FACTORES CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIN LECTORA

El proceso de comprensin lectora no se produce de la misma manera en una persona

que en otra. Es por eso que no existen unas pautas estandarizadas para la prctica o
mejora de la comprensin al leer.
Esto no es obstculo, sin embargo, para que s existan una serie de factores
determinantes de la comprensin. Por agruparlos de alguna manera, estos factores
seran:
LA MOTIVACIN Y LOS OBJETIVOS DEL LECTOR
La realidad emocional del lector en el momento de interaccin con el texto condiciona
la comprensin lectora. A cada palabra, fragmento y discurso aguarda una carga
emocional. Los significados se construyen a partir de la interaccin entre la realidad
interior del educando que lee y la realidad exterior en la que habita el texto.
Sabemos que leer es un proceso complejo que requiere de una serie de condiciones
especficas para que se produzca la comprensin. Una de ellas es la motivacin (las
otras estn relacionadas con la concentracin, memoria, vocabulario, velocidad o
fluidez, estrategias, conocimientos previos, salud, etc.). La motivacin es esa fuerza
que nos mueve o nos lleva a realizar algo o como diran los psiclogos es lo que
genera nuevos comportamientos.
Conocer los propsitos y las finalidades por las cuales leemos, provoca un estmulo
positivo a la hora de enfrentarse a la lectura. Esto se acrecenta si adems contamos
con alguien que nos haga ver lo til y productiva que es la lectura.
Adems de contar con un ambiente en donde se desarrolla la lectura,
la
concentracin, una buena iluminacin, la atencin,... son factores importantes a la
hora de enfrentarse a una lectura.
As como el estado fsico y afectivo del mismo modo que el anterior, tambin se hace
necesario que el lector se encuentre en un estado afectivo y fsico capaz para
comprender lo que lee.
Esta motivacin puede ser intrnseca o extrnseca; en el primer caso es el impulso
provocado por el mismo sujeto que generalmente es consecuencia de la variante
afectiva o emocional, es decir, la accin a realizar est asociada con sentimientos
agradables o placenteros. La otra la motivacin extrnseca se da cuando el impulso
que nos lleva a realizar una determinada actividad o comportamiento es el resultado
de una situacin externa, ajena a nuestra propia voluntad, pero como vemos es lo que
influye en nuestro actuar.
Ejemplo:
Un nio que lee un texto porque le pareci que era interesante y se entusiasm con la
lectura y lo vemos leyendo con placer y atencin es un ejemplo de motivacin
intrnseca; mientras que otro chico lee porque tiene una evaluacin al da siguiente o
porque sus padres se lo exigen o le han ofrecido un regalo, es el caso de la motivacin
extrnseca.

