Estilos de Enseñanza y Estilos de Aprendizaje

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Departamento de Didctica y Teora de la Educacin
Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin
Universidad Autnoma de Madrid
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ISSN: 1989-8614
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Maquetacin: Piedrahita Amors, Csar
DOI: https://doi.org/10.15366/tp2017.30
TENDENCIAS PEDAGGICAS N30 2017 2

NDICE
Presentacin de la Revista Nmero 30.....................5

Rosa Mara Esteban Moreno
Presentacin del Monogrfico: Estilos de enseanza, estilos de aprendizaje.....7

Julio Real Garca
Palabras de Homenaje a la profesora Ana Rodrguez Marcos.....................9
Conferencias Pedaggicas.....11
Eustaquio Sanz
MONOGRFICO
Estilos de enseanza de los profesores, un estudio sobre la planeacin, conduccin y evaluacin

que realizan en el aula 17
Javier Loredo; Belinde Garca; Karina Mireya Cobo https://doi.org/10.15366/tp2017.30.001
Mobile learning y el aprendizaje de las matemticas; el caso del proyecto MATI-TEC en el Per
.....37
Carol Rivero Panaqu; Cristobal Surez Guerrero https://doi.org/10.15366/tp2017.30.002
TIC en educacin primaria: una propuesta formativa en la asignatura Didctica de la medida

basada en el uso de la tecnologa.53
Francisco Jos Ruiz Rey https://doi.org/10.15366/tp2017.30.003
Adaptacin y validacin del cuestionario: estilos de enseanza (portilho/banas) en el contexto

educativo espaol........71
Paola Perochena; Blanca Arteaga Martnez; Evelise Labatut y Fernando Martnez
https://doi.org/10.15366/tp2017.30.004
Aportaciones pedaggicas de las TIC a los estilos de aprendizaje.....91

Margarita Martn Martn https://doi.org/10.15366/tp2017.30.005
Preferencias en estilos de aprendizaje de los alumnos que cursan los estudios de bachillerato
en la regin de Murcia...105
Nicols Ros Martnez; Mara Luz Cacheiro Gonzlez; Domingo Gallego Gil
https://doi.org/10.15366/tp2017.30.006
El aprendizaje autorregulado y las estrategias de aprendizaje..117

scar Costa Romn, scar Garca Gaitero https://doi.org/10.15366/tp2017.30.007
Integracin de tecnologas de informacin y comunicacin en centro educativo de la ciudad de

Osorno, Chile..131
Yorka Tatiana Ortiz Ruiz, Mara Isabel Aravena https://doi.org/10.15366/tp2017.30.008
Diagnstico de los estilos de aprendizaje de estudiantes de etnia gitana en centros de difcil

desempeo. Propuesta de evaluacin y actuacin..153
Ana Mara Martn-Cuadrado; Mara Jos Corral Carrillo; Mara Jos Cataln
https://doi.org/10.15366/tp2017.30.009

Estrategias para potenciar la inteligencia emocional en educacin infantil: aplicacin del modelo
de Mayer y Salovey...175
Mara Cinta Aguaded Gmez; Jennifer Valencia https://doi.org/10.15366/tp2017.30.010
Caractersticas que presentan los estudiantes con estilos de aprendizaje diferentes en

ambientes de aprendizaje colaborativo..191
Patricia Hurtado; Rosina Tamez; Armando Lozano https://doi.org/10.15366/tp2017.30.011
Docencia y cultura digital: la formacin del ciberprofesor207

Luci Mary Duso Pacheco; Elisabete Cerutti https://doi.org/10.15366/tp2017.30.012
MISCELNEA
La mediacin tecnolgica en el acompaamiento y la visualizacin del proceso de escritura.227

Carolina Clerici https://doi.org/10.15366/tp2017.30.013
Percepcin del alumnado con respecto al desarrollo de la competencia intercultural en el

proyecto telecolaborativo etwinning Preparados para un Erasmus!/Prts pour un
Erasmus!.245
Estibaliz de Miguel Valls https://doi.org/10.15366/tp2017.30.014
Violencia escolar: derechos y deberes para la convivencia....267

Elia Saneleuterio; Roco Lpez-Garca Torres https://doi.org/10.15366/tp2017.30.015
La construccin de la identidad docente en educacin infantil..281

Carmen Sarceda Gorgoso https://doi.org/10.15366/tp2017.30.016
Programa de tutora especializada de atencin a la diversidad: estudiantes con discapacidad

.................301
Francisco Miguel Mendoza Vela https://doi.org/10.15366/tp2017.30.017
Un recorrido por los encuentros iberoamericanos de educacin. Una historia de produccin

cientfica interinstitucional consolidada...329
Eladio Sebastin Heredero; Jos Luis Bizelli; Mario Martn Bris
https://doi.org/10.15366/tp2017.30.018
EXPERIENCIA EDUCATIVA
Innovaciones metodolgicas para la sociedad digital: aprendizaje basdo en proyectos,

aprendizaje colaborativo, flipped classroom e inteligencias mltiples...339
Paula Lzaro Cayuso https://doi.org/10.15366/tp2017.30.019
RESEAS
Aprendizaje integrado. Investigaciones internacionales y casos prcticos .....355

Tendencias Pedaggicas
Didctica de las ciencias para educacin primaria: II Ciencias de la vida...357

Elisa Martnez Garca

NMERO 30: ESTILOS DE ENSEANZA Y ESTILOS DE
APRENDIZAJE
La revista Tendencias Pedaggicas publica su nmero 30, desde que en

el ao 1994 public su nmero 0 y, nos sentimos muy orgullosos de haber
llegado hasta aqu y esperamos continuar muchos aos ms.
Este nmero tiene como temtica del monogrfico los estilos de
enseanza y los estilos de aprendizaje. Aprender ha significado principalmente
acumulacin de conocimientos facilitada por los profesores, expertos en sus
disciplinas, cuyo papel es el de rellenar a los entretenidos alumnos con
conocimientos (Blackshields, Cronn, Higgs, Kilcommins, McCarthy y Ryan,
2016). Como profesores nos hemos centrado en que lo que enseamos a los
estudiantes, tena que ser aprendido, pero en pocas ocasiones reflexionbamos
sobre la importancia de los diferentes estilos de aprendizaje de los mismos y su
relacin con nuestra forma de ensear. En este nmero, se recogen diferentes
experiencias tanto en el aprendizaje como en la enseanza, lo que demuestra la
gran importancia que tiene tanto la forma de ensear, como la forma de
aprender: el mismo nio con diferentes metodologas puede obtener resultados
totalmente dispares.
Tenemos que tener muy en cuenta estos aspectos para reflexionar sobre
ellos, ya que las instituciones no se transforman misteriosamente, sino que
cambian cuando se produce un cambio fundamental en nosotros mismos
(Krishnamurti, 1981, p.8)
Agradecemos la dedicacin a la coordinacin del monogrfico de este
nmero, a Julio Real Garca de la Universidad Autnoma de Madrid. Tal ha sido
la aceptacin del monogrfico y la llegada exhaustiva de artculos que
publicaremos una segunda parte en enero de 2018.
En nuestro apartado de Recuperando el Pasado, recogemos una
Conferencia del Maestro de Cullar, Eustasio Sanz, que se celebr en la primera
quincena de agosto de 1888 en Segovia y que fueron publicadas por la imprenta
de F. Santiuste. Estoy segura que disfrutaremos con la lectura de nuestros
maestros de otras pocas, que tanto han aportado a la sociedad actual y cuyos
discursos no estn tan alejados de lo que necesitaramos recuperar ahora.
En el apartado de miscelnea se presentan seis artculos, de muy diversos
temas: Carolina Clerici nos habla sobre la mediacin tecnolgica en el
acompaamiento y la visualizacin del proceso de escritura, a travs de la visin
de los docentes; Estibaliz de Miguel presenta la percepcin del alumnado con
respecto al desarrollo de la competencia intercultural en el proyecto
telecolaborativo etwinning Preparados para un Erasmus! entre estudiantes
espaoles con la asignatura de francs y estudiantes franceses con la asignatura
de espaol; Elia Saneleuterio y Roco Lpez-Garca-Torres reflexionan sobre la
violencia escolar con los derechos y deberes para la convivencia; Carmen

Rosa Mara Esteban
Sarceda, investiga sobre la construccin de la identidad docente en Educacin

Infantil, con el mtodo biogrfico-narrativo; Francisco Miguel Mendoza Vela ha
trabajado sobre un programa de tutora especializada de atencin a la diversidad
en estudiantes con discapacidad y como final de esta seccin, Eladio Sebastin
Heredero, Jos Luis Bizelli y Mario Martn Bris hacen un recorrido histrico
consolidado de produccin cientfica interinstitucional que se ha producido a
travs de los encuentros iberoamericanos.
En el apartado de experiencias educativas aparece la presentada por
Paula Lzaro, una experiencia de innovaciones metodolgicas para la sociedad
digital: aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje colaborativo, flipped
classroom e inteligencias mltiples.
En el apartado de reseas, aparecen dos, de los siguientes libros:
Aprendizaje Integrado. Investigaciones internacionales y casos prcticos de los
autores Blackshields, Cronin, Higgs, Kilcommins, McCarthy y Ryan y publicado
por Narcea y otra resea del libro Didctica de las Ciencias para Educacin
Primaria II. Ciencias de la Vida de Francisco Gonzlez Garca, publicado por
Pirmide y reseado por Elisa Martnez Garca.
Por ltimo, aunque aparece al principio del nmero, se presenta una
semblanza de Ana Rodrguez Marcos, a quien le dedico unas palabras llenas de
cario y admiracin en el momento de su jubilacin. Su vida dedicada a la
enseanza, en diferentes niveles educativos, ha sido para m un ejemplo a seguir
y ha dejado su huella en el Departamento de Didctica y Teora de la Educacin
de la Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin, de nuestra
Universidad Autnoma de Madrid. Todos sus compaeros, le deseamos que
disfrute muchos aos de este nuevo periodo de su vida.
Agradecemos a los autores de los artculos su contribucin a nuestra
revista. Al mismo tiempo, seguimos invitando a todos los profesionales a enviar
sus trabajos a la evaluacin de la misma.
Aprovechamos para desearos un merecido descanso estival.
Rosa Mara Esteban Moreno

Directora de la Revista Tendencias Pedaggicas
Blackshields, D., Cronn, J.G.R., Higgs, B., Kilcommins, S., McCarthy, M. y Ryan, A.
(2016). Aprendizaje Integrado. Investigaciones internacionales y casos prcticos.
Madrid: Narcea
Krishnamurti, J. (1981) Education and the significance of life. San Francisco: Harperone.

PRESENTACIN DEL MONOGRFICO: ESTILOS DE ENSEANZA.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Una frase que omos habitualmente es que todos los seres humanos somos
diferentes y ah est la grandeza de la democracia: el respetar a cada individuo tal
como es, sin discriminacin alguna.
Si trasladamos esto mismo a la enseanza, nos encontramos con la misma
idea: somos diferentes y cada uno de nosotros tiene una forma distinta de aprender.
Lo mismo sucede con los profesores: no enseamos todos de la misma forma.
Precisamente en este monogrfico nos ocupamos de las diferentes formas de
ensear y de aprender y para ello debemos disear formas de instruir que se
adapten a las caractersticas de aquellos que quieren aprender.
Segn Gallego y Alonso (2008): Las estrategias las podemos aprender y
cambiar, por eso decimos que el estilo de aprendizaje es relativamente estable,
estable por la base fisiolgica, relativamente por las diferentes estrategias que
podemos aprender y ejercitar.
Igualmente, estos mismos autores nos hablan de: Identificamos tres
elementos psicolgicos primarios que conforman el estilo:
Un componente afectivo: el sentimiento.
Un componente cognitivo: el conocer.
Un componente de comportamiento: el hacer.
Por todo ello, entendemos que cada individuo construye su propio itinerario
de aprendizaje y el profesor debe cambiar de rol, el cual debe pasar de ser un
transmisor de informacin a un facilitador de los medios necesarios para que el
alumno aprenda de la mejor manera posible.
A esto hay que aadir la irrupcin de las TIC. Estas tecnologas nos permiten
individualizar en gran medida la forma en la que podemos transmitir conocimientos,
dando gran diversidad a la forma de exponer los contenidos. Hay alumnos que
aprenden mejor de una forma visual y, sin embargo, hay otros que prefieren la
presentacin de la informacin de forma escrita o de cualquier otra forma diferente.
Las TIC ayudan a la elaboracin de materiales por parte del profesor, que
adems cuenta con una formidable ayuda en las herramientas denominadas
genricamente como web 2.0. Con estos programas se cumple una triple idea:
Comunicar, Cooperar y Compartir, todo ello encaminado a conseguir un aprendizaje
colaborativo marcndonos como meta el aprender a aprender.
En los artculos que aparecen en el monogrfico se intentar dar una visin
amplia de los trabajos que estn desarrollando investigadores, tanto de Espaa
como de Latinoamrica, en el desarrollo de la temtica de los Estilos de Aprendizaje.
Este nmero monogrfico se completar con otro a publicar posteriormente,
dada la gran afluencia de artculos enviados por la importancia y complejidad de la
temtica.
Comenzaremos el monogrfico con un artculo que trata sobre la forma de
encontrar regularidades en los estilos de actuacin docente en el profesorado de
Mxico, recogido en Estilos de enseanza de los profesores, un estudio sobre la
planeacin, conduccin y evaluacin que realizan en el aula.
A continuacin, se describen los resultados de la implementacin y
evaluacin del aplicativo Mati-Tec para reforzar las capacidades matemticas en
311 estudiantes de cuarto a sexto de primaria de cuatro colegios pblicos urbano-

Palabras de homenaje a la profesora Ana Rodrguez Marcos
marginales del Per, recogidos en el artculo Mobile Learning y el aprendizaje de

las matemticas: el caso del proyecto Mati-Tec en el Per
Seguiremos con la enseanza de las Matemticas y con un enfoque similar
de Mobile Learning, se aborda el mejorar la competencia tecnolgica de los futuros
profesores y el conseguir que stos construyan los conocimientos matemticos de
la asignatura en diversos formatos basados en herramientas TIC, que es la temtica
de TIC en Educacin Primaria: una propuesta formativa en la asignatura didctica
de la medida basada en el uso de la Tecnologa.
Posteriormente se pretende validar la Escala de Estilos de Enseanza de
Portilho y Banas (Batista, Portilho y Rufini, 2015) en una muestra espaola integrada
por un total de 281 profesores en Adaptacin y validacin del cuestionario Estilos
de Enseanza (Portilho/Banas) en el contexto educativo espaol.
Se contina con un artculo que trata sobre la importancia de las TIC en los
Estilos de Aprendizaje, temtica que se trabaja en Aportaciones pedaggicas de
las TIC a los Estilos de Aprendizaje. Con otro enfoque diferente se pretende en el
siguiente artculo verificar las posibles diferencias entre los diferentes estilos de
aprendizaje en cada una de las modalidades de Bachillerato, en funcin del sexo y
del tipo de centro educativo en Preferencias en Estilos de Aprendizaje de los
alumnos que cursan los estudios de Bachillerato en la Regin de Murcia.
Proseguimos con el aprendizaje autorregulado, el aprendizaje por proyectos,
las estrategias de aprendizaje y su aplicacin en El aprendizaje autorregulado y las
estrategias de aprendizaje seguido de una experiencia de utilizacin de las TIC en
el colegio El Labrador, en Chile, recogido en el trabajo Integracin de Tecnologas
de Informacin y Comunicacin en centro educativo de la ciudad de Osorno, Chile.
En el siguiente artculo se trabaja en un contexto de especial dificultad, como
son los centros catalogados de difcil desempeo, recogido en: Diagnstico de los
estilos de aprendizaje de estudiantes de etnia gitana en centros de difcil
desempeo. Propuesta de evaluacin y actuacin. Seguimos con la necesidad de
fomentar la inteligencia emocional en las aulas de educacin infantil y la carencia de
trabajo de las emociones por parte del profesorado de educacin infantil en
Estrategias para potenciar la inteligencia emocional en educacin infantil: aplicacin
del modelo de Mayer y Salovey.
Para finalizar, veremos dos enfoques distintos: el primero nos muestra las
caractersticas de los estudiantes con estilos de aprendizaje diferentes en ambientes
de aprendizaje colaborativo, recogidas en el artculo Caractersticas que presentan
los estudiantes con estilos de aprendizaje diferentes en ambientes de aprendizaje
colaborativo y el segundo sobre la formacin del profesor en lo que atae a la
temtica de la cultura digital de Docencia y cultura digital: la formacin del
ciberprofesor.
Se pretende que todos estos trabajos sirvan para aadir nuevas lneas de
investigacin a la temtica de los Estilos de Aprendizaje dando lugar a la discusin
y el anlisis de futuras investigaciones-
Jos Julio Real Garca

PALABRAS DE HOMENAJE A LA PROFESORA
ANA RODRGUEZ MARCOS
Creo que ser la primera vez que no haga caso a una peticin de Ana,
porque no quera que nadie le hiciera una semblanza en su jubilacin, pero mi
querida Ana!, no he podido resistirme porque me lo peda la gratitud que siento
hacia ti.
Te conoc hace muchos aos cuando estudiaba Magisterio en Segovia,
por la especialidad de Ciencias y t llegaste a impartir Pedagoga en nuestro
grupo de 3. Recuerdo, como si fuera hoy, la impresin que me causaste: estoy
segura que a m y a muchos de mis compaeros: tu vitalidad, tus ganas de que
aprendiramos (lo conseguiste tan bien que despus quise ampliar
conocimientos estudiando Ciencias de la Educacin), tu cercana (no habamos
conocido profesores que se preocuparan tanto por nosotros) y esa forma de ser
tan natural y cariosa.
Tengo todava guardadas tus toneladas de temas que despus pude usar
en otras ocasiones.
Cuando termin Magisterio te agradec todo lo que haba aprendido que
seguro que me iba a servir en la escuela a la que me iba a incorporar en breve.
Sin embargo, mi autntica relacin contigo he tenido lugar en la
Universidad Autnoma de Madrid. Uno de los primeros das en la Facultad (con
todas las preocupaciones de cuando empiezas en un lugar nuevo) me encontr
contigo por los pasillos y me conociste (qu admiracin! Cmo podas acordarte
de m, que solo en mi promocin ramos ms de 300 y todos los estudiantes que
habras tenido despus)
He compartido contigo 14 aos en la Facultad y he aprendido muchsimo
de ti, no solo por todo lo que sabes y conoces: nunca se te ha resistido nada.
Cualquier tema nuevo, sobre todo en tecnologa, te informabas, lo estudiabas y
al final lo dominabas.
No ha habido ningn momento que hayas dejado de preocuparte de tus
estudiantes a los que dedicabas todas las horas que hicieran falta para que
aprendieran lo que queras trasmitir. He sido testigo del agradecimiento de
muchos de ellos.
Eres un modelo en el trabajo, en la rigurosidad y exigencia en lo que
haces. Adems has realizado una contribucin fantstica al Magisterio y te has
preocupado por todo lo relacionado con los estudiantes, desde lo que aprendan,
cmo lo aprendan y las condiciones que tenan para el aprendizaje.
Has hecho grandes contribuciones al conocimiento cientfico y tu visin
del practicum de Magisterio ha sido admirado en muchas instituciones tanto en
Espaa como a nivel internacional, donde en estos momentos algunos pases
estn implantado el modelo en todo el pas y en ms reas que la educativa.
Sin embargo, aunque he aprendido mucho de ti a nivel de conocimientos,
me quedo con tu personalidad envidiable: siempre una palabra de nimo,

Palabras de homenaje a la profesora Ana Rodrguez Marcos
siempre el lado positivo de lo que pasa y la virtud de empata que manejas con
autntica destreza.
Estoy segura de que todos los que lean estas palabras, y te conocen,
compartirn conmigo tu capacidad de escucha, siempre dispuesta a pensar en
los dems y ponerte al servicio de cualquiera que pueda necesitarte.
S que en tu jubilacin, porque lo hiciste al da siguiente, ests dedicando
tu tiempo a los dems, a los ms desfavorecidos. Te deseo lo mejor y que
durante muchos aos, al conocerte sigas haciendo creer en el ser humano, en
su grandeza y su generosidad.
Solo me queda decirte GRACIAS, gracias de corazn por haber tenido el
privilegio maravilloso de disfrutar de ti como acadmica, como profesora y como
amiga. Hay personas que nos aportan cualidades y que desde luego, no
desaparecen nunca porque siempre las llevamos con nosotros, pase el tiempo
que pase. Puedes estar segura que de alguna manera ya eres inmortal. Disfruta
de todo lo que te queda por vivir te lo mereces!
Rosa M Esteban Moreno


CONFERENCIAS PEDAGGICAS
Eustasio Sanz
Maestro de Primaria
Cellar (Segovia)
Agosto de 1888
Seoras y seores:
Perdonadme el atrevimiento de ocupar este sitio, en atencin a los buenos
deseos que me animan. No vengo con propsito de exponer inauditas teoras, ni
siquiera de decir algo que no hayis odo ni ledo mil ves; pero de tal naturaleza
es el tema puesto al orden del da, que, a pesar de haber discurrido sobre l en
una conferencia que tuvo el honor de dar, hoy precisamente hace un ao, y en
este mismo sitio, he credo conveniente insistir sobre el mismo punto, y por eso
he solicitado un turno en la discusin presente. Y creo conceptuaris justificada
mi insistencia sobre este asunto, si os dignis dirigir una ojeada por nuestras
escuelas y os fijis con preferencia en la labor que tiene por objeto el aprendizaje
de la lengua espaola. No veis por qu tortuosos e inconducentes caminos se
pretende llegar a la posesin del idioma patrio? No veis cmo se abusa
censurable del libro y el exagerado valor que se da a las reglas gramaticales?
No veis, como consecuencia lgica de todo esto, que los resultados son
completamente nulos, que salen los nios ms adelantados de la escuela
llevando hacinados en su memoria innumerables preceptos gramaticales, de los
que jams hacen aplicacin, y salpicando a la vez su habla de barbarismos, y
plagando sus escritos de trasgresiones de la ley ortogrfica? Urge, pues, cambiar
de rumbo, si queremos que nuestro trabajo no sea estril y produzca preciosos
bienes. He aqu por qu considero la discusin del presente tema como una de
las ms importantes. He aqu por qu me apena el que no estn pedidos todos
los turnos, porque entiendo, seores, que en discusiones que, como la presente,
tienen por objeto hacer desaparecer una corruptela de nuestras costumbres
pedaggicas, debera intervenir el mayor nmero posible de individuos, para que
por virtud de mayor nmero de pareceres, se llegase a conclusiones ciertas, que
en el caso concreto que nos ocupa, fijaran el verdadero carcter de la
enseanza de la lengua en las escuelas de primaria de Primera Enseanza.
Ocurre con el aprendizaje del idioma lo que ocurre, en general, con toda
aquella enseanza; y es natural que as suceda, pues formando parte de la
misma, no puede sustraerse a los defectos de los que adolece, entre otros, el de
carecer de sentido prctico y educativo; todos vosotros sabis perfectamente lo
que entendemos por educacin y lo que entendemos por instruccin; sabis
cules son sus relaciones y diferencias, la importancia relativa de cada una,
segn la edad del educando, y por ende, sabis que tratndose de la infancia,
Eustasio Sanz
debe predominar la parte educativa, porque no solo se pretende acopiar

conocimientos, sino tambin y con preferencia desenvolver en el nios sus
facultades armnicamente, para colocarlas en la aptitud de poder conseguir los
fines que la Providencia les tiene sealados. Esto lo sabis, porque lo habis
odo en la Ctedra, porque lo habis ledo en el libro o en la revista profesional;
en pocas palabras, porque tantas veces se ha repetido de una u otra manera,
que ha llegado a ser una vulgaridad entre nosotros. Ms a pesar de esto,
queridos compaeros, qu mezquina es la educacin que se recibe en nuestras
escuelas! Tenemos conciencia de nuestros deberes y, sin embargo, entre estos
y nuestros actos media un abismo. Sabemos que se debe formar al hombre de
fondo, al hombre reflexivo, al hombre circunspecto, y sin embargo, a juzgar por
la labor que se verifica en la mayora de nuestras escuelas, no parece que
nuestro afn es formar hombres superficiales, atolondrados, charlatanes.
Sabemos que se debe educar, y sin embargo, esta funcin queda reducida en la
escuela a lo poco que indirectamente resulta una instruccin rutinaria. Y sabis
el porqu de esta discordancia entre nuestra conciencia y nuestros actos? Pues
voy a decroslo sumariamente.
La obra de la educacin es tan difcil de ejecutar como difcil es de apreciar
su inestimable valor. No se ve a simple vista. Su mrito solo puede ser aquilatado
por aquellas personas que poseen cierto grado de cultura, y he aqu por qu esto
es inaccesible para la inmensa mayora de los padres de familia y de los
individuos de las Juntas locales de Primera Enseanza. Puede compararse a un
objeto de un extraordinario valor intrnseco que se ofrece a nuestra vista bajo
sencillas apariencias. No sucede lo propio con la instruccin, si quiera sta sea
memoriosa y rutinaria. Con ella sucede lo que con el aceite en el agua, que en
seguida se sube a la superficie; de donde resulta que mientras el mrito de la
educacin solo puede ser apreciado por determinadas personas, el de la
instruccin salta a la vista del ms miope. Queris comprobar la veracidad de
mis asertos? Pues presentad a ciertas clases de gentes un nio bien educado,
que no posee gran caudal de conocimientos, pero que se haya en disposicin de
adquirirlos slida y fcilmente, porque tiene desenvueltas sus facultades
intelectuales; un nio que no responde intelectualmente a las preguntas que se
le hacen, pero es porque piensa bien lo que dice, y este nio no les chocar gran
cosa, ser recibido con frialdad. Presentadles, en cambio, uno de esos
monosabios que aturden con su constante charla y que con asombrosa rapidez
contestan a las preguntas que se les dirigen, siquiera para ello haya que
hacrselas en cierto tonillo, y veris celebrar su precocidad. As es que el
Maestro se ve solicitado por dos fuerzas contrarias. De un lado est la conciencia
de sus deberes; de otro, las exigencias de gran parte de la sociedad actual; y
como carece por completo de independencia para poder resistir a stas, se ve
precisado a doblegarse ante ellas y renunciar a sus nobles aspiraciones. He aqu
por qu no tiene la culpa de los escasos resultados de nuestra Escuela Primaria.

Volvamos a la enseanza de la lengua. Es evidente que con toda obra
nos proponemos algn fin. Ahora bien; qu fin nos proponemos con la
enseanza del idioma patrio en las escuelas? En el tema objeto de esta discusin
le tenemos consignado: que la niez se imponga lo posible en el buen empleo
de nuestra habla y escritura. A conseguir esto deben encaminarse nuestros
esfuerzos. A nuestro juicio queda el elegir los medios; el fin ya lo tenemos
sealado. Y en cuanto a los medios, cul de todos ser el mejor? Ser el
estudio de la gramtica o tendremos algn otro medio que pueda suplir aquella
con ventaja? Vamos a discurrir un poco sobre este punto.
Yo creo que la Gramtica puede ser til para los individuos de cierta edad
que, por tener desarrolladas sus facultades intelectuales, aparecen en estado de
poder comprender las reglas de la primera. En este caso se hayan los
estudiantes de segunda enseanza, que se aleccionan en el aprendizaje de una
Lengua extraa. Ms para ensear al nio, no la reputo de tanta utilidad. Y no la
reputo til, por varias razones. En primer lugar, el estado embrionario de las
facultades del nio no le permite comprender el sentido de las reglas generales
de la Gramtica. Adems, la estrecha intimidad de relaciones entre el
pensamiento y su forma externa es causa de que enseando a hablar, pueda
ensearse tambin a formular pensamientos; ms es necesario para esto que la
enseanza se d por medio de ejercicios prcticos y no concretarse al
aprendizaje de las reglas de la Gramtica. Hay ms, seores, cuando el nio
empieza a asistir a la escuela, ya sabe expresar con ms o menos propiedad sus
pensamientos, sus sentimientos y sus deseos, y por gran perfeccionamiento que
lograse en esta materia durante su instruccin primaria, nunca igualara a la obra
que lleva hecha desde el hogar domstico. Ahora bien; Cmo se ha realizado
esta obra? Por la tendencia a la imitacin. Oyendo hablar a su madre, a su padre,
a sus hermanos; que no por medio de preceptos gramaticales.
He aqu otra observacin que corrobora la exactitud de lo anterior. En una
misma seccin de Gramtica hay nios, hijos de familias ilustradas y otros de
familias ignorantes. Todos se hayan a la misma altura de conocimientos
lingsticos, y sin embargo, los primeros rara vez cometen barbarismos al
enunciar sus pensamientos y en cambio, los segundos no hablan sino para
estropear las palabras. Esto que habis observado o que podis observar
cuando os plazca, demuestra dos cosas, a saber: que los conocimientos
gramaticales que se reciben en las escuelas contribuyen muy poco a
perfeccionar el lenguaje de los nios, y que como ms se adelanta en esta
materia es por medio de ejercicios prcticos, corrigiendo los defectos en que
incurra el discpulo.
De acuerdo con las consideraciones hechas, voy a exponer en pocas
palabras, pues he abusado demasiado de vuestra atencin, lo que a mi juicio,
procede a hacer en la escuela, para que nuestros discpulos se impongan lo
necesario en el buen uso del idioma.

Eustasio Sanz
Procede, en primer trmino, adiestrar al nio en la recta pronunciacin de

toda clase de slabas, fijndose especialmente en aquellas que se presentan a
equivocacin, como acontece con las articulaciones que representan las letras
b, c, d, m, p, cuando se hallan formando slaba inversa, y procurando que a la v
se le d su genuina articulacin labidental. Y no se crea que esto es de poca
monta, pues presta finura al lenguaje y disminuye considerablemente las
dificultades ortogrficas. Esto puede y debe hacerse al ensear al nio los
primeros rudimentos de la Lectura.
Luego que sabe pronunciar bien las palabras, ha de designarnos los
objetos que tenga a la vista y los hechos; despus otros objetos que haya visto
y que no se hallen presentes, y en seguida se le hace nombrar las cualidades
ms salientes de todos estos objetos. Por medio de este ejercicio, aunque parece
no tiene importancia, se consigue el desarrollo de los sentidos, de la atencin y
del juicio; porque las respuestas que se obtienen acerca de las cualidades de las
cosas son el resultado de una observacin, en la cual han intervenido las
facultades y rganos citados.
Adems, puede continuarse esta clase de ejercicios, haciendo relatar al
nio algn suceso que haya presenciado o algn pasaje de la Historia Sagrada,
explicado con antelacin por el Profesor, y estos ensayos oratorios darn con
frecuencia ocasin a correcciones por parte del Maestro, ya por el empleo de
palabras y giros viciosos, o por algn defecto de pronunciacin, etc. De esta
manera se va enseando al alumno a dar forma a sus pensamientos y limitando
poco a poco su lenguaje, adquiere propiedad, facilidad y hasta elegancia en la
expresin. Las descripciones de lugares, de objetos, etc; hechas por el escolar,
dirigido por el maestro, son tambin un medio poderoso de cultivar el lenguaje y
de desarrollar al mismo tiempo la imaginacin.
Otro ejercicio muy conveniente es la conjugacin de los verbos,
especialmente los irregulares, por las dificultades que ocasionan a veces el
empleo de sus variantes, lo cual puede hacerse sin hablar nada de Gramtica.
El hombre no solo aprende el idioma para expresar sus pensamientos sino
para entender los de los dems, y para este fin es conveniente, despus de
haber ledo un trozo o prrafo, preguntar acerca del sentido del mismo, haciendo
auxiliarse del Diccionario, del cual nos valdremos adems para hacer las
composiciones y para el acertado empleo de las letras.
No me cansar jams de recomendar el uso del Diccionario. El que
consiga que sus discpulos se habiten a servirse de l y esto es muy fcil-
puede estar seguro de que ha dado un gran paso en el perfeccionamiento de su
lenguaje. En los libros de lectura se encuentran con muchsima frecuencia
palabras nuevas para el nio, cuyo significado no comprende, y entonces es
ocasin de hacrselas buscar en el Diccionario, a lo cual pasa con verdadero
gusto. Repitiendo varias veces esto mismo, concluye de fijo por consultar
espontneamente al Diccionario a cada instante, ensanchndose as

considerablemente su vocabulario, con el enriquecimiento intelectual
consiguiente.
La misma marcha que hemos seguido para ensear a expresar
verbalmente sus pensamientos al nio, seguiremos para ensearle a
representarlos por medio de las letras, y as le haremos escribir primero slabas,
despus palabras y, por fin, pensamientos completos.
Para el acertado empleo de las letras de dudosa ortografa, se darn
reglas claras, y a continuacin se dictarn periodos de que formen parte palabras
comprendidas en las reglas. De este modo marchan unidas la teora y la prctica.
Lo mismo se har con los signos ortogrficos. Conviene para el acertado empleo
de letras y signos, ejercitar mucho en la escritura al dictado.
Gran nmero de faltas ortogrficas se cometen por falta de atencin, y
para evitarlas, haremos ver el malsimo efecto que causan; pues por s solas
bastan para quitar el mrito a un escrito y formar mal concepto de su autor, por
lo cual debemos poner exquisito cuidado al emplear las letras de uso dudoso.
Por ltimo, debe terminarse esta parte de la enseanza de la Lengua con
sencillos y tiles ejercicios de composicin, y as se ensear a redactar una
carta, un recibo, un contrato, una instancia, cuantos documentos son de uso
comn en el curso de la vida.
He aqu, a mi juicio, como debe cultivarse el idioma patrio en las escuelas,
para que la niez se imponga lo necesario en el buen empleo del habla y
escritura.
Despus de ligersimas rectificaciones por los seores Valle y Sanz, el
Presidente levant la sesin, anunciando que a las diez de la maana del da
siguiente comenzara el tratado sucesivo de los temas tercero y cuarto.
Eran las once y quince minutos.

Eustasio Sanz

ESTILOS DE ENSEANZA DE LOS PROFESORES, UN
ESTUDIO SOBRE LA PLANEACIN, CONDUCCIN Y
EVALUACIN QUE REALIZAN EN EL AULA
Javier Loredo Enrquez

Universidad Iberoamericana Cd de Mxico
Benilde Garca Cabrero
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, UNAM
Karina Mireya Cobo
Universidad Iberoamericana
RESUMEN
La formacin docente en el nivel universitario en Mxico requiere replantear las
estrategias establecidas hasta el momento, en vista de la poca efectividad que
han mostrado para mejorar el trabajo de los profesores, tanto antes de su
interaccin con los alumnos, como durante la misma y posteriormente durante la
reflexin del profesor y su valoracin del impacto de las estrategias de
planeacin, conduccin y evaluacin utilizadas. Las investigaciones en el mbito
internacional muestran que las correlaciones entre los programas de formacin
y los resultados de aprendizaje dependen en gran medida del tiempo invertido,
que debe ser mayor a 60 horas para tener impacto en en la mejora del
desempeo de los profesores. Pero adems, para que las actividades docentes
tengan una repercusin en los aprendizajes de los estudiantes, se requiere
explorar otros factores relacionados con la prctica docente de los profesores
que han mostrado ser predictores del rendimiento acadmico de los alumnos. La
investigacin que se reporta en este artculo, centra su inters en encontrar
regularidades en los estilos de actuacin docente que estn presentes en una
muestra de 38 profesores de diversas disciplinas, que han sido durante un
tiempo exitosos y reconocidos institucionalmente como buenos profesores,
buscando caracterizar qu hacen en momentos significativos de la docencia
como lo son la planeacin del curso y la planeacin de cada sesin, la
conduccin de la clase y la evaluacin de los aprendizajes, relacionados con
variables control que identifican a los profesores.
PALABRAS CLAVE
Estilos de enseanza - educacin superior - anlisis de la prctica docente
planeacin - conduccin y evaluacin.

Javier Loredo; Belinde Garca; Karina Mireya Cobo
ABSTRACT
Teacher training at the university level in Mexico requires rethinking the strategies
established so far, in view of the lack of effectiveness they have shown in
improving teachers' work, both before and during the interaction with the
students, during teacher's reflection and his evaluation of the impact of the
planning, conduction and evaluation strategies used. International research
shows that the correlations between training programs and learning outcomes
depend largely on the time spent, which should be greater than 60 hours to have
an impact on improving teachers' performance. In addition, in order for teaching
activities to have an impact on students' learning, it is necessary to explore other
factors related to teaching practices that have shown to be predictors of students'
academic performance. The research that is reported in this article focuses on
finding regularities in the styles of teaching that are present in a sample of 38
teachers from different disciplines who have been successful and recognized
institutionally as good teachers, seeking to characterize what they do in
significant moments of teaching such as the planning of the course and the
planning of each session, the conduction of the class and the evaluation of
earning, relating these data to control variables that identify the teachers.
KEY WORDS
Teaching patterns - higher education - teaching practice planning - conduction
and evaluation.

Estilos de enseanza de los profesores, un estudio sobre la planeacin, conduccin y
evaluacin que realizan en el aula.
1. INTRODUCCIN
La finalidad de este documento es presentar los resultados preliminares
de una investigacin que analiza, por una parte, la prctica docente en educacin
superior buscando identificar estilos de enseanza en aquellos docentes de
diversas disciplinas y que son reconocidos por la propia universidad como
buenos docentes. En particular, la investigacin se propuso, determinar qu
hacen estos profesores como parte del proceso de enseanza en lo referente a
la planeacin, conduccin de la clase y evaluacin del aprendizaje. Los datos
obtenidos producto de la aplicacin de un cuestionario en lnea, fueron
analizados a travs de frecuencias, distribucin de porcentajes y tablas de
contingencia y correlaciones, con el programa SPSS. El cuestionario est
estructurado en secciones, que apuntan a la obtencin de informacin que
permita caracterizar la prctica docente y las habilidades profesionales que
despliegan los docentes estudiados en esta investigacin.
2. ANTECEDENTES
La prctica educativa es definida por Garca, Loredo y Carranza (2008)
como el conjunto de situaciones inscritas en el contexto institucional que influyen
directamente en los procesos de enseanza-aprendizaje. Estas prcticas
abarcan situaciones que trascienden la interaccin profesores-saberes-
estudiantes. Los autores, retomando a De Lella (1999), sealan que las
instituciones de enseanza modelan y configuran las prcticas de enseanza de
los docentes y en ese sentido pueden considerarse como espacios formadores
de docentes, en el sentido de que los grupos de docentes pertenecientes a una
misma institucin, presentan patrones regulares de actuacin que tienen
continuidad a travs del tiempo y que se reflejan en las formas de pensar, percibir
y actuar de dichos docentes.
De Lella (1999) seala que la prctica docente se refiere directamente al
proceso de ensear, por lo que puede diferenciarse de la prctica institucional
global, que ha sido denominada por Garca-Cabrero, Loredo, Carranza,
Figueroa, Arbes, Monroy y Reyes (2008), siguiendo a Zabala (2000), como
prctica educativa y que incluye entre otros, a los procesos de investigacin,
direccin de tesis, difusin de la cultura y tutora. De Lella (1999) se refiere
tambin a otro tipo de prctica llevado a cabo por los profesores, al que
denomina prctica social y que en algunas universidades se designa como
servicio a la comunidad.
La prctica docente es concebida por Garca-Cabrero, Loredo, Carranza,
Figueroa, Arbes, Monroy y Reyes (2008) como el conjunto de situaciones,
actividades, procesos, que ocurren dentro del aula, que configuran el quehacer
de profesores y alumnos, y que gira alrededor del cumplimiento de determinados
objetivos formativos. Por lo tanto, si se quiere analizar la prctica docente, ser
necesario partir del quehacer cotidiano del profesor en el aula.
Las aulas son espacios, como se ha descrito reiteradamente, que se
caracterizan por la complejidad y la simultaneidad de ocurrencia de ciertas
situaciones, as como por la imprevisibilidad de las respuestas de estudiantes y
profesores ante dichas situaciones, en las que se ponen a prueba tanto los
conocimientos de los profesores sobre las asignaturas que ensean, como sus

conocimientos pedaggicos. Sin embargo, los marcos referenciales para la

actuacin de los profesores no solamente estn constituidos por conocimientos,
sino en gran medida por creencias y emociones que estn fuertemente
relacionadas con la toma de decisiones de los profesores, y por lo tanto, con la
planeacin que realizan de sus clases, con sus decisiones instruccionales y con
la interaccin que realizan dentro del aula con sus estudiantes (Massa, 2014).
Estos conocimientos, creencias, emociones y expectativas de los profesores
respecto de s mismos y de los estudiantes, han sido considerados dentro de los
aspectos que constituyen el antes de la prctica docente dentro del aula y que
son considerados por Kane, Sandretho y Heath (2004) como las teoras
asumidas por los profesores, o bien como lo que Woolfolk, Davies y Pape (2014),
describen como el conocimiento y creencias de los profesores. Las teoras
asumidas son generalmente implcitas y corresponden a la plataforma bsica
desde la cual el profesor aborda su prctica docente; comprenden de manera
central a las creencias y a las metas que el profesor se plantea lograr mediante
la instruccin, mismas que deben ser comparadas con lo que verdaderamente
se lleva a cabo en la interaccin didctica dentro del aula, que corresponde a lo
que Kane Sandreto y Heath (2004) denominan teoras en uso, las cuales su vez
deben ser contrastadas, con lo que se logra a partir de la accin didctica.
En cuanto a las creencias, Massa (2014) menciona que stas pueden
cambiar a travs del tiempo; por citar un ejemplo, durante la formacin pre-
servicio (educacin normalista o formacin universitaria), los docentes tienen
creencias sobre cmo conducir sus cursos que estn orientadas al control, es
decir que enfatizan la importancia de mantener el orden y la buena disciplina, as
como guiar las actividades de los estudiantes. Durante el entrenamiento
posterior (en servicio, durante cursos de actualizacin o formacin continua)
estas actitudes se vuelven ms liberales y la enseanza empieza a centrarse en
los alumnos. Sin embargo, se ha observado que cuando los profesores empiezan
a dar clases en una institucin de educacin superior, como profesores de medio
tiempo o de tiempo completo, de nuevo regresan al sistema de creencias
orientadas al control. Adems, la autora seala que los profesores
frecuentemente ensean como les ensearon a ellos en los aos en los que
observaban a sus propios profesores.
Respecto de las emociones de los docentes Frenzel (2014), seala que
stas influyen en la percepcin de la conducta estudiantil sobre su conducta de
logro, su motivacin, su conducta relacional y socio-emocional, adems de sobre
las metas acadmicas que tengan los estudiantes, lo que a su vez repercute en
la evaluacin del potencial de afrontamiento, del logro de las metas y la
responsabilidad sobre el impedimento para cumplirlas, y la importancia de stas.
Las emociones del docente tambin influyen en la conducta instruccional
del profesor, es decir, en la estimulacin cognitiva y motivacional que brinde a
los estudiantes, en la gestin del saln de clases y en el apoyo social que provee
a los alumnos, lo que tambin se relaciona con la percepcin de los
comportamientos estudiantiles (Frenzel, 2014).
El reconocimiento de la complejidad de la prctica docente de los
profesores trae como consecuencia la necesidad de contar con un marco de
referencia ms amplio (Garca-Cabrero y Espndola, 2004) que permita valorar
dicha complejidad y que comprenda el antes, el durante y el despus de la accin
didctica. En este sentido, el antes representa el pensamiento del profesor,

considerado la Dimensin A; el durante, engloba la interaccin en el aula y se

representa en la Dimensin B; y el despus, corresponde a la reflexin sobre la
prctica educativa, y se concibe como la Dimensin C (Garca-Cabrero, Loredo
y Carranza, 2008).
Por lo anterior, Garca-Cabrero et al (2008), sealan que en el estudio de
la prctica docente es necesario contemplar el pensamiento (creencias) y
aadiramos ahora las emociones del profesor respecto al tipo de alumno que va
a atender, sus expectativas sobre el curso, sus concepciones respecto al
aprendizaje, sobre las diversas estrategias que puede llevar a cabo, lo que
piensa que la institucin en la que labora espera de l, entre otras, debido a que
las emociones y creencias del profesor sobre la enseanza, se ponen en
operacin en distintos niveles o dimensiones de la prctica educativa
imprimindole un sello particular a dicha prctica.
En esta lnea de trabajo, el proyecto Estilos de enseanza de profesores
de la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico, que son reconocidos como
buenos docentes, se propuso caracterizar a la prctica docente, para determinar
qu aspectos de la docencia o de la actividad que desarrollan los maestros en
las aulas y fuera de ellas (planeacin), promueven la efectividad de la
enseanza, y cmo es que esta informacin puede ser utilizada para mejorar su
calidad.
Para ello se requiere de definiciones claras sobre lo que se considera un
buen docente y qu tipo de habilidades complejas demuestran los profesores al
llevar a cabo los procesos de planeacin y conduccin de la enseanza y
evaluacin del aprendizaje, en particular aquellas que se requieren para la
instrumentacin de currculos cada vez ms complejos, como los basados en
competencias, y en los que se ponen en operacin estrategias pedaggicas tales
como el desarrollo de proyectos, la solucin de problemas y la conduccin de
secuencias didcticas, entre otras.
Aunque se han realizado numerosos esfuerzos por caracterizar la prctica
de la docencia desde la la perspectiva sociocultural (Vygotsky, 1978; Hattie,
2008) o desde la docencia efectiva, Lee Shulman (1986, 1987), Saroyan y Snell
(1997), McKeachie (1999), esta tarea no es algo fcil de abordar, ni terica, ni
metodolgicamente. Resulta an ms difcil de abordar en la actualidad, en vista
de la complejizacin y la diversificacin que ha ocurrido en las prcticas
docentes, como consecuencia del uso de tecnologas de la informacin y la
comunicacin, que constituyen herramientas de mediacin poderosas entre los
alumnos y el contenido, los alumnos y los profesores, as como entre los propios
alumnos.
3. MTODO
El estudio es de carcter exploratorio y descriptivo, pretende proporcionar
respuestas a preguntas tales como: cmo planean sus clases los profesores
reconocidos como buenos docentes?, qu caractersticas socioprofesionales
los distinguen? Cmo desarrollan sus prcticas docentes? y cmo evalan el
aprendizaje de sus alumnos? Para recopilar la informacin requerida para
responder estas preguntas, se aplic una encuesta on line a una muestra de
profesores universitarios de diferentes disciplinas. Se trata de 38 profesores

universitarios que la institucin ha reconocido como buenos docentes el

entrecomillado es porque a lo largo de la investigacin hablaremos de ellos justo
como buenos docentes, por lo que convendra explicar un poco a qu nos
referimos.
La universidad cuenta con un sistema de evaluacin de la docencia, en el
cual el cuestionario de opinin de los estudiantes es el instrumento ms
privilegiado y a los profesores que salen evaluados en el rango ms alto, se les
considera como los mejores. Aunado a ello, la institucin evala otros criterios
que se relacionan con el cumplimiento de la normatividad, la autoevaluacin, la
evaluacin del coordinador o jefe inmediato, entre otros elementos. As, los
profesores que salen bien en todos los criterios de evaluacin son premiados y
reconocidos institucionalmente como buenos profesores.
Los datos obtenidos se analizan mediante un tipo de anlisis, que por su
nivel de granularidad se considera de nivel macro, y que permite abordar el
estudio de lo que los profesores hacen en tres momentos vitales del proceso
enseanza-aprendizaje, como son la planeacin, la conduccin y la evaluacin.
3.1 Definicin de variables:
A) Perfil docente: caractersticas profesionales del docente, que
incluye las siguientes dimensiones:
a. Formacin
b. Experiencia docente
c. Reconocimientos
B) Prctica docente: conjunto de estrategias puestas en prctica
durante el ejercicio de la funcin docente, incluye las siguientes
dimensiones:
a. Diseo instruccional y materiales educativos
b. Teoras asumidas
c. Teoras en uso
d. Planeacin
e. Conduccin
f. Evaluacin
3.2 Procedimiento:
La investigacin se centr en la elaboracin de un marco de referencia
terico conceptual-metodolgico, considerando diversos aspectos: a) Estilos
docentes; b) Prctica docente; c) Docencia eficaz; as como los hallazgos de
investigaciones emergentes en el campo de la evaluacin de la docencia, d)
revisin de instrumentos actuales de evaluacin de la docencia para educacin
superior y, e) seleccin de herramientas de anlisis estadstico que permitieran
captar la complejidad de los procesos de enseanza aprendizaje y evaluacin.
3.3 Diseo del instrumento, piloteo y validacin de expertos.

Construccin del instrumento. Se dise un instrumento tipo cuestionario
de autoevaluacin docente Formacin y Desempeo Docente en Educacin
Superior con el fin de recabar informacin sobre el perfil profesional y laboral de
los docentes, las oportunidades de desarrollo profesional a las que han tenido
acceso, y las actividades docentes que realizan. Como parte del proceso
metodolgico se siguieron los siguientes pasos: a) elaboracin de la retcula, b)

elaboracin de los reactivos, c) validacin de expertos, d) ajustes al instrumento

y e) anlisis de las propiedades psicomtricas del cuestionario a partir de su
piloteo con 20 profesores de diferentes universidades pblicas y privadas.
Se organiz un grupo de discusin para la primera validacin de expertos,

en la que participaron por invitacin 6 profesores con experiencia docente de 10
a ms de 25 aos, quienes emitieron sus valoraciones y propuestas de
modificacin a cada tem del instrumento. El procedimiento consisti en la
entrega a cada evaluador del instrumento completo para que lo conocieran en
su totalidad. Los evaluadores revisaron cada tem escrito por separado en hojas
impresas con los criterios para dictaminar, que fueron: a) la congruencia, b) la
relevancia y c) la claridad de cada uno de los items, as como d) la suficiencia
de un conjunto de tems para valorar un aspecto determinado de la prctica
docente. La opinin de los seis jueces se vaciaba a una hoja de Excel con el fin
de analizar la calidad de cada tem y aquellos que obtuvieran un puntaje
intermedio o ms bajo se sometan a discusin del grupo de jueces completo.
Concluyendo con la correccin, modificacin o nueva redaccin del tem que as
lo requiriera.
A partir de las aportaciones de los docentes participantes en el primer

piloteo y de la validacin de expertos, se llev a cabo el ajuste del cuestionario
quedando integrado por 10 secciones y 80 reactivos, como lo muestra la
siguiente tabla:
Secciones Nm. de
tems
Datos de Identificacin 5
A. Institucin Educativa de Adscripcin. 1
B. Datos Generales 6
C. Formacin Acadmica 2
D. Datos Profesionales y Laborales 13
E. Investigacin 5
F. Formacin Contnua 10
G. Planeacin, Conduccin de la Clase y Evaluacin 19
H. Clima Social del Aula 5
I. Evaluacin de la Docencia 14
Finalmente, el cuestionario se aplic a 38 profesores que en el ciclo

anterior recibieron de parte de la universidad el reconocimiento de ser buenos
profesores, como explicamos previamente.
4. RESULTADOS
El grupo de docentes a quienes se les envi el cuestionario fue de 44
obteniendo respuesta de 38 de ellos, lo que corresponde al 86% de los docentes
premiados. Las respuestas se analizaron con el programa SPSS, estableciendo
Tablas de frecuencia y de Contingencia. Se realiz asimismo, un anlisis factorial
exploratorio que permiti la generacin de nuevas variables y cuyo ndice de
confiabilidad se estableci a travs de la prueba alfa de Cronbach.

De los profesores estudiados la mayor proporcin fueron profesores

contratados por hora (70%), esto por ser la primera vez que para el otorgamiento
del premio, se incorpor a los maestros de tiempo (medio y completo).
Las respuestas de los docentes se organizaron por reas de conocimiento
obtenindose tres grupos que se presentan en la siguiente tabla:
TABLA 1
Profesores participantes por rea de Conocimiento
Grupos rea de conocimiento Prof.

Econmico
5
1 Administrativa
Humanidades; Ciencias Sociales y Humanidades 11
Administrativas Ciencias Sociales 6
Arquitectura y Diseo 5
2 Ingenieras 6
Ciencias Exactas y Arquitectura Ciencias exactas y
2
matemticas
3 Salud 2
Ciencias de la Salud Ciencias de la Conducta 1
Total 38
Posteriormente, se realiz una descripcin con mayor profundidad

teniendo como punto de partida las variables control que permitieron establecer
diversidad de relaciones. Algunas de las primeras variables control consideradas
fueron el sexo, el nmero de cursos diferentes semanales que dictan, los aos
de experiencia docente en educacin superior, el total de horas docentes a la
semana y el tipo de contrato que mantienen con esta institucin en particular,
entre otras.
La muestra analizada correspondi a 21 mujeres y 17 hombres, mismos
que se distribuyeron en 5 grupos de acuerdo con su experiencia docente y en
tres grupos de acuerdo con su edad (ver tablas 2 y 3).
TABLA 2
Nmero de aos de experiencia docente
Experiencia Docente Frecuencia

Menos de un ao a 3 aos 8
De 4 a 6 aos 5
De 7 a 10 aos 3
De 11 a 13 aos 3
Ms de 14 aos 19
Total 38

TABLA 3
Grupos de edad de los profesores
Edades (aos)
De 30 a 40 13
De 41 a 50 16
De 51 a 64 9
Los datos anteriores permiten afirmar que la mayora de los profesores

premiados poseen una experiencia docente considerable, 50% cuenta con 14
aos o ms y 65% tiene entre 7 y ms de 14 aos de experiencia docente. Es
interesante notar sin embargo que 21% de los docentes se encuentran en el
grupo de menos de 3 aos. Los datos tambin muestran claramente que la
mayora de los profesores reconocidos como buenos docentes se ubican entre
los cuarenta y uno y cincuenta aos de edad.
La estructura del cuestionario permiti caracterizar a los docentes
premiados en diferentes mbitos que la literatura marca como rasgos asociados
a la docencia efectiva. Los resultados muestran que 60.5% de los docentes
estudiados se ubican en las reas econmico administrativas, humanidades y
sociales, cabe destacar que 47.8% de ellos, pertenecen al rea de humanidades.
Es importante recordar que los profesores elegidos no corresponden a una
muestra ni representativa, ni intencional, sino que son los 38 maestros
premiados.
El 84% de los docentes afirmaron haber recibido algn curso de induccin,
y que el contenido en su mayora trat sobre: la normatividad, el reglamento, la
pedagoga, la filosofa de la universidad, as como la formacin en valores. Los
temas menos tratados en dichos cursos fueron la actualizacin disciplinar y el
uso de las TIC. A continuacin, se muestra la tabla y el grfico que muestran los
resultados.
TABLA 4
Contenido de los cursos de induccin impartidos por la institucin.
Recibi Normatividad Proyecto Filosofa Actualizacin Actualizacin Formacin Uso

Induccin y Reglamento Formativo Educativa Disciplinar Pedaggica en Valores Tic
Si 26 29 30 14 23 29 12
No 6 3 2 18 9 3 20
Total 32 32 32 32 32 32 32
No
Recibieron 6 6 6 6 6 6 6
Induccin
Total 38 38 38 38 38 38 38

Con respecto a la formacin continua, 32 de los 38 docentes reportan

actualizarse de manera continua y que los cursos que han tomado refieren a
aspectos que pueden mejorar su prctica docente, tales como cursos de
planeacin, evaluacin del aprendizaje y diversas estrategias pedaggicas o de
comunicacin en el aula.
Respecto del nivel de satisfaccin de los cursos que han tomado (tabla 5),
se encuentran en el rango de tiles y bastante tiles. Cabe destacar que 28,9%
de estos docentes acuden a estos cursos por iniciativa personal. Esto contrasta
con otros resultados obtenidos con una muestra mayor de profesores (Loredo,
Romero, & Inda, 2008) en la que los profesores manifiestan que asisten por
obligacin, ya que la institucin se los requiere. Otro dato que resulta interesante
es el de que 31.5% de los docentes no han acudido a ningn curso de
actualizacin en los ltimos tres aos y sin embargo, siguen siendo considerados
como de los mejores docentes.
De los 32 profesores que han tomado cursos de actualizacin, 65% los
consideran tiles porque se encuentran asociados a la reflexin de su propia
prctica docente y son adems bastante aplicables.
El 50% de los profesores galardonados han realizado investigaciones
relacionadas con temticas sobre la enseanza presencial y evaluacin de la
enseanza. Sin embargo, cuando los temas estn asociados a la atencin a la
diversidad, tica y civilidad o uso de las TIC el porcentaje de docentes que ha
investigado en alguno de estos temas disminuye a 10%. Tampoco muestran en
sus respuestas haber realizado investigaciones sobre los contenidos
disciplinares de las materias que ensean.
4.1 Anlisis de la Prctica Docente (Teoras Asumidas)
Las siguientes secciones tienen que ver con lo que dicen hacer
(Pensamiento Docente: Dimensin A) estos docentes durante el desarrollo de su
prctica, incluyendo los momentos de planeacin, y conduccin de la
enseanza, y evaluacin del aprendizaje, entre otros, tales como la
comunicacin con los estudiantes y la identificacin de sus fortalezas y
debilidades profesionales. Primeramente, se mencionan las actividades que los
docentes incluyen durante el proceso de planeacin, el tiempo que le dedican a
la misma, inclusive la importancia que le dan a la posibilidad de realizarle ajustes
de acuerdo a las condiciones escolares.
De igual manera, respecto a las actividades de conduccin, algunas de
las actividades que seleccionan y las herramientas de tipo tecnolgicas que
incorporan durante el desarrollo de la clase para llevar a cabo el proceso de
enseanza; adems de ello se incluyen algunas de las habilidades que les
interesa desarrollar en los estudiantes y lo que hacen en torno a la evaluacin
del aprendizaje, considerado los tres tipos: diagnstica, formativa y sumativa, si
la incluyen en su planeacin inicial del curso, entre otros aspectos.
4.2 Planeacin
Como parte de los resultados encontrados se logr confirmar que 100%
de los profesores entrevistados otorgan a la planeacin un lugar especial como

una actividad que va asegurar el xito en su curso y por ello todos le dan
importancia, la realizan y le dedican el tiempo necesario para que quede lo ms
especfica y clara posible. Realizan una planeacin que pretende transmitir a sus
estudiantes la orientacin del curso, los objetivos a lograr, los contenidos
organizados y secuenciados en temticas con sus respectivos objetivos
especficos, las formas en que se llevar a cabo las diferentes evaluaciones con
su respectiva ponderacin, las referencias que se utilizarn como fuentes de
informacin, pero sobre todo y lo que consideran un punto muy importante es la
calendarizacin de todas las sesiones de clase con su respectiva temtica. Lo
anterior pone de manifiesto que los profesores ubican a la planeacin como un
elemento central de la docencia y una caracterstica de los buenos profesores,
lo que es confirmado por Escamilla (2011), quien dice que el realizar una
planeacin de calidad y flexible determina el aprendizaje de los estudiantes.
Este resultado sobre la planeacin demuestra no slo que son profesores
organizados, sino que tambin se preocupan por el aprendizaje de sus
estudiantes. En cuanto a los elementos adicionales que incorporan, vale la pena
sealar lo que menciona Bixio (2004), quien asegura que toda planificacin debe
tratar de articular significativamente los objetivos, los contenidos, las actividades,
los criterios y las formas de evaluacin, de manera tal que la secuencia y
ordenacin de la planificacin mantenga una coherencia explicita respecto a los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
En este mismo sentido se les cuestion acerca del tiempo que le dedican
a la elaboracin de las planificaciones semanalmente, evidenciando que el
tiempo que dedican para elaborar planeaciones semanales es muy variable,
aunque el mayor porcentaje acumulado de docentes 36,8% dice dedicarle 2
horas a la semana (figura1). Los aos de experiencia y el tipo de contrato
parecen estar directamente relacionados con el tiempo dedicado a la planeacin
de la clase, es decir, que a mayor nmero de aos de experiencia docente y si
se trata de un profesor por horas dedican ms tiempo a planear y la consideran
muy importante, en coherencia con lo expresado por Llena, Pars y Quinquer
(2003) quienes afirman que se considera a la planificacin como el momento
preciso para pensar y organizar una serie de acciones, seguir imaginando el
conjunto de elementos y variables que se ponen en juego para que lo que se
pretende se pueda conseguir con xito.
Figura 1 Horas semanales que dedican a la preparacin de las clases
Relativo a la planeacin, la figura 2 incluye una serie de actividades

relacionadas con el diseo de los diferentes tipo de evaluacin (diagnstica,

formativa y sumativa), as como la posibilidad de realizar ajustes a estas
planificaciones luego de discutirlas con el grupo de estudiantes e inclusive luego
de comenzar su aplicacin al observar los niveles acadmicos en el que se
encuentre el grupo.
Figura 2 Actividades que consideran durante su proceso de planeacin y la

frecuencia con que lo hacen los docentes reconocidos
En la figura 2, se evidencia que de forma frecuente 63% de los docentes

consideran la incorporacin de ajustes a sus planeaciones, inclusive al sumar a
quienes dijeron considerarlos entre frecuentemente y siempre se encontr sus
avances en trminos de contenidos y habilidades; ello con una desviacin
estndar equivalente a 0,665, lo que indica que la mayora de las respuestas se
encuentran concentrados en las opciones frecuentemente y siempre.
De aqu que puede afirmarse que los buenos docentes estn dispuestos
a realizar ajustes a sus planificaciones segn sean las necesidades o intereses
de los estudiantes, esto es, un buen profesor es flexible con la planeacin y
busca que su curso responda a las necesidades e intereses de sus estudiantes.
La planificacin es un instrumento para el docente, pero en la medida que lo
socialice y haga participe a sus estudiantes, est podr adquirir una
potencialidad mayor para el buen desarrollo de su curso, debido a que, la
consulta o participacin de los estudiantes los lleva a involucrarse y a la vez se
ven ms comprometidos, as lo afirman los profesores.
Los buenos docentes, son aquellos que dan prioridad al estudiante, a
sus caractersticas y formas de aprendizaje; es evidente que un docente puede
desde el punto de vista acadmico planificar una clase seleccionando una serie
de actividades, pero la realidad en el aula es otra que va a variar de acuerdo
principalmente al grupo de estudiantes, de all la importancia de que los docentes
estn conscientes de esta realidad y tengan la flexibilidad e inclusive habilidad
de incorporar cambios cuando sean precisos en pro del aprendizaje.
En cuanto a la planeacin de la evaluacin, la misma figura 2 muestra que
sumando las respuestas de siempre y frecuentemente la evaluacin que ms se

considera es la final (84%), seguida por la formativa y diagnstica, llama la

atencin que entre estos buenos profesores estos dos tipos de evaluacin, 39%
y 36% respectivamente, las consideran poco o nada en su planeacin, adems
en el caso de las evaluaciones diagnsticas los datos muestran dispersin (s=.9)
por lo que no se puede afirmar que este tipo de evaluacin sea una prctica
cotidiana durante la planeacin que lleva a cabo este grupo de docentes, sin
embargo, como se vio en otros resultados los profesores si recurren a la
evaluacin diagnstica de manera informal, no necesariamente con un
instrumento, tambin aplican la evaluacin formativa o intermedia, pero queda
claro que a la que otorgan ms importancia en la planeacin inicial del curso es
a la evaluacin final.
4.3 Conduccin
La figura 3, muestra seis de las nueve actividades consideradas
importantes por los docentes, ya que manifiestan realizarlas siempre, de mayor
a menor son: Conocer el nivel acadmico de los estudiantes (66%), lo que
permite ubicar mejor el curso, y hacer las adecuaciones necesarias; tambin el
hacer que los contenidos del curso tengan relacin con las experiencias (66%)
del docente como profesional y las experiencias de los estudiantes, as como
con sus conocimientos previos, buscando as que el aprendizaje sea ms
significativo. Otro elemento importante son las relaciones sociales (63%), en que
consideran la buena comunicacin en el aula y la empata con los estudiantes.
Figura 3 Aspectos importantes durante el proceso de conduccin
En cambio, no recurren tanto a las presentaciones de los estudiantes, tal

vez les gusta ms exponer ellos mismos para asegurar el aprendizaje y no
arriesgarse a tener malas presentaciones de sus estudiantes que ms bien
confunden o generan apata al tema expuesto por sus compaeros. Por otro
lado, reconocen ms del 50% de los docentes que recurren poco o nada a la

ayuda o colaboracin entre compaeros, cuando es bien sabido desde la

literatura especializada y desde las propuestas de Ausbel (1983) la riqueza que
se logra con el trabajo entre compaeros, con varias combinaciones, pero en
esencia el trabajo de los menos con los ms adelantados en el curso. De los
nueve aspectos, el nico que tuvo connotacin de no aplica fue el hecho de
solicitar borradores antes del ensayo o trabajo final, ya que los profesores (45%)
argumentan no tener tiempo de hacer varias revisiones. En los casos que si lo
dicen hacer (12% siempre y 9% frecuentemente), consideran la estrategia de
pedir borradores benfica tanto para el docente como el estudiante; es decir, le
permite al docente conocer los avances e inclusive clarificar si se entendieron
los objetivos y la forma (claridad, coherencia y profundidad), mientras que al
estudiante le permitir ir identificando sus debilidades para ellos mismos
convertirlas en fortalezas y as obtener mejores resultados en la entrega final.
Otro aspecto es que el profesor relaciona los contendidos de su curso con
la realidad o problemticas sociales actuales. Donde los resultados demuestran
que 63,1% de los profesores reconocidos siempre consideran este tipo de
actividades para llevar a cabo el proceso de conduccin de la clase, que sumado
al 18,4% de quienes las consideran de forma frecuente, suman 81,5%; lo que
indica que la mayora de los buenos docentes incluyen actividades en las que es
necesario identificar problemticas no slo sociales sino tambin actualizadas
que puedan estar contextualizadas a los contenidos del proceso de enseanza
en ejecucin. Unido a este ltimo punto se suma el tomar en cuenta los puntos
de vista de los alumnos, intentando tambin formar estudiantes crticos.
Vale la pena destacar que este tipo de actividades habla muy bien de
dichos profesores, ya que mantiene a los estudiantes en un proceso constante
de reflexin acerca de la realidad que viven, e inclusive los mismos docentes
para poder implementarlas deben actualizarse desde una perspectiva disciplinar
y de las problemticas sociales que se encuentren en la palestra.
Tal como se puede observar, la gran mayora de los docentes afirmaron
emplear estas actividades en particular durante el proceso de conduccin de la
clase, lo que permite evidenciar que el formar estudiantes capaces de ser crticos
ante sus propias opiniones, el tener puntos de vista capaces de argumentar y
hasta que demuestren respeto ante la diversidad de formas de pensar de sus
compaeros es prioridad para los docentes durante el proceso de enseanza.
Los buenos docente tienen confiabilidad promedio por encima de .7 segn la
prueba alfa de Cronbach.
Los resultados obtenidos muestran que los docentes analizados priorizan
el desarrollo de las habilidades de sus estudiantes por encima de los contenidos
de las materias. Sin embargo, la priorizacin de estas habilidades se encuentra
relacionada con los propios contenidos disciplinares.
Adems se pregunt a los profesores el nivel de dominio que tienen de
ciertos recursos tecnolgicos (figura 4), lo cules les pueden apoyar en su
desempeo en las aulas, debido, entre otras cosas, a la poca tecnologizada
que estamos viviendo y la dinmica de comunicacin que usan los jvenes
universitarios.
En trminos generales las respuestas encontradas arrojaron que los
docentes mayoritariamente usan y dominan los procesadores de textos, las
presentaciones de PowerPoint, la bsqueda por internet y los correos

electrnicos; mientras que entre los recursos que poco dominan e inclusive no
poseen ningn tipo de dominio se encuentran las hojas de clculo, chats, blog y
las plataformas tecnolgicas.
100%
90% 9 8 6
80% 18 19
70% 22 8
26 14
60% 12
50%
40% 17
15 10 14
30% 14 17
20% 12
10% 2 7 5
1
1 3 2 4
0%
La domino
La manejo bien
La manejo poco
No la manejo
Figura 4. Recursos tecnolgicos y nivel de dominio de los profesores

Es importante destacar que las cuatro herramientas tecnolgicas que
dijeron dominar la gran mayora de los docentes, pueden llegar a ser
consideradas como las ms tradicionales y accesibles a la poblacin
universitaria en general. Dicho de otra manera estas cuatro tecnologas ya tiene
varias dcadas en uso, por lo que no sorprende el alto porcentaje en las
repuestas lo domino o lo manejo bien, son herramientas que a travs de los
tiempos han llegado a ser de gran utilidad para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje debido a que permiten la comunicacin, el acceso a mayor cantidad
de informacin tanto nacional como internacional hasta para la presentacin de
manera accesible de todos esos contenidos que el propio docente considere
como importantes.
Las herramientas que dijeron manejar poco o no manejarla fueron las
hojas de clculo 45%, seguido con un porcentaje similar por las plataformas
electrnicas, es decir no la manejan 47% y a pesar de ser de uso comn entre
los jvenes la tic que presentan un mayor desconocimiento son los chats y los
blogs con 57%.
En el caso de las plataformas tecnolgicas, vale la pena destacar que los
docentes en la universidad cuentan con una plataforma denominada blackboard
a la que tienen acceso tanto como apoyo para la comunicacin con los
estudiantes como para la organizacin de los cursos; es importante recordar que
al ingresar a laborar en la universidad y frecuentemente entre semestres los
docentes reciben cursos que buscan brindar una serie de herramientas que le
facilitan el acceso a la misma. Por tanto, con las respuestas obtenidas se puede
pensar que la induccin o capacitacin no est siendo del todo efectiva debido

al alto porcentaje que dice manejarla poco o no manejarla.

Quienes valoran la tecnologa afirman que mientras ms docentes sepan
manejar las Tic mejores sern los servicios de apoyo que brindaran durante el
desempeo de su prctica (Ponce y Alcntara, 2012). Sin embargo, como lo
indica el anlisis de la figura 4, el docente domina las tic ms comunes
(procesador de textos, internet y correo electrnico), lo que les es suficiente para
ser evaluados por los estudiantes como excelentes o buenos profesores.
Ya que como mencionan Ponce y Alcntara (2012), el reto del uso de las
TIC en el aula, es que deben estar adaptadas a los contenidos, objetivos
planteados y actividades de aprendizaje propuestas; con el objeto de establecer
espacios amables para mantener un contacto clido y asertivo en la resolucin
de dificultades que puedan interferir en su desempeo e interrelacin con los
estudiantes
Otra de las razones por la que se encontraron estos resultados puede
estar fundamentada en Escamilla (2011) quien afirma que en el proceso de
seleccin y uso de determinados recursos tecnolgicos no solo influye el dominio
por parte de los docentes sino tambin las caractersticas de los grupos de
estudiantes, quienes pueden ser considerados como variables independientes,
debido a que sus formas y propios estilos de aprendizaje pueden determinar la
accesibilidad a los contenidos.
4.4 Evaluacin
Relativo a las actividades de evaluacin que dicen emplear y en los
momentos en que las emplean se encontraron diversidad de respuestas que
permitieron establecer relaciones entre las variables de inters, y as dilucidar,
con base en la informacin que los propios docentes proporcionaron, el cmo
llevan a cabo el proceso de evaluacin en sus respectivos cursos.
Se les cuestion acerca de la aplicacin de evaluaciones inciales,
encontrando que 55,3% de los docentes dicen si aplicarlas, es decir, los
profesores demostraron interesarse por la aplicacin de actividades orientadas
a explorar y compartir con el grupo los conocimientos que traen consigo, ideas
previas, y tambin actividades para motivarlos, crearles expectativas, detectar
dificultades y presentar la tarea para que empiecen a representarlas (Llena, Paris
y Quinquer, 2003); adems se logr establecer que estas evaluaciones son
realizadas a travs de la aplicacin de pruebas orales o escritas por parte del
26,3%, mientras que 13,1% prefieren realizar una serie de preguntas al aire
que les permita la exploracin de conocimientos principalmente de tipo
disciplinares.
Llama la atencin que estamos hablando de buenos profesores,
reconocidos por sus estudiantes como tales al igual que por la institucin, pero
que casi la mitad (45%) de ellos no recurren a la evaluacin diagnstica, o al
menos as lo expresan y nos queda por saber cules son los mecanismos que
utilizan para identificar en qu punto se encuentran sus estudiantes al momento
de iniciar un curo.
Tambin se les pregunt sobre las formas de evaluacin que utilizan en

clase, considerando 12 alternativas. Las tres formas de evaluaciones que

obtuvieron mayor puntuacin son, la participacin en clase, los exmenes y los
trabajos escritos asignados para realizar fuera del aula, con un 92%, 92% y 86%
respectivamente; demostrando tener mayor inclinacin por actividades
evaluativas que podemos denominar como tradicionales. Los profesores
consideran que la participacin es una de las maneras de involucrar a los
estudiantes en el proceso de aprendizaje, actividad que tambin le permite al
docente identificar el nivel de anlisis de los estudiantes y el grado de
comprensin de cada una de las temticas. Por su parte de los exmenes
podemos decir desde el punto de vista terico, que son instrumentos de fcil
aplicacin, aunque su diseo puede ser complejo por la coherencia y relacin
que debe de existir en su estructura e inclusive la informacin obtenida puede
ser superficial respecto a los conocimientos especficos (Llena, Paris y Quinquer,
2003). Sin embargo, los profesores siguen creyendo en la veracidad y hasta
efectividad de los exmenes para determinar si ciertamente el proceso de
aprendizaje ha cumplido con los objetivos propuestos por el docente al inicio del
curso. Y de los trabajos escritos Los docentes a travs de la asignacin de
trabajos tienen variedad de aspectos y elementos a extraer para poder evaluar
a los estudiantes, considerando que estos aspectos van ms all de lo
conceptual. Vale la pena destacar que este tipo de evaluaciones permiten al
docente tener una visin de la responsabilidad y organizacin de los propios
estudiantes; debido a que los tiempos que le dedican a la bsqueda de
informacin, desarrollo, estructura, organizacin y entrega de la asignacin
quedan a criterio del estudiante y su estilo de aprendizaje.
Figura 5. Tipos o formas de evaluaciones que emplean los profesores
Las siguientes con mayor puntaje fueron las presentaciones (81%), los
proyectos (68%) y los ensayos (66%). De las opciones presentadas, ocho fueron
las que dijeron ms incluir para llevar a cabo el proceso de evaluacin; estos
resultados son mostrados en la figura 5.
De las formas de evaluacin que los docentes dicen no emplear o emplear

muy poco, vale la pena destacar los portafolios que slo son usados por 37%,
los diarios de campo lo utilizan el 21%, la auto evaluacin y la co-evaluacin slo
el 10%.
Con la informacin obtenida relativa a las formas de evaluacin que los
docentes dicen seleccionar se puede concluir que estos aun siendo identificados
como buenos docentes, demuestran tener preferencia hacia aquellas actividades
que dependen principalmente del trabajo individual de los estudiantes y que
prefieren o estn acostumbrados a recurrir a formas de evaluacin
tradicionales. Esto nos permitira pensar que de las tres etapas analizadas; la
planeacin, conduccin y evaluacin, las dos primeras han sido ms
desarrolladas o han tenido mayores impulsos de creacin-innovacin, en cambio
la ltima aun cuando se trate de buenos profesores, sigue siendo muy tradicional.
Tambin es importante considerar componentes emocionales y de
relacin con los estudiantes, englobando la informacin como la comunicacin
que mantienen con los estudiantes. En esta lnea 27 de 38 dicen mantener una
muy buena relacin con sus estudiantes, mientras que los restantes mantienen
una buena relacin. Treinta y siete de los docentes le atribuyen este tipo de
comunicacin a sus formas particulares de conducir (su personalidad en parte)
y a sus estilos de docencia implementada durante cada uno de los cursos que
imparten.
Esta buena comunicacin se encuentra asociada al establecimiento y
cumplimiento de normas, a las actividades propuestas durante la clase, a
escuchar y atender las necesidades e inquietudes de los estudiantes, pero
tambin a mostrar sentido del humor y a sentirse confiados y seguros de lo que
hacen.
Esta seguridad y confianza est asentada en cuatro elementos
principalmente; el dominio disciplinar (97%); el manejo de la didctica (81%);
saber generar ambientes de confianza (95%), as como motivar a sus
estudiantes (87%). En escalas mnimas de 1 a 4 profesores mencionaron
aspectos como: Aprendizaje con los alumnos e involucramiento con ellos; uso
de la tecnologa; transmitir pasin por lo que hace; cumplir y hacer cumplir las
reglas establecidas para el aula; ser abierto a sugerencias; tener paciencia y por
ltimo la edad, los estudios realizados y la experiencia profesional
Por otro lado, en cuanto a los aspectos a mejorar en su prctica: los
docentes analizados manifiestan estar interesados en mejorar bsicamente en:
Tecnologa (63%); evaluacin (58%); estrategias de enseanza (55%);
motivacin (45%); planeacin (39%) y curiosamente de los porcentajes ms
bajos lo marcaron para actualizacin disciplinar (37%). Estos resultados
permiten inferir que los buenos docentes tienen prcticas reflexivas que los
llevan a buscar mejoras en su accin cotidiana dentro del aula.
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MOBILE LEARNING Y EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS: EL CASO DEL PROYECTO MATI-TEC1 EN EL
PER
Carol Rivero Panaqu

Pontificia Universidad Catlica del Per
Cristbal Suarez Guerrero

Universidad de Valencia
RESUMEN
Actualmente el aprendizaje mvil representa una posibilidad para afrontar los
desafos de la educacin. De esta forma, a partir del presente estudio se
describen los resultados de la implementacin y evaluacin del aplicativo Mati-
Tec para reforzar las capacidades matemticas en 311 estudiantes de cuarto a
sexto de primaria de cuatro colegios pblicos urbano marginales del Per. Los
resultados demostraron una mejora en el aprendizaje de la matemtica en
estudiantes de 4to grado de primaria, as como una motivacin y autoeficacia
alta en los estudiantes que utilizaron el software. Asimismo, los profesores
consideraron que el aplicativo les ayud en sus estrategias de enseanza para
la matemtica sirviendo como fuente de motivacin para los estudiantes.
PALABRAS CLAVES
Aprendizaje mvil - Capacidades matemticas Aprendizaje Motivacin -
Autoeficacia.
ABSTRACT
Actually, Mobile learning its a possibility to generate the challenges of education.
Therefore, based on this research presents the results of the implementation and
assessment of the Mati-Tec app to reinforce math skills to 311 students in fourth
to sixth grade of four marginal urban public schools of Peru. The results showed
an improvement in learning mathematics in students of 4th grade and high
motivation and self-efficacy in students who used this software. In addition,
teachers felt that the application helped them in their teaching strategies for
mathematics serving as a source of motivation for students.
KEY WORDS
Mobile learning - Math skills learning Motivation - Self-efficacy.
1 Este estudio ha sido financiado por Fundacin Telefnica del Per.

Carol Rivero Panaqu; Cristobal Surez Guerrero
1. INTRODUCCIN
Los dispositivos mviles en los ltimos aos han cambiado nuestras
costumbres, especialmente en la manera de comunicarnos y acceder a la
informacin y servicios. Hoy en da, la mayora de los nios y jvenes usan esta
tecnologa de manera natural utilizndola para jugar, informarse, comunicarse,
aprender y estar al tanto de las nuevas tendencias (Morales, 2013). Se estima
que para el 2018 se alcancen 9,1 billones de subscripciones mviles a nivel
mundial, siendo los smartphone, los porttiles y las tablets, los dispositivos con
mayor proyeccin de crecimiento (Ericsson, 2013). Esto implica un reto social y
cultural de gran calado que es preciso atender desde diferentes disciplinas.
En el mbito educativo, el uso de los dispositivos mviles se est haciendo
cada vez ms extensivo y generando una serie de cambios en el aula. El principal
motivo, por el que tambin las polticas pblicas dan cada vez ms importancia
a estas tecnologas en la educacin (Gavino, Fuertes, Lopresti, Defranco, Lara,
2015), se debe a que estas tecnologas mviles estn redefiniendo los entornos
educativos. Como seala unos de los ltimos estudios prospectivos sobre la
implantacin de la tecnologa en educacin bsica: La introduccin de las
tecnologas mviles en el aula est redefiniendo cmo los espacios pueden ser
usados, incluyendo su posibilidad de habilitar el aprendizaje en cualquier lugar,
reforzar la creatividad individual y liberar a los docentes de engorrosos equipos
(Adams Becker, Freeman, Hall, Cummins & Yuhnke, 2016: 9).
Para Rinaldi (2012), los dispositivos mviles han adquirido una amplia
preponderancia en el aprendizaje, marcando tendencia en los proyectos
formativos. La utilizacin educativa de los dispositivos mviles representa la
posibilidad de generar una mayor accesibilidad, colaboracin y relevancia al
aprendizaje, dado su bajo costo de operatividad para el acceso al contenido
digital. Esta tendencia tambin se ha visto reforzada en la educacin formal, no
slo a nivel de educacin bsica (Hagen 2011), sino tambin a nivel universitario
(Chirino, Noguez, Robledo & Aguilar, 2010). Es ms, existen algunos estudios,
como el de Hwang, Wu, Zhuang & Huang (2013), que afirman que se puede
hablar de mejora en el rendimiento de los alumnos que aprenden con el enfoque
del aprendizaje mvil (tabletas y dispositivos mviles) frente a aquellos que
aprenden con el enfoque tradicional.
Estos cambios en el ecosistema del aula generados por la tecnologa
mvil, la expectativa poltica puesta en estos recursos, los resultados y prcticas
educativas emergentes requieren, no obstante, algo ms que buenos
dispositivos mviles. Por ejemplo, la UNESCO (2008) seala que la irrupcin de
estas tecnologas exige de los docentes nuevas funciones, as como nuevas
pedagogas y planteamientos en la formacin docente, por lo que la integracin
de estas tecnologas en el aula depende de la capacidad de los profesores para
estructurar el ambiente de aprendizaje de forma no tradicional, fusionarlas con
nuevas pedagogas y fomentar las clases dinmicas estimulando la interaccin
y el aprendizaje colaborativo. Solo as estas tecnologas podran ser
herramientas poderosas en el proceso de enseanza-aprendizaje y su inclusin
debera estar acompaada de contenidos significativos y procesos de
participacin social en el modelo educativo (Kukulska-Hulme, 2010).
Por todo ello, tanto las personas que trabajan en la teora como en la
prctica educativa con tecnologa, deben ser conscientes que el acceso a estas

Mobile learning y el aprendizaje de las matemticas; el caso del proyecto MATI-TEC en el
Per.
tecnologas ofrece importantes oportunidades a los campos de educacin, pero

tambin retos sustanciales para hacer de esta inclusin oportunidades
innovadoras, interactivas y eficaces (Ismail, Azizan & Azman, 2013).
Cmo la educacin puede beneficiarse de la tecnologa mvil? Esta
respuesta est en plena construccin ya que la velocidad con que se desarrollan
las tecnologas mviles no son las mismas con que se elaboran las alternativas
pedaggicas (Toteja & Kumar, 2012) y, es evidente, segn Park (2011), que el
profesorado necesita orientacin sobre cmo utilizar estas tecnologas
emergentes para integrarlas de forma efectiva en la enseanza.
Buena parte de estos desarrollos educativos con tecnologa mvil estn
caracterizados por el concepto de mobile learning (m-learning). Aunque el m-
learning se pueda definir como una evolucin secuencial del e-learning, autores
como El-Hussein & Cronje (2010), lo consideran como cualquier tipo de
aprendizaje que tiene lugar en los ambientes de aprendizaje y espacios que
tengan en cuenta la movilidad de la tecnologa, la movilidad de los estudiantes y
la movilidad del aprendizaje. Por su parte Evans (2008) considera que el m-
learning hereda las ventajas del e-learning, pero su alcance es mayor debido al
uso de dispositivos mviles y de tecnologas inalmbricas. De igual forma, De-
Marcos, Hilera, Barchino, Jimnez, Martnez, Gutirrez, Gutirrez & Otn (2010)
consideran que es una evolucin del e-learning pero que rompe con el e-learning
ya que abarca una naturaleza ubicua de los sistemas computacionales actuales
con el fin de mejorar la enseanza y el aprendizaje. En general, el m-learning
aade otra experiencia de aprendizaje al tradicional e-learning.
A pesar de estas tendencias se puede identificar al m-learning como la
utilizacin de tecnologa mvil, sola o en combinacin con cualquier otro tipo de
tecnologa de la informacin y la comunicacin (TIC), que busca facilitar el
aprendizaje en cualquier momento y lugar. Esta definicin, segn UNESCO
(2013), implicara algunas potencialidades que aaden los dispositivos mviles
al proceso de enseanza y aprendizaje, como: un grado de flexibilidad que
confiere el proceso, la oportunidad de pensar en el aprendizaje cooperativo, la
apertura al aprendizaje informal y la combinacin de modelos hbridos, el
ejercicio de la ubicuidad constante y la versatilidad para promover acceso y
comunicacin.
En vista al potencial del m-learning, segn Hashemi (2011) y Suki & Suki,
2009), existen variados usos educativos del m-learning que pueden ir desde el
acceso a recursos educativos, a la creacin de contenidos y a la edicin
cooperativa de materiales, dentro como fuera del aula, que se vienen imponiendo
al uso tradicional a los de escritorio o porttiles en el aula.
Sin embargo, a pesar de estas tendencias, es fundamental entender que
los dispositivos mviles no han sido diseados con finalidades educativas
(Gksu, & Atici (2013) y, para que sean realmente significativos en el proceso de
enseanza y aprendizaje, es necesario explotar su dimensin pedaggica (Gros
y Surez, 2017).
Por todo ello, si bien es cierto que el m-learning goza de un desarrollo
terico y prctico (Wu, et al., 2012), es necesario pensar la relacin educacin y
tecnologa como un proceso que se desarrolla en un ecosistema de aprendizaje
cada da ms hbrido que integra el aula con otros entornos tecno sociales, como
Internet. Aunque existan modelos y prcticas educativas emergentes hay que

tener en cuenta que acceder en cualquier momento y lugar gracias a los

dispositivos mviles no implica aprendizaje. Buena parte de las bondades
detectadas en la investigacin sobre el m-learning respecto al aprendizaje
implican un extra de esfuerzo pedaggico.
Respecto al aprendizaje de las matemticas con tecnologa, es bueno
recordar que la National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2003)
declaraba la necesidad de encarar el currculo de matemticas de todos los
niveles con el potencial de la tecnologa y que, respecto a ello, entenda como
reto inmediato el replanteamiento de la actividad docente en estas nuevas
condiciones. As podemos ver la investigacin realizada por Carrillo, Onofa, &
Ponce (2011), donde se observaron los efectos positivos de las TIC en los
resultados de las pruebas de matemticas y otros estudios como el de Song, &
Kang (2012) donde se identific que el uso frecuente de las TIC en el
procesamiento de la informacin y las habilidades de alfabetizacin digital
tuvieron un impacto significativo en los logros matemticos de los estudiantes.
A partir de estos estudios y otros ms, surge el Proyecto Mati-Tec,
formado por un grupo multidisciplinario de profesores investigadores del
Tecnolgico de Monterrey que trabajaron en conjunto con la finalidad de medir
el impacto de la introduccin de dispositivos mviles como complemento a la
enseanza del currculo. A partir de esta Proyecto se crea Mati-Tec que es un
software o aplicacin para dispositivos mviles y sirve como apoyo para el
aprendizaje del rea lgico matemtico en estudiantes de primaria.
En su primera etapa se denomin Harppi-Tec y se implement de enero
a junio de 2011. La segunda etapa se denomin Mati-Tec y se desarroll a partir
del 2012. Asimismo, este proyecto tuvo como meta generar un cambio en el
proceso de enseanza-aprendizaje (de forma innovadora) en estudiantes de
primaria, con ayuda de los dispositivos mviles siendo los principales
beneficiarios, ms de 2500 alumnos y 16 escuelas en Mxico.
Como siguiente etapa, la Fundacin Telefnica del Per y la Facultad de
Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per, entidades que hace
varios aos vienen trabajando para mejorar la educacin en el pas, se unieron
para desarrollar este proyecto en el Per y as ver alternativas de mejora en el
aprendizaje, especialmente en el rea de Matemtica.
El estudio se inici a partir de mayo del 2014 con la conformacin de un
equipo profesional especializado y del diseo de la metodologa. Luego, se
realiz una lnea base sobre el nivel de conocimiento de la matemtica en
estudiantes de cuarto, quinto y sexto grado de primaria y despus se desarroll
un curso de capacitacin para los docentes que conformaban la muestra. Como
siguiente paso, se hizo un acompaamiento y monitoreo por tres meses para el
recojo y anlisis de la informacin con el objetivo de documentar la dinmica
pedaggica y algunas evidencias relativas a los aprendizajes vinculados con el
Programa. Finalmente, se realiz una ltima evaluacin para ver si se
observaron mejoras en el rendimiento del rea de matemtica.

Per.
2. OBJETIVOS
Para este estudio se consideraron los siguientes objetivos:
I. Objetivo general:
Evaluar el uso del software Mati-Tec para el desarrollo de capacidades

matemticas en estudiantes de 4to a 6to de primaria en colegios pblicos
urbano marginales de Lima y Arequipa.
II. Objetivos especficos:
Disear el plan de capacitacin, evaluacin y monitoreo del proyecto

Mati-Tec.
Analizar los resultados obtenidos en las evaluaciones de entrada y salida

y los respectivos reportes de monitoreo sobre el conocimiento y las
actitudes hacia la matemtica y el uso de tecnologa.
3. METODOLOGA
El estudio se enmarca dentro de un enfoque mixto, pues a travs de una
triangulacin se quiere recolectar, analizar y vincular los datos cuantitativos y
cualitativos para la comprensin e interpretacin ms amplia y profunda del
fenmeno en estudio y su diseo es cuasi-experimental (Vasilachis, 2006;
Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010).
Para el desarrollo de la investigacin se seleccionaron cuatro instituciones
educativas urbano marginales de las ciudades de Lima y Arequipa en el Per.
Dos de ellas formaron parte del Grupo experimental (GE=intervencin con el
programa Mati-Tec) y dos del Grupo control (GC=sin intervencin del programa).
El procedimiento consisti en hacer una evaluacin de entrada sobre el
conocimiento de la matemtica en estudiantes de 4to, 5to y 6to de Primaria de
las cuatro instituciones educativas, con la finalidad de tener una lnea base y as
poder comparar los resultados al finalizar la intervencin. As tambin, a los
estudiantes del grupo experimental se les tom unos cuestionarios para conocer
sus actitudes hacia la matemtica y el uso de las tecnologas.
La muestra total fue de 311 estudiantes con edades que oscilaban entre
los 9 a 13 aos, 207 pertenecan a Lima y 104 a Arequipa, tal como se puede
observar en la tabla 1.

Tabla 1. Distribucin de la muestra en Lima y Arequipa.
Lima Arequipa
N N
4to GC 34 13
GE 35 31
5to GC 38 14
GE 35 18
6to GC 34 11
GE 31 17
Total 207 104
A los estudiantes del grupo experimental se les entregaron los equipos

celulares (previa capacitacin y autorizacin por parte de los padres de familia)
y se realiz un acompaamiento y monitoreo observando las clases y el uso que
daban los profesores al software Mati-Tec. Finalmente, se analizaron los
resultados con la prueba de salida.
Intervencin
Diseo del Evaluacin Evaluacin
proyecto Entrada Salida
Acompaamiento
pedaggico
Capacitacin Asesora a
a docentes y docentes
monitores
Figura 1. Etapas del proyecto
Los instrumentos utilizados en la evaluacin de entrada fueron: a) la

Prueba de conocimiento en el rea de matemtica, b) la Escala de actitudes
hacia la matemtica y c) Encuestas sobre el uso de tecnologa para estudiantes
y padres de familia. En la evaluacin de salida se consider otra Prueba de
conocimiento en el rea de matemtica y una entrevista a cuatro profesores
sobre su percepcin en el uso del aplicativo.
Pruebas de conocimiento en el rea de matemtica: Las pruebas de
entrada y salida que se aplicaron fueron elaboradas por un especialista en el
tema. Estas pruebas tuvieron tres versiones que correspondieron a los grados
de 4, 5 y 6 de primaria y cada una contaba con 20 preguntas sobre temas
relacionados con los nmeros y operaciones (valor posicional, fracciones y

Per.
resolucin de problemas con nmeros naturales y decimales), geometra

(identificacin de figuras geomtricas) y estadstica y probabilidades (nocin
de probabilidades y medidas de posicin). Asimismo, estas versiones fueron
elaboradas a partir del Diseo Curricular Nacional del Per y las rutas de
aprendizaje (Ministerio de Educacin del Per, 2009, 2014).
Escala de actitudes hacia la matemtica: La prueba que se aplic fue una
escala de actitudes hacia la matemtica elaborada por Cueto, Andrade y Len
(2003). Esta prueba consta de 3 escalas: motivacin por la matemtica,
autoeficacia en matemtica y utilidad de la matemtica. Para esta
investigacin se aplicaron las escalas de motivacin por la matemtica (13
items) y autoeficacia en matemtica (8 items). Ambas escalas contaban con
dos opciones de respuesta: de acuerdo y en desacuerdo.
Encuestas sobre uso de tecnologa: Se elaboraron dos encuestas de 10

preguntas cada una, sobre el uso de tecnologa para estudiantes y padres de
familia, especficamente sobre el uso de la computadora, internet y celular.
Adems, se pregunt sobre los lugares de uso y cunto tiempo utilizaban el
internet y las redes sociales, as como las aplicaciones de celular para realizar
las tareas.
Entrevista sobre la percepcin del uso de Mati-Tec: Se dise una

entrevista para conocer la percepcin de los docentes sobre el uso e
integracin del aplicativo Mati-Tec en las sesiones de clase y la motivacin de
sus estudiantes mediante este dispositivo.
4. RESULTADOS
Al iniciar el estudio, los estudiantes del grupo experimental (especialmente
en Lima) mencionaron que saban utilizar una computadora, ingresaban a
internet y tenan acceso a alguna red social (fundamentalmente en sexto grado).
Sin embargo, ellos usaban poco, las aplicaciones de los celulares o tabletas para
hacer sus trabajos acadmicos.
Tabla 2. Uso de la tecnologa Grupos experimentales Lima y Arequipa.
GE (Lima) GE (Arequipa)
4to (%) 5to (%) 6to (%) 4to (%) 5to (%) 6to (%)
Si No Si No Si No Si No Si No Si No
Utilizas una 77. 22. 62. 37. 78. 21. 64. 35. 61. 38. 70. 29.
computador 8 2 9 1 8 2 5 5 1 9 6 4
a
Utilizas 77. 22. 62. 37. 87. 12. 67. 32. 55. 44. 76. 23.
internet 8 2 9 1 9 1 7 3 6 4 5 5
Tienes 44. 55. 62. 37. 87. 12. 19. 77. 44. 55. 41. 58.
cuenta en 4 6 9 1 9 1 4 4 4 6 2 8
redes
sociales

Tienes 41. 58. 45. 54. 66. 33. 19. 80. 38. 61. 47. 52.
celular 7 3 7 3 7 3 4 6 9 1 1 9
Usas alguna 33. 61. 25. 74. 39. 57. 3.2 96. 33. 66. 17. 64.
aplicacin 3 1 7 3 4 6 8 3 7 6 7
para hacer
tus tareas
En relacin a la motivacin y la autoeficacia hacia la matemtica, tanto los

estudiantes de Lima como en Arequipa del grupo experimental en una escala de
0 a 1, obtuvieron un alto porcentaje en ambas variables (excepto 6to de Lima y
5to de Arequipa), lo que demuestra que en general a los estudiantes les gusta
este curso y tambin se sienten capaces de desarrollar diferentes ejercicios.
Motivacin Motivacin
GE Lima GE Arequipa
1 1
0,95 0,8 0,91
0,9 0,95 0,94 0,8
0,6 0,69
0,85
0,8 0,4
0,75 0,8 0,2
0,7 0
4 grado 5 grado 6 grado 4 grado 5 grado 6 grado
Autoeficacia Autoeficacia
GE Lima GE Arequipa
1 0,8
0,8 0,88 0,74
0,83 0,6
0,65
0,6 0,67 0,55
0,4
0,4
0,2
0,2
0 0
4 grado 5 grado 6 grado 4 grado 5 grado 6 grado
Figura 2. Motivacin y Autoeficacia Grupos experimentales de Lima y Arequipa.
Adems, se realizaron anlisis paramtricos y no paramtricos,

dependiendo de la distribucin de la muestra en la prueba de matemtica, la cual
tena una nota vigesimal. Estos resultados se presentan divididos por grados.

