Septiembre 2015

CREANDO NOS
CONOCEMOS
El arte terapia como herramienta favorecedora de la
competencia emocional en las aulas de primaria.

Trabajo fin de grado presentado por:

Julia Gutirrez Ocaa.

Titulacin:

Grado en Magisterio Primaria.

Facultad de Educacin:

Universidad de Alcal de Henares.

Director/a:

Miriam Checa Romero

Contenido
1. INTRODUCCIN ..................................................................................................... 3
2. JUSTIFICACIN: .................................................................................................... 4
3. OBJETIVOS: ........................................................................................................... 5
4. MARCO TERICO: ................................................................................................. 6
4.1. Arteterapia: hacia una definicin ....................................................................... 9
4.1.1. Objetivos del arteterapia ................................................................................ 10
4.2. La creatividad: ................................................................................................. 12
4.2.1 Antecedentes: ................................................................................................ 12
4.2.2. Evolucin histrica:........................................................................................ 12
5. Taller creando nos conocemos .............................................................................. 15
Anlisis de los resultados: ....................................................................................... 25
6. CONCLUSIN:...................................................................................................... 27
BIBLIOGRAFA........................................................................................................... 28

ANEXO: CREACIONES DEL TALLER....................................................................... 32

RESUMEN

Este trabajo pretende acercarse al mundo del arteterapia y al desarrollo de la

creatividad, y sus posibles beneficios en la etapa de primaria. . El trabajo se ha
estructurado en dos partes: la primera parte de investigacin terica; se trata de
una introduccin al concepto de arteterapia (evolucin histrica, caractersticas,
objetivos), y una breve definicin sobre la creatividad, indagando en el origen del
concepto, y justificando el enfoque escogido en este trabajo. La segunda parte
consiste en una propuesta prctica en forma de taller que engloba una serie de
actividades de arteterapia realizadas en un colegio en un aula de primer ciclo de
primaria. Gracias a esta breve intervencin se ha podido comprobar
principalmente dos efectos beneficiosos que tiene el arte en las aulas: el
desarrollo de las habilidades sociales y las competencias emocionales del grupo,
as como la utilidad de la creatividad como recurso facilitador de un aprendizaje
significativo.
Palabras clave: arteterapia, creatividad, habilidades sociales, aprendizaje
significativo.

ABSTRACT
This research pretends to be an approach to the field of art therapy, regarding
the effects of this discipline on a primary school.
The structure is divided in two parts: first one presents the art therapy
(background, characteristic and objectives), and a brief research about creativity
(background, and theories). The second part is a practical project of a set of
different activities of art therapy on a classroom of first cycle of primary. Thanks
to this project it has been underlined two main benefits of art at schools: the
development of social skills, and the creativity as a tool for autonomous learning.
Key words: art therapy, creativity, social skills, autonomous learning.

1. INTRODUCCIN
El presente trabajo trata de analizar los posibles beneficios del arte terapia
en las aulas de primaria. Este trabajo plantea observar las posibilidades del
arteterapia en el aula, como una herramienta inclusiva y enriquecedora, que puede
fomentar no slo el rea socio-afectiva; favoreciendo la resolucin de conflictos, y
ayudando al bienestar personal, sino tambin las capacidades intelectuales de sus
alumnos, ayudando a travs del arte a que desarrollen mltiples inteligencias e
integren los conocimientos transmitidos por los profesores en su forma de aprender
y conocer el mundo.
El trabajo queda estructurado de la siguiente manera

Arteterapia
1) Marco terico

Definicin y evolucin histrica.

Creatividad

2) Supuesto prctico

Metodologa
Estudio del caso
Actividades

Figura 1. Estructura General.

El marco terico se divide en dos secciones: el arte terapia y la creatividad. En

l se expondrn en lneas generales, el origen, la evolucin histrica y la
definicin de ambos elementos, as como de qu manera se encuentran
relacionados.
El supuesto prctico, consistir en un taller llevado a cabo en un aula de primaria
donde se realizarn diversas actividades de ndole artstica con el fin de crear
un espacio que facilite la expresin de los alumnos y favorezca su desarrollo
social y emocional. El trabajo investigar los posibles beneficios del taller y si
ste repercute en otras reas del conocimiento como las matemticas o la
lengua, a menudo ms valoradas.

2. JUSTIFICACIN:
La escuela es un entorno socializador, donde se ensea y aprende para la vida.
Donde el desarrollo de competencias emocionales y habilidades sociales
constituyen uno de los pilares bsicos para la asimilacin de conocimientos
nuevos.
La dimensin socio-afectiva, es de vital importancia para construir una escuela
inclusiva, donde se atiendan las necesidades de todos los alumnos, y stos
crezcan en un clima de respeto y tolerancia, aprendiendo a relacionarse con su
entorno.
En el desarrollo de competencias emocionales, y en el entendimiento como
docente de la etapa de primaria como el periodo para asentar las bases de
autoestima, autoaprendizaje, y reflexin, necesarias para un crecimiento
personal e integrado del alumnado en todas las facetas de su personalidad,
siendo el sustento para la adquisicin de conocimientos ms complejos y una
capacidad reflexiva que le permita su participacin en la sociedad.
En el panorama educativo de los ltimos aos se ha podido apreciar la
reanimacin del debate sobre el tipo de enseanza ms adecuado y eficaz para
el alumnado. En este debate parecen confrontarse, a grandes rasgos, dos
posturas: Por un lado, las teoras ms tradicionalistas, que abogan por el libro
de enseanza como pilar del aprendizaje y se centran en la adquisicin de
conocimientos cientficos, potenciando las reas de ciencias, matemticas y
lengua. Frente, a una apuesta por la innovacin, la experimentacin donde se
sita al nio como el centro del aprendizaje y se pretende que aprende a travs
de la bsqueda desarrollando diversas capacidades que van ms all de los
conocimientos que se podran denominar como acadmicos.
Este trabajo toma como punto de partida la segunda postura, hacindose eco
del cambio que se est produciendo de manera lenta pero inexorable en
numerosas escuelas.
Por tanto, este estudio planteado como un taller artstico donde desarrollar
habilidades personales, pretende no slo averiguar si un espacio en el aula de
este tipo favorecera el clima de aula y el desarrollo del alumnado.
El estudio pretende ir ms all y conectarse con esa primera postura, ya
mencionada, cuya preocupacin principal es el conocimiento terico. La
4

importancia de este trabajo reside en considerar el arte en todas sus vertientes,

y no slo el arteterapia, como una herramienta para desarrollar las inteligencias
mltiples de Gardner. Es decir, como no todo el mundo aprende de la misma
manera, ni al mismo ritmo, a travs de actividades como estas se da una
herramienta al alumnado que tiene ms desarrollada otro tipo de inteligencias
que no sean la lingstica, o el pensamiento lgico-matemtico.
En definitiva, aunando la enseanza de contenidos formales con actividades
artsticas que fomenten la creatividad, y no estn orientadas a una mera
evaluacin de la capacidad pictrica del nio, se pretende cubrir las necesidades
de todos los alumnos, teniendo en cuenta sus necesidades, sus ritmos de
aprendizaje y hacindoles conscientes de su forma de aprender y relacionarse.

