Pedagogía Crítica-Sintesis
Pedagogía Crítica-Sintesis
Pedagogía Crítica-Sintesis
Critical pedagogy
An ethical way to generate educational processes
Resumen
El presente trabajo tiene como propsito visualizar la base epistemolgica de la pedagoga
critica, para lo cual se recurre a la explicacin de lo supuestos tericos de la misma; se asume
la interrelacin manifiesta entre pedagoga crtica y currculo y se insiste en los movimientos
sociales que exige y promueve la aplicacin de dicho enfoque. Finalmente, se propone la con-
crecin de la pedagoga crtica en la didctica de tal manera que el docente, en conjuncin
con el estudiante, pueda reflexionar sobre interrogantes como: por qu se debe ensear y
aprender esos contenidos y no otros? Cules son las incidencias que tiene ensear y aprender
ese saber? Cmo se debe desarrollar el proceso?
Palabras clave
Pedagoga crtica y currculo, pedagoga crtica y didctica.
Abstract
The purpose of this work is to visualize the epistemological foundation of critical pedagogy,
for which its theoretical assumptions are explained; assuming the manifest interrelationship
between critical pedagogy and curriculum, and insisting on the required social movements
promoted by such framework. Finally, the concretion of critical pedagogy in didactics is propo-
sed whereby the teacher along with the student can reflect on questions such as Why these
contents are to be taught and learned, and no others? What are the effects of teaching and
learning such knowledge? How the process is to be accomplished?
Keywords
Critical pedagogy and curriculum, critical pedagogy and didactics.
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supone estudiar las prcticas concretas de los en este proceso los interlocutores simbolizan y
actores comprometidos con el micropoder y el significan con base en la validacin del discurso
macropoder (Gramsci, 1975); analizar la hege- del otro, con base en la legitimacin de las inter-
mona de valores provenientes de una clase social venciones y anlisis de las visiones que en ellas
especfica; ser parte del xito como tambin del subyacen. En esencia, la comunicacin es poner
proceso que se lleva a cabo para lograrlo. en comn unos signos que suscriben unas inten-
En este marco, resurgen las prcticas coopera- ciones compartidas por quienes intervienen en
tivas como espacios de accin social, en los que un acto discursivo; es reconocerse ticamente y
cada uno de sus miembros asume responsabili- mutuamente en el discurso, sin que ello implique
dades especficas de gestin y de consolidacin ausencia de diferencias (Prieto, 2004).
de procesos autnomos. Se comprometen todos La reciprocidad en la intercomunicacin involu-
los miembros, no la pequea minora en nombre cra el fortalecimiento de la individualidad sobre
de todos los miembros; se implementa la partici- los espacios que brinda la sociabilidad. El trabajo
pacin en funcin del anlisis de la pertinencia en el aula se plantea en un escenario de discusin
social de la formacin; y, en funcin de desen- con el propsito de discernir sobre el consenti-
traar las prcticas educativas establecidas por miento proporcionado por la sociedad civil al
el poder pblico la burocracia educativa. estado para que disee e implemente modelos
b. La comunicacin horizontal liga las voluntades y estilos de vida acadmica y se convierta en el
en intenciones de los sujetos en iguales condicio- educador de las sociedades (Gramsci, 1974).
