Dialnet LaCrisisSocialYElEstadoDelBienestar 544351 PDF

CRISIS SOCIAL
Y EL ESTADO DEL BIENESTAR:
LAS RESPUESTAS DE LA
PEDAGOGA SOCIAL
Susana Toro Lpez

Omar Garca-Prez
Jos Vicente Pea Calvo
Carmen M Fernndez Garca
(Coordinadores)
NDICE
Presentacin 1
Ponencia: Ocio valioso en tiempos de crisis

Dr. D. Manuel Cuenca Cabeza. 5
Instituto de Estudios de Ocio, Universidad de Deusto
Lnea Temtica 1.- Crisis Social y Estado de Bienestar: respuestas de la

21
Pedagoga Social
lvarez Rodrguez, M D., Fernndez Rodicio, C. I. y Pereira Domnguez, C.:

Una propuesta de intervencin pedaggica en Educacin y Valores en el centro 23
penitenciario de Monterroso (Lugo)
Aparicio Martn, E.: La Pedagoga Social ante la violencia de gnero 33
Ayuste, A., Gijn, M. Pay, M. y Rubio, L.: Prcticas de educacin social en

38
entornos de prostitucin: Trnsitos hacia la autonoma y el reconocimiento
Caride Gmez, J.A.: La Pedagoga Social como reivindicacin de un quehacer

44
cvico alternativo a la crisis, en un mundo de todos y de nadie
Carrica-Ochoa, S. y Bernal Martnez de Soria, A.: Educar para afrontar las crisis
51
sociales
Castilla Galn, I., Daz Garca, E. y Garca Horcajada, S.: La pedagoga

sociolaboral como respuesta ante la crisis: competencias socioemocionales 57
requisito para becarios en las ofertas laborales
Del Pozo Serrano, F.J. y Gil Cantero, F.: Conocimiento pedaggico y crisis
65
social. Los efectos de la crisis en las prisiones
Entrena Jimnez, S. y Martnez Rodrguez, F.M.: Educacin y cambio social: Del

72
capitalismo neoliberal a la economa del bien comn
Garca-Prez, O.: El rol del ciudadano de la persona con trastorno mental

78
severo: preferencias y poder de eleccin sobre la vivienda
Gil-Jaurena, I., Snchez Melero, H. y Lpez Ronda, S.: La participacin como

84
clave en la investigacin de espacios de aprendizaje de la ciudadana
Gmez Serra, M., Heras Tras, P. y Gil Pasamontes, E.: La participacin de

todos los agentes intervinientes como base metodolgica en la investigacin 89
aplicada. Un caso prctico
Heras i Trias, P., Llena Bere, A., Gil Pasamontes, E. y Costa Camara, S.: Una
propuesta de tica de la responsabilidad y del compromiso aplicada al quehacer 94
cotidiano desde la Pedagoga Social
Iglesias Galdo, A. y Cruz Lpez, L.: Adolescencias y vulnerabilidad social: el

99
compromiso con un modelo inclusivo de educacin
Izquierdo Montero, A. y Laforgue Bullido, N.: Educar en positivo. Relato de una

105
experiencia socioeducativa en un centro de convivencia intercultural
I
Larraaga, E. y Yubero, S.: Comprender los textos para analizar la realidad.
111
Respuestas socioeducativas ante los retos sociales
Llena Bere, A., Fabra Fres, N. y Agus Morell, I.: Recuperar el espacio educativo
de la calle en momentos de crisis. Una mirada a Europa: una aportacin 118
Nacional
March Cerd, M. X. y Orte Socias, C.: La Pedagoga Social basada sobre las
evidencias y la Crisis del Estado del Bienestar: La investigacin y la evaluacin 123
de polticas y programas socioeducativos
Mar Ytarte, R. y Hiplito Ruz, N.: Modelos discursivos sobre la sociedad del
129
bienestar y crisis social. Reflexin y aportaciones desde la Pedagoga Social
Melendro Estefana, M., Rodriguez Bravo, A.E., Gonzlez Olivares, A.L.y De

Juanas Oliva, A.: Intervencin-accin socioeducativa y nuevas formas de 136
exclusin social en la adolescencia.
Morn de Castro, M.C., Barba Nez, M. y Varela Crespo, L.: Servicios sociales
145
de crisis, Educacin social en crisis?
Orte, C., Ballester, L., Pascual, B., March, M.X., Amer, J. y Gomila, M.A.: La
educacin familiar en los contextos escolar y comunitario: Hacia un modelo 153
orientado a la mejora de las competencias familiares
Pascual, B., Amer, J. y March, M.: Anlisis de dos programas contra el fracaso y
161
el abandono escolar en Baleares
Pascual, B. Pozo, R., Orte, C., Oliver, J.L., Vives, M. y Ginard, M.: Los
condicionantes socioeconmicos de los programas de parentalidad positiva: 168
Anlisis de polticas familiares
Pereira, F. y Caria, T.: A aao socioeducativa no ambito dos cuidados

175
gerontlogicos profissionais
Rabadn, J.A, Hernndez, E. y Rabal, J.: Plan de formacin del sector del
183
transporte: metodologas formativas
Rabadn, J.A., Hernndez, E. y Rabal, J.: Formacin Laboral a Distancia: 191

Evaluacin de la experiencia FROET
Rodrigues de Andrade, F. M.: Crise ambiental e crise social: as respostas dos

pedagogos como posibilidade de enfrentamento dos desafos ambientais 196
amaznicos
Snchez Garca, S. y Yubero, S.: El compromiso social de las bibliotecas y su

201
aportacin al Estado de Bienestar
Vila Merino, E.S. y Martin Solbes, V.M.: Alternativas a las polticas educativas
207
neoliberales desde la Pedagoga Social
II
Lnea Temtica 2.- La crisis como problema generacional: la exclusin- 213
inclusin social de jvenes y mayores
Aparecido Xavier, A., Bueno, R.E. y Asinelli-Luz, A.: Perspectiva bioecolgica

215
para pensar as possiveis implicaoes na educaao e na priso
Ballester, L., Orte, C. y Oliver, J.L.: La casi-prostitucin como consecuencia de la

222
crisis para mujeres jvenes en situaciones de grave precariedad
Cunha, L., Lopes, M. de S. y Pereira, F.: Papel da educao para a promoo

228
do suporte social e nvel de satisfao com a vida
DÀroz, M.S. y Stolz, T.: Jovem, 18 anos e institucionalizado: E agora? 236
Delgado, P., Carvalho, J.M.S. y Pinto, V.: Valiao de resultados do acolhimento

242
familiar no percurso escolar das crianas acolhidas
Fabra Fres, N., Gmez Serra, M. y Costa Cmara, S.: Autonoma personal, 248
personas ancianas y Pedagoga Social
Falcade-Pereira, I.A.y Asinelli-Luz, A. : tica do cuidado x tica da justia: O 253

Olhar feminino de estudiantes privadas de liberdade.
Garrido Fernndez-Llamazares, M., Burguera Condon, J. y Prez Herrero, M

del H.: Exploracin de la necesidad de participacin de la familia en la escuela 261
inclusiva
Gutirrez Snchez, M. y Lpez Bachero, M.: La participacin de las personas

267
mayores en los centros de enseanza. Beneficios para todos
Martnez-Agut, M.P. y Ramos Hernando, C.: Necesidad de mediacin para la

272
inclusin y la mejora de la convivencia en los centros educativos
Martins, T.: O voluntariado na reforma: Reflexes e prticas a partir da

279
Pedagogia Social
Melendro Estefana, M. y Montserrat Boada, C.: Intervencin socioeducativa

eficaz con adolescentes en riesgo de exclusin: aportaciones desde la 285
Pedagoga Social
Merino Fernndez, J.V., Estenoz, C.F., Croda Borges, G. y Bauelos

Hernndez, F.M.: Nuestros adultos mayores Ciudadanos de calidad. Un 291
programa de animacin social-comunitaria intergeneracional
Monreal Gimeno, M.C. y Prez Cano, V.: Nuevas formas de interaccin en los
Centros de Secundaria entre mayores voluntarios y adolescentes con fracaso 298
escolar
Oliveira, J. Cardoso, M. y Delgado, P.: A integrao e o sucesso escolar das

304
crianas de etnia cigana: un desafio para a educao social em contexto escolar
Pintado Rey, V.R.: Participacin infantil. Una experiencia de ocio comunitario en

310
un centro de alojamiento de menores
Pintado Rey, V.R.: Reflexiones didcticas para la mejora de los programas de

317
pensamiento prosocial dirigidos a jvenes infractores
III
Ponce de Len Elizondo, A., Sanz Arazuri, E. y Valdemoros San Emeterio, M
A.: El Trabajo Fin de Grado, marco para el desarrollo del emprendimiento entre 324
los jvenes
Regadera Rodrguez, J., Prez Herrero, M. del H.y Burguera Condon, J.L.:
Variables socioemocionales y rendimiento acadmico en seis alumnos gitanos 329
de Educacin Primaria
Rico Romero, J.I. y Martn Solbes, V.M.: La educacin social en el sistema

334
educativo
Rodrguez-Dez, J.L., Prez de Guzmn, V., Moreno-Crespo, P. y Vargas

Vergara, M.: Los Programas Universitarios para mayores como facilitadores 339
sociales de la autonoma e independencia entre su alumnado
Soler Mas, P., Planas LLad, A. y Feixa Pmpol, C.: Jvenes y polticas de
347
juventud en tiempos de austeridad. El caso de Espaa
Trujillo Vargas, J.J., Prez de Guzmn Puya, M.V., Bas Pea, E. y Alfaro
354
Fernndez, A.: De patito feo a cisne hiperprotegido: Una historia de vida
Vega Gil, T., Viniegra Pacheco, M. y Bermdez Rey, M.T.: Educacin Social:
359
Cuestiones bsicas para emprender hoy
Lnea Temtica 3.- Educacin Social, iniciativa cvica y solidaridad

367
frente a la crisis (Las iniciativas comunitarias como respuestas
solidarias)
Aguilar Gavira, S. y Bentez Gavira, R.: El adulto mayor ante las herramientas 369
web 2.0 o Web social
Alonso Alcalde, N. y Bartolom Barbero, J.: El voluntariado universitario como

376
respuesta a la crisis: Un estado de la cuestin
Amador Muoz, L.V., Esteban Ibaez, M., Garca Prez, R. y Del Moral Arroyo,
G.: Violencia, adolescentes y relaciones familiares. El papel de la Educacin 384
Social
Bentez Gavira, R. y Aguilar Gavira, S.: La mentira de la conciliacin familiar y

390
laboral
Bermdez Rey, M.T. y Vega Gil, T.: Las empresas sociales. Una alternativa de
396
trabajo para las ONGs
Carmona Orantes, G.: Efectos de la crisis sobre procesos de inclusin social en

403
Tercer Sector y empresas de insercin laboral de Andaluca
Castellano Barragn, A.: Universitarios conquenses: Cmo perciben el

410
movimiento social del 15 M?
Ciraso-Cal, A., Nez, H. y Ribot-Horas, A.: Los proyectos ciudadanos

421
anticrisis: una experiencia de evaluacin participativa de acciones comunitarias
Del Pozo Serrano, F.J., Aaos-Bedriana, F.T. y Garca Vita, M.: El Tercer
Sector y las entidades no penitenciarias en los procesos de reinsercin: el 428
tratamiento penitenciario desde las mujeres reclusas y el personal profesional
IV
Garca-Prez, O., Pea Calvo, J.V., Inda Caro, M de las M. y Fernndez
Garca, C. M: Una prctica ms all de las aulas universitarias: resultados de 436
un ejercicio de hipersocializacin en su entorno
Garro-Gil, N.: El Privado Social generador de bienes relacionales frente a la

443
crisis del Estado del Bienestar
Gonzlez Fernndez, M. y Diego Prez, C.: Ms all de la infancia: cuando la

449
familia educadora se transforma en cuidadora
Gonzlez Snchez, M., Hernndez Serrano, M.J., Ribero Pessoa, M.T., Serrate
Gonzlez, S. y Da Silva Amado, J.: El ciberbullyng como consecuencia no 454
deseada del uso de las tecnologas entre los jvenes
Gutirrez Moar, M del C.; Las arrugas de la crisis: cambios que afrontan los
460
mayores y los educadores sociales
Hiplito Ruiz, N.: Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el

469
Grado de Educacin Social
Krpava, A. y Bedmar, M.: La inmigracin Bielorrusa en Espaa 475
Limn Mendizbal, M R. y Chalfoun Blanco, M.E.: Nuevos restos de la

Pedagoga Social: la inclusin de los mayores como ciudadanos activos en la 481
sociedad digital
Ildio Ferreira, F. Lcio, J. y Freitas, O.: As iniciativas comunitarias solidrias no

493
mundo rural: O projeto A descoberta do mundo rural
Longueira Matos, S. y Lpez Outeiral, J.S.: Los centros de educacin musical

499
reglada como eje cultural comunitario. El CMUS de Culleredo
Martnez Rodrguez, F.M. y Entrena Jimnez, S.: Accin colectiva, movilizacin

506
social y cooperativismo: Un ejemplo de animacin Sociocultural en Argentina
Melero Aguilar, N., Valderrama Hernndez, R. y Lucio-Villegas, E.: Participacin

social ante la crisis econmica actual: iniciativas comunitarias en barrios de 512
Sevilla
Montero Garca, I.y Muoz Galiano, I.M: Ciudadanos de una sociedad en crisis.
518
Una mirada desde el colectivo de las personas mayores
Nez Angulo, B., Calvo de Len, R. y Redondo Jimnez, P.: La silla roja: una
524
experiencia de Aprendizaje Servicio
Olveira Olveira, M.E. y Longueira Matos, S.: Las sociedades gallegas iniciativas
530
cvicas y solidarias de transmisin cultural
Pea Calvo, J.V., Rodrguez Prez, S., Inda Caro, M de las M. y Hernndez
536
Garca, J.: Prdida de horizonte en la educacin parental y crisis social
Ramos Hernando, C. y Martnez Agut, M P.: Educar en valores desde la familia 543
Toro Lpez, S., Rodrguez Menndez, C., Fernndez Garca, C. M y Molina

Martn, S.: La familia como una comunidad solidaria: un programa experiencial 548
para padres
V
Toro Lpez, S., Hernndez Garca, J., Molina Martn, S. y Garca-Prez, O.:
556
El compromiso social de los estudiantes universitarios: El aprendizaje-Servicio
Yubero, S., Larraaga, E. y Navarro, R.: Integracin y redes sociales: sentirse

563
vctima del cyberbullying
Lnea Temtica 4.- EN CONVERGENCIA: una mirada al quehacer 571

cotidiano de la Pedagoga Social en las Universidades
Carrica-Ochoa, S.: La educacin para el desarrollo en el sistema educativo 573
Cortez Velzquez, C.U.: Representaciones sociales de ciudadanas sobre la

578
Asociacin Civil: Mujeres en red. Una lectura desde la Pedagoga Social
Diogo, V.: Pedagogias del Trabajo Social 583
Fernndez Garca, A., Prez Serrano, G. y Sarrate Capdevila, M L.:

589
Intervencin educativa para un envejecimiento activo. La UNED Senior
Gonzlez Gijn, G., Ruiz Garzn, F., Schmukler, B.E., Alemany Arrebola, I. y
Ortiz Gmez, M M.: Anlisis de las representaciones sociales de gnero que 596
contribuyen a perpetuar la violencia hacia las mujeres
Gutirrez Berciano, S. La evaluacin como mecanismo de mejora pedaggica

601
en los museos de Gijn: Casa Natal de Jovellanos y Nicanor Piole
Herrera Pastor, D.: Menores infractores. El taller, un medio de enorme potencial

609
pedaggico dentro de la medida de internamiento en centro
Herrera Pastor, D.: Una intervencin de libertad vigilada justa: breve anlisis
615
desde una perspectiva pedaggica
Janer Hidalgo, A. y car Martnez, X.: Una mirada comparativa internacional de

621
la Pedagoga Social
Lpez Ronda, S.: El valor educativo de los procesos de participacin ciudadana

e innovacin democrtica local: el caso de los presupuestos participativos en 627
Espaa
Machado, E. M. y Souza, L.C. C.: A pesquisa sobre Pedagoga Social no Brasil

632
presente em teses e dissertaes defendidas entre 1990 e 2011
Orduna Allegrini, M.G.: Aprender a pensar globalmente para actuar localmente 639
Peleteiro Vzquez, I.E.: Pedagoga Social, formacin docente e interculturalidad:

experiencia investigativa dirigida a las comunidades indgenas de Venezuela 645
Peleteiro Vzquez, I. E. y Puigvert, I.: Recorrido histrico, construccin y

650
consolidacin de una disciplina en Venezuela: La Pedagoga Social
Prez- Prez, I.: Investigacin e intervencin socioeducativa en participacin

656
comunitaria. Una prctica innovadora en el Grado de Sociologa
Rodrguez Prez, S. y Rodrguez Menndez, MC.: Violencia en parejas

663
jvenes: prevalencias de victimizacin y perpetracin en Asturias
VI
Ros Clemente, F.J. y car, X.: Aportes para la definicin, caracterizacin y
669
expansin de un Clown Socioeducativo
Ruiz Romn, C.: Adquiriendo competencias profesionales desde las

experiencias y biografas de menores en riesgo social: una propuesta de 678
trabajo en el Grado de Educacin Social
Santos, K.: Dilogos necesarios entre a Pedagogia Social e a Educao

685
Popular no Brasil
Serrate, S.: El educador social ante el fenmeno del ciberbullying 690
Terrn Caro, M T., Crdenas Rodrguez, M R. y Rebolledo Gmez, T.:

Diversidad cultural en el mbito escolar: Los/as educadores/as sociales como 698
agentes de la intervencin
Valdivia Vizarreta, P. y car Martnez, X.: El capital social como fundamento

705
para la evaluacin de la sostenibilidad para los telecentros de Catalua
Varela Crespo, L.: Modelos de intervencin socioeducativa en los servicios

715
sociales comunitarios: de la asistencia al cambio en una sociedad en crisis
Vilar Martn, J., Riberas Bargall, G. y Rosa Gregori, G.: La formacin en

competencias morales para el ejercicio responsable de la profesin y la 722
prevencin de Burnout
VII
PRESENTACIN
El presente libro rene un conjunto de trabajos que un grupo de profesores de diversas Universidades
espaolas y Luso hispanoamericanas, y profesionales del campo socioeducativo, en su mayora,
miembros de la Sociedad Iberoamericana de Pedagoga Social, han elaborado sobre la temtica
Crisis social y Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagoga Social.
Desde estos estudios pretendemos intercambiar informacin, reflexionar y producir conocimientos en
torno a las problemticas de la sociedad que estamos viviendo, situacin de ruptura social, y mostrar
lo que se est haciendo, desde la Pedagoga Social, con prospectiva de futuro.
Despus de dcadas de crecimiento econmico, ms o menos, sostenido, de desarrollo de

estructuras y polticas sociales que permitan situarnos ante la posibilidad de extender un modelo
social y poltico que lograra conjurar los riesgos de la exclusin, mejorando la cohesin social y
haciendo frente a las desigualdades, ese horizonte se ha desplomado; y, con l, se ha hecho patente
la perdida de la oportunidad de reducir las fuertes brechas y fracturas que anidan y configuran
nuestras sociedades. Esta ruptura de horizontes alcanza a todo, tambin a las ciencias sociales y de
la educacin. La teora social (teoras sociales) se ha visto sometida a la dura prueba de los hechos y
ha salido mal parada. De ah que se haga necesaria una revisin profunda de los supuestos a los que
se remite, un volver a pensar viejas categoras y crear otras nuevas, un rehacerse y someter a crtica
los esquemas heredados.
En este marco de referencia se inscribe la temtica del Congreso Internacional de Pedagoga Social y
XXVI Seminario Interuniversitario de Pedagoga Social, a celebrar en Oviedo los das 7 y 8 de
noviembre de 2013, un lugar de encuentro de ideas, de propuestas de accin-intervencin, de
reflexiones y, sobre todo, de ofrecimiento a la comunidad cientfica y profesional los resultados de
trabajos que permitan enriquecer la teora y la reflexin, los saberes y la investigacin socioeducativa.
El texto se inicia con la ponencia del profesor D. Manuel Cuenca Cabeza, Catedrtico de Pedagoga
Social de la Universidad de Deusto y Director del Instituto de Estudios de Ocio, volcado en presentar
una visin humanista del ocio, derecho inalienable, que capacita a las personas para vivir
experiencias satisfactorias, ms o menos enriquecedoras, pero sin duda, trascendentales en cuanto
que ofrecen un sentido a su existencia. En un momento en el que los recortes econmicos afectan
especialmente a los servicios sociales, culturales y de ocio, la ponencia bajo el ttulo, Ocio valioso
en tiempos de crisis, reflexiona sobre la importancia de cambiar el modo de entender estos temas, a
partir de las nuevas orientaciones del desarrollo humano.
Junto a este documento, en el volumen se recogen las comunicaciones presentadas que, si bien, por
un lado, son el resultado de mltiples trabajos tericos y prcticos de nuestra comunidad acadmica y
profesionales del mbito socioeducativo, por otra, reflejan la preocupacin por el tema general del
Congreso. El trabajo ha sido estructurado en cuatro lneas temticas:
a) Crisis social y Estado de Bienestar: respuestas de la Pedagoga Social, donde se

abordan las problemticas actuales de los Servicios Sociales, la accin-intervencin
socioeducativa ante las nuevas exclusiones sociales o el mbito de la salud as como,
entre otros aspectos, los modelos y programas de intervencin social, educativa y
comunitaria.
b) La crisis como problema generacional: la exclusin-inclusin social de jvenes y

mayores. Ocupan esta seccin documentos que hacen referencia al anlisis de los
efectos de la crisis social y econmica sobre la juventud, su desvinculacin del contexto
escolar, su situacin ante el mercado laboral (desempleo, sobrecualificacin e
infraempleo) junto con la atencin a los mayores ante los retos de la autonoma-
dependencia social.
c) Educacin Social, iniciativa cvica y solidaridad frente a la crisis, las personas

mayores y la familia ante la crisis social, sus problemticas y respuestas desde la
pedagoga social-educacin social; el Tercer Sector, la Sociedad Civil, y las iniciativas
1
comunitarias como respuestas solidarias; Internet y redes sociales: integracin versus
segregacin, ocupan ese apartado.
d) EN CONVERGENCIA: una mirada al quehacer cotidiano de la Pedagoga Social en

las Universidades, es una lnea que incorpora este XXVI Seminario a fin de presentar
proyectos de investigacin e innovacin en Pedagoga Social, las Tesis defendidas o en
curso, las publicaciones ms recientes, etc. para quienes deseen compartir estas
experiencias e iniciativas.
No es posible dar cuenta en esta presentacin de todos los ricos aspectos y aportaciones que se
ofrecen, ni tan si quiera presentar una marco o esquema de interpretacin porque con toda seguridad
muchos elementos seran marginados, pero s ofrecer una idea que late en todos los trabajos, la
necesidad de un rearme terico e ideolgico que permita recuperar la esencia de lo que el Modelo
Social Europeo ha propugnado desde la firma del Tratado de Roma: hacer compatible libertad,
democracia, igualdad y solidaridad con una economa que las garantice.
El apartado de agradecimientos debe ser amplio y tiene que empezar por los que con sus
aportaciones han hecho posible este libro, cuyos textos estn aqu recogidos; el Comit Cientfico del
Congreso que ha revisado y seleccionado las comunicaciones sugiriendo posibles modificaciones
para dotar de una calidad cientfica a los textos y los esfuerzos desinteresados de aquellas personas
del Comit Organizador que han colaborado en tareas de organizacin, revisin, correccin, etc. que
han hecho posible la publicacin. Estos agradecimientos no estaran completos si no se dieran las
gracias a aquellas instituciones que, pese a la crisis, han aportado recursos para la celebracin de
este encuentro: El Departamento de Ciencias de la Educacin, la Facultad de Formacin del
Profesorado y Educacin, y el Ayuntamiento de Oviedo.
Slo nos resta agradecer el apoyo y propuestas recibidas por parte del Comit Ejecutivo de la
Sociedad Iberoamrica de Pedagoga Social (SIPS) y dejar constancia del esfuerzo de las personas
que han ejercido de moderadores/as y relatores/as de los diferentes Simposios por su labor realizada.
Finalmente, desear que estas aportaciones sirvan de referencia hacia el logro de una sociedad ms
justa e igualitaria como forma de construir la libertad.
Oviedo, 7 de septiembre de 2013.
Susana Toro Lpez

Presidenta del Comit Organizador
2
PONENCIA
OCIO VALIOSO EN TIEMPOS DE CRISIS

Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagoga Social
PONENCIA
OCIO VALIOSO EN TIEMPOS DE CRISIS
Dr. D. Manuel Cuenca Cabeza

Instituto de Estudios de Ocio, Universidad de Deusto.
mcuenca@fice.deusto.es
1. Introduccin
Esta es la segunda vez que asumo la responsabilidad de dar una conferencia general ante esta
asamblea y, en los dos casos, con temas muy cercanos. La primera tuvo lugar en el XII Seminario
Interuniversitario de Educacin Social, celebrado el siete 18 septiembre 1997 en la Universidad de
Deusto, es decir, hace algo ms de 16 aos. En aquella ocasin mi disertacin fue sobre el tema
"Intervencin educativa en ocio y tiempo libre" (Cuenca, 1988) y recuerdo que comenzaba haciendo
alusin a la crisis del trabajo y a las nuevas propuestas que se planteaban a escala internacional,
especialmente en Francia, donde se discuta la reduccin de jornada a 35 horas y el reparto del
trabajo escaso tambin en aquellos momentos.
El tiempo que nos separa de aquella intervencin nos ha permitido poner distancia a un discurso,
entonces novedoso, en el que hablaba ya del ocio como experiencia humana y derecho inalienable,
distancindome de lenguajes ms usuales en el momento, como era el uso del trmino tiempo libre.
All trat de mostrar el distinto camino al que nos conduca la intervencin educativa en el mbito del
ocio, que, educativamente hablando, se abra a distintas dimensiones, momentos de la vida, procesos
de intervencin y mltiples instituciones y circunstancias. El paso del tiempo fue demostrando la
importancia de aquel mensaje, en tanto que el ocio ha pasado a ser considerado uno de los valores
ms importantes en nuestra sociedad.
Una prueba de ello la tenemos en nuestra propia revista, Pedagoga Social. Revista
Interuniversitaria. Una bsqueda rpida en su base de datos nos hace ver que el tema del ocio ha
estado presente en ella durante estos aos, ya de un modo directo, a travs de artculos directamente
relacionados con la educacin del ocio (Ballesta, 1993; Espejo, 1998; Ponce de Len, 1999,
Hutchinson, 2011; Kleiber, 2012), ya de un modo indirecto, como referencias necesarias en distintas
reflexiones asociadas a la intervencin social (Prez, 2002; Gmez, 2003; Caballo, 2008; Caride,
2012) o a la educacin integral (Dapia, 2001; Valdemoros, 2012; Monteagudo, 2012).
Al comenzar la preparacin de esta charla, recopil una serie de artculos relacionados con el
primer grupo y encontr que las preocupaciones ms frecuentes en esta muestra se encontraban en
la Educacin del Ocio de los adultos y mayores y, en menor medida, tambin de los jvenes. Varios
artculos hablaban de ocio y tiempo libre como mbito de intervencin propio de los educadores
sociales. En otros casos, se trataba el tema relacionndolo con la escuela, respecto al uso del tiempo,
o, y estos me resultaron especialmente interesantes, por su relacin con la salud y la calidad de vida.
A algunos de estos trabajos me referir ms adelante porque, desde mi punto de vista, avanzan ideas
que estn en vigor.
La cuestin es que, como adelantaba en el resumen de la ponencia, en un momento en el que
los recortes econmicos afectan especialmente a los servicios sociales, culturales y de ocio, parece
importante profundizar el modo de entender estos temas, partiendo lgicamente de la experiencia y
siguiendo las nuevas orientaciones que nos ofrece la mirada del ocio en este siglo. De modo que
hablar de ocio valioso y de la manera de llevar a la prctica estas ideas emergentes, que no por ello
carecen tradicin y suficiente acervo cientfico, con la intencin de invitar a los educadores sociales a
incorporarse a nuevos objetivos, desde unos planteamientos coherentes con la Pedagoga Social.
2. Unas palabras previas sobre el ocio

Antes de introducirnos en el desarrollo del tema conviene dedicar unos minutos para precisar,
aunque sea genricamente, lo que entendemos aqu por ocio, experiencia de ocio y ocio valioso. En
una primera aproximacin global al concepto ocio, podemos decir que ocio es todo aquello que las
personas realizamos de un modo libre y sin una finalidad utilitaria sino, fundamentalmente, porque
disfrutamos con ello. El ocio no es un tiempo, como bien nos recuerda nuestro amigo Jos Antonio
Caride, el ocio no tiene que ver con el nmero de horas libres (Caride, 2012, p.13). Tampoco se
5
identifica con unas actividades que se denominan as, sino que se refiere a una accin personal y/o
comunitaria que tiene su raz en la motivacin y la voluntad. El ocio se hace realidad de forma
personal, pero tambin se manifiesta como fenmeno social. Esta visin amplia del ocio est en la
base de todas las dems y se puede decir que es accesible a todas las personas porque, a lo largo
de la historia de la humanidad, se ha hecho presente a travs del juego, la fiesta, el disfrute de la
cultura y otras manifestaciones.
El referente tradicional del ocio han sido las prcticas ldicas, festivas y recreativas, entendidas
como manifestacin exterior y objetiva de lo que hacemos, pero sin trascender a pautas vivencia, ni
ahondar en su incidencia sobre las personas y comunidades. Tambin se ha utilizado a menudo
como referente del ocio el empleo del tiempo, habitualmente denominado tiempo libre, siendo as
que, en ese caso, lo que interesa es la ocupacin, no la satisfaccin conseguida. A diferencia de
estos modos de entender, el estudio de la experiencia de ocio se centra hoy en su parte vivencial, en
la vivencia humana subjetiva, libre, satisfactoria y con un fin en s misma, que se caracteriza por tener
un carcter procesual, estar integrada en valores, vivirse de un modo predominantemente emocional,
no justificarse por el deber y estar condicionada por el entorno en que se vive.
En este contexto de ocio entendido como accin libre generadora de experiencias, es donde
tiene sentido hablar de ocio humanista (Cuenca, 2000, 2004 y 2005), adjetivo que he utilizado
reiteradamente en mis publicaciones de estos aos, y tambin de ocio valioso, una evolucin
posterior con sus propias caractersticas. En este ltimo caso hablamos de un ocio experiencial
positivo y digno, que favorece la mejora de la persona y la comunidad, un ocio que se sustenta en los
tres valores fundamentales: libertad, satisfaccin y gratuidad, y se orienta hacia referentes de
identidad, superacin y justicia. Se puede hablar de un ocio valioso personal y/o comunitario, pero, en
cualquier caso, no es un ocio espontneo, sino una experiencia integral compleja que requiere
formacin. Como afirmbamos en el ocio humanista, nos referimos a algo que no ocurre por azar,
sino que es una realidad cultivada y un reto constante desde el punto de vista del desarrollo humano,
1
el ocio valioso se caracteriza precisamente por eso, porque se ancla ah, en el desarrollo humano .
Ocio valioso es la afirmacin de un ocio con valores positivos para las personas y las
comunidades, un ocio basado en el reconocimiento de la importancia de las experiencias
satisfactorias y su potencial de desarrollo social. El adjetivo "valioso" enfatiza aqu el valor social
beneficioso que se reconoce en la prctica de determinados ocios, as como su potencial de
desarrollo humano, lo que no excluye otros tipos de desarrollo, como pudiera ser el econmico.
Educativamente presupone tambin asumir el sentimiento del valor del ocio en s mismo,
independientemente de sus resultados productivos o no. La cuestin que nos plantearemos aqu es
cul es el papel de este ocio hoy y por qu debe prestarse atencin a l desde la educacin social.
3. Ocio valioso en tiempos de crisis

Todos sabemos que la crisis tambin tiene aspectos positivos. Uno de ellos tal vez sea que nos
obliga a centrarnos en lo esencial dejando a un lado lo secundario. En este sentido debemos recordar
que la Educacin Social, en sus diversas manifestaciones, siempre se ha ocupado del ocio y sus
funciones de una manera bastante indiscriminada, sin preocuparse demasiado de los conceptos, ni
de si las funciones que el ocio asume en la sociedad tienen mayor o menor conexin con la
Educacin Social. En este sentido debemos recordar que, en la intervencin socio educativa, apenas
se ha precisado sobre la diferencia que existe entre la ocupacin del tiempo con una finalidad utilitaria
o la vivencia de experiencias que dejan huella formativa para un tiempo posterior. Siguiendo los
dictados que sealara Joffre Dumazadier, en los aos 50 del pasado siglo, se pens que era
suficiente con trabajar cualquiera de las funciones del ocio propuestas por el autor: descanso,
diversin o desarrollo personal. Durante mucho tiempo las intervenciones ocio y tiempo libre podemos
decir que han tenido el objetivo fundamental de divertir, distraer, o evitar una ocupacin del tiempo
libre daina. As lo hemos podido ver en gran nmero de programas dirigidos tanto a la tercera edad
como a los jvenes. No se puede decir que hayan sido intervenciones negativas, pero s podramos
encontrar en ellas una abundancia de superficialidad y una falta de profundizacin en lo experiencial y
en lo trascendente, entendido aqu como aquello que tiene una repercusin posterior en la mejora de
la persona y su afn de superacin.
Desde el punto de vista del ocio valioso, las intervenciones educativas en ocio no deben olvidar
que estamos tratando una necesidad humana, referida a la satisfaccin, el disfrute, el distanciamiento
1
Vase al respecto el Manifiesto por un Ocio Valioso para el Desarrollo Humano, promovido con motivo del 25
aniversario del Instituto de Estudios de Ocio y editado por la Universidad de Deusto el 14 de junio de 2013.
6
de la realidad y la realizacin personal y comunitaria. Esta necesidad adopta diferentes modos de

satisfaccin en funcin de la edad, pero, especialmente, por las diferentes mentalidades, tradiciones y
culturas de los diferentes pueblos; lo que, en ningn caso, se puede obviar. De ah que no podamos
identificar un ocio valioso con el que se nos muestra a travs de la sociedad de consumo; porque, de
hecho, el ocio humanista es plurifactico y diverso, dependiendo de la percepcin de los practicantes.
Max-Neef (1998, p.43) precisaba que las necesidades pueden satisfacerse con relacin a uno
mismo, respecto al grupo social o con relacin al medio ambiente. Y, en cualquiera de los casos, con
niveles diferentes y con intensidades distintas. El ocio valioso ha de ser un ocio integral, que nazca de
la autenticidad y la satisfaccin de las personas consigo mismas, para proyectarse hacia el contexto
ambiental y la comunidad, a travs de las dimensiones ambiental -ecolgica, creativa y solidaria,
desarrolladas en mis trabajos sobre ocio humanista (Cuenca 2000, 2005 y 2010). Tambin
defendemos con Max-Neef que la satisfaccin de la necesidad de vivir el ocio se lleva a cabo de
acuerdo con las personas y, por consiguiente, a travs de distintos tipos de intensidad y con distintos
grados de profundizacin.
Una experiencia de ocio puede oscilar desde la mera aceptacin -realizar algo que me gusta, sin
ms-, a la inmersin receptiva y contemplativa, capaz de proporcionarnos una experiencia intensa,
inolvidable, catrtica. En la psicologa humanista, Maslow (1993) y sus seguidores hicieron ver hace
tiempo la importancia que tienen para las personas las denominadas experiencias cumbre o
experiencias ptimas. Desde sus posicionamientos, el ocio puede ser un mbito en el que cultivar el
cuerpo y el espritu para llevar a cabo una vida mejor y de mayor calidad, tanto a nivel personal como
comunitario.
Las reflexiones que siguen intentarn destacar los aspectos esenciales que considero
convenientes tener en cuenta para hacer factible el desarrollo de un ocio valioso en nuestros das.
Para ello vamos partiremos tanto de los actuales planteamientos que relacionan el ocio con el
desarrollo humano, con los que determinaremos aspectos esenciales de una intervencin actual en el
mbito del ocio, y finalizaremos aadiendo algunas ideas complementarias de inters para la
Educacin Social. Para alcanzar este objetivo recurriremos a publicaciones y documentos centrales
sobre el modo de entender hoy el desarrollo humano, as como a los resultados de mltiples
investigaciones realizadas en los ltimos aos o, como sealaba antes, las propias orientaciones que
aparecen en los artculos seleccionados de la revista Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria.
Este conjunto de elementos nos ofrece referentes para una nueva mirada del ocio desde la
Educacin Social.
4. Ocio y desarrollo humano desde la mirada social

