar cada uno. En los centros educativos investigados se
encontr gran cantidad de registros referidos a este tema.
Nio 1: Cacha al Kevin le gana una mujer, es niita, es niita.
Grupo de nios: jajajaja, es niita.
Nio 2: Cmo te puede ganar una mujer? Si las mujeres no saben jugar a las
bolitas.
Nio 3 : Es terrible de buena, mira juega con ella, juega sper bien.
(Caso 4, Reg. N 2).
248

Apoderada: Hola ta, buenas tardes.

Auxiliar: Hola, ah viene la Mara Ignacia, espere.
Apoderada: Uuuy la niita sta, mira como anda tirndose al suelo. (Grita) Mara
Ignacia, ven, vamos!
Auxiliar: Ya pue Mara Ignacia, cmo es eso de andar tirndose al suelo. Qu feo. Se
ve amachotada.
Segn las cifras, las mujeres cada vez estn tomando ms participacin en la administracin de los hogares y en los puestos de trabajos. Sin embargo esta nueva realidad
no se integra al currculum: por qu se les ensea a los nios y nias que el hombre
trabaja y la mujer permanece en casa?, por qu sigue siendo la mujer el sexo dbil y
el hombre el fuerte? Es extrao, pero los nios/as siguen manifestando en sus acciones
que es el hombre el del sexo fuerte y responsable del bienestar de la familia, aunque la
realidad no sea siempre as.
Entrevistadora: Ya Qu crees que pueden hacer los hombres?
Nio: Heee puede hacer puede trabajar.
Entrevistadora: Qu te gusta de ser hombre?
Nio: Porque puedo jugar a la pelota, corro ms rpido y no s po.
Entrevistadora: Qu te gusta de ser hombre?
Nios: Que tienen fuerza, tienen ms ventajas.
Una de las preguntas de la entrevista se relacionaba con lo que los nios y nias
crean que no pueden o deben hacer un hombre-mujer en la escuela y hubo una nia
que respondi:
Las nias deben hacer cosas femeninas como maquillarse, hacer pijamadas y jugar a
las muecas, mientras con los hombres deben hacer cosas masculinas como jugar ftbol,
a la pelea y a las figuras de accin.
(Caso N 4).
Entrevistadora: Y Qu crees t que pueden hacer los nios que no pueden hacer las
nias?
Nio: Pelear.
Nio: S y jugar ftbol y jugamos a las peleas.
Entrevistadora: Y qu cosas no pueden hacer los hombres? Los nios de tu edad.
Nio: No pueden pintarse las uas y no ponerse ruch y no andar con botas.
249

Entrevistadora: No andar con botas y Qu te gusta a ti de ser nio?

Nio: Lo que ms me gusta? Pelear.
Los nios y nias diferencian ciertas acciones e incluso clasifican juegos para
hombres o para mujeres marginando a unos de los otros, lo que probablemente se
podra catalogar en ciertas oportunidades como desigual, haciendo que nios y nias
crezcan con sentimientos de injusticia, represiones respecto a la imposicin que no
pueden jugar a ciertos juegos ya que socialmente est establecido lo contrario. Esto
se observa en el registro anteriormente citado, donde a una nia se le restringe la
posibilidad de continuar jugando libremente por la docente que la califica de amachot. Por otra parte, el levantamiento de esta categora se ve justificado por otra
respuesta obtenida de la misma entrevista anterior en una pregunta referida al respeto
entre los compaeros/as dentro de la escuela. La nia seala al respecto que: Nia:
Los hombres se pueden defender a golpes, las mujeres no, porque no pelean. (Caso
1, Entrevista 4). En esta respuesta se observa otro tipo de discriminacin en relacin
al gnero entre hombres y mujeres. Ellos pueden defenderse a golpes, legitimando
la violencia fsica, mientras que ellas no pueden, slo porque son mujeres. Llama la
atencin esta respuesta ya que al ocurrir situaciones as dentro de la escuela, las nias
y los nios configurarn un valor de respeto y validacin de la violencia, diferente
para ambos. Los nios buscarn ser respetados mediante golpes, mientras que las nias
tendrn que hacerlo de otra manera.
En el caso del caso de estudio del colegio privado, confesional y particular pagado,
la discriminacin de gnero se expresa como imagen de mujer cristiana conformada
por rasgos tales como; responsable, serena, dispuesta a soportar todo. Vale decir, la
discriminacin de violencia es disfrazada por la renuncia, la tolerancia, la paciencia y
el autocontrol de la violencia. As la vivencia de ciudadana en la escuela requiere de
una mirada reflexiva y prctica de: ciudadana, educacin y gnero, como lo desarrolla
Arnot (2009).
3.1.4.Relacin con el espacio fsico y sentido de pertenencia. La relacin, espacio
fsico y ciudadana, engloba al sentido de pertenencia a un terruo. Sentirse parte de un
lugar, sentir que el lugar donde se est es propio resulta fundamental a la hora de hablar
de cohesin social y formacin ciudadana, ya que si una persona se siente parte de un
lugar, lo siente propio, acta en l, haciendo cambios, tomando responsabilidades frente
a l y teniendo derechos tambin. Al definir el significado del sentido de pertenencia,
se puede decir que, es el apego que tiene una persona o un grupo de individuos, hacia
alguna institucin.
Si se considera el lugar fsico como otro lenguaje que los sujetos otorgan al estar en
comn es preciso sealar que los nios y nias ms pequeos requieren de espacios que
aseguren una cierta seguridad de proteccin para estar solos/as, tomndose un tiempo
para s mismo y para disfrutar de momentos de tranquilidad, sin necesidad de realizar
una interaccin social. Sin embargo, el espacio en cuanto a lenguaje de pertenencia en
lo social requiere de la condicin de juego y libertad para adherir a un lugar con ciertos
250