nes de accin y de vida (Searle, 1978); es decir,
Comunicacin
horizontal
Contexto de la
pedagoga crtica
Transformacin de la
realidad social
c. La significacin de los imaginarios simblicos los procesos: la experiencia vital del hombre es
enlaza la reconstruccin histrica, sociocultu- comprender las propias experiencias y las cir-
ral y poltica de un grupo. La reconstruccin cunstancias en las que se desarrollan; compren-
histrica porque en sta se dirime la manera en der e interpretar las condiciones materiales y la
que se han construido los comportamientos y conciencia humana como base de la estructura
procedimientos que se apropia un grupo social social (Marx, 1975). La reconstruccin socio-
frente a una situacin o fenmeno dado; porque cultural, porque el proceso pedaggico incluye
facilita la comprensin esencial e inteligente de el discernimiento de los alcances y de las limi-
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taciones de los estilos de vida que se encarnan vida que sustituyan la nocin de estado como
en las comunidades. La reconstruccin poltica aparato represivo propio de una lite (Carnoy,
porque, al igual que en los anteriores casos, las 1993). En estas condiciones, la escuela se con-
ideologas no son constructos momentneos o vierte en un escenario posible de crtica que,
espordicos, sino construcciones pautadas por con disciplina y esfuerzo, permite el cuestiona-
los organismos de gobierno, por la escuela, por miento de modelos sociales hegemnicos; y de
la sociedad y por los medios masivos de comuni- esta manera, cifra su fuerza en la convergencia
cacin. La bsqueda de significado y de sentido de lo educativo con lo pedaggico, lo cultural, lo
de las realidades y, en especial, el desbroce de la sociopoltico y lo histrico.
violencia simblica, constituyen la realizacin f. La transformacin de la realidad social se con-
del sujeto histrico (Bourdieu, 1977). vierte en proceso y resultado de los anteriores
d. La humanizacin de los procesos educativos acontecimientos. La escuela, entendida como
sugiere estimular la habilidad intelectual, pero acontecimiento poltico, circunscribe a la do-
tambin sugiere agudizar el aparato sensorial y cencia como una aventura inagotable, dinmica
cultivar el complejo mundo de los sentimientos; y apasionante en la que se recoge la problemtica
presume crear escenarios en los que la colectivi- social para analizarla y proponer caminos con-
dad tiende a autogobernarse y a autoinstituirse, ducentes a la bsqueda de soluciones. Transfor-
tiende hacia la ruptura de la clausura institucio- mar la realidad no es simplemente cambiarla o
nal (Castoriadis, 2002). La educacin explicita adaptarla a las necesidades inmediatas, tambin
horizontes que trascienden la ctedra, recupera es conceptuarla desde la conciencia social, desde
la integridad orgnica del sujeto para ubicarlo en el fortalecimiento del trabajo en equipo, desde
el mundo complejo de las circunstancias sociales la consolidacin de la investigacin permanente,
que envuelven los diferentes comportamientos. desde la resignificacin histrica que d cuenta
En este contexto, humanizar la educacin no explicita de un pasado, un presente y un futuro
se reduce a procesos de instruccin, sino que como procesos. Es sustituir la hegemona de
tambin exige la reflexin, el anlisis y el dis- un discurso poltico preado de manipulacin
cernimiento de las propias actitudes y valores; (Klaus, 1979).
reclama la confrontacin del propio actuar con
el actuar del otro para mejorar, no para censurar, Como se puede observar, los supuestos ante-
excluir o descalificar. La ctedra se establece riores tienen una dimensin comunicativa que
como pretexto para hurgar en ella manifesta- transversa constantemente a los mismos. La comu-
ciones de entendimiento y complementariedad nicacin y la participacin mediante el dilogo tico
social; para relacionar en ella los cambios de la incrementan la comprensin mutua, la elaboracin
poltica, la ideologa y la sociedad en general. de formas de convivencia y el compromiso para
e. La contextualizacin del proceso educativo se realizar todo aquello que se ha acordado. La palabra
revierte en la posibilidad de educar para la vida honesta, como experiencia y como responsabilidad,
en comunidad; dicho fenmeno supone la con- revierte en dimensiones de sinceridad que legitiman
frontacin de la realidad existente con la realidad la dignidad humana (Austin, 1981), que, de manera
estudiada; sugiere buscar la informacin en la exclusiva, fomenta la participacin, las relaciones
sociedad para encontrar seales de identidad que interpersonales, y en ellas el afecto como el primer
abiertamente cuestionen la crisis cultural, la pro- nivel de democracia escolar. La palabra honesta
funda crisis de valores manifiesta en la exclusin como suceso que evidencia una propuesta de mun-
social, la marginacin, la poltica oscurantista, do, con nuevas posibilidades de ser (Ricoeur, 1997).