Para adentrarnos en los nuevos conceptos de desarrollo, desde un punto de vista social,
haremos referencia a obras de autores tales como Amartya Sen y Martha C. Nussbaum, o aludiremos
a documentos significativos, como el Informe sobre Desarrollo humano en Chile 2012 y la Nota del
Secretario General tras la Resolucin de Naciones Unidas sobre La felicidad: hacia un enfoque
holstico del desarrollo, de enero de 2013. Esta mirada, desde un horizonte social, se complementar
en el siguiente apartado con reflexiones de desarrollo personal procedentes del pensamiento y la
obra de Howard Gardner.
El origen y la confluencia de las diversas aproximaciones en el actual modo de concebir el
desarrollo humano tiene su precedente en el pensamiento que Aristteles defiende en la tica a
Nicmaco. All afirma que la riqueza no es, desde luego, el bien que buscamos, pues no es ms que
un instrumento para conseguir algn otro fin. Esta reflexin, retomada desde el punto de vista del
desarrollo, ha venido a replantear cualquier proceso de desarrollo centrado exclusivamente en la
renta o la riqueza, girando la mirada hacia el desarrollo de valores y capacidades de las personas.
En un concepto de desarrollo, en el que se asume que la accin pblica debe preocuparse de
aquello que verdaderamente importa a las personas, adquiere especial relevancia la funcin del ocio
valioso y su incidencia social. Aspirar al desarrollo es algo necesariamente afn al concepto de ocio
humanista que, partiendo de la libertad personal, aspira a mejorar a las personas y las comunidades
a partir de las experiencias satisfactorias. No es casualidad que Aristteles utilizara el trmino
eudemonia, frecuentemente traducido como felicidad, para describir una vida bien vivida, y
defendiese, en la Poltica, que el ocio (skhol) es el principio de todas las cosas, en cuanto sirve
para lograr el fin supremo del hombre que es la felicidad.
Es evidente que ambos conceptos no estn alejados entre s y hasta pudiera decirse que son
dos puntos de vista diferentes, pero complementarios. As es como vemos la relacin entre el
7
desarrollo humano centrado en las personas y el ocio humanista que venimos estudiando desde hace
aos. En ese necesario dilogo que proponemos sobresalen nuevos intereses que despiertan
especial inters para cualquier persona de cualquier lugar del mundo. Tal es el tema de la felicidad,
los valores, las capacidades o la relacin de la satisfaccin con lo personal y lo social. Nos
detenemos brevemente en ellos ayudndonos de los documentos comentados.
4.1 La felicidad como objetivo
La primera quincena del pasado mes de septiembre, los medios de comunicacin, especialmente
la prensa, se hicieron eco de la publicacin del 2 Informe Mundial sobre la felicidad (World
Happiness Report 2013), elaborado para la ONU por el Instituto de la Tierra de la Universidad de
Columbia (Estados Unidos), con la coautora de John Helliwell, Richard Layard y Jeffrey Sachs, uno
de los economistas ms influyentes de las ltimas dcadas. Su objetivo es mostrar qu factores
influyen en el bienestar de las personas y cules son los pases donde los ciudadanos disfrutan ms
la vida. A modo de curiosidad sealar que en la cabeza de la lista se encuentran Dinamarca,
seguida de Noruega y Suiza, mientras que en la cola figuran, como era de esperar, pases africanos.
El ltimo puesto se lo lleva Togo, seguido de Benin y la Repblica Centroafricana. Respecto a
Espaa, el primer Informe Mundial de la Felicidad, publicado en 2012, pero que analizaba datos entre
2005 y 2007, la situaba en el puesto 22 del ranking global, mientras que el nuevo informe, que analiza
el escenario 2010-2012, la viene a situar en el puesto 38, de un total de 156. Las consecuencias de la
crisis se reflejan tambin aqu, ahora somos menos felices.
El documento, avalado por el secretario general de las naciones unidas, Ban Ki-moon, subraya la
importancia de la felicidad como un componente clave en el desarrollo social y econmico; y recuerda
que el bienestar de los ciudadanos puede ser vital para el progreso de las naciones. Los criterios
empleados en la elaboracin de este estudio, en el que tambin ha colaborado la Red de Soluciones
para el Desarrollo Sostenible creada por Naciones Unidas, son: la esperanza de vida, el Producto
Interior Bruto (PIB), la ausencia de corrupcin, la libertad de eleccin, la generosidad y tener alguien
con quien contar. Los resultados hacen ver que no todo se trata de dinero. En algunos pases
desarrollados como Estados Unidos, China y Japn (de los que ms han crecido en las ltimas
dcadas) la felicidad no ha aumentado sino que ha decrecido, debido a la disminucin en niveles de
confianza social. En consecuencia, explica el estudio, el dinero importa pero no es el factor
preponderante para explicar la felicidad de una sociedad. En cambio, la libertad poltica, bajos niveles
de corrupcin, los vnculos sociales, la salud fsica y mental; la satisfaccin laboral y la solidez de la
familia, son los elementos ms importantes que determinan la felicidad.
Esta manera de entender el desarrollo humano est abriendo nuevos escenarios a los que no
puede estar ajena la Educacin Social. La ONU, en la Resolucin de la Asamblea General de 19 de
julio de 2011, reconoce que la bsqueda de la felicidad es un objetivo humano fundamental. Algo
que tambin se asume por parte de la OCDE, que planea promover estndares de medicin de
felicidad entre sus pases miembros, y tambin por la Comisin Europea, que ya cre otros criterios
de medicin en Ms all del PIB. Evaluacin del progreso en un mundo cambiante (2009).
En la Nota del Secretario General, que sigui a la Resolucin de Naciones Unidas, titulado La
felicidad: hacia un enfoque holstico del desarrollo, de enero de 2013, se precisa que la bsqueda de
la felicidad es un objetivo declarado en muchas constituciones nacionales, porque la creacin de un
entorno propicio para mejorar el bienestar de la persona constituye un objetivo de desarrollo en s
mismo. Algo semejante se afirma en el Informe sobre Desarrollo humano en Chile 2012 (p.35a) al
indicar que, en diversos foros internacionales, polticos y acadmicos se ha venido sealando que la
bsqueda de la felicidad coincide con el creciente inters por eso otro que va ms all de lo
meramente econmico. La felicidad representara aquello que verdaderamente importa, el fin ltimo
de las personas. Por ello, se plantea que debiese ser tambin el fin ltimo de la sociedad y el
horizonte de una visin integral del desarrollo. La cuestin no est tanto en estas afirmaciones, sino
en el modo de entender la felicidad y de hacerla accesible para los ciudadanos.
A veces olvidamos que la felicidad tiene una relacin directa con las experiencias satisfactorias,
que difcilmente puede asociarse al sufrimiento. De hecho, investigaciones recientes nos sealan que
sentirse contento ampla las percepciones, aumenta la creatividad, fomenta la salud fsica y
prolonga la vida. As lo afirman, por ejemplo, Sonja Lyubomirsky, Ed Diener y Laura King (2005) en su
estudio The Benefits of Frequent Possitive Affect: Does Happiness Lead to Success? No son los
nicos autores que se interesan sobre este tema. Las vivencias satisfactorias tienen consecuencias
positivas que se agrupan en torno al concepto de bienestar individual y social. En el Informe sobre el
8
estado del voluntariado en el mundo 2011 (VNU, p.96) se precisa que el bienestar se ha definido
como el hecho de sentirse bien y encontrarse bien tanto fsica como emocionalmente.
Hay autores, como Huppert (2008) o White (2009), que coinciden al afirmar que la esencia del
bienestar se encuentra la sensacin de tener lo que se necesita para que la vida sea buena. Sin
embargo, en otras aproximaciones, (VNU, 2011, p.96), la felicidad se refiere a los sentimientos
positivos subjetivos sobre el contexto y el entorno vital propios, mientras que el bienestar incluye
parmetros cuantificables como la salud, la seguridad y la estabilidad financiera, junto con
sensaciones de unin y participacin. Visto de este modo, la felicidad se puede considerar una parte
integral del bienestar. Para el Informe Chile 2012 (p.35a), la felicidad es solo una de las maneras en
que es posible hablar de un tema ms general, que es el bienestar subjetivo. Desde este punto de
vista, el bienestar subjetivo es una de las formas ms atractivas de nombrarla, porque atrae el inters
de todos los actores y seduce de manera especial al lenguaje de la poltica.
Sin entrar en otras precisiones, se puede afirmar que las referencias a la felicidad, el bienestar
subjetivo o la satisfaccin personal o social, son percibidas, en cualquier caso, como algo positivo,
tanto para quienes experimentan dichas emociones como desde el punto de vista del desarrollo
humano. Como puntualiza el documento de Naciones Unidas, independientemente del concepto de
felicidad que se tenga, cabe sealar que la propia felicidad parece impulsar la participacin en
diversas actividades laborales y de esparcimiento, y presagia la formacin de amistades y el
matrimonio, as como la participacin en la comunidad (2013, p.35a). Vale la pena, por tanto,
profundizar en todo aquello que tenga relacin con la felicidad, donde la vivencia de un ocio autntico
y positivo, que forma parte del ideal propugnado por el ocio humanista, tiene mucho que aportar.
Tanto bienestar como felicidad son dos trminos que siempre se relacionan con los beneficios de
las experiencias de ocio, independientemente de la edad o el territorio al que nos refiramos. Son
muchos los estudios que nos hablan de los beneficios de las experiencias de ocio en trminos de
resultados de bienestar. En una investigacin que he realizado en el Instituto de Estudios de Ocio de
la Universidad de Deusto, sobre las prcticas de ocio en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco,
actualmente en fase de publicacin, se encontr que los beneficios percibidos por los ciudadanos
sobre sus experiencias ms significativas de ocio se podan agrupar del siguiente modo:
Tabla 1: Beneficios personales de la prctica de ocio
Total
Bienestar Fsico 27,6%
Bienestar Psicolgico 62,4%
Mejora de Relaciones Sociales 9,3%
Diversin, Distraccin,... 25,3%
Conocimiento 9,1%
Otros 4,0%
Fuente: IEO, El ocio en la CAPV, 2011
Sin entrar en comentarios sobre estos resultados, se puede ver aqu que las experiencias de
ocio valioso aportan, a juicio de quienes las vivencian, una serie de beneficios relacionados
directamente con la felicidad de la que hablamos. De ah que importa poner en valor el conocimiento
adquirido sobre la incidencia de las experiencias satisfactorias a travs del ocio, la recreacin o el
disfrute de la cultura al servicio del desarrollo. Este objetivo no es un tema menor sino un horizonte de
innovacin social y ciudadana de amplias potencialidades.
4.2 Valores
El ocio valioso, que defiende ante todo la dignidad de la persona humana y favorece su mejora y
la de la comunidad, tiene su ncleo central en tres valores fundamentales: libertad, satisfaccin y
gratuidad, interrelacionados con identidad, superacin y justicia (Cuenca, 2011). Todos ellos son de
gran inters desde el punto de vista del desarrollo, pero, si queremos destacar el ms significativo,
tanto los autores como los documentos aludidos antes resaltan la importancia de la libertad. Para
Sen, la libertad es el ncleo del desarrollo, que debe medirse como aumento de las libertades de las
personas. Dicho con sus propias palabras, ...el desarrollo puede concebirse (...) como un proceso de
9
expansin de las libertades reales de las que disfrutan los individuos. (Sen, 2000, p.19), porque la
libertad debe ser el fin y el medio de todo desarrollo.
La libertad es, ante todo, el fin principal del desarrollo, por lo que es necesario aumentar la
libertad en s misma, pero tambin puede ser un medio excelente para lograr el desarrollo, de ah su
papel instrumental. Sen considera que la libertad individual es esencialmente un producto social, por
lo que existe una relacin de doble sentido entre los mecanismos sociales para expandir las
libertades individuales y el uso de las libertades individuales para mejorar las vidas respectivas, para
conseguir que los mecanismos sociales sean mejores y ms eficaces. De ah que el ejercicio de la
libertad sea esencial tanto para cualquier experiencia de ocio, como en todo proceso integrado de
desarrollo. La libertad se refiere aqu a la libertad intrnseca que facilita la eleccin y, muy
especialmente, a las libertades reales de ocio de las que gozan las personas y comunidades. La
existencia de un ocio humanista no es ajeno a las oportunidades que ofrece la sociedad, por lo que
un ocio valioso no alude slo a la vida privada, sino tambin a circunstancias polticas, econmicas,
sociales, culturales y educativas que lo facilitan o pueden impedirlo o dificultarlo.
El ocio, y especialmente el ocio valioso, es un mbito de libertad a partir de un presupuesto
elemental: que las experiencias de ocio sean consideradas de un modo positivo e importante en la
vida de las personas que las experimentan. Como nos recuerda Douglas Kleiber (2012, p.151) es
prcticamente imposible poder comprender el valor de las experiencias de ocio cuando se sigue
pensando que lo nico que importa en la vida es el trabajo y lo productivo, dejando en un segundo
plano lo satisfactorio y gratuito, o relegando las vivencias de ocio al considerarlas como algo trivial y
sin importancia por derecho propio, actividades frvolas e improductivas que no siguen el estndar
imperante de la utilidad. Afortunadamente esta postura no es la ms generalizada, como lo
demuestran los ltimos estudios, pero puede ser ms comn en las personas que acceden a la
jubilacin, porque si se teme la jubilacin y se accede a ella con un sentimiento de falta de valor, de
que lo respetable es la actividad laboral, en ese caso el ocio evidentemente no es la respuesta.
(Kleiber, 2012, p.151)
Slo en la medida que el ocio es considerado algo positivo, es valorado adecuadamente y se
convierte en mbito propicio para fomento de valores que favorecen el desarrollo. Este es uno de los
grandes cambios ocurridos en el siglo XXI, donde el valor del ocio ha ido creciendo tanto entre la
poblacin espaola como, en general, entre los pases desarrollados. As se puede ver en
investigacin sobre el ocio en la CAPV, que hemos comentado antes o en otra investigacin realizada
sobre el mismo tema con jvenes universitarios de distintos pases (Instituto de Estudios de Ocio,
2011). En ambos casos, al preguntar sobre si el ocio, el tiempo libre y la recreacin ocupaban en su
vida un espacio nada, poco, bastante o muy importante, se pudo ver que, de forma unnime, el ocio
ocupaba un espacio ms que importante en la vida de los ciudadanos entrevistados. En el caso de la
CAPV hay coincidencia entre los sexos y las edades, exceptuando el caso de los jubilados que tienen
un ndice ligeramente superior, el mismo que ocurri en la investigacin con los jvenes
universitarios.
Estos datos se corroboran con los resultados obtenidos en las encuestas de valores europea,
espaola y vasca (Arstegui y Silvestre, 2012, p.284), donde la importancia del valor tiempo libre/ocio
es muy significativa. Lo que nos permite afirmar que los antiguos ideales atribuan al ocio valores para
perfeccionar el carcter se han ido transmutando y generalizando, en funcin del cambio de
percepcin, junto a la conciencia generalizada de los beneficios del ocio, como los que referamos al
hablar de la felicidad. De esta manera, y posiblemente de un modo poco consciente, las funciones del
ocio se han asociado recientemente con aspectos tales como el conocimiento de uno mismo, el
compromiso emocional, la auto-apropiacin de una actividad, la inmersin del yo en la actividad, un
sentido de la transformacin personal asociado con l y la incorporacin de la actividad en la memoria
y el relato personal. Muchas de estas cuestiones encuentran sentido cuando se estudia la diferencia
que puede existir entre el ocio ms practicado o el que cada persona considera ms significativo y
valioso.
4.3 Capacidades
Sen define el desarrollo en base a la capacidad que tienen las personas de transformar su renta
en aquello que ellas consideran necesario para llevar la vida que quieren llevar. El desarrollo se basa
en la libertad, justamente porque esta permite a los individuos aumentar las capacidades que les
permitan vivir de la forma en que quieran vivir, lo cual es, segn Sen, el objetivo de alcanzar un mayor
desarrollo. A la pregunta Qu son las capacidades? Martha C. Nussbaum (2012, p.40) responde
que son las respuestas a la pregunta: "qu es capaz de hacer y de ser una persona?", son lo que
10
Sen llama "libertades sustanciales", un conjunto de oportunidades (habitualmente interrelacionadas)

para elegir y actuar. De modo que para esta autora la capacidad viene a ser una especie de libertad
o, dicho de otro modo, son habilidades personales que incluyen tambin las libertades o las
oportunidades creadas por la combinacin entre esas facultades personales y el entorno poltico,
social y econmico. Nussbaum precisa que las capacidades tienen un carcter complejo, por lo que
ella prefiere hablar de capacidades combinadas, consideradas como la totalidad de las oportunidades
que dispone una persona para elegir y para actuar en su situacin poltica, social y econmica
concreta.
A lo largo del libro Crear capacidades (2012), Martha C. Nussbaum diferencia entre capacidades
bsicas y capacidades combinadas. Las capacidades bsicas son las facultades innatas e internas de
la persona que hacen posible su posterior desarrollo y formacin. La autora defiende que los seres
humanos venimos al mundo con el equipamiento innato suficiente para mltiples "haceres y seres
que se transforma en capacidades internas en la medida que se transforman rasgos, actitudes y
estados de la persona (que no son fijos, sino fluidos y dinmicos), entrenados y desarrollados en
interaccin con el entorno social, econmico, familiar y poltico.
Estos rasgos de personalidad, estas capacidades intelectuales y emocionales que inciden en el
estado de salud, forma fsica, aprendizaje o habilidades de percepcin y movimiento, son sumamente
relevantes para sus "capacidades combinadas", de las que no son ms que una parte. Nussbaum
define las capacidades combinadas como la suma de las capacidades internas y las condiciones
sociales/polticas/econmicas en las que puede elegirse realmente el funcionamiento de aquellas,
por lo que, desde su punto de vista, no es posible conceptualmente imaginar una sociedad que
produzca capacidades combinadas sin que antes produzca capacidades internas. S que podramos,
sin embargo, concebir una sociedad que cree correctamente contextos para la eleccin de muchos
mbitos, pero que no eduque a sus ciudadanos y ciudadanas, ni nutra el desarrollo de sus
capacidades de pensamiento (Nussbaum, 2012, p.42)
Aunque la distincin entre las capacidades internas y las combinadas no es difana, pues una
persona adquiere normalmente una capacidad interna gracias a cierta forma de funcionamiento y
puede perderla si carece de la oportunidad de funcionar, no por ello deja de tener inters desde los
planteamientos de un ocio valioso. Una sociedad podra estar ofreciendo servicios e infraestructuras
de ocio para unos ciudadanos que no estn capacitados para disfrutarlos y, al contrario, podra
capacitar educativamente para el disfrute de ocios valiosos, desarrollando adecuadamente las
capacidades internas de sus ciudadanos y ciudadanas, que luego no podran llevar a cabo por falta
de medios, cortando as las vas de acceso de esos individuos a la oportunidad de funcionar de
acuerdo con esas capacidades. El ejercicio ocio valioso requiere encontrar un equilibrio entre
capacidades internas y las combinadas, es decir, que el ejercicio de un ocio valioso, capaz de
desarrollar humanamente, requiere de un compromiso individual y otro social interrelacionados.
El ocio valioso es una experiencia que potencia el desarrollo de cualquiera de las capacidades
humanas centrales que Nussbaum considera requisitos mnimos de una vida conforme a la dignidad
humana. Sin embargo, conviene destacar su relacin directa con la salud e integridad corporal; el
sentido, la imaginacin y el pensamiento; las emociones; la razn prctica; la afiliacin; el control
sobre el propio entorno y, especialmente, el juego. Esta capacidad, que la autora especifica como
poder rer, jugar y disfrutar de las actividades recreativas (p.54), parte de una visin restrictiva del
ocio que no se ajusta al concepto de ocio valioso que consideramos aqu, pero no deja de ser una
afirmacin explcita de la importancia del ocio como factor de desarrollo humano y de la necesidad de
considerarlo como indicador. Nussbaum considera que deberamos capacitar a las personas de
cualquier lugar y pas, atendiendo sus peculiaridades personales y contextuales, para que lleven
unas vidas plenas y creativas. Lo cierto es que resulta difcil pensar en la realizacin de ese objetivo
sin el fomento del ocio valioso que defendemos.
Desde el punto de vista del ocio hay pruebas que confirman que el cultivo de las aficiones
desarrolla capacidades y crea compromisos que aumentan el bienestar. Entre las razones, se aduce
que las aficiones aportan sentido de competencia y refuerzan la capacidad funcional general de las
personas (Adams, Leibrandt y Moon, 2011). Adems, dada la libertad asociada al ocio, existen
mltiples razones para pensar que la auto-realizacin se puede conseguir en ocio del mismo modo
que con el trabajo.
En este mismo sentido, Stebbins (1992, 2001) ha demostrado que las aficiones arraigadas
invitan a mejorar y superarse, propiciando auto-anlisis y crecimiento, a la vez que potencian el
desarrollo de comunidades de aficionados que comparten intereses, desarrollan competencias y
11
plantean retos que favorecen el sentido de identidad social y de pertenencia en contextos que van
ms all del mero placer. La prctica de ocio solidario tambin se asocia al bienestar subjetivo e
incluso a la salud, como se muestra en diversos estudios sobre tercera edad (Musick y Wilson, 2007).
Estas y otras investigaciones muestran que las experiencias de ocio pueden desarrollar capacidades
o satisfacer muchas de necesidades que tradicionalmente slo estaban asociadas al trabajo.
4.4 Lo personal y lo social
Aunque en los apartados anteriores se ha podido ver la necesaria imbricacin que existe entre lo
personal y lo social, un aspecto importante al hablar de satisfaccin, bienestar o felicidad, consiste en
saber si nos estamos refiriendo a planteamientos exclusivamente individualistas o, por el contrario,
aludimos a ideales sociales difciles de conseguir. Los documentos a los que nos hemos referido
antes nos ofrecen ciertas pautas de inters que tambin se pueden aplicar al ocio. En el caso del
documento de Naciones Unidas se alude a la importancia de distinguir entre la felicidad subjetiva o
felicidad afectiva y la felicidad evaluativa, ms objetiva y social. En el Informe sobre Chile 2012
(p.47b) se diferencia entre la subjetividad personal y social. All se seala que la subjetividad no se
puede analizar como si operara en una sola dimensin. Hay al menos dos espacios: uno
corresponde a los aspectos personales de la subjetividad aquellos directamente asociados con la
satisfaccin de la vida y la felicidad y el otro al vnculo con el mundo social, esto es, la subjetividad
en relacin al contexto.
En este mismo Informe se recalca la importancia de encontrar el espacio justo que permita la
interaccin entre lo personal y lo social (p. 48-50). Los datos empricos que se analizan permiten
afirmar que, a la hora de la prctica, no existe una correspondencia necesaria entre satisfaccin
personal y satisfaccin con la sociedad y, de hecho, las personas insatisfechas socialmente no
necesariamente experimentan un malestar personal importante. Esta separacin entre el mbito
personal y social no es algo inmediatamente evidente o esperable, pero, de hecho, la capacidad de
accin para incidir sobre la realidad personal, no se aplica de la misma manera al contexto social. En
el Informe sobre Chile se seala que, en la opinin de la gente, existe una asignacin de
responsabilidad que es distinta y que permite a su vez diferenciar ambos planos. La felicidad se
percibe como responsabilidad individual en la que la sociedad poco o nada tendra que ver.
Sin embargo, y el mismo Informe lo afirma, la sociedad s importa. La sociedad s importa a la
hora de construir la satisfaccin con la vida. No es posible reducir el bienestar subjetivo al bienestar
individual, es necesario incluir la mirada acerca de la sociedad. Preocuparse parcialmente de la
subjetividad no resuelve los dilemas del desarrollo; toda la subjetividad importa. El Informe del
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Chile 2012 (p.50b), muestra que, ms all de la
visin predominante en la opinin de la gente, la felicidad o el bienestar subjetivo no es un asunto
meramente entregado a la accin individual; es un objetivo que tiene condicionantes sociales que lo
hacen ms o menos alcanzable para el conjunto de las personas.
Por ello, debe ser incorporada como parte de la accin intencional de la sociedad, a travs de la
accin poltica, tanto para acoger sus miedos como para construir los escenarios en los cuales
concretar sus sueos. Es tarea de la sociedad encontrar los mecanismos sociales que hagan posible
lograr esos objetivos.
Leda esta misma problemtica desde el ocio, se puede decir que el ocio valioso, en cuando
derecho a experiencias libres, satisfactorias, gratuitas y valiosas, no es slo una cuestin personal,
porque, junto a las elecciones y potencialidades personales, el contexto determina la educacin, los
equipamientos, recursos y otras muchas posibilidades de disfrute. Eso significa que el ocio humanista
no solo tiene su medida en las sensaciones y puntos de vista personales, sino tambin en los
indicadores satisfaccin social que muestran si es una opcin accesible a todos los ciudadanos.
El bienestar psicolgico que proporcionan las experiencias de ocio se opone el malestar y la
infelicidad, un estado que, adems de a la salud, las investigaciones asocian a deficiencias en el
nivel de vida.
5. Ocio y desarrollo humano desde lo personal

Hasta aqu hemos revisado los referentes sociales sobre el desarrollo humano que nos alertan
de la importancia de orientar las acciones hacia un bienestar duradero. Ahora conviene recordar que,
desde un punto de vista personal, la pedagoga del ocio nos ha hecho ver de distintos modos
(Cuenca, 2004) que el ejercicio de un ocio, adecuadamente educado, ofrece la oportunidad de
desarrollar actitudes, valores, conocimientos o habilidades de todo tipo: fsicas, emocionales,
12
sociales, cognitivas etc. Lourdes Espejo, al estudiar el binomio Educacin y Ocio (1998, p.221-232)
en la revista Pedagoga social. Revista Interuniversitaria, considera que algunas de las aportaciones
educativas del ocio en diferentes dimensiones de la personalidad del sujeto afecta, entre otras, a las
reas: emocional, social, moral y comportamental.
Al rea emocional en cuanto que desarrolla y mejora la autoestima, la satisfaccin personal, la
toma de conciencia de sentimientos y emociones y el descubrimiento de valores personales. El rea
social, en la medida que favorece el desarrollo de habilidades sociales y mejora de la comunicacin
interpersonal, el conocimiento social o el intercambio cultural. En el rea moral destaca la adquisicin
de responsabilidades y obligaciones de participacin, el aprendizaje y participacin de actitudes de
solidaridad, cooperacin, integracin, respeto y aceptacin, as como el desarrollo de estrategias para
la solucin de conflictos. Finalmente, en el rea comportamental, la autora pondera el control y
disminucin de impulsos agresivos, o mayor grado de participacin e integracin.
Es evidente que, este tipo de desarrollos, tambin favorecen el bienestar. Un bienestar en el que,
tanto personal como socialmente, debiera ir asociado al desarrollo de valores y capacidades bsicas
que permitan acceder a las personas a unos grados de desarrollo dignos. En este contexto conviene
recordar ahora una afirmacin de Howard Gardner (1995, p.20) que nos habla de la necesidad de
plantearnos el desarrollo humano personal a travs de procesos de formacin y la vivencia de
experiencias que nos hagan ver la existencia desde las diferencias en los estilos de vida y los
individuos. El autor afirma que "hay diferencias importantes entre individuos, grupos y culturas, que
vienen impuestas sobre etapas tan amplias como se quiera del desarrollo intelectual de modo que
los investigadores reconocen ahora que la naturaleza -e incluso la existencia -de un sistema
educativo puede tambin marcar las trayectorias del desarrollo humano en el interior de una cultura"
(Gardner, 1995, p.22 y 23).
El ocio de cualquiera de nosotros no es slo un ocio resultado de la edad y el contexto social,
sino que est orientado por las experiencias y conocimientos anteriores que, a su vez, resultarn
determinantes para los futuros hbitos de ocio. Esto nos hace recordar que, aunque las capacidades
bsicas, a las que se refera Martha C. Nussbaum, existan, slo puedan ser capacidades combinadas
en la medida que se transforman en actitudes, intereses, conocimientos y destrezas adecuados a la
edad y a los estados de madurez de las personas. El disfrute, propio de un ocio valioso, siempre est
asociado a procesos de formacin y mejora personal, que son la base de todo desarrollo humano.
Gadner (1995, p.58-59) precisa que el aprendizaje de las habilidades asociadas a los
conocimientos sensoriales, simblicos, conceptuales y especializados no son, habitualmente,
adquisiciones de tipo escolar, sino que se desarrollan por medio de la observacin, la participacin
directa y la enseanza informal, de forma anloga a como se adquiere el conocimiento intuitivo
simblico inicial. De ah que el autor llame la atencin sobre el inters de mltiples prcticas de ocio,
en sus diversas manifestaciones ldicas, culturales, deportivas, etc., en cuanto que ejercitan
habilidades que tienen afinidad con las formas de conocimiento no escolares. Estas prcticas
resultan especialmente significativas para el crecimiento personal en la medida que los estudiantes
aprenden mejor, y de un modo ms integral, a partir de un compromiso en actividades que tienen
lugar durante un perodo de tiempo significativo, que se encuentran ancladas en la produccin
significativa y que se construyen sobre conexiones naturales con el conocimiento perceptivo, reflexivo
y artstico" Gadner (1994, p.84). Esto hace que sea imperativo contar con un cuadro de educadores
que incorporen en ellos mismos el conocimiento que se espera que impartan. A menos que los
educadores estn familiarizados y sientan cierta sensacin de propiedad en relacin con las materias
que forman el currculum, el autoesfuerzo educativo est llamado a fracasar" (Gadner, 1994, p.89).
6. Nuevas miradas desde la Educacin Social

Recapitulando, podemos decir que una mirada al ocio desde el punto de vista del desarrollo,
social y personal nos invita a considerar la felicidad, personal y social, como referente de lo que de
verdad importa. Para ello se ha ponderado la importancia de la libertad y el desarrollo de capacidades
internas, que debieran pasar combinadas en un estrecho dilogo con las posibilidades sociales del
entorno. En ese contexto, Gardner nos recuerda la importancia de las habilidades asociadas a
conocimientos sensoriales, as como de los aprendizajes no escolares, entre los que deberan ocupar
un lugar preferente los de ocio, por tener una significacin superior a otros. Estas afirmaciones, que
son novedosas y significativas para la Educacin Social, nos invitan a finalizar con tres nuevas
consideraciones que, desde nuestro punto de vista, complementan las anteriores y favorecen una
intervencin educativa en ocio de mayor calidad, tan necesaria en tiempos de crisis, como
sealbamos al comienzo de este escrito. Nos ocupamos de ellas a continuacin.
13
6. 1 El ocio es una cuestin vital no disciplinar

Si el ocio es una fuente muy importante para el bienestar de los individuos, el desarrollo de sus
potencialidades para la mejora de la calidad de vida no puede considerarse un tema balad para la
Educacin Social. Como indica Mnica Prez Muoz (2002), en La Educacin a travs del arte en la
Educacin Social, el ocio no es una cuestin disciplinar sino ms bien una cuestin vital. En una
investigacin que he llevado a cabo en los ltimos aos, en la que se han estudiado las experiencias
de ocio de 215 personas con una aficin mantenida establemente durante varios aos, se comprob
que ms de la mitad de los encuestados afirmaba que la satisfaccin era el motivo fundamental por el
que practican su aficin, mientras que uno de cada cuatro ponan el nfasis en aspectos asociados a
la autorrealizacin personal y slo uno de cada 10 ponderar la importancia de la liberacin de la rutina
(Invest. Experiencia de Ocio IEO-UD, 2011). En funcin del tipo de prctica, tambin se vio que poda
ser significativo el estar en forma fsica, la formacin o la relajacin.
Con ello estamos sealando que las motivaciones dominantes en aficiones arraigadas son
cuestiones personales y de significacin vital. De ah que resulte coherente que las consecuencias de
las experiencias de ocio, en cuanto que resultados obtenidos de las motivaciones iniciales, tambin
tengan un fuerte componente personal y vital. As, de las dos grandes categoras de beneficios del
ocio sealadas por Tinsley y Tinsley (1986), las relacionadas con el desarrollo personal (beneficio de
expresin, beneficio de compensacin, y estimulacin intelectual y de experiencias estticas)
prevalecen en importancia frente a los beneficios sociales (beneficio de compaa y su opuesto:
beneficio de soledad, beneficio de poder, beneficio de seguridad y beneficio de servicio). Desde ese
horizonte, testimoniado en la investigacin emprica, podemos decir que las experiencias de ocio
aportan valores aadidos asociados a valores vitales, ms all de los puramente disciplinares.
Esta afirmacin se confirma si consideramos la estrecha relacin que se establece entre ocio y
salud, o la influencia del ocio en el bienestar global de las personas en los distintos periodos de la
vida. Pero este basamento vital no debe ser utilizado para negar su necesidad de formacin y, en
este caso, se convierte tambin en una cuestin disciplinar en la que los educadores sociales deben
estar preparados, con el fin de poder responder a las necesidades que se demandan en la sociedad
actual. El ocio de que el ocio sea una cuestin vital nos reta a prestar especial atencin al cambio de
actitudes, a la asuncin de valores, a las influencias y al gran valor que, en este caso, tiene la
autenticidad. En ocio no podemos transmitir aquello que no sentimos. Recordemos aqu la
recomendacin de Gadner, antes citada, cuando afirma que es imperativo contar con un cuadro de
educadores que incorporen en ellos mismos el conocimiento que se espera que impartan.
Prestar atencin a actitudes y valores nos conduce a trascender la idea de que el ocio slo debe
identificarse con la actividad y los logros visibles. Josef Pieper (1982, p.45) nos invitaba a pensar en
un ocio centrado en el disfrute y aprecio de lo que nos rodea.
El ocio es un estado del alma.
El ocio es una actitud de la percepcin receptiva, de la inmersin intuitiva y
contemplativa del ser.
El ocio es...una actitud de no actividad, de calma interior, de silencio; significa no
estar ocupado, sino dejando que las cosas sucedan [] El ocio no es la actitud mental de
aquellos que intervienen activamente, sino de quienes estn abiertos a todo de aquellos
que aflojan las riendas y que se liberan y relajan ellos mismos.
Este puede ser un significado del ocio difcil de asumir por quienes estn imbuidos de la tica del
trabajo, y, sin embargo, puede ser una de las claves de lo que Tornstam denomina
gerotranscendencia, cuando la conciencia aprende a estar ms centrada en el momento y menos
dependiente de la produccin o la acumulacin (Kleiber, 2012, p.152). Este ocio, que se
conceptualiza mejor como una dialctica entre compromiso y desconexin, suele florecer en la vida
tarda, cuando puede liberarse de su dependencia del significado del trabajo. Siguiendo estos
planteamientos, Douglas Kleiber considera que estas vivencias de reflexin e integracin del yo, que
Erikson (1959) asociaba con esta etapa final de la vida, pueden depender en gran medida de
aprender a relajarse, aflojar las riendas y encontrar la paz en el ocio, olvidndose de estar a la altura
de ciertas normas productivistas preestablecidas. Tal vez, afirma Kleiber, este sera el mejor tipo de
ocio para la cuarta edad. Mientras que el ocio de la tercera edad, el que sigue a la jubilacin, suele
requerir ms compromiso y crecimiento continuado, y al estar ms cercano al fin del trabajo, puede
que funcione mejor si reconstruye lo mejor de la vida laboral que se ha abandonado (Kleiber, 2012,
p.158).
14
El ocio es tambin una cuestin vital porque su aprendizaje est enlazado al contexto social
prximo en el que vivimos. En la investigacin sobre las experiencias de ocio en personas con una
aficin mantenida, a la que me refera antes, se puede ver que, la incidencia de los familiares y
allegados es importante, superando el 30% de un modo global. Considerando estos resultados, y
analizndolos con ms detenimiento, podemos afirmar que, en los hobbies arraigados, la mayor
influencia de la familia se produce en aquellos que tienen relacin con la dimensin creativa del ocio,
asociada a lo cultural, mientras que la menor influencia se da en la ldica. M ngeles Valdemoros,
Eva Sanz y Ana Ponce de Leon (2012), al estudiar el influjo de los amigos en el abandono de la
practica fisico-deportiva, sealan que dos de cada diez chicos jvenes fsicamente activos abandonan
sus experiencias motrices antes de llegar a los 16 aos y, en el caso femenino, el ndice cuadriplica al
de los hombres.
Pues bien, los resultados desvelan que, aunque la importancia que conceden los amigos a las
actividades fsico-deportivas influye de diferente forma, y en distinto grado, a las fminas y a los
varones, no cabe duda de que la influencia de los pares es, o puede ser, decisiva a la hora de
mantener hbitos de ocio para el mantenimiento de la salud y la calidad de vida a lo largo de la vida.
Para prevenir esta situacin, las autoras destacan la necesidad de una adherencia temprana y de una
educacin desde la infancia en unas adecuadas habilidades sociales y personales que permitan
hacer frente a la inevitable presin grupal que se ve acrecentada en la adolescencia. Todo ello les
lleva a una consideracin de la necesidad de ofrecer una educacin para el ocio desde el inicio de la
infancia (Valdemoros, 2012, p.218).
6. 2 El ocio como itinerario vital

Si el ocio es una cuestin vital, parece conveniente pensar que tanto su estudio como su
intervencin no debiera limitarse a una edad o etapa de la vida determinada. Efectivamente, desde un
planteamiento de desarrollo personal, el conocimiento y la intervencin educativa en ocio puede tener
su referente en cualquier momento a lo largo de la vida, pero, lo que an me parece ms importante,
teniendo en cuenta las experiencias vividas y las expectativas que se desean cubrir de cara al futuro.
En este contexto adquieren un valor especial los conocimientos que aportan las investigaciones sobre
los itinerarios de ocio en la vida de las personas.
El tema de los itinerarios de ocio, con relacin a la Educacin Social, es un tema que se ha
tratado no hace mucho en Pedagogia Social. Revista Interuniversitaria. All apareci, el pasado ao
(2012), un artculo firmado por M Jess Monteagudo y por m, en el hablbamos de tendencias,
retos y aportaciones. En honor a la verdad tengo que decir que la especialista en el tema es la
doctora Monteagudo, pero el trabajo comn realizado me ayud a clarificar ideas que anteriormente
ya consideraba importantes. En el artculo que comentaba, afirmbamos que los itinerarios de ocio
tratan del ocio a lo largo del tiempo de nuestras vidas, pero, sobre todo, del nacimiento, evolucin y
ocaso de nuestras prcticas de ocio y nuestras aficiones. El concepto itinerario nos invita a pensar en
el ocio como un camino que se va completando al andar, cada una de las fases por las que transcurre
adquiere un sentido, un significado y un valor distinto para cada persona. Cada fase, cada parte, tiene
unas funciones y deja una huella diferente y se halla enmarcada en uno de los tres momentos ms
significativos: Inicio, desarrollo y resolucin, que muchas veces se identifica con el abandono de la
prctica.
En el artculo comentado (Monteagudo y Cuenca, 2012, p.106) sealbamos, siguiendo el
pensamiento de Stebbins (2000), que el ocio, en cuanto experiencia subjetiva, condicionada por
factores internos y externos, diferentes en cada individuo, da lugar a la existencia de distintos
patrones de ocio que se investigan bajo el concepto de Estilos de Vida en Ocio (EVO). En general, la
nocin de Estilo de Vida hace referencia al patrn individual de cogniciones, emociones y acciones
que contribuyen a la identidad personal y social de un individuo (Uth, 1996). Aplicado al ocio, este
concepto se concibe como el patrn o forma de vivir el mundo de cada individuo, como la expresin
de sus actividades, intereses y opiniones en relacin al ocio (Bign, Font y Andreu, 2000, p.214). A
pesar de que buena parte de los postulados defendidos por las teoras sobre los itinerarios de ocio
toman como punto de referencia la visin cronolgica del ciclo vital y las transformaciones internas
que ello conlleva, los estudios sobre los estilos de vida relativizan el papel determinante de la variable
edad y refuerzan el influjo de la dimensin social de la persona como variable explicativa a tener en
cuenta en la interpretacin de los cambios que experimenta el ocio a lo largo de la vida (Martnez de
Quel, 2010; Janke, Davey and Kleiber, 2006).
Ms all de estas consideraciones, las investigaciones afirman que, de un modo general, los
itinerarios de ocio deberan iniciarse durante la infancia y extenderse hasta las ltimas etapas de la
15
vida, pero eso dependera de qu tipo de experiencias de ocio estemos hablando. Son numerosos los
estudios que sugieren que la mitad de las actividades de ocio de una persona adulta, tiene su
equivalente en los patrones de ocio durante la infancia (Yoesting and Christensen, 1978; Iso-Ahola,
Jackson and Dunn, 1994). Y adems sabemos que las actividades de ocio completamente nuevas
tras la jubilacin son llamativamente inusuales. En el estudio de Weiss (2005) se demostr que
aquellos que probaron hobbies por primera vez despus de la jubilacin tenan menos probabilidades
de mantener el inters por ellos. De modo que, si el objetivo es potenciar el valor del ocio como factor
de desarrollo personal a lo largo de la vida, no es posible obviar la importancia de iniciar a las
personas, durante su infancia y juventud, en un amplio abanico de actividades de ocio que les
permitan vivir experiencias de diversa ndole, sentando las bases actitudinales y motivacionales para
incrementar o retomar su participacin de ocio en etapas posteriores.
La relacin que se establece entre el ocio y otros mbitos de la vida, no es unvoca, sino
bidireccional. De ah que los estilos de vida de ocio deban estar referenciados a las grandes fases de
la vida, que tradicionalmente se han considerado cuatro: infancia, juventud, adultez y vejez. Es
habitual destacar, en cada una de ellas, un aspecto o tarea central, motivada por los cambios que el
ocio experimenta en cada etapa, unido a ciertos planteamientos generales que dan continuidad al
ciclo vital. Un proceso evolutivo exitoso depende del mantenimiento de un estilo de vida activo, al
margen de la edad, pero tambin de una adaptacin adecuada a las nuevas circunstancias. La idea
de declive, vinculada a los itinerarios de ocio, no necesariamente se refiere a las etapas tardas de la
vida. Estudios comparativos a nivel europeo (European Commission. Directorate General Education
and Culture, TNS Opinion and Social, 2010), corroboran que el abandono de las prcticas deportivas
crece exponencialmente entre los 12 y 16 aos y su alcance supera ya, en Europa, el 30%. Los
informes sobre hbitos de la poblacin espaola (Garca Ferrando, 2006; 2011), afirman que el
abandono deportivo constituye un rasgo consolidado en la estructura de la prctica deportiva en
Espaa.
Desde el punto de vista del desarrollo se subraya la plasticidad o generatividad de la condicin
humana en cualquier etapa de la vida, aunque generalmente ocurre que las prcticas que exigen un
esfuerzo fsico importante -especialmente las relacionadas con deportes de equipo y las propias de la
recreacin al aire libre- disminuyen con la edad. Al contrario de lo que sucede con las actividades
relacionadas con el desarrollo de hobbies y prcticas de ocio domsticas, cuyo comienzo tiene lugar
preferentemente en etapas tardas de la vida. Pasa algo similar con los reemplazos de una actividad
por otra, que son cada vez menos frecuentes a medida que avanza la edad, en todos los tipos de
actividad, excepto en hobbies y actividades de ocio casero.
El conocimiento que aporta el ocio desde el enfoque del ciclo vital y de los itinerarios de ocio
colabora positivamente en el diagnstico de situaciones educativas y permite predecir cambios que
se relacionan con la intensidad de las experiencias de ocio, los beneficios percibidos y la contribucin
de su ocio a su satisfaccin vital en cada etapa. En la Educacin Social, el estudio de los itinerarios
de ocio puede tener una incidencia considerable en la orientacin de la oferta educativa; la
segmentacin de la accin, mediante agrupamientos o tipologas de personas; en la orientacin de
estrategias de intervencin en ocio y en la promocin de estilos de ocio ptimos y duraderos.
Adems de la educacin, la informacin que proporciona el estilo de vida de ocio (EVO) constituye
una base necesaria para intervenir desde mbitos como el counseling del ocio el ocio preventivo o
teraputico. Todas estas razones ayudan a entender que, como puntualiza Susan Hutchinson (2011),
la educacin del ocio debiera capacitar para ser un medio de promocin de la salud mental y el
bienestar a lo largo de la vida.
6. 3 El ocio requiere alfabetizacin