Tenemos as entonces un individuo que se encuentra ante una tarea lectora. Como
mnimo ha de lograr entender el mensaje del texto escrito. Leer es comprender. Se
siente capaz de ir comprendiendo el texto?, cree que su capacidad es mejorable con
el esfuerzo?, cul es su objetivo o meta para adentrarse en una lectura determinada?
Se acomoda orientndose cognitivamente hacia la tarea o hacia el yo en base a las
respuestas a estos interrogantes. Veremos seguidamente los dos tipos de situaciones:
Cuanto ms pequeo, mejor o No tengo tiempo
Las personas que consideran la inteligencia como algo fijo e inmutable, adoptan metas
centradas en el yo o de rendimiento. Esto quiere decir que lo importante es obtener
valoraciones positivas de los dems (el lucimiento personal), evitar fallar, o evitar
juicios negativos sobre su capacidad. Estos sujetos consideran el esfuerzo propio de
individuos torpes. La persona orientada al rendimiento, y con una percepcin negativa
de su capacidad, tiende a un patrn motivacional denominado de indefensin. Son
reacias a las tareas complejas como la lectura y muy poco persistentes ante ellas por
miedo a manifestar poca capacidad para realizarlas con xito. Lo ms probable es que
eviten leer y les cueste usar estrategias de bsqueda de informacin. Siempre habr a
mano una excusa u obstculo para no poner en juego su capacidad. Un libro es un
examen a su inteligencia. Un texto es un problema que les provoca ansiedad, as que
lo importante es el tamao.
El placer de mejorar o el tamao no importa
Sin embargo, aquellos sujetos que aprecian la inteligencia como algo modificable, que
se puede incrementar mediante el esfuerzo y el aprendizaje, buscan metas centradas
en la tarea (Nicholls). Son personas que tienden a un patrn motivacional llamado de
dominio (Dweck), es decir, quieren aprender y desarrollar su capacidad de pensar.
Usan estrategias de lectura y procesos autorreguladores para superar desafos
intelectuales. Sienten curiosidad intrnseca por las cosas y no les importa fallar. Para
estos lectores, un libro es un medio, es un estmulo y un placer en s mismo.
A pesar de las discrepancias existentes, la mayora de los especialistas coinciden que
la motivacin representa aquello que originariamente determina que una persona
inicie una accin (activacin), se desplace hacia un objetivo (direccin) y persista en
sus tentativas para alcanzarlo (mantenimiento). Muchos programas de animacin a la
lectura se centran en la direccin de la citada definicin. Seleccionan documentos
para ayudar al usuario a elegir entre varias posibilidades lectoras. Pero la animacin
pretende vincular un documento y un individuo y ha de centrarse tanto en la activacin,
como en la persistencia de la conducta de leer. Animar, motivar, son trminos
relacionados con las conductas de los lectores.
El lector ideal debera tener una motivacin intrnseca y la educacin primaria debera
tener como uno de sus principales objetivos desarrollar esta capacidad durante los
seis aos que demora este nivel y si an resulta insuficiente, tenemos la educacin
secundaria con cinco aos ms. El lector motivado ha sido estimulado durante su
escolaridad, incluso desde antes y el rol de la familia tambin juega un papel
importante en ella.

El lector motivado no le tiene miedo a la lectura porque ha conceptualizado al acto

lector como una oportunidad agradable que le permite conocer nuevas experiencias y,
por otro lado, no se choca con el obstculo de la comprensin porque seguramente
ha desarrollado otras habilidades lectoras y en ellas la familia y las buenas profesoras
deben haber influido mucho, definitivamente.
Para animar a los lectores a enfrentarse a un texto, es importante considerar tres
dimensiones de la motivacin que influyen en la predisposicin de las personas hacia
los libros.
Soy capaz de leer (comprender) este libro?
El primer componente de la motivacin, segn las teoras de la psicologa cognitiva, es
un componente de expectativa, que engloba, primero, las creencias que los lectores
tienen sobre su capacidad para realizar la lectura. Es la competencia percibida. El
lector se pone ante la situacin de lectura y juzga si la tarea es positiva, neutra o
amenazante para su bienestar personal. Pero adems, a la autocompetencia
percibida, aadimos otra creencia importante: la idea que tienen los individuos del
concepto general de inteligencia. Esta es una variable que tambin consideran los
expertos que influye en la motivacin para enfrentar tareas intelectuales. Las personas
pueden concebir la inteligencia de dos maneras distintas. As, nos podemos encontrar
con lectores que la consideran como un rasgo estable y claramente diferenciable del
esfuerzo. Piensan que a mayor capacidad, menor esfuerzo, y viceversa. Por el
contrario, hay lectores que conciben la inteligencia como un rasgo modificable en
funcin del esfuerzo y piensan que tienen relacin directa, que un mayor esfuerzo
llevara consigo mayor aprendizaje y, por consiguiente, mayor capacidad.
Estas dos variables han sido claramente acotadas por las investigaciones y pueden
influir en la motivacin de los sujetos para enfrentarse a las diferentes lecturas (de
ocio, de informacin, de estudio)
Por qu leo este libro?
Sin duda hay un propsito o meta por la que un individuo se adentra en la lectura de
un texto. Tenemos pues un segundo pilar de la motivacin, la orientacin a meta.
Algunos autores, como Valle Arias y Gonzalez Cabanach, afirman que la eleccin de la
orientacin de meta depende en gran medida de la competencia percibida citada
ms arriba. De la confianza con la que se ven los individuos para enfrentarse a un
texto. Las metas son muy importantes, segn estos investigadores, porque determinan
tanto las conductas y emociones ante el desafo de un libro, como la calidad en la
ejecucin de una tarea intelectual como es la lectura. Revelan una forma particular de
interpretar y responder al mundo. Pues bien, las investigaciones nos indican que
podramos clasificar a los lectores bsicamente en dos tipos: aquellos orientados hacia
metas centradas en la tarea (o metas de aprendizaje) y los orientados en metas
centradas en el yo (o metas de rendimiento). Las dos metas se distinguen porque
comportan formas de afrontamiento intelectual diferentes, as como diferentes formas
de pensamiento sobre uno mismo, la tarea de leer y los resultados de la misma.
Cmo me siento antes, durante y despus de la lectura?

