Evaluar en la escuela infantil: slo el maestro tiene la

palabra?
Especialistas invitadas: Claudia Turri y Elisa Spakowsky

Editorial
Opina Claudia Turri
Opina Elisa Spakowski
Una vuelta ms en la espiral del conocimiento
Lo que est escrito

Editorial
Evaluar en la escuela infantil resulta siempre un desafo que pone en tensin los
diferentes sentidos que tiene este tema complejo. Algunos criterios ponen en juego
aspectos cuantitativos, mientras otros priorizan los aspectos cualitativos; en algunos
casos se prefieren los abordajes diacrnicos (centrados en los procesos) mientras en
otros se prefieren centrarse en momentos sincrnicos (cortes puntuales en la
observacin)

La pregunta sobre la evaluacin nos remite tambin a sus actores y en este campo slo
el maestro tiene la palabra? qu pasa con las voces de los nios? qu proponen
experiencias como la de Reggio Emilia? y los padres, hasta dnde y cmo participan?

Desde algunas opiniones la evaluacin es abordada como sostn y ayuda, como soporte
para la toma de conciencia sobre los propios aprendizajes de los sujetos involucrados.
En este caso se toman en cuenta la opinin de los sujetos que participan pese a su corta
edad, mientras que desde otras perspectivas slo se recupera la mirada del adulto (en
algunos casos slo el docente de sala, en otros a los directivos, y en pocos la opinin de
los padres).

Si nos preguntamos por los mbitos de la evaluacin, sta puede implicar o no la

mirada sobre toda la institucin educativa, incluyendo la comunidad escolar.

Cmo evaluar en la escuela infantil?, es el tema que proponemos y para ello damos la
palabra a dos especialistas convocadas: Claudia Turri y Elisa Spakowsky.
;
_________________________________

Opina Claudia Turri

Evaluacin de los Aprendizajes: Una mirada desde la singularidad y la
grupalidad
Desde una perspectiva didctica hay consenso en afirmar la importancia de la
evaluacin como componente de la enseanza, por ello, en tanto parte de este proceso,
lo que se pone en juego fundamentalmente es la palabra del maestro sobre los
aprendizajes de los nios. Por nuestra parte en este trabajo nos proponemos considerar
otras voces, la del sujeto y la del grupo, sobre el propio aprendizaje y sobre el
aprendizaje de los dems.

Para mirar los aprendizajes en el jardn de infantes nos vamos a posicionar desde una
concepcin de evaluacin como sostn y ayuda (Turri, 2004), es decir, aquella que pone
la informacin obtenida sobre el saber aprendido o sobre los obstculos en su
apropiacin al servicio de la toma de conciencia y del cambio cognitivo. El sostn y la
ayuda a que hacemos referencia, segn el enfoque que adoptemos se podran traducir en
dos modalidades, una de ellas es el andamiaje cognitivo y la otra es el doble apoyo
psquico. A continuacin desarrollaremos cada una de ellas.

Sostn y ayuda como andamiaje

Desde el enfoque de la psicologa cognitiva, una participacin genuina de los chicos en
la propia evaluacin implica un proceso de dilogo, de intercambio con el maestro y los
pares, donde la mediacin del otro en la construccin de significado cumple una funcin
de andamiaje, al proporcionar sostn y ayuda a los procesos del pensamiento. De esta
manera el apoyo se realiza en una situacin de interaccin donde un sujeto ms experto
puede facilitar al menos experto: ver las relaciones entre el conocimiento escolar y sus
saberes previos, utilizar diversos medios de expresin para mostrar lo que sabe, realizar
operaciones con el pensamiento (buscar informacin, recordar, comparar, analizar,
organizar, sintetizar), y reflexionar sobre el desempeo alcanzado. As, al brindar apoyo
al pensamiento a travs de la integracin de contenidos y estrategias se promueve la
comprensin y el uso del conocimiento aprendido.

Veamos un ejemplo que se refiere a la reflexin sobre el propio aprendizaje guiada por
el dispositivo propuesto por la maestra. La observacin de una clase en una sala de 5
aos registra lo siguiente: Los nios se disponen a seleccionar un trabajo de los
realizados durante la Unidad Didctica La plaza del barrio, para mostrar lo que
haban aprendido sobre ella. Natalia elige un dibujo donde aparecen dos nios
jugando. Cuando lo observa detenidamente se acerca a su maestra y le pide
completarlo. La maestra le pregunta qu le falta al dibujo, Natalia responde `casi
todo... y comienza a enumerar juegos, plantas, personas, estatuas, senderos, que luego
reproduce en su dibujo previo, enriquecindolo con los nuevos saberes aprendidos.

El dispositivo diseado por la maestra, en este caso un Portfolio de evaluacin, al

brindar un soporte concreto para pensar sobre el propio aprendizaje facilit la revisin
del registro de saberes previos, su comparacin con los conocimientos nuevos, la toma
de conciencia de los elementos faltantes y la decisin de querer reelaborar el trabajo.

Sostn y ayuda como doble apoyo

Por su parte, desde una perspectiva psicoanaltica, Kas sostiene que todo apoyo tiene
carcter de doble apoyo en tanto lo que se apoya sirve a su vez de apoyo a lo que
sostiene. En la relacin pedaggica y en el grupo la existencia de un espacio
intermediario de apoyo, implica la reciprocidad en el placer y en el beneficio del doble
apoyo. La consideracin de este enfoque, cuyo planteo es que el psiquismo se estructura
en lo grupal, nos lleva a pensar que para el nio evaluarse con otros fortalecera su yo y
su autoestima, enriqueciendo la imagen que tiene de s mismo con la imagen que de l
tienen los dems.
Tomemos otro ejemplo donde mostraremos cmo el grupo de pares particip en una
autntica coevaluacin. La maestra relata: Juancito, un nio que a menudo era objeto
de burla por parte de algunos compaeros por ser el ms pequeo, el que pronunciaba
mal, el que no saba dibujar, ... el que no poda, un da se encontraba en el rincn de
biblioteca, colocando sealadores en una enciclopedia en la que buscaba medios de
transportes. En el momento de la evaluacin del juegotrabajo en este rincn,
reflexionando en vos alta dice, mientras muestra los dibujos: `Si transportar es llevar
algo de un lugar a otro, el changuito de las compras y el carrito del heladero son
tambin transportes, no?. Esta revelacin de Juancito que acababa de transferir el
concepto de medio de transporte a dos elementos nuevos caus impacto en todos,
incluida la maestra.

Ms tarde, cuando grupalmente los nios conversaron sobre cunto haban aprendido
sobre los transportes se suscitaron comentarios interesantes. Algunos nios dijeron
tmidamente, `Yo creo que aprend poco.... En ese momento, las opiniones de sus pares
comenzaron a cruzarse, aportando datos, recordando situaciones destacadas de
intervencin de esos nios, poniendo de relieve sus logros. Cada uno dijo cmo haba
valorado su aprendizaje y el grupo aport su mirada. Cuando Juan dijo `poco, el grupo
reaccion unnimemente con un 'NO!' y todos recordaron aquella situacin del
momento de juego-trabajo como un logro destacado.(Turri y Canedo, 2004)

En esta situacin aparece claramente cmo el apoyo dado por el grupo a Juan, a partir
del reconocimiento de la singularidad de su aprendizaje, adems del impacto favorable
sobre la subjetividad del nio tambin tiene incidencia en los miembros del grupo.

Recuperar las voces de los nios

La repercusin social de los resultados de la evaluacin sobre la estructura psquica del
sujeto, nos mueve a revisar los supuestos que subyacen a nuestras prcticas evaluativas.
Qu lugar tiene lo singular y lo grupal en el proceso de evaluacin?, Para quin es la
informacin producida por la evaluacin?, Qu decisiones se toman a partir de ella?

Una enseanza que contemple la inclusin de todos los nios tiene que ser flexible y
proporcionar experiencias variadas y tareas diversificadas de tal modo que los nios no
tengan que realizar las mismas tareas, de igual manera y en el mismo tiempo. Una
evaluacin acorde a estos principios se caracteriza por: valorar los procesos de
aprendizaje, adems de sus productos; sumar a la palabra del maestro las voces de los
nios; dar a stos la oportunidad de expresar el conocimiento de mltiples modos;
facilitar la participacin y la cooperacin entre pares; promover la solidaridad grupal y
la reflexin.

Bibliografa
Kas, R. (1981). El apoyo grupal del psiquismo individual. Temas de Psicologa Social
nmero extraordinario, 91-107.
Turri, C. (2004). Pensar la Evaluacin como sostn y ayuda. Una conceptualizacin para
el Nivel Inicial. En Coleccin 0 a 5. Evaluar desde el comienzo. Los aprendizajes,
la propuesta, la institucin. (pp. 31-46). Buenos Aires: Novedades Educativas.
Turri, C. & Canedo, S. (2004). El uso de Portfolios: una propuesta para la evaluacin de
procesos de aprendizaje. Novedades Educativas 168, Seccin Ideas y Recursos, 11-
15.
Una secuencia didctica en la clase de evaluacin
En el transcurso de una propuesta de enseanza, se llevan a cabo una serie de estrategias
para evaluar el aprendizaje de los nios. Lo observado en una de esas clases, nos
permiti reconstruir una serie de pasos que a modo de secuencia didctica, ayudan a
comprender los procedimientos realizados al evaluar. En este trabajo1[1] intentaremos
describir el proceso que desarrolla una maestra para evaluar los aprendizajes de los
nios, en un contexto de interaccin verbal, al finalizar la unidad didctica2[2].