Antes hemos apuntado la incidencia educativa de los itinerarios de ocio y, en reiterados trabajos
anteriores he afirmado la necesidad de la educacin del ocio (Cuenca 2004), muy especialmente
cuando hablamos de ocio humanista y, como ocurre aqu, de ocio valioso. Mara Ballesta Germn, se
preguntaba hace aos, en un artculo publicado en Pedagoga social. Revista Interuniversitaria
(Ballesta, 1993, p.134), si es lcito formar al adulto dentro de la esfera del ocio", contestando a su
pregunta unas lneas despus al afirmar que "la educacin de adultos juega un importante papel en la
tarea de proporcionar a los hombres la ocasin de descubrir por ellos mismos formas constructivas
satisfactorias que ocupar sus ocios". El paso del tiempo ha demostrado la veracidad de esta
respuesta, como lo demuestra el xito y la funcin tan importante que han asumido los programas
universitarios de personas mayores en los ltimos aos.
16
Si consideramos lo sealado en el punto anterior, sobre la incidencia vital del ocio de la infancia
y la juventud, debemos afirmar que la formacin en ocio no es cuestin slo de adultos o personas
mayores sino algo necesario en cualquier edad. Ana M Ponce de o Len (1999, p.167), en un
artculo sobre la educacin en y para el ocio en personas mayores, afirmaba precisamente esto a
finales del pasado siglo.
Susan Hutchinson y Brenda Robertson (2011, p.19) sean que profesionales e investigadores de
diversas disciplinas (salud, justicia, educacin, recreacin) reconocen cada vez ms que son muchas
las personas que pueden beneficiarse del ocio, a pesar de que bastantes de ellas no pueden hacerlo
porque carecen de alfabetizacin. Por ello afirman que la educacin del ocio es necesaria para
abordar la salud mental y el bienestar de las personas en general, como ya hemos visto al hablar de
desarrollo humano, pero, muy especialmente, para quienes sufren marginacin en sus comunidades.
Las autoras critican que la educacin del ocio se haya entendido muchas veces, errneamente, como
ejercicio y prctica de actividades, cuando debera estar orientada a desarrollar el propio ocio de las
personas, fundamentado en sus decisiones personales. De ah que, para ellas, el propsito de la
educacin del ocio sea crear una conciencia del propio proceso de aprendizaje con el fin de intervenir
en los modos de desarrollar un ocio valioso.
Para convertir el tiempo libre en ocio no se necesitan programas enciclopdicos en los que se
intente profundizar en mltiples contenidos relacionados con el medio ambiente, el consumo, la salud
o mltiples temas afines. Sabemos que el ocio es el resultado de diferentes aspectos asociados al
potencial humano de cada cual, a la gentica, al entorno social y cultural en el que se vive y a sus
ventajas o desventajas sociales, pero ninguno de estos elementos son completamente deterministas,
la libertad de eleccin asumida desde los propios criterios personales tiene una funcin esencial. En
el ocio importa mucho lo que se hace pero tambin lo que se desea personalmente, de modo que
debemos desechar las tentaciones de homogeneidad. Douglas Kleiber (2012, p.169) seala que los
elementos comunes a todos los niveles y periodos de la vida, en la educacin para el ocio, son:
conciencia propia, determinacin de valores, identificacin de recursos, conocimiento de experiencias
prcticas, resolucin de problemas y toma de decisiones. Por su parte, Susan Hutchinson y Brenda
Robertson (2011) proponen un mtodo que parte de las necesidades de las personas y termina en
una propuesta de repertorio de actividades posibles, en las que se consideran los valores, actitudes,
intereses, habilidades, conocimientos y experiencia de las personas implicadas. A partir de ah viene
una toma de decisiones, en la que influyen los factores internos y externos de cada cual, explicitados
de forma consciente.
Todos estos autores proclaman la necesidad de una alfabetizacin en los temas de ocio de la
que carecemos, no tanto porque sea difcil o complicada de llevar a cabo, sino porque requiere de
una actitud positiva hacia el ocio, como punto de partida, que resulta difcil de entender en una
sociedad centrada en lo laboral y lo econmico como valores dominantes. Entre nosotros la idea ms
cercana a estas propuestas, con poca tradicin en el mbito europeo, es la educacin a travs del
ocio. Sobre este tema recuerdo que me gust un artculo aparecido en Pedagoga social. Revista
Interuniversitaria hace unos aos, firmado por Mnica Prez Muoz y titulado La Educacin a travs
del arte en la Educacin Social (2002). Me sorprendi que, esta profesora de la Escuela de Arte, se
preguntara sobre las funciones que debera cumplir ella a lo largo de sus actividades de enseanza y
que se contestara a esta interrogante inicial ponderando la importancia de la educacin a travs del
arte, en nuestro caso interpretado como educacin a travs del ocio. El siguiente prrafo, tomado del
artculo que comento, nos da una de las claves esenciales que tienen que ver con la alfabetizacin
del ocio:
Educar a travs del arte [para nosotros ocio] o por medio de l es utilizar las artes en las
estrategias educativas que se proponen, para intentar lograr metas educativas no
exclusivamente tcnicas, que tienen ms que ver con la mejora de la calidad de vida de la
gente que con el aprendizaje del lenguaje flmico para saber interpretar esta o aquella
pelcula: esto ltimo es el medio o instrumento para el logro de los primeros. Para ejemplo:
cientos de talleres de lectura dan la oportunidad a que miles de personas, mayores o
menores, aprendan alguna competencia histrica por el simple hecho de disfrutar, resistirse a
estados mentales negativos (expresiones, desesperanzas, miedos) o trabajar en la
bsqueda de estados mentales positivos" (Prez 2002, p.290b-291a)
7. Palabras finales
Los educadores sociales que trabajan en residencias, centros de da, hogares culturales, centros
culturales de ocio y tiempo libre, centros de educacin de adultos, crceles, acciones comunitarias
17
dedicadas a la prevencin y a la reinsercin de drogodependientes etc. deben saber que la

intervencin en temas de ocio, especialmente en tiempos de crisis, ha de mirar ms all de de la
diversin de un momento. Que hay que orientar la accin hacia el cambio de actitudes y el desarrollo
de ocios valiosos, ocios que requieran libre implicacin personal y ofrezcan gratificaciones asociadas
al esfuerzo. Es necesario reconsiderar las actitudes hacia el trabajo y el ocio a lo largo de la vida,
comenzando por la formacin de los mismos educadores. Ellos son la clave para abrir las
mentalidades sobre el papel transformador del ocio valioso en relacin con el desarrollo humano, un
desarrollo que no puede ser slo personal o slo social, sino que requiere trabajar al unsono los dos
mbitos.
La determinacin de considerar la felicidad o, se prefiere, el bienestar subjetivo como meta
significativa de la intervencin educativa, nos lleva a valorar las intervenciones en temas de ocio
desde los nuevos modos de entender el desarrollo. Ellos nos alertan sobre la importancia de aspectos
menos tangibles pero, sin duda, trascendentes, como son los valores o las capacidades individuales y
sociales. Por su parte, el punto de vista del ocio valioso no lleva a destacar el valor de las actitudes y
el carcter vivencial, en sus mltiples sentidos, de las experiencias de ocio. A partir de estos
presupuestos es como se entiende la nueva mirada de la Educacin del Ocio que se propone aqu.
Termino con una frase que no es ma, pero que recoge muy bien el talante y el reto con el que
esta propuesta de ocio valioso debe ser afrontada desde la Educacin Social. La tomo del artculo de
Beln Caballo y Rita Gradalle La educacin social como prctica mediadora en las relaciones
escuela-comunidad local (2008, p.45-46):
La Pedagoga-Educacin Social debe mantener activa su capacidad para promover
procesos de aprendizaje, de formacin y desarrollo, con vocacin de cambio y
transformacin social, al menos en aquellas condiciones y circunstancias que contribuyan
decisivamente al bienestar de las personas y a su mejor calidad de vida.
Precisamente eso, el bienestar fsico y mental de las personas y su mejor calidad de vida, es lo
que no podemos olvidar, especialmente en tiempos de crisis, en cualquier intervencin educativa
relacionada con el mbito del ocio.
8. Referencias bibliogrficas
Adams, K. B., Leibbrandt, S. y Moon, H. (2011). A critical review of the literature on social and leisure
activity and wellbeing in later life. Ageing and Society, 31, 683-712.
Aristteles, T.1:1177b 18-27 (1993). tica Nicomquea, tica Eudemia. Madrid: Gredos.
Arstegui, I. y Silvestre M. (2012). El ocio como valor en la sociedad actual, Arbor, 188, (754), 283-
291.
Ballesta Germn, M. (1993). Educacin para el ocio y el tiempo libre: una faceta ms de la educacin
de adultos. Pedagoga social. Revista Interuniversitaria, 8, 133-138
Bign, E., Font, X. y Andreu, L. (2000). Marketing de destinos tursticos. Anlisis y estrategias de
desarrollo. Madrid: Esic.
Bryan, H. (1979). Conflict in the great outdoors. Sociological Studies 4. Tuscaloosa: University of
Alabama, Bureau of Public Administration.
Caballo Villar, B. y Gradalle Pernas, R. (2008). La educacin social como prctica mediadora en las
relaciones escuela-comunidad local. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 15, 45-55.
Caride, J.A. (2012). Presentacin del monogrfico Tiempos educativos, tiempos de ocio. Pedagoga
Social. Revista Interuniversitaria, 19, 7-16.
Comisin de las Comunidades Europeas (2009) Ms all del PIB. Evaluacin del progreso en un
mundo cambiante. Bruselas, 20.8.2009. COM (2009) 433 final
Cuenca Cabeza, M. (1998). La intervencin educativa en Ocio y Tiempo Libre. En L. Pantoja (Edit.).
Nuevos Espacios de la Educacin Social, (pp. 253-286). Bilbao: ICE Universidad de Deusto.
-- (2000). Ocio humanista. Dimensiones y manifestaciones actuales del Ocio. Bilbao:
Universidad de Deusto.
-- (2004). Pedagoga del Ocio: Modelos y propuestas. Bilbao: Universidad de Deusto.
18
-- (2005). Ocio solidario. La experiencia en grupos de jvenes y jubilados. Bilbao: Universidad

de Deusto.
-- et al. (2010). Ocio para innovar. Bilbao: Universidad de Deusto.
-- (2011). Valores que dimanan del ocio humanista. En A. Madariaga y Cuenca Amigo, J., Los
valores del ocio: cambio, choque e innovacin, (pp.17-47). Bilbao: Universidad de Deusto.
-- (2011). Investigaciones sin publicar a las que se hace referencia en el texto: El ocio en la
CAPV, El ocio en los jvenes universitarios y La experiencia de ocio en personas con una
aficin mantenida. Referencia en el Instituto de Estudios de Ocio, Universidad de Deusto,
Bilbao.
Dapia Conde, M.D. (2001). Salud y ocio, retos actuales de la calidad de vida: reflexiones desde la
pedagoga. Pedagoga social. Revista Interuniversitaria, 6-7, 221-241.
Dumazedier, J. (1964). Hacia una civilizacin del ocio. Barcelona: Estela.
Erikson, E. (1959). Identity and the life cycle. New York: Norton.
Espejo Villar, L. B. (1998). Educacin y Ocio: planteamientos pedaggicos para el tiempo de ocio.
Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 1, 221-232.
European Commission. Directorate General Education and Culture y TNS Opinion y Social (2010)
Sport and physical activity. Eurobarometer 72.3. Brussels: European Union. Extrado de:
http://ec.europa.eu/publicopinion/index_en.htm
Gardner, H. (1995). Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona: Paids.
Gmez Serra, M. (2003). Aproximacin conceptual a los sectores y mbitos de intervencin de la
Educacin Social. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 10, 233-251
Helliwell, J., Richard Layard, R. y Jeffrey Sachs, J. (Edit.) (2013). World Happiness report. Extrado
de: http://issuu.com/earthinstitute/docs/ worldhappinessreport2013_online
Huppert, F. A. (2008). State-of-science review: SR-X2 psychological wellbeing: Evidence regarding its
causes and consequences. London, UK: Government Office for Science.
Hutchinson, S. (2011). Leisure Education: A New Goal for An Old Idea Whose Time Has Come.
Iso-Ahola, S., Jackson, E. y Dunn, E. (1994). Starting, ceasing and replacing leisure activities over the
lifespan. Journal of Leisure Research, 26, 227-249.
Janke, M., Davey, A. and Kleiber, D.A. (2006). Modeling change in older adults leisure activities.
Leisure Sciences, 28, 285-303.
Kleiber, D., Bayon Martin, F. y Cuenca Amigo, J. (2012). La educacin para el ocio como preparacin
para la jubilacin en Estados Unidos y Espaa. Pedagogia Social. Revista Interuniversitaria, 20,
137-176.
Lyubomirsky S., Diener E. y King L. (2005). The Benefits of Frequent Possitive Affect: Does
Happiness Lead to Success?. Psychological Bulletin, 131 (6), 803-855.
Martnez de Quel Prez, O., Fernndez, E. y Camacho, M.J. (2010). Percepcin de dificultades para
la prctica de actividad fsica en chicas adolescentes y su evolucin con la edad. Apunts, 99,
92-99.
Maslow, A. (1993). El hombre autorrealizado. Hacia una psicologa del ser, 10 Edicin. Barcelona:
Kairs.
Max-Neef, M. (1998). Desarrollo a escala humana. Barcelona: Icaria, Nordan-Comunidad.
Monteagudo, M. J. y Cuenca, M. (2012). Los itinerarios de ocio desde la investigacion: Tendencias,
retos y aportaciones. Pedagogia Social. Revista Interuniversitaria, 19, 103-135.
Musick, M.A. and Wilson, J. (2007). Volunteers: A social profile. Bloomington, IN: Indiana University.
Naciones Unidas (2013). La felicidad: hacia un enfoque holstico del desarrollo. Nota del Secretario
General (doc. A/67/697) en espaol 16 de enero de 2013,
http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/65/309&Lang=S) original en ingls.
19
Nussbaum, M. (2012). Crear capacidades: Propuesta para el desarrollo humano. Barcelona: Paids.
Prez Muoz, M. (2002). La Educacin a travs del arte en la Educacin Social: Los espacios
laborales y la investigacin en educacin a travs del arte. Pedagoga social. Revista
Interuniversitaria, 9, 287-299.
Pieper, J. (1982). El ocio y la vida intelectual. Madrid: Ediciones Rialp.
Ponce de Len Elizondo, A. (1999). La educacin en y para el ocio en personas mayores: un
programa de accin. Pedagoga social. Revista Interuniversitaria, 4, 163-180.
Press.Arstegui, I. y Silvestre M. (2012). El ocio como valor en la sociedad actual. Arbor, 188 (754),
283-291.
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) (2012). Desarrollo humano en Chile
2012. Bienestar subjetivo: el desafo de repensar el desarrollo. Santiago de Chile: Salesianos
Impresores S.A. Extrado de: www.pnud.cl/idh/PNUD_LIBRO.pdf
Programa de Voluntarios de las Naciones Unidas (VNU) (2011). V Informe sobre el estado del
voluntariado en el mundo. Valores universales para alcanzar el bienestar mundial. Dinamarcal:
Phoenix Design Aid. https://unp.un.org/
Sen, A. (2000). Desarrollo y Libertad. Barcelona: Editorial Planeta.
Stebbins, R. A. (1992). Amateurs, professionals and serious leisure. Ontario: McGill-Queens
University Press.
-- (2000). Un estilo de vida ptimo de ocio: combinar ocio serio y casual en la bsqueda del
bienestar personal. En M. Cuenca (Ed.). Ocio humano y desarrollo. Propuestas para el 6
congreso Mundial de Ocio, (pp. 109-116). Bilbao: Universidad de Deusto.
Stebbins, R. A. (2001). New directions in the theory and research of serious leisure. Lewiston,NY:
Edwin Mellen Press.
Tinsley, H. E. A. y Tinsley, D. J. (1986). A theory of the attributes, benefits and causes of leisure
experience. Leisure Sciences, 8, 1-45.
Tomlinson, A. (1993). Culture of Commitment in Leisure: Notes towards the Understanding of a
Serious Legacy. Word, Leisure and Recreation, Spring, 6-9
Uth, T.C. (1996). Definitions of life style and its applications to travel behavior. Extrado de:
www.i4.auc.dk/ trg/td/papers/papers96/tr_og_ad/uth/uth.pdf
Valdemoros San Emeterio, M. A., Sanz Arazuri, E. y Ponce de Leon Elizondo, A. (2012). Educacion
informal y ocio juvenil. El influjo de los amigos en el abandono de la practica fisico-deportiva.
Pedagogia Social. Revista Interuniversitaria, 20, 203-221.
White, S. C. (2009). Bringing wellbeing into development practice [WeD working paper 09/50]. Bath,
UK: Wellbeing in Developing Countries (WeD), University of Bath.
Weiss, R. S. (2005). The experience of retirement. Ithaca, NY: Cornell University Press.
Yoesting, D.R. y Christensen, J.E. (1978). Reexamining the significance of childhood recreation
patterns on adult leisure behavior. Leisure Sciences, 1, 27-38.
20
LNEA TEMTICA 1
CRISIS SOCIAL Y ESTADO DE

BIENESTAR: RESPUESTAS DE LA
PEDAGOGA SOCIAL
UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN PEDAGGICA EN EDUCACIN Y VALORES EN

EL CENTRO PENITENCIARIO DE MONTERROSO (LUGO)
lvarez Rodrguez, M Dolores

Centro Penitenciario de Monterroso, Lugo
lolinar10@hotmail.com
Fernndez Rodicio, Clara I.
Universidad de Vigo
cirodicio@uvigo.es
Pereira Domnguez, Carmen
Universidad de Vigo
mcdguez@uvigo.es
Palabras clave: educacin, prisin, valores, intervencin pedaggica.
1. Introduccin
La Ley Orgnica General Penitenciaria establece, en cumplimiento del artculo 25.2 de la
Constitucin Espaola (CE), que las Instituciones Penitenciarias tienen como fin primordial la
reeducacin y reinsercin social de los sentenciados a penas y medidas privativas de libertad. La
intervencin pedaggica es una accin intencional que se ejerce en el marco de lo social (Parcerisa,
1999) cuya finalidad es el desarrollo personal y social de la persona, optimizando su calidad de vida e
incidiendo en su participacin social. Al tratarse de una educacin no formal, en donde las personas
destinatarias estn relacionadas con situaciones problemticas, se debe incidir en los aprendizajes
procedimentales o de habilidades, pero el ncleo central sern los aprendizajes relativos a valores y
actitudes.
Considerando que el tratamiento es el instrumento principal para hacer efectiva la reeducacin y
reinsercin social de los internos, se realizan programas de intervencin pedaggica y social
especializada. Como expresa Tourin, explicar una intervencin pedaggica eficaz, es explicar,
entre otras cosas, cmo podemos desarrollar, transfiriendo informacin al educando, los
determinantes internos de su accin. Es precisamente el reconocimiento de la urgencia de desarrollar
determinantes internos de la conducta del educando, lo que hace que el desarrollo de actitudes y
hbitos o el anlisis pedaggico del autocontrol, comiencen a ocupar un lugar preponderante en
la teora de la educacin (1997, p.183).
En el mbito penitenciario la intervencin pedaggica se concibe como el conjunto de
actividades destinadas a incrementar la capacidad de cada ser humano para hacerse dueo de s
mismo, para crecer como persona y para participar en la sociedad de forma crtica (Martn; Vila y De
Oa, 2013, p.19). El sentido educativo de los centros penitenciarios tiene una finalidad reeducadora y
de reinsercin social para configurar espacios sobre los que construir y reconstruir formas ms
ticas, humanizadoras, crticas y pedaggicas de generar cambios sociales cvicamente positivos
(Vila y Martn, 2013, p.13) de este modo se cumple con el mandato constitucional de acceso a la
cultura y al desarrollo integral de su personalidad, ya que forma parte del Ttulo I de la Constitucin
Espaola relativo a los derechos fundamentales y a las libertades pblicas que se interpretar en
conformidad con los tratados internacionales y la Declaracin Universal de Derechos Humanos. En
instituciones cerradas necesariamente tiene que ofrecer un conjunto de actividades que permita a los
internos satisfacer ese derecho (Gil, 2010, 2013). El tiempo de permanencia en prisin puede
dedicarse a procesos sociales educativos y reeducativos, orientado hacia la mejora de la calidad de
vida en dicha institucin y a su dimensin personal, formativa, laboral o cultural (Aaos, Fernndez
y Llopis, 2013, p.15).
Las actuales caractersticas de la poblacin penitenciaria espaola generan nuevas lneas de
accin educativa, debido a la creciente multiculturalidad de la poblacin reclusa, y al incremento de
penados por delitos de violencia de gnero y las infracciones de trfico vial tipificados en el Cdigo
Penal a partir de la aparicin de:
La Ley Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Proteccin Integral contra la
Violencia de Gnero: cuyo objeto es actuar contra la agresin que ejercen los hombres sobre las
23
mujeres, por parte de quienes sean o hayan sido sus cnyuges o de quienes estn o hayan estado
ligados a ellas por relaciones similares de afectividad, an sin convivencia.
Ley Orgnica 15/2007, de 30 de noviembre por la que se modifica la Ley Orgnica 10/1995,
de 23 de noviembre, del Cdigo Penal en materia de seguridad vial: cuyo objeto es actuar cuando la
ingesta de alcohol durante la conduccin es especialmente elevada y tipificada por tanto como
delictiva.
A travs de la accin educativa cada educador, junto con el educando, genere en ste la relacin
educativa respecto de s mismo, de tal manera que no sea slo actor, sino tambin autor de su propio
proyecto de vida en lo que pueda, en cada mbito de intervencin creado (Tourin, 2013, p.163).
2. La organizacin en los Centros Penitenciarios: la clasificacin de los internos

El Ministerio de Interior y Secretara General de Instituciones Penitenciarias (SGIP, 2010), lleva a
cabo una clasificacin de los internos de los Centros Penitenciarios que permite revisar y reclasificar
a los internos, en funcin de la evolucin en el tiempo de condena, la progresin o regresin del
interno o interna (art. 102 y 103 R.P.), de ah que su principal caracterstica sea la flexibilidad. Dicha
clasificacin est especificada en el art. 99.1 del Reglamento Penitenciario Conforme a lo
establecido en el artculo 16 de la Ley Orgnica General Penitenciaria los internos sern separados
en el interior de los Establecimientos teniendo en cuenta, con carcter prioritario los criterios de sexo
edad y antecedentes delictivos y, respecto de los penados, las exigencias del tratamiento (Real
Decreto 190/1996, de 9 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento Penitenciario).
En el momento de su ingreso en prisin, los internos son clasificados en grados, segn el art.
101 del Reglamento Penitenciario. El Equipo Tcnico puede realizar una propuesta de medida a la
Junta de Tratamiento siempre y cuando dicha medida se fundamente en un programa especfico
de tratamiento que de otra forma no pueda ser ejecutado Esta medida excepcional necesitar de la
ulterior aprobacin del Juez de Vigilancia correspondiente, sin perjuicio de su inmediata ejecutividad
(art. 100.2 del R.P.).
- Primer Grado: se clasificarn en primer grado a los internos calificados de peligrosidad
extrema o inadaptacin manifiesta y grave a las normas generales de convivencia ordenada (art.
102.5 R.P.) en donde la Junta de Tratamiento tiene que ponderar la concurrencia de determinados
factores personales y delictivos del interno que aparecen estipulados en el citado artculo.
- Segundo Grado, es el rgimen ordinario, donde los internos tienen unas circunstancias
personales y penitenciarias de normal convivencia, pero sin capacidad para vivir, momentneamente,
en semilibertad (art. 102.3 R.P.).
- Tercer Grado, que concuerda con el rgimen abierto, en cualquiera de sus modalidades. Son
internos o internas que, por sus situaciones personales y penitenciarias, se considera que pueden
tener un rgimen de vida en semilibertad. Existen circunstancias especiales. Desde el momento que
el interno culpe la cuarta parte de la condena, puede solicitar el tercer grado penitenciario, y si se las
Juntas de Tratamiento de las Prisiones, I.I.P.P. (Instituciones Penitenciarias) y los J.V.P. (Jueces de
Vigilancia Penitenciaria) lo conceden, se traslada a un Centro de Cumplimiento o CIS (Centro de
Insercin Social o de Rgimen Abierto). En el Plan de Tratamiento Individualizado se plasma la
accin socioeducativa que se llevar a cabo con dicho interno para llevar a cabo su reeducacin y
reinsercin social (art. 25.2 CE). Salidas al exterior (permisos ordinarios, salidas de fin de semana o
salidas para desempear trabajos y/o para realizar tratamientos especficos). Adems, pueden existir
casos especiales de cumplimiento de condena como las Penas y Medidas Alternativas -
suspensiones de condena y sustituciones de condena- (SGIP, 2013), reguladas por el Cdigo
Penal (L.O. 7/2003 y L.O. 5/2010), en donde se evita el ingreso en prisin (debido a su baja
peligrosidad y no superior a 1 ao de condena), con objeto de impedir los efectos estigmatizadores de
la prisin y que el interno pueda reparar el dao causado.
La accin socioeducativa que tiene lugar en los Centros Penitenciarios y en los Centros de
Insercin Social a travs de la programacin y seguimiento del conjunto de actividades educativas,
culturales, deportivas y ocupacionales son competencia de la Subdireccin General de Tratamiento y
Gestin Penitenciaria. En este sentido, el incremento cuantitativo de la poblacin penitenciaria y el
incremento cualitativo por la tipologa de delito genera la necesidad de llevar a cabo programas
especficos de tratamiento que permitan dar respuesta a situaciones determinadas, diseando
procedimientos de intervencin que se plasman en la Instruccin 12/2006 de la Direccin General de
Instituciones Penitenciarias. Todo ello se concreta en la Instruccin 4/2009 de la Direccin General de
24
Instituciones Penitenciarias que ofrece un modelo de protocolo de actuacin en donde se especifica

un anlisis de carencias, necesidades e intereses de la persona interna para posteriormente elaborar
unos objetivos especficos, actividades prioritarias y complementarias por parte de la Junta de
Tratamiento, previo informe del Equipo Tcnico. Este Plan de Tratamiento Individualizado se le
comunica al penado segn el artculo 273 del Reglamento Penitenciario.
3. Un modelo de intervencin en el mbito penitenciario. Programas de pensamiento prosocial

En Espaa el Programa de Pensamiento Prosocial (PPS) ha sido aplicado a delincuentes adultos
y delincuentes juveniles, en jvenes en riesgo de inadaptacin personal y social. Dicha intervencin
se llevaron a cabo en el mdulo de mujeres del Centro Penitenciario de Pereiro de Aguiar, en la
Prisin de Lleida II, Centro de Menores de L Alzina de Barcelona, con jvenes en libertad vigilada en
Lleida. Antes de iniciar un programa de intervencin se estudian los aspectos positivos del interno
que sern los puntos fuertes que faciliten la competencia social, para superar los factores de riesgo
(Garrido, 2005). Para lograr la integracin social es necesario llevar a cabo una intervencin
educativa en dos direcciones:
Es imprescindible control y manejo de las emociones. Es importante que este
manejo no haga slo referencia a la contencin sino al control real y a la
canalizacin y expresin positiva, de manera que facilite tambin la prevencin
de recadas.
Y las habilidades sociales bsicas y de resolucin de conflictos.
Para lograr un buen ajuste social es necesario incidir en una intervencin en factores de carcter
personal, social y relacional que les permita llevar a cabo una mejor convivencia e insercin social
(Ross, Fabiano y Garrido, 1990). Los programas de pensamiento prosocial inciden en el
entrenamiento de habilidades socio-cognitivas que la persona necesita para lograr la competencia
social. Garrido y Lpez (2005, p.32-33) describen las habilidades cognitivas que componen el
Programa de Pensamiento Prosocial:
Autocontrol. Muchas veces, las emociones gobiernan la conducta y se aduean de las
situaciones. A medida que vamos desarrollando nuevas competencias y habilidades, y cada persona
puede mejorar su autorregulacin emocional. La capacidad de ponerle nombre a los sentimientos y
traducir las emociones en palabras reduce las emociones negativas. Con el empleo de tcnicas
cognitivas se puede mejorar el control de su propia conducta y de sus emociones.
Metacognicin. La conciencia que tiene una persona a cerca de sus recursos y limitaciones a
nivel cognitivo. Es decir, la conciencia de lo que conoce y lo que no conoce y de su capacidad para
aprender. De esta forma poder utilizar adecuadamente la reflexin y el pensamiento propio y de esta
forma guiar los sentimientos y la conducta (Garrido y Lpez, 2005, p.32).
Habilidades sociales. Es importante aprender a entenderse con los otros y a funcionar
adecuadamente en situaciones sociales para desarrollar la capacidad de relacionarse y comunicarse
adecuadamente con otras personas. Pre-entrenamiento, modelado, role-playing, feedback y
transferencia (Garrido y Lpez, 2005, p.33).
Habilidades cognitivas de resolucin de problemas interpersonales. Con frecuencia, las
interacciones sociales presentan conflictos ya que en ocasiones, no se comparten deseos y objetivos,
lo que acarrea emociones negativas. Para ello es necesario trabajar la asertividad y la empata.
Pensamiento creativo o lateral. Es la generacin de nuevas ideas o conceptos que nos ayudan a
producir soluciones originales y creativas para solucionar problemas y adquirir una conducta
prosocial.
Razonamiento crtico. Es el proceso mediante el cual se utiliza el conocimiento y la inteligencia
para poder distinguir lo razonable y pensar crticamente, tener en cuenta todas las posibilidades,
confiar en la razn ms que en la emocin.
Toma de perspectiva social. Se define como la habilidad que posee un individuo para interpretar
los estados mentales y emocionales propios y ajenos. Es la base de la empata, la capacidad de
distinguir lo que un individuo conoce de s (autoconocimiento), las relaciones interpersonales.
Mejora de los valores. Se educa en valores para aprender a convivir, y se aprenden valores si se
tiene la experiencia de convivir en un entorno acorde con ellos.
25
Manejo emocional. El manejo de las emociones, comienza conocindolas, aprendiendo a vivir

con ellas, y reconocer cundo son emociones positivas y cundo son emociones negativas y el efecto
que producen en nosotros.
Llevar a cabo una propuesta de intervencin pedaggica a travs de un programa de
pensamiento prosocial, proporciona nuevas formas de enfrentarse a la realidad. No podemos olvidar
que el modelo de intervencin pedaggico es educativo o reeducativo en su ms amplia acepcin:
educacin, formal y no formal, con programas que se dirijan a cambiar, restringir o crear conductas
prosociales para evitar la reincidencia y lograr la integracin social del delincuente (Ayuso, 2000;
Sez y Garca, 2006; Lorenzo, Aroca y Alba, 2013, p.130-131).
4. Programa de intervencin en valores, hbitos y actitudes

El Mdulo Respeto es un programa de tratamiento penitenciario donde se contemplan los
componentes de un programa de intervencin eficaz en funcin de las tcnicas cognitivo-conductual
de naturaleza educativa (Crewe, 2009; Lorenzo, Aroca y Alba, 2013, p.131-132) como el desarrollo de
habilidades sociales de autocontrol, de valores sociales y de adquisicin de hbitos que se desarrolla
a travs de un sistema organizativo y de aprendizaje. Cuenta con instrumentos, dinmicas,
estructuras y pautas de actuacin y evaluacin definidas y sistematizadas. Debe tener una vocacin
de expansin a otros departamentos y servir de ejemplo y motivacin para el resto de internos
(Belinchn, 2011).
Inicia su andadura en el ao 2001, en el Centro Penitenciario de Len. Su eje principal es la
organizacin planificada de la vida en prisin. El factor fundamental es la participacin del interno en
la institucin, las tareas y las decisiones del mdulo, a travs de grupos de trabajo y comisiones de
internos. La asistencia y participacin en el Programa sirve de motivacin de aprendizaje, de
reduccin de penas y de obtencin de permisos de salidas variadas. Como consecuencia, segn el
artculo 119.1 del Reglamento Penitenciario, el seguimiento con aprovechamiento de las actividades
educativas y formativas se estimular mediante los beneficios penitenciarios y recompensas que
proceda. De esta forma se favorece la participacin, colaboracin y compromiso de los internos en
las funciones y actividades de la vida en prisin, as como su madurez personal y social.
El objetivo principal es la consecucin de un clima social normalizado que posibilite el desarrollo
de programas especficos de intervencin sobre las reas carenciales de los internos.
Contempla cuatro reas de intervencin: el rea personal (referente a higiene, aspecto, vestuario
y orden de la celda), el rea de asuncin de responsabilidades comunitarias (mantenimiento de los
espacios comunes), el rea de relaciones interpersonales (con otros internos, con funcionarios,
terapeutas y personal del exterior) y el rea de actividades programadas (las actividades que debe
realizar en cada momento y la planificacin del ocio y tiempo libre). Todo ello se supervisa mediante
tres ejes: un sistema de organizacin en grupos; un procedimiento continuo de evaluacin y una
estructura de participacin de los internos.
Las actividades del Programa son planificadas por un equipo de profesionales en el que se
integran psiclogos, educadores, trabajadores sociales, juristas y funcionarios del mdulo. Los
penados tienen organizado todo su tiempo, incluyendo tiempos de ocio y descansos.
Quienes siguen el programa se ubican aparte, no se relacionan con los dems internos para no
interferir en la intervencin pedaggica llevada a cabo. Cuentan con patio, gimnasio, sala de lectura y
sala de actividades. La participacin de las personas recluidas en este Programa es voluntaria. Los
instrumentos esenciales del Programa, junto con el trabajo en grupo son la evaluacin y los sistemas
de participacin de los residentes. Todos los usuarios del Programa son evaluados diariamente segn
el grado de cumplimiento de la normativa que regula las cuatro reas de intervencin antes citadas.
Este Mdulo desarrolla un programa centrado en la educacin en valores
(http://www.institucionpenitenciaria.es/web/portal/Reeducacion/ProgramasEspecificos/modulosRespet
o.html.). Su objetivo es la creacin de un clima social normalizado que facilite la puesta en marcha de
propuestas de intervencin pedaggica sobre las reas carenciales de los internos centradas
especialmente en la formacin personal -aprender a aprender y aprender a hacer-, en las relaciones
interpersonales -aprender a convivir-, y en la autorrealizacin personal, aprender a ser (Delors, 1996).
El Programa surge en un momento de creacin de nuevos sistemas de organizacin y funcionamiento
de la vida cotidiana dentro de prisin (Aaos y Yage, 2013).
Las interacciones entre residentes, y de estos con funcionarios o personal colaborador o que
visite el mdulo estarn siempre dentro de los cauces del respeto mutuo y los modos socialmente
26
aceptables de comportamiento. Se persigue que la persona penada que se apunte al Programa, de

forma voluntaria, se implique en la propia organizacin y funcionamiento de la vida del mdulo. El
objetivo es que la persona adquiera, refuerce o en su caso mantenga las formas de relacin social
normalizadas y que esos logros adquieran consistencia y se integren en la forma habitual de la
comunidad. De ah que se vele por mejorar de modo constante el clima adecuado de convivencia.
Asimismo, al frente de este Mdulo se encuentra un equipo de profesionales, de carcter
multidisciplinar, desde los estudios de la Pedagoga, la Psicologa, la Educacin Social, el Trabajo
Social y el Derecho, as como el personal funcionario del centro penitenciario y tambin entidades o
asociaciones colaboradoras.
5. Fundamentacin de la propuesta de intervencin

Si consideramos los datos de la Secretara General de Instituciones Penitenciarias (2012) se
constata un incremento del 80% de poblacin reclusa en la ltima dcada, y el 32.2% de los reclusos
no tiene nacionalidad espaola. El nuevo marco legislativo obliga a los centros penitenciarios a
asumir la tarea educativa en estos nuevos mbitos, al ampliarse el espectro de la poblacin reclusa,
generando nuevos retos para la intervencin educativa. Actualmente, este tipo de centros promueven
una educacin de tipo preventivo donde se ofrecen respuestas globales e integrales para cada
recluso (Caride y Gradaille, 2013, p.41). Concretamente, las estadsticas de la Secretara General de
Instituciones Penitenciarias (SGIP) en julio de 2013 nos indican que hay 63.590 hombres que son un
total del 92.46 % de la poblacin reclusa y 5.183 mujeres con un porcentaje del 7.54%. Y teniendo en
cuenta los datos de SGIP de enero de 2013, la poblacin extranjera reclusa por sexo son: 20.983
hombres (92.22%) y 1.771 mujeres (7.78%).
Siendo conscientes de que el tratamiento es el instrumento principal para hacer efectiva la
reeducacin y reinsercin social de los internos, se realizan programas de actuacin especializada.
Para llevar a cabo una intervencin con poblacin penitenciaria debemos tener en cuenta que existen
varios tipos de factores biolgicos, psicolgicos, educativos, sociales y contextuales que se asocian a
la conducta antisocial o delictiva. De entre los factores socioeducativos podemos destacar: las pautas
de crianza o socializacin parental, la escuela, los amigos o grupos de pares. Teniendo en cuenta la
persistencia de importantes carencias en el mbito de la convivencia, (relaciones sociales,
emociones, actitudes y valores) que dificultan la normalizacin de su vida en la prisin, y con
posterioridad, su reinsercin social. En esta lnea, Instituciones Penitenciarias lleva a cabo el
Programa: Mdulo Respeto cuya finalidad es desarrollar una intervencin en valores, hbitos y
actitudes.
El proceso de intervencin educativa se fundamenta en unos principios que sirven de soporte
para establecer el modelo de accin socioeducativa:
El tratamiento de la diversidad cultural.
Aprendizaje cooperativo y participativo.
Aprendizaje constructivo, significativo y funcional.
Aprendizaje globalizado-interdisciplinar.
El clima educativo: elemento facilitador del crecimiento personal.
El desarrollo del autoconcepto y de la autoestima.
En la relacin educativa interaccionamos para realizar la actividad de educar, y para ello
cuidamos, enseamos, convivimos, comunicamos y mediamos, pero siempre con la finalidad
presente de educar, es decir, de cumplir las condiciones de carcter y sentido inherentes al
significado de ese concepto en la orientacin formativa temporal para la condicin humana. Y todo
eso hace de la relacin educativa un ejercicio de libertad comprometida y una actividad responsable
(Tourin, 2013, p.164).
Igualmente, en este Programa de intervencin, se propone el modelo participativo (Ayuso, 2000
y Sez y Garca, 2006) que contempla el desarrollo de la accin socioeducativa, la participacin de
toda la comunidad penitenciaria en el conjunto de todo el proceso, con la intervencin voluntaria de la
poblacin reclusa. Dicha intervencin educativa se atiende tanto de forma individual, Programa
Individualizado de Tratamiento (con la aplicacin de tcnicas y mtodos personales) como de forma
grupal, a travs de la dinmica de grupos, posibilitando el encuentro en distintas realidades y
situaciones ya que puede facilitar el establecimiento de ciertos vnculos y el tratamiento de
27
problemas y circunstancias que afectan a todos (Martn, Vila y De Oa, 2013, p.30) generando as
una mayor participacin en la accin educativa. Del mismo modo, se abordarn muchos de los
factores de riesgo con los que conviven: inmadurez afectivo-emocional, baja autoestima, dificultades
ante respuestas gratificantes, escaso autocontrol, irritabilidad, agresividad y egocentrismo,
habilidades sociales deficientes, baja tolerancia a la frustracin, falta de empata, dificultad en las
relaciones interpersonales, ausencia de valores, etc.
Ante lo expuesto, las intenciones de esta intervencin se dirigen hacia el desarrollo del
autocontrol, de la capacidad de autocrtica, la mejora de las habilidades sociales, de resolucin de
problemas, de bsqueda de alternativas, de razonamiento crtico, de empata, de clarificacin y
mejora de valores, de manejo de emociones y pensamientos y de asumir los errores. As mismo, se
trabajan competencias relacionadas con la familia, las amistades, la sociedad del conocimiento y la
vinculacin con el entorno.
La propuesta de intervencin educativa que se va a implementar en el Centro Penitenciario de
Monterroso cuenta con la colaboracin de los internos que forman parte del Programa Respeto
(Direccin General de Instituciones Penitenciarias). Dicha intervencin se llevar a cabo de forma
multidisciplinar por personal del Centro penitenciario: educador, responsable del equipo tcnico, una
funcionaria y 2 profesoras de la Universidad de Vigo (autoras de la presente comunicacin). Esta
propuesta se enmarca dentro de una intervencin pedaggica anterior desarrollada en el Centro
Penitenciario de Pereiro de Aguiar (Ourense) en el ao 2008 (lvarez y Pereira, 2008, p.121-122 y
Pereira, 2010). Con este trabajo se analiza la evolucin de la accin y estado de la cuestin en
contextos de privacin de libertad, se estudia la praxis de los programas denominados
socioeducativos y se ofrecen lneas bsicas para la intervencin.
Esta propuesta educativa se basa en el cine y la literatura como recursos eje para la intervencin
pedaggica con la finalidad de mejorar la reinsercin social, y, al mismo tiempo fomentar, en la
persona interna, la capacidad de que asuma la responsabilidad de su conducta pasada presente y
futura, de sus potencialidades y reafirmacin.
Descripcin de la Institucin: Centro Penitenciario de Monterroso. Ao de construccin 1982.
Localizacin: Monterroso (Lugo-Galicia). Direccin Carretera Vegadeo-Pontevedra, s/n,
27560.Telfono, 982 37 70 43, 982 37 71 40, 982 37 72 13. Comunicaciones, 982 37 71 58 Fax, 982
37 71 62. Cita previa, 91 335 60 99.
Estructura: Servicio Gestin de Penas y Medidas Alternativas Sgpma.Lugo@dgip.mir.es.
Superficie construida: 41.029,00 m2. Superficie de parcela: 120.000,00 m2 Celdas: 328. Celdas
complementarias: 73.
Ubicacin: Se encuentra a 25 kms. de Lugo, cercano al monte A vaca Loura. Su climatologa
es rida, fra y abrupta.
Edificio y dependencias: Cuenta con varios edificios independientes y mdulos o unidades
independientes. La estructura de un mdulo (dormitorios, sala de lectura y TV, sala de juegos). En
otras dependencias (actividades deportivas y educativas). Un campo de ftbol y tres canchas
deportivas. Tiene amplias zonas verdes.
Caractersticas a destacar: Anteriormente, el edificio se destin a un centro de ocio para
jvenes.
Poblacin: Prisin multicultural. Procedentes de diferentes pases. Los residentes son slo
hombres. Su capacidad es para 250 internos (en este momento el Centro no est masificado debido a
las circunstancias polticas vigentes de reduccin de la inmigracin). Los internos se encuentran en
rgimen de segundo grado. La mayora desconocen el espaol y el gallego. Debido a la
multiculturalidad existente, el Centro cuenta en plantilla con un traductor de ingls, francs, rabe y
espaol. Su permanencia en el Centro est expectativas de futuro, unos estn en el Pas con
residencia legal y otros no. En general, se sienten poco motivados. Existe una afluencia constante de
entrada y salida de internos.
Objetivo: Desarrollar y favorecer las capacidades que mejoren la calidad de vida de los
penados, a nivel social y personal, contribuyendo a su autonoma y reinsercin.
Contenidos: Malos tratos, inmigracin, multiculturalidad, exclusin social, marginacin. Son
temticas con las que se sientan identificados, que les abran nuevos horizontes y mejoren su
autoestima, reinsercin social y desarrollo personal.
28
Competencias: Desarrollo lingstico, convivencia en la diversidad intercultural, autonoma e

iniciativa personal, aprendizaje permanente, manejo de la informacin y de las nuevas tecnologas,
competencia social mediante el desarrollo de habilidades sociales para saber comunicarse de forma
oral y escrita, favorecer actitudes ticas.
Metodologa: Investigacin en accin-reflexin-accin mediante procesos que fomenten la
participacin activa de las personas internadas persiguiendo la integracin de las acciones, la
democratizacin de las opciones y voluntades. Una metodologa que tenga en cuenta las realidades
personales, familiares y sociales que incidan en estilos de vida orientados al cuidado, desarrollo e
insercin de las personas privadas de libertad. Con ello se intenta garantizar el xito de estas
acciones se hace imprescindible crear previamente un ambiente seguro y ordenado, un sistema
organizativo con normas de convivencia claras, previsibles, que minimice la tensin y reduzca las
posibilidades de incidentes. Un sistema que enfatice las relaciones interpersonales positivas entre los
internos y los miembros de personal, basadas en el respeto mutuo (Yage, 2011, p.4).
Recursos:
Cine: A partir de un sondeo realizado previamente al grupo de personas que participarn en
la experiencia, seleccionaremos una muestra flmica relacionada con los objetivos, las competencias
y los contenidos y actividades a desarrollar en este Programa.
Literatura y manuales de autoayuda: como el recurso anterior, elegiremos un conjunto de
lecturas acordes a las inquietudes y motivaciones del grupo.
Textos legales: Cdigo Penal, Ley de Enjuiciamiento Criminal, Ley de Extranjera, Tratados
Internacionales sobre condenados, Ley de Medidas de Proteccin Integral contra la Violencia de
Gnero.
Temporalizacin: Dos horas de intervencin semanal en cada sesin. Duracin: 3-4 meses
aproximadamente.
Actividades tipo: El desarrollo de todas aquellas que busquen la participacin activa de las
personas internadas, persiguiendo la integralidad de las acciones, la democratizacin de las opciones
y voluntades (Nez, 2010; Del Pozo y Aaos, 2013). A travs de dichas actividades se pretende la
formacin de una conciencia crtica en los internos que les permita analizar su realidad y la de su
entorno, buscando despertar las potencialidades dormidas e iniciar los resortes necesarios en busca
del cambio (Martin, Vila y De Oa., 2013, p.28). De esta forma podrn emprender la construccin de
su identidad personal que est influenciada por las predisposiciones personales y el predominio del
proceso de socializacin en la adquisicin de dicha identidad.
Cine-forum, entendido como estrategia pedaggica grupal que apoyndose en este recurso
tecnolgico persigue, a partir del establecimiento de una dinmica interactiva de las participantes, el
descubrimiento de conocimientos, las vivencias, las reflexiones y el cambio de actitudes sobre las
realidades y valores que persisten en el grupo o en la sociedad (Alonso y Pereira, 2000). Adems del
aprendizaje de contenidos, se abordarn variados factores de riesgo que estn presentes en el
interno: inmadurez afectivo-emocional, baja autoestima, inhabilidad para demorar la gratificacin,
escaso autocontrol, agresividad y egocentrismo, habilidades sociales deficientes, escasa tolerancia a
la frustracin, falta de empata, dificultad en las relaciones sociales, valores deficientes o
inapropiados, etc. El cine es un buen recurso pedaggico ya que es un canal de comunicacin que
acta en tres niveles: a travs del sistema perceptivo (vista y odo); por medio de lenguajes asociados
a los sistemas perceptivos (imagen y sonido); y a travs de la transmisin de conocimientos,
emociones y valores (por medio de la combinacin de elementos: disposicin de los encuadres,
utilizacin de la luz, movimientos de la cmara, eleccin del espacio escnico, el empleo de la msica
y el movimiento de los actores). A menudo, los problemas sociales proyectados en la pantalla y
resueltos de forma concreta, se convierten en enseanzas de la vida y para la vida, a la vez que
favorecen la reflexin y el anlisis crtico de los valores y contravalores, consiguiendo el cambio de
actitudes (Pereira, 2005; ADHEX, 2011; Feijoo, 2013).El texto informativo que acompaa una imagen
pude cambiar completamente su significado y viceversa.
Tertulias dialgicas estn siendo implementadas en muy diversos contextos educativos,
sociales y culturales contribuyendo a superar estereotipos culturales y a transformar el mbito
sociocultural. A travs del dilogo igualitario se reconoce la inteligencia cultural de los participantes
(Flecha, 1997; Flecha, Garca y Gmez, 2013), posibilitando el desarrollo de la conciencia crtica.
29
6. A modo de reflexin
La finalidad que se quiere conseguir con esta propuesta de intervencin, es que los internos
sean los propios responsables del cambio de actitudes y comportamientos y por tanto que elaboren a
partir de la reflexin personal y grupal, con nuestra mediacin y orientacin, sus propios criterios,
valores, actitudes, etc. Los centros de inters de nuestra propuesta son el cine y la literatura con la
finalidad de que el interno asuma la responsabilidad, mejore sus competencias y su reinsercin social
(Walmsley, 2012).
Estamos convencidas que esta nueva propuesta ser valorada de: formativa, creativa,
gratificante, relajante y ldica al descubrir las posibilidades educativas del cine y la literatura,
autnticos espejos de la realidad social y medios idneos para educar en valores.
Se trata de que la persona penada recapacite y se responsabilice de la importancia y necesidad
de su cambio de comportamiento y actitudes hacia estilos de vida personal e interpersonal ms
saludables (Ward y Maruna, 2007).
Consideramos que los Mdulos de Respeto constituyen un sistema de organizacin de la vida en
prisin que ha demostrado ser til, realista y generalizable para la consecucin de los objetivos
teraputicos, formativos, educativos y de convivencia de la institucin penitenciaria. Porque,
coincidiendo con Ortega y Romero, cuando se educa no nos limitamos a transmitir unos
determinados conocimientos, destrezas o competencias, permaneciendo ajenos o indiferentes a la
realidad de la vida de cada educando. Slo cuando el educador se hace responsable del otro,
responde a ste en su situacin concreta, se preocupa y ocupa de l desde la responsabilidad, se da
la educacin. Por ello la educacin no se entiende ni se da al margen de la tica, sin una relacin
responsable con el otro (2013, p.70).
Nota
Por motivos de estilo y con el fin de conseguir una lectura fluida del texto, utilizaremos aquellas
palabras referidas al gnero masculino y femenino en su amplio sentido (niez, infancia,
adolescencia, juventud,). En la mayora de los casos aludimos a ambos gneros a pesar de usar en
ocasiones uno u otro trmino.
ADHEX. Asociacin de derechos humanos de Extremadura (2011). El trabajo de Adhex en la prisin.
Adhex prisiones. Extrado de http://centroderechoshumanos.com/areas-de-trabajo/reclusos/.
Alonso, M y Pereira, M. (2000). El cine como medio-recurso para la educacin en valores. Un
enfoque terico y tecnolgico. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, (5), 127-147.
lvarez, M D. y Pereira, C. (2008). Propuestas pedaggicas por medio del cine y la msica para la
prevencin de la violencia de gnero. Una experiencia en un centro penitenciario. En S.
Valdivieso, y A. S. Almeida, (Eds.). Educacin y ciudadana. Las Palmas de Gran Canaria.
Anroart.
Aaos, F., Fernndez, M P. y Llopis, J.J. (2013). Aproximacin a los contextos en prisin. Una
perspectiva socioeducativa. Pedagoga social. Revista Interuniversitaria, 22, 13-28.
-- y Yage, C. (2013). Educacin social en prisiones. Planteamientos iniciales y polticas
encaminadas hacia la reinsercin desde la perspectiva de gnero. Pedagoga Social. Revista
Ayuso, A. (2000). La intervencin socioeducativa en el tratamiento penitenciario. Pedagoga Social.
Revista Interuniversitaria, 6/7, 73-99.
Belinchn, E. (2011). Mdulos de respeto. Madrid: Ministerio del Interior. Secretara General de
Instituciones Penitenciarias.
Caride, J. A. y Gradalle, R. (2013). Educar en las crceles: nuevos desafos para la educacin social
en las instituciones penitenciarias. Revista de Educacin, 360, 36-47.
Cineforumet, Proyecto en red que sirve de punto de encuentro virtual y permite la difusin y
enriquecimiento mutuo entre educadores de los centros penitenciarios y de la escuela
ordinaria. Extrado de: http://www.educabarrie.org/proyectos/cineforumet-centro-penitenciario-
delama?sw=all.
30
Circular I-1/12. (2012). Permisos y salidas programadas. Extrado de:

http://www.institucionpenitenciaria.es/web/export/sites/default/datos/descargables/instrucciones
Circulares/CIRCULAR_1-2012.pdf.
Constitucin Espaola, 1978. BOE nm. 311 de 29 de Diciembre de 1978.
Crewe, B. (2009). The Prisonner Society. Prison, Adaptation, and Social Life in an English Prison.
Oxford: Oxford University Press, Clarendon Studies in Criminology.
Del Pozo, F. J. y Aaos, F.T. (2013). La Educacin Social Penitenciaria: De dnde venimos y hacia
dnde vamos? Revista Complutense de Educacin, 24 (1), 47-68.
Delors, J. (direc.) (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Unesco-Santillana.
Documentos Penitenciarios. Extrado de: http://www.institucionpenitenciaria.es/web/portal
/documentos/publicaciones.html.
Feijoo, A. (2013). Cine-Forumet: Una propuesta de intervencin Psicopedaggica a travs del cine en
un Centro Penitenciario. Aularia. El Pas de las Aulas. 2 (1) Enero, 99-103. Extrado de:
http://www.aularia.org/Articulo.php?idart=92&idsec=13.
Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a travs del
dilogo. Barcelona: Paids.
--, Garca, R. y Gmez, A. (2013). Transferencia de tertulias dialgicas a instituciones
penitenciarias. Revista de Educacin, 360, 140-161.
Garrido, V. (2005). Manual de intervencin educativa en readaptacin social. Vol. 1: Fundamentos de
intervencin. Valencia: Tirant lo Blanch.
-- y Lpez, M. J. (2005). Manual de intervencin educativa en readaptacin social. Vol. 2: Los
programas de pensamiento prosocial. Valencia: Tirant lo Blanch.
Gil, F. (2010). La accin pedaggica en las prisiones. Posibilidades y Lmites. Revista Espaola de
Pedagoga, 68, (245), 49-66. Extrado de: http://revistadepedagogia.org/ 20100121396/vol.-
lxviii-2010/n%C2%BA-245-enero-abril-2010/la-accionpedagogica-en-las-prisiones-
posibilidades-y-limites.html.
-- (2013). Derechos humanos y reeducacin en las prisiones. El derecho a la educacin en el
modelo good lives. Revista de Educacin, 360, 48-68.
Instruccin 12/2006. Direccin General de Instituciones Penitenciarias. Ministerio del Interior.
Extrado de: http://www.institucionpenitenciaria.es/web/export/sites/default/datos/
descargables/instruccionesCirculares/I-12-2006_ACTIVIDADDES.pdf.
Instruccin 4/2009 Direccin General de Instituciones Penitenciarias. Ministerio del Interior. Extrado
de: http://www.institucionpenitenciaria.es/web/export/sites/default/datos/descargables/
instruccionesCirculares/I_4-2009.pdf.
Instruccin Penitenciaria (2012). Reeducacin y Reinsercin Social. Instituciones Penitenciarias.
Extrado de: http://www.institucionpenitenciaria.es/opencms/opencms/Reeducacion.
Ley Orgnica 1/1979, de 26 de septiembre, General Penitenciaria.
Ley Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Proteccin Integral contra la Violencia de
Gnero. B.O.E., 313, 29 de diciembre.
Ley Orgnica 15/2007, de 30 de noviembre Ley Orgnica 15/2007, de 30 de noviembre, por la que se
modifica la Ley Orgnica 10/1995, de 23 de noviembre, del Cdigo Penal en materia de
seguridad vial.
Lorenzo, M.; Aroca, C. y Alba, J. L. (2013). La pedagoga penitenciaria en Espaa: luces y sombras.
Revista de Educacin, 360, 119-139.
Martn, V. M., Vila, E. S. y De Oa, J. M. (2013). La investigacin educativa en el mbito de las
instituciones penitenciarias: panormica, desafos y propuestas. Revista de Educacin, 360,
16-35.
Ministerio del Interior. Secretara General de Instituciones Penitenciarias (2013). Distribucin de la
poblacin reclusa por sexo. Extrado de:
31
http://www.institucionpenitenciaria.es/web/portal/documentos/estadisticas.html?r=m&adm=TES
&am=2013&mm=1&tm=GENE&tm2=GENE.
- (2013). Extrado de: http://www.institucionpenitenciaria.es/web/portal/Reeducacion
/ProgramasEspecificos/modulosRespeto.html.
Nez, V. (2010). Espacio carcelario/espacios educativos. En F.T. Aaos, (Coord.), Las mujeres en
las prisiones. La educacin Social en contextos de riesgo y conflicto. Barcelona: Gedisa.
Ortega, P. y Romero, E. (2013). La experiencia de las vctimas en el discurso pedaggico. Teora de
la Educacin. Revista Interuniversitaria, 25 (1), 63-77.
Parcerisa, A. (1999). Didctica en la educacin social. Ensear y aprender fuera de la escuela.
Barcelona: Editorial Gra.
Pereira, C. (2005). Cine y Educacin Social. Revista de Educacin. Monogrfico,-Educacin no
Formal- (338), 205-228.
-- (2010). Cine, crcel y mujeres. Un ejemplo de creacin de conocimiento. Enl@ce: Revista
Venezolana de Informacin, Tecnologa y Conocimiento. 6, (2), 39-55, Extrado de:
http://webs.uvigo.es/consumoetico/textos/carcel.pdf.
Real Decreto 190/1996, de 9 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento Penitenciario. Extrado
de: http://noticias.juridicas.com/base_datos/Penal/rd190-1996.t11.html#a273.
Ross, R. R., Fabiano, E. y Garrido, V. (1990). El pensamiento prosocial. El modelo cognitivo para la
prevencin y tratamiento de la delincuencia. Revista Delincuencia, 1. Monogrfico.
Sez, J. y Garca, J. (2006). Pedagoga Social: pensar la Educacin Social como profesin. Madrid:
Alianza.
Secretara General de Instituciones Penitenciarias (2012). Estadstica mensual de Poblacin Reclusa.
Febrero, 2012. Extrado de:
http://www.institucionpenitenciaria.es/opencms/opencms/administracionPenitenciaria/estadistic
as.html.
Tourin, J.M. (1997). La racionalizacin de la intervencin pedaggica: explicacin y comprensin.
Revista de Educacin (314), 157-186.
-- (2013). La relacin educativa como ejercicio de libertad comprometida y de actividad
responsable. En J.A. Ibez-Martn (Coord.). Educacin, libertad y cuidado. Madrid: Dykinson.
Vila, E.S. y Martn, V. M. (2013). Presentacin. Reflexiones en torno a los procesos educativos en
centros penitenciarios. Revista de Educacin, 360, 12-15.
Walmsley, R. (2012). World Prison Population List (ninth edition). London: International Centre for
Prison Studies.
Ward, T. y Maruna, S. (2007). Rehabilitation: Beyond the risk paradigm. London: Routledge.
Yage, C. (2011). Proyecto de Mediacin familiar entre mujeres internas e Instituciones Penitenciarias
y sus familias. Instituciones Penitenciarias. En,
http://www.institucionpenitenciaria.es/web/export/sites/default/datos/descargables/noticias/Inter
vencion_ConchaYague_ProgramaMediacionFamiliar.doc.pdf. 1- 4.
32
LA PEDAGOGA SOCIAL ANTE LA VIOLENCIA DE GNERO
Aparicio Martn, Encarnacin

Universidad Complutense de Madrid
encarnacion.aparicio@gmail.com
Palabras clave: gnero, deconstruccin, cultura, acompaamiento.
1. Aproximacin a la violencia de gnero

La violencia que sufren las mujeres en todo el mundo, ya en la segunda dcada del siglo XXI,
hace que cualquier reflexin acerca de este problema y del papel que ante l juega la Pedagoga
Social se muestre pertinente. Como ejemplo de esta lacra, sealar que slo en Espaa, entre los
aos 2008 y 2012, fueron 318 las mujeres que perdieron la vida a manos de sus parejas o exparejas;
hasta el 5 de septiembre del presente ao, ya son 31 los asesinatos (Ministerio de Sanidad, Poltica
Social e Igualdad, 2013).
Demarcando un campo de visin que incluye los elementos menos tangibles, pero no por ello
menos limitadores de la condicin de ciudadana de las mujeres, se parte de que la violencia contra
stas es ejercida mediante un conjunto infinito de mecanismos que conforman una situacin de
dominacin global, e incluye no slo el uso directo de la fuerza y la coaccin sino las formas ms
1
peligrosamente sutiles. Entendida como fenmeno estructural derivado de la dominacin patriarcal ,
la violencia de gnero ha pasado a ser reconocida por las instituciones pblicas como problema
social; mientras, los movimientos feministas han puesto de manifiesto la invisibilidad de las mujeres a
lo largo de la historia y la ausencia de referentes femeninos y, con ello, el desequilibrio en la
transmisin del conocimiento.
Esta violencia puede definirse como un instrumento para perpetuar la desigualdad entre los
sexos y el sometimiento de uno a otro. Un mecanismo de control continuo, absolutamente
normalizado a travs de aspectos no slo coercitivos sino voluntarios. Adems de la violencia directa,
una esfera simblica sostiene el maltrato tcnico (la violencia indirecta), el efecto intimidatorio y la
violencia del lenguaje (Osborne, 2009). Pero ms all de una socializacin diferencial -y volviendo la
mirada a los crmenes- el estado llega a convertirse en parte estructural del problema cuando, desde
la negligencia, la indiferencia, el pacto tcito en vez de prevenirlos y erradicarlos preserva el orden
establecido; entonces, debemos hablar de feminicidio (Lagarde, 2008).
2. Papel de la Pedagoga Social

El trabajo de la Pedagoga Social va ms all de la modificacin de modelos y prejuicios
2
sexistas. Ante una identidad cada vez ms lquida , ha de atender -desde el reconocimiento de una
adultez en constante construccin- no slo a la poblacin infanto-juvenil, sino a toda la ciudadana
(incluyendo a las supervivientes de esta violencia), desarrollando lo que Lorente (2007) denomina una
deconstruccin creativa, un abandono del paradigma androcntrico y la denuncia de aquellos
modelos que -como factor de riesgo para la salud bio-psico-social- impiden las relaciones igualitarias
y por lo tanto conllevan la vulneracin de los derechos humanos. Tiene la obligacin de abanderar la
creacin de una sociedad que, por encima de todo, deje de exigir la obtencin -desde recursos
individuales- de soluciones individuales a problemas creados socialmente (Beck en Bauman, 2008). Y
como seala Frigerio (2012) no debiramos esperar que algo cambie dentro de aquello que tiende a
perpetuar lo mismo sin modificarlo. Se impone una mirada crtica sobre la educacin que socializa y
la sociedad que educa, para alcanzar, desde el inevitable lazo intergeneracional, una educacin como
porvenir, entendido como la irrupcin de lo no esperado, de lo no previsto, de aquello que no se deja
atrapar por las categoras de las que disponemos ni por las prcticas que desplegamos (Fattore y
Caldo, 2011, p.11).
Plantear la ciudadana como fin y medio para la construccin del ser humano supone extender
los lmites espacio-temporales de los procesos educativos y las interconexiones de los elementos que
1
Partiendo de la falacia que supondra el intento de abordar la violencia contra las mujeres desde un enfoque
pretendidamente neutro, se expone abiertamente un marco de pensamiento feminista como punto de partida
desde el que se presenta este fenmeno y, por tanto, sus implicaciones educativas.
2
Desde el concepto de liquidez desarrollado por Zygmunt Bauman en Modernidad Lquida y obras posteriores.
33
participan en ellos. El papel de la educacin / pedagoga ante la violencia de gnero podra quedar
difundido a travs de documentos como, por ejemplo, la Gua para Sensibilizar y Prevenir desde las
Entidades Locales la Violencia contra las Mujeres (2007), que supone en s misma un modelo de
referencia para dichas entidades y cuyas directrices siguen incorporndose en La propuesta de
Intervencin Integral en el mbito Local contra la Violencia sobre la Mujer (2012), ambas editadas por
3
el rea de Igualdad de la Federacin Espaola de Municipios y Provincias . Sin embargo, Tal vez
4
habra que preguntarse si existe la certeza de lograr la sensibilizacin por el mero hecho de
visualizar e informar (que son las estrategias que marca la gua para tal efecto). En s mismas estas
dos estrategias no parece que puedan garantizar la toma de conciencia ni mover a la accin
(objetivos de la sensibilizacin segn la gua); sabemos que si as fuera, seramos sensibles a
muchas cuestiones que, por ejemplo, desde la televisin se visibilizan y sobre las que se informa. Y
sobre todo, no se entendera cmo se consigue, mayoritariamente, el efecto contrario: la
normalizacin; teniendo en cuenta, segn se expone, que los resultados deseables de la
sensibilizacin son: conseguir cambios en las creencias, actitudes y conductas () e implicar a la
ciudadana en la resolucin de la problemtica (FEMP, 2007, p.39), () Incidir en un cambio de
pautas culturales que reproducen la desigualdad (FEMP, 2012, p.59).
Echamos en falta que se ponga de manifiesto y se explicite un paradigma socioeducativo. Es
necesario asegurar la educatividad de acciones y procesos que, identificados o no como educativos,
debieran serlo, y explorar las posibilidades de la cultura como motor pedaggico-social, trabajando
con firmeza sobre los agentes de socializacin en la vida adulta y dando forma a proyectos polticos
que utilicen cultura y educacin para el cambio de la actual configuracin del poder en la sociedad
(Giroux, 2001). Que no se resten esfuerzos, desde ese fijar la mirada en la prevencin, en buscar
frmulas que nos permitan acentuar la promocin. Nez (2007, p.11) insiste: () de lo que se trata
es de promover la justicia social, no de prevenir conductas peligrosasDe plantarse ante las
lacerantes injusticias.
Precisamente buscando un cambio en el grado simblico, un nuevo lenguaje que represente a
dos sujetos en igualdad, ante una sociedad constituida desde procesos de dominacin masculina
hemos de preguntarnos cul es nuestra posicin dentro del sistema sexista, androcntrico. Para
alcanzar algn da un orden social igualitario es imprescindible garantizar agentes profesionales que
lideren el trabajo para la erradicacin de la violencia. La tica es la nica puerta posible para un
proceso que promueva la emergencia de una subjetividad y una libertad (Ronda, 2012). Los
resultados obtenidos en un estudio sobre alumnado de Educacin de la Universidad de les Illes
Balears, que analiza la percepcin sobre la violencia contra las mujeres en la pareja, logran
evidenciar la vigencia de falsas creencias altamente perniciosas: se responsabiliza a la vctima, se
5
exculpa al victimario y se defiende la ausencia de riesgo para los hijos/as, entre otras (Instituto de la
Mujer en Ferrer, Bosch, Ramis y Navarro, 2008, pp.57-61); situacin que implora la necesidad de un
tratamiento -especfico y especializado- de este problema social en los planes de estudio de las
diferentes titulaciones que capacitan a las y los profesionales de las ciencias de la educacin. Y por
otro lado, como venimos defendiendo, desde un trabajo social atravesado por procesos educativos, la
intervencin interdisciplinar que lo desarrolle exige que la pedagoga social contribuya significativa y
eficazmente a la formacin de sus profesionales (Merino, 2005).
Respecto a la relacin entre violencia y exclusin social, sta tampoco nos deja indiferentes.
Obviamente, puede abordarse en ambos sentidos: la violencia como generadora de procesos de
exclusin, y stos a su vez como factor desencadenante de la primera. La relacin que existe entre
situaciones y contextos de exclusin social y violencia estructural e interpersonal supone una
3
Importante recordar que la Federacin Espaola de Municipios y Provincias (FEMP) es la Asociacin de
Entidades Locales de mbito Estatal que representa a ms del 89% de los Gobiernos Locales Espaoles, y es la
Seccin Espaola del Consejo de Municipios y Regiones de Europa (CMRE) y sede oficial de la Organizacin
Iberoamericana de Cooperacin Intermunicipal (OICI).
4
Entendiendo sensibilizar, segn su tercera acepcin del DRAE (22 edicin) como: dotar de sensibilidad o
despertar sentimientos morales, estticos, etc.. Y entendiendo sensibilidad, segn su segunda acepcin, como:
propensin natural del hombre a dejarse llevar de los afectos de compasin, humanidad y ternura (obviando la
posibilidad de que la mujer no la posea y entendiendo que donde expresa hombre se refiere a ser humano).
5
Un 10% valora los abusos sexuales como bastante graves, no muy graves. Este porcentaje sube hasta el
15,7% respecto a los abusos psicolgicos y hasta el 35,8% cuando se valoran como bastante graves, y no muy
graves, las restricciones de libertad. Un 10% est de acuerdo con la afirmacin: si las mujeres realmente
quisieran, sabran cmo prevenir los episodios de violencia un 38.6% no estara dispuesto/a a denunciar siendo
conocedor/a de un caso de violencia.
34
herramienta de anlisis fundamental para garantizar la consideracin con la mnima amplitud

imprescindible- de circunstancias vitales que aaden otras innumerables dificultades,
vulnerabilidades, necesidades. Pero en el otro sentido, insistir, enrgicamente, en la violencia como
indudable potenciador de aislamiento y exclusin: indudable potenciador de la feminizacin de la
pobreza en el mundo.
2.1. Atencin a las vctimas
Trascendiendo el mbito de la prevencin, hemos de alzarnos como un firme referente en la
atencin. La pedagoga del acompaamiento dibuja la relacin educativa con las mujeres, hijos e
hijas supervivientes de la violencia. Teniendo como objetivo la restitucin del poder personal (Corsi,
2007), la atencin integral viene determinada, desde la interseccionalidad, por diversos factores,
especialmente la dimensin de gnero. La intervencin frente a la construccin de identidad de las
mujeres obliga a comprender cmo se ha conformado la persona como mujer, integrar la perspectiva
que nos aporta el gnero como categora de anlisis, como herramienta terica y metodolgica, para
ver desde dnde, cmo se sita ella y por qu; acercarnos a los valores que tal vez la estn
asfixiando para potenciar el descubrimiento, el cuestionamiento... de reduccionismos, esencialismos,
y mecanismos alienantes: arquetipos femeninos, mitos de amor romntico, inhibicin de la
agresividad, binomios como cuidado-bondad, maternidad-plenitud, juventud/belleza-felicidad,
abnegacin-virtud e incluso abrir la puerta a la posibilidad de deconstruccin, de resignificacin.
Incidir en que sta se trata de una violencia que tiende a atacar la identidad del otro y a privarlo
de toda individualidad (Hirigoyen, 2010, p.14 y16) y que el hecho traumtico (Martn, 2010, p.6) viene
definido, entre otros aspectos, por una desconexin, una ruptura: De los esquemas de s mismo ().
De la confianza bsica en el ser humano (). De s mismo frente al mundo () Y aun superando as
la identificacin que a menudo se establece entre inmovilizacin y pasividad -en la que tantas veces
se centra, con tono culpabilizador, la reflexin sobre la respuesta de las mujeres- ciertamente no
podemos obviar que la posibilidad de empoderamiento se da slo partiendo de la responsabilidad:
habilidad para responder. Se suele insistir en que nunca se pierde la libertad interior, ms ntima, y
por ello, la respuesta finalmente slo depende de una/o. Sin embargo, una vez ms, en la mayora de
los espacios de intervencin se espera desde itinerarios y tiempos estndares impuestos desde
fuera- una respuesta adecuada. Quisiramos poner el acento no slo en esa libertad interior sino
tambin en vincular las habilidades de respuesta de una persona a las habilidades de respuesta del
entorno. Krishnamurti (1997) nos dice que cuando no se es capaz de tratar de manera adecuada con
algo, hay que ser humilde al respecto, reconocer que no se es capaz y buscar el afecto hacia el
objetivo, hasta obtener la capacidad de compromiso. Gustara pensar que, ms all de lograr un
sentido de obligacin, se garantizan las condiciones necesarias para llegar hasta ese afecto
(entendido como moverse hacia) que posibilite esa habilidad de responder adecuadamente. Por
ambas partes. En cualquier caso, recordamos a Simone de Beauvoir cuando separa la libertad de la
situacin: puede que la libertad sea la autonoma de la persona, y siempre sea absoluta, pero las
posibilidades que sta tiene para realizarla son finitas y se pueden aumentar o disminuir desde fuera;
el contexto, los y las dems no pueden incidir en el sentido de los fines, pero s en la configuracin de
la situacin, lo cual condiciona desde el exterior el alcance de los fines (De Beauvoir, 2011). Es por
esto que en ciertos momentos, -aun sin olvidar que podemos elegir, y de hecho lo hacemos a cada
instante- frente a la responsabilidad, se ensalza el concepto de protagonismo. Protagonista, actriz
principal.
En cuanto a los contextos de intervencin, ms all de los dispositivos de atencin no
residencial, se defienden tambin las posibilidades de la casa de acogida -centro de proteccin- como
contenido y continente educativo. Con la mirada puesta indiscutiblemente en la participacin en la
comunidad, se accede al uso de lo cotidiano, de lo domstico como espacio creativo, promotor de
encuentro, optimizador de cultura que potencia el compromiso con alternativas de crecimiento. No se
asumira el riesgo de convertir este recurso en aulario y/o clnica formativa que institucionalice desde
la desconexin sociocomunitaria, pero tampoco se validar su papel como nodo de una red
supuestamente vitalizadora desde una prctica profesional fundamentada en tareas propias de
conserjes, veladoras, celadoras, cuidadoras, vigilantes
De difcil definicin, podramos sealar que el Centro debiera ofrecer la atencin, la orientacin y
las posibilidades de reflexin y de promocin suficientes para no slo superar la experiencia sufrida
sino tambin para activar el crecimiento. Esto empuja inexorablemente a ampliar el concepto de
accin educativa y a ocuparse de aquellas acciones que pudiendo parecer formalmente no
educativas, s estn fundamentadas en marcos y paradigmas de tal carcter (Civs y Riera, 2007).
Frente al miedo, el vocablo animacin, segn lo define Merino (2003, p.31) alberga esta relacin
35
educativa con una doble direccin complementaria: por un lado la de soplo o aliento vital, que activa
el pensamiento e impulsa la toma de decisiones, y por otro la de cambio y movimiento, desde
acciones que impliquen comunicacin y transformacin.
Estimamos, adems, que en un centro residencial puede apreciarse la intervencin como
dispositivo probablemente mejor que en ningn otro contexto y, en la menor brevedad de tiempo, si
sta resulta mediacin, cooperacin o por el contrario supone intromisin, coercin, intrusin
(Carballeda, citado en car, 2004, p.5), si deviene en impulso u opresin. La intensidad y
simultaneidad de las dualidades latentes en el recurso convivencial acentan su complejidad:
independencia versus normativa, derechos colectivos versus derechos individuales, derechos de
los/las menores versus derechos maternos, ritmo teraputico versus libertad personal, motivaciones-
deseos versus exclusiva cobertura de necesidades, y grupo potenciador versus grupo obstaculizador,
entre otras. Por ello, resulta imprescindible identificar acciones que sin ser propias de la planificacin
educativa de carcter cientfico y tecnolgico, consiguen resultar ms potenciadoras y responder con
ms credibilidad a los interrogantes de la cotidianeidad (Sez, citado en Caride, 2005).
Y evidentemente una nica lnea de partida: su educabilidad y posibilidades de crecimiento
postraumtico. No son vctimas, ahora son y siempre fueron supervivientes. Compartimos el sentir de
Quintana cuando deca que muchos piensan que en la sociedad hay educacin porque hay escuela
cuando en realidad es al revs, hay escuela porque hay educacin (Civs y Riera, 2007, p.71). Es
igual en el caso que nos ocupa: Pensamos que el centro existe para dar fuerza, para hacer posible el
abrazo a nuevos valores, cuando en realidad es al revs: porque hay fuerza, porque hay otros
valores, es que el centro existe.
2.2 Mirada desde y para la igualdad
Como camino para el desarrollo individual y colectivo, aparece la igualdad como elemento
insoslayable, ineludible. A su servicio, una alfabetizacin emocional como base de una educacin
afectiva que potencie la interpretacin sociocrtica del conocimiento, y dote de herramientas que
permitan distinguir, ntidamente, la cosificacin que nuestra sociedad sigue llevando a cabo. De lo
contrario, seguiremos contribuyendo -al menos desde la omisin- a la reproduccin de relaciones
desiguales y, por ende, a la perpetuacin de la violencia contra las mujeres.
Seala Fernndez (2004) que ante este grave problema social, ms all de la visibilizacin de
las mujeres, de la revisin de presupuestos androcntricos y, en definitiva, de la devolucin de una
mirada justa al pasado, se trata de educar dicha mirada. Ampliar el campo de visin y enfocarla en
jerarquizaciones y asimetras como formas innegables de violencia, y revisar el interior del presente
individual y colectivo para, as, buscar estrategias de transformacin. Fundamental preguntarse, para
explicar los presentes, por aquellos discursos del pasado que siguen resistiendo al de la igualdad.
En qu medida siguen condicionando las conductas? Qu prcticas cotidianas siguen
alimentndolos?
Bauman, Z. (2008). El arte de vivir. Barcelona: Paids
Caride, J. A. (2005). Las fronteras de la Pedagoga Social. Perspectivas cientfica e histrica.
Barcelona: Gedisa.
Civs, M. y Riera, J. (2007). La nueva pedagoga comunitaria. Un marco renovado para la accin
sociopedaggica interprofesional. Valencia: Nau Llibres-Edicions Culturals Valencianes.
Corsi, J. (2007). El proceso de recuperacin de las mujeres vctimas de violencia de gnero. En
Instituto de la Mujer, Congreso Estatal De las Casas de Acogida a los Centros de Atencin
Integral (pp.72-79). Madrid: Autor
De Beauvoir, S. (2011). El Segundo Sexo. (3 ed.) (Martorell, A. Trad.). Madrid: Ctedra, (Trabajo
original publicado en 1949).
Fattore, N. y Caldo, P. (2011, agosto 8-10). Transmisin: una palabra clave para repensar el vnculo
pedagoga, poltica y sociedad. VIII Encuentro de Ctedras de Pedagoga de Universidades
Nacionales Argentinas. La Plata. Extrado de:
<http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.962/ev.962.pdf>
Federacin Espaola de Municipios y Provincias (2007). Gua para Sensibilizar y Prevenir desde las
Entidades Locales la Violencia contra las Mujeres. Madrid: Autor.
36
-- (2012). Propuesta de Intervencin integral en el mbito local contra la violencia sobre la

mujer. Madrid: Autor.
Fernndez, A. (2004). El gnero como categora de anlisis en la enseanza de las ciencias sociales.
XV Simposio Internacional de Didctica de las Ciencias Sociales. Alicante. Extrado de:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1454197
Ferrer, V. A., Bosch, E., Ramis, M. C. y Navarro, C. (2008). Los y las profesionales de la Educacin
ante la violencia contra las mujeres en la pareja: formacin y percepcin del problema en
alumnado universitario. REIFOP, volumen 11 (3), 53-62.
Frigerio, G. (2012, mayo 3-5). Hiptesis para comprender qu se pone en juego en estos tiempos. VI
Congreso Estatal de Educacin Social. Valencia. Extrado de:
http://www.congresoeducacionsocial.org/comunicacion/noticias/210-conferencia-inagural-y-de-
clausura.html
Giroux, H. (2001).Cultura, poltica y prctica educativa. Barcelona: Gra.
Hirigoyen, M. F. (2010). El acoso moral. El maltrato psicolgico en la vida cotidiana. (21 ed.) Madrid:
Paids.
Krishnamurti, J. (1997). Principios del aprender. Buenos Aires: Kier S.A.
Lagarde, M. (2008). Antropologa, feminismo y Poltica: Violencia Feminicida y Derechos Humanos de
las Mujeres. En Bullen, M. y Dez, M.C. Retos tericos y nuevas prcticas. Espaa: Ankulegi
Antropologa Elkartea (pp. 1-32) [Extrado de:
http://www.campoalgodonero.org.mx/sites/default/files/documentos/Violencia%20feminicida.pdf
Lorente, M. (2007). Consecuencias de la violencia de gnero que han de ser tenidas en cuenta en la
definicin de toda intervencin de carcter integral. En Instituto de la Mujer. Congreso Estatal
De las Casas de Acogida a los Centros de Atencin Integral (pp. 22-34). Madrid: Autor.
Martn, J. (2010). Manejo y prctica de situaciones traumticas. Counselling e intervencin en crisis/
PTSD. Madrid: Centro de Humanizacin de la Salud. Extrado de:
http://sosdrs.files.wordpress.com/2010/05/dossier_curso_parral_07_2010.pdf
Merino, J. V. (2003). Programas de Animacin Sociocultural. Tres instrumentos para su diseo y
evaluacin. (3 ed.) Madrid: Narcea.
-- (2005). Pedagoga social y Educacin social: Reto de conocimiento y de accin para el siglo
XXI. En J. Ruiz Berrio (Ed.) Pedagoga y Educacin ante el siglo XXI. (pp. 225-251) Madrid:
Departamento de Teora e Historia de la Educacin. Universidad Complutense de Madrid.
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2013). Vctimas mortales por violencia de
gnero segn relacin entre vctima y agresor. Extrado de:
http://www.msssi.gob.es/ssi/violenciaGenero/portalEstadistico/home.htm
Nez, V. (2007). Pedagoga Social: un lugar para la educacin frente a la asignacin social de los
destinos. Conferencia pronunciada en el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
Argentina. Extrado de: http://centrodedocumentos.blogspot.com/2010/12/aporte-de-violeta-
nunez-la-pedagogia.html
Osborne, R. (2009). Apuntes sobre violencia de gnero. Barcelona: Bellaterra.
Ronda, L. (2012). El educador social. tica y prctica profesional. Pedagoga Social. Revista
Interuniversitaria, volumen19, 51-63.
car, X. (2004). De la caridad a la inclusin: modelos de accin e intervencin socioeducativa en el
contexto europeo. [Abtract] Barcelona: Universidad Autnoma de Barcelona. Extrado de:
http://www.pedagogiasocial.cl/DOCS/COPESOC/X_Ucar.PDF
37
PRCTICAS DE EDUCACIN SOCIAL EN ENTORNOS DE PROSTITUCIN:

TRNSITOS HACIA LA AUTONONOMA Y EL RECONOCIMIENTO
Ayuste, Ana
Universitat de Barcelona
anaayuste@ub.edu
Gijn, Mnica
mgijon@ub.edu
Pay, Montserrat
mpaya@ub.edu
Rubio, Laura
lrubio@ub.edu
Palabras clave: relacin educativa, prcticas educativas, prostitucin femenina y mujer migrante
1. Introduccin y estado de la cuestin

En esta comunicacin intentamos presentar una aproximacin panormica de las diferentes
prcticas y mecanismos que desarrollan entidades y asociaciones que se dedican a la atencin a
mujeres en contextos de prostitucin y mostrar su potencial socioeducativo. Es producto de una
investigacin interuniversitaria realizada durante los aos 2009-11, Mujer, inmigracin y prostitucin:
1
elementos para la intervencin socioeducativa , que se planteaba los siguientes objetivos:
1. Descubrir las necesidades y expectativas sociales y educativas de las mujeres inmigrantes
que se dedican a la prostitucin.
2. Conocer los entornos y dispositivos socioeducativos ms adecuados para atender a dichas
necesidades.
3. Y analizar los diferentes modelos de intervencin social y educativa que los profesionales
ponen en prctica y gestionar el conocimiento existente.
La prostitucin como realidad social ha sido estudiada desde diversas disciplinas sociolgica,
sanitaria, legal y poltica, preferentemente. Tambin ha sido objeto de debate por parte del
movimiento feminista, donde se perfilan dos perspectivas claramente diferenciadas (Ordez, 2006).
Por una parte, la abolicionista que concibe toda prostitucin como una forma de violencia de gnero y
trabaja sobre todo por su erradicacin, incluso con medidas punitivas (Barahona y Garca, 2004). Por
otra, la pro-derechos que, a excepcin de la trata de personas con fines de explotacin sexual, la
considera como una estrategia econmica de supervivencia, aun con la fuerte carga de
estigmatizacin que conlleva y trabaja por los derechos de quienes la ejercen (Briz y Garaizbal,
2007). Si bien la mirada pedaggica sobre esta realidad no ha sido tan recurrente, tambin est
presente y cabe destacar al respecto las aportaciones de Orte y March (1998); Meneses (2000,
2006); Rodrguez y Lahbabi (2002, 2004); Solana (2003); Ballester, Orte y Perell (2004); y Orte y
Ballester (2008), entre otras. Con la investigacin realizada queramos adentrarnos en el entramado
de prcticas que despliegan las profesionales del mbito y estudiarlo con las herramientas de la
Pedagoga; presentarlo a las profesionales para contrastarlo con ellas y conocer si se identificaban
1
Programa de Acciones Complementarias del VI Plan Nacional de Investigacin Cientfica del Ministerio de
Ciencia e Innovacin (Ref. EDU2008-04724-I). El equipo investigador estuvo formado por Ana Isabel Gonzlez
Martnez, Ana Luisa Ordoez Gutierrez y Mara Elena Sopea Vallina, de la Escuela Universitaria de Trabajo
Social de Gijn; Vernica Teresi, del Instituto Universitario de Desarrollo y Cooperacin de Universidad
Complutense de Madrid; Sofa Valdivielso, de la Facultad de Educacin de la Universidad de Las Palmas de
Gran Canarias; Rosa Mara Cendn Leris y Encarna Jordn Pastor, del proyecto SICAR cat: Apoyo integral a
mujeres vctimas de la trata y a mujeres en contextos de prostitucin- Adoratrices, de Barcelona; Diana Zapata
Hincapi, de ABITS- Abordatge integral del treball sexual del Ayuntamiento de Barcelona y las autoras de la
comunicacin.
38
con esa dimensin. En suma, pretendamos visibilizar su saber y ofrecerles la dimensin educativa
del trabajo que desempean.
2. Metodologa de la investigacin
Esta investigacin se enmarca dentro del paradigma cualitativo, desde una perspectiva socio-
crtica y etnogrfica. Dentro del paradigma cualitativo porque se enfatiza la comprensin de las
realidades por encima del establecimiento de relaciones causales o de la evaluacin de determinadas
teoras, conceptos o prcticas. Desde este paradigma, pretendamos acercarnos al objeto de estudio
desde los supuestos de complejidad, heterogeneidad y pluralidad dado que son los que mejor
interactan con el mbito de la prostitucin femenina, siguiendo las aportaciones tericas consultadas
al respecto (Juliano, 2002; Arella, Fernndez, Nicols y Vartabedian, 2007). Ello implicaba acercarnos
al medio, al entorno natural en que se produce la realidad a investigar (profesionales, mujeres,
entidades, medio abierto...) desde una perspectiva socio-crtica porque se prima la voz de los agentes
como fuente privilegiada de informacin, confiando en sus capacidades de interpretacin y de
transformacin de la realidad. Seguimos una metodologa etnogrfica porque se buscaba la
comprensin de los significados de las prcticas y tipos de intervencin contrastndola con los
propios actores o sujetos, por lo que resultaba imprescindible acercarse a la realidad, al entorno
natural donde stas se producen, y participar en la actividad de construccin de los significados
conjuntamente con los propios agentes o sujetos. Para ello, las tcnicas de recogida de informacin
han sido las siguientes: entrevistas en profundidad, grupos de discusin, observaciones participantes
y relatos de vida.
A continuacin, adjuntamos un cuadro sntesis de la metodologa de trabajo utilizada:
Tabla 1. Sntesis de la metodologa utilizada para la recogida de datos.
Tcnicas Caracterizacin Ncleos temticos
utilizadas de la muestra
Entrevistas en 7 entrevistas a profesionales con ms - Lneas generales de accin: presente y futuro

profundidad a de tres aos de experiencia que
profesionales del trabajan en las entidades -La intervencin socioeducativa
mbito individual, grupal y comunitaria
Entrevistas 6 entrevistas a expertas en otro -La concrecin de la intervencin en el da a da

semiestructuradas a mbito provenientes de otras
especialistas disciplinas -Del acercamiento al plan de trabajo individual
Grupos de discusin 6 grupos de discusin -La relacin educativa cara a cara

con profesionales de diferente perfil y
formacin que trabajan en -El cierre de los procesos
instituciones de carcter pblico y
privado -Valoracin de la intervencin
----------------------------------------------
2 grupos de discusin con mujeres
Observaciones 6 observaciones participantes en
participantes en medio medio abierto, en calle y carretera, y
abierto durante el da y la noche
Respecto a la muestra de este estudio, sta est constituida por 58 sujetos de diferentes
Comunidades Autnomas (Catalua, Oviedo, Madrid, Canarias y Galicia) y de tres perfiles
2
diferentes. Un primer perfil lo compone el grupo de personas expertas; entendidas como aqullas
que por su trayectoria acadmica o poltica se consideran referentes en esta temtica. El segundo, lo
forman las profesionales de instituciones o entidades que trabajan directamente con las mujeres. Y el
ltimo, lo integran mujeres que ejercen el trabajo sexual a las que hemos tenido acceso gracias a la
2
Queremos agradecer la colaboracin de todas las entidades participantes en la investigacin: Abits, mbit dona,
Genera, Sicar.cat, Sicar-Asturias, El lloc de la dona, Proyecto Carretera, Fundacin Surt, Acta Valls, DIR-TS,
ACCEM, Vagalume, PAMPA y Mdicos del Mundo. Tambin nos gustara agradecer la participacin
desinteresada de las expertas Meritxell Bened, Regidura de Inmigracin de la Generalitat de Catalunya; Alicia
Bolaos, Mdicos del Mundo, Canarias; Cristina Garaizbal, colectivo Hetaira; Ana Gonzlez, Ministerio de
Igualdad; Dolores Juliano, antroploga y profesora de la Universidad de Barcelona; Mara Lucia, Red Brasil. Y,
por supuesto, queremos agradecer de forma muy especial a todas las mujeres que han participado y han hecho
posible esta investigacin.
39
colaboracin de las entidades que han participado en el curso de la investigacin. Asimismo, cabe
destacar la participacin como miembros del equipo de investigacin de dos profesionales vinculadas
directamente a la prctica.
3. Resultados de la investigacin
La investigacin ha dado lugar a diferentes tipos de resultados. Por un lado, informes cientfico-
pedaggicos que presentan tanto la realidad de la prostitucin de las mujeres migrantes, como una
sistematizacin de respuestas, dinamismos y dispositivos pedaggicos que las diferentes entidades
sociales ofrecen en este mbito. Por otro lado, tambin descripciones etnogrficas y narrativas que
presentan la realidad de la prctica pedaggica, las vivencias de las protagonistas y los testimonios
de las personas entrevistadas. En esta comunicacin nos referimos especialmente al primer tipo de
resultados que hemos organizado segn cuatro grandes ncleos temticos: el contacto con la
realidad, el establecimiento del vnculo, el trabajo en la entidad y el cierre del proceso.
3.1. El contacto con la realidad: salir a la calle
Transitar por las calles en las que las mujeres ofrecen sus servicios sexuales permite a las
profesionales que trabajan con este colectivo (educadoras y trabajadoras sociales, psiclogas,
agentes de salud,) conocer de primera mano las condiciones en las que se da la prostitucin, el
comportamiento de los diferentes agentes que intervienen y las interacciones que se establecen entre
ellos. La calle, adems, les ofrece la oportunidad de propiciar encuentros informales con las mujeres
y recoger sus propias interpretaciones sobre su situacin. La confluencia de estos dos factores, el
conocimiento directo de la realidad y la comunicacin con las mujeres que se prostituyen, contribuye
3
a que la intervencin sea mucho ms adecuada .
Para las profesionales consultadas, precisamente la tendencia por parte de ciertos sectores
sociales (la clase poltica, medios de comunicacin, algunas posiciones dentro del feminismo,
determinados recursos o prcticas sociales,) a interpretar sin un conocimiento explcito de la
realidad las causas que llevan a las mujeres a la va de la prostitucin o el camino que stas han de
seguir una vez se han introducido en la industria del sexo, puede distorsionar el anlisis del fenmeno
de la prostitucin as como su abordaje. Por esta razn, salir a la calle y conversar con las mujeres se
convierte, por un lado, en una forma de ampliar el conocimiento existente sobre la prostitucin a partir
de la observacin directa y de la voz de las implicadas y, por otro, en una forma de reconocimiento y
de hacerlas partcipes de la definicin de sus propias necesidades e intereses.
Las entidades han institucionalizado las salidas a las zonas de ejercicio de la prostitucin como
uno de los pilares centrales de su intervencin. Pueden ir a pie o en furgoneta, para repartir
preservativos, ofrecer la tarjeta sanitaria, comunicar alguna informacin puntual que afecta a las
mujeres, ofrecerles un curso, acompaarlas al mdico, Pero, ms all de la tarea concreta que
desarrollan en cada momento, el trabajo sobre el terreno les permite tener informacin actualizada
sobre los cambios que se van produciendo en la calle. Un conocimiento que en muchas ocasiones
contrasta con el conocimiento oficial y que resulta, por ello, de gran utilidad para comprender con
mayor profundidad el mundo de la prostitucin y las condiciones de vida de las mujeres que la
ejercen.
3.2. Establecimiento del vnculo