3. OBJETIVOS:
El objetivo principal de este trabajo es el siguiente:
Investigar los posibles beneficios del arte en la vida diaria del aula no slo
como herramienta teraputica, sino tambin como facilitador de un
aprendizaje significativo de todos los alumnos.
A partir de los objetivos de esta propuesta se puede observar su conexin con
el arteterapia, pues los objetivos secundarios coinciden con los definidos por
Martnez, N. (2006), como los principales objetivos del arteterapia en niosEstos objetivos secundarios son:
1. Favorecer el autoconocimiento y la definicin de s mismos, para que
descubran cmo son y sus valores.
2. Desarrollar su autoestima, para que aprendan a valorarse.
3. Profundizar en emociones y sentimientos

tanto negativos como

positivos.
4. Posibilitar la comunicacin.
5. Desarrollar su creatividad
A la hora de plantear esta actividad hay que tener en cuenta dos definiciones:

El arteterapia se diferencia de la expresin artstica como actividad ldica en la

delimitacin del contexto, sujetos a los que va destinado y el propsito de mejorar
conflictos y/o patologas de la persona.
Sin embargo, el arte por s solo aporta un cauce de expresin, una va de escape
que nos humaniza y nos aporta bienestar.
En este trabajo partiremos de las posibilidades del arte como medio sanador que
favorece el desarrollo y mejora el clima del aula, como herramienta de
acercamiento al arteterapia. El objetivo es partiendo del arte en las primeras
sesiones, terminar explorando las posibilidades del arteterapia como fuente para
resolver conflictos emocionales.

4. MARCO TERICO:
Como base de este proyecto se ha realizado una investigacin sobre los
orgenes del arteterapia y la creatividad, con el fin de comprenderlos mejor, y
presentar una vista general de su evolucin.
La historia del arteterapia se caracteriza, segn Rodrguez y Troll (2004), por
sus mltiples orgenes. stos se podran clasificar a grandes rasgos en dos
mbitos: el psiquitrico (arte de los locos, psicoanlisis de Freud, tratamiento
moral de Pinel), y el artstico, donde las vanguardias artsticas buscan nuevas
tcnicas de expresin e introspeccin, contempladas ms tarde en la prctica
teraputica. Este clima de indagacin y experimentacin a travs del arte,
especialmente en EE.UU e Inglaterra, supondr el caldo de cultivo para la
consolidacin de esta disciplina.

Segn Lpez, D. (2010), en los EE UU, fue la educadora Margaret Naumburg

quien, en la dcada de los 30, comienza a utilizar el arteterapia como profesin.
Fund el Walden School en Nueva York, donde establece la importancia del
inconsciente en la educacin, y los estmulos creativos como fuente de
desarrollo emocional, motivador del aprendizaje.

Sin embargo, segn Lpez. M y Martnez, N. (2004), es Edith Kramer, la que

est considerada como la primera arte terapeuta norteamericana y quien
institucionaliza su uso en los EE UU.
En 1969 se funda la Asociacin Americana de Arteterapia. Este hecho supone
un cambio hacia la formacin sistemtica de la materia y, la proliferacin de
artculos de investigacin. Poco despus se logra la institucionalizacin de la
Arteterapia.
De forma paralela a Estados Unidos comienza a gestarse el origen del
arteterapia en Inglaterra. Sin embargo, Rubin (2001) sostiene que su crecimiento
como disciplina fue ms lento que en Estados Unidos, debido a la presin poltica
y econmica de la poca.
Su precursor fue el artista Adrian Hill, quien, al convalecer de heridas de guerra
en un hospital durante la segunda guerra mundial, y dedicarse a pintar, nota los
beneficios que le aporta. A raz de este descubrimiento otros pacientes siguen
su ejemplo, por consejo de algunos mdicos que se percatan del beneficio de la
pintura. Hill prosigue ms tarde con esta labor junto con otros profesionales,
(artistas y profesores de arte), trabajando en hospitales.
En el ao 1964 surge la Asociacin Britnica de Arte terapeutas (BAAT). Cabe
destacar, como signo del reconocimiento de este campo; su regulacin desde el
ao 1981, por los Servicios Sociales de la Salud pblica en el Reino Unido.

En Espaa sin embargo, su nacimiento es tardo. Surge como materia a finales

de los 90 desde el mbito acadmico, con la implantacin de cursos
universitarios; a diferencia de otros pases, como Estados Unidos e Inglaterra,
donde nace a raz de su prctica profesional.
Hernndez Merino (2000) aporta una explicacin clara y concisa, a su tarda
aparicin, exponiendo que los acontecimientos que determinan la aparicin de
antecedentes en los pases punteros, como la investigacin en psicoanlisis,
tienen lugar en Espaa con menor intensidad.
Es decir, no ser hasta 1999, cuando se implantan los primeros estudios
universitarios de Barcelona con el Mster de Arteterapia. Aplicaciones
psicoteraputicas de la prctica artstica, que sta disciplina comience a
consolidarse en Espaa.
7

Ahora bien, el arteterapia como disciplina puede aplicarse en distintos mbitos,

trabajando con distintos colectivos. Tal y como puntualiza Dolores Martnez
(2006) y como veremos en la definicin sostenida por la Asociacin profesional
espaola de Arte terapeutas: los campos de aplicacin del arteterapia se
extienden a la salud, la educacin y la asistencia social.
Como hemos visto al definir los objetivos del arteterapia, al trabajar en el rea
educativa, no slo buscamos el bienestar en el desarrollo de los alumnos, sino
tambin se apuesta por un modelo educativo diferente, donde el desarrollo de la
creatividad es igual de importante que la adquisicin de conocimientos pues
ambos son indispensables para el desarrollo personal del nio.
Actualmente, se aboga en las aulas por la inclusin, por el aprendizaje desde la
experiencia y el ritmo personal de cada nio, y pese al gran avance realizado
queda un gran camino por recorrer. Se precisan herramientas que permitan de
forma interdisciplinar la bsqueda de la identidad personal, la libertad de los
nios para aprender a ser ellos mismos, y la aceptacin y el respeto del grupo.