Esta reconstruccin nos parece importante dado que posibilita abordar desde una
perspectiva didctica dos aspectos relevantes de la evaluacin. Estos aspectos son el
diseo de la clase como expresin de las operaciones mentales que realiza la maestra al
evaluar, y como situacin facilitadora de los procesos de pensamiento de los nios, en la
construccin de conocimientos con significado.

El diseo de la clase como expresin de las operaciones mentales que realiza el

docente

Al concluir la Unidad didctica El Museo del Transporte de Lujn3[3], la maestra

evalu en la clase, de manera explcita, los aprendizajes que los nios fueron
construyendo en el transcurso de la misma. El anlisis de esta clase muestra una
secuencia progresiva lineal, semejante la que describe Litwin (2000) como
configuraciones didcticas. Para esta autora una configuracin didctica es el modo
particular como el docente aborda los contenidos, los supuestos que maneja respecto del
aprendizaje, el uso de estrategias metacognitivas, el estilo de negociacin de significados
que genera, el tipo de preguntas que realiza. Todas estas dimensiones forman un
entramado especial, donde el docente despliega y organiza la enseanza.

En este tipo de secuencia el eje estructurante de la clase es la progresin temtica, es

decir el desarrollo gradual y continuo de un tema a lo largo de la misma. La situacin
que se presenta a continuacin, aunque extensa, nos muestra a lo largo de la actividad los
pasos que sigui la maestra para evaluar los aprendizajes de un grupo de nios de 5 aos.
El primer paso se refiere al establecimiento de relaciones entre el conocimiento nuevo y
el conocimiento anterior. El segundo corresponde a la recapitulacin de las actividades
realizadas. En el tercero se formulan preguntas para ayudar a la comprensin y para

1[1]
El mismo forma parte de la investigacin llevada a cabo por la autora para su Tesis de Maestra en
Didctica. (Turri, 2002)
2[2]
La unidad didctica es una de las estructuras didcticas posibles de planificar por los docentes para
organizar anticipadamente la enseanza y promover determinados aprendizajes en los nios. Se organiza
definiendo objetivos, contenidos, actividades, estrategias y materiales alrededor de contextos o recortes
seleccionados del ambiente social. (Violante, 1998)
3[3]
La Ciudad de Lujn se encuentra ubicada en la Provincia de Buenos Aires, a 60 km de la capital de la
Repblica Argentina. Tiene el prestigio de ser la Capital Nacional de la F, por su imponente Baslica
Nacional Nuestra Seora de Lujn. Cuenta con el Complejo Museogrfico Enrique Udaondo, uno de los
ms grandes de Latinoamrica. A este complejo pertenece el Museo del Transporte, cuyas piezas
muestran la evolucin de estos medios a travs de la historia del pas.
evaluar los conocimientos aprendidos por los nios. Para el cierre de la clase se recurre a
la recapitulacin de los conceptos aprendidos.

Observacin 24[4]
Actividad: Evaluacin de la unidad didctica
Los nios regresan del patio de juegos, a pedido de la maestra se sientan en
ronda rpidamente y la maestra inicia la clase diciendo:
Maestra: -Hoy vamos a ver cules son las cosas que aprendimos en todo este
tiempo que estuvimos hablando del Museo del Transporte, de la visita que
hicimos a Lujn. Se acuerdan de este cuadro?
(muestra un cuadro con informacin registrada sobre la escuela)
Nio 1: -Lo que aprendimos de la escuela
Maestra: -Habamos anotado que en la escuela hay distintos lugares, que
hay personas que hacen trabajos diferentes, y tambin que hay muchos
objetos. A ver si hay cosas parecidas y distintas en el Museo y en la Escuela.
Nia 2: -Las salas tenan cosas, como ac nosotros tenemos la casita y los
juegos tranquilos, en el museo tenan transportes.
Maestra: -Muy bien, en las salas del jardn hay distintos objetos y muebles,
en el museo haba distintos transportes. Entonces una de las cosas que
tenan parecido es que tambin haba salas. Qu otros lugares haba?
Nio 3: -Un patio con plantas, pero no tena trepadora.
Nio 4: -La Direccin.
Maestra: -Adems de las salas, el patio y la Direccin Haba otro lugar?
Nio 1: -Haba transportes
Maestra: -Ya vamos a ver las cosas que haba en cada sala, pero ahora
estamos hablando de los espacios. Ac en el cuadro Qu anotamos de los
espacios?
Nia 2: -El comedor
Maestra: -En el Museo haba comedor?
Todos: -No!!!
Nia 5: -Haba baos
Maestra: _El Museo y la Escuela se parecen en que los dos tienen una
Direccin, salas, patio y baos (mientras la maestra habla va completando
el cuadro con la informacin del museo)
Maestra: _Yo quiero que veamos otra cosa, de la visita al museo, lo que
investigamos, los medios de transporte que recortamos, los sellos de los
transportes que buscamos en la computadora, los dibujos que hicimos, la
grabacin de la entrevista a la gua que escuchamos, la informacin que
buscamos en los libros, de todo eso, a ver piensen qu fue lo que
aprendimos?
Nio 1: _El avin que sala del agua
Maestra: _El hidroavin cmo se llamaba?
Nia 2: _Plus Ultra
Nia 5: _A m me gust la sopandita5[5]

4[4]
La observacin 1 corresponde a la clase de inicio de la unidad didctica donde la maestra indag las
ideas previas de los nios, antes de la experiencia directa.
 Nio 4: _A m tambin
Nia 5: _A m me gustaron los caballos
Maestra: _Cmo se llamaban los caballos?
Nio 6: _Gato y Mancha
Maestra: _Si hablamos todos al mismo tiempo no nos entendemos, a ver
Ral, que est levantando la mano
Nio 7: _A m me gust la locomotora
Maestra: _Te acords como se llamaba?
Nio 7: _La Portea6[6]
La clase est por terminar, la maestra lee las preguntas anotadas en un
cuadro, en la columna de saberes previos: qu es un museo? para qu
sirve? qu museos conocen? qu habr en este museo? quines
trabajarn en l? y las respuestas de los nios.
Luego compara las respuestas iniciales con las conclusiones registradas en
el mismo cuadro, donde anotaron lo que aprendieron del museo: el concepto
de museo, su funcin, los tipos de museos que conocen, los diferentes medios
de transporte que vieron en el museo, las personas que trabajan en l y las
funciones que cumplen.

Para comenzar la clase, la maestra busc que los nios establecieran relaciones entre el
conocimiento nuevo y el conocimiento anterior, lo que aprendieron del museo con lo
que aprendieron de la escuela, que fue la primera unidad didctica trabajada por el grupo.
Al guiar a los nios en la recuperacin de la informacin, la maestra utiliz un registro
grupal para comparar cuatro aspectos de las instituciones que conformaban el eje del
trabajo anual proyectado por la maestra.

Cuadro comparativo

FUNCIONES ESPACIOS PERSONAS OBJETOS

INSTITUCIONES

Escuela

Museo

5[5]
Se refiere al cochecito de sopanda que data del ao 1855. En ese entonces era comn que los nios de
las familias pudientes tuviesen esos pequeos coches con capacidad para dos nios, que estaban tirados
por un cabrito y eran usados en las quintas de los alrededores de la ciudad.
6[6]
Fue la primera locomotora a vapor de origen ingls, histrica reliquia ferroviaria, que circul en
nuestro pas desde 1857 hasta 1889.
Para favorecer la adquisicin de un aprendizaje significativo y facilitar la recuperacin
de informacin, un factor importante para tener en cuenta es el conocimiento previo del
nio. En este sentido, el almacenamiento de informacin nueva de manera ordenada y en
el lugar adecuado, facilita que luego pueda ser recuperada.

Para activar la recuperacin de la informacin, la maestra recapitul las actividades

realizadas durante el transcurso de la unidad didctica. Recordar de modo sinttico y
ordenado las diferentes tareas que se llevaron a cabo, fue la forma elegida para
reconstruir el trayecto recorrido por el grupo.

En el anlisis de las preguntas formuladas para evaluar los conocimientos aprendidos

por los nios, advertimos la organizacin conceptual que la maestra tena en mente:
primero interrog sobre los espacios, luego sobre las personas y posteriormente por los
objetos. Podramos pensar que cuando se opera con mucha informacin, seguir cierto
orden facilitara a los nios su organizacin. En la situacin presentada, si la maestra
hubiera desarrollado la respuesta del primer nio, no habra podido concluir con los
espacios, o habra tenido que retomar ese aspecto ms tarde.