Las relaciones interpersonales son claves para establecer un vnculo entre las mujeres en
situacin de prostitucin y las profesionales. El trabajo educativo con personas que sufren un fuerte
estigma social se fortalece cuando se establece un vnculo de confianza. Ya hemos visto que salir al
encuentro a las calles permite a las profesionales conocer y contactar con las mujeres, as como
ofrecer un espacio de reconocimiento. Una relacin de proximidad permite vencer estereotipos y
valorar las capacidades y fortalezas de cada mujer.
El encuentro cara a cara es un instrumento de reconocimiento que permite establecer las bases
para un trabajo socioeducativo posterior. En otros trabajos de anlisis de la relacin en contextos
educativos hemos abordado los encuentros cara a cara entre el profesional educativo y la persona
atendida, como una experiencia que implica globalmente ambos participantes en una accin conjunta
y que permite establecer un vnculo de afecto y reconocimiento (Gijn, 2012). En definitiva, la relacin
3
Podemos encontrar algunas referencias sobre la importancia de conocer directamente el contexto de trabajo de
las mujeres en las aportaciones de Meneses, C. (2000). Algunas experiencias de trabajo en medio abierto
pueden encontrarse en Acin, E. y Solana, J. L. (2008).
40
interpersonal, tambin en contextos de prostitucin, es una herramienta transversal que tiene efectos
en el desarrollo de la identidad y la imagen personal. Se trata de situaciones de intercambio que no
dejan indiferentes a ninguna de sus participantes, una accin dialgica y emocional que transforma a
ambas.
Establecer un vnculo de confianza, no implica olvidar que la relacin interpersonal es tambin el
espacio del conflicto y de la exigencia, que requiere dilogo y negociacin. Este es sin duda uno de
los aspectos ms difciles de la intervencin. Y de nuevo, es por medio del encuentro cara a cara
entre el profesional y la persona donde se pueden solucionar conflictos y diferencias: se analizan y
valoran estrategias, se intercambian opiniones, siempre respetando las decisiones de cada mujer. Es
por esta razn que muchos profesionales se refieren al establecimiento y mantenimiento del vnculo
como una relacin de acompaamiento. Una relacin de ayuda que requiere tiempo, que produce
momentos de bienestar y reconocimiento entre mujeres, y donde tambin se gestiona el conflicto y se
generan interrogantes que son un estmulo para el progreso personal. La finalidad de los
profesionales no es advertir, ni aleccionar, ni convencer a las personas en situacin de prostitucin,
sino acoger y acompaar cada proceso desde la singularidad.
El vnculo en la relacin interpersonal es la base para establecer un espacio de escucha y
compromiso, y tambin de respeto y reconocimiento. Un dinamismo socioeducativo que permite a las
participantes: construir lazos y sentimientos de afecto orientados al bienestar personal; abrir y
gestionar interrogantes vitales orientados a procesos de reflexividad y autoconocimiento.
3.3. El trabajo en la entidad

La intervencin que las diferentes profesionales realizan con la mujer en el seno de la entidad se
caracteriza por estar orientada a partir de ciertos principios pedaggicos compartidos y cristalizados
en diferentes prcticas socioeducativas de duracin e intensidad diversa segn cada caso.
La investigacin ha permitido identificar algunos de los principios que orientan, atraviesan y
otorgan sentido a la intervencin en este mbito. Poner la mujer en el centro subraya, en primer lugar,
la voluntad de trabajar desde, con y para la mujer, rescatando su dimensin humana ms all de la
actividad que realiza; partiendo de sus fortalezas y competencias por encima de sus carencias o
dificultades; y promoviendo su protagonismo en la toma de decisiones respecto su proyecto vital. En
segundo lugar, avanzar hacia la idea de proceso o itinerario representa trabajar para superar la
inmediatez o la urgencia; saber identificar la necesidad real detrs de las demandas explcitas con las
que la mujer llega a la entidad; e iniciar intervenciones a medio plazo que permitan evitar actuaciones
basadas en el asistencialismo y no en una tarea verdaderamente socioeducativa. En ltimo lugar,
concebir la autonoma y responsabilidad como principios y finalidades de la intervencin supone
acompaar desde el respeto, sin juzgar ni forzar a la mujer en un proceso en el que ella misma ha de
establecer el ritmo y tomar las riendas de su proyecto vital; a la vez que se ofrecen alternativas,
herramientas y recursos para que la mujer pueda llevar a cabo este proceso de forma exitosa.
Todos estos principios se concretan en el da a da de la entidad a travs de diferentes prcticas
socioeducativas posibles gracias al trabajo interdisciplinar de los profesionales. La primera de las
prcticas, la acogida, destaca el esfuerzo por cuidar el espacio, tiempo y relacin, desde el primer
instante que la mujer pisa la entidad -bien sea por voluntad propia, recomendacin de una amiga o
mediacin de la educadora de calle. Su finalidad es la de generar un clima favorable para la que sta
pueda expresarse libremente, a la vez que se la informa sobre los servicios, recursos y posibilidades
que ofrece la entidad. Por otro lado, cabe destacar los acompaamientos fsicos a la realizacin de
algn tipo de visita o trmite laboral, sanitario, etc. A pesar que estos se reservan para aquellas
situaciones en las que resulta imprescindible, resultan espacios de gran potencia socioeducativa,
tanto en el sentido de fortalecimiento del vnculo como en el del trabajo sobre cuestiones especficas.
En tercer lugar, la formacin cualquiera que sea su formato o contenido- supone una oportunidad
para que las mujeres superen sus falsos techos y resignifiquen sus expectativas laborales o
educativas. Las mujeres destacan el valor de los aprendizajes realizados, tanto desde el punto de
vista de sus necesidades e intereses como mujeres, la ampliacin de sus oportunidades laborales, o
la posibilidad de cambiar progresivamente la percepcin que tienen de s mismas e interactuar con
otras personas. Es de mencionar, la participacin en actividades colectivas en las que diferentes
mujeres comparten espacios de carcter ldico o cultural. Este tipo de prcticas, adems de ampliar
las relaciones sociales de las mujeres, tambin favorece una nueva concepcin del ocio y la apertura
de nuevos horizontes para ellas. Finalmente, cabe destacar el Plan de Trabajo Individual, como una
de las prcticas socioeducativas ms complejas de la intervencin en este mbito. En definitiva, un
proyecto personal e individualizado en el que la mujer, acompaada por los profesionales de la
41
entidad, identifica la necesidad que la mueve, define objetivos de trabajo formativos, laborales,
relacionales, de hbitos, etc- y se compromete en un proceso que busca su crecimiento, bienestar o
mejora de la calidad de vida.
3.4. El cierre del proceso

Las mismas notas que caracterizan la intervencin de las profesionales en el mbito, estn
presentes durante el cierre de los procesos, que se produce de forma natural y dando protagonismo a
la mujer. Dar por concluido un proceso significa que la mujer considera que ha alcanzado los
objetivos que se haba propuesto y se siente ms capacitada para seguir avanzando en su proyecto
vital sin el apoyo cercano de la profesional. Es tambin el efecto o desenlace esperado del conjunto
de la intervencin: tanto de las prcticas y acciones que ambas, mujer y profesional, han ido
proyectando y desplegando a propsito de innumerables contenidos cuidar su salud, o seguir un
curso formativo-, como de los en apariencia pequeos gestos de reconocimiento y valorizacin ante
los logros o el esfuerzo de la mujer por alcanzar sus metas al conseguir una mejora en sus
condiciones de vida o expresar una competencia suya-. El proceso se cierra, pues, cuando la mujer
se siente ms fuerte, ms capaz: cuando gana en autoestima.
Como en todo momento de la relacin educativa, es la mujer quien tiene la palabra a la hora de
dar por concluido un itinerario o un Plan de Trabajo Individual. Esta situacin se presenta tambin de
forma progresiva: poco a poco, la mujer es cada vez ms consciente de su fortaleza para seguir en
solitario al no recurrir tanto a la profesional para plantear algn tema o simplemente para charlar -.
En la actitud de espera de la profesional a que la mujer tome la decisin de dar el siguiente paso,
encontramos tambin una nueva muestra de la apuesta de las entidades del mbito por la autonoma,
responsabilizacin y confianza en las mujeres. En este momento del proceso educativo tambin dan
tiempo y procuran no acelerar ni ralentizarlo.
Que vaya siendo progresivamente ms visible, no le resta dificultad. Dificultad que sienten
ambas partes de la intervencin, profesional y mujer, por el clima de la relacin que entre ambas han
construido -clido, cercano, de reconocimiento y confianza-. Cuesta dejar ese vnculo: es algo natural
como ocurre tambin con otras circunstancias vitales al cambiar de poblacin o acabar un curso-.
Las profesionales consideran, sin embargo, que cerrar bien los procesos es un rasgo de calidad de la
intervencin y que beneficia tanto a las mujeres como a ellas mismas. Aunque les cueste a ambas,
otra evidencia de la bidireccionalidad del trabajo de las profesionales. Es un aprendizaje que van
conformando a lo largo de la prctica y que, segn cada estilo personal de ser y trabajar, entraa
mayor o menor dificultad.
La flexibilidad, otro de los rasgos que caracteriza la intervencin, se hace evidente tambin al
concluir los procesos. Del mismo modo que las profesionales aceptan las interrupciones de los
procesos y las idas y venidas en los mismos sin prejuzgar, una vez llegado el cierre, siguen
manteniendo abierta la puerta de la entidad a las mujeres: por si quieren acercarse un da y charlar
debido a la relacin de aprecio que han tejido entre ambas- o por si lo necesitan en algn momento
de su trayecto vital ante una prdida de empleo o una separacin de la pareja. En algunas
ocasiones, en funcin de la mujer y de sus condiciones, tambin pueden ofrecer un tipo de apoyo
especial durante la transicin a fin de facilitarla si la mujer as lo prefiere. En todo ello se puede
observar cmo las entidades ponen en el centro de su trabajo a las mujeres as como su implicacin y
compromiso con ellas. El cierre de un proceso no significa, por consiguiente, el cierre de la relacin.
4. Conclusiones
Con este trabajo hemos tratado de mostrar el valor educativo de las prcticas de profesionales y
entidades sociales que trabajan con mujeres inmigrantes que se dedican al comercio sexual, as
como reconocer el conocimiento pedaggico tcito de las profesionales. Asociaciones y
profesionales, en su quehacer diario en contextos de prostitucin, han desarrollado mltiples
prcticas que se caracterizan por un elevado nivel de complejidad que les permite adaptarse a una
gran heterogeneidad de situaciones y necesidades. Prcticas que se edifican sobre la base de la
relacin educativa que las profesionales establecen con las mujeres con la finalidad de que stas,
adquieran las herramientas necesarias para su propio empoderamiento.
Para acabar, nos gustara cerrar este texto con una ltima reflexin. Conocer el tipo de
intervencin que desarrollan las entidades que trabajan con este colectivo de mujeres, nos ha
permitido cerciorarnos de la dimensin educativa de su labor y, por consiguiente, revalorizar este
mbito como uno ms de la educacin social (Caride, 2004). Por otra parte, la complejidad que
42
atraviesa el mundo de la prostitucin de mujeres inmigrantes hace necesario que los futuros
profesionales tengan las herramientas adecuadas para responder de manera satisfactoria a este
colectivo. Por ello, creemos que las instituciones responsables de su formacin deberan incluir en
sus planes de estudios contenidos especficos orientados a desarrollar las competencias necesarias
para trabajar con personas que se dedican a la prostitucin. Esto supone introducir aspectos de
carcter terico que analizan la situacin econmica y los factores psicosociales del colectivo de
mujeres en situacin de prostitucin; las leyes y el marco normativo que concierne tanto a la
prostitucin como a la inmigracin, con especial atencin a la situacin de irregularidad
administrativa; paradigmas tericos y modelos de intervencin a nivel nacional e internacional, as
como experiencias concretas que permitan ilustrar en qu consiste el trabajo social con este
colectivo. Sin duda, una relacin cada vez ms fluida entre la investigacin, la formacin y la prctica
de la educacin social nos va a permitir mejorar nuestra actuacin desde cualquier posicin de este
tringulo, y mejorar as, la calidad de vida de las mujeres que protagonizan este trabajo.
Acin, E. y Solana, J. L. (2008). Los retos de la prostitucin. Estigmatizacin, derechos y respeto.
Granada: Comares.
Arella, C., Fernndez, C., Nicols, G. y Vartabedian, J. (2007). Los pasos (in)visibles de la
prostitucin. Barcelona: Virus.
Ballester, Ll., Orte, C. y Perell, J. (2004). Programa de apoyo socioeducativo para mujeres jvenes
dedicadas a prostitucin. Educaci i Cultura, Revista Mallorquina de Pedagogia. Universitat de
les Illes Balears, 16, 103-112.
Barahona, M. J. y Garca, L. M. (2004). Manual de intervencin social con mujeres prostituidas.
Madrid: Direccin General de Atencin de la Mujer.
Briz, M. y Garaizbal, C. (2007). La prostitucin a debate. Por los derechos de las prostitutas.
Madrid: Talasa.
Caride, J. A. (2004). Qu aade lo Social al sustantivo Pedagoga? Pedagoga Social. Revista
Juliano, D. (2002). La prostitucin. El espejo oscuro. Barcelona: Icaria.
Meneses, C. (2000). Trabajo social con prostitutas. En M. J. Martnez, (Coord.). Para el trabajo
social: aportaciones tericas y prcticas, (pp.449-470). Granada: Maristain.
-- (2006). Actuacin en el mbito de la prostitucin. En F. Vidal Fernndez, (Coord.), Exclusin
social y estado del bienestar en Espaa, (pp.553-560). Barcelona: Icaria.
Orte, C. y March, M. X. (1998). La prostituci com a objecte de la Pedagogia de la Inadaptaci Social.
Educaci Social. Revista dIntervenci Socioeducativa, 9, mayo/a gosto, 85-101.
-- y Ballester, Ll. (2008). Claves para reflexionar sobre la prostitucin. Ponencia presentada en
el Congreso Virtual de Prostitucin: regularizacin de la prostitucin y derechos humanos.
Universidad de las Islas Baleares, 1-18 de febrero del 2008.
Ordez, A. L. (2006). Feminismo y prostitucin: Fundamentos del debate actual en Espaa. Oviedo:
Trabe.
Rodrguez P., y Lahbabi, F. (2002) Intervencin social con mujeres migrantes: el caso de mujeres
marroques que trabajan en la industria del sexo en Almera. Portularia, 2, 213-230.
-- (2004). Migrantes y trabajadoras del sexo. Len: Ediciones del Blanco.
Solana, J. (2003). Prostitucin, trfico e inmigracin de mujeres. Crdoba: Ayuntamiento de Crdoba,
rea de Mujer, Juventud y Empleo.
43
LA PEDAGOGA SOCIAL COMO REIVINDICACIN DE UN QUEHACER CVICO

ALTERNATIVO A LA CRISIS, EN UN MUNDO DE TODOS Y DE NADIE
Caride Gmez, Jos Antonio

Universidad de Santiago de Compostela
joseantonio.caride@usc.es
Palabras clave: Pedagoga Social, polticas pblicas, igualdad de oportunidades, ciudadana, crisis,
inclusin social
1. Introduccin: dueos de nada, cuando todo pareca slido

Inicindose los aos dos mil, el cineasta y documentalista Sebastin Talavera mostraba en
Dueos de nada las escasas perspectivas de futuro de los pobladores de El Vacie, uno de los
asentamientos chabolistas ms antiguos de Europa, situado en las afueras de Sevilla. Un ttulo
metafrico lleno de certezas tangibles (pobreza, marginacin, exclusin, discriminacin,
analfabetismo, violencia, drogadiccin, etc.), a la que ponan voz en primera persona sus
habitantes, desgarrados por la cotidianeidad de un submundo carente de los servicios ms
elementales, comenzando por los que deberan permitirles imaginar un futuro distinto, ms all del
apego a su nico sueo: salir de la barriada para poder llevar una vida digna.
Entonces, en sus alrededores, todo era o pareca slido. Otra expresin alegrica con la que,
sin obviar los desarraigos de la modernidad lquida (Bauman, 1999), la escritura narrativa de Muoz
Molina (2013) nos sita ante un espejo en el que debemos mirarnos, con urgencia crtica, para poder
avanzar hacia la realidad que queremos y necesitamos, superando el derrumbe tico y estructural
generalizado en el que nos hemos ido instalando: no slo en relacin a los anhelos que invocan un
bienestar colectivo que llegue a todos; sino tambin, y de un modo cada vez ms visible, en muchos
de los logros que hemos ido asociando a la educacin, la justicia, las libertades, la salud, la
democracia, la igualdad, la tolerancia, etc., confiando en que pudiesen quedarse con y entre nosotros
para siempre. Lejos de hacerlo se debilitan, inundando de temores e infortunios el futuro de millones
de personas, cada vez ms desatendidas por un sistema al que fiaron buena parte de su condicin
ciudadana, al amparo de las supuestas bondades de un Estado que se define a s mismo como
social y democrtico de derecho.
En verdad, debera serlo tras dcadas de penurias cvicas y materiales, dejando atrs la longa
noite de pedra a la que aludiera poticamente Celso Emilio Ferreiro refirindose al franquismo, para
poner nfasis en todas las potencialidades inherentes a un cometido histrico de amplios recorridos
polticos, pedaggicos y sociales; entre otros, los que se abran con la presencia plena en Europa,
siendo portadores de una ciudadana social sin fronteras, apenas intuida en las dcadas precedentes.
Un sueo hermoso que se ha hecho pesadilla con la crisis, en todas sus asperezas y adversidades:
desde el paro hasta la corrupcin, pasando por la degradacin de las democracias, la intriga poltica,
el fraude financiero, la violencia, el abandono, el hambre Miserias de una sociedad local-global
desbocada, de todos y de nadie, como la define Daniel Innerarity (2013, p.44), en la que ni siquiera
el ms poderoso est suficientemente protegido.
Es en este escenario en el que situamos nuestra aportacin, con un propsito explcito:
comprometer a la Pedagoga-Educacin Social con un quehacer cvico alternativo, individual y
colectivamente, en las ideas y en los hechos, en los modos de pensar y decir, en las formas saber y
actuar Un reto inaplazable cuando hasta lo ms sustancial deviene borroso y difuso, requiriendo de
asideros morales que afiancen los valores democrticos frente a las leyes del mercado (Mayor
Zaragoza, 2009): no slo para denunciar o protestar, sino tambin para aportar soluciones y
propuestas, de modo que las personas, dejando de ser sbditos, puedan asumir en toda su grandeza
la condicin de ciudadanos crticos, participativos, libres, responsables y conscientes. Acaso, porque
como tambin advierte Muoz Molina (2013, p.233), ya no hay sitio para la autoindulgencia, la
conformidad, el halago; mucho menos an cuando los profesionales del conocimiento
sociopedaggico han de actuar como agentes privilegiados de la condicin humana, jugando un
papel crucial en la promocin de un futuro ms justo y solidario (Baptista, 2012, p.38). En este
sentido, compartimos con Juan Jos Tamayo (2012, p.260-261) la necesidad de tomar postura desde
la rehabilitacin crtica de la utopa, que sin mitificarla y guiados por un inters emancipatorio y una
intencin tica, active debates en mltiples direcciones, promoviendo y potenciando la democracia
44
participativa y sus reiterados esfuerzos por contribuir a la construccin de otro mundo posible. Al fin
y al cabo, en esto s coincidimos con Mario Bunge (2009, p.176), la democracia supone la tolerancia
de todas las creencias y prcticas que no violen ningn derecho humano.
2. Las crisis, de ayer a hoy, como contexto y pretexto pedaggico-social

Los afanes de la Pedagoga Social por dar respuesta a las crisis sociales vienen de lejos, en
Europa y en Espaa. En su nombre, aunque no siempre de un modo explcito, ya desde los ltimos
aos del siglo XIX un variado elenco de intelectuales, educadores, cientficos, artistas, etc.,
declararon su inquietud por reformar y modernizar la educacin, no slo en las escuelas o
Universidades, sino tambin en un amplio conjunto de instituciones y establecimientos (hospicios,
colegios de nios desamparados, casas de misericordia, asilos, etc.) que se venan ocupando del
cuidado de personas afectadas por diferentes manifestaciones del abandono, la pobreza y la
enfermedad, desde la infancia hasta la vejez. Un tiempo histrico que, en nuestro pas, el profesor
Alfonso Capitn (2000) identific como la etapa del regeneracionismo pedaggico-social espaol, en
el que la educacin popular, la accin social y el trabajo social adquieren un creciente protagonismo
en la vida pblica y en las polticas nacionales, a pesar de las resistencias y desavenencias de los
sectores ms conservadores, proclives al asistencialismo benfico y a las prcticas caritativas, de
corte esencialmente religioso. Entre unos y otros, sin opciones para la inhibicin o la neutralidad,
tanto la Pedagoga Social como la Educacin Social han jugado distintos roles en la reflexin y la
accin, a menudo contradictorios (Caride, 2005).
A partir de la segunda guerra mundial, la intervencin estatal se consolida (Lpez Alonso, 1986 y
1990), posibilitando al menos normativamente que las prestaciones y los servicios sociales
habilitados por las polticas pblicas lleguen al conjunto de los ciudadanos. Lo que ha dado en
llamarse Estado de Bienestar, principal artilugio estructural del desarrollo econmico del capitalismo
avanzado y de los derechos de los individuos en las sociedades del libre mercado, resume buena
parte de los logros asociados a la evolucin de las respuestas sociales a la crisis, en el sentir cvico y
en la iniciativa poltica; pero tambin, sin duda, algunos de sus mayores fracasos, sobre todo cuando
al no priorizar la equidad y la justicia social acaban generando mayores desigualdades y ms pobreza
(Cavero, 2013, p.268): con las medidas de austeridad y el aumento de la deuda, Espaa como
otros pases sacudidos por la codicia de los mercados financieros- cae en una espiral de crisis,
pobreza y desigualdad altamente peligrosa, similar a la que vivieron en Amrica Latina en las ltimas
dcadas del siglo XX a consecuencia del ajuste estructural. Como ocurri entonces, las medidas de
austeridad no generan crecimiento econmico y s tienen unos costes terribles para la sociedad.
Los argumentos no han variado sustancialmente, de ayer a hoy, cuando se trata de tomar
decisiones y/o adoptar estrategias alternativas a las crisis econmicas que permitan avanzar hacia un
futuro deseable y factible, desde la condicin de objetos de atencin a la de sujetos de la accin o,
como dira Mayor Zaragoza (2009, p.50), desde vasallos y sbditos a ciudadanos plenos. Anotamos
tres testimonios, fundamentalmente basados en la experiencia espaola, que van desde la incipiente
globalizacin de mediados de los aos ochenta del pasado siglo hasta el cosmopolitismo que
caracteriza, en la actualidad, a la sociedad-red:
a) El primero, lo exponan Ignacio Cruz, Aurelio Desdentado y Gregorio Rodrguez al analizar
como las tendencias dominantes en la poltica social de los pases de nuestro entorno
socioeconmico (hoy diramos en los PIGs y, por extensin, en varios pases de la Unin
Europea), se caracterizaban por el descompromiso social estatal relativo y el desbroce
social, precarizando la fuerza de trabajo y ajustando mediante recortes los servicios sociales:
para el logro de un mercado de trabajo que se adece a los cambios tecnolgicos y
productivos en curso a travs de un proceso que pretende ser econmicamente barato y
polticamente controlado (Cruz, Desdentado y Rodrguez, 1985, p.14); en estas polticas,
aaden, la Seguridad social que nosotros ampliamos al conjunto de los derechos sociales,
es decir el sistema de pensiones, la atencin a la salud, la educacin, la cobertura del
desempleo, el acceso a la vivienda, etc. ocupa un papel econmico y poltico central
(Ibdem). Finalizando 2013, atrapados por una crisis financiera de alcance global, aunque con
dispares padecimientos nacionales y locales, estamos ante el mismo guin. No slo en el
diagnstico de los problemas sino tambin en los modos de afrontarlos, sealando vas
alternativas que ya entonces los autores consideraban que merece la pena discutir:
planificacin de servicios sociales, democratizacin del Estado y desarrollo de la economa
asociativa, como elementos interdependientes de una poltica social solidaria y eficiente
(Ibd., p.15).
45
b) El segundo, en palabras de Garca Linaza (1985, p.43), pona nfasis en la importancia de la

accin social para evitar hundimiento del Estado de Bienestar, con una situacin que
caracterizada por: el estancamiento econmico, el paro, el dficit pblico y la caresta de la
vida, sin olvidar las dificultades exteriores, igualmente graves para muchos pases; la
pervivencia, e incluso el agravamiento como consecuencia de lo anterior, de las
desigualdades, la pobreza, el subdesarrollo o las necesidades insatisfechas; la existencia de
numerosos conflictos psicolgicos, sociales y familiares, como delincuencia, drogadiccin.
Circunstancias ante las que el autor demandaba actuar en distintos frentes, atacando las
causas y las consecuencias de la crisis, dando respuestas concretas aunque con una visin
global y estructurada, que en su opinin slo podr legitimarse con el estmulo de la
participacin ciudadana y la accin colectiva.
c) El tercero, lo expone Daniel Innerarity (2013, p.10), situando nuestras realidades en la
cartografa de un mundo que ya no establece un conjunto coherente y completo de unidades
autosuficientes sino un mapa incompleto, con zonas de soberana ambigua, espacios de
difcil regulacin y responsabilidades difusas, obligndonos a generar nuevos equilibrios
entre el Estado, el mercado y la sociedad. En sus realidades, lo propio y lo ajeno, el centro y
la periferia, lo real y lo virtual, lo lquido y lo gaseoso, las identidades y la diversidad, lo
pblico y lo privado, nosotros y los otros, se han desdibujado en la (des)gobernanza global,
sin que apenas tengamos modelos o precedentes a los que recurrir. Quedan las personas y
su alteridad, cada vez ms apremiadas por la exigencia de suscribir un nuevo contrato social,
interdependiente e intergeneracional. En su opinin, con la que coincidimos, lo que
podramos llamar civilizar la globalizacin no es otra cosas que reinventar la poltica a escala
global de manera que el mundo deje de tener propietarios y pase a ser un espacio de
ciudadana (Ibd., p.11).
Educar y educarse ciudadanos/as adquiere, en las tres perspectivas, el sentido de lo
imprescindible, llevando al corazn de las prcticas educativas la reconciliacin de las personas
consigo mismas y con las realidades en las que inscriben su vida. No puede ser de otro modo si se
pretende construir un desarrollo humano ms integral e inclusivo, que tome distancia de las
imposiciones econmicas neoliberales, de los dictados del mercado y de sus formas de conducir la
produccin y el consumo, causantes de la crisis y, por tanto, en poco o nada artfices fiables de lo que
podrn ser sus soluciones de futuro, aunque las propongan y capitalicen (manipulen) con su enorme
poder meditico, financiero y sociopoltico. No olvidemos que aunque la crisis financiera ha sido la
que ms atencin ha recibido por parte de los medios de comunicacin social y los gobiernos, en
realidad nos encontramos ante una crisis con muchas caras (George, 2010; Tortosa, 2010): no es
una sino varias crisis: del sistema, de civilizaciones, de valores humanos, de autonoma, etc. Por ello,
las salidas a la crisis dependen de cada uno de nosotros, y de todos en conjunto.
Las economas sociales y del bien comn (Felber, 2012), alternativas tericas al capitalismo
de mercado y a las economas planificadas, as lo requieren, con un enfoque pedaggico y social que
nos site ante la oportunidad de repensar la educacin y los procesos de desarrollo humano en sus
connotaciones ms integrales y liberadoras (Martnez Rodrguez, 2013): como personas y como
sociedad, desvelando frente a los intereses monetarios y empresariales que la educacin no puede
limitarse a la instruccin y a la formacin tcnica, por mucho estimulen la expectativa de una mejora
significativa en la transicin de la escuela a la vida activa, en los procesos de insercin laboral o en el
incremento de la competitividad.
Las razones de fondo son bastante sibilinas, al acomodar sus planteamientos a lo que Vctor
Renes (2013, p.251) interpreta como un cambio de rumbo en la funcin histrica de los sistemas de
bienestar y de los derechos sociales universales, que reenva el compromiso del bienestar a las
posibilidades del individuo rompiendo as los lazos que en sociedad generan cohesin social Las
polticas estn girando de signo para quedar centradas en la validez del individuo no slo como
sujeto capacitado para generar valor econmico, sino tambin de merecerlo, por lo que su parmetro
definitorio es la actitud y aptitud para merecerlo, no el derecho. Adems coincidimos con Fuster y
Subirats (2012, p.642) en que cuanto ms se extiende la precarizacin laboral y social, ms cuenta
los recursos propios de cada persona, recursos que dependen de su origen, de sus bases familiares y
sociales, y por tanto ms impacto tiene todo ello en el aumento de las desigualdades. En su interior,
la desconfianza en la representacin poltica y en el funcionamiento del sistema democrtico crece a
pasos agigantados, hasta el punto de ser un fenmeno constitutivo de la poca actual.
46
3. Formar para transformar, en las palabras y en los hechos

No debe obviarse que la educacin, todas las educaciones, siempre han situado en la igualdad
de oportunidades algunas de sus metas ms estimables. Buena parte de las polticas educativas y
sus ansias reformistas se remiten a ellas, aunque la bondad de sus intenciones est lejos de coincidir
con los resultados alcanzados, a pesar de los importantes avances que se han producido en las
ltimas dcadas, sobre todo en nuestro pas y en las geografas urbanas ms dinmicas. Como ha
afirmado Montero (2012, p.196), la ausencia de homogeneidad geogrfica en materia educativa
sugiere que existen variaciones en la produccin regional de capital humano El lugar de residencia
condicionara la provisin del derecho a la educacin y, a la postre, los mecanismos de distribucin
de riqueza y bienestar [lo que] valida la existencia de una distribucin espacial de las
desigualdades educativas, a partir de los indicadores de demanda, inversin y eficiencia.
Si lo que venimos exponiendo acontece en el sistema educativo y en la enseanza reglada
especialmente en la que transcurre desde la Educacin Primaria hasta la Educacin Secundaria
Obligatoria, garantizadas por la universalizacin del derecho a la educacin, todo indica que sus
desventuras se acentan en las enseanzas liberadas de la obligatoriedad (educacin infantil,
educacin universitaria, educacin de adultos, etc.), o en las que sitan sus procesos formativos en la
periferia de la institucionalizacin educativa, como sucede con muchas de las prcticas que
desarrollan la Educacin Social.
En todo caso, aludimos a una educacin cargada de complejidades y desafos, en las que la
Pedagoga Social y sus mltiples prolongaciones en la Educacin Ambiental, la Educacin
Intercultural, el Desarrollo Comunitario, la Educacin del Ocio, la Animacin Sociocultural, la
Formacin Laboral y Ocupacional, etc. debe habilitar a los ciudadanos y ciudadanas como
educadores y educandos que sean conscientes del profundo vnculo que existe entre las crisis socio-
econmicas y el papel que en ella tienen las actuaciones humanas, aunque sea con diferentes grados
de responsabilidad e impacto. No son menores las que provocan errores de percepcin o estimacin
como los que impulsaron la Declaracin del Milenio y su Objetivos de Desarrollo (Caride, 2009 y
2011), o la aprobacin de la Estrategia Europa 2020 que, contrariamente a las metas marcadas y por
las consecuencias de la crisis ha llevado a mayores incrementos de la pobreza y la exclusin social y
laboral en muchos pases [de modo que] el nmero de personas en riesgo de pobreza ha
aumentado desde 2008 en 18 de los 27 Estados miembros de la UE (Fresno y Chahin, 2013, p.47).
Nombramos una Pedagoga Social que debe implicarse en la formacin y transformacin de los
sujetos en sus prcticas cvicas, hacindolos partcipes de una sociedad ms acogedora y habitable,
consigo misma y con las condiciones que sostienen la vida en toda su diversidad. De ah que su
primera misin, en o ante cualquier crisis, sea tomrselas en serio, analizarlas, explicarlas,
interrogarlas, cuestionarlas, interpretarlas procurando saber qu y quin las causa, qu intereses
las mueven, por qu y para qu todas y cada una de sus manifestaciones. Hacerlo, adems,
compartiendo la mirada con otros saberes y disciplinas, en un ejercicio de permanente apertura con
modos de indagar exigentes, crticos y dialogales, entre la controversia y el consenso, la denuncia y
la reivindicacin, los programas y los hechos.
Las crisis no estn para quedarse en ellas, sino para transcenderlas, no de cualquier forma, sino
de aquellas que realmente merezcan la pena, mxime volvemos a Bunge (2009, p.533) si hemos
de hacer frente a un monstruoso paquete de problemas globales, todos ellos sociales y, por ende,
con un componente moral el logro de la paz mundial, la sostenibilidad ambiental, la estabilidad
econmica y la justicia social. Todos son pilares bsicos del bien comn, de las virtudes pblicas y
del inmenso don que supone la convivencia. No en vano, vivir con otros resulta complicado, poniendo
de relieve la fragilidad de las relaciones sociales y de los lazos afectivos que en ellas se crean, sobre
todo en momentos de crisis como los que padecemos en los ltimos aos; entre otros, los que apelan
a los valores que sustentan la ciudadana (respeto, tolerancia, solidaridad, cooperacin, fraternidad,
comunidad, etc.) en su irrenunciable aspiracin a reconocernos y a que seamos reconocidos como
iguales a otros diferentes. Pero tambin los que nos abocan a la necesidad de revisar las relaciones
sociales, el rol de los Estados y de sus Administraciones, de los organismos internacionales
(Naciones Unidas, Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial, Unin Europea, etc.), de los
agentes sociales (los sindicatos y las organizaciones empresariales) y de los poderes pblicos, all
donde les corresponde actuar luchando contra la pobreza y las desigualdades sociales, la explotacin
econmica, los conflictos y las fracturas sociales, o la progresiva devaluacin de los servicios
destinados a mejorar las condiciones de vida, materiales y espirituales.
47
4. Los quehaceres de la Pedagoga Social en la superacin de la crisis, o la confianza en los

valores del civismo y de la ciudadana
Hemos afirmado recientemente que la educacin siempre nos compromete con un futuro mejor
e, inevitablemente, con la mejora de las circunstancias en las que se inscribe cotidianamente la vida
de la gente (Caride, 2012, p.51). No dudamos de que pueda y deba ser as, sobre todo
apuntbamos cuando educar en y para la ciudadana tiene ese sentido, al menos en una doble
perspectiva:
a) De un lado, la que reconoce a cada individuo en su singularidad, sujeto de derechos y
deberes consustanciales a sus modos de ser y estar en sociedad. La esfera de lo comn
recuerda que los significados inherentes al civismo un concepto que hoy da nombre a la
moral del ciudadano (Camps, 2011) se construyen, adecundose a las exigencias y
necesidades de las sociedades democrticas, aunque no basta con pertenecer a una
sociedad democrtica para ser demcrata; lo razona Muoz Molina (2013, p.102-103),
insistiendo en que la democracia tiene que ser enseada, ya que si la democracia no se
ensea con paciencia y dedicacin y no se aprende en la prctica cotidiana, sus grandes
principios quedan en el vaco o sirven como pantalla a la corrupcin y a la demagogia.
b) De otro, la que elogia, en toda su diversidad, los valores inherentes a la convivencia, con el
especial protagonismo que cabe atribuirles a las comunidades locales y al quehacer
comunitario en sus realizaciones. Como recuerda Moreno (2009, p.93), adems de su
plasmacin en el derecho positivo de las modernas democracias, la ciudadana hace
referencia a un conjunto de prcticas y usos que otorga la cualidad de componentes activos a
los individuos en su comunidad.
El deterioro de las estructuras colectivas, que no suplen las llamadas redes sociales, y el auge
del individualismo meritocrtico, incentivado por el neoliberalismo poltico, son un exponente ms de
la crisis, que ya no slo comporta pobreza severa, sino fractura y polarizacin social (Renes, 2013).
Por ello, si la condicin ciudadana y la estima por la convivencia permite que seamos nosotros
mismos, al tiempo que nos agranda en el ser con otros, en situaciones de tensin y conflicto social
nada de lo que se espera de ellas resulta azaroso, obligando a la educacin a tomar partido, creando
y/o reforzando los mecanismos que cohesionen a la sociedad de forma sostenible y perdurable.
Retornando al principio, creemos que situar a la Pedagoga Social en un quehacer cvico
alternativo a la crisis, en un mundo de todos y de nadie, podr permitirnos: saber dnde y cmo
estamos en y ante la crisis (resistentes o reivindicativos, apocalpticos o integrados, indignados o
resignados); testar la naturaleza y alcance de los deberes y derechos cvicos, as como las
responsabilidades que en unos y otros tienen los poderes pblicos, las personas y los grupos
sociales; dilucidar cmo, por qu, para qu hemos de optar en el diagnstico de la crisis, de sus
causas y soluciones; reorientar los estilos de vida y las dinmicas asociadas a los procesos de
produccin, distribucin y consumo; promover y/o acompaar iniciativas educativas y sociales que
sean congruentes con el alcance estructural de la crisis y la necesaria movilizacin de la ciudadana
en su denuncia y superacin
Un conjunto amplio y diversificado de tareas en los que la Pedagoga-Educacin Social,
histricamente, ha situado buena parte de sus expectativas, en los discursos y en las prcticas,
comprometiendo la voluntad de educar y educarse socialmente con procesos de cambio y
transformacin social liberadores, que afronten con radicalidad crtica los problemas fundamentales y
globales de cada individuo y de los seres humanos en su conjunto. Una educacin esperanzada en
sus opciones de contribuir a una ciudadana ms plena, que sin caer en las trampas del
determinismo, la ingenuidad o el dejarse ir, asuma el desafo que supone cooperar en el logro de un
desarrollo alternativo a la crisis: ambientalmente sustentable, socialmente cohesionado,
econmicamente justo, culturalmente inclusivo, ticamente decente y cotidianamente pacfico. De
todos, con todos y para todos.
Baptista, I. (2012). tica e Educao Social: Interpelaes de contemporaneidade. Pedagoga Social.
Revista Interuniversitaria, 19, 37-49. Extrado de:
http://www.uned.es/pedagogiasocial.revistainteruniversitaria/pdfs/02%20-
%2019/02_baptista.pdf.
Bauman, Z. (1999). Modernidad lquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
48
Bunge, M. (2009). Filosofa poltica: Solidaridad, cooperacin y democracia integral. Barcelona:

Gedisa.
Camps, V. (ed.) (2011). Civismo. Barcelona: Editorial Proteus.
Capitn, A. (2000). Educacin en la Espaa contempornea. Barcelona: Ariel.
Caride, J. A. (2005). Las fronteras de la Pedagoga Social: Perspectivas cientfica e histrica.
Barcelona: Gedisa.
-- (2009). Nuevas perspectivas para un futuro viable: los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
Revista de Educacin, nmero extraordinario 2009, 77-98
-- (2011). La educacin y sus polticas como objetivo de desarrollo del Milenio. Innovacin
Educativa. Revista del Instituto Politcnico Nacional (Mxico), vol. 11-54, 53-65 (Education and
its policies as the Milenium development goal, 115-126).
-- (2012). Educar na cidadania: uma tarefa quotidiana para a construo democrtica das
comunidades. En C. S.Gaspar, J. Dantas, y M. Lopes, (Coords.). Animao Sociocultural,
Interveno e Educao Comunitaria: Democracia, Cidadania e Participao, (pp.51-60).
Chaves-Portugal: Interveno-APDC.
Cavero, T. (2013). Crisis, desigualdad y pobreza: aprendizaje desde el mundo en desarrollo ante los
recortes sociales en Espaa. Documentacin Social. Revista de Estudios Sociales y de
Sociologa Aplicada, 158, 255-273.
Cruz, I.; Desdentado, A. y Rodrguez, G. (1985). Poltica social y crisis econmica: aproximacin a la
experiencia espaola. Madrid: Siglo XXI-Consejo General de Colegios Oficiales de Diplomados
en Trabajo Social y Asistentes Sociales.
Felber, C. (2012). La economa del bien comn: un modelo econmico que supera la dicotoma entre
capitalismo y comunismo para maximizar el bienestar de nuestra sociedad. Barcelona:
Ediciones Deusto.
Fresno, J. M. y Chahin, A. (2013). Recortes y reformas: brecha creciente entre el norte y el sur de
Europa. Documentacin Social. Revista de Estudios Sociales y de Sociologa Aplicada, 166,
45-80.
Fuster, M. y Subirats, J. (2012). Crisis de representacin y de participacin. Son las comunidades
virtuales las nuevas formas de agregacin y participacin ciudadana? Arbor Ciencia,
Pensamiento y Cultura, 188 (756), 641-656.
Garca Linaza, A. (1985). Introduccin: Accin social y crisis econmica. En Comit Espaol de
Bienestar Social: Accin social y crisis econmica, (pp.39-49). Madrid: Marsiega.
George, S. (2010). Su crisis, nuestras soluciones. Barcelona: Encuentro Icaria-Intermn Oxfam.
Giddens, A. (2000). Un mundo desbocado: Los efectos de la globalizacin en nuestras vidas. Mxico:
Ediciones Taurus.
Innerarity, D. (2013). Un mundo de todos y de nadie: Piratas, riesgos y redes en el nuevo desorden
global. Barcelona: Paids.
Lpez Alonso, C. (1985). Memoria introductoria. En Varios, De la beneficencia al bienestar social:
cuatro siglos de accin social. Madrid: Siglo XXI-Consejo General de Colegios Oficiales de
Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales, (pp.9-37).
-- (1990). La accin pblica no estatal. En Varios: Historia de la accin social pblica en
Espaa: Beneficencia y Previsin. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Trabajo y
Seguridad Social, 27-65.
Maalouf, A. (2009). El desajuste del mundo: cuando nuestras civilizaciones se agotan. Madrid:
Alianza Editorial.
Martnez Rodrguez, F. M. (2013). Educacin, neoliberalismo y justicia social: una revisin crtica del
desarrollo humano desde la Carta de la Tierra y la Economa Social. Madrid: Ediciones
Pirmide.
Mayor Zaragoza, F. (2009). La problemtica de la sostenibilidad en un mundo globalizado. Revista de
Educacin, nmero extraordinario 2009, 25-52.
49
Montero, P. (2012). Pedagoga Social, Ciudadana y Vida Urbana: realidades y perspectivas

educativas de la sostenibilidad en las ciudades espaolas. Tesis Doctoral. Santiago de
Compostela: Universidad de Santiago de Compostela.
Moreno, L. (2009). Ciudadanos multinivel y polticas de bienestar. Documentacin Social. Revista de
Estudios Sociales y de Sociologa Aplicada, 154, 91-104.
Muoz Molina, A. (2013). Todo lo que era slido. Barcelona: Seix Barral.
Renes, V. (2013). Pobreza, procesos de empobrecimiento y cambios en la estructura de la sociedad.
Documentacin Social. Revista de Estudios Sociales y de Sociologa Aplicada, 166, 227-254.
Tamayo, J. J. (2012). Invitacin a la utopa: estudio histrico para tiempos de crisis. Madrid: Editorial
Trotta.
Tortosa, J. M. (2010). Crisis: no una, sino varias; es decir, una. Documentacin Social. Revista de
Estudios Sociales y de Sociologa Aplicada, 158, 15-30.
50
EDUCAR PARA AFRONTAR LAS CRISIS SOCIALES
Carrica-Ochoa, Sarah
Universidad de Navarra
scarrica@alumni.unav.es
Bernal Martnez de Soria, Aurora

abernal@unav.es
Palabras clave: educacin para el desarrollo, ciudadana, crisis, capacidades.
1. Estado actual de nuestra sociedad