privilegios. Este proceso continuo promueve momentos beneficiosos para la configuracin de lo comn, por lo que en algunos casos vara segn los niveles y edades que
los grupos representen. A medida que avanzan en edad, las normas se internalizan, lo
que hace que los nios/as busquen espacios donde aquellas no se puedan ejercer, por
un descontento, considerndolas en algunos casos injustas. Si tomamos en cuenta que
los docentes del establecimiento consideran la libertad como una accin de prdida del
control de las normas, por lo que solo dejan pequeos espacios con libertad de accin,
este sentido de pertenencia se pierde. Por motivos de ausencia discursiva abstracta en el
lenguaje en nios y nias pequeos/as, trabajamos recogiendo informacin con fotosmemorias, es decir, los ms pequeos sacaban una foto al sitio de mayor agrado y
menos gusto por permanecer all. Esta asociacin simblica con el espacio est relacionada
con la sensacin de seguridad, afecto y libertad que le otorga el lugar.
3.2.En la gran matriz de lo comn. Participacin y democracia, gobernabilidad; control normativo; idea de un nosotros/as.
3.2.1.Participacin y Democracia
Esta categora surge con los registros de observacin intra-aula, entrevistas y algunos
anlisis de documentos. En dos de las escuelas pblicas junto a la escuela rural de la
regin de Via del Mar, se observa una construccin de consenso ante las normas que
ordenarn la convivencia de la escuela, destacando que en la escuela pblica urbana
esto se enfatiza en el sector parvulario y tiende a desaparecer a medida que avanza el
tramo evolutivo escolar, paradjicamente. Sin embargo, en los cinco casos restantes,
los estudiantes no deciden casi nada, ni el turno de habla, lugares de asiento, contenidos, actividades, espacio, tiempo escolar. En siete de los casos observados, la directiva
es escogida por el docente, ante el estereotipo configurado de buen alumno o buena
alumna. En dos casos, el docente escoge una terna, y los nios y nias eligen ante esta
propuesta a sus lderes.
Podramos caer en el supuesto desde la psicologa cognitiva segn los estadios de
desarrollo que desde el pensamiento concreto; es difcil imaginar a un nio de cuatro
aos, aspectos abstractos ticos y valricos relacionados con el espacio en comn, sin
embargo los avances demostrados por Dalberg, Pence, Moss, nos hablan de un sujeto
nio/a con potencialidades que superan la lgica estratificada de los estadios cognitivos. Por otro lado, evidencias de teora cognitiva aportada por Kincheloe, Steinberg y
Villaverde sumado a evidencia emprica del proyecto educativo italiano Reggio Emilia,
nos muestran a un sujeto nio/a constructor de relaciones sociales y activo ciudadano de
su quehacer social y personal. Tambin nuestros datos de los estudios de caso nos aportan
informacin de un sujeto nio/a que desea colaborar, decidir, discutir las normas para su
consenso, argumentar y sentirse protagonista de su hacer escolar. El espacio escolar tiene
instalado un currculum docente-cntrico, normativo, directivo, impositivo con estrategias
que no permiten que los estudiantes decidan, haciendo de la forma de relacionarse, una
relacin asimtrica, impositiva, de vigilancia, poder y control, ausente de comunicacin,
mediatizada por el castigo.
251