Per.
En la prueba de entrada sobre el aprendizaje en Matemtica hubo

diferencia significativa (p = .00) entre el grupo experimental (M= 9.31) y el control
(M= 12.44) del 4to grado de primaria en Lima, lo que indica que los grupos no
tenan el mismo rendimiento en la prueba de matemtica al comenzar el estudio.
La diferencia favorece a la institucin educativa que perteneca al grupo control.
Asimismo, los resultados de 4to grado de Arequipa fueron similares a los de
Lima, obtenindose una diferencia significativa (p = .00) entre los grupos
experimental (M = 8.65) y control (M = 17.08), la cual favoreca al grupo control.
En 5to grado de primaria de Lima no se encontraron diferencias
significativas (p=.16) entre ambos grupos. Esto indica que el grupo experimental
(M = 11.23) y el grupo control (M = 12.08) contaban con un rendimiento muy
parecido en la prueba al comenzar el estudio. En el caso del 5to grado en
Arequipa, se obtuvo una diferencia significativa (p=.00) entre los grupos, lo que
indica que si hubo diferencias entre el grupo experimental (M = 7.67) y el grupo
control (M = 12.93). Como se puede observar en la tabla 3, la diferencia favoreca
al grupo control.
En cuanto a la prueba de entrada de Matemtica de los estudiantes de
6to grado en Lima se encontr una diferencia significativa (p = .00) entre los
grupos. Esto nos indica que si hubo diferencias en las notas de grupo
experimental (M=8.94) y grupo control (M=13.18), favoreciendo al grupo control.
De la misma forma, se encontr una diferencia significativa (p = .00) en las notas
de los grupos experimental y control en 6to grado de la ciudad de Arequipa. Esto
demuestra que los estudiantes que pertenecan al grupo control (M = 10.27)
obtuvieron mejores notas que los que pertenecan al grupo experimental (M=
6.65).
Tabla 3. Resultados de la prueba inicial de Matemtica Grupos experimentales y

controles de Lima y Arequipa.
4to (M) p 5to (M) p 6to (M) P
Grupo Experimental (Lima) 9.31 11.23 8.94

.00 .16 .00
Grupo Control (Lima) 12.44 12.08 13.18
Grupo Experimental (Arequipa) 8.65 7.67 6.65

.00 .00 .00
Grupo Control (Arequipa) 17.08 12.93 10.27
En resumen, se puede observar en la prueba de entrada sobre el

aprendizaje en Matemtica, que los estudiantes del grupo control de Lima y de
Arequipa obtuvieron mejores notas que los estudiantes del grupo experimental
de ambas ciudades, excepto en el aula de 5to grado de Lima, donde no se
encontraron diferencias significativas en el rendimiento de la prueba. Estos
resultados nos permitieron contar con una base para tratar de mejorar el
aprendizaje en matemtica.
Despus de realizar la intervencin en el grupo experimental con el
software Mati-Tec se realiz nuevamente una prueba final de Matemtica para
comparar con la primera nota, tanto en los grupos experimental y control. As

vemos en la tabla 4, que en el grupo experimental de Lima del 4to grado se

observaron diferencias significativas en los resultados favoreciendo las notas en
la prueba de salida (p=.00). En cambio, en los grados de 5to y 6to, si bien es
cierto, hay cierta mejora en las notas de la evaluacin final, las diferencias no
son significativas (5to grado p = .05) (6to grado p = .81).
En relacin al grupo control de Lima, igualmente se observaron
diferencias significativas en los resultados de las pruebas de matemtica
favoreciendo las notas en la prueba de salida de 4to (p = .04) y 5to (p= .02). En
cambio, en 6to, si bien es cierto hay cierta mejora en la nota final, las diferencias
no son significativas (p = .81).
Asimismo, se analizaron las diferencias entre las pruebas de entrada y de
salida de los grupos experimental y control de la ciudad de Arequipa y se observ
(al igual que en Lima) diferencias significativas en el 4to grado de primaria
favoreciendo as, al grupo experimental (p=.00). En el 5to y 6to grado no se
observaron diferencias significativas entre el grupo control y experimental (p=.12)
(p=.77) respectivamente.
En cuanto al grupo control de Arequipa, tambin se observaron
diferencias significativas en los resultados de las pruebas de matemtica de 4to
favoreciendo las notas en la prueba de entrada y no de salida (p = .01). En los
casos de 5to y 6to, igualmente se observa cierta disminucin en las pruebas de
salidas, sin embargo, estas diferencias no son significativas (5to p = .42) (6to p
=.13).
Tabla 4. Comparacin de los resultados de la prueba de Matemticas (inicial y final)

Grupos experimentales y controles de Lima y Arequipa.
4to (M) p 5to (M) p 6to (M) P
Inicio Final Inicio Final Inicio Final
Grupo Experimental (Lima) 9.31 12.59 .00 11.23 12.18 .05 8.94 9.21 .81
Grupo Control (Lima) 12.44 13.56 .04 12.08 13.11 .02 13.18 13.26 .81
Grupo Experimental 8.65 16.58 7.67 9.20 6.65 6.33

.00 .12 .77
(Arequipa)
Grupo Control (Arequipa) 17.08 14.54 .01 12.93 12.07 .42 10.27 9.30 .13
Por lo tanto, estos resultados nos sealan que hubo una mejora en el
aprendizaje de los nios de 4to grado de primaria favoreciendo al grupo
experimental, en el cual se utiliz semanalmente el software Mati-Tec durante
las sesiones de clase; ya que de 9.31 en un sistema vigesimal llegaron a 12.59
(p=.00) en el caso de Lima y de 8.65 llegaron a 16.58 (p=.01) en el caso de
Arequipa, a comparacin del grupo control.
En los otros grados, si bien se observ una mejora en la nota por parte
del grupo experimental (excepto 6to de Arequipa) este no fue significativo.
Tenemos que mencionar que algunos de los factores que pudieron haber influido

Per.
en estos resultados seran la estrategia de enseanza del profesor, el tiempo de

uso del aplicativo y la forma de integrarlo en la sesin de clase.
Para complementar el anlisis estadstico, se mencionan los principales
comentarios de los profesores que participaron como parte del grupo
experimental en relacin al software Mati-Tec y que demuestran lo til de este
aplicativo siendo una experiencia nueva y motivadora para sus estudiantes:
Ha sido una experiencia nueva que nos ha ayudado en el fortalecimiento
de los aprendizajes P1
Al principio les cost un poquito trabajar con el celular, pero ahora los
estudiantes nos ganan en saber usarlo P2
Ha sido de mucha ayuda porque ha despertado el inters de los
estudiantes P3
Asimismo, consideran que los ejercicios planteados en Mati-Tec estn bien
formulados y se desarrollan de acuerdo con una complejidad:
Los problemas estn bien formulados y tienen niveles que van
aumentando segn la complejidad, adems les ayuda la parte de las
sugerencias porque les permite saber cmo hacer el ejercicio si no
entienden P4
Sin embargo, tambin mencionan como recomendaciones, la
contextualizacin de los ejercicios a la realidad peruana, as como actividades
ms interactivas y contar con un reporte de acceso de los estudiantes a los
ejercicios:
Contextualizarlo ms a nuestra realidad por ejemplo la parte de soles en
vez de pesos Tener ejercicios ms dinmicos Contar con un reporte para
saber qu porcentajes de estudiantes han utilizado P2
Como otro punto interesante, los profesores mencionan que los
dispositivos mviles les han ayudado, no solo para las clases de matemticas,
sino tambin para otras reas del currculo, como comunicacin, arte, geografa,
ciencia y tecnologa, etc. ya que han podido utilizar diferentes aplicaciones
gratuitas para desarrollar sus actividades pedaggicas. Esto demuestra que el
aprendizaje se puede dar ms all de lo que el profesor ensea en el aula y que
estas herramientas facilitan el acceso y el aprendizaje en diferentes contextos:
Nos ha ayudado tambin en la lectoescritura porque los nios leen los
ejercicios planteados y las lecturas que hay en Mati-Tec P3
Los estudiantes usan el google maps, tambin un aplicativo para ver el
cuerpo humano y otro aplicativo de origami P1
Finalmente, a ellos les gustara continuar utilizando los dispositivos
mviles como parte de su proceso de enseanza aprendizaje porque consideran
que es til para la motivacin de los estudiantes y para la asimilacin de los
principales contenidos:
Nos gustara utilizar Mati-Tec y tambin las otras aplicaciones el prximo
ao P4
A los estudiantes les encanta utilizar el celular y todas las aplicaciones que
tiene o que lo pueden bajar P2

5. CONCLUSIONES
El presente estudio nos ha permitido arribar a las siguientes conclusiones:
Existe un alto grado de aceptacin, motivacin y expectativa por parte de los
profesores y estudiantes en relacin al uso del celular como apoyo para el
aprendizaje. Ello ha conformado un perfil bien definido y muy positivo en
relacin al aplicativo Mati-Tec.
Se observaron mejoras en el aprendizaje de la matemtica en estudiantes de

4to grado de primaria que utilizaron el software Mati-Tec. Los estudiantes de
5to grado de primaria tambin tuvieron en promedio mejores notas, pero estas
no fueron significativas.
En los estudiantes del grupo experimental del 6to grado no se observ un

mayor aprendizaje, pero se identific que la metodologa y el tiempo de
dedicacin del aplicativo son variables que pueden influir en estos resultados.
En el caso de los grupos de control de cuarto a sexto grado, si bien los

estudiantes tuvieron mayor puntaje en la evaluacin inicial no se observa una
mejora considerable en la evaluacin final a comparacin de los grupos
experimentales.
Los profesores consideran que el aplicativo les ayud en sus estrategias de

enseanza para la matemtica y que sirve como fuente de motivacin a los
estudiantes. Sin embargo, se deben contextualizar los ejercicios a la realidad
peruana y desarrollar actividades ms interactivas y dinmicas.
El proceso de intervencin pedaggica llevado a cabo durante el presente

estudio ha demostrado su aceptacin y utilidad educativa con base en la
informacin recogida y, fundamentalmente, en la contrastacin realizada entre
los grupos experimental y control. Las actividades de sensibilizacin de
docentes y autoridades, la motivacin para conseguir mayores o mejores
niveles de participacin, la capacitacin pedaggica brindada y el
acompaamiento pedaggico para orientar, asesorar y ofrecer modelos de
diseo y ejecucin de sesiones de aprendizaje usando el aplicativo han sido
acogidas muy positivamente por los docentes del grupo experimental.
6. RECOMENDACIONES
A partir de la informacin recogida y analizada, as como de las
conclusiones formuladas anteriormente se presentan las siguientes
recomendaciones:
Acompaamiento pedaggico. Se hace indispensable incorporar un
componente de acompaamiento pedaggico bajo un enfoque que se
diferencie del tradicional donde se hace solo seguimiento y monitoreo, o
supervisin externa. Este acompaamiento debe iniciarse con un proceso de
sensibilizacin y verificacin inicial de las condiciones institucionales y
didcticas necesarias para la implementacin; as como de la capacitacin

Per.
docente, una asesora permanente y un monitoreo del desempeo docente y

los aprendizajes para detectar vacos, limitaciones y necesidades de asesora.
Poltica Institucional de sostenibilidad. La participacin activa se limita

muchas veces al docente de aula. Se necesita disear una poltica
institucional que promueva el desarrollo y uso de las herramientas
tecnolgicas y que favorezca su sostenibilidad. Esta iniciativa deber
considerar la participacin de la comunidad educativa y el apoyo de los padres
de familia.
Equilibrio tecnolgico-educativo. Se recomienda identificar y formular

pautas y especificaciones, al modo de buenas prcticas docentes, para
asegurar que al disear las sesiones de clase se integre de modo equilibrado
el enfoque tecnolgico con un propsito de aprendizaje, evitando que la clase
se limite a un ejercicio ldico sin vinculacin o integracin con los objetivos
curriculares. Este enfoque integrador debe ser un aspecto fundamental de la
capacitacin docente.
Mejora en el aplicativo Mati-Tec. Se recomienda para una prxima versin

desarrollar ejercicios ms interactivos, dinmicos y contextualizados
considerando la gamificacin y permitiendo que el estudiante construya su
propio aprendizaje.
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Vasilachis, I. (2006). La investigacin cualitativa. En: Estrategias de investigacin
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Education, 59(2), 817-827.
doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2012.03.016
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TIC EN EDUCACIN PRIMARIA: UNA PROPUESTA FORMATIVA
EN LA ASIGNATURA DIDCTICA DE LA MEDIDA BASADA EN
EL USO DE LA TECNOLOGA
Francisco Jos Ruiz Rey

Universidad de Mlaga
RESUMEN
La pretensin de este artculo es proporcionar un planteamiento metodolgico

para la asignatura Didctica de la Medida de 4 en el Grado de Primaria basado
en el uso de las TIC (uso educativo de Internet, Web 2.0, mobile learning y uso
de apps de carcter educativo). El objetivo de esta metodologa es mejorar la
competencia tecnolgica de los futuros profesores y conseguir que stos
construyan los conocimientos matemticos de la asignatura en diversos formatos
basados en herramientas TIC, coadyuvando a que estos profesores adquieran
conocimientos matemticos bsicos para el desarrollo de su futura labor
profesional. Al final del proceso se evala la propuesta metodolgica y los
materiales aportados mediante un cuestionario de valoracin que proporciona
informacin sobre el alto grado de satisfaccin de los alumnos con esta
metodologa.
PALABRAS CLAVE
TIC - Didctica de la Medida - Mobile Learning Matemticas.
ABSTRACT
The aim of this article is to provide a methodological approach for the didactic
subject of the 4th Grade in the Primary Degree based on the use of ICT
(educational use of the Internet, Web 2.0, mobile learning and use of educational
applications) . The aim of this methodology is to improve the technological
competence of future teachers and to have them build the mathematical
knowledge of the subject in various formats based on ICT tools, helping these
teachers to acquire basic mathematical knowledge for the development of their
future professional work. At the end of the process, the methodological proposal
and the materials provided by an assessment questionnaire are evaluated, which
provide information on the high degree of student satisfaction with this
methodology.
KEY WORDS
ICT - Didactics of Measurement - Mobile Learning Mathematics.

1. INTRODUCCIN
La medida est presente en todos los mbitos de nuestra vida cotidiana.
Nuestro cerebro est continuamente midiendo y realizando estimaciones. Por
ello, los escolares de Educacin Primaria necesitan conocer lo que significa
medir el tiempo, la longitud, la capacidad, la superficie, el volumen, la masa, el
valor monetario y la amplitud angular. Este conocimiento debe ser aprendido
de forma significativa y en conexin con otros contenidos matemticos y fsicos.
No se trata slo de transformar unas unidades en otras de forma mecnica, se
trata de desarrollar estrategias adecuadas para medir y estimar cantidades. En
definitiva, la pretensin del profesor de Primaria debe ser que los alumnos
adquieran un buen sentido de la medida.
Por otra parte, los alumnos actuales estn sometidos a un incensante
flujo de nuevos dispositivos relacionados con las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin. Los alumnos son nativos digitales que han
nacido en un mundo tecnificado y altamente tecnolgico en el que se
encuentran mejor integrados de lo que quizs lo estemos nosotros mismos. Los
nuevos dispositivos tecnolgicos como tablets, smartphones, phablets,
consolas, etc., estn invadiendo el entorno social y los profesores de Educacin
Primaria no pueden permanecer ajenos a esta autntica revolucin.
En este marco tecnolgico parece razonable que los profesores de
Enseanza Primaria renan las competencias tecnolgicas adecuadas para
integrar las TIC en el aula. En el proceso integrador de las TIC en educacin,
el profesor es un elemento clave que juega un rol crucial en la adopcin e
implementacin de las TIC en educacin (Pelgrum y Law, 2003). Para poder
desarrollar ese rol con plenas garantas, el profesor ha de poseer unas
competencias bsicas que permitan integrar las TIC en los procesos de
enseanza/aprendizaje.
A este respecto, existen diversas instituciones que han establecido
modelos de competencias tecnolgicas (Department of Education in Victoria,
1998; Education Queensland, 1999; ISTE, 2002; ISTE, 2008; UNESCO, 2011;
DIGCOMP, 2013; INTEF-MECD, 2013). Estos modelos se consideran
necesarios para la integracin efectiva de las TIC. A partir de estos modelos
podemos identificar dos tipos de competencias bsicas que el profesorado ha
de adquirir, y que fundamentalmente se pueden agrupar en competencias
tcnicas y en competencias pedaggicas, es decir, conocimientos de los
distintos recursos tecnolgicos y conocimientos acerca de cmo integrar las
TIC en el aula (ACCE 2000; INRP-Tecn, 2002; UNESCO, 2002)
Es evidente que el profesorado siente falta de confianza en la utilizacin
de recursos tecnolgicos, lo que supone un serio obstculo en su voluntad de
integrar la tecnologa en el aula (Mooij y Smeets, 2001). Todo ello supone la
necesidad de profundizar en las competencias tecnolgicas bsicas del
profesorado, considerando los factores personales y contextuales que influyen
en la adquisicin de los conocimientos de los recursos tecnolgicos por el
profesorado, con el propsito de conocer las necesidades formativas y
establecer las acciones oportunas para esa formacin.
En este marco contextual parece adecuado proponer un modelo de
formacin inicial para la asignatura de Didctica de la Medida en 4 del Grado
de Educacin Primaria. La propuesta que planteamos en este artculo se basa

TIC en educacin primaria: una propuesta formativa en la asignatura Didctica de la
medida basada en el uso de la tecnologa.
en un modelo formativo cuyo objetivo es dotar de mayor competencia digital

a los futuros docentes, junto con un acercamiento ms motivador a los
conceptos matemticos implicados en este nivel educativo. El modelo
formativo propuesto se basa en el uso Pizarra Digital Interactiva en el
desarrollo de las clases, el uso de la Web 2.0 (blog digital de la asignatura en
el que se recogern reflexiones, contenidos de clase, espacios web de
inters, aplicaciones educativas para dispositivos mviles, etc.), adems de
la utilizacin de diversas herramientas para la creacin de materiales
formativos construidos por los futuros docentes (documentos interactivos,
presentaciones, vdeos, infografas, corcheras virtuales, tableros virtuales
en la Red, etc.), siendo todas estas herramientas susceptibles de ser usadas
en dispositivos mviles. Todo el material formativo, junto con las creaciones
de los alumnos, se recogern en un curso de la plataforma Moodle que servir
como articulador de los aprendizajes, adems de constituir la plataforma de
comunicacin y trabajo de todos los integrantes del proceso formativo. Al final
del curso, despus de la utilizacin de este modelo formativo basado en las
TIC, proponemos un cuestionario de valoracin del modelo metodolgico a
los futuros docentes para evaluar el impacto de la formacin. Los resultados
de este cuestionario se comentan al final del artculo.
A continuacin, analizamos cuestiones relacionadas con la Didctica de
la Medida en Educacin Primaria, adems de las bases tericas que
aconsejan el uso del mobile learning en la formacin de los futuros docentes
de Educacin Primaria.
2. DIDCTICA DE LA MEDIDA EN EDUCACIN PRIMARIA
Las matemticas tienen una naturaleza dual en la que aparecen dos

vertientes, una claramente abstracta y otras ms prcticas, como herramienta
de resolucin de problemas en contextos reales (Onrrubia, Rochera y Barber,
2001). En el contexto de la Didctica de la Medida es obvio que la vertiente
dominante es la prctica, interactuando con el entorno y descubriendo los
objetos matemticos mediante la resolucin de situaciones prcticas de medida.
La cuantificacin de nuestro entorno fsico mediante procedimientos de
medida constituye una conexin manifiesta entre los contenidos matemticos del
currculo y los de otras materias. Medir establece vnculos con los nmeros, el
lgebra, la proporcionalidad, la geometra y el tratamiento de la informacin.
Tambin es un nexo con otras materias como la educacin artstica, la educacin
fsica, la tecnologa y el conocimiento del medio natural, cultural y social.
El trabajo con las magnitudes bsicas y su medida en entornos escolares
conlleva el desarrollo de un sentido de la medida que va ms all de los
procesos mecnicos de transformacin de unidades. El desarrollo de este
sentido en los escolares implica entender y establecer conexiones con diversos
conceptos y procedimientos. Algunas de las caractersticas ms reseables del
sentido de la medida son:
Reconocer cualidades comparables y medibles.
Comprender el proceso de medir.
Desarrollar estrategias de estimacin.

Utilizar medidas convencionales y no convencionales.

Usar los instrumentos y el vocabulario de la medida con precisin
y eficacia.
El sentido de la medida permite a los escolares identificar atributos y
caractersticas mensurables en los objetos, seleccionar y utilizar de forma
apropiada unidades de medida en cada situacin y utilizar adecuadamente
tcnicas de estimacin. En definitiva, este sentido se centra en dimensionar
adecuadamente el entorno y en aplicar estrategias de medida, de acuerdo a las
exigencias y necesidades de las situaciones problemticas surgidas (Flores P. y
Rico, L., 2015).
La asignatura de Didctica de la Medida en Educacin Primaria en la
Facultad de Educacin de la Universidad de Mlaga recoge contenidos como
magnitud, cantidad y medida; didctica de las magnitudes geomtricas y su
medida; didctica de las medidas relacionadas con el anlisis de datos y el
pensamiento estadstico elemental; didctica de la medida de la incertidumbre,
el azar y la probabilidad; didctica de la medida de algunas magnitudes fsicas y
sociales. Aunque todos estos contenidos no deben estar exentos del rigor
matemtico adecuado, no debemos olvidar que los futuros docentes no se
dedicarn a la investigacin matemtica como expertos matemticos, por lo que
parece razonable proponer un acercamiento prctico al concepto mediante el
planteamiento de situaciones didcticas concretas que se relacionan con el
entorno inmediato del escolar. En este contexto prctico tiene sentido el uso de
las nuevas tecnologas para que el futuro docente de Educacin Primaria
construya su propio conocimiento usando herramientas propias del entorno
tecnolgico, mejorando as su competencia digital y al mismo tiempo vaya
adquiriendo los conceptos matemticos de una forma ms motivadora. Al mismo
tiempo, esta forma de acceso a los contenidos, proporcionar al futuro docente
una experiencia formativa que le servir en su futuro inmediato como profesional
de Educacin Primaria para introducir metodologas ms activas en el aula.
3. MOBILE LEARNING
El mobile learning, m-learning, es una modalidad educativa que facilita
la construccin del conocimiento, la resolucin de problemas de aprendizaje y
el desarrollo de destrezas o habilidades diversas de forma autnoma y ubicua
gracias a la mediacin de dispositivos mviles portables (Brazuelo y Gallego,
2011). Esta ubicuidad permite construir significados de aprendizaje en
situaciones de movilidad (Georgiev, Georgieva y Trajovski, 2006; Pachler,
Bachmair y Cook, 2010). Segn Sharples, Taylor y Vavuola (2007) el trmino
mobile se refiere a movilidad fsica de personas, movilidad tecnolgica de
aparatos y dispositivos, adems de movilidad social aprendiendo con otros en
diversos entornos.
Numerosas experiencias y proyectos desarrollados alrededor del
mobile learning nos indican que (Kukulska-Hulme, 2007; UNESCO, 2013):
Permite el aprendizaje en cualquier momento y lugar.
Puede mejorar la interaccin didctica de forma sncrona y asncrona.
Potencia el aprendizaje centrado en el alumno.

Enriquece el aprendizaje con elementos multimedia.

Permite la personalizacin del aprendizaje.
Favorece la comunicacin entre el alumnado y las instituciones
educativas.
Favorece el aprendizaje colaborativo.
Permite una evaluacin inmediata de contenidos educativos.
Se realiza un empleo productivo del tiempo en el aula.
Se crean comunidades de educandos.
Contribuye a la mejora de la formacin continua.
Apoya al alumnado con discapacidades
Los nuevos dispositivos y aplicaciones asociados al mobile learning
ofrecen un marco amplio en el que los profesores pueden acometer nuevos
modelos de enseanza-aprendizaje. Estos dispositivos son fundamentalmente
los smartphones, las tablets y los phablets, adems de los denominados
wearables consistentes en dispositivos en contacto con el cuerpo como relojes
o pulseras, que ofrecen informacin personal y contextual. Por otra parte, las
Apps de carcter educativo, aplicaciones informticas que permiten al usuario
realizar diversos tipos de trabajos, nos pueden proporcionar un valor aadido a
la implementacin efectiva de las nuevas tecnologas en las aulas, adems de
proporcionar nuevas formas de acceso al conocimiento. Los profesores debern
disear actividades en las que se pueda recordar conceptos, comprender
contenidos, aplicar lo aprendido y analizar situaciones. En definitiva, podemos
usar cualquier App educativa, pero debemos disear las actividades de forma
adecuada, integrndolas en el currculo y realizando una correcta evaluacin.
Podemos diferenciar tres tipos de Apps:
Aplicaciones nativas puras. Escritas en el lenguaje de programacin del
sistema operativo del dispositivo. No son compatibles y deben ser
descargadas e instaladas especficamente en los correspondientes
dispositivos desde sus Apps Stores.
Aplicaciones nativas hbridas. Aplicaciones concebidas en HTML5 y
compatibles con cualquier dispositivo.
Aplicaciones web mviles. Aplicaciones que facilitan la creacin de Apps
para dispositivos mviles sin necesidad de tener grandes fundamentos de
programacin
A continuacin, proponemos algunas aplicaciones que se pueden utilizar en el
aula con dispositivos mviles, tabletas y phablets:
Evernote. Esta herramienta nos facilita recordar todo tipo de
informacin: notas de texto, de voz, imgenes, enlaces web, capturas
de pantalla; organizar la informacin mediante carpetas y etiquetas,
dndonos la opcin de compartirlas.
Pinterest. Es un gestor grfico muy visual y atractivo mediante el que
podemos trabajar sin conexin (offline), crear tableros temticos donde
publicar imgenes, compartirlas y referenciar su origen.

Pearltrees. Es una herramienta multiplataforma que funciona tanto en

dispositivos mviles como en navegadores web. Utiliza una
organizacin visual a travs de nodos, que representan distintas
categoras a las que podemos asociar todo tipo de informacin:
pginas web, imgenes, textos, etc. Tambin podemos compartir
nuestro material seleccionado con otros.
Skitch. Es una aplicacin primordialmente grfica que nos permite
capturar pantallas o secciones de la misma y posteriormente editarlas
y aadirles textos, flechas, recuadros, etc. Puede resultar muy til para
realizar explicaciones o tutoriales sencillos. Es muy fcil de manejar y
con ella podemos conseguir resultados espectaculares. Es integrable
con Evernote, las Google Apps y con el navegador web Chrome.
Google Googles. Es una aplicacin para sistemas Android orientada a
Realidad Aumentada que convierte mgicamente una fotografa, un
cdigo QR, un texto en un resultado de bsqueda. Esta aplicacin
permite tambin resolver sudokus, traducir textos, buscar productos
similares, etc.
Mindomo. Es una herramienta que permite la creacin de mapas
conceptuales.
QR-code-generator. Espacio para la generacin de cdigos QR.
Haiku Deck. Es una App gratuita con la que puedes crear y compartir
una presentacin desde cualquier lugar. Puedes plasmar tus ideas de
una forma amena y muy entretenida gracias a la posibilidad de combinar
textos con imgenes. Da la posibilidad de crear diseos originales, al
estar previamente incorporados en la aplicacin.
Dropbox. Es una aplicacin que permite gestionar tu disco duro en la
nube. Desde ella puedes crear carpetas, subir archivos, visualizarlos,
moverlos y copiarlos en carpetas, etc. Tambin permite compartir los
archivos o carpetas con otros usuarios de forma privada o pblica
mediante la generacin de enlaces.
Hangouts de Google. Sistema de videoconferencia en el que pueden
intervenir hasta 10 usuarios al mismo tiempo.
Instagram. Es la red social ms popular para compartir imgenes desde
el mvil. Podemos usar la cmara del dispositivo mvil para fotografiar
personas, paisajes y situaciones y compartirlas con nuestros seguidores.
Linoit. Es una herramienta muy sencilla de uso con la que podemos crear
nuestra pizarra o corchera virtual y presentar en ella notas tipo post-it
(llamadas sticks), imgenes comentadas, URLs de pginas web y
vdeos de Youtube, Vimeo y Ustream. Es un buen recurso para el aula,
pues nos permite disponer de varios lienzos o murales (canvas) en los
que poder presentar la informacin agrupada por temticas, reas,
proyectos, etc.
List.ly. Es una herramienta de creacin de listas de colaboracin, que
permite crear tus listas de herramientas, espacios web, etc. Creas una
lista en List.ly y la gente puede aadir cosas a la misma y votar las que
ya estn puestas creando as un ranking entre ellas.

Piktochart. Es una herramienta para crear infografas. Se utilizan las

plantillas disponibles que nos permiten la creacin de infografas
propias.
Wrike. Se trata de un sistema de gestin de proyectos muy completo.
Permite organizar las tareas del equipo y realizar un seguimiento del
trabajo de una manera sencilla.
4. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
4.1 Propuesta metodolgica basada en el uso de las TIC
La propuesta metodolgica formativa basada en el uso de las TIC que
exponemos en este artculo se ha desarrollado con un grupo de 48 alumnos de
4 del Grado de Primaria en la asignatura de Didctica de las Medida. Ha tenido
lugar en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga.
Se ha utilizado como soporte tecnolgico del curso la plataforma Moodle del
campus virtual y las fases de trabajo en la realizacin de la propuesta han sido
las siguientes:
Preparacin de la gua didctica de la asignatura y creacin del curso en
Moodle de la asignatura con los contenidos de los distintos temas.
Familiarizacin de los alumnos con el uso educativo de la red, el uso
educativo de la Pizarra Digital Interactiva, el uso del blog de aula, junto
con el acceso a aplicaciones mviles de inters para los procesos de
enseanza-aprendizaje en la asingatura Didctica de la Medida.
Explicacin de nociones bsicas de acceso y alta en espacios como
Calameo, Animoto, Linoit, Piktochart, Pinterest, etc., con los que los
alumnos realizarn sus creaciones personales para la consecucin de las
tareas.
Propuesta de las tareas en el curso de Moodle de la asignatura en el
campus virtual.
Evaluacin de las tareas y trabajos de los alumnos.
Anlisis del proceso formativo mediante un cuestionario de valoracin.
El objetivo de esta propuesta metodolgica formativa es mejorar la

competencia tecnolgica de los futuros profesores y conseguir que stos
construyan los conocimientos matemticos de la asignatura en diversos formatos
basados en herramientas TIC, coadyuvando a que estos profesores adquieran
conocimientos matemticos bsicos para el desarrollo de su futura labor
profesional.
4.1.1 Tareas propuestas
Las tareas propuestas las dividiremos en tres clases:
Tareas de creacin de productos digitales con contenidos de la

asignatura.
Tareas de bsqueda y anlisis.
Tareas de reflexin didctica.

Los cuadros que se exponen a continuacin recogen las tareas propuestas

de los distintos tipos, junto con la descripcin detallada del contenido de
stas:
Tabla 1. Cuadro de tareas de creacin de productos digitales con los

contenidos de la asignatura y su descripcin detallada
TAREAS DE CREACIN DE DESCRIPCIN DEL CONTENIDO DE LA TAREA

PRODUCTOS DIGITALES
Tarea 1. Weblog de la asignatura Debes escribir en el cuadro de texto en lnea de la tarea
la url de tu blog digital de la asignatura Didctica de la
Medida, para que sea evaluado por el profesor. La idea
es que en este blog digital vayas recogiendo tus
reflexiones al respecto de los contenidos de la
asignatura a modo de diario personal. Sera de inters
que tambin se realicen aportes en referencia a
materiales digitales de implementacin en el aula, junto
a comentarios, artculos de inters, aplicaciones
educativas para mviles que se pueden usar en el aula,
uso de las pizarras digitales. En definitiva, la pretensin
es que seas creativo/a y consigas un producto digital
que te sea til en tu futura prctica docente
Tarea 2. Trabajo con Calameo o La tarea consiste en realizar un trabajo en el que se
Animoto resuma alguno de los temas 1 o 2 (introduccin a la
medida, la medida en la Geometria) elaborando una
presentacin con Calameo o un vdeo
con Animoto (debes elegir un tema y una herramienta
para la realizacin del trabajo). Previamente, debes
darte de alta en la herramienta, para lo que se requiere
un email. Se valorar la reflexin, la creatividad y la
originalidad, ms all de la mera repeticin de
contenidos. Para completar la tarea debes introducir
en la caja de texto habilitada la url del espacio creado
para el trabajo
Tarea 3. Trabajo con Pinterest, Linoit La tarea consiste en realizar un trabajo en el que se
o Piktochart resuma alguno de los temas 3 o 4 (medida en
Estadstica y Probabilidad, magnitudes fsicas y
sociales) utilizando las
herramientas Pinterest, Linoit o Piktochart (debes
elegir un tema y una herramienta para la realizacin
del trabajo). Previamente, debes darte de alta en la
herramienta, para lo que se requiere un email. Se
valorar la reflexin, la creatividad y la originalidad,
ms all de la mera repeticin de contenidos. Para
completar la tarea debes introducir en la caja de texto
habilitada la url del espacio creado para el trabajo

Tabla 2. Cuadro de tareas de bsqueda y anlisis, junto con su descripcin detallada
TAREAS DE BSQUEDA Y DESCRIPCIN DEL CONTENIDO DE LA TAREA

ANLISIS
Tarea 4. Anlisis de sitios web Buscar sitios web interactivos para los alumnos de
Educacin Primaria en los que se traten contenidos
matemticos (comentar en el blog de la asignatura la
url, caractersticas del espacio web, contenidos
matemticos tratados, etc.). Puede ser recomendable
utilizar plantillas de valoracin web.
Tarea 5. Anlisis de APPS Educativas En esta tarea debes consultar algunas aplicaciones
(apps) que puedas encontrar en Internet para IOS y
Android relacionadas con la Didctica de la Medida.
Debes encontrar aplicaciones relacionadas con los
contenidos estudiados en la asignatura, proponiendo
su url y comentando brevemente cada aplicacin.
Toda la informacin se recoger en un documento que
subirs a la tarea
Tabla 3. Cuadro con la tarea de reflexin didctica, junto con su descripcin

detallada
TAREA DE REFLEXIN DIDCTICA DESCRIPCIN DE LA TAREA

Tarea 6. Trabajo de anlisis didctico- La tarea consiste en realizar un Anlisis Didctico-
curricular (trabajo en grupo) Curricular del contenido de magnitudes y su medida,
datos, azar y probabilidad de 6 nivel del tercer ciclo
de Primaria de la Editorial Bruo.
El anlisis se realizar utilizando el registro de
observacin proporcionado en formato word (los
apartados se pueden ampliar para que la respuesta
sea completa).
El registro de observacin, una vez cumplimentado e
identificado, ser subido por uno de los alumnos
participantes en el grupo en el espacio habilitado en
la tarea
A continuacin, recogemos, a modo de ejemplo, algunos de los

materiales creados por los alumnos con las distintas herramientas propuestas,
adems de los espacios analizados de la web sobre materiales para Educacin
Primaria y aplicaciones educativas para dispositivos mviles:

Tabla 4. Cuadro con los ejemplos de productos digitales de los alumnos en las
tareas de creacin
TAREAS DE CREACIN DE URLs DE EJEMPLO CON LAS CREACIONES

PRODUCTOS DIGITALES DE LAS ALUMNOS
Tarea 1. Weblog de la asignatura https://goo.gl/bky0l6
https://goo.gl/XYbd1W
https://goo.gl/GbPpwm
https://goo.gl/ySAvAo
Tarea 2. Trabajo con Calameo o Animoto https://goo.gl/h7DMi6

https://goo.gl/4u8U03
https://goo.gl/GKC1Nr
https://goo.gl/5vgKrb
Tarea 3. Trabajo con Pinterest, Linoit o http://pin.it/EZBmadO

Piktochart https://goo.gl/Jd2Ru2
https://goo.gl/uHFQGI
Tabla 5. Cuadro con ejemplos de espacios web y apps educativas
TAREAS DE BSQUEDA Y EJEMPLOS DE ESPACIOS Y HERRAMIENTAS

ANLISIS ANALIZADOS POR LOS ALUMNOS
1. Anlisis de sitios web - Volumen y masa en Vedoque: https://goo.gl/LKabC1
- Conversor de unidades interactivo: https://goo.gl/uLiLmv
- Medimos objetos en Genmagic: https://goo.gl/mHxpqa
- Actividades con Shape Explorer: https://goo.gl/rIUmlr
2. Anlisis de APPS - Lifelong: https://goo.gl/20meIg

Educativas - Herramientas de medida: https://goo.gl/u2tn5V
- IMC Calculadora: https://goo.gl/L4SFg9
- Statistics Quick ReferenceFree: https://goo.gl/lUHff8
- Easy Measure: https://goo.gl/vZEG46
- Arloon Geometry: https://goo.gl/14436q
4.1.2 Ejemplos de Apps educativas para Didctica de la Medida
A continuacin, proponemos una tabla en la que se recogen diversas

aplicaciones para mviles que pueden utilizarse en la enseanza de la medida
en Primaria:

Tabla 6. Cuadro de apps educativas para la medida con descripcin y posibles usos
didcticos
App Direccin web Descripcin Posible uso didctico en

el aula
Lifelong https://goo.gl/20meIg La aplicacin realiza un Se utilizar la aplicacin
seguimiento de todas durante un tiempo
nuestras actividades determinado,
cotidianas tales como posteriormente con los
caminar, correr, montar en datos obtenidos se
bicicleta, desplazarnos en realizarn grficos y
coche o transporte pblico, estudios estadsticos
nuestras horas de sueo, acerca de los hbitos de
caloras y pulso, si el los alumnos, pudiendo
dispositivo dispone de crear perfiles diferentes de
pulsmetro integrado. alumnos segn algunos
criterios.
Herramientas https://goo.gl/u2tn5V Se trata de una caja de Se utilizarn algunas
de medida herramientas interactiva herramientas de la
que contiene veintiuna aplicacin para que los
herramientas (regla, nivel, alumnos realicen medidas
velocmetro, medidor de y las anoten en sus
sonido, brjula, cuadernos.
transportador, Posteriormente, se
cronmetro). realizar una puesta en
comn de los datos y se
compararn las
mediciones realizadas.
IMC https://goo.gl/L4SFg9 Calcula el ndice de masa Se utilizar esta aplicacin
Calculadora corporal a travs de la para que los alumnos
edad, el sexo, la masa y la calculen sus ndices de
altura. Te sita segn lo masa corporal para,
cerca o lejos que ests de posteriormente, poner en
tu peso ideal. comn los datos y hablar
de temas transversales de
salud. Tambin se
explicar con detalle la
frmula que proporciona
tal ndice.
Statistics https://goo.gl/lUHff8 Se trata de una aplicacin Se utilizar la aplicacin
Quick para realizar clculos para la realizacin de
ReferenceFr estadsticos y clculos estadsticos
ee probabilidad. Los diversos y visualizacin de
contenidos que recoge grficos estadsticos.
esta herramienta son:
Trminos y definiciones
bsicas.
Estadstica descriptiva:
frecuencia de distribucin
(frecuencia relativa,
acumulada, relativa
acumulada, etc.).
Visualizacin grfica de
los datos (grficos
circulares, histogramas,

etc.).
Medidas de tendencia
central y variabilidad
(media, mediana, moda,
varianza y desviacin
estndar, etc.).
Probabilidad (conceptos
bsicos, definiciones,
leyes, reglas, etc.), entre
otras cosas.
Easy https://goo.gl/vZEG46 Muestra la distancia de los Se utilizar para que los
Measure objetos que se ven alumnos midan diferentes
mediante la lente de la objetos como alturas de
cmara de su iPhone o edificios, distancias
iPad (no para Android). objetos del aula, etc.
Simplemente hay que
enfocar la lente hacia
cualquier objeto alrededor
y EasyMeasure muestra la
distancia que hay hasta
ese objeto en la parte
superior de la imagen de
la cmara
Arloon https://goo.gl/14436q Aplicacin de Realidad Se utilizar para que los
Geometry Aumentada que permite alumnos, a travs de sus
ver los cuerpos dispositivos mviles,
geomtricos desde todas puedan acceder a la
las perspectivas y tambin visualizacin de figuras
cmo se despliegan sus tridimensionales.
caras en figuras planas.
Combina los contenidos
conceptuales (definiciones
y caractersticas) con los
procedimentales
(aplicacin de frmulas y
clculo). Se trata de un
recurso que facilita a
travs de la percepcin
visual la construccin de la
imaginacin espacial y los
conceptos de rea y
volumen.
5. CUESTIONARIO FINAL DE VALORACIN DE LA PROPUESTA

FORMATIVA
El cuestionario de valoracin final de la propuesta metodolgica formativa

consta de 21 tems repartidos en varias dimensiones:
tem 1. Cuestiona sobre la importancia y necesidad de la Didctica de la

Medida en la formacin inicial de los futuros docentes de Primaria.
tems 2, 3, 4, 5, 6 y 7. Estos tems se refieren a los materiales de la
asignatura alojados en el curso de Moodle (gua didctica, materiales
aportados por el profesor para trabajar los contenidos, seguimiento del
profesor del trabajo de los alumnos, metodologa usada en el aula,

indicaciones para las exposiciones y tareas).

tems del 8 al 19. Estos tems se refieren a la competencia tecnolgica,
el uso de los blogs, el uso de herramientas relacionadas con el mobile
learning y el uso de apps educativas.
tem 20. Recoge las consideraciones sobre la importancia del anlisis
de unidades didcticas de libros de texto.
tem 21. Recoge la valoracin global de la propuesta formativa.
Los resultados de las valoraciones medias de las alumnas sobre el

proceso seguido en el desarrollo de la asignatura se recogen en el siguiente
cuadro (han contestado al cuestionario 39 alumnos de las 48 matriculados en la
asignatura):
Tabla 7. Cuestionario de valoracin final con medias de los tems

TEM MEDIA DEL
TEM
1. Consideras que la Didctica de la Medida conforma un conocimiento 4,6
importante y necesario en la formacin inicial de los docentes de Primaria?
2. Consideras que la gua didctica te ha servido en tu proceso de 4
enseanza-aprendizaje de la asignatura?
3. Evala de 1 a 5 tu grado de satisfaccin con los materiales de la 4,3
plataforma aportados por el profesor (presentaciones con contenidos,
informaciones complementarias, etc.)
4. Valora de 1 a 5 el seguimiento del profesor del trabajo de los alumnos a 4,5

travs de las tutoras, comunicaciones a travs de la plataforma, correos
electrnicos, etc. (1 representa la valoracin menor y 5 la mxima)
5. Valora de 1 a 5 la metodologa seguida en el aula por el profesor 4
(explicaciones de contenidos, dinmicas de interaccin, propuestas
didcticas y metodolgicas, forma de presentar los conceptos, etc.
6. Evala de 1 a 5 la claridad del enunciado de las tareas propuestas (desde 4,5
1, nada claro, a 5, muy claro).
7. Valora de 1 a 5 la claridad de las indicaciones para la realizacin de 4
trabajos expositivos grupales (1 nada claro hasta 5, muy claro).
8. Aporta el uso de las nuevas tecnologas un valor aadido a los procesos 4,8
educativos en la Educacin Primaria?
9. Evala de 1 a 5 tu grado de competencia tecnolgica (uso de Internet, 4,1

conocimientos ofimticos, uso de redes sociales, manejo de dispositivos
mviles, etc.).
Consideras que la metodologa usada en la asignatura basada en el 4,3
uso de Internet y las nuevas tecnologas ha mejorado tu competencia
tecnolgica? Evala desde el valor 1 (no ha mejorado nada) hasta el valor 5
(ha mejorado muchsimo).
11. Te ha aportado el uso del blog de la asignatura un valor aadido a tu 3,8

proceso de enseanza-aprendizaje?

Qu herramienta has utilizado en el desarrollo de la tarea 1, Calameo:

Calameo Animoto? 82%
Animoto:
18%
13. Si has utilizado la herramienta Calameo, evala de 1 a 5 el grado de 4,2

satisfaccin con su uso (analiza la interfaz de la herramienta, su utilidad y sus
posibilidades de aplicacin en tu proceso educativo, adems de las posibles
aplicaciones en tu futuro profesional como docente).
14. Si has utilizado la herramienta Animoto, evala de 1 a 5 el grado de 3
15. Qu herramienta has utilizado en el desarrollo de la tarea 2, Pinterest, Pinterest:
Piktochart o Linoit? 21%
Piktochart
: 51%
Linoit:
28%
16. Si has utilizado la herramienta Pinterest, evala de 1 a 5 el grado de 3,4
17. Si has utilizado la herramienta Piktochart, evala de 1 a 5 el grado de 4,5
18. Si has utilizado la herramienta Linoit, evala de 1 a 5 el grado de 4,1

19. Evala de 1 a 5 el grado de utilidad de las apps educativas (aplicaciones 4,2
para dispositivos mviles) en la enseanza de la medida.
20. Consideras que el anlisis de unidades didcticas de libros de texto 4,2
(tanto en su versin digital como en papel) constituye un aprendizaje
necesario en la formacin de los futuros docentes de Enseanza Primaria?
Evala de 1 (menos consideracin) hasta 5 (mxima consideracin).
21. Valora de 1 a 5 (1 menos valorado hasta 5 como mxima valoracin) la 4,2
metodologa usada por el profesor de la asignatura, basada en un modelo
formativo que implementa el uso de las nuevas tecnologas para el desarrollo
de la asignatura.
Algunas conclusiones que podemos comentar a la vista de los resultados de

las medias de los tems del cuestionario son las siguientes:
Los resultados de todos los tems son altamente satisfactorios.
La dimensin que recoge los tems referidos a los materiales de la
asignatura, el seguimiento del profesor de los procesos, las
indicaciones para las exposiciones, junto con las tareas, ha sido
altamente valorada, todos los valores con 4 ms de 4.
En referencia a la competencia tecnolgica, se valora de forma

satisfactoria la aportacin de la metodologa a la mejora de esta

competencia, registrando valores algo menores de 4 para algunas
herramientas como el blog, Animoto (valor 3) para la creacin de
vdeos y Pinterest. La explicacin de esta ligera bajada es que las
alumnos tuvieron que manejar los tutoriales de las herramientas y
descubrir por s mismos su funcionamiento (aunque tenan el
asesoramiento del profesor), lo que implic un esfuerzo y dedicacin
importantes. Es significativo que la herramienta de creacin de
infografas, Piktochart, es altamente valorada con 4,5.
En referencia al anlisis de unidades didcticas de libros de texto, los
alumnos consideran muy necesario una formacin adecuada para
optimizar el uso de los libros (la valoracin de este tem es 4,2 sobre
5).
La metodologa formativa basada en el uso de TIC ha sido muy bien
acogida por los alumnos, 4,2 sobre 5. Los alumnos comentaban al
profesor que el enfoque de la asignatura desde esta perspectiva les ha
ayudado a superar algunos miedos en relacin con las matemticas.
Tambin comentaban que las herramientas digitales trabajadas en el
modelo formativo les han servido en otras asignaturas.
6. CONCLUSIONES FINALES
A modo de conclusiones finales podemos comentar lo siguiente:

Los futuros profesionales de Educacin Primaria consideran que la
asignatura de Didctica de la Medida conforma un conocimiento
importante y necesario en la formacin inicial de los docentes de
Primaria.
El uso de metodologas diferentes, en la formacin inicial en Didctica
de la Medida hacen posible enfoques ms prcticos e interactivos.
La competencia tecnolgica del futuro docente de Educacin Primaria
puede mejorar si se utilizan las estrategias apropiadas.
El anlisis riguroso de los libros de textos es una necesidad formativa de
los futuros docentes de Educacin Primaria.
La implementacin de un modelo formativo basado en el uso de las TIC
est bien valorado por los futuros profesores de Educacin Primaria,
pues consideran que el acceso a Internet y las nuevas tecnologas desde
una perspectiva educativa puede ayudar a sus labores profesionales
como docentes.
7. REFERENCIAS
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********************


ADAPTACIN Y VALIDACIN DEL CUESTIONARIO ESTILOS
DE ENSEANZA (PORTILHO/BANAS) EN EL CONTEXTO
EDUCATIVO ESPAOL
Paola Perochena Gonzlez
Blanca Arteaga Martnez
Universidad Internacional de La Rioja (Espaa)
Evelise Mara Labatut Portilho

Pontificia Universidade Catlica do Paran (Brasil)
Fernando Martnez lvarez

Universidad de Salamanca (Espaa)
RESUMEN
El presente estudio tiene como finalidad validar la Escala de Estilos de
Enseanza de Portilho y Banas (Batista, Portilho y Rufini, 2015) en una muestra
espaola. La escala tiene un total de 4 dimensiones y 40 tems. Para dar mayor
validez lingstica su traduccin al espaol (originalmente en portugus) tuvo
varias fases. A continuacin se llev a cabo un anlisis de la fiabilidad y validez
de constructo, primero a travs de un anlisis factorial exploratorio y
posteriormente mediante un anlisis factorial confirmatorio.
Nuestros resultados muestran una buena fiabilidad de la adaptacin (alfa= .906)
y validez predictiva, concluyendo que el modelo definido desde la muestra para
profesores brasileos tiene una buena relacin con las respuestas de profesores
espaoles a nivel de conjunto. Consideramos por tanto que supone un
instrumento breve y eficiente para establecer el estilo de enseanza del docente
de cualquier rea y nivel de formacin.
PALABRAS CLAVE
Estilo de enseanza; cuestionario; validacin; Espaa; anlisis factorial.
ABSTRACT
The purpose of this study is to validate Portilho and Banas Teaching Style Scale
(Batista, Portilho y Rufini, 2015) with a Spanish sample. The scale has 4
dimensions and 40 items. To increase the linguistic validity, the translation into
Spanish (originally in Portuguese) was done in several phases. Afterwards, the
reliability and the construct validity were measured, first by an exploratory
factorial analysis and then by a confirmatory factorial analysis.
The results have revealed a good reliability of adaptation (alpha= .906) and
predictive value. We can conclude that the validation of the model with Spanish
teachers is in general similar to the one performed with the Brazilian sample. We
therefore believe that it is a brief and efficient instrument to establish the teaching
style of a teacher in any area or educational level.
KEY WORDS
Teaching style; questionnaire; validity; Spain; factor analysis.

Paola Perochena; Blanca Arteaga Martnez; Evelise M. Labatut; Fernando Martnez
1. INTRODUCCIN
La forma en la que el docente disea y desarrolla su prctica influye en la
manera en la que se desarrolla el proceso educativo en general y, por tanto en
el aprendizaje de los estudiantes (Hederich y Camargo, 2007). Este proceso
facilitar la construccin personal de cada sujeto, siendo al mismo tiempo un ser
singular, nico (Ruz, Bernal, Gil y Escmez, 2012, p. 78).
Un estilo de enseanza constituye un conjunto de caractersticas
mostradas en el comportamiento del docente durante sus clases en la interaccin
con sus estudiantes, as como la manera de planificarlas y organizarlas (Bennet,
1979), que se relacionan con sus pensamientos convirtindose en hbitos
pedaggicos. Estos estilos de enseanza dotan de unidad y coherencia la
actuacin docente y establecen diferencias entre unos y otros (Gonzlez-
Peiteado y Pino-Juste, 2016). La estabilidad en los comportamientos es una
caracterstica del constructo estilo de enseanza porque se muestran de
manera habitual y cotidianamente (Chiang, Daz y Rivas, 2013). Sin embargo,
para Isaza y Henao (2012) estos son ms bien maneras de proceder en el aula
que pueden ser cambiantes.
El centro de todo acto educativo debe estar ocupado por el estudiante

(Gallego y Nevot, 2008) y por tanto, los estilos de enseanza no pueden
desvincularse del estilo de aprendizaje; as las investigaciones relacionadas con
el docente en este sentido van a trabajar a la par con las estrategias que los
aprendices ponen en escena. Alonso, Gallego y Honey (1995), concluyen que el
estilo de aprendizaje constituye aquellos rasgos cognoscitivos, afectivos y
filosficos, que sirven como indicadores, relativamente estables, de cmo los
discentes perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje
(p. 48). Para Laffita y Guerrero (2017) sera necesario estudiarlos en relacin a
la propia autoeficacia.
Uno de los primeros estudios publicados en torno a los estilos de

enseanza es el de Fischer y Fischer (1979) que se bas en la observacin para
describir los rasgos de algunos estilos de aprendizaje y de enseanza para
establecer las caractersticas de seis estilos de enseanza: estilo orientado a la
tarea, estilo planificador cooperativo, estilo centrado en el nio, estilo centrado
en la materia, estilo centrado en el aprendizaje y estilo emocionalmente
excitante. Las teoras referidas a los estilos de enseanza, han avanzado
enormemente a lo largo de estos ltimos aos, dando lugar a investigaciones
que profundizan en aspectos concretos como se aprecia del anlisis exhaustivo
realizado en la obra de Hervs (2003). Algunas de las conclusiones de esta
autora, en contraste con los postulados de otros autores, se incluyen en la tabla
1 que seala algunos de los principios de los estilos de enseanza en conjuncin
con los de estilos de aprendizaje.

Adaptacin y validacin del cuestionario: estilos de enseanza (portilho/banas) en el
contexto educativo espaol.
Tabla 1.
Principios de los estilos de enseanza y de aprendizaje.
Principio Isaza y Henao Gonzlez-Peiteado

Hervs (2003) (2012) y Pino Juste (2014)
Los docentes y los El respeto est Es necesario
estudiantes relacionado con la respetar la
comprometidos en el participacin diversidad para
proceso de democrtica que comprender que
Respeto y
enseanza- es un tipo de cada docente tiene
bidireccionalidad
aprendizaje, deben relacin que se su forma de
respetar sus modos establece entre ensear y cada
de aprender y docentes y alumno tiene su
ensear. discentes. forma de aprender.
Un estilo de Existe una
Como docentes es
enseanza que percepcin de la
preciso dejar de
busca la praxis educativa
pensar en una
socializacin en l, que ha generado un
misma direccin y
Innovacin e est ligado a la rechazo de los
considerar diversas
intencionalidad innovacin. estilos tradicionales
formas legtimas que
para
se pueden adoptar
comprometerse con
para lograr los
una forma ms
mismos objetivos.
innovadora.
La percepcin que La percepcin del
El conocimiento de tiene el docente docente sobre estilo
las preferencias sobre s mismo de aprendizaje del
Comprensin y estilsticas de los influye en el estudiante forma
conocimiento estudiantes ayuda a rendimiento parte de la
paliar sus dificultades acadmico. tendencia en las
de aprendizaje. conductas del
docente.
El estilo de Los estilos de
El estilo de enseanza de enseanza estn
aprendizaje y el cada docente relacionados con la
Neutral y estilo de enseanza determina el acto propia ideologa o
subjetivo son neutrales en educativo y por percepcin de la
trminos de bueno- ende influye en el realidad del
malo. rendimiento de los educador.
estudiantes.
Posibilitar el alto En la concepcin
La reflexin sobre el
rendimiento del estilo de
propio estilo de
acadmico supone enseanza activo,
enseanza y el estilo
Reflexin y reflexionar y poner se reflexiona en la
de aprendizaje de los
equilibrio en prctica accin y abarca el
estudiantes ayuda a
distintas maneras conocimiento de la
equilibrar unos con
de proceder en el misma.
otros.
aula.
Cuando los estilos de Los docentes que, Los estilos de
los docentes por su estilo de enseanza tienen
Armonizacin y coinciden con las enseanza, gran impacto en el
sinergia preferencias de los ayudan a tener quehacer educativo
de los estudiantes expectativas altas y en las relaciones
aumenta la eficacia y en sus estuantes interpersonales que

el rendimiento consiguen que se establecen

escolar porque se stos tengan un dentro del aula.
produce una sinergia alto rendimiento.
donde ambos
aprenden.
Un docente que se Las relaciones
Es necesario que el
valora mejor a s interpersonales
docente proporcione
mismo entre docente y
oportunidades de
Individual y proporciona ms discente y entre los
aprendizaje que sean
social oportunidades estudiantes se
tiles para todos y
para la ponen en juego en
cada uno de los
intervencin social el aula.
estudiantes.
entre estudiantes.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Hervs (2003), de Isaza y Henao (2012) y de
Gonzlez-Peiteado y Pino Juste (2014)
Son distintos los focos de atencin a la hora de abordar los estudios sobre
los estilos de enseanza, por ejemplo lvarez (2004) basa su anlisis en la
comunicacin no verbal del profesor como fuente de estudio, relacionndola con
el estilo de aprendizaje para agrupar a los estudiantes segn sus rasgos de
personalidad y la promocin o no de la interaccin social. Estos dos factores
estaran ntimamente ligados al estilo de enseanza del profesor y que no slo
se reduce a las tcnicas o estrategias didcticas por las que opte en un momento
determinado, sino que se trata de comportamientos ms o menos permanentes.
Gonzlez-Peiteado (2013) en su estudio con profesores en formacin
utiliza una escala que distingue entre estilos activos y tradicionales, concluyendo
que es necesario evitar que con la imposicin rutinaria de un marco nico de
estilo de enseanza se genere hbitos restrictivos en los alumnos
empobreciendo su espectro de estilos a emplear (p. 64). A su vez la
investigadora reafirma la idea de conocer el estilo de aprendizaje del estudiante
para ajustar el estilo propio como profesor.
En contraposicin, Martnez (2009) recopila algunas ideas clave sobre el
constructo estilo de enseanza afirmando que son modos de hacer y de pensar
del docente, que se presentan de forma coherente y continua en el tiempo, de
manera relacionada con el mtodo y la organizacin y control de la clase;
hacindose patentes en la relacin con los estudiantes, ya sean preactivas o
integrativas; visibles a cualquier observador como rasgos predominantes, y
puestos en escena a travs comunicacin y las relaciones afectivas.
Por su parte, en la revisin terica de Aguilera (2012) sobre los estilos de
enseanza en relacin con los estilos de aprendizaje pone de manifiesto la
estrecha e indisoluble relacin que los primeros tienen sobre los segundos.
Considera que existen componentes que tienen cierta continuidad y coherencia
en el comportamiento docente dentro del contexto institucional en que se
encuentra. Los componentes a los que se refiere son: la relacin que establece
el profesor con el alumno; la planificacin, conduccin, organizacin y control del
proceso; elementos personales, afectivos, comunicativos y actitudinales; y, por
ltimo, actitudes abstradas del dominio de la materia, experiencia acadmica y
profesional. En vista a la cantidad de componentes que influyen en el estilo de

enseanza es posible afirmar que no se presentan de forma particular, sino que

se pueden identificar una serie de rasgos predominantes.
El estilo didctico/pedaggico personal que el profesor tenga ha de
adaptarse en la interaccin con su alumno considerando sus necesidades,
intereses, circunstancias, preocupaciones, as como la relacin entre ambos y la
percepcin sobre propio aprendizaje que tenga el alumno (Covarrubias y Pia,
2004). Adems existen unas normas sociales que rigen el trabajo de aula por las
que se conforman unas micro-culturas (DAmore, Font y Godino, 2007) que van
a definir los papeles de cada una de las personas implicadas.
Saracho (2003) ha llevado a cabo un estudio sobre la relacin entre el
estilo cognitivo de los profesores y el de los estudiantes encontrando mejoras en
los resultados acadmicos cuando existe una congruencia entre ambos. De
forma similar, los trabajos de Abello, Hernndez y Hederich (2011, 2012)
comparan los estilos de enseanza en relacin a los de aprendizaje,
evidenciando de nuevo la estrecha relacin que hay entre ambos.
En una investigacin ms reciente Chiang, Daz y Arriagada (2016)
publicaron los resultados de un estudio donde correlacionaron los estilos de
enseanza y los de aprendizaje de estudiantes universitarios chilenos y sus
profesores encontrando que estudiantes en el rea de Ciencias presentan una
distancia mayor entre su estilo de aprendizaje y el estilo de enseanza de sus
profesores y una distancia menor en estudiantes en el rea de Educacin.
Asimismo, existe adems una correlacin estadsticamente significativa entre
los aos de experiencia de los profesores y los estilos de enseanza formal y
funcional (p. 19). Dicho estudio se realiz con el Cuestionario de Estilos de
Enseanza (CEE) de Martnez-Geijo validado por Chiang, Daz y Rivas (2013).
El CEE fundamentado en los trabajos de Alonso, Gallego y Honey (1995), est
integrado en su versin original espaola por 80 afirmaciones valorables de
manera dicotmica.
Otro instrumento de medida para evaluar los estilos de enseanza escrito
en castellano es el DEMEVI (Delgado, Medina y Viciana) de Delgado (1991), que
contiene 60 tems agrupados en torno a seis estilos. Este cuestionario se ha
utilizado especialmente en el campo de la educacin fsica aunque en el trabajo
de Isaza, Galeano y Joven (2014) ha sido aplicado en una muestra de profesores
universitarios de otras reas de conocimiento.
Junto al conocimiento del estudiante, si los docentes llevan a cabo una
reflexin metacognitiva sobre el propio estilo de enseanza les permitir
adaptarse mejor a sus estudiantes para provocar un aprendizaje significativo
(Portilho, 2004; Portilho y Kalva, 2016). De ah la necesidad de contar con
instrumentos de medida vlidos y fiables que favorezcan la reflexin y la
evaluacin del propio estilo. Callejas y Corredor (2002) desde modelos de
investigacin accin, concluyen que la renovacin del estilo pedaggico requiere
una reflexin sobre la propia prctica.
El propsito de este trabajo es realizar los anlisis necesarios para validar
el instrumento sobre estilos de enseanza de Portilho/Banas (Batista, Portilho y
Rufini, 2015) tras su traduccin al castellano y adaptacin al contexto educativo
espaol en profesores de Educacin Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato
y Universidad a travs del anlisis de diversos procedimientos estadsticos que
se explican a continuacin.

2. CUESTIONARIO PORTILHO/BANAS ESTILOS DE ENSEANZA

Los trabajos de Batista, Portilho y Rufini (2015) y Portilho, Batista y Banas
(2015) publicaron los resultados de los primeros ensayos, para validar un
cuestionario sobre estilos de enseanza diseado en portugus y aplicado a
profesores brasileos como parte del trabajo de Banas (2013) y de Batista
(2014). Con dicho instrumento se valora lo que los profesores dicen hacer en un
ejercicio de autoevaluacin. La versin original estaba compuesta por 60 tems,
observndose diferencias de la validez factorial y consistencia interna. La
muestra para la validacin estaba formada por 1000 profesores de diferentes
niveles de enseanza. El anlisis factorial exploratorio mediante componentes
principales, indic una estructura de cuatro factores en los que se agruparon 40
tems de escala Likert (Batista, Portilho y Rufini, 2015). Estas componentes dan
lugar a cuatro estilos de enseanza (dinmico, analtico, sistemtico y prctico),
considerando 10 tems por estilo. La medida de consistencia interna fue 0.70.
En la tabla 2 se describen de forma breve los estilos indicando los
comportamientos asociados a cada uno, as como los nmeros de cada tem que
conforman cada estilo. En el anexo 1, se muestra la redaccin completa.
Tabla 2.
Descripcin de los estilos de enseanza del cuestionario Portilho/Banas Estilos de
enseanza.
Estilo de Descripcin de comportamientos ms llevados a cabo tems
enseanza asociados
Dinmico Profesores que prefieren crear espacios de discusin 1, 3, 5, 7, 10,
(D) para favorecer el trabajo colaborativo con estudiantes 17, 19, 25, 28
planteando preguntas ms amplias. No siempre y 39
siguen una programacin de contenido establecida
eligiendo diversidad de recursos.
Analtico Profesores que imparten todo el contenido al detalle e 6, 9, 12, 21,
(A) invierten tiempo en planificar dando a los estudiantes 23, 26, 31, 33,
tiempo para comprender y repasar y para reflexionar 35 y 40
sobre el contenido programado
Sistemtico Profesores que priorizan la coherencia y estructura del 2, 8, 11, 13,
(S) trabajo con el contenido utilizando estrategias de 15, 18, 22,
enseanza que promueven la investigacin y el 24, 30 y 37
debate con respuestas fundamentadas por parte de
los estudiantes
Prctico Profesores que dan tiempo a los estudiantes para 4, 14, 16, 20,
(P) experimentar con los contenidos, que buscan 27, 29, 32,
estrategias que promuevan la construccin de 34, 36 y 38
soluciones rpidas y aplicadas y que fomentan en
clase el trabajo con problemas de la vida cotidiana de
los estudiantes
Fuente: Elaboracin propia con base en Batista, Portilho y Rufini (2015)
3. MTODO: PARTICIPANTES Y DISEO

El procedimiento de traduccin se desarroll de acuerdo a varias fases
(Beaton, Bombardier, Guillemin y Bosi, 2000) pretendiendo de esta manera dar
una mayor validez lingstica de partida mediante la traduccin directa e inversa.

En la primera fase se realiz la traduccin al castellano de la versin en

portugus. En la segunda fase una persona conocedora de ambos idiomas, que
no conoca la versin original del cuestionario realiz una traduccin inversa;
ambas versiones se remitieron a los autores originales para confirmar la
equivalencia entre los resultados.
En el cuestionario original los autores definan cinco niveles, sin embargo,
se opt por eliminar uno de los niveles para evitar los efectos de datos recogidos
con tendencia hacia los valores centrales (Bisquerra y Prez-Escoda, 2015); este
aspecto se justifica desde las discrepancias existentes entre investigadores que
defienden el uso de categoras de respuesta central (Sudman y Bradburn, 1989),
con aquellos que defienden por el contrario que no debe utilizarse (Kaplan, 1972;
Hernndez, Espejo, Gonzlez y Gmez, 2001). En la aplicacin del cuestionario
se solicita por tanto, valorar los tems en una escala tipo Likert con cuatro con
opciones de respuesta: 1: nunca, 2: raramente, 3: casi siempre y 4: siempre.
Por otro lado, el modo de participar para responder al cuestionario es una
diferencia respecto al instrumento original que se aplic en formato papel y de
manera presencial en centros educativos.
La muestra definitiva est integrada por un total de 281 profesores. El

muestreo ha sido no probabilstico en cadena. Este tipo de muestreo
denominado tambin respondent-driven sampling (RDS), responde a lo que
podramos denominar como muestra representativa de una pseudopoblacin
(Mantecn, Juan, Calafat, Becoa y Romn, 2008), docentes usuarios de redes
sociales. Para solicitar la participacin se enviaron mensajes a travs de redes
sociales y otros canales de difusin digital entre los meses de febrero y mayo de
2016 y se aplic mediante un sistema de encuesta en lnea. Se aplic un filtro
para garantizar que un mismo usuario no poda responder ms de una vez.
Ningn tem era obligatorio para continuar respondiendo excepto uno de ellos
que corresponda a la variable nivel educativo en el que imparte
mayoritariamente su docencia. El resumen de los datos de afiliacin que incluye
el cuestionario, y que facilitarn el posterior anlisis, se muestran en las
siguientes tablas y figuras. En la tabla 3 se recoge la titularidad de la institucin
en la que imparte docencia.
Tabla 3.
Muestra en funcin de la Titularidad de la Institucin en la que trabaja.
Titularidad del centro n Porcentaje
Pblica 117 41.64
Privada 72 25.62
Concertada (privada) 92 32.74
La tabla 4 nos muestra los datos referidos a la etapa en la que imparte

docencia. En ella se observa que Educacin Infantil es la etapa con menor
representatividad sin contar con la categora otros en la que se recogen datos
de docentes de ciclos formativos.

Tabla 4.
Muestra en funcin de la etapa en la que se imparte docencia.
Etapa n Porcentaje
Educacin Infantil 32 11.39
Educacin Primaria 79 28.11
Educacin Secundaria Obligatoria y 100 35.59

Bachillerato
Universidad 59 20.00
Otros* 11 3.96
El diseo de investigacin que se ha puesto en marcha es no

experimental, en la terminologa de Len y Montero (2015) es ex post facto que
consiste en buscar personas que se parezcan entre s por poseer determinados
valores de la variable independiente cuya posible influencia queremos investigar
(pp. 400-401).
Se llevaron a cabo varios anlisis estadsticos con el paquete SPSS 19

para Windows y con AMOS 23, con el objetivo de validar el cuestionario con la
muestra antes mencionada: consistencia interna mediante el coeficiente Alfa de
Cronbach y validez de constructo mediante el anlisis factorial.
4. RESULTADOS
Una vez descargada y depurada la base de datos se procedi a realizar
los anlisis de fiabilidad y consistencia interna. Para la interpretacin de los
valores obtenidos en los ndices de fiabilidad consideramos rangos de
interpretacin propuestos por Castaeda, Cabrera, Navarro y de Vries (2010).
4.1. Anlisis factorial exploratorio

Se ha obtenido un valor de .906 en el Alfa de Cronbach inicial para todos
los tems de la escala, lo que supone que se trata de un instrumento con una
excelente consistencia interna a nivel general (George y Mallery, 2003).
En cuanto a los supuestos previos para la aplicacin del anlisis factorial,
la prueba de esfericidad de Bartlett muestra que es adecuado utilizar esta tcnica
(p =.00). As, utilizaremos el anlisis factorial para analizar la validez de
constructo, aun sabiendo que es difcil conseguir una rplica de la estructura
factorial obtenida con el cuestionario original despus de una adaptacin.
Comenzamos valorando si los datos se ajustan al anlisis factorial (tabla 5). Para
ello, el test KMO (Kaiser, Meyer, Olkin) nos indica que la relacin entre las
variables es notable (.864).

Tabla 5.
Adecuacin al modelo factorial
Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. .864
Prueba de esfericidad de Chi-cuadrado aproximado 3204.39

Bartlett
Gl 780
p. .00
La figura 1 muestra el grfico con los autovalores de las dimensiones

extradas y se resaltan los 11 factores que se han obtenido.
Figura 1.
Grfico de sedimentacin escala
Utilizaremos para el anlisis factorial, componentes principales como

mtodo de estimacin de parmetros, aplicaremos una rotacin con la intencin
de encontrar una estructura simple, de tipo varimax, dado que observamos en
un anlisis exploratorio bajas correlaciones entre los factores.
El modelo obtenido, con el criterio de Kaiser, extrae 11 factores y un total
del 59.54% de la varianza (tabla 6).

Tabla 6.
Porcentaje de varianza explicada
Sumas de las saturaciones al cuadrado de
la extraccin
Componente Total % de la % acumulado

varianza
1 9.36 23.40 23.40
2 2.71 6.78 30.17
3 1.82 4.55 34.72
4 1.49 3.72 38.44
5 1.43 3.57 42.02
6 1.39 3.46 45.48
7 1.23 3.07 48.56
8 1.16 2.90 51.45
9 1.15 2.86 54.32
10 1.06 2.65 56.96
11 1.03 2.57 59.54
As, el anlisis factorial exploratorio extrae 11 dimensiones lo que

demuestra que no hay un ajuste entre los resultados obtenidos y el modelo
terico. Por otro lado, se han detectado cargas factoriales bajas sobre las
dimensiones tericas de referencia en el tem 36 "Me doy cuenta de que mi
estudiante aprendi cuando concreta la teora", en el tem 27 "Trato de no
dedicar mucho tiempo a las explicaciones tericas" y en el tem 24 "Selecciono
los materiales relacionados con el marco de la disciplina la enseanza". Una
posible explicacin de estos resultados se encuentra analizando el contenido de
los tems: En el primero de los casos puede deberse a un error en la traduccin
del instrumento original, en el segundo quiz se deba a que el tem est
redactado incluyendo una negacin y la palabra no podra pasar desapercibida
para los sujetos. Por ltimo, el tem 24 quiz muestra una redaccin algo
compleja y puede que el uso del lenguaje sea ambiguo en los conceptos a los
que hace referencia. En todo caso, se puede calcular la consistencia interna para
cada una de las dimensiones tericas del cuestionario original, como se recoge
en la Tabla 7. Se incluyen adems estadsticos descriptivos de la escala, como
son media, desviacin tpica y coeficiente de variacin para cada uno. Como se
puede observar, la fiabilidad en los estilos dinmico, analtico y prctico se
considera aceptable mientras que el sistemtico es cuestionable; sin embargo
de acuerdo a otros autores (Jisu, Delorme y Reid, 2006) para estudios
exploratorios valores superiores a .6 pueden ser suficientes para considerar una
consistencia adecuada.

Tabla 7.
Fiabilidad por estilo y estadsticos de la escala
Estilo
Dinmico Analtico Sistemtico Prctico

(D) (A) (S) (P)
Alfa de Cronbach .77 .77 .68 .71
Media 30.97 31.38 31.15 30.49
Desviacin tpica 4.28 3.86 3.60 3.75
Coeficiente de 13.86 12.30 11.56 12.29

variacin
En base a estos resultados de fiabilidad, dado que el modelo exploratorio

no es satisfactorio, cabe aplicar un modelo de anlisis factorial confirmatorio, que
nos permita estudiar el ajuste global e incremental el modelo emprico en base
al modelo dimensional terico de partida. As, dado que existen dudas sobre la
mayor o menor pertinencia de uno u otro modelo, se probar tanto el modelo
ortogonal de dos niveles como el modelo de factores correlados.
4.2. Modelo confirmatorio ortogonal o de dos niveles

Tras aplicar el modelo ortogonal o de dos niveles, se obtienen los pesos
factoriales mostrados en la tabla 8. Se observa cmo todos los tems del estilo
Dinmico saturan con un peso aceptable (Morales Vallejo, 2000). Sin embargo,
nos encontramos con varios tems que saturan en los otros estilos con pesos
poco aceptables. En el caso del estilo prctico podemos ver que hay cuatro tems
que se encuentran en este caso y son: tem 4 En las actividades de evaluacin,
doy prioridad a razones prcticas, 29 En las actividades de evaluacin,
demando que los estudiantes respondan a las preguntas de forma breve y
directa, 36 Me doy cuenta de que mi estudiante aprendi cuando concreta la
teora y 27 Trato de no dedicar mucho tiempo a las explicaciones tericas. Los
tres primeros estn en estrecha relacin con la manera de evaluar el aprendizaje
por lo que posiblemente los sujetos no necesariamente observan en su estilo
docente con la practicidad en el mbito de la evaluacin. En el caso del tem 27,
este modelo, como en el anlisis anterior, ofrece evidencias para afirmar la
necesidad de redactar tems sin negaciones.
Con respecto al estilo analtico, dos tems tienen pesos poco aceptables.
El 33 En las actividades de evaluacin, doy un amplio margen de tiempo para
su realizacin y el 9 Insto a los estudiantes para revisar los ejercicios antes de
entregarlos. En el primer caso, podemos afirmar que no necesariamente el
tiempo es una caracterstica de que el estilo de enseanza sea analtico. En
cuanto al tem 9 la palabra insto podra ser sustituida por otra que se ajuste
mejor a un lenguaje de uso ms cotidiano.
Por ltimo, los pesos factoriales del estilo sistemtico presentan ms
dificultades porque cinco de los diez tems que conforman este estilo presentan

una saturacin baja. Cabe mencionar especialmente el tem 2 La planificacin

de las sesiones de clase es objetiva y estructurada la mayora de los dems
tems tienen una redaccin en primera persona; este tem no lo est y por tanto
puede causar confusin. Tambin en este estilo, el tem 13 Me doy cuenta de
que mi estudiante aprendi cuando domina la secuencia lgica de los contenidos
trabajados presenta tambin una baja saturacin que puede deberse a una
posible ambigedad en el verbo trabajar. El tem 24 Selecciono los materiales
relacionados con el marco de la disciplina la enseanza y el 30 Planeo mis
clases de forma que faciliten el control, evitando la dispersin tambin presentan
una baja saturacin. En el primer caso puede deberse a una redaccin ambigua,
como se demuestra por el anlisis anterior; mientras que en el segundo de los
casos quiz la palabra control podra sustituirse por otra que no se confunda
con sistemas de evaluacin.
Tabla 8.
Pesos factoriales de los tems en los estilos. Modelo ortogonal.
Dinmico Prctico Analtico Sistemtico

Peso Peso Peso Peso
tem tem tem tem
factorial factorial factorial factorial
1 .42 4 .37 35 .65 2 .28
39 .55 14 .60 33 .15 8 .46
28 .46 16 .56 31 .44 11 .43
25 .56 20 .66 26 .50 13 .27
19 .42 27 .22 23 .65 15 .53
3 .57 29 .20 21 .61 18 .35
17 .50 32 .47 12 .54 22 .69
10 .64 34 .57 9 .38 24 .22
7 .45 38 .66 6 .51 30 .29
5 .42 36 .21 40 .47 37 .48
En cuanto a la fiabilidad compuesta y la varianza extrada por cada factor

(Lvy Mangin, 2006), mientras que se pueden observar fiabilidades aceptables,
o muy cercanas al valor mnimo .7 en los 4 estilos, las varianzas explicadas por
cada factor son pequeas (tabla 9).
Tabla 9
ndice de Fiabilidad Compuesta y Varianza Extrada de los estilos. Modelo ortogonal
IFC AVE
Dinmico .77 25.54%
Prctico .73 23.59%
Analtico .75 24.48%
Sistemtico .68 19.18%
Total .96 86.35%

4.3. Modelo confirmatorio oblicuo o de factores correlados

Tras aplicar el modelo de factores correlados, se observa cmo los pesos
factoriales son muy similares a los obtenidos con el modelo anterior. La tabla 10
muestra que nuevamente el estilo Dinmico alcanza pesos aceptables en todos
los tems, pero el resto de estilos mantienen algunos pesos poco aceptables, los
problemas de saturaciones bajas se encuentran en los mismos tems que en el
modelo anterior.
Tabla 10
Pesos factoriales de los tems en los estilos. Modelo oblicuo

Peso Peso Peso Peso
tem tem tem tem
factorial factorial factorial factorial
1 .43 4 .37 35 .64 2 .30
39 .58 14 .62 33 .16 8 .45
28 .46 16 .57 31 .45 11 .45
25 .56 20 .65 26 .51 13 .28
19 .43 27 .23 23 .64 15 .51
3 .54 29 .17 21 .62 18 .34
17 .51 32 .46 12 .54 22 .69
10 .62 34 .57 9 .39 25 .23
7 .46 38 .66 6 .50 30 .31
5 .43 36 .18 40 .46 37 .48
En este caso, dado que nos encontramos con un modelo en el que los
estilos estn correlacionados, es necesario analizar la tabla de correlaciones
entre los estilos de enseanza. Al respecto, la tabla 11 muestra que los factores
ms relacionados son el Analtico y Sistemtico, y que todos los factores poseen
una correlacin elevada, lo que significa que los sujetos con puntuaciones altas
en unos estilos de enseanza tambin tienden a obtener puntuaciones altas en
los otros (y viceversa).
Tabla 11
Correlacin entre los estilos. Modelo oblicuo

Dinmico 1 .88 .85 .86
Prctico - 1 .81 .83
Analtico - - 1 >.99
Sistemtico - - - 1
En lo que respecta a los ndices de fiabilidad compuesta y las varianzas

extradas, como se puede observar en la tabla 12, nuevamente alcanzamos
resultados favorables o muy cercanos a ello en los 4 estilos.

Tabla 12
ndice de Fiabilidad Compuesta y Varianza Extrada de los estilos. Modelo oblicuo
IFC AVE
Dinmico .77 25.48%
Prctico .72 23.52%
Analtico .76 25.92%
Sistemtico .66 17.92%
4.4. Comparacin de los dos modelos

Procederemos a comparar los modelos mediante los ndices de ajuste
global e incremental de ambos. La tabla 13 muestra cmo estos ndices son muy
similares, alcanzando valores aceptables en los ndices de ajuste global 2/g.l. y
RMSEA, y valores inaceptables en los ndices de ajuste incremental estudiados.
Tabla 13
Ajuste comparado de los dos modelos aplicados
AJUSTE GLOBAL AJUSTE INCREMENTAL

CHI CHI/D.F. RMSEA CFI IFI NFI
1567.4 (p <.001) 2.13 .06 .71 .72 .57
1540.61 (p <.001) 2.10 .06 .72 .69 .58
En general, se puede afirmar que, aunque los ndices de ajuste global nos
indican que el modelo factorial puede ser plausible, es decir, que los datos del
modelo emprico pueden ajustarse al modelo terico, los ndices de ajuste
incremental no permiten hacer esta afirmacin con mucha seguridad. En
definitiva parece que, aunque el modelo predice aceptablemente la matriz de
correlaciones observadas, el modelo propuesto se aleja de manera importante
del modelo nulo, y no se puede afirmar que el error cometido en el modelo sea
apropiado.
5. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
El anlisis de los datos permite concluir que el modelo definido desde la
teora para los profesores brasileos tiene una buena relacin con las respuestas
de profesores espaoles a nivel de conjunto. Sin embargo, en el anlisis por
estilo, no todos ellos muestran validez de constructo. Una explicacin estimable
es el hecho de que la muestra de profesores que han respondido el cuestionario
en Espaa procede de una poblacin muy amplia y heterognea. Por lo anterior,
es posible que la estructura factorial resultante se explique por los distintos
estratos a los que pertenecen los sujetos. Esta sera la principal limitacin del
estudio que hemos realizado y de la cual extraemos una consecuente
prospectiva: ampliar la muestra en cada uno de los niveles educativos y elaborar
los correspondientes anlisis por nivel en el que el profesor imparte docencia
que seguramente existan diferencias entre ellas.
Considerando la estrecha relacin que existe entre el estilo de enseanza
y el de aprendizaje, las conclusiones del estudio de Laffita y Guerrero (2017)
sobre la autoeficacia acadmica de los estudiantes llevan a pensar que sta

desempea un papel esencial en la manifestacin de las caractersticas propias

de determinado estilo de aprendizaje. Considerando estudios como este,
tambin a modo prospectiva, sera interesante disear una investigacin en la
que se estudie la relacin entre estas cuatro variables: la autoeficacia acadmica
y el estilo de aprendizaje de los estudiantes; junto al estilo de enseanza y la
autopercepcin de los profesores sobre su propia prctica.
Finalmente, aportar al profesor herramientas que le permitan

autoevaluarse fomenta la reflexin sobre su propia prctica y le permite darse
cuenta por s mismo de las oportunidades de mejora en la profesin. Adems, la
validacin de instrumentos de medida permite a los investigadores tener
herramientas para obtener datos y tomar decisiones. En este sentido, las
evidencias de la validez de este este cuestionario servirn para, en otros
estudios, ayudar a los docentes a que su estilo de enseanza se adapte mejor
al estilo de aprendizaje de sus estudiantes.
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Esta actividad ha sido parcialmente financiada por UNIR Research

(http://research.unir.net), Universidad Internacional de la Rioja (UNIR,
http://www.unir.net), dentro del Plan Propio de Investigacin 3 [2015-2017],
Grupo de Investigacin EPEDIG.
*******************************

Anexo 1
Tabla 14
tems del cuestionario, estilo al que pertenece y enunciado

tem Estilo Enunciado
Cuando planeo mis clases considero las posibilidades de
1 D
cambio en el currculo.
La planificacin de las sesiones de clase es objetiva y
2 S
estructurada.
Utilizo estrategias de enseanza que promuevan el
3 D
debate.
En las actividades de evaluacin, doy prioridad a
4 P
razones prcticas.
Favorezco el trabajo en grupo de los estudiantes en mis
5 D
clases.
En la planificacin de las clases incentivo al estudiante a
6 A
profundizar en los contenidos.
En el diseo de mis clases tengo en cuenta los
7 D
momentos de relajacin y animacin del grupo.
Utilizo como estrategias de enseanza aquellas
8 S
sustentadas en la investigacin previa.
Insto a los estudiantes para revisar los ejercicios antes
9 A
de entregarlos.
Durante las evaluaciones, invito a los estudiantes a
10 D
participar en situaciones de discusin en grupo.
En las actividades de evaluacin, demando respuestas
11 S
bien fundamentadas.
Planeo mis clases para considerar a fondo todos los
12 A
detalles del contenido.
Me doy cuenta de que mi estudiante aprendi cuando
13 S domina la secuencia lgica de los contenidos
trabajados.
Planeo mis clases para que los estudiantes lleven a cabo
14 P
experimentos con los contenidos trabajados.
15 S profundiza los contenidos trabajados con la investigacin
extracurricular.
Planeo mis clases tratando de contextualizar el
16 P contenido de acuerdo a la vida cotidiana de los
estudiantes.
Me doy cuenta de que el estudiante aprendi cuando el
17 D
dilogo con el grupo versa sobre los temas tratados.
Al planear mis clases intento contextualizar el tema y el
18 S
autor.
Facilito la autonoma de los estudiantes en la realizacin
19 D
de las actividades propuestas.

tem Estilo Enunciado

En mis clases, busco la teora articulada y la prctica en
20 P
situaciones reales.
Selecciono para mis clases estrategias de enseanza
21 A
que promueven el anlisis detallado de los contenidos.
Mis estrategias de enseanza permiten a los estudiantes
22 S
conocer el "por qu" para explicar sus ideas.
En mis clases se priorizan las estrategias de enseanza
23 A
que promueven la reflexin.
Selecciono los materiales relacionados con el marco de
24 S
la disciplina la enseanza.
En la evaluacin utilizo espacios para discutir temas en
25 D
el equipo.
No cambio de una actividad a otra sin agotar las
26 A
posibilidades de anlisis.
Trato de no dedicar mucho tiempo a las explicaciones
27 P
tericas.
Busco seleccionar los diferentes recursos para el
28 D
contenido a ensear.
En las actividades de evaluacin, demando que los
29 P estudiantes respondan a las preguntas de forma breve y
directa.
Planeo mis clases de forma que faciliten el control,
30 S
evitando la dispersin.
Utilizo los recursos didcticos que requieren un anlisis
31 A
detallado de los contenidos trabajados.
Selecciono recursos didcticos en que el estudiante
32 P
llegue a soluciones prcticas y rpidas.
En las actividades de evaluacin, doy un amplio margen
33 A
de tiempo para su realizacin.
Utilizo recursos didcticos que buscan la solucin de
34 P
problemas todos los das.
Valoro en mis clases, recursos didcticos relacionados
35 A
con la observacin y el detalle del tema propuesto.
36 P
concreta la teora.
En las actividades de evaluacin, trato de poner unas
37 S cuantas preguntas para dar prioridad a conclusiones
basadas en pruebas.
Utilizo estrategias de enseanza que trabajan con
38 P experiencias y actividades del entorno de los
estudiantes.
Trato de diversificar los recursos didcticos en mis
39 D
clases.
En las evaluaciones, priorizo temas abiertos y
40 A
comprensivos.

APORTACIONES PEDAGGICAS DE LAS TIC A LOS ESTILOS
DE APRENDIZAJE.
Margarita Martn Martn

Universidad de Nebrija y Universidad Internacional de la Rioja
RESUMEN
El presente trabajo analiza la importancia que han adquirido las tecnologas de
la informacin y la comunicacin (TIC) en los ltimos aos en la sociedad
espaola, y ms concretamente, en el mbito educativo. Se presentan algunas
de las TIC ms utilizadas en el aula y con mayor potencial en la actualidad, para,
a continuacin, realizar una reflexin sobre la influencia que las TIC pueden tener
en el proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos atendiendo a los
diferentes estilos de aprendizaje que stos pueden presentar. En funcin de las
caractersticas de los diferentes estilos y partiendo del modelo de Alonso,
Gallego y Honey, se explican las principales ventajas de su aplicacin como
herramientas de aprendizaje.
PALABRAS CLAVE
Enseanza aprendizaje - estilos de aprendizaje TIC - sociedad del
conocimiento.
ABSTRACT
This paper analyzes the importance of information and communication
technologies (ICT) in recent years in Spanish society, and more specifically in the
educational field. We present some of the most used ICT in the classroom and
with greater potential at the present time, and then make a broadly analysis about
the influence that ICT can have on the teaching and learning process of students
attending different learning styles. Based on the characteristics of the different
styles and starting from the model of Alonso, Gallego and Honey, the main
advantages of its application as learning tools are explained.
KEY WORDS
Teaching learning - learning styles ICT - knowledge society.

1. INTRODUCCIN
Es innegable que nuestra sociedad ha evolucionado de forma exponencial
en los ltimos aos. Aunque siguen existiendo grandes diferencias entre unas
zonas y otras del planeta, la globalizacin ha supuesto un aperturismo que no se
ha vivido en otros momentos histricos. Diversos autores afirman que
posiblemente el actual es el periodo en el que menos se diferencian unas
culturas de otras, debido fundamentalmente a la cada de fronteras que han
supuesto las telecomunicaciones, fundamentalmente Internet. Es precisamente
Internet la herramienta que ha permitido que el conocimiento llegue a lugares
donde antes era casi impensable.
La sociedad del conocimiento hace referencia a un cambio de paradigma
a la hora de recibir y tratar la informacin, basado en la capacidad de captar
informacin procedente de diversas fuentes, filtrarla y otorgarle un significado en
funcin de las circunstancias y caractersticas personales de cada individuo. La
informacin en s misma no ofrece conocimiento, sino que ste se genera de la
capacidad del ser humano de saber distinguir la informacin vlida y veraz de la
que no lo es.
Las TIC permiten ahorrar mucho tiempo en la realizacin de tareas en muy
diversos mbitos, por lo que el reto se focaliza en la capacidad de reflexin, de
sntesis y de innovacin del sujeto. No es saber ms sino mejor. Por este motivo,
la educacin es un requisito imprescindible para la sociedad actual. El
aprendizaje actual requiere renovacin permanente y constancia, y se puede
adquirir en multitud de canales y con diferentes formas.
Por tanto, la sociedad del conocimiento se puede entender como una
evolucin tecnologizada de la sociedad del aprendizaje. Es en sta donde tiene
cabida la web 2.0 en adelante, ya que el contenido se recibe, reelabora y se
vuelve a emitir enriquecido.
2. ESTILOS DE APRENDIZAJE
Vista la importancia que tiene el aprendizaje en nuestra sociedad actual,
es importante analizar los estilos de aprendizaje que se pueden dar en los
alumnos, puesto que sus caractersticas propias van a definir la metodologa ms
adecuada a implementar en el aula para incrementar la eficacia del proceso de
enseanza-aprendizaje en cada uno de ellos.
Recogiendo la concepcin de Dunn y Dunn (1985), "estilo de aprendizaje
es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una
informacin nueva y difcil, la trata y la retiene.
Por su parte, Willing (1988) defiende que se puede ampliar la nocin de
estilo de aprendizaje hacia estilo cognitivo puesto que ste incluye
comportamientos cognitivos y afectivos que indican las caractersticas y las
maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte
del discente.