En el mismo anlisis, tambin vemos la coincidencia entre las preguntas de la evaluacin

y las preguntas formuladas al inicio de la unidad didctica para indagar las ideas de los
nios, antes de la experiencia directa. La coincidencia entre ambos tipos de preguntas
podra llevar a los nios a comparar sus respuestas iniciales con los nuevos
conocimientos, y de ese modo tomar conciencia de las diferencias entre sus saberes
previos y los conocimientos enseados en la escuela, a relativizar el conocimiento del
sentido comn y a comprender el sentido de la investigacin como descubrimiento. La
modalidad adoptada por la maestra para recoger informacin sobre los conocimientos
adquiridos, fue facilitadora de la comprensin de los nios al proporcionar
retroalimentacin para avanzar en el aprendizaje y usar la informacin aprendida.

El final de la clase consisti en un cierre sntesis, donde la maestra recapitul los

conceptos aprendidos, presentndolos en una sntesis ordenada. Como podemos
observar, en la clase presentada sobresale la claridad del objetivo que se propuso esta
maestra. Su intencin era indagar si los nios comprendan el concepto de museo como
institucin, su funcin social, y el concepto de medios de transporte; si reconocan
diferentes tipos de museos, y diferentes tipos de transportes; si establecan relaciones
entre las funciones del museo y los trabajos que desempean las personas.

Nos interesa resaltar que la secuencia descripta no es relevante en s misma, su

importancia radica en la evidencia emprica que proporciona para inferir las operaciones
del pensamiento de la maestra en el proceso de evaluacin que lleva a cabo.

La clase como facilitadora de procesos de construccin de conocimientos con

significado

La misma clase de evaluacin que describimos anteriormente desde el punto de vista de

las operaciones cognitivas de la maestra, puede ser analizada centrando la mirada en los
procesos de pensamiento de los nios. Desde un enfoque cognitivo se reconoce el uso
de dos tipos de estrategias. Por un lado, las estrategias cognitivas de procesamiento y
almacenamiento de informacin, tales como establecer relaciones entre los datos, recurrir
a los registros escritos para recuperar informacin, recordar la informacin de modo
sinttico y ordenado. Por otro lado, las estrategias metacognitivas que favorecen la toma
de conciencia de cmo se aprendi.

Las estrategias son las acciones y los pensamientos que se producen durante el
aprendizaje. Las estrategias cognitivas ayudan a los nios a aprender y las estrategias
metacognitivas les ofrecen informacin sobre el avance del aprendizaje. Las habilidades
son procedimientos mentales automatizados e inconscientes. (Gaskins & Elliot, 1999)
Las diferencias entre ambas aparecen ms claramente en el siguiente cuadro.

Procesos cognitivos

ESTRATEGIAS HABILIDADES EJEMPLOS

Recoger Observar Observacin durante la visita
informacin Formular preguntas Entrevista a la gua del museo

Recordar Activar el conocimiento Registro de saberes previos, hiptesis,

previo anticipaciones, confrontaciones y
Recuperar informacin conclusiones (cuadro)

Analizar Identificar ideas Conceptualizacin del museo como

principales institucin (funciones, espacios, personas,
objetos)
Establecer relaciones Relaciones con la institucin escuela

Elaborar / Generar Describir Folleto, carpeta viajera

Predecir Hiptesis (sopandita)

Organizar / Representar grficamente Registros grficos y producciones plsticas

Integrar sobre los transportes
Comparar Transportes antiguos y modernos
Ordenar Informacin registrada en cuadros

Evaluar Establecer parmetros Criterio de seleccin del trabajo para el

Portafolios
Verificar Autoevaluacin de los nios
Hiptesis (sopandita)

En esta clase la maestra trabaj con los nios diversas herramientas para adquirir y
procesar activamente informacin, integrando la enseanza de contenido y de
estrategias. Las estrategias trabajadas fueron establecer categoras, formular hiptesis,
organizar ideas principales y comparar informacin. Veamos los siguientes ejemplos:

La categorizacin es un ejemplo de estrategia general de pensamiento, que

consiste en procesar informacin organizando conceptos bajo categoras
supraordinadas. En el transcurso de la unidad didctica los nios fueron
construyendo los conceptos de museo y medio de transporte. En la
observacin de la clase, esto se registra de la siguiente manera:
 Maestra: -Alguno se acuerda qu es un medio de transporte? Para qu
sirve?
Nio 1: -para llevar gente, para viajar a otro lugar lejos.
Maestra: -Qu toma la gente para viajar?
Nia 2: -colectivo o taxi.
Nio 1: -tambin puede ir en el auto.
Maestra: -Qu ms se puede llevar en un transporte?
Nia 3: -Un camin puede llevar una heladera, como la que compr mi
pap.
Maestra: _Qu ms puede llevar un camin?
Nio 4: -cuando fuimos a Lujn un camin llevaba tierra.
Nio 5: -yo vi uno que llevaba nafta.
Nia 2: -tambin llevan vacas.
Maestra: -Entonces un transporte sirve para llevar algo de un lugar a otro,
personas, cosas o animales.

No solo en la clase la maestra tuvo en cuenta la importancia de establecer categoras. Por

ejemplo, en la evaluacin de la unidad didctica, el prrafo que se transcribe a
continuacin ilustra la adquisicin de este tipo de estrategia de pensamiento.

Han construido grupalmente y definido el concepto de Museo: como un

lugar donde hay distintas salas que se pueden visitar para ver por ejemplo
diferentes medios de transportes. En el museo se puede ver, aprender,
investigar. Existen distintos tipos de museos segn los objetos que muestran
y coleccionan. (...)
En cuanto al concepto de medio de transporte: logran definir grupalmente
como lo que sirve para llevar algo de un lugar a otro, se pueden transportar
personas, objetos o animales.

La formulacin de hiptesis es una estrategia cognitiva para dar sentido a la

informacin. Trata de predecir o suponer qu informacin se obtendr, basndose
en el conocimiento anterior. Los nios tienen ideas previas sobre el tema a
investigar, ellas sirven de base para plantear hiptesis y establecer relaciones con
el nuevo conocimiento. En la evaluacin de la unidad didctica la maestra refiere
lo siguiente:

En el grupo se plante la hiptesis de que los cochecitos de bebs eran

medios de transporte as como el triciclo, la bicicleta, la patineta, el
monopatn. Durante la visita al museo pudieron observar una sopandita,
transporte antiguo destinado a los nios y tirado por una oveja o cabrito que
utilizaban las familias pudientes. Enorme fue la satisfaccin expresada
entusiastamente por todos, al comprobar que la hiptesis planteada por ellos
era correcta! Esto qued plasmado en las producciones grficas y en los
comentarios realizados a lo largo del desarrollo de la unidad tanto en la
escuela como en la casa.

La observacin de las producciones grficas de los nios, nos muestra el impacto que
provoc el hallazgo de la sopandita. Fue el transporte ms dibujado por los nios, por
eleccin propia ilustr el folleto que realizaron sobre el Museo, en la clase de evaluacin
varios nios comentaron que la sopandita fue lo que ms les gust de la visita. Estos
datos parecieran indicar que la relevancia asignada por los nios a este aprendizaje,
radicara en su significatividad por ser un transporte especialmente para los nios. La
relacin que establecieron entre la sopandita y los coches para bebs, hizo que se
confirmara la hiptesis anticipada por ellos.

La tercera estrategia que reconocemos es la organizacin de ideas principales a

travs de grficos, esquemas y cuadros. Esta estrategia, facilita la agrupacin de
informacin que est vinculada en algn sentido y evita su prdida. El
aprendizaje exige cierta organizacin como un proceso bsico de pensamiento, la
informacin organizada es significativa y utilizable. Este tipo de aprendizaje es
registrado por la maestra en la evaluacin de este modo:

Se continuar con la misma metodologa de trabajo al abordar la Unidad

didctica "El teatro". Los chicos comienzan a identificar una secuencia de
pasos para la indagacin del recorte: conversaciones, anticipaciones,
confrontacin con lo observado en la visita, elaboracin previa de preguntas
para realizar una entrevista, modos de registro (fotos, grabacin, dibujos),
bsqueda de material informativo (folletos, catlogos, libros), y
organizacin de toda la informacin obtenida a travs de cuadros y
conclusiones finales.

Segn Perkins (2001) los alumnos aprenden mejor cuando organizan la informacin,
relacionndola con el conocimiento anterior, y cuando reflexionan sobre lo que
aprenden. Estas operaciones sirven para comprender y para guardar la informacin en la
memoria, si no hay comprensin es muy difcil usar el conocimiento.