la seudodemocracia y la dominacin simblica Conviene aclarar que el afecto no puede garan-
(Bourdieu, 1977); apunta a nuevos modelos de tizar completamente la democracia, pero constituye
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una fuerza imprescindible para legitimar procesos En este marco, la estructura curricular busca
de anlisis y de crtica. Integra la primera experien- menguar los efectos de la hegemona ideolgica,
cia de moralidad. El impulso moral nace de la rela- los procesos de dominio intelectual y cultural y
cin afectiva con los dems y a su vez esta relacin promocionar la liberacin social (Gramsci, 1974). Se
se convierte en el pretexto para incentivar los lazos preocupa por resistir a la imposicin y consumo de
sociales. En general, las relaciones interpersonales se recursos simblicos; por generar un tipo de comu-
convierten en una experiencia imprescindible para nicacin precisa y sin ambigedades; por establecer
la democracia y la cooperacin escolar. el reconocimiento y la confianza entre unos y otros;
Las anteriores manifestaciones se abstraen y se por aceptarse y apoyarse mutuamente y por resolver
forjan en relaciones simblicas (Bourdieu, 1977) que los conflictos constructivamente.
organizan y proyectan las prcticas acadmicas y so- En el desarrollo del trabajo curricular, desde
ciales. Las simbologas son abstracciones o universos la perspectiva sealada, los participantes de la
mentales que representan las formas de concebir un comunidad educativa aprenden que el mediador
estilo de vida y las formas de sumergir los objetos y tico el maestro debe tener en cuenta cuatro
fenmenos en esos estilos de vida; por tanto, no es aspectos fundamentales (Figura 2): 1. amplitud
aventurado sealar que uno de los objetivos funda- conceptual que le permita precisar el desarrollo de
mentales de la pedagoga crtica es discernir sobre la tarea; 2. disposicin para potenciar habilidades
los imaginarios simblicos que constrien a un gru- de pensamiento y contenido; 3. autodeterminacin
po social; desentraar sus sentidos y evidenciarlos para disear los parmetros con los que se evala el
en la teora y en la prctica; y reconstruir nuevas trabajo y 4. reconocimiento y disciplina para conce-
formas de interpretar la vida, la sociedad, el modo bir la autoevaluacin de la tarea. Conviene sealar
de comportarnos y la forma de interactuar. que en este contexto los participantes en especial
el estudiante y el profesor desarrollan capacidades
Pedagoga crtica y currculo metacognitivas y analizan sus propias fortalezas,
El currculo, en este contexto, supone una visin debilidades y necesidades relacionadas con el
de la sociedad: una representacin particular de lenguaje; establecen objetivos y metas alcanzables;
la cultura; unos discursos construidos mediante planean un programa de trabajo para alcanzar los
mecanismos selectivos de inclusiones que legitiman objetivos establecidos; escogen ejercicios, materiales
determinadas formas de lenguaje, de experiencias y actividades; trabajan sin supervisin y evalan su
humanas, de relaciones sociales y de formas de propio progreso.
razonamiento (Appel, 1979).