Aportaciones pedaggicas de las TIC a los estilos de aprendizaje.
Una de las clasificaciones ms interesantes en cuanto a estilos de

aprendizaje es la que recogen Alonso, Gallego y Honey (1995), desde el modelo
planteado por Kolb. Para ellos, existen cuatro tipos de alumnos:
Activos: A estos alumnos les gustan las nuevas experiencias y los retos.
Son de mente abierta, no escpticos y les agrada emprender nuevas tareas.
Prefieren las actividades cortas, ya que suelen ser impulsivos y les cuesta
encontrar motivacin a largo plazo. Les resulta ms complicado aprender si han
de tener un rol pasivo, cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos o
si han de trabajar solos.
Reflexivos: estos alumnos tienden a observar las experiencias desde
diferentes perspectivas diferentes, de manera que puedan reunir datos para
analizarlos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Prefieren ser
prudentes, por lo que suelen meditar las opciones y posibles consecuencias
antes de actuar. Suelen ser alumnos desapercibidos y que demoran la toma de
decisiones lo ms posible.
Tericos: Suelen ser perfeccionistas y muy lgicos. Buscan integrar los
hechos en teoras coherentes, desde la objetividad de los datos y desde un
mtodo riguroso. Prefieren analizar y sintetizar datos que supongan un cierto
desafo a la lgica, para poder argumentar desde la razn. Por este motivo les
resulta ms difcil aprender desde la ambigedad o la emocionalidad.
Pragmticos: Se caracterizan por su tendencia a relacionar la teora con
la aplicacin prctica de las ideas. Son fundamentalmente prcticos y realistas,
les gusta la toma de decisiones y la resolucin de problemas sin divagaciones
largas sobre constructos. Ven en los problemas desafos que hay que resolver
de la forma ms til posible. Son realistas cuando se trata de tomar una decisin
o resolver un problema.
Debido a que se ha constatado que efectivamente existen diferentes
formas de aprender, es fundamental que el docente sea consciente de la manera
en que l mismo transmite los conocimientos a sus alumnos. El propio estilo de
enseanza del profesor puede resultar un sesgo para el aprendizaje, e incluso
favorecer a los alumnos que presentes un estilo de aprendizaje similar al utilizado
por l. Por este motivo, resulta imprescindible la innovacin metodolgica que
permita aumentar la motivacin en los alumnos y la significatividad de los
contenidos a trabajar. sta ha de ser facilitadora e integradora de todos los
estilos para fomentar un aprendizaje eficiente.
Balsera (2008) afirma que averiguar el comportamiento general de
nuestros alumnos nos permitir tomar las medidas necesarias para facilitar los
procesos de enseanza-aprendizaje.
De esta manera, para averiguar las caractersticas principales de la
personalidad de los estudiantes se pueden aplicar distintos mtodos (Golay,
2003):

1) Observacin directa.
2) Entrevista al alumno y personas referentes (padres, tutores, familiares)
3) Cuestionarios sobre personalidad y estilos de aprendizaje.
3. LA IMPORTANCIA DE LAS TIC EN EL PROCESO DE ENSEANZA-

APRENDIZAJE
La revolucin que han supuesto las nuevas tecnologas ha alcanzado
todos los escenarios de nuestra vida. El mundo se ha transformado gracias a
ellas, abriendo nuevos canales de comunicacin, y rompiendo las formas
tradicionales, sujetas a un espacio y un tiempo. Actualmente contamos con
multitud de medios que nos permiten relacionarnos con los dems. A los ya
clsicos telfono y televisin se unido Internet, con sus mltiples opciones (chats,
foros, smartphones, Tablets, e-mails.).
Las propuestas telemticas son el nuevo modo de acceder al
conocimiento y a la informacin, fundamentalmente por su accesibilidad y su
inmediatez. Suponen un cambio cualitativo frente a las formas tradicionales de
difusin, ya que poseen un gran efecto democratizador y educativo. Sin
embargo, la brecha digital es una realidad. Obviamente, hoy en da, quien no
puede acceder a las TIC se encuentra en una clara situacin de desventaja para
acceder al conocimiento, al empleo, la educacin y la cultura. Efectivamente,
desde el Foro de la Sociedad de la Informacin (2000) se pretendi potenciar
que:
se reconozca como un derecho fundamental el acceso a Internet y
a las redes.
se garantice el derecho a la emisin y recepcin de informacin de
forma libre
se fomente la produccin y difusin de contenidos variados y de
calidad
se contemple la formacin en TICs dentro del sistema educativo
se desarrollen las aptitudes tcnicas, conceptuales y humanas en
relacin al uso de las TIC
La educacin est estrechamente ligada a la sociedad del conocimiento.
No es concibe sta sin el aprendizaje permanente y la reeducacin constante de
los ciudadanos para dar respuesta a las exigencias que se les plantean en el da
a da. Para ello no es suficiente con contar con los medios sino que es necesario
realizar una profunda reflexin para adaptar los objetivos, recursos, mtodos,
contenidos, y los propios docentes a la nueva realidad. Son muchos los pases
que se plantean unos objetivos prioritarios ante la utilizacin de las TIC (Foro de
la Sociedad de la Informacin, 2010):
estudiar cmo afectan a nivel individual y colectivo

estudiar los posibles cambios en el trabajo, el ocio y los valores

asegurar una mejora de oportunidades
Consecuentemente, no es nicamente importante tener acceso al
conocimiento sino saber manejarlo. Por estos motivos, Dez (1994) plantea que
es fundamental que los objetivos de la educacin actual se dirijan a:
aprender a aprender en todos los aspectos de la vida.
aprender a anticipar y resolver problemas, con soluciones
alternativas.
aprender a localizar informacin pertinente y transformarla en
conocimiento.
aprender a relacionar las enseanzas con la realidad.
aprender a pensar de forma interdisciplinar, recogiendo todos los
aprendizajes para llegar a una comprensin holstica de las
situaciones.
Puesto que los milennials, los jvenes nacidos alrededor de ao 2000, se
pueden considerar nativos digitales, han adquirido una familiaridad tal con la
informtica que resulta casi imposible concebirlos apartados del mundo digital.
De esta manera, es lgico pensar que se puedan sentir ms atrados por las
herramientas tecnolgicas que por los mtodos tradicionales de enseanza,
como pueda ser el libro en papel. Si bien las metodologas a utilizar en el aula
no han de ser necesariamente excluyentes, se impone la necesidad de una
renovacin que d cabida a nuevas formas de aprender.
La creacin de la web 2.0 supuso un salto cualitativo en la utilizacin de
las nuevas tecnologas. Si bien en el sistema 1.0 el usuario era un mero
espectador pasivo, el sistema 2.0 se caracteriza por la continua interaccin entre
los usuarios, pudiendo crear contenidos web , manejar y disear sus propias
herramientas en una comunidad virtual y siendo as participantes activos de la
creacin de conocimiento compartido.
Estas herramientas 2.0 aportan un cambio fundamental al permitir pasar
del flujo de informacin arriba-abajo a uno arriba-abajo-arriba, de manera que
los alumnos y el profesor pueden interactuar de forma fluida. Como recogen
Blanco y Ramos (2009), algunas de las ms destacadas son:
1. Blogs
Es la herramienta ms extendida y preferida por profesores y alumnos. Se
publican continuamente con actualizaciones, y tiene multitud de utilidades.
Pueden enlazarse en ellos distintas herramientas para posteriores
aplicaciones, a modo de carpeta de contenidos, y es frecuente tambin
usarlos como diario de clase, con lo que se ha hecho cada, da. Los
propios alumnos pueden crear uno. Permite as la evaluacin continua. El
problema principal que presentan es que no son herramientas creadas
expresamente para educacin.

2. Wikis
Son entornos web de trabajo colaborativo, sencillo, en un entorno vivo y
cambiante, que permite adems abrir canales de discusin y hacer
seguimientos. Cualquiera puede editar en ellas. Son muy buenos
vehculos para generar aprendizajes colectivos y trabajar en equipo. Una
de las ms famosas es Wikipedia.
3. Redes P2P
Es la instalacin de un programa que abre parcialmente el ordenador para
que otros usuarios descarguen documentos, pelculas o msica a cambio
de poder hacerlo nosotros tambin del suyo. Existen programas P2P
adaptados al mbito educativo, como son EducaRed y LionShare. Poseen
la ventaja de poder transferir archivos grandes y sin interrupciones, por lo
que se aprovecha mejor la banda ancha. Adems, existe la opcin de
introducir pizarras digitales para aumentar el inters de los alumnos, que
adems pueden guardar las lecciones y repetirlas o pararlas y
continuarlas sin riesgo de quedarse sin conexin.
4. Folksonomas
Consiste en el marcado social, una clasificacin colectiva de contenidos
mediante palabras clave. Como recurso educativo estimulan la capacidad
de abstraccin y comprensin de textos, y favorecen la construccin de
conocimientos de forma colectiva. Una aplicacin es la llamada Delicious.
5. Mashups
Aplicaciones hbridas de otros desarrollos ya existentes para crear un
nuevo servicio web. Ejemplos de mashups son Cartopedia, Youtube o
Google Maps. Permiten incluir informacin generada en otros portales
ofreciendo un valor aadido a la navegacin por un portal educativo
6. Software de creacin de actividades
En versin 1.0, Hot Potatoes se utiliza para crear actividades interactivas
que se pueden publicar on-line. Lo componen seis aplicaciones, que son
JBC (preguntas tipo test), Jcloze (ejercicios de rellenar huecos), Jcross
(crucigramas), Jmatch (emparejamiento u ordenacin) Jmix
(reconstruccin de frases o prrafos) y Jquiz (tests de autoevaluacin).
7. Plataformas LMS
Son plataformas de e-learning o gestin de aprendizaje versin 1.0. Sirven
fundamentalmente para administrar cursos on-line, editar recursos, chats
o pizarras electrnicas, foros, correo electrnico o tabln de anuncios.
Ejemplos son Moodle, Blackboard o Webct.

8. Redes sociales
En versin 2.0, las redes sociales son en la actualidad una herramienta
bsica de comunicacin, que aunque no estn orientadas hacia la
educacin, pueden tener utilidad como forma de comunicacin profesor-
alumno. Permiten tambin hacer un seguimiento del alumnado.
9. Gamificacin
La gamificacin es una tcnica que comienza a tener un gran auge en los
mundos educativo y empresarial. Se basa en la aplicacin del juego para
lograr el aprendizaje de ciertos aspectos, temas o valores por parte de los
participantes. Es muy frecuente la utilizacin de los videojuegos y las
nuevas tecnologas en dichos procesos.
Posada (2013) explica que gamificar es plantear algn proceso como si
fuera un juego. Los participantes son jugadores y deben sentirse involucrados,
tomar sus propias decisiones, arriesgar y recibir retroalimentacin inmediata. En
definitiva, deben divertirse mientras se consiguen los objetivos del proceso.
La gamificacin se inspira en la forma en que los videojuegos producen
diversin para transmitir nuevos aprendizajes. Si bien en los videojuegos, por lo
general, no se busca transmitir un conocimiento terico a los usuarios, la
gamificacin va un paso por delante para lograr ensear algunos
comportamientos y determinadas conductas a los destinatarios. De esta manera,
la diversin se vuelve el elemento central de las nuevas formas de aprendizaje.
Mediante el estudio de los videojuegos se obtiene informacin muy relevante
sobre qu produce ms diversin en los jugadores, cmo lograrlo y cmo disear
estrategias de aprendizaje que logren enganchar a los destinatarios de la
gamificacin.
La aplicacin de la gamificacin en educacin consiste en utilizar
conceptos y dinmicas propias del diseo de juegos con el fin de favorecer la
interaccin del alumno con el proceso de enseanza-aprendizaje. Gracias a la
predisposicin natural del ser humano hacia la competicin y el juego se pueden
lograr mayores niveles de motivacin e implicacin en las tareas, logrando a su
vez mejores resultados acadmicos y mayor compromiso por parte del
alumnado.
Como explica Fernndez (2015), diversos estudios afirman que la
dopamina es el neurotransmisor encargado de motivarnos en los momentos
difciles con la promesa de una recompensa. Los niveles bajos de dopamina
producen una falta de placer y una disminucin de la memoria, atencin,
focalizacin y capacidad de resolucin de problemas. Puesto que est
comprobado que jugando se produce dopamina, al utilizar mecanismos del juego
para que los alumnos produzcan dopamina y se conseguir mejorar la atencin,
la motivacin y el esfuerzo en ellos.

Posada (2013) destaca como aspectos ms positivos de la gamificacin

en el aula:
4 Motivacin. Utilizando el potencial del juego, incrementar el atractivo de
determinadas tareas y contenidos acadmicos con el fin de obtener
mejores aprendizajes
5 Alfabetizacin tecnolgica. Las habilidades informticas son
imprescindibles en la actualidad, por lo que esta formacin es
especialmente relevante para el desempeo acadmico y profesional del
estudiante.
6 Mentalidad multitarea. Aunque es un aspecto controvertido, en la lectura
en pantallas y en el acceso general a la informacin digital se desarrolla
la capacidad multitarea, si bien se centra en aspectos que requieren baja
atencin.
7 Trabajo en equipo. Los juegos en red promueven la comunicacin e
intercambio con los dems, favoreciendo el aprendizaje cooperativo.
8 Instruccin individualizada. Aprendizaje basado en el ritmo individual de
cada alumno.
Como aspectos negativos encontramos:
Elevado coste. La produccin y elaboracin de materiales multimedia y
juegos aplicables al aula requiere de grandes inversiones de esfuerzo,
tiempo y dinero por parte de los profesionales y las instituciones.
Actualmente su desarrollo es limitado, en muchos casos con una baja
calidad y duracin corta, por lo que no siempre se consiguen los efectos
deseados de motivacin, engagement o aprendizaje.
Equilibrio entre lo ldico y lo formativo. Es necesario buscar el punto de
equilibrio entre el juego en s y la transferencia de aprendizajes.
Motivacin efmera. Resulta complicado mantener el inters en el juego
una vez se domina la tcnica, ya que puede resultar repetitivo y aburrido.
Por tanto, son muchas las herramientas que se estn desarrollando en la
actualidad para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos.
Los avances en educacin se producen de manera paulatina y tienen unos
costes muy elevados an, debido fundamentalmente a l falta de inversin y de
capacitacin de los profesionales.
4. EL PAPEL DE LAS TIC EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS
La sociedad del conocimiento, gracias a la globalizacin, est generando
organizaciones de trabajo ms flexibles, descentralizadas, con cooperacin en
red y trabajo en equipo. Algunas de las nuevas exigencias del mundo laboral son
la capacidad de autonoma personal, la iniciativa, la rpida adaptacin a un
mundo cambiante, el compromiso y la responsabilidad. Todas estas capacidades
deben aprenderse desde la infancia, apoyada fundamentalmente en una slida
formacin tica. Tambin resulta fundamental saber transmitir a los nios el
inters por la ciencia, la tecnologa y la cultura. De esta manera, con un
aprendizaje integral, deben comprender el mundo que les rodea, el significado

de las cosas y los hechos, y adems ser consecuentes con sus criterios, ideas y
valores.
Las herramientas TIC poseen un gran potencial para lograr estos nuevos
aprendizajes. Sin embargo, a pesar de la deseable tendencia a la
universalizacin de dichas herramientas en la educacin, la realidad es muy
distinta. Como indica el informe de Fundacin Telefnica y Fundacin Encuentro
La sociedad de la informacin en Espaa (2015), a pesar de que el 93,3% de
los profesores tiene conexin a Internet en casa, el porcentaje global del pas
es del 42%, por lo que es un porcentaje muy significativo frente a la poblacin
general. En el mismo informe se analiza la utilizacin de la tecnologa digital en
el aula. As, se afirma que los docentes la utilizan tanto para preparar las clases
como para mantenerse en contacto con colegas de profesin, y aunque est
presente en el centro y se conoce su jerga y utilizacin, no est integrada en el
proceso de enseanza-aprendizaje en el aula. La causa principal, aparte de la
econmica, es que los profesores tienen un importante dficit de formacin en
TICs. La mayor parte de profesores que las utilizan en sus clases lo hacen para
transmitir conocimientos, como apoyo al discurso oral, por lo que no se explota
su potencial real, como realizar proyectos multimedia o evaluar.
Por su parte, Sigals, Momin y Meneses (2009), sostienen que la
mayora de alumnos de secundaria utiliza Internet a diario, aunque es
especialmente para ocio ms que para aspectos acadmicos. Slo el 25% la
utiliza para sus tareas escolares habitualmente. A pesar de la decepcin inicial
por estos resultados, se dan dos logros fundamentales del trabajo de los alumnos
con Internet. En primer lugar, los alumnos trabajan ms motivados. Les resultan
ms atractivas e interesantes las actividades que incluyen la utilizacin de las
TIC en alguna de sus fases para ser desarrolladas.
Adems, dichos autores afirman que se atiende mejor a los alumnos con
dificultades de aprendizaje y a los alumnos con altas capacidades por ser un
trabajo ms personalizado y adaptable a las caractersticas de cada uno. Una de
las grandes ventajas que presentan es que los ritmos y los niveles de dificultad
se pueden adaptar progresivamente, lo que facilita la inclusin de todo el
alumnado. Consecuentemente, el aprendizaje que se obtiene va ms en la lnea
del aprendizaje significativo, puesto que se desarrollan estrategias
fundamentales para la autonoma personal: saber acceder y buscar la
informacin, estrategias de comunicacin virtual, capacidades y habilidades
tecnolgicas para transferir el uso de una tecnologa concreta a nuevos modelos
que aparecen en el mercado y en la escuela. (Sigals, Momin y Meneses,
2009).
Segn Martn (2015), los jvenes estn modificando su forma de
relacionarse con el entorno debido a la disponibilidad tan inmediata de la
virtualidad. Lo que es ya una evidencia es que los nios nativos digitales poseen
un dominio mayor de las nuevas tecnologas que los que han comenzado a

utilizar los ordenadores o mviles siendo ms mayores. Se da el caso as de

nios que an no saben leer pero manejan el ordenador con una considerable
soltura, algo impensable en generaciones anteriores. Para Prensky (2010), estos
nios nacen con una predisposicin natural que les inclina a integrar la
tecnologa digital en su entorno. El problema surge por su cerebro hipertextual,
que choca con las habilidades requeridas en la escuela tradicional basada en el
libro y la palabra en lugar de la imagen. De igual forma, la capacidad atencional
que presentan es de tipo horizontal, es decir, con un sistema de filtrado ms
amplio pero menos profundo.
Estas cualidades tecnolgicas de los nativos digitales deben ser
entendidas como una oportunidad para mejorar la forma en que los docentes
trasladan el conocimiento a las aulas. Las nuevas tecnologas son herramientas
que permiten conectar al alumno con el tema a trabajar mediante un canal que
le resulta atractivo y familiar. Es importante no obviar que para los menores
actuales las tecnologas son una parte de su realidad social, aunque ello
suponga un considerable esfuerzo de renovacin pedaggica para los docentes
y el sistema educativo en su conjunto.
Partiendo de esta base, resulta fundamental saber adecuar los medios
tecnolgicos actuales, enmarcados dentro de la sociedad del conocimiento, a los
estilos de aprendizaje de los alumnos. Como vimos anteriormente, la forma en
que stos se enfrentan a los contenidos de aprendizaje debe marcar la diferencia
respecto de la metodologa ms adecuada a utilizar. Es necesario, por tanto,
conocer a los alumnos para facilitar su implicacin y motivacin.
En el caso de los alumnos que presentan un estilo de aprendizaje activo,
las TIC ofrecen la posibilidad de innovar desde la creatividad y la colaboracin
en equipo, rasgos caractersticos de estos alumnos. Las TIC presentan como
ventaja la renovacin continua y constante, por lo que las tareas se vuelven
amenas y el aprendizaje es menos montono y rutinario. Adems facilitan el
trabajo tanto individual como grupal, por lo que se puede fomentarla
comunicacin y la escucha activa entre los participantes de los grupos o equipos.
La tecnologa 2.0 favorece la imaginacin y el desarrollo de nuevas ideas.
Por otro lado, las TIC pueden ayudarles a mejorar su capacidad para
organizar las ideas y contenidos desarrollados y compartirlos con el resto. Por lo
general, estos alumnos presentan dificultades a la hora de manejar los conceptos
tericos o desarrollar un proyecto de mayor envergadura.
Para los alumnos que presentan un estilo de aprendizaje reflexivo, las TIC
favorecen la indagacin en la informacin, por ejemplo a travs de la navegacin
por Internet. sta facilita la recogida de informacin, la seleccin y discriminacin
de la misma para posteriormente organizarla de manera lgica y significativa. La
flexibilidad de estas herramientas puede ayudar a mejorar la capacidad de
liderazgo de los alumnos al rotar los roles en los grupos de trabajo propuestos
en clase. Tambin pueden favorecer cierta flexibilidad cognitiva al permitir

realizar actividades multitarea en poco tiempo, que exijan cambiar de modo de

trabajo dentro de un mismo proyecto, y ser espontneo en las respuestas.
Las ventajas que presentan para los alumnos de estilo de aprendizaje
terico son que permiten disear y ejecutar proyectos de forma integral, con las
orientaciones del profesor. De esta manera, los alumnos pueden hacer un
planteamiento de lo que quieren lograr y fijar las metas a alcanzar. Dentro de
estos proyectos se incluyen todas las fases y con herramientas tecnolgicas
variadas, que pueden analizar, valorar y comprender. Adems, al favorecer la
creatividad, pueden facilitar el surgimiento de nuevas ideas, que a continuacin
podrn valorar y analizar. Puesto que esas ideas se podrn desarrollar, se
promueve la comunicacin y la cooperacin entre los iguales. Debido a que las
metas las pueden plantear los propios alumnos, deben ser ellos quienes valoren
la pertinencia de las mismas o su posible modificacin, lo que ayuda a mejorar
su flexibilidad mental y el manejo de situaciones abiertas o inciertas.
Finalmente, para los alumnos que presentan un estilo de aprendizaje
pragmtico, las TIC tienen una clara ventaja al ser eminentemente prcticas y
aplicables al mismo tiempo que se aprenden. La experimentacin es
fundamental en la utilizacin de las nuevas tecnologas, por lo que la
comprobacin de los contenidos aprendidos aumenta la motivacin y el inters
por los mismos. En este sentido, las TIC son una buena forma de simulacin de
situaciones reales en las que luego se debe aplicar lo aprendido. En el caso de
los alumnos pragmticos, por lo general les cuesta trabajar si no hay unas
instrucciones claras. La flexibilidad que presentan las TIC puede ayudar a
mejorar su capacidad para razonar sobre los mecanismos a seguir, o tener que
superar ciertos obstculos que pueden resultar frustrantes en un principio.
Por tanto, la potencialidad de las herramientas TIC puede ser muy
favorecedora para la estimulacin de todo el alumnado, puesto que sus
caractersticas fundamentales, la adaptabilidad y la flexibilidad, hacen que
aumente la motivacin y la involucracin de los estudiantes en su proceso de
aprendizaje.
5. CONCLUSIONES
La sociedad del conocimiento plantea nuevas demandas a la educacin,
que debe ser aprendidas desde la infancia. El estilo de aprendizaje de los
alumnos determina la manera en que stos aprenden mejor. Para Alonso,
Gallego y Honey (1995) existen cuatro tipos fundamentales, que son reflexivo,
activo, terico y pragmtico.
La tendencia actual de trabajo en los centros educativos es la de ir
integrando las TICs en el da a da, aunque eso supone un trabajo en profundidad
de todos los agentes implicados. Es evidente que la tecnologa est presente en

la sociedad y en la cultura, y muy especialmente entre los ms jvenes, por lo

que es una realidad innegable.
La escuela debe actualizarse, desde el lenguaje hasta los espacios. Se
busca impartir contenidos de calidad con procedimientos prcticos y aplicados a
la cotidianeidad. Pero para lograrlo es necesario que se den estas exigencias:
1. Conciencia social sobre la importancia de la utilizacin de las nuevas
tecnologas en los centros educativos.
2. Medios, tales como plataformas de software libre para abaratar costes,
al igual que la disponibilidad de ordenadores porttiles con wifi para cada
alumno, de forma que pueda acceder a los materiales didcticos de la red en
cualquier situacin.
3. Formacin del profesorado, de forma continuada y profunda. Se debe
motivar a los profesionales de la educacin para que pierdan el miedo y
conozcan todas las posibilidades que ofrece la tecnologa al servicio de la
educacin.
4. Renovacin pedaggica. Como se explic en el apartado anterior, el
proceso debe ser activo, interactivo, significativo y de calidad. Debe implicarse
toda la comunidad educativa para hacer de las TIC una realidad educativa,
aunque no nica. Sin embargo, el libro sigue siendo una herramienta
imprescindible.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin presentan
importantes cualidades que las hacen ser una buena herramienta para favorecer
el proceso de enseanza-aprendizaje de todos los estudiantes,
independientemente de sus cualidades y capacidades. Las TIC ofrecen
posibilidades de utilizacin independientemente del estilo de aprendizaje de los
alumnos, ya que, bien diseadas, potencian las habilidades de cada uno y
fomentan la inclusin educativa.
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***********************

PREFERENCIAS EN ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS QUE CURSAN LOS ESTUDIOS DE BACHILLERATO
EN LA REGIN DE MURCIA
Nicols Ros Matnez

Consejera de Educacin de Murcia
Mara Luz Cacheiro Gonzlez

Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED)
Domingo J. Gallego Gil

Universidad Camilo Jos Cela
Siguiendo las huellas de la Naturaleza hallaremos que
fcilmente puede instruirse a la juventud si no se obliga al
entendimiento a nada que no le convenga por su edad o por
razn del mtodo.
Juan Ams Comenio (1592-1670)
RESUMEN
El objetivo general que se plantea en esta investigacin ha sido verificar las
posibles diferencias entre los diferentes estilos de aprendizaje, en cada una de
las modalidades de Bachillerato, en funcin del sexo y del tipo de centro
educativo. Para ello se ha llevado a cabo un estudio descriptivo y relacional,
desde un enfoque metodolgico cuantitativo y transversal. El muestreo ha sido
incidental, participando 823 alumnos distribuidos en 5 de los 13 institutos de
Educacin Secundaria de Murcia capital, 2 centros concertados de la ciudad que
imparten Bachillerato y 7 centros de Bachillerato de las localidades de
Alcantarilla, Alhama, Ceut y Molina de Segura de la Regin de Murcia. El
cuestionario aplicado ha sido el CHAEA (Alonso, 1992). Entre los resultados
obtenidos destacar que el estilo predominante es el reflexivo, y que los estilos de
aprendizaje reflexivo y terico son los que priman en las modalidades de
Bachillerato Tecnolgico y Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, y los estilos
de aprendizaje activo y pragmtico en las modalidades de Arte y Humanidades
y Ciencias Sociales. Entre las conclusiones destacar la necesidad de continuar
promoviendo propuestas pedaggicas que tengan en cuenta las preferencias de
los estilos de aprendizaje para modularlos en funcin de las necesidades
educativas y profesionales.
PALABRAS CLAVE
Estilos de Aprendizaje Estudiantes Bachillerato - Regin de Murcia - CHAEA.

Nicols Ros Martnez; Mara Luz Cacheiro Gonzlez; Domingo J. Gallego Gil
ABSTRACT
The general objective of this research was to verify the possible differences
among the different learning styles, in each of the modalities of Baccalaureate,
according to the sex and the type of educational center. For this, a descriptive
and relational study has been carried out, from a quantitative and transversal
methodological approach. The sampling was incidental, involving 823 students
distributed in 5 of the 13 institutes of Secondary Education of the Murcia Capital,
2 concerted centers of the Capital that impart Baccalaureate and 7 of the localities
of Alcantarilla, Alhama, Ceut and Molina de Segura of the Region of Murcia. The
questionnaire applied was the CHAEA (Alonso, 1992). Among the results
obtained, we emphasize that the predominant style is reflexive, and that reflexive
and theoretical learning styles are the ones that prevail in the modalities of
Technological Baccalaureate and Natural Sciences and Health, and the styles of
active and pragmatic learning In the modalities of Arts and Humanities and Social
Sciences. Among the conclusions highlight the need to continue promoting
pedagogical proposals that take into account the preferences of learning styles
to modulate them according to educational and professional needs.
KEY WORDS
Learning Styles Students Baccalaureate - Region of Murcia - CHAEA.

Preferencias en estilos de aprendizaje de los alumnos que cursan los estudios de
bachillerato en la regin de Murcia.
1. MARCO TERICO
Hay diversidad de enfoques en la delimitacin conceptual de los estilos de

aprendizaje, sin embargo, hay coincidencia en definirlos como los rasgos o
modos que indican las caractersticas y las maneras de aprender un alumno.
La mayora de autores coinciden en que el concepto de estilo de
aprendizaje se refiere bsicamente a rasgos o modos que caracterizan las
maneras de aprender un alumno. Garca-Cu (2013) hace una recopilacin de
distintas definiciones. Alonso (1992) tras una exhaustiva revisin de la literatura
hace suya la de Keefe (1988) segn la cual los estilos de aprendizaje son los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores
relativamente estables, de cmo el estudiante percibe interacciones y responden
a sus ambientes de aprendizaje.
Reid (1995) utiliza el concepto "Estilo de Aprendizaje Cultural", resultado
de la programacin cultural, haciendo referencia a la predisposicin gentica
para aprender a travs de distintas modalidades (analtica, visual, etc.), aprender
a aprender a travs del proceso de socializacin, familia, amigos, escuela, etc.
En el diagnstico de los estilos de aprendizaje hay una gran variedad de
aspectos bsicos que entran en juego y constituyen los cambios que supone el
nuevo paradigma educativo en base a los estilos de aprendizaje: planificacin del
aprendizaje, atencin a la participacin social, desarrollo de las competencias bsicas,
cambio del rol del profesor y el alumno, nuevos entornos de aprendizaje, uso de las TIC,
etc. (Ros, 2015).
Esta diversidad de variables ha permitido el desarrollo de distintos instrumentos
que han sido clasificados siguiendo a Curry en distintos modelos (Tabla 1).
Tabla 1. Modelos de instrumentos de diagnstico de estilos de aprendizaje

Modelo Instrumentos
Preferencia instruccional Instructional Preference Questionnaire (Stritter &
Friedman, 1976).
Learning Preference Inventory (Rezler, 1981).
Grasha Riechmann Student Learning Style Scales
(Riechmann & Grasha, 1974).
Estilo del procesamiento Learning Style Inventory (Kolb, 1976).
de la informacin Cognitive Preference Inventory (Tamir, Elstein &
Molidor, 1980).
Inventory of Learning Processes (Schmeck, Ribich &
Ramanaiah, 1977).
Personalidad cognitiva Embeded Figures Test (Witkin, 1971)
Myers-Briggs Type Indicador (Myers, 1962).
Familiar Figures Test (Kagan, 1964).
Farfn, Gallardo, Teran y Alonso (2010) presentan una plataforma web
para aplicar el CHAEA denominado CHAEASoft (v.1.0) en el contexto
universitario de Bolivia en una muestra de 180 estudiantes que permite el
diagnstico de los estilos de aprendizaje de grupos, para poder proponer
estrategias pedaggicas
Lago, Colvin y Cacheiro (2008) proponen una tipologa de actividades
diseadas a partir de 13 combinaciones de los estilos de aprendizaje, segn

predomine 1 estilo (monofsico), 2 estilos (bifsico), 3 estilos (trifsico) y los 4

estilos (eclctico). A partir de esta tipologa de actividades polifsicas se han
elaborado ejemplificaciones que sirvan de orientacin al docente para el diseo
de sus actividades basadas en los estilos de aprendizaje. Adn (2008) propone
la insercin curricular de actividades que ayude a la reflexin del alumnado sobre
su proceso de aprendizaje.
Como seala Leiva (2017, p. 224) los estilos de aprendizaje en contextos
educativos de interculturalidad deben ser investigados fehacientemente porque
la propia interculturalidad supone un cambio de mirada pedaggica sobre las
funciones de la escuela.
Los estilos de enseanza y de aprendizaje estn en constante interaccin,
as los docentes deben tener en cuenta la influencia de su propio estilo de
aprendizaje a la hora de ensear, procurando utilizar todos. Alonso, Gallego y
Honey (1994) presentan las caractersticas de los estilos docentes (Tabla 2).
Tabla 2. Caracterizacin de estilos docentes
Estilos Caractersticas
docentes
Activo Se implican plenamente, sin prejuicios y con entusiasmo en nuevas
tareas.
Mente abierta.
Actividad diaria muy alta.
Se proponen realizar nuevos intentos, aunque sea slo por una vez y
en cuanto baja el ritmo de la actividad empezada inician la prxima.
Afrontan las experiencias nuevas como un reto y se crecen ante ellas.
No les agradan los plazos largos.
Se constituyen en el centro de las actividades del trabajo en grupo.
Reflexivo Consideran los aspectos desde diferentes perspectivas.
Recogen datos y los analizan con detenimiento.
Prudentes.
Escuchan a los dems antes de intervenir, creando a su alrededor una
sensacin de tolerancia.
Llegar a las decisiones a su ritmo.
Trabajar sin presiones ni plazos.
Terico Adaptan las observaciones realizadas por ellos dentro de teoras
lgicas y complejas.
Usan la lgica para la resolucin de problemas.
Son perfeccionistas.
Utilizan frecuentemente el anlisis y la sntesis.
Poseen objetividad y pensamiento profundo.
Pragmtico Buscan la rpida aplicacin prctica de las ideas,
Descubriendo el lado positivo y aprovechando la primera oportunidad
para experimentarlas.
Aldajah, Haik y Moustafa (2014) sealan la importancia de prestar

atencin a la mejora de los estilos de enseanza para buscar su compatibilidad
con los de los estudiantes, proponiendo combinar los siguientes: experto,
autoridad formal, modelo personal, facilitador y delegador.
Entre los distintos instrumentos para medir los estilos de aprendizaje,
Garca-Cu (2013) identifica 23, de los cuales se presentan algunos en la
siguiente Tabla (Tabla 3).
Tabla 3. Instrumentos para medir los estilos de aprendizaje

Autores Instrumento
Kolb (1976) Instrumento de Estilos de Aprendizaje (Learning Style Inventory)
Dunn y Dunn (1978) Instrumento de Estilos de Aprendizaje (Learning Style Inventory)
McCarthy (1987) 4MAT System
Honey y Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (Learning Styles
Mumford(1988) Questionnaire)
El cuestionario CHAEA (Alonso, Gallego y Honey, 1994) mide la

preferencia de cuatro estilos que permiten determinar con claridad el campo de
destrezas de cada uno de ellos:
Estilo Activo: animador, improvisador, descubridor, arriesgado y
espontneo.
Estilo Reflexivo: ponderado, concienzudo, receptivo, analtico y
exhaustivo.
Estilo Terico: metdico, lgico, objetivo, crtico y estructurado.
Estilo Pragmtico: experimentador, prctico, directo, eficaz realista.
Este cuestionario se basa en la teora del aprendizaje de Kolb y Kolb

(2005) que identifican cuatro fases en lo que denominan ciclo de aprendizaje
experiencial: experimentar, reflexionar, pensar y actuar (Figura 1).
Figura 1. El ciclo del aprendizaje experiencial

Este proceso se representa como una espiral en la que el alumno pasa
por todas las fases de forma continua. De ah que se incida en que no existe un
estilo mejor que otro, sino que hay que promover el desarrollo de todos, en
funcin del contexto y contenido de aprendizaje. En esta misma lnea se incide
en la necesidad de optimizar todos los estilos con vistas a ampliar y flexibilizar
las posibilidades de aprendizaje, tanto desde el punto de vista acadmico como
laboral (Adn, 2008; Sagarra, Estrada y Monferrer, 2015).

2. METODOLOGA
Los objetivos propuestos por el estudio que se tratan en este artculo han
sido:
Objetivo 1. Analizar de forma descriptiva y comparativa las
puntuaciones medias obtenidas por los alumnos en cada uno de
los Estilos de Aprendizaje en la etapa educativa de Bachillerato.
los Estilos de Aprendizaje en funcin del sexo.
los Estilos de Aprendizaje en funcin de la modalidad de
Bachillerato.
Se trata de un estudio descriptivo y relacional, desde un enfoque
cuantitativo y transversal.
El muestreo ha sido incidental, participando 823 alumnos distribuidos
entre 5 de los 13 institutos de Educacin Secundaria de Murcia capital, 2 centros
concertados de la ciudad que imparten Bachillerato y 7 centros de Bachillerato
de las localidades de Alcantarilla, Alhama, Ceut y Molina de Segura.
Las variables dependientes son cada uno de los estilos de aprendizaje:
activo, reflexivo, terico y pragmtico. Y las variables independientes que se
analizan en este artculo son: la modalidad de Bachillerato (Artes, Tecnologa,
Humanidades y Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza y de la Salud,) y
el sexo (varn, mujer).
Los anlisis estadsticos realizados han sido univariados (frecuencias y
medias) para cada estilo, y bivariado para las relaciones entre las variables
dependientes e independientes (ANOVA y prueba t de student).
Como tcnica de recogida de datos se ha utilizado el Cuestionario Honey
y Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) compuesto por 80 tems que miden
los estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico, que ha sido validado con una
muestra de 1.376 estudiantes universitarios de Madrid (Alonso, 1992), y aplicado
y adaptado en numerosas investigaciones en Espaa e Iberoamrica.
3. RESULTADOS
Los principales resultados del estudio se presentan en funcin de los

objetivos previstos.
En relacin al Objetivo 1. Analizar de forma descriptiva y comparativa las
puntuaciones medias obtenidas por los alumnos en cada uno de los Estilos de
Aprendizaje en la etapa educativa de Bachillerato, se evidencia un predominio
del Estilo de Aprendizaje Reflexivo (media=14.41), seguido del Estilo de
Aprendizaje Pragmtico (media=12.68), del Estilo de Aprendizaje Terico
(media=12.47) y en ltimo lugar, el Estilo de Aprendizaje Activo (media=12.10)
(Figura 2).

Figura 2. Media de los estilos de aprendizaje en Bachillerato en Murcia

A partir de los datos obtenidos del anlisis del primer objetivo se ha
establecido un baremo general abreviado para diagnosticar el nivel de
preferencia (muy baja, baja, moderada, alta y muy alta) del estilo de aprendizaje
de los alumnos de Bachillerato de Murcia (Tabla 4).
Tabla 4. Baremo General Abreviado. Preferencias en Estilos de Aprendizaje de
alumnos de Bachillerato de Murcia
Todos los estilos predominantes en los participantes del estudio se sitan

en el nivel moderado.
Aprendizaje en funcin del sexo, se han encontrado diferencias significativas en
funcin del sexo al aplicar el ANOVA entre los siguientes estilos y modalidades:
(1) Pragmtico - Tecnolgico, (2) Reflexivo C.N.S., y (3) Reflexivo - HH.CC.SS.
(Tabla 5).

Tabla 5. Resumen del anlisis de diferencias entre los estilos de aprendizaje en

funcin del sexo
EAA: Estilo de Aprendizaje Activo, EAR: Estilo de Aprendizaje Reflexivo, EAT: Estilo de
Aprendizaje Terico, EAP: Estilo de Aprendizaje Pragmtico, NDS: No hay diferencias
significativas entre las medias de las varianzas, DS: Diferencias significativas entre las medias
de las varianzas. DS: Hay diferencias significativas, NDS: No hay diferencias significativas.

Aprendizaje en funcin de la modalidad de Bachillerato, los Estilos Activo y
Pragmtico son los que predominan en las modalidades de Bachillerato de Arte

y Humanidades y Ciencias Sociales (HH.CC.SS.), mientras que los Estilos

Reflexivo y Terico son los que priman en las modalidades Tecnolgico y
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud (C.N.S.) (Figura 3).
Figura 3. Media de los estilos de aprendizaje en funcin de la modalidad de

Bachillerato
Al aplicar el Anlisis de Varianza (ANOVA) y la prueba t de Student se han
encontrado diferencias estadsticamente significativas en los estilos activo y
terico (Tabla 6).
Tabla 6. Resumen del anlisis de diferencias entre los estilos de aprendizaje en
funcin de la modalidad de bachillerato.
Las diferencias estadsticamente significativas se encuentran en ambos

estilos se encuentran, al aplicar la prueba t de Student, entre las modalidades de
Bachillerato de Artes y Tecnologa.
Adems de estos resultados, Ros (2015) ha profundizado en el anlisis
de las diferencias entre los estilos de aprendizaje en funcin de otras variables
como el tipo de centro (rural y urbano), los estudios de los padres, el rendimiento

acadmico o los alumnos extranjeros, plantendose hasta 18 objetivos

estadsticos.
4. CONCLUSIONES Y DISCUSIN
Las conclusiones del estudio se presentan para cada objetivo, destacando

las diferencias estadsticamente significativas entre los estilos de aprendizaje y
las distintas variables independientes del estudio.
En cuanto al estilo predominante (Objetivo 1) se ha identificado la
preferencia por estilo reflexivo, encontrndose la media de todos los estilos en el
nivel moderado del baremo construido con los datos obtenidos en el estudio.
Estos resultados son coincidentes con los mostrados por Alonso, 1992) con
predominancia del estilo reflexivo entre los estudiantes universitarios. En el
estudio realizado con 216 alumnos de 3 de ESO de Badajoz por Luengo y
Gonzlez (2005) se encontr tambin un nivel moderado en los estilos reflexivo,
terico y pragmtico, y alto en el activo en funcin del baremo de Alonso (1992).
Los resultados en la aplicacin del CHAEA a 107 profesores y 142 estudiantes
del Colegio de Posgraduados de Mxico no se han encontrado diferencias
estadsticamente significativas entre ambos colectivos (Santizo, Garca-Cu y
Gallego, 2008), siendo moderada la preferencia por los estilos activo, reflexivo y
pragmtico, y alta para el estilo terico.
Las conclusiones en el anlisis de diferencias en el estilo de aprendizaje
en funcin del sexo (Objetivo 2), se encontraron diferencias entre alumnos y
alumnas del mismo curso y modalidad en algunas de las combinaciones
posibles: Estilo Pragmtico Modalidad Tecnolgico, (2) Estilo Reflexivo
Modalidad C.N.S., y (3) Estilo Reflexivo Modalidad HH.CC.SS. En un estudio
llevado a cabo con 337 alumnos mexicanos de educacin superior a los que se
aplic el cuestionario LSI de Kolb encontr que el gnero influye
significativamente en la dimensin del Estilo de Aprendizaje Observacin
reflexiva (Contreras y Lozano, 2012). Los resultados de la investigacin llevada
a cabo con 892 estudiantes de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de
Colombia, se evidenci una diferencia en la pareja de estilos activo-reflexivo en
favor de las mujeres (ngel, 2015).
El anlisis de la relacin entre la preferencia por un estilo de aprendizaje
en funcin de la modalidad de Bachillerato (Objetivo 3) ha mostrado diferencias
estadsticamente significativas siendo los Estilos Activo y Pragmtico los
predominantes en Arte y HH.CC.SS. Sin embargo, en el estudio en el que se
aplic el CHAEA a 556 alumnos de Bachillerato de La Rioja no se encontraron
datos que demuestren la existencia de un perfil diferenciado segn las distintas
modalidades, si bien los estilos Terico y Pragmtico se encuentran prximos a
la significacin (Adn, 2008).
Tomando como referencia el ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb y
Kolb (2005), se concluye en la necesidad de continuar promoviendo propuestas
pedaggicas que tengan en cuenta las preferencias de los estilos de enseanza
y aprendizaje para modularlos en funcin de las necesidades educativas y
profesionales.

5. PROPUESTAS DE MEJORA
Como se seala en las consideraciones finales de la investigacin llevada

a cabo por Ros (2015), las propuestas de mejora para el aprendizaje de los
estudiantes de bachillerato de la Regin de Murcia, requiere que los agentes
implicados de la comunidad educativa se impliquen en tareas como:
Autodiagnstico pedaggico del profesorado.
Cultura de autoevaluacin institucional.
Participacin de las familias.
Diagnosticar los estilos de aprendizaje de profesores y alumnos.
Desarrollar los estilos que muestren baja o muy baja preferencia.
Promover el uso de las TIC para favorecer los procesos de enseanza-
aprendizaje.
Entre las debilidades del estudio mencionar el inters de complementar los
resultados con un estudio de corte cualitativo a travs de tcnicas de observacin
en las aulas, as como entrevistas en profundidad y grupos de discusin con la
participacin de estudiantes, profesores, equipos directivos y familias.
6. REFERENCIAS
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*****************

EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO Y LAS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
scar Costa Romn

scar Garca Gaitero

Universidad Internacional de la Rioja
RESUMEN
Es una verdad innegable que el proceso educativo ha cambiado radicalmente en

los ltimos aos: por un lado es posible ver como la sociedad demanda
personas, que sean capaces de trabajar en equipo al mismo tiempo que sean
capaces de dirigir su propio trabajo sin la constante supervisin de nadie. Por
otro lado, es posible comprobar como todas las corrientes pedaggicas
modernas han demostrado que la pedagoga tradicional en la que el profesor era
el eje central del proceso educativo, obtiene peores resultados que las
metodologas centradas en los estudiantes (paidocntricas). Este trabajo se
centra en el aprendizaje autoregulado, el aprendizaje por proyectos, las
estrategias de aprendizaje y su aplicacin a una experiencia real.
PALABRAS CLAVE
Aprendizaje autorregulado - Aprendizaje por proyectos - Estrategias de
aprendizaje neuropsicologa - paidocentrismo.
ABSTRACT
Its a undeniable reality that teaching process has changed radically in the last
years: in a hand is possible watch how the society claims people capable of work
in teams without the supervision of a chief. In other hand is possible check, how
all modern pedagogy schools have demonstrated that traditional teaching
process obtain worst results in comparison with the methodologies focus in the
students. This paper is focused in the self-regulating learning, learning based in
projects, learning strategies and their application in a real experience.
KEY WORDS
Self-regulating learning - Learning based in projects - learning strategies
neuropsychology - child-centered education.

scar Costa Romn, scar Garca Gaitero
1. INTRODUCCIN
La educacin moderna no contempla una accin que se desarrolla
exclusivamente en el aula, de manera descontextualizada y que se limita a la
transmisin de conocimientos (Bonilla, 1991). Actualmente inteligencias
mltiples, inteligencia emocional, aprendizaje basado en problemas, educacin
inclusiva,son trminos cada vez ms comunes en la vida diaria de los centros
educativos. Queda de esta forma relegada la pedagoga tradicional en la que el
profesor era un transmisor de conocimiento que instrua a sus alumnos, para
convertir al docente en un gua que trabaja junto con el resto de la comunidad
educativa para poder ofrecer a los alumnos la mejor educacin posible, la cual
ha dejado de ser meramente terica para ir un paso ms all.
En esta lnea, es posible encontrar numerosas metodologas, que
persiguen dotar a los estudiantes de las herramientas necesarias para que se
puedan integrar a una sociedad cada vez ms exigente con el mayor nmero de
recursos. Es por tanto que las investigaciones en el mbito educativo han crecido
de forma exponencial en las ltimas dcadas.
Entre las mltiples lneas que han surgido, en este trabajo se presenta un
estudio sobre el aprendizaje autorregulado, el aprendizaje por proyectos, las
estrategias de aprendizaje contempladas desde la visin que la neuropsicologa
hace de las mismas y finalmente una aplicacin prctica de dichas metodologas
en el que se muestran datos cuantitativos de los resultados de dicha experiencia.
2. APRENDIZAJE POR PROYECTOS

Tal y como ya se ha indicado anteriormente, la sociedad demanda un
aprendizaje ms centrado en los estudiantes que adems les capacite para su
futura incorporacin a la sociedad. En esta lnea paidocntrica (metodologas
centradas en los estudiantes) del proceso educativo, es posible encontrar el
aprendizaje por proyectos, el cual y en base a la reflexin que Maj y Baquer
(2014) hacen sobre lo dicho por Kilpatrick, es posible definir como toda actividad
con un fin concreto, independientemente de estar asociado a un rea temtica o
no. Este tipo de proyectos persiguen desarrollar la iniciativa y autonoma de los
alumnos, conectando para ello el aprendizaje en el mbito escolar y su vida fuera
de l, por lo tanto, las tareas desarrolladas sern heterogneas pero sin olvidar
contextualizarlas dentro del proyecto que est desarrollando.
Echando una mirada al pasado, es posible rescatar lo dicho por Galeana
(2006) quien afirma que el Aprendizaje Basado en Proyectos es un modelo de
aprendizaje en el que los estudiantes planean, implementa y evalan proyectos
que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula de clase (Blank, 1997;
Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).
De esta forma queda claro que el aprendizaje por proyectos, no es una
metodologa en la que se piensen en asignaturas, sino que partiendo desde un
punto de vista globalizador, aglutina no solo las reas temticas a desarrollar, si
no tambin y tal y como establecen Maj y Baquer (2014), los valores de
cualquier proceso educativo de calidad.
Maj y Baquer (2014), relacionan la neurociencia y el aprendizaje por
proyectos al decir que los avances de la neurociencia en estos ltimos aos han
hecho que sta influyera decisivamente en el campo didctico con algunas de
sus teoras. En este apartado tendremos en cuenta slo algunos de los

El aprendizaje autorregulado y las estrategias de aprendizaje.
elementos de este mbito que puedan tener una incidencia provechosa en el

aprendizaje a lo largo de un proyecto interdisciplinario (p.83) De esta forma
queda demostrada la relacin.
3. EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO
El aprendizaje autorregulado es esa inquietud incansable, ese poder o
motivacin que debe albergar en el alumno y llevarle a buscar siempre la mejor
estrategia a la hora de estudiar para conseguir la mayor eficacia en su estudio y
ser un alumno eficaz y eficiente (Roces y Gonzlez, 1998).
Para Zimmerman (1986, 1988; Schunk y Zimmerman, 1998), el constructo
de aprendizaje autorregulado puede definirse como el proceso en el que los
estudiantes activan y sostienen cogniciones, conductas y afectos, los cuales son
orientados hacia el logro de sus metas, o como el proceso a travs del cual las
actividades dirigidas por metas son instigadas y sostenidas, producindose todo
ello de forma cclica (Zimmerman, 2000).
Vale la pena adentrarse en este mundo complejo que es el aprendizaje
humano, ya que en la actualidad se viene demandando a los estudiantes, en
particular, y a los seres humanos, en general, el uso de estrategias cognitivas
que les permitan continuar aprendiendo toda la vida y tambin estrategias de
autorregulacin de su propia conducta, que los haga ser sujetos ms eficientes
en este mundo tan cambiante y lleno de transformaciones.
La autorregulacin es un indicador crtico de los resultados sociales y
acadmicos, y la reafirmacin de estas habilidades puede ayudar a los nios en
demostrar un desarrollo positivo en la vida temprana.
Debido a la gran cantidad de evidencia emprica, ahora existe un
consenso sobre la eficacia de la autorregulacin del aprendizaje en el
rendimiento acadmico (Winne, 1995, Zimmerman, 1990; Zimmerman y
Martnez-Pons, 1988), as como la motivacin en el aprendizaje (Pintrich, 2000).
Adems, el aprendizaje autorregulado es un factor clave para el aprendizaje
permanente. Proveer a los estudiantes con conocimientos y habilidades sobre
cmo autorregular su aprendizaje les ayuda a mejorar su motivacin,
comportamiento y actividades metacognitivas con el fin de controlar su
aprendizaje (Zimmerman, 1995).
Todos los estudiantes tienen el poder y la habilidad de llegar a ser smart
learners si aprenden y emplean tcnicas de autorregulacin (Ashton, 1985).
Gracias al programa cclico del aprendizaje autorregulado los alumnos se
autoobservan y se autoevalan, establecen objetivos, y ajustan las estrategias
segn sus necesidades y el contexto de aprendizaje en concreto, mejorando as
su rendimiento y resultados.
En la prctica educativa cotidiana, los profesores pueden fcilmente
reconocer a los estudiantes autorregulados, esta situacin debe ser
aprovechada y capitalizada por los profesores para atreverse a implementar
estrategias docentes que permitan a los estudiantes desarrollar sus estrategias
de autorregulacin. Por otro lado, el xito en el uso de estrategias
autorreguladoras requiere retroalimentacin de diferentes fuentes, y una que es

fundamental es el profesor, que cuando conoce y desarrolla los principios del

aprendizaje autorregulado, abre nuevas posibilidades a sus estudiantes
4. BASES NEUROPSICOLGICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE
En el siglo XXI est claro que es el cerebro el que aprende y es travs de
los diversos inputs sensoriales recibidos desde el mundo exterior como seales
electroqumicas que sta capacidad se desarrolla, crece y evoluciona en el
mismo. Segn Gamo (2012), la neuropsicologa aplicada a la educacin ha
posibilitado una comprensin mucho ms profunda de las reas cerebrales que
dan paso al aprendizaje y como adquiere forma a travs del ciclo vital inicial,
madurativo y tardo de individuo.
Por lo tanto las estrategias de aprendizaje, es fundamental ensearlas
desde etapas tempranas sobre la base de la experimentacin y el juego,
posteriormente se transformarn en tcnicas instrumentales y posteriormente
en habilidades metacognitivas de uso comn por parte del individuo en su
etapa adulta (Dez 2014). El trabajo de Barca, Peralbo, Porto, Santorum, y
Vicente (2013) considera a las estrategias de aprendizaje como las
herramientas de pensamiento bsicas de las cuales el estudiante hace uso
intencional y razonado en el uso de la informacin para lograr adquirirla,
retenerla, comprenderla, sintetizarla y transferirla de forma eficiente y eficaz.
Cuando se habla del uso de estrategias de aprendizaje son varias las
capacidades que se ven incluidas para su proceder, por una parte, existe el
modelo hemisfrico cerebral donde se atribuyen capacidades diferenciales
entre uno y otro, principalmente en relacin a la capacidad holstica (hemisferio
derecho) y la capacidad lgica (hemisferio izquierdo) para llevar a cabo
procesos sobre la informacin que recibe el cerebro (Serrano, 2012); desde el
modelo de la especializacin funcional de los hemisferios las estrategias de
aprendizaje podran originarse sobre la prevalencia de un tipo de
procesamiento u otro, es decir estrategias basadas en el procesamiento lgico
secuencial o el procesamiento global y en paralelo de la informacin.
Los autores determinan que entre las estrategias de aprendizaje se
encuentran la metacognicion, estrategias de bsqueda, estrategias de
adquisicin, la personalizacin de la informacin, estrategias de rememoracin
o recuperacin y estrategias de apoyo entre ellas motivacionales, de
autocontrol y control del contexto, estrategias de organizacin de la
informacin y elaboracin de respuesta (Romn y Gallego, 1997).
Adems, para Galn (2015), las capacidades que posibilitan el aprender
a aprender son las estrategias de aprendizaje que permiten relacionar los
aprendizajes previos con los nuevos, hacindolos constructivos y significativos
y requieren la administracin de recursos en referencia al control, la distribucin
del tiempo y dominio del esfuerzo.
Para Quintanar, y Solovieva (2005) diversas reas cerebrales se
encuentran asociadas a funciones que permiten el desarrollo del pensamiento
estratgico entre estas la retencin audio-verbal asociada a las zonas
secundarias temporales medias del hemisferio izquierdo; la memoria visual en
las zonas secundarias occipitales, el procesamiento dinmico asociado a las

zonas frontales posteriores de ambos hemisferios, las capacidades de

programacin del pensamiento y control sobre el mismo referidos a las zonas
terciarias de los lbulos frontales de ambos hemisferios, la percepcin espacial
global para el hemisferio derecho y la percepcin espacial analtica para el
hemisferio izquierdo y sirviendo como enlace de la interaccin hemisfrica el
cuerpo calloso.
Castao (2015) revisa los factores psicobiolgicos relacionados con las
estrategias de aprendizaje que hasta su momento presenta la literatura, en
referencia a estos, tres procesos adquieren importancia fundamental la
percepcin, la memoria y la atencin.
Con relacin a la percepcin adquiere importancia la modalidad visual
donde el lbulo occipital tiene mayor relevancia, al igual que las regiones
temporales y parietales donde se procesa la informacin auditiva y kinestsica
y somato perceptiva, regiones como la corteza de asociacin tempo-parieto-
occipital donde coinciden informaciones de diverso input son importantes al
momento de construir las estrategias; por otro lado, la memoria como una
funcin psicofisiolgica compleja es responsable tanto del mantenimiento del
recuerdo como de su consolidacin y recuperacin. Para las memorias
implcitas regiones como los ganglios basales, el cerebelo y regiones motoras
de la corteza prefrontal adquieren relevancia. Regiones como el hipocampo
donde se determina el paso de la informacin a la memoria de trabajo o de
largo plazo, el tlamo y las regiones prefrontales tambin se consideran
necesarias para la consolidacin de las memorias del sujeto.
Los trabajos ms recientes segn Korzeniowski (2011) consideran las
funciones ejecutivas ms como una red de regiones especficas que maduran
a diferente velocidad donde los nodos de interconexin son los que adquieren
mayor relevancia; entre los nodos detectados se encuentran los relacionados
con la inhibicin, el monitoreo, la resolucin de conflictos al igual que los nodos
de control cognitivo y autorregulacin.
Siguiendo lo mencionado por este autor, los estudios de neuroimagen
asocian las capacidades ejecutivas a las reas frontales en tanto son estas las
ultimas en manifestar un desarrollo importante durante el ciclo vital, se
considera con los cambios observados en las regiones frontales estn
asociadas a las ganancias en el desarrollo de las funciones ejecutivas en
nios siendo entre el perodo de mayor crecimiento entre los 6 y 8 aos
cuando las habilidades de planificacin y organizacin se desarrollan
rpidamente; posteriormente entre los 9 y 12 aos la memoria de trabajo y la
capacidad para resolver problemas an se encuentra en desarrollo mientras
que el control inhibitorio alcanza su mximo y finalmente entre los 15 y 19 aos
aumentan las capacidades que no ha madurado totalmente.
En esta lnea Armstrong, Brunet, Nishimura, Poole, y Spector (2006)
consideran que el lento desarrollo de las funciones ejecutivas en el nio son
una ventaja que permite la potenciacin de su desarrollo a travs de diversas
fuentes de estimulacin y la consolidacin de la huella que otorgan diversas
experiencias.
Teniendo en cuenta lo anterior, una definicin genrica que enlace las
acepciones sobre estrategias de aprendizaje y su papel en el sujeto puede
plantearse de la siguiente manera:

Las estrategias de aprendizaje son un conjunto de procedimientos

cognitivos-conductuales intencionales que guiados por la bsqueda del xito
sobre una actividad problemtica para el sujeto permiten adquirir, retener,
comprender, sintetizar y transferir la informacin de trabajo sobre un tpico
especifico y enmarcado en un contexto preciso. Estas estrategias pueden
desarrollarse sobre la experiencia, enriquecerse, modificarse y/o aprenderse
de otros y hacen parte del repertorio conductual permanente del sujeto en tanto
el mismo las considera eficaces y eficientes para la consecucin de los
objetivos para las cuales las dispone.
Con el fin de no confundir el aprendizaje colaborativo con el aprendizaje
cooperativo, es posible recordar las palabras de Pintrich (2000) el cual recopila
quien recoge la identidad de los fundamentos filosficos del aprendizaje
colaborativo diciendo que el aprendizaje colaborativo se produce cuando los
alumnos y los
profesores
trabajan juntos
para crear el
saber Es una
pedagoga que
parte de la base
de que las
personas crean
significados juntas
y que el proceso
las enriquece y las
hace crecer.
Ilustracin 1: Alumnos del Colegio Trabenco, escuchando la

presentacin de sus compaeros.
5. PUESTA EN PRCTICA.
5.1 El centro y los alumnos.

La experiencia explicada en este trabajo, se desarroll en el Colegio
Trabenco, el cual est situado en el barrio de El Pozo del To Raimundo (barrio
de Vallecas), considerndose una de las zonas ms desfavorecidas de Madrid.
El Colegio Trabenco se enmarca en esta realidad, contando con un gran
porcentaje de alumnado proveniente de familias desestructuradas y de etnia
gitana. Se trata de un colegio privado-concertado de lnea uno con oferta
educativa desde segundo ciclo de Educacin Infantil hasta mdulos de
Formacin Profesional Bsica. Adems, una de las caractersticas ms
importantes del colegio es la existencia de un aula TEA (aula destinada para
alumnos con Trastorno del Espectro Autista). Los alumnos de este centro
trabajan habitualmente mediante aprendizaje colaborativo.
En este contexto, se sita el grupo de tercero de Educacin Primaria, en
el que hay varios alumnos de etnia gitana, cuatro nacionalidades diferentes y un
alumno con trastorno del espectro autista.

5.2 Metodologa de la experiencia.

Durante los meses de enero y febrero los alumnos, trabajaron en el rea
de ciencias naturales mediante la metodologa de proyectos desde un punto de
vista basado en el aprendizaje autorregulado.
Para ello se les pidi que eligieran por grupos un animal y un vegetal e
inicialmente deban escribir todo lo que supieran sobre los seres vivos elegidos.
Para ello se les entreg unas fichas en las que tenan que decir el nombre de los
seres vivos, el medio al que pertenecen (tierra, mar o aire), el lugar geogrfico
en el que suelen vivir en libertad y la forma de reproduccin.
En una segunda sesin, se les pidi que buscasen en internet toda la
informacin que considerasen relevante acerca de los seres vivos elegidos. Para
ello se les pidi que no usasen Wikipedia, aprovechando por tanto para crear
conciencia sobre el mtodo cientfico en lo referente a la recopilacin de
referencias bibliogrficas. Con la informacin obtenida deban dar respuesta a
una serie de preguntas dadas por el docente y plasmar el trabajo resultante en
un mural, en el que se explicasen las principales caractersticas de los seres
vivos y adems explicar por equipos al resto de compaeros las conclusiones
obtenidas. Adems los alumnos podan preguntar a los compaeros las dudas
que les surgiesen.
Por la metodologa propia del aprendizaje por proyectos, aunque la
actividad est planteada desde el rea de Ciencias Naturales, hay un alto
contenido propio de Lenguaje tal como la redaccin, el resumen y la expresin
oral.
Cabe destacar que a nivel acadmico, los resultados fueron altamente
positivos.
6. CASO DE ESTUDIO
En lo referente a la metodologa utilizada en la investigacin, se puede
hablar de un mtodo cuasi cientfico en el que los principales objetivos fueron:
a. Conocer el grado de comodidad con el que se sienten los alumnos al usar
las metodologas ya expuestas, con respecto a las metodologas
utilizadas habitualmente.
b. Conocer el grado de satisfaccin de los estudiantes con respecto a la
metodologa utilizada.
Con el fin de valorar estos tems, se gener una encuesta de satisfaccin,
que permitiese a los alumnos contestar de forma annima y objetiva a las
preguntas dadas.
Mayoritariamente, el grupo estaba formado por alumnos de 8 aos (ver
tabla 1), en el que ponderaban los chicos.
Al estudiar la encuesta de satisfaccin realizada por los estudiantes, se
pueden obtener los siguientes resultados.

Edad
8 aos 53,33%
9 aos 26,67%
10 aos 20,00%
Tabla 1: Edad de los participantes en la actividad
1. El 53,3% de los participantes, consideraron que la metodologa utilizada

era ms cmoda que las utilizadas habitualmente. Destaca que ningn
estudiante pensase que era menos cmoda que otras metodologas.
(Ver tabla 2 y grfico 1).
La forma de trabajar le result

Ms cmoda de lo habitual 53,30%
Igual de cmoda de lo habitual 26,67%
Menos cmoda de lo habitual 0,00%
Tabla 2: Consideracin sobre la forma en la que se
trabaj
La forma de trabajar le result

0,00%
Ms cmoda de lo
26,67% habitual
Igual de cmoda de lo
53,30% habitual
Menos cmoda de lo
habitual
Grfica 1: Consideracin en base a la forma en la que se trabaj
2. El 73,3% de los estudiantes, opina que aprendi ms que si solo

hubiese usado el libro durante la unidad didctica. (Ver tabla 3)
Considera que la metodologa utilizada ayud a que aprendiera

Ms que si solo hubiera trabajado con el libro 73,33%
Igual que si solo hubiera trabajado con el libro 6,67%
Menos que si solo hubiera trabajado con el libro 20,00%
Tabla 3: Comparacin entre la metodologa utilizada y la metodologa tradicional
3. Solo el 6,67% de los estudiantes, preferiran no volver a trabajar con la

misma metodologa, mientras que a un 40% si le gustara repetir la
experiencia (Ver tabla 4 y grfico 2).

Le gustara trabajar ms veces con la misma metodologa

S 40,00%
Le es indiferente 53,33%
No 6,67%
Tabla 4: Le gustara volver a trabajar con la misma metodologa.
Le gustara trabajar ms veces con la misma

metodologa
6,67%
S
40,00%
Le es indiferente
53,33% No
Grfico 2: Comparativa del inters de los estudiantes por repetir la metodologa
4. Estos datos contrastan claramente con la valoracin general que los

alumnos hicieron de la metodologa, en la que solo el 6,67% valor
negativamente la metodologa, mientras que el 73,3% la valor con un
10 (tabla 5)
Grado de satisfaccin con la metodologa

10 73,33%
9 6,67%
8 6,67%
7 6,67%
1 6,67%
Tabla 5: Grado de satisfaccin con la metodologa
7. ANLISIS DE LOS RESULTADOS

En lo referente al primer objetivo, conocer el grado de comodidad con el
que se sienten los alumnos al usar las metodologas ya expuestas, con respecto
a las metodologas utilizadas habitualmente y en base a los resultados
obtenidos, es interesante comprobar cmo algo ms de la cuarta parte de los
estudiantes (el 26,67%) considera que la metodologa utilizada no es ms
cmoda que la utilizada habitualmente. Se entiende que este dato se debe a que
habitualmente trabajan de forma colaborativa tal y como ya se ha dicho
anteriormente.
En cuanto al objetivo de conocer el grado de satisfaccin de los
estudiantes con respecto a la metodologa utilizada, es relevante comprobar que
la mayor parte de los participantes (el 73,33%), otorga a este tem un 10 y solo
un 6,67 % le da una baja puntuacin a pesar de que a ms de la mitad de los
estudiantes (el 53,33% de los estudiantes), les dara igual volver a utilizar la
misma metodologa o no.

8. CONCLUSIONES
Aunque hay infinidad de metodologas educativas es importante buscar
aquellas que ms se adecuan a cada grupo de estudiantes en cuestin y
plantearlas desde un punto de vista objetivo utilizando los recursos ms
interesantes en cada circunstancia.
La utilizacin del aprendizaje autorregulado como metodologa, es un
acierto evidente que potencia no solo las aptitudes acadmicas en los
estudiantes, sino tambin la autoestima y la madurez de los alumnos.
El aprendizaje por proyectos presenta una serie de dificultades ya que es
habitual que el docente tenga que redirigir el trabajo de los alumnos, aun as
consigue un aprendizaje a ms largo plazo y ms rico que el aprendizaje
tradicional.
Las estrategias de aprendizaje, son un concepto aun muy novedoso que
necesita consolidarse, aunque claramente la programacin del trabajo por parte
del docente, potencian una educacin paidocntrica de un gran valor.
La combinacin de las diferentes metodologas expuestas y aplicadas en
la experiencia planteada, adems de tener un alto grado de aceptacin entre los
participantes, produjo un clima de trabajo ms adecuado en el grupo, as como
una mejora en los resultados acadmicos.
9. PROSPRECCIN
En un futuro sera interesante repetir el estudio, extendiendo durante ms

tiempo la experiencia y con el fin de darle un formato cientfico puro, aadiendo
un grupo de control para poder evaluar de la forma ms objetiva posible la
actividad y los resultados.
Adems sera interesante desarrollar la investigacin con un grupo que no
suela trabajar de forma colaborativa, con el fin de que no tengan un aprendizaje
previo en este tipo de metodologas y que por tanto la valoracin de los
estudiantes pueda ser ms objetiva.
10. REFERENCIAS
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INTEGRACIN DE TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y
COMUNICACIN EN CENTRO EDUCATIVO DE LA CIUDAD DE
OSORNO, CHILE.
Yorka Tatiana Ortiz Ruiz

Mara Isabel Aravena
Universidad de Los Lagos,
Osorno (Chile)
RESUMEN
El presente artculo da cuenta de los resultados de una investigacin, de
tipo descriptivo - cuantitativo de corte transversal, que busca identificar la
influencia de las distintas variables relacionadas con la integracin de las
Tecnologas de Informacin y Comunicacin en un centro educativo,
especficamente en los cursos de quinto y sexto ao bsico del colegio El
Labrador de la ciudad de Osorno, Chile. De esta forma se reconocen las
fortalezas, como son que existe una percepcin positiva en torno a la integracin
de las TIC y que esta se realiza a nivel de prcticas de enseanza y aprendizaje,
adems de asumir una necesidad de actualizacin en el manejo tcnico y
pedaggico y como debilidad el desconocimiento de los referentes ministeriales
en torno al tema y que el proyecto Enlaces, pese a estar presente, no tiene un
impacto trascendental en los aprendizajes de los estudiantes.
PALABRAS CLAVES:
Integracin de las TIC - prcticas docentes - educacin.
ABSTRACT
This article reports the results of a cross-sectional descriptive-
quantitative investigation, which seeks to identify the influence of different
variables related to the integration of Information and Communication
Technologies in fifth and sixth grades of the school "El Labrador" of Osorno,
Chile. Thus, among the strengths recognized there is the fact of a positive
perception about the integration of ICT, which is done at the level of teaching and
learning practices, and the fact of assuming a need for technical and educational
management updating. While, as a weakness, there is a lack of awareness of the
Ministry concerning the project "Enlaces", which although present, does not have
a major impact on the students learning.
KEY WORDS
Integration of ICT - teaching practices - education.

Yorka Tatiana Ortiz Ruiz, Mara Isabel Aravena
1. INTRODUCCIN
La sociedad actual se caracteriza por el constante cambio, a la cual
algunos autores (Castells 2001) denominan Sociedad de la Informacin o
Sociedad del Conocimiento, es decir, una sociedad que se caracteriza por el
cmulo de informacin a su alcance y cuyo inters es poder administrar en forma
eficiente dicha informacin, lo que se traduce en poder analizar, sintetizar y tomar
decisiones acertadas considerando el manejo de dicha informacin en especial
a nivel aula, donde estudiantes y docentes deben manejar distintos estilos de
enseanza y aprendizaje y las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
(TIC) forman parte indiscutible de estos procesos tan personales y dinmicos.
Autores como Marqus (2003), seala que las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin, se han convertido en un eje transversal de toda
accin formativa donde casi siempre tendrn una triple funcin: como
instrumento facilitador de los procesos de aprendizaje (fuente de informacin,
canal de comunicacin entre formadores y estudiantes, recurso didctico...),
como herramienta para el proceso de la informacin y como contenido implcito
de aprendizaje (los estudiantes al utilizar las TIC aprenden sobre ellas,
aumentando sus competencias digitales). As, hoy en da los formadores
necesitan utilizar las TIC en muchas de sus actividades profesionales habituales.
El Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC) considera de gran
importancia el ingreso de las tecnologas de la informacin y comunicacin en
las aulas, debido a esto surge el proyecto ENLACES el cual naci en 1992 como
un proyecto piloto, con el objetivo de entregar infraestructura tecnolgica,
contenidos digitales educativos y capacitacin docente en todas las escuelas y
liceos subvencionados del pas. A lo largo de estos aos Enlaces se ha
transformado en el motor de la innovacin y la incorporacin de las Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin (TIC) en la educacin chilena.2
De esta forma Enlaces se convierte en una poltica pblica en la que el
Estado ha sido el gran promotor de la innovacin tecnolgica, apoyando a los
grupos acadmicos ms activos en esta materia e incentivando a las
universidades a fortalecer equipos de trabajo en este campo, invirtiendo en
equipamiento computacional y software, financiando la capacitacin a gran
escala de recursos humanos en el uso de la informtica y en ltimo trmino
acercando las nuevas generaciones a la tecnologa.
Actualmente se han venido realizando una serie de investigaciones en
Chile para conocer de qu forma se ha ido integrando la tecnologa en la
educacin, ya que si bien es cierto el Proyecto Enlaces ha implementado con
recursos TIC a los establecimientos subvencionados del pas, el simple hecho
de utilizar tecnologa no asegura el mejoramiento de la calidad del proceso de
enseanza y aprendizaje.
Por lo tanto, el problema que motiv el desarrollo de la investigacin,
tiene relacin con el cmo y para qu se utilizan las tecnologas dentro del
aula?, conocer esta situacin dentro del establecimiento educativo permite la
2
Extrado de Documento de Preguntas Frecuentes Enlaces, disponible en:
http://www.enlaces.cl/tp_enlaces/portales/tpe76eb4809f44/uploadImg/File/Enlaces_FAQ.pdf

Integracin de tecnologas de informacin y comunicacin en centro educativo de la
ciudad de Osorno, Chile
toma de decisiones y anlisis de las prcticas docentes para evaluar fortalezas
y debilidades de la incorporacin de stas.
Para alcanzar el logro de los objetivos de la investigacin se analizaron
todos los factores que intervienen en la incorporacin de la tecnologa en el aula,
entre estos se destacan: Polticas Ministeriales, Intervencin del proyecto
Enlaces en el Establecimiento, Polticas del Centro Educativo, Recursos
disponibles y Formacin del Profesorado.
Para establecer conclusiones se procedi a la triangulacin de la
informacin recopilada tanto a travs de revisin bibliogrfica como de las
encuestas, entrevistas y observaciones de clases realizadas.
2. DISEO METODOLGICO
Metodologa de carcter Descriptiva, Transversal, no experimental
basada en un enfoque Cuantitativo.
Investigacin descriptiva, se pretende indagar la incidencia de las
modalidades o niveles de una o ms variables en una poblacin. Ubicando de
esta forma en una o diversas variables a un grupo de personas y as proporcionar
su descripcin Es transversal, ya que la investigacin est centrada en analizar
cul es el nivel de una o diversas variables en un momento dado. (Hernndez
et al, 2010).
El enfoque de la investigacin es cuantitativo porque los planteamientos
a investigar son especficos y delimitados desde el inicio del estudio. Siguiendo
un patrn predecible y estructurado. De esta manera se pretende la mayor
objetividad posible evitando que afecten las tendencias del investigador u otras
personas. Para lo cual se utiliza la lgica o razonamiento deductivo que tienen
como meta la construccin y demostracin de teoras.
2.1. Seleccin de la muestra

Poblacin
La poblacin del estudio estuvo compuesta por 12 profesores y 479
estudiantes del colegio El Labrador de Osorno, regin de Los Lagos, Chile.
Muestra
No probabilstica o de tipo intencionada, la eleccin de los elementos no
depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las caractersticas
de la investigacin o de quien hace la muestra. (Hernndez et al 2010)
12 profesores del colegio el Labrador
93 estudiantes de 5to a 6to ao bsico.
La muestra es de tipo intencionada, debido a que se selecciona a todo
el cuerpo docente para poder conocer cmo se integran las TIC en las prcticas
pedaggicas del establecimiento. La seleccin de los estudiantes se llev a cabo
tomando en cuenta el referente ministerial que guio la investigacin Matriz de

Habilidades TIC para el Aprendizaje3, que establece las habilidades que deben
ser adquiridas por los estudiantes al finalizar 6to ao bsico y 2do ao medio,
adems cabe destacar que este colegio solo posee enseanza bsica.
2.2.1. Instrumentos de recoleccin de datos
Para llevar a cabo la investigacin se utiliz un modelo cuantitativo,
debido a que est acorde al objetivo del estudio que pretende objetividad y mayor
precisin de los datos obtenidos para que puedan ser replicados.
La recoleccin de los datos se fundamenta en la medicin. Esta
recoleccin o medicin se lleva a cabo al utilizar procedimientos estandarizados
y aceptados por una comunidad cientfica (Hernndez et al 2010).
2.2.1.1 Tcnicas para la recoleccin de la informacin
Encuesta: a travs de las encuestas se pueden conocer las opiniones, las
actitudes y los comportamientos de los ciudadanos. En una encuesta se realizan
una serie de preguntas sobre uno o varios temas a una muestra de personas
seleccionadas siguiendo una serie de reglas cientficas que hacen que esa
muestra sea, en su conjunto, representativa de la poblacin general de la que
procede. CIS (Centro de Investigaciones Sociolgicas). Previamente se envi
una carta de autorizacin a padres y apoderados,tambin se aplic a docentes.
Pauta de Observacin de clases: la observacin es de tipo estructurada, se
aboca a lo cuantitativo y es la realizada a la hora de observar un problema que
ha sido definido con claridad. Esta permite realizar un estudio preciso de los
patrones que quieren medirse. La observacin estructurada es la idnea a la
hora de realizar investigaciones del tipo concluyente por que impone lmites al
investigador para incrementar tanto la objetividad como la precisin para obtener
la informacin. Esta generalmente se realiza basndose en una lista de control
que permite registrar la frecuencia con la que se repite algn comportamiento,
para luego clasificarlos y describirlos. Tiposde.org4 (Portal Educativo)
Entrevista estructurada: la entrevista estructurada se caracteriza por estar
rgidamente estandarizada. El investigador planifica previamente las preguntas
mediante un guion preestablecido, secuenciado y dirigido, por lo que dejan poca
o ninguna posibilidad al entrevistado de rplica o de salirse del guion. Son
preguntas cerradas (Sabino 2002)
Registro (infraestructura y equipamiento): documento que permite recolectar

informacin relevante sobre algn acontecimiento o contexto en particular, a
travs de la descripcin de este.
3
Disponible en: http://www.enlaces.cl/index.php?t=44&i=2&cc=2285&tm=2
4
Disponible en: http://www.tiposde.org/

3. RESULTADOS
Se consideraron diferentes categoras (tabla I), las cuales son
necesarias para un anlisis consistente de los distintos factores que intervienen
en la integracin de TIC al interior del Centro. Como seala Belloch (2012) en su
estudio Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en el aprendizaje5
el uso de las TIC en la educacin depende de mltiples factores como
infraestructuras, formacin, actitudes, apoyo del equipo directivo, entre otros.
Tabla I: Categoras de anlisis
Aspectos generales y personales Caractersticas docente-estudiante

del profesor
- Gnero Edad - Actitud frente a la tecnologa
- Ttulo universitario - Formacin en el uso de TIC
- Disciplina que imparte - Motivo de la utilizacin de las TIC
- Experiencia laboral - Frecuencia general de uso de las TIC
Recursos tecnolgicos Actualizacin docente
disponibles
- Cantidad de recursos - Tcnico instrumental
- Estado de conservacin de los - Integracin pedaggica de las TIC
recursos
- Necesidad de recursos TIC
Poltica institucional TIC Proyecto Enlaces
- Integracin de TIC presente en - Implementacin
Proyecto Educativo Institucional. - Capacitaciones
- Monitoreo
Fuente: investigacin
Tabla II: Aspectos generales equipo docente del establecimiento

N %
Gnero Femenino 12 100%
Edad Entre 27 y 31 aos 5 41%
Entre 32 y 36 aos 2 16%
Entre 37 y 41 aos 4 33%
Entre 42 y 46 aos 0 0%
47 aos y ms 1 8%
5
Disponible en: http://www.uv.es/bellochc/pedagogia/EVA1.pdf

Aos de Menos de 5 aos 4 33%

experiencia Entre 6 y 10 aos 6 50%
Ms de 10 aos 2 16%
Formacin en el Tecnologa de la informacin en 2 16%
uso de TIC el aula.
Informtica Educativa. 7 58%
Uso y manejo de las TIC. 4 33%
Creacin de Software educativos 2 16%
Asignatura que Todas 9 75%
imparte Ed. Fsica 1 8%
Ingls 1 8%
Religin 1 8%
Ttulo universitario Educadora de prvulos. 2 16%
Profesor E.G.B. 10 84%
Especializacin Posttulo Lenguaje 4 33%
Posttulo Matemticas 1 8%
Posttulo Primer ciclo 1 8%
Mg. en didctica de las 1 8%
Matemticas
Sin duda las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) son

recursos importantes de considerar en el proceso de enseanza y aprendizaje,
lo cual se reafirma al revisar las respuestas de los docentes participantes en las
consultas relacionadas con la actitud que tienen hacia las TIC (tabla III).
Los resultados del estudio SITES 20066, que se aplica en 21 pases,
revelan que sobre el 90% de los profesores chilenos considera que el uso
de las TIC ha impactado en sus competencias en tecnologas y en el
reforzamiento de la enseanza. Adems, alrededor del 80% seala logros
efectivos en la disminucin de la brecha digital y de rendimiento entre los
alumnos gracias a la tecnologa. Nuestros docentes perciben que las
tecnologas tienen injerencia en su prctica profesional, en particular en lo que
se refiere al desarrollo de habilidades, gracias a una mayor diversidad y calidad
de los medios de aprendizaje. Educarchile7 .
6
Disponible en: http://elhijomenor.blogspot.com/2008/03/sites-2006-el-impacto-de-las-tic-en-la.html
7
Disponible en: http://www.educarchile.cl

Tabla III: Actitud hacia las Tecnologas de Informacin y Comunicacin

1 Muy en 2 Desacuerdo 3 Indeciso 4 Acuerdo 5 Muy de acuerdo
desacuerdo
1 2 3 4 5
1 Utilizar las TIC en espacios formativos facilitan el aprendizaje 33 57
2 Las TIC deben ser utilizadas por los docentes de todas las 33 57
asignaturas.
3 La utilizacin de las TIC por parte de los docentes se 16 83
relaciona con una mayor adecuacin de la escuela a la
sociedad en que vivimos.
4 El profesor encuentra en las TIC un buen apoyo para dedicar 8 8 41 41
menos tiempo a tareas mecnicas.
5 Las TIC permiten a los estudiantes ejercitarse en la 8 33 58
adquisicin de determinadas destrezas en el momento que
deseen.
6 Las TIC facilitan la comprensin de conceptos difciles de 25 75
adquirir por otros medios.
7 Las TIC tienen la ventaja de ser ms motivantes para los 8 25 66
estudiantes que otros medios (guas, textos, papelgrafos).
8 Las explicaciones del docente se complementan con 8 8 83
documentos audiovisuales e informticos.
9 Las TIC han de plantearse como complemento indispensable 8 8 41 41
del libro de texto.
Tabla IV: Frecuencia de uso & inters de aprendizaje

Frecuencia de Uso Inters
No conozco - Nada - Muy
N TIC
siempre
0 1 2 3 4 5 1 2 3
1 Procesador de texto (p. e. Word) 16 25 58 25 75
2 Hoja de clculo (p. e. Excel) 8 16 33 25 16 8 25 66
3 Procesamiento de video y sonido 8 50 41 8 16 75
4 Presentaciones multimedia (p. e. 67 33 8 92
PowerPoint)
5 Acceso a fuentes digitales de 8 8 33 50 8 25 66
informacin (enciclopedias,
diccionarios, revistas, listas de
inters, portales educativos,
YouTube)
6 Correo electrnico 8 16 75 8 16 75
7 Chat (p. e. msn) 8 8 8 33 41 16 33 50
8 Conferencia con video y audio (p. 8 66 25 41 58
e. Skype)
9 Foros de discusin 8 8 50 16 16 8 33 58

10 Participacin en comunidades de 16 33 16 16 16 8 33 58
aprendizaje y/o de prctica
virtuales
11 Portafolios digitales 33 8 25 16 8 8 8 16 75
12 Redes Sociales 8 8 25 58 16 16 66
13 Blog 25 8 16 41 8 16 58 33
14 Web 2.0 8 41 41 8 41 58
Luego del anlisis de resultados en torno a la frecuencia de uso e inters

de aprendizaje de distintos recursos tecnolgicos (tabla IV), se desprenden
varios resultados destacados, entre los cuales est el uso cotidiano que
representa el procesador de textos Word en los profesores, siendo adems una
herramienta que tiene un alto inters de aprendizaje, lo mismo sucede con
programas de presentaciones, que es una herramienta de muy frecuente uso al
interior de las aulas tanto para presentacin de informacin como para que los
propios estudiantes realicen trabajos.
Segn los resultados de la Encuesta Internacional para docentes sobre
el uso de la Tecnologa para la Enseanza (Congreso Iberoamericano de
Informtica Educativa, 20108), realizada a 4 pases de Amrica Latina entre los
que se menciona a Chile, se lleg a la conclusin de que las herramientas ms
usadas en todos los pases son el procesador de textos (Ej. Word) y software
de presentacin (Ej. PowerPoint).
En Chile el 70% o ms de los docentes usan estas dos herramientas. El
siguiente recurso ms usado lo componen los materiales de referencia en lnea.
Al analizar la frecuencia de uso e inters de aprendizaje de recursos
relacionados con Internet, como las redes sociales y herramientas de
comunicacin se aprecia una participacin importante en redes sociales y un alto
porcentaje de uso de correo electrnico.
Segn el estudio de Redes Sociales en Centroamrica (2014) realizado
por Jos Kont, entre los cuales particip Chile, demostr que las principales
ocupaciones de los usuarios latinoamericanos de Internet son leer correos
electrnicos (90%), leer noticias (81%) y visitar redes sociales (80%). Hay que
observar que chatear ya no es una de las actividades principales al usar Internet.
Esto no es necesariamente porque las personas estn cambiando de hbitos,
resulta que muchos dispositivos mviles ya traen aplicaciones nativas para
chatear y por lo tanto las personas ahora realizan principalmente esta actividad
desde sus mviles ya sin necesidad de acceder a Internet.
Segn lo demuestra la investigacin online realizada por Think Tank
"Tren Digital", publicada el 5 de mayo de 2013 en Emol.com (revista online de
Ciencia y Tecnologa9), actualmente las redes sociales tienen un mayor
porcentaje de usuarios que otros medios, ya pueden ser utilizadas como forma
de comunicacin y tambin como fuente de
8
Disponible en: http://www.tise.cl/2013/img/TISE2010.pdf
9
Disponible en: http://www.emol.com/noticias/tecnologia/2013/05/03/596746/estudio-demuestra-el-
poder-de-las-redes-sociales-en-el-consumo-de-noticias-de-los-chilenos.html

informacin. Consultado sobre qu tipo de medio consultan para recibir
noticias?, un 23,6% de los encuestados afirm que revisa redes sociales varias
veces al da, superando ampliamente a radios (10,3%), televisin abierta (7,4%),
diarios impresos (5,4%) y medios online (15,2%). En relacin al uso del Blog,
existe un detrimento en su manejo, lo cual puede deberse a que son espacios
tanto para publicar como para lograr informacin.
El uso de blogs y wikis son herramientas que por su condicin de ser
editables por cualquier usuario, en forma muy fcil o intuitiva, le permiten generar
sus propios contenidos o aportar a los de otros junto a informarse de lo publicado,
un claro ejemplo es la enciclopedia libre Wikipedia. La encuesta realizada por el
congreso Iberoamericano de Informtica Educativa (2010)10 diferenci entonces
estas actividades: leer blogs y wikis, por un lado, y publicar contenidos propios,
por el otro. Los resultados indicaron que, por el momento, los docentes usan
blogs y wikis ms para leer que para publicar las producciones de sus
estudiantes.
Web 2.0
Cuando mencionamos el concepto de Web 2.0 nos referimos a una
nueva forma de entender e interactuar con Internet en el cual todos participamos
de una u otra forma. Nafra (2007) lo resume muy bien al afirmar que el usuario
es el rey, es decir pasa de ser mero espectador y consumidor de lo que le ofrece
internet a convertirse en creador y generador de contenidos y servicios.
Los resultados en las consultas relacionadas con el uso de web 2.0
refleja una realidad de varios pases que es el bajo uso de estas herramientas
en educacin, destacando solo el uso de redes sociales en un nivel personal.
Segn los resultados de la Encuesta Internacional para docentes sobre el uso
de la Tecnologa para la Enseanza (Congreso Iberoamericano de Informtica
Educativa, 2010), en el que participan Chile, Argentina, Mxico y Costa Rica.,
demuestran que los niveles de uso de las herramientas Web 2.0 todava son
bajos, solo algunas categoras de recursos logra un nivel de uso por encima de
un tercio de la poblacin y solo en Chile hay un recurso (redes sociales) cuyo
nivel de uso alcanza un 40%. El tipo de recurso Web 2.0 ms usado est
conformado por las herramientas multimedia en lnea, seguidos por servicios de
mapas. El uso de las redes sociales en Chile est notablemente por encima de
los dems pases. Esta situacin puede estar reflejando la poltica nacional que
promueve el uso de TIC mediante la red Enlaces11.
Se evidencia una participacin disgregada en comunidades de
aprendizaje o foros, junto con Portafolios digitales, lo cual puede reflejar el
desconocimiento de las potencialidades pedaggicas que estos espacios
presentan. Es as como en la dimensin Desarrollo y Responsabilidad
Profesional, del documento Actualizacin de Competencias y Estndares
TIC en la profesin docente12, elaborada por el Ministerio de Educacin. Se
establece que el docente debe utilizar las TIC en actividades de formacin
continua y de desarrollo profesional, participando en comunidades de
10
Disponible en: http://www.brunner.cl/?p=1828
11
Ms informacin disponible en: http://www.enlaces.cl/index.php?t=44
12
Disponible en: http://www.enlaces.cl/portales/competenciastic/

aprendizaje presencial o virtual y a travs de otras estrategias no formales

apropiadas para el desarrollo de este tipo de competencias.
En el artculo Necesidades docentes en el uso de TIC en el aula,
realizado por Ruiz Tarrag13 (publicado en Educarchile), se menciona que la
motivacin tiene que estar ligada a una conciencia profesional, a una percepcin
de las necesidades que los estudiantes tienen ahora y en el futuro donde tendrn
que manejarse con una infraestructura tecnolgica global y donde la escuela
tambin habra tenido que desarrollarla. Habra que hacerse la pregunta Para
qu preparamos a los estudiantes? la respuesta inmediata que surge es para
una sociedad en la cual las TIC son parte importante de ella, que todos los
estudiantes deben tener igualdad de enseanza, no porque un profesor no se
familiarice con las tecnologas de la informacin, sus estudiantes van a dejar de
desarrollarlas.
Es posible afirmar que el inters de aprender a utilizar las TIC por parte
del docente, va ligado a su motivacin o concepcin de las ventajas de las TIC
en la educacin. Segn Belloch (2012) entre los factores ms relevantes
relacionados con el uso de las TIC en educacin se considera el inters y la
formacin por parte del profesorado, tanto a nivel instrumental como pedaggico.
Tabla V: Motivos de uso de TIC
1 Casi nunca 2 A veces 3 Normalmente 4 Casi siempre 5 Siempre

MOTIVO DE USO 1 2 3 4 5
1 Utilizo las TIC para promover la bsqueda de 25 8 25 16 25
informacin actualizada y pertinente.
2 Indico a mis estudiantes fuentes de informacin 16 8 25 25 25
apropiadas al contenido.
3 Promuevo en mis estudiantes la creacin de sus 33 25 16 16 8
propios recursos digitales.
4 Enseo a elaborar documentos digitales de acuerdo a 33 8 41 16
una audiencia y finalidad especfica.
5 Sugiero a mis estudiantes la utilizacin del medio 25 16 25 8 25
digital ms adecuado para enviar un mensaje, de
acuerdo al propsito y el destinatario.
6 Organizo actividades en la que mis estudiantes 41 8 41 8
intercambien informacin a distancia (ejemplo: foros
virtuales).
7 Brindo espacio para comentar los riesgos propios del 16 41 16 8 16
ambiente digital.
8 Solicito a mis estudiantes citar el autor del documento 33 8 25 33
extrado
9 Enseo a mis estudiantes a utilizar los programas del 16 16 33 33
computador (ejemplo: Open office) de manera
eficiente.
13
Disponible en: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=185130

Destaca en el anlisis de los motivos de uso (tabla V) los altos
porcentajes negativos en cuanto a actividades relevantes que como docentes
deben impulsar en la formacin de sus estudiantes, no solo relacionada con
aspectos acadmicos sino con aspectos de formacin integral en su crecimiento
en una sociedad tan cambiante como la actual.
El MINEDUC ha puesto a disposicin de todos los establecimientos, un
documento denominado Matriz de Habilidades TIC para el aprendizaje14
(2013) que establece los contenidos que deben adquirir los estudiantes durante
toda su enseanza bsica en relacin a la utilizacin de las TIC, la que contempla
5 dimensiones para la formacin integral del individuo en la actual Sociedad del
Conocimiento. En la dimensin Informacin, el estudiante debe ser capaz de
comparar y contrastar una o ms fuentes en ambiente digital para escoger
informacin en base a criterios de pertinencia, confiabilidad y validez segn el
contexto.
Se evidencia a travs de una distribucin homognea en las alternativas
de respuesta, que el gran porcentaje de profesores no asume la relevancia de
actividades como definir estrategias de bsqueda de informacin direccionando
este proceso, siendo que la Matriz de Habilidades TIC para el Aprendizaje,
establece que el estudiante primero comprenda y defina claramente cul es la
necesidad de informacin en base a una pregunta, problema o tarea a resolver;
sepa identificar fuentes de informacin digitales pertinentes y sepa buscar y
seleccionar la informacin digital requerida en funcin de la tarea a resolver. Una
vez que ha encontrado la informacin que busca, debe ser capaz de evaluar
cun til y relevante es una fuente de informacin digital y sus contenidos para
la pregunta, problema o tarea que busca resolver; y finalmente sepa guardar y
organizar los datos o informacin digital de forma eficiente para su reutilizacin
posterior.
Existen consultas relacionadas con normas ticas en torno al manejo de
la informacin, adems de formas de comunicacin de dicha informacin, como
son el intercambio de informacin a distancia a travs de foros o brindar espacios
para comentar los riesgos propios del ambiente digital. Estas actividades se
mencionan en la Matriz de Habilidades TIC para el aprendizaje, en su dimensin
Tecnologa, en la cual el estudiante debe ser capaz de utilizar programas en
lnea para generar documentos y publicarlos o compartirlos en la red, participar
en wikis pblicas considerando normas ticas y morales. Algo relacionado se
establece en la dimensin Comunicacin y Colaboracin de la Matriz que
promueve el desarrollo de la habilidad de utilizar protocolos sociales en ambiente
digital. Lo que tiene relacin con la capacidad de reconocer y aplicar reglas y
normas propias de una mayor diversidad de contextos comunicativos (medios
digitales, propsitos y audiencias). De igual modo la Matriz hace hincapi en su
dimensin de Colaboracin al desarrollo de la habilidad de Colaborar con otros
a distancia para elaborar un producto de informacin. Lo cual guarda relacin
con la capacidad de participar en espacios de colaboracin y con justificar la
eleccin de un medio digital segn el contexto de colaboracin. Todos estos
aspectos tienen distribucin heterognea en sus respuestas.
14

Los aspectos ticos y legales en torno al manejo de la informacin

tambin se abordan en la dimensin tica y legal del documento Actualizacin
de Competencias y Estndares TIC en la Profesin docente15, elaborada
por el Ministerio de Educacin. Tiene como objetivo principal abordar actividades
de aprendizaje con TIC que incorporen orientaciones de prevencin de los
riesgos y de cuidado de la salud fsica y mental de los estudiantes con respecto
a los efectos de la tecnologa. Promoviendo conductas respetuosas de las
normas ticas como proteccin de datos personales, adems orienta a los
docentes a proporcionar escenarios de aprendizaje con uso de TIC, en las cuales
se promueva los derechos de acceso y uso de la informacin, adems de la
propiedad intelectual, licencias de los sistemas y recursos digitales de libre
circulacin.
La Matriz de Habilidades TIC para el aprendizaje aborda el tema tico en
su dimensin Convivencia Digital, en la cual el estudiante debe ser capaz de
identificar oportunidades y riesgos en ambiente digital, y aplicar estrategias de
proteccin personal y de los otros, adems en su dimensin Convivencia Digital,
destaca el respeto por la propiedad intelectual, citando correctamente los autores
de la informacin que ellos extraen, lo cual es poco considerado por parte de los
docentes encuestados.
En torno al aprendizaje de programas computacionales la Matriz de
Habilidades TIC para el aprendizaje aborda este tema en su dimensin
Tecnologa, en el cual el docente debe ensear a los estudiantes a dominar
conceptos TIC bsicos y se espera que stos sean capaces de identificar las
partes de un computador, manejar conocimientos o estrategias para diagnosticar
y resolver problemas tcnicos de hardware y software y sistemas de redes.
Adems de ser capaz de utilizar varias funciones del procesador de texto, planilla
de clculo, programa de presentacin, y programa de edicin de imgenes.
Tabla VI: Condiciones de uso de las TIC
CONTEXTO Si No
1 Disponibilidad de computador personal en la sala de 50 50
profesores para preparar clases.
2 Disponibilidad de computador porttil para llevar a la clase 50 50
3 Disponibilidad de proyector multimedia (Data) 84 16
5 Disponibilidad laboratorio de informtica 92 8
6 Condiciones de mantencin adecuada en laboratorio de 25 75
informtica
7 Velocidad de conexin a internet adecuada 58 42
8 Definicin de una poltica institucional con respecto al uso, 50 50
apropiacin e innovacin de las TIC en el aula.
9 Apoyo metodolgico para integrar las TIC en mis asignaturas 42 58
10 Apoyo tecnolgico para integrar las TIC en mis asignaturas 50 50
15

Las condiciones de uso de las Tecnologas de Informacin y

Comunicacin (tabla VI) es un aspecto muy relevante al pensar en una
integracin efectiva de las tecnologas en los procesos de enseanza y
aprendizaje, es as como a partir del 2012, el proyecto Enlaces implementa el
programa Conectividad para la Educacin16, a travs del cual el 100% de los
establecimientos subvencionados reciben Internet gratuito y de calidad. Junto
con esto, como se ha mencionado en prrafos anteriores, y desde hace ya ms
de una dcada, el Ministerio de Educacin, preocupado por establecer la
integracin de las TIC en el currculum chileno, redact los documentos:
Actualizacin de Competencias y Estndares TIC para la profesin docente y
la actual Matriz de Habilidades TIC para el aprendizaje que son las bases que
orientarn tanto la formacin de los futuros docentes y docentes en ejercicio
como la formacin de los estudiantes de enseanza bsica y media
respectivamente.
Por lo tanto se hace fundamental que los establecimientos
educacionales del pas estn entregando una educacin acorde con las polticas
ministeriales que desde el ao 2011 comenzaron a ser evaluadas en el SIMCE
TIC17, aplicadas a los segundos aos de enseanza media de nuestro pas.
El proyecto Enlaces, tiene como misin la disminucin de la brecha
digital en los establecimientos subvencionados del pas, para lo cual se ha
encargado de implementar de computadores, internet y capacitaciones a los
docentes en las reas en que ellos necesiten apoyo (tecnolgico-metodolgico)
a la hora de integrar las TIC en sus prcticas. Sin embargo, para adquirir todos
estos beneficios no basta con que los docentes y directivos estn
comprometidos.
Estudiantes
El instrumento aplicado a los estudiantes, 69 autorizados por sus padres,
contemplo varias dimensiones, la inicial relacionada con su opinin respecto del
uso de las TIC en educacin (tabla VII), luego sobre las herramientas ms
usadas (tabla IX) y finalmente los motivos de uso (tabla XI y tabla XIII), lo que
permiti conocer la realidad en torno a las relevancia de las tecnologas en sus
vidas.
16
Ms informacin en: http://www.enlaces.cl/index.php?t=44&i=2&cc=1757&tm=2
17
Ms informacin disponible en: http://www.enlaces.cl/index.php?t=44&i=2&cc=1718&tm=2

Tabla VII: Opinin respecto del uso de las TIC
1 Totalmente en 2 En 3 Indeciso 4 De acuerdo 5 Totalmente de

desacuerdo desacuerdo acuerdo
OPININ RESPECTO DEL USO DE LAS TIC 1 2 3 4 5
1 El uso de la Tecnologa ha facilitado mi aprendizaje 1 3 21 39 34
2 La incorporacin de tecnologa en la sala de clases es 3 4 26 36 30
necesaria
3 Todos los profesores del colegio deben utilizar 7 18 24 24 24
tecnologa en sus clases.
4 Al utilizar las TIC se ahorra tiempo al realizar las tareas 3 14 27 26 29
del colegio.
5 Las TIC permiten entender conceptos difciles de 6 6 19 40 29
aprender
6 Las TIC me motivan a desarrollar las actividades que 6 8 17 35 33
propone el profesor(a).
7 Las explicaciones del profesor(a) se deben apoyar con 7 22 29 20 22
tecnologa
Segn el estudio Percepciones de jvenes acerca del uso de las

tecnologas de informacin en el mbito escolar, realizado en Chile por Pea et
al (2006). Los jvenes participantes del estudio sealaron utilizar la tecnologa
principalmente porque es un medio fcil, rpido y cmodo para la recopilacin
de informacin, contando con una informacin segura y profunda, adems
pueden generar trabajos o tareas presentables. Permite una libre expresin,
apoyados principalmente por el anonimato que permite el uso de internet.
Perciben que esta herramienta no solamente es til, si no que necesaria para el
desarrollo presente y futuro.
Tabla VIII: Formacin del estudiante
Mi conocimiento en el uso de TIC, lo adquiero en:

A El colegio 18
B El hogar 6
C Ambos lugares 65
D Ciber 2
E Familiares 2
F Plaza 1
En nuestro pas un gran porcentaje de estudiantes dispone de Internet

en sus hogares, las familias cuentan actualmente con diversas alternativas a su
alcance para contar con este servicio. Esta informacin se respalda con los
resultados de la tercera medicin del ndice de Generacin Digital (IGD),
elaborado anualmente por Educarchile, VTR Banda Ancha y Adimark en Chile,
la cual seala que un 62,8 % de los estudiantes tienen computadora en sus

hogares.18 Junto a lo anterior existen antecedentes de que los hogares chilenos
estn accediendo a Internet, segn la Subsecretara de Telecomunicaciones
(Subtel), se registr un notable aumento de los hogares con conexin a Internet,
pasando de 23,9% en 2009 a 53,6% en 201219.
Tabla IX: Recursos TIC que conoce y utiliza
Redes Sociales
Facebook 65 Snico 9
Twiter 48 Habbo 30
Youtube 67 Fotolog 22
Badoo 9 WhatsApp 34
Skype 26 Pinterest 6
Office
Power Point 55 Word 53
Excel 30 Open Office 36
Aplicaciones Google
Google + 58 Google docs 16
Google Earth 27 Google Drive 18
Recursos en lnea
Wiki 44 Movie Maker 19
Prezi 7
Los resultados reflejan la cercana de los estudiantes a las redes sociales

por las implicancias que esta tiene en su vida cotidiana y en trminos generales
la red Internet.
El think tank "Tren Digital" revista digital, realiz una encuesta online
cuyo objetivo era demostrar el poder de las redes sociales en el consumo de
noticias de los chilenos, arroj que las redes sociales dominan el uso de internet
de los chilenos. Los cinco servicios ms usados en la red en el pas son
Facebook, YouTube, WhatsApp, Twitter y Linkedin. Los nmeros de Facebook
son particularmente impresionantes: un 81,5% afirm usar la red al menos cinco
minutos diarios, mientras que un 55% lo hace por al menos una hora. En el caso
de WhatsApp, un 59,7% lo usa al menos cinco minutos y un 36,1% lo hace por
ms de una hora. (Emol.com20)
De la misma forma el estudio Amrica Latina: uso de Internet y redes
sociales, del ao 201221, seala que nuestro pas destaca con un alto nivel de
penetracin de uso de Internet (59 %) luego de Argentina (67%). En cuanto al
uso de redes sociales el porcentaje de usuarios de Internet que tienen tambin
cuenta en Facebook, en Chile es de un 91% siguindonos argentina con un 90
%. Lo anterior se explica en la misma publicacin porque en los pases de
18
Extrado de: http://www.relpe.org/wp-content/uploads/2013/04/04-Uso-Responsable-de-las-TIC.pdf
19
Extrado de: http://desarrollotics.blogspot.com/2012/10/nueve-de-cada-diez-estudiantes-
chilenos.html
20
Disponible en: http://www.emol.com/noticias/tecnologia/2013/05/03/596746/estudio-demuestra-el-
poder-de-las-redes-sociales-en-el-consumo-de-noticias-de-los-chilenos.html
21
Disponible en: http://latinamericahoy.es/2012/03/29/america-latina-internet-redes-sociales/

Latinoamrica el boom de Facebook de los ltimos aos coincide con el auge

del uso de Internet en las economas emergentes como Amrica Latina.
Tabla X: Frecuencia en el uso de Tabla XI: Motivo de uso de las TIC en mi

las TIC sala de clases
N N
A 1 vez al mes 7 A Mostrar materia. 58
B 1 vez a la 47 B Dar tareas. 10
semana C Aprender a utilizarla. 7
C Todos los das 10
D Entretenernos. 5
D Nunca 5
Tabla XII: En qu asignatura(s), es ms y menos frecuente la aplicacin de

TIC?
Ms frecuente /N Menos frecuente/N

A Lenguaje y Comunicacin 32 20
B Matemtica 17 34
C Ciencias Naturales 40 12
D Historia y Geografa y Ciencias 41 12
Sociales
E Ingls 12 41
F Educacin Fsica y Salud 3 51
G Tecnologa 22 28
H Artes Visuales 18 27
I Msica 26 23
J Consejo de Curso 3 48
K Informtica 43 17
L Religin 7 45

Las asignaturas indicadas como las ms y menos frecuentes en el uso de las

TIC (tabla XII), destacan las de tipo humanista (lenguaje, ciencias e historia)
como las que ms frecuentemente incorporan las TIC, y las que menos son
educacin fsica, ingls y matemticas.
Tabla XIII: Motivos de uso de las TIC en trminos personales
MOTIVOS DE USO DE LAS TIC (%) Nunca A veces Siempre

1 Realizo bsquedas de informacin para estudiar 8 65 26
2 Selecciono la informacin adecuada para mi 4 35 61
trabajo.
3 Diseo mis propios recursos digitales. 6 37 56
4 Uso correo electrnico para comunicarme con 45 40 14
mis profesores o compaeros.
5 Tengo precaucin de no entregar datos 17 6 77
personales a travs de internet.
6 Cuando utilizo informacin de internet, indico el 33 49 17
autor en mi trabajo.
7 El profesor(a) ensea a utilizar recursos 10 59 30
tecnolgicos
El anlisis de los resultados logrados (tabla XIII) deja ver la variedad de

utilidades que dan los estudiantes a los recursos tecnolgicos de que disponen,
destacando el bajo porcentaje cuando se refieren a mencionar el autor de la
informacin que utilizan en sus trabajos. Esta forma de trabajo se establece
como normas ticas de trabajo, en la Matriz de Habilidades TIC para el
aprendizaje se aborda el tema tico en su dimensin Convivencia Digital, en la
cual el estudiante debe ser capaz de identificar oportunidades y riesgos en
ambiente digital, y aplicar estrategias de proteccin personal y de los otros,
adems en su dimensin Convivencia Digital, destaca el respeto por la propiedad
intelectual, citando correctamente los autores de la informacin que ellos
extraen, lo cual es poco considerado tanto por los docentes como por los
estudiantes.
4. OBSERVACIONES DE CLASES
Se realizaron un total de 7 observaciones de clases en las cuales se
utilizaron tecnologas de apoyo, tanto el docente como los estudiantes. Estas
observaciones fueron en asignaturas diversas como matemtica, lenguaje, artes
visuales, ciencias, historia y educacin fsica. Se evidencia que la actividad ms
recurrente en la cual se integran las TIC es mostrar informacin a los estudiantes
a travs de una presentacin Power Point, ya sean imgenes como textos.
Siendo importante destacar que parte del material presentado es de creacin
propia del docente.