Otra estrategia cognitiva para construir sentido es la comparacin de la nueva

informacin con lo que ya se sabe, estableciendo semejanzas y diferencias. En la
clase de evaluacin, se observ que la maestra utiliz como recurso la
comparacin constante entre los aprendizajes de los nios sobre la Escuela y el
Museo, a travs del soporte brindado por los registros grupales. Al registrar los
aprendizajes en la evaluacin de la Unidad didctica la maestra seala:

Al finalizar la unidad didctica evidencio que la mayor parte del grupo

comienza a establecer relaciones (...) de semejanzas y diferencias entre la
escuela y al museo. Pueden comparar espacios fsicos, dependencias, tareas
que realizan las personas, jerarquas y funciones de las dos instituciones.

El conocimiento se almacena formando redes de conceptos, a medida que los nios

aprenden hacen conexiones entre la nueva informacin y la red de conocimientos
existente. Esta conexin es facilitada por la mediacin de la maestra al tender puentes
entre ambos conocimientos.

Como se desprende del anlisis de la clase, en el diseo de la evaluacin construido por

la maestra los registros utilizados cumplen una funcin de andamiaje para el aprendizaje
significativo. El dilogo que se establece entre la maestra y los nios al operar con la
informacin, a partir del soporte material que contiene a sta, proporciona un sostn para
comprender y usar el aprendizaje construido. La mediacin de la maestra en la
construccin de significado se realiza a travs de la interaccin que promueve entre el
conocimiento nuevo y el conocimiento anterior, utilizando estrategias de pensamiento.
Es el andamiaje construido por la maestra el que sostiene los procesos cognitivos de los
nios.

Bibliografa

Gaskins, I. & Elliot, T. (1999). Cmo ensear estrategias cognitivas en la escuela.

Buenos Aires: Paids.
Litwin, E. (2000). Las configuraciones didcticas. Buenos Aires: Paids.
Perkins, D. (2001). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.
Turri, C. (2002). La documentacin de los aprendizajes adquiridos en el Nivel Inicial:
una perspectiva didctica. Tesis de Maestra en Didctica. Directora: Dra.
Patricia Sarl. Mimeo.
Violante, R. (1998). Planificar la unidad didctica: un recorrido posible que describe
la tarea docente. Documento de trabajo. Arzobispado de Buenos Aires,
Departamento de escuelas. Mimeo.

Opina Elisa Spakowski

La evaluacin en la escuela infantil: una aproximacin histrica
La evaluacin implic siempre poner en juego una determinada concepcin poltico
pedaggico-didctica que permite al docente operar conciente o inconscientemente en
un marco de decisiones epistemolgicas.

Reconstruir el desarrollo histrico de cmo se llev a cabo la evaluacin en la escuela

infantil, en nuestro pas, Argentina, desde los comienzos hasta la actualidad, nos
permitir comprender las diferentes concepciones subyacentes tanto en las ideas de los
maestros, como en las prcticas educativas mismas.

Si bien histricamente se sostuvo que los principios de la Escuela Nueva en nuestro pas
penetraron paralelamente a la expansin cuantitativa de las instituciones, podemos
afirmar que, sin embargo, tanto las prcticas educativas, como el pensamiento en accin
de las maestras jardineras en ese momento histrico, estn fuertemente imbuidas de la
Pedagoga Tradicional.

El acento puesto en el cuidado del cuerpo y la salud, el predominio de los aspectos

fisiolgicos por sobre los psicolgicos, las lecciones y actividades basadas en la
verbalizacin del maestro, el uso de lminas, la repeticin y fijacin como recurso
necesario en el desarrollo de actividades. El control que haca el maestro de lo
aprendido por los nios, el desarrollo de actividades en las que el protagonismo est
puesto en el maestro, la ejecucin de actividades pautadas y dirigidas por el maestro,
actividades en las que el alumno queda relegado a un segundo plano, la enseanza de
temas como: los animales salvajes, siendo stas realidades lejanas y
descontextualizadas para los nios; el excesivo acento puesto en el mtodo, el desarrollo
de los motivos del lenguaje, las ocupaciones manuales, la educacin de los sentidos por
separado, etc, son slo algunos de los aspectos que se pueden mencionar como los
representativos de la vigencia de la Pedagoga Tradicional en las secciones de Jardn de
Infantes de aquellos tiempos. Sin embargo, no desconocemos que dichas actividades
para el jardn de Infantes fueron propuestas por Montessori, Froebel, Agazzi, entre
otros. Hoy denominamos a estos pedagogos como Precursores de la Escuela Nueva,
que entraron a nuestro pas de la mano de Sarmiento, Juana Manso; sobre todo por los
intercambios epistolares que stos realizaban con la Sra. Mary Peabody de Mann, de
Sara Chamberlain de Eccleston, de Rosario Vera Pealoza y otros.

Es de destacar que los principios pedaggicos que sustent la Pedagoga Tradicional y

que siguen vigentes tambin en gran parte de las propuestas pedaggicas de los
mencionados precursores de la Escuela Nueva, se apoyan en la Filosofa Positivista y en
una teora del conocimiento sensual-empirista y asociacionista. Esta concepcin terica
conceba al sujeto como una tabla rasa, un sujeto pasivo, universal y ahistrico;
mientras que el objeto de conocimiento era activo y siempre constituido por unidades
simples, unidades que el sujeto incorporaba de a una por vez y que una por asociacin,
realizando un recorrido didctico que iba de lo simple a lo complejo, de lo emprico a lo
racional, de lo concreto a lo abstracto. Esta concepcin defiende la idea de que el
conocimiento se construye como consecuencia de un proceso que es acumulativo y
cuantitativo y que cualquier conducta puede descomponerse en partes y comprenderse
de manera aislada. Al respecto de esta forma de aprender dice Clotilde Guilln de
Rezzano: ... Mientras el nio trabaja para aprender, el maestro vigila sus resultados
para ayudarlo a aprender mejor; una vez que supone que ha aprendido, controla el
resultado para tener la absoluta seguridad de que puede seguir adelante con otro asunto.
As como el trabajo de aprendizaje tiene carcter analtico, el de control tiene carcter
sinttico, en forma de revisin o aplicacin. (Clotilde Guilln de Rezzano; 1936: 152,
el resaltado es nuestro).

Retomando el eje de la evaluacin, cabe destacar que todas las actividades educativas
que se establecen como las pertinentes para llevar a cabo dicha actividad, figuran bajo la
denominacin de: apreciacin, verificacin, control. Clotilde Guilln de Rezzano
refirindose a la apreciacin de los resultados de la accin didctica afirma: (...). Que
verifique, compruebe (refirindose al maestro) con frecuencia si los resultados de su
accin y la de los nios guardan proporcin con la capacidad y aptitudes de los mismos;
(...) si los nios toman parte del control de resultados, que aprecie, valore los
resultados, con espritu cientfico (...) (Clotilde Gulln de Rezzano; 1936: 186, el
resaltado es nuestro.)

Es claro por lo expuesto que las acciones ya sean de verificacin, apreciacin o

control, apuntan a constatar el grado de conocimientos que los nios haban adquirido
finalizado un determinado perodo de clases, que por lo general eran perodos cortos.

Como sntesis concluimos:

Durante la vigencia de la Pedagoga Tradicional y de los primeros precursores de la

Escuela Nueva
Para qu se evala?: para constatar, verificar, controlar lo aprendido, en suma, para
calificar, ya sea cuantitativa como cualitativamente los resultados obtenidos por el nio
luego de un determinado perodo de tiempo.
Quin o quines evalan?: el maestro, los padres, los directivos, o sea todos los adultos
responsables de los alumnos.
Qu se evala?: fundamentalmente el desarrollo intelectual, manual y fsico, as como
la situacin social y familiar de los alumnos.
Cmo se evala?: observando, midiendo, calificando.

La Escuela Nueva:

A diferencia de la Pedagoga Tradicional, el objetivo central de la Escuela Nueva estriba

en la formacin de la persona, del carcter, as como del desarrollo armnico de la
personalidad integrada del individuo, en un franco clima de libertad y actividad que
respete las diferencias individuales y los ritmos de aprendizaje. Las diferencias
individuales son de ndole fundamentalmente psicolgicas.

El conocimiento de las variaciones psicolgicas, a travs de las edades, llevara a la

comprensin de la accin educativa. Se plantea una concepcin emprica del
aprendizaje, en la que la manipulacin y las sensaciones, como el ambiente que ser
educativo y debidamente organizado, estimularn el inters y la curiosidad de los nios.
El principio de globalizacin es el que da cuenta de la organizacin de las actividades
en las propuestas de las planificaciones didcticas. Este concepto que proviene de la
psicologa, especialmente de la escuela Gestltica, se refiere a la forma de percepcin
infantil, que es global y que por ello se contrapone a la forma asociacionista y atomista
de conocer. Se reivindica el inters del nio y el juego como el medio para hacer las
actividades ms interesantes.