Un estado emocional positivo es el alimento del trabajo intelectual y por extensin de

la lectura? En trminos generales podemos sealar que s. Sin embargo, la relacin
entre las emociones y la tarea de leer no es de ningn modo simple, en el sentido de
emociones positivas, ms lectura; emociones negativas, menos. Especficamente,
mientras los efectos de las emociones positivas pueden ser beneficiosos en la mayora
de los casos, el impacto de las emociones negativas, como insatisfaccin o ansiedad,
pueden ocasionar efectos ambivalentes. En esta misma lnea, Polaino Lorente
afirmaba que una ansiedad moderada ante una tarea intelectual, no slo no
disminuye el rendimiento sino que puede facilitarlo. Por el contrario, un nivel muy alto
de ansiedad inhibe la lectura, ya que aparece como un factor disruptivo de los
procesos motivacionales para ello. Se produce entonces la conducta de evitacin.
El contexto motivacional y su influencia en los motivos.
En su artculo Socializacin y desarrollo de los motivos, Huertas y Ardura nos dicen
que la motivacin la va construyendo cada uno de acuerdo con sus experiencias, de
tal manera, que llegado un momento de la vida, se han consolidado varios patrones
motivacionales personales diferentes en cada uno de nosotros, que se activan en
funcin de la interpretacin que hacemos de las diferentes situaciones que se nos
presentan.
Esta afirmacin nos sita ante la necesidad de evaluar ese repertorio de patrones
motivacionales que cada persona tiene, y la conveniencia de saber cmo los actualiza
y define en un momento de lectura y ante un texto determinado. Qu piensa el lector
sobre su capacidad para enfrentarse a un documento?, cree que la lectura le puede
ayudar a mejorar su inteligencia?, el lector lee para lucirse o lee para mejorar?, son
las mismas metas las que guan al lector cuando la materia es considerada como
difcil, que cuando se trata de un texto fcil?, etc.
Los proyectos de animacin a la lectura han de procurar desarrollar en los sujetos los
patrones motivacionales orientados al estudio, la lectura y la bsqueda de informacin.
La clave est en ayudar al lector a generar mecanismos de automotivacin. Si
logramos esto, estaremos estimulando el deseo de seguir leyendo.
Bien, por tal razn, tiene que verlos procesos fsicos, cognitivos y lgicos que
intervienen en la lectura, por lo que decimos que la motivacin viabiliza el propsito de
obtener informacin relevante del texto.
Ahora si el inters por la lectura est determinado por el anhelo de lograr ciertos
objetivos o por la satisfaccin que ello produce, entonces la motivacin que nos impele
a leer es trascendental, ello implica, como es lgico, que leeremos con todos los
sentidos aplicados al texto y que el nivel de la comprensin aumentar.
Pero, si la motivacin es intrascendente, no existirn objetivos definidos. Esto nos
conducir, indubitablemente, a leer tambin de una manera inadecuada; en
consecuencias, percibiremos la lectura como una actividad aburrida y de poco rdito;
por ello, el texto correr el riesgo inminente de quedar abandonado u olvidado.

El fin esencial de la lectura es comprender el mensaje, implcito o explcito, del texto.

