LA ESCUELA COMO OBJETO DE INVESTIGACIN

Dra. Mara Antonia GALLART

Investigadora titular del Centro de Estudios de Poblacin (CENEP).
Profesora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).
Profesora de la Maestra en Educacin y del Posgrado en
Gestin de Recursos Humanos de la Universidad de San Andrs.

DOCUMENTO DE TRABAJO N 3

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 LA ESCUELA COMO OBJETO DE INVESTIGACIN

Dra. Mara Antonia GALLART

Investigadora titular del Centro de Estudios de Poblacin (CENEP).
Profesora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).
Profesora de la Maestra en Educacin y del Posgrado en
Gestin de Recursos Humanos de la Universidad de San Andrs.

Conferencia pronunciada el 11 de Noviembre de 2000 en el mbito del SEMINARIO

PERMANENTE DE INVESTIGACIN de la Maestra en Educacin de la UdeSA.

Coordinadora: Dra. Catalina Wainerman

DOCUMENTO DE TRABAJO N 3

Septiembre de 2001

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 SERIE DOCUMENTO DE TRABAJO DE LA ESCUELA DE EDUCACIN

La serie de Documentos de Trabajo refleja parte de las actividades de la

Escuela de Educacin de la Universidad de San Andrs. Los documentos
difunden conferencias dictadas en el mbito del Seminario Permanente de
Investigacin de la Especializacin y la Maestra en Educacin con Orientacin
en Gestin Educativa, y del Doctorado en Educacin. Tambin difunden
exposiciones de invitados especiales.

El Seminario Permanente de Investigacin tiene el propsito de estimular la

produccin y difusin de la investigacin en el campo de la Educacin. Tiene,
adems, el objetivo de familiarizar a los estudiantes de posgrado con la
produccin de conocimiento riguroso en el rea. Entre los expositores se
cuentan, fundamentalmente, investigadores for mados y, eventualmente,
expertos en planificacin y poltica de la educacin. Tambin, estudiantes de
posgrado con sus trabajos de tesis avanzados.

El Seminario Permanente de Investigacin es una actividad abierta a la

comunidad educativa en general, que se desarrolla con una periodicidad
mensual.

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Por qu la escuela? Yo creo que hay varias dimensiones en la respuesta a
esta pregunta: una es el aspecto institucional. Cuando hablo de institucin
escolar, este concepto tambin puede aplicarse a instituciones de educacin
superior, siempre y cuando estemos hablando de instituciones de tamao
manejable. O sea que es difcil aplicarlo, por ejemplo, en la Universidad de
Buenos Aires, por el tamao que tiene. Entonces , por qu las caractersticas
de esta institucin la hacen interesante como foco de investigacin en planteos
de sociologa de la educacin?

Un tema es la relevancia de su rol institucional1, su importancia como

organizacin socializadora y transmisora del conocimiento social. Otro tema es
que es una unidad social claramente delimitada. Hay un montn de unidades
sociales o institucionales de las que es muy difcil definir los lmites. La escuela
es una institucin que est muy definida localmente, y con contactos con el
mundo externo muy identificables, como pasa tambin con los hospitales.

Un tercer tema es el tamao manejable y a la vez variable. La escuela

secundaria es muy variable en tamao, algunas tienen trescientos alumnos y
otras tienen miles. Por otro lado, aun las escuelas secundarias grandes tienen
un tamao que se puede manejar desde el punto de vista de la investigacin.
Hay muchas cosas que se pueden hacer en escuelas grandes que no pueden
hacerse en escuelas chicas, como los departamentos de materias afines pues
en las escuelas pequeas no suele haber suficiente personal docente de cada
rea curricular.

Finalmente, hay marcos de anlisis disponibles. Uno nunca llega a una

escuela como una tabula rasa sino que se llega con temas, rubros o aspectos
que le parecen importantes y esto necesita una gua de lo que se va a
investigar, es decir, un marco terico. Para el caso de la escuela existen
marcos tericos disponibles desde: la sociologa de la organizacin, la
1
Los destacados pertenecen a la autora (Nota de la editora).

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pedagoga institucional, la psicologa social, y la sociologa de la educacin.
Estas aproximaciones conceptuales permiten acercarse desde un cierto
conocimiento previo que seala cules son las dimensiones de la institucin
escolar que vale la pena tratar segn el tipo de problema que se plantea.