5. INTERVENCIN DEL PROGRAMA ENLACES EN EL

ESTABLECIMIENTO
La implementacin de Tecnologa en el establecimiento fue producto del

beneficio entregado por el Programa Enlaces llamado Tecnologas para una
educacin de Calidad, comenz desde el ao 2010, con la entrega de Plan de
Infraestructura Digital en el cual se detallan los recursos y los planos del
establecimiento en los cuales seran ubicados. Adems de la implementacin, el
programa realiz una capacitacin a todos los docentes del colegio.
El programa Enlaces dentro de sus bases exige un encargado del
proyecto por establecimiento, quien recibe el nombre de coordinador Enlaces, el
cual debe ser un docente especializado en informtica educativa que gestione
actividades tcnicas y administrativas. En el caso de este establecimiento el
encargado del proyecto es el director, ya que cuenta con tiempo disponible y la
formacin en TIC necesarias.
Desde el comienzo del proyecto (2010) hasta el ao 2015, los
encargados del Programa Enlaces han realizado 5 visitas al establecimiento. En
base a una pauta cuya copia queda en el colegio en la cual se evalan:
Mantenimiento, Soporte Tcnico, Coordinacin, Liderazgo en el uso y nivelacin
docente. Los resultados de las evaluaciones no han sido favorables en cuanto a
nivelacin docente, debido a que pese a que Enlaces en su sitio web ofrece
becas de capacitacin, tambin el sostenedor debe aceptar algunos
compromisos. Adems existe una debilidad en esta evaluacin, ya que no se
supervisan clases con integracin de tecnologa para poder verificar cuan
efectivo es el uso de estos recursos.
6. ENTREVISTA A DIRECTOR Y JEFE UNIDAD TCNICO PEDAGGICA

Se realiz una entrevista exclusivamente con las autoridades de la unidad
educativa, Director y Jefe de la Unidad Tcnica Pedaggica.
1. Formacin en el uso de TIC: sealan contar con conocimientos y
capacitacin en uso de TIC.
2. Opinin hacia las TIC: las TIC en espacios formativos facilita el
aprendizaje y deben ser utilizadas por los docentes de todas las
asignaturas.
3. Conocimiento de Competencias y Estndares TIC para la profesin
docente: Desconocimiento de referentes ministeriales
4. Matriz de Habilidades TIC para el aprendizaje: desconocen el contenido
de este documento.
5. Capacitaciones realizadas en el colegio: (divergencia en las
afirmaciones) Por su parte el director seala que se realizan
capacitaciones una vez al ao, mientras que el jefe UTP seala que de
los ocho aos que lleva trabajando en el establecimiento, solo hubo una
capacitacin.
6. Supervisiones de clases que integren tecnologa: coinciden en que
nunca se han realizado supervisiones de clases que integren tecnologa.

7. Disponibilidad de recursos TIC en el colegio: el director seala que
existe disponibilidad de computador personal en la sala de profesores,
notebook porttil y data para llevar a la sala de clases, laboratorio de
informtica y condiciones de mantencin adecuada de los equipos del
laboratorio, por otro lado el jefe UTP seala lo contrario. En el nico punto
en que ambos estn de acuerdo es en que existe una velocidad de
conexin a internet adecuada.
7. CONCLUSIONES
Los resultados de la investigacin Integracin de las TIC en centro
educativo de la ciudad de Osorno, Chile, da cuenta de la relevancia de
considerar todas las variables que intervienen para entender la dinmica propicia
para garantizar aprendizajes significativos en las aulas.
Se parte por reconocer desde docentes y directivos la importancia que
tienen las tecnologas en su actividad profesional, lo cual se reafirma con
estudios como el SITES 200622 el que seala que nos encontramos en un posible
punto de inflexin en la aplicacin de TIC a la educacin, gracias a la alta
valoracin de los directores, coordinadores y profesores respecto a la aplicacin
de la tecnologa en su trabajo.
Al focalizarse en cules son los recursos TIC de uso ms frecuente
queda claro que el procesador de textos y programa de presentaciones siguen
siendo los ms habituales en sus actividades docentes, que coincide con
investigaciones como la Encuesta Internacional para docentes sobre el uso de
la Tecnologa para la Enseanza, la cual indica que en Chile el 70 % o ms de
los docentes usan estas dos herramientas, siendo seguidos por materiales de
referencia en lnea.
Ahora bien, el uso dado al interior de las aulas no se relaciona con el uso
dado en sus vidas diarias, siendo Internet, especficamente el correo electrnico,
lectura de noticias y visita de redes sociales, herramientas de la web 2.0, las
actividades ms recurrentes y estudios relacionados vienen a confirmar estos
resultados, como el estudio de Jos Kont Redes Sociales en Centroamrica
del ao 2014 el cual afirma que estas tres actividades son las principales en
Internet.
Otro antecedente relevante de precisar es la evolucin de las tecnologas
en el tipo de recurso que los docentes van descartando por las caractersticas
que estos presentan, en el caso del Blog y las wikis son aprovechadas ms que
nada para leer informacin que para integrar informacin.
Es importantsimo tener en cuenta que el Ministerio de Educacin de
Chile ha puesto a disposicin de todos los establecimientos educacionales de
Chile, un documento denominado Matriz de Habilidades TIC para el
aprendizaje23 (2013) que establece los contenidos que deben adquirir los
estudiantes durante toda su enseanza bsica en relacin a la utilizacin de las
TIC, la que contempla 4 dimensiones para la formacin integral del individuo en
la actual Sociedad del Conocimiento. Estas dimensiones son Informacin,
22
Disponible en: http://elhijomenor.blogspot.com/2008/03/sites-2006-el-impacto-de-las-tic-en-la.html
23

Comunicacin efectiva y colaboracin, Convivencia digital y Tecnologa. Junto a

lo anterior y desde el ao 2010 existen el documento denominado Actualizacin
de Competencias y Estndares TIC en la profesin docente24 el cual es
relevante porque orienta lo que un docente chileno debe hacer respecto a la
integracin de las TIC en su prctica educativa y quehacer profesional. Este
documento menciona 5 dimensiones, las cuales se relacionan con las funciones
claves que desarrolla un docente en cuanto a integrar TIC en su trabajo. Estas
dimensiones son: pedaggica; Tcnica (instrumental); Gestin; Social, tica y
Legal; Desarrollo y Responsabilidad Profesional.
Considerando la existencia de estos referentes se plantearon las
distintas consultas al equipo docente de la unidad educativa El Labrador,
dejando claro de partida que existe un absoluto desconocimiento de estos
importantes documentos tanto en los docentes como en las autoridades que
dirigen la institucin.
Es relevante este desconocimiento considerando las dimensiones
sealadas anteriormente, que abordan aspectos referentes a la formacin
integral de los estudiantes, es decir, no tan solo hay que focalizar el uso de
recursos TIC en el mbito tcnico o pedaggico, sino tambin en aspectos
relacionados con normas de comunicacin y colaboracin usando redes,
aspectos de conducta tica y legal que es necesario reforzar considerando lo
expuestos que pueden encontrarse en la actual sociedad de la informacin.
La presencia del Proyecto Enlaces en el establecimiento da cuenta de la
relevancia de ir ms all de la implementacin de tecnologa en los
establecimientos, sino abordar todas las variables que intervienen para no
convertir estas iniciativas en dotar de tecnologa sin orientacin pedaggica o
estrategias de acompaamiento y seguimiento en el aula.
8. REFERENCIAS
Belloch, C. (2012) Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en el
aprendizaje. Material docente [on-line]. Departamento de Mtodos de
Investigacin y Diagnstico en Educacin. Universidad de Valencia.
Disponible en http://www.uv.es/bellochc/pedagogia/EVA1.pdf
Castells, M. (2001). La era de la informacin. Vol 1. La Sociedad Red. Segunda
edicin, p 60, Madrid, Espaa, Alianza Editorial S.A.
Emol, Ciencia y Tecnologa. Estudio demuestra el poder de las redes sociales
en el consumo de noticias de los chilenos. Consultado el 14 de junio de
2015 de
http://www.emol.com/noticias/tecnologia/2013/05/03/596746/estudio-
demuestra-el-poder-de-las-redes-sociales-en-el-consumo-de-noticias-
de-los-chilenos.html
Hernndez, r.; Fernndez, c., y Baptista, p. (2010). Metodologa de la
Investigacin. 5 edicin. Mxico: McGraw Hill Interamericana.
ISTE (2007). Estndares Nacionales de Tecnologas de Informacin y
Comunicacin para Estudiantes. Consultado el 11 de febrero de 2015 de
http://www.eduteka.org/estandaresestux.php3
24

Kont J. (2014). Estudio de Redes Sociales en Centroamrica. Disponible
en:http://redes-sociales.ilifebelt.com/
Marqus, P. (2000), Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias,
formacin, Consultado el 28 de enero de 2015 de
http://www.peremarques.net/docentes.htm.
Ministerio de Educacin (2013). Matriz de Habilidades TIC para el aprendizaje.
Enlaces, Centro de Educacin y Tecnologa. Disponible en:
http://www.enlaces.cl/index.php?t=44&i=2&cc=2285&tm=2
Ministerio de Educacin (2010). Competencias y Estndares TIC para la
profesin docente Disponible en:
http://www.enlaces.cl/portales/competenciastic/index.html
Nafra, I. (2007). Web 2.0: El usuario, el nuevo rey de Internet. Gestin 2000.
Pea et al (2006), Percepciones de Jvenes acerca del uso de las tecnologas
de la informacin en el mbito escolar. Centro de Investigacin y Difusin
Poblacional de Achupallas Via del Mar, Chile.
Sabino, C. (2002). El proceso de investigacin. Editorial Panapo de Venezuela.
***********************


DIAGNSTICO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE
ESTUDIANTES DE ETNIA GITANA EN CENTROS DE DIFCIL
DESEMPEO. PROPUESTA DE EVALUACIN Y ACTUACIN.
Ana Mara Martn-Cuadrado

UNED
Mara Jos Corral Carrillo
UNED
Mara Jos Cataln Mrquez
Junta de Andaluca
RESUMEN
El alumnado que se encuentra matriculado en la etapa de secundaria obligatoria
en un contexto de especial dificultad, como son los centros catalogados de difcil
desempeo, tiene perfiles diversos y presentan necesidades de diversa ndole;
esta diversidad se traduce en diferentes motivaciones, intereses y expectativas
que, habitualmente, no se han reconocido ni abordado curricularmente.
Podemos encontrarnos con un sector poblacional totalmente normalizado,
compuesto por familias estructuradas y funcionales, frente a otra realidad que
presenta estados carenciales y conflictivos que afectan a la cotidianidad familiar,
escolar, social, etc.
El estudio realizado, exploratorio-descriptivo, ha tenido como principal objetivo
realizar un diagnstico de los estilos de aprendizaje del alumnado que se
encuentra en centros de difcil desempeo, etapa de secundaria obligatoria, en
varios Institutos de Enseanza Secundaria situados en el barrio de las tres mil
viviendas de la ciudad de Sevilla, en los que la poblacin, mayoritariamente, es
de etnia gitana. Se aplic el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Rita Dunn,
Kenneth Dunn y Gary E. Price (1984) a una muestra de 122 estudiantes entre
1-4 de Secundaria Obligatoria, de los que el 38,5% eran chicas, y el 61,5%
eran chicos. Los resultados obtenidos informan sobre la variedad de formas de
percibir, sentir, conocer, hacer, etc., reflejando los diferentes estilos para
aprender, as como la necesidad de ajustar el estilo de enseanza del docente a
los estudiantes. Destaca la apreciacin concedida a los elementos emocionales
y sociolgicos cuando se encuentran en una situacin de aprendizaje. Trabajar
con otros, en equipo y la necesidad de motivacin y de supervisin del docente
son algunas de las variantes ms sealadas por los estudiantes de etnia gitana,
en este estudio. Otros productos obtenidos en este contexto han sido, una
rbrica para evaluar la adaptacin entre estilos de enseanza y estilos de
aprendizaje y una propuesta de intervencin basada en los programas de
orientacin tutorial y mentora entre iguales.
PALABRAS CLAVES
Centros de difcil desempeo - estilos de aprendizaje - etnia gitana mentora
tutora - actividades de aprendizaje.

Ana Mara Cuadrado; Mara Jos Corral; Mara Jos Cataln
ABSTRACT
The students who are enrolled in the compulsory secondary level in a context of
special difficulty, such as the centers classified as "achievement challenged" (at
risk), have different profiles and present different needs; This diversity results in
different motivations, interests and expectations that, usually, have not been
recognized nor addressed in curriculum development. We can be faced with a
totally normalized population sector, composed of structured and functional
families, or on the other hand, confronted with another reality that presents
dysfunctional and conflictive conditions that affect daily life at home, at school,
socially, etc.
The main objective of the exploratory-descriptive study was to make a diagnosis
of the learning styles of students found in achievement challenged centers at the
compulsory secondary level in several of the Institutions of Secondary Education
located in the neighborhood of Tres Mil Viviendas (Three Thousand Dwellings)
of the city of Seville, in which the population, mainly, is of gypsy ethnicity. The
Rita Dunn, Kenneth Dunn and Gary E. Price (1984) Learning Styles
Questionnaire was used with a sample of 122 students, between 1-4 Obligatory
Secondary, of which 38.5% were girls, and 61.5% were boys. The results
obtained inform about the variety of ways of perceiving, feeling, knowing, doing,
etc., reflecting the different learning styles, as well as the need to adjust the
teaching style of the teacher to the students. It highlighted the importance of the
emotional and sociological elements in the context of a learning situation.
Working with others as a team, and the need for motivation and supervision by
the teacher, are some of the variables most indicated by the students of gypsy
ethnicity in this study. Other products obtained in this context have been a rubric
to evaluate the adaptation between teaching styles and learning styles and a
proposal of intervention based on tutorial orientation programs and peer
mentoring.
KEY WORDS
Difficult performance centers - learning styles - gypsy ethnicity mentoring
tutoring - learning activities.

Diagnstico de los estilos de aprendizaje de estudiantes de etnia gitana en centros de
difcil desempeo. Propuesta de evaluacin y actuacin.
1. INTRODUCCIN
Las diferencias individuales son evidentes en todas las personas, y no
se pone en duda. Igualmente, la variedad de estilos de aprendizaje de los
estudiantes que se observan en el aula, es un hecho constatable. El alumnado
acude a la escuela con un rico fondo de experiencias propias, y en mltiples
ocasiones se genera diferencias en las visiones estudiantes-docentes, y se crea
un conflicto entre su estilo natural de aprender y el estilo de enseanza que se
desarrolla en el centro educativo. En este sentido, existen ideas diferentes con
respecto a cmo afrontar las diferencias. Por un lado, profesorado que tiende a
acercarse y contextualizar las diferencias culturales y de estilo de aprendizaje y,
por otro, los que se inclinan hacia la igualdad de procedimientos. Los procesos
de aprendizaje hacen referencia a la forma en que el alumno procesa la
informacin que tiene que estudiar, es un proceso psicolgico que se produce
en la mente de las personas y que se extiende desde el mismo momento del
nacimiento a lo largo de toda nuestra vida (Kolb, 1984; Honey y Mumford, 1986;
Alonso, Gallego y Honey, 1994).
Gardner habl de la multiplicidad de talentos, de inteligencias mltiples
diferentes capacidades y modos de aprender, definiendo la inteligencia como la
capacidad para resolver problemas. Los problemas diversos a los que se
enfrenta el alumnado tienen que ver tanto con las materias que reciben y con las
situaciones diarias que viven como con el contexto de los centros educativos
donde se encuentran. El objetivo de estos centros debe ser desarrollar las
inteligencias y ayudar a conseguir los fines vocacionales que se adaptan a las
particularidades del alumnado (Gardner, 2005).
La enseanza focalizada en el aprendizaje anima a mantener una visin
totalmente personalizada e individualizada en funcin del propio estilo de
aprender, para la mejora del proceso de aprendizaje-enseanza. Dentro de la
diversidad, conocer nuestras preferencias y potencialidades favorece el
aprovechamiento de la propia inteligencia, no es ms inteligente el que tenga
mayor inteligencia, sino el que sabe aplicarla mejor (Alonso, 2008, p.25).
En los centros educativos catalogados de difcil desempeo, el
alumnado que asiste vive situaciones multiproblemticas, caracterizados por
desventaja sociocultural y ncleos familiares con dificultades diversas. El nivel
acadmico es bajo, falta de motivacin por los estudios, rendimiento insuficiente
y un alto porcentaje del alumnado absentista; al margen de estas caractersticas
visibles, existen otras mucho ms complejas. El entorno en el que se estn
desarrollando y creciendo, en la mayora de los casos, no permite el desarrollo
cognitivo bsico y carecen de estmulos que les favorezca el aprendizaje. Es
imposible separar los centros educativos del contexto dnde se encuentra el
alumnado, un contexto donde no se cubren las necesidades bsicas (Garca,
Casal, Merino y Snchez, 2013).
Cuando hablamos de cultura gitana, hay que tener en cuenta que no nos
estamos refiriendo a cultura de pobreza ni marginal: es cierto que el pueblo
gitano ha tenido que sobrevivir, y en este sentido ha buscado la supervivencia
de mltiples maneras, por un lado asimilando y acomodndose a los valores
culturales dominantes (Garca, 2005). La exclusin social est conectada a la
especificidad del contexto geogrfico, social e incluso histrico del pueblo gitano.

En el ao 2010, ao Europeo para combatir la pobreza y la exclusin social, se

destac a los gitanos y gitanas como uno de los grupos con mayor riesgo de
sufrir pobreza en relacin al resto de poblacin europea (Sord, Flecha y Alexiu,
2013).
La enseanza-aprendizaje es una situacin que se basa en la relacin
entre docente-alumnado y alumnado-alumnado (Medina, 1998). El microclima
que se consigue en el aula se debe a la interaccin social que se provoca entre
las relaciones personales, es decir, el contexto socio-educativo-cultural que
comparten tanto el profesorado como el alumnado. Se establece una relacin
entre enfoques y estilos de enseanza y los estilos de aprendizaje que tiene el
alumnado. Desvelar la relacin o convergencia existente entre los estilos de
enseanza y los estilos de aprendizaje para optimizar las calificaciones de los
estudiantes se convierte en uno de los objetivos del profesorado. La necesidad
de un diagnstico individualizado y la puesta en marcha de actuaciones
concretas para paliar esta situacin son medidas necesarias para cambiar la
realidad de las cifras de fracaso. Requena y Martn-Cuadrado (2015) realizan un
estudio, en el contexto de la danza acadmica, para conocer la convergencia
entre las perspectivas de enseanza del profesorado segn la teora de Pratt y
Collins (2001) y los estilos de aprendizaje de los estudiantes, segn el modelo
de Alonso, Gallego y Honey (1994); y, se comprueba que los profesores ensean
cmo les gusta aprender las cosas, adems de ejercer una influencia positiva en
los resultados acadmicos de los estudiantes que poseen el mismo estilo de
aprendizaje.
Existen diferentes instrumentos de diagnstico para conocer el estilo de
aprendizaje de los estudiantes (Kolb, 1976; Juch, 1983; Dunn, Dunn y Price,
1984; CHAEA, 1994;). En este estudio, se selecciona la versin de personas
adultas del Cuestionario de estilos de aprendizaje de Dunn, Dunn y Price.
Variantes personales en la forma de aprender (1984), con el que se pueden
establecer, al menos, dieciocho categoras influyentes en el estilo de aprendizaje
del alumnado. La causa fundamental por la que se escogi el cuestionario de los
Dunn y Price para realizar el diagnstico de la forma de aprender de estudiantes
gitanos en centros de difcil desempeo, fue porque ofrece informacin concreta
y visible sobre variables observables y manipulables que condicionan el estudio,
influyendo en el estudiante de una determinada manera. El docente puede
aprovechar esta informacin y planificar programas individualizados, de
acompaamiento y de mentora que potencien el aprendizaje y mejoren el
rendimiento acadmico.
El Sistema de Mentora se presenta con una gran potencialidad de
orientacin y acompaamiento, cimentado en un proceso de ayuda y apoyo al
aprendizaje. Los programas de Mentora en la enseanza pblica y en contextos
de difcil de desempeo de etnia gitana, permiten sacar el mximo partido a
caractersticas culturales; nos referimos a las relaciones que se establecen entre
un igual y otro de mayor edad con un perfil reconocido y respetado. La Mentora
surge de modo intencional y constructivo, buscando la optimizacin del proceso
de enseanza-aprendizaje y el desarrollo del potencial personal. Provee
recursos para suplir las necesidades de los participantes en este proceso,
generando un intercambio entre las partes. (Manzano-Soto, Martn-Cuadrado y
Snchez, 2008)

2. CENTROS DE DIFICIL DESEMPEO

No hay alumnado mejor o peor o regular, sino alumnado diverso, el
alumnado que se encuentra en los centros pblicos caracterizados como de
difcil desempeo. Tienen caractersticas diversas relacionadas con el entorno
social excluido en el que se encuentran y viven. El alumnado no es peor o mejor
en funcin de las dificultades que plantea, sino que es valioso por s mismo y las
respuestas al aprendizaje estn en funcin de la atencin que se le dedica
(Gotor, Domnguez y Berdonces, 2012). La educacin es una herramienta para
la inclusin, y en este sentido, la mayora de los centros se esfuerzan por proveer
oportunidades para cambiar la realidad en la que se encuentran y considerar al
alumnado como una oportunidad para cambiar y transformar su entorno.
Las caractersticas que presentan estos centros son el reflejo de la zona
en la que estn ubicados. Buena parte de la poblacin sufre una importante
desconexin en relacin a los recursos existentes en el resto de la ciudad, tanto
a niveles educativos, culturales, de ocio y tiempo libre. Este aislamiento, que
conlleva la carencia o deficiencia de habilidades sociales en cuanto a
relacionarse de forma normalizada con un mundo ajeno y exterior, hace que sus
barrios se conviertan en su entorno social casi exclusivo, encontrando en ellos
la seguridad o zona de confort (Barrera, Molina y Pablo, 2016).
En los centros educativos catalogados de difcil desempeo, el perfil del
alumnado que acogen suele ser: estudiantes afectivos, emotivos, impulsivos-
agresivos, poco reflexivos, dinmicos y muy activos; una caracterstica clave es
que diluyen su responsabilidad personal en el amparo del grupo. Inadecuada
alimentacin, violencia, desigualdad y en muchos casos familias
desestructuradas. El nivel acadmico es bajo, falta de motivacin por los
estudios y el rendimiento es insuficiente, en algunos casos con dificultades en el
desarrollo de las habilidades sociales, y con problemas en relacin a la
convivencia.
El lugar de residencia del alumnado que asiste a estos centros suele ser
segregado y empobrecido, el desempleo suele estar presente en las familias, la
precariedad laboral y escasos niveles de formacin.
En trminos generales, existen pocas expectativas con respecto al
progreso del alumnado, parte del profesorado tiene sensaciones de
desbordamiento, desmotivacin, estrs profesional e insatisfaccin, lo que se
trata de corregir por medio de la estabilidad de las plantillas de los centros,
continuidad del profesorado implicado y acceso a las plazas por concurso de
puestos especficos, mediante proyecto y entrevistas para el acceso a bolsas y
vacantes.
Los estilos educativos influyen de manera directa en la capacidad de
aprender y est relacionado con el descubrimiento y el modo en que el alumnado
utiliza sus propias habilidades, (Hernndez y Hervs, 2005), el profesorado debe
implicarse y no ser mero transmisor del problema a los especialistas ya que si
en todos los mbitos del proceso de enseanza/aprendizaje el rol del docente es
importante, como mediador, en este mbito su papel es muy especial por la
impronta que se genera en las interrelaciones personales.

El absentismo es uno de los mayores problemas que se puede sufrir en

un centro de difcil desempeo, y combatirlo ocupa grandes esfuerzos por parte
de toda la comunidad educativa, dependiendo de factores externos al
profesorado. En definitiva, el alumnado absentista acaba abandonando el
sistema educativo, y en este sentido las familias no lo ven como algo negativo
en s mismo, ya que muchos de ellos tambin abandonaron en edad temprana.
Las causas son muy complejas y diversas, pero que en muchos casos coinciden
en no considerar como un valor, el aprendizaje en la escuela (Pallars, 2014).
Pasividad ante el bajo rendimiento y problemas de conducta, que la familia no
puede o no est dispuesta a enfrentarse, cuando no la adopcin de actitudes
defensivas ante el planteamiento de los problemas de sus hijos o hijas. Tambin
nos encontramos con un absentismo de retraso, como en algunos casos es
nombrado, que sucede cuando el alumnado se incorpora tarde a clase, bien por
tener responsabilidades con hermanos menores o bien por mantener horarios
poco responsables.
Por otra parte, el alumnado tambin tiene falta de inters y motivacin
por los estudios, lo que provoca un absentismo total, alumnado que aparece
desaparecido del sistema educativo y tambin existe el absentismo intermitente.
Falta de expectativas ante las posibilidades que reporta la formacin. En muchas
ocasiones cuando se incide en la necesidad de esforzarse como forma de
ampliar las posibilidades de futuro, los padres hacen referencia a la inutilidad de
ttulos y estudios.
a. Estilos de Aprendizaje: modelo Dunn y Dunn
Cada estudiante tiene su propio estilo de aprender, desarrollan
preferencias en funcin de la forma en que organizan, interpretan y resuelven los
contenidos. No existe una sola forma de aprender. Los estilos particulares que
se pueden ver en el alumnado dependen de la estrategia metodolgica del
docente, en la mayora de las ocasiones. La enseanza centrada en el
aprendizaje anima a desarrollar estrategias que promuevan el aprendizaje
autnomo y autorregulado de los estudiantes (Martn-Cuadrado, 2011). Los
estilos de aprendizaje no son rgidos, se utilizan en funcin de sus necesidades
y preferencias, y estn influenciados tanto por la identidad cognitiva como por el
contexto (Rens y Martnez-Geijo, 2015). Es preciso encontrar frmulas precisas
que faciliten el aprendizaje y hacerlo efectivo.
El porcentaje de alumnado que termina la secundaria obligatoria es muy
bajo, y las causas podran estar relacionadas con las personas implicadas en el
proceso: familias, profesorado, alumnado, etc. Otros factores, como los altos
ndices de absentismo, los desfases curriculares, etc. podran incidir
directamente en el rendimiento acadmico.
En diferentes investigaciones se insiste en la necesidad de tener en
cuenta los estilos de aprendizaje a la hora de orientar al alumnado y tener un
buen desempeo (Garca, Jimnez, Martnez y Snchez, 2013); no quiere decir
que el alumnado sea clasificado en un estilo u otro, ms bien que es el autor y
protagonista de su propio proceso.
La necesidad de un diagnstico individualizado y la puesta en marcha
de actuaciones concretas para paliar esta situacin son medidas necesarias para

cambiar la realidad de las cifras de fracaso. Segn Dunn, Dunn y Price (1984)
se pueden establecer al menos veintiuna categoras que influyen en el estilo de
aprendizaje del alumnado, provenientes de cinco estmulos:
Tabla 1. Elementos bsicos del Estilo de Aprendizaje
Ambiente Sonido Luz Temperat Formas
inmediato Variables La falta oura del medio
con exceso Disponer El diseo
respecto a de luz de del
la determin temperatu espacio
tolerancia a la ra en el que
al ruido concentra adecuada se estudia
cin aumenta alienta o
o impide
disminuye efectivida
la d
productivi
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Emotividad Motivacin Persisten Responsa Estructura
Adaptar cia bilidad Estableci
los Valora la El nivel endo
contenidos capacida de reglas
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alumnado alumnado bilidad s de
con o sin de vara de cantidad y
motivacin permane unos a forma en
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una tarea para ello contenido
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Necesidad Independe Parejas Compae Grupos Adultos Varieda
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sociolgica Trabajo en en Parte de pequeos supervisi Prefere
s solitario parejas un equipo grupos n de ncia en
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o
Necesidad Alcance Alimentac Tiempo Movilidad
es fsicas perceptual in Diferencia Mayor o
Se Necesida entre menor
aprende d de diurnos y frecuenci
por un comer nocturnos a de
sentido para movilidad
diferente concentra
rse

Necesidad Diferencia Preferenc Impulsivid

es s ias ad/Reflexi
psicolgica globales/a Hemisfri n
s nalticas cas
Creacin propia. Fuente Dunn y Dunn (1984)
El modelo de Dunn y Dunn se basa en las teoras cognitivas de Piaget:

se encarga de analizar las caractersticas individuales, se aprende a travs de
hacer y explorar, es un proceso activo, lo que se percibe, la adaptacin y la
manipulacin (Piaget, 1978) el individuo incorpora los elementos del contexto a
los propios naturales y se modifican los esquemas existentes. Tambin se basa
en la teora de la lateralidad cerebral, teora neurolgica de la dominancia
cerebral; y, en este sentido, la idea es que las personas tienen caractersticas en
su desarrollo personal y biolgico que influyen en el proceso de enseanza-
aprendizaje (Dunn, Dunn y Price, 1984). Estos autores apuntan la importancia
que tiene para el docente conocer todos los factores que influyen en el alumnado.
El efecto que tiene los factores externos en el alumnado debe
fundamentar los enfoques y estrategias de aprendizaje, de modo que el docente
puede aprovechar las potencialidades del alumnado, aprendiendo y modificando
las estrategias en funcin del tiempo y las necesidades de nuestros estudiantes
(Gallego y Alonso, 2008).
b. Cultura gitana en un contexto de exclusin social

Es importante clarificar el contexto de exclusin social en donde se
ubican los centros educativos catalogados de difcil desempeo. Es una zona
con caractersticas muy peculiares, compuesta fundamentalmente de etnia
gitana. Concretamente, en las grandes ciudades de la comunidad andaluza se
inicia en los aos cuarenta un periodo que va a significar un cambio sustancial
en su dimensin, morfologa y estructura. En Sevilla, se experimentan desalojos
de familias gitanas que vivan en el barrio de Triana, zona llena de viviendas de
diseo horizontal, organizados como corrales de vecinos, lugar en el que las
familias compartan espacios comunes. La poltica urbanstica influenciada por
la especulacin, revaloriza el barrio de Triana y la nica manera de poder echar
a las familias gitanas que all vivan, era declarando en ruinas sus viviendas. Se
produce un notable crecimiento demogrfico que ir en aumento hasta la dcada
de los sesenta y principios de los setenta y que conlleva en algunos casos
triplicar la poblacin de algunas ciudades andaluzas (Marchena y Hernndez,
2016).
Este hito origin una situacin crtica para el Estado y otras instituciones
pblicas que tuvieron que afrontar la tarea de intentar resolver el grave problema
de la vivienda en las grandes ciudades, llevando a cabo procesos al margen de
cualquier marco de ordenacin territorial. En este sentido, las familias que
expulsan de Triana de un da para otro, tienen que ser realojadas. Se opt, de
forma sistemtica, por un criterio de localizacin en el que primaba razones de
oportunidad en funcin de la disponibilidad del suelo, en vez de razones de
ordenacin urbanstica, de una estructura de viviendas horizontal, se opta por

vertical y se construyen bloques de pisos (Fundacin Atenea, 2016). Este modelo

de crecimiento, planteado desde la Administracin y denominado Polgono
(surgiendo en todas las ciudades andaluzas), tuvo carcter unitario y cierta
dimensin, estando concebidos como reas mono funcionales destinadas a
cubrir las demandas de vivienda. En el colectivo de la etnia gitana se dan unas
series de caractersticas que son significativas de detallar: no estn
acostumbrados a vivir en edificios en vertical, ya que por cultura y vida familiar
necesitan espacios comunes de relacin, por un lado las familias extensas se
agrupan y localizan en zonas concretas y los espacios pblicos son utilizados
para celebraciones y actos sociales, en los cuales participan toda la comunidad
(Torres, 2013).
Las caractersticas de esta cultura gitana eminentemente de exclusin
social son muy caractersticas; en su mayora, el modo de manutencin es a
travs de ayudas sociales, trabajos precarios y de actividades ilcitas.
El origen del pueblo gitano en Europa data del siglo XV. Su origen es
descrito por la mayora de los investigadores en oriente. Basado
fundamentalmente en investigaciones sobre una base lingstica, su origen
parece ser oriental, documentada casi exclusivamente al detectar la estrecha
relacin entre el Roman (lengua de los gitanos) y las lenguas que eran habladas
en el noroeste de la India, en la zona del Punjab. La mayora de los primeros
documentos referentes a los gitanos sealan el hecho de que andaban por el
mundo como peregrinos del camino, hacia lugares santos, de ah la acogida
concretamente en Espaa y en otros pases europeos, recibido con honores. Se
presentan como condes y duques, y llegan hasta la corona de Aragn,
establecindose durante los aos 1427-1462; llegan a aadir a sus ttulos el
apelativo de la Pequea Egipto, (Ortega, 1994).
La denominacin como gitanos, proviene, precisamente, de este
apelativo y la denominacin que se les daba a bohemios en esa poca, de
egipcianos deriv en gitanos.
En 1499 aparece la primera pragmtica contra los gitanos firmada por
los Reyes Catlicos, "... se ordena la expulsin del Reino de todos los Egipcianos
que anduviesen vagando sin aplicacin u oficios conocidos", esta ley les exiga
que se asentaran y dejaran de ser nmadas, que sirvieran a un seor y tomaran
un oficio y simultneamente que abandonaran, su lengua, su forma de vestir, sus
costumbres, etc. Las leyes de esta poca referentes a los gitanos persiguen dos
objetivos: el asentamiento permanente o la expulsin. Posteriormente vinieron
nuevas pragmticas que fueron desarrollando formas para la desaparicin de la
etnia gitana. Durante el reinado de Felipe IV se deroga el decreto de expulsin,
Felipe VI pretende exterminarlos, es Carlos III el que realiza un cambio de
estrategia, se inicia un perodo de tolerancia hacia los gitanos empezando a
considerarlos como; ciudadanos Espaoles, libres de fijar sus residencias, libres
de elegir su oficio, con derecho a asilo y con derecho a ser asistidos en caso de
enfermedad. No se vuelven a proclamar leyes contra los gitanos, aunque si
algunas disposiciones, nuevamente con el estallido de la Guerra Civil Espaola
y la posterior dictadura de Franco, se vuelve a la represin cultural y la
intolerancia hacia este pueblo, al que se somete a estrecha vigilancia,

prohibindoles hablar su lengua, considerada "jerga delincuente"; se les aplica

de forma especial la Ley de Peligrosidad Social (Ortega, 1994).
En la cultura gitana podemos decir que existe gran diversidad, fruto del
nomadismo y de los "prestamos culturales". El sistema cultural incorpora la
estructura social, y, en este sentido, se estructura a travs de relaciones de
parentesco y de estatus, segn la edad. Tambin incorpora un sistema de
valores, y, en este sentido, la familia es el eje fundamental del que despus se
desarrollan otros, como son: conciencia de origen comn, fidelidad a la familia,
solidaridad en red, libertad, espacio y tiempo visto desde una perspectiva
diferente. Adems, un idioma propio, el Roman: es una de las lenguas ms
antiguas del mundo, sus races provienen del snscrito, del que surgieron
distintos dialectos. En Espaa deriv en el cal. Se fue perdiendo debido a las
prohibiciones de hablarlo que ha sufrido a lo largo de la historia.
Cuando hablamos de cultura gitana, tenemos que tener en cuenta que
no nos estamos refiriendo a cultura de pobreza ni marginal, es cierto que el
pueblo gitano ha tenido que sobrevivir, y en este sentido ha buscado la
supervivencia de mltiples maneras, habitualmente asimilando y acomodndose
a los valores culturales dominantes. La exclusin social est conectada a la
especificidad del contexto geogrfico, social e incluso histrico del pueblo gitano.
En el ao 2010, ao Europeo para combatir la pobreza y la exclusin social, se
destac a los gitanos y gitanas como uno de los grupos con mayor riesgo de
sufrir pobreza en relacin al resto de poblacin europea, (Sord, 2013).
La segregacin y exclusin se visualiza fcilmente en nuestras
sociedades, las caractersticas sociales y econmicas se manifiestan claramente
y dan lugar a zonas degradadas y con altos ndices de vulnerabilidad. Esta
diferenciacin, separacin negativa, conlleva mltiples repercusiones, nuevas
realidades de desigualdad, aislamiento y distanciamiento, por el propio dficit
comunitario donde se encuentra.
Los gitanos en Espaa son el colectivo con ms riesgo de sufrir el
rechazo de la sociedad mayoritaria. Segn un estudio del Centro de
Investigaciones Sociolgicas, en su pregunta tres, la poblacin gitana es el grupo
que menos simpata despierta con un 51,7 % en la poblacin encuestada,
compuesta por una muestra de 2487 personas, (CIS, 2007)
La pobreza se basa en una situacin psicosocial anmala, con carencias
en la afectividad, niez muy breve, maternidad prematura, poca planificacin
futura, falta de aspectos materiales, econmicos, morales, etc. Pobreza y
marginacin conviven juntas y aliadas. Pero son muchos los gitanos que han
salido de las condiciones de marginalidad y pobreza, y en la actualidad podemos
hablar de distintos grupos de gitanos.
Con respecto a la enseanza pblica, existe diversas problemticas que
redundan en abandono prematuro de los estudios y en alumnado que se muestra
como objetor del aprendizaje, la esperanza de vida escolar, en general se espera
que un joven de 12 aos estudie hasta los 20,7 aos y una chica hasta los 21,3
aos; cuando se trata de jvenes gitanos la esperanza de vida escolar baja a
17,8 aos para los chicos y hasta los 15,5 aos para las chicas. (Mrquez y
Padua, 2016)

c. La Mentora y la comunidad educativa como recursos para la

mejora del rendimiento acadmico
La mentora en este espacio de enseanza obligatoria se puede ver
como un proceso en la que un igual o un adulto acompaa, orienta, anima, dirige,
etc., a un estudiante, ya sea de forma grupal o individual, entablando una relacin
de confianza no simtrica, en el sentido que uno con mayor experiencia y
recursos, se esfuerza por ayudar a otros que tienen menos, con el propsito de
proporcionarles el desarrollo de habilidades para el xito en sus estudios y que
influyan de forma positiva en el rendimiento acadmico (Dolan y Brady, 2015).
Esta medida de acompaamiento puede enfocarse desde diferentes
perspectivas, y en este estudio avanzamos una propuesta que tiene que ver con
la metodologa del trabajo colaborativo e interactivo, buscando el
enriquecimiento cultural que subyace en alumnado de etnia gitana con el grupo
de iguales que sean un referente de respeto y reconocimiento.
El comportamiento del alumnado en la enseanza secundaria obligatoria
se va conformando a partir de las peculiaridades y condiciones biolgicas y
sociales de su desarrollo; por una parte, en el sentido del factor biolgico
determina la base, el fundamento de las reacciones heredadas, y por otra parte
va construyendo las reacciones propias y aprendidas, la educacin tiene un
carcter social, en base, entre otras cosas, a las riquezas de las interacciones
que se generan. Estas reacciones aprendidas estn profundamente
determinadas por la estructura del ambiente, del contexto en el que se desarrolla.
En este sentido. un programa de Mentora favorece el desarrollo de reacciones,
actitudes beneficiosas para el desarrollo de competencias necesarias que el
alumnado de estos centros necesita (Vigotski, 2001)
Tenemos diversas herramientas para trabajar con el alumnado,
pensamos que es de gran utilidad potenciar el Programa de mentora apoyado
con otros recursos, como el coaching y estrategias para favorecer el desarrollo
de la resiliencia. Se propone que el alumnado proactivo y que vaya a ejercer de
Mentor/a o el adulto se ejercite y prepare con talleres especficos para desarrollar
competencias al respecto (Alonso, Calles y Snchez 2012). El coaching es muy
conocido en el mundo empresarial y deportivo, pero quizs no tanto en el
contexto educativo. Esta estrategia se orienta, no tanto a dirigir al alumnado a
conseguir metas concretas, se centra ms en animar y guiar, es muy importante
la relacin que se establece, debe ser muy concreto en los problemas a abordar
(Wisker, Exley, Antoniou y Ridley, 2012).
El trmino comunidad est muy vigente en la escuela. El planteamiento
de abrir los centros educativos de secundaria a la comunidad aporta
posibilidades diversas. Comunidad se refiere, segn el Diccionario de la Real
Academia de la Lengua (DRAE, 2006), a un conjunto de personas que
comparten intereses, objetivos, caractersticas, consenso de ideas, voluntades
comunes y recprocas. As mismo el Aprendizaje tambin se define como ese
proceso interno e individual las personas pueden desarrollar sus capacidades
cognitivas, afectivas y sociales para comprender el mundo que les rodea.
(Chacn, Sayago y Molina 2008). Las bases tericas de esta prctica educativa
de las Comunidades de Aprendizaje derivan de la pedagoga de Freire, con su

principio del dilogo, ensea un nuevo camino. El dilogo se convierte en un

vehculo que contribuye a la adquisicin de las estrategias que se necesitan en
un centro educativo. Se necesita un dilogo enriquecido desde la visin
dialgica, el dilogo entre iguales produce aprendizaje real (Freire, 1970). El
dilogo y el intercambio generan una riqueza de interacciones que se llevan a
cabo desde un dilogo igualitario y horizontal, interviniendo todos los estudiantes
segn sus preferencias y necesidades (Grove, 2016).
3. METODOLOGA
Esta investigacin se desarrolla bajo una lnea metodolgica de corte
cuantitativo y se enmarca en una investigacin mucho ms amplia. El objetivo
de la investigacin es frenar las tasas de abandono de los estudiantes de etnia
gitana a travs de la puesta en marcha de programas individualizados y de
mentora.
Se parte de informacin sobre la situacin escolar y del rendimiento de
los estudiantes gitanos. Si se considerase un colectivo ms en la sociedad
espaola, habra datos suficientes que mostraran la problemtica y necesidad
de actuar.
En la figura 1 podemos ver como la tasa de abandono supera el 50% en
alumnado de estos contextos y con estas caractersticas socioculturales.
Figura 1. Tasa de abandono escolar temprano por sexos en etnia gitana
Fuente: Centro Nacional de Innovacin e Investigacin Educativa
Por otra parte, en la figura 2 se pueden comparar las cifras de

matriculacin entre poblacin gitana/no gitana y las cifras de abandono en el
alumnado gitano a partir de los 15-16 aos.

Figura 2. Matriculacin neta en centros educativos de Espaa del alumnado gitano

y no gitano
En la figura 3 observamos las principales causas por las que el alumnado

gitano abandona sus estudios, as como una comparativa poblacional del
alumnado que ni estudia/ni trabaja. Los resultados indican cifras muy diferentes
que deberan servir para sealar un problema alarmante.
Figura 3. Motivos por los que el alumnado abandona los estudios

Porcentaje de alumnado que ni estudia ni trabaja
Nuestra intencin es obtener informacin sobre la forma de aprender del

alumnado, y a travs de la planificacin de un programa de mentora y tutora,
potenciar y visibilizar sus recursos cognitivos, de tal forma que aseguremos un
proceso de orientacin ms personalizado, eficaz y efectivo. Si conseguimos
empoderar a estos estudiantes, la bsqueda y toma de decisiones de su plan de
vida personal y profesional ser un proceso ms sencillo y menos traumtico.

Los participantes son 122 estudiantes entre 1 - 4 de Enseanza

Secundaria Obligatoria de una poblacin con 589 estudiantes de etnia gitana
escolarizados en Institutos de Enseanza Obligatoria en el barrio de las tres mil
viviendas (Sevilla). El 38,5% son chicas; el 61,5% son chicos. Y, las edades
oscilan entre los 12-16 aos. El mtodo de muestreo utilizado es no
probabilstico, intencional o de conveniencia.
Se ha seleccionado y utilizado el cuestionario Estilos de Aprendizaje de
Rita Dunn, Kenneth Dunn y Gary E. Price (Dunn, Dunn y Price, 1984). Este
instrumento fue elaborado en un principio en base a 18 variables o variantes
personales que explican la forma de aprender. Se organizan en 4 bloques de
elementos (elementos del entorno, elementos emocionales, elementos
sociolgicos, elementos fsicos), y dan lugar a 100 preguntas, algunas de ellas
del tipo control, tratando de mitigar las respuestas ofrecidas al azar (Tabla 2).
Las preguntas se responden en una escala tipo Likert de 5 puntos (rara vez,
algunas veces, indiferente, casi siempre y prcticamente siempre). Con el
tiempo, las variables se modificaron, llegando a un total de 21. Las tres variables
que se incorporaron (impulso/reflexin, analtico/global y hemisferio
derecho/hemisferio izquierdo) se denominaron elementos psicolgicos.
Tabla 2 Variantes personales y elementos del entorno (Dunn, Dunn y Price,
1984)
Ruido Elementos del
Luz entorno
Temperatura
Formalismo
Motivacin Elementos
Persistencia emocionales
Responsabilidad
Estructura
Independencia Elementos
Compaeros sociolgicos
Supervisor
Variedad
Auditivo Elementos fsicos
Visual
Tactil
Cinestesia
Tomas
Noche/maana
Media tarde
La recogida de los datos se realiz durante el primer trimestre del curso

2015/2016, y se ha seguido el siguiente procedimiento:

Los cuestionarios se han respondido en el aula ordinaria y en el tiempo

de clase.
El alumnado considerado autnomo y proactivo contesta al cuestionario
sin supervisin. Utiliza el ordenador de la profesora, al finalizar la clase.
El alumnado con desfase curricular contesta al cuestionario con
supervisin de la profesora, y con la explicacin de aquellos trminos que
no comprende. Se realiza en dos sesiones diferentes.
El alumnado neolector contesta el cuestionario con ayuda de la profesora;
de forma oral, y en una sesin responde a las 100 preguntas.
En cuanto a los resultados, en primer lugar se ofrece un anlisis
descriptivo sobre las variantes personales que influyen en el aprendizaje, de
acuerdo al Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (Dunn, Dunn y Price, 1984),
con el objeto de evaluar y dar a conocer las apreciaciones de los 122 estudiantes
que participaron en el proyecto (Tabla 3).
Tabla 3 Apreciaciones de los estudiantes
1 2 3 4 5
n % n % n % n % n %
Ruido 9 7,4 16 13,1 16 13,1 60 49,2 21 17,2
Luz 11 9,0 13 10,7 32 26,2 59 48,4 7 5,7
Temperatura 4 3,3 18 14,8 25 20,5 74 60,7 1 0,8
Formalismo 2 1,6 27 22,1 48 39,3 43 35,2 2 1,6
Motivacin 24 19,7 0 0,0 5 4,1 29 23,8 64 52,5
Persistencia 6 4,9 17 13,9 24 19,7 15 12,3 60 49,2
Responsabilidad 15 12,3 11 9,0 25 20,5 42 34,4 29 23,8
Estructura 21 17,2 3 2,5 12 9,8 38 31,1 48 39,3
Independencia 7 5,7 55 45,1 19 15,6 29 23,8 12 9,8
Compaeros 14 11,5 6 4,9 19 15,6 11 9,0 53 43,4
Supervisor 16 13,1 10 8,2 6 4,9 34 27,9 56 45,9
Variedad 10 8,2 16 13,1 5 4,1 46 37,7 45 36,9
Auditivo 8 6,6 19 15,6 19 15,6 54 44,3 22 18,0
Visual 20 16,4 1 0,8 20 16,4 51 41,8 30 24,6
Tctil 7 5,7 17 13,9 25 20,5 62 50,8 11 9,0
Cinestesia 24 19,7 0 0,0 25 20,5 49 40,2 24 19,7
Tomas 22 18,0 14 11,5 64 52,5 18 14,8 4 3,3
Noche/maana 20 16,4 11 9,0 34 27,9 45 36,9 12 9,8
Media tarde 20 16,4 13 10,7 32 26,2 48 39,3 9 7,4
1(rara vez); 2(algunas veces); 3(indiferente); 4(casi siempre); 5(prcticamente
siempre)
Se aprecian los resultados, en frecuencias absolutas. Encontramos que

los elementos emocionales y los elementos sociolgicos son muy influyentes en
la vida de los estudiantes de etnia gitana. Los elementos fsicos no son
influyentes en su forma de aprender al cien por cien; y, son conscientes de los
sentidos que utilizan para percibir y comprender (70-75%). Los elementos

ambientales se sienten como reactivos en el 80% de las veces con su estilo de

aprendizaje.
En segundo lugar, en la tabla 4 se muestran algunos de los resultados
obtenidos en cuanto a estadsticos descriptivos, y de los que se aportan algunos
apuntes significativos.
Tabla 4 Valores calculados de media, moda y varianza
Media Moda Varianza
Ruido 3,528 3,4 ,309

Luz 3,347 3,5 ,320
Temperatura 3,313 3,7 ,157
Formalismo 2,992 3,2 ,371
Motivacin 4,336 5,0 ,381
Persistencia 3,895 5,0 1,134
Responsabilidad 3,525 3,3 ,565
Estructura 3,947 4,3 ,373
Independencia 3,041 4,0 1,282
Compaeros 4,544 5,0 2,184
Supervisor 4,092 5,0 ,513
Variedad 4,033 4,0 ,367
Auditivo 3,686 4,0 ,603
Visual 3,770 3,9 ,341
Tctil 3,577 3,7 ,533
Cinestesia 3,631 4,2 ,382
Tomas 2,693 2,3 ,383
Noche/maana 3,234 3,5 ,701
Media tarde 3,059 3,1 ,690
Los estudiantes de etnia gitana prefieren trabajar con compaeros, a la

vez que les gusta trabajar con supervisor, requieren la ayuda del profesor pero
les gusta trabajar en equipo (valores de 4,5 y 4,09, respectivamente). Es de
destacar el valor que se da a la motivacin (4,336); este aspecto refuerza la
utilizacin de programas de mentora. Con respecto a la variable denominada
estructura que obtiene un valor 3,947 aporta informacin en cuanto a la
necesidad que tiene este alumnado de enseanza secundaria de reglas
especficas para trabajar. La luz y la motivacin muestran una correlacin directa
0,626: el alumnado muestra ms inters por estudiar cuando la iluminacin es
cmoda para su gusto, es decir el ambiente inmediato se relaciona con la
emotividad. Los estudiantes que prefieren hacer un trabajo estructurado tambin
prefieren tener supervisin de un experto ya que la correlacin entre estas
variables es alta de 0,671; y, tambin este mismo alumnado que prefiere los
trabajos estructurados demuestra mayor inters por estudiar, as la emotividad
est relacionada con las necesidades sociolgicas. Por otra parte les resulta ms
fcil aprender utilizando las manos ya que la correlacin entre estas variables es
de 0,618, por esto el ambiente inmediato est relacionado con las necesidades
fsicas.

Una vez aplicado el cuestionario e identificados los estilos de aprendizaje

de los estudiantes, se establecen correlaciones con el rendimiento acadmico
obtenido en el primer trimestre y se disea un programa de actividades de
aprendizaje apoyadas por acciones de mentora y tutora que responda a las
necesidades detectadas.
4. CONCLUSIONES
De acuerdo con los resultados obtenidos, es considerable la utilidad de
cuestionarios para diagnosticar el estilo de aprendizaje del alumnado para la
mejora del proceso de enseanza-aprendizaje en el contexto que nos ocupa.
Recordemos la influencia posibilitadora u obstructora de la variable estilos de
aprendizaje en el rendimiento acadmico. El cuestionario de Dunn, Dunn y Price
(Dunn, Dunn y Price, 1984), ha supuesto un instrumento de fcil manejo para el
docente y de fcil comprensin para el estudiante. Es necesario que el docente
controle, en todo momento, la situacin de recogida de datos para evitar la
contaminacin que puede provocar la inadecuada comprensin de las preguntas
Los resultados obtenidos en este primer estudio conllevan una primera
reflexin sobre la importancia de conocer de forma integral a los estudiantes y
de conocer la forma de ensear del docente. La segunda reflexin supone
establecer la convergencia que existe entre ambas perspectivas para conocer
cules seran las relaciones exitosas que optimicen los resultados acadmicos
(Requena y Martn-Cuadrado, 2015). Fruto de esas reflexiones, Corral, Cataln
y Martn-Cuadrado, (2016) elaboraron una rbrica de evaluacin que permite
relacionar el estilo de aprendizaje y su relacin con las estrategias de enseanza
(4 categoras y 14 indicadores x 4 niveles de logro) en centros de difcil
desempeo, mayoritariamente de etnia gitana (Tabla 5). No se incluye la
categora de elementos fisiolgicos, por ser considerada inherente al proceso
de enseanza; al mismo tiempo, se incluye un indicador en la categora
necesidades sociolgicas y ambiente inmediato afn a la categora eliminada,
por considerar necesario para la rbrica y compatible con la categora sealada.
Tabla 5. Rbrica de Autoevaluacin del profesorado
NIVELES DE LOGRO
AMBIENTE INMEDIATO Rara En pocas A Siempre
vez ocasiones menudo
1 La distribucin del alumnado
en el aula, se hace teniendo
en cuenta, las necesidades
lumnicas de las actividades
que all se realizan.
2 El diseo que se realiza del .
espacio de trabajo favorece
la efectividad.
3 Selecciona los materiales
que va a utilizar en el aula,
der forma que d respuesta a
la necesidades de todo su
alumnado.

4 La temporalizacin que se
realiza, cambia segn las
necesidades y objetivos de
cada fase.
5 Se Mantiene una rutina de .
trabajo a lo largo del curso.
EMOTIVIDAD
6 Se adaptan los contenidos .

para que conecten con los
intereses del grupo.
7 Se tiene en cuenta el
esfuerzo realizado por el
alumnado para terminar las
tareas.
8 Las actividades se presentan
estructuradas en relacin a
objetivos claros y definidos.
9 Se priorizan los contenidos .
que estn programados,
antes que los que surgen de
forma espontnea.
NECESIDADES
SOCIOLGICAS
10 Se prefiere un aula ordenada .

en la que no haya
alumnos/as de un lado para
otro.
11 Los grupos de trabajo se
organizan de forma
heterognea en relacin a
nivel acadmico.
12 Se planifican actividades que
favorecen el trabajo en
equipo.
13 Se permite flexibilidad de
agrupamientos, siempre y
cuando las tareas lo
permitan.
14 Se orienta al alumnado
evitando intervenciones.
La Educacin Secundaria Obligatoria como etapa con carcter

integrador tiene entre sus objetivos adems de conseguir unos contenidos
curriculares acadmicos, fomentar una serie de valores y competencias
personales, que permitan al alumnado relacionarse entre ellos y con la sociedad.

El alumnado que vive en estos contextos, pueden sentirse inseguro y estresado,

y para trabajar con ellos se requiere: actitud, aptitud y compromiso. Es preciso
tener una visin global de las situaciones a la que se enfrentas estos jvenes en
la etapa de la secundaria obligatoria (Tait y Wosu, 2015). El diseo de un
programa de Mentora y Tutora individualizado como medida de
acompaamiento puede aportar estrategias de xito. Unos estudiantes necesitan
un mentor adulto-experto y otros se podran inclinar ms por compaeros
mentores proactivos. La importancia que concede el colectivo gitano a la
sabidura y el consejo de los mayores, as como el sentido gregario facilitar el
desarrollo de este tipo de programas (Gallego-Gil, Gmez, G. y Martn-
Cuadrado, 2007; Martn-Cuadrado, Gallego y Alonso, 2010)
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ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN
EDUCACIN INFANTIL: APLICACIN DEL MODELO DE MAYER Y
SALOVEY
Dra Mara Cinta Aguaded Gmez

Jennifer Valencia
Universidad de Huelva
RESUMEN
Este trabajo persigue como principal objetivo describir los resultados obtenidos de:
trabajar la inteligencia emocional a travs del Modelo de Mayer y Salovey con nios/as del
Segundo Ciclo de Educacin Infantil del CEIP Juan Ramn Jimnez, de Huelva capital.
La puesta en prctica surgi de una latente necesidad de fomentar la inteligencia
emocional en las aulas de educacin infantil y la carencia de trabajo de las emociones por
parte del profesorado de educacin infantil. Una vez revisados modelos aportados por
diversos profesionales expertos en la materia se proponen una serie de estrategias las
cuales engloban un conjunto de actividades, para conseguir que el alumnado identifique
y comprenda sus emociones, expresen sus sentimientos y alcancen la regulacin de las
mismas. Los resultados arrojan una diferencia significativa entre el grupo control y el
experimental en base a las rbricas de evaluacin utilizadas, las escalas de estimacin y
el diario de clase.
PALABRAS CLAVE
Inteligencia emocional - comprensin emocional regulacin -expresin de sentimientos.
ABSTRACT
This paper aims to describe the results of: working with emotional intelligence through the
Model of Mayer and Salovey with children of the Second Cycle of Early Childhood
Education of CEIP Juan Ramn Jimnez, Huelva. The implementation came from a latent
need to foster emotional intelligence in the nursery classrooms and the lack of work of
emotions on the part of the nursery teachers. Once were reviewed models provided by
various experts in the field were proposed a series of strategies which include a set of
activities to enable students to identify and understand their emotions, express their
feelings and reach the regulation of them. The results show a significant difference
between the control group and the experimental group based on the evaluation rubrics
used, the scales of estimation and the class diary.
KEY WORDS
Emotional intelligence - emotional comprehension regulation - expression of feelings.

Mara Cinta Aguaded Gmez; Jennifer Valencia Valencia
1. INTRODUCCIN
La idea de implantar en el centro de forma planificada un modelo de inteligencia
emocional surgi en base a la latente carencia de trabajo con las emociones durante toda
la etapa de educacin infantil por parte del personal docente.
De un estudio descriptivo anterior realizado en este Centro se desprende que numerables
docentes sostienen y defienden la idea de que para las familias es ms importante que los
nios/as aprendan conceptos matemticos y lingsticos, antes de reconocer y trabajar sus
propias emociones o las del compaero/a. Asimismo ellos se ven presionados y dedican
ms horas a trabajar reas curriculares que estos aspectos a pesar que los reconocen como
ms necesarios e importantes en esta etapa.
Como bien afirma Acosta (2008, p.13) la creencia de que la educacin emocional, el
fomento de la inteligencia emocional, puede ser una valiosa ayuda para encarar con
mayores posibilidades de xito los retos a que se enfrenta el sistema educativo.
La conexin de las emociones y la cognicin daran lugar a una fructfera adaptacin y
resolucin de conflictos rutinarios, no slo mediante el uso de las habilidades mentales, sino
tambin de la informacin extra que proporcionan los estados emocionales.
Educar emocionalmente supone corroborar la emociones, empatizar con los dems,
reconocer y mencionar las emociones que se estn sintiendo, establecer lmites, ofrecer
modelos adecuados de expresin y de socializacin, amarse y aceptarse a uno mismo,
respetar a los dems y sugerir estrategias para solucionar los problemas.
Mercad (2012, p.1) comprende el trmino de inteligencia como la capacidad de resolver
problemas y/o elaborar productos que sean valiosos en una ms culturas.
.Miaca, Hervas y Laprida (2013, p.2), afirman que las emociones se conciben como
funciones biolgicas del sistema nervioso, destinadas a generar conductas que aseguren
la adaptacin y supervivencia al medio o contexto, o sea, las emociones son caractersticas
innatas en el ser humano, por lo que, el nio/a no debe aprenderlas, sino saber identificarlas
y comprenderlas correctamente.
Haciendo referencia a las emociones, sera conveniente diferenciar las positivas de las
negativas, porque a veces el trabajo se centra en estas ltimas, sin potenciar las primeras.
Las emociones positivas se relacionan con sensaciones o situaciones agradables, dentro
de stas se pueden encontrar emociones tales como la alegra, la satisfaccin o la sorpresa.
Por el contrario, las emociones negativas estn conectadas con sensaciones o situaciones
desagradables, stas comprenden emociones como la tristeza, el enfado o el miedo.
Como principal autor defensor de la inteligencia emocional, Trujillo y Rivas (2005) citando
a Gardner (1983, p.12) public Frames of Mind, donde expone el tema de la inteligencia
mediante la teora de las inteligencias mltiples, bajo la cual se decreta que los seres
humanos tienen siete tipos de inteligencias, donde cada una de ellas es independiente de
las dems. Las inteligencias abarcadas se pueden delimitar en inteligencia auditiva musical,
inteligencia cenestsica-corporal, inteligencia visual-espacial, inteligencia verbal lingstica,
inteligencia lgica-matemtica. Como consecuencia, esta teora trajo consigo la
introduccin de dos tipos de inteligencias directamente relacionadas con la inteligencia
social de Thorndike: la inteligencia intrapersonal, la cual depende de la persona en s, y la
inteligencia interpersonal, la cual es aprendida a travs de las relaciones con el grupo de
iguales.
Por todo ello, Fernndez y Extremera (2005) citando a Mayer y Salovey (1990, p.68)
aseguran que la inteligencia emocional consiste en la habilidad para percibir, valorar, y

Estrategias para potenciar la inteligencia emocional en educacin infantil: aplicacin del
modelo de Mayer y Salovey.
expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que
faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento
emocional y la habilidad para regular emociones promoviendo un crecimiento emocional e
intelectual, es decir, toda habilidad del ser humano para comprender emociones, regular
emociones generando un crecimiento intelectual.
El modelo de Mayer y Salovey es el que ms se adapta para trabajar la inteligencia
emocional en este programa. Asimismo, las capacidades que se desarrollan mediante la
implantacin de este modelo consiste en:
Percepcin emocional, haciendo referencia a la destreza de reconocer las
emociones en s mismo y en los dems mediante diferentes recursos como la
expresin facial, la voz o la expresin corporal.
Facilitacin emocional del pensamiento, es decir, la capacidad para asociar una
sensacin como el sabor o el olor con una emocin.
Comprensin emocional, entendida como la aptitud para aclarar los problemas y
equiparar qu emociones son similares.
Regulacin reflexiva de las emociones para fomentar el crecimiento personal,
comprendida como toda habilidad para controlar las emociones en uno mismo y
en los dems, moderando las emociones negativas e incrementando las
positivas, sin restringir o desorbitar la informacin que transmiten.
Por todo lo expuesto anteriormente, se considera de suma importancia la implantacin
y trabajo de la inteligencia emocional dentro de los centros educativos durante la etapa de
educacin infantil, ya que en ella, los nios/as pueden adquirir con mayor facilidad diferentes
conceptos que influyan positivamente en el desarrollo de su personalidad. A travs del
desarrollo de la inteligencia emocional se previenen problemticas bsicas en la etapa ms
esencial del ciclo vital.
2. MTODO
2.1 Objetivos
Para dar respuesta a la propuesta se van a formular los siguientes objetivos que han sido
catalogados en generales y especficos:
2.1.1 Objetivo general
Trabajar la inteligencia emocional a travs del modelo de Mayer y Salovey con
nios/as de educacin infantil para facilitar la comprensin de las emociones.
2.1.2 Objetivos especficos

Distinguir adecuadamente las emociones.
Entender la informacin que nos proporcionan nuestras propias emociones.
Desarrollar destrezas de regulacin de nuestros estados emocionales.
Reforzar vnculos afectivos entre docentes y alumnos/as a travs de la
inteligencia emocional.
2.2 Procedimiento

Al grupo experimental se le aplic el programa compuesto por tres bloques y una

actividad inicial que serva de lnea para determinar los conocimientos previos que posea
el alumnado. Cada bloque contena a la vez tres actividades que iban acompaadas de una
descripcin de la misma con objetivos y contenidos didcticos. Con estas estrategias se
pretenda fomentar la identificacin y la expresin de emociones de forma correcta y crear
un buen ambiente dentro del aula. Desarrollar habilidades para regular los estados
emocionales y conseguir que los alumnos/as aprendan que los conflictos no se solucionan
de manera violenta sino de forma pacfica.
En la primera sesin se trabaj con el grupo clase durante la asamblea llevada a cabo
en la primera hora de la jornada lectiva. Con ella, se detectaba el nivel de expresin de las
emociones de los sujetos estudiados. En esta sesin inicial, el docente lleva la iniciativa
mientras que los alumnos/as comentan y expresan las ideas previas que tienen sobre
nociones bsicas sobre la inteligencia emocional.
Actividad inicial
Actividad: Qu sabemos de las emociones?

Descripcin: esta actividad desarrollada en la asamblea la utiliza el profesorado para
conocer las ideas previas que tienen los alumnos/as sobre la inteligencia emocional.
Objetivos didcticos:
- Definir de forma sencilla el concepto de emocin, a travs de lminas y cuentos.
- Mencionar alguna emocin (alegra, satisfaccin, sorpresa, tristeza, enfado,miedo).
Contenidos didcticos:
- Definicin de emocin.
- Enumeracin de varias emociones.
Tabla 1: Fuente (elaboracin propia)
En la segunda sesin comienza con el bloque 1 donde se trabaja el reconocimiento y la

expresin de las emociones, en ella se le pide a un alumno/a que sea el encargado de
expresar delante de sus compaeros/as una situacin agradable o desagradable que ha
tenido lugar dentro del aula mientras los dems visionan la expresin y las imitan mediante
canciones.
Bloque I: Reconocimiento y expresin de emociones

Actividad 1: Noticias agradables y noticias desagradables
Descripcin: el maestro/a crea un espacio llamado relatos agradables y desagradables.
El docente lo usarn para comunicarle a los compaeros/as sucesos agradables y
desagradables que han ocurrido dentro del grupo clase.
- Identificar las emociones agradables y las emociones desagradables.
- Expresar los sentimientos y emociones que se han producido en el grupo clase.
- Fomentar el dilogo.
- Aprender a respetar el turno de palabra.
- Expresin de sentimientos y emociones.
- Emociones agradables y emociones desagradables.
- Habilidades sociales como el dilogo y turno de palabra.
Tabla 2: Fuente (adaptada de Lpez, 2005)

En esta sesin, la segunda actividad del bloque 1 cada alumno/a debe aprender a
esperar su turno para tirar un dado (que contiene seis emociones) y representar ante el
resto de los compaeros/as la emocin que le ha tocado.
Actividad 2: Dado de las emociones

Descripcin: el tutor/a reparte a los nios/as un dado que contiene seis caras que expresan
diferentes emociones. Despus, ste/a les dice que se sienten formando un circulo para
que cada alumno/a tire el dado y exprese delante de sus compaeros/as la emocin que le
ha tocado.
- Identificar las emociones (alegra, satisfaccin, sorpresa, tristeza, enfado, miedo).
- Observar las emociones en otras personas y objetos.
- Expresar los sentimientos y emociones de forma correcta.
- Expresin de sentimientos y emociones.
- Las emociones (alegra, satisfaccin, sorpresa, tristeza, enfado, miedo).
- Las emociones en otras personas y objetos.
Tabla 3: Fuente (adaptada de Peinado, 2013)
Esta tercera sesin del bloque 1 se desarrolla durante una hora en la sala de
psicomotricidad. Los nios dejarn que su cuerpo manifieste libremente emociones varias,
en funcin de la instruccin que se le proporcionen: nos transformamos en personas
alegres, tristes. Adems, el alumno/a que mejor est captando la idea de este juego
pasar a ocupar el lugar del docente y ste/a ser el encargado de dar rdenes a los dems.
Actividad 3: Varita mgica

Descripcin: el tutor/a lleva a sus alumnos/as a la sala de psicomotricidad. Una vez que
estn all, ste/a les va dando instrucciones como: nos transformamos en personas
alegres, tristes, etc.
- Exteriorizar a travs del lenguaje no verbal las diferentes emociones que existen.
- Representar distintas emociones con el propio cuerpo.
- Expresin de las distintas emociones a travs del lenguaje no verbal.
- Representacin de las emociones a travs del cuerpo.
Tabla 4: Fuente (adaptada de Lpez, 2005)
El bloque II dedicado a comprender las propias emociones comienza con la actividad

denominada el emparejamiento emocional, donde el maestro/a escribe diferentes
situaciones en una tarjeta y las pone en un frasco. ste reparte a cada infante una imagen
y agita el frasco para extraer una tarjeta. Despus, lee dicha tarjeta y los escolares tienen
que seleccionar la imagen que manifieste esa emocin.

Bloque II: Comprender las emociones
Actividad 1: Emparejamiento emocional

Descripcin: el maestro/a reparte a cada alumno una imagen que expresa una emocin
determinada. ste/a extrae una tarjeta donde est escrita una situacin, que lee a sus
alumnos/as para que la relacionen con la imagen que exprese dicha emocin.
- Entender la informacin que te proporciona una emocin.
- Interpretar las emociones a travs de imgenes sencillas.
Contenidos didctico:
- Las emociones (alegra, satisfaccin, sorpresa, tristeza, enfado, miedo).
- Aprendizaje de las emociones mediante imgenes sencillas.
Tabla 5: Fuente (adaptada de Hose, 2013)
Esta segunda sesin del bloque II es un bingo emocional donde el docente reparte a
cada uno de sus alumnos/as un cartn de bingo en el que no aparecen nmeros sino
emociones. Una vez que empieza el juego, los infantes deben estar pendientes de la
emocin que sale y poner una bolita de papel si coincide con su emocin, y as continuar
hasta hacer lnea o cantar bingo (est actividad se hace con la ayuda de la profesora de
apoyo y la monitora del centro).
Actividad 2: Bingo emocional

Descripcin: el docente reparte a cada nio/a un cartn de bingo que contiene caras que
expresan distintas emociones. Cada vez que el maestro/a diga una emocin y coincida con
la que tienen en su cartn ponen encima del mismo una bolita de papel, as hasta hacer
lnea y posteriormente cantar bingo.
- Relacionar una imagen con una emocin.
- Trabajar las emociones de forma ldica.
- Comprensin de las emociones.
- Relacin de las emociones con las fotografas.
Tabla 6: Fuente (adaptada de Hose, 2013)
Todos los alumnos/as intervienen para desarrollar esta sesin. Los escolares dibujan la
simbologa de una emocin en una cartulina. Posteriormente recortan y pegan las imgenes
de esas emociones en la misma cartulina para crear un bonito collage.
Actividad 3: Collage de los sentimientos

Descripcin: los nios/as con ayuda del tutor/a dibujan en mitad de una cartulina el
smbolo de una emocin y la une a la mitad de otro compaero. Despus recortan y pegan
las imgenes de esos sentimientos en la cartulina correspondiente. El resultado ser un
bonito collage de los sentimientos.
- Trabajar las emociones a travs del lenguaje artstico.
- Relacionar una imagen con un sentimiento.
Comprensin de las emociones.
- LL Las emociones a travs del lenguaje artstico.
Tabla 8: Fuente (adaptada de Frost, 2013)

Esta actividad sirve para aplicar el mecanismo del semforo y ensear a los alumnos/as
a controlar sus emociones. De este modo, si se transporta este mecanismo a lo que
simboliza un ataque de rabieta, los alumnos/as aprenden a regular sus emociones como si
de un juego se tratara. Por ello, es conveniente asociar los colores del semforo con las
emociones y la conducta.
Bloque III: Regulacin emocional
Actividad 1: Semforo de las emociones

Descripcin: la tcnica del semforo sirve para solucionar conflictos. El rojo, nos indica
que debemos detenernos cuando no podemos controlar una emocin; el mbar, significa
que los nios/as deben reflexionar sobre dicha disputa y ser conscientes de lo que sienten
en todo momento; el verde, quiere decir que los infantes deben proponer soluciones para
dicho problema.
- Asociar los colores del semforo con la emociones y con el comportamiento.
- Aprender a controlar los sentimientos y la conducta.
- Conocer el funcionamiento del semforo.
- Funcionamiento del semforo.
- Regulacin de las emociones y de la conducta.
Tabla 9: Fuente (adaptada de Moreno, 2013)
Los alumnos/as tienen un mural y pintura a dedo a su disposicin en el aula. A

continuacin, el maestro/a les explica a los infantes que ese mural lo usarn para regular y
controlar el enfado, tristeza o miedo a travs de dibujos que ellos mismos van a realizar para
canalizar esos sentimientos de forma pacfica.
Actividad 2: Mural de las emociones

Descripcin: el maestro/a ofrece un mural en blanco y pintura a dedo. A continuacin, ste/a les
explica que lo usarn para regular el enfado, la rabia o la tristeza a travs de los dibujos que realizarn
sobre dicho mural para solucionar los problemas de forma pacfica.
- Regular emociones negativas como el enfado, la rabia o la tristeza a travs del lenguaje artstico.
- Resolver los conflictos de manera pacfica y no de forma violenta.
- Control de emociones negativas como el enfado, la rabia o la tristeza.
- Resolucin de conflictos de una manera pacfica.
Para desarrollar esta ltima sesin, cada infante debe tumbarse sobre una colchoneta y
escucharn la voz del docente que les va a indicar como relajar cada parte del cuerpo: el
cuello, las manos, los brazos, etc.

Actividad 3: Relajacin muscular progresiva

Descripcin: el maestro/a conduce a sus alumnos/as hasta la sala de psicomotricidad.
Una vez que estn all, les explica que cada uno debe tumbarse sobre una colchoneta y
escucharn la voz del docente que les indicar cmo deben relajar cada parte del cuerpo:
manos, brazos, cuellos, etc.
- Controlar nuestras emociones a travs de la relajacin muscular.
- Conocer las partes del cuerpo humano.
- La relajacin muscular.
- Las partes del cuerpo humano.
Tabla 11: Fuente (adaptada de Ahmed, 2007)
2.3 Poblacin y Muestra
Este estudi se llev a cabo en el centro de educacin infantil y primaria (CEIP), Juan
Ramn Jimnez. Situado en el sureste de Huelva, en el barrio de Prez Cubillas, entre la
avenida del Nuevo Colombino y la autova de circunvalacin.
Es un centro de compensatoria y alberga a alumnos/as de diferentes culturas y etnias
tales como gitanos/as, rumanos/as, colombianos/as, blgaros/as, con una gran mayora de
inmigrantes. La maestra describe a la familia del alumnado como personas que tienen
situacin socioeconmica baja, falta de estimulacin hacia la educacin, familias
desestructuradas y analfabetas, familias con problemas de drogadiccin, alcoholismo y
miembros en la crcel.
La muestra se extrajo de la poblacin de alumnado de 5 aos de las tres unidades
existentes en el centro (48 alumnos). Estaba compuesto por 12 alumnos/as pertenecientes
a la unidad (A) que actuara como grupo experimental y los otros dos (B y C) como grupo
control. Los tres grupos eran de caractersticas similares, homogneo en nmero, situacin
socioeconmica de la familia y competencia curricular.
2.4 Instrumento
Se utiliz la observacin, el diario de clase y el registro anecdtico. La observacin directa

y sistemtica es la tcnica ms utilizada en educacin infantil. El docente realiza
observaciones en situaciones no regladas, a travs del contacto personal con el infante, o
en actividades especialmente delineadas para facilitar la observacin de los
comportamientos que se consideren ms relevantes en cada momento. Estas
observaciones se recogieron a modo de diario de clase y en registros anecdticos por parte
de la tutora.
En el diario se hizo especial hincapi en el proceso de adquisicin de los contenidos
adquiridos en torno a la inteligencia emocional y en el registro anecdtico las situaciones
del aula que reflejaban actitudes emocionales positivas o negativas. Se rellenaron durante
los 4 meses que se aplic las sesiones.
Los investigadores tambin llevamos a cabo un registro de observacin, la sesin inicial
y la ltima semana de la investigacin para que sirvieran de instrumento de evaluacin y
tambin se utilizaron las rbricas evaluativas que son instrumentos de medicin en los

cuales se establecen criterios y estndares por niveles, mediante la disposicin de escalas,

que permitan determinar la calidad de la ejecucin de los estudiantes en unas tareas
especficas (Vera Vlez, 2008).
3. PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA Y ANLISIS DE DATOS

El procedimiento de recogida y anlisis de datos se realiz a travs de los tres
instrumentos anteriormente mencionados. Por un lado los registros de observacin no
participante a travs de las escalas de estimacin utilizadas por el investigador. Se aplic
uno antes de empezar las sesiones para delimitar la lnea base y otro la ltima semana del
estudio. Estas observaciones eran completadas por el diario de clase y el registro
anecdtico por parte de la profesora durante los 4 meses que dur el estudio.
El diario de clase se inici con las actividades realizadas por la tutora en la primera sesin
en la cual se indago sobre estas cuestiones.
Conocimiento de las emociones

Tipos de emociones
Representacin corporal de las emociones
Emociones positivas
Emociones negativas
Por ltimo se utiliz una rbrica evaluativa durante todo el proceso en las que se estableci
los criterios (lo consigue, en proceso, no lo consigue) en cuanto a la adquisicin de
contenidos:
Expresar sus emociones a travs del lenguaje artstico y de su cuerpo.

Interpretar emociones a travs de imgenes sencillas.
Distinguir diferentes emociones (alegra, satisfaccin, sorpresa, tristeza, enfado
y miedo).
Entender la informacin que nos proporcionan nuestras propias emociones.
Desarrollar destrezas de regulacin de nuestros estados emocionales.
Realizar actividades creativas en las que se adquieran conocimientos sobre las
distintas emociones.
Aprender nuevos conocimientos de manera significativa haciendo uso del
razonamiento y la atencin.
Desarrollar el trabajo en equipo mostrando una actitud positiva que favorezca el
respeto y cuidado de los materiales del aula y de los compaeros/as.
Valorar de forma positiva las opiniones, interacciones y mensajes sobre los
sentimientos de los compaeros/as

4. RBRICA EVALUATIVA
Criterios Lo Consigue En proceso No No consigue

Expresar sus emociones a travs del
lenguaje artstico y del cuerpo.
Interpretar emociones a travs de las

imgenes sencillas.
Distinguir adecuadamente lasemociones

bsicas (alegra, satisfaccin, sorpresa,
tristeza, enfado, miedo).
Entender la informacin que nos

proporcionan nuestras propias
emociones.
Desarrollar destrezas de regulacin
de nuestros estados emocionales.
Realizar actividades creativas en las
que se adquieran conocimientos sobre
las distintas emociones.
Aprender nuevos conocimientos de
manera significativa haciendo uso del
razonamiento y la atencin.
Desarrollar el trabajo en equipo .

mostrando una actitud positiva
que favorezca el respeto y cuidado
de los materiales del aula y
de los compaeros/as.
Explorar de forma positiva las
opiniones, intenciones y mensajes
verbales sobre los sentimientos
de los compaeros/as.
5. RESULTADOS
Se obtuvieron de los datos extrados tanto del diario de clase, el registro anecdtico, la
observacin y la rbrica evaluativa. En una primera lectura de las notas de campo registrada
por la profesora se identificaron varios componentes iniciales de la satisfaccin y el cambio
registrado en los alumnos al aplicar el programa al principio en la clase existan ms
conflictos los nios se peleaban ms por no querer compartir los juguetes y ahora parece
que cuando va a surgir un conflicto, siempre hay algn nio que se acerca y dice que eso
no se hace y los que van a iniciar la pelea, se paran la regulacin de sus conductas se
pone de manifiesto.
En un primer lugar se les preguntaron a las profesoras por las caractersticas personales
del alumnado y del grupo, que se recogen en el siguiente cuadro:

Categora Preguntas Respuestas

Alumnos y alumnas con:
-Situacin socioeconmica baja.
-Falta de estimulacin
hacia la educacin.
-Familias desestructuradas
En general, Cmo y analfabetas.
describiras al -Familias con problemas
alumnado de drogadiccin, alcoholismo y
del centro? miembros en la crcel.
A pesar de todo, son
nios/as cariosos con los
maestros/as y muy agradecidos
ante los detalles de los adultos.
Descripcin del Se trata de un grupo, en general,

alumnado muy activo a nivel fsico y poco
Cmo definira estimulado hacia la enseanza
usted de contenidos curriculares,
el grupo clase al con lo que se hace necesaria
que va una metodologa diferente,
dirigido el proyecto basada en juegos y experiencias
de intervencin? divertidas.
Muy bajo. Dependen de

Cul es el nivel socio- asociaciones como Caritas
econmico de las y Cruz Roja para su alimentacin,
familias y de actividades como
del centro? la recogida de chatarra paran su
supervivencia.
Podemos destacar de la descripcin del alumnado y del grupo clase al que va dirigido este
estudio que las profesoras lo definen como activo pero que no muestra inters por
aprender contenidos curriculares. En cuanto a la situacin socioeconmica de las familias
de stos alumnos/as gozan de poca estabilidad econmica ya que la gran mayora de los
padres estn en paro y dependen de asociaciones como la Cruz Roja.
Los resultados obtenidos en la rbrica de evaluacin rellenados por las profesoras se
categorizaron en el anterior cuadro, destacando:
1. En cuanto al trabajo de la inteligencia emocional. La mayora de los docentes afirman
que es importante trabajar la inteligencia emocional desde la etapa de infantil ya que
educar emocionalmente al alumnado es un objetivo marcado por la normativa vigente
en educacin infantil pero no se trabaja de forma sistemtica. Otras dicen que se
trabaja de manera formal e informal. De manera formal, se refiere a dentro de los
programas espacios de paz y de manera transversa se incluyen contenidos
relacionados con la convivencia y la inteligencia emocional. De manera informal
mediante asambleas diarias a primera hora de clase. Por lo general, los colegios

cuentan con este solo proyecto o programa que engloba el tema de la inteligencia
emocional.
2. La categora referida a la expresin y canalizacin de los sentimientos, una 4 parte
de los alumnos/as de 5 aos muestran abiertamente sus sentimientos ante los
dems y solucionan sus conflictos a travs del dilogo pacficamente y han mejorado
significativamente despus de la aplicacin del programa. Por el contrario, el resto
de nios/as que no han sido objeto de la aplicacin del programa, es decir, el grupo
control no muestra sus sentimientos positivos ante sus compaeros/as porque es un
signo de debilidad y resuelven sus conflictos de forma violenta. Esta forma de
resolver los conflictos es reflejo de la educacin familiar: las profesoras comentan
que las familias es dicen pega antes de que te peguen.

Sin duda alguna.
Adems de contar como
objetivo legislativo,
la educacin infantil
debe cumplir una importante
funcin en la educacin
Crees que es importante el
emocional del nio/a como
fomento de la inteligencia
parte transversal y
emocional en la etapa de
especfica de su educacin.
educacin infantil?
Es importante que sea
una persona
emocionalmente
estable para poder
desarrollar correctamente
el resto de sus capacidades.
Especficamente slo
cuenta con el proyecto
Qu planes, proyecto o
Espacio de Paz, pero
programas se llevan a cabo
Trabajo de la de manera transversal
o dispone el centro y que
inteligencia est muy presente a lo largo
abarca el tema de la inteligencia
emocional del todo el curso y de
emocional?
todos los niveles de
enseanza.
De manera formal
slo en la celebracin del
Da de la Paz, pero
de manera informal se
llevan a cabo asambleas
diarias a primera hora,
donde se tratan temas
En el aula se aborda formal
relacionados con:
o informalmente la inteligencia
-Lo sucedido en el da
emocional?
anterior, dentro y fuera
del centro, y cmo nos
sentimos en cada situacin.
-Conflictos puntuales que
puedan surgir entre los
iguales o entre alumnado y profesorado.
-Normas de convivencia
y desarrollo de la empata.

S, cada da en la
organizacin de los espacios
y las actividades a realizar:
-Grupos mixtos y
heterogneos, para
Se promueve la inteligencia
fomentar la interculturalidad
emocional a travs del
y la educacin no sexista.
currculo de las dinmicas
-Juegos de cooperacin y colaboracin.
y ejercicios de clase?
-Actividades en gran grupo
donde contamos nuestras experiencias y
aconsejamos a los
compaeros/as.
-Lectura y anlisis de
narraciones.