En las salas de clases, las prcticas democrticas son escasas, pues no se atienden
diferencias individuales, no se fomentan valores tales como la justicia, la igualdad, la
solidaridad, el respeto o la aceptacin del otro distinto. La escuela ms que ser un espacio
democratizador es un espacio de vigilancia, control y castigo.
Profesor: Quin dijo que tocaran? Cuando yo diga, cuando yo diga!, ya? Cuando
yo diga vamos a partir por fila. Ya, esta fila primero.
3.2.2.Control Normativo
Se evidencia cmo el centro educativo establece normas para todos los niveles, en
horarios, normas de patio, uniformes, etc. y la educadora o docente como el agente
regulador de normas dentro de la sala, en la que prescribe los ejes sustantivos ticos de
lo correcto e incorrecto a veces sin sentido para los nios y nias y por supuesto
sin participacin. Otro punto importante es la libreta de comunicaciones, la cual es un
instrumento que toma importancia desde primero bsico, el cual es considerado como
elemento castigador desde segundo hasta cuarto bsico, solamente en primero no han
tomado conciencia de la funcin que cumple, por lo que aun hacen referencia de que su
uso se vincula a buena o mala la comunicacin.
Ante la pregunta de si el establecimiento presenta contextos y situaciones en las
cuales el estudiante puede elegir, ellos responden que no, y que solo es posible hacerlo
en el recreo:
No!.... (slo) cuando estamos en el recreo y elegimos los juegos.
(Caso 8, grupo focal).
A veces nos anotan por llegar atrasados, porque una vez nos anotaron porque llegamos
tarde a gimnasia con un compaero, y la ta no nos dej entrar, y tuvimos que ir donde
el to Gustavo para que nos diera un pase y llegamos y la ta nos anot porque habamos
llegado 10 minutos tarde, y habamos llegado 1 minuto tarde.
(Caso 8, grupo focal).
En general en todos los casos, que suman ocho escuelas, el cumplimiento de normas
como plataforma comn se percibe como un sin sentido por los estudiantes y son vivenciados como una contradiccin con el sentido comn que expresan nios y nias,
con los criterios que emergen de sus lgicas reflexivas. Se puede decir que el control
normativo en sus mltiples formas tiende a debilitar el sentido de pertenencia en los
grupos estudiados, pese a la rica actividad social que se propicia en el establecimiento.
Se observa una subjetividad que demanda espacios de expresin y que los recibe dentro
del establecimiento pero que es acogida por las pautas de accin que se desarrollan
entre los docentes desde una aproximacin maternal/paternal, mediatizada por el afecto
controlador que es reforzada por la identidad de familia, con lo que se identifican
algunos centros.
252