Por qu la relevancia de su rol insitucional? En los trabajos que realic

siempre me impresion la continuidad que hay en las temticas escolares a
pesar de los grandes cambios contextuales. Cuando se iniciaron estos trabajos
estbamos dentro de un contexto de dependencia de los ministerios de
educacin nacional y con una esclerotizacin de planes, programas y
estructuras escolares muy fuerte. Un estudio se realiz en el ao 1975 y el otro
en 1985. En esos momentos haba inspecciones constantes en las escuelas
privadas y los nuevos programas deban ser aprobados por el Ministerio y
despus se aplicaban. Haba, adems, un problema de equivalencias cuando
los programas eran muy distintos. Haba toda una problemtica que trababa
desde lo institucional lo que en el primer trabajo llamamos la estructura bsica
del sistema educativo. Ahora, tericamente, pareciera que sta se ha aflojado
mucho. Lo interesante, releyendo los trabajos, es que se puede ver cmo
continan algunas cosas que no tendr an que permanecer. Es como si la
institucionalizacin se hubiera metido adentro y, pese a que se rompen algunas
de las estructuras externas, las razones por las que esas rigideces existan
siguen estando.

Lo que me parece clave, volviendo a la relevancia del rol de la escuela,

es que todos estos planteos actuales de descentralizacin y de autonoma
escolar estn dndole a la institucin individual un rol ms importante que en
muchos casos le cuesta asumir por la esclerotizacin que arrastra y que no es
culpa de la escuela ni de sus protagonistas. Cuando hablamos de proyecto
educativo institucional, cuando hablamos de implantacin de los CBC, cuando
hablamos de los trayectos profesionales, es evidente que el lugar donde tienen
que darse es la escuela.

Sin embargo, lo que se est viendo es una mezcla muy rara. A m me

toc asesorar la evaluacin de los proyectos de la Fundacin YPF, se arm un
equipo de evaluacin y trabaj un ao y medio con ellos. All me di cuenta la
enorme vida que hay en las escuelas. Su capacidad de generar proyectos, de
ponerlos en accin, de conectarse con universidades. Por otro lado apareca
una escasa articulacin con las lneas que bajaban desde la Provincia y desde
la Nacin. Por ejemplo, contenidos curriculares que se tenan que aplicar de
golpe, sin preparacin previa ni implementacin gradual. Este tipo de cosas
hace que si no nos metemos en la escuela, si seguimos pensando desde los
grupos de asesores provinciales y nacionales, es difcil que la educacin real
mejore.

El tema de autonoma y descentralizacin es clave y cada vez define

ms. En muchos casos la autonoma es tirarle el paquete al nivel ms bajo.
Tambin hay una serie de demandas que se pueden hacer hacia los niveles
superiores, y que no estn hacindose.

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PREGUNTA: Usted habl de demandas que no estn hacindose, cules son
esas demandas?

RESPUESTA: Por ejemplo, en la bajada de la reforma no se ven demandas

concretas de cambio desde las escuelas, exigencias especficas en el
asesoramiento. En un proyecto de la Universidad de San Juan con escuelas
sobre la enseanza de la Lengua, hubo una cantidad de cosas que pudo hacer
el Departamento de la Universidad trabajando con las escuelas, de adaptacin
de los CBC, que pudieron hacerse porque estaba este ncleo de gente
pensando y articulando con lo que se estaba bajando desde el ministerio
provincial. Es difcil que la escuela vaya y lo diga. Lo que vamos a ver ms
adelante, en los ejemplos de escuelas, es que ese feudalismo de ctedra que
hay en la escuela es un obstculo. Est muy metido en la vida institucional, es
decir, al maestro nadie le dice nada. Como le o decir a Martha Maffei,
autonoma era cuando el director no entraba en el aula y cada maestro haca lo
que quera. De esto algo queda. Este feudalismo, que se repite entre escuelas,
no implica que no existan redes de escuelas, algunas formales como las redes
armadas por la comunidad israelita o las rdenes religiosas, otras informales.
Eso permite canalizar demandas de asesoramiento, de ordenamiento de cos as
que no estn reglamentadas, devolver su responsabilidad a los niveles ms
altos. Pero el problema es que muchos de los proyectos institucionales son
absolutamente individuales y hay muy pocas escuelas que pueden implementar
sus propios proyectos por s solas.