No es fcil que se muestren
abiertamente a los dems
Los nios/as muestran porque lo interpretan como
sus sentimientos al un signo de debilidad y
resto de en el que contexto en el que
compaeros/as nos encontramos se les inculca
durante el horario que eso no es beneficio
lectivo? En caso para ellos.
afirmativo, Ya en las asambleas diarias
diga cules. que se realizan, con ayuda
de la maestra, suelen
manifestar sus sentimientos ms fcilmente.
Como ya he referido
anteriormente, este centro
se encuentra ubicado en
un barrio marginal
donde impera la
Expresin y
ley de la calle, por llamarlo
canalizacin
de alguna manera.
de las emociones
Las indicaciones que
Cmo canalizan reciben desde se casa
los nios/as del se pueden resumir en
centro los conflictos pega si te pegan y pega antes de que te peguen.
de forma pacfica o Con estas premisas es
violenta? fcil adivinar que los
Podra decir usted conflictos se solucionan
a qu se debe dicha de forma muy violenta.
manera de actuar? Cuesta mucho que hablen,
que compartan su opinin
sobre el hecho sucedido y
que intenten encontrar
una solucin pacfica.
A pesar de todo esto,
se intenta y se incita al dilogo
desde la tutora y desde
el centro en general.
El siguiente grfico muestra los resultados del registro de observacin que recogieron los
investigadores durante los cuatro meses que dur la investigacin. Este registro se elabor
teniendo en cuenta los criterios que se utilizaron para la rbrica evaluativa descrita

anteriormente. Adems, durante el periodo de observacin se registr informacin tanto del

grupo experimental como del grupo control.
Los resultados de ambos grupos muestran diferencias muy significativas, obteniendo
mejores el grupo experimental que se haba aplicado el programa de inteligencia emocional.
Si observamos el primer criterio se ve claramente que los alumnos/as del grupo
experimental empiezan tmidamente a expresar sus emociones mientras que el grupo
control es incapaz de expresar sus sentimientos. El segundo y tercer criterio es superado
por el grupo experimental mientras que el grupo control no lo supera. Los alumnados del
grupo experimental comienzan a entender las emociones, por el contrario, el grupo control
no. Las pautas de regular las emociones y realizar actividades creativas no la pasan ambos
grupos. Sin embargo, los dos grupos son capaces de trabajar de manera cooperativa y
tambin valoran a sus compaeros/as. En definitiva, estos resultados demuestran que los
que pertenecientes al grupo experimental han adquirido ms conceptos relacionados con la
inteligencia emocional que el grupo control.
Registro de Observacin
8
6
4
2
0
Grupo
experimental
Grupo control
Grfico 1: Registro de Observacin
La falta de educacin emocional en las escuelas tiene secuelas negativas sobre las
personas y sobre la sociedad. Como consecuencia, la inteligencia emocional aparece como
una respuesta educativa a una serie de necesidades que se manifiestan en la sociedad
actual tales como problemas de comportamiento, violencia y drogadiccin.
Asimismo, el concepto de educacin integral supero con creces la educacin centrada
solamente en el rea cognitiva y conceptual, destacando aspectos afectivos y emocionales.
Por tanto, trabajar la inteligencia emocional de forma sistemtica y planificada en el aula

conlleva a resultados favorables en cuanto a la adquisicin de habilidades que ayudan a

la percepcin emocional, la comprensin emocional y la regulacin reflexiva de las
emociones que fomentan el crecimiento personal.
El lugar ms adecuado para trabajar la inteligencia emocional es la escuela porque dentro
de ella los alumnos/as controlan de forma perspicaz los sentimientos, perfeccionan las
habilidades sociales e interpersonales y afrontan los problemas de forma pacfica y no de
manera violenta, etc.
El rendimiento acadmico est vinculado con los aspectos emocionales ya que el objetivo
de la educacin es formar alumnos/as emocionalmente competentes.
La formacin del profesorado es esencial porque un docente que educa emocionalmente
a sus alumnos/as consigue que stos/as afronten situaciones problemticas con ms xito,
enriquezcan su autoimagen, el sentimiento de seguridad y satisfaccin personal, optimicen
las expectativas de eficacia y los resultados positivos, disminuya el riesgo de trastornos
psicolgicos como la depresin. Asimismo, es importante que los familiares posean una
base para poder trabajar con sus hijos/as en casa y poder transmitirles la importancia que
tienen las emociones.
De este modo, las competencias emocionales y las habilidades sociales deben ser
enseadas formalmente y deben estar asociadas a las vivencias del da a da. Para que
esto se produzca de manera positiva, es necesario que se encauce desde dentro del
currculo y que el equipo de docentes lo desarrolle. Por ello, la enseanza de estas
habilidades depende de la prctica y de su perfeccionamiento, y no tanto de la comunicacin
verbal entre maestro/a y alumno/a ya que lo principal es trabajar las habilidades
emocionales y convertirlas en una respuesta ms del ser humano.
Por tanto, sera conveniente introducir en los planes de estudio el aprendizaje de las
competencias emocionales ya que todo el personal implicado (maestros/as, orientadores,
tutores) ayuda a tallar la personalidad del nio/a.
Por ltimo, este estudio llevado a cabo en el CEIP Juan Ramn Jimnez nos ha permitido
conocer los conocimientos que han adquirido nios/as de 5 aos de educacin infantil sobre
inteligencia emocional. Se ha constatado a travs de los datos obtenidos y los resultados
de dicho estudio que el grupo donde se aplic la investigacin (grupo experimental) ha
mejorado significativamente en la regulacin de sus emociones y en la expresin de
emociones a travs del lenguaje artstico y de su cuerpo.
7. REFERENCIAS
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CARACTERSTICAS QUE PRESENTAN LOS ESTUDIANTES CON ESTILOS
DE APRENDIZAJE DIFERENTES EN AMBIENTES DE APRENDIZAJE
COLABORATIVO
Patricia Hurtado Bello

Rosina Tamez Almaguer
Armando Lozano Rodrguez
Universidad Virtual del Tecnolgico de Monterrey- Mxico
RESUMEN
En el presente estudio se exponen las caractersticas de los estudiantes con
estilos de aprendizaje diferentes en ambientes de aprendizaje colaborativo. Se
exploran diversos equipos organizados segn sus estilos de aprendizaje y se
indaga su liderazgo, comunicacin, intercambio de conocimientos y aprendizaje
de nuevos saberes.
El estudio se realiz bajo el mtodo cualitativo, se aplic el cuestionario CHAEA
para la identificacin de los estilos de aprendizaje, entrevistas a los alumnos y
registro de observaciones en un colegio privado de Bogot- Colombia. Los datos
obtenidos parecen indicar que el estilo predominante en los estudiantes fue el
reflexivo, seguido del terico, los equipos conformados por diversos estilos de
aprendizaje presentan dificultad para trabajar con la misma disciplina y
entusiasmo que los dems grupos y los equipos reflexivo/terico fueron los
equipos que mejor trabajaron.
Los datos tambin muestran que los diferentes estilos de aprendizaje que
poseen los estudiantes ,les favorecen en alguna medida el aprendizaje
colaborativo ms a unos que a otros, tambin contribuye a mejorar o potenciar
su estilo de aprendizaje por medio de actividades que los motiven.
PALABRAS CLAVE
Estilos de aprendizaje - ambientes de aprendizaje - aprendizaje colaborativo -
estilo reflexivo - estilo terico
ABSTRACT
In the present study they expose the characteristics of students with different
learning styles in collaborative learning environments. They explore different
teams organised according to their learning styles and investigate their
leadership, communication, knowledge sharing and learning new knowledge.
The study was carried out under the qualitative method, the CHAEA
questionnaire was applied for the identification of learning styles, interviews with
the students and recording of observations in a private school in Bogota,
Colombia. The data obtained indicate that the predominant style in the students
is the reflexive, followed by the theoretical one, the teams conformed by different
learning styles present difficulty to work with the same discipline and enthusiasm
that the other groups.
The data also show that the different styles of learning that students have, to
some extent favor collaborative learning more than others, also contributes to
improve or enhance their learning style through activities that motivate them
Keywords: Learning styles - learning environments - collaborative learning -
reflexive style, theoretical style.

Patricia Hurtado; Rosina Tamez; Armando Lozano
1. INTRODUCCIN
La configuracin didctica es la manera particular que despliega el
docente para favorecer el proceso de construccin de conocimiento (Litwin,
2000, p. 97-98). El presente estudio tiene como objetivo la necesidad de propiciar
el desarrollo de competencias desde la educacin, respondiendo as al
compromiso social que como docente se tiene sobre la formacin acadmica en
todas las instancias
Entre esas expectativas, surge la prctica del trabajo Colaborativo,
relacionado con los estilos de aprendizaje, en donde un grupo de estudiantes
deber realizar actividades que los lleven a la solucin de problemas complejos,
a travs de la experimentacin y la ayuda mutua entre sus integrantes (Lozano,
Valds, Snchez, y Esparza, (2011).
Por lo tanto, se tuvo en cuenta los estilos de aprendizaje, para que los
estudiantes desarrollen sus habilidades y adquieran mejor la informacin. Para
ello se identific cules eran y qu hacer cuando en un saln de clases se tiene
distintos estilos y desarrollar de manera eficaz la funcin mediadora del
docente, para esta mediacin se propuso el trabajo colaborativo el cual
contribuyo a la formacin, construccin y transformacin del conocimiento. Por
esta razn la relacin entre estos dos aspectos, ofrece una mejor comunicacin
entre los integrantes del grupo, fortalecimiento de los lazos de amistad, el
liderazgo, intercambio de conocimientos y el aprendizaje de nuevos saberes.
Se espera que los planteamientos y resultados de esta investigacin
sirvan como fuente de reflexin e inspiracin tanto para proyectos de
implementacin en distintas reas e instituciones como para futuras
investigaciones orientadas al uso de los estilos de aprendizaje en los procesos
de enseanza-aprendizaje.
2. ESTILOS DE APRENDIZAJE
Para Chacn y Surez (2006) el saber pedaggico, consiste en la
reconstruccin que hace el docente de sus experiencias formativas a travs de
cuestionamientos sobre ese proceso formativo (p. 303). Con el avance del
conocimiento pedaggico se ha tratado de mejorar y optimizar el proceso de
enseanza y aprendizaje. Por esta razn, han surgido diversos modelos,
enfoques y mtodos encaminados a cumplir ese objetivo. Alonso, Gallego y
Honey (1999), propone que los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiolgicos. Es decir los estilos o estilo particular que cada persona
tiene para aprender y son elegidos, por el mismo individuo para adquirir su propio
conocimiento.
En los ltimos aos, se han estudiado los estilos de aprendizaje de los
estudiantes y como estos influyen en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Dado que no todos aprenden del mismo modo, es importante reconocer que
cada individuo tiene su forma peculiar de aprender asociada a sus preferencias
nicas. Por ende, el estilo de aprendizaje en el estudiante vinculado con esas
preferencias se relaciona con la forma de adquirir y retener los conocimientos.

ambientes de aprendizaje colaborativo.
Existe en la literatura una serie de modelos y teoras que han aportado

elementos sustanciales para definir y caracterizar los estilos de aprendizaje,
entre los modelos desarrollados estn: el modelo de los cuadrantes cerebrales
de Herrmann (1999), el cual divide al cerebro en cuatro cuadrantes que
representan formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en
suma, de convivir con el mundo; el modelo de Felder y Silverman (1988), clasifica
los estilos de aprendizaje en cinco dimensiones: sensitivos/intuitivos,
visuales/verbales, activos/reflexivos, secuenciales/globales, e
inductivos/deductivos; el modelo de programacin neurolingstica de Bandler y
Grinder (1980); modelo de los hemisferios cerebrales, el cual supone que cada
hemisferio cerebral rige a la mitad contraria del esquema corporal humano y que
cada uno se responsabiliza de tareas distintas; y, el modelo de las inteligencias
mltiples de Gardner (1987), quien propone ocho modos distintos de aprender:
lingstica, lgico-matemtica, corporal-kinestsica, espacial, musical,
interpersonal, intrapersonal y naturalista.
Las teoras sobre los estilos de aprendizaje han generado una gran
cantidad de modelos. Una de las teoras ms significativas e influyentes en el
campo educativo es la propuesta por Kolb (1976), supone que un aprendizaje
ptimo se logra cuando el conocimiento pasa por cuatro fases: actuar,
reflexionar, teorizar y experimentar, lo cual coincide con los estilos definidos por
Honey y Mumford (1986), parte de las aportaciones de Kolb (1976) y acepta su
propuesta de aprendizaje circular en cuatro etapas.
Por su parte, Alonso, Gallego y Honey (1999) aportan a la teora la
clasificacin y caractersticas y manifiesta que los estilos de aprendizaje son los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven de indicadores
relativamente estables de cmo los discentes perciben, interaccionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje (p.48). Dichos investigadores
plantean cuatro perfiles que describen las preferencias de cada estilo que
proponen. A continuacin se presenta la clasificacin y caractersticas de los
estilos de aprendizaje.
Estilo Activo: lo que caracteriza a las personas que lo presentan es
la forma de implicarse con la experiencia, ejecutando las
actividades. Son partidarios del compromiso personal, de compartir
opiniones e ideas, de esta forma se crecen frente a los retos y
resolucin de problemas. Tienen capacidad de iniciativa y se
resisten ante las actividades estructuradas, ante la norma y la
rutina, pierden inters por una tarea cuando se convierte en una
rutina o que ya dominan. Los alumnos suelen implicarse sin
prejuicio en las experiencias que puedan ser novedosas y de
actualidad.
Estilo Reflexivo: suelen ser personas prudentes y con capacidad
de reflexin profunda cuando deben tomar alguna decisin y
actuar. Se caracterizan por su observacin, la escucha, la provisin
de diferentes puntos de vistas ante la toma de decisiones. Suelen
almacenar todos los datos que consigan recopilar, para despus
de su anlisis tomar una decisin e incluso si es necesario se
retraen para pensar de nuevo. Son alumnos que observan y
analizan las experiencias desde diferentes perspectivas.

Estilo Terico: su caracterstica es la bsqueda de la coherencia,

lgica y las relaciones del conocimiento, suelen analizar y sintetizar
desde el raciocinio y la objetividad. No son partidarios de los
trabajos en grupo, a no ser que los miembros de este sean
calificados, bajo su punto de vista, en su mismo nivel intelectual.
Estos alumnos cuentan con habilidades y destrezas para introducir
sus observaciones dentro de los modelos. Tienen la necesidad de
estructurar, clasificar, sintetizar.
Estilo Pragmtico: su caracterstica principal es que le cautivan
llevar a la prctica sus ideas, la teora y la tcnica para conocer su
funcionamiento. Sienten predileccin por las tares que son
funcionales y prcticas y toman sus decisiones segn su utilidad.
Son alumnos que suelen ser inquietos, les atrae el actuar y
manipular rpidamente los proyectos o tareas que les llame la
atencin y lo ponen en prctica.
De este modo, resulta oportuno identificar los estilos de aprendizaje en los

estudiantes con el fin, de incluir en la prctica acciones que propicien su
desarrollo cognitivo y en la planificacin que haga el docente, apropie estrategias
de enseanza-aprendizaje que correspondan e incentiven las diversas formas
de aprender en el aula.
En las aulas, los docentes desarrollan actividades para todos los
estudiantes como si todos aprendieran de la misma manera. Esto se debe al
desconocimiento de los estilos de aprendizaje que presentan sus estudiantes y
a que no se tiene en cuenta, que cada individuo tiene un proceso diferente en la
adquisicin del conocimiento. Es aqu, donde el profesor juega un papel
importante para conseguir el xito acadmico de sus estudiantes: primero,
conociendo los estilos de aprendizaje y segundo, preparar actividades que se
ajusten a las necesidades del grupo y propicie un aprendizaje ms eficaz en los
estudiantes.
Por tanto, los estilos de aprendizaje se pueden constituir como la base

para lograr un aprendizaje significativo y, en efecto, ser tarea del docente
favorecer que el alumno descubra cmo aprenden mejor.
Por lo anterior, es importante que los docentes tengan en cuenta lo
siguiente: a) diagnosticar los estilos de aprendizaje dominante de la clase y
orientar sus prcticas para obtener mejores resultados; b) identificar las
debilidades y fortalezas de los estudiantes; c) desarrollar actividades que
fortalezcan o mejoren los procesos de enseanza y aprendizaje.
Por otro lado, en los procesos de aprendizaje se puede facilitar y promover
la interaccin y comunicacin entre los estudiantes y profesores, por esta razn,
surge la prctica del aprendizaje Colaborativo es decir, aquellas actividades que
se realizan en grupos donde los estudiantes tienen la oportunidad de
intercambiar informacin y aprender a travs de la colaboracin.

3. APRENDIZAJE COLABORATIVO
El trmino aprendizaje colaborativo, se ha desarrollado y producido a
travs de distintas propuestas que buscan aproximarse a su significado. Stigliano
y Gentile (2006) dice el trabajo colaborativo es un asunto de construccin, en el
que se va formando y modificando las ideas y una constante investigacin donde
quiera que se realice (p.9), es decir, que el aprendizaje colaborativo se produce
cuando hay un intercambio de habilidades entre los integrantes de un grupo, por
eso la importancia del trabajo colaborativo pues, donde quiera que se trabaje
siempre habr una construccin y transformacin constante del conocimiento.
Autores como Johnson y Johnson (1998), Serrano, Muoz y Lpez (2012),
Jonassen (1991; 1994), Stigliano y Gentile (2006), Butler, (1982) Dunn y Dunn
(1984), Hunt (1979), Guild y Garger (1998), (Gentry, 1999) entre otros, proponen
el aprendizaje colaborativo como una estrategia cooperativa para potenciar
habilidades comunicativas, sociales, el fortalecimiento de procesos cognitivos y
la adquisicin y transformacin del conocimiento.
Todo lo anterior requiere de un compromiso y una responsabilidad de
todos los miembros del grupo, adems de una relacin y comunicacin estrecha
con el fin, de respetar las aportaciones y opiniones de los dems y as alcanzar
el objetivo propuesto. El docente en esta instancia, juega un papel importante
pues, l es el encargado de guiar al estudiante para que pueda transformar la
informacin en un conocimiento til, para l como para cada miembro del equipo
es decir aprendizaje colaborativo y lo puedan transferir o aplicar en su vida
cotidiana.
Por consiguiente, el aprendizaje colaborativo contribuye a que los
estudiantes trabajen juntos, se colaboren entre s, busquen soluciones a las
dificultades, potencien o mejoren sus habilidades y logren las metas que se
proponen todo bajo un marco de respeto, tolerancia y comunicacin asertiva.
En este orden de ideas, el aprendizaje colaborativo fortalece los procesos
cognitivos y socio-afectivo y ayuda a mejorar entre los estudiantes la
comunicacin, como parte de un proceso de participacin activa y constructiva,
el dilogo inherente a este tipo de aprendizaje es tambin un elemento
fundamental, para desarrollar la comunicacin entre profesores y estudiantes, lo
que les permite compartir fluidamente los conocimientos y las experiencias.
De esta manera, los estilos de aprendizaje son un referente a considerar
por parte de los docentes, en unin con el aprendizaje colaborativo, para
optimizar el desarrollo de dichas competencias y la utilizacin de otras
estratgicas, que fortalezcan los procesos de enseanza y aprendizaje de
nuestros estudiantes.
Por todo lo anterior, el objetivo principal de este trabajo fue averiguar las
caractersticas que presentan los estudiantes con estilos de aprendizaje
diferentes en ambientes de aprendizaje colaborativo.
4. METODOLOGA.
El mtodo que se eligi para este trabajo fue el estudio de casos desde
una perspectiva cualitativa. Stake (1998), menciona que un caso es un sistema
integrado cuyas caractersticas pueden ser descritas. De este modo se pretende
dar respuesta a la pregunta de investigacin, analizando e interpretando los

datos obtenidos en la aplicacin del cuestionario CHAEA Jr., las observaciones

realizadas y entrevistas utilizados para este fin.
El cuestionario CHAEA Jr., diseado por Sotillo (2014), consta de 44 tems
y permiti valorar la preferencia de cada uno de los 4 estilos de aprendizaje:
activo, reflexivo, terico y pragmtico (ver anexo1). El objetivo de la aplicacin
de este cuestionario, fue obtener un primer acercamiento a los estilos de
aprendizaje de los estudiantes, conocer las caractersticas que poseen al
momento de iniciar la investigacin; lo que permitira elaborar hiptesis de
aproximacin, para su posterior verificacin con los dems instrumentos.
En esta investigacin, el tipo de observacin utilizada fue la no participante
que de acuerdo Giroux & Tremblay, (2004), se define como la tcnica en la que
el observador no participa en las actividades del grupo que est estudiando,
dicha tcnica se aplic en el saln de clase habitual, en donde se realizaron los
aprendizajes colaborativos. El propsito de esta fue registrar situaciones
observables durante el desarrollo de las actividades colaborativas como:
acciones individuales, acciones grupales, estilos de aprendizaje, modificacin
del comportamiento, estrategias de trabajo segn el estilo de aprendizaje y las
caractersticas que presentan los estudiantes segn sus estilos de aprendizaje.
Para el trabajo colaborativo se organizaron los equipos de trabajo
teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje arrojados por el cuestionarios
CHAEA Jr., se iniciaba el trabajo por equipos deban escoger una Isla de
Colombia. Mediante lluvias de ideas, se concretaban los contenidos que se iban
a abordar mediante esta tcnica, los alumnos sacaban a relucir sus
conocimientos previos y de acuerdo a lo que el grupo acordara identificaban las
preguntas de donde partira la investigacin, realizando en equipos un plan de
trabajo que apoyara y especificara las ideas que tenan para llevar a cabo la
actividad.
Posteriormente se daban a la tarea de investigar lo que ellos consideraban
que no saban sobre el tema y que les gustara aprender. Luego, los estudiantes
llevaban al saln lo que haban investigado y lo compartan con sus compaeros
de equipo. Una vez que unificaban la informacin, llegaban al acuerdo de
reflejarla al grupo mediante una exposicin, escenificacin, un friso o el proyecto
a realizar.
Durante el desarrollo de la actividad, se llevaba el registro de las
situaciones y problemticas que se ponan en juego al momento de la
organizacin del trabajo: Se distingui principalmente el grado de interaccin que
hubo en cada equipo y el proceso que los alumnos tuvieron dentro del grupo al
intercambiar opiniones. Estas situaciones se registraban en el formato de
observacin la cual se llev a cabo, antes, durante y despus de la actividad.
Para la organizacin de los grupos de trabajo se tuvo en cuenta los estilos
de aprendizaje, y la informacin obtenida por el cuestionario CHAEA Jr. (2014),
que se les aplico a los 37 participantes. La organizacin se presenta a
continuacin.
Todos los estilos: se organizaron dos grupos de 5 integrantes y se
incluy los 5 tipos de estilos de aprendizaje, activo, reflexivo,
terico, pragmtico y reflexivo-terico.

Un estilo: se seleccionaron tres equipos, para su organizacin se

tom en cuenta que tuviera el mismo estilo de aprendizaje, en este
caso reflexivo, terico y reflexivo/terico, debido a que la mayor
parte de los participantes se clasifican en estos estilos de
aprendizaje.
Dos estilos: Para la organizacin de estos dos equipos se estim
el reunir dos diferentes estilos de aprendizaje, para este caso el
reflexivo y terico, pues como ya se mencion antes estos estilos
son los que predominan en el los participantes.
Las observaciones, se realizaron dos veces por semana, en un tiempo
aproximado de 45 minutos por actividad. De esta forma se estableci la
interaccin entre los estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje, pero
tambin con el mismo estilo de aprendizaje, valoracin de los aprendizajes
alcanzados y finalmente se constat el aprendizaje colaborativo.
Finalmente se realiz una entrevista semiestructurada la cual tuvo una
duracin aproximada de 30 minutos, el propsito de esta fue conocer la
percepcin de los estudiantes sobre el trabajo realizado en el aula. La
informacin obtenida fue codificada e introducida en una matriz de doble entrada
para el anlisis de los resultados (ver anexo 2)
5. RESULTADOS.
El instrumento CHAEA Jr., se aplic a 37 participantes, con la intencin
de identificar el estilo de aprendizaje y adems de reconocer si exista algn
estilo dominante dentro del grupo. En la figura 1 se puede observar el grado de
dominio de cada uno de los estilos de aprendizaje.
Figura 1. Estilos de Aprendizaje del total de alumnos segn los resultados del
cuestionario Honey- Alonso
Como se puede observar, en el grupo participante existe un dominio de 5
estilos de aprendizaje: predomina el de tipo reflexivo con 13 participantes,
siguindole el estilo terico con 12 participantes, sin embargo hay un grupo de 8
participante que poseen las dos caractersticas del estilo reflexivo - terico y una
mnima parte de activos y pragmticos de 2 participantes respectivamente.
Se puede percibir que el grupo requiere de actividades donde se propicie
la reflexin, el anlisis de casos, resolucin de problemas, intercambio de
opiniones respecto a lo revisado en clase. Como lo ha mencionado Lozano

(2008, p. 90), un alumno reflexivo gusta meditar lo que ha escuchado, lo que ha

ledo o lo que ha visto. Le gusta tomar notas, hacer un resumen, plantearse
preguntas, entre otras cosas.
Teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje, y la informacin obtenida
por el cuestionario CHAEA Jr., se dividieron los equipos como se ve en la figura
2.
Figura 2. Divisin de los equipos segn los estilos de aprendizaje
Los equipos estaban integrados por 5 miembros y se distribuyeron as:

Los equipos se organizaron de la siguiente manera:
1. Dos equipos con todos los estilos de aprendizaje (activo, reflexivo,
terico, pragmtico y reflexivo-terico).
2. Tres equipos con el mismo estilo de aprendizaje es decir, un equipo
reflexivo, otro reflexivo/terico y otro terico
3. Dos equipos con dos estilos de aprendizaje el reflexivo y terico.
Mediante el desarrollo de la actividad, se identific el grado de interaccin
entre los diferentes grupos, compromiso con el equipo, toma de decisiones, la
disciplina, la capacidad de apoyar las ideas de otros miembros y la
responsabilidad individual y grupal a la hora de presentar la actividad.
En los grupo con todos los estilos, se observ que son participativos y
colaborativos, ya que al contar con diferentes estilos parece ayudar a desarrollar
un trabajo equilibrado; sin embargo, se not que al existir diferentes estilos no
todos trabajaban con la misma disciplina ni con el mismo nimo, se demoraban
ms en llegar a un acuerdo en la elaboracin del trabajo colaborativo y se
evidenci un cierto desorden.
As mismo, el grupo con estilo reflexivo, mostr ser perceptivo, analtico,
concienzudo, observador, paciente y lento. Se evidenci una preparacin previa,
investigacin minuciosa sobre el tema, una explicacin detallada, utilizaron un
video e hicieron una reflexin sobre este y dieron respuestas a las preguntas de
sus compaeros.
Por otro lado, el grupo con estilo terico, en el desarrollo de su actividad
fue metdico, lgico, objetivo, crtico y estructura. Este grupo us un lenguaje
fluido, argument sus respuestas basndose en experiencias personales,
continuamente hicieron referencia al contenido de los libros de texto y emplearon

trminos tcnicos para expresar sus ideas, en su exposicin se apreci una

buena escritura, uso de la ortografa y de organizadores grficos de informacin.
Por otra parte, el grupo con estilo reflexivo/terico: present
caractersticas propias de los dos estilos, fue un grupo organizado, trabaj con
preguntas y respuestas, dentro del desarrollo del tema hubo debate, la
preparacin previa fue buena y la explicacin del tema fue muy detallada.
Por ltimo, los grupo con dos estilos reflexivo terico tambin
presentaron caractersticas propias de los dos estilos. Se pudo observar de
manera muy interesante el trabajo colaborativo, en el que cada miembro del
equipo aport su preferencia con una construccin de aprendizajes muy
dinmica, fueron los que ms rpido se pusieron de acuerdo con los temas y su
desarrollo.
Finalmente teniendo en cuenta la organizacin de los grupos de trabajo
colaborativo y las caractersticas propias de los estilos de aprendizaje se hace
un anlisis de lo observado antes, durante y despus de la actividad por grupos.
A continuacin se hace una sntesis de la percepcin de la docente con respecto
a la interaccin de los equipos de trabajo.
Distribucin de equipos Percepcin de la maestra
Todos los estilos He observado que son participativos y
colaborativos, se demoraban ms en
llegar a un acuerdo en la elaboracin del
trabajo colaborativo y se evidencio
desorden
Estilo reflexivo Se evidencio una preparacin previa,
participacin y colaboracin dinmica.
Estilo tericos Este grupo us un lenguaje fluido, una
participacin activa y muy organizado
Estilo reflexivo/terico Present caractersticas propias de los
dos estilos, se evidencio preparacin
previa, lenguaje fluido, participacin,
colaboraciones dinmicas y
organizacin.
Grupo con dos estilos reflexivo Present caractersticas propias de los
terico dos estilos. se observ buen trabajo
colaborativo, dinamismo, fueron los que
ms rpido se pusieron de acuerdo con
los temas y desarrollo del mismo
Tabla 1: Percepcin docente con respecto a la interaccin de los equipos segn
su distribucin.
6. ANLISIS
Se encontr que los estilos de aprendizaje parecen incidir en el
aprendizaje colaborativo de los estudiantes, puesto que se observ la forma en
que estos utilizan sus conocimientos previos y cmo fueron integrndolos a los
conocimientos nuevos y la importancia que tuvo el manejo de informacin e
intercambio de ideas para que estos procesos se construyeran.

Sin embargo un detalle que se evidenci en los grupos con diferentes

estilos de aprendizaje, fue que no son tan disciplinados y responsables con los
compromisos adquiridos en el trabajo colaborativo.
Es importante resaltar el hecho de que los estudiantes mostraron inters
en conocer su estilo de aprendizaje y sus caractersticas, al conocer sus propio
estilo y el de sus compaeros, los estudiantes obtuvieron una ganancia en
trminos de aprendizaje; de hecho, consideraron que se aprenda de los dems,
el trabajo era ms rpido, se comparta conocimiento, se tomaban ideas nuevas
para mejorar su aprendizaje.
Reconocer que la diversidad en el aula existe no es suficiente para disear
didcticas efectivas que logren que todos los alumnos aprendan; sin embargo,
atender los estilos de aprendizaje de los alumnos puede desarrollar
competencias, en otras palabras, facilitar la adquisicin de conocimientos,
desarrollo de habilidades y prctica de actitudes en las clases, entre iguales o no
iguales y en otras situaciones de carcter didctico como el trabajo en equipos,
pues estos se conformarn en funcin de los estilos de mayor preferencia no
slo para aprovechar el estilo ms privilegiado, sino para fortalecer el resto.
Finalmente se enriqueci la observacin de los distintos puntos de vista y
se aprendi de los diferentes estilos que se compartan durante la actividad. En
este sentido, se concluye que efectivamente los diferentes estilos de aprendizaje
que poseen los estudiantes, les favorecen en alguna medida el aprendizaje
colaborativo ms a unos que a otros por medio de actividades que los motivan
a mejorar o potenciar su estilo de aprendizaje.
7. CONCLUSIONES
En relacin con los estilos de aprendizaje se puede mencionar que el
estilo predominante en los estudiantes fue el reflexivo, seguido del terico.
Algunas de las caractersticas presentadas en los estudiantes fue: que los
equipos conformados por diversos estilos de aprendizaje no trabajaban con la
misma disciplina y entusiasmo, tomaban ms tiempo para llegar a algn acuerdo,
que los que se conformaron con el mismo estilo o por dos estilos distintos.
Con respecto al aprendizaje colaborativo se evidencia que los equipos
que presentaron los dos estilos reflexivo y terico, sobresalen por su liderazgo e
interaccin armnica. Lo anterior no quiere decir que los estilos activo y
pragmtico no lo sean, lo que se puede deducir, que los equipos con estilos
reflexivo- terico tienen una mayor facilidad para el aprendizaje colaborativo, se
adapta al desarrollo de las actividades, estableciendo un mejor liderazgo e
interaccin en las actividades de carcter colaborativo.
De acuerdo con lo anterior, se destaca que los grupos que presentaron el
estilo reflexivo/terico fueron los que mejor trabajaron; puesto que el estilo
reflexivo se caracteriza por ser cuidadoso, receptivo y analtico; es decir, se
antepone la reflexin a la accin y se observa con detenimiento las distintas
experiencias y el estilo terico se caracteriza por ser metdico, lgico, objetivo y
crtico; es decir, buscan la racionalidad y la objetividad.
La relacin de estos dos estilos favorece el desarrollo del aprendizaje
colaborativo porque sobresalen por su liderazgo e interaccin armnica adems,
fue el grupo ms organizado, trabaj con preguntas y respuestas, dentro del

desarrollo del tema hubo debate, la preparacin previa fue buena y la explicacin
del tema muy detallada y representa las cualidades del grupo al momento de
desarrollar actividades de aprendizaje colaborativo.
No obstante tambin se organizaron grupos de estudiantes con diferentes
estilos de aprendizaje (activo, pragmtico, terico, reflexivo) que tambin
participaron de las actividades, aunque se evidenciaron algunas dificultades a la
hora de concretar las ideas para el buen trmino de la actividad. Dicha
organizacin permiti establecer la relacin entre los estilos de aprendizaje de
los estudiantes y los ambientes de aprendizaje colaborativo, ofreciendo una
mejor comunicacin entre los integrantes del grupo, fortaleciendo los lazos de
amistad, el liderazgo, intercambio de conocimientos y el aprendizaje de nuevos
saberes.
De todas maneras la motivacin para el desarrollo de la actividad pareci
incidir en que los estudiantes fueran participativos y propositivos sin necesidad
de conocer su estilo de aprendizaje, caractersticas que tambin les permiti el
desarrollo de otras habilidades y la apropiacin de nuevos conocimiento.
En este sentido se concluye que efectivamente los diferentes estilos de
aprendizaje que poseen los estudiantes, les favorecen en alguna medida el
aprendizaje colaborativo ms a unos que a otros, por medio de actividades que
los motivan a mejorar o potenciar su estilo de aprendizaje.
Finalmente Los grupos con estilo de aprendizaje reflexivo/terico son a
los que ms les favorece el desarrollo del aprendizaje colaborativo.
8. REFERENCIAS
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licenciatura en psicopedagoga, de una experiencia Innovadora basada en
estrategias de aprendizaje colaborativo y el uso del courselab. Revista Teora
de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. 13
(1), 437-458. Rescatado de
http://campus.usal.es/~revlstas_trabajo/lndex.php/revlstatesl/artlcleAdew/88
2
0/9024.
*******************

ANEXO 1: CUESTIONARIO CHAEA JUNIOR

Instrucciones:
Este cuestionario ha sido diseado para identificar su Estilo preferido de
Aprendizaje.
No hay lmite de tiempo para contestar el cuestionario.
No hay respuestas correctas o errneas. Ser til en la medida que sea sincero/a
en sus respuestas.
Si est ms de acuerdo que en desacuerdo con el planteamiento seleccione 'Mas
(+).
Si, por el contrario, est ms en desacuerdo que de acuerdo, seleccione 'Menos (-).
Por favor conteste todos los planteamientos.
Muchas gracias.
Ms(+) Menos(-) tem
+ - 1. La gente que me conoce opina de m que digo las cosas tal y como las pienso.
+ - 2. Distingo claramente lo bueno de lo malo, lo que est bien y lo que est mal.
+ - 3. Muchas veces acto sin mirar las consecuencias.
+ - 4. Me interesa saber cmo piensan los dems y por qu motivos actan.
+ - 5. Valoro mucho cuando me hacen un regalo que sea de gran utilidad.
+ - 6. Procuro enterarme de lo que ocurre en donde estoy.
+ - 7. Disfruto si tengo tiempo para preparar mi trabajo y hacerlo lo mejor posible.
+ - 8. Me gusta seguir un orden, en las comidas, en los estudios y hacer ejercicio fsico con regularidad.
+ - 9. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean muy prcticas.
+ - 10. Acepto y me ajusto a las normas slo si sirven para lograr lo que me gusta.
+ - 11. Escucho ms que hablo.
+ - 12. En mi cuarto tengo generalmente las cosas ordenadas, pues no soporto el desorden.
+ - 13. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
+ - 14. En las actividades escolares pongo ms inters cuando hago algo nuevo y diferente.
+ - 15. En una discusin me gusta decir claramente lo que pienso.
+ - 16. Si juego, dejo los sentimientos por mis amigos a un lado, pues en el juego es importante ganar.
+ - 17. Me siento a gusto con las personas espontneas y divertidas aunque a veces me den problemas.
+ - 18. Expreso abiertamente como me siento.
+ - 19. Enlas reuniones y fiestas suelo ser el ms divertido.
+ - 20. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas para lograr su solucin.
+ - 21. Prefiero las ideas que sirven para algo ay que se puedan realizar a soar o fantasear.
+ - 22. Tengo cuidado y pienso las cosas antes de sacar conclusiones.
+ - 23. Intento hacer las cosas para que me queden perfectas.
+ - 24. Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer la ma.
+ - 25. En las discusiones me gusta observar como actan los dems participantes.
+ - 26. Me disgusta estar con personas calladas y que piensan mucho todas las cosas.
+ - 27. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.
+ - 28. Doy ideas nuevas y espontneas en los trabajos en grupo.
+ - 29. La mayora de las veces creo que es preciso saltarse las normas ms que cumplirlas.
+ - 30. Cuando estoy con mis amigos hablo ms que escucho.
+ - 31. Creo que, siempre, deben hacerse las cosas con lgica y de forma razonada.
+ - 32. Me ponen nervioso/a aquellos que dicen cosas poco importantes o sin sentido.
+ - 33. Me gusta comprobar que las cosas funcionan realmente.
+ - 34. Rechazo las ideas originales y espontneas si veo que no sirven para algo prctico.
+ - 35. Con frecuencia pienso en las consecuencias de mis actos para prever el futuro.
+ - 36. En muchas ocasiones, si se desea algo, no importa lo que se haga para conseguirlo.
+ - 37. Me molestan los compaeros y personas que hacen las cosas a lo loco.
+ - 38.Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
+ - 39. Con frecuencia soy una de las personas que ms animan las fiestas.
+ - 40. Los que me conocen suelen pensar que soy poco sensible a sus sentimientos.
+ - 41. Me cuesta mucho planificar mis tareas y preparar con tiempo mis exmenes.
+ - 42. Cuando trabajo en grupo me interesa saber lo que opinan los dems.
+ - 43. Me molesta que la gente no se tome las cosas en serio.
+ - 44. A menudo me doy cuenta de otras formas mejores de hacer las cosas.

ANEXO 2: ENTREVISTA DE LOS ESTUDIANTES

Nombre_________________________________fecha______________
Instruccin: Responda los cuestionamientos que se plantean a continuacin

1. Cules estrategias utiliza tu profesora para promover tu aprendizaje?
2. Reconoces tu estilo de aprendizaje Cul?
3. Consideras que los o el estilo de aprendizaje ha elevado tu calidad en el
proceso de Enseanza-Aprendizaje Por qu?
4. Consideras que los estilos de aprendizaje constituyen una nueva
alternativa para aprender. Justifica tu respuesta.
5. Al trabajar con estilos de aprendizaje diferentes, el aprendizaje
colaborativo fue ms eficaz. por qu?
6. Al trabajar con estilos de aprendizaje similares, el aprendizaje
colaborativo fue ms eficaz. por qu?
7. De acuerdo a los estilos de aprendizaje de cada miembro del equipo
contribuyo de forma eficiente y efectiva para optimizar el aprendizaje
colaborativo. Justifica tu respuesta
8. Por qu crees que hay intercambio de conocimiento en el trabajo
colaborativo?
9. En el trabajo colaborativo Aprendiste algo nuevo, es decir, algo que no
sabas o no podas hacer antes? Justifica tu respuesta
10. Investigaste detenidamente y reuniste la informacin que te
correspondi en el trabajo colaborativo con responsabilidad? Por qu?
11. Usted cree que los temas tratados en los equipos de trabajo se reflejan
en las estructuras conceptuales de los dems compaeros. Justifica tu
respuesta
12. Te gustara seguir trabajando en equip? Justifica tu respuesta


DOCENCIA Y CULTURA DIGITAL: LA FORMACIN DEL CIBERPROFESOR
Luci Mary Duso Pacheco

Elisabete Cerutti
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missoes
URI (Brasil)
RESUMEN
La formacin del profesor es un tema instigador, siendo necesario su debate,
principalmente en lo que atae a la temtica de la cultura digital. La cibercultura
est presente en las relaciones sociales, educativas y culturales, y cabe a
quienes piensan la formacin docente ampliar su mirada hacia el ciberprofesor.
Estar actualizado y conectado con las nuevas demandas tecnolgicas en la
esfera educacional es uno de los retos para el profesor y tambin para la escuela.
Este ensayo terico busca reflexionar sobre la presente cultura digital como
desafo en la formacin de profesores digitales, en un contexto de formacin
permanente, con el objetivo de debatir sobre el asunto y sealar algunos caminos
posibles para los saberes necesarios al contexto educacional.
PALABRAS CLAVE
Formacin del profesorado profesores digitales cultura digital conocimiento
de enseanza ciberprofesor.
ABSTRACT
The training of teachers is an exciting and necessary topic to be debated,
especially when one approaches the theme of digital culture. Cyberculture is
present in social, educational and cultural relations, and it is up to those who think
about teacher education, to broaden their eyes on the cyberprofessor. Be
updated and connected to the new technological demands in the educational
sphere is a major challenge for the teacher and also to the school. This theoretical
essay seeks to reflect on the digital culture present as a challenge in the training
of digital teachers, in a context of ongoing formation, with the purpose of reflecting
on the subject and pointing out some possible ways to align necessary knowledge
for the educational context.
KEY WORDS
Teacher training - Digital teachers - Digital culture - Teaching knowledge -
Cyberprofessor.

Luci Mary Duso Pacheco; Elisabete Cerutti
1. INTRODUCCION
En la contemporaneidad, la tecnologa est presente ms a menudo,
haciendo que, si no todos los individuos, la gran mayora adopte la cultura digital
en sus relaciones sociales. Sin embargo, una realidad que todava no presenta
tamaa interactividad con la tecnologa es la de las instituciones educativas.
Para Nvoa (2015), la institucin escolar no puede continuar siendo igual
como fue pensada a mediados del Siglo XIX. Hay que cambiar, pero no es
posible tener la ilusin de que la escuela todo puede, porque se acabar con la
desilusin de que nada se ha conseguido. En el Siglo XIX, desde hace casi 150
aos, surgi una gran novedad que revolucion el espacio escolar: la pizarra. Se
trataba de un dispositivo vaco y fijo que, al ser fijado a la pared, defina el espacio
donde ocurriran las explicaciones en clase. Sin embargo, la pizarra necesita un
profesor que domine el contenido y, fijado en posicin vertical, se percibe,
actualmente, que no posibilita una comunicacin horizontal entre alumnos y
entre alumnos y profesor.
A partir de esa perspectiva insertada por Nvoa (2015), es posible percibir
que pocos han sido los avances desde el Siglo XIX. De esta manera, si el aula
del futuro necesita ser diferente, cmo podrn ayudar las tecnologas digitales,
a travs de artefactos que configuren un nuevo espacio para que sea posible la
comunicacin horizontal entre alumnos y entre profesores?
Para Valente (2014), las Tecnologas Digitales de la Informacin y de la
Comunicacin (TDICs) posibilitan un aula que podr dejar de ser un lugar donde
todos se sientan en hileras mirando hacia la pizarra. A partir de las TDICs est
permitido que los alumnos interaccionen y que la clase sea ms dinmica; que
los alumnos puedan traer sus experiencias y que el profesor utilice otras
herramientas, adems de la pizarra y de los libros, haciendo que los estudiantes
se sientan ms libres para interactuar y aprender no slo con el profesor, sino
tambin con sus compaeros y a travs de investigaciones e interacciones entre
lo real y lo virtual. Surge entonces un nuevo espacio geogrfico, con la influencia
de la metodologa y de la visin que tiene el profesor del proceso en esa nueva
dinmica.
Es imprescindible asociar la cultura digital con la formacin del profesor,
puesto que se considera que el profesional de la educacin est anclado a su
proceso formativo, en el que se construye la intencionalidad de la profesin. Al
subrayar el lugar de la formacin, con Cunha (2013), se entiende que esas
cuestiones estn asociadas al espacio de una geografa social en la que estn
presentes los valores de la formacin en nivel acadmico y en nivel de la
comunidad, del entorno en el que ocurre la formacin. Existe, pues, una vertiente
acadmica y otra vertiente social que hacen parte de los aspectos relacionados
con lo que se entiende que sea la formacin y la cultura digital.
Cuando se habla de esta cultura digital, la expresin mayor est asociada
con el contexto de la cibercultura, del acceso a la informacin, que pasa a ser
frecuente en los hbitos y en las costumbres de los sujetos. Adems de la vida
social, se trata de la cibercultura en el espacio de la escuela, que exige saberes
de este profesor, al que aqu se caracteriza como ciberprofesor. Teniendo como
base el concepto de cibercultura (Levy, 1999) y los tericos que ratifican la
formacin docente, en este estudio se unifica al trmino como ciberprofesor.

Docencia y cultura digital: la formacin del ciberprofesor.
Para dilucidar que la formacin del profesor ocurre de manera

permanente, importa traer a la reflexin las palabras de Freire (1982, p.34):
ningum comea a ser professor numa certa tera-feira s 4 horas da tarde...
Ningum nasce professor ou marcado para ser professor. A gente se forma como
educador permanentemente na prtica e na reflexo sobre a prtica 25. Esa
visin est presente en la discusin de este texto, es decir, el profesor se forma
permanentemente, a travs de la formacin inicial y a lo largo de su vida
profesional, con la formacin continua, que debe ser buscada al paso que los
desafos se vayan presentando y haya la necesidad de incorporarlos al quehacer
pedaggico. En ese caso, la Cultura digital resulta un desafo para el profesor
que tiene que buscar saberes, en su formacin continua, para atender a esa
demanda.
Teniendo en cuenta el desafo que se presenta a la actuacin del profesor
la perspectiva de una cultura digital, se est de acuerdo con Tardif (2008, p.36)
cuando seala que a real valorizao do docente precisa estar ligada a trs
alicerces slidos: boa formao inicial, boa formao continuada e boas
condies de trabalho e igualmente aos saberes docentes necessrios para a
prtica em sala de aula.
As, la formacin del profesor asume dos modelos importantes para la
constitucin de su identidad profesional: la formacin inicial y la formacin
continua. Es relevante que, antes de aludir a la formacin continua, se considere
la formacin inicial, que acta como base para el saber docente. La formacin
inicial ofrecida especialmente por los cursos de licenciatura viene al encuentro
de las primeras necesidades de los ingresantes en educacin y de los que
desean seguir esa profesin, pues se sabe de su flexibilidad y del vasto alcance.
La formacin inicial da prioridad a los conocimientos bsicos, por eso es
la base. Esos conocimientos se fortalen por la bsqueda constante de
informaciones y por transformarlas en conocimientos y, stos, en experiencia.
Sin embargo, se sabe de la dificultad de nutrir ese discernimiento y saber
seleccionar las muchas informaciones lanzadas a diario. A fin de cuentas, hoy
por hoy, con el avance del proceso de produccin de los saberes, os
conhecimentos tendem a se impor como um fim em si mesmos [...]; as atividades
de formao e de educao parecem passar progressivamente para o segundo
plano (Tardif, 2008, p. 34). Lo correcto es no almacenar el conocimiento,
creando existencias, sino compartirlo y problematizarlo.
Pimenta (2011, p. 54) refuerza la cuestin de la calidad en la formacin
inicial diciendo que
a formao inicial do professor necessita estar vinculada teoria e
prtica, bem como, didtica, pois so estes elementos indissociveis,
o qual, sem estes, os professores no tero uma prtica pedaggica
de nvel satisfatrio. preciso equipar o aluno, futuro professor, com
instrumentos tericos susceptveis de funcionarem como recursos a
mobilizar flexvel e apropriadamente nas situaes concretas, tantas
vezes imprevisveis, a atuao pedaggica26.
25 Versin en espaol: nadie comienza a ser profesor un martes a las 4 de la tarde... Nadie
nace profesor o marcado para ser profesor. Uno se forma como educador permanentemente
en la prctica y en la reflexin sobre la prctica (Traduccin nuestra).
26 Versin en espaol: la formacin inicial del profesor necesita estar vinculada a la teora y a
la prctica, as como a la didctica, pues son estos elementos indisociables y sin ellos, los

Lo que cabe hacer, por tanto, es cuestionar si el saber proviene de una

nica fuente y de un nico momento de su carrera. Importa, asimismo, cuestionar
si los profesores reflexionan sobre su prctica y de qu forma lo hacen. Pensar
la prctica es, consecuentemente, evaluar sus saberes pedaggicos.
En esa va de raciocinio es importante traer la contribucin de Tardif
(2008, p. 67) cuando refuerza que a formao inicial, envolve a conscincia de
que sua prtica pedaggica ser resultado do seu saber, do seu fazer, do seu
compromisso com sua profisso, com seu aluno, com a sociedade da qual faz
parte27.
La formacin continua, a su vez, se hace necesaria para posibilitar la
construccin de una identidad profesional, as como para renovar los saberes
docentes, siendo que ellos pueden servir de subsidios al perfeccionamiento de
su prctica pedaggica ya que, para ejercer la profesin docente en la actualidad
es necesario estar atento a las nuevas transformaciones por las cuales pasa el
contexto escolar, caso en el que se insiere la cultura digital.
Candau (1997, p. 36) refuerza la cuestin de que la formacin continua
posibilita al profesor el dilogo con sus pares sobre el cotidiano de su profesin,
contribuyendo a la construccin de su identidad:
A formao continuada possibilita o encontro sistemtico entre
professores para fomentar dilogos em torno de suas prticas
pedaggicas, dos problemas que enfrentam e das solues que tecem.
Tal situao favorece o entrelace de ideias, valores, costumes e de
vivncias constituintes do cotidiano da escola e da sala de aula 28.
Lo que se percibe con esa cita es que en el convivo con otras realidades
el profesor dialoga con sus colegas y visualiza los desafos y las soluciones
propuestas en otros espacios educacionales que pueden ser compartidos para
colaborar y favorecer ideas, valores y costumbres presentes en el cotidiano de
la escuela.
As, en el convivo diario en aula es necesario que el profesor est atento
a las constantes innovaciones, problematizndolas en su prctica para que
pueda desempear su trabajo de manera coherente. Teniendo eso como
principio, se puede afirmar, segn Tardif (2008), que el saber del profesor es un
saber social, porque constituye una prctica social y se produce en la
colectividad.
El profesor es un intelectual en proceso continuo de formacin; por tanto,
la formacin es, en verdad, autoformacin, pues los profesores elaboran los
saberes en confronto con sus experiencias prcticas. En la referida confrontacin
profesores no tendrn una prctica pedaggica de nivel satisfactorio. Es necesario equipar al

alumno, futuro profesor, con instrumentos tericos susceptibles de funcionamiento como
recursos a movilizar de manera flexible y apropiada en situaciones concretas, tantas veces
imprevisibles, la actuacin pedaggica (traduccin nuestra).
27 Versin en espaol: la formacin inicial involucra la consciencia de que su prctica
pedaggica ser resultado de su saber, de su hacer, de su compromiso con su profesin, con

su alumno, con la sociedad de la que hace parte (traduccin nuestra).
28 Versin en espaol: La formacin continua posibilita el encuentro sistemtico entre
profesores para fomentar dilogos alrededor de sus prcticas pedaggicas, de los problemas
que enfrentan y de las soluciones que tejen. Tal situacin favorece el entrelace de ideas,
valores, costumbres y de vivencias constituyentes del cotidiano de la escuela y del aula
(traduccin nuestra).

y en el cambio de experiencias, los profesores reflexionan sobre sus prcticas.

Aquellos que no tienen por hbito pensar la prctica, tan slo aceptan y cumplen
orientaciones, sin dudarlas.
En esa perspectiva, se comprende que la construccin de la identidad del
profesor acontece en el paso de su formacin y de su actuacin, en la medida
que van apareciendo los desafos y los problemas pedaggicos que se instauran
en el cotidiano educacional. Con relacin a ese asunto, Nvoa (1992, p. 25)
complementa la idea trayendo la autoformacin como una categora importante
en esa trayectoria:
A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que
fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo e que
facilite as dinmicas de auto-formao participada. Estar em formao
implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os
percursos e os projetos prprios, com vista construo de uma
identidade, que , tambm, uma identidade profissional 29.
Es necesario pensar que el uso social de las tecnologas digitales viene
rompiendo con paradigmas hasta entonces no ampliamente vivenciados por la
escuela que, como organizacin, tambin se ha desafiado a reflexionar sobre
nuevas prcticas y revisar sus metodologas didcticas e institucionales,
instigando al profesor a buscar los saberes necesarios para que su prctica
educativa contemple el uso educacional de las tecnologas. En alguna medida,
impulsa la bsqueda por una formacin continua ms especfica, como una
inversin personal, as como refiri Nvoa (1992). Cuando este texto se refiere
a la formacin de profesores en la cibercultura, se est perfilando los saberes
relevantes a su construccin de identidad como ciberprofesor.
En ese sentido, es posible visualizar que el saber de los profesores es
plural y asimismo temporal, puesto que lo adquieren en el contexto de una
historia de vida y de una carrera profesional (Tardif, 2008). De esa manera, es
necesario tener en cuenta las cuestiones que se ponen en la sociedad al
momento de la formacin, tanto inicial como continua e ir reflexionando, en el
cotidiano de su actuacin, qu desafos presenta el contexto para que se impulse
la bsqueda por su comprensin y enfrentamiento.
2. DESAFOS DE LA FORMACIN PARA EL CIBERPROFESOR

Con la visin antes descrita es posible discutir la preparacin del profesor
para la cultura digital en su cotidiano pedaggico, lo que se denomina la
construccin del ciberprofesor, puesto que se entiende que la formacin docente
no termina con la licenciatura, sino que ocurre gradualmente y de forma
permanente. Es urgente que el docente se actualice en su quehacer profesional,
sin sentirse excluido de algn proceso o de la evolucin tecnolgica que recorre
la esfera educacional.
Variz & Torneiro (2012, p. 26) traen una reflexin que traduce esta
cuestin cuando subrayan la idea del nuevo humanismo aplicado a la educacin,
29 Versin en espaol: La formacin debe estimular una perspectiva crtico-reflexiva, que

ofrezca a los profesores los medios de un pensamiento autnomo y que facilite las dinmicas
de autoformacin participada. Estar en formacin implica una inversin personal, un trabajo
libre y creativo sobre los recorridos y los proyectos propios, con vistas a la construccin de una
identidad, que es tambin una identidad profesional (traduccin nuestra).

mientras creacin de una sociedad ms inclusiva, en la cual los individuos tengan

la oportunidad de acceder al conocimiento con educacin de calidad. Ese nuevo
humanismo debe priorizar el mltiple sentido de la diversidad y, por medio de un
desarrollo meditico, consolidar una cultura de paz:
Son las tecnologas las responsables de haber construido el contexto
artificial hipertecnolgico en el que los objetos y personas se han
adoptado, en su mayora, de una especie de interface digital. El
resultado es que casi todos trabajamos, nos relacionamos en un
ambiente mediado y enriquecido digitalmente. De hecho, nuestra
existencia parece discurrir dentro de una especie de burbuja digital.
Las tecnologas son elementos importantes en la construccin de un
contexto artificial hipertecnolgico, en el cual los objetos y las personas estn
en lo que se puede denominar interfaz digital. Ello hace que, actualmente, todos
estn enriquecidos por las posibilidades que ha proporcionado el mundo digital.
Cmo llevar a clase esa experiencia? Son esas mismas tecnologas que
imponen nuevos lenguajes, cdigos, convenciones y sistemas que nos aceleran.
Para los autores se trata de la explosin de la informacin entre las personas:
ha alcanzado un crecimiento exponencial tanto en cantidad como en
complejidad y ha logrado impactar con fuerza en las estructuras humanas que
han pervivido hasta la actualidad, sometindolas a todas a una mutacin que
parece inexorable (Variz & Torneiro, 2012, p. 28).
Cabe alertar que, segn los autores, importa no cegarse ante la confianza
tcnica y abandonar el espritu crtico y metodolgico, cuya ciencia proviene de
la consciencia y de la docilidad de lo que se hace. Hay, en alguna medida, un
axioma del progreso tecnolgico que consiste en introducir innovaciones en una
consecuencia lgica inevitable. Tales innovaciones pueden ser para el bien o
para el mal.
En esta perspectiva, es de gran importancia que el profesor est
preparado para trabajar con la tecnologa y, para ello, es necesario que l busque
estar en constante formacin, encontrando formas de trabajar con la tecnologa
como aliada en la clase. El profesor es la pieza central, siendo que el mayor
cambio tiene que ocurrir en su formacin; el educador necesita estar preparado
para trabajar con todas estas novedades que aparecen y que siempre ms estn
presente en el cotidiano. Segn Nvoa (2015, p. 20),
o trabalho dos professores deve ser apoiado e continuado por trs
movimentos. Primeiro, uma organizao mais aberta e diversificada
dos espaos e dos tempos escolares. Segundo, um currculo centrado
nos alunos e em suas aprendizagens, e no em listas interminveis de
conhecimentos ou competncias. Terceiro, uma pedagogia com
dimenso fortemente colaborativa, que utilize a relao (as redes)
como dispositivo de comunicao e aprendizagem 30.
Con la presencia de la tecnologa en la educacin, la metodologa utilizada
por los profesores cambia, as como el espacio fsico de la escuela, que tambin
30 Versin en espaol: el trabajo de los profesores debe ser apoyado y continuado por tres
movimientos. Primero, una organizacin ms abierta y diversificada de los espacios y de los
tiempos escolares. Segundo, un currculo centrado en los alumnos y en sus aprendizajes, y no
en interminables listas de conocimientos o competencias. Tercero, una pedagoga con
dimensin fuertemente colaborativa, que utilice la relacin (las redes) como dispositivo de
comunicacin y aprendizaje (traduccin nuestra).

se altera para mejor adaptarse a la tecnologa y sus beneficios. La tecnologa,

estando ms presente en el cotidiano de las personas, hizo surgir una posibilidad
interesante, que puede ser revolucionaria. Se trata del aula invertida, que es una
manera de mejorar la enseanza y el aprendizaje, pues posibilita que los
alumnos estudien en casa y cuando lleguen a clase, ya con un conocimiento
previo, pueden discutir el asunto estudiado y ampliar sus conocimientos. El aula
invertida posibilita a los alumnos buscar nuevos contenidos, adems de lo que
est siendo estudiado, para complementar el estudio que se har en clase.
Con eso, el profesor deja de ser el nico que ensea y cada estudiante
tiene la oportunidad de compartir su conocimiento con los dems, compaeros y
profesor, dividiendo sus producciones, as como sus preferencias. Para ello, a
los artefactos tecnolgicos disponibles se aaden materiales como libros,
cuadernos, plumas, pinceles, entre otros, posibilitando a los alumnos ms
oportunidades de expresar la creatividad, produciendo cada vez ms y, as,
incrementando su produccin y su conocimiento en las ms distintas reas.
Fadel, Biliak & Trilling (2015, p. 22) subrayan que, tericamente, educar significa
preparar para que se adequem ao mundo futuro, capacitando-as a
trabalhar ativamente para melhor-lo. Porm, existem evidncias
crescentes de estudos cientficos, de pesquisas de empregadores, da
opinio pblica em geral e dos prprios educadores de que os sistemas
de educao, globalmente, no esto cumprindo essa promessa os
estudantes muitas vezes no se encontram adequadamente
preparados para alcanar o sucesso no mundo de hoje, quanto mais
no futuro31.
Actualmente, todo el mundo est conectado y la tecnologa cada vez ms
se hace presente en la vida de las personas, pero ni todos tienen, de hecho,
acceso a ella. Hay una desigualdad significativa: mientras una pequea parte de
la poblacin tiene acceso a la Internet y varias herramientas tecnolgicas, otra
parte, cuando mucho, tiene acceso a ordenadores en lugares pblicos, con
comunicacin restricta a Internet. Adems de ello, muchos no han tenido
contacto con ordenadores e Internet en la escuela.
An as, la tecnologa est cada vez ms presente en gran parte de la
sociedad. Muchos jvenes en clase son nativos digitales32 y estn en situacin
de inclusin digital. Siendo as, la Universidad, con la ayuda de los ordenadores
y dems artefactos tecnolgicos que estn surgiendo, podr abrir ms espacio
para que sus alumnos interacten entre colegas, profesores y hasta mismo,
alumnos de otras instituciones, haciendo posible mayor interaccin y cambio de
conocimiento.
31 Versin en espaol: preparar para que se adapten al mundo futuro, capacitndolas a

trabajar activamente para mejorarlo. Sin embargo, existen evidencias crecientes de estudios
cientficos, de investigaciones de empleadores, de la opinin pblica en general y de los
propios educadores de que los sistemas de educacin, globalmente, no estn cumpliendo esa
promesa los estudiantes muchas veces no se encuentran adecuadamente preparados para
alcanzar el xito en el mundo de hoy, cuanto ms en el futuro (traduccin nuestra).
32 El trmino fue creado por el norteamericano Marc Prensky, trayendo a ese grupo definiciones
de nuevas caractersticas, consolidando un abismo con relacin a los inmigrantes digitales (otro
trmino creado por el autor). Un nativo digital es aquel que naci y creci con las tecnologas
digitales presentes en su vivencia. Tecnologas como videojuegos, Internet, telfono mvil,
MP3, iPod, etc. Se caracterizan principalmente por no necesitar papel en las tareas con el
ordenador.

En esta perspectiva, se instala la cultura digital y cibercultura, que Lvy

(1999, p. 247) define como siendo un universal sin totalidades, un mundo virtual
con informaciones, donde todos pueden navegar y comunicarse:
A cibercultura expressa uma mutao fundamental da prpria essncia
da cultura. De acordo com a tese que desenvolvi neste estudo, a chave
da cultura do futuro o conceito de universal sem totalidade. Nessa
proposio, "o universal" significa a presena virtual da humanidade
para si mesma. O universal abriga o aqui e agora da espcie, seu ponto
de encontro, um aqui e agora paradoxal, sem lugar nem tempo
claramente definveis33.
En esta perspectiva, los profesores necesitan estar preparados para
utilizar la tecnologa a su favor y, para que eso sea posible, Martins (2012) afirma
que es importante que el profesor sea dinmico y busque utilizar la tecnologa
como una aliada que ayudar a involucrar a los alumnos en las actividades
realizadas en clase. Ello har ms dinmico el aprendizaje, posibilitando a los
alumnos que desarrollen sus habilidades y su creatividad en la produccin de
actividades.
El aprendizaje es un proceso y, para que provoque cambios en el
comportamiento del alumno y ample sus conocimientos, l debe comprender la
relacin entre el aprendizaje y la vida. El profesor, a su vez, necesita comprender
la importancia de valorar los conocimientos que el alumno ya tiene,
relacionndolos con el contenido que est siendo trabajado. Segn Freire (2002,
p. 32),
pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito
ao senso comum no processo de sua necessria superao quanto ao
respeito e ao estimulo capacidade criadora do educando. Implica o
compromisso da educadora com a conscincia crtica do educando
cuja promoo da ingenuidade no se faz automaticamente34.
De ese modo, es importante que el profesor busque estimular el
estudiante para que l pueda desarrollar la consciencia crtica, volvindose
autnomo y capaz de exponer su opinin en diferentes situaciones. Para que ello
ocurra, el profesor podr trabajar de modo que el alumno se desarrolle y, usando
la tecnologa, el docente puede hacer que el estudiante se interese ms por la
clase, haciendo que el proceso de aprendizaje y desarrollo ocurra de forma
eficaz y satisfactoria. Martins (2012, p.32) seala que [...] precisamos nos
movimentar por causa dos recursos tecnolgicos, que nos colocam a par do
33 Versin en espaol: La cibercultura expresa una mutacin fundamental de la propia esencia

de la cultura. De acuerdo con la tesis que desarroll en este estudio, la llave de la cultura del
futuro es el concepto de universal sin totalidad. En esa proposicin, "universal" significa la
presencia virtual de la humanidad para s misma. Lo universal abriga lo aqu y ahora de la
especie, su punto de encuentro, un aqu y ahora paradjico, sin lugar ni tiempo claramente
definibles (traduccin nuestra).
34 Versin en espaol: pensar bien, desde el punto de vista del profesor, tanto implica el
respeto al sentido comn en el proceso de su necesaria superacin como el respeto y el

estmulo a la capacidad creadora del estudiante. Implica el compromiso del educador con la
consciencia crtica del estudiante cuya promocin de la ingenuidad no se hace
automticamente (traduccin nuestra).

dinmico mundo em que nossos alunos esto inseridos; tudo isso deve ser
utilizados em nosso favor de forma inteligente e criativa35 [...].
Para que el profesor utilice la tecnologa como una compaera en el aula,
es necesario comprender que ella se debe aliar al proceso de aprendizaje,
buscando llevar a clase lo que ms atrae a los alumnos en el mundo digital,
despertando en ellos el deseo de estar all y aprender.
En la perspectiva presentada, de tener las tecnologas como aliadas en el
proceso de aprendizaje trayndolas a clase, Freire (2011, p.,28) subraya que
[...] o essencial que todo o corpo escolar se direcione para ter as mdias no
mais como adversrias e sim parceiras no processo de aprendizagem36.
Cerutti & Giraffa (2015, p. 35) estn de acuerdo con Freire al afirmar que,
con los cambios del mundo actual principalmente com a oferta de ambientes
digitais amplamente usados na educao distncia (e-learning), h uma
compreenso de que as tecnologias precisam fazer parte do universo escolar,
para que a escola possa dialogar melhor com seus alunos37. De ese modo, es
necesaria la inclusin digital en las escuelas y, para que ella de hecho ocurra,
hay que ofrecer ms que simplemente ordenadores y acceso a Internet. Ramal
(2010, p. 32) afirma que o computador por si s, no tem qualquer efeito positivo
na sala de aula de um professor despreparado38. La autora asimismo subraya
que el profesor necesita orientar a los alumnos a que produzcan nuevos
conocimientos a partir de las informaciones que estn disponibles en Internet.
Para que los alumnos puedan utilizar las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TICs) de manera adecuada, es necesario que el profesor est
preparado para orientarlos y auxiliarlos a transformar la informacin encontrada
en conocimiento. La participacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje
es fundamental, construyendo actividades en grupos e individuales, propiciando
motivacin y sentido en aquello que constituye el enfoque de los estudios. Para
que el aprendizaje sea eficaz ante la autonoma del alumno, es necesario que
profesores creen grupos de investigacin, tambin por medio digital, usando
herramientas virtuales para integrarse a los proyectos, permitiendo un espacio
de particin de recursos, informaciones comunes y, principalmente, para cambio
de ideas y estmulo al trabajo cooperativo.
En este contexto, las clases pasan por otra configuracin, propagando
ms dinmicas que posibiliten al educando buscar materiales que amplen su
conocimiento y que traigan nuevas indagaciones, que hagan con que el alumno
quiera buscar cada vez ms nuevos conocimientos, sin que la clase pierda su
35 Versin en espaol: [...] necesitamos movernos debido a los recursos tecnolgicos, que nos
ponen a la par del dinmico mundo en el que nuestros alumnos estn insertados; todo eso
debe ser utilizado en nuestro favor de forma inteligente y creativa [...] (traduccin nuestra).
36 Versin en espaol: [...] lo esencial es que todo el claustro escolar se direccione para tener
las medias no ms como adversarias, sino como compaeras en el proceso de aprendizaje

37 Versin: principalmente con la oferta de ambientes digitales ampliamente usados en la
educacin a la distancia (e-learning), hay una comprensin de que las tecnologas deben hacer
parte del universo escolar para que la escuela pueda mejor dialogar con sus alumnos
38 Versin en espaol: el ordenador por s slo, no tiene cualquier efecto positivo en clase de
un profesor no preparado (traduccin nuestra).

principal enfoque, que debe estar en la formacin de un sujeto crtico, activo y

autnomo, y que haya interaccin del educando ante el aprendizaje.
La tecnologa est siendo cada vez ms utilizada por los jvenes,
adolescentes y hasta mismo por nios, que prefieren tener y utilizar la tecnologa
para estudio, ocio y trabajo. Segn Lvy (1999, p.23), a cibercultura uma nova
forma de comunicao gerada pela interconexo de computadores ao redor do
mundo, abrangendo um universo informacional que abriga os seres humanos
que a utilizam39.
Los alumnos que hoy estn en clase, en gran parte tienen acceso a la
tecnologa de alguna manera, sea a travs de ordenadores, tablets, telfono
mvil, televisin o radio. Ello hace que esos alumnos, que nascieron en una
generacin digital, presenten la necesidad de estar en contacto con artefactos
tecnolgicos. As, la escuela no se puede aislar de esta tecnologa que cada vez
ms viene ganando espacio en la sociedad y en la vida de estos alumnos.
En los das actuales, los nios y los adolescentes tienen diferentes
necesidades y el profesor, estando preparado, podr hacer que el uso de las
tecnologas auxilie a estos alumnos en su proceso de aprendizaje, haciendo que
se sientan motivados a continuar, cada vez ms, buscando adquirir nuevos
conocimientos que satisfagan a sus necesidades. En ese sentido, cabe al
profesor traer una clase ms dinmica, creativa y que atraiga a sus alumnos,
haciendo que ellos participen.
Con la generacin digital es posible percibir que el uso de las tecnologas
est cada vez ms presente en el cotidiano de la mayora de las personas y, en
esta perspectiva, es de gran importancia que la escuela ponga a disposicin de
sus alumnos acceso a esa tecnologa para que ellos puedan, a travs de sus
conocimientos en esos medios tecnolgicos y con la orientacin del profesor,
realizar sus trabajos escolares de forma ms atractiva utilizndola, adems de
libros, a su favor en el aprendizaje.
En este camino, en el que el profesor trae la tecnologa a sus clases,
tenindola como compaera en el proceso de aprendizaje y desarrollo del
alumno, haciendo que el alumno busque respuestas a sus investigaciones,
Cerutti & Giraffa (2015, p.37) subrayan que [...], para haver parcerias de
sucesso, tanto o professor, quanto os alunos devem perceber e aceitar que
estamos numa era em que ambos so sujeitos e tm algo de igual importncia
para contribuir numa aprendizagem significativa 40.
Para que haya aparceras de xito, como subrayan las autoras, es
necesario que los profesores entiendan que la investigacin es de gran
importancia para el proceso de aprendizaje, pues, a travs de ella, el profesor
conocer mejor a su alumno y as sabr cmo hacer para llamar su atencin,
utilizando una clase interactiva, con herramientas que hacen parte del cotidiano
de sus alumnos.
39 Versin en espaol: la cibercultura es una nueva forma de comunicacin generada por la

interconexin de ordenadores alrededor del mundo, abarcando un universo informacional que
abriga a los seres humanos que la utilizan (traduccin nuestra).
40 Versin en espaol: [...], para haber aparceras de xito, tanto el profesor como los alumnos
deben percibir y aceptar que estamos en una era en la que ambos son sujetos y tienen algo de
igual importancia para contribuir en un aprendizaje significativo (traduccin nuestra).

En esta perspectiva, cabe sealar la importancia de la motivacin, segn

refieren Cerutti & Giraffa (2016, p.37):
nessa motivao para a aprendizagem que se d a transformao.
Os alunos aprendem a fazer algo usando seus conhecimentos e
habilidades, auxiliando colegas e professor. Na pedagogia da parceria
muda esse foco de exposio e o professor assume um papel de guia,
que implica em levar os alunos a uma viagem, como se fosse o
treinador de um indivduo, o que permitir uma educao mais
personalizada e diferenciada, na qual o professor monitora o trabalho
e o progresso de cada aluno a partir de seus interesses conjugados
com os contedos a serem ensinados 41.
De ese modo, es de gran importancia haber una aparcera entre todos los
segmentos involucrados en la educacin, entre ellos profesor, gestores, alumnos
y familia. Slo con el comprometimiento de todos habr una educacin de calidad
y el uso de la tecnologa en el aula ser de hecho posible y adecuada, para que
ocurra verdaderamente la produccin del conocimiento.
Con la presencia de la tecnologa en las universidades, es necesario
buscar medios de proporcionar a los alumnos un ambiente donde sea posible
utilizar la tecnologa de forma que puedan producir nuevos conocimientos que
vengan a contribuir con su crecimiento y desarrollo intelectual, teniendo el
profesor como un orientador que auxilie en ese proceso de construccin de
conocimiento, como una base para incentivar a producir cada saber.
La tecnologa posibilita clases dinmicas e interactivas, con alumnos
participando en experiencias con personas de diferentes lugares. Adems de
compartir sus saberes, la tecnologa permite a los alumnos estar en distintos
espacios, ofreciendo diversas posibilidades de interaccin y nuevos
conocimientos, con propuestas ms atrayentes y clases que puedan
entusiasmar a los educandos y motivarlos a buscar nuevos saberes que vengan
a contribuir para su desarrollo intelectual.
Cuando se habla de la tecnologa como compaera en el aprendizaje y de
su influencia en el comportamiento y desarrollo del alumno, es importante
destacar que el profesor necesita tener conocimiento de las herramientas
disponibles en la red y que pueden ayudarlo en este desarrollo del estudiante
mientras sujeto.
Papert (2002) afirma que la innovacin surge a partir de cuestionamientos
que hacen que los innovadores busquen nuevas soluciones para la educacin.
Profesores innovadores comprenden la importancia de los cambios en la
educacin; ellos buscan, como dice el autor, soluciones para la educacin. La
educacin innovadora da libertad para que el alumno maneje la duda: se trata
de una educacin en la que el alumno, teniendo dudas, est desafiado a buscar
contenidos que le traigan respuestas y junto con el profesor, tratar de formular
41Versin en espaol: Es en esa motivacin para el aprendizaje que se da la transformacin.

Los alumnos aprenden a hacer algo usando sus conocimientos y habilidades, auxiliando a los
compaeros y al profesor. La pedagoga de la aparcera cambia ese enfoque de exposicin y el
profesor asume un papel de gua, que implica llevar a los alumnos a un viaje, como si fuese el
entrenador, lo que permitir una educacin ms personalizada y diferenciada, en la cual el
profesor monitorea el trabajo y el progreso de cada alumno a partir de sus intereses
conjugados con los contenidos a ensear (traduccin nuestra).

una respuesta para su duda. Con ello, el dicente pasa a valorar ms aquello que
ha aprendido y, de esa forma, ocurre la educacin.
As, el papel del profesor tambin cambia, pues l pasa a tener funcin de
orientador, organizador y no ms de nico depositario del saber. El profesor pasa
a orientar al estudiante a organizar sus ideas y saberes, buscar nuevos
contenidos que complementen aquello que el alumno ya sabe, para transformar
estos contenidos, ideas, en nuevos conocimientos.
As, es necesario trabajar la formacin del profesor, que implica no slo
calificarlo en un campo especfico o incluso capacitarlo en las teoras y
metodologas de su rea del conocimiento, sino tambin es imprescindible que
l comprenda la totalidad del hacer educativo. En ese sentido, Pimenta & Lima
(1999, p.15) hacen la siguiente colocacin:
Contrapondo-me a essa corrente de desvalorizao profissional do
professor e da concepo que o considera como simples tcnico
reprodutor de conhecimento e/ou monitor de programas pr-
elaborados, tenho investido na formao de professores, entendendo
que na sociedade contempornea cada vez mais se torna necessrio
o seu trabalho enquanto mediao nos processos constitutivos da
cidadania dos alunos, para que ocorra a superao do fracasso e das
desigualdades escolares. O que, me parece, impe a necessidade de
pensar a formao de professores42.
El profesor tiene que ser investigador y estar en constante formacin; con
la evolucin de la tecnologa, el educador necesita, cada vez ms, estar
preparado y conocer las herramientas que ayudan a volver la clase ms atractiva
para el alumno, haciendo que ste se interese ms por la clase y por el contenido
que est siendo estudiado. Segn Pretto (2008, p, 82),
a articulao entre a cultura digital e a educao se concretiza a partir
das possibilidades de organizao em rede, com apropriao criativa
dos meios tecnolgicos de produo de informao, acompanhado de
um forte repensar dos valores, prticas e modos de ser, pensar e agir
da sociedade, o que implica na efetiva possibilidade de transformao
social. Do ponto de vista tecnolgico, o que vislumbramos para um
futuro, que j presente, a necessidade de polticas pblicas que
garantam s escolas e aos grupos comunitrios o acesso livre a esses
equipamentos, criando condies para a produo e o consumo de
informao e, com isso, termos a possibilidade de sonhar com Ansio
Teixeira, que em 1963 j afirmava que as escolas do futuro mais se
pareceriam com emissoras de rdio e televiso43.
42 Versin en espaol: Contraponindome a esa corriente de desvaloracin profesional del

profesor y de la concepcin que lo considera como simple tcnico reproductor de conocimiento
y/o monitor de programas pre-elaborados, he invertido en la formacin de profesores,
entendiendo que en la sociedad contempornea cada vez ms se hace necesario su trabajo
mientras mediacin en los procesos constitutivos de la ciudadana de los alumnos, para que
ocurra la superacin del fracaso y de las desigualdades escolares. Eso, me parece, impone la
necesidad de pensar la formacin de profesores (traduccin nuestra).
43 Versin en espaol: la articulacin entre la cultura digital y la educacin se concretiza a
partir de las posibilidades de organizacin en red, con apropiacin creativa de los medios
tecnolgicos de produccin de informacin, acompaado de un fuerte repensar de los valores,
prcticas y modos de ser, pensar y actuar de la sociedad, lo que implica en la efectiva
posibilidad de transformacin social. Desde el punto de vista tecnolgico, lo que vislumbramos
para el futuro, que ya es presente, es la necesidad de polticas pblicas que garanticen a las
escuelas y a los grupos comunitarios el acceso libre a esos equipamientos, creando
condiciones para la produccin y el consumo de informacin y, con eso, tener la posibilidad de

En este sentido, la tecnologa tiene que ser vista como una compaera
del educador en el proceso de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, el
profesor no se puede volver rehn de la tecnologa, por eso es necesario tener
claro que ella es una aliada que ayudar en el proceso, pero es el profesor que
debe orientar a sus alumnos sobre cmo deben utilizar la tecnologa a favor del
aprendizaje, para que se pueda producir conocimientos que ayuden a
transformar su condicin social.
Las tecnologas digitales vienen cada vez ms ganando espacio en el
cotidiano de las personas. Consecuentemente eso ocurre tambin en la
educacin, espacio en el que, adems de ser una excelente aliada del profesor
y ayudar a estimular al alumno, hace la clase ms dinmica y atractiva. Con la
tecnologa, el alumno ya viene a la clase con algn conocimiento previo de
aquello que ser estudiado y, por tanto, juntamente con el profesor, este alumno
podr buscar nuevos conocimientos, ampliando los ya existentes.
Prensky (2005), en su obra Ensear a nativos digitales presenta la
Pedagoga de la Coasociacin como una alternativa metodolgica capaz de
movilizar a los alumnos para que aprendan desde preguntas-gua, buscando
respuestas, con investigacin y discusiones, de forma cooperativa. Otra cuestin
relevante en la Pedagoga de la Coasociacin est en el hecho de que se puede
acompaar ms individualmente a cada alumno, lo que hoy da es una dificultad
debido al gran nmero de alumnos en aula. Dividir con los alumnos la
responsabilidad de la conduccin de los trabajos en clase, incentivndolos a
descubrir, escribir, investigar y compartir sus hallazgos, puede liberar al profesor
para la atencin individual e involucrar a aquellos alumnos que han resuelto los
problemas con el auxilio a sus compaeros.
En esa motivacin para el aprendizaje se da la transformacin. Los
alumnos aprenden a hacer algo usando sus conocimientos y habilidades,
auxiliando a los compaeros y al profesor. En la Pedagoga de la Coasociacin
se cambia el enfoque de exposicin y el profesor asume el papel de gua, que
implica llevar a los alumnos a un viaje, como si fuese el entrenador, lo que
permitir una educacin ms personalizada y diferenciada, en la cual el profesor
monitorea el trabajo y el progreso de cada alumno a partir de sus intereses,
conjugados con los contenidos a ser enseados.
Aunque a menudo el profesor sea invitado a no cambiar su metodologa
con el discurso del all no funciona, en la Pedagoga de la Coasociacin, ms
all de dar conferencias, el profesor posee otras funciones importantes a
desempear. Y la primera de ellas es la definicin de los objetivos para el
aprendizaje de los alumnos, los cuales aparecern como preguntas-gua para
que los estudiantes las contesten.
Muy cercana a la definicin de Prensky est la metodologa expresa como
metodologa activa, de la que se tiene los primeros registros en la University
Ohio, EEUU, sobre la intencin educativa a partir del flipped classroom, o aula
invertida, como seala Valente (2014). Hay que subrayar que el aula invertida es
una prctica pensada para ampliar las metodologas, ofreciendo al alumno de la
Enseanza Superior una clase presencial con el profesor y la aplicacin de
soar con Anisio Teixeira, que en 1963 ya afirmaba que las escuelas del futuro ms se
pareceran con emisoras de radio y televisin (traduccin nuestra).

contenido y de actividades online para que se mantenga la introduccin y/o la

continuidad de la clase.
Esa proposicin nace de la necesidad de ampliar el dilogo con los
alumnos en lo que atae a la construccin del conocimiento. Las clases
tradicionales, en las que los profesores estn en habla constante y unilateral no
siempre retan al alumno a estudiar y a investigar. Son cambios que, se cree,
podrn ocurrir a largo plazo y, asimismo, los modos disruptivos de enseanza
hbrida podrn mejorar favorablemente las necesidades de los estudiantes.
No se puede dejar de subrayar que la implementacin de la enseanza
hbrida est siendo dibujada para un espacio estructurado en otro formato para
la enseanza. Los alumnos, cuando llegan a las aulas, las encuentran
bsicamente con hileras perfiladas, en una posicin donde siempre han visto al
profesor como el locus del conocimiento. Cuando se ofrece una geografa
diferente, el alumno tambin comienza a entender que l es sujeto de su
aprendizaje. Sin embargo, cuando el profesor, al planear la clase, trae elementos
online y reta al estudiante a producir a partir de sus lecturas, provoca dos
cuestiones muy presentes y determinantes. La primera de ellas se sostiene en
la continuidad de una exigencia sobre el papel colectivo que es aprender: estar
abierto para participar en el proceso, no siendo un mero receptor, sino un sujeto
lector e investigador de su propio aprendizaje. La segunda trata del uso de
herramientas con las cuales los alumnos estn acostumbrados, puesto la
existencia de la cibercultura.
Se hace necesario crear un equipo autnomo con relacin a los aspectos
de una clase tradicional. Horn, Christensen & Staker (2013, p. 40) sealan que
[...] ao lanar um modelo disruptivo de ensino hbrido requer uma estratgia
organizacional que v alm de formar uma equipe de pesos-pesados44. Resulta
importante crear alguna independencia, con modelos sobre recursos, procesos
y prioridades, como propuesta fundamental de valor.
En ese sentido, es relevante apoyar a los gestores acadmicos y
administrativos que necesitan comprometerse con proyectos vinculados a esta
metodologa, leer, interpretar y entender la poltica de incentivo a la innovacin
existente en las diferentes esferas, as como lo que las instituciones educativas
ya vienen realizando. Como sustentacin, es posible grabar video-clases sobre
la propuesta de aprendizaje que el profesor desea trabajar y, antes de la fecha
de la clase, disponibilizar al alumno el video y sugerir lectura de la biblioteca
digital o indicar texto con copia fsica, capaz de hacer una lectura conceptual de
lo que se est abordando. En el aula invertida, los alumnos asisten, leen y vienen
a clase con sus concepciones a partir de lo que han asistido y ledo. Al llegar al
aula, el profesor conduce la clase a partir de una situacin problema de la vida
profesional para que los alumnos traigan soluciones. El profesor orienta a los
grupos a partir del entendimiento de los alumnos, siempre teniendo en cuenta
que nuevas cuestiones estarn surgiendo.
En el actual contexto que se encuentra la sociedad, es posible percibir
asimismo su recelo con las innovaciones tecnolgicas, y de que el profesor
acabe perdiendo su espacio. Sin embargo, cabe resaltar que el profesor es de
44 Versin en espaol: [...] lanzar un modelo disruptivo de enseanza hbrida requiere una
estrategia organizacional que vaya ms all de formar a un equipo de pesos-pesados

extrema importancia e, incluso con la utilizacin de la tecnologa en clase, es el

profesor el que debe conducirla, haciendo que los alumnos utilicen la tecnologa
como compaera en el aprendizaje.
3. CONCLUSIONES
La tecnologa por s slo no ensea. Es necesario que el profesor la
domine para que pueda ensear/transmitir a los alumnos nuevos conocimientos,
teniendo a la tecnologa como aliada, pues se sabe que ella est repleta de
contenidos de distintas formas que pueden ser utilizados en el aula, siempre y
cuando el docente busque la mejor forma de utilizarlos para, as, realizar una
clase mucho ms atractiva y motivadora para sus alumnos.
Los nios que estn en clase (por lo menos una parte de ellos) nacieron
en una generacin digital, lo que hace que slo vean una posibilidad de diversin,
que es a travs de la tecnologa. Para ellos, diversin y tecnologa estn
atraillados. Al contrario de los nios de algunos aos pasados, que se divertan
con juegos tradicionales, hoy da ellos prefieren juegos virtuales, pues los atraen
ms, ya que tienen imgenes multicolores, sonidos de diversos tipos y todo ello
hace que la imaginacin cree situaciones que transportan a otro universo.
En ese ciberespacio que tanto les gusta a los nios, es posible encontrar
un vasto nmero de sitios infantiles que el profesor podr utilizar en clase, sitios
educativos que contienen distintos tipos de juegos, de todas las reas del
conocimiento. Teniendo acceso a ellos, el maestro podr utilizarlos para reforzar
o incluso trabajar el contenido que est siendo estudiado.
Asimismo, se concluye que el ciberprofesor es este profesional de la
educacin que est atento a los movimientos de nuevas posibilidades didcticas.
Ello lo hace usuario de herramientas de tecnologa, principalmente las digitales,
capaces de ampliar posibilidades de construcciones pedaggicas ms
interactivas, en donde los sujetos del proceso construyen la clase.
En esta perspectiva, Papert (2002) trae dos tendencias:
Uma delas a tecnologia. A mesma revoluo tecnolgica que que foi
responsvel pela forte necessidade de aprender melhor oferece
tambm os meios para adotar aes eficazes. As tecnologias de
informao, desde a televiso at os computadores e todas as suas
combinaes, abrem oportunidades sem precedentes para a ao a
fim de melhorar a qualidade do ambiente de aprendizagem, pelo que
me refiro ao conjunto de condies que contribuem para moldar a
aprendizagem no trabalho, na escola e no brinquedo. A outra tendncia
epistemolgica, uma revoluo no pensamento acerca do
conhecimento45.
De ese modo, es de gran importancia que el profesor est preparado para
acompaar los cambios que vienen ocurriendo en virtud de la globalizacin y el
creciente uso de las tecnologas, comprendiendo la importancia de conocerlas y
45 Versin en espaol: Una de ellas es la tecnologa. La misma revolucin tecnolgica que fue
responsable de la fuerte necesidad de aprender mejor, ofrece tambin los medios para adoptar
acciones eficaces. Las tecnologas de informacin, desde la televisin hasta los ordenadores y
todas sus combinaciones, abren oportunidades sin precedentes para la accin de mejorar la
calidad del ambiente de aprendizaje, por lo que me refiero al conjunto de condiciones que
contribuyen para moldear el aprendizaje en el trabajo, en la escuela y en el juego. La otra
tendencia es epistemolgica, una revolucin en el pensamiento acerca del conocimiento

utilizarlas en clase, adems de valerse de sus beneficios para el aprendizaje. A

partir de este planteamiento, las tecnologas actan como compaeras en el
proceso de aprendizaje. Ello har las clases ms atractivas, brindndole al
alumno la posibilidad de crear y, cada vez ms, ampliar su conocimiento. Para
que el profesor construya esta formacin, es de gran vala que l busque
investigar e innovar su metodologa, pues siendo un investigador e innovando su
prctica, podr organizar clases dinmicas y atractivas, que involucren la
tecnologa sin dejar de al lado el contenido que debe ser trabajado.
Para que sea posible esta innovacin, es necesario que, adems del
profesor, la escuela tambin busque innovar y adaptarse a las herramientas
tecnolgicas disponibles y que pueden ser utilizadas en el proceso de
aprendizaje. Escuela y tecnologa debern ser compaeras.
Candau (1997) destaca tres aspectos fundamentales para el proceso de
formacin continua de profesores: la escuela, como locus privilegiado de
formacin (a partir de las necesidades reales del cotidiano escolar del profesor);
la valoracin del saber docente (es decir, valorar el saber curricular y/o
disciplinario, adems del saber de la experiencia); y el ciclo de vida de los
profesores (valorar y rescatar el saber docente construido en la prctica
pedaggica - teora y prctica).
Para Imbernn (2009, p. 43),
a formao permanente do professorado requer um clima de
colaborao e sem grandes reticncias ou resistncias entre o
professorado [...], uma organizao minimamente estvel nos centros
(respeito, liderana democrtica, participao de todos os membros
etc.) que d apoio formao e uma aceitao que existe uma
contextualizao e diversidade entre o professorado e que isso leva a
maneiras de pensar e agir diferentes. Tudo isso contribui para
conseguir uma melhoria na aceitao de mudanas e de inovao de
prticas46.
Es posible pensar en escuelas como ambientes mejores para trabajar, en
las cuales los docentes y formadores de docentes puedan asumir papeles de
lderes de la reforma educativa, competentes y crticos buscando una educacin
humanitaria, con mejor calidad. Ello se podr efectuar en la prctica a travs del
esfuerzo, inters y competencia de los profesores, aliado a una poltica de
educacin que valore al profesor.
Segn Imbernn (2011, p. 104), a qualidade no est unicamente no
contedo, e sim na interatividade do processo, na dinmica do grupo, no uso das
atividades, no estilo do formador ou professor/a, no material que ele utiliza 47.
46 Versin en espaol: la formacin permanente del profesorado requiere un clima de

colaboracin y sin grandes interrupciones o resistencias entre el profesorado [...], una
organizacin mnimamente estable en los centros (respeto, liderazgo democrtico, participacin
de todos los miembros etc.) que d apoyo a la formacin y una aceptacin en la que existe
contextualizacin y diversidad entre el profesorado y que conlleva a maneras distintas de
pensar y actuar. Todo eso contribuye para conseguir una mejora en la aceptacin de cambios y
de innovacin de prcticas (traduccin nuestra).
47 Versin en espaol: la calidad no est nicamente en el contenido, sino tambin en la
interactividad del proceso, en la dinmica del grupo, en el uso de las actividades, en el estilo
del formador o profesor/a, en el material que se utiliza (traduccin nuestra).

Al hablar de calidad, Imbernn (2009) subraya que es importante verificar

los rpidos cambios de los pensamientos, de los conocimientos cientficos, de la
cultura y del arte; el cambio no slo de actualizacin, sino de espacios de
participacin y reflexin; la acelerada evolucin de la sociedad, que influencia en
las formas de pensar, sentir y actuar; la rpida evolucin de los medios de
comunicacin y de la tecnologa y la importancia del sistema de relaciones en la
formacin.
Con la evolucin de la tecnologa y su llegada a las aulas, la escuela
necesita repensar su metodologa para tener la tecnologa como compaera,
auxiliando en el proceso de aprendizaje del estudiante. De ese modo, la
interaccin con el mundo virtual hace que el alumno busque explotar el material
disponible y, a causa de ello, ampliar su conocimiento de forma interactiva y
divertida a una generacin digital.
Cabe, asimismo, destacar que las instituciones formadoras necesitan
buscar metodologas, fortalecer prcticas innovadoras y proponer desafos a
estos profesores para que perciban y experimenten el valor del aprender bajo la
perspectiva del aluno. As, al pensar la formacin del profesor, se reflexiona
sobre los desafos que estn puestos y las perspectivas para la construccin de
un nuevo perfil de educador, que tenga en cuenta, en su prctica, la realidad en
la que est insertado.
Formar a profesores en esa perspectiva involucra mucho ms que el
conocimiento de los contenidos necesarios a la prctica educativa. Est en juego
la relacin de ellos con el espacio concreto de la construccin de la identidad
profesional docente y con la realidad social de su poca, buscando mirar hacia
lo que estn habituados los alumnos, y volviendo los ambientes escolares ms
propicios a un lenguaje que, en el mundo de la vida, es peculiar.
4. REFERENCIAS
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UNESCO.
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LA MEDIACIN TECNOLGICA EN EL ACOMPAAMIENTO Y LA
VISUALIZACIN DEL PROCESO DE ESCRITURA
Carolina Clerici
Universidad Nacional de Entre Ros
RESUMEN
El presente artculo describe los primeros resultados de una tesis de maestra
que busca identificar prcticas de lectura y escritura mediadas por tecnologa en
el nivel superior. Se realizaron entrevistas en profundidad a docentes,
observacin de documentos y de entornos virtuales. Entre los motivos por los
que los entrevistados justifican el uso de la tecnologa, se destacan
principalmente la motivacin y el aprovechamiento del tiempo que ofrecen las
TIC en general. Este artculo se enfoca en algunas caractersticas de la
mediacin tecnolgica en el proceso de escritura, desde la perspectiva de los
docentes entrevistados, en especial el acompaamiento durante el inicio y el
avance del proceso de escritura y la posibilidad de visualizar el camino recorrido.
PALABRAS CLAVE
Escritura proceso acompaamiento visualizacin - TIC
ABSTRACT
This article describes the first findings on a Master degree thesis that explores
reading and writing teaching practices mediated by technology in higher
education. Interviews were carried out with teachers, as well as observation of
documents and virtual platforms. Among the reasons why the interviewees justify
the use of technology, motivation stands out together with the possibility that ICT
offer of making the most of the teaching time. This article focuses on some
characteristics of technological mediation in the writing process, from the
perspective of those interviewed, particularly guidance during the beginning and
development of such process and the possibility of visualizing the way it has
gone.
KEY WORDS
Writing process guidance visualization ICT

Carolina Clerici
1. INTRODUCCIN
La lectura y la escritura son prcticas sociales, es decir que los lectores y
los escritores se valen de textos para resolver problemas, para informarse sobre
algn tema que les permita comprender mejor algn aspecto del mundo, para
encontrar argumentos que ayuden a defender su postura por mencionar slo
algunos ejemplos entre una multiplicidad de prcticas sociales en las que se lee
y se escribe. La lectura y la escritura son prcticas que atraviesan la vida
acadmica de nivel superior y, en ese contexto, adems de su valor como
medios para acumular informacin o para rendir cuentas del conocimiento
aprendido, se destacan, principalmente, como instrumentos poderosos para
generar y transformar conocimiento (Carlino, 2003; Ong, 1982/2006;
Scardamalia y Bereiter, 1992).
Las prcticas discursivas en ese contexto requieren de un aprendizaje
especfico. Independientemente del rea disciplinar en que nos desempeemos,
la prctica de la lectura y la escritura es una responsabilidad compartida (Carlino,
2003, 2004; Moyano, 2010; Prado Aragons, 2001) como tambin lo es el
desarrollo de competencias de lectura y escritura propias de dicha prctica en el
rea o disciplina en cuestin. Es decir que, debemos proponer la lectura y la
escritura en nuestra disciplina y tambin debemos ensear cmo hacerlo.
De estas prcticas, la lectura ha recibido mayor atencin por parte de los
investigadores que la escritura (Gallego Ortega, Garca Guzmn y Rodrguez
Fuente, 2013) y an entre quienes se han dedicado al estudio de la escritura,
predominan las investigaciones realizadas con sujetos no universitarios, con
grupos especficos como nios con dificultades de aprendizaje o aquellas que se
han dedicado a aspectos parciales del proceso de escritura como la planificacin
o la revisin, el uso de esquemas digitales de escritura (Fuentealba, Figueroa y
Aillon, 2011) o la utilizacin de entornos especficos como Facebook o Moodle.
La enseanza de la escritura mediada por tecnologa en el nivel superior es un
terreno en el que son escasos los estudios publicados; en ello se centra el
presente artculo. A continuacin, se incluye una breve resea de los modelos
tericos de escritura en los que se apoya y algunas implicancias para su
enseanza.
La escritura como proceso ha sido explicada por diversos modelos
cognitivos, entre los que se destacan los trabajos de Flower y Hayes (1981) y de
Scardamalia y Bereiter (1992). Estos modelos describen las operaciones
mentales que ocurren cuando se escribe y describen las diferencias entre
escritores expertos y novatos.
Flower y Hayes (1981) se abocaron a los procesos cognitivos que
participan en la composicin. Ellos describen la accin de redaccin como un
conjunto de procesos, organizados jerrquicamente, orientados a un fin. Para
estos autores la redaccin no se da de forma lineal, sino que la planificacin, la
traduccin y la revisin se dan recursivamente; los escritores planean y revisan
de modo constante.
Ms tarde, Scardamalia y Bereiter (1992) propusieron un modelo
explicativo apoyado en las nociones de escritores novatos y escritores expertos
o maduros. Por una parte, los escritores expertos o maduros logran construir
enunciados diversos y adecuarse al posible lector, as como reformular sus
escritos segn lo exija la situacin de comunicacin en la que se inscribe. Segn

La mediacin tecnolgica en el acompaamiento y la visualizacin del proceso de
escritura.
estos autores, las restricciones que impone esa situacin llevan al escritor
experto a volver sobre su texto y sobre su propio conocimiento sobre el tema en
un proceso de reformulacin que le permite generar ideas nuevas. Un escritor
novato, por otra parte, produce generalmente textos carentes de organizacin
estructural en tema y rema y, en algunos casos, slo se trata de una lista de
ideas, algunas poco relacionadas o superficiales donde no se observan
conectores lgicos o causales. El escritor novato tiende a la expansin de
informacin, que favorece la extensin del texto, pero no necesariamente mejora
el producto final. Los escritores novatos se limitan a decir lo que saben por
escrito, repiten lo que ya saben y lo hacen del modo que les resulta familiar.
Scardamalia y Bereiter llaman a este modo de escribir decir del conocimiento y
lo contraponen a la habilidad del escritor experto de transformar el
conocimiento.
En el mbito universitario, Carlino (2004) menciona cuatro tendencias que
han sido reiteradas en investigaciones sobre la composicin escrita: (1) la
dificultad para escribir teniendo en cuenta la perspectiva del lector; (2) el
desaprovechamiento del potencial epistmico de la escritura; (3) la propensin a
revisar los textos slo en forma lineal y centrndose en aspectos locales y poco
sustantivos (4) la dilacin o postergacin del momento de empezar a escribir.
Esta autora sugiere que cualquier dispositivo pedaggico que busque favorecer
el desarrollo de habilidades de escritura debe atender a estas caractersticas de
los jvenes estudiantes.
Desde este marco de referencia, hablar de la enseanza de la escritura
implica abordar una variedad de procesos como la generacin de ideas, la
composicin, la redaccin, la revisin y la reescritura del texto. Escribir en el
mbito acadmico requiere tener en cuenta operaciones como buscar y elegir lo
que se incluir en el texto, ordenar esas ideas convencionalmente y expresarlas
con formas consensuadas. Entran en juego tambin aspectos como la
creatividad, la contrastacin de fuentes y la honestidad intelectual. Estas
operaciones, a su vez, se reflejan en tres procesos principales: la planificacin,
la redaccin y la revisin, que no son secuenciales sino altamente recursivos
(Flower y Hayes, 1981). Sin embargo, las actividades de escritura en s mismas
y la prctica de escritura en contextos diferentes no son suficientes para
desarrollar habilidades de escritura, sino que es necesario relacionar la prctica
con la reflexin (Camps, 2000; Scardamalia y Bereiter, 1992).
El presente artculo describe los primeros hallazgos de una investigacin
realizada en el marco de una tesis de maestra titulada La enseanza de la
lectura y la escritura mediada por tecnologa en el nivel superior, cuyo propsito
general es identificar prcticas de lectura y escritura mediadas por tecnologa en
el nivel superior, factores que obstaculizan y favorecen dichas prcticas, as
como los criterios pedaggicos con los que se plantea el uso de la tecnologa en
ellas. El objetivo particular de este artculo es ofrecer una primera sistematizacin
de aspectos relacionados al uso de las TIC en el ingreso a la educacin superior
para el acompaamiento del inicio y el desarrollo del proceso de escritura y la
visualizacin del camino recorrido por el estudiante.