Los dispositivos de control actan fortaleciendo dicha experiencia a travs de la

libreta de comunicaciones asociada a la informacin de referencia negativa y castigo de
los padres; el uso de diseminacin del control involucrando positivamente a los propios
compaeros-aquellos que forman parte de la convivencia grata, quienes se transforman
en controladores efectivos de las tareas (se presentan como una accin de responsabilidad ante el grupo que suma al control del profesor y el inspector), llegando hasta
mensajes-carteles sensibilizadores de la buena conducta y el orden dispuestos en las
salas de clases.
3.2.3.Prestigio social
Esta categora se levanta con diferentes significados segn la dependencia administrativa de los centros: En el colegio particular pagado confesional y subvencionados, en
el que tambin son confesionales, esta categora se configura desde la identificacin
de un estereotipo comportamental vinculado a la obediencia, cumplimiento de normas,
buen trato a compaeros/compaeras y acato ante las directrices docentes. Este patrn
y su vivencia permiten al sujeto gozar de prestigio social. Esta categora presenta una
evolucin desde el primer nivel de transicin al cuarto bsico, en la que se distinguen
patrones comportamentales por sexo y a medida que avanzan en el tramo evolutivo, se
adhieren a este patrn normas y valores morales, tales como solidaridad, respeto a Dios,
normas y deberes, los cuales son seguidos y difundidos por los lideres que sirven de
ejemplo para los dems nios del grupo. Sin embargo este comportamiento moral de
base religiosa no se mantiene en cuarto ao, existiendo solo un liderazgo que se ordena
segn los nios que representan los mayores intereses del grupo curso, de acuerdo a los
intereses y comportamientos comunes.
En los colegios municipales, pblicos el prestigio social lo configura el patrn o
estereotipo de resistencia al poder oficial. Vale decir, el que goza de prestigio social,
en su grupo de pares, es el que se rebela a la norma, el que se atreve en valenta romper
el mandato oficial. Esta legitimidad que hace el grupo a su lder, se da por grados segn
tramo evolutivo, crece en la medida que se avanza de nivel en la configuracin del prestigio social dado por el grupo de pares. Si bien, en todos los centros la categora que se
configura desde el prestigio social, cobra mayor fuerza desde el grupo de pares a medida
que avanza el ciclo evolutivo; en los colegios subvencionados y particular pagado, esta
legitimacin de pares es ms lenta y hasta cuarto bsico hay un fuerte nfasis de prestigio
social, otorgado por la configuracin que hace el docente de este estereotipo apegado a
la obediencia del cumplimiento de la norma establecida por el poder oficial.
Tambin se configuran estereotipos sexistas en el prestigio social diferenciado por
nivel econmico. Cabe destacar que a muy temprana edad, en un caso de estudio municipalizado, el prestigio social es configurado por el grupo de pares como resistencia
al estereotipo configurado por la norma establecida; es el caso de una nia de primero
bsico que resiste todas las normas establecidas y contradice estereotipos estticos conservadores, a diferencia del colegio particular pagado confesional en que el prestigio social
femenino lo configura la imagen de la virgen, madre abnegada, en un marco burgus
femenino conservador.
253

Esto podra explicar o predecir dificultades en la red de cohesin social vincular

puente, pues las configuraciones de prestigio social obedecen a estereotipos muy dismiles
en la aceptacin y reconocimiento del grupo de pares a quien goza de aquel prestigio en
el liderazgo del grupo. Estas representaciones simblicas de prestigio social en la infancia
son preocupantes a la hora de configurar el imaginario de un tejido social que tiene por
objetivo una cohesin social puente ntergrupos.
3.2.3.Sobre la idea de un nosotros
Los colegios subvencionados y particular se caracterizan por dos fuerzas contrapuestas; por un lado se observa una gran satisfaccin de los estudiantes en relacin a sentirse
integrados entre s y con los docentes, ello debido al estilo de relacin que stos propician en sus espacios de convivencia; trato directo, personal, fundado en una paciencia
maternal-paternal y en la actitud de escuchar a los estudiantes. A ello se agrega una
autopercepcin de un nosotros vinculada al grupo de referencia (curso) que se sostiene
en el propio cuidado y la ayuda, en los grupos de tercero y cuarto bsico. No obstante,
los propios estudiantes evidencian la disonancia en relacin a sentir en propiedad la
pertenencia al establecimiento, en tanto sta se debilita y es identificada como propia
slo de aquellos que detentan la autoridad y el poder, lo que enuncia una pertenencia
dbil en trminos participativos en la definicin y ejercicio de las normas. Sin discutir
la necesidad de su existencia para la convivencia, convendra reflexionar sobre el modo
en que sta encarna o se percibe por los estudiantes, quienes se evidencian altamente
sensibles al castigo y la anotacin. En los colegios pblicos la percepcin de pertenencia
es heterognea, sienten que el colegio le pertenece al director/a, pero en la mayora de
los casos sienten propio el espacio de la escuela, aunque se constaten formas de relacin
entre docentes y estudiantes y entre pares de mal trato.
Existe un proceso evolutivo que va permitiendo que el nio/a de a poco se vaya
integrando en la comunidad escolar y en su grupo de pares, lo que va permitiendo que
se cree una relacin de apego y a la vez de interdependencia entre ellos. Esto queda
en evidencia al comparar las relaciones existentes entre los nios y nias de kinder
y de cuarto bsico, ya que en el primer curso los nios se encuentran en una fase de
adaptacin al mundo escolar al cual la mayora est recin ingresando y por tanto estn
en un proceso de conocer nuevas rutinas, normas y formas de relacin que hacen que
la pertenencia est dada desde un sentido de lograr una integracin en el grupo que se
deriva en acciones de autocuidado que pueden deberse a una identificacin con el proceso
que vive el otro, y por tanto sus esfuerzos estaran abocados a hacer sentir bien a este
otro que est viviendo el mismo momento que nosotros. Sin embargo en cuarto bsico
los nios y nias han ido compartiendo aos y momentos que han permitido ir creando
lazos y le han ido dando un nuevo sentido a la pertenencia, ya que en este momento
no se trata de ayudar a integrar a otro dentro del curso si no ms bien de fortalecer los
lazos que se han producido durante todo el tiempo compartido y que han creado una
sensacin de grupo curso, o sea, una conciencia colectiva de pertenecer a un grupo que
los lleva a cuidarse y retroalimentarse mutuamente, no por identificacin sino porque de
254