La evaluacin comenz a tener una participacin importante en la planificacin,

asegurando la retroalimentacin necesaria para que la planificacin llegara a buen
trmino. Esto implica entender a la planificacin y a la evaluacin como dos caras de la
misma moneda. Fue en este momento cuando la accin de la evaluacin comenz a
respetar, sin duda alguna, los procesos, que para el caso de la evaluacin educativa tiene
vinculacin con el camino que recorren los nios ante un nuevo aprendizaje. La
importancia dada a los mismos, en esos momentos, fue en desmedro de los resultados
obtenidos finalizado el proceso de enseanza-aprendizaje. Era y es en muchos casos
comn escuchar decir a los maestros, que es mejor que los alumnos aprendan poco, pero
que lo poco que aprendan, lo aprendan bien.

La evaluacin en esta nueva etapa apuntar a evaluar todas las actividades que se llevan
a cabo en el jardn de infantes, aquellas que son propias de la accin educativa
planificada por la docente y que sta desarrolla con los nios durante todo el ao
escolar, como aquellas relativas a la institucin en general como por ejemplo el
diagnstico comunitario.

Comienza a aparecer tanto en los documentos oficiales de apoyo a la labor de la maestra

jardinera como en las planificaciones didcticas la importancia dada a los objetivos, ya
sean stos generales o especficos. La evaluacin ser entonces una accin educativa
sistemtica que apuntar a determinar si los objetivos planteados por la institucin, o
por la maestra se cumplieron y en qu medida se cumplieron. La evaluacin comienza a
tomar parte de toda la vida institucional, tanto de las acciones que llevan a cabo las
personas como acerca de las personas mismas, (la inspectora es evaluada por la
inspectora jefe, la directora por la inspectora, la vicedirectora por la directora, la
secretaria/ s por el equipo directivo, las maestras de sala y dems personal docente y no
docente por el equipo directivo desde lo formal y por los padres informalmente, los
nios por los maestros) Evalan entonces, inspectores, directivos, maestros, nios y
padres Los nios /alumnos, comienzan a participar en este proceso en forma activa y
fundamentalmente a partir de verbalizar sus emociones y vivencias vinculadas a las
acciones que desarrollan en la sala. Es decir lo que a los maestros ms les interesaba
saber en ese perodo, es cules son las vivencias sociales y emocionales que los nios y
las nias tienen en relacin a las actividades por ellos propuestas. Es as que los nios
cuentan, una vez finalizada cada actividad, cmo se sintieron, si les gust o no, qu les
gust ms, si se divirtieron, cundo se divirtieron ms. Lo que indica que, por parte de
los maestros, hay una sobredeterminacin del inters sobre lo que estn haciendo los
alumnos, ms que una apreciacin de los aprendizajes por ellos adquiridos.

La evaluacin sistemtica que se lleva a cabo de la tarea didctica plantea la necesidad

de que los maestros comiencen a ejercitar la autoevaluacin como prctica necesaria a
la posibilidad de enriquecer las propias prcticas polticas pedaggicas - didcticas.

Qu se evala en las instituciones infantiles? Se evala la planificacin ya sea diaria,

semanal, mensual o anual. Se evala el centro de inters, la unidad de adaptacin, el
juego centralizador, el juego-trabajo y el juego libre. Se evalan las actividades que se
desarrollan en msica, educacin fsica, plstica, expresin corporal, cuento y poesa -
Literatura. Se evala la distribucin del tiempo, el orden, la incorporacin de los
materiales didcticos, su calidad y cantidad, as como la distribucin de la sala, su
aspecto esttico, su orden e higiene. Se evalan las relaciones interpersonales entre los
docentes y los directivos, de los directivos entre s, de los docentes entre s, entre los
docentes y los nios, entre los nios entre s, entre los docentes y los padres. Se evala
al nio en su desempeo individual como social, la integracin de cada uno al grupo y
al grupo en s. Se evala el desarrollo intelectual, socioemocional, fsico y motriz de los
nios. Se evalan los avances - logros -, los retrocesos y las dificultades en los procesos
de enseanza- aprendizaje, as como sus efectos en la maduracin fsica, emocional,
social e intelectual de los nios. Se evala la riqueza del lenguaje -ampliacin del
vocabulario-, la pronunciacin y diccin, la estructuracin espacial y temporal en los
nios. Se evala el inters que manifiesta cada nio en la eleccin de actividades o
rincones a travs del control de actividades.

Era muy habitual en la poca en que la vigencia de los principios de la Escuela Nueva
orientaban la labor de los maestros, realizar el control de actividades a travs de un
registro diario de las actividades que el nio elige libremente.

En este momento histrico, la evaluacin se realiza con sentido integral, poniendo suma
atencin en la forma de registrarla, compartirla y comunicarla.

Cmo se registra, se comunica y se comparte?

El registro de las evaluaciones se realiza apelando a diferentes instrumentos. Entre los

ms conocidos y recomendados por los mentores de la Escuela Nueva podemos
mencionar el registro acumulativo. El registro acumulativo est constituido por el
registro narrativo, la ficha inicial y el informe final del ao. Cabe recordar tambin el
lugar que tuvieron para la evaluacin en esta etapa histrico- pedaggica del nivel
inicial, algunos tests psicolgicos y las pruebas Piagetianas.
Otras pruebas de evaluacin caractersticas de la poca fueron las que proliferaron
sistematizadas en cuadernillos en los Jardines de Infantes ms pudientes y en hojas
sueltas en los ms carenciados. Las mismas eran pruebas de ejecucin grficas que
tambin se conocan como pruebas de aprestamiento para la lecto-escritura y el
clculo. El uso del cuadernillo en muchos casos fue aplicado como accin de evaluacin
y en muchos otros como ejercitacin. Cabe destacar que su uso form parte de los
rituales de la sala de cinco aos, ya que era un logro adquirido en los nios de esa edad
y el pasaporte obligado hacia la escuela primaria.

Algunas reflexiones crticas sobre la Escuela Nueva y el Modelo Tecnicista

El discurso pedaggico de la Escuela Nueva, que responde al mandato explcito de

respetar los intereses y necesidades de los nios, no se lleva a cabo en realidad en la
prctica educativa cotidiana de los maestros. En dicha prctica, en la mayora de los
casos, en nombre de los tan mentados intereses que la Escuela Nueva propone respetar,
el nfasis est puesto casi exclusivamente en el inters como accin espontnea y de
corto alcance, es decir, a los intereses superficiales. El maestro considera entonces que
ensear o tener una actitud directiva en el proceso de enseanza implica atentar contra
los intereses y las necesidades de los nios y adems siente que corre el riesgo de
posicionarse en una postura tradicional y ser juzgado por ello. Sumado a esto, cabe
aclarar, que el eje de los intereses y las necesidades se vinculan exclusivamente a las
caractersticas psicolgicas y evolutivas, sesgando los aspectos sociales y culturales que
los nios y las nias traen como parte constitutiva de su identidad. Los procesos
educativos que desarrollan los maestros en general, dejan de lado las variables
contextuales representadas por lo social y cultural, como condiciones que adems
determinan, todo proceso de enseanza y de aprendizaje.

Si bien es cierto que el respeto por las diferencias individuales es una condicin
necesaria en la accin didctica tambin es cierto que ahondar en estas diferencias como
diferencias exclusivamente psicolgicas en desmedro del conocimiento de la identidad
social de los nios, est siempre ligado a la marginacin. ... debemos sealar que
muchas veces en nombre del respeto por las necesidades e intereses infantiles, de los
ritmos individuales, se cometen profundas injusticias, se discrimina social y
culturalmente. En aquellos jardines insertos en un medio con altos porcentajes de
analfabetismo, es probable que los nios no manifiesten su inters por ejemplo, por la
lengua escrita, de la misma manera en que lo haran nios pertenecientes a sectores
medios de la poblacin (Spakovsky, Label y Figueras; 1995: 25). Esta igualdad
ilusoria legitima el hecho de que aquellos que fracasan o abandonan, lo hacen por un
problema personal e individual, escuchamos frecuentemente decir a padres y maestros:
no pueden, la cabeza no les da, ellos no van a poder, etc.

El modelo pedaggico Tecnicista irrumpe con mucha fuerza en nuestro pas a partir de
la dcada del 70, con la dictadura militar, en las prcticas de la escuela infantil. A pesar
de haber adquirido hegemona tanto en las currculas como en las prcticas pedaggicas
de las maestras jardineras, convive con ciertos principios de la Escuela Nueva que sin
dudas fueron opacndose en muchos aspectos para dar paso a las nuevas ideas, adems
de las propuestas pedaggicas que propugnan la educacin personalizada. No podemos
dejar de mencionar que los principios e ideas del modelo Tecnicista influyeron en las
currculas tanto en el orden Nacional como Municipal y Provincial, y que por primera
vez fueron elaboradas por tcnicos expertos, elaboracin en la que los maestros quedan
relegados a un segundo plano cumpliendo la funcin de meros ejecutores de un
curriculum prescripto

Las polticas educativas imponen que los directivos de las instituciones pasen a ser
personal de conduccin y los maestros de ejecucin. Al respecto dice Dermeval Saviani:
... en la pedagoga tecnicista el elemento principal pasa a ser la organizacin racional
de los medios, ocupando profesor y alumno una posicin secundaria, relegados a la
condicin de ejecutores de un proceso cuya concepcin, planeamiento, coordinacin y
control quedan a cargo de especialistas supuestamente habilitados, neutros, objetivos,
imparciales. La organizacin del proceso se convierte en la garanta de eficiencia,
compensando y corrigiendo las deficiencias del profesor y maximizando los efectos de
su intervencin.
(Saviani, Dermeval; 1983: 14).