Carolina Clerici
2. DISEO METODOLGICO
Para este estudio se utiliz el diseo de teora fundamentada propuesto
por Glaser y Strauss (1967), que responde a una lgica de generacin
conceptual. Se trata de un diseo que permiti analizar inductivamente los datos
empricos y generar categoras tericas para conocer las prcticas de enseanza
de la lectura y la escritura mediada por tecnologa.
Las principales estrategias de este diseo fueron el mtodo comparativo
constante y el muestreo terico. Esto implic que a medida que se avanz en el
trabajo de campo se codificaron y analizaron datos simultneamente y se
desarrollaron conceptos a partir de la comparacin continua entre la empiria y la
teora; tambin implic que se seleccionaron casos o informantes en la medida
en que fueron agregando nueva informacin para la comprensin del fenmeno
bajo estudio. Este diseo permite explicar en un nivel conceptual una accin, en
este caso, las prcticas de enseanza de la lectura y la escritura mediadas por
tecnologas desde la informacin emprica obtenida ms que desde estudios
previos, a la vez que permite la comprensin del fenmeno en su complejidad.
Se realizaron entrevistas a profesores que llevan adelante propuestas de
enseanza de lectura y escritura con tecnologas, en especial aquellos que
trabajan en el ingreso al nivel superior. En consonancia con el diseo elegido, se
trabaj con muestreo terico. La muestra inicial estuvo conformada por cuatro
docentes que tienen a cargo los talleres Oralidad, Lectura, Escritura y TIC de las
carreras presenciales en una institucin terciaria de la ciudad de Gualeguaych,
Argentina. Durante las primeras entrevistas a estos docentes, se contempl
ampliar la muestra a docentes que se desempearan en reas afines en el nivel
superior, incluyendo universidades en otras localidades de Argentina.
Finalmente, se decidi contactar algunos casos en el resto de Amrica Latina
para tener una visin ms global de lo que se hace en trminos de lectura y
escritura mediada por tecnologa en educacin superior. Para acceder a esos
casos se recurri a la tcnica en cadena o bola de nieve y de casos reputados
para lograr la saturacin de las categoras tericas (Strauss y Corbin, 2002).
Algunos fueron contactados por sus publicaciones sobre la temtica en eventos
cientficos reconocidos y revistas indexadas. La muestra analizada para este
artculo qued compuesta por 11 casos, 10 docentes y 1 coordinadora de un
centro educativo.
La entrevista fue semiestructurada y flexible, se incluyeron interrogantes
que buscaron conocer las percepciones de los profesores en relacin con el rol
de las tecnologas en la enseanza de la lectura y la escritura; las actividades
concretas que han realizado y la valoracin de las mismas desde su propia
perspectiva; los factores que han facilitado u obstaculizado la implementacin de
estas propuestas; y las posibilidades de trabajo que se abren con la inclusin de
la tecnologa para la enseanza de la lectura y la escritura. El instrumento se fue
adaptando a medida que avanz la recoleccin de informacin y el
procesamiento.
La recoleccin de la informacin emprica se realiz principalmente a
travs de la entrevista (Taylor y Bogdan, 1987). En algunos casos fue posible
observar documentos y materiales utilizados por los docentes en el contexto de
las propuestas que describieron. Entre estos documentos se encuentran
consignas de trabajo, guas de lectura o escritura, producciones de los

escritura.
estudiantes y retroalimentacin ofrecida por el docente. En algunos de los casos,

no fue posible contar con esa empiria, ya que los docentes no han documentado
su prctica y el acceso ya no es posible por cuestiones tcnicas o
administrativas. Se recurri a publicaciones de estos docentes en esos casos en
los que no fue posible observar las experiencias en forma directa.
Para el procesamiento de la informacin emprica se recurri al mtodo
comparativo constante (Glaser y Strauss, 1967), que consiste fundamentalmente
en comparar las conceptualizaciones que surgen de los datos empricos. Para
ello se utiliz una matriz de tres columnas: en la primera se registr el evento o
incidente, es decir, la transcripcin de entrevistas y observaciones; en la segunda
columna se incluyeron comentarios del entrevistador; y en la tercera columna se
fueron registrando las categoras analticas que surgieron de la codificacin
abierta. Luego se construyeron memos con las categoras emergentes y se
seleccionaron categoras centrales durante la codificacin axial. Finalmente se
produjo la escritura de la teora en la codificacin selectiva, acompaada de
herramientas tpicas de anlisis cualitativo como son esquemas, mapas
conceptuales y matrices.
Una de las categoras surgidas de la empiria es la mediacin tecnolgica
en el acompaamiento y la visualizacin del proceso de escritura. El presente
artculo describe dicha categora.
3. RESULTADOS Y DISCUSIN
En esta seccin se comparten algunos hallazgos relacionados con
actividades de escritura mediada por tecnologa propuestas por docentes de
nivel superior terciario y universitario. Entre estos docentes se encuentran
profesores del rea de lengua materna y extranjera, de informtica y TIC y de
disciplinas especficas que trabajan la lectura y la escritura mediada por
tecnologa en sus asignaturas. Se desempean en el nivel superior terciario y
universitario, en su mayora en el ingreso a carreras de profesorado. Se
mencionaron la elaboracin de infografas como textos multimediales; escritura
de microficcin en Twitter; elaboracin de relatos colectivos, escritura creativa y
narrativa breve en Facebook; reformulacin de fragmentos en Facebook;
elaboracin de portafolios digitales en blog y en Drive; entre otras.
Justificaron el uso de la tecnologa para actividades de escritura en la
posibilidad que stas abren de escribir textos no convencionales, de
contextualizar la informacin, de visualizar el problema retrico en torno a la
comunicacin, de acompaar la escritura como proceso, de ejercitar y practicar
ms all del aula, de motivar y de lograr la participacin de todos los estudiantes.
Destacaron principalmente la motivacin y el aprovechamiento del tiempo que
ofrecen las TIC en general.
Una de las preocupaciones que con ms frecuencia expresaron los
docentes entrevistados fue la necesidad de acompaar a los estudiantes en el
proceso de escritura y registrar dicho proceso. En trminos generales, los
docentes entrevistados parten de un acompaamiento en el inicio de la
escritura, ya sea en la generacin de las primeras ideas que impulsarn la
escritura del texto o en la bsqueda bibliogrfica en la que se apoyar la
produccin posterior. A ese acompaamiento inicial se suman estrategias de

Carolina Clerici
seguimiento y acompaamiento durante la puesta en texto y la revisin.

Finalmente, mencionaron el potencial de la tecnologa a la hora de visualizar el
proceso, el camino recorrido por el estudiante en la elaboracin del texto.
3.1. Preparacin para la escritura

El inicio de la escritura se ha presentado como una preocupacin general
entre los entrevistados, ya sea por el desafo de motivar el comienzo de la tarea
propiamente dicha, as como por la informacin previa con la que deben contar
los estudiantes para poder escribir en relacin con el tpico o el gnero solicitado
(cf. Scardamalia y Bereiter, 1992; Camps, 2000).
Uno de los docentes entrevistados (Docente 6) destac que la
preparacin para la escritura representa uno de los mayores desafos desde su
punto de vista. Entre las estrategias que ha implementado para acompaar este
proceso con tecnologa, mencion el Resumen Analtico Estructurado (en
adelante, RAE) que permite a los estudiantes organizar las primeras lecturas
que darn lugar a la escritura posterior. Se trata de una plantilla con espacios en
blanco que deben ser completados por el estudiante de acuerdo al contenido del
texto fuente. De este modo, el RAE se presenta a la vez como un esquema para
la lectura y para la organizacin de la escritura ya que propone un anlisis
interpretativo del texto fuente y el registro del anlisis de dicha lectura.
La Figura 1 muestra la estructura del RAE, formada por siete
componentes: informacin general, descripcin, fuentes, contenidos,
metodologa, conclusiones y organizador conceptual. Los estudiantes completan
los RAE a medida que leen y el docente hace devoluciones para orientar el
proceso.
Figura 1: Captura de pantalla del Resumen Analtico Estructurado (RAE). Gentileza

Docente 6.
En tanto herramienta para la escritura, el RAE acompaa al estudiante en
dos tareas que suelen resultar un obstculo: la postergacin del inicio de la

escritura.
escritura (Carlino, 2004) y el desconocimiento de tpicos y gneros (Scardamalia

y Bereiter, 1992) en relacin con las tareas de escritura que se les solicita en el
nivel superior.
La escritura temprana que exige el RAE es una estrategia que contribuye
a superar la postergacin del momento de empezar a escribir que, segn Carlino
(2004), caracteriza la escritura de los estudiantes de nivel superior. Esa
postergacin, como explica la autora, se asocia con la tendencia a leer hasta
ltimo momento y no comenzar a poner por escrito los pensamientos
emergentes. Como sostienen Scardamalia y Bereiter en relacin con los adultos:
Cuanto ms tiempo se les permite, ms tiempo emplean antes de
comenzar a escribir, y cuando no se impone ninguna coercin de tiempo,
emplean incluso mucho ms tiempo que bajo los lmites ms liberales de
tiempo. Sus tiempos de puesta en marcha aumentan, tambin, de acuerdo
con la longitud de la historia que se les ha pedido. (Scardamalia y Bereiter,
1992, p. 52)
El RAE puede ser considerado entre los Esquemas Digitales de Escritura
(EDE) que acompaan a los estudiantes en la elaboracin de textos. En un
estudiado realizado por Fuentealba, Figueroa y Aillon (2011) se observ que con
el uso de este tipo de herramientas se produce un avance significativo en la
escritura con apoyo de la tecnologa.
Por su parte, otro docente entrevistado (Docente 5) destac un aspecto
fundamental del trabajo con TIC en relacin con el inicio del proceso de escritura.
Coment una actividad en la que los estudiantes debieron elaborar relatos
colectivos en Facebook. Para ello, suban una imagen y una frase inicial y luego
cada estudiante aportaba una oracin para continuar el relato. En esta
experiencia la planificacin de la escritura se sacrifica a favor de un inicio
temprano que, al decir de este docente, fue una ventaja ya que a los estudiantes
les cuesta sentarse a escribir. Carlino (2004) sugiere tener en cuenta estas
dificultades para repensar las condiciones pedaggicas en las que solicitamos
actividades de escritura y esta actividad contribuye a promover el inicio de la
escritura, aunque se trata de un estilo de escritura creativa en el que la
planificacin del escrito es solo una intencin que se va ajustando a medida que
el texto va recibiendo la contribucin de los dems.
3.2. El proceso de redaccin

Para acompaar el proceso de escritura, uno de los entrevistados
(Docente 6) utiliza lo que denomina el planificador, dispositivo que se utiliza en
conjunto con el RAE descripto en el apartado anterior. En ambos casos se trata
de esquemas que estructuran la escritura. En el caso del planificador, se
destaca por el planteo de una estructura de contenido de lo que ser el texto final
y el requisito adicional de citar las fuentes de consulta, momento en el cual se
vincula ms estrechamente con el RAE, con el cual comparte tambin la
caracterstica de ser un Esquema Digital de Escritura que acta como apoyo
para la elaboracin de textos.
[El planificador] es un cuadro donde los alumnos van escribiendo a partir
de un tema sus preguntas iniciales, esas preguntas despus se van
agrupando en reas que pueden ser los captulos o apartados del trabajo

Carolina Clerici
que se quiera realizar y estas preguntas, ms un glosario de apoyo que

los propios alumnos van escribiendo, siempre tienen que ir basndose en
autores (Docente 6)
Para acompaar el proceso de redaccin del texto y el hecho de que no
sea un proceso lineal, varios de los entrevistados mencionaron la posibilidad que
ofrece la tecnologa de realizar devoluciones de los trabajos de escritura que
solicitan a sus estudiantes. Destacaron el ida y vuelta entre el docente y el
estudiante y la posibilidad de que puedan ir y venir varios archivos.
ellos suben un archivo, vos lo pods corregir, se lo devolvs por ah
mismo, ellos lo pueden recorregir y lo vuelven a subir y todo queda
registrado dentro de la misma subida de esa tarea (Docente 2)
se ve de manera muy grfica, la gnesis de un texto, que no es una
cuestin, un proceso lineal, sino que es un ida y vuelta, ida y vuelta
(Docente 9)
Ese ida y vuelta al que refirieron las docentes, aunque estaban presentes
antes del surgimiento de las nuevas tecnologas, no era prctico de llevar a cabo.
La huella que puede dejar el docente al leer el texto de un estudiante y la
escritura de comentarios se realizan con mayor facilidad y ayudan al estudiante
a tomar distancia de la produccin propia para promover la reflexin sobre la
escritura.
Para el acompaamiento en la escritura, trabajan con anotaciones y
comentarios sobre el texto del estudiante. Una de ellas (Docente 2) valor la
posibilidad de dar pistas a los estudiantes para que ellos revisen su propio texto.
Lo compar con la posibilidad de dialogar con estos estudiantes a travs de sus
textos.
[corrijo] con comentarios generalmente porque no le pongo bien o mal,
sino que los comentarios en escritura generalmente son: poco claro, o
faltan conceptos o te parece que, voy como dialogando. Es parecido al
dilogo, como si lo tuviera sentado al lado al alumno. No hago una
devolucin de bien, mal, tacho o no, digamos que le pongo este prrafo
puede estar conectado con el segundo, fijate la organizacin por
prrafo, pero se lo devuelvo para que esos dos prrafos los junte l
(Docente 2)
Ella mencion que el uso de las TIC para esta tarea tiene dos aspectos
positivos: el hecho de que es un entorno ms amigable para los estudiantes y la
posibilidad de tener registro escrito de todo el proceso de escritura para que
el estudiante lo pueda utilizar como insumo a la hora de la revisin.
permite que ellos vean la reflexin, porque ellos lo hacan en un momento,
en forma oral, sentndome con los alumnos, pona determinados das y
nos sentbamos, y les haca las devoluciones. Y no es lo mismo, porque
se les olvidaban, porque me decan, a ver espere profesora que anoto,
entonces, despus empec a decir por qu si esto les queda registrado. .
. y me parece que entre que sea oral y con las TIC, me parece eso, que
lo tienen registrado y entre que sea escrito con birome, creo que es
confuso, creo que es desprolijo, no terminan a veces de entenderlo, en
cambio cuando est pintado y tiene el comentario al costado, o a veces le
tacho algo, porque est de ms entonces, directamente se lo tacho y le

escritura.
pongo el comentario no era necesario. . . con control de cambios48

(Docente 2)
Esa visin del texto como propio del estudiante y el docente como
acompaante, se vio tambin en uno de los comentarios de otra profesora
(Docente 10). Ella relat una experiencia en la que los estudiantes deban
producir colaborativamente un ensayo en un documento de Drive al que acceda
ella y los estudiantes-escritores. En esa tarea la docente supervisaba la
actividad, responda a las consultas que dejaban los estudiantes y, en ocasiones,
decida intervenir en el escrito. A esas intervenciones las describi como de
metida, mostrndose como externa en el texto de los estudiantes.
Otra de las entrevistadas (Docente 7) expres que una de las primeras
preocupaciones que surgi en una de las asignaturas que ensea fue el
seguimiento de la escritura. La tecnologa actu como soporte de las diferentes
versiones por las que pasaban los textos de los estudiantes y las observaciones
realizadas por el equipo de ctedra.
empezamos con que primero el alumno escriba en papel y algunos
escanean o le sacan fotos a lo que escribieron en el papel y subieron los
borradores (Docente 7)
Esta docente mencion una especie de resistencia de los estudiantes a
seguir ese proceso de escritura, a completar los pasos y una tendencia a
entregar la versin final solamente. El uso de las TIC en este contexto permite
materializar momentos de escritura, acompaar y visibilizar lo que va sucediendo
en ese recorrido, la idea es ir viendo el proceso de escritura, las dificultades que
tienen y que les quede a ellos tambin el registro de cmo van avanzando en el
proceso de escritura, como expres ella (Docente 7).
3.3. La revisin del escrito

Otra de las dificultades expresadas por Carlino (2004) en la escritura de
los estudiantes es la revisin, ellos solo hacen un trabajo superficial. Una de las
profesoras (Docente 1) observ esta situacin en un trabajo de escritura
colaborativa en Drive en la que estudiantes de diferentes carreras compartieron
la escritura de un texto. En este caso se combina la revisin del texto propio y
la del texto ajeno.
uno de los comentarios me acuerdo que fue de una de Historia que le
deca, bueno, pero trabajemos todos todo, no se ocupen solamente de la
ortografa y de ver cmo se arma el prrafo, trabajen el contenido
tambin. Claro porque las de Letras se haban tomado la atribucin de
decir bueno nosotras corregimos el prrafo y lo reescribimos ms lindo
(Docente 1)
La valoracin de pares como revisores de un texto parece una tarea
compleja. Otra de las profesoras entrevistadas (Docente 7) permiti el acceso
para observar un grupo de Facebook en el que los estudiantes realizaron una
actividad de narrativa breve. Como muestra la Figura 2, los comentarios parecen
48
Control de cambios es la funcin del procesador de textos Word que permite evidenciar correcciones
que se hacen a un texto durante la revisin, a travs de comentaros al margen y marcas en color.

Carolina Clerici
hacer una revisin superficial; en lugar de crticas constructivas se trata ms bien

de valoraciones positivas y palabras de aliento.
Figura 2: Captura de pantalla de dos comentarios de un grupo de narrativa breve en

Facebook.
Estas observaciones, ya sean del equipo docente o de los compaeros,
resultan indicadores que pueden aportar a la hora de la reescritura del texto. Los
estudiantes necesitan un segundo tiempo, regulado externamente, para
empezar a elaborar su texto cuando aparentemente han terminado. (Carlino,
2004, p. 325).
Entre los entrevistados se mencionaron varias actividades en las que se
incentiva y se acompaa al estudiante a volver sobre su escrito para revisarlo.
La tecnologa potencia la posibilidad de distanciarse del texto, observarlo, y
ensayar modificaciones.
En uno de los casos, una profesora (Docente 3) propuso ejercicios de
reformulacin en Facebook. En esa actividad el eje estuvo puesto en la oracin
y en la reflexin sobre los modos de decir lo mismo con otras palabras. Como se
observa en la Figura 3, la docente fue intercalando preguntas que ayudaban a
los estudiantes a focalizar en los aspectos a revisar.
Figura 3: Adaptacin de intercambios en grupo de Facebook.

En otro de los casos, el docente que coment la actividad de relatos
colectivos en Facebook (Docente 5) propuso a los estudiantes que una vez
finalizada la escritura del relato realizaran una revisin en un procesador de texto
y luego se grabaran leyndolo en voz alta. En este caso particular la revisin
incluye el propio texto y el texto ajeno, agregados u omisiones segn la extensin
del texto original y segn la extensin sugerida para el relato unificado. Se trata
de un ejemplo de revisin y reescritura de un texto que se haba dado por
terminado. Se trata tambin de una doble revisin impulsada por el pasaje a

escritura.
diferentes soportes y medios: de Facebook a Word, de Word a audio. Este tipo

de actividad contribuye en cierto modo a incluir ciclos reflexivos (Scardamalia y
Bereiter, 1992, p.60) en el proceso de composicin, haciendo que el alumno re-
piense las decisiones, considere alternativas y dirija su atencin hacia aspectos
de la tarea de composicin distintos de la generacin del prximo dato de
contenido.
Del mismo modo, otra de las profesoras entrevistadas (Docente 8) hizo
referencia a la falta de revisin de parte de los estudiantes y a la falta de
estrategias para hacerlo. Para ella, la proyeccin de textos en el frente del aula
y la correccin compartida son fundamentales porque los estudiantes no estn
acostumbrados a revisar sus textos. Ella ha observado que en ocasiones ellos
mismos advierten los errores cuando son expuestos y compartidos, pero no
fueron capaces de corregirlo antes de entregar la produccin. Ella insisti en que
a ese momento de la revisin hay que ensearlo y hacerlo compartido. Compartir
producciones con error, para que los dems realicen su aporte nos lleva a la
posibilidad de nuevos modos de pensar la correccin (cf. Litwin, Maggio y
Lipsman, 2005) y aprovechar las tecnologas para hacerlo ms concreto.
3.4. La visualizacin del proceso

Los profesores entrevistados coinciden en el valor de las TIC para
visualizar el proceso de elaboracin de un texto. Refirieron tanto a la posibilidad
de visualizar la gnesis del propio texto como el texto de otros. Si bien
reconocieron que esta visualizacin era posible sin tecnologas, valoraron las
TIC porque agilizan esa observacin y guardan el registro de la tarea para volver
sobre l en cualquier momento. He aqu la documentacin como una de las
posibilidades ms interesantes que ofrecen las nuevas tecnologas de la
comunicacin (Maggio, 2012, p.52).
El portafolio digital fue una de las propuestas ms mencionadas por los
entrevistados en relacin con la documentacin del proceso de escritura. Una de
las profesoras entrevistadas (Docente 7) mencion la elaboracin de un
portafolio solicitado como cierre de la asignatura, en el cual la titular de la
ctedra chequea y ve el proceso que ha tenido el alumno. En este caso el valor
de la tecnologa es tanto para quien va acompaando el proceso como tambin
para quien precisa volver sobre l a la hora de la evaluacin final.
Esta docente destac el hecho de que el trabajo con TIC es ordenado y
los estudiantes logran ver todo el cursado anual y la cantidad de cosas que han
hecho. De este modo, las TIC cobran un lugar destacado en la escritura
entendida como proceso y en la posibilidad de distanciamiento y
contemplacin del camino recorrido. Esta posibilidad de observar el propio
proceso tambin fue destacada por otro docente (Docente 6), quien afirm
Entonces se van dando cuenta despus que hay un camino que estn
recorriendo y que van incorporando, desarrollando habilidades.
Los docentes entrevistados coinciden en el valor de visualizar el proceso,
desde su perspectiva como docentes y tambin destacan el valor de esta
visualizacin para el propio estudiante. En unos casos esta visualizacin puede
generar sorpresa del trabajo logrado o diversin al ver errores cometidos, como
se ilustra en los siguientes testimonios.

Carolina Clerici
despus ellos ven cmo qued y dicen guau. Tambin permite, creo yo,
esto de hacer los cambios y poder visualizar. Esto fue un proceso que yo
hice y guau, cmo qued. (Docente 2)
Y result hasta divertido. Y entonces ver sus propios errores y rerse de
sus propios errores cada uno qued expuesto con lo que escriba. Es
decir que cada alumno deca Uy yo escrib eso. Cmo pude haber
puesto eso? (Docente 8)
Esta posibilidad de tomar distancia se potencia en casos en que los
estudiantes vuelven a acceder a sus textos despus de transcurridos algunos
aos, como en el caso que relat una de las profesoras (Docente 8). Ella ha
propuesto la realizacin de libros de cuentos digitales, escritos por los
estudiantes y ha podido volver sobre esos textos luego de algunos aos para
notar la sorpresa que les genera a los propios estudiantes enfrentarse con un
texto y valorar el crecimiento que han tenido. Y cuando los alumnos vuelven a
releer el primer libro. Resulta muy gracioso porque los chicos no pueden creer
que hayan escrito esto. Y cmo han crecido en la escritura a lo largo de los aos.
(Docente 8)
Otra de las docentes entrevistadas (Docente 1) tambin relat una
experiencia en la que los estudiantes pudieron visualizar su propio proceso de
escritura. Esta profesora solicit a uno de sus grupos que fueran publicando
entradas en un blog a medida que transcurra la cursada. Esta docente permiti
el acceso a las producciones de los estudiantes, con lo que fue posible
profundizar en el anlisis de esta experiencia. En una segunda entrevista con la
profesora se indag sobre los sentidos de la decisin de utilizar el blog como
soporte de escritura y la valoracin que ella realiz de toda la propuesta.
El blog era el soporte de una bitcora o portafolio en el que ella esperaba
que sus estudiantes integraran procesos de bsqueda de informacin, reflexin
y escritura. Sus preocupaciones principales giraban en torno a la falta de
estructura de los escritos de los estudiantes y a la tendencia a copiar y pegar sin
citar. Justific la decisin de utilizar un blog en la visibilidad que da al proceso de
aprendizaje, en sus palabras:
Porque quera que vieran el progreso de lo que se iban trabajando y cmo
estaba todo hilado y hacerlo de forma de que fuera una bitcora, un
portafolio y que fueran viendo el progreso en cada uno y cmo bamos
aumentando lo disciplinar. . . a medida que pasaban o suban las entradas
(Docente 1)
Para abordar estos dos aspectos de la escritura la estructura y la
referencia al discurso ajeno solicit que cuando escribieran una entrada en
el blog, primero se centraran en el contenido. Cada entrada de blog tena que
tener un inicio, un desarrollo y sobre todo una conclusin, donde estuviera
plasmada su visin personal. En el desarrollo deba quedar bien expresado lo
citado, deban utilizar otra letra o marcarlo de modo que quedara evidente qu
era tomado de otro lado y qu era su opinin. Ella no quera que solo copiaran
de Internet. Coment que, cuando aclar eso, notaron que la mayora era texto
copiado de internet. Para esta docente (Docente 1) la actividad contribuy a que
las estudiantes empezaran a escribir ellas mismas, a esforzarse por escribir con
sus propias palabras.

escritura.
Ella quera que las entradas del blog tuvieran sustento terico, que
quedara bien visible qu haban buscado y qu haban encontrado, pero que lo
citado no fuera la mayora del texto de la entrada. Esta consigna de escritura es
un acercamiento para atender dos dificultades propias de la escritura de los
jvenes:
Por un lado, como sostiene Piscitelli (2009), uno de los rasgos propios de
la escritura de los estudiantes de nivel superior es el mimetismo con la fuente.
Este autor encuentra una explicacin a este problema en el impacto que tiene el
hipertexto en las nociones de lector y autor propias de las prcticas de lectura y
de escritura que permite Internet; el hipertexto nos brinda la libertad de poder
convertirnos en co-autor al leer un texto. Los jvenes leen hipertextos con
frecuencia y naturalizan el uso que hacen de esta libertad. As, la cita de autor y
la referencia a fuentes se convierten en uno de los principales desafos para la
enseanza de la escritura acadmica.
Por otro lado, es frecuente la tendencia de los jvenes a copiar fragmentos
de texto en vez de reformularlos. Segn Alvarado y Corts (2001), esta tendencia
a repetir lo ledo indica la escasa conexin o relacin que los estudiantes pueden
establecer entre el contenido del texto y sus esquemas de conocimiento previos.
Adems, las autoras relacionan esta prctica con la falta de recursos
conceptuales y lingsticos para reformular lo que leen. Afirman que se trata de
una carencia consciente, o sea que los estudiantes saben que se enfrentan con
un problema y que no cuentan con los recursos para resolverlo. Por eso se
inclinan por la estrategia que consideran ms adecuada: repetir el texto para no
traicionarlo (Alvarado y Corts, 2001, p.21).
El blog fue utilizado como portafolio digital a travs del cual deban
demostrar el recorrido que ellos haban hecho para cada contenido, qu haban
aprendido, cmo lo haban aprendido y cmo haba sido el proceso para
aprender ese contenido especfico. La enseanza de la escritura no solo mejora
la capacidad de leer y escribir sino tambin crea algo que puede ser lo ms
interesante en la poca en que vivimos, mejores pensadores (Reig y Vilchez,
2013, p.33). Adems de la funcin estructurante, el blog promova la
metacognicin. Como insisti la docente, no solo se trataba de mostrar lo que
haban hecho, sino de dar cuenta de por qu lo haban hecho, en qu les haba
servido, qu haban logrado, entre otras preguntas que orientaban la reflexin
sobre la actividad. La profesora agreg si aparte les dio destreza en el uso de
la herramienta, bienvenido, pero no era el objetivo principal (Docente 1). Los
avances ms significativos que ella observ en las entradas fueron la explicacin
de ese contenido especfico con sus palabras y el logro de la estructura de inicio,
desarrollo y conclusin personal. Tal como se observa en las Figuras 4 y 5, se
destaca la estructura al interior del texto y tambin en relacin con entradas
anteriores.

Carolina Clerici
Figura 4: Captura de portafolio digital, conexin con entradas anteriores.
Figura 5: Captura de portafolio digital, entrada con conclusin y reflexin.

El portafolio fue presentado al resto del grupo en clase al inicio y a mitad
del cuatrimestre. Tambin fue utilizado en el examen final. La docente not
avances entre las primeras entradas y las siguientes, pero destac
principalmente la valoracin que hicieron las propias estudiantes de los
aprendizajes que haban logrado con la realizacin del portafolio. Expresaron
que sin haber estudiado, sentarse y quemarse las pestaas como estudian para
cualquier otra asignatura, haban aprendido un montn porque trabajaron
muchsimo cada una de las cosas (Docente 1).

escritura.
En relacin con los objetivos especficos que declar esta profesora, los
portafolios de las estudiantes con las que trabaj mostraron un incremento en la
estructuracin y en la demarcacin explcita de la palabra ajena. En la Figura
6 se observa un aumento en la estructura aristotlica inicio-desarrollo-cierre,
marcado especialmente por la presencia de conclusin y/o valoracin personal
no slo como prrafo al final del texto sino a travs del uso de marcadores
discursivos como Para finalizar es importante que (Portafolio 1), En conclusin
como futuros docentes (Portafolio 12), Concluyendo y como aporte personal,
considero (Portafolio 16). Tambin se observ una estructuracin mayor en
trminos de marcadores metadiscursivos, es decir, aquellos que vinculan el texto
con otras partes del mismo texto: A lo largo de la ctedra, como mencion
anteriormente (portafolio 9), Como hemos visto en esta entrada y en las
anteriores (portafolio 10), Como se ha mencionado en las entradas anteriores
(Portafolio 13).
Figura 6: Aumento en la inclusin de cierre explcito en la tercera entrada del blog.

Elaboracin propia en base a observacin de 16 blogs.
En cuanto a la demarcacin explcita de la palabra citada, la Figura 7
muestra la cantidad de citas que cada estudiante incluy en su portafolio a
medida que avanzaba de la primera a la tercera entrada. La cantidad fue
considerada por nmero de autores mencionados explcitamente por cada
estudiante. En cuanto a la calidad de las referencias, la ltima entrada muestra
uso adecuado de normas de cita y combinacin de discurso directo e indirecto.

Carolina Clerici
Figura 7: Cantidad de autores citados explcitamente en las entradas al blog.

Elaboracin propia en base a observacin de 16 blogs.
Tal como sostienen Reig y Vilchez (2013), no resulta sorprendente que la
calidad del texto mejora si se da la enseanza explcita de la estructura textual,
la planificacin, la revisin y la edicin a quienes no lo aprenden de forma
espontnea. La posibilidad de tomar distancia y visualizar el proceso de escritura
fue uno de los aspectos ms valorados por los docentes entrevistados; no solo
como posibilidad para un seguimiento del avance de los estudiantes sino
tambin como posibilidad que los propios estudiantes tienen para ver su propio
recorrido.
4. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

Los cuatro ejes analizados en este artculo preparacin para la escritura,
redaccin, revisin y visualizacin del proceso ilustran el potencial de las
tecnologas para acompaar la enseanza de la escritura en el nivel superior.
Los resultados de esta investigacin evidencian los usos de la tecnologa
que realizan algunos docentes de nivel superior como apoyo al desarrollo de
habilidades de escritura. Los resultados que se comparten en este artculo se
centran particularmente en el modo en que la tecnologa media en el
acompaamiento del proceso de escritura y su visualizacin. Los docentes
entrevistados coinciden en destacar el potencial que stas ofrecen para
acompaar dicho proceso desde el comienzo, motivar el inicio de la escritura,
acompaar la redaccin y revisin del escrito, as como tomar distancia y
visualizar el proceso realizado. Los docentes entrevistados han propuesto
actividades con TIC para una variedad de procesos como la generacin de ideas,
la composicin, la redaccin, la revisin y la reescritura del texto, como tambin
la creatividad, la contrastacin de fuentes y la honestidad intelectual.
Para la generacin de ideas y el inicio de la escritura, las tecnologas
contribuyen porque motivan y obligan a ponerse a escribir. En cuanto al
acompaamiento durante la escritura, las TIC permiten el diseo de esquemas
digitales que guan a los estudiantes en la tarea de escribir, en especial en casos
de propuestas virtuales o en grupos numerosos. Tambin permiten dialogar
con el estudiante mientras escribe, intercambiar comentarios en una ida y vuelta
con el docente y documentar dicho proceso. Adems, las tecnologas permiten

escritura.
mostrar en forma conjunta los momentos en el proceso y as visualizar el camino

recorrido por el estudiante.
Aunque los resultados de este estudio son sugerentes, las caractersticas
del diseo y el tamao de la muestra solo sirven para describir un fenmeno
particular y no para generalizar. Teniendo en cuenta estas limitaciones, es
posible observar una tendencia al uso de las TIC para apoyar algunos momentos
del proceso de escritura como son el inicio, la revisin y la visualizacin del
proceso tanto por parte del estudiante como del docente. Se trata de actividades
simples que enriquecen el proceso de escritura.
Si bien lo expuesto se trata, en su mayora, de usos modestos de la
tecnologa, en el sentido que le imprime Maggio (2012), es relevante como
acercamiento a la problemtica y como inspiracin para continuar en este
camino. Adems, en lnea con los postulados de esta autora, Dado que las
nuevas tecnologas atraviesan las formas en que el conocimiento se construye
en la actualidad en todas sus versiones, disciplinares y no disciplinares, la idea
de inclusin genuina reconoce estos atravesamientos, busca entenderlos y
recuperarlos a la hora de concebir propuestas didcticas (Maggio, 2012, p. 21)
El valor de la escritura no radica solamente en el hecho de ser medios
para acumular informacin o para rendir cuentas del conocimiento aprendido
sino, principalmente, como instrumento poderoso para generar y transformar
conocimiento, mejorar la calidad de los aprendizajes e involucrar a los
estudiantes en su propio proceso de formacin. Resulta pertinente recuperar el
planteo de Carlino (2004, 2005) de indagar de qu modo estamos implicados
como docentes en las dificultades de nuestros alumnos. Nuestro compromiso
como docentes debera ser, paralelamente a las responsabilidades especficas
de cada ctedra, contribuir a que nuestros estudiantes desarrollen habilidades
para escribir en nuestra disciplina. Y las tecnologas son un apoyo valioso para
esta prctica.
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PERCEPCIN DEL ALUMNADO CON RESPECTO AL
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL EN EL
PROYECTO TELECOLABORATIVO ETWINNING
PREPARADOS PARA UN ERASMUS!/PRTS POUR UN
ERASMUS!
Estibaliz de Miguel Valls
IES Juan de Mairena
RESUMEN
En este artculo se presentan los resultados de un proyecto telecolaborativo
eTwinning49 entre estudiantes de Bachillerato de francs como lengua extranjera
en Espaa y estudiantes de Bachillerato de espaol como lengua extranjera en
Francia durante un semestre del curso acadmico 2015-2016.Los estudiantes se
organizaron en pequeos grupos en la plataforma en lnea TwinSpace
intercambiando informacin personal y sociocultural y correcciones sobre su
lengua materna (espaol y francs) en foros de discusin con el objetivo de
mejorar su competencia intercultural.Los datos se recogieron mediante dos
instrumentos que incluan los cuestionarios y las entrevistas del final del
proyecto.El anlisis cualitativo y cuantitativo de los datos parece indicar segn la
percepcin de los participantes que existen evidencias del desarrollo de la
competencia intercultural segn el modelo de Byram (1997; 2000).
PALABRAS CLAVE
eTwinning TwinSpace ACAO - competencias clave - Erasmus+.
ABSTRACT
In this study, we present the findings of an on-line collaborative project eTwinning
between secondary school students of French as a Foreign Language in a
Spanish high school and secondary school students of Spanish as a Foreign
Language in a French high school during one semester of the academic year
2015-2016. The students worked together in small groups in the online platform
TwinSpace, exchanging personal and socio-cultural information and corrections
about each others language (Spanish and French) in discussion forums with the
aim to improve their intercultural competence. Data was gathered from two
instruments that included the students answers to a questionnaire and an
interview at the end of the project. The quantitative and qualitative analysis seems
to suggest regarding the participants perception that there are evidences of
development of intercultural competence as presented in Byrams model (1997;
2000).
KEY WORDS
eTwinning TwinSpace CSCL - key competences - Erasmus+.
49Modelo de aprendizaje colaborativo en lnea. https://www.etwinning.net/es/pub/index.html

1. INTRODUCCIN
El eje del proyecto eTwinning se basa en la realidad que nos encontramos al vivir
en un mundo globalizado. Ya en 2013, la UNESCO public el informe Replantear la
educacin en un mundo en mutacinen el que describe la necesidad de replantear los
principios fundamentales sobre los que se basan la educacin y el aprendizaje en un
mundo global.
Dentro de las consecuencias de la revolucin digital, Noam Chomsky en su libro
La Aldea Global (2000:64) advierte sobre cmo esta revolucin afectar a la
desconcentracin fsica de las aglomeraciones urbanas e industriales.
Esta revolucin presenta dos realidades enfrentadas: por un lado posibilita la
cooperacin y la solidaridad entre personas a nivel internacional, pero por otro genera
crisis relacionadas con el crecimiento del desempleo y los empleos precarios, el
aumento de las desigualdades y la exclusin social.
En resumen, si la revolucin digital est llevando a la transformacin de la
sociedad, de la economa mundial y al resto de las mutaciones sociales, esto no debera
ser ignorado por la educacin que, como todo lo dems, no es ajena a la globalizacin.
Garca (2015:2) en su artculo sobre el estado de la cuestin III: Binomio Educacin y
TIC hoy precisa que Sin duda una de las caractersticas relevantes de la sociedad en
que vivimos es la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacion
(TIC) en todos los mbitos de la vida. El entorno educativo no est aislado a esta
tendencia de incorporacin de las tecnologas, y vive un periodo de cambios y
transformaciones que genera reflexiones y debates entre los profesionales del sector.
Si el mundo vive la tercera revolucin, la digital, pero el sistema educativo sigue
anclado preparando a la persona para una economa agraria o industrial, no le ofrecer
las habilidades y conocimientos que necesitar para enfrentarse de manera eficiente a
los tiempos y la sociedad en la que vive y, por lo tanto, a los sistemas educativos no les
queda ms remedio que implementar planes de estudio innovadores y adecuados a la
realidad.
Recibir una educacin integrada en la revolucin digital en el mundo global
facilitar a las personas a responder de forma ms eficiente a las demandas del
mercado laboral globalizado, tan habitual por otra parte entre los graduados que suelen
trabajar en pases distintos al suyo y en compaas internacionales que los obligan a
integrarse, organizarse y trabajar en un mundo global.
2. LA COMPETENCIA INTERCULTURAL
El cambio del modelo de enseanza-aprendizaje se ajusta al nuevo contexto

social, que pone el nfasis en la Competencia Comunicativa, y nos lleva hacia una
dinmica intercultural.
La internacionalizacin de los mercados y la globalizacin cultural ha generado
la necesidad de entablar intercambios y relaciones con personas de otros pases y

Erasmus!.
culturas. Adems, el fenmeno de la migracin da lugar a que las personas se vean
viviendo inmersas en un entorno donde ahora existe una diversidad cultural que antes
no exista y la obligacin de interactuar a diario con personas procedentes de orgenes
y culturas distintas.
La Unin Europea fomenta la movilidad de las personas y, en este sentido, la
Comisin Europea ofrece oportunidades a los ciudadanos europeos de estudiar, hacer
prcticas o volutariados en otros pases de Europa a travs de programas como
Erasmus+50. Todo esto tiene como objetivo principal promover el conocimiento de las
lenguas y culturas europeas, pero lo cierto es que el conocimiento de una lengua
extranjera no garantiza que la comunicacin sea eficiente entre personas procedentes
de distintas culturas (Christine, 2007).
Hay que tener en cuenta que no fue hasta los aos 80 que el llamado
componente cultural se reforz a travs de nuevas propuestas que consideraban el
lenguaje como instrumento de comunicacin, amplindose el concepto de cultura y
gracias a la nueva relacin que se estableci entre lengua y cultura. Gracias al hecho
de empezar a considerar la competencia cultural como parte fundamental en la
competencia comunicativa los individuos consiguen ser ms eficaces y competentes
tanto en su cultura como en la cultura de otros (Schulz et al., 2005).
Si queremos preparar a nuestros jvenes para ser competentes en un mundo
globalizado la competencia intercultural debe fomentarse en las escuelas y es necesario
encontrar las maneras para evaluarla. Desde Europa omos la voz de Van de Craen
(2008: 5) que afirm que podemos considerar eTwinning como una apotacin a la
educacin europea, en particular en el mbito lingstico y cultural. Es un claro ejemplo
de cmo cooperar en un campo difcil de acceder y menos an de cambiar. Etwinning
ha demostrado que existe una educacin europea y que existe para quedarse.
3. LA COMPETENCIA INTERCULTURAL EN LOS INTERCAMBIOS

COLABORATIVOS ON-LINE
En los resultados de las investigaciones ms recientes, desde ODowd,(2003)

hasta Vinagre,(2016), se confirma que la telecoraboracin en el entorno educativo
promueve la Competencia Intercultural porque logra que los estudiantes se conviertan
en hablantes interculturales (Mller-Hartmann, 2006; ODowd, 2003; 2007; Liaw, 2006;
Vinagre, 2010a; Belz, 2007; Servicio Central de Apoyo eTwinning51,2014). En
investigaciones como Liaw (2006), Belz (2007) o Vinagre (2008) ya se analizan estos
intercambios en lnea y su repercusin en el entendimiento y la empata entre la cultura
del otro y la propia y cmo se fomenta el aprendizaje intercultural.
Aun as, las investigaciones que estudian el desarrollo de la Competencia
Intercultural en entornos colaborativos a distancia an son escasas, de ah que la
evaluacin de stas siga siendo una tarea compleja para aportar ms evidencias y sea
50Vase: https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/about_es
51eTwinnig es la comunidad de centros de Europa, http://etwinning.es/?lang=es

necesario seguir realizando estudios. Por ello, este artculo lo que intenta es mostrar un
adelanto de un estudio ms amplio sobre este tema de investigacin que a su vez,
formar parte del proyecto Telecollaborative Networks for the Development of Key
Competences (TELNETCOM)52de la Universidad Autnoma de Madrid.
Este artculo, toma como punto de partida el estudio realizado por Vinagre (2014) en
el que se analiza el desarrollo de la Competencia Intercultural de aprendices de lengua
extranjera (espaol e ingls) en un intercambio telecolaborativo a travs de wikis, tiene
como objetivo ampliar la informacin en este campo de investigacin a travs de un
modelo de aprendizaje colaborativo diferente: de pginas wiki53 al eTwinning y
combinar,en este primer estudio, dos herramientas, cuestionarios y entrevistas, para
que el anlisis de los datos puedan dar respuesta a las siguientes preguntas:
1) A partir de la autorreflexin de los participantes, se encuentran evidencias de
los distintos objetivos de la competencia comunicativa intercultural segn el
modelo de Byram (1997; 2000) en un proyecto e-Twinning entre estudiantes de
Bachillerato?
2) En caso afirmativo, qu objetivos percibe el alumno que desarrolla en mayor o
menor medida en las interacciones entre los participantes?
4. MODELO DE APRENDIZAJE DE APRENDIZAJE TELECOLABORATIVO:

ETWINNING
El modelo de aprendizaje colaborativo en lnea eTwinning se lanz en enero de

2005 como iniciativa de la Unin Europea como parte del programa eLearning para
promover el modelo europeo de sociedad multilinge y multicultural, el establecimiento
de hermanamientos de centros escolares y el desarrollo de proyectos de colaboracin
a travs de la Red. Este tipo de proyectos no tiene directrices relativas al uso de la
lengua, estructura del intercambio o contenido de los temas a tratar, puesto que se basa
principalmente en un trabajo de colaboracin a travs de las TICs entre dos o ms
centros escolares de pases europeos que acuerdan un tema determinado del mbito
escolar.
La idea es que dos o ms centros educativos de pases distintos de la Unin
Europea acuerden un proyecto de trabajo conjunto, donde se apliquen las TICs para el
aprendizaje colaborativo (Moreno, 2007: 3).Los participantes de estos proyectos
pueden ser el profesorado, el alumnado, las familias as como los dems miembros de
la comunidad educativa.
En eTwinning tienen cabida todas las reas, materias y familias profesionales
tanto de la Educacin Infantil, Primaria y Secundaria como la de las enseanzas de
rgimen especial. La duracin de un proyecto debe fijarse entre los socios del proyecto
-no hay una fecha ni de inicio ni de fin estipulada- y los proyectos se pueden estructurar
52http://www.uamvirtual.es/TELNETCOM/
53Vinagre realiz su intercambio telecolaborativo con wikis, sitio web colaborativo que puede
ser editado por varios usuarios.

Erasmus!.
en dos niveles: nacional,por el Servicio Nacional de Apoyo (SNA) 54 y europeo, por el
Servicio Central de Apoyo (SCA)55, formada por miembros de la European Schoolnet56y
con sede en Bruselas.
eTwinning es la plataforma de referencia del programa Erasmus + de la KA257
desde 2014. Goza actualmente58 de 426.348 miembros en toda Europa involucrados
en ms de 54.403 proyectos activos y con 170.633 centros escolares. Slo en Espaa
existen 2.056 proyectos activos, 12.143 centros inscritos y 33.842 docentes. Adems se
superan los 1000 proyectos nuevos por ao.
Este xito se debe a que los proyectos colaborativos en lnea con estudiantes de
diferentes pases motivan enormemente a sus participantes y a que la estructura del
programa facilita el proceso del intercambio porque los estudiantes tienen la posibilidad
de trabajar tanto la lengua como la cultura extranjera de los otros pases sin limitarse al
aula y enfretndose a situaciones concretas y reales. Navracsics (2015: 5) afirma que
muchos de los jvenes entrevistados creen que eTwinning ha sido la manera de
aprender ms agradable y motivadora que han tenido. Su experiencia eTwinning ha
contribuido a desarrollar sus destrezas con las TIC y sus habilidades lingsticas, as
como su interculturalidad, todo ello en consonancia con los objetivos marcados cuando
se presento la plataforma en el ao 2005.
5. DESCRIPCIN DEL PROYECTO
Se trata de un proyecto telecolaborativo eTwinning de seis meses de duracin

entre estudiantes de Bachillerato de francs como lengua extranjera en Espaa y
estudiantes de Bachillerato como lengua extranjera en Francia.La muestra de
participantespara este estudio es de 3 parejas, 3 hablantes nativos de francs del lyce
Georges Imbert de Sarre-Union, Francia, y 3 hablantes nativos de espaol alumnos del
IES59Juan de Mairena de San Sebastin de los Reyes, Madrid, Espaa, con un nivel B1
en el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseanza,
Evaluacin60 (2001).
Cada grupo confeccion un blog como gua prctica para realizar un Erasmus
en la ciudad de su compaero virtual. De esta manera, los alumnos se necesitaron
mutuamente y colaboraron y se ayudaron para poder introducir contenidos en espaol
54En ingles NSS que corresponde al National Support Service
55En ingls CSS que corresponde al Cntral Support Service
56European Schoolnet es la red europea, un consorcio de 31 Ministros de educacin europeos

que se encargan de gestionar la accin eTwinning de la Comisin Europea y asegura su
coherencia a nivel europeo.
57Las siglas KA2 corresponden a la accin clave 2 del programa Erasmus +: Cooperacin para
la innovacin y el intercambio de buenas practices.
58 https://www.etwinning.net/es/pub/index.htm.
59Las siglas IES corresponden a Instituto de Enseanza Secundaria.
60Corresponden a las siglas MCER o CEFR en ingls.

sobre Estrasburgo y en francs sobre Madrid en sus respectivos blogs. Excepto los
blogs y el diario de viaje, todas las tareas de interaccin entre los alumnos presentes en
los foros de discusin se realizaron en la lengua de estudio, los franceses escribieron
en espaol y los espaoles en francs.
Los estudiantes tuvieron una sesin de introduccin al proyecto en la que se
trataron los puntos esenciales para comenzar: descripcin del proyecto, equipos de
trabajo, objetivos a alcanzar, tareas a realizar, directrices a tener en cuenta desde el
comienzo hasta el final de su participacin y criterios de calificacin.En esta sesin, los
profesores se cercioraron de que los estudiantes se empezaran a sentir cmodos con
el manejo de la plataforma, se resolvieron dudas y se puso en conocimiento del
alumnado los criterios de evaluacin y calificacin: 25% de la nota total de cada
evaluacin (dos en total durante el semestre que dur el proyecto).
Este proyecto form parte de la programacin didctica de ambos centros
educativos, quedando los resultados registrados en la memoria final del ao acadmico
2015-2016.
6. TAREAS
Una vez agrupados los participantes se les asignaron cuatro tareas y cada
estudiante deba escribir en la lengua extranjera de estudio. Las tareas fueron
acordadas entre los dos profesores involucrados en el proyecto y estn basadas en la
clasificacin de Vinagre (2007: 244-245) sobre los temas de informacin personal (sobre
sus familias, actividades diarias, estudios que realizan, donde viven, temas de inters,
etc.), expresiones coloquiales, costumbres y tradiciones, msica, pelculas de cine, arte,
prejuicios y estereotipos, las fiestas y la historia.
Cada una de las tareas requera el intercambio de informacin y negociacin de
significados por parte de los estudiantes para lograr un objetivo comn. Los estudiantes
debieron seguir las indicaciones incluidas en la seccin Pginas y Foros de la
plataforma en lnea, TwinSpace, y realizar las tareas con el objetivo de trabajar temas
culturales de manera colaborativa.
A continuacin podemos ver las secciones en las que se divide la plataforma del
proyecto, TwinSpace:

Erasmus!.
Imagen 1. Plataforma TwinSpace del proyecto eTwinning "Preparados para un

erasmus/ Prts pour un Eramus"
El xito de la tarea dependa de la participacin de todos los compaeros de la

dada. Vase la descripcin de las tareas en la tabla 1:
Tarea Descripcin
1 Te presento a mi 1. Inscribos en voki.com 2. Cread el voki o avatar de uno de vuestros

compaero virtual! compaerons virtuales gracias a vuestros intercambios en el FORO de
Twinspace. Podis preguntarle cmo es fsicamente, lo que le gusta hacer
en su tiempo libre, qu tipo de msica le gusta escuchar, si tiene un animal
de compaa, cuntos son en la familia, qu tal se lleva con ellos, etc. (8
preguntas como mnimo). Es OBLIGATORIO utlizar el FORO de discusin
de la plataforma para interactuar y negociar lo que hace el voki de cada
uno, el porqu, el cmo lo vis a hacer, etc. El alumno francs se expresa
en todo momento en espaol y el alumno espaol en francs. 3. Colgad
el voki o avatar de vuestro compaero en la plataforma en lnea. Cada
miembro del grupo debe realizar un voki o avatar utilizando la lengua
meta, es decir, el alumno francs tendr que realizar el voki de su
compaero en espaol y el voki tendr que hablar espaol. Del mismo
modo, el alumno espaol tendr que realizar el voki de su compaero
francs y el voki tendr que hablar francs.
2. Visita al pas del Contad en el foro experiencias de cuando habis visitado el pas del
compaero. compaero. Podis contar ancdotas sobre aspectos que os
sorprendieron, que os gustaron o no, vuestras primeras impresiones y
comentar sobre si estas impresiones han cambiado o no. Si no habis
viajado, debis contar lo que sabis sobre el pas del compaero y
vuestras imgenes preconstruidas sobre su cultura.

3. Qu solemos 1. Debis intercambiar en el foro aspectos sobre vuestro ritmo de vida,

hacer? la semana y el fin de semana, contando vuestros horarios, actividades
Contrastad vuestro ritmo de vida personal con el de otros jvenes que os
rodean. No olvidis reaccionar a las intervenciones de vuestro
compaero, mostrando vuestra curiosidad y las diferencias entre los dos
ritmos de vida. 2. A partir de los intercambios en el Foro, escribid un texto
en el que anticipis los aspectos que pueden chocar a vuestro
compaero cuando venga a Alsacia, as como los aspectos que le
parecern normales, siendo el objetivo llevar una reflexin sobre los
diferentes ritmos de vida. 3. Con los textos de todos los miembros del
equipo, realizad un documento Google Compartido siguiendo el modelo
que encontraris en el espacio "Materiales/Documentos/Lo que solemos
hacer". 4. Publicad vuestro documento en ese mismo espacio.
4. Cuando vengas a Vais a realizar una gua en forma de blog sobre la ciudad o regin del
Estrasburgo o a compaero para preparar a otros jvenes a un ao ERASMUS en Madrid
o Estrasburgo. Debis recabar informacin sobre las particularidades del
Madrid.
pblico madrileo o alsaciano a travs del FORO donde hablaris de lo
que les interesa o no con respecto a las diferentes actividades que
propongis. Es OBLIGATORIO utilizar los foros de TWINSPACE para
obtener la informacin. La tarea final ser el producto de las mini-tareas
descritas a continuacin (que sern los apartados de vuestro blog
comn):
A. Qu solemos hacer? La tarea 4.A. es la misma tarea que la tarea 3.
B. Tradiciones y costumbres. 1. Vais a presentar vuestra ciudad o regin,

los monumentos histricos, la oferta cultural y de ocio. No olvidis
reaccionar a las intervenciones de vuestro compaero, mostrando
vuestros gustos y preferencias, para que sus propuestas puedan ser lo
ms personalizadas posible. 2. A partir de los intercambios en el foro,
vais a escribir un texto presentando a vuestro compaero la oferta
cultural y de ocio de vuestra ciudad o regin, teniendo muy en cuenta sus
gustos, para que la gua est personalizada. 3. Publicad los textos en el
blog que habris creado.
C. Qu visitar? Qu hacer? Dnde salir? 1. Vais a presentar vuestra

ciudad o regin, los monumentos histricos, la oferta cultural y de ocio.
No olvidis reaccionar a las intervenciones de vuestro compaero,
mostrando vuestros gustos y preferencias, para que sus propuestas
puedan ser lo ms personalizadas posible. 2. A partir de los intercambios
en el foro, vais a escribir un texto presentando a vuestro compaero la
oferta cultural y de ocio de vuestra ciudad o regin, teniendo muy en
cuenta sus gustos, para que la gua est personalizada. 3. Publicad los
textos en el blog que habris creado.
D. Informaciones prcticas. Como complemento, podis visitar los sitios

web de relaciones internacionales de Espaa y Francia y discutir y
escribir las informaciones concretas que necesitar vuestro compaero
para un Erasmus en vuestra ciudad. Hablaris de las posibilidades de
estudios y de trabajo, de los horarios de oficina, transportes, obligaciones
administrativas, tipo de ropa necesaria, etc

Erasmus!.
A partir de las informaciones recabadas en las distintas discusiones,

realizad un blog con los siguientes apartados: Qu solemos hacer?,
Tradiciones y costumbres, Qu visitar? Qu hacer? Dnde salir?, (+
Informaciones prcticas). Es importante que la informacin lleve
comentarios sobre los gustos del compaero con frases como Creo que
(no) te gustar, aunque no te gusta, ya s que.
TABLA 1. Descripcin de las tareas para el intercambio de informacin y discusin.
7. METODOLOGA
Para contestar a las preguntas de esta investigacin se analizaron las respuestas

del cuestionario final de proyecto as como las respuestas a las entrevistas de final de
proyecto asociadas a la percepcin del alumno en su aprendizaje de la Competencia
Intercultural. Para realizar la evaluacin de la experiencia intercultural se adoptaron los
criterios de Byram (2000:4) con algunas modificaciones basadas en Byram (1997) como
parmetros para el anlisis de datos. El contenido fue analizado por la autora de este
artculo, responsable del proyecto eTwinning en Espaa y, por el responsable del
proyecto eTwinning en Francia61 respetando en todo momento la percepcin del alumno.
La construccin de los dos instrumentos, tanto en el caso del cuestionario como el de la
entrevista, facilit mucho la tarea del anlisis de los datos al dividirse las preguntas
segn los parmetros de Byram (1997; 2000). Dichos criterios son los siguientes
(Byram, 2000:4):
a) Inters por conocer el modo de vida de otras personas y por presentar la
cultura propia a otros
Me interesan las experiencias de la vida diaria de otras personas,
en especial aquellos aspectos que no suelen presentarse a los de
fuera a travs de los medios de comunicacin.
Estoy interesado en las experiencias diarias de una variedad de
grupos sociales dentro de una sociedad y no solo de la cultura
dominante.
b) Habilidad para cambiar de perspectiva
Me doy cuenta de que soy capaz de entender otras culturas
cuando miro las cosas desde otro punto de vista y cuando miro mi
propia cultura desde la perspectiva de otros.
c) Conocimiento de la cultura propia y ajena para la comunicacin
intercultural
Conozco algunos hechos importantes sobre la vida de la otra
cultura y sobre el pas, el estado y la gente.
61Miguel Ordinas Merino

S cmo iniciar una conversacin con personas de la otra cultura

y cmo mantenerla.
d) Conocimiento de (el proceso de) comunicacin intercultural
S cmo resolver los malentendidos que surgen cuando la gente
no es consciente del punto de vista de la otra cultura.
S cmo descubrir informacin nueva y aspectos nuevos de la
otra cultura por m mismo.
8. RESULTADOS Y DISCUSIN
Para responder a la primera pregunta de este estudio:

1) A partir de la autorreflexin de los participantes, se encuentran evidencias de
los distintos objetivos de la competencia comunicativa intercultural segn el
modelo de Byram (1997; 2000) en un proyecto e-Twinning entre estudiantes de
Bachillerato?
El anlisis cualitativo de las respuestas de las entrevistas demuestran la percepcin

de los alumnos con respecto a si ejercitan o no todos los components de la competencia
intercultural. Las aportaciones de las tablas estn organizadas segn la percepcin del
estudiante con respecto a cada componente de la competencia intercultural.
Criterio/ Pregunta entrevista Transcripciones de la pareja 1 (a1-a2)
a) Inters por conocer el modo de -s hemos hablado sobre todo de cultura y gastronoma como he dicho
vida de otras personas y por antes de cultura hemos hablado sobre Alsacia y tambin sobre
presentar la cultura propia a otros Carcassonne, que es una ciudad que est mucho ms al sur de Alsacia
pero que tambin he buscado informacin sobre ella y tambin sobre
un castillo que hay cerca de Alsacia y sobre los cambios de horario y
todo este modo de vida diferente al nuestro(trascripcin a1)
Al alumno espaol: Has mostrado
inters por conocer el modo de vida de
-oui genre euh je me montrais intresse je lui posais des questions
los franceses y por presentar la cultura
espaola a los franceses? Cmo? par rapport au truc et lui il faisait de meme donc on tait tous les deux
intresss par les diffrents modes de vie de la culture de lautre et donc
Al alumno francs: Has mostrado voil par rapport ce que nous on a comme traditions je lui demandais
inters por conocer el modo de vida de si ctait pareil et au final il me disait soit que oui soit que non et si
los espaoles y por presentar la cultura vraiment ctait pas pareil il me montrait comment eux ils faisaient par
francesa a los espaoles? Cmo? rapport chez nos (s, me interesaba, le haca preguntas sobre el tema
y l haca lo mismo, con lo cual los dos nos interesbamos por las
distintas formas de vida de la cultura del otro, en cuanto a las
tradiciones, le preguntaba si l tena las mismas y al final me deca que
s o que no y si realmente era distinto me enseaba cmo lo hacan ellos
en comparacin con nosotros). (trascripcin a2)

Erasmus!.
b) Habilidad para cambiar de -s, yo creo que s. Una de las cosas de las que no hemos hablado es
perspectiva sobre el deporte, por ejemplo, y de las peleas que hay siempre entre
Al alumno espaol:Has dejado a un Espaa y Francia con Nadal y Gasol. No creo que sea un tema de
lado tus propios valores y creencias
hablar. (transcripcin a1)
cuando intentas entender la cultura
francesa para cambiar de perspectiva?
Al alumno francs:Has dejado a un
cuando intentas entender la cultura -oui (s) (trascripcin a2)
espaola para cambiar de perspectiva?
c) Conocimiento de la cultura propia y - s mediante la pgina web primero empezamos a hablar sobre
ajena para la comunicacin diferentes cosas y al final hicimos un blog y tambin le enviaba fotos o
intercultural hablbamos por correo. (transcripcin a1)
Has mostrado a tu compaero tus
conocimientos sobre la cultura francesa ------------- (transcripcin a2)
y la cultura espaola?
d) Conocimiento de (el proceso de) -no hemos tenido malentendidos dicindole las cosas concisas y
comunicacin intercultural breves que sean simples y que no tuviese problemas para entenderlo.
Al alumno espaol y francs:Has (transcripcin a1)
intentado solucionar los malentendidos
con tu compaero eTwinning?Cmo? -pas tujours on se comprenait pas forcment toujours sur le point de
vue de lautre alors je lui demandais lui et si vraiment je ne comprenais
pas jallais regarder sur internet pour miuex comprendre quand il me
parlait des trucs et que je comprenais pas le mot et quil mexplique
parce quil explique des fois un peu voil je comprends pas forcment
oui donc je regardais sur un traducteur ou un dictionnaire (no siempre
no nos entendamos siempre en cuanto al punto de vista del otro
entonces le preguntaba y si no lo entenda lo que me explicaba o me
deca buscaba en Internet para entenderle mejor porque no siempre lo
haca y entonces consultaba un traductor o un diccionario.
(transcripcin a2)
TABLA 2. Categorizacin de las trascripciones de la entrevista final pareja a1-a2
Tarea/Pregunta entrevista Transcripciones de la pareja 2 (b1-b2)
a) Inters por conocer el modo de -yo creo que s que he mostrado bastante inters a travs de los foros
vida de otras personas y por se ha visto y mediante las tareas y yo creo que por parte de mi
presentar la cultura propia a otros correspondiente tambin se la ha visto interesada por preguntarme
aspectos sobre la cultura espaola y yo creo que tambin he estado
Pregunta en la entrevista con preguntndole sobre la cultura francesa, sobre las dudas que tena,
respecto a este criterio:
informaciones que ella me ha dado
Al alumno espaol:Has mostrado
inters por conocer el modo de vida de
(trascripcin b1)
los franceses y por presentar la cultura
espaola a los franceses? Cmo?
- oui assez oui jai cherch des videos sur youtube pour regarder
Al alumno francs:Has mostrado
inters por conocer el modo de vida de comment ctait surtout les ftes quils ont (s, bastante, he buscado
los espaoles y por presentar la cultura vdeos en youtube para ver como eran las fiestas ah sobretodo).
francesa a los espaoles? Cmo? (trascripcin b2)

b) Habilidad para cambiar de s por ejemplo los estereotipos los hemos dejado a un lado por parte
perspectiva de las dos aunque tambin los hemos dicho porque formaban parte de
Al alumno espaol: Has dejado a un una de las tareas pero para ver si eran verdaderos o falsos a partir de
ah pues hemos sabido diferenciar por ejemplo que los espaoles todo
cuando intentas entender la cultura
francesa para cambiar de perspectiva? el da estamos de fiesta o que somos unos vagos y esas cosas ()
Al alumno francs: Has dejado a un (transcripcin b1)
cuando intentas entender la cultura - oui surtout quand elle ma parl de la corrida parce que je me suis dit
espaola para cambiar de perspectiva? cest clbre en espagne du coup jai ensay de comprendre pourquoi
je ne suis pas daccord avec cela mais bon cest eux qui aiment a je
vais rien dire l dessus jen ai jamais vu donc ji pas ensay de forcer la
chose (si sobre todo cuando me ha hablado de las corrida de toros
pens que era algo famoso en Espaa y he intentado entender porque
estoy algo en contra pero bueno a ellos les gusta y no voy a decir nada
porque nunca he visto una por lo tanto no he intentado insistir en el
tema) (trascripcin b2)
c) Conocimiento de la cultura propia - cuando tuvimos que hablar sobre los monumentos o qu visitar en
y ajena para la comunicacin Francia, pues lo tpico: que conoca la Tour Eiffel, el museo del Louvre
intercultural o el Arco de Triunfo, cosas as o las fiestas como el 14 de julio pero creo
Al alumno espaol y francs: Has
que lo bsico no conoca mucho.
mostrado a tu compaero tus
conocimientos sobre la cultura francesa
(transcripcin b1)
y la cultura espaola?
- je ne connaissais pas tellement de choses sur lEspagne pas
beaucoup de traditions du coup jai beaucoup dcouvert surtout surtout
sur la culture franaise il y avait des traditions dans le Sud de la France
que je connaissais beaucoup moins mais en tout cas la culture de chez
nous carrment (no saba tantas cosas de Espaa de sus tradiciones
por lo tanto he descubierto muchas cosas sobre la cultura francesa,
haba tradiciones del sur de Francia que conoca poco y he aprendido
mucho de la cultura francesa en general.(transcripcin b2)
d) Conocimiento de (el proceso de) -he tenido pocos malentendidos con ella el nico que recuerdo ahora
comunicacin intercultural es que en la ltima tarea que nos tenamos que poner de acuerdo en el
Al alumno espaol y francs: Has blog y no sabamos si yo tena que escribir en espaol o en francs y
intentado solucionar los malentendidos
ella al revs entonces yo le dije que segn las instrucciones que
con tu compaero eTwinning?Cmo?
tenamos en la pgina que lo mirara pero nada ms(transcripcin b1)
- il ny en pas eu beaucoup je pense quon sest bien comprises toutes

les deux donc a na pas pose de problmes quoi (no ha habido
muchos, pienso que nos hemos entendido bien las dos, no ha habido
problemas) (transcripcin b2)
TABLA 3. Categorizacin las trascripciones de la entrevista final pareja b1-b2.

Erasmus!.
Tarea/ Pregunta Transcripciones de la pareja 3 (c1-c2)

entrevista
a) Inters por conocer el -s nos hacamos preguntas constantes mi compaera y yo. Incluso en una tarea
modo de vida de otras intercambiamos casi 140 mensajes y tambin nos ayud bastante la cordialidad
personas y por presentar con la que trabajbamos. (trascripcin c1)
la cultura propia a otros
-euh oui jai essay le plus possible de presenter notre culture objectivement et
Pregunta en la entrevista je pense quelle a compris en tout cas je lespre jai beaucoup envoy de photos
con respecto a este je suis trs fire de la culture culinaire que lon a en France en Alsace et a lui a
criterio: donn trs envie de goter et de la meme manire comment dire dans la
Al alumno espaol:Has
conversation a ma donn trs envie de voyager je lui aid it que les endroits
mostrado inters por
conocer el modo de vida taient trs beaux et que javais trs envie daller un jour en espagne Madrid
de los franceses y por voil (Eh s he intentado lo ms posible presentar nuestra cultura objetivamente
presentar la cultura y pienso que ella lo ha entendido, o al menos, eso espero, le he mandado muchas
espaola a los franceses? fotos, estoy muy orgullosa de la cultura culinaria que tenemos en Francia, en
Cmo? Alsacia et le han entrado muchas ganas de probarla y de la misma manera, cmo
Al alumno francs:Has decirlo, en nuestras conversaciones, me han entrado muchas ganas de viajar, le
mostrado inters por
he dicho que los lugares que me mostraba eran muy bonitos y que tena muchas
conocer el modo de vida
de los espaoles y por ganas de viajar a Espaa, Madrid un da). (trascripcin c2)
presentar la cultura
francesa a los espaoles?
Cmo?
b) Habilidad para -ms o menos porque todo el mundo tiene sus propios valores, sus creencias y
cambiar de perspectiva es difcil dejarlo de lado, pero realmente yo lo he intentado para poder entender
Al alumno espaol:Has su cultura por ejemplo la fiesta de los toros, pues ella no entenda cmo a la
dejado a un lado tus
gente le poda gustar que matasen un toro y yo intent explicar que es una
propios valores y
creencias cuando intentas tradicin que ha existido desde hace muchos aos en Espaa y que es lo que
entender la cultura tenemos. Que hay gente que va a estar de acuerdo con ella pero que a otra gente
francesa para cambiar de le gusta se lo expliqu un poco y luego ya le dije que a m me gustaban ms o
perspectiva? menos pero que realmente a mi familia le gustaban ms.(transcripcin c1)
Al alumno francs:Has
dejado a un lado tus -honntement non enfin je veux dire je suis reste moi-mme avec mes valeurs
propios valores y etc mais cest grace a aussi que jai appris mouvrir en gardant mon point de
creencias cuando intentas vue et avec son point de vue on avait parfois des changes avec les diffrents
entender la cultura
point de vue justement du coup a ouvre notre point de vue enfin voil
espaola para cambiar de
perspectiva? (sinceramente, no, en fin, quiero decir que sigo siendo yo misma, con mis valores,
etc. Pero gracias a esto he aprendido a abrirme sin abandonar mis opiniones y
ella tena las suyas y a veces las intercambibamos con lo cual al final nos abre
ms la mente) (trascripcin c2)
c) Conocimiento de la - Sobre la cultura francesa no he podido porque no tena muchos. Ah me

cultura propia y ajena ayudaba ms ella, pero en la cultura espaola s, le he puesto todo lo que saba:
para la comunicacin monumentos, tradiciones, fiestas(transcripcin c1)
intercultural
Has mostrado a tu - euh pfff honntement je sais pas trop si jai dmontr mes connaissances jai
compaero tus
pas mal envoy de photos et voil et elle aussi de la culture on a discut. (Puff,
conocimientos sobre la
cultura francesa y la sinceramente no s muy bien si he demostrado mis conocimientos, le he
cultura espaola? mandado muchas fotos y hemos charlado)(transcripcin c2)

d) Conocimiento de (el -La verdad es que no hemos tenido ningn malentendido. Ha habido un buen
proceso de) trabajo () algunas veces mi compaera tardaba en responder pero porque
comunicacin estbamos en periodo de exmenes pero finalmente acabbamos haciendo el
intercultural
trabajo(transcripcin c1)
Has intentado solucionar
los malentendidos con tu
-oui enfin dans les linguistiques dans la structure des phrases elle ma beaucoup
compaero eTwinning?
Cmo? aidee dessus moi pareil jai essay de laider le plus possibles malgr le faiit
quelle ne faisait pas beaucoup de fautes de franais je pense pas quil y ait eu
beaucoup plus de malentendus que a on sest toujours bien comprises. (S,
bueno, me ha ayudado mucho con la lingstica, con la estructura de las frases y
yo, lo mismo, he intentado ayudarla lo ms que he podido aunque no cometa
muchos errores en francs, no pienso que haya habido muchos malentendidos,
creo que nos hemos comprendido bien). (transcripcin c2)
TABLA 4. Categorizacin de las trascripciones de la entrevista final pareja c1-c2.
En la tabla 2, 3 y 4 se aportan las trascripciones de las 3 parejas por categorias

(categoras a, b, c, d segn el modelo de Byram: 2000) y se observa que la mayora de
los participantes percibe que ejercita todos los componentes de la competencia
intercultural. La categora ligeramente menos ejercitada segn los participantes es la (b)
habilidad para cambiar de perspectiva. Curiosamente, el punto de vista de los
participantes es que si tienen dicha habilidad; sin embargo, a1, b2 y c1 hablan de no
abordar los temas conflictivos como puedan ser las corridas de toros (transcripciones
de b2 y de c1) o las peleas que hay siempre entre Espaa y Francia con Nadal y Gasol
(trascripcin de a1). Los participantes no profundizan en los temas conflictivos y se
quedan en lo meramente superficial. En este caso, la percepcin del alumno es diferente
a la realidad, ya que no hay ni siquiera una traza de un posible cambio de perspectiva.
Para responder a la segunda pregunta de este estudio:

2) En caso afirmativo, qu objetivos percibe el alumno que desarrolla en mayor o
menor medida en las interacciones entre los participantes?
El anlisis cuantitativo de las preguntas 13 y 14 del cuestionario final de proyecto
demuestran la percepcin de los alumnos con respecto a las cuatro categoras
mencionadas en las directrices de Byram62 como autoreflexin sobre su experiencia en
el aprendizaje de la competencia intercultural.
62Las directrices de Byram (2000) incluye una quinta adems de las anteriormente citadas ability
to cope with living in a different culture que no hemos tenido en cuenta por no ser aplicable en
este proyecto.

Erasmus!.
Qu piensas que sabes hacer?
Categora Pregunta Media Desviacin Tpica
1 4,33 0,47
A
2 4,33 0,47
B 1 4,00 0
1 3,67 0,47
C
2 4,67 0,47
1 4,33 0,47
D
2 3,67 0,47
TABLA 5. Resultados de las categoras a, b, c y d en la pregunta 13 del cuestionario

de los alumnos espaoles.
La tabla muestra que los estudiantes presentan respuestas muy poco dispersas, la
desviacin tpica es muy pequea, luego podra considerarse que los alumnos tienen
una percepcin similar y alta en cuanto al desarrollo de su experiencia intercultural en
todas las categoras.
Qu piensas que sabes hacer?

Desviacin
Categora Pregunta Media
Tpica
1 3,00 0,82
A
2 3,33 0,94
B 1 3,33 0,47
1 3,67 0,47
C
2 3,67 1,25
1 3,67 0,94
D
2 4,33 0,47
TABLA 6. Resultados de las categoris a, b, c y d en la pregunta 13 del cuestionario

de los alumnos franceses.

La tabla muestra que los alumnos franceses presentan por lo general una
percepcin ms baja que los espaoles (las medias de las categoras estn en su
mayora entre el 3 y 4).
Qu te resulta ms complicado de comprender de la cultura francesa?
Desviacin
Tpica
1 2,33 1,25
A
2 2,67 1,70
B 1 2,67 0,94
1 2,33 0,47
C
2 2,67 1,70
1 3,00 1,41
D
2 2,33 0,47
TABLA 7. Resultados de las categoris a, b, c y d en la pregunta 14 del

cuestionario de los alumnos espaoles.
La tabla muestra que en esta pregunta, los estudiantes espaoles presentan

respuestas bastante dispersas dentro de una misma pregunta (desviacin tpica de 1,70
en A2 y C2). En este caso, la percepcin de los alumnos es ms heterognea.
Qu te resulta ms complicado de comprender de la cultura espaola?
Desviacin
Tpica
1 1,67 0,47
A
2 4,00 0,82
B 1 2,33 0,47
1 2,33 0,47
C
2 2,00 0,82
1 2,00 0,82
D
2 2,00 0,00
TABLA 8. Resultados de las categoris a, b, c y d en la pregunta 14 del cuestionario

de los alumnos franceses.

Erasmus!.
El conjunto de las respuestas a las preguntas 13 y 14 presenta menor dispersin

para los franceses que para los espaoles.Puede ser que se haya entendido de manera
distinta la pregunta.Los alumnos espaoles tuvieron una sesin presencial para realizar
el cuestionario mientras que con los alumnos franceses no fue as.Se les envi el
cuestionario a travs del correo del TwinSpace para que lo realizan individualmente en
sus casas.
Podemos concluir analizando la pregunta 13, al ser los datos ms significativos
que en la pregunta 14, que los alumnos espaoles consideran que en las categoras c
y d hay aspectos que deberan mejorar mientras que los alumnos franceses consideran
que la catega que ms han desarrollado es la d.
Con respecto a la percepcin del alumnado de su experiencia en este proyecto,
los resultados cualitativos son muy positivos ya que consideran haber desarrollado su
competencia intercultural (testimonios de las entrevistas de final de proyecto):
Pareja 1
A1:ha sido una experiencia muy positiva ver otro sentido desde otra perspectiva tal vez
hayan sido muchas cosas que hacer en muy poco tiempo junto con los exmenes pero
lo hemos podido llevar adelante. (transcripcin a1)/ A2: il est bien parce que comme
jai dit tout lheure on apprend plein de choses et on peut parler avec des personnes
dune autre culture donc euh cest mieux que de parler avec des personnes quon ctoie
tous les jours du coup on apprend connatre de nouvelles personnes avec leur culture
leurs points de vue et tout a cest une exprience faire (transcripcin a2) (me gusta
porque cmo he dicho antes aprendemos muchas cosas y podemos hablar con
personas de otra cultura y eso es mejor que hablar con personas que tenemos a nuestro
alrededor todos los das porque aprendemos a conocer a otras personas con su cultura
y sus puntos de vista et es una experiencia que merece la pena).
Pareja 2:
B1: A m me ha gustado. Me ha servido tambin para mejorar la lengua francesa porque
aunque parezca una tontera, que no ests haciendo nada, tambin te ayuda bastante.
(transcripcin b1)/B2:si ctait refaire je le referais ctait super bien jaurais bien aim
garder le contact avec ma correpondante mais on a plutt trouv un rseau social pour
continuer parler mais elle est sur des rseaux o moi je ne suis pas donc cest un peu
compliqu (si tuviera que volver a hacerlo lo hara me ha encantado, me habra gustado
seguir en contacto con mi intercambio pero al final decidimos buscar una red social para
seguir hablando pero ella est en una red en la que yo no estoy, entonces es un poco
complicado) (transcripcin b2)
Pareja 3
C1:eTwinning me parece una buena plataforma para conocer culturas, tradiciones, y
mejorar el nivel de una determinada lengua, en mi caso el francs. Me parece que es
una buena forma de aprender, de conocer gente nueva y me gustara que esto se llevase
ms a cabo en los institutos. Me parece una mejor forma de aprender otros idiomas
(transcripcin c1)

C2: je trouve que le projet a t bien pens aprs jaurais plutt fait ce projet ds le
dbut de lannee parce qu la fin tout le monde sest un peu dissip et sest pas trop
concentr sur le projet alors quau final ctait un bon projet enfin je trouvais que ctait
bien organize comme je disais bien structure il y avait tout ce quil fallait on a prsent
les camarades on a prsent la culture etc les traditions mais on aurait peut-tre d faire
a ds le dbut de lanne pour que tout le monde soit bien concentr l dessus et que
tout le monde russisse un bon rsultat (me parece que el proyecto se ha pensado bien
pero yo lo habra llevado a cabo desde el comienzo del curso porque al final todo el
mundo se ha disipado un poco y no se ha concentrado mucho en el proyecto cuando en
realidad era un buen proyecto. Me pareci que estaba bien organizado, bien
estructurado, tena todo lo que tena que tener. Hemos presentado a los compaeros,
hemos presentado la cultura, etc., las tradiciones pero tendramos que haber hecho esto
desde el comienzo de curso para que todo el mundo se centrara en esto y consiguiera
buenos resultados) (transcripcin c2)
Otras ideas a destacar que los participantes comparten con respecto a esta
experiencia son: su deseo de volver a realizar un proyecto eTwinning, su inters de
aprender con un alumno nativo, estudiante y de su edad, su evidente desarrollo de la
competencia intercultural, incluso conocimientos de su propia cultura (transcripcin de
b2) y su apertura hacia otras culturas y otra manera de ver el mundo.
9. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
Las limitaciones de este estudio son, entre otras, la reducida muestra analizada
que a pesar de la cantidad importante de datos obtenidos no ofrece resultados
concluyentes. Para obtener resultados ms significativos es necesario analizar los datos
de un mayor nmero de estudiantes, no slo de 3 parejas. Otra de las limitaciones es
que los participantes espaoles a la hora de realizar el cuestionario tuvieron una sesin
presencial mientras que los participantes franceses no. Esto pudo dar lugar a que
determinadas preguntas no fuesen entendidas de la misma manera por los participantes
espaoles y franceses. Pensamos que este hecho ha podido repercutir en los resultados
obtenidos en el estudio, dando lugar a que la percepcin de los alumnos espaoles de
su desarrollo de la competencia cultural sea mejor que la de los participantes franceses.
Es posible que gracias a una sesin presencial las preguntas hubiesen sido mejor
entendidas y la percepcin de los franceses hubiese sido mejor (vase tabla 6). Autoras
como Liaw (2006) y Vinagre (2010a) hablan de las dificultades del alumnado en cambiar
de opinin y persepectiva descentrando, sabiendo ponerse en la posicin del otro y
logrando empatizar. En este estudio, se ha observado que el alumnado percibe en
algunos casos un cambio de perspectiva, mientras que ste no es tal, ya que no se da
un antes y un despus evidente en sus ejemplos.
La ltima limitacin a tener en cuenta es la referida al nmero de instrumentos
utilizados para la recogida de datos. Deardorff (2006) y Sinicrope et al. (2007) sealaron
que el uso de una combinacin de herramientas es lo ideal. Por tanto, se tomarn en
cuenta las sugerencias del uso de diarios de aprendizaje (ODowd, 2003; Vinagre

Erasmus!.
2010b) para una triangulacin de instrumentos en una futura investigacin, ya que
existen los diarios de viaje que los alumnos realizaron a lo largo del proyecto.
10. CONCLUSIONES
El objetivo primordial de este estudio fue que alumnos de Bachillerato de lengua

materna espaol y francs reflexionasen sobre su aprendizaje de la experiencia
intercultural durante un intercambio colaborativo en lnea. Para evaluar este desarrollo,
primeramente buscamos un modelo telecolaborativo que lo hiciese posible. El programa
eTwinning nos facilit la posibilidad de comenzar un proyecto donde se diesen las
circunstancias propicias para poder evaluar los objetivos de la investigacin. El proyecto
elaborado por los profesores responsables tuvieron como objetivo comn promover el
desarrollo de la competencia intercultural de sus alumnos a travs de la plataforma
TwinSpace usando las lenguas de estudio.
El anlisis de datos cuantitativo y cualitativo de las respuestas aportadas por los
participantes a los cuestionarios y entrevistas de final de proyecto muestra que los
alumnos percibieron un desarrollo de los componentes(a), (c), (d)tomando como
referente las categoras del modelo de Byram (2000), es decir, consideran haber
desarrollado el inters por conocer el modo de vida de los otras personas y por presentar
la cultura propia a otros, el conocimiento de la cultura propia y ajena para la
comunicacin intercultural y el conocimiento de (el proceso) comnicacin intercultural.
Sin embargo, con respecto al criterio (b) perciben que no han cambiado de perspectiva
y quellos que si lo han hecho no dicen cmo, quedndose en lo superficial de los temas
sin profundizar en los ms conflictivos. Igualmente, con respecto a esta categora los
alumnos explican la importancia de mantener su opinin frente a la opinin del otro sin
necesiad de entrar en conflicto con el compaero. Una posibilidad para evitar esto en
un proyecto futuro es hacer reflexionar al alumnado en el aula sobre la cultura propia y
ajena, observar las diferencias culturales, fomentar el debate y que los argumentos
expuestos en el aula sean herramientas posibles de reflexin para cambiar o no de
perspectiva. La percepcin de cambio de perspectiva no tendra que ser visto por el
alumnado como falta de personalidad o falta de criterio.Por estos motivos, las
conclusiones son relativas y, se considera relevante que para una investigacin futura
se incluya por un lado, un nmero mayor de datos para que stos sean ms significativos
y por otro, una combinacin variada de herramientas para una mejor evaluacin de la
competencia intercultural.
Por ltimo, este estudio sugiere que los intercambios colaborativos en lnea a
travs de un proyecto eTwinning pueden ser para nuestro alumnado una herramienta
til y eficaz para el desarrollo de la competencia intercultural tanto dentro como fuera
del aula.

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*****************

VIOLENCIA ESCOLAR: DERECHOS Y DEBERES PARA LA CONVIVENCIA
Elia Saneleuteiro
Universitat de Valencia
Roco Lpez-Garca-Torres
Universidad CEU Cardenal Herrera
RESUMEN
Los expertos hablan de la violencia como enfermedad psicosocial que se genera
en la habituacin a ambientes violentos, provocada por una falta de conciencia
democrtica. En este sentido, abordamos la violencia considerndola como
cierto tipo de clima, sobre todo cuando se propaga en la escuela. Nuestra
aportacin contempla esta perspectiva y llega a la conclusin, tras el anlisis de
las lneas generales de algunos programas y guas antiacoso, de que la solucin
nace en la promocin de la convivencia y que esta pasa por una premisa bsica:
conseguir que tanto agresores como agredidos sean conscientes de sus deberes
y derechos bsicos.
PALABRAS CLAVE
Violencia - acoso escolar - actitudes escolares democracia - colaboracin
educativa.
ABSTRACT
Experts speak of violence as a psychosocial disease generated in violent
environments habituation caused by a lack of democratic consciousness. In this
regard, violence is broached in this paper considering it as some kind of
atmosphere, especially when it is spread in school. Our contribution includes this
perspective and concludes, after analysing the broad outlines of some programs
and anti-harassment guidelines, the solution relates to promote social harmony
and it goes through a basic premise: both aggressors and assaulted must be
aware of their duties and basic rights.
KEY WORDS
Violence bullying - school attitudes democracy - partnership in education.

Elia Saneleuterio; Roco Lpez-Garca Torres
1. INTRODUCCIN
Violencia es cualquier comportamiento de agresividad gratuita y cruel; el
uso deshonesto, prepotente y oportunista de poder sobre una vctima, a quien
se denigra y daa. Como es sabido, las agresiones pueden sufrirse de manera
directa o indirecta. La violencia psicolgica tendra que ver con esta ltima; sin
embargo, nuestra aproximacin al tema parte de una consideracin no siempre
evidente: que las agresiones directas no solo incluyen las fsicas, sino que
tambin la agresin verbal es violencia directa (Lpez-Garca-Torres y
Saneleuterio, 2015). Las consecuencias de aquella son heridas fsicas o
contusiones; las de esta, heridas emocionales u ofensas. La agresin fsica est
causada por golpes o impactos dirigidos al cuerpo de la vctima, mientras que la
agresin verbal supone insultos o vejaciones que tienen como base la palabra,
si bien algunos gestos o imgenes tambin pueden resultar violentos y conseguir
el mismo resultado.
Para establecer fronteras con el concepto de violencia psicolgica
diremos que, aunque es similar a la violencia verbal en cuanto ataca el
autoconcepto y ofende o turba las emociones, hemos de tener en cuenta que se
produce mediante palabras y conductas que no son agresivas per se: se mina la
autoestima de la vctima mediante la repeticin de ciertas ideas o dinmicas que,
por la insistencia y por las falsas argumentaciones o de-mostraciones
manipuladas en que se sustentan, pueden llegar a ser asumidas incluso sin
contar con base real.
Por otro lado, resulta necesario detenernos en las siguientes evidencias,
que hay que tener en cuenta para la efectividad de los planes de prevencin, a
la hora de su diseo: quien agrede verbalmente no tiene por qu sobrepasar la
barrera de la herida fsica. Frecuentemente, empero, quien agrede fsicamente,
tambin lo hace verbalmente. Sin embargo, el maltrato psicolgico es mucho
ms sutil porque no suele ir acompaado de vejaciones evidentes ni gestos
agresivos.
Si bien la violencia entre menores debe ser entendida en funcin de cada
acto o caso concreto, tambin podemos considerarla como cierto tipo de clima;
en este sentido, los expertos hablan de la violencia como enfermedad psicosocial
provocada por una falta de conciencia democrtica. Segn esta definicin, la
solucin pasa por una premisa bsica: conseguir que tanto agresores como
agredidos sean conscientes de sus deberes y derechos bsicos. Hacia ello
camina nuestra aportacin.
Para el estudio de su casustica y prevencin en la infancia podemos
convenir que ambos han de ser menores, cosa que dejara aparte los casos de
agresin donde la edad es muy desigual y supone un factor de dominio o poder
evidente. En este aspecto, ha de considerarse que, como recoge Prats (2015),
la violencia ejercida por un igual, especialmente en el mbito de la escuela, deja
ms secuelas que el maltrato por parte de adultos, quizs porque es ms
difcilmente asumible, ya que no puede ser relacionado con un exceso de
autoridad.
Centrndonos, pues, en la problemtica inter pares, un estudio de
Fuensanta Cerezo (2009) demostr que, en la distribucin por sexos, las
conductas violentas durante los primeros aos de formacin son ms frecuentes
entre los chicos que entre las chicas. Si bien el dato no resulta especialmente

Violencia escolar: derechos y deberes para la convivencia.
llamativo, s lo es este otro: ambas son dominantes respecto de las que se

producen entre sexos; estas son escasas en la infancia, aumentando al llegar la
pubertad y adolescencia, especializndose en violencia sexual o sexista.
2. EL ALCANCE DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

La violencia infantil, entendida como la que se genera entre menores,
suele estar unida a lo que sucede dentro de los muros de los centros escolares,
dado que las relaciones sociales que mantienen los nios tienen origen
principalmente como consecuencia de la escolarizacin. Aunque tambin se
generan grupos infantiles en otros contextos o circunstancias como vecindad,
Internet, hijos de familias amigas de los progenitores, coincidencia de residencia
de vacaciones, etc., estos suelen ser de carcter amistoso exceptuando el
caso de los enfrentamientos entre bandas callejeras pues, en caso de
producirse enemistades, puede ser ms que suficiente intentar no coincidir con
esa persona. As, es en el centro escolar donde menos capacidad de eleccin
tiene el sujeto, dado que las posibilidades quedan limitadas y obligadas a
los matriculados en cada curso. Es decir, hay menos amistades para elegir y, en
caso de ser indeseadas, ms probabilidad de encontrarse con ellos, dado que
se comparten los mismos metros cuadrados durante gran cantidad de horas a la
semana (Lpez-Garca-Torres y Saneleuterio, 2015).
Esta obligatoriedad de relaciones dota de sentido al concepto acoso
escolar, o bullying en ingls, segn la propuesta de Olweus en 1978. Una
persona se puede sentir acosada por otra cuantas menos posibilidades tenga de
evitar relacionarse con ella, por eso el acoso suele darse en mbitos como el
escolar o el laboral con mayor frecuencia que en otros y la existencia de
trminos especficos para ellos as lo demuestra. El concepto de acoso
(stalking; harassment) queda as explicado por Encarnacin Valcrcel (2015, p.
448):
Segn recoge la Real Academia Espaola, acosar significa perseguir,
apremiar, importunar, de forma continuada a alguien con molestias o
requerimientos, sin que medie consentimiento por parte de la vctima.
Supone por tanto un comportamiento agresivo que, sin ser deseado por
la vctima, implica un desequilibrio de poder que, de forma continuada,
incluye patrones de comportamiento tales como seguir a la vctima,
espiarla, amenazarla, causar daos en sus bienes, etc.
Tiene diferentes vertientes, que pueden darse en el campo laboral
(mobbing), escolar (bullying) y sexual.
A pesar de que puede producirse frente a ambos sexos, el mayor
porcentaje de acoso est focalizado hacia las mujeres; de hecho, en la
Unin Europea entre el 40 y el 50 % de las mujeres pueden haber sufrido
alguna forma de acoso alguna vez en su vida3; en Estados Unidos, slo
un 15.4 % de este acoso corresponda a hombres.
[] Hay acoso cuando la vigile, la persiga o busque su cercana fsica;
establezca o intente establecer contacto con ella a travs de cualquier
medio de comunicacin, o por medio de terceras personas; use de forma
indebida sus datos personales, adquiera productos o mercancas, o

contrate servicios, o haga que terceras personas se pongan en contacto

con ella; atente contra su libertad o contra su patrimonio, o contra la
libertad o patrimonio de otra persona prxima a ella.
De igual manera que la amistad entre compaeros trasciende los muros
del colegio, al completarse fuera del calendario lectivo, la violencia escolar
comprende un mbito de anlisis ms amplio que el concepto de violencia en
las aulas, refirindose a los abusos entre compaeros, sean del tipo que sean y
aunque sucedan fuera de la escuela (Lpez-Garca-Torres y Saneleuterio,
2015).
En el conjunto global de relaciones interpersonales que se contextualizan
en el centro educativo, entendemos que son de particular importancia las que los
propios alumnos establecen entre s. En Psicologa Social es lo que se llamara
grupo de referencia, al proporcionar claves simblicas, que actan a modo de
paradigma con el que comparar el propio comportamiento (Ortega, 1998a, p.
16).
Durante los aos de escolaridad primaria los chicos y chicas practican la
dialctica de sus conflictos: la igualdad de derechos y deberes, la libertad de
expresarse y de justificar sus razonamientos, etc. Se convierte en una ley
universal, pero no exenta de cierta carga de utopa, dado que no todos alcanzan
a interiorizarla. Uno de los modelos que se aprenden en el mbito de los iguales
es el esquema dominio-sumisin (Daz-Aguado, 2005). Se trata de un matiz de
poder y control interpersonal que se practica inserto en el proceso natural de
socializacin: la persona dominada estara a expensas de que un compaero o
compaera que se sienta ms fuerte o con mayor habilidad pueda someterla en
el fragor de un tipo de relacin que incluye, en alguna medida, el poder social y
el control de una personalidad por parte de otra.
A veces el sistema de relaciones de los iguales se configura bajo este

esquema de dominio-sumisin, que incluye convenciones moralmente
pervertidas e injustas, en las que el poder de unos y la obligacin de
obedecer de otros se constituyen como esquemas rgidos de pautas a
seguir, de las cuales es difcil defenderse desde la propia inmadurez
personal. (Ortega, 1998b, p. 31)
El poder goza de una gran fascinacin para nios y adolescentes, que de

forma natural tienden a imitar con ms frecuencia los modelos que consideran
ms poderosos, competentes e importantes. Por ello es necesario superar a toda
costa los estereotipos que llevan a asociar el poder sobre los dems con la
violencia, dado que ellos estn en la base de los brotes de violencia entre iguales
dentro del grupo de compaeros, del maltrato, la intimidacin, el abuso. El
fenmeno de la violencia en el mbito de la convivencia entre escolares
trasciende el hecho aislado y espordico para convertirse en un problema social
de gran relevancia, contra el que todos debemos luchar.
El chico o chica que empieza a tener relaciones de prepotencia y excesivo
dominio, sobre todo si esto va acompaado de alguien que acepte la sumisin,
hemos de considerar que est activando un indicador de que van a aparecer
seguramente inmediatos problemas de violencia o acoso escolar. El rgido

esquema de dominio-sumisin se caracteriza porque en l una persona es

dominante y otra es dominada, una controla y otra es controlada, una ejerce el
poder abusivo y la otra debe someterse. Se trata de una relacin de prepotencia
que termina conduciendo, en poco tiempo, a una relacin de violencia.
La escuela es uno de los contextos donde los menores pasan gran parte
de su tiempo y donde surgen, en ocasiones, comportamientos de tipo violento.
El chico o la chica violentos utilizan tanto conductas violentas manifiestas
fsicas, en forma de golpes, o verbales: insultos o motes, como conductas
violentas relacionales a travs de la exclusin social, la difusin de rumores u
otros actos como impedir la inclusin de la vctima en un grupo (Povedano et al.,
2015).
En un informe reciente de Save the Children sobre el bullying en Espaa,
el 30 % de los encuestados sealan que han sufrido violencia fsica y un tercio
admite haber agredido a otro compaero o compaera (Sastre, 2016; lvarez,
2016c). Segn Olweus (Ortega, 1998c, p. 39), podemos entender la violencia
entre iguales como un comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo
social, intimidacin psicolgica y/o agresividad fsica de unos nios hacia otros
que se convierten, de esta forma, en vctimas de sus compaeros. Los estudios
longitudinales demuestran que dentro de los tipos de violencia que se dan en la
etapa escolar la que mayor ndice de mantenimiento presenta es la que tiene
que ver con conductas machistas: as, aunque no es la ms frecuente en las
aulas, la violencia de gnero entre jvenes y adolescentes se vuelve realmente
preocupante (Ortega, Ortega-Rivera y Snchez, 2008; Fernndez-Llebrez y
Camas, 2012).
Otro estudio, publicado en The Lancet Psychiatry sobre la violencia fsica,
verbal o psicolgica entre menores, concluye que las vctimas de este tipo de
agresiones son ms susceptibles de padecer en el futuro problemas de salud
mental, en especial de ansiedad, aunque tambin depresin, tendencia a
autolesionarse o a tener ideas suicidas. Rosario Ortega, vicepresidenta del
Observatorio Internacional de la Violencia Escolar, explica que sufrir este tipo de
violencia supone un desequilibrio y un desgaste de la personalidad del sujeto
de forma muy fuerte. Sus consecuencias se agravan exponencialmente si se
prolonga en el tiempo, pues acaba destruyendo factores relevantsimos de la
personalidad del sujeto (Prats, 2015). Para la vctima, frecuentemente chica
(lvarez, 2016d), puede resultar terrorfico ser objeto de violencia, porque
supone dao fsico, psicolgico o ambos que le provoca la humillacin de ser
considerada una persona estpida, dbil y marginada social. Su autoestima se
devala y la imagen de s misma se deteriora, lo que la asla cada vez ms y
termina afectando gravemente a su rendimiento acadmico, si bien esto ltimo
es especialmente patente entre los varones.
Entre el perfil del agresor escolar o bully tambin es ms frecuente
encontrar chicos en la variable sexo, adems de que escasean alumnos
brillantes acadmicamente (Gage, Overpeck, Nansel y Kogan, 2005), mientras
que otras estadsticas de algunos pases apuntan a que entre las nias y nios
superdotados, el 80 % ha sido agredido o ha sufrido acoso en la escuela.
Ahora bien, como ponen en evidencia lvarez y Sili (2015), en alguna
medida los chicos que son cruel e injustificadamente agresivos tambin deben
ser considerados vctimas del proceso, adems de quienes son objeto de la

crueldad y violencia de estos. Y, en tercera instancia, lo sufren asimismo de

manera indirecta quienes, sin verse involucrados como autores o receptores, se
convierten involuntariamente en observadores, obligados por las circunstancias
a habitar en espacios sociales impregnados de violencia. Este ltimo grupo,
mayormente desatendido por la menor evidencia de su sufrimiento, alberga
potenciales maltratadores que se han ido acostumbrando a este tipo de
ambiente: viviendo con miedo continuo y normalizando estas conductas, pueden
incluso llegar a desarrollar, en sentido inverso, un perfil dbil como futuros
maltratados.
En el primer sentido, aunque con mucho menor peso, minan la
sensibilidad muchas series de televisin, especialmente cuanto ms realistas y
cercanas resultan al espectador. Y es que, real o ficticia, el efecto indirecto en la
habituacin a ciertas actitudes tiene como consecuencia la normalizacin de
prcticas abusivas primero en la mente y la elevacin del umbral de lo que
es agresin y lo que no, lo que es admisible, etc.
3. TIPOLOGAS DEL ACOSO ESCOLAR

Teniendo en cuenta lo expuesto, el acoso escolar puede ser entendido
como la violencia psicolgica, verbal o fsica sufrida por un alumno o alumna en
el mbito escolar, motivada por factores personales (fsicos, psicolgicos, de
orientacin o identidad sexual) o colectivos (factores tnicos, religiosos, de
pertenencia a un grupo social), de forma reiterada y a lo largo de un periodo
de tiempo determinado. Puede abarcar distintas manifestaciones: la exclusin y
marginacin social, la agresin verbal, las vejaciones y humillaciones, la
agresin fsica indirecta o directa, la intimidacin, las amenazas o el chantaje,
entre otras; ahora bien, es importante no confundir este fenmeno con las
agresiones espordicas que puedan originarse entre el alumnado, que suponen
otra tipologa de violencia escolar y que, por supuesto, tambin deben ser
atendidas aplicando las medidas educativas que el centro tenga establecidas
(Lpez-Garca-Torres y Saneleuterio, 2015).
Varias son las caractersticas que podemos considerar definitorias del
acoso escolar. En primer lugar, la indudable intencionalidad. El acosador se
expresa en una accin agresiva que genera en la vctima la expectativa de ser
blanco de futuros ataques. Es decir, no se trata de agresiones fruto de altercados
puntuales o arranques de ira producidos por un detonante externo que pudieran
enfocarse hacia cualquiera que se hubiera encontrado en esa circunstancia; la
identidad de la vctima es, pues determinante. As pues, las agresiones son
reiteradas. En tercer lugar, el desequilibrio de poder, no slo fsico, sino tambin
psicolgico o social. Como efecto, en cuarto lugar, hablamos de indefensin,
que, combinada con la anteriores produce un efecto de personalizacin: el
objetivo del maltrato suele ser un solo alumno o alumna, que ve mermadas de
esta manera sus posibilidades reales de defenderse o de conseguir sinergia con
otra vctima, especialmente si consideramos las siguientes caractersticas
frecuentes: el componente colectivo o grupal y el silenciamiento por parte de
observadores pasivos que, como testigos silenciosos, conocen la situacin, pero
no contribuyen suficientemente a que cese la agresin. Como resultado, todo el
proceso queda invisibilizado para los agentes externos.