PREGUNTA: No ser que cuando se demanda no hay respuesta?

RESPUESTA: Yo no lo digo adjudicando cargas a nadie. Las cosas se piensan

en los ministerios provinciales y nacional, pero no se tiene en cuenta tanto la
demanda. Hay una responsabilidad compartida de la que la escuela tiene que
hacerse cargo porque es la que tiene a los chicos, y tiene que ensearles. Yo
creo que es clave el tema de la funcin de transmisin de conocimientos y
competencias, porque el que tiene que hacer la adaptacin es el docente junto
con la escuela. Si nosotros no conocemos cmo est dndose esta transmisin
en la escuela, el resto es slo discurso.

Otra cosa que es importante cuando hablamos de la escuela como

unidad social es que tiene una estructura de roles muy definida con funciones
especficas, sean directivos, docentes, o alumnos y hay aspectos de esas
diferencias que de por s tienen que ver con la funcin de la escuela, como la
coexistencia de nios, jvenes y adultos.

Otro aspecto que es interesante de la escuela, y es muy diferente de

otras organizaciones, es que tiene fines y funciones muy amplias y a veces
muy contradictorias entre s. En sociologa de las organizaciones se trabaja
mucho con la idea de fin instituido y fin real. El fin instituido es el que est en
los papeles, en los estatutos. El fin real es aquel objetivo al cual se dirige la
mayor parte de los recursos de esa organizacin. Ejemplos clsicos son las
crceles y los hospitales mentales: no van a encontrar ninguna de estas
instituciones en la que se diga que el fin es custodiar, mantener fuera de la

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sociedad a algunas personas diferentes. Esto, con las debidas licencias, puede
aplicarse a la escuela.

En teora, la escuela ensea, socializa en los valores de la sociedad. Si

se miran escuelas concretas empiezan a aparecer otra serie de realidades que
son muy importantes porque en muchos casos son la conexin con el mundo
externo, es decir el contexto. La pregunta es: qu es lo que hace que los
chicos se anoten en una escuela y no en otra, o que los padres paguen en una
escuela y no en otra? Esto implica desde el deseo de relacionarse con
determinados sectores sociales, hasta socializarse en determinados valores
especficos no comunes a todo el resto de la sociedad -como una escuela
religiosa o tnica-, hasta objetivos de tipo custodial, como que el chico no est
en la calle. Adems, hay que agregar la funcin de certificacin. Esto llega a
crear en el sistema desigualdades enormes en el sentido de diferencias de
calidad. Adems los padres, a menudo lo saben.

Si no tenemos en cuenta todo esto vamos a seguir evaluando slo a

partir de la relacin insumo-producto: las escuelas que tienen biblioteca,
laboratorio, etc., producen chicos con mejor nivel en los tests de calidad. Esto
es obvio, porque adems los chicos vienen mejor desde antes, lo que interesa
es el valor agregado de competencias y lo que pasa en la caja negra. Para
lograr un mejor conocimiento es muy importante el enfoque cualitativo y el
anlisis institucional escolar.

Por supuesto esto no es factible en todas las escuelas del pas pero al
menos hay que tener claro, a partir de estudios de caso y tipologas relevantes,
qu procesamiento de esta bajada tanto de recursos como de lneas de accin
de los ministerios est dndose. Esto s lo da ese enfoque complementado con
el enfoque cuantitativo. Hay que tener en cuenta que el recurso ms necesario
de una escuela son los alumnos, no los profesores. Si una escuela se queda
sin alumnos no puede funcionar.

PREGUNTA: En una escuela tcnica influye mucho ms en el producto que

se obtiene que en una escuela que no es tcnica en funcin de esa
tecnificacin de la escuela? Cunto influye en el resultado la escuela que es
tcnica y la que no lo es?

RESPUESTA: Eso est bien claro en los estudios que leyeron. El segundo est
hecho sobre escuelas tcnicas porque cuando estudi la escuela media me
impact mucho la diferencia entre las tcnicas y las dems: en las escuelas
tcnicas haba elementos que le daban una obligacin de actualizacin con la
tecnologa que no tena la escuela comn.