No lograr comprender un texto desmotiva a cualquiera para seguir con l entre las
manos.
LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
Este conocimiento previo es el que la persona adquiri y almacen durante su vida, el
que conserva en su memoria de largo plazo y el que le permite entender contenidos
semnticos nuevos. Por ello, al leer una palabra, esta se activa en la memoria,
siempre que su concepto est almacenado, y esa activacin se extiende
automticamente a otros conceptos relacionados o asociados, lo que nos permite
hacer inferencias y obtener informacin que no est implcita en el texto. La activacin
adecuada de conocimientos previos es esencial para afianzar los nuevos aprendizajes
por lo que los lectores con ms conocimientos previos sobre un tema son capaces de
recordar ms informacin del texto ledo y, por ello, responden correctamente a las
preguntas de comprensin.
Esto quiere decir que, a mayor conocimiento del tema que se est leyendo, mayor
comprensin del mismo.
El proceso de comprensin lectora necesita de conocimientos previos relevantes que
son los abordajes que hacemos y elaboramos a medida que la cotidianeidad nos lo va
proponiendo. El factor individual ms importante que influye en el aprendizaje es lo
que el estudiante ya sabe.
Todo ello supone darle un significado a un texto, comprenderlo y organizar ese
conocimiento. La Psicologa Cognitiva considera a la lectura como un proceso de
pensamiento, de solucin de problemas en el que estn involucrados conocimientos
previos, hiptesis anticipatorias y estrategias para interpretar ideas implcitas y
explcitas.
Es casi imposible de tratar de plasmar los procesos cognitivos comprometidos en la
comprensin lectora y de seleccionar y aplicar correctamente las estrategias
cognitivas y metacognitivas sin que el lector disponga y aproveche de sus
conocimientos previos; pues es un hecho demostrado que la ptima actuacin del que
lee y de la competencia que alcanza dependen ,en buena medida ,de la oportuna y
adecuada activacin y utilizacin de los conocimientos previos relevantes y especficos
sobre el tema que explana el texto.
As como es importante tener conocimiento relevante al texto tambin lo es el conocer
las tcnicas que nos van a ayudar a mejorar el nivel de desarrollo cognitivo que es la
capacidad del lector para asimilar, lo que significa en algunos casos aplicar los
esquemas disponibles para resolver problemas y adquirir ms informaciones,
acomodar y modificar los esquemas. Dos personas pueden tener la misma informacin
histrica y geogrfica sobre la regin Puno, sin embargo, en el momento de leer una
nueva publicacin ambos lectores procesarn la informacin en forma diferente, inferir,
predecir, y establecer asociaciones y extrapolaciones distintas y todo esto gracias a la
competencia cognitiva.

Los textos no siempre tendran que ser familiares al lector. Cada texto tambin es una
aventura. Es cierto que quizs va a ser ms difcil su lectura, pero esto no es un
imposible, porque igualmente los conocimientos previos del lector se activarn en
cuanto al conocimiento de lengua (vocabulario, estructuras gramaticales); estructuras
textuales; estrategias lectoras; etc. El nico punto de los famosos conocimientos
previos que se activar parcialmente ser el referido al tema especfico. Quizs la
lectura sea ms lenta, pero esto no debera ser un obstculo, ya que nadie tiene por
qu exigir que la lectura sea rpida, sino que se comprenda el texto.
No en todos los casos se puede observar que el lector tenga conocimiento relevante
para ello se recomienda hacer un reconocimiento, para familiarizarse con el contenido
general del texto.
Los conocimientos previos incluyen sus saberes sobre el mundo fsico, social y lo que
se domina acadmicamente sobre un tema. El conocimiento previo contiene,
asimismo, sus saberes sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas.
Tambin abarca sus conocimientos acerca de la superestructura textual. Si la persona
est familiarizado con estos patrones que rigen la tipologa del texto(es decir, con las
distintas formas de organizarlos), se avanzar sin tropiezos ni contradicciones en el
anlisis del texto para recuperar toda su carga informativa.
Ejemplo:
Si el lector leyera: Gracias por haberme invitado. El momento de la graduacin fue
muy emotivo, y la cena de despus muy divertida, aunque se me olvid darte la
enhorabuena.
La falta de conocimientos previos hubiese podido provocar:
- Que el lector no conozca los conceptos apropiados. (Que no sepa que es una
graduacin).
- Que las seales del texto sean insuficientes para activar los conceptos que posee el
lector. (Que el texto no d suficientes detalles sobre el ritual de la fiesta).
Que el lector interprete la informacin de una manera distinta a como la entendi el
autor. (Qu el lector piense que el texto est hablando del derroche que hay en este
tipo de eventos porque hay cenas muy abundantes).
LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA
En el mbito del desarrollo de la comprensin lectora, el que los lectores desde nios
adquieran y sepan utilizar estas herramientas intelectuales de alto nivel es crucial para
que lleguen a ser lectores independientes, expertos y crticos con la informacin
escrita que manejan y que se les ofrece. Se trata de autnticas destrezas de
pensamiento, que muestran su capacidad para construir activamente significado a
partir del texto que leen.
La lectura como proceso de adquisicin de habilidades de carcter cognitivo, afectivo y
conductual, debe ser tratada estratgicamente por etapas. En cada una de ellas han