En esta bsqueda de claves y/o herramientas para que los nios desarrollen una
imagen positiva de ellos mismos, y se integren en su entorno, dentro de sus
posibilidades, acude al rescate el arte. El arte entendido como motor de
crecimiento, autodescubrimiento y enriquecimiento, como una herramienta de
transformacin social, que ofrece mltiples posibilidades.

Como dice la artista Dolores Guerrero Cruz (1996): El arte es un elemento

esencial en la vida de todos. A travs de mi arte, le pido a la sociedad que se
comprenda a s misma, que corra el riesgo de examinarse a s misma, que se
enfrente a problemas, actitudes y formas de conducta y finalmente, que acepte
el desafo de transformarse.
Llegados a este punto, hemos sealado la riqueza del arte y sus posibilidades
como medio de expresin y liberacin. Pero, para ir ms all y explotar sus
posibilidades teraputicas, encontramos el arteterapia.

4.1.

Arteterapia: hacia una definicin.

El arte como terapia busca indagar en el conocimiento interno del ser a travs
de las emociones estticas y su expresin, especialmente cuando el ejercicio de
la palabra no basta o no es suficiente.
(Martnez Dez y Lpez Fernndez, p.13. 2006).

Dada la diversidad de matices en su definicin, se considera oportuno reflejar

los enfoques de las primeras definiciones existentes. La British Association of
Arts Therapists (B.A.A.T., 1969), lo define como:

Arteterapia es una forma de psicoterapia que utiliza los medios artsticos como
su modo de comunicacin primario [] la considera como una modalidad de la
psicoterapia.
Mientras que, la asociacin americana de arteterapia, (A.A.T.A) parece poner
ms nfasis en los beneficios teraputicos que la persona experimenta en el
proceso creativo: Arteterapia es una profesin para el establecimiento de la
salud mental, que usa el proceso creativo artstico para mejorar y reforzar el
bienestar fsico, mental y emocional de individuos de todas las edades []
(Lpez, D. 2010; p.24).

Sin embargo, tal y como argumenta Lpez, D., si revisamos el panorama actual
se puede observar la fusin y sntesis de ambas corrientes, en la mayora de las
definiciones ofrecidas por diferentes asociaciones.
Un ejemplo de esta sntesis es la definicin de la Asociacin profesional
espaola de Arte terapeutas, (A.T.E, 2002), que aglutina los criterios aportados
por distintas asociaciones como la BAAT, AATA; FEAP (Federacin Espaola
de asociaciones de Psicoterapia) y ECARTE (European Consortium of Art
Therapies):

El arteterapia es una profesin de mbito asistencial que se caracteriza por el

uso de medios y procesos artsticos, para ayudar a contener y solventar los
9

conflictos emocionales o psicolgicos de las personas. En arteterapia, el proceso

de creacin artstico y los objetos resultantes actan como intermediarios en la
relacin teraputica permitiendo que determinados sentimientos o emociones
conflictivas encuentren vas de expresin complementarias o alternativas a la
palabra. Los campos de aplicacin del arteterapia se extienden a la salud, la
educacin y la asistencia social. (Lpez, D. 2010, p.25).

Por otro lado, de acuerdo con la BAAT en su primera definicin, autores como
Klein definen la arteterapia como:
Una psicoterapia de mediacin artstica, siendo el arte un medio, como los
medicamentos. (Klein, J. 2006, p.9).
No obstante, Klein establece una diferenciacin con la psicoterapia tradicional.
La diferencia radica en que sta propone un marco, en el que el paciente
contina expresndose en primera persona, y evoca una primera persona, all
y antes (por ejemplo, la infancia). Mientras que, en la arteterapia el profesional
introduce una distancia y propone pasar del discurso en primera persona a una
produccin en tercera persona. Adems, el profesional no interpreta los miedos
o traumas del paciente; sino que acta como gua en el uso de la creacin como
proceso de transformacin.

Moreno Gonzlez, A. (2003), comenta que el arteterapia no propone soluciones,

sino que fomenta que la persona pruebe por s misma respuestas nuevas, y
desarrolle estrategias aplicables a la vida cotidiana.

4.1.1. Objetivos del arteterapia.

Partiendo de unas actitudes de apertura y respeto hacia la persona, se asientan
una serie de objetivos que variarn en funcin del colectivo al que se dirija la
intervencin.
Martnez N. (2006), especifica con claridad los objetivos principales del
arteterapia en nios:

Favorecer el autoconocimiento y la definicin de s mismos, para que

descubran cmo son y sus valores.
10

Desarrollar su autoestima, para que aprendan a valorarse.

Profundizar en emociones y sentimientos tanto negativos como positivos.

Posibilitar la comunicacin.

Desarrollar su creatividad.

El arteterapia se diferencia de la expresin artstica como actividad ldica en la

delimitacin del contexto, sujetos a los que va destinado y el propsito de mejorar
conflictos y/o patologas de la persona.

El arte por s solo aporta un cauce de expresin, una va de escape que nos
humaniza y nos aporta bienestar. Sin embargo, (como dice Klein, mencionado
anteriormente), el arteterapia orienta esa expresin artstica en un marco
delimitado, permitindonos explorar en nosotros mismos, introduciendo una
distancia y facilitando la transformacin a travs de la creacin artstica.

Segn Bassols, M. (2003), ese trabajo de exploracin que facilita el arteterapia

se realiza rodeando las resistencias del cliente, proponiendo en ese marco: un
espacio, tiempo, materiales, reglas del juego, etc., que contribuyan a vencer las
defensas existentes para que resuelva sus conflictos de manera indirecta.

Por ello el rol del arte terapeuta se nutre fundamentalmente de esos dos
principios bsicos: actuar como gua, acompaando al cliente en su proceso de
transformacin, sin interpretar ni juzgar; y la escucha activa, proponiendo
actividades que atiendan a las demandas de la persona, encontrando un
equilibrio entre la no intervencin y la facilitacin de estrategias y recursos.

El arteterapia, por tanto, parece una disciplina con numerosos beneficios para
nios autistas pues les brinda la oportunidad de expresarse a travs del arte, de
explorar su mundo, y abrir ese mundo interior a su entorno cercano.

11

4.2.

