LAS HABILIDADES PRE LECTORAS SEGN EL MODELO COGNITIVO

ESTHER VELARDE CONSOLI

LAS HABILIDADES PRE LECTORAS SEGN EL MODELO

COGNITIVO

El aprendizaje de la lectura ha sido y es, actualmente, preocupacin general de todas

las instituciones y agrupaciones relacionadas con el desarrollo educativo de nuestro pas.
Y es de lo que se trata, cuando hablamos del aprendizaje de la lectura, es que los
nios(as) adquieran de manera rpida y eficaz el sistema lector que es de por s complejo.
Esta complejidad radica en el hecho que la lectura est formado por distintos
componentes. Cada uno de estos componentes debe funcionar de manera eficiente y
sincronizada. Por ello, se destinan muchos aos para consolidar el aprendizaje de la
lectura. Primero se empiezan con el proceso ms sencillo, que es la decodificacin para
luego acceder al proceso ms complejo, que es la comprensin. Todo esto puede ocurrir
de una manera armoniosa excepto el caso de los dislxicos o de aquellos nios(as) que
presentan retraso lector.

Con la decodificacin se sientan las bases del aprendizaje de la lectura. Sin

embargo, luego de aprender las reglas de conversin grafema-fonema queda un largo
trecho para convertirse en un buen lector. Puede presentarse el caso, por ejemplo,
que el nio(a) no logre dominar la correspondencia entre grafema y fonema debido a
que esta aprendizaje no slo es complejo sino tedioso porque implica una asimilacin
arbitraria. No existen claves en la memoria para lograr un fcil almacenamiento. Por
ello los docentes, con amplia experiencia en el aprendizaje de la lectura, deben utilizar
una serie de estrategias basadas en la utilizacin de todos los canales sensoriales,
para lograr que el nio consolide el aprendizaje de 29 grafemas con sus respectivos
fonemas.

Una vez logrado el dominio, ste debe automatizarse. Esto es slo posible con el
entrenamiento y la prctica constante. Es decir, se deben destinar varias sesiones de
aprendizaje, de manera sistemtica y consistente, para que el nio logre su
identificacin espontnea, sin recargar su memoria de corto plazo. Por lo general, se
logra la automatizacin ms rpida de los grafemas que son vistos con mayor
frecuencia, como la m; p, s, que aquellos que son de menor frecuencia como la

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j; k; wx. Por ello el docente debe disear actividades que incluyan el

reconocimiento y lectura de grafemas de menor frecuencia que van a ser
indispensables, tambin, que domine para que el nio(a) pueda estar en condiciones
de decodificar todo tipo de palabras.

Al inicio del aprendizaje de la lectura, el lector usa la ruta fonolgica y con el

entrenamiento se lograr leer la palabra a golpe de vista gracias a que usa la
estrategia visual. Los sucesivos encuentros con la nueva palabra (logrados a partir de
la lectura permanente y constante en el aula y fuera de ella) permitir la
representacin mental de la misma y la conformacin de su lxico ortogrfico. El
tiempo que demore en almacenarla depende de muchos factores, uno de ellos es el
estado de su memoria verbal visual-ortogrfica.

A travs de la prctica y el entrenamiento constante conseguir leer la palabra slo

identificando la primera y la ltima letra (sin necesidad de pasar por las letras
intermedias).Debido a ello se observa que algunos alumnos(as) pueden leer sin
dificultad palabras cuyas letras intermedias estn invertidas. Por ejemplo, si se le
presentan palabras como etsduio o uivenrsdiad pueden reconocer, sin ningn
problema, que all dice: estudio e universidad.