Otro aspecto que te muestran las investigaciones son los mecanismos

reales que hay, por ejemplo, de seleccin. Hay una gran mentira argentina
que es la democratizacin de la enseanza: en otros pases existen filtros entre
niveles, un paso previo que deja afuera a muchos chicos. En Argentina, todo el
que termina la primaria puede entrar a la escuela media y luego a la
Universidad. Pero evidentemente, si se ve la gente que se recibe o se analiza
la poblacin econmicamente activa, se observa que el porcentaje de la PEA

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con educacin superior completa en Capital Federal y Gran Buenos Aires es el
10% de los varones y el 20% de las mujeres: algn mecanismo tiene que haber
para que no llegue ms del 10%, pueden cambiar las formas pero la funcin de
seleccin de la escuela es clara.

Lo importante es que hagamos selecciones que sean transparentes

porque la gran mecnica de seleccin en la escuela es la desercin, y en la
Universidad de Buenos Aires son el CBC y las materias filtro. Entonces,
llamemos a las cosas por su nombre porque si no, se gasta mucho dinero en
cosas que no tienen sentido. Sera mucho mejor que se asumiera. El tema no
pasa porque paguen todos, pues en la educacin privada tambin hay
excelencia e instituciones de muy baja calidad.

El tema de la seleccin se vio muy claramente en el estudio de las

escuelas tcnicas, porque hicimos el segundo trabajo en 1985, cuando Alfonsn
sac el examen de ingreso de las escuelas medias tcnicas. Los directivos de
las escuelas lderes estaban desesperados porque ahora tenan que sortear los
ingresamtes. Con la triangulacin descubrimos que los docentes decan que les
iba a costar un ao darse cuenta quines eran los buenos alumnos y los malos.
Ah estaba el mecanismo real. Creo que lo que hay que tener en claro es que
hay una funcin de seleccin que existe y que cuanto ms transparente y
correcta sea, y cuanto ms cercana a la meritocracia que a la pura
reproduccin, es mejor. No es slo un problema de equidad sino que es malo
para el pas porque no llegan los mejores.

PREGUNTA: No entiendo por qu el sistema meritocrtico lograra que se

llegara.

RESPUESTA: Porque el sistema meritocrtico no debe estar slo en la cumbre

sino en todo el sistema. Es decir, si las escuelas fueran ms parejas en
resultados y las universidades tambin, y si la desercin no estuviera tan
relacionada con los niveles socioeconmicos.

PREGUNTA: Pero no hay ningn lugar en el mundo que garantice que accedan
todos.

RESPUESTA: Hay por lo menos dos indicadores que te muestran esto. Por
ejemplo, el nivel de representatividad de los diferentes niveles sociales. El otro
gran indicador es la segmentacin del sistema educativo, es decir, cundo
empiezan a hacerse caminos paralelos. Estas son otras formas de excluir que
estn dentro del sistema y que no son la desercin. Esto no es igual en todas
las sociedades, hay sistemas educativos muy segmentados, y otros donde la
proporcin de personas de niveles socioeconmicos medios y altos que llegan
a la enseanza superior es muchsimo mayor que su proporcin en la
poblacin.

PREGUNTA: Yo lo que pongo en duda es que la existencia de estos

mecanismos meritocrticos, garantice, mejor que los sistemas abiertos, la
representatividad en cada uno de los sistemas. Quizs lo que garantizan mejor
es la seleccin, mientras que los sistemas abiertos lo que hacen es actuar por

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desgranamiento. La pregunta es si efectivamente los sistemas meritocrticos
estn midiendo capacidades o condiciones sociales para la produccin de esas
capacidades. Yo no conozco demasiados estudios que marquen diferencias
comparando sistemas que sean homologables. El problema es de qu
hablamos cuando hablamos de sectores populares en Europa y en Amrica
Latina. Yo creo que hay problem as con los mecanismos de comparacin de
estratos que a veces presuponen que la comparacin puede ser aplicable a
otros contextos y se est olvidando que la segmentacin interna de las
sociedades no es la misma y, tampoco es la misma la constitucin de los
sistemas educativos adentro.

RESPUESTA: Cada pas tiene su sistema particular. No conozco otro como el

argentino, tericamente tan abierto. Los indicadores argentinos no son nada
buenos. Estamos por debajo de Chile y de Uruguay, mientras que en una
poca estbamos iguales. No hay un trabajo que pruebe que los sistemas
abiertos son mejores que los otros. Lo que s existen son trabajos sobre los
distintos sistemas y que indican cul discrimina ms.