El maestro en el contexto de la
pedagoga crtica
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Si el sujeto se educa para la vida en comunidad, nicos. Reinventa los estilos de vida y las formas
igualmente debe diferenciar entre lo que es la rea- de organizacin y participacin de los sujetos;
lidad existente en la que est inscrito y la realidad desarrolla nuevas percepciones del contexto de
estudiada con la cual se puede confrontar. Los vida individual y las confronta con el contexto
currculos cerrados constituyen un obstculo para de vida social; incluye paradigmas alternativos
que el estudiante entre en contacto con su realidad, para reconocer e interpretar la cultura y los ima-
descubra, comparta, discuta y reconstruya nuevos ginarios simblicos que gobiernan; crea nuevos
significados. En estas condiciones, el docente debe modelos de vivir y de pensar para oponerse a
propiciar relaciones entre los sujetos y su realidad, los existentes. En general, el currculo, desde la
y debe esforzarse por comprender e interpretar pedagoga crtica, se sumerge en la manera de
esas relaciones. La escuela es un escenario de cr- comunicarse entre los grupos humanos, en el
tica que permite el cuestionamiento de modelos lenguaje, en las costumbres y tradiciones, en los
sociales hegemnicos y presenta otros alternativos. hbitos, en los comportamientos y las aficiones.
En el contexto de la pedagoga crtica, la estructura Es preciso sealar que, en este entorno, la cultura
curricular supone generar movimientos sociales se la entiende como prctica simblica sobre la
(Figura 3) como: cual se ejercita el pensamiento y las opciones
a. Crisis cultural, por cuanto desacomoda las imaginarias que, finalmente, se adquieren y se
estructuras establecidas por sistemas hegem- interpretan como ideas generales.
Crisis poltica
Pedagoga crtica y
estructura curricular
b. Crisis poltica, dado que la pedagoga reflexiona De esta forma, construye la conciencia de los
crticamente sobre las maneras mediante las cua- reflejos o ecos de la representacin de la vida
les se legislan los comportamientos sociales, los real (Pizarro, 1979).
sistemas de educacin y las dems instituciones c. Crisis educativa, ya que el ajuste, la adaptacin
socioculturales incluyendo los sistemas de co- y lo dominante en la educacin es objeto de
municacin y los sistemas econmicos. Analiza anlisis. Es una mirada reflexiva que se presenta
el contexto ideolgico dominante inserto en los como neutra, cientfica, desinteresada y tcnica.
procesos de recepcin de mensajes lanzados Los maestros y los estudiantes, con base en la in-
desde el mundo educativo formal y no formal. En vestigacin, disciernen y procesan los objetivos,
general, interpreta las diversas ideologas (proce- los procedimientos y los mtodos establecidos
sos de produccin de discursos) subyacentes en para la obtencin de resultados. As mismo,
la estructura curricular, en los planes de estudio intervienen los procesos pedaggicos y didc-
y en los propios contenidos que se prescriben ticos y formulan categoras tericas dismiles y
como objetos de enseanza y de aprendizaje. alternativas a las establecidas; generan procesos
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se deriva de la libertad poltica, del acceso a la gico, adems de incluir un problema didctico, se
informacin y de la libertad de expresin. A esta enlaza con los problemas polticos y culturales; es
minora privilegiada, la democracia occidental le decir, el papel y la responsabilidad del intelectual
proporciona el tiempo, los medios y la formacin trasciende las marcas institucionales (Althusser,
que permiten ver la verdad oculta tras el velo de 1985), por cuanto que, aparte de robustecer el yo
deformacin y desfiguracin, de ideologa e inte-
tambin toma en cuenta al otro: conocerse a s
rs de clase a travs de los cuales se nos presenta
mismo implica ser dueo de s mismo y, a su vez,
la historia contempornea (Chomsky, 1974: 34).
conocer y tolerar al otro (Gramsci, 1974).
En esta dimensin, las prcticas pedaggicas que Segn Gramsci (1976), el modo de ser del nuevo
realiza el docente estn relacionadas con procesos intelectual no puede residir en la simple elocuencia,
que inciden en la vida acadmica, pero fundamen- sino que debe incrustarse en la vida social y prcti-
talmente en la vida social de la comunidad educa- ca; sentir las pasiones del pueblo, comprenderlas y
tiva. Esto quiere decir que el docente no se dedica explicarlas; y ocupar el papel de intelectual tico y
exclusivamente a dictar clases, tambin recurre al dirigente. Chomsky seala que:
anlisis de las circunstancias sociales y al anlisis
Tradicionalmente, el papel del intelectual, o
de los problemas que stas generan, para sobre
al menos de la imagen que ste se hace de s
ellas desarrollar procesos de formacin integral mismo, ha sido el de un crtico desapasionado.