Cabe destacar que el auge del modelo desarrollista, expansionista e industrialista es el

leiv motive del modelo tecnicista, que se transforma en tecnolgico. Modelo que se
sustenta en el xito del enfoque taylorista y que tiene una amplia repercusin en nuestro
Sistema Educativo en general y en la escuela infantil en particular. Como consecuencia
de ello se desarrolla una Pedagoga centrada en objetivos o conductas. La
operacionalizacin de los objetivos se caracteriza por una marcada obsesin por la
eficiencia y eficacia tanto de las estrategias metodolgicas empleadas, como por el
control de la enseanza y de la evaluacin. A raz de ello podemos afirmar que el
modelo tecnicista se transforma en tecnocrtico. La esencia de las currculas est en los
objetivos, direccionales y operacionales, expresados stos ltimos en conductas
directamente observables y rpidamente medibles, por tanto evaluables.

La propuesta de dicho modelo pedaggico se condice con el de la teora psicolgica

conductista. Dicha teora estudia e interpreta a la conducta o al comportamiento de los
individuos como provocado y reforzado por los estmulos del medio. El aprendizaje es
considerado como un cambio visible en las disposiciones o capacidades del sujeto que
aprende. Estos principios psicolgicos aportan las bases para la racionalidad del
modelo, adems de un lenguaje y una metodologa que pretende ser objetiva, precisa,
cientfica y polticamente neutra.

Qu lugar le cabe entonces a la evaluacin en este contexto? Sin duda podemos afirmar
que la accin de evaluar cobra un gran significado pero en un sentido diferente al
sealado en el perodo anterior. Es claro que en este contexto histrico, poltico y
pedaggico, la evaluacin apunta a la seleccin, a la clasificacin de los individuos en
productivos e improductivos, eficientes o ineficientes, exitosos o marginados. Quedando
en claro que el producto de tal clasificacin sin duda dejar a muchos adentro y a
muchos ms afuera.

La obsesin por la eficiencia, sin duda tambin, ha contribuido a que la evaluacin se

torne una tarea ms burocrtica ms que poltico, pedaggico- didctica, lo que implica
entender que se evala para seleccionar, para cumplir con un trmite burocrtico, ms
que para transformar. El docente, en la accin de evaluar, se ve obligado a confeccionar
largas listas de conductas con la leyenda caracterstica de la poca: logrado, no logrado,
medianamente logrado. Este cuadro evaluativo termina siendo un cuadro de logros de
conductas terminales, de clasificacin de alumnos segn esos logros y por tanto de
valoracin de algunos y descalificacin de otros. Los cuadros se completan o sintetizan
con porcentajes que dan cuenta de cuntos alumnos han logrado determinadas
conductas. Es a ojos vista que en esta sntesis est ausente tanto la interpretacin como
la apreciacin, ambas necesarias para comprender mejor a los alumnos y a los procesos
que stos realizan al aprender. El acento puesto en los resultados, sin duda, deja
relegada a una caja negra a los procesos, quedando la interpretacin y la comprensin
a mitad de camino.

Para sintetizar el perodo tecnicista diremos:

Para qu se evala? Se evala para comprobar resultados, logros en los cambios de

conductas en los nios.
Cmo se evala? A travs de pruebas objetivas, que apuntan ms a comprobar la
informacin, la retencin de la informacin y la asociacin que la comprensin.
Importan ms los datos obtenidos de manera cuantitativa que cualitativa.
Qu se evala? Se evalan las conductas terminales que el docente seleccion del
curriculum prescripto para un determinado perodo de tiempo. Conductas que se
plantean en las diferentes reas, dominios, ejes, etc.
Quines evalan? Todos.

El modelo pedaggico crtico

Es la dcada del 80 el momento histrico que en los pases Latinoamericanos los

intelectuales de la educacin considerados radicales, renovadores y progresista
comenzaron a hacer sus aportes a la pedagoga, diferencindose claramente de las
posturas liberales y conservadoras de la educacin vigentes hasta ese momento. Esta
lnea de pensamiento est fuertemente impregnada de las ideas de los pensadores
radicales que surgen a partir de un movimiento que nace con la Escuela de Frankfurt
(1930), que se oponen a la visin funcionalista de la educacin y de la sociedad basada
en los supuestos de la lgica positivista.

Es as como se instala un nuevo paradigma que parte de entender que la sociedad nos es
homognea, que existen diferencias sociales entre las clases sociales, que reconoce la
existencia de la lucha de clases, que tiene en cuenta las contradicciones y que defiende
por un lado, el derecho de todos los hombres a la educacin y por otro, considera a la
escuela como la formadora de hombres que contribuirn al cambio social y lucharn por
sus derechos.

El modelo pedaggico crtico entiende que la funcin de la escuela es una funcin social
y poltica, que apunta a la democratizacin del conocimiento elaborado de modo tal que
garantice a todos los nios que se apropien efectivamente del mismo. Enfatiza el valor
de los contenidos de la enseanza, que son contenidos escolares, transposicin
didctica mediante, histrica, poltica y culturalmente elaborados, contenidos
socialmente validados (Spakowsky-Label-Figueras; 1995). Los contenidos son los
instrumentos para la transformacin social.

Las teoras del conocimiento en las que se apoya esta propuesta pedaggica son teoras
interaccionistas. Las mismas reconocen que existe una relacin recproca y dialctica
entre el individuo que conoce y el objeto de conocimiento, que en esta interaccin,
ambos, sujeto y objeto se implican y se modifican. El modo de acceder al conocimiento
es el modo procesual. Conocer procesualmente es reconocer el proceso que al conocer
realiza el que conoce y que en este reconocimiento tienen importancia tanto los
condicionantes psicolgicos y sociales individuales, como los condicionantes sociales
grupales y el contexto social e histrico. Que el conocimiento, como el individuo que
accede a l, estn condicionados y multideterminados.

La evaluacin es entendida como una accin poltico -pedaggico- didctica y social,

que lejos de seleccionar, controlar o clasificar a los individuos, permite comprender e
interpretar los procesos tanto de enseanza como de aprendizaje que tiene lugar en una
institucin educativa y en los que estn involucrados los docentes, los alumnos, los
padres y todo el contexto institucional y social.

(...) Evaluar es aprehender las significaciones propias, particulares de los actos

humanos (...) la evaluacin es multireferencial, en tanto debe aprehender significaciones
heterogneas. Est siempre abierta al sentido y, por lo mismo, es inacabada. (Bertoni-
Poggi- Teobaldo; 1995: 26).

La evaluacin es una actividad sistemtica y contextualizada, en la cual tiene tanta

importancia la evaluacin formativa como sumativa. Ambos conceptos fueron
introducidos por Scriven (1967). Se entiende a la evaluacin formativa, como aquel
proceso que permite conocer y comprender los progresos y las dificultades que tienen
los alumnos a lo largo de la accin educativa del docente, con el propsito de mejorarla.
Sirve entonces para la toma de conciencia, para proyectar un cambio, tiene sentido
propedutico, hacia futuro.

Mientras que la evaluacin sumativa determina niveles de rendimiento, hace referencia

a la finalizacin de un proceso, a su valoracin final. Ve los productos obtenidos y la
calidad de los mismos, despus de un proceso, por ello su visin es retrospectiva.
Evaluar...significa asegurar la igualdad de oportunidades a travs del logro de una
educacin de alta calidad para todos, objetivo prioritario de la escuela pblica. (Diseo
Curricular para la Educacin Inicial. Secretara de Educacin. M.C.B.A. 1989).

Para sintetizar la propuesta de evaluacin desde una perspectiva crtica diremos:

Qu es evaluar? Evaluar es emitir un juicio de valor sobre algn proceso, una persona
o un hecho.
Para qu se evala? Para conocer procesos y resultados adquiridos, informarse sobre
diferentes situaciones, comprender los logros y las dificultades, diagnosticar situaciones
y procesos, apreciar cambios.
Cmo se evala? Cualitativa y cuantitativamente. Desde una perspectiva tica.
Comunicando qu, cundo y cmo se va a evaluar. Informando al evaluado.
Qu se evala? Procesos y resultados. Conocimientos, actitudes, valores, habilidades.
Lo que se logr aprender y lo que no se aprendi y comprender por qu no se aprendi.
Lo observable y lo no observable. La evaluacin misma. (metaevaluacin)
Quines evalan? Todos.