El carcter globalizado del mundo en que vivimos exige unos niveles frenticos de vida y
engloba a la ciudadana bajo un concepto incapaz de ser entendido siglos atrs, el de ciudadanos del
mundo. En esta conexin, resultado de la globalizacin, las distintas sociedades se sienten ms
cercanas, lo que ha supuesto que resulte ms fcil percatarnos de las desigualdades sociales
existentes a nivel mundial, sus causas, consecuencias, incluso responsabilidades. Ante sto surgen
distintas iniciativas, enfoques, polticas, que sealan un inters, cada vez mayor, por un Desarrollo
Humano que no se encuentre encorsetado por el desarrollo econmico, sino tambin caracterizado
por un avance que permita mejorar el acceso de todas las personas a la educacin, la cultura, la
riqueza medioambiental, la ciudadana global.
Sin embargo, la cara econmica de la moneda del desarrollo no puede ser obviada, un ejemplo
lo encontramos en cmo la actual situacin econmica que de unos aos a esta parte, estamos
sufriendo a nivel mundial, pero especialmente estatal, acrecienta la preocupacin con respecto a los
niveles de pobreza y exclusin social que se estn generando. Frente a esta situacin, entre los
muchos sectores afectados, los ms vulnerables estn siendo precisamente los ms necesitados
pero tambin familias o sociedades que, hasta ahora, no se habran imaginado estar en dicha
situacin. Es decir, con la actual crisis se han incrementado y extendido los ndices de pobreza y
exclusin social. Al menos en pases del Norte, ya que paradjicamente, algunos pases
considerados del tercer mundo, estn experimentado un notable crecimiento en estos ltimos aos.
Consecuentemente podra decirse que la crisis econmica nos ha acercado la pobreza, haciendo
que la entendamos y la sintamos ms cercana, real, incluso cotidiana, contribuyendo a hacer ms
posible tambin el sentimiento de responsabilidad civil. Ya que alcanzar un grado de concienciacin
tal, que haga sentir parte de responsabilidad sobre la situacin de una persona de otro continente,
siempre resultar ms complicado que si se trata de una persona del mismo pas o incluso ciudad. La
razn es que influyen otros factores como el sentido de pertenencia, el reconocer al otro como igual,
o simplemente que hacer uso de la empata es ms sencillo.
Siendo esto as se podra decir que incluso de una situacin de gravedad como la actual
econmica espaola, surgen aspectos positivos, puede que inesperados, pero que apuntan a esa
necesaria responsabilidad ciudadana y a cmo las polticas sociales y nosotros mismos debemos
procurar el aprender a convivir en el mundo intercultural y globalizado que nos enmarca, intentando
desarrollarnos cada uno como personas primero, para poder despus contribuir al mejor desarrollo de
nuestra sociedad y por tanto de nuestro mundo. Dndonos cuenta de que todos tenemos derechos
pero tambin deberes para con nuestra sociedad. Ante esto, la Educacin es siempre la respuesta y
la base sobre la que se sostienen los cimientos de toda sociedad.
La presente comunicacin se realiza con el objetivo de destacar la importancia de trabajar la
Educacin como respuesta ante las diversas crisis econmicas, sociales y en definitiva, de valores,
que tantas consecuencias importantes acarrean para el sustento del Estado de Bienestar. No
debemos olvidar que cualquier crisis tambin supone un momento decisivo, y depende de cada
sociedad cmo afrontarla y recuperarse de ella. Por eso resulta imprescindible poseer ciudadanos
con unas cualidades que les hagan capaces de vivir procurando para su sociedad, un desarrollo tal
que les permita evitar, o afrontar con efectividad las crisis y poseer un clima social positivo y
sostenible para ellos mismos y generaciones futuras. Esto es precisamente lo que se defiende desde
la Educacin para el Desarrollo (EpD), concepto que queremos destacar en la parte central de esta
comunicacin.
51
Finalmente y una vez expuestos los objetivos y beneficios de la EpD en una educacin de los
ciudadanos que facilite afrontar un desarrollo integral de las sociedades, nos centramos en el enfoque
basado en capacidades (Amartya Sen, 1999; Martha Nussbaum, 1997). Este enfoque va teniendo
cada vez ms presencia dentro del contexto de la EpD y pone el nfasis en la ciudadana y en la
educacin no como un instrumento, sino con valor en s misma para el desarrollo. Concretaremos qu
capacidades se pueden trabajar para formar ciudadanos capaces de poner en prctica todo lo visto
con anterioridad, finalizando as con un breve anlisis de las destacadas por la ganadora de un
Premio Prncipe de Asturias de Ciencias Sociales, Martha Nussbaum. En conclusin, deseamos
resaltar la funcin transformadora que posee la educacin y cmo para poder lograr una ciudadana
que participe en su sociedad, necesitamos que antes desarrolle una serie de capacidades, lo que de
nuevo, nos retorna a la Educacin como pieza clave.
2. Necesidad de un cambio y desarrollo social

Comn y repetida es la idea sobre el peso que posee la educacin en el desarrollo de las
sociedades. Tampoco nos resultan extraos debates en torno a cmo lograr la mejora o la calidad
educativa. Sabemos que la calidad del sistema educativo de una sociedad afecta directamente en el
desarrollo y prosperidad de la misma. Pero, qu significa que un sistema educativo sea de calidad?
Este es un tema que dara para toda una tesis, pero resulta pertinente hacer un alto para aclarar a
qu nos referimos, a lo largo de esta comunicacin con calidad, es decir, qu es todo lo que debe
atender un sistema educativo de calidad.
La Calidad, segn apunta la Real Academia Espaola, es la propiedad o conjunto de
propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor. Tambin puede hacer referencia a la
superioridad o excelencia de algo. Segn estas definiciones, Calidad Educativa supondr que una
serie de propiedades esenciales del proceso o sistema educativo son excelentes. El quid de la
cuestin estar en definir los aspectos clave que, al ser sobresalientes, supongan un sistema
educativo de calidad. A nuestro modo de ver, una educacin de calidad no se mide nicamente por
obtener unos buenos resultados en PISA o formar profesionales lo suficientemente formados y
cualificados como para llevar a cabo un empleo que les procure su propio bienestar econmico y el
de sus sociedades. Sino que un sistema educativo de calidad debe tambin poseer buenos
resultados sociales, lo que significa: ayudar a cada persona a desarrollar todas sus dimensiones, dar
las herramientas necesarias a los ciudadanos para que se sientan capaces de participar en su
sociedad en busca del bien comn; y procurar una conciencia ciudadana que ayude a la comprensin
entre personas y ciudadanos desde el respeto mutuo.
En definitiva una educacin de calidad ser aquella que forme un pueblo educado capaz de
tener xito a nivel personal, profesional y social. Un pueblo educado capaz de adaptarse mejor a las
exigencias actuales. Esa adaptacin viene reclamada por los cambios que estas ltimas dcadas
hemos constatado en las mudanzas demogrficas experimentadas por el fenmeno de la inmigracin,
la transformacin del mundo laboral al surgir carreras y salidas profesionales antes inexistentes, en el
mercado econmico abierto a todos los pases, en la cercana que vemos entre pases a la hora de
viajar, estudiar o trabajar, en los medios de comunicacin al llegar noticias al instante de pases que
estn en el otro extremo del globo. Y todo esto, como no, influye en la Educacin. Estamos ante un
momento en el que la Educacin reclama un cambio, se debe educar a los ciudadanos con una serie
de capacidades y habilidades que les sirvan en su futuro. La parte ms puramente academicista, que
exige una memorizacin, va perdiendo protagonismo, para dejar paso a la reflexin, al pensamiento
crtico, a la agilidad mental y procedimental, al desarrollo de una serie de habilidades, competencias y
actitudes que nos permitan ser perennes ante el frentico ritmo de nuestro mundo. Surge la
necesidad de educar a la sociedad para que reconozca el valor de la educacin en s misma y como
instrumento para el desarrollo tanto personal como social. En torno a esta idea gira la Educacin para
el Desarrollo, concepto que pasamos a analizar en el siguiente apartado.
3. La Educacin para el Desarrollo como respuesta

3.1 Aproximacin a la Educacin para el Desarrollo
El proceso del desarrollo es complejo y siempre fruto de mltiples variables, que quiz, a groso
modo, puedan ser entendidas como econmicas y sociales, siendo la primera la que, en la prctica,
sigue destacando. Pero,
no slo los elementos tcnicos y de gestin son los involucrados en la
consecucin de resultados. Los resultados la eficacia en el desarrollo
52
dependen esencialmente de procesos socio-polticos complejos, diversos y

especficos para cada contexto. El desarrollo no es fcil, y por tanto no es tan
sencillo planificarlo de forma mecnica (Plan Director 2009-2012, p.23).
Har falta un aporte social, humano, para que el desarrollo lo sea tambin:
El desarrollo humano supone la expresin de la libertad de las personas para vivir
una vida prolongada, saludable y creativa; perseguir objetivos que ellas mismas
consideren valorables; y participar activamente en el desarrollo sostenible y
equitativo del planeta que comparten. Las personas son los beneficiarios e
impulsores del desarrollo humano, ya sea como individuos o en grupo (Informe
sobre desarrollo humano, 2010, p.2).
Por eso, hoy ms que nunca debemos invertir y preocuparnos por ese desarrollo social, hay que
educar para ello. En este sentido, existen distintas corrientes, teoras, que nos pueden ayudar y la
Educacin para el Desarrollo es una de ellas. La EpD es una propuesta educativa que surge
vinculada a la idea promovida por la UNESCO en 1953 con su plan de Educacin para la
Cooperacin y la Paz para sus escuelas asociadas. Pero la primera vez que la EpD es reconocida,
fue en 1974, cuando la UNESCO hizo a los Estados Miembros, y en concreto a sus respectivas
organizaciones del mbito educativo, la peticin de pensar en la educacin como un proceso capaz y
fundamental para la resolucin de los problemas que condicionan la supervivencia y bienestar de la
humanidad.
El objetivo que se pretende con la EpD es influir en el desarrollo de las sociedades, en su
desarrollo humano, por medio de su pieza principal, sus ciudadanos. Esto nos lleva a una de las
bases principales de esta propuesta, que todos los ciudadanos sientan y compartan la
responsabilidad del desarrollo humano local y global. De modo que la educacin se torna necesaria,
en concreto una educacin que contemple la situacin real mundial para poder formar ciudadanos
justos y que participen en sus respectivas sociedades (Pastor, 2013), contribuyendo a desarrollarlas y
en consecuencia la situacin mundial.
Hablar de EpD significa hablar de un:
Proceso activo de aprendizaje, basado en los valores de solidaridad, igualdad,
inclusin y cooperacin. Permite a la gente pasar de la concienciacin bsica
sobre las prioridades del desarrollo internacional y el desarrollo humano
sostenible, a travs de la comprensin de las causas y efectos de las cuestiones
globales, hacia la implicacin personal y la accin informada. La ED fomenta la
participacin total de todos los ciudadanos en la erradicacin mundial de la
pobreza y la lucha contra la exclusin. Intenta promover polticas nacionales e
internacionales basadas en derechos econmicos, sociales, medioambientales y
humanos ms justos y sostenibles (DEEEP, 2005).
3.2. Evolucin de la Educacin para el Desarrollo junto con la Sociedad y sus necesidades
El tema que nos ocupa ha sufrido una gran evolucin desde sus comienzos hasta nuestros das.
Inicialmente la EpD se entenda como una ayuda del Norte al Sur, a pases subdesarrollados, pero
poco a poco el concepto y la manera de entenderlo ha ido evolucionando, hasta que, actualmente, se
sita dentro del enfoque de los derechos humanos y del enfoque de desarrollo de capacidades. Se
puede decir que la EpD es: un proceso socio-educativo continuado que promueve una ciudadana
global crtica, responsable y comprometida, a nivel personal y colectivo, con la transformacin de la
realidad local y global para construir un mundo ms justo, ms equitativo y ms respetuoso con la
diversidad y con el medio ambiente, en el que todas las personas podamos desarrollarnos libre y
satisfactoriamente (InteRed, p. 4). Luego se entiende el valor de la educacin en el desarrollo de las
sociedades.
Esta variacin en la conceptualizacin encuentra su explicacin primera en que, como proceso
educativo que es, depende de la sociedad misma, su historia, evolucin y desarrollo. Su carcter
social conlleva un dinamismo intrnseco. Adems, el objetivo de trabajar para el Desarrollo Social
estrecha lazos con campos como la cooperacin, economa, poltica o relaciones internacionales, de
modo que sus avances han repercutido en la evolucin de la EpD. Sin embargo, podemos destacar
tres hitos que, a nuestro modo de ver, han marcado su evolucin:
1. El cambio en el concepto del desarrollo en los aos 70. Segn Argibay (2005) hasta este
momento, no se atribua el retraso o falta de desarrollo al proceso histrico de dominacin
53
colonial, militar, cultural, tecnolgica o econmica ejercida por los pases ricos sobre aquellos
dominados y empobrecidos en ese proceso. La novedad del anlisis de la dependencia es
que el mal desarrollo no responde tanto a causas endgenas como a razones de la poltica
internacional. Se comienzan a aceptan responsabilidades de todos los pueblos en las causas
del subdesarrollo aunque no se reflexionen a fondo los modelos econmicos vigentes en el
mundo: capitalismo y comunismo. En los aos setenta, en definitiva, se define un nuevo
escenario para la EpD, caracterizado por enfoques ms crticos y una creciente toma de
conciencia sobre la responsabilidad histrica del Norte. A partir de este momento se va
dejando a un lado la visin de la ayuda econmica como accin primordial, dando ms
relevancia al factor educativo entre otros.
2. El aumento de procesos migratorios cambian las poblaciones del norte. El surgimiento del
racismo y de brotes xenfobos en el Norte industrializado fue uno de los fenmenos de
finales de los ochenta. Las dificultades que puede conllevar la migracin y pobreza, y las
sociedades multiculturales que surgen de ella, han favorecido la aparicin de la educacin
intercultural (Escarbajal, 2011). sta surge como propuesta educativa ante los conflictos que
se producen en las sociedades multiculturales y su objetivo final es favorecer el encuentro,
intercambio y enriquecimiento mutuo. Se nos presenta una nueva realidad en la que ya no
solamente hay que ayudar al Sur sino que en el Norte tambin podemos hacer cosas,
concretamente:
- ayuda a los inmigrantes que estn en nuestro pas, continente,
- trabajar con los ciudadanos la interculturalidad que experimentan cada da.
3. El proceso de Globalizacin (1990) nos ha acercado economas, tecnologas, sociedades y
culturas, presentndonos de frente la responsabilidad social de los ciudadanos, ya que todos
influimos en el desarrollo de nuestra sociedad y nuestra sociedad en las dems. Argibay
(2005) afirma que, frente a la globalizacin econmica que excluye, la EpD busca potenciar la
globalizacin de la solidaridad. Esta perspectiva permite desarrollar el concepto de
ciudadana universal y reafirmar la pertenencia a una sociedad mundial donde se pone en
prctica la libertad de desplazamiento y donde a cada persona se le garantice el disfrute de
los Derechos Humanos.
En definitiva, todos suponen cambios sociales o al menos sus repercusiones lo son, lo que
requerir una adaptacin a modo de respuesta y sto solo se puede lograr a travs de la educacin.
De nuevo se topa con la necesidad de la educacin de ciudadanos activos en aras de un bienestar
colectivo que reclame al mismo tiempo una sociedad con una educacin integral y de calidad, que le
permita desarrollar las capacidades necesarias.
4. Cultivo de la Humanidad: Desarrollo de Capacidades para el Desarrollo Humano

En este apartado, concretaremos qu capacidades se pueden trabajar para formar ciudadanos
aptos para poner en prctica todo lo visto con anterioridad. El enfoque basado en el desarrollo de
capacidades humanas (Amartya Sen, 1999; Martha Nussbaum, 1997; Melanie Walker, 2006) pone el
nfasis en la ciudadana y en la educacin no como un instrumento, sino con valor en s misma para
el desarrollo. Frecuentemente, los planes de las carreras universitarias destacan los distintos mdulos
y asignaturas recordando patrones de empleabilidad. Esto es positivo y entendible ya que al fin y al
cabo se busca que el alumno encuentre un trabajo, pero si adems se pretende, que
simultneamente participe en un desarrollo humano de su sociedad, debemos hablar tambin de
capacidades. Haremos as un anlisis de las destacadas por la ganadora de un Premio Prncipe de
Asturias de Ciencias Sociales, Martha Nussbaum.
Nuestros campus estn formando ciudadanos, y esto significa que debemos
preguntarnos cmo debe ser un buen ciudadano de hoy y qu debe saber. El
mundo actual es inevitablemente multicultural y multinacional. Muchos de nuestros
ms apremiantes problemas requieren, para una solucin inteligente y compartida,
un dilogo que una a personas de muy diversas formaciones nacionales, culturales
y religiosas. (Nussbaum, 2005, p.27).
Nussbaum defiende una idea de Educacin Liberal como una educacin superior que cultiva el
ser humano en su totalidad para ejercer las funciones de ciudadana y de la vida en general (2005,
p.28). El ideal clsico del <ciudadano del mundo> se puede entender de dos maneras y
consecuentemente tambin <el cultivo de la humanidad>:
54
1. Versin inflexible: ciudadano cuya lealtad principal es para con los seres humanos del mundo
y las lealtades nacionales, locales y de grupos diversos son secundarias
2. Versin blanda (en la que se incluye Nussbaum): permite una diversidad de visiones sobre las
cules deberan ser nuestras prioridades, pero nos dice que, sin importar cmo ordenemos
las lealtades (locales, nacionales y mundiales o al revs), siempre deberamos estar seguros
de reconocer el valor de la vida humana en cualquier lugar que se manifieste, y de vernos a
nosotros mismos como ligados por capacidades y problemas humanos comunes con las
personas que se encuentran a gran distancia de nosotros.
Con el fin de cultivar la humanidad se requiere educar a los ciudadanos en la consecucin de las
siguientes capacidades:
1. Habilidad para un examen crtico: de uno mismo y de las propias tradiciones. Esto hace
referencia a lo que Scrates llamaba vida examinada y requiere una habilidad de razonar
lgicamente, poner a prueba lo que omos y leemos. La democracia necesita ciudadanos que
puedan pensar por s mismos en lugar de remitirse a la opinin de las autoridades y sto es lo
que se reclama precisamente con la EpD. Trabajar para educar ciudadanos crticos y polticos
en cuanto a que participen en su sociedad, siempre buscando el bien comn tanto de la suya
como de las dems.
2. Capacidad de verse a s mismos no solo como ciudadanos pertenecientes a una regin o
grupo sino, y sobre todo, como seres humanos vinculados a los dems por lazos de
reconocimiento y mutua preocupacin. Pese a que vivimos en un mundo altamente
globalizado nos clasificamos a nosotros mismos primero como jvenes o no, heterosexuales
o no, creyentes o no, segundo por nacionalidad, etc., y tal y como plantea Nussbaum,
porqu no al revs? No nos centramos en las capacidades y necesidades que compartimos
con los otros distintos o distantes a nosotros, obstaculizndonos el ser conscientes de las
posibilidades comunicativas existentes o de las responsabilidades para con ellos, objetivo
principal a lograr en la EpD. Cultivar la humanidad implica entender cmo esas necesidades y
objetivos son diferentes en circunstancias y eso requiere una gran cantidad de conocimientos,
lo que seala directamente a la parte de conceptual de la EpD.
Pero los ciudadanos, para razonar adecuadamente, necesitan algo ms que conocimiento
factual, se necesita:
1. Imaginacin narrativa: capacidad de pensar y ponerse en las circunstancias y situacin de
otra persona. Esta accin no carece de sentido crtico ya que al ponernos en el lugar del otro,
lo hacemos con nuestro ser y nuestros juicios, no solo nos identificamos sino que juzgamos
en comparacin con nuestras aspiraciones y metas. Este ejercicio es crucial para nuestro
desarrollo social ya que para alcanzar un juicio responsable, el primer paso es entender y
comprender la situacin ajena.
2. Nussbaum aade una capacidad ms para lograr, no solamente una ciudadana, sino una
ciudadana inteligente, el saber cientfico.
5. Conclusiones
Cada ser humano estamos llamados a alcanzar nuestro propio progreso, desarrollo, y como
seres sociales que somos, tambin el de nuestra sociedad. Puede decirse entonces que el desarrollo
es algo natural al ser humano, tenemos esa llamada trascendente, pero necesitamos ayuda para
entenderla y enfocarla debidamente. Hay que reconocerla y educarla. Con la EpD se busca incidir en
aspectos de dicha llamada como son en el desarrollo de actitudes crticas, de reflexin y accin.
Dentro del contexto en el que nos hayamos, la EpD se entiende como un:
Proceso educativo (formal, no formal e informal) constante encaminado, a travs
de conocimientos, actitudes y valores, a promover una ciudadana global
generadora de una cultura de la solidaridad comprometida en la lucha contra la
pobreza y la exclusin as como con la promocin del desarrollo humano y
sostenible (Ortega Carpio, 2007, p.15).
Aadir, que la respuesta que se reclama a la persona ante esta educacin, debe ser siempre
libre y responsable, siendo cada uno, en ltima instancia, quien decide cmo, cundo y dnde acta
para la sociedad. Con la EpD se debe entender y respetar la libertad humana a la vez que intentar
evitar la despreocupacin o negacin, recordando que el desarrollo y el subdesarrollo existen por un
55
componente de responsabilidad de todos. Luego existe un reclamo dejando un margen de reflexin,

lo cual es de suma importancia ya que, nicamente siendo y sintindonos libres se lograr un
desarrollo integralmente humano; slo en un rgimen de libertad responsable se puede crecer de
manera adecuada.
En conclusin, hemos visto cmo el destino del desarrollo humano est en los propios
ciudadanos, somos al mismo tiempo sus protagonistas y agentes. Luego, como defendemos a lo
largo de la presente comunicacin, la educacin de los mismos se torna imprescindible. En concreto
la educacin en una serie de conocimientos, capacidades, actitudes y valores ayudar a las personas
a entender el mundo que les rodea, lo que afectar a la manera de vivir, trabajar, educar; en definitiva,
afectar al desarrollo humano.
AECID (2009). Plan Director de la Cooperacin Espaola 2009-2012. Ministerio de asuntos exteriores
y cooperacin. Extrado de:
http://www.aecid.es/galerias/publicaciones/descargas/libro1_PlanDirector_LR.pdf
Argibay, M. (2005). Desarrollo, cooperacin y solidaridad: ms all del 0,7%. Madrid: Centro de
Investigacin para la Paz.
DEEEP (2005). Definiciones de Educacin para el desarrollo, Extrado de:
http://www.deeep.org/english/what_is_de/definitions/.
Escarbajal, A. (2011) Hacia la Educacin Intercultural. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria,
18, 131-149.
InteRed (2012). Educacin para el Desarrollo y la Ciudadana Global. Posicionamiento institucional de
InteRed. Extrado de: http://www.redinternacionalepd.org/publicaciones/posicionamiento.pdf
Nussbaum, M. (2005). El cultivo de la humanidad: una defensa clsica de la reforma en la educacin
liberal. Barcelona: Paids.
-- (2012). Crear capacidades: propuesta para el desarrollo humano. Barcelona: Paids.
Ortega, M. L. (2007). Estrategia de Educacin para el Desarrollo (ED) de la Cooperacin Espaola.
Madrid: Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperacin.
Pastor Seller, E. (2013). Ciudadana y participacin en contextos de fractura y exclusin social.
PNUD (2010). Informe sobre Desarrollo Humano. Madrid: Mundi-Prensa Libros, S. A.
Sen, A. (2005). Human rights and capabilities. Journal of Humen Development and Capabilities, 6(2),
151-166.
Walker, M. y Unterhalter, E. (2007). Amartya Sen's capability approach and social justice in education.
Palgrave: Macmillan.
56
LA PEDAGOGA SOCIOLABORAL COMO RESPUESTA ANTE LA CRISIS:

COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES REQUISITO PARA BECARIOS EN LAS
OFERTAS LABORALES
Castilla Galn, Irene

Complutense de Madrid
Ireisis17@gmail.com
Daz Garca, Estefana
Estefania.diazgar@gmail.com
Garca Horcajada, Sheila
Sheila.garcia.horcajada@gmail.com
Palabras clave: competencia socioemocional, modelo de organizacin social, ofertas de empleo,

becarios.
1. Introduccin
Segn la oficina estadstica europea Eurostat (Eurostat, 2013), Espaa es uno de los pases
junto a Grecia que registran los niveles ms altos de desempleo de toda la Unin Europea. Eurostat
emplea dos indicadores para calibrar el desempleo juvenil: la tasa, que se calcula teniendo en cuenta
a todos los que constituyen la poblacin activa de ese grupo de edad, es decir, que estn en
bsqueda activa de trabajo y la ratio de desempleo que incluye a todos los jvenes. El ltimo dato del
2012 sita el desempleo juvenil (menos de 25 aos) en un 53,2%. Segn el diario El Economista (El
Economista, 2013) esta cifra esta hinchada, porque la tasa de paro juvenil calculada sobre la
poblacin activa tambin engloba a aquellos que an estn estudiando. Por su parte, el estudio
internacional realizado por la Fundacin BBVA (Fundacin BBVA, 2013) titulado Values and
Worldviews pone de relieve que tanto las altas tasas de desempleo como la crisis econmica son las
principales preocupaciones de la poblacin europea. Todo ello exige un anlisis exhaustivo de la
importancia que toman las actitudes y las competencias socioemocionales en el mbito laboral.
La situacin de desempleo juvenil actual, que ha supuesto un retraso en la edad de
emancipacin hasta los 28-29 aos (INJUVE, 2013, p. 27), junto con la incorporacin de los nuevos
modelos de organizacin social, han promovido que mostremos especial inters en estudiar este
mbito: la valoracin de las actitudes en la incorporacin de los becarios al mercado laboral cuyos
resultados puedan servir de orientacin en la bsqueda de su primer empleo, siendo ste el principal
objetivo de nuestra comunicacin; el de promover la reflexin y concienciacin para lograr la mejora
de la competencia profesional individual y organizacional.
Por ello, en primer lugar comenzaremos con una aproximacin a los conceptos de actitud y de
competencia socioemocional; en segundo lugar, proseguiremos con un pequeo anlisis de campo
donde seleccionaremos aquellas ofertas de trabajo dirigidas a un perfil becario y comprobar las
actitudes que se demandan en stas, para ello nos centraremos en la seccin de requisitos,
entendindolos como exigencias que se solicitan, ya sean actitudinales o cognitivas. Continuaremos
con unas pequeas nociones del nuevo modelo de gestin organizacional en donde las competencias
toman un nuevo significado y; para finalizar, hablaremos sobre la figura del buen profesional en la
actualidad y las posibilidades de mejorar continuamente a travs del mbito educativo.
2. Aproximaciones tericas al concepto de actitud

En general se entiende la actitud (R.A.E.) como una disposicin de nimo manifestada de algn
modo. Esto nos resulta de suma importancia por dos motivos: porque la disposicin de nimo
responde a cmo nos sentimos anmicamente, lo que implicar el que actuemos de un modo
determinado u otro; es decir, que nuestras acciones reflejarn ese estar anmico de nuestro interior y,
por otra parte, porque esta disposicin de nimo que se manifiesta de algn modo, hace que nuestra
conducta sea percibida por los dems.
Esta idea nos sugiere que la actitud ser un predictor tan relevante como nuestro currculum
vitae, tanto a la hora de encontrar trabajo como a la hora de permanecer en un puesto laboral
57
determinado, independientemente del puesto en cuestin pero con ms intensidad a medida que el
puesto est ms relacionado con atencin directa al cliente.
Aristteles ya prevea la importancia de las emociones, los sentimientos, y del carcter en
general en nuestra vida, y as nos lo hace ver Goleman cuando dice:
En su tica a Nicmaco, Aristteles realiza una indagacin filosfica sobre la virtud, el carcter y la
felicidad, desafindonos a gobernar inteligentemente nuestra vida emocional. Nuestras pasiones pueden
abocar al fracaso con suma facilidad y, de hecho, as ocurre en multitud de ocasiones; pero cuando se
hallan bien adiestradas, nos proporcionan sabidura y sirven de gua a nuestros pensamientos, valores y
supervivencia. Pero, como dijo Aristteles, el problema no radica en las emociones en s sino en su
conveniencia y en la oportunidad de su expresin. La cuestin esencial es de qu modo podremos
aportar ms inteligencia a nuestras emociones, ms civismo a nuestras calles y ms afecto a nuestra vida
social? (Goleman, 2012, p. 35).
De alguna manera, en la actualidad, podemos englobar el concepto de actitud dentro del marco
amplio de competencia socioemocional. Gonzci y Athanasou (1996 citado en Gonzlez 2002, p. 3)
expresan: La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el
desempeo de situaciones especficas. Es una compleja combinacin de atributos (conocimiento,
actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempear en determinadas
situaciones. La competencia socioemocional que, segn Goleman (1999) es:
Una capacidad adquirida basada en la inteligencia emocional que da lugar a un desempeo laboral
sobresaliente. Consideremos, por ejemplo, la sutileza mostrada por nuestra azafata, que demostr ser
emocionalmente muy diestra para influir en los dems en la direccin deseada. Y en el ncleo de esta
competencia se encuentran dos habilidades, la empata y las habilidades sociales. (Goleman, 1999, p.
33).
Nosotras la definimos como la habilidad que nos permite desempear una ocupacin
eficazmente, tan de actualidad, y que no surge como mera moda sino como consecuencia de los
nuevos modelos de organizacin social en donde las actitudes juegan un importante papel dentro del
desempeo de cada ocupacin.
A menudo, entre las competencias que se requieren para desempear un puesto laboral en la
actualidad, algo que contemplaremos ms adelante, se encuentran por ejemplo las conductas
prosociales, esto es, el tomar la iniciativa y responsabilizarse en la toma de decisiones, lo que lleva
implcito varias habilidades o competencias dentro de dicho factor. Esta serie de competencias exigen
que la persona a la que se le supone su desarrollo tenga un alto nivel en competencia emocional:
paciencia y no tomar decisiones apresuradas; tolerancia a la frustracin si algo sale mal ya que se le
supone la responsabilidad; ser creativo; y un sinfn de muchas otras capacidades. El asunto es, por
tanto, de gran importancia; de ah la necesidad de la aproximacin conceptual al tema que aqu
queremos abordar. Chiavenato (Chiavenato, 2002) dice que actualmente las competencias
emocionales, fundamentales en la pedagoga sociolaboral o del trabajo, han facilitado un cambio
organizacional en el que no slo se desarrolla la fuerza de trabajo sino aspectos como la creatividad y
la innovacin, considerndose elementos importantes de las habilidades de empleabilidad. En el
mundo laboral se acepta que la productividad depende de una fuerza de trabajo que sea
emocionalmente competente (Elias et al., 1997, p.6). Curiosamente algunos de los recursos utilizados
en los procesos de seleccin reciben recientemente el nombre de: hoja de vida emocional y mapa
emocional del candidato.
Hasta qu cierto punto son importantes las competencias socioemocionales? Sez Carreras
(2009), afirma que: toda profesin es consciente de que su supervivencia como ocupacin depende,
en buena medida, de la destreza que muestre en hacer surgir y mantener la creencia pblica en las
competencias ofrecidas que les son necesarias a la poblacin (p.13). De esta forma, el poseer o no
dichas competencias ser un indicador importante para averiguar la habilidad que una persona tiene
para crear y mantener relaciones interpersonales o la habilidad que tiene para la resolucin de
conflictos, el manejo del personal o los procesos de aprendizaje.
3. Investigacin de campo: exposicin de ofertas de empleo dirigido a becarios

Anlisis 1
Portal de empleo: Infoempleo (http://www.infoempleo.com/)
Perfil: becario
Fecha: 23 Septiembre 2013
58
OFERTA 1: Beca: Ingeniero (Control de Costes) Madrid

Requisitos: ingls alto imprescindible (se realizar prueba de nivel).
Ingeniero Industrial (cualquier especialidad), Ingeniero Qumico / Ingeniero Qumico + ADE o
Ingeniero Informtico, titulado en los ltimos dos aos.
Valorable experiencia previa de prcticas en empresa en funciones similares.
Valorable formacin adicional en el rea.
OFERTA 2: Beca Ingeniero/a - Investigacin

Requisitos: Ingeniera Superior
No haber tenido un contrato laboral desde la finalizacin de los estudios de Ingeniera.
Imprescindible aportar un nivel alto de Ingls valorndose los conocimientos de Euskera.
Nociones bsicas de resistencia de materiales y de MEF (preferible Abaqus e HyperWorks)
Perfil metdico, organizado y riguroso en el trabajo.
OFERTA 3: Becarios/as para el rea de seleccin y desarrollo. Madrid

Requisitos: El perfil del puesto se corresponde con estudiantes de ltimos cursos (Licenciaturas en
Psicologa, Pedagoga, Derecho, etc.) o de Postgrado/Master en el rea de RR.HH., que posean gran
capacidad de trabajo, dinamismo, sentido de colaboracin y capacidad organizativa. Adems, deber
aportar un nivel alto de ingls.
OFERTA 4: Becarios Departamento de Marketing Madrid

Requisitos: - Formacin: Licenciatura o Diplomatura: Estadstica, Investigacin de Tcnicas de
Mercados, Marketing, Empresariales.
Informtica: Conocimiento avanzado en bases de Access y Excel
Idiomas: Ingls medio-alto
Flexibilidad y disponibilidad para trabajar en jornada completa o fin de semana segn proyectos.
OFERTA 5: Beca de orientador/a laboral en Mollet

Requisitos: Recin Licenciados/as en Psicologa, Relaciones Laborales o similares.
Persona proactiva, dinmica, capacidad de autogestin e iniciativa
Anlisis 2
Portal de empleo: Monster (http://www.monster.es/geo/siteselection)
Perfil: becario
Fecha: 23 de Septiembre 2013
OFERTA 1: Becario/a Ingeniero Tcnico/a Industrial (Mecnico)

Requisitos: imprescindible formacin en Ingeniera Tcnico/a, especialidad Mecnico/a.
imprescindible conocimientos de informtica a nivel de usuario.
Valorable manejo de Catia y Autocad.
Persona extrovertida, organizada y orientada a resultados.
Disponibilidad para desplazamientos.
OFERTA 2: Beca Comercial Sector IT

Requisitos: Estudios universitarios finalizados y con un master o un postgrado en una business
school.
Experiencia mnima: Entre 5 y 10 aos como comercial en el sector de IT, idealmente en la venta de
servicios de IT.
Nivel avanzado de francs e ingls, tanto a nivel oral como escrito.
Persona organizada, autnoma, flexible y adaptable. Autnomo y proactivo con capacidad para
trabajar en equipo y habilidades comunicativas.
OFERTA 3: Beca en Consultoria de RRHH. Barcelona

Requisitos: Titulacin: Psicologa, Pedagoga, ADE/Economa, RRLL.
Conocimientos especficos: Ofimtica a nivel de usuario (Excel, Outlook).
Postgrado: se valorar formacin especfica en RRHH.
Nivel alto de ingls.
Experiencia mnima: 6-12 meses en Seleccin.
59
OFERTA 4: Beca Gestin de Formacin. Madrid

Requisitos: Titulacin: FP2: Administracin y finanzas, ADE, Biblioteconoma/Documentacin.
Conocimientos especficos: Excel avanzado (deber superar una prueba).
Persona emprendedora, dinmica y con orientacin al cliente.
OFERTA 5: Beca Acogida y Seleccin LLODIO

Requisitos: FP II Gestin de RRHH, Administracin y finanzas, Grado RRLL y RRHH, Psicologa,
Pedagoga
Residencia en Llodio.
Persona emprendedora, dinmica y con orientacin al cliente.
Anlisis 3
Portal de empleo: Infojobs (http://www.infojobs.net/)
Perfil: becario
Fecha: 23 Septiembre 2013
OFERTA 1: Beca Departamento Financiero

Requisitos: Estudiante de ltimo ao Diplomatura/Grado en Ciencias Empresariales o bien
Licenciatura/Grado en ADE. Posibilidad de convenio con la universidad. Posibilidad de beca en
jornada de maana
OFERTA 2: Beca Ingeniera Organizacin Industrial

Requisitos: Disponibilidad de jornada completa y posibilidad de realizar convenio de colaboracin con
la Universidad durante 1 ao (situacin ideal a falta de proyecto final de carrera para poder valorarse
por la empresa posibilidad de incorporacin como titulado).
Nivel avanzado de ingls es imprescindible.
OFERTA 3: Beca Departamento Comunicacin

Requisitos: IMPRESCINDIBLE cursando Licenciatura en Publicidad y Relaciones Pblicas, Bellas
Artes y/o Comunicacin,... en las universidades citadas con las que se tiene acuerdo de colaboracin.
Nivel medio de ingls.
Alto nivel de ofimtica.
Habilidades mnimas: Comunicacin (alto nivel escrito y oral, buena capacidad redaccin,
estructuracin y comunicacin de mensajes). Iniciativa. Creatividad. Constancia. Autonoma. Trabajo
en equipo. Organizacin. Resolucin.
OFERTA 4: Beca Marketing Pharma

Requisitos: Jvenes que hayan terminado sus estudios universitarios en los ltimos dos aos.
Buen expediente acadmico.
Cursando estudios de postgrado o mster de especializacin en una escuela de negocios con la que
se pueda realizar convenio de prcticas.
Nivel alto de ingls.
Mucha motivacin, dinamismo y ganas de crecer en un entorno multinacional.
Lugar de residencia en Madrid
OFERTA 5: Beca departamento RRHH

Requisitos: Haber obtenido una Licenciatura.
Haber realizado una beca Erasmus en el extranjero u otro programa internacional durante la carrera.
Nivel de ingls alto (se comprobar en entrevista)
Valorable: persona con alta motivacin, organizada, con iniciativa y proactividad, metdica, orientada
a la tarea y al trabajo en equipo. Inters en la rama social del derecho aunque tambin habr
implicaciones en la rama contencioso-administrativa.
3.1. Anlisis de las ofertas de empleo:
Un estudio llevado desde la web yoriento.com (Yoriento, 2013) en su seccin Gua del Empleo
2.0 muestra un ranking de los treinta mejores portales para buscar empleo en Internet, encontrndose
entre stos los portales que hemos seleccionado para el estudio de campo. Para su clasificacin han
contado con la valoracin de profesionales en seleccin de personal que estimaban los portales de
empleo para el reclutamiento de buenos candidatos calificndolos de Muy bien en un 42%, por
60
encima de las empresas de seleccin (17%) y de las webs corporativas, las Redes Sociales (10%),
los anuncios en prensa (8%) y otros las asociaciones profesionales, los servicios pblicos de empleo
(SEPE) o los centros de formacin. Adems, de estos portales hemos seleccionado quince ofertas al
azar, donde a travs de la categora de requisitos demandados por cada empresa sabremos los
criterios mnimos y la naturaleza emocional/actitudinal que tendrn que tener los empleados para
optar a dicho empleo. Consideramos el nmero de ofertas factible y suficiente como para obtener una
visin general de los aspectos actitudinales ms demandados por las empresas en general, as como
de carcter actual ya que la fecha o temporalidad de las ofertas coincide con la elaboracin de dicho
artculo.
Por otra parte, hemos llevado a cabo este estudio apoyndonos en un anlisis documental de
diversos autores destacados en esta temtica y bajo las categoras o variables de: formacin
acadmica, formacin complementaria, experiencia laboral, grado de especializacin y competencia
emocional o actitud, entre otros, aunque centrndonos en ste ltimo, a travs de lo cules podemos
observar que se siguen priorizando los aspectos cognitivos frente a los emocionales o actitudinales. A
pesar de ello, muchas organizaciones parecen empezar a tener en mayor consideracin las
competencias socioemocionales incorporndolas en sus ofertas laborales como requisitos para
determinados perfiles de trabajo en funcin de la responsabilidad que cada ocupacin requiera; un
ejemplo de ello sera la diferencia entre los puestos de trabajo de ingeniera donde apenas demandan
estas actitudes en comparacin con los cargos caracterizados por el trato directo con el pblico
donde la demanda es mucho mayor. Como han demostrado Spencer y Spencer (1993 citado en
Cherniss y Goleman, 2005): cuanto mejor encajan los requisitos de un trabajo y las competencias de
una persona, ms elevado ser el rendimiento de la persona en ese puesto, y la satisfaccin en el
empleo (p. 241).
De alguna manera podemos constatar que a pesar de que muchas organizaciones todava no
adoptan los nuevos modelos de organizacin empresarial, las competencias socioemocionales
juegan un papel cada vez ms importante en las mismas. Este dato es altamente significativo
teniendo en cuenta que no hace muchos aos las competencias actitudinales quedaban
completamente relegadas a las competencias puramente cognitivas.
Otro dato a destacar es que la mayora de empresas que demandan este tipo de actitudes coinciden
en que la persona sea un trabajador joven, proactivo, con capacidad organizativa y de trabajo en
equipo.
4. Un nuevo modelo de organizacin social:

Como consecuencia del nuevo modelo social y de los puestos de trabajo relativamente
recientes, las empresas se estn estructurando en torno a un nuevo modelo de gestin basado en
competencias. La principal caracterstica de este modelo de gestin es que produce ciertas ventajas
competenciales frente a los puestos que se van quedando obsoletos. Pero para que la organizacin
basada en competencias pueda llevarse a cabo, requiere de un andamiaje; esto es, algo en lo que
sustentarse. Las empresas, - como contemplan Tejada y Navo (Tejada y Navo, 2005, p. 6) -
cuentan con unas determinadas caractersticas previas para implantar exitosamente la organizacin
basada en competencias; estas son:
Liderazgo dinmico y visionario con soporte desde la alta direccin.
Voluntad para asumir los riesgos confiando en las competencias de sus colaboradores.
Existencia de un marco general que oriente el proceso de cambio.
Creacin de una visin compartida sobre la ejecucin del proceso de cambio.
Conocimiento para el desarrollo del programa de cambio
Dichas empresas, al entrar en la dinmica de la competencia, entran igualmente en la
dinmica de la organizacin que aprende, cuyas caractersticas distintivas son:
Versatilidad en una parte de su fuerza de trabajo.
Mayor importancia dada a las relaciones horizontales que a las verticales y jerrquicas.
Trabajo en equipo y remocin de las barreras para la integracin entre los niveles
inferiores y superiores.
Gran participacin y responsabilidad de los trabajadores por su propio trabajo.
Bsqueda de la innovacin como opuesto a la repeticin. (Tejada y Navo, 2005, p.6).
Tal y como se observa, stas son algunas de las conductas que se habran de requerir a un
trabajador a la hora de incorporarle al mercado laboral; y sigue:
61
De manera que las nuevas competencias requeridas por la nueva organizacin no son slo individuales,
aparece el concepto de competencia colectiva, incluso con mayor importancia e incidencia que la
competencia individual. De ah que las estrategias de desarrollo de recursos humanos consideren la
importancia del grupo en el desarrollo de la organizacin que aprende. (Tejada y Navo, 2005, p.6).
Todo lo anterior se puede entrever en la investigacin de campo que hemos realizado con la
intencin de averiguar cules son las competencias ms demandadas por las empresas a los jvenes
becarios, y cules son las actitudes ms requeridas para los mismos jvenes trabajadores. Y es que,
cada vez con ms intensidad, son ms valoradas las actitudes referidas al trabajo en equipo,
capacidad para llevar a cabo conductas pro sociales, iniciativa, entre otras muchas otras.
5. El trabajador valioso
Como hemos visto, el nuevo modelo de organizacin social expone que son numerosas las
competencias que se demandan en una empresa, y es que a nivel individual lo que hace destacar a
un buen profesional ya no es tanto el dominio de un determinado conocimiento sino el conjunto de
competencias que posee, entre las que se incluye la competencia socioemocional. Adems, hay que
tener en cuenta dos aspectos: la globalizacin y el auge de las nuevas tecnologas, aspectos que han
influido en un cambio de paradigma referido al mbito profesional. Y es que precisamente dada la
gran cantidad, facilidad y al mismo tiempo, necesidad de establecer relaciones organizacionales,
tanto internas como externas, ha dado lugar a que un individuo tenga varias funciones no slo
referidas a su propia tarea sino tambin en relacin a la de sus compaeros. Esto requiere de
competencias socio-afectivas como algunas de las que ya hemos nombrado, tales como: trabajo en
equipo, comunicacin, adaptabilidad,... entre otras.
Ahora bien, las competencias son aprendidas o innatas? Son aprendizajes mayores o
comprensivos, resultado de la totalidad de experiencias educativas formales e informales (Rodrguez
Garca, 2007, p. 2). Es evidente, que no existe una predisposicin gentica que haga a una persona
ms emprendedora que a otra, sino que han influido una serie de factores a lo largo de toda su vida
que han ido conformando esa persona. Ocurre lo mismo con el lenguaje, comnmente entendido
como cualidad innata, cuando supone que toda persona dispone de la capacidad para comunicarse y
establecer relaciones. Pero sucede lo mismo a nivel laboral? A travs de la educacin podemos
intervenir sobre las competencias innatas y considerarlas potencialidades a desarrollar y ampliar. En
este sentido, es preciso destacar que adems de desarrollar o ampliar las competencias requeridas
para cada una de las tareas es importante no olvidar que dicha prctica se realice de un modo
profesional, tico y responsable; lo cual supone educar en valores.
Aqu entran en juego conceptos como teora de las Inteligencias mltiples (Gardner, 1993) o la
Inteligencia emocional acuada en 1990 por Mayer y Salovey (Mayer y Salovey, 1990). Tener en
cuenta ambas aproximaciones tericas supone considerar a la persona y en consecuencia a la
empresa, ya que se compone de seres humanos, un ser integral. Algunas de las ventajas que se
deducen para la empresa si potencia este tipo de competencias seran:
Motivacin para alcanzar las metas propuestas.
Establecer de forma correcta los roles dentro de la empresa permite la optimizacin de
los recursos humanos y materiales.
Solicitar feed-back que nos haga mejorar.
Ser conscientes y responsables de nuestro propio trabajo.
tica profesional, de manera que actuemos de forma honesta y transparente, respetando
la dignidad que toda persona posee.
Puesta en prctica de conductas prosociales: compaerismo, asertividad, generosidad,
etc.
En este sentido, y tomando como referencia Vargas (Vargas Hernndez, 2001), podremos
apreciar que aunando todas estas competencias actitudinales el trabajador se convierte en el activo
ms valioso de las organizaciones modernas, lo cual permite lograr de un modo ms efectivo y
eficiente los objetivos propuestos por cualquier empresa.
Igualmente y situndonos en el marco tan complejo y cambiante en el que nos encontramos,
donde es fcil que las tareas y cargos se transformen en poco tiempo, estimar y dar voz (tambin
referido a darle la oportunidad y hacerle sentir partcipe en los objetivos de la empresa) al individuo
supone una constante motivacin por conocer, mejorar y, en definitiva, fomentar la educacin
permanente, beneficiando an ms a la propia organizacin o empresa.
62
6. Conclusin
En conclusin, consideramos que los efectos que producen las competencias socioemocionales
en la dimensin laboral han ido reclamando la atencin de investigadores, formadores, empresarios y
tcnicos en desarrollo de recursos humanos a partir de los ltimos aos del Siglo XX. ste ltimo es
probablemente uno de los mbitos de aplicacin de las competencias socioemocionales en el que
existe mayor inters debido (Bisquerra, 2007, p.75), como ya hemos comentado, a las
consecuencias econmicas que los avances en el tema han aportado a las organizaciones
empresariales. Esta situacin de posible mejora personal y empresarial, ya que como nos recuerda
Goleman (2012): Cuando la gente se encuentra emocionalmente tensa no puede recordar, atender,
aprender ni tomar decisiones con claridad. Como dijo un empresario: <<el estrs estupidiza a la
gente>> (p. 241) deja entreabierta la posibilidad de mejora emocional desde el mbito educativo a lo
largo de toda la vida.
Como dice Mrz (2009, p.79) La pedagoga es la ciencia del conducir al ser humano. Aquel que
quiera conducir ha de conocer bien el camino y, principalmente, la meta. Y esto es lo que intentamos
hacer cada da desde el mbito de la pedagoga sociolaboral, todo un reto para incorporar a los
nuevos modelos de organizacin social: la dimensin humana en su totalidad, con la pretensin de su
continua mejora.
7. Referencias bibliogrficas y webgrafa

Bisquerra, R., y Prez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educacin XXI, 10, 61-82.
Crece Negocios. Extrado de: http://www.crecenegocios.com/los-objetivos-de-una-empresa/
Chiavenato, I. (2002). Gestin del talento humano. Ed. Mc. Graw Hill, Quinta Edicion, Mexico.
El paro juvenil, un modelo irreal que alimenta la leyenda negra de Espaa (2013, 29 de Abril). El
Economista, seccin Economa [en lnea]. Recuperado el 2 de Mayo de 2013 de:
http://www.eleconomista.es/economia/noticias/4786756/04/13/El-paro-juvenil-un-modelo-irreal-
que-alimenta-la-leyenda-negra-de-Espana.html.
Instituto de la juventud (2013). Un futuro sin generacin perdida. Una revisin de la situacin de los
jvenes en Espaa. Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Madrid.
European Commission. Eurostat. Recuperado el 2 de Mayo de 2013 de:
http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/
Fundacin BBVA. Informe Internacional: Values and Worldviews. Valores polticos-econmicos y la
crisis econmica [en lnea]. Departamento de estudios sociales y de opinin pblica 2013.
Recuperado el 1 de Mayo de 2013 de:
http://www.fbbva.es/TLFU/dat/Presentacionvalueswordwidel.pdf
Gardner, H. (1993). Frames of Mind. Theory Of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
Goleman, D. (2012). Inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Kairs.
-- (1999). La prctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Ed. Kairos.
-- y Cherniss, C. (2005). Inteligencia emocional en el trabajo. Cmo seleccionar y mejorar la
inteligencia emocional en individuos, grupos y organizaciones. Barcelona: Editorial Kairs.
Gonzlez Maura, V. (2002). Qu significa ser un profesional competente? Reflexiones desde una
perspectiva psicolgica. Universidad de la Habana. Cuba. Revista Iberoamericana de
Educacin
Mrz, F. (2009). Introduccin a la pedagoga. Salamanca: Ediciones Sgueme.
Real Academia Espaola. Extrado de: http://www.rae.es/rae.html
Rodrguez Garca, G. (2007). Qu son las competencias laborales? Universidad de Guadalajara.
Espaa. Revista acadmica: Contribuciones a la Economa.
Sez Carreras, J. (2009). El enfoque por competencias en la formacin de los educadores sociales:
una mirada a su caja de herramientas. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 16, 9-20.
Salovey, P. y Mayer, J. (1990). Emotional Intelligence. Yale University. Department Psychology: New
Haven.
63
Tejada Fernndez, J. y Navo Gmez, A. (2005). El desarrollo y la gestin de competencias

profesionales: una mirada desde la formacin. Universidad Autnoma de Barcelona, Grupo
CIFO. Espaa. Revista Iberoamericana de Educacin.
Vargas Hernndez, J. G. (2001). Las reglas cambiantes de la competitividad global en el nuevo
milenio. Las competencias en el nuevo paradigma de la globalizacin. Sistema Nacional de
Investigadores. Mxico. Revista Iberoamericana de Educacin.
Yoriento.com. Extrado de: http://yoriento.com/2013/05/mejores-portales-buscar-empleo-trabajo-
internet.html/
64
CONOCIMIENTO PEDAGGICO Y CRISIS SOCIAL. LOS EFECTOS DE LA CRISIS EN

LAS PRISIONES
Del Pozo Serrano, Francisco Jos

Universidad de Castilla la Mancha y Universidad Complutense de Madrid
f.delpozo@pdi.ucm.es
Gil Cantero, Fernando
gcantero@ucm.es
Palabras clave: Crisis social, conocimiento pedaggico social, prisiones.
1. Conocimiento pedaggico y crisis social

El objetivo de esta comunicacin es doble. Por un lado, se trata de establecer una aproximacin
a lo que podra ser una perspectiva pedaggica adecuada para analizar tericamente las crisis
sociales. Por otro lado, se trata de detallar, de forma concreta, algunos de los efectos que se estn
percibiendo en los establecimientos penitenciarios de nuestro pas como resultado de la crisis social
generalizada.
Necesitamos algn marco reflexivo, de carcter pedaggico, que nos permita comprender,
entender y analizar la crisis de la sociedad. El pedagogo social tiene como cometido normativizar y
teorizar sobre la mejora de las prcticas socioeducativas. Dicha mejora, va a estar fuertemente
condicionada por la presencia o ausencia de crisis sociales. Nuestro objeto de estudio (los procesos
formativos y socioeducativos) determina que la reflexin pedaggica tenga que centrarse en pensar
las crisis sociales desde su posible incidencia en la formacin de los sujetos. El quid de este propsito
no est, como tiende a considerarse desde posiciones pedaggicas ms pendientes de las ciencias
puras que de su insercin en el pensamiento pedaggico, en diagnosticar qu son las crisis sociales y
cmo se resuelven sino en el trmino incidencia educativa y en todo su campo de significado
pedaggico.
Hacer Pedagoga y, en concreto hacer Pedagoga Social (PS), no significa ni debe llevarnos a
centrarnos nicamente en anlisis sociolgicos o filosficos sobre la crisis social en general o la
particular de nuestro contexto. Es habitual, por el modo en se han ido configurando las reas de
estudio y de investigacin en nuestro mbito universitario, que en vez de elaborar, en ocasiones, un
pensamiento y una prctica pedaggica nos centremos en cuestiones previas, propeduticas,
enraizadas en las ciencias generalistas que dan explicaciones y datos para la elaboracin del
discurso pedaggico, pero sin llegar a configurarlo del todo. Por eso nos referamos a la expresin
incidencia educativa queriendo acentuar as los aspectos educativos particulares del tema ms
general que se est tratando, en este caso, la crisis social. Tal vez, un procedimiento metodolgico
adecuado, una pista o seal de direccin acertada estribe en pensar la produccin del pensamiento
pedaggico como un camino de vuelta al espacio pedaggico. Esto es, salimos fuera, nuestro viaje
de ida, con las ciencias generalistas para entender lo que es la crisis social en sus descripciones y
explicaciones, pero con la intencin definida de volver, de iniciar un viaje de vuelta, contextualmente
situado, que nos permita someter a prueba en un espacio, tiempo y pensamiento pedaggico, lo que
la realidad dice que es esa crisis social.
Es verdad que, como indica Lagemann (2008, p.424) "si la educacin es un complejo y
multifactico fenmeno social que tiene lugar en una variedad de instituciones y situaciones, entonces
tiene que ser estudiada de muchas maneras diferentes. Pero dicho esto pensamos que tambin
debemos aprender a compaginar, y no vemos contradiccin alguna, este escenario con estudios con
un estilo pedaggico ms definido. Por estilo pedaggico ms definido entendemos la preocupacin y
el inters por referirnos al mundo educativo o por construir elementos que tengan inters para el
mundo educativo. "Abandonar la investigacin en la educacin en favor de la investigacin educativa"
(Smeyers, 2010, p.114). El problema de Pedagoga no es su excesiva especulacin, ni tampoco su
excesivo afn prctico, tecnolgico o cientfico. El problema es que en muchas ocasiones no
hablamos de educacin. Como ha ironizado Smeyers, lo que importa es el contenido, no slo el
mtodo, hacer cosas interesantes y "desenredar lo que est involucrado en los casos particulares de
la prctica educativa" (Smeyers, 2010, p.113-114). En definitiva, se trata de adoptar siempre una
perspectiva educativa de la realidad. Somos pedagogos y pedagogas, educadores y educadoras, no
65
por ser prcticos ni por ser tericos, sino por colorear de educacin al mundo y a las personas (Gil,
2011).
Esta propuesta metodolgica de indagacin nos abre muchas posibilidades de anlisis
estrictamente pedaggicos porque la perspectiva de la incidencia educativa de la crisis de la
sociedad favorece un espacio de reflexin, relativamente autnomo, para la PS (Macrine, McLaren y
Hill, 2010). Proponemos as que la herramienta de anlisis de las crisis tenga en cuenta la siguiente
secuencia de razonamiento: en trminos generales la crisis de la sociedad genera unas tendencias,
tensiones o expectativas, que se expresan o terminarn expresndose bajo la forma de ciertos
desequilibrios y que stos, a su vez, deben ser contemplados, en unos casos, como llamadas de
atencin para reconducir la reflexin pedaggica y, en otras, como desajustes indeseables, frente a
los cuales solo cabe que elaboremos una pedagoga crtica, esto es, un conocimiento pedaggico
que, a su vez, ponga en crisis, cuestione, alerte, sobre determinadas expectativas sociales. Dicho de
otro modo, en las crisis sociales se agita la propia epistemologa del conocimiento pedaggico porque
nos exige reconducir nuestras prioridades y, adems, nos enfrenta, en trminos de resistencia activa,
a frenar desequilibrios e injusticias sociales. De este modo, el saber pedaggico social debe, con
todos los medios que estn a su alcance, cuestionar crticamente ciertas tendencias, dominantes o
no, porque alteran, de un modo o de otro, las mejores posibilidades educativas de las personas desde
la crisis social imperante.
La Pedagoga, y en nuestro caso la PS, tienen que convertirse en un recinto de resistencia de los
valores del desarrollo personal. Que la sociedad est en crisis significa que tenemos que saber
identificar en cada momento las diferentes tensiones y contradicciones que genera la convivencia
social y las demandas de los agentes sociales y de las instituciones, y que esa identificacin ha de
llevarse en la direccin de revalorizar los valores y situaciones que resalten la condicin de agente de
los sujetos. Los espacios de crisis debemos entenderlos pues como umbrales de tendencias o
tensiones ms o menos dominantes y que, para bien o mal, estiran unilateralmente, en este caso, los
principios educativos hacia una direccin en detrimento de otra, provocando desequilibrios,
desajustes.
2. Los efectos de la crisis en las prisiones

Hemos llegado ya, por tanto, a una pregunta perfectamente enclavada en el marco pedaggico
social: cules son hoy esas tendencias o tensiones que, debido a la crisis social, pueden dificultar
las posibilidades de reinsercin educativa en las instituciones penitenciarias? Vamos a ir exponiendo
diferentes situaciones de cambio que la crisis social ha generado en el mbito social espaol para,
posteriormente, apuntar algunos de sus efectos e incidencias en las posibilidades educativas
reinsertadoras de las prisiones.
2.1. Privatizacin de la vigilancia perifrica de los centros penitenciarios.

Como es sabido, la vigilancia de los centros penitenciarios, en sus diversos espacios exteriores
de seguridad, ha estado a cargo tradicionalmente de la Guardia Civil. El actual gobierno, considera
conveniente en aras de disminuir los costes econmicos, sustituir al cuerpo de la benemrita por
vigilantes de seguridad de empresas privadas (ABC, 2013 a y b). Est previsto que afecte
inicialmente a 21 centros penitenciarios y que suponga la contratacin de 250 efectivos de seguridad
privada. Este nuevo personal se dedicar a la vigilancia exterior y perimetral, el control de cmaras y
accesos de las prisiones y en ningn caso, segn el gobierno, tendr contacto con los internos;
tampoco accedern al interior de los centros ni ayudarn ni participarn en la conduccin de las
personas internadas ACAIP (2013).
La Secretara General de Instituciones Penitenciarias (SGIP) argumenta, por el contrario, que el
nico objetivo de incorporar vigilantes de seguridad privada es reforzar las tareas de que ya realizan
la Guardia Civil o bien el Cuerpo Nacional de Polica, pero en ningn caso la sustitucin de un
personal por otro. La SGIP, ha explicado tambin que esa poltica surge como necesidad de recolocar
a los escoltas privados del Pas Vasco afectados por el plan de reduccin de protegidos. Por parte de
algunos sindicatos, esta medida debilita el sistema de seguridad de los centros penitenciarios, no
supone ningn ahorro de costo alguno para la administracin y, en su opinin, va favorecer
suculentos beneficios a determinadas empresas afectadas (ACAIP, 2013). En cualquier caso, para
algunos analistas, crticos con las polticas de privatizacin, este es el primer sntoma de una posible
larga trayectoria de posibles privatizaciones de los centros penitenciarios, como est muy extendido
en muchos pases (Sanz, 2000). No es fcil mostrar con datos si los procesos de privatizacin de los
centros penitenciarios dificultan, impiden, o mejoran las finalidades reinsertadoras de las prisiones. Lo
66
que s es necesario considerar es que, en efecto, estamos ante un impulso privatizador internacional,
del que nuestro pas no va a ser, probablemente, una excepcin (Espinosa y Mengana, 2010).
Respecto a nuestra propuesta metodolgica de indagar las posibles incidencias educativas en este
tema, s parece evidente que los cambios de gestin afectan directamente a los criterios de eficacia y
eficiencia que se usen y que estos, a su vez, han de ser compatibles con las finalidades
constitucionales de la reinsercin. No compartimos, en ningn caso, que un modelo nico estatal o un
modelo privado, favorezca o impida unilateralmente, respectivamente, la reinsercin de las personas
privadas de libertad. Pero tampoco es cierto, considerar que la gestin es irrelevante para la
consecucin de dichos fines. Lo que s sorprende en la literatura criminolgica y penitenciaria es la
tendencia prejuiciosa de negar cualquier espacio educativo y perspectivas socioeducativas que tantos
beneficios ha incorporado en el mbito penitenciario actual (Del Pozo y Aaos, 2013) y empezar a
ser ms optimistas o pesimistas si la alternativa es la privatizacin de las mismas.
2.2 Disminucin de los costes de construccin de los nuevos centros penitenciarios o mejores
condiciones materiales.
Otro efecto de la crisis del que hemos tenido conocimiento a travs de la prensa y de algunos
textos escritos es la disminucin y, en algunos casos, supresin de partidas presupuestarias en la
construccin de nuevos centros penitenciarios. Especial relevancia tiene su incidencia en el
cumplimiento del principio celular, impidiendo la posibilidad de que cada interno tenga una celda para
su estancia en prisin sustituyndose por espacios ms amplios donde quepan ms internos y se
ahorran as costes (ACAIP, 2013). La reduccin de las partidas presupuestarias apunta tambin a
excluir determinados elementos de ocio y esparcimiento dentro de las prisiones como pantallas de
televisin, piscina, y maquinaria especial para los gimnasios; y lo ms importante los adecuados
materiales o fondos econmicos para actividades y programas socioculturales, sociolaborales o
socioeducativos (ABC,2013 c y d).
Antes de que se iniciase la crisis social y econmica y ante la avalancha de comodidades
materiales en las que se inverta en la construccin y el mantenimiento de las prisiones, se haca
necesario recordar al personal legislador y, especialmente, al educador, que la perspectiva educativa
se centra en el cambio del sujeto y no slo en la mejora de las condiciones materiales. Ms an, se
produca el efecto perverso de llegar a creer que las mejoras materiales incidan directamente en la
reinsercin de los sujetos. Ahora, ante los recortes paulatinos y masivos a lo que estn siendo
sometidos los centros penitenciarios es necesario recordar que las facilidades materiales en las
prisiones no han de ser vistas slo como un lujo o una extravagancia sino como una condicin
contextual necesaria para favorecer la reinsercin. No puede haber reeducacin si dejamos de
atender a los principios bsicos de habitabilidad, salubridad, alimentacin, higiene, etc. Sin estas
mnimas condiciones fsicas es absurdo, podramos afirmar que hasta grotesco, referirse a las
posibilidades educativas de las prisiones. No nos cansaremos de repetir que lo que promueve el
autntico cambio educativo es la interaccin con otras personas en torno a actividades y que por
tanto ni el exceso de elementos de entretenimiento y esparcimiento, ni la carencia de los mismos son
positivos para una trayectoria de reinsercin (Gil, 2010).
La obligacin humanizadora de la prisin pasa tanto por humanizar el castigo, como por mejorar
las trayectorias de humanizacin de los propios sujetos. Los dos procesos son necesarios y
dependen mutuamente entre s. Humanizar el castigo implica, entre otras cosas, mejorar las
condiciones de estancia en la prisin, elevando las exigencias de trato respetuoso, digno y por qu no
hasta cierto punto cmodo. Pero tambin humanizar el castigo supone tener la expectativa ms difcil
y exigente de humanizar al propio sujeto en trayectorias de vida no delictivas (Gil, 2013).
Antes de concluir este apartado, s querramos acentuar un aspecto de esta argumentacin que
afecta al modo de percibir a los presos. Tras la supresin de las partidas presupuestarias de
televisin, piscina, gimnasio, etc., observamos no slo un mero recorte econmico sino una tendencia
sostenida de resentimiento hacia un colectivo por comparacin con otros (ABC, 2013e). La idea que
queremos destacar es que se establece el criterio de que los presos no deben acceder a ms
comodidades, repetimos por ser presos, que el resto de la poblacin. Proponemos como lectura
ejemplificadora los siguientes textos extrados de un libro escrito por una funcionaria de vigilancia de
la prisin Modelo que, precisamente, indica en la introduccin que su argumentacin se ver
incrementada con la crisis econmica que se anticipaba en el momento de la publicacin:
"Confieso que quiero contribuir con algunos elementos de juicio muy bsicos a
que el ciudadano medio pueda, si lo desea, opinar sobre esta vertiente hasta
ahora poco conocida de la administracin pblica () pero a cambio de todo esto
67
su hijo no tiene obligacin de trabajar, ni de estudiar, ni hacer absolutamente nada

de provecho. Eso s, dispone de mucho tiempo para jugar al parchs o al ajedrez.
La televisin se puede ver en el comedor y adems en la habitacin, por supuesto
con canal de pago que paga usted () una condena de 15 aos es el equivalente
de tres carreras y pensin completa, si est dispuesto a aprovechar la
oportunidad (...). Los fondos con los que se sufraga el mantenimiento de los
reclusos son pblicos y por tanto los ciudadanos deberan tener la posibilidad de
opinar sobre cmo quieren que los polticos empleen esas partidas
presupuestarias. Por poner un ejemplo: en la prisin modelo es bsico el disfrute
de canal de televisin, puesto que est establecido para todos los presos, con
independencia de su comportamiento y actividad. Un colectivo como el de los
pensionistas, estara de acuerdo en denominar bsico al disfrute de Canal+?
(). Como madre ya me he planteado antes si es justo que en Catalua muchos
nios -junto con los mos -estn escolarizados en barracones en tanto las
prisiones tienen hasta piscina. Ahora, como madre tambin, me pregunto si es
tico que en Catalua aumente el gasto hasta el delirio para pagar personal
penitenciario en lugar de invertir ms en educacin (Azogue, 2009, p.14-34).
Si intentamos apartar lo que de demagogia pueden tener argumentos de este tipo, cabe
considerar que tiene razn en lo que dice pero, esto es en lo que queremos insistir, hay un
transformado de desacreditacin del preso por ser preso cuyo alcance operativo y prctico puede ser
muy arriesgado en situaciones de crisis. Por ejemplo, siguiendo esa lnea de pensamiento cerramos
los talleres? cerramos la escuela? reducimos el nmero de comidas diarias? Dejamos de entregar
un lote de higiene personal?....La determinacin de lo bsico tiene que establecerse teniendo en
cuenta la situacin de crisis generalizada pero tambin la situacin particular de los sujetos en prisin,
pero no desde una perspectiva sumativa de castigo, penosidad y carencia por ser presos.
2.3. Reduccin de la plantilla de funcionarios de vigilancia y de miembros de los equipos de
tratamiento.
Han disminuido drsticamente y, en algunos casos, se ha suprimido temporalmente la
convocatoria de oposiciones al cuerpo de funcionarios de vigilancia en sus diferentes escalas (ACAIP,
2013) y, ms an, para el cuerpo tcnico, del equipo de tratamiento, de instituciones penitenciarias.
Esta lnea de reduccin de costes ha afectado directamente a la posibilidad de reincorporar, de
nuevo, la figura profesional de pedagogos y pedagogas en las prisiones espaolas y la incorporacin
por primera vez de la figura de los y las educadores y educadoras sociales, tal y como haban
asegurado miembros relevantes de la SGIP (Del Pozo y Gil, 2012).
2.4. Reduccin, paralizacin o supresin de determinados programas o mdulos socialmente
relevantes para la reinsercin.
Dentro de la poltica de disminucin de costes se est planteando, por parte de la SGIP, la
supresin de algunos mdulos de respeto en determinadas prisiones (ACAIP, 2013; SGIP, 2013). De
igual modo se est considerando la posibilidad de suprimir, como poltica penitenciaria, la
construccin de nuevas unidades de madres tal y como se planteaban hasta ahora dado el escaso
uso de las mismas y el elevadsimo coste.
La crisis, ha reducido, paralizado o suprimido programas de tratamiento, as como
establecimientos o espacios contextuales especialmente significativos para la labor educativa. Ante
esta situacin, nos debemos plantear si es nica o principalmente la crisis, la que ha modificado
esta situacin o es un modelo poltico que tiene una perspectiva principalmente punitiva? Aaos y
Yage (2013) plantean que si bien es cierto que bajo la incidencia de la crisis econmica el proceso
de reintegracin laboral se est ralentizando, ello obliga a reorientar las salidas hacia la potenciacin
de las acciones formativas en el exterior para que esta tendencia hacia el medio abierto no se
resienta (p.9). Igualmente entendemos que los avances realizados en desarrollo de contextos
especficos como las unidades dependientes de madres o unidades externas de madres en los
polticas penitenciarias mundiales como contextos comunitarios y positivos de desarrollo integral
materno-filial, pioneros en el mbito penitenciario europeo y mundial (Del Pozo, 2010), se redujeron
en el 2013 o se paralizaron las nuevas construcciones planteadas en las lneas polticas y
presupuestos de gobiernos anteriores (Yage, 2010).
Esto, adems se une a que segn algunas de las investigaciones actuales en Espaa, podemos
evidenciar la necesidad de desarrollar programas socioeducativos que mejoren la proactividad y
capaciten en la sociabilidad para la incorporacin activa en su comunidad; as como la reactivacin
68
familiar y social; incidiendo en la prevencin de recadas y atencin a las mujeres vctimas de

violencia (Del Pozo, Jimnez y Turbi, 2013, p.72).
2.5. Paralizacin de los talleres productivos en las prisiones.
Otra de las consecuencias, ms extendida, dentro de las Instituciones Penitenciarias por efecto
de la crisis social es la paralizacin o disminucin en el nmero de contratos de trabajo para los
internos (TPFE, 2013). La ausencia de demanda interna en el mercado ha provocado un retroceso
considerable en las horas de actividad de los talleres productivos, lo que incide directamente en los
ingresos econmicos de buena parte de la poblacin penitenciaria, precisamente, la ms necesitada.
2.6. Disminucin de la poblacin penitenciaria.
Segn los ltimos datos el deterioro de la situacin econmica no se ha traducido en un
incremento de delitos (Barmetro Social de Espaa, 2013). La informacin de la que se dispone
establece que se ha producido un descenso en los delitos, en los pleitos judiciales y en la reduccin
de ms del 7% de la poblacin reclusa. Las explicaciones giran en torno a una menor presin sobre
los pequeos traficantes de droga y a la devolucin a su pas de presos extranjeros.
En realidad, la tasa de delitos ha disminuido continuamente desde el ao 2000, tanto durante los
aos de crecimiento econmico como durante la crisis. De hecho, siguiendo la fuente indicada, en el
ao 2011 se registr la tasa ms baja de la serie iniciada en 1994 con una reduccin de 35.3%. S
conviene recordar en este momento que entre los aos 2000 y 2009, mientras se reduca la tasa de
delincuencia aumentaba, sin embargo, el incremento de personas en prisin en una proporcin
mucho ms alta que en Europa. Esta dinmica responda a la pretensin de los sucesivos gobiernos
de afrontar la conflictividad social mediante cierto populismo castigador a travs del cdigo penal. En
cualquier caso, como decamos, desde el ao 2009 se produce una disminucin de la poblacin
reclusa especialmente en los presos preventivos, que ha pasado de 24.6% en 2008 a 17.2% en 2011.
Como ya se ha indicado, dos son las explicaciones ms razonables. Por un lado, la reforma del
Cdigo Penal de 2010, que ha aligerado la pena a los pequeos traficantes de drogas (Fernndez
Ross, 2011). Por otro, los presos extranjeros en su mayora y cuando podan se han acogido a la
posibilidad de conmutar sus penas a cambio de abandonar Espaa (ms de la mitad de quienes han
abandonado las prisiones, por una u otra causa, eran internos forneos) (Barmetro Social de
Espaa, 2013). Como concluye en su anlisis el Barmetro Social de Espaa los aos de crisis han
aflojado la curva ascendente de poblacin en prisiones a travs de una menor presin sobre la
pequea delincuencia y la exportacin de presos extranjeros. Estamos, al parecer, ante otra va de
recorte de gastos estatales ms que ante un replanteamiento de la lnea punitiva desarrollada desde
comienzos de siglo (2013, p.2). Tal vez convendra tener tambin en cuenta los diversos
procedimientos de contencin que desarrollan las propias sociedades: prestaciones pblicas, ahorros,
solidaridad vecinal y comunitaria, vnculos familiares etc.
2.7. Disminucin de los pleitos y los retrasos en los juzgados.
El desarrollo de la crisis ha supuesto un descenso de la litigiosidad (de 205 por mil habitantes en
2009 a 192 en 2011), que tambin se ha traducido en una reduccin de los asuntos pendientes
(mejora de las tasas de pendencia y congestin judicial). Esta tendencia muestra cmo el crecimiento
econmico se vio acompaado de una creciente judicializacin de los conflictos sociales. En cambio,
aunque los pleitos permanecen an por encima de los registrados en 2007, el giro de los ltimos aos
sugiere, segn los datos del barmetro, dos posibles hiptesis: o bien la crisis disminuye la
conflictividad o bien existen menos recursos para acudir a tribunales, lo que se explicara por las
restricciones para acceder a la justicia gratuita y las dificultades econmicas de buena parte de la
poblacin. (Barmetro Social de Espaa, 2013).
2.8. Incremento de la poblacin penitenciaria en los Centros de Insercin Social de las prisiones.
Como se ha indicado anteriormente la situacin de crisis econmica ha hecho disminuir de forma
drstica los contratos laborales para los internos lo que, a su vez, est provocando la imposibilidad de
que muchos presos en tercer grado penitenciario, ubicados en los centros de insercin social, no
pueden salir del centro. El efecto principal es que estos centros no estn preparados, ni en recursos
materiales ni personales, para atender a una alta poblacin penitenciaria durante el da.
As advierte rotundamente el sindicato de funcionariado de prisiones: La situacin ha dado un
vuelco tremendo. Ahora, en torno al 80% de internos permanece todo el da en el centro ya que no
encuentran trabajo. Esto supone una mayor carga laboral para los centros que, normalmente, ya
69
trabajan bajo mnimos con el agravamiento que supone el periodo estival y un gasto superior en
atencin, comidas y mantenimiento del centro (CSI-F, 2010).
3. Concluyendo
El impacto de la crisis econmica y ciertos modelos polticos principalmente punitivos, dificulta la
proyeccin e incidencia pedaggica y socioeducativa del tratamiento penitenciario en Europa y
concretamente en Espaa. Estas caractersticas nos hacen repensar y criticar desde nuestro enfoque
disciplinar de la PS, un paradigma de intervencin en prisiones que proteja y acte desde la
Educacin como principio y resultado total y ltimo del cumplimiento de la pena: Derecho y dignidad
humana, naturaleza constitutiva de la privacin de libertad o la responsabilidad penal, forma de
relacin comunitaria o eje vertebrador de los contextos, programas y actividades. Esta perspectiva
interroga la reduccin, eliminacin o bloqueo de contextos penitenciarios, construccin de nuevas
infraestructuras, personal profesional y de vigilancia, programas de tratamiento o talleres productivos,
etc. en un mbito penitenciario a nivel mundial que haba trabajado mltiples fortalezas
recuperadoras y potenciales socioeducativos, atendiendo a las normativas y recomendaciones
internacionales y europeas.
La labor acadmica, institucional, poltica y social, contina siendo la bsqueda de mejoras y
avances, para que la eficiencia no dificulte, merme o anule una de las principales vocaciones
existenciales: la mejora humana y humanizadora que viene dada por la Educacin.
Para ello, desde la PS y su normatividad terica y produccin cientfica, se debe continuar
trabajando por profundizar en el mbito penitenciario, como uno de los ms vulnerables y vulnerados
de la accin socioeducativa, de modo que se proyecte la especificidad y especializacin pedaggica
en el campo de las prisiones. Desde la ES, como prctica operativa y tcnica basada en la PS, es
imprescindible, reconocer la necesidad de la acreditacin y profesionalizacin del personal educador
de prisiones, como educadoras/es sociales; e igualmente desarrollar la prctica educativa desde la
pertenencia disciplinar en sus fundamentos y metodologas especficas para el contexto del mbito de
encierro y penitenciario.
4. Referencias Bibliogrficas
ABC (2013a) Protesta de los funcionarios de prisiones contra la privatizacin del servicio 18/09/2013.
Extrado de: http://www.abcdesevilla.es/andalucia/malaga/20130918/ sevi-protesta-
funcionarios-prisiones-contra-201309172015.html.
-- (2013b) La prisin contrata a guardias privados para vigilar su permetro 02/09/2013.
Extrado de: http://www.abc.es/cordoba/20130902/sevp-prision-contrata-guardias-privados-
20130902.html
-- (2013c) Interior veta que haya una televisin de plasma por celda en la crcel 8/05/2013.
Extrado de: http://www.abc.es/espana/20130509/abci-interior-veta-haya-television-
201305082201.html
-- (2013d) El gobierno elimina los lujos en la crcel de Siete Aguas 8/05/2013. Extrado de:
http://www.abc.es/espana/20130509/abci-interior-veta-haya-television-201305082201.html
-- (2013e) Miguel Carcao dispone de televisin de plasma y piscina en la crcel 15/06/2013.
Extrado de: http://www.abcdesevilla.es/sociedad/20130615/rc-miguel-carcano-dispone-
television-201306150302.html.
Aaos, F.y Yage, C. (2013). Presentacin, Educacin social en prisiones. Planteamientos iniciales
y polticas encaminadas hacia la reinsercin desde la perspectiva de gnero. Pedagoga Social.
Revista Interuniversitaria, 22,7-12.
Azogue, 2009, B. (2009) Informacin, prisin modelo Dgame? Mlaga,Sepha.
ACAIP (2013). Extrado de: https://www.acaip.es/es/areas/negociacion/instituciones-
penitenciarias/reuniones-de-negociacion/4292-reunion-de-acaip-con-angel-yuste.
Barmetro Social de Espaa (2013). Extrado de: http://barometrosocial.es/seguridad-y-justicia/.
Benton, T. y Craib, I. (Eds.) (2011). Philosophy of social Science. The philosophical foundations of
social thought. New York, Palgrave MacMillan.
70
CSI-F Central Sindical Independiente y de Funcionarios (2010). CSIF advierte de la saturacin de los
Centros de Insercin Social de las prisiones. Extrado de: http://www.csi-f.es/es/node/41143.
Del Pozo, F.J. (2010). La evolucin histrica y proyeccin de los contextos penitenciarios materno-
filiares como espacios socioeducativos. En F.J. Del Pozo Serrano, F. Aaos, I. Mavrou, I. y D.
Sevilla (Coords.). Educacin, Salud y Drogodependencias: Enfoques, programas y
experiencias en mbitos de exclusin, (pp. 245-260). Madrid, Drugfarma.
-- y Gil, F. (2012) Profesionalizacin educativa de la reinsercin en los centros penitenciarios.
En S, Morales, J. Lirio y R. Mar (Coords.) La pedagoga social en la universidad. Investigacin,
formacin y compromiso social, (pp.285-299). Valencia, NAU Llibres.
-- y Aaos-Bedriana, F. (2013). La Educacin Social Penitenciaria, De dnde venimos? y
hacia dnde vamos? Revista Complutense de Educacin 24 (1), 47-68.
--, Jimnez Bautista, F. y Turbi Pinazo, A. (2013). Los programas de tratamiento: Actuacin
socioeducativa y sociolaboral en prisiones, Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 22, 55-
72.
Espinosa, K. M. y Mengana, M. (2010). Crisis carcelaria y privatizacin de las prisiones en la
modernidad. Madrid: Editorial Universitaria.
Fernndez Ros, J. F. (2011). La venta al por menor del adicto a las drogas para autofinanciarse: El
nuevo prrafo segundo del artculo 368 del cdigo penal. Noticias Jurdicas. Extrado de:
http://noticias.juridicas.com/articulos/55-Derecho%20Penal/201104-81364257985224654.html
Gil, F. (2010). La accin pedaggica en las prisiones. Posibilidades y lmites. Revista espaola de
Pedagoga, 68 (245), 49-64.
-- (2011). Educacin con teora. Revisin pedaggica de las relaciones entre la teora y la
prctica educativa. Teora de la Educacin. Revista Interuniversitaria, 23(1), 19-43.
-- (2013). Derechos humanos y reeducacin en las prisiones. El derecho a la educacin en el
modelo Good lives. Revista de Educacin, 360, 48-68.
Lagemann, E.C. (2008) Education Research as a Distributed Activity across Universities, Educational
Researcher, 37 (7), 424-428.
Macrine, Sh., McLaren, P. y Hill, D. (Eds.) (2010) Revolutionizing pedagogy. Education for social
justice within and beyond global neo-liberalism. New York: Palgrave MacMillan.
Sanz, E. (2000). Las prisiones privadas: la participacin privada en la ejecucin penitenciaria. Madrid:
Edisofer.
SGIP (2013). Comparecencia del secretario general de Instituciones Penitenciarias, ngel Yuste, en
la Comisin de Interior del Congreso de los Diputados, 25/06/2013. Extrado de:
http://www.institucionpenitenciaria.es/web/portal/Noticias/ Noticias/noticia_0304.html
Smeyers, P. (2010) Repensar la filosofa de la educacin. Teora de la educacin. Revista
Interuniversitaria, 22(1), 91-116.
TPFE (2013). Extrado de: http://www.tpfe.es/index.jsp
Yage, C. (2010). Panorama actual de la situacin de las mujeres y madres en los centros
penitenciarios espaoles. El programa de igualdad. En F.T. Aaos (Coord.), Las mujeres en
las prisiones. La educacin Social en contextos de riesgo y conflicto, (pp. 183-200). Barcelona:
Gedisa.
71
EDUCACIN Y CAMBIO SOCIAL: DEL CAPITALISMO NEOLIBERAL A LA ECONOMA

DEL BIEN COMN
Entrena Jimnez, Socorro

Universidad de Granada
sentrena@ugr.es
Martnez-Rodrguez, Francisco Miguel
miguelmr@ugr.es
Palabras clave: educacin, neoliberalismo, cambio social y bien comn.
1. Introduccin
El actual modelo de desarrollo socioeconmico, basado en un capitalismo especulativo
financiero de corte neoliberal, ha provocado la mayor crisis global conocida hasta la fecha. Se habla
de crisis sistmica pues no ha afectado solo al mbito financiero y econmico, sino que est
inextricablemente unido tambin al contexto social, poltico, educativo, cultural y medio ambiental.
Podramos decir que nos encontramos inmersos, como indica Mrquez (2010), en una crisis
civilizatoria que nos lleva a tener que repensar la nocin de desarrollo humano ms all de los
clsicos criterios economicistas que ponen el acento en el lucro y en el inters personal.
En este sentido, encontramos que la filosofa neoliberal ha ido impregnando tambin a los
sistemas educativos, introduciendo la visin del homo economicus en la escuela pblica tal como
seala el profesor Jurjo Torres (2007). La educacin al servicio del mercado para generar el tipo de
ciudadano que necesita una sociedad consumista. En la que se prima la configuracin de un
pensamiento colectivo que defiende el individualismo, la competitividad, la eficiencia, la calidad, la
excelencia, la rivalidad, el sacrificio personal, por encima de valores colectivos como la solidaridad, la
ayuda mutua, la responsabilidad compartida o el compromiso por el bien comn.
Por todo ello, en el presente trabajo cuestionamos el vigente modelo de justicia social basado en
una supuesta igualdad de oportunidades (Dubet, 2011). Esto requiere tener que pensar la
educacin desde una perspectiva diferente, orientada en este caso a la toma de conciencia y la
transformacin social, que sea capaz de trascender los trasnochados principios de una terica
igualdad de oportunidades. Que nos aproxime a un verdadero estado de justicia social sobre la base
de una mayor igualdad de posiciones, capaz de mitigar los fallos estructurales que se mantienen en
una sociedad inequitativa como la presente. Caminar hacia lo que Felber (2012) denomina economa
del bien comn conlleva fomentar una pedagoga emptica (Rifkin, 2010) que rescate las
dimensiones emocional, afectiva, ecolgica, social, adems de la clsica dimensin intelectual. Lo
cual nos permitir construir una necesaria conciencia global que vea en la solidaridad, la
colaboracin, la ayuda mutua o la responsabilidad social compartida la nueva razn de ser del
discurso educativo.
2. La educacin en el contexto del neoliberalismo