formacin intelectual en el compromiso y la tica En la medida en que este papel se ha perdido, la
ciudadana (Ortega y Gasset, 1975). reaccin de las escuelas frente a los intelectuales
El espacio curricular no se reduce a un conjunto ha de ser, en realidad, de defensa propia. [] Sin
de reas y de actividades con finalidades tcni- duda, sera ridculo proponer que las escuelas de
co educativas, lo que est en cuestin es el mo- cualquier pas se enfrenten objetivamente con la
delo cultural desde el cual se establece el ejercicio historia contempornea, pues no pueden liberar-
pedaggico en el marco de un sistema educativo se lo suficiente de las presiones de la ideologa.
y la posibilidad de reconstruir crticamente prc- Pero no es necesariamente absurdo suponer que
ticas y experiencias que renueven el dinamismo [] sera posible estudiar de un modo objetivo
los escndalos nacionales del pasado (Chomsky,
sociocultural.
1974: 319).
Conviene insistir en que, en este paradigma,
el sujeto asume algunas responsabilidades, tales El intelectual tico y dirigente evidencia la ideo-
como: 1. la concienciacin del esfuerzo personal y loga en la reproduccin de las relaciones sociales,
la capacidad de autocrtica, lo que supone un alto dado que muestra comportamientos de sumisin
grado de disciplina que no anula la personalidad o de irreverencia a los modos de vida propuestos
[] sino que controla la impulsividad irresponsa- institucionalmente; devela la ideologa en las rela-
ble (Gramsci, 1976: 216); 2. el fortalecimiento del ciones de produccin (Marx, 1972), ya que dirime
intercambio entre iguales; 3. la constante coopera- la inequidad con la que se distribuyen las ganancias;
cin o colaboracin; 4. la intervencin activa en los aclara la presencia ideolgica en las relaciones in-
diferentes procesos; 5. la permanente bsqueda de tersubjetivas, puesto que examina los contenidos
explicaciones; y 6. la visin del pensamiento diver- soterrados y los sentidos de las representaciones
gente. Es la responsabilidad del ser verbalizado, es que se albergan en la conciencia sin el debido dis-
decir, del ser como acontecimiento (Levinas, 1991). cernimiento de los mismos. En este orden de ideas,
En esta orientacin, el currculo forja una rela- los procesos curriculares exigen un intelectual diri-
cin estrecha entre lo conceptual y la accin, es una gente que provee de estrategias para el desarrollo de
relacin que va ms all de la realidad econmica una competencia semitica, que permite procesar
para formar una moralidad diferente y nueva. Se significantes, desmembrar significados y sentidos e
puede decir que en esta lnea el problema pedag- identificar interdependencias.
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Con base en lo anterior, se conjetura que la didc- sentido propio, y se realiza en momentos sucesivos
tica es un acontecimiento marcado por encuentros (Nemirovsky, 1999: 124).
y por relaciones entre los actores y las actividades Las actividades que se proponen para cada una
educativas; y en cualquier sentido, no se puede de las fases sealadas son puntos de referencia (Tabla
evadir la siguiente nocin: 1). Las mismas pueden ser modificadas segn la con-
La experiencia educativa es tambin administrati- veniencia y las necesidades de los participantes. Se
va y pedaggica, la escuela por ejemplo se convier- sugiere la modalidad de taller en la que se incentive
te en taller, fbrica y laboratorio; y la pedagoga se el trabajo en equipo y la discusin como elemento
instrumentaliza, la didctica se arma de tcnicas, fundamental de la construccin del conocimiento.
procedimientos y clculos, as adquiere la idea de Esta secuencia puede ser aplicada en niveles de
inteligencia sobre los procesos. El modelo escolar Educacin Superior.
es entonces una prctica de adquisicin de un Tabla 1: Secuencia didctica.
saber calificado, de identidad con una profesin
y de acceso a las formas de ser un individuo so- Cules son los contenidos relevantes para el proceso?