La creatividad:

4.2.1.Antecedentes:
El proceso creativo es una de las potencialidades ms complejas de los seres
humanos, implica habilidades del pensamiento que permiten integrar desde los
procesos cognitivos menos complicados hasta los conocidos como superiores,
para el logro de una idea o pensamiento nuevo.
La creatividad, tal y como defiende, Mara Teresa Esquivias, es una habilidad
del ser humano que se encuentra vinculada a su propia naturaleza, y por tanto
ha existido desde siempre. Sin embargo, la creatividad como concepto no
comienza a investigarse hasta el Siglo XX.

A raz de su estudio van a surgir diversas definiciones, impregnadas por teoras

de distintos autores. Veremos a continuacin como ha ido evolucionando el
concepto de creatividad en la bsqueda de una definicin que englobe la
complejidad de este concepto por la amplitud del trmino.
4.2.2. Evolucin histrica:
Para comprender que se entiende en la sociedad de hoy en da como creatividad
y poder delimitar un marco comn a la diversidad de estudios realizados sobre
este tema, se considera necesario analizar de forma sinttica los antecedentes
de este concepto, que han condicionado su posterior evolucin, as como
algunas de las aportaciones ms relevantes en el estudio de la creatividad a lo
largo de los aos.
Buscando en los primeros intentos de mano de los tericos por definir la
creatividad, encontramos a Wallace quien en 1926-1930, abord la creatividad
aplicada en actividades comerciales, estableciendo cuatro fases del proceso
cognitivo que comprende:
1. Preparacin
2. Incubacin
3. Iluminacin
4. Verificacin
Patrick, (1935), demostr que las fases propuestas por Wallace no requieren de
un orden especfico, pueden seguir una secuencia diferente.
12

Otro de los pioneros en este tema es Guilford, quien a mediados del siglo XX
propone el trmino de creatividad como tal, y postula que sta y la inteligencia
no son lo mismo, sealando que ambas son habilidades homlogas pero
diferentes. Para este autor la creatividad es entendida como una forma distinta
de inteligencia. De este modo, Guilford la denomina pensamiento divergente
en contraposicin al pensamiento convergente, que tradicionalmente se meda
en los test ms comunes de inteligencia. Guildford realiz una diferenciacin
entre ambos tipos de pensamiento:
El pensamiento divergente consiste en la generacin de una variedad de ideas
o soluciones a partir de una informacin dada, todas ellas viables dentro de los
lmites de libertad que puede otorgar el problema dado. Este tipo de pensamiento
es sinttico, inductivo, libre, informal y difuso.
El pensamiento convergente, por el contrario, consiste la generacin de ideas a
partir de una informacin dada, para la que slo existe una respuesta correcta.
Este pensamiento es analtico, deductivo, riguroso, formal y crtico.
Desde ese momento la creatividad ha sido considerada como un elemento
esencial en cualquier estudio sobre el intelecto humano.
Un autor de especial relevancia para este trabajo es Lownfield ya que sus
investigaciones se relacionan con el campo del arte. Los estudios que realiz
implicaron actividades pictrico-plsticas, para las cuales retom la clasificacin
de Guilford y estableci adems cuatro tipos de factores que potencian la
creatividad:
1. Sensibilidad para los problemas.
2. Variabilidad
3. Movilidad
4. Originalidad
As como cuatro capacidades personales:
1. Redefinicin de los problemas.
2. Anlisis.
3. Sntesis.
4. Coherencia en la organizacin.
Lownfield menciona que los nios creativos son ms adaptables, tienden a
cambiar constantemente los materiales con los que realizan una tarea.
13

Ante esta diferenciacin de Lownfield sobre los nios creativos cabe matizar esa
etiqueta de nios creativos, pues se podra entender como una diferenciacin
de otros que no lo son. Sin embargo, el enfoque seguido para este trabajo se
basa en la siguiente definicin de creatividad, entendida como:
Disposicin a crear que existe en estado potencial en todo individuo y a
todas las edades. (Enciclopedia de Psicopedagoga Ocano, pg. 779-780).
Abrazando esta definicin se pretende subrayar que aunque halla individuos que
hayan desarrollado la creatividad en mayor grado en una o varias facetas de su
vida, eso no implica que personas que no se consideren a simple vista como
creativas, no puedan serlo. Pues todo el mundo posee la capacidad adherida al
ser humano de ser creativo.
Por tanto, esta visin de la creatividad nos acerca a una definicin que sea
acertada para el planteamiento de nuestro trabajo y que coincida con el
arteterapia en la capacidad del ser humano para resolver conflictos, entender la
vida, responsabilizarse de su crecimiento y sanar a travs del arte (ejercicio
creativo).
Creatividad es el proceso de descubrimiento o produccin de algo nuevo que
cumple exigencias de una determinadas situacin social, proceso que, adems
tiene un carcter personolgico. (Mitjans, 1995).

Podramos concluir diciendo que la creatividad se comprende mejor cuando se

conceptualiza no como una habilidad o como un rasgo de personalidad, sino
como una conducta que es resultado de una constelacin de habilidades
cognitivas, de una serie de caractersticas de personalidad y de influencia del
medio social.
Por ello es importante crear en las aulas un espacio donde los nios pueden
expresarse, relacionarse con su entorno de manera experimental y conocer las
distintas facetas de su personalidad. Para llevar a cabo esta tarea los nios
utilizan la creatividad como conducta resolutiva en un soporte artstico. Estos
dos elementos se engloban en la disciplina del arte terapia, donde tanto la
conducta creativa como todas las habilidades cognitivas, y factores de
personalidad que se encuentran en cada ser humano, se ponen en juego
permitiendo al individuo conocerlos, aceptarlos y utilizarlos para crecer y
desarrollarse buscando su propio bienestar.
14

5. Taller creando nos conocemos.

El objetivo de este trabajo es plasmar los conocimientos adquiridos tras la
investigacin terica en un taller prctico, para as investigar los posibles
efectos del arteterapia en las aulas.
Este proyecto se ha llevado a cabo en un aula de primero de primaria,
contando con 26 alumnos, en el colegio Jos Saramago de Rivas Vaciamadrid,
ubicado en la Comunidad de Madrid.
Debido a la imposibilidad de desdoblar el grupo, y las limitaciones que supone
un grupo tan grande, se va a contar con la involucracin de la tutora en el taller
como apoyo y pudiendo desdoblar algunos ejercicios dentro de la propia clase.
Temporalizacin:
10 sesiones de 1 hora y 15 minutos, una vez por semana.
Contextualizacin:
Se ha considerado importante, previa a la implantacin del taller, investigar el
contexto del grupo, teniendo en cuenta no solo su aula sino el centro al que
asisten y el entorno en el que ste se halla.
-

Contexto del centro:

El aula pertenece al CEIP Jos Saramago situado en la Comunidad de

Madrid, al sureste de la misma, en el municipio de Rivas-Vaciamadrid.
El municipio de Rivas est situado aproximadamente en el km 15 de la A3,
proviene de la unin administrativa en 1845 de dos pueblos, Rivas del Jarama
y Vaciamadrid, situado entre los ros Jarama y Henares.
El entorno est constituido por un verdadero patrimonio natural debido a que
el 74% del trmino municipal forma parte del parque regional del sureste,
convirtiendo al municipio en un enclave ideal para potenciar el cuidado por el
medio ambiente y el desarrollo de actividades al aire libre, tanto familiares
como educativas.
El centro est situado en una zona donde predominan las viviendas
unifamiliares, entre las que sobresalen algunos edificios en altura, algunos de
los cuales son viviendas para jvenes o de proteccin pblica.
En lneas generales se puede encuadrar a las familias del centro en un nivel
de renta medio; con estudios medios y/o universitarios, y trabajando tanto el
padre como la madre, en la mayora de casos. Sin embargo, hay que resaltar
15

el aumento en los ltimos aos de familias con por lo menos un miembro

desempleado, y de familias en riesgo de exclusin social, debido a la
situacin econmica del pas.
A nivel organizativo se trata de un centro grande, de lnea tres en todos los
niveles educativos; el equipo docente se caracteriza por poseer un equilibrio
entre las diversas personalidades, y grados de experiencia del profesorado,
joven por lo general y con gran iniciativa. Adems el equipo directivo apuesta
por una lnea metodolgica inclusiva donde el nio es el centro del
aprendizaje y dando especial relevancia al aprendizaje del ingls y al
desarrollo de habilidades sociales.
En cuanto a la organizacin del tiempo hay que destacar que el colegio
emplea la jornada partida desde hace dos aos, lo que segn la opinin de
varios profesores ha supuesto un descenso en el rendimiento, por estar ms
cansados por la tarde.
Teniendo en cuenta la jornada partida, y con el fin de potenciar la capacidad
de atencin de los alumnos, las lecciones son de 45 minutos cada una,
basndose en una demostracin en el campo de psicologa que establece
ese tiempo como el mximo en el que una persona es capaz de concentrarse
de manera efectiva.

A nivel metodolgico cabe destacar en primaria que los libros de texto no son
el eje principal de las explicaciones, sino que se aprende a travs de la
experimentacin (ej. uso de baco en matemticas), del trabajo en equipo y
de la investigacin, usando recursos como la biblioteca, cuadernos de viaje,
exposiciones grupales, etc.
-

Contexto del aula:

Antes de realizar el taller se ha recogido informacin del grupo a travs de a

tutora y mediante dos sesiones de observacin del grupo, como primera toma
de contacto. Esta informacin se recoge a continuacin en una tabla con el fin
de sintetizar la informacin que se ha tenido en cuenta a la hora de disear las
actividades que favorecieran el desarrollo del grupo.

16

ASPECTOS CONDUCTUALES

ASPECTOS ARTSTICOS

Falta de escucha a nivel grupal entre Disfrute del movimiento corporal.

los compaeros
Especial inters del grupo por el baile
Grupo bastante homogneo con buen A nivel plstico inters general por
realizar toda clase de ejercicios con
comportamiento a nivel general.
distintos materiales.
Hay que tener en cuenta que cuatro
nios del grupo perturban el clima de
la clase con frecuencia.
Nios
problemticos:
todos
coinciden en llamadas constantes de
atencin, rabietas y rechazo a las
actividades propuestas por el maestro.

Se observa una tendencia general a

hacer las cosas bien. Parece existir
un criterio ya fijado de que es o no es
correcto a nivel artstico.

Actuacin en el taller: dentro de las

actividades grupales se desarrollar
para todo el grupo actividades que
potencien la escucha, y se har
hincapi en el trato igual a todos los
nios, ignorando llamadas de
atencin o provocaciones.

Adems a nivel imaginativo se ve una

cohibicin general a ser diferente.
Se responde en funcin de lo que
creen que el maestro busca.

Figura 2. Conductas observadas.

Estructura general:
1.

Saludo con un gesto, un animal, un ritmo

2.

Breve calentamiento desde el sitio, moviendo todas las partes del cuerpo
en orden ascendente. Y soltando al final.

3.

Actividad principal (ver tabla) en cada sesin, de 40 minutos.

4.

Actividad complementaria (para nios ms inquietos, y cuando se acaba

el ejercicio en tiempos distintos): diario creativo. Cada nio va a tener su
diario que consiste en rellenar despus de cada sesin una hoja donde
ponga una cara a sus sentimientos, dibuje lo que ha hecho durante el da
17

y busque qu emocin corresponde a cada momento. Por ltimo un dibujo

libre donde volcar preocupaciones.
5.

Recogida del material y despedida.

Las actividades realizadas se exponen a continuacin de la siguiente manera.

Primero en una tabla general a modo de registro cualitativo para facilitar la
observacin de los resultados y su posterior anlisis. En segundo lugar, se
desglosa cada actividad para explicar brevemente su desarrollo y los datos ms
relevantes de cada una. Estos datos junto con las conductas observadas
previamente como referente sern utilizados para el anlisis de los resultados y
las conclusiones finales del trabajo.

CREANDO NOS CONOCEMOS

SESIN

DESCRIPCIN

OBJETIVOS

MATERIAL

1.
Mi
nombre y
mis gustos

1.
Cantamos
nuestros nombres en
crculo. Jugamos con
distintas tonalidades.
(en el saludo de inicio)
2.
Dibujamos con
acuarelas nuestro
nombre y cosas que
empiecen por esa letra.
(Portada del diario).

Experimentar
con agua y
color.
Fomentar la
imaginacin y
la asociacin
del nombre a
mltiples
posibilidades.
(muchos yos)

acuarelas

2. Collage
de m
mismo

En una silueta humana

Explorar el
Fotografas,
dada pego fotos de m
mundo propio. revistas, cola,
mismo y de las cosas queJugar con la
pegamento,
me gustan o forman parteruptura de lo
silueta personas.
de mi mundo.
cotidiano a
travs del
collage

18

DURACI
N
60 min

60min

3. Collage 2 Continuando con la

o Quines actividad de la sesin
anterior:
somos?

Fomentar la
escucha.

5.Descubrir
los colores

60 min

Rotuladores,
ceras duras y
msica de
Vivaldi.

45min

Aprender a
valorar tanto
las creaciones
propias, como
las de los
otros.