Otras categorizaciones del acoso, independientemente del mbito en el

que se produzcan, evalan la intencionalidad de los actos de una manera
especfica. Los podemos, por tanto, encontrar tambin entre escolares. Se
tratara del acoso sexual y el acoso por razn de sexo, este ltimo realizado en
funcin del sexo de una persona, esto es, con contenido sexista pero no sexual
(Encarnacin Valcrcel, 2015, p. 449).
Por ltimo, dentro de los diferentes tipos de acoso y sus manifestaciones,
recientemente los expertos han venido elaborando un nuevo concepto, el
ciberacoso, donde el agresor se vale de medios electrnicos que trascienden el
contexto escolar. Esta conducta se define como acoso entre iguales en el
entorno de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) e incluye
actuaciones de chantaje, vejaciones e insultos hacia un alumno o alumna, que
pueden tener contenido sexual o no. Supone difusin de informacin lesiva o
difamatoria de la vctima en formato tecnolgico. Como se ha visto en los casos
expuestos, a veces se combinan estas prcticas con las fsicas o verbales
directas. El ciberacoso o ciberbullying es un fenmeno de gran relevancia y
preocupacin por su prevalencia, la gravedad de sus consecuencias y las
dificultades que presenta para su prevencin y abordaje. El ciberacoso puede
consistir en enviar correos a alguien que no quiere recibir ms, amenazar, enviar
malware, humillar frente a otros, distribuir fotos trucadas, crear webs difamatorias
o suplantar su identidad, tal y como describe la gua Ciberbullying. Prevenir y
actuar, editada por el Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid (Luengo Latorre,
2014).
Teniendo presentes las caractersticas generales del acoso escolar, al
ciberacoso se le aaden las siguientes matizaciones: primero y ms llamativo,
que la intencin de causar dao no siempre se da en los primeros estadios del
proceso; segundo, que la reiteracin se produce tambin en los mensajes o
actuaciones virtuales, que son frecuentes y duraderos en el tiempo; en tercer
lugar, el hecho de que suele existir contacto o relacin previa entre los implicados
en el mundo fsico; cuarto, que no siempre est ligado a situaciones de acoso en
el medio fsico y, en caso de estarlo, estas suelen preceder a las agresiones
virtuales; finalmente, y como condicin definitoria, las agresiones se materializan
a travs de medios TIC: SMS, Whatsapp, correo electrnico, telfonos mviles,
redes sociales, blogs, foros, salas de chats (Lpez-Garca-Torres y
Saneleuterio, 2015).
Cada vez son ms los centros educativos que disean y aplican
protocolos de prevencin y actuacin que para casos de acoso y ciberacoso
escolar, as como para aquellas conductas que alteran la convivencia de forma
grave y reincidente: insultos, amenazas, agresiones, peleas, vandalismo,
maltrato infantil y violencia de gnero, tanto si estas situaciones se producen
dentro del centro escolar como si acontecen fuera, siempre que estn motivadas
o directamente relacionadas con la vida escolar.
4. PROMOCIN DE LA CONVIVENCIA
Las instituciones escolares asumen unos principios y valores que se
fundamentan en normas legales y que se expresan en su planificacin y, sobre
todo, en su accin. De poco servira un discurso terico pedaggico si las leyes
educativas no contemplaran la necesidad de actuacin en los centros escolares.

Pues bien, en la actualidad la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la

mejora de la calidad educativa (LOMCE), continuando la senda marcada por la
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), entre los principios y
fines de la educacin, manifiesta, entre otros, los siguientes:
Artculo 1. Principios.
c) La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la
libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la
solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, as como que
ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin.
k) La educacin para la prevencin de conflictos y para la resolucin
pacfica de los mismos, as como para la no violencia en todos los mbitos
de la vida personal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar.
l) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento
de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, as como la prevencin
de la violencia de gnero.
Artculo 2. Fines.
b) La educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales,
en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en
la igualdad de trato y no discriminacin de las personas con discapacidad.
c) La educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de
los principios democrticos de convivencia, as como en la prevencin de
conflictos y la resolucin pacfica de los mismos. (LOE, pp. 1165s)
Por otro lado, la prevencin de conductas violentas entre los nios y

adolescentes ha de tener en cuenta que los principales motivos de acoso escolar
se engloban en dos mbitos: el del aspecto fsico (donde el acoso se centra en
el sobrepeso, en no encajar en los patrones de belleza y en menor medida en la
higiene y el vestido) y el de la puesta en cuestin del sistema sexo-gnero (De
Stfano, Puche y Pichardo, 2015). La promocin de la convivencia debe, por
tanto, contemplarlos como punto estratgico ineludible en la formacin de
maestros, primero, y en la necesidad de velar por ello en la prctica docente,
especialmente atajando las conductas que se suelen mantener con la madurez
(Botton, Puigdellvol y Vicente, 2012; Santos, Bas e Iranzo, 2012).
Todos los enfoques expertos insisten en la relevancia del contexto escolar
en la prevencin y deteccin de la violencia y la discriminacin, por ejemplo a
travs de serios y eficaces programas enmarcados en una pedagoga
preventiva (Montolo, Ros y Varela, 2016, p. 27). Actualmente, adems, las
leyes estn pasando a considerar que ser testigo de un caso de acoso y no
comunicarlo es motivo de sancin grave (lvarez, 2016b). Dice al respecto la
escritora Rosa Montero (2016): La verdadera culpa del acoso escolar est en
los adultos perezosos y cmplices, en el profesorado, los padres, las
instituciones. Debemos, pues, pensar, que no nos compete a nosotros juzgar la
gravedad de un asunto: hemos de dar constancia del mismo, para no ser
cmplices de los agresores con nuestro silencio. Existen registros autonmicos

donde comunicar y consultar casos, como el desarrollado por el plan PREVI

(Flix, Soriano, Godoy y Martnez, 2008). Desde el Ministerio, el borrador del
plan de convivencia promete poner en marcha antes de junio de 2016 un registro
estatal sobre casos de acoso escolar y otros casos de violencia en las aulas, con
lo que se avanzara mucho en el compromiso conjunto para abordar el problema.
Por su parte, las iniciativas que se centran en la prevencin de la violencia,
inciden en todos los tipos e intentan combatirla de manera integral en los centros
(Snchez et al., 2001). Destacamos un diseo puesto en marcha en una escuela
finlandesa de Fuengirola, el programa Kiva Koulu, que es una iniciativa de la
Universidad de Turku presentada en Espaa en mayo de 2015 por el Instituto
Iberoamericano de Finlandia (Hidalgo, 2016; lvarez, 2016a). El modelo, que se
ha puesto en marcha en pases como Italia, Holanda, Estados Unidos y Reino
Unido, adems de en Finlandia, se ha revelado como eficaz al lograr reducir los
casos de acoso escolar, haciendo honor a su propio nombre, acrnimo de las
palabras finlandesas Kiusaamista Vastaan (contra el acoso escolar). As lo
demuestran numerosos estudios, como el de Krn et al. (2013). Un grfico
esclarecedor, actualizado en fecha 2015 (grfico 1), visualiza la efectividad y
aporta un horizonte esperanzador en el combate contra la violencia entre
adolescentes:
Figura 1. Proporcin de estudiantes sistemticamente acosados o que acosan a otros

en escuelas Kiva63
La promocin de las tomas de decisiones democrticas, la preeminencia

de las formas pacficas en la resolucin de conflictos, haciendo frente a las
tensiones sociales mediante la utilizacin del dilogo y la negociacin, son
medidas imprescindibles para la prevencin de la violencia escolar. Hay que
educar en el respeto y la convivencia armoniosa, orientada a evitar la generacin
de personalidades tendentes tanto a un perfil de agresores como de vctimas.
En esta lnea, el centro educativo ha de tener una poltica educativa de
tolerancia cero hacia cualquier tipo de violencia. Para ello es necesaria la
regulacin de las normas de convivencia y de los procedimientos para la
resolucin de los conflictos que alteren la convivencia escolar, con protocolos
claros y efectivos, conocidos por la comunidad educativa. Solo una buena
63 Fuente: KiVa International, http://www.kivaprogram.net/is-kiva-effective

convivencia escolar puede permitir el desarrollo integral del alumnado, objetivo

ltimo de la educacin.
Para garantizar la convivencia escolar, el proyecto educativo del centro
recoger los valores, los objetivos y las prioridades de actuacin. Asimismo,
incorporar la concrecin de los currculos establecidos por la Administracin
Educativa que corresponde fijar y aprobar al claustro, as como el tratamiento
transversal en las reas, materias o mdulos de la educacin en valores de
igualdad. Las actuaciones efectivas fomentan la implicacin haciendo partcipe
a la comunidad educativa de la elaboracin, control del cumplimiento y
evaluacin de las normas de convivencia del centro, siendo asimismo importante
la participacin tanto de profesorado como de alumnado en las normas concretas
de cada aula. En esta lnea, que el profesorado fomente un buen clima en el aula
parece ser un factor de proteccin de la violencia en la escuela, y el consenso
de normas en el aula podra ser una de las vas para conseguirlo (Povedano et
al., 2015).
La labor docente debe compensar conceptual y actitudinalmente las
manifestaciones de la crueldad entre iguales y toda conducta que promueva la
insolidaridad y la exclusin entre el alumnado. Debe ponerse de relieve que se
trata de conductas detestables, que no tienen justificacin alguna, haciendo
hincapi mediante ejemplos reales en las consecuencias que estas dinmicas
conllevan para agresores y vctimas especialmente en las menos evidentes,
como que el agresor termina sintindose muy mal por haber hecho dao,
sentimiento que se debe asimismo trabajar en los casos que pudieran darse en
la escuela. En general, se pondr de manifiesto que la agresin nunca
constituye una accin eficaz para manejar ninguna situacin o lograr objetivos.
En general, para favorecer la supresin de esta tendencia es importante
promover en los escolares una actitud crtica y reflexiva respecto a la violencia
que les rodea, ensendoles a rechazarla en cualquiera de sus manifestaciones.
La intervencin que se programe para prevenir o abordar los problemas de
violencia entre iguales en los centros educativos no debe estar dirigida
exclusivamente a las vctimas, sino tambin a los agresores y a los
espectadores; recordemos que todos estn implicados y para todos tiene
consecuencias negativas.
En la triangulacin de la solucin debemos implicar a las familias; solo as
se entendemos las guas para padres, como la que incluye el propio programa
Kiva (Kaukiainen y Salmivalli, 2009), que pretenden aumentar la vivencia real de
los derechos y deberes.
Finalmente, tambin es importante llevar a cabo en las escuelas talleres
especficos para el profesorado y los equipos de apoyo psicopedaggico sobre
las seales muy sutiles en ocasiones, que permitan una deteccin precoz
de situaciones de violencia escolar y, principalmente, prevenir situaciones de
victimizacin en el aula (Cava, 2011).

5. DERECHOS Y DEBERES
Si recapitulamos, hemos determinado siete rasgos que definen el acoso
escolar: intencionalidad; reiteracin; desequilibrio de poder; indefensin y
personalizacin; componente colectivo o grupal; silenciamiento e invisibilizacin
de las situaciones.
De los estudios y guas que se dedican a la prevencin de la violencia en
los centros escolares podemos extraer la necesidad de que los escolares
asuman una serie de deberes, as como que se conozcan los derechos
individuales en este mbito: tanto los propios, para hacerlos valer, como los del
prjimo. Para no violarlos debe promoverse su respeto como algo casi sagrado,
requisito para la convivencia:
a) Derecho al respeto por parte de los dems de las propias
convicciones.
b) Derecho a la integridad, intimidad y la dignidad personal, lo que
implica conocer que todas las actividades deben garantizar condiciones
de seguridad e higiene, y no poner en peligro la integridad fsica,
psicolgica, emocional o moral.
c) Derecho a la libertad de expresin en cualquier lenguaje, respetando
las reglas del centro y los derechos del prjimo.
Asimismo, corresponde a la Administracin Educativa velar por el
cumplimiento de los deberes del alumnado en el contexto de la
convivencia social:
d) Deber de respeto al prjimo, en su libertad de conciencia y en sus
convicciones religiosas, morales e ideolgicas, debiendo evitar
cualquier tipo de discriminacin.
e) Deber de cumplir las normas de convivencia del centro.
En realidad, todos los miembros de la comunidad educativa tienen el
deber, en el mbito de sus competencias, de favorecer la convivencia escolar y
fomentar el adecuado clima escolar, fundamentndose en la cultura de la
participacin y el respeto mutuo a los derechos individuales. Especial atencin
debe prestarse al tratamiento de la diversidad (raza, sexo, ideologa, religin,
etc.) formando actitudes que fomenten el respeto hacia la diferencia y el
desarrollo de la igualdad.

6. REFERENCIAS
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*********************

LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD DOCENTE EN
EDUCACIN INFANTIL
Carmen Sarceda Gorgoso

Universidad de Santiago de Compostela
RESUMEN
Este trabajo es fruto de un proceso de investigacin ms amplio orientado a
comprender como se crea la identidad docente en Educacin Infantil y la
influencia que ejercen la vida privada, la laboral y las reformas educativas en su
construccin. Dada la amplitud del proyecto, en este documento se abordan dos
objetivos especficos: dar a conocer la historia de vida de una docente de
Educacin Infantil, e identificar los elementos ms significativos en la creacin
de su identidad docente. A travs del mtodo biogrfico-narrativo, se ofrece la
historia de vida de Catuxa, profesora jubilada de Educacin Infantil. Los
resultados nos llevan a comprender los conflictos, dificultades, disyuntivas y
circunstancias a las que ha tenido que enfrentarse durante una carrera docente
de casi 40 aos.
PALABRAS CLAVE
Profesor - educacin de la primera infancia - investigacin pedaggica -
desarrollo profesional - biografas.
ABSTRACT
This work is the result of extensive research aimed to understand how to
create a teaching identity in early childhood education, and how this influences
the teachers private life and work life as educational reform is introduced. Given
the scope of the project, in this document, two specific objectives are addressed:
to publicise the life history of a teacher of early childhood education, and identify
the most significant elements in the creation of his/her teaching identity. The life
history of a retired infant teacher called Catuxa is used throughout this report
using the narrative-biographic method. The results help us to better understand
the conflicts, difficulties, dilemmas and circumstances that the teacher had to face
during a teaching career near 40 years.
KEY WORDS
Teacher - early childhood education - educational research - professional identity
- biographies.

1. INTRODUCCIN
La construccin de la identidad profesional se constituye en un proceso
que se desarrolla a lo largo de toda la vida del docente, incluyendo tanto las
vivencias previas al ejercicio profesional como las primeras experiencias como
alumnos (Zeichner y Gore, 1990), as como aquellas otras surgidas en el devenir
de su actividad como maestro. En este proceso se defiende el papel del docente
como protagonista de su proceso de desarrollo profesional, ponindose el acento
en la manera en que los profesores y profesoras adoptan nuevos roles que los
convierten en agentes activos del proceso al tiempo que van conformando su
identidad profesional en el marco de un modelo reflexivo (Schn, 1998), en el
que su actividad retrospectiva-introspectiva les permite establecer conexiones
entre las vivencias profesionales y personales, construyendo su identidad en el
marco de una lgica vinculada al espacio sociocultural en el que se imbrica
(Caldern, 2014). Por ello se podra decir que la identidad docente es una
construccin individual referida a la historia del docente y a sus caractersticas
sociales, pero tambin una construccin colectiva vinculada al contexto en el
cual el docente trabaja (Valliant, 2007) y a todo lo que le rodea, entendiendo, tal
y como afirma Matus (2013), que es un proceso social, dinmico y continuo, que
vincula la accin individual asociada a las historias de vida, con la accin
colectiva que se desarrolla, al mismo tiempo que la dota de sentido,
reinterpretando las propias creencias, experiencias y valores (Correa,
Fernndez, Gutirrez-Cabello, Losada y Ochoa-Aizpurua, 2015).
En esta lnea se sita Goodson (2004) al considerar que en la
construccin de la identidad docente los modelos vivenciados tienen una gran
influencia, especialmente aquellos que rememoran recuerdos positivos. Se
afirma que tiene mltiples dimensiones que conjugan elementos racionales y no
racionales (Bolvar, 2007, Day, 2007), lo que promueve que haya sido estudiada
desde diversas perspectivas tericas que pretenden profundizar en sus
diferentes caras.
1.1. La investigacin sobre el tema
Hace casi 15 aos, Beijaard, Meijer y Verloop (2004) sobre la base de una
exhaustiva revisin de investigaciones acerca de la identidad profesional,
concluan que la investigacin sobre la construccin de la identidad docente
careca de estudios centrados en la dimensin contextual del proceso.
Sin embargo, en los ltimos aos emergen con fuerza enfoques de
investigacin que ponen el peso en el modo en cmo surge el conocimiento
sedimentado a lo largo de los procesos personales en contacto con la escuela
(Corts, Leite y Rivas, 2014). As, la formacin del profesorado y la construccin
de su identidad docente es estudiada desde una dimensin cualitativa y holstica
que parte del reconocimiento del carcter contextual del conocimiento (Bolivar,
2014; Bretones, Sol, Alberich y Ros, 2014; Caballero y Bolvar, 2015; Correa,
2014; Correa y Aberasturi, 2014; Gutirrez, 2014; Hernndez y Aberasturi, 2014;
Macuch y Leite, 2014; Neiva, Lopes y Pereira, 2014; Serret-Segura, Mart-Puig
y Corbatn, 2016; Thomas y Soares, 2015, entre otros).
En estos trabajos, enmarcados en una perspectiva interpretativa, se pone
de manifiesto la importancia de investigar las identidades docentes, poniendo el
foco de atencin en la realidad personal y el proceso biogrfico. En este sentido,
como afirman Monereo y Domnguez (2015) la identidad ha dejado de

La construccin de la identidad docente en educacin infantil.
considerarse como cualidad nica, inmutable, fija, y relativa a la personalidad de

un individuo, para pasar a conceptualizarse como mltiple, discontinua y
socialmente sensible (p.86).
Tomando como referencia estas aportaciones, concebimos la identidad
profesional como un proyecto nunca finalizado, cambiante, situacional y
relacional (Correa et al., 2015) que describe el modo en que el profesorado
encuentra sentido a su prctica profesional. En este sentido, abordamos nuestro
objeto de estudio desde una perspectiva holstica que nos permite atender a las
diferentes dimensiones que conforman al profesorado como persona, profesional
y docente (Day, Stobart, Sammons, Kington, Gu, Semees y Mujtaba, 2006) y que
conlleva una constante interpretacin y reinterpretacin de la identidad a partir
de las experiencias vivenciadas (Beijaard et al. 2004).
Desde esta premisa, en este trabajo se presenta la historia de vida de
Catuxa, profesora jubilada de Educacin Infantil sobre la base de dos objetivos:
dar a conocer la historia de vida de una docente de Educacin Infantil, e
identificar los elementos ms significativos en la creacin de su identidad
docente. Su voz nos permite comprender los dilemas y contradicciones a los que
se ha enfrentado a lo largo de su vida profesional y personal, y cmo ha ido
construyendo su identidad docente a travs de los aos y las vivencias
experimentadas.
2. METODOLOGA
2.1. Mtodo: La historia de vida.
La historia de vida es una narracin, un relato o una exposicin de
acontecimientos, ya sean reales o ficticios. Esto permite decir que una historia
de vida es un relato con los sucesos que una persona vivi a lo largo de su
existencia. En este sentido, las historias de vida en educacin permiten narrar
vnculos, prcticas, encuentros y desecuentros, espacios de formacin, espacios
de conciliacin y disonancia, narrar escenarios, vivencias, luces y sombras
(Piqu y Fors, 2015, p. 248). Este relato nunca ser exhaustivo ya que resulta
imposible resear cada acontecimiento que ocurri en la vida de un sujeto desde
el nacimiento hasta el presente o su muerte.
Las historias de vida son una forma de producir conocimiento y
comprensin sobre la sociedad y la cultura de la que participan las
personas. Las historias de vida nos cautivan y nos incumben porque nos
interesamos por las vidas de las personas y lo hacemos con el objetivo
de intentar comprender cules son las vivencias subjetivas que tienen
de su experiencia vital, a la vez que ponemos en relacin estas vidas
particulares con las situaciones socioculturales e interpersonales en las
que estn inmersas (Bretones et al., 2014, pp.71-72).
Con la aparicin del mtodo biogrfico en las ciencias sociales, all por
los aos 20, comenz a utilizarse el trmino life history, para describir tanto la
narrativa vital de una persona, recogida por un investigador, como la versin final
elaborada a partir de dicha narrativa. Posteriormente se introduce el trmino life
story para referirse exclusivamente a la narracin biogrfica de un sujeto, tal
como lo cont, frente a life history que comprendera tambin cualquier otro tipo
de informacin adicional (Porto, 2003, p.21).

Otra manera de ver la diferencia entre historia de vida (life history) y

relato de vida (life story) es como bien apunta Pujadas (2002). El segundo
trmino es la historia de una vida contada tal cual por la persona en funcin de
lo vivido sin nada ms, en cambio la primera (life history) se refiere al estudio de
caso de una persona, comprendiendo no slo su relato de vida sino cualquier
otro tipo de informacin o documentacin adicional, que permita la
reconstruccin de dicha biografa de la forma ms exhaustiva y objetiva posible
(Pujadas, 2002, p.13). A la hora de crear una historia de vida se hace vital el
llevar a cabo una serie de pasos necesarios para conseguir que el resultado sea
el esperado.
Adems se hace igualmente imprescindible, antes de ponerse a redactar,
el establecer un orden cronolgico de todos los documentos que se poseen
sobre el individuo pues, de esta manera, es como se podr tener clara la
sucesin de los acontecimientos que fueron fundamentales en la vida de aquel,
de tal modo que en esta historia se cuenta la trayectoria de vida personal y
profesional, con las mltiples experiencias que, en sus tiempos y contratiempos,
han jalonado y configurado el itinerario de vida (Pineau, 2004). En este sentido,
Fernndez (1995) afirma que:
Las historias personales de la experiencia proporcionan el marco
biogrfico que hace inteligible el desarrollo profesional de los docentes.
La aproximacin narrativa que suponen las historias personales de la
experiencia es consustancial a la indagacin biogrfica. Es decir, no slo
es que la vida en la enseanza sea una historia narrada, sino que la
propia enseanza es una historia narrada. (p.157).
En este relato lo que se busca es dar sentido a lo vivido, estableciendo
una conexin coherente entre los diversos acontecimientos y experiencias de la
vida que su protagonista considera relevantes. Finalmente, sealar que la
historia de vida representa una metodologa de investigacin cualitativa que
forma parte del movimiento general de crtica al positivismo y a la investigacin
basada en datos empricos cuya crisis ha favorecido el desarrollo, adems de
las historias de vida, de otras metodologas de tipo cualitativo (Bilbao, Prez y
Ezkurdia 2014, p.87).
2.2. Objetivos
El objetivo general de la investigacin en la que se enmarca este trabajo,
se orienta a comprender como se crea la identidad docente en Educacin Infantil,
y la influencia que ejercen la vida privada, la laboral y las reformas educativas en
la creacin de la misma.
Dadas las limitaciones de espacio, en este documento se abordan los
siguientes objetivos especficos:
- Dar a conocer la historia de vida de una docente de Educacin Infantil
- Identificar los elementos ms significativos en la creacin de su
identidad docente

2.3. Seleccin del caso

A la hora de seleccionar el caso, se establecieron dos criterios bsicos
que deban cumplirse para dotar de rigor cientfico y acadmico al estudio:
- Que hubiera vivido como docente diferentes reformas educativas en
Educacin Infantil, puesto que esto dotara de mayor contenido a la
historia de vida.
- Que se comprometiera a colaborar y aportar documentacin
necesaria.
Una vez identificado el caso y con la finalidad de comprobar si nuestra
potencial protagonista cumpla estos requisitos, se hace una primera toma de
contacto va telefnica, en la cual se le explica el tipo de investigacin que se va
a llevar a cabo, cules son sus objetivos y cul el papel que desempeara en el
mismo. La respuesta fue afirmativa por parte de ella y tras la constatacin del
cumplimiento de las condiciones establecidas, se ratifica la colaboracin, aunque
solicita expresamente el anonimato. Llegado a este punto y de mutuo acuerdo
se busca un nombre ficticio, pactado por ambas partes (Catuxa).
2.4. Instrumento
Para la obtencin de la informacin, se utiliza como instrumento para la
recogida de informacin la entrevista semiestructurada (Cohen y Manion, 1990;
Cook y Reichardt, 1986), que permiti determinar de antemano la informacin
relevante a conseguir. Se realizaron preguntas abiertas, establecidas tomando
como referencia los grupos de influencia propuestos por Day et al. (2006) y Day
(2011), que dieron oportunidad a recibir ms matices de la respuesta, lo que
permiti ir entrelazando temas, exigiendo al mismo tiempo, una gran atencin
por parte de la investigadora para poder encauzar y estirar los temas, desde una
actitud de escucha. De la revisin de la literatura sobre el tema y de
investigaciones precedentes, se disea un guin de entrevista segn las pautas
propuestas por King y Horrocks (2010): incluir en el mismo grupo las preguntas
vinculadas a un mismo tema, y secuenciar stas de manera que asegure la
exhaustividad de las respuestas al tiempo que minimice la posibilidad de
reiteracin, fatiga y/o cansancio por parte de entrevistado y entrevistador.
El instrumento definitivo fue sometido a validacin terica por tres
expertos en el campo de la Formacin del Profesorado y de la Educacin Infantil,
quedando estructurado en cinco grandes dimensiones (Tabla 1): infancia y
adolescencia, toma de decisiones, paso por la universidad, los aos de docencia
y, los aos de madurez.

DIMENSIONES PREGUNTAS
- Para ponernos en escena Catuxa, te importara decirme tu edad, ms o menos para

situarnos en el momento y de dnde eres, es decir, dnde viviste tus primeros aos de
vida?
- Con quin vivas por aquel entonces, cuantas personas vivan en tu casa? qu
Infancia, adolescencia parentesco tenas con ellos?
- En aquel momento, durante tus primeros aos acadmicos, Cmo era la educacin?
- Con respecto a tu escolarizacin, me podras contar algo ms de cmo fue t paso por
el colegio? Es decir, Dnde estudiaste, cuantos aos, cmo era tu escuela? Qu
tipo de relacin tenais con el maestro/a? Qu relacin tenais los compaeros? Haba
algn tipo de relacin padres-profesor?
- Te gustara destacar algo de tu infancia/adolescencia que no me hayas contando ya y
que consideres que te ha marcado de forma especial con respecto a tu futuro?
- En lo que respecta a la decisin de estudiar Magisterio, cundo sucedi?Cundo o

Toma de decisiones cmo te diste cuenta de que queras ser maestra?
- La decisin de estudiar fue una decisin tuya o tuviste influencia de tu familia? En
funcin de la respuesta Tuviste apoyo de tu familia al llevar a cabo esta decisin?
- Tomada ya una de las decisiones ms importantes de tu vida, En qu ao comenzaste
a estudiarla?
- En ese momento de comenzar a estudiar, En qu condiciones se encontraba

magisterio dentro de las enseanzas universitarias? Qu podras destacar con relacin
a alguna caracterstica especialmente significativa para t?
Paso por la - A nivel del profesorado Tenas algn trato cordial con ellos o simplemente eran meros
Universidad transmisores de conocimientos? Qu tipo de sensaciones os transmitan?
- Ese tipo de relacin que tenas con los profesores Crees que te marc a la hora de tu
futura labor como maestra?
- Cuando estabas estudiando Te daba la sensacin de que esa formacin y esos
profesores estaban politizados?
- Todo esto que recuerdas, lo estudiado y lo aprendido Lo aplicaste despus en el
aula?
Comencemos entonces a hablar ahora de tu vida como docente y de todo lo que pas en
ella, tus sentimientos, emociones, contradicciones
- Prcticamente todo tu tiempo en el colegio lo pasaste con nios, por ello te pregunto
Socialmente, cmo crees que se vea a las maestras? No me refiero slo a nivel
econmico, sino tambin por el trato recibido por los profesores y resto de la comunidad
- Notaste en algn momento algn tipo de aislamiento, al tratar slo con nios durante
tu jornada?
- Qu tipo de relacin tenas con tus compaeros? Personal, profesional, ambas,
ninguna?
- Supongo que en tu memoria tendrs miles de recuerdos de tu alumnado. Cuntame por
favor, el mejor que tengas y el peor, que influyesen tu vida como docente.
- Tener tantas experiencias con nios, a mi me lleva a pensar en la estabilidad emocional
Los aos de docencia tanto tuya como de ellos, como crees que influye en ellos? Es decir, Crees que les
afecta a la hora de su aprendizaje? Crees que el contexto tambin puede influir en esa
estabilidad?
- Cuando empezaste la carrera, retomando un poco tambin tus inicios, Te hacas a la
idea de que trabajar con nios te iba a afectar a nivel emocional y personal?
- Viendo que tu influyes tanto en los nios, y tambin ellos en ti Podras decirme si tu
comportamiento, lo que fuiste vivenciando, hizo que sufrieras muchos cambios como
docente?
- Te sentiste en algn momento poco valorada? Si la respuesta es afirmativa Esto
conllev cambios a nivel personal, qu cambios notaste en tus intereses o actitudes?
- Todos tus cambios a nivel profesional y personal Crees que pudieron afectar a tu lugar
de trabajo (el cole)?
- Que no se nos olvide tampoco que eres una mujer, y si an hoy en da no hay igualdad,
menos me quiero imaginar hace aos En algn momento de tu vida laboral te sentiste
inferior a tus compaeros varones, por ser mujer o por el tipo de carrera que escogiste?
Aparte de lo vivido da a da, lo compartido con el alumnado y el resto de la comunidad,

hay otros factores que influyen mucho en una persona, como son el cambio de leyes, la
introduccin de nuevas tecnologas, de metodologas diferentespor eso pregunto ahora
sobre esa temtica.
Los aos de madurez - Hubo muchos cambios de leyes durante tu vida como profesora; la primera con la que
trabajaste fue la LGE pero quiz la que ms tiempo te afect fue la LOGSE. Cmo
vivencias este cambio de ley? Los cambios afectan a tu forma de dar clase? Notas
alguna diferencia en el alumnado que estudi con una ley y con otra?
- Tambin en esta poca hay un cambio de metodologas, como la introduccin de los
ordenadores en el aula Esto a ti te afecta en tu forma de ensear a los nios?

- Ves difcil compaginar una enseanza tradicional como la que empezaste con esta
nueva sociedad que se plantea de nuevas tecnologas?
- A nivel de t formacin, ya que todo esto fue cambiando a pasos agigantados
Necesitaste algn tipo de formacin extra para avanzar en tu profesin?
- Y ese tipo de formacin extra tambin abarcaba a nivel emocional? Crees que tuviste
formacin suficiente?
- Por ltimo con respecto a todos estos cambios, como todo cambia y todo evoluciona,
Qu retos crees que debe asumir la educacin del siglo XXI?
- Finalizando esta entrevista, te voy a hacer la que considero quiz sea la pregunta ms
importante Crees que la decisin de estudiar esta carrera fue la ms acertada?
Cambiaras si volvieras atrs?
Tabla 1. Dimensiones y preguntas de la entrevista
2.5. Procedimiento.
Se comenz pactando un da, hora y lugar para proceder con la primera
entrevista. Esta primera entrevista result ser la ms larga, y en ella se hizo un
repaso cronolgico de la biografa de la entrevistada, y en la que iba mostrando
documentos acreditativos, tales como su ttulo universitario. Finalizada dicha
entrevista, se procedi a la transcripcin de la entrevista y a su anlisis, para
poder focalizar y abordar en la siguiente entrevista aspectos dudosos o de
especial inters, poniendo una especial atencin en la reflexin, de manera que
se pudiera dotar a la narrativa de un carcter formativo (Thomas y Soares, 2015).
La segunda entrevista comienza con una revisin en comn por ambas
partes de la entrevista anterior, para enmendar los posibles errores cometidos
en la trascripcin o clarificar determinados aspectos.
Modificada la trascripcin inicial y ampliada, se lleva a cabo una ltima
reunin, en la que se le present a la entrevistada la trascripcin final, a la que
sta da el aprobado definitivo. Estas entrevistas son realizadas y grabadas en
audio en la vivienda de la entrevistada (por peticin de ella) entre marzo y mayo
de 2016.
2.6. Anlisis de datos.

El anlisis de los datos se lleva a cabo desde el paradigma cualitativo,
dentro de un marco interpretativo (Popkewitz, 1980), utilizando una metodologa
de anlisis de contenido que nos permite aproximarnos a la informacin con
sistematicidad y objetividad (Cohen y Manion, 1990; Cook y Reichardt, 1986). Se
emple como unidad de anlisis los enunciados de las respuestas ofrecidas por
la entrevistada (siempre y cuando poseyeran significado), por lo que se
caracterizara como una unidad de base gramatical.
El resultado final es el que se presenta a continuacin, la historia de vida
de Catuxa. Esta se presenta como un texto en forma de notas explicativas al
discurso (Pujadas, 2002, p. 80), y dando entrada a textos de otros autores que
dialogan con el relato (Creus, 2010).
3. RESULTADOS
En este apartado se presenta la voz de Catuxa. Con el objetivo de
clarificar y facilitar la comprensin de lo que se expone, el discurso se organiza
en 5 dimensiones que siguen la estructura del guin de la entrevista.

3.1. Infancia y adolescencia.

Catuxa comienza su vida hace poco ms de setenta y tres aos (1943),
en Barcelona (Espaa), donde vivi poco tiempo ya que pronto se mud con su
familia para la provincia de Pontevedra, ciudad en la que pas sus primeros 17
aos de vida. Su familia est compuesta por sus padres, sus cuatro hermanos y
ella, siendo el padre el que sustenta a la familia gracias a su cargo militar. En
este momento, recin llegados a Pontevedra, comienza a estudiar en una
escuela unitaria y a vivir en los pabellones militares. As evoca sus experiencias
escolares en aquella poca:
[] Mi primera clase fue en una escuela unitaria en la que slo
estbamos chicas. Tuvimos la gran suerte de que la profe era muy buena
y cariosa, cualidad que deberan de tener todos los profesores. []
La figura de la maestra se constituye en un referente para Catuxa que
podra haber tenido repercusin para su futuro, puesto que tal y como menciona
Snchez (2003), es posible que esta esencia vocacional se haya ido forjando,
en algunos casos, en las edades ms tempranas, al sentirse entusiasmado por
los ms pequeos, por la admiracin hacia su maestro y por representar su
mismo papel (p. 206).
A la edad de diez aos ingresa en el Instituto, todava segregado por
sexos. En este centro estudia hasta 4 curso y realiza la tan temida revlida,
consiguiendo aprobarla y continuar con el bachillerato. De esta poca, recuerda
especialmente la relacin con su maestro y compaeros, encontrando
diferencias entre los distintos niveles:
[] El tipo de relacin que se tena con el maestro era de trato cordial,
al igual que con los compaeros, aunque si bien es cierto que el cambio
de la escuela unitaria al instituto fue muy grande, porque las
preocupaciones de los maestros eran diferentes. []
A partir de este momento no contina con sus estudios, sino que deja el
hogar familiar para ingresar en un internado. Pero esta es una etapa sobre la
que Catuxa no parece querer profundizar, y que deja a la libre imaginacin de la
entrevistadora lo que sucede entre 1960 y 1970 durante el perodo que est
internada.
Unos cuantos aos despus, aproximadamente en 1970, comenz a dar
clases en Palencia (no deja muy claro cmo llega hasta aqu). Esto le dejara
una huella especial con respecto a su futuro, ya que fue el primer contacto que
tuvo con la profesin y marcara el resto de su carrera laboral. El no poseer
ninguna titulacin especfica para el ejercicio docente puede parecer
sorprendente a da de hoy, pero como seala nuestra protagonista:
[] En aquella poca no te exigan ninguna titulacin, simplemente que
tuvieras 4 curso y yo era exactamente lo que tena, aparte de aprobar
el bachillerato. []
Oficialmente ella no estaba contratada por el estado, pero daba clases en
un colegio pblico, es decir, que tena que fingir que era otra persona, porque
imparta docencia con el ttulo de una profesora que no era ella. Como recuerda:
[] Si vena una inspeccin yo tena que decir que me llamaba
Consuelo. Recuerdo una vez en la que me preguntaron cul era mi

nombre y mis compaeras me decan por detrs: -di que eres Consuelo,
te llamas Consuelo-. []
Sus clases eran exclusivamente de nias y estaban abarrotadas. Cuenta
que lleg a tener sesenta y dos alumnas en una misma aula:
[] El aula estaba llena de nias, hoy en da te pueden parecer
muchsimas, una clase de locos, pero en aquel momento era todo mucho
ms fcil. []
Todo esto le hizo pensar que aunque cualquiera poda dar clase en un
aula sin titulacin, ella nunca se sentira una autntica profesional en esas
condiciones. Este pensamiento enlaza con lo que Garca (1988) denuncia con
respecto a la profesin docente y a su consideracin en la poca: mientras que
cualquier persona instruida crea poder convertirse automticamente en
enseante, la profesin docente se encontrar en situacin de inferioridad social
respecto a otras profesiones (p.266).
3.2. Toma de decisiones.

Despus de haber estado cuatro o cinco aos en Palencia dando clase,
Catuxa tena claro que quera ser maestra. Esta decisin se vincula con lo que
Snchez (2003) seala con respecto a la diversidad de elementos que rodean
la eleccin del magisterio, (), no se trata de una circunstancia balad, ya que
de una buena o mala decisin puede depender todo el proceso de desarrollo
personal y profesional de una persona (p. 205).
Fue una decisin personal que tom exclusivamente ella, aunque cont
con total apoyo familiar, en especial de su padre:
[] Mi padre estaba muy orgulloso de m, pensaba que era una alegra
tener una hija con una carrera universitaria. Es ms, por mi culpa, mi
hermana tuvo que estudiar tambin, aunque ella no quisiera. []
Como afirma Snchez (2003, p. 2014) la familia tiene entre otras
funciones, la de colaborar y favorecer el proceso de toma de decisiones, y esto
es exactamente lo que le pas a Catuxa, ya que su familia favoreci y colabor
en este proceso.
Catuxa tuvo que cursar un ao previo a entrar en la universidad, puesto
que como sealan Romn y Cano (2008):
En 1971 se elabor un nuevo Plan de Estudios. Los estudios de
Magisterio alcanzaban de nuevo la categora de carrera universitaria
(perdida en 1939), aunque de ciclo corto (tres aos de duracin), para la
que como requisito de acceso, los estudiantes deberan haber finalizado
el Bachiller Superior y completado con xito el Curso de Orientacin
Universitaria (COU). No obstante, no se necesitaba haber pasado por la
prueba de Selectividad (p. 91).
Tomada ya la decisin ms importante de su vida comenz a estudiar
Magisterio en Orense en el curso 1973-1974 (tena ya treinta aos) por la
especialidad de matemticas. Despus de tantos cambios en su vida y una toma
de decisiones que marcara su futuro, se preparaba para lo que realmente
deseaba: ser maestra.

3.3. Paso por la universidad

En el momento en que Catuxa comienza su formacin inicial como
maestra, Magisterio se encontraba dentro de las enseanzas universitarias
reconocidas como Diplomatura, pero no se estudiaba en las Facultades, sino en
las Escuelas de Magisterio.
Aunque pueda parecer algo sin importancia, en realidad no es as. Como
seala Bernat (1982) en un trabajo de la poca:
Las escuelas universitarias del profesorado de EGB estn en la
universidad, pero no son universidad. Desde hace una dcada
jurdicamente forman parte de la universidad, pero ni estn integradas
efectivamente, ni son aceptadas por la misma y, lo que es ms
preocupante, un amplio sector de profesorado de estas escuelas no
desea que esta integracin se lleve hasta sus ltimas consecuencias
(p.18).
Catuxa nos cuenta que los profesores en aquella poca eran, en general,
meros transmisores de conocimientos, auspiciados por un modelo pedaggico
caracterizado por una marcada distancia entre profesores y alumnos o por la
ruptura entre la teora y la prctica (Bernat, 1982). Sin embargo, tambin
rememora vivencias positivas. Recuerda especialmente la asignatura de msica
que le cost mucho por su timidez, pero el docente era buensimo y sacaba lo
mejor del alumnado, o a la profesora de matemticas hasta tercer ao de carrera
que haca fcil lo difcil, poniendo de manifiesto tal y como afirma Gutirrez
(2014) la importancia del profesor como modelo. Este profesorado que trabajaba
sobre la base de que despus su alumnado sera tambin docente y copiara
para sus propias clases, era en palabras de Catuxa
[] Como un oasis en medio del desierto []
[] Mucho de lo que estudiamos y aprendimos, despus lo apliqu en el
aula, sobre todo lo de msica. []
En este caso, Catuxa no sigue la regla de lo dicho por Gonzlez y Pino
(2014) quienes afirman que lo asimilado a lo largo de la carrera no garantiza
que los futuros docentes lo vayan a aplicar en las aulas (p. 84), ya que ella si
aplic en su aula lo asimilado en la carrera.
3.4. El acceso a la docencia

Finaliza la carrera de Magisterio por matemticas en el ao 1977 despus
de tres aos cursados. Como seala Molero (2000, p.76) los estudios tenan
una duracin de tres aos y al final expedan el ttulo de Diplomado. En ese
momento sinti total satisfaccin y lo nico que quera era impartir docencia:
[] Me senta feliz, pero al mismo tiempo preocupada. Cunto tardara
en poder ser una maestra de verdad? []
Por desgracia para Catuxa, este miedo se convierte en realidad. Durante
varios aos se presenta una y otra vez a la oposicin de Educacin Primaria por
matemticas, pero por mucho que aprobara, nunca consigui plaza fija. Este
examen lo repiti durante cuatro aos seguidos hasta que finalmente cambi de

especialidad. En el ao 1982 se present por Preescolar, aprob a la primera y

consigui la tan ansiada plaza de maestra:
[] Pues mira, al final tuve que cambiar de especialidad y optar por
presentarme a Educacin Preescolar. No fue una decisin fcil en ese
momento, y tuve muchas dudas que desparecieron en cuanto me
incorpor al Magisterio []
En su incorporacin a la docencia, Catuxa sigue la tnica predominante
en la poca sealada por Guerrero (1995):
De cada diez personas diplomadas como profesores de EGB, en la
dcada de los ochenta, que hoy son enseantes, slo dos se han
incorporado directamente. Cinco de ellas tuvieron que preparar
oposiciones y las tres restantes buscaron trabajo o se dedicaron a
trabajar en lo que les saliese o tuviesen ya (p.139).
Catuxa es, por tanto, una afortunada. En el tiempo que transcurre hasta
que consigue destino fijo, cambi de colegios entre las provincias de A Corua y
Pontevedra. Estuvo en un colegio de Carballo, un pueblo de A Corua, en el cual
le cost un poco integrarse, ya que el alumnado tena una serie de necesidades
educativas especiales a las que ella no estaba acostumbrada, siendo esta
situacin objeto de reflexin. Relata que:
[] Tena una preocupacin y un miedo enorme a que se hicieran algo
(). Ah not que no saba cmo hacer, que me faltaba una parte
importante en mi formacin []
Los siguientes colegios en los que estuvo fueron escuelas unitarias, en
zonas rurales tambin de la provincia de A Corua. Finalmente aterriza en su tan
querida Pontevedra, primero en un pueblecito a las afueras de la capital, y por
ltimo en su destino final dnde trabaj aproximadamente 25 aos, en una
pequea aldea costera perteneciente a Cangas do Morrazo.
En este ltimo colegio acepta la vivienda que le proporcionaba el estado.
Aunque al principio iba y vena todos los das de Pontevedra a Cangas y de
Cangas a Pontevedra, donde se encontraba el domicilio familiar y el de sus
hermanos y hermanas. Finalmente opt por rehusar a esta prctica, ya que
[] Al final, aunque era poca distancia, perda mucho tiempo y acababa
cansada. El quedarme permanentemente en Cangas me ayud a
centrarme ms []
3.5. Los aos de madurez.

Catuxa se consolid como maestra en el colegio en el cual consigui plaza
en el ao 1989-1990, aproximadamente. En ese momento es cuando comienza
el trato real con las familias, el centro y los alumnos, ya que con anterioridad
prcticamente no tuvo tiempo a que hubiese un trato ms estrecho.
Durante ese periodo, mantiene cercanas relaciones con el conjunto de la
Comunidad Educativa, percibiendo como es tenida en cuenta y considerada, lo
que genera una retroalimentacin muy positiva:

[] Yo siempre me sent muy valorada tanto por los compaeros como

por los padres, esto haca que mi autoestima estuviese siempre bien alta
[]
Esta autopercepcin de Catuxa contrasta con la afirmacin de Garca
(1988), cuando seala que la percepcin personal que tienen los maestros de
su baja consideracin social genera consecuencias en diversos niveles:
autoestima y equilibrio personal, reclutamiento del profesorado, absentismo y
abandono, formacin y calidad del sistema educativo en general (p.253). A
nuestra protagonista esto no le pasa, o no lo percibe as, y lo recuerda llena de
orgullo y satisfaccin.
Catuxa evoca mil y una experiencias buenas y malas con su alumnado,
pero algunas las recuerda con ms pasin que otras. El tener tantas experiencias
con nios y nias, la lleva a pensar en la estabilidad emocional, tanto de su
alumnado como de ella misma, ya que esto les puede afectar en su aprendizaje:
[] Influye mucho si ests de buenas o si tienes un problema o ests
triste. Un maestro o maestra no puede desligar totalmente su vida
profesional y personal. Aunque lo intentes con todas tus fuerzas, hay
realmente muchas veces en las que no eres capaz. Y tus alumnos lo
perciben y lo sufren enormemente [].
Esta reflexin no se la planteaba Catuxa en sus inicios. Pero adems
descubre que, en su caso, la dimensin profesional influye positivamente en la
dimensin personal a nivel emocional, afirmando que
[] mi trabajo no me influy de forma negativa, sino todo lo contrario,
me animaba y todo el trabajo llevado a cabo con el alumnado me
reconfortaba mucho [].
Catuxa, por tanto, formara parte de ese colectivo de docentes que afirman
estar satisfechos de ser profesores (Anaya y Lpez, 2014). Y este
comportamiento y actitud docentes tiene repercusiones para su alumnado,
puesto que desde el nivel emocional hay evidencia de que los conocimientos
acadmicos se aprenden mejor si el alumnado est motivado, controla sus
impulsos, tiene iniciativa, es responsable, etc. Es decir, si tiene competencias
emocionales (Bisquerra y Prez, 2007, p.65). Y estas capacidades relacionadas
con el mundo de las emociones, resultan de vital importancia para todas las
esferas de la vida (Aguaded y Pantoja, 2015).
Cuenta que siempre fue muy comprensiva con los sucesos que iban
transcurriendo, y que se iba adaptando sin problemas a los cambios en el aula,
al ambiente familiar que podra influir en esta y al contexto en general como
condicionante de la competencia emocional.
Puesto que Catuxa es una mujer, se podra pensar que dada la poca en
la que se inicia en la profesin docente, en algn momento de su vida laboral
pudiera haberse sentido inferior a sus compaeros varones slo por el hecho de
ser mujer o por el tipo de carrera que escogi, tal y como se desprende de
estudios recientes (Domnguez y Ospina, 2014). Pero tampoco es su caso,
siempre se sinti muy arropada y en condiciones de igualdad con todo el elenco
de profesorado del centro, sobre todo del ltimo, ya que estuvo casi veinticinco
aos trabajando y siempre con varones como directores y como compaeros de
profesin.

Aparte de lo vivido da a da, lo compartido con el alumnado y el resto de

la comunidad, hay ciertos factores internos que influyen mucho a nivel docente
como son el cambio de leyes educativas y la introduccin de nuevas
metodologas que, en ocasiones, promueven y Catuxa vivi durante su ejercicio
profesional la aprobacin de tres leyes educativas. La primera bajo la que
desarroll su labor fue la Ley General de Educacin (LGE) en el 1970 ao, y de
ella recuerda especialmente
[] el elevado nmero de nios y nias que haba en el aula de
Preescolar y su carcter de preparacin para la enseanza obligatoria
que comenzaba con primero de EGB a los 6 aos [].
Tambin rememora los comienzos de lo que a da de hoy se conoce como
tutora y accin tutorial. Con la LGE se reconoce por primera vez su importancia
en el proceso educativo del alumnado, al mismo tiempo que se promueve al
docente a la colaboracin con el resto de docentes y con las familias para
determinar un proyecto educativo comn y coherente (Hernndez, Viudez y
Guerrero, 2015, p. 192)
Esto no supuso ningn problema para Catuxa puesto que, como ya se
puso de manifiesto, su trabajo estuvo siempre orientado por la colaboracin con
la Comunidad Educativa y el trabajo en equipo con el resto de docentes. Como
afirma nuestra protagonista:
[] no tiene sentido ir por libre. Todos tienen algo que decir, que
aportar y todas esas aportaciones pueden y deben ser incorporadas a la
propia actividad docente para intentar mejorarla [].
Menos de 10 aos trabajara Catuxa bajo el paraguas de la LGE, puesto
que en el ao 1990 se aprueba la Ley de Ordenacin General del Sistema
Educativo (LOGSE), con la que convivir la mayor parte de su carrera docente.
Esta ley entra en su aula de forma tranquila y paulatina, y a pesar del incremento
de responsabilidades que se le atribuyen al profesorado y a la inclusin de
metodologas innovadoras que ponen el nfasis en la realizacin de aprendizajes
significativos, no supone una ruptura drstica con lo que se estaba realizando
hasta el momento, puesto que como ella seala:
[] Yo siempre intent que mis alumnos aprendieran significativamente.
No saba que se llamaba as lo que estaba haciendo, pero mi objetivo
era que no solo acumularan conocimientos, sino que fuesen capaces de
utilizarlos en otros contextos y darle un significado a lo aprendido [].
Probablemente el mayor reto para Catuxa como docente tiene que ver con
la inclusin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y su
utilizacin como recursos en el proceso de enseanza-aprendizaje:
[] los maestros no estbamos acostumbrados. Nuestra experiencia se
reduca a la utilizacin del Vdeo y el Cassette, pero de ordenadores y
cosas as, nada de nada. Esto gener sentimientos generalizados de
incertidumbre, temor e incluso rechazo entre la mayor parte de los
profesores []
En este contexto, la formacin del profesorado se muestra como un
elemento clave para superar este desafo. As, se afirma que adems de
necesaria, dado el carcter dinmico de la tecnologa, es un elemento de mejora

de la calidad institucional de los centros educativos (Gisbert y Lzaro, 2015,

p.124). Sin embargo, la percepcin sobre la formacin ofertada es que resulta
insuficiente y no responde a las necesidades del profesorado:
[] Salamos casi como entrbamos, bueno un poco mejor, pero de
cualquier forma no se nos ofreca lo que necesitbamos. No creo que un
maestro tenga que ser un especialista en cuestiones tcnicas, sino que
sobre todo tiene que conocer el qu y para qu de la utilizacin de esas
tecnologas []
Pese a esto, Catuxa considera que pueden ser una buena ayuda en el
aula si sabe cmo hacerlo. Y comienza a incorporar las TIC en su modelo de
enseanza, lo que le supone un cambio muy grande. Desde sus vivencias en
estos momentos de cambio, Catuxa considera que la educacin del Siglo XXI
debe asumir algunos retos, entre los que estaran el formar mejor al alumnado a
nivel tecnolgico, pero no slo a ellos, sino tambin a los padres,
[] Porque adems del tiempo que pasa el nio en la escuela, tambin
pasa tiempo en casa y este debera de estar bien enfocado, sobre todo
por el abuso que, en ocasiones, se hace de la tecnologa []
Dos aos antes de su jubilacin, se aprobar, en el ao 2006, la Ley
Orgnica de Educacin (LOE). De su corta experiencia con ella no destaca nada
en especial con respecto a su trabajo en el aula, sigui centrada en sus alumnos
y en conseguir que aprendieran y disfrutaran.
Para finalizar, sealar que Catuxa cree firmemente que la decisin de
estudiar Magisterio fue la ms acertada y si volviera atrs no cambiara esta
decisin, ya que:
[] Ser maestra fue lo que me hizo ser como soy. Y, en general, estoy
muy satisfecha y contenta [].
4. CONCLUSIONES
El objetivo principal de este estudio consista en comprender como se crea
la identidad docente, y la influencia que ejerce la vida privada, la laboral y las
reformas educativas en la creacin de la misma. Como objetivos especficos, se
haban propuesto dos: dar a conocer la historia de vida de una docente de
Educacin Infantil, e identificar los elementos ms significativos en la
construccin de la identidad docente.
Los resultados presentados en el apartado anterior suponen una lnea
cronolgica en la que Catuxa va desvelando aquellos aspectos ms
significativos, desde su punto de vista, en lo que respecta a su trayectoria
personal y profesional. La contextualizacin temporal y espacial, as como el
dilogo que se establece con la literatura sobre el tema (Goodson, 2004), nos
permite ofrecer la historia de vida de nuestra protagonista, alcanzndose as el
primero de los objetivos propuestos.
En lo que respecta al segundo de ellos, desde el conocimiento de historia
de vida de Catuxa se observa que la creacin de su identidad docente est
vinculada a todo lo que le rodea, y que en mayor o menor medida todas sus

vivencias y experiencias fueron ejerciendo influencia en su toma de decisiones y

en su labor docente.
Tomando como referencia las investigaciones de Day et al. (2006) y Day
(2011), quienes identifican tres puntos de influencia (sociocultural-poltico, lugar
de trabajo o influencias sociales localizadas, e influencias personales) en la
creacin de la identidad docente, se pueden establecer las siguientes
conclusiones.
A nivel sociocultural-poltico, se constata como a Catuxa las personas que
ms le marcaron su futura identidad como docente fueron precisamente sus
maestras y maestros. En un principio, como ella cuenta, le marc su profesora
de la escuela unitaria por su buen carcter, y despus algunos profesores de la
universidad cuyas enseanzas aplicara en el futuro en su aula de Educacin
Infantil. Ms adelante, los cambios legislativos en educacin no supondrn para
ella un problema, sino una ocasin de avanzar.
En segundo lugar, estara el lugar de trabajo o las influencias sociales
localizadas. Catuxa siempre se sinti en el colegio como una ms, esto hizo que
si tuviese que cambiar en algo, este cambio fuera siempre para bien, con una
finalidad de mejora. Prcticamente no tiene malos recuerdos, sino que reconoce
que la faceta profesional le ayud en la personal, la motiv y la hizo seguir
adelante.
Por ltimo, con respecto a las influencias personales, podemos decir que
en su familia siempre la apoyaron. Especial mencin realiza con relacin a su
padre, destacando el respaldo y sostn que le proporcion en una poca, los
aos 70, en los que no estaba demasiado bien visto que la mujer trabajase o
estudiase. Su padre se sinti muy orgulloso y la apoy siempre, dndole esa
fuerza que a lo mejor ella necesitaba para poder creer en s misma.
Finalmente agradecer la generosidad de Catuxa, porque aceptar
participar en esta investigacin y ofrecernos su voz, puede posibilitar que futuros
docentes vean la profesin de maestro con otros ojos, como ella la ve:
[] Simplemente, maravillosa [].
5. DISCUSIN
La mayor parte de las investigaciones sobre profesionalizacin docente
se enmarcan en una metodologa positivista que pretende obtener unos
resultados y unas conclusiones universales (Sancho y Martnez, 2014),
olvidando que lo que la persona es o siente es inseparable del ejercicio
profesional. La realizacin de este estudio ha permitido profundizar en el proceso
de cmo se llega a ser una maestra, desde un enfoque cualitativo que parte del
reconocimiento del carcter contextual del conocimiento y que nos permite
comprender mejor lo que significa ser un profesor que se esfuerza por ser
efectivo en una poltica cambiante, lugar de trabajo y contextos personales (Day,
2011, p.47), lo cual sin duda es una aportacin importante al campo de la
formacin del profesorado.
De los resultados y conclusiones presentadas se deriva informacin que
concuerda con los alcanzados en otros estudios previos en relacin con nuestro
objeto de estudio. En primer lugar, nuestra protagonista interpreta y reinterpreta

su identidad docente a partir de las experiencias vividas en el da a da (Beijaard

et al., 2004, Correa et al., 2015, Day et al., 2006). Se constata tambin la
influencia de las experiencias discentes y docentes como elemento clave para la
comprensin de las actitudes y comportamientos futuros (Bolivar, 2014,
Hargreaves, 2005, Zeichner y Gore, 1990), as como el compromiso emocional
con su trabajo (Day, 2011), comprobndose como la cara personal y emocional
del cambio educativo ocupa un lugar central en el ejercicio profesional (Bolivar,
2014, p.723).
Sin embargo, es necesario hacer mencin a una serie de limitaciones que
presenta y que sera importante subsanar en el futuro. En primer lugar, estara
el tratarse de un caso nico, por lo que se muestra una sola historia de vida. A
pesar de que esta opcin est presente en la literatura sobre el tema, no cabe
duda de que no aporta la misma riqueza que casos mltiples que permitan hacer
anlisis entrecruzados y realizar comparativas entre los factores de influencia de
cada uno de los casos. Como afirma Hargreaves (2005), la identidad profesional
docente presenta rasgos comunes a todos los miembros de la profesin, al
mismo tiempo que es individual en funcin de la historia singular de cada uno y
de sus caractersticas personales. En estos momentos se est trabajando con
otras historias de vida de manera que, en un futuro prximo, se podrn ofrecer
resultados ms completos que permitan vislumbrar con mayor claridad puntos
fuertes y puntos dbiles que posibiliten el ofrecer lneas de trabajo para los
responsables de la formacin de profesores.
Por otra parte, la limitacin de espacio del documento ha obligado a una
seleccin de la informacin obtenida, por lo que este estudio solo es un extracto
de la voz de Catuxa. Es posible que hayan quedado en el tintero vivencias
importantes que a ella le hubiera gustado ver aqu reflejadas y que hubieran
ayudado a comprender mejor el proceso de construccin de su identidad
profesional..
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********************

PROGRAMA DE TUTORA ESPECIALIZADA DE ATENCIN A
LA DIVERSIDAD: ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
Francisco Miguel Mendoza Vela

Universidad Autnoma de Madrid.
RESUMEN
El Programa Tutorial especializado en la atencin inclusiva de la Universidad

Autnoma de Madrid implica analizar la situacin real de las universidades
espaolas sobre el alumnado con necesidades educativas especiales en el
proceso de enseanza-aprendizaje y de las competencias generales adquiridas.
La falta de tradicin de la tutora dificulta abordar la calidad docente, la atencin
a la diversidad y el desarrollo personal del alumnado. Se recogen datos de 333
estudiantes, 33 de ellos con discapacidad y 156 profesores, por medio de
entrevistas semiestructuradas y cuestionarios on line sobre las percepciones y
expectativas en el proceso del aprendizaje, por medio del anlisis descriptivo de
metodologa mixta para el estudio de caso intrnseco.
PALABRAS CLAVES
Diversidad - necesidades educativas especiales - educacin inclusiva - programa

tutorial especializado - proceso de enseanza-aprendizaje.
ABSTRACT
The tutorial program specialized in attention on inclusive education to diversity

at the Autnoma University of Madrid implies an analysis of the real and current
situation of the Spanish universities in regards to students with special needs
during their learning and competences achievement process. The lack of tradition
of tutoring makes it difficult to approach teaching quality, attention to diversity and
personal development of students. Data are collected from 333 students, 33 of
them with disabilities and 156 teachers, through semi-structured interviews and
online questionnaires on perceptions and expectations in the learning process,
through the descriptive analysis of mixed methodology for the intrinsic case study.
KEYWORDS
Diversity - special educational needs - inclusive education - specialized tutorial

program - teaching-learning process.

1. INTRODUCCIN
La versin del Libro Blanco (NIPO: 241-07-029-8, Depsito legal BI-3662-

07), elaborada junto con el Ministerio de Educacin y Ciencia, la Fundacin
Vodafone, ANECA y el CERMI, que fue redactado tras la celebracin del II
Congreso Nacional sobre Universidad y Discapacidad (octubre de 2006), nos
sirve de base para el anlisis de la situacin que se les presenta a los estudiantes
universitarios con discapacidad en las universidades espaolas, identificando las
principales dificultades a las que se enfrentan para poder acceder y permanecer
en los estudios superiores, sin menospreciar las distintas mejoras en la calidad
de formacin superior, dentro de la lnea de recomendaciones y propsitos que
garanticen la igualdad de oportunidades, la no discriminacin y la accesibilidad
universal de los estudiantes con discapacidad, ofrecindoles medidas de accin
proactiva con participacin plena y efectiva en el mbito universitario. Para ello
se tienen que desarrollar unos indicadores de calidad en los planes de estudio,
de accesibilidad universal y una serie de legislaciones estatales, autonmicas y
universidades, dentro del marco reconocido del Espacio Europeo de Estudios
Superiores.
Segn la publicacin de la Gua de Plan de atencin al alumnado con

discapacidad en la Universidad (2010), que el documento est disponible en
formato digital accesible en http://www.cermi.es, manifiesta haber ms de tres
millones y medio de individuos que se encuentran en situacin de discapacidad,
muchos de ellos han influido factores como la exclusin social y el bajo nivel
alcanzado en el acceso al Sistema Educativo y a la formacin superior. Por lo
tanto, los datos recogidos de este estudio nos dicen que menos del 1% de la
poblacin universitaria tiene algn tipo de discapacidad y es un porcentaje
significativo que se relaciona con la muestra de estudiantes que quieren acceder
a la universidad, ya que muchos de ellos no lo consiguen por su situacin de
discapacidad, a pesar de poner todos los mecanismos necesarios para favorecer
su incorporacin a los estudios superiores, que permiten su inclusin a la
sociedad y al mercado de trabajo.
Las estadsticas del estudio son reveladoras, diferenciando claramente

entre los estudiantes con necesidades de apoyo educativo y estudiantes que no
precisan ningn tipo de ayuda. Es cierto que el estudio asienta de una muestra
pequea de estudiantes con discapacidad, con la que se cuenta de media unas
180 matrculas por curso que requieren adaptaciones curriculares y de acceso,
y que acuden al servicio de rea de Atencin a la Discapacidad de la Oficina de
Accin Solidaria y Cooperacin (OASC) de la Universidad Autnoma de Madrid
(UAM).
Por ello se analiza desde una perspectiva cuantitativa y descriptiva de los

recursos que cuentan las universidades pblicas y privadas, enfatizando la
presencia minoritaria de los universitarios con discapacidad en los niveles de

Programa de tutora especializada de atencin a la diversidad: estudiantes con
discapacidad.
Educacin Superior, sin menospreciar el recorrido socio-demogrfico de la

poblacin que tiene discapacidad, as como el marco legal y normativa sobre las
prcticas, accesibilidad y gestiones administrativas de la comunidad universitaria
destinadas a favorecer la inclusin de las personas con diversidad funcional en
los estudios universitarios y el empleo.
Con estas nociones generales, podemos aportar en el trabajo los

antecedentes sobre la presencia del Tutor en el Espacio Europeo de la
Educacin Superior, dentro del Plan de Bolonia, convirtindose en una especie
de experiencia innovadora y personalizada en el terreno de la discapacidad en
la comunidad universitaria.
El trabajo se ha enfocado en el espacio de servicio tutorial del rea de

Atencin a la Discapacidad de la Universidad Autnoma de Madrid. La figura del
tutor ha de ser experta y especializada que gua, evala y ensea cualquier
proposicin psicopedaggica, segn el modelo humanista, en el proceso de
enseanza-aprendizaje de la educacin inclusiva a los tutelados, docentes y
tutores-docentes del Plan de Accin Tutorial (en adelante PAT). Para ello, el tutor
especialista tiene que ser un facilitador, que evite el posible desaliento,
desestimulo y/o fracaso acadmico y personal de los estudiantes en el inicio de
la vida universitaria. Por lo que se plantean distintas acciones con funciones
sumamente enmarcadas: la orientadora, la acadmica y la institucional.
Adems, se sirve como reflexin al porqu y para qu de la investigacin

sobre la situacin actual en la que se encuentran los servicios de atencin a
estudiantes universitarios con discapacidad de varias universidades espaolas
destacando los logros que pueden conseguir el alumnado con diversidad en su
desarrollo integral y personalizado dentro del marco contextualmente delimitado,
reflejando as en datos cualitativos y cuantitativos como respuestas a los que
aprenden y desarrollan las capacidades y competencias de los estudiantes
universitarios con discapacidad, a la valoracin psicopedaggica en el proceso
de accin educativa inclusiva y a la reflexin cooperativa. De hecho, la
Universidad Autnoma de Madrid se convierte, adems, en un espacio de
desarrollo profesional especializado entre el equipo de docentes y tutores del
PAT.
En la primera fase del estudio, se plantean una serie de finalidades, tanto

generales como especficas, con antecedentes en la revisin histrica y
expositiva sobre la inclusin educativa, normativas legislativas, proyectos o
programas avalados de marcos tericos y otros estudios. Se permiten indagar
diversas respuestas para experimentar, contrastar y valorar los resultados de la
madurez obtenida para las conclusiones finales del trabajo sobre las hiptesis
reformuladas que encauzarn al buen funcionamiento de las acciones y medidas
bsicas de accesibilidad plena e igualitaria. Se finaliza, entre otros, con el
Programa de Formacin Docente Universitario que resalta las lneas generales

del servicio tutorial del PAT, que son los cimientos necesarios para construir la
inclusin de los estudiantes con discapacidad en la comunidad universitaria.
Respecto a la parte de la sistematizacin metodolgica, en su perspectiva

cualitativa y cuantitativa, se propone rescatar, analizar y ordenar las experiencias
de la inclusin por medio de estrategias participativas e inclusivas, quedando
reflejadas en las observaciones directas en la evaluacin en los tres cursos
consecutivos, partiendo del fenmeno encontrado con las variables, controlando
y mejorando respuestas que podran tratarse en la validez interna de los
instrumentos aplicados y analizados, a travs de expertos investigadores del
Proyecto de Atencin a la Diversidad.
Por ltimo, se enfocan las estrategias de evaluacin y seguimiento de las

acciones propuestas y analizadas con la resolucin metodolgica apropiada e
integradora de la labor del tutor especialista. Este tratamiento estadstico va a
dar respuesta un conjunto de datos vlidos y fiables del fenmeno observado,
de manera experimental, que encauzarn a unas conclusiones y sugerencias de
mejoras sobre el colectivo de personas con necesidades educativas especiales.
2. MTODO
El estudio se ha caracterizado por una aplicacin metodolgica cualitativa

de la funcin tutorial a estudiantes con discapacidad en el sector universitario,
debido a la necesidad de obtenerse todo tipo de informacin que se puede
encontrar dentro de la organizacin y directrices propias de la comunidad
universitaria. Pero al mismo tiempo, se ha constatado la parte cuantitativa
basando en las observaciones directas de la muestra objeto del estudio porque
se intenta aproximar hacia la tcnica descriptiva-predictiva con garantas de
objetividad, fiabilidad y validez, sirviendo como referencia comparativa del
anlisis estadstico de otras literaturas de la investigacin experimental. Adems,
se asegura que la medicin fuera lo ms concreta y observable posible, aunque
a veces, existen dimensiones que no son observables en la validez de constructo
debido al grado de dos o ms intentos de medidas entre s del mismo concepto
por medio del anlisis factorial o por otros coeficientes estadsticos.
Para ello, se ha tenido que implicar algunas limitaciones detectadas en las

fases de metodologa y evaluacin del Programa de Atencin Tutorial:
1. El tiempo invertido en supervisar la existencia de los programas

especficos de atencin tutorial especializada en discapacidad en las
distintas universidades espaolas.
2. El espacio de trabajo desarrollado en la universidad, ya que a muchos no

se han podido acceder para recabar alguna informacin o datos.

discapacidad.
3. Los recursos y herramientas disponibles para la realizacin del estudio

con diseo de medida, calibrando las necesidades de los estudiantes que
acuden a la tutora especializada y de los docentes que precisan la ayuda
o asesoramiento del mismo.
4. El acceso a la informacin de la muestra disponible que colabora en el

estudio por razones de seguridad y proteccin de datos.
5. La viabilidad del investigador a la hora de exponer las limitaciones

encontradas en el desarrollo de la investigacin.
2.1. Muestra de participantes:
Se utiliza la poblacin de estudiantes universitarios con discapacidad

que acuden a la tutora especializada y de docentes universitarios que
siguieron a este colectivo, tratando de forma genrica la metodologa de
investigacin cientfica. Tambin se compara otra muestra de estudiantes con y
sin discapacidad que no asisten a la tutora. Sin obviar el estudio analtico de la
muestra de docentes que ejercen el papel de tutor a estudiantes con
necesidades educativas especiales. De esa forma, se hace la inferencia
interpretativa de esa realidad que se investiga.
Han participado un total de 333 estudiantes, entre ellos 33 con

discapacidad, diferenciando bien el nmero por sexo, y un total de 156
docentes universitarios por nmero y sexo, con una media de edad de 21 aos
para los estudiantes y de 45 aos para los docentes en cada curso acadmico,
desde el ao 2012 hasta el ao 2015 en diferentes matrculas correspondientes
a las distintas materias de los planes de estudio y facultades, que los docentes
han impartido en sus clases a estudiantes con discapacidad.
Se realizan entrevistas y encuestas a pequeos grupos, entre 4 a 7

estudiantes/da, con una duracin entre 30 a 60 minutos, cuya modalidad ha sido
tanto de forma presencial como por va virtual o por correo electrnico.
Para la realizacin de encuestas, se aprecia un guion estructurado que

recogiera informacin de aspectos genricos sobre la incorporacin de los
estudiantes con discapacidad a los estudios superiores; los tipos de barreras que
suelen encontrarse en el acceso a los estudios y como se adaptan para
superarlas; la formacin y conocimientos que tienen los docentes sobre la
discapacidad, la evolucin de la realidad tras finalizar los estudios superiores
para su posterior insercin laboral. Se espera que el nivel de confianza de los
participantes no encuentre ningn tipo de error o de baja probabilidad muestral,
incluso se desea que el resultado de las conclusiones se correspondan con la
realidad del estudio por medio de registros de observaciones minuciosas y

aplicaciones de otros cuestionarios, encuestas y entrevistas aadidas. Por ello,

decimos que el muestreo se desarrolla por aleatorio simple e intencionado, a
travs de la puntuacin directa de los sujetos participantes. Sin embargo, faltan
cubrir detalles sobre carencias a la hora de seleccionar la muestra, ya por sus
necesidades especficas propias del tipo de discapacidad o apreciando sus
facultades personales, conductuales y sociales de una manera diferente al restos
de la poblacin universitaria. Por este motivo, el modelo ms acorde al estudio
sera ms bien una muestra intencionada.
2.2. Instrumento
Durante los tres aos consecutivos del estudio, se analiza

exhaustivamente la situacin de estudiantes que acuden a la tutora
especializada y a los docentes que imparten en sus clases, obteniendo toda la
informacin y datos a travs de la elaboracin de instrumentos de medida
aplicable al contexto que se quiere medir con cuestionarios, registros, encuestas,
entrevistas, etc., y que han servido para desarrollar dicha evaluacin a los
sujetos implicados.
Hay que reconocer que la consecucin del mismo fue laborioso y

complejo, dentro de lo que corresponde en la clasificacin de medida con
referencia a la evaluacin de participantes de la comunidad universitaria que
gestionan o prestan ayuda a los estudiantes con discapacidad. Es interesante
consultar literaturas de referencia, ya que son muchos que opinan la complejidad
y calidad de la misma, especialmente en el contexto de profesorado; aunque
cuentan de pocos recursos conocidos o son conscientes de elaborar una medida
adecuada que mida a los participantes de la comunidad universitaria que sienten
y participan en plena inclusin con una lnea formativa de calidad demostrada
por parte del equipo docente en su materia de estudio, en el rendimiento, en la
capacidad y en las competencias correspondientes al esfuerzo justificado entre
todos los estudiantes con discapacidad, ya que son factores primordiales y
complementarios para dicho inters de la calidad institucional, en general.
Los instrumentos diseados fueron claros, practicables y comprensibles

para los participantes objeto de la investigacin, siendo todos vlidos, fiables y
representativos, tras la revisin del grupo de investigadores bajo la coordinacin
de la Doctora Rosala Aranda, para que las interpretaciones lgicas y coherentes
de los resultados llegaran a unas conclusiones generalizables como condicin
necesaria, aunque a veces no suficiente para llevar a cabo una buena
evaluacin. En este sentido, nuestra finalidad ltima es generar unos
instrumentos de medida que dieran unos buenos resultados al contexto que se
quiere medir, que conduzcan a una serie de intervenciones de mejora,
proporcionando una calidad institucional de excelencia del campus inclusivo.

discapacidad.
Dichos instrumentos se destinan a transmitir un plan de accin y de mejoras,

para que todos los agentes de la comunidad universitaria conozcan y acten un
espacio educativo inclusivo con diseos de accesibilidad universal. De lo
contrario, no sera un plan realista ni consensuado, aunque su interpretacin
pueda ser bienintencionada, pero peligrara en ser generalizable sin conllevar un
diseo experimental.
Por tanto, se ha implicado en un diseo comparativo de evaluacin de

sujetos experimentales que acuden a la tutora especializada en el inicio (pretest)
y el final (postest) del curso acadmico, y de control de estudiantes con
discapacidad que no asisten a la misma, interpretando claramente las diferencias
encontradas en los resultados de ambos grupos.
Para ello se ha iniciado un estudio cuantitativo, permitiendo examinar

algunas propiedades mtricas, donde detallan todas las incidencias encontradas
durante la aplicacin de la misma con una serie de preguntas o sugerencias que
los propios participantes detectan sobre el grado de comprensin de los tems,
o de los posibles errores del instrumento de medida. Afortunadamente, no se
han encontrado graves incidencias en los constructos ni en las dimensiones,
dando la fiabilidad y la validez empricamente operativa. Tambin se analiza
cualitativamente, por medio de entrevistas y observaciones directas a
estudiantes con discapacidad reconocida igual o superior al 33%, que el tutor
especialista entra en el ambiente al que se refiere el estudio, ya sea como simple
observador o en forma participativa y dinmica propia de trabajo tutorial en el
transcurso del proceso de enseanza-aprendizaje. Se trata ms bien de un
desarrollo de transferencia de poder, que posibilita la incorporacin plena e
inclusiva a la actividad acadmica, social y profesional del alumnado con
discapacidad.
Partiendo de esa premisa, la tutora puede interpretar, desde el punto de

vista, como un proceso adaptado, interactivo y psicopedaggico generando y/o
consolidando conocimientos, habilidades, aptitudes y valores mediante la
relacin dialctica que se establece entre el tutor y el estudiantado con
discapacidad, de acuerdo con los intereses sociales e individuales. Esta postura
de interactividad implica la empata y la ayuda pedaggica apoyada a los niveles
de reconocimiento y desarrollo de la autonoma personal del estudiantado con
discapacidad. Para ello se adaptaron el acceso a las herramientas de evaluacin
por medio de preguntas en lengua de signos facilitada por el tutor especialista
para estudiantes sordos o por medio de lectura en voz de los enunciados de los
tems (programa Jaws) a estudiantes con dficit visual. Sin embargo, en este
punto, no se ha visto la necesidad de hacerlo porque los propios participantes
fueron totalmente autnomos para responderlos a todas las cuestiones
formuladas. Respecto a las condiciones de aplicabilidad, podemos decir que no
existen normas universales que especifiquen cmo emplear a los sujetos para

responder a las preguntas, ya que todo depender de las circunstancias de la

aplicacin, de los propsitos y de otras fuentes de variables.
3. PROCEDIMIENTO
Se selecciona la muestra de estudio para el complejo proceso de

evaluacin en el mbito universitario con una representatividad no probabilstica
y de tamao practicable; es decir, una estimacin de tamao requerido para un
determinado error de medida ajustada, evitando las posibles incidencias que
pudieran conllevar a una invalidez del instrumento de medida. Son muchos los
factores con los que se han lidiado para ser interpretados como susceptibles a
ser evaluados en el inicio, durante y finalizacin de los estudiantes con
discapacidad en su proceso de enseanza y aprendizaje.
Se utilizaron procedimientos para evaluar la validez de contenido y de

constructo de las variables con indicadores politmicos de respuesta graduada
en cada categora para su estimacin de los distintos parmetros de respuestas
de items acordes al proceso de enseanza-aprendizaje y a la adquisicin de
competencias, analizando las probabilidades de respuestas, segn el modelo
diseado del instrumento de referencia como la subescala de anlisis validados
facilitado en la Teora de Respuesta al Item de Handbook of Modern tem
Response Theory (Van der Linden & Hambleton, 1997) y con la ayuda de las
ideas principales de los indicadores de validez de contenido de los tems, segn
los autores Hambleton & Rovinelly, en Assessing the dimensionality of a set of
test items. Applied Psychological Measurement, pag. 287-302. Se estimaron los
porcentajes de los datos obtenidos, de acuerdo a los ndices de congruencia de
tem-dimensin, que incluyeran en la versin final de los cuestionarios.
En la segunda fase del anlisis, se disea el cuestionario en formato ON-

LINE en el final del curso 2014-2015 con una escala de respuestas tipo Likert de
frecuencia sobre el proceso de enseanza-aprendizaje y de las competencias
generales. De la misma manera, se disea otro modelo para el equipo docente.
La escala contiene un intervalo de opciones de respuesta categorizada y se
qued de la siguiente manera: a) Mucha dificultad b) Dificultad, c) Media
dificultad, d) En proceso; e) Superado.
El cuestionario se aplica de manera individual, tanto a estudiantes con

discapacidad matriculados en diferentes carreras universitarias como docentes
que imparten en sus clases. Las instrucciones del cuestionario se describen las
mismas para ambos grupos. Posteriormente se hace un diagnstico con el
explorador de SPSS (versin 21), a fin de evaluar su distribucin de los datos en
porcentajes y anlisis estadsticos descriptivos, identificando posibles

discapacidad.
anomalas. Se obtienen las respuestas de estudiantes y profesores por Anlisis

Factorial.
En la ltima parte de la investigacin, se aplica el procedimiento de

estructuras de covarianza en la evaluacin. Se estima un Anlisis Factorial
confirmando el modelo de medida de todas las relaciones de variables
observadas y de las dimensiones paramtricas del estudio exploratorio que
queremos medir los datos.
En el programa de software utilizado para el anlisis estadsticos de datos

afines a las ciencias sociales (SPSS versin 21), se aplicaron diferentes
opciones exploratorias para hacer el diagnstico y anlisis descriptivo de las
respuestas del cuestionario ON LINE. Se obtienen algunas correlaciones de las
variables de medida y la consistencia interna de Cronbach en cada factor, cuyos
resultados obtenidos de los tems paramtricos se disearon los grficos de cada
categora de respuestas, utilizando el programa Microsoft Excell 2010.
En cuanto al procedimiento para la seleccin de la muestra, se puede

decir que el estudio se realiza por el mtodo de anlisis descriptivo sobre la base
de mayor o menor presencia de estudiantes con discapacidad en los estudios
superiores en las distintas facultades de la Universidad Autnoma de Madrid, a
travs del censo de estudiantes facilitado la Oficina de Atencin a la
Discapacidad, cuya media en porcentajes de estudiantes que cursan en distintas
facultades durante estos tres cursos fue la Facultad de Formacin de
Profesorado con el 36,66% de la poblacin femenina. Siendo el 22,66% en la
Facultad de Econmicas, a travs de la poblacin masculina. Seguida en la
Facultad de Medicina el 19% de la poblacin femenina y, por ltimo, las
Facultades de Matemticas y Derecho el 23,33% de la poblacin masculina,
respectivamente.
Posteriormente, contactamos con los profesores de las diferentes

titulaciones que imparten asignaturas a los propios estudiantes con
discapacidad, solicitando su permiso y colaboracin para la cuestin de las
adaptaciones de acceso a la metodologa y evaluacin en sus clases. Cada
docente revisa el programa tutorial con el fin de verificar si el alumnado con
diversidad funcional asiste o no a las tutoras de forma similar que el resto de
sus compaeros, recibiendo la misma formacin en las capacidades y
competencias adquiridas, por lo que aportan datos cualitativos extras sobre la
adquisicin de las competencias genricas del estudiantado con discapacidad
en comparacin con el resto de los compaeros, segn la investigacin llevada
a cabo por el grupo de investigadores de Atencin a la Diversidad (Pro-15 de
ATENDIV-UAM, 2015; http://www.uam.es/gruposinv/attdiver/), coordinado por el
profesor Pablo Anglada Monzn, en las distintas facultades de Educacin de la
Universidad Autnoma de Madrid, Universidad Complutense de Madrid y
Universidad de Las Palmas de Gran Canarias.

4. ANLISIS ESTADSTICOS
4.1. Anlisis descriptivos de las respuestas de los estudiantes.
Se presenta a continuacin las frecuencias de porcentaje

correspondientes en cada una de las variables analizadas, a partir de los datos
aportados de la muestra de estudiantes en el formulario ON LINE durante el
ltimo curso 2014-2015, por medio de anlisis descriptivo del paquete estadstico
IBM SPSS 22:
CENTRO DE ESTUDIOS
La mayora de los estudiantes con discapacidad encuestados pertenecan
a la Facultad de Filosofa y Letras algo ms del 30%. El resto se oscila de 6% a
9% entre las distintas facultades como Derecho, Econmicas, Medicina y
Psicologa. El 12% en la Facultad de Formacin de Profesorado.
TITULACIN
Se observa una variedad de carreras cursadas, pues solo en el caso de
Profesorado, Psicologa y Medicina hay ms estudiantes que asisten con
regularidad a la tutora especializada. Respecto a las frecuencias de esta
variable resulta algo confuso en delimitar los porcentajes de preferencias por las
carreras que optan los estudiantes.
AOS EN LA TITULACIN
La mayora de los estudiantes, el 30,3%, llevan 4 aos estudiando la
titulacin. Se piensa que han tenido tiempo suficiente de conocer la universidad
y sus recursos y, ms concretamente, la Oficina de Atencin a la Discapacidad
y el servicio de tutora especializada. Sin embargo, el 39,4% llevan 1 o 2 aos
estudiando su titulacin y podra hacer que no tuviesen un conocimiento muy
certero de dicho servicio.
TIPO DE DISCAPACIDAD
La mayora de los estudiantes encuestados tienen la discapacidad fsica
(30%) seguidas por la psquica (24%). Tan solo un estudiante presenta la
discapacidad mltiple (3%).
EDAD
Se comprueba que solo un tercio de los estudiantes con discapacidad
encuestados son menores de 23 aos. Esto nos lleva a pesar que, o bien los

discapacidad.
estudiantes con diversidad funcional acceden a la universidad ms tarde, o bien

solo responden a las encuestas a partir de cierta edad.
SEXO
No hay mucha variacin en este aspecto, ya que el nmero de
encuestados es similar.
USO DE LA TUTORA ESPECIALIZADA

La mayora apunta a no asistir a las tutoras especializadas, tal como se
apunta en el anlisis con un 63,60% frente al 33,30% que acuden de forma
regular.
MODALIDAD DE ATENCIN TUTORIAL

Los estudiantes con o sin discapacidad asisten a las tutoras con sus
profesores y/o con el tutor del servicio de tutora especializada en discapacidad.
Nos interesan saber en qu modalidad de tutoras haban utilizado los
encuestados. Se aprecia que la mayora de ellos han asistido de manera
individualizada. Eso se explica fcilmente por el modelo de Bolonia que da
mucha importancia al trabajo personal del alumnado guiado por el profesor-tutor,
y como no todos los docentes utilizan la plataforma virtual de la universidad
(Moodle) o por medio de email para realizar algunas consultas en tutora, slo el
15,20%. Sin embargo, el 27,30% acudieron a la tutora permanente en el rea
de Discapacidad de la Oficina de Accin Solidaria y Cooperacin de la UAM.
SITUACIONES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE: AFRONTAMIENTO

Cuando se les pregunta si se consideraban capaces de enfrentarse a las
situaciones de enseanza-aprendizaje siguiendo bien la programacin,
consiguiendo una formacin adecuada mediante una buena metodologa de
trabajo y obteniendo buenos resultados en la evaluacin, los estudiantes
respondieron que progresan adecuadamente con un 36,40%. De estas
respuestas se infieren que muchos reconocen abiertamente ciertas dificultades
en algunas habilidades y competencias necesarias para aprender y avanzar. Es
decir, que son menos triunfalistas y se interpreta pensando que cuando se
hablan de dificultades, en general, pueden estar relacionado a su autoestima y
no por un hecho racional o de unas habilidades concretas. Sin embargo, cuando
les pide que sealasen el motivo principal por el que pensaban que tienen
dificultades en su proceso de aprendizaje, los resultados fueron el 15,20% se
atribuyeron a las dificultades debido a su situacin de discapacidad, pero la
mayora sealaron las dificultades relacionadas con la accesibilidad y la
metodologa empleada (36,40%)

AFRONTAMIENTO ANTE LAS DIFICULTADES PERSONALES,

SOCIALES Y ACADMICAS.
Pocos reconocieron tener dificultades (15%), otros pensaban que se daba
un progreso adecuado en algunas dificultades (42%) y otros estn superando
satisfactoriamente (24%).
DIFICULTADES EN RELACIN CON ASPECTOS ORGANIZATIVOS

DEL AULA Y LA FACULTAD
Solo el 12% de los estudiantes encontraron dificultades relacionadas con
los aspectos organizativos del aula y la facultad en la que estudiaban. Esto se
lleva a pensar que, al menos en estos aspectos bsicos, la Universidad
Autnoma s rene los requisitos de la accesibilidad, aunque lo deseable sera
que las respuestas hubiesen sido plenamente satisfactorias.
ORGANIZACIN Y ADAPTACIN A LAS MATERIAS DE ESTUDIO

Se relaciona al anterior, ya que los estudiantes encuestados reconocieron
tener dificultades en la organizacin y adaptacin a las materias de estudio con
un 18%. Parecen pocos, pero dado que la muestra, por su condicin de
discapacidad, no es muy amplia. Obviamente estos datos aseguran que se van
adaptando al estudio de las diferentes materias y fue necesario saber los motivos
que se generaban estas dificultades. Casi la mitad de los sujetos, concretamente
el 48,50%, consideran que sus dificultades se deban a los problemas de
accesibilidad y metodologa. Por tanto, fue necesario entrevistar a los profesores
para saber si han tenido en cuenta de sus necesidades especficas cuando
disean la metodologa y prctica en el aula. Es posible que no estn prestando
la atencin suficiente de los informes que se les enva desde el rea de Atencin
a la Discapacidad cuando en su clase van a tener estudiantes con discapacidad
o que dicha informacin no les resulte til o se proporcione por un cauce
inadecuado, que normalmente se les enva por correo electrnico.
RELACIONES CON LA DOCENCIA Y LA TUTORA

Las respuestas de los encuestados, en general, cuando tienen dificultades
con la docencia y la tutora en las distintas materias que cursan. Se aprecia el
27%, casi un tercio, dicen tener dificultades en este aspecto. Por tanto, hay que
tener muy en cuenta de este dato que sirven para mejorar la atencin hacia los
estudiantes con discapacidad.
Les pregunta los motivos de estas dificultades, se atribuyen que pocos

estudiantes opinan que no est relacionada a su situacin de discapacidad
(12%). Sin embargo, la gran mayora piensa que sus dificultades se deben a los
problemas de accesibilidad y metodologa (40%). Tngase en cuenta que
cuando pensamos en accesibilidad es muy frecuente pensar en la accesibilidad
fsica, es decir, a los espacios de movilidad, sino tambin hay que pensar en el
acceso a la informacin y a la comunicacin. Por ello, el equipo docente y los

discapacidad.
tutores pueden no ser conscientes de que hay ciertas metodologas que no

permiten la accesibilidad completa a los contenidos y procedimientos de todos
los estudiantes.
NMERO DE ASIGNATURAS MATRICULADAS

La mayora, el 52%, solan matricular ms de 6 asignaturas por curso y
ms del 93% matriculaban ms de 4 asignaturas por curso, por lo que estos
datos parecen no diferir demasiado de los del resto de estudiantes sin
discapacidad. Tngase en cuenta de que en la mayora de los grados el curso
acadmico se compone de 60 crditos (ECTS), aunque la correspondencia en
asignaturas es variable de unas titulaciones a otras, pero la mayora de los
grados tenemos entre 8 y 10 asignaturas por curso.
ASIGNATURAS APROBADAS
Esta pregunta tiene un doble objetivo. Por un lado, interesa saber si la
decisin tomada por los estudiantes a la hora matricularse en un nmero
determinado de asignaturas era acertada a tenor de sus resultados y, por otro
lado, saber si los resultados acadmicos de estos estudiantes diferan de los
estudiantes sin discapacidad. Por supuesto, se asume la imposibilidad de
generalizarse los resultados y la falta de significacin estadstica, pero s se ha
tenido, al menos, un boceto de la situacin. La mayor parte de los estudiantes
aprobaban todas las asignaturas en las convocatorias ordinarias (36,4%) y ms
del 30% aprobaban ms de tres asignaturas por semestre. Por lo tanto, estos
datos no parecen muy distintos al resto de los estudiantes.
ASIGNATURAS SUSPENDIDAS
La pregunta complementaria a la anterior, que no arroja ningn resultado
discordante, por lo que su anlisis no resulta de inters.
ASIGNATURAS APROBADAS EN CONVOCATORIAS

EXTRAORDINARIAS
Les preguntamos por esta cuestin, cuyos resultados de la mayora fueron
que las aprobaban, el 52%, por lo que su anlisis tampoco resulta de inters.
ASIGNATURAS A PUNTO DE AGOTAR CONVOCATORIA

Slo unos pocos de los encuestados han tenido dos o tres asignaturas a
punto de agotar convocatoria. Los resultados no son llamativos en absoluto; ms
bien parecen seguir el patrn normal.
A continuacin, se les pregunta por algunas de las habilidades ms

relacionadas con el xito acadmico. Presentamos estas variables y sus
resultados.