Por qu debo ensear y aprender esos contenidos y
cial, que vive porque trabaja, que es tico porque no otros?
es disciplinado y que progresa porque se mueve Se identifican los contenidos sobre argumentacin: premisa,
insistentemente (Quiceno, 1993: 72). hiptesis, conjetura, argumentos, contraargumento, conectores
argumentativos, conclusin, etc. y se justifica la validez de cada
La cita anterior, a primera vista, puede causar elemento en funcin del discurso producido por los actores del
conflicto, en especial se trata de describir y analizar cmo se
escozor, no obstante la misma se la incrusta en un desarrollan los mismos en el contexto de agresin. Conviene
marco en el que la reflexin y el anlisis son las considerar las particularidades de las situaciones, de los
actores, de los motivos, entre otros, en los cuales se genera el
constantes en el desarrollo de las prcticas didcti- acontecimiento en cuestin. Fundamentalmente, es importante
cas. Para una mejor ilustracin de la anterior teora resear cmo los sistemas sociopoltico y educativo han tratado
el problema.
se propone el siguiente ejemplo, en el que, adems
de visualizar el contexto terico de la pedagoga Cmo se debe desarrollar el proceso de enseanza
aprendizaje?
crtica, se evidencia la funcionalidad de la misma El anlisis de los ejemplos de discursos agresivos constituye
en el desarrollo didctico de un tema propio de el prembulo para el proceso didctico. En este anlisis se
describen los actos de habla y sus implicaciones, de igual
una disciplina. manera se describen las particularidades tericas que dichos
D0e manera particular, se considera el estudio actos de habla suponen o sugieren. Se puede recurrir a
sociodramas que reflejen situaciones de conflicto familiar. De
de la teora argumentativa y como pretexto para el ser posible, se recuperan las experiencias de los estudiantes
desarrollo de la misma, se asume el problema de que puedan graficar el objeto de conocimiento (Cfr. Ramrez,
2006). Dicho de otra manera, la teora se ejemplifica con los
la violencia intrafamiliar. En otras palabras, la in- casos de la vida real e incluso con la cotidianidad del estudiante.
tencin es fundamentar la teora argumentativa no
Cules son las incidencias que tiene ensear y aprender
como un saber acadmico en s mismo, sino como ese saber?
un saber acadmico que supone aproximacin a La conciencia que se tenga de las caractersticas, antecedentes
y efectos de un problema es el primer paso para buscar la
la solucin de un problema social. El problema de solucin del mismo, por cuanto la aplicacin de la teora se
violencia intrafamiliar se constituye en el pretexto gesta sobre la base del conocimiento explcito de lo que se
quiere solucionar. Por tanto, la teora argumentativa se asimila
para que la teora no se relegue a conceptos de clase,
como el escenario en el que dirime la violencia intrafamiliar y de
sino que se proyecte a la consolidacin de una forma igual manera sta se convierte en escenario para el aprendizaje
de vida (Ramrez, 2006). de la argumentacin.
Para mayor operatividad de la teora se propo- Quines son o sern los usuarios de ese conocimiento?
Dnde y cundo ese saber ser de utilidad para resolver
nen actividades propias de una secuencia didctica. problemas individuales o sociales?
La secuencia didctica se apropia de un tema en Con esta temtica se favorece a los distintos miembros de la
profundidad a partir de un proyecto que permite sociedad en la que el problema es parte de la cotidianidad.
Adems, la violencia intrafamiliar es un evento que no se
generar situaciones didcticas estructuradas y sustrae de ninguna comunidad y que, desafortunadamente, se
vinculadas entre s por su coherencia interna y ha convertido en una constante de la sociedad actual.
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