Compartir en pequeo
grupo las siluetas.
(10 min- 2min/persa.
Aprox.)
Elegir un portavoz que
cuente al resto de la
clase una de las figuras
de su grupo que no sea
la suya. El resto intenta
adivinar. Todos los nios
tienen un papel donde
cada vez que se habla
de su figura (si se acierta
o no, cualidades, etc.)
dibujan una lnea =
sentimiento. Suave,
fuerte...
4. Mundo
musical:
lneas
rectas y
curvas

Siluetas de la
sesin 2.

Pintamos lneas rectas

con la mano derecha y
curvas con la izquierda.
Intercambiamos manos
libremente.

Explorar la
influencia de
los
movimientos
en la pintura.

Pintamos al ritmo de la
msica (distintos
tempos). Estaciones de
Vivaldi. A cada dibujo
musical le ponemos un
tempo.

Descubrir
nuestra
relacin con la
msica,
jugando con
tempos
distintos.

Conocemos los colores

primarios y bailamos cada
color. Despus
realizamos mezclas, en
crculos y exploramos los
distintos colores que
surgen segn cantidad y
tipo de pintura

Observar los
colores
obtenidos.
Explorar las
opciones
cromticas.
Trabaja
orientado a
qu color nos
hace disfrutar
ms, o cual
nos gusta
menos?

19

Papel continuo y
tmperas.

30min

6.
.Estampamos frutas
Descubrir
Estampado (manzana, naranja y
nuevas formas
patata), en una cartulina. de pintar.
Jugamos a crear formas,
e investigar las texturas.
7. Mundo
Trabajo corporal en el
Trabajar con
animal
crculo sobre los animales el cuerpo.
(voz y cuerpo). Cada uno Trabajar en
se convierte en un animal, equipo. Unir
y se relacionan en
el trabajo
parejas. Se establece
corporal con
dilogo de gruidos. En la pintura.
la segunda parte plasman
las manos en el mural
como si fuesen animales,
y entre todos decoran la
selva.
8. Dando
Introduccin al dibujo, Ir de lo
forma
tocando
el
papel, abstracto a lo
concreto.
mojndolo, olindolo
Primero pintan todo el Trabajar la
papel de un solo color sin capacidad de
perseguir
una
forma imaginar.
concreta.
Despus buscan formas y Aceptar la
las rodean con rotulador diversidad,
de un color que contraste pueden surgir
muchas
(hacen el contorno).
formas.
Jugamos a nombrar los
Cada uno
dibujos de los dems.
puede ver
una cosa
distinta,
aceptacin y
respeto.

9. Historia
coral

10.
Bailando.

Cada nio dice una

palabra, partiendo de una
imagen, y vamos
construyendo una historia
entre todos en formato
cmic. Cada nio dibuja
su palabra para construir
la historia.
Creamos un baile a partir
de imgenes. Y el resto
adivina. Al final en el
diario pintamos un
resumen de la actividad.

Cartulina,
tmperas, agua,
frutas.

40min

Ceras blandas,
90 min
papel continuo. (2
grupos)

Acuarelas y
rotuladores

50 min

Crear un
Tmperas
70 min
imaginario
colectivo.
Explorar la
capacidad del
dibujo para
contar e
imaginar.
Explorar y
Fotos de distintos 60 min
conocer el
ambientes:
cuerpo propio y bosque, mundo de
de los otros.
fantasa, playa.

20

SESIN 1: Mi nombre y mis gustos. (27 de Febrero).

Al ser la primera sesin realizada con los nios me llam la atencin la gran
acogida que tuvo el taller, donde descubr que a toda la clase en general le
gustaba pintar. En el inicio realizamos la dinmica de rueda para presentarse
reflej la dificultad del grupo para escucharse. Sin embargo, cuando se les peda
que pusiesen un ritmo a su nombre el grupo estaba atento, se sentan cmodos
en el plano corporal. Sin embargo, a la hora de realizar la rueda Sal (uno de los
que ms interrumpa y llamaba la atencin en clase), que no particip, deca que
senta vergenza.
En esta sesin hubo un conflicto entre dos nios Sal y Daro (tambin tiende a
distraer a la clase), por el sacapuntas de Sal. Se intent que resuelvieran el
conflicto mediante el dilogo, pero pareca que los nios decan lo que crean
que el maestro quera or. Aun as, se les anima a que dibujen en su diario
creativo cmo ha sido el problema para ellos, sin que se produzca ningn
acercamiento.

SESIN 2: Collage de m mismo. (6 de Marzo).

Esta actividad fue de gran disfrute para todos. Por motivos de tiempo se prob a
cambiar la estructura de la sesin suprimiendo la rueda inicial, por movimientos
corporales en el sitio, pues sino el momento de rueda se alargaba mucho y no
haba cabida para el resto de ejercicios.
Esta actividad estaba planteada en dos partes: la primera de recorte, pegado y
dibujo en la silueta de su mundo, y la segunda de compartir en grupo las
creaciones y hacer un juego de escucha. Esta actividad fue muy enriquecedora
para m porque me hizo trabajar uno de mis puntos dbiles en el desarrollo de
actividades: el distribuir los tiempos. Me suele costar planear cuanto va a durar
un ejercicio, y siempre ha sido un aprendizaje para m en mis experiencias
docentes, ver que al panificar no se pueden cubrir todos los factores, que en el
aula siempre pueden surgir cosas que aceleren o dificulten la actividad, y que
depende del grupo con el que se trabaje. En este caso, el grupo necesit ms
tiempo del que yo crea para recortar, pegar, etc. As que como quera que
tambin pudiesen disfrutar el momento de decorar su figura, y combinar foto con
pintura, decid dejar la segunda parte para la siguiente sesin. Esta apertura fue
21

un momento importante para m, en el sentido de que lo viv como un

aprendizaje, y como una planificacin y no como un fracaso como docente, tal y
como suelo vivirlo.

SESIN 3: Collage 2 o Quines somos? (13 de Marzo).

Esta actividad fue mgica para el grupo. Fue un gran trabajo en conjunto de
trabajo de la escucha. Primero empezamos compartiendo en pequeo grupo. La
consigna de que luego una persona del grupo tena que describir otro dibujo al
resto de la clase, les hizo estar ms atentos. Pusimos una regla de que quien se
distraa levantaba la mano, y la persona que hablaba en ese momento tena que
seguir hablando mirando a sta, cuando volva a escuchar bajaba la mano. (La
mirada funciona).
Creo que fue un gran progreso como grupo y se divirtieron mucha en la actividad
de adivinar. Aun as este trabajo de escucha tiene que ser una actividad continua
en su rutina diaria, pues todava no es un hbito para ellos.