El aprendizaje de la lectura es mucho ms sencillo en idiomas transparentes como el

castellano a diferencia del ingls o el francs que son opacos. Slo existen algunos
grafemas en castellano cuya pronunciacin dependen del contexto. Estos son: g; c
y rr. Pero conociendo bien las reglas contextuales se puede lograr decodificar con
precisin. Por ejemplo, en el caso del grafema g la familia silbica es distinta en el
caso de las vocales e , i para lograr mantener la misma sonoridad. As tenemos
que est compuesta por: ga, gue, gui, go, gu. Cuando se omite la vocal u, cambia la
sonoridad de la slaba que es parecida a la de la familia silbica de la j. As tenemos
a: ja, je-ge; ji-gi; jo, ju. En el caso del grafema c tambin presenta doble sonido
segn el contexto y vara su familia silbica. As tenemos que est constituida por: ca,
ke, ki,co, cu. Mientras que las slabas ce y ci presentan similiar sonoridad que la
familia silbica de: sa; se-ce; si-ci; so, su. La r tambin es un grafema cuyo sonido
depende del contexto. Su sonoridad vara si se escribe con "r" al principio y al final de
palabra (ejemplo: ramo, rico, rana, rumor, calor, temer, amar) o despus de las
consonantes "l", "n", "s" (ejemplo: Enrique, alrededor, Israel). Tambin despus de

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prefijo "sub" (ejemplo: subrayar, subrayado, etc.) y en el caso que se duplique la grafa
(rr) como es el caso de carro, perro, barro, cerro, rata, rosa. En cambio se alivia su
sonoridad cuando el grafema "r" se encuentra al interior de la palabra como en: puro,
cara, coro, loro, pera, pereza, primo, padre, gracia.

Al comienzo, es necesario entrenar al nio(a) en identificar las particularidades de

estos grafemas para luego extender el aprendizaje a grupos de slabas y a palabras.
Una vez dominadas las reglas de excepcin, estar en condiciones de pasar al
dominio del proceso sintctico y semntico para extraer la informacin del texto y
almacenarla en la memoria. Este es el proceso ms importante de la lectura.

Por todo lo expuesto, los nios(as) hispano hablantes deberan aprender ms

rpidamente a leer que los de habla inglesa. Algunos estudios sostienen que los
nios(as) espaoles aprenden a leer en el primer grado mientras que los ingleses
tardan dos o tres aos ms (Seymour, Aro y Erskine, 2003). Estos investigadores
encontraron una correlacin casi perfecta entre regularidad ortogrfica y aprendizaje
de la lectura.

Las etapas del aprendizaje de la lectura

Existe un modelo pionero de las etapas del aprendizaje de la lectura sistematizado

por Uta Frith (1985).

Este modelo divide las etapas del aprendizaje de la lectura en tres: Logogrfica,
Alfabtica y Ortogrfica tal como lo indica el siguiente esquema:

La etapa logogrfica

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Antes de aprender a leer nio(a) de cuatro o cinco aos ya es capaz de reconocer

una serie de palabras que fueron mostradas por alguna persona adulta. Es capaz de
reconocerlas globlamente valindose de su apariencia externa como la longitud de la
palabra, la forma de la letra, los colores que le caracterizan y el contexto etc. A esta
etapa se le llama la etapa logogrfica de la lectura. Es la etapa en la que el nio es
capaz de reconocer las palabras escritas a travs de la estrategia ideovisual. En esta
etapa el nio asocia la forma escrita con el significado y es capaz de leer los logotipos
ms familiares. Los procesos cognitivos que activan son: la memoria visual y la
percepcin visual, es decir la misma estrategia para reconocer los objetos o dibujos.
Sin embargo, como hemos sealado con anterioridad, slo puede reconocer la
palabra cuando est presentada en el mismo contexto. Esto se logra puesta que el
adulto seala la palabra y la asocia con su significado. En la medida que ve
constantemente la palabra escrita la palabra y se le evoca su significado verbal va
mejorando su capacidad de reconocimiento.