de desarrollarse diferentes estrategias con propsitos definidos dentro del mismo

proceso lector.
a) Las estrategias orticas.
b) Las estrategias cognitivas.
Las estrategias cognitivas representan aquellas actividades que son utilizadas
por el lector a fin de desarrollar u organizar la informacin que lee y as
interpretarla buscando llegar a conclusiones y de esta manera crear nuevos
conocimientos necesarios para el logro de habilidades y destrezas para el
manejo adecuado de la informacin textual.
En el proceso de comprender un texto el lector utiliza una serie de habilidades
necesarias para organizar la informacin que extrae del texto ledo. Estas
acciones o actividades que se realizan se denominan estrategias y son
definidas por Gastn Fernndez de la Torriente como:
Una forma de conocimiento procedimental cuyo objetivo es promover en los
alumnos la competencia tanto en el control de la actividad de la lectura como
en la explicitacin de las operaciones ms relevantes cuya ejecucin eficaz
est orientada a la construccin de representaciones cognitivas coherentes y
estructuradas.
Estrategias Cognitivas en la Comprensin Lectora
Segn Marn las estrategias cognitivas ms importantes utilizadas por el lector
son los saberes previos, la Prediccin, la inferencia, la verificacin de hiptesis
y la Correccin. Las estrategias cognitivas se utilizan en la comprensin lectora
suelen ser en la pre lectura, durante o despus de leer el texto.
Estrategias Cognitivas en la Pre lectura
Antes de la lectura se deben llevar a cabo las estrategias que deben activar los
esquemas cognitivos, a partir de saberes previos, lluvias de ideas.
Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones
necesarias, en este caso, de carcter afectivo. O sea el encuentro anmico de
los interlocutores, cada cual con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y
el otro que aporta su conocimiento previo motivado por inters propio. Esta es
en
sntesis
la
dinmica
de
la
lectura.
A. Saberes Previos
En esta etapa, lo importante es activar los conocimientos previos y formular los
propsitos del texto que nos presentan.
Qu es activar los conocimientos previos?
Es entregar informacin que ya se conoce sobre un tema.
Qu es formular propsitos?
Es sealar lo que esperas del texto.