PREGUNTA: Yo estoy de acuerdo con que no se pueden extrapolar

graciosamente reformas que han ocurrido en pases que pueden tener una
estructura social diferente de la nuestra; tambin creo que tenemos que tener
la mente ms abierta para producir determinado tipo de reformas. Pero, me da
la impresin de que el establishment de la educacin pblica argentina
universitaria, involucrado en la Universidad de Buenos Aires, tiene gran
resistencia al cambio, tal vez por algn prejuicio. Entonces se debaten
cuestiones meramente emocionales y cuestiones que tienen que ver con temas
aislados. Por ejemplo, ingreso s o no, arancelamiento s o no, pero ese no es
el fondo de la cuestin ni lo que est mal en la universidad. Entiendo que tiene
que haber una reforma mucho ms global que contemple, entre otros tpicos,
cmo va a ser el ingreso. Creo que este es el nico lugar donde la gente
ingresa con la simple manifestacin de voluntad, lo cual produce un facilismo
en los primeros aos. Despus vienen las materias filtro en los aos superiores
porque la universidad no puede contener a esa gran masa de gente. La
Facultad de Derecho tiene capacidad edilicia para 12.000 personas y tiene
36.000 alumnos.

RESPUESTA: Lo que quiero plantear es que siempre existen estos

mecanismos, que son ms o menos eficientes, o ms o menos justos. La otra
cosa que no negamos en los trabajos es el poder en la escuela. A veces,
parece que las organizaciones educativas fueran ngeles institucionales. Los
temas en discusin en las universidades tambin pasan por el poder.

La segunda parte del trabajo, el seguimiento de egresados de escuelas

tcnicas mostraba en ese momento -ahora la situacin debe ser distinta porque
ha cado el mercado laboral- que haba una movilidad muy grande entre la
ocupacin de los padres y la ocupacin de los egresados. En las escuelas
tcnicas, en general, hay ms chicos de clase media-baja que los que hay en
un bachillerato. Entonces, si se tomaba la ocupacin de los padres y de los
hijos se vea que haba una movilidad grande, pero se mantena la relacin
anterior entre ellos: aqul cuyo padre que estaba ms arriba, segua estando

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ms arriba en su insercin ocupacional. Esto tiene que ver con la relacin entre
la estructura educativa y la ocupacional. Cuando crece la estructura educativa
pero crecen ms los niveles medios de la estructura ocupacional -lo que
sucedi hasta los cambios de los aos 90- hay gente que viene de los niveles
ms bajos pero que puede llegar a acceder a mejores trabajos, pero en el
fondo la relacin entre ellos no cambia.

En un estudio del mercado de trabajo que hice en los ochenta y que

ahora estoy haciendo para los noventa, es clarsimo que ahora los
universitarios estn concentrndose en las empresas grandes. Son los nicos
que estn manteniendo la cobertura social. Por eso lo que les deca antes, que
la funcin de seleccin no es una funcin slo meritocrtica interna de la
escuela, es algo que tiene que ver con el mundo externo.

Quera terminar planteando los temas a los que uno puede aproximarse
en este nivel de anlisis. Uno es la caja negra. Es decir, las cosas que pasan
dentro de la escuela que no son slo el insumo que se recibe, o sea lo que se
puede medir de lo que entra en una escuela, desde el nivel socioeconmico de
los chicos hasta los equipamientos o los fondos a gastar. Esto hay que
combinarlo con la manera que lo procesa la escuela, no se puede ver
solamente lo que hay adentro si no se tiene clara la relacin con el contexto. El
contexto es eso: de donde salen los recursos crticos econmicos, de
personal, etc- que hacen que esa caja negra pueda funcionar. Pero la
obtencin y utilizacin delos recursos crticos tambin se comprenden mejor
desde la caja negra.

Otro aspecto interesante relacionado con esto es la diferencia de

resultados entre escuelas semejantes. Ah se vuelve a la aproximacin cuanti-
cualitativa. Es muy interesante mirar por qu entre escuelas con el mismo nivel
socioeconmico de los padres, con profesores de calificaciones semejantes,
con una insercin local e institucional parecida, hay algunas que funcionan
mejor que otras.