Sin embargo, por el simple hecho que esto no es una autntica lectura sino
simplemente una asociacin ideo-visual el nio(a) suele cometer mltiples confusiones
puesto que no reconoce las letras como signos lingsticos sino como dibujos. Por
ello se vale del contexto que constituye una herramienta fundamental para que
pueda reconocer las palabras, de tal manera que puede reconocer la palabra cuando
est rodeada de los elementos familiares (forma, color, tamao, etc.) Pero no cuando
la sacan de l.

En algunas situaciones es recomendable ambientar el aula con tarjetas letradas

para estimular la etapa logogrfica. Sin embargo, es necesario reiterar, en todo
momento, que, al hacerlo, el docente no est pensando que a travs de este proceso
el nio(a) va a aprender a leer. Simplemente est utilizando una serie de medidas
para aproximarlo a la siguiente etapa donde se da verdaderamente la lectura.

La etapa alfabtica

En esta etapa el nio debe aprender y aplicar las Reglas de Conversin Grafema-
Fonema (RCGF). En otras palabras, debe aprender a realizar una decodificacin
fonolgica que es el aspecto bsico del aprendizaje lector. La decodificacin
fonolgica consiste en la habilidad de segmentar la palabra en sus letras componentes

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(anlisis grafo-fonmico) y asignar a cada letra el sonido que le corresponde

(correspondencia de fonema a su respectivo grafema).Esta asignacin de un
sonido(fonema) a cada letra (grafema) debe realizarse de manera secuencial en el
orden en que se encuentran presentadas en la palabra. Una vez asignado el fonema
al grafema tiene que unir todos los sonidos (sntesis fonmica) y leer la palabra de
manera global para entender su significado. Slo aqu se da la verdadera lectura.

Mientras que en la etapa logogrfica se activa la memoria y la percepcin visual, la

funcin cognitiva que se activa en la etapa alfabtica es la conciencia fonolgica. La
conciencia fonolgica es la habilidad que consiste en reflexionar sobre los aspectos
sonoros del lenguaje hablado (Jimnez G.,Ortiz G.M.,1995). An ms en ortografas
transparentes como la nuestra. Por lo tanto, para lograr una autntica decodificacin el
objetivo central de un docente de los primeros grados de primaria es ensear al
nio(a) a dominar las reglas de conversin grafema-fonema. Empezar de manera
progresiva entrenndolos con el reconocimiento de vocales, slabas directas e
inversas, grupos consonnticos -con los cuales trabajar sistemticamente cada uno
de ellos- para luego acceder a la palabra y a la oracin. Esto es indispensable en esta
etapa pues para aprender a leer debe hacer uso de la estrategia fonolgica, ms an
en nuestro idioma que tiene una ortografa de estructura transparente pero tambin
en otros idiomas como el italiano y finlands. Esta es la etapa que requiere ms
tiempo de aprendizaje y en donde se producen los principales problemas en la
lectura. Debido a que, cmo habamos mencionado antes, es un aprendizaje arbitrario
que exige una enorme sobrecarga de la memoria de corto plazo, de largo plazo y de
trabajo.

Al respecto, es importante sealar que el Ministerio de Educacin no plantea el

aprendizaje de las reglas de conversin grafema-fonema, pues su modelo es
comunicativo textual (Diseo Curricular del Ministerio de Educacin, 2009). Algunos
profesores intuyen el error y piden otros libros de lectura para compensar las
carencias del texto oficial. Pero muchos de estos textos solicitados por el docente
tampoco estn sustentados con el modelo psicolingstico y cognitivo. A pesar de ello,
existen docentes que emplean algunas estrategias metodolgicas de manera intuitiva
que son acertadas, como por ejemplo, el uso de las letras mviles que favorece la
correspondencia grafema-fonema. El trabajo personalizado, sobre todo con los

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alumnos(as) que empiezan a presentar dificultades en el almacenamiento de la

informacin tambin ayuda mucho en el aprendizaje. Pero lo ideal sera que el Diseo
Curricular adopte el modelo cognitivo y psicolingstico de la lectura para estar al da
con el adelanto cientfico y tecnolgico en el campo de la lectura y la forma cmo se
manifiestan los procesos psicolgicos que intervienen.