Por ejemplo, activemos los conocimientos previos del siguiente ttulo a partir de
preguntas (puede ser tambin por medio de conversaciones, relato de
experiencias, etc.):
Mi primera visita al doctor
Has ido alguna vez al doctor?
La respuesta puede ser s o no.
Cmo ha sido tu experiencia?
La respuesta puede ser una experiencia mala o buena.
De qu crees que hablar el tema?
La respuesta puede ser: sobre una persona que va al doctor.
Todas estas respuestas dependern de lo que cada uno ha vivido en relacin
al tema y lo que conoces respecto de l.
Otra informacin que puedes inferir o deducir es lo que te entrega visualmente
el texto. Esto est relacionado con la estructura de ellos, es decir, reconocer si
se trata de una carta, una noticia, un cuento, etc.
En definitiva, en esta etapa de la comprensin lectora, el debieras responder a
las siguientes preguntas:
Qu s de este tema?
Qu quiero aprender?
B. Anticipacin o Hiptesis
Se trata de realizar hiptesis acerca del contenido del texto. A partir de
entonces y mientras el lector va leyendo, contina formulando nuevas
anticipaciones de distinto alcance, que verificar o no, mientras avanza en la
lectura. Si la hiptesis que elabora el lector no concuerda con lo que l mismo
encuentra al seguir leyendo, la hiptesis es reformulada nuevamente puesta a
prueba.
Estrategias Durante la Lectura
Es necesario que en este momento el lector haga una lectura de
reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido
general
del
texto.
Durante la lectura cuando ocurre la interaccin directa con el texto, se aplican
estrategias que tienen como propsito confrontar los saberes previos con los
nuevos, para ello el lector realiza inferencias y llega a conclusiones a partir de
lo ledo.
1. Inferencias
Segn el Diccionario enciclopdico Salvat las inferencias vienen a ser: la
suposicin que se hace de las personas, hechos, momentos y otros aspectos
que
se
dan
en
la
lectura.

Asimismo la inferencia depende de los conocimientos y experiencias que tiene

el lector sobre el tema. Permite complementar informacin ausente o implcita a
partir
de
lo
dicho
en
el
texto.
2. Organizadores Grficos
Los organizadores grficos son definidos como: Referencias de carcter
visual, ilustrativo, motivacional, alrededor del cual gira un tema determinado,
tienen una gran utilidad y es una buena tcnica para ayudar a la comprensin
de
un
texto.
Los organizadores grficos pueden ser muy tiles con estudiantes en alto
riesgo, porque su comprensin de lectura es sumamente baja. Ayuda a
enriquecer el vocabulario, a centrarse anticipadamente en los conceptos clave.
Despus de la Lectura
De acuerdo con el enfoque socio-cultural, la primera y segunda etapa del
proceso propiciar un ambiente socializado y dialgico, de mutua comprensin.
La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz de
inter-aprendizaje,
de
carcter
nter-psicolgico.
Pretenden integrar los contenidos del texto, construir significados de la lectura,
producir nuevos textos con el fin de ampliar conocimientos.
La Comprensin Lectora
El problema de la comprensin lectora en estos ltimos tiempos se ha
agudizado, por ende ha sido necesario implementar programas como el Plan
Lector para mejorar el bajo nivel de comprensin lectora que presentan los
alumnos a nivel nacional. Los alumnos tienen dificultades en comprender
textos, principalmente en no reconocer el significado de las palabras, no
discriminar la idea principal de las secundarias, evidencindose limitaciones en
el desarrollo de capacidades argumentativas, las cuales son necesarias para
alcanzar
las
competencias
en
el
rea
de
comunicacin.
La comprensin de un texto exige un esfuerzo consciente y participacin
intencionada del lector, quien debe ejercer control sobre sus procesos mentales
a fin de activar sus conocimientos previos, sin poner en juego su capacidad de
raciocinio, controlar su atencin para, finalmente construir en su mente un texto
coherente que, en lo posible, coincida con lo intencionado por el autor.
De acuerdo al texto de Comunicacin Integral define la comprensin lectora
como: Un proceso intencionado en el cual se desarrolla un conjunto de
habilidades cognitivas para interpretar, comprender y organizar la informacin
textual
que
se
lee.
Asimismo este proceso involucra el uso progresivo de conocimientos,
destrezas y estrategias por ello, la comprensin de textos es sobre todo un