El otro tema es movilidad social y educacin, cmo se instrumentan los

mecanismos de segmentacin y de integracin. Es todo lo que estbamos
discutiendo. Todo aparece mucho ms claramente cuando se entra a la caja
negra que cuando se ven solamente los datos. Adems es muy cambiante,
pues tiene que ver con lo que pasa en la sociedad en general, que es lo que se
privilegia en ella. Se pueden observar los mecanismos informales de seleccin
de profesores, adems de los referidos a los alumnos.

PREGUNTA: Al principio de la charla usted sealaba que las escuelas no

pueden articular la demanda y de alguna manera pierden.

RESPUESTA: No. Lo que yo dije es que los fines de la escuela son mltiples y
en muchos casos contradictorios. En el fondo, cada escuela va definiendo qu
de ese paquete va usando y qu es demandado. Porque la escuela tiene una
imagen institucional, que es lo que se vende.

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PREGUNTA: En realidad me refera a otra cosa. Usted hablaba de los
programas de escuelas prioritarias. Lo que se notaba era una cierta tendencia
de las escuelas a no ejercer una demanda en trminos de proyecto. Es decir,
un conjunto de cuestiones puntuales que la escuela definiera como primeras o
necesarias para sus fines en el momento de intercambiar con los organismos
estatales. Ac yo tengo una duda qu entendemos por demanda o qu
entendemos por forma de articulacin de la demanda? La segunda duda es si
el concepto de demanda no est demasiado construido desde las necesidades
del Estado en trminos de cmo debe ejercitarse. Me parece que supone una
determinada racionalidad que puede no ser la racionalidad de las escuelas sino
la del Estado en trminos de su propia necesidad en el ejercicio de polticas. La
demanda de las escuelas es fragmentaria porque la lgica del funcionamiento
de las instituciones de alguna manera lo requiere. La pregunta es: debera
haber una nica forma de articulacin de la demanda?

RESPUESTA: No, una nica forma no. Pero tendra que estar ms claro qu es
lo que el Estado le da a las escuelas. La sensacin es que ni ellos saben muy
bien qu le van a dar, ni la escuela sabe muy bien qu pedir, fuera de lo muy
evidente.

PREGUNTA: En realidad el tema de la demanda me preocupaba porque se

supone que la escuela -sobre todo en los ltimos aos a partir de la
incorporacin de este concepto de autonoma- debera estar en condiciones de
ejercer un determinado tipo de demanda en funcin de los diagnsticos de lo
que la escuela debera ser. En realidad, creo que eso es parte del problema
porque la escuela tiene internamente niveles de demanda diferentes. Algunos
estudios sealan el hecho bastante curioso de que escuelas que tienen menor
nivel de rendimiento y atienden a sectores ms pobres, tienen un nivel de
conformidad de los padres con respecto a la educacin que reciben sus hijos
mayor que escuelas que tienen ms rendimiento porque tienen alumnos de
sectores econmicamente altos. Si esto que articula bajos rendimientos, bajos
recursos y muy bajo nivel de demanda de los padres, conforma un mercado
institucional de baja demanda no puede nunca articular una demanda. Es un
problema de la poltica estatal.

RESPUESTA: Estoy totalmente de acuerdo. Hay una tendencia que es natural

en cualquier organizacin. Ah es donde digo que son tiles tanto los marcos
de anlisis de la pedagoga institucional, de la sociologa de la organizacin y
de la psicologa social. Es real que hay una tendencia a acomodarse, pero eso
pasa en cualquier institucin. Lo que yo quera marcar es el hecho de que los
fines escolares sean tan polivalentes, incrementa la confusin y la ambigedad.
El total del sistema responde a todas las demandas, pero cada escuela en
particular responde a distintos componentes de la demanda. Entonces es una
falacia total pensar que a todas las escuelas lo nico que les interesa es la
excelencia acadmica.

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 OTROS DOCUMENTOS DE LA SERIE
DOCUMENTO DE TRABAJO DE LA ESCUELA DE EDUCACIN

N 1 OIBERMAN, Irene Beatriz. La creacin de un sistema de informacin

educativa para la gestin. Mayo de 2001; 20 pginas.

N 2 ABDALA, Flix. Los excluidos del sistema educativo argentino:

resultados preliminares de una investigacin. Septiembre de 2001;
14 pginas.

N 3 GALLART, Mara Antonia. La escuela como objeto de investigacin.

Septiembre de 2001; 8 pginas.

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