COMPRENSIN Y EXPRESIN
Preguntados por su nivel de comprensin y expresin oral o signada, el
51,5% se consideran competentes en este aspecto; el 36,4% opinan que estn
en proceso de ser competentes y 12,1% reconocen tener alguna dificultad.
Cuando se les pregunta cules son los motivos de las dificultades con las que
se enfrentan, la mayora no contestaron a esta pregunta, quizs por haber
contestado anteriormente que muchos han superado sus dificultades o que estn
en proceso de hacerlo.
VELOCIDAD Y EXACTITUD LECTORA

Se observa que la mayora de los sujetos manifestaban haber superado
cualquier tipo de dificultad relacionada con la velocidad y la exactitud lectora,
pero slo hubo seis alumnos que declararon haber tenido dificultades dicha
competencia y los otros alumnos consideraban que an estn en proceso de
superacin. No obstante, el 15% atribuyeron los problemas de velocidad y
exactitud lectora a las dificultades derivadas de su discapacidad.
En relacin con este resultado se hace la siguiente reflexin. Es posible

que los estudiantes encuestados entiendan que habiendo matriculado en la
universidad se supone que han de haber desarrollado previamente habilidades
lectoras bsicas y que si ellos sienten que tienen dificultades en esta
competencia, stas sern ajenas a las metodologas docentes o a los
procedimientos de evaluacin y sern propias de su discapacidad. Pero no
aseguran de que esto sea as, pues no se tiene constancia de que las
metodologas y los materiales se hayan adaptado al alumnado, incluyendo a
aquellos que tienen alguna discapacidad. Quizs est haciendo una falsa
atribucin o que podra ser que esta habilidad no est bien desarrollada, en
general, y que los alumnos sin discapacidad tambin presenten problemas. En
cualquier caso, hay que optimizar estos datos para el programa de tutora
especializada en discapacidad.
COMPRENSIN DE LAS IDEAS PRINCIPALES EN LOS TEXTOS

Se pregunta tambin a los encuestados si se consideraban capaces de
ordenar y enlazar las ideas principales del texto. Se aprecia que casi el 40% de
los estudiantes consideraban que tenan superado este aspecto, pero menos de
la mitad no. De hecho, un tercio admitan tener una dificultad media y hubo,
incluso, algn estudiante que manifest tener mucha dificultad para ordenar las
ideas principales. Se quiere saber por qu tenan dificultades en la comprensin
de textos, considerando dichas habilidades como la base de la mayora de los
diseos metodolgicos y que los profesores podran necesitar asesoramiento
experto para adaptar sus materiales, dinmicas de aula y propuestas de
enseanza y aprendizaje. La mayora del alumnado achacaba estas dificultades
a la falta de adaptacin de los procedimientos de enseanza y a las

discapacidad.
metodologas. A priori, se cree que los resultados coinciden con la importancia

de adaptar la metodologa y los materiales en las distintas asignaturas.
PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

Paralelamente a la comprensin, la produccin de textos es otra de las
habilidades bsicas para poder seguir cualquier enseanza universitaria. Por eso
se les pregunta hasta qu grado se consideraban capaces de escribir bien los
trabajos requeridos por los profesores, tomar correctamente los apuntes de clase
y expresar por escrito sus conocimientos en un examen. Los resultados se
muestran que tan solo un tercio de los estudiantes consideran haber superado
las dificultades en la produccin de textos escritos (33%), mientras el resto
reconocen tener dificultades o estar an en proceso de superacin. Estos datos
son preocupantes porque no parece que se hayan diseado, en general,
procedimientos alternativos de evaluacin de las materias.
HABILIDADES SOCIALES Y COMUNICATIVAS: IDENTIFICACIN DEL

CONTEXTO
Tambin son competencias bsicas en la mayora de los grados y
posgrados, ya que en muchas ocasiones el xito en los estudios puede depender
de tales habilidades. Se les pregunta la capacidad de identificar bien el contexto
comunicativo o situaciones en las que se espera interaccin social. Ms de la
mitad reconocan no haber superado completamente este tipo de habilidades.
Es importante resaltar este dato porque en el modelo Bolonia, vigente en nuestra
universidad, es muy frecuente que los profesores pidan trabajos en equipo para
evaluar una parte del desempeo de los estudiantes en su asignatura. Da
importancia al trabajo y el aprendizaje cooperativo, y tiene una continuidad en el
mundo laboral, pues cada vez se da ms importancia a los equipos sobre el
desempeo estrictamente individual.
HABILIDADES SOCIALES Y COMUNICATIVAS: IDENTIFICACIN DE

LA INTENCIONALIDAD DEL MENSAJE
En el mismo sentido que el tem anterior, se indaga la percepcin que
tienen para identificar la intencionalidad de los mensajes, habilidad social y
comunicativa bsica que, por ejemplo, los estudiantes con trastorno del espectro
autista, no tienen. Los resultados concuerdan bastante con los de la variable
anterior.
PARTICIPACIN ACTIVA EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Tan solo el 21,2% de los estudiantes consideraron que haba superado
esta habilidad, no solo cuando el profesor solicita para realizar trabajos, sino para
estudiar con otros compaeros. La participacin activa en actividades de
aprendizaje cooperativo es una de las competencias bsicas que se espera el
alumnado en el actual modelo. Es raro el docente que no propone en clase este

tipo de actividades, ya sea en modalidad presencial en clase o en grupos de

trabajo, dentro o fuera del horario acadmico.
INTELIGENCIA SOCIAL: RESPETO A LAS NORMAS Y CONVIVENCIA

Segn el concepto clsico de inteligencia social que define mejor en el
modelo de inteligencias mltiples de Gardner (1983), que concreta en la
percepcin y el compromiso con las normas y la convivencia. Se les pregunta si
se consideraban competentes en este aspecto o si tenan dificultades. Los
resultados se recogen que casi la mitad de los estudiantes, el 48,5%, se
consideran en proceso de superacin y un 9% estudiantes que reconocen tener
una dificultad media, y el 3% dicen tener mucha dificultad. El que un estudiante
no respete las normas de convivencia o tenga dificultades para hacerlo puede
suponer su aislamiento por parte de sus compaeros y una mala relacin con el
profesorado. Ambas situaciones podran perjudicar el aprendizaje y el
rendimiento; incluso, en su desarrollo personal.
ASERTIVIDAD
En un sentido parecido a la variable anterior, se pretende saber la
percepcin que tienen los estudiantes de sus habilidades asertivas. El 63,6% de
los estudiantes no considera haber superado las habilidades argumentativas, el
saber expresar y defender con tolerancia sus razones y derechos y los ajenos.
La asertividad no es solo importante en la vida universitaria, sino que forma parte
importante del desarrollo personal como adulto que pueda participar
satisfactoriamente en las actividades sociales, pblicas, polticas y en las
relaciones interpersonales y profesionales.
AUTONOMA EN EL APRENDIZAJE
En la actualidad la formacin se concibe como un proceso que se
desarrolla a lo largo de toda la vida, bien sea en un contexto formal y reglado,
como es la universidad, o en contextos informales. Para que las personas sean
capaces de formarse adecuadamente y actualizar sus conocimientos es
necesario que sean autnomos en el aprendizaje y que hayan aprendido a
aprender. Para averiguar este punto, se les pregunta por las dificultades en su
capacidad autocrtica, su motivacin para aprender, su iniciativa y autonoma.
Casi un tercio de los entrevistados consideraba que haba superado estas
habilidades, pero casi el 70%, manifiestan, o bien estar en proceso de
superacin, o tener dificultades.
DESARROLLO PERSONAL: ASPECTOS COGNITIVOS,

EMOCIONALES Y PSICOLGICOS
Ms all de los contenidos, procedimientos y habilidades
correspondientes a los estudios cursados, hay una serie de habilidades de
carcter general que son imprescindibles desarrollar adecuadamente para el
crecimiento personal, como estudiante y como futuro profesional. Se trata de las

discapacidad.
habilidades cognitivas y metacognitivas, y de las emocionales y psicolgicas,

que van a facilitar la adquisicin de conocimientos, el razonamiento, la reflexin
y la adaptacin a las nuevas situaciones con nuevos hbitos y habilidades como
el saber controlar el estrs o habilidades introspectivas. Sin embargo, en el tem
se les pregunta por los aspectos emocionales que se entienden actualmente,
tanto la educacin obligatoria como la superior, por lo que estn incidiendo en la
importancia del control de las emociones y el correcto encauzamiento y
expresin de las mismas. La apreciacin que hacen los estudiantes
entrevistados, solo 7 de los 33 estudiantes consideraron que tenan superados
los aspectos cognitivos, emocionales y psicolgicos. La mayora (54,5%) creen
que tienen una dificultad media.
4.2. Anlisis descriptivos de las respuestas de los docentes.
Se les pasa al grupo de profesores el cuestionario online similar al que

respondieron los estudiantes. Las variables sobre las que se les pregunta y los
resultados obtenidos son, en primer lugar, los datos que describen las
caractersticas de la muestra como sexo, categora profesional, facultades y
estudios en que imparte la docencia. Entre la participacin de los encuestados
haba un nmero similar de hombres y mujeres, con una dedicacin, en mayor
parte, a tiempo completo. Adems, los grupos mayoritarios corresponden a
Contratados Doctores y Titulares. Respecto al perfil de la especialidad que
imparte los profesores en los planes de estudios existe la relevancia en la rama
de Ciencias Sociales.
A continuacin se analizan los resultados en cada una de las variables de

inters.
CONOCIMIENTO DEL REA DE DISCAPACIDAD DE LA UAM

Los resultados fueron mayoritariamente positivos, ms del 80%, dada la
importancia de atender a la diversidad de nuestro alumnado. Sin embargo, este
ser uno de los aspectos de mejora que habr que proponer para la optimizacin
del programa.
CONOCIMIENTOS SOBRE LA DISCAPACIDAD

Las respuestas en porcentajes fueron observados de una manera que
muchos ya conocen la temtica, pero de forma limitada o que precisan ayuda
externa para desarrollar en clase la atencin necesaria para los alumnos con
discapacidad. Slo el 25% se defienden bien ante la situacin y son pocos los
que creen tener un conocimiento alto o que no precisan la ayuda externa. Es
evidente que la ayuda desde la Oficina de Atencin a la Discapacidad es
demandada por los docentes para mejorar sus conocimientos y capacidades en
esta rea.

EXPERIENCIA CON ALUMNOS CON DISCAPACIDAD

Menos del 5% manifestaron no haber tenido nunca en su clase alumnos
con discapacidad. El resto, o los tenan actualmente durante el curso 2014/2015
o los haban tenido hace tiempo, o los tienen con frecuencia. Si se atiende a esta
informacin parece razonable que todos los profesores tengan esa formacin
bsica necesaria para atender a todos los estudiantes del mejor modo posible
contribuyendo a la integracin.
ACTUACIN DEL DOCENTE CUANDO TIENE ALUMNOS CON

DISCAPACIDAD EN SU CLASE
Ms del 5% reconoce estar preocupado por no saber cmo ayudarles.
Esta categora incide la necesidad de ayudar al profesorado para que, a su vez,
puedan ayudar a los estudiantes, a pesar de que el porcentaje sea pequeo. La
mayora, un 75%, dicen intentar ayudar, segn sus conocimientos, lo mejor
posible o resolviendo prcticamente todo. Y una cuarta parte se sienten cmodos
y seguros para poder ayudarles.
ADAPTACINES METODOLGICAS
Se les pregunta qu grado de conocimiento tienen sobre los criterios para
realizar las adaptaciones metodolgicas que facilitasen la enseanza y el
aprendizaje al alumnado con discapacidad. Los resultados fueron un poco
controvertidos. La mayora de los profesores recurre la ayuda externa para
aplicar criterios de adaptacin de su metodologa docente. Pero si se entiende
que la ayuda externa la presta la oficina de atencin a la discapacidad, se puede
pensar que este resultado no es muy representativo pues son pocos los docentes
que acuden a este servicio para realizar tal adaptacin. Claro est, es posible
que busquen la ayuda externa en otra parte. No es despreciable el porcentaje de
docentes que, o bien no conocen ningn criterio de adaptacin metodolgica o
que tienen un conocimiento ligero del tema pero no aplican ningn criterio.
Ambos grupos suman casi el 30%, por lo que habr que pensar en formacin y/o
asesoramiento sobre este tema para garantizar que los docentes se atreven a
modificar sus metodologas docentes con cierta seguridad y garanta de xito.
OPININ SOBRE LA NECESIDAD DE FORMACIN Y

FLEXIBILIZACIN EN LA EVALUACIN.
Ms del 50% consideraron que siempre es necesario recibir formacin
sobre atencin docente y tutorial a la discapacidad. Respecto a la evaluacin,
resulta ser una pregunta algo delicada, pues cualquier cuestin relacionada pone
en alerta al profesorado, siempre suele aparecer en sus respuestas la idea de
justicia. Casi el 10% del equipo docente menciona como injusto flexibilizar la
evaluacin al alumnado con discapacidad. En este sentido, se dice que
flexibilizar no significa dar ventajas injustas o bajar el nivel de exigencia, sino
de adaptar la evaluacin a los estudiantes con necesidades educativas

discapacidad.
especiales permitiendo demostrar lo que realmente saben sobre los contenidos

de la materia y sus procedimientos, y que puedan demostrar lo que conocen y
saben hacer, siguiendo el modelo competencial. De lo contrario, les impedir que
estn en las mismas condiciones que el resto para demostrar sus conocimientos
si no se flexibilizara la evaluacin. La inmensa mayora s lo consideran
necesario y apuntan a la necesidad de asesoramiento del experto y al
cumplimiento de la normativa vigente de la Universidad.
RELACIN CON LOS PROFESIONALES DE LA OFICINA DE

ATENCIN A LA DISCAPACIDAD
Se pregunt a los profesores si acudan a los profesionales de la oficina y
qu tipo de relacin tenan con ellos. Los resultados se muestran que la mayora
conocen la oficina pero no han contactado nunca con ellos o se han limitado a
visitar su pgina web. Sin embargo, ms del 20% conocen su trabajo y contactan
con ellos frecuentemente y otros, el 10%, se ponen sistemticamente en
contacto con ellos.
ACTITUD ANTE LA TUTORA ESPECIALIZADA PARA ALUMNOS CON

DISCAPACIDAD
Casi el 60% de los docentes reciben en su despacho a estudiantes con
discapacidad que solicitan tutora de carcter acadmico, personal o profesional.
Pero ms del 30% solo les reciben (presencial o virtualmente) si la tutora tiene
relacin estricta con la asignatura o materia de estudio. Algunos docentes los
derivan al tutor especialista del rea de Discapacidad. Y muy pocos les atiende
en el Plan de Accin Tutorial (PAT) o no les ofrece ninguna tutora especial en
absoluto.
FORMACIN DOCENTE SOBRE ATENCIN A LA DISCAPACIDAD Y

QU CLASE DE FORMACIN RECIBE.
Una amplia mayora de profesores no han recibido formacin docente
relacionada al tema. Tan solo el 20% manifiestan haber recibido formacin al
respecto. Ya se sabe que la mayora no haba recibido ninguna formacin, pero
de los que s la recibieron consideran que lo que aprendieron les permite
desarrollar la atencin docente y tutorial al colectivo de discapacidad. Este sera
un buen indicador de eficacia de las acciones formativas. A otro grupo les
permiti resolver dudas y otro afirma desconocer la temtica con la profundidad
suficiente para atenderles bien en su clase.
INFORMACIN SOBRE LOS CURSOS DE FORMACIN EN ATENCIN

A LA DISCAPACIDAD
Es mnimo el porcentaje de profesores que reciben la informacin y se
apuntan a los cursos. Pero la gran mayora, ms del 45%, estn interesados por
los cursos, independientemente de que asistan o no, y un 25% reciben la
informacin y estn interesados pero no pueden asistir a los mismos. Menos del

5% no estn interesados en los cursos y un 25% afirman no recibir tal

informacin. Este dato es muy interesante para poder optimizar las vas de
difusin formativa.
5. RESULTADOS
Para analizar los resultados de los datos del alumnado, se puede decir
que se han clasificado en una serie de apartados de referencias dimensionales
establecidas en el cuestionario para la recogida de informacin de esta manera:
1. Valoracin del funcionamiento de las tutoras

2. Objetivos que se deben cumplir a travs de las tutoras
3. Funciones que cumplen actualmente el programa de tutora especializada
4. Necesidades planteadas por el alumnado con discapacidad en el proceso
tutorial
En primer lugar, se conoce la valoracin del alumnado respecto a la tutora

especializada de rea de Discapacidad. Por un lado est la asistencia a la misma
y, por el otro lado, la percepcin que tiene sobre el trabajo del tutor especialista.
Segn los datos obtenidos muestran que el 33,3% de alumnado que asisten a la
tutora especializada estn totalmente satisfechos sobre la misma frente al
63,6% que definen en su respuesta de que no acuden a las tutoras. La edad
comprendida de esta muestra corresponde a jvenes menores de 23 aos frente
al de mayor edad de 35 a 45 aos, que son menos representativos, por lo que
existe una relacin positiva entre la edad y asistencia a las tutoras.
Sin embargo, preguntamos a la muestra por la modalidad asistencial a la

tutora, la mayora de los encuestados prefieren la asistencia individualizada con
el profesor de la materia de estudio frente al que optan por asistir regularmente
a la tutora especializada (27,3%). Es decir, no es significativo la diferencia
teniendo en cuenta el menor nmero de estudiantes con discapacidad conocen
y asisten a dicha tutora especializada, dando importancia en el seguimiento
personalizado del profesor y del tutor especialista hacia el alumnado con
discapacidad. Respecto al sexo y asistencia a la modalidad tutorial, por lo que
se puede afirmar la hiptesis que no hay diferencia significativa y que la
distribucin muestral es relativamente normal.
Siguiendo a las distintas dimensiones de las funciones tutoriales, se

percibe que la muestra de alumnado con discapacidad considera necesario la
orientacin y asesoramiento tutorial en el proceso educativo para facilitar su
desarrollo personal, social y vocacional, y otros creen que son fundamentales
para facilitar la comprensin y expresin aportada en las clases afirmando haber

discapacidad.
superado adecuadamente (42,40%) frente a la proporcin tan pequea del 3%

que afirma que no es consciente de la importancia del mismo.
En referencia a la parte de la autoestima y habilidades del alumnado con

discapacidad que asiste a la tutora favoreciendo as su motivacin y autogestin
emocional, ms del 50% tienen una dificultad media en la superacin de los
aspectos cognitivos, emocionales y psicolgicos. Sin embargo, pocos
estudiantes reconocieron tener dificultades como para que supongan un riesgo
de abandono o fracaso acadmico.
Establecer la relacin entre la atencin tutorial personalizada y la

capacidad de enfrentarse a las situaciones de enseanza-aprendizaje siguiendo
bien la programacin, consiguiendo una formacin adecuada mediante con una
buena metodologa de trabajo y obteniendo buenos resultados en la evaluacin,
muchos respondieron que progresan favorablemente, si se sigue una adecuada
relacin en la comprensin de los contenidos de la materia de estudio con la
ayuda de algunas tcnicas de estudio o similar, ya que muchos de los
encuestados reconocieron tener dificultades en la organizacin y adaptacin a
las materias de estudio debido a su condicin de situacin de discapacidad,
aunque su representacin no es elevada. Quiere decir que se van adaptando al
estudio de las diferentes materias con el apoyo del tutor especializado,
conocindoles el por qu se producen estas dificultades. Sin embargo, la
mayora consideraba que las dificultades se deban a problemas de accesibilidad
y metodologa. Por tanto, es necesario colaborar con el equipo docente para
darse en cuenta de sus necesidades en la realizacin de los diseos
metodolgicos y evaluacin.
En cuanto a los resultados de la muestra del profesorado en el proceso

de enseanza y aprendizaje del alumnado con discapacidad siguiendo al modelo
de aprendizaje inclusivo y enfocando a la nueva estructura organizativa que
optimiza y fomenta un abanico de ventajas para el colectivo especfico. Existen
resultados diversos de opinin docente ante la funcin tutorial que va unida
integralmente a la funcin docente. Por ello, el perfil de categora profesional del
tutor especialista de atencin a la discapacidad ha de ser docente y que tenga
estrategia especfica en la funcin psicopedaggica y orientadora. Sin embargo,
el 80% de los encuestados conocen el rea de Discapacidad de la Oficina de
Accin Solidaria y creen que es importante para universidad en la atencin a la
diversidad del alumnado, especialmente en la discapacidad. Aunque muchos de
ellos afirman conocer la temtica, pero de forma limitada y piensan que son
necesarias la ayuda externa para desarrollar en clase toda la atencin necesaria
y adaptada al alumnado con necesidades educativas especiales. Muy pocos
afirman tener un alto conocimiento y que no precisan la ayuda externa o
formacin especializada en discapacidad. Por tanto, la Oficina de Atencin a la
Discapacidad es demandada por los docentes que optan por mejorar sus

conocimientos y capacidades para esta rea, a travs de la formacin contina

que organiza cada curso.
En cuanto a la preocupacin de los docentes en saber cmo ayudarles, la

mayora intentan ayudar lo mejor posible o resolviendo prcticamente todo y
seguro, segn sus conocimientos de la temtica, el 75%. El resto est
preocupado por no saber cmo hacerlo y/o se sienten incmodos en poder
ayudarles.
Existe dato de los encuestados que parece relevante a los anteriores

prrafos. Menos del 5% manifestaron no haber tenido nunca en su clase alumnos
con discapacidad. El resto, o los tenan recientemente o los haban tenido hace
tiempo. Parece razonable e importante que el equipo docente tenga la formacin
bsica para atender a todos los estudiantes del mejor modo posible
contribuyendo a la inclusin plena.
Respecto al conocimiento que tienen los docentes para poder realizar

adaptaciones metodolgicas que pudiesen facilitar a los estudiantes con
discapacidad son muy discutidos en los resultados. Muchos recurren la ayuda
externa para aplicar criterios del mismo, pero muy pocos asisten al servicio de
rea de Atencin a la Discapacidad. Se puede interpretar que dichos resultados
no son muy representativos, ya que el 30% de los docentes no tienen
conocimiento sobre la adaptacin metodolgica o, quizs, tienen un
conocimiento ligero del mismo y solicitan formacin o asesoramiento de la
misma. Sin embargo, ms de 50% opinan que es necesario recibir formacin
sobre atencin docente y tutorial acerca de la discapacidad de los alumnos
matriculados. Sin embargo, lo ms llamativo de este estudio, alagunos piensan
que la flexibilizacin de la evaluacin del alumnado que solicitan apoyos
curriculares y metodologa no son justas, pero la gran mayora opinan que s es
necesario pero necesitan el asesoramiento experto para el cumplimiento de la
normativa universitaria.
Por ltimo, el 60% de los docentes reciben en su despacho cuando

solicitan tutora acadmica, personal o profesional y el 30% les recibe de forma
presencial o por correo electrnico, ya que la relacin es estrictamente
acadmica. Hay poca derivacin hacia el tutor especialista del rea de
Discapacidad.
De los resultados obtenidos de los anlisis estadsticos, se puede concluir

que los objetivos de nuestra investigacin quedan refrendados en los siguientes
puntos fuertes de valoracin sobre la tutora especializada en la Universidad
Autnoma de Madrid:

discapacidad.
1) Que El PROGRAMA TUTORIAL ESPECIALIZADA PARA EL

ALUMNADO CON DISCAPACIDAD se ha visto eficaz por ser un apoyo
importante para la institucin universitaria en el desarrollo inclusivo de los
estudiantes con discapacidad. Adems, se fomenta la autonoma personal,
social y profesional del alumnado con diversidad funcional en todas las
dimensiones y subdimensiones en referencia a la adquisicin de las
competencias genricas, cumpliendo as todas las normativas legales
correspondientes en el derecho y en la igualdad de oportunidades ante la
inclusin plena de las personas con discapacidad en el campus universitario.
2) Que el ANLISIS COMPARATIVO de medida Pretest y Postest entre

los y las estudiantes universitarios/as con discapacidad que acudieron a la tutora
especializada de rea de Atencin a la Discapacidad con los otros estudiantes
con discapacidad que no asistieron al mismo, se demuestra que el Programa de
Tutora especializada tienen ventajas:
a) Ha brindado mayor calidad en el desarrollo del proceso de enseanza

y aprendizaje en la formacin superior, independientemente de las funciones
competentes de los docentes o de los tutores de Plan de Accin Tutorial (PAT)
y que el alumnado con discapacidad progresa favorablemente en toda su
capacidad y competencia acorde al aprendizaje correspondiente al marco del
Espacio Europeo de la Enseanza Superior.
b) Ha mejorado con creces en el manejo de herramientas y
autorregulacin de habilidades sociales y socio-afectivas.
c) La calidad en la adquisicin de tareas intrapersonales e interpersonales
en el escenario universitario se ha visto cumplida.
d) Ha disminuido considerablemente el riesgo de abandono y
desorientacin o fracaso en el proceso de la formacin universitaria, potenciando
as el refuerzo positivo en la motivacin y superacin personal y vocacional.
3) Que LOS APOYOS PSICOPEDAGOGICOS que les ofrece para cubrir

sus necesidades personales y acadmicos por medio de las adaptaciones
curriculares, metodolgicas y de acceso facilitados a travs del servicio tutorial
por medio de evaluaciones y entrevistas, han conseguido la inclusin plena de
manera positiva e igualitaria en la comunidad universitaria. Por ello, no se
detectan cambios estadsticamente significativos entre ambos grupos de
estudiantes universitarios con discapacidad que acuden a la tutora
especializada con los estudiantes con discapacidad que no acuden al mismo;
por lo tanto, la evaluacin final del proceso de aprendizaje sobre la
autorregulacin de las competencias generales y especficas y de la
instrumentalidad es reforzada positivamente.

4) Que EL PROFESORADO UNIVERSITARIO mejora notablemente en el

conocimiento y en la actitud ante las necesidades del estudiantado con
discapacidad. Adems se aprecia que actan con normalidad sin llegar a sentir
incertidumbre ante el rechazo y/o desconocimiento de la discapacidad, gracias
a la implicacin y sensibilizacin del equipo docente para fomentar al alumnado
su inclusin social y educativa. Por lo tanto, el tutor especialista ha conseguido
valorar y evaluar sus acciones y procedimientos necesarios para la superacin
de las limitaciones y dificultades del alumnado con discapacidad.
Con todo ellos, se puede decir que hay conciencia de mejora que
incrementa y potencia la inclusin igualitaria de los estudiantes con discapacidad
matriculados en la Universidad Autnoma de Madrid, y existe relacin muy
convincente de que sin las adaptaciones necesarias para superar su capacidad
y competencia se le puede cuestionar el logro en el proceso de enseanza y
aprendizaje inclusivo. Por tanto, las hiptesis reformuladas tienen relacin a
todos los objetivos planteados en el estudio analtico, permitiendo, adems,
generar otras nuevas propuestas posibles para los otros implicados en el trabajo
de investigacin, afianzando nuevas competencias y resultados de indicadores
ms operativos del alumnado universitario con discapacidad, siempre cuando el
docente fomente en el proceso acadmico inclusivo con total autonoma y
normalidad. Adems, el propio tutor especialista estar motivado si se aprecia
que existe un aliciente positivo de motivacin en el proceso de enseanza-
aprendizaje del estudiantado con discapacidad pudiendo generar nuevas
capacidades y competencias en el terreno personal, acadmico y profesional.
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****************


UN RECORRIDO POR LOS ENCUENTROS IBEROAMERICANOS
DE EDUCACIN. UNA HISTORIA DE PRODUCCIN CIENTFICA
INTERINSTITUCIONAL CONSOLIDADA.
Eladio Sebastin Heredero

Universidad de Alcal (Espaa)
Jos Luis Bizelli
Universidade Estadual Paulista (Brasil)
Mario Martn Bris
Universidad de Alcal (Espaa)
RESUMEN
Este trabajo trata de analizar la trayectoria de un proyecto de colaboracin
interinstitucional e internacional entre la Universidad de Alcal de Espaa y la
Universidade Estadual Paulista de Brasil que, entre otras acciones, se concret
en un evento cientfico denominado Encuentro Iberoamericano de Educacin,
que actualmente va por la decimosegunda edicin, y que ha servido para marcar
una forma de produccin cientfica y desarrollo de investigativo en el rea de la
educacin muy importante. La implementacin de acciones a partir de los EIDEs
puede ser tomada como ejemplo de trabajo coordinado y conjunto, as el
mantenimiento constante y anual de publicaciones, la gestin de una revista
digital con alta calificacin, el intercambio docente y la realizacin de
investigaciones conjuntas, junto con la ampliacin de miembros de esta
comunidad de trabajo son las materializaciones de los esfuerzos.
PALABRAS CLAVE
Calidad educacin universitaria - sistemas de acreditacin - inter-
institucionalizacin universitaria - internacionalizacin educacin superior.
RESUMO
O trabalho que apresentamos tem como objetivo analisar a trajetria de um

projeto de colaborao internacional e interinstitucional entre as Universidades
de Alcal na Espanha e a Universidade Estadual Paulista do Brasil que, dentre
outras aes, teve como principal manifestao os Encontros Ibero-americanos
de Educao, que neste ano de 2017 chega 12 edio. Estas aes marcaram
uma produo cientfica e uma trajetria investigativa muito relevante na rea de
educao. A implementao de atividades a partir dos EIDEs pode ser
considerada como exemplo de trabalho coordenado e colaborativo, assim tem
uma produo cientfica em forma de livros todos os anos, uma revista digital
com alta qualificao e periodicidade trimestral, intercmbios docentes e
trabalhos de pesquisa conjuntos. Um fruto complementar a tudo isto a
ampliao dos membros de diferentes entidades de ensino superior e diversos
pases de toda iIbero-amrica.
Palavras chave Qualidade educao superior - sistemas de credenciamento -

inter-institucionalizao universitria - internacionalizao educao superior.

1. ORGANIZACIN DE LOS EIDE

En 2006, la UNESP Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho de Brasil, y la UAH Universidad de Alcal, de Espaa, firmaron un
acuerdo de cooperacin acadmica, cientfica y tcnica, con el objetivo de
divulgar el conocimiento en el rea de Educacin; establecer lazos de
intercambio de ideas, de conceptos, de investigaciones, de personal docente,
de estudiantes; generar proyectos comunes de investigacin y ampliar los
vnculos internacionales a nivel de postgraduacin en Educacin.
Muchas acciones fueron previstas en los contactos iniciales desarrollados:
encuentros cientficos, intercambios de profesores y alumnos, publicaciones,
investigaciones interinstitucionales, proyectos interuniversitarios, entre otros.
Hoy aos despus podemos estar satisfechos pues todos ellos se han
materializado.
Son muy abundantes las referencias a como la Universidad presenta sus
modelos de formacin, formal y no formal, y la necesaria implementacin de los
equipos docentes para dar respuesta a las exigencias derivadas de los nuevos
planteamientos de la Enseanza Superior. Torrego Egido y Ruiz Esteban64
(2011) inciden en considerar estos ltimos como un elemento determinante de
calidad de la enseanza, siendo que Garca Canal65 (2003) coloca los diferentes
modelos, entre los que estn los congresos, encuentros y simposios, etc
Fruto de la relacin acadmica establecida en ese acuerdo apostamos por
empezar con un Encuentro Cientfico. La opcin elegida tena como objetivo ser
una confrontacin de personas cualificadas, todas ellas del mbito de la
educacin, de ambos pases, para el intercambio de opiniones, investigaciones
y experiencias, en torno a conferencias y , fundamentalmente, mesas redondas.
El objetivo pretendido con esta modalidad era potenciar y dinamizar el resto de
las acciones que tericamente se discutieron como posibilidades.
El mismo ao de 2016 naci el I EIDE Encuentro Iberoamericano de
Educacin, que se organiz en la UAH, en colaboracin con la UNESP, Facultad
de Educacin, Campus de Guadalajara, Espaa, entre 18 y el 21 de octubre. Las
primeras conclusiones de aquel encuentro no pudieron ser ms esperanzadoras
con una participacin que tuvo casi 200 inscritos, tres conferencias magistrales
internacionales, seis mesas redondas con participantes de los dos pases y 65
trabajos presentados por los participantes. Una de las conclusiones fue seguir
haciendo el evento con una periodicidad anual, alternando las sedes entre las
dos universidades y dando abertura a otras universidades iberoamericanas. Con
los trabajos presentados se public una obra que vendra a ser el inicio de una
produccin cientfica que continua hasta el da de hoy.
El filsofo espaol J.A. Marina viene afirmando desde hace tiempo la poca
importancia que las instancias polticas y sociales vienen prestando a la
Educacin. Esta constatacin nace de la confirmacin de cambios permanentes
64
Torrego Egido, L.; Ruiz Esteban, C. (2011) La coordinacin docente en la implantacin de los
ttulos de Grado. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, Mlaga, v.14,
n.4. Disponible en: <http://www.aufop.com>. Acceso en: 18 mar. 2017.
65
Garca Canal, E. (2003) Asociaciones cientficas en el campo de la organizacin y direccin
de empresas. Actas 3 taller de metodologa de ACEDE. Castelln: ACEDE.

Un recorrido por los encuentros iberoamericanos de educacin. Una historia de
produccin cientfica interinstitucional consolidada.
que se producen en las legislaciones que impiden el asentamiento de los

procesos que deberan ser diseados y puestos en prctica. Este hecho lo
justifica en dos razones, de un lado la formacin del docente pues no se ha
conseguido trasladar a la Universidad su relevancia y sta nunca ha
considerado, a su vez, la gran trascendencia que tienen en la construccin social
y, de otro lado, la escasa renovacin de las prcticas didcticas en nuestras
aulas, que a nuestro entender es una consecuencia de la primera, de ah que
nuestro encuentro, desde el primer momento, pretendi aportar algo en este
sentido.
En 2007, del 18 al 20 de septiembre, se realiz el II EIDE en la Faculdade
de Cincias e Letras de la UNESP, Campus de Araraquara-SP (FCLAr/UNESP)
con participacin y resultados ms importantes. Previamente a la realizacin del
EIDE varios investigadores de ambas entidades comenzaron a producir trabajos
que los compartieron en dos obras publicadas, esta propuesta es la que
actualmente se mantiene como produccin cientfica interuniversitaria. Va a ser
en las conclusiones de este II EIDE cuando nace la propuesta de crear una
Revista Digital que permita dar visibilidad a las producciones de los diferentes
grupos de investigacin en educacin que puedan estar interesados, as nace la
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educao.
La alternancia de sedes de realizacin entre las dos entidades creadoras
fue hasta el ao 2011. Cada ao el nmero de participantes se incrementaba,
siempre con el formato de encuentro en torno a una serie de ejes temticos, y
cada vez era mayor la presencia de asistentes de otros pases iberoamericanos,
as registramos la participacin de investigadores de Argentina, Chile, Colombia,
Mxico, Paraguay, Per, Portugal. Ello nos llev a plantear en las conclusiones
del VI EIDE en la posibilidad de abrir la organizacin a otras entidades
colaboradoras que quisieran asumir el reto de liderar los EIDEs.
Este ao se batieron todos los records registrados con 1130 participantes
y casi 500 trabajos inscritos. Lo que nos llev a la confirmacin y ratificacin de
nuestro deseo de proporcionar un aprendizaje desde la perspectiva experiencial
como dice Zabalza66 (2010) a travs de currculos progresivos donde se debe
producir una reflexin natural sobre lo aprendido.
Fruto de aquella decisin en el ao 2012 la Universidad Metropolitana de
Ciencias da Educacin de Santiago de Chile junto con la Fundacin Creando
Futuro, se ofrecieron para ser sede del VII EIDE y se acept su propuesta. Los
resultados no pudieron ser ms alentadores. El EIDE gan en visibilidad e
internacionalizacin con esta decisin, otras Universidades se asociaron con la
UNESP y la UAH y sus miembros formaron parte de los Comits organizadores
y cientficos, abriendo el camino para otras sedes diferentes de las inicialmente
previstas.
En 2013 el VIII EIDE retorn a Brasil en la UNESP-FCLAR, pero ya en las
conclusiones Colombia de la mano de la Universidad Autnoma de
Bucaramanga (UNAB) tom las riendas y organiz en IX EIDE en 2014, en lo
que supuso una consolidacin en la forma de organizacin con abertura a otras
Universidades y a otros contextos y a una coorganizacin y colaboracin que
66
Zalbaza, J.M. (2011) El prcticum en la formacin Universitaria. Revista de Educacin: n
354. Ene-abr 2011. P. 21-40.

nos permita aprender de la prctica. Las entidades asociadas superaron la

decena y los candidatos a realizar los EIDEs iban apareciendo.
En 2015 nuevamente la UNESP-FCLAr de Brasil tom las riendas en el
mismo lugar; pero con una gran participacin de Universidades brasileas. El
EIDE estaba consolidado en esta dcima edicin como el evento en educacin
ms internacional de Brasil con la participacin de cerca de 800 inscritos de once
pases iberoamericanos. Fue un momento muy especial: diez aos de trabajo en
investigacin compartido. El X EIDE, adems de crear un terreno de discusin
para investigadores de diversos sectores del conocimiento humano, distribuidos
por los pases iberoamericanos, present la investigacin producida por el Grupo
de Investigacin Cervantes67, como puede ser verificado en la seccin Obras
Publicadas <http://iage.fclar.unesp.br/eide/obras.php>, local que rene los
libros organizados por el grupo y la Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educao <http://seer.fclar.unesp.br/iberoamericana> que funciona ligada al
grupo.
En 2016, la sede fue en la Universidad Veracruzana de Mxico, el XI EIDE
present pruebas de su fuerza y el potencial que tiene. Se publicaron tres obras
ligadas con los trabajos presentados y otras tres obras procedentes de los
grupos de investigacin de las casi veinte entidades asociadas. Entre las
conclusiones fue la creacin de tres grupos de trabajo internacionales e
interuniversitarios sobre las reas de Investigacin Educativa; Formacin de
Profesores y Innovacin y Tecnologas.
Deca Jackson (1992)68 que en educacin es muy importante reconocer
la inmersin del profesor en el aqu y el ahora de la realidad fsica y social (p.
180) y de alguna manera es eso lo que se ha conseguido con estos encuentros,
pues la actualidad de temas y su renovacin est presente a cada ao y la
participacin abierta a toda la comunidad iberoamericana es garanta de esa
inmersin.
Para este ao de 2017, el XII EIDE vuelve a Espaa en la UAH con motivo
del Annua. Conmemoratio Cisneriana 2017 a la espera de poder consolidar
este evento tambin en Espaa con la participacin de ms de treinta entidades
asociadas en lo que entendemos sea una muestra de aprendizaje en accin
sobre lo que significa trabajar de forma colaborativa, internacional e
interuniversitaria por la mejora de la educacin, por lo que se ha elegido el lema
de Hacia un modelo educativo de calidad y transformador. El modelo tambin
sufre una renovacin con la incorporacin de actividades del congreso en las
aulas de la Facultad de Educacin y su visibilidad en la red con la difusin del
evento en lo que ser el primer EIDE virtual.
Podemos decir que de los casi 200 inscritos que tuvimos en 2006
pasamos en las ediciones de Brasil de los aos 2011 y 2013 a ms de 1100.
67
Grupo este que congrega profesores de la UAH y de la UNESP; sus alumnos y un cuerpo de
profesionales que trabajan en el rea de la Educacin, al que progresivamente se han ido
incorporado otros investigadores de otros pases que cooperan y agregan conocimientos con las
investigaciones realizadas.
68
Jackson, J. (1992). La vida en las aulas. Ed. Morata. Madrid

Aunque este sea un caso especial pues este pas tiene una gran tradicin en
eventos cientficos y estos, cuando son de calidad, son muy procurados por los
estudiantes y profesionales. Tanto en Espaa como en los pases
iberoamericanos anfitriones se estableci el nmero de 500 como una cifra ideal
de participantes y as ocurri en Chile y Mxico.
En lo referente a trabajos presentados y aceptados, el aumento tambin
ha sido progresivo e incesante, lo que nos torna un evento consolidado y
reconocido por la comunidad cientfica. As empezamos con 65 trabajos y
acabamos con una media que supera los 400. Aunque esto parezca una simple
cuestin de nmeros queremos llamar la atencin en el mismo sentido que lo
hace Garcia Canal (2003) cuando manifiesta la importancia de la participacin
de universitarios en este tipo de actividades les ayuda en su formacin pues,
dice, puede aumentar sustancialmente las posibilidades de publicar y as mejorar
el campo de conocimiento y, de otro lado, permite acreditar la calidad de las
investigaciones en curso.
2. LA TRANSICIN DE LOS EJES TEMTICOS.

En la filosofa de creacin de los Encuentros de Educacin siempre figur
como prioritario el hecho de tener una abertura hacia los diferentes aspectos que
abordan la realidad educativa actual desde una perspectiva interdisciplinar
Polticas pblicas, Trabajo docente, Formacin del profesor, Enseanza
Fundamental, Enseanza Superior, etc.; eso no significa que al mismo tiempo
no se diese un cierto protagonismo a ciertas lneas de investigacin muy
potentes en las Universidades en las que nos movemos Educacin Especial,
Educacin Inclusiva, Educacin Sexual, Gestin Escolar, Tecnologas
educativas, etc.
La ampliacin de las redes de los investigadores, estableciendo contactos
con colegas de su misma rea de investigacin que realizan sus funciones en
otras universidades es un indicador de calidad de las Universidades y de las
propias investigaciones, como dice Garca Canal (2003).
El hecho es que sin abandonar esa idea inicial ha habido a lo largo de los
aos una transicin en los ejes de trabajo hacia propuestas ms integradoras,
ms actuales y ms ligadas con temas de actualidad.
En la primera edicin de 2006 se definieron conjuntamente seis ejes en
funcin de las reas de investigacin de las personas que configuraban los
equipos de trabajo y estos fueron: Poltica educativa, gestin y organizacin
escolar; Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin; Educacin
sexual e igualdad de gnero en educacin escolar; Cultura y clima de trabajo en
la escuela; Atencin a la diversidad y Formacin del profesorado, trabajo docente
y prcticas pedaggicas.
Eje 1: Polticas educativas y gestin de la educacin: pretende analizar,
debatir y divulgar investigaciones relacionadas con las polticas pblicas
educativas como forma de regular e intervenir desde los gobiernos en la
sociedad La relacin entre polticas pblicas y gestin educativa permite
el progreso del conocimiento de los sistemas y niveles de enseanza, a
travs del anlisis de la formulacin, implantacin y evaluacin de
polticas, proyectos y programas educativos.

Eje 2: Tecnologas de Informacin y Comunicacin en Educacin. Recoge

investigaciones sobre el uso de tecnologas (TIC) en procesos educativos.
Cmo tratar pedaggicamente con los nuevos dispositivos? Cmo
preparar la escuela y sus actores para usar la tecnologa a favor de una
educacin que forme ciudadanos ms aptos para la construccin de una
sociedad ms equitativa, ms tolerante y ms libre?
Eje 3: Educacin Sexual, Sexualidad y Gnero. Tiene por objetivo
compartir la produccin de conocimiento sobre la interdisciplinaridad
existente en las acciones y estudios en el campo de la sexualidad y de la
educacin sexual. Se pretende discutir cuestiones tericas y empricas
sobre sexualidad en su relacin con campos especficos del conocimiento;
as como debatir investigaciones que traten temas actuales y relevantes:
diversidad sexual, homofobia, inclusin, salud sexual, etc.
Eje 4: Atencin a la diversidad. Aglutina investigaciones relacionadas con
los desafos que la educacin escolar enfrenta al atender las necesidades
educativas especiales de sus alumnos en consonancia con los principios
de la escuela inclusiva y del ejercicio de la ciudadana. Esta tarea impone
cambios significativos en las directrices polticas, en la legislacin
educativa, en la organizacin de los sistemas educativos y de los centros
educativos y, adems, dentro de clase y en los procesos de enseanza
aprendizaje que all se desarrollan. La oportunidad de discutir estas
cuestiones a la luz de diferentes contextos culturales pode contribuir de
forma significativa al avance del conocimiento en el rea de atencin a la
diversidad.
Eje 5: Clima y cultura de las organizaciones: Se pretende abarcar el
concepto de cultura con sus modos de sentir y pensar, la forma de actuar
de las personas, grupos, organizaciones e instituciones. Se trata de
comprenderlo dentro de su dinamismo y del recorrido de las corrientes
culturales fundadoras de las ideologas constituidas a lo largo de la
historia, o a travs de las diferentes culturas de una poca caracterizadas
por las complejas dimensiones de su tiempo. La escuela, como institucin
social destinada a la produccin y recreacin de un tipo de saber humano
organizado, es la promotora de formas especficas de educar segn los
tiempos, los niveles, las instancias y los lugares donde se puede aprender.
Se pretende, por tanto, establecer un dilogo centrado en la pluralidad de
miradas, en un esfuerzo compartido donde se pueda comprender esta
temtica y asumir posiciones epistemolgicas, metodolgicas y tericas
que permitan prever caminos diferentes para los tiempos que se avecinan.
Eje 6: Formacin del educador, Trabajo Docente y Prcticas Pedaggicas.
Pretende incentivar nuevas perspectivas de anlisis y debates sobre
programas de formacin inicial y permanente de profesores en sus
diferentes dimensiones. Incentiva tambin la presentacin de propuestas
que permitan avanzar para la interconexin del desarrollo e innovacin
curricular con el desarrollo profesional.
A lo largo de estos 12 aos los grupos han ido aumentando, las
instituciones se han incrementado exponencialmente- Dar cabida a todas las
lneas de investigacin es tarea compleja, pero con la idea primigenia de ser un
encuentro de docentes, alumnos, investigadores y otras personas relacionadas

con el mundo de la educacin, hemos tenido que adaptar y abrir la propuesta a

otras tendencias como la internacionalizacin, la calidad, la evaluacin
educativa, la sustentabilidad y as este ao de 2016 nos presentamos con seis
grandes y amplios ejes que son: Polticas y Gestin Educativa: La Escuela
transformada. Polticas pblicas. Reformas Educativas. Modelos de gestin de
las instituciones educativas. Evaluacin y acreditacin. Educacin Infantil,
Bsica y Media. Prcticas escolares. Educacin no formal: El estudiante, el
trabajo docente y las prcticas educativas. Procesos de formacin. Evaluacin
de los aprendizajes. Actores de la educacin. Educacin Superior:
Vinculacin con la empresa. Modelos de formacin. La internacionalizacin de
la educacin superior. La universidad pblica. Innovacin en educacin y TIC.
Educacin y calidad. La enseanza y aprendizaje asistido por tecnologa.
Recursos educativos, Gestin para la innovacin de los procesos de formacin.
Atencin a la diversidad: Escuela para todos. Escuela inclusiva Educacin
especial Educacin sexual Equidad de gnero. Internacionalizacin de la
educacin superior (Europa e Iberoamrica). La internacionalizacin en la ES.
Interculturalidad. La educacin para la sustentabilidad. La educacin holstica.
3. PRODUCCIN CIENTFICA
Porto Witter69 (1997) dice que la produccin cientfica es una expresin
que engloba procesos y productos distintos, personas, asociaciones, agencias
financiadoras y sus mltiples consumidores (p. 9)
Se dice en la Academia que el objetivo bsico de las investigaciones es la
creacin de un nuevo conocimiento, que se traduce en algo concreto y material
o en un nuevo saber. Tradicionalmente ese nuevo conocimiento se mide a travs
de productos o de sus efectos y la produccin cientfica es una forma concreta
de medir ese nuevo conocimiento.
Este trabajo de encuentro tena, y sigue teniendo, como objetivo compartir
saber y conocimiento y trabajar de forma conjunta y coordinada determinados
temas de investigacin que fueran convenientes y actuales.
Existe hoy en da una dimensin internacional de la educacin superior
que precisa estar ajustada y medida por mismos patrones, para eso se utilizan
los sistemas de acreditacin como dice Tnnermann Bernheim70 (2008). La
produccin cientfica sea en revistas, en artculos, en captulos o en libros es la
forma patente de que esto se manifieste. En la educacin superior la produccin
cientfica es un elemento en nuestra evaluacin y, aunque no el ms importante,
s el ms claro para ser evaluado, de ah la necesidad de llegar a este punto
como parte de la trayectoria de este gran proyecto.
Todos los aos nos planteamos como reto llevar nuestras investigaciones
a este foro de discusin y tambin todos los aos nos planteamos como desafo
poder presentar algn informe, artculo, proyecto que diese visibilidad al grupo y
a nuestras aportaciones.
69
Proto Witter, G. (1997) Produo Cientfica. Campinas: Ed. Atomo.
70
Tnnermann Bernheim, C. (2008) La calidad de la educacin superior y su acreditacin: la
experiencia centroamericana. Avaliao. V. 13. N 2. Jul 2008. P. 313-336.

La verdad es que hoy despus de este recorrido podemos decir que

hemos conseguido reunir diecisiete obras que relacionamos a continuacin, las
primeras impresas en papel y ya la ltimas en formato digital y disponibles en
lnea, adaptndonos a las nuevas tecnologas y formas de edicin.
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Educao no Contexto Ibero-americano. So Paulo: Cultura
Acadmica.
Nuestra Revista Ibero-Americana de Estudos em Educao que est alojada

en la UNESP de Brasil <http://seer.fclar.unesp.br/iberoamericana> comenz su
edicin en 2006 con dos nmeros que reunieron un total de 24 trabajos, en 2009
debido al aumento de trabajos presentados comenzamos con una periodicidad
cuatrimestral, desde 2012 pasamos a publicar una edicin por trimestre hasta
hoy en da, lo que significa un total de 35 nmeros publicados que renen casi
500 trabajos de las ms diversas procedencias, con los temas ms variados
relacionados con la educacin y la investigacin educativa. Esta revista est
indexada en las mejores listas de distribucin internacionales y goza de un gran
prestigio entre la comunidad cientfica de educacin pues est catalogada como
B171.
Adems de estos nmeros ordinarios se han editado hasta el momento un total
de 7 siete dossiers o nmeros especiales con los siguientes ttulos: Polticas de
incluso e formao na educao superior. 15 anos do Ncleo de Estudos
de Sexualidade: de grupo de pesquisa a programa de ps-graduao. X
Encontro Ibero-Americano de Educao. Trabalho docente no contexto da
71
El nivel B1 es el tercer mejor nivel de 8 existentes, medido por la Coordinacin de
perfeccionamiento del Personal de la Educacin Superior CAPES- de Brasil.

incluso escolar. Investigadores brasileiros em Portugal: pensando a

educao para o futuro. Alfabetizao: desafios atuais e novas
abordagens. A atualidade da pedagogia Freinet.
Sin duda alguna debemos afirmar que todos estos aos de camino nos han
hecho crecer y formarnos, con unos resultados y una produccin acorde con un
grupo de investigadores consolidado.
No existen estudios que vinculen este tipo de actividades con los resultados de
los alumnos y su mejor preparacin para aquello en lo que se estn formando o
trabajando, pero de alguna manera lo encontramos reflejado en trabajos como
los de Vargas72 (2007) cuando entre los factores asociados al rendimiento
acadmico en estudiantes universitarios cita entre ellos a la calidad en la
educacin superior de las variables institucionales, los servicios institucionales y
el ambiente estudiantil, a lo que sin duda contribuyen este tipo de eventos.
72
Vargas, G.M.G. (2007) Factores asociados al rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios. Revista Educacin. N 31 (1). Pp- 43-63

INNOVACIONES METODOLGICAS PARA LA SOCIEDAD DIGITAL:
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS, APRENDIZAJE
COLABORATIVO, FLIPPED CLASSROOM E INTELIGENCIAS MLTIPLES
Paula Lzaro Cayuso

RESUMEN
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin pueden proporcionar los
recursos necesarios para crear una revolucin educativa en las aulas. En el
momento histrico que vivimos se hace cada vez ms exigente la necesidad de
presentar nuevas alternativas o ideas y experiencias innovadoras con respecto
al proceso de enseanza y aprendizaje y el uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin. Por ello, en esta propuesta educativa se plantean
una serie de actividades en las que el Aprendizaje basado en proyectos es la
base de unin de diferentes metodologas como el Aprendizaje colaborativo o el
Flipped classroom, siempre teniendo en cuenta el desarrollo de las Inteligencias
mltiples y la importancia que hay que brindar a las emociones en el desarrollo
de las actividades en clase.
PALABRAS CLAVE
Aprendizaje basado en proyectos Aprendizaje colaborativo Flipped
classroom Inteligencias mltiples Tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
ABSTRACT
Information and communication technologies can provide the resources needed
to create an educational revolution in classrooms. In the historical moment that
we live, it becomes increasingly demanding the need to present new alternatives
or innovative ideas and experiences regarding the teaching and learning process
and the use of information and communication technologies. Therefore, in this
educational proposal, a series of activities are proposed in which Project based
Learning is the basis for joining different methodologies such as Collaborative
Learning or Flipped Classroom, always taking into account the development of
multiple Intelligences and Importance that must be given to the emotions in the
development of the activities in class.
KEYWORDS
Project based learning Collaborative learning Flipped classroom Multiple
intelligence Information and communication technology.

Paula Lzaro Cayuso
1. INTRODUCCIN
Con la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, la sociedad est en un continuo cambio. La bsqueda rpida, la
exploracin y la discriminacin dentro de la abundancia informativa sern
habilidades cognitivas fundamentales en la sociedad que ya est llegando.
Respecto de la palabra escrita y su relacin con la imagen, es posible entrever
que se trata de un nuevo equilibrio que ciertamente concede mayor lugar a las
imgenes. Esto no quiere decir que la imagen desplace a la lectura, sino que se
hace en soportes diferentes, con lgicas de lectura tambin diferentes, a saltos,
en textos cortos, con enlaces a imgenes o caracteres icnicos. Se ampla as el
abanico de los modos de escritura, que pasan a convivir en un marco hbrido.
Parece que de unos aos a esta parte se est realizando un esfuerzo por
actualizar las aulas con ciertos recursos informticos tales como las pizarras
digitales, pero stos, la mayor parte de las veces, se siguen utilizando dentro de
una enseanza tradicional. No se est aplicando realmente la tecnologa para
cambiar la forma de ensear. La tarea docente adquiere relieve en una misin
que no delega funciones sobre la tecnologa, sino que se asocia con ella para ir
un paso ms all (UNESCO, 2014).
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin pueden proporcionar
los recursos necesarios para crear una revolucin educativa en las aulas. Las
operaciones de intercambio internalizan mltiples posibilidades de acceso a la
informacin y a las relaciones sociales, generando comunidades flexibles que
permiten componer alternativas de informacin y socializacin, diversas y
mutantes (Balardini, 2008). Se trata de conseguir que todos aprendan de la forma
que ms se ajuste a sus necesidades, que tengan la posibilidad de crear y
aprender lo que realmente les interese de una manera ldica y participativa.
En este caso, nos encontramos con un centro educativo regido desde sus
comienzos por un Aprendizaje basado en proyectos en el que es escasa la
aplicacin de las TIC para el desarrollo de las clases. La unin de metodologas
activas con las tecnologas de la informacin y la comunicacin es una realidad
que se debera propiciar para obtener una mejora educativa y es la que va a
guiar el desarrollo de esta propuesta educativa.
2. REFERENTE TERICO:
2.1. Emociones
El cerebro humano procesa la mayor parte de los estmulos externos de
manera no consciente. Se calcula que los cinco sentidos procesan unos once
millones de bits de informacin por segundo, de los cuales la gran mayora lo
hacen a travs de la visin. No obstante, la conciencia no puede procesar ms
de cuarenta bits. La mayor parte de las decisiones que se adoptan tienen un
responsable: el inconsciente (Bachrach, 2013, p.104).
Ferrs (2013) sostiene que el inconsciente tiene un papel muy importante
en los procesos mentales. En la tradicin occidental la filosofa, la antropologa,
la religin, la psicologa y la pedagoga se han construido sobre la base de que
el Concete a ti mismo es el fundamento de la sabidura y el secreto de la
felicidad. En cambio, el paradigma dominante en esta cultura ha impedido y sigue
impidiendo este conocimiento.

aprendizaje colaborativo, flipped classroom e inteligencias mltiples.
En los sentimientos emocionales intervienen muchos ms mecanismos

cerebrales que en los pensamientos. Las emociones crean una furia de actividad
dedicada a un solo objetivo. Los pensamientos, a no ser que activen los
mecanismos emocionales, no hacen esto (LeDoux, 1999, p. 337).
En otras pocas, instituciones como la escuela o la iglesia disfrutaron en
parte de influencia gracias a utilizar en beneficio propio emociones negativas
como el miedo. Una buena parte de su fracaso actualmente se debe a su
incapacidad para utilizar en beneficio propio las emociones positivas y convertir
sus productos en objeto de deseo. Sin emocin no hay movilizacin. (Ferrs,
2013, p. 43).
La central energtica del cerebro est en el sistema lmbico, el cual rige
las emociones, genera los apetitos, los deseos, los impulsos y los estados de
nimo. Las emociones mueven mientras que los pensamientos slo lo hacen si
estn conectados con las emociones, slo nos movemos por aquello que
amamos o que odiamos. El reto no consiste en sustituir emocin por razn, sino
en integrarlas, en aprender a convertir la emocin en reflexin, a aprovechar la
capacidad movilizadora de las emociones para activar la racionalidad y
ejercitarse en actividades integradoras. Hoy la neurociencia confirma que, sin
motivacin, no hay aprendizaje (Ferrs, 2008, p. 61-63).
2.2. Inteligencias mltiples
La competencia cognitiva del hombre queda mejor descrita en trminos
de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que
denominamos inteligencias. Todos los individuos poseen cada una de estas
capacidades en un cierto grado, difiriendo en el grado de capacidad y en el modo
de combinar estas capacidades (Gardner, 1993, p. 32-33). Existen ocho
inteligencias:
Lingstica: es la capacidad de emplear de modo eficaz las palabras,
manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fontica, la semntica, y sus
dimensiones prcticas.
Cintico-corporal: es la habilidad para usar el propio cuerpo para
expresar ideas y sentimientos. Incluye las particularidades de coordinacin as
como rasgos propios perceptivos y tctiles.
Lgico-matemtica: es la capacidad de manejar nmeros, relaciones,
funciones, patrones lgicos y abstracciones de este tipo de manera eficaz.
Espacial: es la habilidad de apreciar la imagen visual y espacial, de
representarse grficamente ideas, y de sensibilizar la lnea, la forma, el color, la
figura, el espacio y sus interrelaciones.
Musical: es la capacidad de percibir, transformar y expresar las formas
musicales.
Interpersonal: es la posibilidad de distinguir y percibir los estados
emocionales, las intenciones, las motivaciones y sentimientos de otras personas.
Intrapersonal: es la habilidad de observacin introspectiva, y de actuar
consecuentemente sobre la base de este conocimiento. Se manifiesta en
quienes poseen una autoimagen acertada, capacidad de autodisciplina,
comprensin y valoracin propia.

Paula Lzaro Cayuso
Naturalista: es la facultad de reconocer y clasificar las numerosas

especies de flora y fauna del entorno. Tambin incluye la sensibilidad de otros
fenmenos naturales como nubes o montaas y, en el caso de los individuos
criados en un entorno urbano, la capacidad de distinguir formas inanimadas
como coches, zapatillas, etc.
La existencia de este modelo conlleva una serie de implicaciones
educativas, puesto que todos tenemos la posibilidad de desarrollar las
inteligencias de una manera especfica y lograr un nivel apropiado de
competencia (Armstrong, 2006).
2.3. Aprendizaje colaborativo
Barkley, Cross y Mjor (2007) indican que el Aprendizaje colaborativo es
una actividad estructurada de aprendizaje que aborda las principales
preocupaciones relacionadas con la mejora en la forma de aprender de los
alumnos. Implica activamente a los estudiantes, poniendo as en prctica la
conclusin predominante de medio siglo de investigacin sobre el desarrollo
cognitivo. Ayuda a los estudiantes a apreciar mltiples perspectivas y a
desarrollar competencias para abordar de modo colaborativo los problemas
comunes de cara a una sociedad diversa y compromete a todos los alumnos
valorando la perspectiva que cada uno puede aportar desde su experiencia
personal.
Se considera que el Aprendizaje colaborativo, es otro de los postulados
constructivistas que parte de concebir a la educacin como proceso de
socioconstruccin que permite conocer las diferentes perspectivas para abordar
un determinado problema, desarrollar tolerancia en torno a la diversidad y pericia
para reelaborar una alternativa conjunta. Los entornos de aprendizaje
constructivista se definen como un lugar donde los alumnos deben trabajar
juntos, ayudndose unos a otros, usando una variedad de instrumentos y
recursos informativos que permitan la bsqueda de los objetivos de aprendizaje
y actividades para la solucin de problemas (Wilson, 1995, p. 27).
Por otra parte, el aprender en forma colaborativa permite al individuo
recibir retroalimentacin y conocer mejor su propio ritmo y estilo de aprendizaje,
lo que facilita la aplicacin de estrategias metacognitivas para regular el
desempeo y optimizar el rendimiento. Adems este tipo de aprendizaje
incrementa la motivacin, pues genera en los individuos fuertes sentimientos de
pertenencia y cohesin, a travs de la identificacin de metas comunes y
atribuciones compartidas, lo que le permite sentirse parte de, estimulando su
productividad y responsabilidad, lo que incidir directamente en su autoestima y
desarrollo (Calzadilla, 2002, p. 5)
El Aprendizaje colaborativo es un tipo de metodologa docente activa en
la que cada alumno construye su propio conocimiento y elabora sus contenidos
desde la interaccin que se produce en el aula. En un grupo colaborativo existe,
pues, una autoridad compartida y una aceptacin por parte de los miembros del
grupo de la responsabilidad de las acciones y decisiones del grupo. Cada
miembro del equipo es responsable total de su propio aprendizaje y, a la vez, de
los restantes miembros del grupo (Iborra e Izquierdo, 2010, p. 223). Adems
Luque y Lalueza (2013), sealan que el aprendizaje mediante la colaboracin
puede ser entendido como descubrimiento conjunto, pues se confrontan puntos

de vista distintos y se produce, por consiguiente, un conflicto sociocognitivo que

acta como motor del cambio.
2.4. Flipped classroom
Bergmann y Sams (2007), adoptaron el modelo Flipped classroom, que
en espaol, se traducira como Clase invertida. Dicho modelo busca invertir los
roles y funciones del aula tradicional, esto es, que en clase se llevan a cabo
procesos ms personalizados a partir del desarrollo de las actividades y el
espacio en casa se convierte en el lugar autnomo para el estudio de las
lecciones determinadas.
Sin embargo,invertir una clase es mucho ms que la edicin y
distribucin de un vdeo o de cualquier otro tipo de contenidos multimedia. Se
trata de un enfoque integral que combina la instruccin directa con mtodos
constructivistas, actuaciones de compromiso e implicacin de los estudiantes
con el contenido del curso y la mejora de su comprensin conceptual (Tourn y
Santiago, 2013)
El modelo Flipped classroom permite validar nuevos escenarios en los que
el aprendizaje autnomo y colaborativo cobre aun mayor importancia y vigencia,
en la comprensin de que ste se desarrolla a partir de una participacin activa
por parte de sus actores. Adems tiene un fuerte componente de responsabilidad
y motivacin por parte del estudiante para apropiar una informacin y
transformarla en conocimiento a partir de la aplicacin prctica en el aula. As, el
estudiante desarrolla su aprendizaje a partir de diversas situaciones que facilitan
u optimizan el mismo, tales como sus experiencias, intereses y motivaciones, las
problemticas asociadas y las alternativas de solucin (Perdomo, 2016, p. 2).
Para algunos estudiantes, la informacin puede llegar demasiado
lentamente o tratar temas que ya saben; otros estudiantes pueden tener
problemas para asimilar la informacin con la velocidad requerida, o pueden
carecer de los conocimientos previos que necesitan para comprender los
conceptos presentados. Aplicando el Flipped Classroom, los estudiantes ven las
clases en casa, donde pueden acelerar con aquellos contenidos que ya
entienden o se detienen para repetir las partes que no han comprendido bien.
Tienen, adems, la posibilidad de trabajar los contenidos que se perdieron la
primera vez que el profesor los explic. Este tipo de materiales pueden incorporar
fcilmente representaciones visuales, como grficos interactivos, vdeos o
imgenes representativas, exmenes con feedback, etc. (Tourn y Santiago,
2015).
El profesorado deja de impartir clases magistrales, y pasa a tener un rol
de facilitador o gua que ayuda al alumnado en clase, propone problemas para
resolverlos entre todos y todas, realiza actividades grupales con distintas
tcnicas de trabajo, colaborativo, cooperativo, organiza debates, etc. El modelo
Flipped classroom se centra en el alumno y en el desarrollo de competencias.
Combina la instruccin directa, mediante vdeos, junto con metodologas
constructivistas, que realiza en el aula. La tecnologa y las actividades que se
realicen en clase son los elementos esenciales en este modelo. Conocer el
trasfondo pedaggico del modelo junto con el manejo de herramientas
tecnolgicas, sern cruciales para involucrar al alumno y conseguir el xito en la
utilizacin del mismo (Martn y Santiago, 2016)

Paula Lzaro Cayuso
2.5. Aprendizaje basado en proyectos

Como dice Vergara (2015), los modelos de enseanza diseccionan el
saber en materias inconexas y lo ofrecen a los alumnos como algo inamovible y
alejado de sus vidas, no produciendo los resultados esperados. Es necesario
indagar estrategias (mtodos) que partan de los intereses de los alumnos, los
pongan en relacin con los contenidos y destrezas que son relevantes en
trminos educativos, y que todo ello se ponga al servicio de un proyecto comn.
Segn INTEF (2015) el Aprendizaje basado en proyectos es una
metodologa que permite a los alumnos adquirir los conocimientos y
competencias clave en el siglo XXI mediante la elaboracin de proyectos que
dan respuesta a problemas de la vida real. El aprendizaje y la enseanza
basados en proyectos forman parte del mbito del aprendizaje activo.
Larmer y Mergendoller (2011) describen el Aprendizaje basado en
proyectos como un plato principal rico en contenidos curriculares y en
competencias clave para la sociedad del siglo XXI (no como un postre en el que
aplicar los contenidos vistos anteriormente) y establecen las siguientes
caractersticas al definir el Aprendizaje basado en proyectos:
Pretende ensear contenido significativo. Los objetivos para el aprendizaje
de los estudiantes son explcitamente derivados de los estndares de
aprendizaje y de las competencias clave del ncleo de las materias.
Requiere pensamiento crtico, resolucin de problemas, colaboracin, y
diferentes formas de comunicacin. Para responder a la pregunta clave
que se establece en el proyecto y crear contenido de alta calidad, los
estudiantes necesitan hacer mucho ms que memorizar informacin.
Tienen que usar habilidades complejas para ordenar sus ideas y aprender
a trabajar como un equipo. Deben escuchar a los dems y exponer sus
propias ideas de una forma clara, ser capaces de leer una amplia variedad
de material, y realizar presentaciones. Estas habilidades, competencias y
hbitos de la mente son a menudo conocidos como habilidades del siglo
XXI.
La investigacin y la creacin de algo nuevo son partes esenciales del
proceso de aprendizaje. Los estudiantes preguntan cuestiones, buscan
respuestas, y llegan a conclusiones, llevndoles a contribuir en algo
nuevo: una idea, una interpretacin, o un producto.
Est organizado alrededor de una pregunta clave abierta que enfoca el
trabajo de los estudiantes y profundiza en su aprendizaje enmarcando
cuestiones importantes, debates, retos o problemas.
Crea la necesidad de conocer contenidos esenciales y habilidades. El
Aprendizaje basado en proyectos invierte el orden en el que la informacin
y los conceptos son tradicionalmente presentados. El proyecto comienza
presentando a los estudiantes conocimientos y conceptos que una vez
adquiridos, se da a los estudiantes la oportunidad de aplicarlos. El
Aprendizaje basado en proyectos comienza con la visin de lo que se
espera construir. Esto crea un contexto y una razn para aprender y
entender la informacin y los conceptos.

Permite cierto grado de eleccin a los alumnos. La parte principal del

Aprendizaje basado en proyectos no es una experiencia totalmente
dirigida donde ya est todo preestablecido. Los estudiantes aprenden a
trabajar de forma independiente y a tener responsabilidad cuando se les
pide tomar decisiones sobre cmo trabajarn y qu crearn. La
oportunidad de tomar decisiones, y expresar lo que han aprendido por si
mismos incrementa el compromiso en su propio aprendizaje.
Incluye procesos para la revisin y reflexin. Los estudiantes aprenden a dar
y recibir respuestas para mejorar la calidad de los productos que crean, y
se requiere que piensen sobre qu y cmo estn aprendiendo.
Implica una audiencia pblica. Los estudiantes presentan su trabajo a otras
personas, ms all de sus compaeros de clase y profesor (presencial o
de forma virtual). Esto incrementa la motivacin de los estudiantes a
realizar trabajo de alta calidad, y suma autenticidad al proyecto.
2.6. Integracin metodolgica: Aprendizaje basado en proyectos,

Aprendizaje colaborativo, Inteligencias mltiples, Flipped Classroom
y Tecnologas de la informacin y la comunicacin
En el momento histrico que vivimos se hace cada vez ms exigente la
necesidad de presentar nuevas alternativas o ideas y experiencias innovadoras
con respecto al proceso de enseanza y aprendizaje y el uso de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin. La habilidad ms importante de la era digital
que deben adquirir los estudiantes es la de aprender a aprender. Por tal motivo
el aprendizaje ha pasado de ser una construccin individual de conocimiento a
convertirse en un proceso social (Mart, Heydrich, Rojas y Hernndez, 2010, p.
12).
Las tecnologas permiten la transicin de la lgica informacional del
modelo uno-todos (modelo transmisivo) a la lgica de la comunicacin todos-
todos (modelo interactivo) (Aparici y Silva, 2012, p. 54). Esto hace que se pueda
cambiar la forma de educar, donde el maestro no sea un mero transmisor de
informacin, sino un gua que permita la construccin del aprendizaje por parte
del alumnado.
La incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
en la escuela es necesaria, puesto que la educacin debe adaptarse a las
exigencias de la sociedad. Sin embargo, la integracin de las TIC en los procesos
educativos no asegura por s misma la educacin de calidad (Alart, 2010).
A pesar de todos los avances conseguidos desde el punto de vista
tecnolgico, que hacen posible, por un lado, que la educacin se abra a la
realidad que la rodea, permitiendo un aprendizaje participativo, colaborativo, en
comunidad, que atienda a las necesidades sociales, y, por otro, que la educacin
se ajuste a las necesidades y caractersticas individuales de cada persona; en la
actualidad, siguen dndose formas de abordar la educacin tradicionales en las
que nada de esto ocurre y en las que las tecnologas son utilizadas simplemente
como recurso para apoyar las explicaciones del profesor (Fundacin Telefnica,
2012). Es necesario, por ello, utilizar metodologas activas que junto con las TIC
siten al alumnado en el centro de su proceso de aprendizaje.

Paula Lzaro Cayuso
Con el Aprendizaje basado en proyectos (ABP) asistido por las TIC los
alumnos aprenden a resolver problemas y realizar tareas apoyndose y
haciendo buen uso del poder de un conjunto de herramientas para potenciar la
mente (Mart, Heydrich, Rojas y Hernndez, 2010).
Se hace fundamental un Aprendizaje basado en proyectos y en el
Aprendizaje colaborativo, que fomente la creatividad y el pensamiento crtico, y
que ponga en prctica metodologas activas (Del Pozo, 2011). La distribucin del
espacio y del tiempo tambin ha de proporcionar oportunidades para que los
nios aprendan de una manera cooperativa, lo que permite adems de
desarrollar la inteligencia interpersonal y crear un ambiente alegre y sociable en
el aula, tambin beneficiar el rendimiento acadmico de los alumnos (Garca,
Traver y Candela, 2001).
El desarrollo de las nuevas tecnologas y su utilizacin en el proceso
educativo requiere del soporte que proporciona el Aprendizaje colaborativo, para
optimizar su intervencin y generar verdaderos ambientes de aprendizaje que
promuevan el desarrollo integral de los aprendices y sus capacidades
(Calzadilla, 2002, p. 7).
La aplicacin de la teora de las inteligencias mltiples en el aula nos
ofrece un contexto mediante el cual se logra incrementar las interpretaciones y
recursos que nos ofrecen las nuevas tecnologas (Armstrong, 2006).
Inteligencias mltiples y TIC se tornan como visin innovadora de una pedagoga
emergente que valora como oportunidad cierta los vnculos existentes entre
ambas. Una oportunidad manifiesta en pro de una escuela comprensiva,
inclusiva y normalizada que respeta la diversidad de las inteligencias (Martn,
Cceres e Hinojo, 2015, p. 10).
Cada vez somos ms partcipes de experiencias educativas que apuestan
acertadamente por poner en el centro de sus acciones al estudiante, dndole un
protagonismo que le permite llegar por s mismo al conocimiento ayudndose de
las tecnologas, eligiendo las herramientas que desea emplear para buscar
informacin, para sintetizarla, para editarla, incluso para publicarla (Calderero,
Aguirre, Castellanos, Peris y Perochena 2014). Algunos ejemplos acerca de
cmo personalizar la educacin con apoyo de las TIC es el Flipped classroom
(Hamdan, McKinight, McKinight y Arfstrom, 2013).
En una cultura digital, en la que las mquinas cumplen mejor que las
personas la funcin de transmitir informacin, los educadores y educadoras
deberan recuperar una funcin primordial: la de despertar el deseo, la de
contagiar el entusiasmo, la de conseguir que el estudiante convierta en objeto de
deseo aquello que pretende que sea objeto de conocimiento (Ferrs, 2008, p.
63).
3. ACTIVIDADES
Para la puesta en prctica de los objetivos marcados se ha escogido como
ejemplo un proyecto realizado en 5 de Educacin Primaria. Este proyecto se
compone de diferentes actividades de las que se han seleccionado las que mejor
ejemplifican un proyecto trasversal en el que el Aprendizaje basado en proyectos
ha servido como unin entre el Aprendizaje colaborativo, Inteligencias mltiples
y la Clase invertida teniendo siempre en cuenta las Tecnologas de la informacin
y la comunicacin. Es importante sealar que no es necesaria la aplicacin tanto

de todas estas metodologas a la vez, pues de lo que se trata es de escoger lo

que mejor se adapte a la actividad que se quiere realizar.
En el proyecto, todas las actividades se presentan con los objetivos,
competencias, contenidos, criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje
aplicados, pues sin ellos una actividad carece de sentido. A la vez se muestra un
cuadro en cada una de ellas para mostrar cundo se ha utilizado el Aprendizaje
colaborativo, las Inteligencias mltiples desarrolladas y la Clase invertida.
Hay que resaltar que la aplicacin de las TIC es un medio para un fin, es
decir, no hablamos de una asignatura de informtica donde se apliquen
conocimientos de otras reas sino que hablamos de cmo utilizar las TIC en
todas las reas para la mejora educativa.
Para dar comienzo a este proyecto se les entreg un cuento desmontado
que se muestra en la primera actividad.
3.1. Actividad 1. Un cuento desmontado
Esta actividad deba cambiar la organizacin de la clase con una

agrupacin en forma de U a grupos de 4 mesas. A cada grupo se le dio un
sobre que contena todas las palabras necesarias para la creacin de una
historia.
Se les dej total libertad para que cada grupo actuase como viese
necesario para conseguir montar el cuento. Muchos optaron al principio por
extender todas las palabras y tener una visin de conjunto.
En la segunda sesin, un grupo explic al resto que ellos estaban
clasificando las palabras segn sus caractersticas. A partir de ah cada grupo
hizo la clasificacin que le pareca mejor.
Finalmente se dieron cuenta todos los equipos que agrupando las
palabras por nombres, determinantes, verbos, etc, el cuento se montaba rpido.
Para la composicin final se utiliz la aplicacin online linoit.com en la
que los grupos iban subiendo los prrafos que haban conseguido encajar para
entre toda la clase volver a montar el cuento.
En este cuento se explicaba que un nio y una nia haban ido en busca
de un tesoro. Todas las pistas les haban llevado al pueblo de Arlanzn (Burgos)
en dnde desaparecieron y no se les volvi a ver jams. Por suerte, haban
dejado pistas por el pueblo para que otros nios y nias pudiesen encontrar el
tesoro.
Aplicacin TIC: Para esta actividad se utilizaron 4 porttiles del colegio,
cada grupo utilizaba uno y as las posibles frases que fuesen saliendo las iban
escribiendo. Adems estos porttiles se utilizaron para subir los prrafos que

Paula Lzaro Cayuso
haban conseguido montar cada grupo a linoit.com, de esta manera se facilitaba

la composicin final del cuento.
3.2. Actividad 2. El trayecto
Despus del cuento desmontado se decidi ir a Arlanzn de acampada

para buscar el tesoro. Para esto haba que conocer bien la zona, aprender sobre
ella y as habra ms posibilidades de encontrarlo.
Lo primero que se sugiri hacer es conocer el trayecto que bamos a
realizar. Se utiliz el proyector de la clase para poner Google Maps y marcar el
recorrido que iba a hacer el autobs, ver las provincias por las que pasaba, etc.
Uno de los nios pregunt en qu punto del camino se encontraran al llevar una
hora y media y todos se pusieron manos a la obra para averiguar dnde sera
(individualmente o por parejas, segn prefiriesen). Descubrieron dos formas de
hacerlo: si el trayecto se realizaba en dos horas y si llevaban hora y media de
camino, significaba que llevaban tres cuartas partes de ste. Otra de las formas
fue averiguarlo a travs de la velocidad, suponiendo que el autobs ira a
100km/h por la autopista y llevaba una hora y media, habra hecho unos 150 km.
Aplicacin TIC: En esta actividad el uso de Google Maps era el centro de
atencin, pues permita ver a tiempo real el trayecto que haran de una forma
dinmica. La proyeccin del mapa en la pizarra permiti que entre todos
marcasen las zonas de inters, las diferentes partes del viaje, etc.
3.3. Actividad 3. Baja Edad Media
La primera actividad que se propuso es la bsqueda de informacin sobre

Arlanzn en casa. Esta bsqueda se puso en comn en clase para debatir sobre
qu temas se iba a investigar. Uno de estos temas fueron las iglesias romnicas
que existan por la zona, lo que llevo a saber que las iglesias romnicas
pertenecan a la Baja Edad Media por lo que esta es la poca que se escogi
como tema de investigacin.

Para el desarrollo de este tema se pidi a los nios que buscasen en casa
hechos importantes que tuviesen lugar durante la Baja Edad Media y los situasen
en una lnea del tiempo. Se les dej varios das para la bsqueda de informacin.
El siguiente paso fue la puesta en comn de los hechos que haban
encontrado. Se hizo en la pizarra digital una lnea del tiempo donde se copiaban
todos los que se iban diciendo. Si a alguien le faltaba alguno, lo iba aadiendo
en su hoja.
Cuando terminaron la puesta en comn hicieron agrupaciones de hechos
histricos en la pizarra, cada una sobre un tema. Los nios de la clase se
repartieron los temas segn quisieron, de manera que cada grupo de nios se
encargara de uno de los temas. Para el siguiente da deberan buscar
informacin en casa sobre el tema que haban escogido.
Se utilizaron varios das para la puesta en comn y el trabajo en equipo.
La dinmica que seguan era la de buscar informacin en casa, ponerla en
comn con su grupo en clase, analizar la informacin que les faltaba, volver a
buscar y volver a poner en comn las veces que hiciera falta hasta conseguir el
trabajo esperado.
Cada grupo expuso el trabajo realizado, de modo que mientras un grupo
expona, el resto de compaeros apuntaban la informacin en su cuadernillo de
investigacin.
El siguiente da de trabajo se les entreg un dossier con la informacin de
sus compaeros junto con un cuaderno en blanco con ttulos donde se les peda
cierta informacin de la recopilada en el cuadernillo de investigacin y en el
dossier. De esta manera, tenan que hacer una sntesis entre la informacin que
ellos haban recopilado y la de sus compaeros, para volcarla en el cuaderno en
blanco, que posteriormente recogi la maestra para su evaluacin.
Aplicacin TIC: En esta actividad las TIC se utilizaron para poner el
material en comn sobre lo que haban encontrado y para la realizacin de los
cuadernos con los porttiles de clase. La aplicacin ms importante fue la que
hicieron los propios alumnos de forma libre: por una parte buscando informacin
en internet relativa al tema, por otra utilizando el tratamiento de textos de forma
adecuada y finalmente con la exposicin de los materiales encontrados,
mediante el uso de Power Point, videos, canciones, etc. Esta parte era
fundamental para ver cmo les haban impactado las TIC y el uso que hacan de
ellas.
3.4. Actividad 4. Los ngulos
Con esta actividad de introduccin se buscaba que experimentasen con

el concepto de ngulo. Para ello se les dio plastilina y trozos de pajitas para que
creasen los polgonos regulares que ya haban visto en clase para trabajar el

Paula Lzaro Cayuso
ngulo en 3D. A partir de los modelos fueron viendo los elementos de un ngulo,
la clasificacin de los ngulos y su medida. Para terminar la actividad dibujaron
en el papel la figura que haban creado, haciendo una tabla con su nmero de
ngulos, de lados, de vrtices, tipo de ngulo, etc. Para terminar se hicieron fotos
a las figuras creadas.
Aplicacin TIC: En esta actividad la aplicacin de las TIC se realiz con
la utilizacin de un mvil para hacer fotos a los trabajos y poder tenerlos en
cuenta en la siguiente actividad y para exponerlos en el centro educativo.
3.5. Actividad 5. El Gtico y el Romnico
Con motivo de las iglesias que iban a ver, observaran tambin las
diferencias entre el Romnico y el Gtico. Se trabaj proyectando caractersticas
muy generales de ambos estilos entremezcladas. A la vez se proyectaron
imgenes de una iglesia gtica y otra romnica, para mediante la observacin
colocar individualmente las caractersticas de cada estilo. Cuando terminaron
pusieron en comn lo que haban visto con el de al lado y debatieron por qu
haban puesto unas en un sitio y otras en otro. Cuando las parejas lo tuvieron
claro se cambiaron con otras parejas para la puesta en comn.
La segunda parte de la actividad consisti en subrayar directamente en la
pizarra las palabras que no entendiesen de las caractersticas. Se crearon unas
tarjetas con el vocabulario nuevo que estaban aprendiendo, las cuales a la vuelta
tenan una imagen de lo que significaba cada palabra. Por ejemplo detrs de la
palabra arco de medio punto haba una imagen de un arco de medio punto. La
maestra fue pasando por cada uno, resolviendo las dudas que tenan con la
ayuda de las tarjetas para que fuese lo ms visual posible. Al final de la actividad
se proyectaron imgenes de iglesias gticas e iglesias romnicas, que deban
identificar, explicando su eleccin, adems se utiliz las figuras realizadas en la
actividad 4 (realizacin de polgonos en 3D) para ver similitudes entre sus
polgonos y los polgonos utilizados en las iglesias.
Aplicacin TIC: Para esta actividad se hizo imprescindible el uso del
proyector y el ordenador para ver las imgenes y las caractersticas en la pizarra.
3.6. Actividad 6. Chirigota

Durante la investigacin de Arlanzn se descubri que en las fechas en

las que iramos a visitar el pueblo se realizara un carnaval con chirigotas, por lo
que se decidi realizar una. Para realizarlo se empez por una introduccin sobre
el tipo de rima que se utiliza en las Aleluyas, poniendo varios ejemplos.
La segunda parte de este trabajo se realiz con el juego de La Oca.
Consista en inventarse el mismo tipo de rima que con las Aleluyas para as
fomentar la imaginacin y la creacin de textos en verso. Cada nio se invent
las rimas que quiso para despus hacer una exposicin del trabajo de cada uno.
Estaban preparados para el siguiente paso, inventar sus propias rimas
con el tema y la msica elegida en consenso entre toda la clase para la chirigota.
Vinieron con muchsimas propuestas y entre todos fueron cogiendo de
uno y de otro las que ms gustaban para hacer una en comn. El resultado fue
brillante, una chirigota compuesta por ellos en pocos das.
Aplicacin TIC: Para el desarrollo de esta actividad se utiliz el ordenador
de clase junto con el proyector pues es una forma muy rpida de ir aadiendo
versos en el ordenador mientras que todos vean el resultado obtenido. Adems
al utilizar esta tcnica cada da se imprima y se entregaba una copia a cada uno
para poder trabajar en casa. El ordenador tambin se utiliza para escuchar la
cancin y ensayar la chirigota.
3.7. La acampada en Arlanzn.
Este proyecto termina con una acampada de 5 das en Arlanzn (Burgos).

Esta parte del proyecto es de suma importancia pues se aplican los
conocimientos aprendidos en clase. Siempre se busca un contacto con la
naturaleza, realizando caminatas por las inmediaciones y viendo en persona
todo lo aprendido hasta ese momento. Adems se trabaja mucho a nivel
emocional con los nios y nias pues es una convivencia de 24 horas durante 5
das en las que estn en continua comunicacin entre ellos, expresan lo que
sienten, se trabajan problemas, relaciones entre ellos, se realizan juegos, etc.

Paula Lzaro Cayuso
Este viaje supone un crecimiento personal grande al separar a los nios y

nias de sus padres y su crculo de confort habitual. Ganan independencia,
madurez y confianza en s mismos.
De forma resumida se explica a continuacin alguna de las actividades:
Visita de la Iglesia de Arlanzn: En ella se pudo poner en prctica los
conocimientos aprendidos en clase del arte romnico y sus diferencias con el
gtico.
Senderismo por los alrededores de Arlanzn: Se realiz uno de los
das una ruta en donde se pudo observar las plantas que se haban estudiado
en clase durante el proyecto.
Carnaval: Se realiz un carnaval en el pueblo en donde se disfrazaron y
cantaron las chirigotas que haban compuesto.
Veladas nocturnas: En ellas se aprovech para hacer marchas
nocturnas, observacin de las estrellas y hacer juegos nocturnos de confianza y
compaerismo en donde se busc la cohesin grupal.
4. CONCLUSIONES
Hay que resaltar que el uso de las TIC ha sido un recurso ms dentro de
las aulas. Su aplicacin no tiene que verse cmo una nica forma de impartir las
clases pues la educacin necesita de una gran variedad de recursos, utilizados
en mayor o menor medida dependiendo de lo que requiera cada actividad.
Reflexionar sobre cmo aplicar las TIC debe estar siempre presente.
Uno de los puntos a mejorar es la organizacin entre los docentes para el
desarrollo de las actividades que utilicen recursos TIC. Es habitual que cuando
se implanta algo innovador en un centro la organizacin sea algo a mejorar. Hay
que tener presente la necesidad de las reuniones entre los docentes, pues en
ellas se plantea la temporalizacin, los objetivos a seguir, los fallos a mejorar, las
propuestas, etc.
La aplicacin de las actividades planteadas en esta propuesta ha sido
altamente gratificante. Se ha observado una reduccin del tiempo utilizado en
las clases, permitiendo utilizarlo para otros aspectos. El uso de las TIC mediante
metodologas activas ha supuesto una mayor conexin con el alumnado y ha
aumentado su implicacin, participacin, motivacin e inters en las clases
impartidas.
Con todo lo expuesto podemos concluir que el uso de las TIC est
estrechamente vinculado al Aprendizaje basado en proyectos, al Aprendizaje
colaborativo, a las Inteligencias mltiples y a la Flipped classroom consiguiendo
en el alumnado un aumento significativo de la ilusin y las ganas de aprender.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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*************************

Aprendizaje integrado. Investigaciones internacionales y casos prcticos.
Blackshields, D., Cronn, J.G.R., Higgs, B., Kilcommins, S., McCarthy, M. y Ryan,
A. (2016). Aprendizaje Integrado. Investigaciones internacionales y casos
prcticos. Madrid: Narcea
Todos los autores del libro presentan experiencias muy ricas en diferentes
campos del conocimiento sobre cmo desarrollar el aprendizaje integrado, de
manera que todos los estudiantes puedan relacionar todos los conocimientos
aprendidos en las aulas con las experiencias prcticas que se desarrollan en las
profesiones a las que aspiran.
En 22 captulos prcticos, que van desde la experiencia del aprendizaje
integrado en el arte de la conversacin, los acuerdos de aprendizaje, el silencio
como presencia, el primer ao en estudios superiores o el ltimo, los equipos
docentes reflexivos e integradores, un taller de teatro, el portafolio, el prcticum
en medicina o el curriculum vitae, se brinda al lector los recursos que pueden
ayudar, a travs de la discusin de las herramientas conceptuales y tcnicas, a
la implementacin del aprendizaje integrado.
En palabras de sus autores: el aprendizaje integrado capacita, de forma
individual y colectiva para abrazar creativamente la complejidad, el pluralismo y
la incertidumbre, entremezcladas con las virtudes de la humildad, la modestia y
la rendicin de cuentas, conscientes de la naturaleza perpetua del aprendizaje
(obra citada, p. 320)
Huber (2005, p.7) deca que: El objetivo del aprendizaje integrado no es
que los alumnos se vuelvan ms rpidos que una bala que avanza a toda
velocidad, o ms fuertes que una locomotora. En lo referente al aprendizaje
integrado, la meta es que los alumnos dominen las artes intelectuales que
pueden usar a lo largo de su vida para saltar sobre los edificios ms altos o,
mejor an, alcanzar las estrellas.
Un libro muy til para todos los docentes que deseen experimentar el
aprendizaje integrado con sus estudiantes.
Revista Tendencias Pedaggicas


Didctica de las ciencias para educacin primaria:.II Ciencias de la vida.
Francisco Gonzlez Garca. Didctica de las Ciencias para Educacin

Primaria II. Ciencias de la vida. Madrid (2015). Ediciones Pirmide. 212
pginas. ISBN: 978-84-368-3294-5
El presente libro es una obra original en castellano realizado por siete
autores cuyo coordinador es Francisco Gonzlez Garca, Doctor en Biologa y
Licenciado en Sociologa. Actualmente es director del Departamento de
Didctica de las Ciencias Experimentales en la Universidad de Granada. Uno de
los autores es Pedro lvarez Suarez, Licenciado en Geologa y Doctor en
Didctica de las Ciencias Experimentales. Tambin se encuentra Francisco
Javier Carrillo Rosa, Licenciado en Geologa y doctor en Ciencias de la Tierra.
Otro de los autores es Antonio Garca-Alix Daroca, investigador posdoctoral
Marie Curie, Licenciado en Geologa y doctor en Ciencias de la Tierra. Adems,
se encuentra Mara del Pilar Jimnez Tejada, Licenciada en Biologa, profesora
de Educacin Secundaria y Bachillerato y doctora en Didctica de las Ciencias
Experimentales. Otra autora es Carmen Romero Lpez, Licenciada y doctora en
Farmacia. Por ltimo, tenemos a Luis Ruiz Rodrguez, doctor en Ciencias
Biolgicas y coordinador del grado de Educacin Primaria.
Este libro, como ya nos dice su ttulo, es un manual sobre didctica de las
Ciencias Experimentales dirigido a la formacin cientfica y didctica del
profesorado de Educacin Primaria. Se encuentra unido al volumen I dedicado
a las Ciencias del espacio y de la Tierra. Est estructurado en siete captulos. Al
final de cada captulo encontramos una serie de preguntas y actividades que
ayudan a comprender y reflexionar lo ledo. Tambin incluyen una bibliografa
para ampliar los conocimientos vistos en ese captulo en concreto.
En el primer captulo, el ms relevante de los siete, encontramos recursos
para la enseanza-aprendizaje de esta materia. En este captulo se explica cmo
utilizar correctamente las analogas y las imgenes. Adems, entendiendo bien
esto, se puede llegar a saber qu libros de texto son adecuados para la
enseanza de las Ciencias en Educacin Primaria.
Los siguientes seis captulos siguen la misma estructura. En primer lugar,
explican tericamente los contenidos relacionados con las Ciencias de la Vida
(seres vivos, la funcin de nutricin, la funcin de relacin, la funcin de
reproduccin, la diversidad de los seres vivos y los fundamentos de ecologa)
para despus mencionar las principales dificultades y obstculos de aprendizaje
que presentan los alumnos de Educacin Primaria de ese contenido.
Por lo general, es un gran libro para aprender sobre cmo ensear las
Ciencias de la Vida. Es cierto que muchos de los alumnos del grado de Maestro
en Educacin Primaria necesitan reforzar y recordar estos conocimientos, por lo
que veo bien que se expliquen en este libro, pero habra sido muy adecuado que
se centrara ms en aspectos didcticos, cmo ocurre en el primer captulo.
Elisa Martnez Garca

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