SESIN 4: Mundo musical. (20 de Marzo).

Esta sesin sirvi para involucrar en el taller a los nios ms inquietos y a
aquellos que se sentan un poco incmodos pintando, (yo no s dibujar).
Creo que fue una buena idea para este grupo pintar con la cancin de las cuatro
estaciones, porque permiti trabajar muchas cosas:
-Los nios ms activos podan activarse (trazos fuertes, violentos y rpidos) en
las estaciones ms movidas (tormenta); y calmarse en las estaciones ms
armnicas.
-Los nios con pudor por pintar y tendencia a compararse, podan pintar con
mayor tranquilidad al haber hecho el nfasis en que no se buscaba una figura,
que slo pintbamos lneas y rectas al ritmo de la msica. Esa consigna de
seguir la msica permiti a nios tmidos e inseguros como Pablo relajarse y
pintar a gusto. Pablo tuvo como resultado de ese pintar sin pensar como decan
los nios, un dibujo lleno de colorido, (al contrario que en dibujos anteriores).
Adems fue un cambio para l que me enseara espontneamente el dibujo al
22

terminar la clase, con una sonrisa; y tambin que durante el ejercicio no intentase
ocultarlo de sus compaeros. Estuvo trabajando como si el resto del aula
hubiese desaparecido para l.
SESIN 5: Descubrimos los colores. (10 de Abril).
El trabajo con los colores fue la actividad ms complicada para m. Tras realizarla
estuve reflexionando y me di cuenta que no me haba sentido a gusto, y adems
senta que los nios no comprendan lo que les deca. Me di cuenta de que haba
intentado meter conceptos tericos sobre colores primarios y secundarios
invadiendo el espacio creativo del grupo. Es decir, los nios ya disponan de ese
tipo de informacin en la hora de plstica y haban entrado y disfrutado de este
espacio como un momento de exploracin y de creacin de pintar sin los
conceptos bien/mal, bonito/feo Al meter una primera parte de teora, fue una
alarma para ellos, como si fuese a introducir lmites en lo que estbamos
creando. Me cost ver y procesar su rechazo a m explicacin, y en ese momento
no escuch al grupo, no supe cmo reaccionar y segu con la actividad. En el
momento en que pasamos a la parte prctica de mezclar colores, la atmosfera
se relaj y volvieron a participar del taller. Quiz si hubiese empezado con la
dinmica primero, podra haber introducido esas nociones dentro de su trabajo
pero slo como una informacin disponible a la hora de conseguir distintas
mezclas, si alguien peda ayuda.
SESIN 6: Estampado. (17 de Abril).
Durante esta actividad los nios exploraron con todas las frutas, y sus
posibilidades de estampado. Se vio reflejada su curiosidad por ese pintar de otra
manera. Lo ms destacable de esta actividad fue su sorpresa ante la propuesta,
y su falta de iniciativa (miedo) a la hora de explorar, espachurrar, trocear, oler
la fruta

SESIN 7: Mundo animal. (24 de Abril).

En esta actividad se pudo desdoblar el grupo. Trabajar con la mitad de ellos en
el aula de psicomotricidad fue una experiencia nica que permiti profundizar y
prestar ms atencin a cada nio.

23

En el juego de ser animales, los nios entraron con mucha facilidad y se

movieron con soltura la mayora. Esta actividad confirm mi creencia de la
necesidad que tena este grupo de moverse, pero con el tiempo limitado y en el
aula con el grupo entero no poda ofrecerles este espacio.
El momento de los gruidos fue liberador de tensiones, al principio a travs de
risas y chillidos. Pero a medida que se convertan en sus animales e iban
abandonando la vergenza, se dieron momentos de escucha muy intensos,
verdaderos dilogos en un idioma propio de cada pareja. Un ejemplo a resaltar
fue el dilogo de gruidos entre Sara y Mara, dos nias que iban siempre juntas
con una tendencia de Sara a dominar a Mara, hacindole elegir a veces entre
un grupo de nia y ella. En este juego Mara se convirti en len y rugi a Sara
con un chorro de voz que contrastaba con su voz dulce y retrada. Sara no se
violent, ella era un pjaro, escuch el grito y respondi de forma cantarina,
calmando al len. Despus del ejercicio, a la salida del colegio, pude ver a Mara
jugando con otras nias.
SESIN 8. Dando forma. (8 de Mayo).
Lo ms significativo fue que como era de esperar algunos nios cuando se les
peda buscar formas en el fondo de color, no vean nada y pintaban algo encima;
y del resto la mayora de las figuras que salieron eran imgenes concretas como
un pulpo, o una flor.
En este ejercicio Ral, un nio al que le costaba centrarse y al principio no
present inters por el taller (poco a poco fue entrando en las actividades),
trabajo concentrado durante todo el ejercicio, sin levantarse.
SESIN 9. Historia coral. (21 de Mayo).
Este ejercicio fue otro momento de escucha del grupo. Al plantear la actividad
decid correr el riesgo de plantear en su desarrollo momentos de pausa y
escucha.
Para realizar la actividad colocamos las mesas en forma de U, para vernos las
caras. Despus partiendo de una frase de un libro de clase (rase una vez un
castillo muy antiguo), la nia sentada en un extremo de la U, escriba esa frase
en su hoja, y le deca una frase de continuacin al siguiente. Los nios cuando
apuntaban su frase pasaban a dibujar la imagen que les sugera.
24

Durante el desarrollo, los nios del final de la U tenan que esperar, sin dibujar,
hasta que les llegase una frase. Fue llamativo en este sentido la paciencia que
tuvieron, y como siguieron la historia la mayor parte del tiempo.
SESIN 10. Bailamos. (29 de Mayo).
Esta sesin de despedida fue nicamente corporal, en pequeo grupo. Cada
grupo tena que representar bailando un paisaje dado en una fotografa. Fue
curioso al ver los bailes de cada grupo, mi primer pensamiento de que la mayora
no haban sido capaces de representar los paisajes, que haban hecho un baile
cualquiera, que era demasiado abstracto. Sin embargo, el ltimo grupo que eligi
la cancin de gangnam style, cuando el resto no adivinaba de que paisaje se
trataba y les preguntamos, respondieron: pues un volcn. Como dicindonos, si
est clarsimo.
Ese hecho me hizo apreciar de otra manera cada uno de los bailes, siendo
consciente de que mi forma de bailar una selva o un desierto no tiene que
coincidir con la de los dems. Cada uno tiene una imaginera nica, igualmente
vlida.