Bibliografa de referencia:
- Bertoni, Alicia y otros: Evaluacin. Nuevos significados para una prctica compleja.
Buenos Aires. 1995. Kapelusz.
 - Bosch, Lydia- De Duprat San Martn, Hebe: El nivel inicial. Estructuracin.
Orientacin para la prctica; Buenos Aires; 1992. Colihue.
- Bosch, Lydia: La evaluacin en el jardn de infantes. Buenos Aires. 1977. Libreria del
Colegio.
- Cousinet, Roger: Pedagoga del aprendizaje; Barcelona; 1963. De. Luis Miracle.
- Duprat, Hebe- Malajovich, Ana: Pedagoga del nivel inicial. Buenos Aires. 1987. Plus
Ultra.
- Filho, Lorenzo: Introduccin al estudio de la escuela nueva. Buenos Aires. 1964.
Kapelusz.
- Fritzche, Cristina- de Duprat San Martn, Hebe: Fundamentos y estructura del jardn
de infantes. Buenos Aires; 1968. Estrada.
- Guilln de Rezzano, Clotilde: Didctica General. Buenos Aires. 1936. Kapelusz.
- Giroux, Henry: Teora y resistencia en educacin. Una pedagoga para la oposicin.
Espaa. 1992. Siglo XXI.
- Libaneo, Jos Carlos: Tendencia pedaggicas en la prctica preescolar. Rev.
A.N.D.E. Ao 3 N 6. San Pablo Brasil. 1984.
- Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Diseo
Curricular para la Educacin Inicial. 1989.
- Saviani, Dermeval: Escuela y democracia teora de la curvatura de la vara. Rev
ARCE. Ao 5 N 8. Buenos Aires. 1987.
- Spakowsky, Elisa- Label, Clarisa- Figueras, Carmen: La organizacin de los
contenidos en el jardn de infantes. Buenos Aires. 1997. Colihue.

Una vuelta ms en la espiral del conocimiento

Para dar una vuelta ms en la espiral del conocimiento, nuestros especialistas nos brindan
un acercamiento ms al tema:

El modo de mirar lo que aprenden los nios Claudia Turri

Una vuelta ms: evaluar en la escuela infantil Elisa Spakowsky

El modo de mirar lo que aprenden los nios

Claudia Turri

Mirar es el resultado de una accin intencional que implica atender, advertir, comparar
y preguntarse. En el caso de la evaluacin de los aprendizajes, nos planteamos cmo
organizan los docentes, procedimientos para poder ver ms sobre lo aprendido por los
nios?, hacia qu aspectos del aprendizaje dirigen su mirada?

En el foro, durante el transcurso del debate, se plantearon inquietudes referidas

principalmente a qu evaluar, a travs de preguntas sobre qu tems tener en cuenta para
elaborar el legajo y qu pautas orientadoras seguir para hacer los informes escolares.
Tambin se registr gran inters por herramientas o estrategias para resolver cmo
evaluar.
 Al respecto podramos sintetizar que las decisiones metodolgicas sobre cmo averiguar
lo que aprenden los nios se plasman en un diseo de evaluacin construido por el
docente. Esta construccin, adems de articular el contenido de enseanza, los recursos
y estrategias de aprendizaje y el contexto o situacin donde se encuentran la accin del
maestro y la accin del nio, est orientada por una perspectiva ideolgica y tica, que
determina las opciones referidas a qu, cmo y para qu evaluar.

En nuestra reflexin final nos centraremos, ms que en la dimensin tcnica de la

evaluacin, en su dimensin tica, ya que a travs del texto de la evaluacin se
expresan ciertos aspectos de orden tico e ideolgico, relacionados con supuestos y
representaciones sobre el nio y sus producciones, que podran determinar futuros
desempeos. La toma de conciencia de los mecanismos de seleccin implcitos en la
evaluacin, nos ayudara a limpiar los lentes para ver al nio y su contexto de
referencia.

En este sentido, el modo en que se presenta la informacin sobre las dificultades de un

nio podra mostrar lo que no puede o podra mostrar tambin sus posibilidades con
ayuda. En el primer caso, se categoriza a travs de un rtulo lo que el nio no sabe o no
puede. En cambio, en el segundo se acenta lo que el nio puede hacer recibiendo
sostn y ayuda.

La ltima modalidad integra la informacin sobre la dificultad del nio con la

informacin sobre la intervencin pedaggica para intentar superarla. De esta forma, la
documentacin de datos sobre el aprendizaje de los nios adquiere un sentido
pedaggico cuando sirve al docente para tomar decisiones sobre su enseanza.

Si analizamos la informacin del legajo del nio desde la perspectiva de Foucaulti,

advertimos el riesgo de que el nio pase a ser objeto de una informacin en vez de ser
sujeto en un acto de comunicacin. Sobre esto el autor seala que el aparato de escritura
que conforman las tcnicas de registro funciona como un procedimiento de
objetivacin. Al hacer del sujeto un caso lo describe, lo juzga y lo compara con otros.

Para finalizar abrimos algunos interrogantes para la reflexin sobre las propias prcticas
de evaluacin: evaluamos slo aprendizajes adquiridos a partir de lo que enseamos?,
evaluamos como (sin acento) enseamos?, qu lugar le damos al nio como sujeto, en
su evaluacin?, el significado que tiene el legajo para los docentes del Nivel Inicial, es
el mismo que el significado que tiene para los docentes del Nivel Primario? ...

;
Una vuelta ms: Evaluar en la escuela infantil
Por Elisa Spakowsky

La evaluacin es una accin por la que todos los que transitamos por el sistema
educativo, hemos tenido la oportunidad de vivenciar. Dichas vivencias son diferentes y
por tanto, son diferentes las experiencias recogidas y los saberes construidos.

Cuando indagamos sobre estas experiencias y saberes, comprobamos casi sin sorpresa,
que en la mayora de los casos fueron negativas. Con lo cual, afirmamos que no le
temen a la evaluacin solamente los alumnos, sino tambin los profesores, los
directivos, los supervisores. Todos los que de una u otra manera son evaluados y son
conscientes de que el xito o el fracaso de la tarea que desempean est ntimamente
relacionada a la evaluacin, cuando esta es entendida como control, como rendicin de
cuentas, o como sancin. Estos fantasmas que forman parte del imaginario colectivo de
docentes y alumnos son el producto de esas vivencias que se fueron construyendo a lo
largo de la vida escolar y conforman las representaciones sociales que cada uno porta
sobre esta prctica. Por ello cobra sentido pensar y reflexionar individual y
colectivamente, sobre todo a quienes se encargan de evaluar a otros, acerca de estas
representaciones sociales, y desmistificar dicha prctica, entendida como una prctica
basada en el mero control, resignificndola como una prctica constructiva y
potenciadora de informacin al servicio de las posibilidades de cambio.

Es necesario considerar que la accin de evaluar est ntimamente relacionada no slo

con los aspectos histrico pedaggicos, didcticos y psicolgicos, sino tambin con
condicionantes polticos, econmicos, sociales y culturales. Es decir que no la podemos
entender fuera del contexto concreto en el que est inscripta. La evaluacin es un hecho
social, que a mayor o menor plazo, tiene consecuencias sociales. Trasciende las paredes
la escuela infantil, para imbricarse en lo social, lo educativo, lo laboral y profesional.
Tenemos que colocar entonces en el centro de la agenda educativa, la necesidad de
comprender y conocer al servicio de qu polticas econmicas, sociales y pedaggicas
est la evaluacin, en cada momento histrico.

Si bien especficamente en el mbito educativo de evaluacin se habl siempre, no

siempre se la interpret de la misma forma. Su interpretacin desde la historia de la
pedagoga tiene relacin directa con las concepciones tericas subyacentes, tanto por lo
que afirman, como por las prcticas pedaggicas que producen. Con lo cual no fue lo
mismo hablar de evaluacin durante la Pedagoga Tradicional, durante la Escuela
Nueva, o el Tecnicismo. Cada una de estas tradiciones pedaggicas hizo una
interpretacin particular de lo que entenda por evaluacin y la implement con
diferentes propsitos. Es necesario entonces, cuando se habla de evaluacin, precisar el
marco terico en el que est inscripto. Entender esto nos permite contextualizar ciertos
interrogantes como: por qu se evala?, para qu se evala?, cmo?, quines lo
hacen?

Si tenemos en cuenta al contexto familiar en el proceso de evaluacin, es necesario

tener en claro la funcin de complementariedad que puede ejercer la familia; pero
tambin cabe reconocer el papel insustituible del maestro en ella, ya que si bien los
padres pueden contribuir con el conocimiento de los nios/ as, es el maestro quien
piensa a la evaluacin con intenciones educativas.

La tarea del maestro en el proceso de evaluacin se desarrolla en diferentes fases. La

primera es la faz diagnstica, la que permite obtener informaciones sobre los puntos de
partida tanto individuales, como grupales. La segunda permite apreciar cmo se produce
el proceso de adquisicin de los conocimientos y cmo es el grado de apropiacin de los
mismos. La ltima est al servicio de conocer los resultados de dichos procesos, as
cmo reconocer qu no se aprendi e identificar las posibles razones. Todas las fases
contribuyen a ejercer cambios en la programacin y puesta en marcha del currculo.