Etapa ortogrfica

El hecho que el nio domine las reglas de conversin grafema-fonema no lo

convierte en un lector hbil. Para lograrlo debe ser capaz de leer globalmente una
gran cantidad de palabras. Cuando lo logra es que ha ingresado a la siguiente etapa
de aprendizaje de la lectura que es la etapa visual-ortogrfica. Morton (1989) define la
etapa visual ortogrfica como la habilidad que consiste en la construccin de unidades
amplias de reconocimiento sobre el nivel alfabtico que permite que la parte fonmica
sea reconocida al instante. Es, entonces obvio decir que para lograr un dominio de
este nivel de la lectura es indispensable hacer uso de la Estrategia Visual o la va
directa de la lectura. La estrategia visual permite leer las palabras a golpe de vista, es
decir sin necesidad de realizar la decodificacin fonolgica. El dominio de esta
estrategia es posible gracias al tiempo y la prctica. Es decir, leyendo una y otra vez
la palabra. Al decodificar constantemente la palabra, por la va fonolgica, se formar
una representacin lxica ortogrfica de ella y as se ir incrementando el nmero de
palabras que pueden reconocerse por la va directa. A medida que consigue
reconocer palabras con mayor rapidez, se automatiza el acceso al lxico dejando el
espacio y el tiempo necesario para realizar las operaciones cognitivas relacionadas
con la comprensin lectora. Algunos autores (Bravo, 2005; Cuetos, 2008; Cuadro,
Ariel,2007,) asocian el dominio de la comprensin lectora con la velocidad lxica.
Segn Frith las habilidades ortogrficas aumentan espectacularmente a partir de los 7
u 8 aos. Sin embargo, existen una gran cantidad de nios(as) que no acceden a la
etapa ortogrfica. Estos alumnos(as) podrn leer pero esta lectura ser lenta lo que
afectar directamente su comprensin lectora.

Aunque pudiera dar la impresin de que esta etapa es igual a la logogrfica se

trata de dos estadios totalmente diferentes.

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La teora del Autoaprendizaje

Existe un intercambio interactivo entre las tres etapas de la lectura a tal punto que
algunos autores manifiestan que ms que etapas existira un aprendizaje por tems. El
aprendizaje por tems est sustentado por la teora del autoaprendizaje (Share,
1995,1999). Esta teora sostiene bsicamente que el dominio de las reglas de
conversin grafema fonema (ruta sublxica) puede ir alternndose en su aprendizaje
con la representacin ortogrfica de la palabra (ruta lxica). Por ello se explicara que
existen nios(as) que ya pueden leer a golpe de vista las palabras pap y mam a
pesar que an no logren decodificar la palabra mesa, que est compuesta por
grafemas que todava no conocen. En otras palabras, los estadios no se suceden de
manera secuencial sino existira una co-ocurrencia de estadios donde utilizan, de
manera simultnea la lectura sublxica con la lxica.

Se llama autoaprendizaje porque al ir dominando progresivamente las Reglas de

Conversin Grafema-Fonema (R.C.G.F.) el propio nio(a) podr decodificar un
sinnmero de palabras formadas por estas reglas y, simultneamente, ir construyendo
sus representaciones lxico-ortogrficas de las mismas. De acuerdo a esta teora, la
capacidad lectora depender de la frecuencia con la que el aprendiz se enfrente a
nuevas palabras que ya es capaz de decodificar. Por ello, bajo la concepcin de
Share la etapa logogrfica sera irrelevante para el aprendizaje de la lectura. Lo
esencial es el dominio de las Reglas de Conversin Grafema-Fonema las cuales
enfrenta el nio(a) en la etapa alfabtica. Durante esta etapa tambin se van
construyendo representaciones lxicas-ortogrficas en la memoria del lector. En ese
sentido, los nios(as) que primero decodifican los grafemas sern aquellos que ms
rpidamente construyan representaciones lxico-ortogrficas de las palabras.