esta manera se logra mantener unido al grupo curso que les brinda la seguridad de la
pertenencia que se necesita.
Sin embargo, el sentido de pertenencia es distinto en los diferentes centros. En los
colegios privados y subvencionados el sentido de pertenencia est asociado al sentimiento
de seguridad y confort afectivo, vale decir, asociado a la sensacin de integracin que
provoca la docente de cada asignatura, ya que por lo observado se constat que cuando
los docentes no mantienen canales de comunicacin fluidos con los nios/as estos se
resienten demostrando menor integracin grupal, y por tanto menor sentido de pertenencia
al grupo, contrariamente a lo que ocurre cuando los docentes s se preocupan de crear
un buen lazo con sus alumnos/as.
Visto de esta forma, si los individuos no logran forjar una idea de un nosotros,
difcilmente lograrn desarrollar valores ciudadanos, debido a que el trabajo ciudadano
no es una tarea individual, sino un ejercicio social. Sin embargo, en muchas situaciones
se pudieron ver dinmicas que s aluden a esta dinmica, como por ejemplo, en juegos
de patio, en donde los nios y las nias al estar fuera de la supervisin y autoritarismo
del docente practican valores ciudadanos correspondientes al mbito del espacio comn,
como el respeto, la tolerancia, la capacidad organizativa, la solidaridad. Dadas estas dos
contraposiciones, se puede concluir que la dificultad que poseen nios y nias para construir el concepto del nosotros guarda ms relacin con que el dominio de la escuela
no es suyo, lo albergan los docentes y, en general, los adultos en nuestra sociedad. Es
por esta razn que al contestar la pregunta de Sientes que el colegio es tuyo? muchos
respondieron que no, que es de otros, o porque mandan otros, pues no poseen sentido de
pertenencia hacia este espacio. De esta forma, ese otros correspondera a los adultos,
pues los nios y las nias cuando se encuentran solos logran construir normas, establecer
un objetivo comn y cohesionarse.
IV. PALABRAS FINALES A MODO DE CIERRE
Lo comn y la sociedad se presentan como categoras debilitadas tanto desde la
experiencia y significacin de los estudiantes (representaciones simblicas), as como
de los docentes. Ambos coinciden en sus acciones y discursos una constitucin de lo
social en el cual ellos actan de forma pasiva ante una regulacin externa, normativa
regulada por tendencias neoliberales de sustitucin de lo pblico por el mercado.
Los estudiantes reflejan representaciones simblicas configuradas desde los medios
de comunicacin que aluden a: estereotipos sexistas, estereotipos estticos, relaciones
de exclusin, discriminacin, inseguridad y desconfianza; la sociedad est mal,
asociando el mundo social diverso con la violencia que debe ser controlada (crceles
para los delincuentes) para asegurar la felicidad, vale decir, el panptico que se vive en
la escuela trasladado al orden social-estatal. En suma, se observa un dficit de lo comnsocial en los nios/nias mediado por la experiencia disponible dada por la procedencia de
clase social y la edad y por la mediacin dbil realizada por los docentes. Ellos mismos
manifiestan esta debilidad, al mismo tiempo que una debilidad institucional en la entidad
que no ha tenido en el ltimo tiempo una poltica clara y sostenida evaluable por lo cual
se evidencia que los valores morales se pierden al comenzar los nios la adolescencia.
255