Anlisis de los resultados:

Al contemplar las producciones del grupo y las observaciones realizadas durante
el taller, se puede apreciar un proceso conjunto de investigacin y desarrollo
plstico.
En las dos primeras sesiones era frecuente que algunos nios se quedasen sin
respuesta ante una demanda de profundizacin. Por ejemplo, en el collage de
m mismo, con varios nios ocurri que una vez que haban hecho su silueta
llenndola de sus aficiones y familia o mascotas; se les preguntaba cmo les
hacan sentir cada una de esas cosas. Es cierto, que la capacidad de abstraccin
hacia los sentimientos tambin se encuentra en este caso condicionada por la
edad temprana de los nios. Pero esta actividad as como mi experiencia en
infantil me ha enseado que a menudo no se trata de que los nios no sepan
expresar sus emociones, sino que no se les ensea a sacarlas fuera. En esta
25

actividad hubo varios nios que no supieron poner palabras a sus sentimientos.
En un caso concreto, un nio al que llamaremos Ivn, se senta enormemente
frustrado, se le vea con el ceo fruncido, la cara colorada, muy tenso y forzando
el llanto, sin que le salieran. Con este nio prob a respirar con l, imitando
primero su respiracin para captar su atencin y despus conducirle a una
respiracin ms pausada y profunda. Cuando se fue calmando le pregunt qu
foto de su collage le llamaba ms la atencin. Ivn me seal el coche de su
padre (que haba recortado parte). Le invit a que hiciera un movimiento con la
mano con lo que senta al mirar el coche. No hubo respuesta, me mir con
desconfianza. Entonces le ped que cerrase los ojos y jugase a ser un coche.
Tras meterse en ese juego durante aproximadamente un minuto, mir el coche
de su dibujo. Y le pregunt cmo lo vea ahora. Me dijo que no le gustaba, que
no era un coche, estaba a cachos. Le pregunt si quera pegar su coche con
los recortes que haba hecho y se le ilumin la cara. Al reconstruir el coche su
angustia se haba despejado.
Sin embargo, al ser un grupo tan grande hubo otros nios que no se involucraron
tan a fondo desde el principio. En algunos casos durante las primeras
actividades algunos nios no se concentraban en la pintura, se levantaban,
pedan cambiar de material... Se decidi observarles y dejarles ir a su ritmo.
A medida que avanzaba el taller se pudo ver como los nios dibujaban ms, en
el sentido de que cuando trabajbamos a partir de la msica, el cuerpo o una
imagen, salan ms ideas. Al contrario que al principio, que tendan a copiar el
dibujo del otro, emitan juicios de las pinturas de los dems a veces y al hacer
actividades imaginarias como el cmic se apoyaban en historias reales,
costndoles trabajo a algunos entrar en el mundo fantstico.
Lo ms sorprendente del trabajo con el grupo ha sido su diversidad. Desde mi
punto de vista esta diversidad tambin ha influido en que el desarrollo del grupo
no se pueda evaluar de forma conjunta. Es decir, como taller si se ha apreciado
que ha supuesto un espacio para ellos de libertad, y de compartir. Pero el
proceso de cada nio no ha sido simultneo, ya no slo por el ritmo de cada uno
sino por la diversidad de las actividades. Ha habido nios que se han implicado
ms en las actividades corporales, otros nios nerviosos que han podido
relajarse al pintar siguiendo la msica, etc.
26

6. CONCLUSIN:
El objetivo principal de este trabajo era acercar el arte a las aulas de primaria; y
ms concretamente valorar las posibilidades del arteterapia como una
herramienta de desarrollo de competencias emocionales que favorezca el clima
del aula, y facilite el aprendizaje autnomo y consciente del alumnado.
Para poder valorar su utilidad se desarroll el proyecto en dos fases: una de
investigacin terica utilizada como sustento de la segunda fase de aplicacin
prctica.
La primera fase que consista en conocer mejor esta disciplina para poder usarla
como una herramienta de aula ha sido bastante satisfactoria. El haber buceado
en los orgenes y la consolidacin de la arteterapia en los pases punteros como
Estados Unidos e Inglaterra, nos ha permitido profundizar en sus races tanto
psicolgicas y psicoanalticas como artsticas. Esta profundizacin ha servido,
no slo para orientar la muestra prctica, sino para comprender la compleja
formacin necesaria en este campo donde el profesional es a su vez artista y
terapeuta, dotado de aptitudes de escucha, paciencia, respeto y capacidad para
encontrar el equilibrio entre su rol como acompaante y el principio de no
interpretacin de las obras producidas.
El taller artstico ha mostrado, pese a su brevedad, un alcance mnimo de los
objetivos propuestos, que indican los posibles beneficios de una propuesta a
largo plazo. Estos talleres han repercutido de manera global en una mejora del
clima del aula, potenciando actitudes de escucha, habiendo creado un espacio
semanal donde se permite a los nios relajarse, expresarse y conocerse sin
temor a juicios externos.
El trabajo ha desarrollado de manera superficial pero clara la creatividad de cada
alumno, siendo estos capaces de entender lo artstico como una forma de
expresarse donde nadie es mejor que el otro, donde a nivel creativo no existe lo
que est bien o mal. Se ha observado la capacidad de los nios para ir
profundizando en este concepto pudiendo llegar a entender que cualquier
expresin que venga de ellos es vlida, por el hecho de ser autnticas, y el
trabajo a realizar es observarla, aceptarla y poder elegir qu hacer con esas
emociones, pensamientos, ideas
27

Se podra atisbar en este trabajo las claves para el control de las emociones y la
resolucin de conflictos.
Otro de los aspectos importantes de este proyecto ha sido el aumento de la
capacidad imaginativa de los nios, as como su habilidad para tomar solucionas
creativas frente a sus propias creaciones. A escala muy reducida se ha visto el
efecto positivo de esta capacidad resolutiva, lo que permite vaticinar una mejora
de las habilidades para resolver problemas en otras reas del conocimiento,
siendo capaces de generar ms respuesta, y escogiendo la que mejor se adapte
a cada situacin.
Se concluye este trabajo con el convencimiento de que el arteterapia es un
apasionante campo a explorar y a considerar dentro de los colegios como
recurso para un mtodo de enseanza para la vida, que dote de herramientas
para desenvolverse en la sociedad y aceptarse a s mismo con todos nuestros
dobleces, e inseguridades, as como nuestras virtudes. La frase que mejor
resume la experiencia prctica es la siguiente:
El arte como herramienta interdisciplinar, y la creatividad como recurso,

para el crecimiento personal en las aulas, y como herramienta para la vida.

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