Por lo tanto, la construccin del lxico ortogrfico depende exclusivamente del

aprendizaje de las Reglas de Conversin Grafema-Fonema. Una vez adquiridas las
primeras reglas de conversin grafema-fonema la expansin del lxico depender del
tiempo que el nio(a) dedique a la lectura.

Si el nio(a) no accede a dominar la etapa ortogrfica slo va a poder

decodificar por la ruta fonolgica, pero como su lectura ser muy lenta se ver
afectada la comprensin lectora. De lo que se trata es que lea a golpe de vista para

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acceder a la comprensin. Por otro lado, la etapa visual-ortogrfica nos permite tener
una buena ortografa y relacionar la palabra adecuada tomando en cuenta el aspecto
semntico. En nuestro idioma la atencin a los signos ortogrficos est directamente
relacionada con las diferencias semnticas. Ejemplo: valla vaya; hacia- asia;el
vino- l vino, etc. Si no pone atencin a las claves ortogrficas y solo se centra en la
decodificacin fonolgica, no podr acceder correctamente al significado real de la
palabra y se alterar su comprensin. A esto se llama la conciencia ortogrfica. La
falta de conciencia ortogrfica producir problemas en la escritura. El nio(a) escribir
a travs de la ruta fonolgica cuando debera hacerlo por la ruta visual. Por ejemplo:
el no utilizar correctamente la ortografa en esta oracin se altera significativamente el
significado de la misma:

Estuvieron deseando que el Sr. Canales valla hacia el continente de Hacia. El

vino diciendo que estaba muy entusiasmado con ese viaje.

Esta dificultad se debe a la existencia de palabras homfonas que son aquellas

que tienen igual sonido pero diferente escritura de la cual depende su significado.
Por ejemplo: olla - hoya; echo - hecho; tu - t; l - el.

Las estrategias de la lectura

Existen bsicamente dos estrategias de la lectura: la estrategia fonolgica y la

estrategia visual.

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La estrategia fonolgica

Esta estrategia es la encargada de activar el mecanismo de conversin de la letra

a sonido mediante la aplicacin de un sistema de reglas denominadas: Reglas de
Conversin Grafema-Fonema (RCGF). A su vez, los grafemas y los fonemas se
encuentran almacenados cada uno en su respectivo almacn. Es decir existe un
almacn grafmico y otro fonmico. Esta va permite leer todo tipo de palabra pero
adems, las palabras desconocidas y las pseudopalabras.

Para realizar con xito esta tarea requiere haber logrado un dominio de la conciencia
fonolgica.

La estrategia visual

Se utiliza para leer palabras que cuentan con una representacin en nuestra memoria
lxica ortogrfica. Slo es posible almacenarlas sin antes fueron ledas mediante la
decodificacin fonolgica. As se va construyendo el almacn lxico ortogrfico. Si en
la ruta fonolgica es indispensable haber alcanzado un dominio bsico de una
habilidad metalingstica denominada conciencia fonolgica, para realizar con xito la
estrategia visual se requiere haber logrado un dominio de la conciencia ortogrfica.

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Al parecer, las dos rutas (estrategia fonolgica y estrategia visual) funcionaran

paralelamente y se utilizara primero aquella que nos permite acceder ms rpidamente al
significado.

Por ltimo, tambin debe estar entrenado en el dominio de las estrategias

metacognitivas. El entrenamiento en ellas le permitir convertirse en un lector activo pues
interactar permanentemente con el texto. Se le entrena, por ejemplo, en la capacidad
de orientar sus estrategias de lectura segn sea el objetivo y la estructura del texto: lee
para informarse, para divertirsee, para estudiar, etc. Pero, sobre todo, tiene que darse
cuenta en qu momento ya no entiende lo que est leyendo para que afine la aplicacin y
el dominio de determinadas estrategias

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