Fundamentacion Teorica Piaget

FUNDAMENTACION TEORICA
PIAGET
La importancia de la orientacin constructivista constituye sin duda, el
consenso emergente en la enseanza de la Matemtica y las ciencias
naturales y es la aportacin ms relevante. Esta orientacin est basada en
tres principios:
Quienes aprenden construyen significados. No reproducen simplemente
lo que leen o lo que se les ensea.
Comprender algo supone establecer relaciones. Los fragmentos de
informacin aislados son olvidados o resultan inaccesibles a la memoria.
Todo aprendizaje depende de los conocimientos previos del que
aprende, no del que ensea.
Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las
operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las
operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la
conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las
siguientes etapas:
a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de
correspondencia trmino a trmino.
b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia
trmino a trmino pero sin equivalencia durable.
c. Tercera etapa: conservacin del nmero.
El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que
este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su
mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo
ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el
conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia

no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este
conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros
conocimientos.
Teora
Cognitiva
Preoperacionales
Operaciones concretas
Asimilacin
Etapas del desarrollo cognitivo

Piaget
Operaciones formales
Acomodacin
Modificacin
Sensoriomotora
TEORA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Lo fundamental de la teora es la construccin del conocimiento mediante la
inmersin del estudiante, en situaciones de aprendizaje problemtica, la
finalidad de esta es que el alumno aprenda por descubrimiento
El mtodo del descubrimiento guiado, implica dar al aprendiz las oportunidades
para involucrarse de manera activa y construir su propio aprendizaje a travs
de la accin directa.
Su finalidad es impulsar un desarrollo de las habilidades que posibilitan el
aprender a aprender y con el cual busca que los estudiantes construyan por si
mismo el aprendizaje
El aprendizaje viene a ser un procesamiento activo de la informacin que cada
persona organiza y construye desde su propio punto de vista. Lo mas
importante de el mtodo, es hacer que los alumnos se percaten de la estructura
del contenido que se va a aprender y de la relaciones con sus elementos,
facilitando con ello la retencin del conocimiento.
EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Aprender es reordenar, transformar datos que permitan ir ms all d
ASPECTOS FUNDAMENT
SECUENCIA DE REPRESENTACIN. No hay una

ESTRUCTURA
sola forma deOensear;
FORMA prima
DEL CONOC
las dif
FORMA Y FRECUENCIA DEL REFUERZO: condiciones del alumno, el alumno

PREDISPOSICIN
debe traducir loAaprendido
APRENDE
LEV VIGOSTKY
"toda funcin psicolgica superior existe en dos planos, en primera instancia en
el plano interpsicologco o entre mentes, y la segunda instancia, en el plano
interpsicolgico o psicolgico individual". Tal definicin de los planos
interpsicologco e interpsicologco condujo a Vygotsky (1978) a considerar la
existencia de un mecanismo de internalizacin como responsable del trnsito
de las acciones materiales que se realizan en el plano de las relaciones
interpsicolgico. Con ello Vigotsky que si bien nuestras capacidades cognitivas
como el lenguaje, la memoria etc.se desarrollan de manera natural; llega un
momento en que este desarrollo se estanca gracias a la mediacin social que
pueden desarrollar potencialmente. Para explicar este paso de un nivel natural
a un nivel potencial, Vigotsky plantea el concepto de desarrollo prximo. La
zona de desarrollo prximo se define como la distancia que existe entre el nivel
de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial de cada sujeto, es decir

como la distancia que existe entre lo que el sujeto puede hacer solo y lo que
podra hacer con la colaboracin de otros.
Aprendizaje sociocultural
Nivel
evolutivo
real
Desarrollo potencial
Vigotsky
Zona de desarrollo prximo
Desarrollo mental
Funciones vitales
HOWARD GARDNER
La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto por Howard
Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa
diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino como
un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes. Gardner
define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar
productos que sean valiosos en una o ms
Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se
saba intuitivamente: Que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de
desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente acadmico.
Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir
bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que
triunfa en el mundo do los negocios o en su vida personal. Triunfar en los
negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se
utiliza un tipo de inteligencia distinto. Ni mejor ni peor, pero s distinto. Segundo,
y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad.

Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e
inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese
hecho.
AUSUBELL
Ausubell plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse
por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo
posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de
informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que
maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje
propuestos por Ausubell, ofrecen el marco para el diseo de herramientas
metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva
del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa,
sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en
blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es
as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos
que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Cons
AREA DE MATEMATICA
La finalidad del rea de Matemtica es el desarrollo del pensamiento a travs
de la adquisicin de una cultura matemtica que proporcione recursos para la
vida.
De ah que, el enfoque "Matemtica para la vida" nos
permita orientar el
desarrollo de capacidades fundamentales, la comprensin y uso de

conocimientos bsicos para que los nios y nias puedan desempearse con
eficiencia, eficacia y tica.
En este sentido, la enseanza de esta rea debe ser significativa y atractiva
para que nuestros nios aprendan de manera comprensiva, sin descuidar su
relacin con la vida cotidiana, para lo cual las situaciones de aprendizaje deben
surgir de observar la realidad.
FUNDAMENTACION DEL AREA DE MATEMATICA
La matemtica forma parte del pensamiento humano y se va estructurando
desde los primeros aos de vida en forma gradual y sistemtica, a travs de las
interacciones cotidianas. Los nios observan y exploran su entorno inmediato y
los objetos que lo configuran, estableciendo relaciones entre ellos cuando
realizan actividades concretas de diferentes maneras: utilizando materiales,
participando en juegos didcticos y en actividades productivas familiares,
elaborando esquemas, grficos, dibujos, entre otros.
Estas interacciones le permiten plantear hiptesis, encontrar regularidades,
hacer transferencias, establecer generalizaciones, representar y evocar
aspectos diferentes de la realidad vivida, interiorizarlas en operaciones
mentales y manifestarlas utilizando smbolos. De esta manera el estudiante va
desarrollando su pensamiento matemtico y razonamiento lgico, pasando
progresivamente de las operaciones concretas a mayores niveles de
abstraccin.
Ser competente matemticamente supone tener habilidad para usar los

conocimientos con flexibilidad y aplicarlos con propiedad en diferentes
contextos. Desde su enfoque cognitivo, la matemtica permite al estudiante
construir un razonamiento ordenado y sistemtico. Desde su enfoque social y
cultural, le dota de capacidades y recursos para abordar problemas, explicar
los procesos seguidos y comunicar los resultados obtenidos.
En el caso del rea de Matemtica, las capacidades explicitadas para cada
grado involucran los procesos transversales de Razonamiento y demostracin,
Comunicacin matemtica y Resolucin de problemas, siendo este ltimo el
proceso a partir del cual se formulan las competencias del rea en los tres
niveles.
El proceso de Razonamiento y demostracin: implica desarrollar ideas,

explorar fenmenos, justificar resultados, formular y analizar conjeturas
matemticas, expresar conclusiones e interpelaciones entre variables de
los componentes del rea y en diferentes contextos.
El proceso de Comunicacin matemtica: implica organizar y consolidar

el pensamiento matemtico para interpretar, representar (diagramas,
grficas y expresiones simblicas) y expresar con coherencia y claridad
las relaciones entre conceptos y variables matemticas; comunicar
argumentos y conocimientos adquiridos; reconocer conexiones entre
conceptos
matemticos
aplicar
la
matemtica
situaciones
problemticas reales.
El proceso de Resolucin de problemas implica que el estudiante

manipule los objetos matemticos, active su propia capacidad mental,
ejercite su creatividad, reflexione y mejore su proceso de pensamiento al
aplicar y adaptar diversas estrategias matemticas en diferentes
contextos. La capacidad para plantear y resolver problemas, dado el
carcter integrador de este proceso, posibilita la interaccin con las
dems
reas
curriculares
coadyuvando
al
desarrollo
de
otras
capacidades; asimismo, posibilita la conexin de las ideas matemticas

con intereses y experiencias del estudiante.
El don para el rea curricular de Matemtica presenta las capacidades

matemticas priorizadas. En la cuales podemos identificar las habilidades y
contenidos Operaciones: Geometra y medicin; estadstica. Vemos:
CAPACIDADES Y ACTITUDES DE 1er GRADO A 6to GRADO
aprendizajLogros de
Capacidad
priorizada
Habilidades
(algunas del
DCN)
Procesos
mentales/cognitivos
(ejemplos)
Identifica:
Bsqueda y recepcin de
la informacin
Caracterizacin
Componentes
Contenidos
(ejemplos)
Cuantificadores de
cantidad
Propiedades de
objetos
Pertenencia y no

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conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia

Etapas del desarrollo cognitivo

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EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Aprender es reordenar, transformar datos que permitan ir ms all d

SECUENCIA DE REPRESENTACIN. No hay una

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de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial de cada sujeto, es decir

Zona de desarrollo prximo

y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad.

desarrollo de capacidades fundamentales, la comprensin y uso de

Ser competente matemticamente supone tener habilidad para usar los

El proceso de Razonamiento y demostracin: implica desarrollar ideas,

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