acto de razonamiento ya que busca la interpretacin de un mensaje escrito a

partir de la informacin que proporcionan los textos que se leen.
c) Las estrategias metacognitivas.
Una de las principales causas de las dificultades de comprensin lectora es el
escaso control y direccin del proceso lector que realizan los lectores, es decir,
la carencia de la aplicacin de Estrategias Metacognitivas, antes, durante y
despus de la lectura.
El trmino meta comprensin es definido como: El conocimiento que tiene el
lector acerca de las estrategias con que cuenta para comprender un texto
escrito y al control que ejerce sobre dichas estrategias para que la
comprensin sea ptima.
La meta comprensin logra mejorar las habilidades cognitivas. Por lo tanto las
actividades y textos deben trasladar al alumno a la idea clara de que su
inteligencia es modificable mediante su propio esfuerzo personal e inters.
La metacognicin es el conocimiento y control de la propia actividad cognitiva y
tiene dos funciones:
1- Ser conscientes de los procesos, habilidades y estrategias requeridas para
llevar a cabo una actividad.
2- Ser capaces de guiar, revisar, evaluar y controlar la actividad cognitiva, es
decir, de poner en prctica las estrategias, procesos y habilidades requeridas.
En numerosas ocasiones el problema est en que los lectores desde nios/as
no conocen las estrategias que hay que aplicar en la comprensin lectora, no
saben cundo ni cmo ponerlas en marcha o no son conscientes de que no
comprenden la informacin que estn leyendo por lo que no buscan estrategias
que les ayude a la comprensin de dicha informacin.
Entre las estrategias metacognitivas que se conciben como fundamentales
para la Comprensin lectora estn las estrategias de guiado, las de
comprobacin y las de autoevaluacin.
Para resumir, proponemos el uso de tres reglas bsicas o macrorreglas para
extraer o resumir el significado global de un texto o macroestructura,
propuestas por Kintsch y Van Dijk, 1978).
1 Omisin o supresin de la informacin irrelevante o secundaria.

Ejemplo:
El martes por la tarde, cuando an no haba llegado mi madre, nos fuimos a
jugar al parque que hay al lado de casa. Primero lleg Carlos, luego Sara y
ms tarde llegaron todos los dems. Cuando estbamos todo el grupo, hicimos
equipos y empezamos a jugar un partido de futbol, pero antes de haber
marcado el primer gol, comenz a llover con mucha fuerza y tuvimos que
refugiarnos debajo del Palomar del Parque. Como no paraba de llover
decidimos irnos a casa, cada uno sali corriendo hacia su casa. Todos

llegamos a nuestras casas chorreando, por eso hoy no ha venido casi nadie a
clase porque casi todos estn resfriados.
Se puede transformar en:
Los nios fueron a jugar al parque, empez a llover y todos se fueron a casa.
Al da siguiente no fueron a clase porque estaban resfriados.
2 Seleccin de los conceptos claves o informacin principal.
Ejemplo:
Las abejas son insectos sociales porque viven en colonias o grupos. En cada
colmena viven las abejas obreras, los znganos y la abeja reina. Las abejas
obreras son las que se encargan de buscar y llevar el polen a la colmena para
fabricar la miel. Para ello, las abejas tienen un sistema de comunicacin
basado en los movimientos, por lo que una abeja que encuentra miel, vuelve a
la colmena y mediante una danza les indica a las otras abejas obreras dnde
est la miel y cunta hay. Para convencerlas de que vayan les trae un poquito
polen del que ha encontrado, pues si prueban el manjar todas se animan a
buscarlo.
Se transformara en:
Las abejas viven en grupos de abejas obreras, znganos y la abeja reina. Las
abejas obreras buscan el polen y hacen la miel. Cuando encuentran polen
avisan a sus compaeras mediante movimientos.
3 Generalizacin de la informacin o resumen, que consiste en incluir la
informacin de varias frases en una sola.
Ejemplo:
Cuando me invitaste a tu casa, tu madre me ofreci un gran manjar. Comimos
gambas a la plancha, almejas en salsa, calamares fritos y truchas con jamn.
Adems abri una de las mejores botellas de vino que tena en casa. No
olvidar nunca ese recibimiento porque nunca me haban tratado mejor.
Se transformara en:
Cuando fui a tu casa com marisco y pescado, beb vino y fui tratado muy
bien.
Para generalizar las estrategias de lectura, ms all del contexto de
entrenamiento, sera necesario combinar en la intervencin educativa los
procedimientos de entrenamiento en autocontrol con la informacin explcita y
directa sobre las estrategias.
Para ello hay que incluir informacin, tanto procedimental como declarativa,
sobre cualquier estrategia que se emplee, es decir, Qu?, Cmo?,
Cundo?, Dnde? Y Por qu?