Las representaciones simblicas que se configuran en torno al prestigio social

avizoran un problema serio de fragmentacin social por clase, en lo ms profundo de la
identidad que se valora como prestigiosa que se observa contradictoria segn colegio de
procedencia. El tema de cohesin social en sus dimensiones puente es fundamental si se
quiere crecer como pas en desarrollo humano y capital social. Sin embargo, la estructura
educacional del pas posee una plataforma administrativa escolar que segrega en nichos
sociales de clase, lo que implica desde los primeros aos distintas configuraciones en
las representaciones de lo comn, la identidad, la forma de tratarse, el prestigio social,
los sentidos de pertenencia y por ende el ideario comn.
En el contexto de estas reflexiones emergentes, producto de anlisis interpretativo
del discurso y del hacer, se levantan nuevas preguntas e hiptesis que ameritan la necesidad por re-inventar el sentido de la escuela, que implique mirar ms all a la mera
reproduccin de aprendizajes descontextualizados del mundo social y personal, poltico y
econmico. Esto conlleva a un cambio en la didctica del currculum, que sustentado en
mapas de progreso no necesariamente se orientan a la identidad personal y colectiva, es
decir, al trabajo intencionado con la identidad ciudadana. En este sentido, el foco debiera
iniciarse en el trabajo de equipo entre docentes, administrativos y estudiantes, en donde
prime la identidad local de la comn-unidad, sustentada en la solidaridad, la tolerancia,
el respeto y la libertad, valores bsicos para educar en democracia.
Para esto es necesario incorporar a los currcula de formacin docente, docentes en
ejercicio, y especialmente en las polticas pblicas de nuestro Estado-nacin, la congruencia de lo aqu expuesto, como factor clave para la educacin de los valores ciudadanos
y la transmisin de stos en la escuela. Los docentes debieran conocer, comprender y
vivir las implicancias de un proyecto tico poltico, como tambin la toma de conciencia
sobre la importancia y repercusin social de la escuela en la formacin ciudadana y la
construccin de identidad como base para la cohesin social de un pueblo. No sirve
que slo un docente o slo una escuela sea l o la que domine esta materia conceptual,
debe existir una unidad dentro del colegiado de profesores en donde se promulguen estas
prcticas dentro del sistema educativo, como una cultura naciente que logre transformar
realmente la forma de mirarse y por ende construirse como persona social-personal. El
tema de la homogeneizacin no deja de ser menor en la forma de configurar el itinerario
cotidiano de escuelas muy dismiles en TODO; sin embargo, a simple vista se observa
un habitus estructurante y estructurado por un automatismo mecanicista que arropa
la escuela de horarios, normas, estatutos, reglas y especialmente mediciones estandarizadas en que lo desigual se disfraza de lo igual y por tanto perversa y/o profundamente
inequitativo como sistema social.
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conceptualizaciones, indagar socioantropolgicamente en la esfera de los significados

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de su entorno, ticamente responsables, capaces de reconocer al otro como un legtimo

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En este marco, la ciudadana debilitada se ha vuelto un referente para las polticas

En nuestro pas el Ministerio de Educacin, el PIIE y algunas universidades

Ver informes de PNUD.

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De la investigacin arriba mencionada se encuentran artculos publicados en RIIE; POLIS; BABEL:

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la colaboracin de los padres y la comunidad, junto a la escuela. Adems asume que

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La metodologa utilizada en esta investigacin se encuentra inmersa en un paradigma

Caracterizar apropiaciones conceptuales, valores y prcticas presentes en los discursos

Conocer los elementos constitutivos de los significados de los valores democrticos

Reconocer los elementos y los modos de configuracin de lo pblico y su relacin

...Los estudios de casos son adecuados para un anlisis intensivo y profundo de

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2.4.1.Criterios en la seleccin de los centros

III. PRESENTACIoN RESULTADOS INVESTIGACIoN

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Lo que ms me gusta del colegio es la hora del recreo

El profesor es el eje de regulacin externa de lo tico,

Los alumnos ven a la

La profesora es el eje central con respecto a la toma

Total dependencia con la profesora

Estereotipos estticos: Como poder,

3.1. en la matriz de alteridad se encuentran las categoras vinculadas a las

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informticos la supremaca en la utilizacin del tiempo, compartida con tareas escolares y

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Tcnico: Qu esperan? vayan a orinar y lavarse. Ya! a formarse en la fila o se quedan

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Profesor: Mrenlas, y eso que son primas.

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Oye Anglica, mejor ndate pa la ltima fila

(El nio se saca el gorro).

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Apoderada: Hola ta, buenas tardes.

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Entrevistadora: No andar con botas y Qu te gusta a ti de ser nio?

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Los dispositivos de control actan fortaleciendo dicha experiencia a travs de la

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Esto podra explicar o predecir dificultades en la red de cohesin social vincular

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Las representaciones simblicas que se configuran en torno al prestigio social

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Tadeu da Silva, T. (2001). Espacios de Identidad. Editorial Octaedro.