Desde una perspectiva crtica evaluar es aprehender las significaciones propias,

particulares de los actos humanos. Es una prctica multireferencial, abierta e inacabada.
Supone realizar una lectura orientada de la realidad que parte de lo real y avanza
progresivamente a otras dimensiones.

Los procesos de evaluacin suministran informaciones significativas cuyo objetivo es

contribuir al mejoramiento de las prcticas educativas. Se espera que sea un acto con
verdadera intencionalidad pedaggica y no un castigo, o una rendicin de cuentas o un
control arbitrario.
;

Lo que est escrito

Bibliografa y enlaces recomendados para el tema: Cmo evaluar en
la escuela infantil?
Evaluar desde el comienzo, Los aprendizajes, las propuestas, la institucin.
Ediciones Novedades Educativas, La Educacin en los primeros aos 0 a 5 Bs.
As. (2004)

En esta compilacin de textos que hace la editorial, los autores de reconocida

trayectoria, desarrollan sus puntos de vista en torno a la cuestin de la evaluacin de
aprendizajes en el nivel inicial. Aqu su nmina:
o Elisa Spakowsky, La problemtica de la evaluacin en el nivel inicial. Un
campo en constante revisin.
o Claudia Quintana y Karim Wiedemer, Puntos de partida para pensar la
evaluacin
o Claudia Turri, Pensar la evaluacin como sostn y ayuda. Una
conceptualizacin para el nivel inicial.
o Daniel Brailovsky, Desarmando la mquina imperfecta. Herramientas de
evaluacin e investigacin en el nivel inicial.
o Gisela Barros, La mirada del director sobre la evaluacin
o Clotilde Jurez- Hernndez y otros, Hacia un paradigma de la evaluacin de la
calidad de la educacin preescolar en Mxico
o Victoria Peralta, Para una pedagoga de prvulos de siglo XXI. Una evaluacin
de mejor calidad

Claudia Turri y Silvina Canedo, El uso de portfolios, una propuesta para la

evaluacin de procesos de aprendizaje en Revista N 168, Ao 16. Diciembre
2004 Novedades educativas , Ideas y Recursos
Las autoras proponen la evaluacin en la escuela infantil como un aspecto cualitativo en
el que el maestro gua a los nios, para hacer de la evaluacin un momento en que se
comprendan, de forma significativa, los procesos realizados por los nios al aprender.
El artculo entreteje las posturas tericas con las miradas, palabras y trabajos de los
nios y propuestas prcticas concretas.

http://www.geocities.com/aulauy/inicialevaluar.htm
Propuesta de evaluacin presentada por un maestro uruguayo. Interesante abordaje que
recupera miradas mltiples de la evaluacin y hace una propuesta prctica para seguir
pensando.
 http://www.efdeportes.com/efd11a/rgeiler.htm
Raquel Geiler (Argentina) toma el tema de la evaluacin de competencias de la
Educacin Fsica en el Nivel Inicial, la autora plantea las concepciones tericas que
subyacen en el tema de la evaluacin. Hace un interesante rastreo bibliogrfico,
recuperando las ideas de Zabalza, Perrenoud, entre otros, como as tambin las
propuestas del Anexo del Diseo Curricular para la Educacin Inicial del Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires, 1996. rea Educacin Fsica.

http://www.noveduc.com/10080059.htm (bibliografa)
Novedades Educativas propone todo un texto sobre el tema de la evaluacin en el nivel
inicial desde la mirada de distintos especialistas de reconocida trayectoria. Los
especialistas convocados en la pgina de Dilemas, Claudia Turri y Elisa Spakowsky
desarrollan dos de los captulos de Evaluar desde el comienzo Los aprendizajes, las
propuestas, la institucin, de la citada editorial

http://www.campus-oei.org/calidad/inicial1.htm
La Organizacin de Estados Iberoamericanos propone el desarrollo de indicadores
educativos para la Escuela Infantil. En un documento de la organizacin, se destaca la
importancia que adquiere la educacin inicial en la regin y se plantean la necesidad de
Precisamos validar modelos de atencin, de gestin, curriculares, de evaluacin que
sean compatibles y coherentes con los propsitos de las modalidades y caractersticas de
los contextos, y de la poblacin atendida. El enlace propone una suscripcin gratuita

Textos recomendados por Claudia Turri:

Allen, D. (Comp.) (2000). La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. Buenos

Aires: Paids.

Este libro sostiene que la evaluacin del trabajo de los estudiantes es una poderosa
herramienta para el desarrollo profesional de los docentes. Distintos autores describen
variados modos de analizar los escritos de los alumnos, sus producciones, dibujos,
presentaciones orales, porfolios, con el fin de develar el complejo proceso de aprender,
uno de los mayores desafos para aquellos comprometidos en la tarea docente.

Lyons, N. (Comp.) (1999). El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo

profesionalismo docente. Buenos Aires: Amorrortu.

Los autores nos invitan a reflexionar sobre el profesionalismo docente a travs de la

produccin de portfolios, tanto en la formacin de formadores como la enseanza en el
aula. Ofrecen abordajes tericos, reflexiones crticas y relatos de experiencias que
brindan una nueva mirada sobre las prcticas de la enseanza.

Shaklee, B., Barbour, N., Ambrose, R. & Hansford, S. (1999). Evaluacin. El diseo
y uso de carpetas. Buenos Aires: Aique.
Esta obra presenta estrategias para el diseo de portfolios, la toma de decisiones y la
forma de informar los progresos de los nios. Expone el soporte terico y numerosos
recursos y ejemplos para poner en prctica una evaluacin de desempeos que atiende a
la comprensin y observa los procesos de aprendizaje.

Textos recomendados por Elisa Spakowsky:

Alicia, Bertoni Margarita Poggi Marta Teobaldo; Evaluacin. Nuevos
significados para una prctica compleja; Editorial Kapelusz; Coleccin Tringulos
Pedaggicos; Buenos Aires; 1995; 1 Edicin.

Las autoras presentan un tema difcil y escabroso, en forma directa, sencilla e

interesante.
Abordan la problemtica de la evaluacin desde una perspectiva crtica, desde un
paradigma hermenutico, que entiende a la evaluacin como una prctica de
investigacin, como una herramienta al servicio de obtener informacin tanto de los
procesos como de los resultados de los aprendizajes.
Pero como en la propuesta de las autoras la evaluacin no tiene que estar solamente al
servicio de valorar los aprendizajes adquiridos, es que ahondan esta problemtica desde
otros ngulos como: la evaluacin institucional, los paradigmas de la evaluacin y su
posible complementariedad, la evaluacin de las pruebas de evaluacin, los informes de
evaluacin y las diferentes modalidades de devolucin.
Su lectura, anlisis y discusin, permitir a los directivos y docentes encontrar muchas
razones para pensar y repensar a la evaluacin y encontrar modos alternativos para
poner marcha la accin de evaluar.

T.D, Cook Ch. S, Reichardt; (Traduccin Guillermo Solana); Mtodos

cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa; Edicin Morata; Madrid;
1997; 3 Edicin.

El presente texto aborda la problemtica vinculada a la investigacin cuantitativa y

cualitativa de la accin de evaluar e intenta superar la falsa disyuntiva con la que
generalmente se presentan ambos paradigmas.
El abordaje intenta mostrar que es posible abordar la accin de evaluar desde una
perspectiva de complementariedad paradigmtica que supere el enfrentamiento entre
ambos trasfondos de la evaluacin.
Apela a ejemplos sobre la evaluacin vinculados a los estudios de casos y al trabajo de
campo.
Los autores explican las razones por las cuales se entiende que la evaluacin es una
prctica de investigacin y la abordan desde los diferentes trasfondos paradigmticos.
Presentan a la fotografa como un modo interesante para generar acciones de
evaluacin.

J. Gimeno Sacristn A. I Prez Gmez; La evaluacin en la enseanza en

Comprender y transformar la enseanza; Edicin Morata; Madrid; 1994; 3
Edicin.
Jos Gimeno Sacristn afirma que evaluar no es una accin espordica o circunstancial
de los profesores de las instituciones escolares, sino que es una accin que est muy
presente en las prcticas pedaggicas. Afirma tambin que la evaluacin est al servicio
de pensar y planificar la prctica didctica.
Nos alerta sobre las consecuencias que se derivan de las prcticas de evaluacin tanto
para los profesores / maestros, alumnos, familia, institucin; es decir que la evaluacin
trasciende las paredes del aula y se transforma adems en una prctica tica.
Analiza los diferentes significados del concepto de evaluacin y aborda su amplitud,
desde una visin histrica.
Entiende a la evaluacin como un proceso y una prctica compleja que implica
adquisicin, elaboracin de informacin y expresin de un juicio a partir de la
informacin recogida, es decir, como un proceso de investigacin que tiene que estar al
servicio del cambio. Como formativa y como sumativa.
Resignifica la prctica de la autoevaluacin como modo de reflexionar sobre la prctica.

i
Foucault, M. (1989). Vigilar y castigar. Buenos Aires: Siglo XXI.