Las desigualdades socioeconmicas parecen ser la nota dominante del modelo de desarrollo
presente en buena parte de nuestras sociedades actuales. Podemos observar fcilmente cmo la
mayor parte de la poblacin no se beneficia de los grandes incrementos econmicos que son
absorbidos por una minora. Este fenmeno que se ha extendido rpidamente por todos los rincones
del mercado econmico globalizado, ha ido impregnando tambin a los sistemas educativos pblicos
(Martnez-Rodrguez, 2013). No todos los ciudadanos se benefician de las ventajas que podra
reportar la educacin, reproducindose las desigualdades sociales de generacin en generacin sin
alterar las jerarquas socioeconmicas que, por el contrario, si se favorecen de los efectos
programados de una educacin mercantilizada. El profesor Manuel de Puelles (2009, p.9) lo expresa
con estas acertadas palabras: hay suficientes indicios de que la aplicacin de los mtodos
neoliberales en los sistemas educativos estn desencadenando una mayor desigualdad en el acceso
a un bien cultural, inapreciable en la sociedad del conocimiento, como es la educacin. Bajo la
bandera de la igualdad de oportunidades los conservadores defensores del pensamiento nico
hacen creer que todos pueden llegar a lo ms alto en el escalafn social, utilizando como medio el
72
derecho universal de todos a la educacin. Desgraciadamente lo estn logrando en un porcentaje

elevado de la poblacin.
Nada ms lejos de la realidad, pues contrasta con el aumento de las inequidades en las clases
populares y los grupos marginales que encuentran, inclusive en nuestros das, un obstculo serio en
los sistemas pblicos de educacin, que no son capaces de dar una respuesta acertada a las
problemticas estructurales que presentan estos colectivos. Jurjo Torres (2007) reflexiona
detenidamente sobre este fenmeno en su obra educacin en tiempos de neoliberalismo, en la que
analiza cmo las ideologas conservadoras utilizan los modelos neoliberales tambin para configurar
un sistema educativo que condicione los modos de pensar de la gente para legitimar las estructuras
dominantes de poder. El pensamiento nico como estrategia poltica articula un modelo de escuela
para plasmar en la sociedad el nico prototipo posible, segn sus partidarios ms ortodoxos, de
ciudadano dentro de este esquema conservador, que concibe al sujeto como ser individualista,
competitivo, materialista y consumista. La finalidad de la perspectiva neoliberal es que la educacin
pueda desarrollar un sentido comn, un esquema de pensamiento en los ciudadanos, para justificar
y naturalizar las jerarquas socioeconmicas presentes como justas e inevitables, pues son para ellos
producto del mrito personal. Asimismo, estos neoconservadores insisten en la imposibilidad de
encontrar alternativas al modelo de desarrollo actual, anulando el valor de la utopa y de la crtica
como elementos susceptibles de provocar una transformacin real de la sociedad. Lo que no
consiguen ocultar tan bien los partidarios de esta filosofa del pensamiento nico es que slo alcanza
a ayudar social y econmicamente a un grupo muy minoritario de la poblacin, mientras que una
parte muy importante de los ciudadanos estn percibiendo como empeoran progresivamente sus
condiciones de vida.
El pensamiento nico ha calado profundamente en los planes educativos configurando los
esquemas mentales de un sector importante del profesorado que, en gran parte, han asumido sin
rechistar las sucesivas leyes y reformas educativas con un marcado acento en la calidad, la
excelencia educativa y la segregacin o separacin por niveles de conocimiento como la mejor
manera de acercarnos a sociedades ms competitivas y eficientes en el plano econmico
internacional. Podramos decir, sin un gran margen de error, que se han ido implantando en los
sistemas educativos las mismas reglas de juego que rigen los escenarios de la produccin y el
comercio. Estas ideologas conservadoras buscan el control casi exclusivo de las esferas polticas y
econmicas y no se preocupan porque el sistema educativo desarrolle competencias y habilidades en
los sujetos como la crtica, el anlisis o la reflexin (Martnez-Rodrguez, 2011). Todo lo contrario, su
discurso va dirigido a desviar la atencin en aspectos tradicionales que, desde su sesgado punto de
vista, estn en el fondo de las problemticas que acarrea la escuela como son la falta de disciplina en
los centros y en las aulas, el bajo nivel formativo, la escasa motivacin de algunos sectores sociales
por la educacin, entre otros motivos por el estilo, que pretenden alejar la atencin de su verdadero
propsito que es el de configurar identidades que no pongan en entredicho los clasistas esquemas de
sociedad que son el germen de las injusticias que padecemos. Por lo tanto, el conservadurismo
ideolgico penetra en las entraas del modelo educativo para asegurar los patrones de
comportamiento que permiten la reproduccin de los roles de una sociedad clasista y jerarquizada,
impidiendo que la educacin favorezca la movilidad social de los ciudadanos. Sin embargo, no
podemos ser ingenuos y creer que la educacin, por s sola, es la nica herramienta que puede
llevarnos a la transformacin de las sociedades. La elaboracin decidida de polticas pblicas que
vayan en la lnea de la reduccin de los desequilibrios entre los diferentes grupos que componen la
poblacin es una estrategia, si nos ponemos a comparar, tanto o ms importante si se quiere, que la
propia educacin orientada al desarrollo de la justicia social. Si no se llevan a cabo acciones
concretas desde las instancias pblicas y polticas, como ha reiterado en ms de una ocasin
Federico Mayor Zaragoza (2011), es muy difcil, por no decir casi imposible, revertir las enormes
inequidades que forman parte de nuestro actual modo de vida. Pero este discurso que, a simple vista
parece sencillo desde la argumentacin terica, es tremendamente complicado materializarlo en el
terreno de la prctica real. Mxime, cuando podemos observar que en nuestro entorno ms prximo,
las principales lneas de actuacin poltica tanto en el contexto nacional, europeo, como internacional
vuelven la mirada hacia las ideologas conservadoras ms utilitaristas que conciben la educacin
como el paso previo y necesario para la formacin del homo economicus.
3. Justicia social y educacin: contra el mito de la igualdad de oportunidades

Por otro lado, la igualdad de oportunidades, como modelo en el que basar la justicia social,
viene ligada al proyecto de Estado democrtico moderno. Desde el punto de vista del sistema
educativo formal y del mercado de trabajo, abogar por la igualdad de oportunidades implica dar la
73
opcin y posibilitar libremente a los sujetos para que aspiren, en funcin de sus propios mritos y
esfuerzo personal, a cualquier posicin social. Los logros acadmicos, profesionales y laborales
estn, supuestamente, al alcance de cualquier ciudadano, por lo que todos son libres de llegar a lo
ms alto en el escalafn social y econmico si compiten por ser los mejores. La excelencia
acadmica se convierte en la plataforma para triunfar en esta carrera de fondo tremendamente
selectiva y jerarquizada en la que se ha transformado el mercado de trabajo (Carnoy, 2001). Sin
embargo, desde esta perspectiva competitiva no se cuestionan las desigualdades sociales de partida
de los individuos. Para Dubet (2011) la igualdad de oportunidades se sustenta en un modelo
matemtico irreal en el que se presupone que todo ciudadano, independientemente de sus orgenes o
nivel cultural y econmico, puede ocupar cualquier posicin dentro de la estructura social.
No obstante, es una ficcin creer en una movilidad perfecta y pensar que tan slo el mrito de
los individuos, por s solo, puede producir unas desigualdades justas en el sentido de que podran ser
aceptadas como sociedad. En expresin del propio Dubet (2011, p.55): nadie cree por completo en
una ficcin de estas caractersticas, como tampoco nadie desea una estricta igualdad de las
posiciones. As pues, en la igualdad de oportunidades no se tienen en cuenta los factores
econmicos, culturales o sociales de partida que rodean a los sujetos. Por el contrario, la
responsabilidad de la integracin en la sociedad depende del individuo y no de su posicin o situacin
inicial, de ah la visin o concepcin de ste como ser activo, dejando de tener un papel decisivo en
dicha integracin las instituciones. La escuela pblica de masas se aferr plenamente a este modelo
de la igualdad de las oportunidades justificando el xito o fracaso en el escalafn social atendiendo a
la meritocracia, el triunfo personal y el esfuerzo individual. Aspectos estrechamente relacionados con
la idea neoliberal de privatizacin y mercantilizacin de la educacin para favorecer la excelencia
escolar (Puelles, 2009). Pero, cmo controlar y eliminar los efectos perversos de las desigualdades
sociales de partida en el rendimiento acadmico escolar? Este planteamiento de que gane el mejor,
el ms competitivo y de mayores logros acadmicos, est detrs del esquema de funcionamiento del
mercado de trabajo actual. En l las empresas seleccionan a los mejores, a los que previamente
han obtenido xito escolar. Quedando los peores puestos de trabajo y peor remunerados para
aquellos que no han triunfado en el sistema educativo.
Si queremos una autntica revolucin cultural, un cambio en nuestras formas y estilos de vida
que nos acerquen a sociedades cada vez ms democrticas y equitativas dentro del contexto actual
de la globalizacin, debemos defender otra visin de la educacin ms cercana a los principios de
solidaridad, cooperacin, creatividad, innovacin, trabajo en equipo, reflexin, crtica y anlisis de la
realidad, participacin o movilizacin activa por el inters colectivo (Gimeno, 2001). Hay que potenciar
estos aspectos desde un sistema educativo renovado para huir de un modelo fracasado que no slo
no es capaz de dar solucin a las diferentes problemticas sociales, sino que adems se basa en la
ficcin prctica de poder transformar a las lites sociales, de favorecer un fuerte dinamismo social, y
lo que es an ms irreal, el hecho de poder mejorar la economa y consolidar la cohesin social.
El modelo de la igualdad de posiciones podra contribuir a reducir algunos de los efectos
negativos que se encuentran insertos en la propia naturaleza prctica de la igualdad de
oportunidades y que dificultan un adecuado desarrollo de los principios universales que estn detrs
de la justicia social. Para orientarnos hacia otras formas de desarrollo socioeconmico, ms all de la
trasnochada e inequitativa filosofa capitalista neoliberal, se tienen que dar las condiciones polticas,
econmicas, educativas, culturales y sociales que realmente apuesten por otros modos diferentes de
entender el crecimiento econmico y el desarrollo humano como se desprende de la economa del
bien comn de Christian Felber (2012). En este caso, si deseamos modelos de desarrollo
socioeconmico ms solidarios y equitativos debemos poner en duda la igualdad de oportunidades
como estrategia social y educativa eficiente para acercarnos a mayores cotas de justicia social. Hay
que apostar por otros modelos tericos y prcticos que den cuenta real de una mayor redistribucin
de la riqueza a escala global, donde la educacin sea una herramienta para la transformacin social
al servicio de todos y no slo de un grupo minoritario como en el fondo lo es bajo el abrigo de la
igualdad de oportunidades.
El modelo de la igualdad de posiciones posee bastantes ms aspectos positivos que negativos,
que lo hacen ms interesante desde un punto de vista prctico para reducir los enormes desajustes
socioeconmicos que hay en las sociedades actuales. Para reforzar esta idea observamos que con
polticas de redistribucin de la riqueza se reducen las desigualdades. El propio Dubet (2011, p.18)
constata que a mayores tasas fiscales, disminuyen las grandes inequidades sociales. Por ejemplo,
Estados Unidos y Corea con pocas tasas fiscales (pocos impuestos) poseen mayores tasas de
desigualdad y pobreza que pases con mayores impuestos como Dinamarca, Noruega, Suecia o
74
Luxemburgo (Martnez-Rodrguez, 2013). Existiendo una fuerte correlacin segn el autor entre el
poder del Estado benefactor y la igualdad social. Este hecho provoca que se incrementen las
inequidades en pases que invierten menos en gastos sociales (como educacin, investigacin,
desarrollo e innovacin - I+D+i -, sanidad, infraestructuras pblicas, etc.), reduciendo as su
contribucin a la seguridad social y a la proteccin por desempleo.
Desde esta perspectiva, el modelo de la igualdad de posiciones apuesta ms por la
redistribucin de la riqueza y por asegurar las condiciones sociales que garanticen una calidad de
vida digna y aceptable, que por un modelo ms igualitarista en el que se deba compartir todo. Por
ello, se ve asociado a una forma de construccin y de representacin de los actores sociales
elaborada en torno al trabajo y a la utilidad funcional de cada uno (Dubet, 2011, p.31). Se trata, pues,
de un modelo promovido fundamentalmente, aunque no de forma exclusiva, por el movimiento obrero
y los partidos llamados de izquierda en el que la igualdad de posiciones y la redistribucin remiten a
una concepcin general de la sociedad construida en trminos de trabajo, de utilidad colectiva y sus
funciones (Dubet, 2011, p.24-25), aspectos que nos recuerdan y nos acercan a los fundamentos
propios de las empresas de economa solidaria fuertemente unidas tambin a esos vnculos de
colaboracin, unin entre los trabajadores y apuesta por el valor trabajo como valor de uso para cubrir
las necesidades elementales de cualquier ser humano, que por el valor de cambio y ganancia
material propio del capitalismo neoliberal (Singer, 2007; Tiriba, 2007). Esta visin de la justicia no slo
obedece a la idea de que todos somos iguales, al menos ante el papel, sino tambin a que son los
propios trabajadores los que con su esfuerzo y trabajo diario contribuyen a la produccin de la riqueza
(en forma de bienes y servicios) y del bienestar colectivo de todos los ciudadanos, de ah que el resto
de la sociedad les deba este reconocimiento en forma de justicia social.
4. Mirar hacia delante: la economa del bien comn y la pedagoga emptica

Llegados a este punto, podemos decir que el modelo de la igualdad de posiciones tiene como
lnea bsica de actuacin una mayor redistribucin de la riqueza como estrategia para favorecer la
justicia social. Este hecho ha sido tradicionalmente defendido por otros muchos autores, entre los que
cabe destacar la enorme contribucin de uno de los mayores expertos mundiales del siglo XX en el
mbito de la filosofa poltica, el profesor John Rawls (1971), quien a principios de la dcada de los
setenta del pasado siglo elabor su conocida obra titulada: A theory of justice (Teora de la Justicia).
Para este filsofo norteamericano el modelo de justicia social tiene que ver con una visin de la
justicia como equidad dentro de la sociedad (Rawls, 1971). Al igual que defienden Dubet (2011) y
Felber (2012), para Rawls tambin es importante llevar a cabo un reparto equitativo de todos los
bienes bsicos que hay en las sociedades. La teora de la justicia social de Rawls tiene como
epicentro la justicia distributiva para establecer la organizacin bsica de una sociedad plenamente
democrtica. Esta forma de contemplar la justicia social y la estructuracin social contribuira a
eliminar progresivamente las violencias estructurales que actualmente se encuentran en la base de la
configuracin socioeconmica mundial, y que son a un tiempo el germen de los desequilibrios que
padecemos hoy da: pobreza, exclusin, marginacin, etc. En esta lnea, Aparicio (2012) muestra
cmo reformas estructurales promovidas por las polticas neoliberales han generado pobreza,
desempleo y desigualdades socioeconmicas.
Por todo ello, el profesor Christian Felber (2012) ha elaborado recientemente, aunque lleva
trabajando en ello muchos aos, un novedoso e interesante modelo econmico conocido como la
economa del bien comn. Este activista incansable desarrolla ampliamente varios aspectos
centrales que estn en la base de su innovadora teora como son: la banca democrtica, la necesidad
de limitar el derecho a la propiedad privada y el desarrollo de la democracia directa y participativa. La
educacin y la formacin son los nexos que permiten articular este cambio de mentalidad para una
nueva economa centrada en el bien comn. Entendido ste como fundamento que vincula lo
econmico y lo social, basndose en valores como la cooperacin, la solidaridad, la confianza o la
necesidad de compartir (Martnez-Rodrguez, 2013). Felber seala tres ncleos centrales en la
economa del bien comn. En primer lugar, busca superar la clsica dicotoma entre economa y
sociedad. Impregnar en la economa los valores bsicos que estn detrs de unas relaciones
humanas sanas, como son la: empata, solidaridad, honestidad, confianza o cooperacin. Esta
primera aproximacin pone al descubierto una serie de valores ticos que tienen que ser
ampliamente trabajados por los diferentes sistemas educativos nacionales. Un segundo aspecto tiene
que ver con los elementos que vertebran las constituciones democrticas. Es evidente que el sistema
econmico actual atenta directamente contra el espritu y las finalidades que rigen nuestras
constituciones vigentes, como por ejemplo, que todo el mundo tiene derecho a un trabajo digno, a
una vivienda, a la educacin y sanidad pblicas, cuando en realidad vemos que esto no es as. En
75
lnea con estos dos principios rectores, tenemos que desde el bien comn, el xito econmico, va a
ser visto como un catalizador de la utilidad social en lugar de medir los valores de cambio.
Felber afirma que para que este nuevo movimiento basado en la economa del bien comn siga
creciendo, es necesaria la aparicin de nuevos valores por medio de la educacin y la formacin.
Esto requiere manejar la empata para aprender a ser tolerante con otros puntos de vista, al tiempo
que se incentiva la inteligencia emocional, que desde la perspectiva de los jvenes estudiantes puede
ayudar a fomentar su carcter emptico como un referente apropiado del desarrollo psicolgico y
social de stos. Jeremy Rifkin (2010) en una elocuente obra sobre el desarrollo de la empata bucea
en lo ms profundo de la naturaleza humana para poner en cuestin viejos prejuicios sobre el
supuesto carcter innato materialista de la raza humana. Este autor afirma, basndose en numerosos
ejemplos y experiencias cientficas, que el ser humano puede pasar de ser considerado como un
animal materialista por naturaleza (positivista), a una nueva imagen de la naturaleza humana que l
denomina como Homo Empathicus. Habla de la necesidad de un cambio cultural, de valores, de
actitudes y de formas de vivir y de actuar. Nuevos hbitos donde el fomento de la empata parece un
requisito imprescindible en la carrera de esa necesaria conciencia global capaz de conjugar el Homo
Empathicus con la sostenibilidad del planeta Tierra. Jeremy Rifkin (2010) seala el desarrollo de la
pedagoga emptica como estrategia educativa orientada a tan loable objetivo. Orientar la
educacin hacia una nueva cultura en la que los jvenes compartan informacin en lugar de
acumularla, para que la educacin deje de ser vista como una competicin y se convierta en una
experiencia de aprendizaje colaborativo.
A modo de conclusin, exponemos el siguiente ejemplo analizado por Rifkin conocido como
service learning o aprendizaje mediante actividades de voluntariado que se est extendiendo con
enorme xito en algunas escuelas norteamericanas. Los jvenes colaboran con diferentes
instituciones, tanto pblicas como privadas, desarrollando acciones solidarias que mejoran
sustancialmente la vida en sociedad y, por ende, la calidad de vida de las comunidades en las que
viven. En expresin de Rifkin (2010, p.24) los pocos lugares en los que se ha implantado la nueva
enseanza emptica indican una clara mejora en la conciencia, la capacidad de comunicacin y el
pensamiento crtico de los jvenes porque hace que sean ms introspectivos, estn ms atentos a las
emociones, y tengan ms capacidad cognitiva para comprender a los dems y responder con
inteligencia y compasin. Trabajar desde el punto de vista educativo para el fortalecimiento de esta
conciencia emptica es fundamental a la hora de orientar el desarrollo humano hacia otros
estndares de vida, situados ms all de los estrechos mrgenes impuestos por los interesados
partidarios del pensamiento nico de corte neoliberal. Esto que puede resultar utpico, idealista o
poco probable, segn algunos escpticos, se presenta como una necesidad imperiosa si todos
deseamos lo que Felber (2012) identifica como el bien comn.
Aparicio, P. C. (2012). La educacin en Amrica Latina: lmites y posibilidades de la participacin
social y laboral de los jvenes. Ms all de la panacea y el escepticismo. Pedagoga Social.
Revista Interuniversitaria, 20, 273-301.
Carnoy, M. (2001). School vouchers: examining the evidence. Washington, D.C.: Economic Policy
Institute.
Dubet, F. (2011). Repensar la justicia social: contra el mito de la igualdad de oportunidades. Buenos
Aires: Siglo XXI.
Felber, C. (2012). La economa del bien comn. Barcelona: Deusto.
Gimeno, J. (2001). El significado y la funcin de la educacin en la sociedad y cultura globalizadas.
Revista de Educacin, Nmero Extraordinario 1, 121-142.
Mrquez, H. (2010). La gran crisis del capitalismo neoliberal. Andamios. Revista de Investigacin
Social, 7 (13), 57-84.
Martnez-Rodrguez, F. M. (2011). El sbdito y el ciudadano. Competencias sociales y educacin para
la ciudadana. En E. Gervilla (Coord.). La educacin nos hace libres, (pp. 121-141). Madrid:
Biblioteca Nueva.
-- (2013). Educacin, neoliberalismo y justicia social. Madrid: Ediciones Pirmide.
Mayor, F. (2011). Delito de silencio: ha llegado el momento, es tiempo de accin. Barcelona:
Comanegra.
76
Puelles, M. (2009). Globalizacin, neoliberalismo y educacin. Avances en Supervisin Educativa:

Revista de la Asociacin de Inspectores de Educacin de Espaa, 11, 1-12.
Rawls, J. (1971). A theory of justice. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Rifkin, J. (2010). La civilizacin emptica: la carrera hacia una conciencia global en un mundo en
crisis. Madrid: Ediciones Paids Ibrica.
Singer, P. (2007). Economa Solidaria. Un modo de produccin y distribucin. En J. L. Coraggio
(Coord.). La economa social desde la periferia, (pp. 59-78). Buenos Aires: Altamira.
Tiriba, L. (2007). Pedagoga (s) de la produccin asociada: hacia dnde camina la economa
popular? En J. L. Coraggio, (Coord.). La economa social desde la periferia, (pp. 195-224).
Buenos Aires: Altamira.
Torres, J. (2007). Educacin en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata.
77
EL ROL DEL CIUDADANO DE LA PERSONA CON TRASTORNO MENTAL SEVERO:

PREFERENCIAS Y PODER DE ELECCIN SOBRE LA VIVIENDA
Garca-Prez, Omar
Universidad de Oviedo
garciaomar@uniovi.es
Palabras clave: ciudadana, trastorno mental severo, empowerment, vivienda, crisis social.
1. Evolucin en la consideracin social de las personas con trastorno mental severo: de loco
a ciudadano
En este apartado se presenta la evolucin histrica que ha habido respecto a la forma de ver a la
persona con trastorno mental severo (TMS), y cmo esa consideracin marcaba la forma de atender
a su problemtica clnica y social.
En este sentido, ya en la Edad Media, se daba una cierta identificacin social entre pobres y
enfermos. Los locos asustaban, inquietaban, irritaban y molestaban. En este sentido, el demente
poda ser visto como espejo de todo lo negativo existente (Gonzlez Duro, 1994, p.22). Luego, en los
siglos XVI al XIX, fueron proliferando por diversas ciudades de Espaa los Hospitales de Inocentes y
los Hospitales Generales, los cuales creaban paulatinamente departamentos para locos (Gonzlez
Duro, 1994) y la institucionalizacin se convirti en la principal respuesta social al problema de la
pobreza, la marginacin y la locura. El hospital se constituye en instrumento de control social,
tratando de dar respuesta a una problemtica social, a una cuestin de orden pblico (Rodrguez
Gonzlez, 2002). Los locos eran situados en el mismo plano que los vagos, los pobres invalidados,
los enfermos impedidos o los delincuentes o viciosos, obteniendo por parte de las autoridades similar
tratamiento (Foucault, 1976). En consecuencia, a los locos tambin se les encerraba: en los
manicomios, en los hospitales, en los hospicios y casas de misericordia, en las crceles, en los
depsitos, etc. (Gonzlez Duro, 1995; Rodrguez Gonzlez, 2002). Al inicio del siglo XIX, se va
configurando el manicomio como institucin especfica para la atencin al enfermo mental. El
manicomio se convierte en el espacio propio para el tratamiento de la locura, un lugar para posibilitar
el adecuado tratamiento y curacin del trastorno mental severo. La reclusin toma la forma de
aislamiento teraputico y la curacin necesita el internamiento en lugares apropiados (Rodrguez
Gonzlez y Sobrino Calzado, 2002). El manicomio acabar deslizndose hacia una organizacin
como institucin total; el objetivo teraputico, de tratamiento mdico y cuidado, va perdiendo
rpidamente peso, para ir primando cada vez ms su funcin asilar y custodial (Rodrguez Gonzlez,
2002).
A comienzos del siglo XX, era evidente el fracaso del manicomio como institucin curativa de los
enfermos mentales. Su imagen pblica estaba desacreditada y resultaba intimidatorio para la
poblacin, tanto o ms que la crcel. A finales de los aos sesenta y principios de los setenta, la
situacin de la asistencia psiquitrica era muy mala y deficitaria: marginacin, miseria y escasez de
medios, mantenimiento de procedimientos coercitivos, ausencia de coordinacin de redes y, en suma,
condiciones de vida casi inhumanas eran caractersticas de muchos de los hospitales psiquitricos
(Rodrguez Gonzlez y Sobrino Calzado, 2002). En estos momentos, surgen las primeras voces
crticas que denuncian esta situacin y reclaman una transformacin de acuerdo a las experiencias
que se estaban desarrollando en otros pases (la psiquiatra de sector en Francia, la atencin
comunitaria en Inglaterra, la psiquiatra comunitaria y el movimiento desinstitucionalizador en Estados
Unidos). En este sentido, los movimientos contraculturales de la dcada de los sesenta, junto con los
avances en el tratamiento farmacolgico y psicolgico de los trastornos mentales, dan origen a lo que
hoy conocemos como modelo comunitario de atencin a la enfermedad mental, considerando que el
marco idneo para el tratamiento de los trastornos mentales no era una institucin cerrada, fuese sta
el asilo u hospital, sino la comunidad (Ministerio de Sanidad y Consumo {MSC}, 2007).
Esta evolucin se hace efectiva a mediados de los aos 80 con el proceso de reforma
psiquitrica, iniciada en 1985 con el Informe de la Comisin Ministerial para la Reforma Psiquitrica, y
refrendada en la Ley General de Sanidad de 1986, coincidiendo en un momento histrico de
profundas transformaciones en todos los mbitos y estamentos de la sociedad espaola (Desviat,
2000; Espino Granado, 2007). A partir de ese momento, se inicia el proceso de desinstitucionalizacin
psiquitrica y se asume el modelo de atencin comunitaria como estrategia general de actuacin y la
rehabilitacin psicosocial como filosofa de intervencin con las personas afectadas de un trastorno
78
mental severo (IMSERSO, 2007; MSC, 2007). Su objetivo es articular la atencin a los problemas
psiquitricos y sociales de estas personas en su propio entorno sociocomunitario, potenciando el
mantenimiento e integracin en el contexto familiar y social de la forma ms normalizada posible
(Rodrguez y Bravo, 2003).
De este modo, la consideracin social de las personas con esta problemtica ha evolucionado a
partir de la transicin entre los trminos loco (que requiere aislamiento y reclusin por su supuesta
peligrosidad), enfermo (susceptible de atencin sanitaria) y ciudadano (Lpez lvarez y Laviana-
Cuetos, 2007), que enfatiza su consideracin como personas con derechos y deberes. As pues, la
comunidad adquiere un valor fundamental en el marco de intervencin (Garca-Prez, 2013). Esto
supone un cambio hacia la participacin de diferentes agentes, principalmente socioeducativos y cuyo
referente clave es la emancipacin y transformacin social (Varela Crespo, 2010).
2. Empowerment y trastorno mental severo: realidad o ficcin en tiempos de crisis

La nueva concepcin de ciudadano viene marcada en Espaa, como hemos mencionado
anteriormente, por la Reforma Psiquitrica de 1985, que inicia un proceso de desinstitucionalizacin y
asume el modelo comunitario como marco general de una atencin, integral e integrada,
pretendiendo dar respuesta al dficit y desventaja social que produce el TMS en la persona que lo
padece (MSC, 2007). En este sentido, sus necesidades se han ido acercando progresivamente al del
resto de la poblacin: necesidad de recibir una educacin, de trabajar, de poder ganarse la vida, de
relacionarse, de ocupar el tiempo libre y, por supuesto, de recibir tratamiento adecuado, incluyendo el
rehabilitador. Con todo, esas necesidades y las respuestas a su solucin, continuaban siendo
pensadas por los profesionales, identificadas con instrumentos desarrollados por ellos, y satisfechas
mediante prestaciones, programas y servicios sanitarios y sociales ad hoc, como muchos servicios
residenciales creados de forma estndar, sin atender a las preferencias de los usuarios ni tener
ningn poder de eleccin y decisin dentro de los programas residenciales.
Actualmente, nos encontramos en un giro significativo en la forma de entender la organizacin
de la asistencia, iniciado bajo la influencia de una creciente conciencia de ciudadana y de
sensibilidad hacia el respeto de los derechos humanos, liderado por las asociaciones de
consumidores de los servicios sanitarios. El ncleo de este movimiento reside en el papel
protagonista que los usuarios juegan en relacin con la definicin de sus necesidades y la
planificacin, creacin y gestin de servicios para satisfacerlas. Esta nueva visin, que se plasma en
el paradigma de la recuperacin, hace referencia no slo a la recuperacin del trastorno, sino sobre
todo a la recuperacin del proyecto vital una vez que ha aparecido la enfermedad y la discapacidad
(Garrido, Gonzlez y Hernndez, 2008). Tiene que ver con un proceso personal nico de cambio de
actitudes, valores, metas y desempeo de roles. El sentido de rehabilitar no es slo recolocar en un
nuevo lugar y con un tiempo ocupado, es hacer que esa persona sea de nuevo duea de su vida, de
sus proyectos, pero con un sentido realista, sabiendo cules son sus posibilidades (Rodrguez y
Bravo, 2003).
En sntesis, el paradigma de recuperacin significa evolucionar desde un modelo que busca el
ajuste pasivo del afectado a su entorno y la supresin de sntomas activos, a otro en que se trata de
desarrollar su identidad como ciudadano, miembro de una comunidad en la que participa (MSC,
2007). En este sentido, en el pasado, las personas con problemas de salud mental no han tenido voz.
Ni ellas ni sus familias participaban en la toma de decisiones cuando acudan a los servicios de salud
mental, y continan estando en riesgo de exclusin social y discriminacin en todas las facetas de la
vida. A nivel social y estructural, el estigma est presente en todas las sociedades y existen muchos
impedimentos para un acceso pleno al trabajo y a otras actividades sociales. En los niveles de
organizacin y prestacin de los servicios, las personas que utilizan los servicios de salud mental
estn pobremente informadas, y a menudo no se las consulta o no son tratadas adecuadamente. En
el aspecto individual, el haber experimentado problemas de salud mental puede tener efectos
prolongados en los sentimientos de identidad y autoestima, es decir: el individuo internaliza el estigma
(OMS, 2010).
Est demostrado que la falta de influencia y control puede conducir a resultados negativos para
la salud. Por el contrario, la habilidad para ejercer control e influencia, puede actuar como un factor
protector, aumentando el bienestar emocional, mejorando la independencia, la motivacin para
participar, y otorgando mayores estrategias efectivas para sobrellevar la enfermedad (Ibidem, 2010).
Por eso, mejorar el empowerment de los usuarios de los servicios de salud mental produce beneficios
tangibles en el aspecto biolgico, psicolgico y social lo que incluye aumento de la autoestima, un
mayor sentido de conexin con los grupos sociales locales y una implicacin significativa en la
79
sociedad. Por tanto, el logro de la inclusin social de las personas con TMS reclama no slo la
condicin de ciudadana: ser ciudadano sino tambin y, de modo especial, sentirse ciudadano. El
fenmeno de la exclusin, cada vez ms extendido como resultado de la crisis del Estado del
bienestar social, exige un concepto de ciudadana social que atienda a promover las condiciones de
igualdad de oportunidades y equidad en el acceso y en el tratamiento en el espacio pblico y en sus
instituciones. Una ciudadana inclusiva que promueva la justicia social facilitando la incorporacin de
las personas con TMS, para que sus intereses sean representados, sus derechos respetados y sus
necesidades individuales y colectivas atendidas (Marn, 2013).
En definitiva, esta reconceptualizacin, como seala Caride (2002, 2005), plantea modificaciones
sustanciales con relacin al lugar que ocupan las personas en los procesos de accin social,
reconocindolas en su condicin de agentes de cambio, con capacidad de pensar y decidir en funcin
de sus experiencias cotidianas, siendo sujetos de la accin y no slo objetos de atencin. Sin
embargo, esta filosofa de atencin al TMS auspiciada en Europa desde la Declaracin de Helsinki de
2005 y en Espaa a travs de la Estrategia en Salud Mental del Sistema Nacional de Salud de 2007 y
su revisin de 2011, choca de bruces con la actualidad crisis financiera y, sobre todo, la crisis social.
En este sentido, los efectos sociales de la crisis son bastante evidentes tanto desde el punto de vista
individual como colectivo. Todos los anlisis coinciden en el efecto negativo que est teniendo en los
hogares, en la concentracin de dificultades en los histricamente ms vulnerables, en su extensin a
colectivos de la clase media hasta ahora no afectada por estas situaciones, en el aumento de la
desigualdad entre los de mayor y menor renta, y en el incremento del riesgo de fractura social
(Foessa, 2012, 2013). La situacin de crisis econmica conduce a un incremento de necesidades
sociales relacionadas con el empleo, la vivienda, la renta y la alimentacin y afecta especialmente a
las personas que se encuentran en peor situacin de pobreza y exclusin social, como las personas
con TMS. La Administracin Pblica ha diluido gran parte de su responsabilidad en las entidades
asociativas, que ahora estn pasando por graves problemas de liquidez debido a los retrasos en los
pagos por parte de las administraciones, a la incertidumbre sobre la continuidad de convenios, al
desmantelamiento de la Ley de Promocin de la Autonoma y de Atencin a las Personas en
Situacin de Dependencia(Prez Yruela y Navarro Ardoy, 2013). Bajo este panorama, muchas
personas con TMS viven en la pobreza crnica y no tienen los recursos adecuados para conseguir
una vivienda digna. Esto se traduce, a menudo, en que los individuos se ven obligados a utilizar el
sistema de refugios o a vivir en las calles (Nelson, Aubry y Hutchison, 2013; Ridgway, 2008). En este
sentido, muchas personas con TMS tienen dificultades para atender autnomamente sus
necesidades de alojamiento y para acceder y mantenerse en una vivienda digna y adecuada a sus
demandas y deseos. Segn apunta Ridgway (2008), las personas con discapacidades psiquitricas
tienen, por lo menos, un riesgo diez veces superior a la poblacin general de convertirse en personas
sin hogar.
Por tanto, tal y como ha sucedido tras la reforma psiquitrica, este nuevo impulso que supone
tanto la consideracin de ciudadano de la persona con trastorno mental severo, como el paradigma
de recuperacin de su proyecto vital, implicando a la propia persona enferma, y teniendo en cuenta
sus elecciones y preferencias, ha quedado de nuevo en un intento loable de mejora de la calidad de
vida de estas personas, pero sin la puesta en prctica necesaria y efectiva que requiere. Por tanto,
podemos afirmar que, hoy da, es ms ciencia ficcin que una realidad. Un ejemplo evidente es el de
la vivienda, elemento clave en la recuperacin del TMS, y cuya evidencia cientfica demuestra que
elegir dnde y cmo vivir, tiene efectos positivos en las personas con TMS.
3. Preferencias y poder de eleccin sobre la vivienda: resultados positivos sobre la

recuperacin del trastorno mental severo
Aunque ha habido grandes avances en los ltimos aos en materia de vivienda para las
personas con TMS, todava hay un nmero importante de personas que residen en viviendas sin
ningn tipo de apoyo social. Esta falta de apoyo se asocia con un mayor riesgo de involucrarse en el
sistema de justicia penal, de ser hospitalizado, no tener acceso a un tratamiento y un mayor riesgo de
sufrir todo tipo de percances (Nelson et al. 2013). Las personas con TMS se enfrentan a los mismos
problemas de vivienda que otros grupos de la comunidad, ya de por s graves en el marco actual de
crisis econmica y social que nos invade. Sin embargo, su situacin puede ser muy insegura y
precaria, y el acceso a una vivienda adecuada y sostenible puede ser especialmente importante para
que puedan recuperarse de su enfermedad y conseguir una verdadera inclusin social. As pues, la
adquisicin de una vivienda digna proporciona un punto de inflexin que permite a la gente comenzar
a trabajar en su recuperacin y, a partir de ah, lograr otros objetivos de su vida (Ridgway, 2008).
Asimismo, como indican Rogers et al. (2009), aparte del tratamiento, probablemente no hay rea de
80
servicios ms importante para la rehabilitacin y recuperacin de las personas con TMS que la
prestacin de servicios de vivienda sobre los que ofrecer los apoyos socioeducativos necesarios de
manera flexible, en funcin de las necesidades y preferencias de sus usuarios. Esta filosofa es
denominada supported housing, sobre la que se basa el modelo de atencin residencial
considerado actualmente la referencia mundial gracias a la evidencia de sus resultados.
En este sentido, en un estudio de 300 personas con TMS en el suroeste de Ontario, Nelson, Hall
y Forchuk (2003) encontraron que el 79% de la muestra quera vivir en un apartamento o una casa
propia, pero slo el 38% de la muestra residan en el tipo de vivienda que ellos preferan. De manera
similar, en un estudio realizado en Montreal, el 77% de los usuarios prefieren vivir en su propio
apartamento, un apartamento supervisado, o una vivienda social (Piat et al., 2008). Esta investigacin
demuestra claramente que los usuarios de salud mental prefieren tener su vivienda propia, de forma
independiente. Asimismo, en investigaciones acerca de diferentes programas de viviendas
supervisadas, la importancia del poder de eleccin y control por parte del usuario es bsica, ya que
se asocia con resultados positivos en el funcionamiento independiente (Nelson, Hall, y Walsh-Bowers,
1998), la satisfaccin con la vivienda, la estabilidad residencial y la estabilidad psicolgica (Srebnik,
Livingston, Gordon, y King, 1995), y el dominio y la reduccin de los sntomas psiquitricos
(Greenwood, Schaefer-McDonald, Winkel, y Tsemberis, 2005). Otro estudio refleja que la percepcin
de eleccin y control sobre la vivienda se relaciona positivamente con la calidad de vida, la
satisfaccin con la vivienda y su funcionamiento en la comunidad (Nelson, Sylvestre, Aubry, George,
y Trainor, 2007). Por otro lado, las residencias con menos usuarios son los preferidos por las
personas con TMS (Schutt y Goldfinger, 1996) y se relacionan con un mejor funcionamiento
independiente. As pues, el hecho de ofrecer la oportunidad para poder residir en una vivienda de su
preferencia hace que perciban mayor apoyo social y que mejore su calidad de vida, a la vez que
reduce su sintomatologa clnica (Greenwood et al., 2005; Nelson et al., 2003)
En conjunto, estos estudios apoyan la premisa fundamental de que la eleccin del usuario y el
control sobre el funcionamiento de la vivienda es bueno para la salud mental, y llega a cuestionar la
idea de que los profesionales, de forma nica y unilateral, saben lo que es mejor para los
consumidores (Nelson, 2010).
4. A modo de conclusin
Las personas con trastorno mental severo, como el resto de los ciudadanos, necesitan un hogar,
y deben tener el derecho y la oportunidad de vivir en una vivienda estable que maximice sus
posibilidades de integracin y participacin comunitaria. Se debe promover y facilitar su participacin
en la eleccin del ambiente en el que desean vivir entre las opciones de alojamiento y vivienda
disponibles (Lpez lvarez et al., 2004). Los dispositivos residenciales especializados slo se deben
utilizar en aquellos casos en los que la utilizacin de viviendas normales con apoyo es inadecuada o
inapropiada. Se debe articular un programa individualizado de entrenamiento de habilidades y
acciones de apoyo que permitan elegir, acceder y mantenerse en la opcin de alojamiento o vivienda
elegida por el usuario de entre las normales disponibilidades en la comunidad. Se deben articular
sistemas de apoyo y soporte giles, flexibles y continuados que ayuden al cliente o usuario a
desenvolverse y mantenerse con la mayor autonoma posible en el ambiente de vivienda y
convivencia normalizado (Ridgway y Zipple, 1990).
As pues, la finalidad ltima de los servicios residenciales para personas con trastorno mental
severo es servir como punto de partida para conseguir el cambio de rol de cliente a un papel de
ciudadano por medio de la vivienda, as como mediante la educacin y las oportunidades de trabajo
(Piat y Sabetti, 2013). Esta es la continuidad de la recuperacin. Desde esta perspectiva, las
viviendas supervisadas no promueven la recuperacin, ni la participacin o integracin social, ni la
mejora de sus competencias por s mismas, por el hecho de ser el recurso residencial con menor
nivel de supervisin y ms independiente, sino que ha de reflejar la eleccin de los usuarios, y ha de
cumplir con los requisitos especficos de avance de la recuperacin para cada individuo. A partir de
tal concepcin, la comunidad debe ser el referente fundamental de la accin educativa (Garca-Prez,
2013). En este nuevo paradigma, la persona con TMS se ve como un inquilino en su vivienda, una
persona con derechos y el potencial de contribuir a la sociedad, no como un paciente o cliente que
debe ser supervisado o administrado. Asimismo, se hace hincapi en las fortalezas y el potencial de
recuperacin, no en el dficit de la persona o enfermedades. Por otra parte, en un sistema de salud
mental transformado, los consumidores se convierten en participantes activos en la planificacin, los
servicios y la investigacin, con el poder real, la voz, la eleccin y control (Nelson, 2010).
81
Se trata, en definitiva, de conseguir un entorno comunitario favorable a la aceptacin de las

discapacidades que la enfermedad comporta y propiciar una optimizacin del uso de recursos
disponibles en la comunidad. Sin embargo, estas actuaciones de inclusin social en la comunidad no
son posibles si realmente las personas con TMS no viven en la comunidad de manera efectiva, no
son considerados verdaderos ciudadanos y no se les permite ser parte activa de su proceso de
recuperacin, eligiendo su vivienda en base a sus preferencias.
Por tanto, facilitar el alojamiento es el primer elemento bsico de intervencin sobre el que
actuar, ofreciendo, en primer lugar, una estabilidad residencial acorde con la eleccin y preferencias
de los usuarios y, a partir de ah y en funcin de las necesidades y demandas individuales y
establecer los apoyos vitales, educativos, laborales, sociales y de ocio adecuados.
Caride, J.A. (2002). La Pedagoga Social en Espaa. En V. Nez (Coord). La educacin en tiempos
de incertidumbre: las apuestas de la Pedagoga Social, (pp.81-112). Barcelona: Editorial
Gedisa.
-- (2005). Las fronteras de la Pedagoga Social. Barcelona: Editorial Gedisa.
Desviat, M. (2000). La asistencia de las psicosis en Espaa o hacia dnde va la reforma psiquitrica.
En F. Rivas Guerrero (Coord.), La Psicosis en la Comunidad, (p.41-73). Madrid: AEN.
Espino Granado, A. (2007). Reformas de la salud mental en Espaa. En M. Knapp, D. McDaid, E.
Mossialos y G. Thornicroft (Eds.), Salud mental en Europa: polticas y prctica. Lneas futuras
en salud mental. Observatorio Europeo de Polticas y Sistemas Sanitarios (pp.489-532).
Madrid: Ministerio de Sanidad y Consumo.
Foucault, M. (1976). Historia de la locura en la poca Clsica. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Fundacin Foessa (2012). Anlisis y perspectivas 2012: exclusin y desarrollo social. Madrid:
Fundacin Foessa.
-- (2013). Desigualdad y derechos sociales. Madrid: Fundacin Foessa.
Garca-Prez, O. (2013). Viviendas supervisadas para personas con trastorno mental severo en
Asturias: ambiente restrictivo o abiertas a la comunidad? Pedagoga Social. Revista
Garrido, C., Gonzlez, M. y Hernndez, M. (2008). Buscando la reconstruccin personal, retomando
el control de la propia vida. Un diseo para favorecer procesos de recovery y empowerment.
Informaciones Psiquitricas, 194, 379-392.
Gonzlez Duro, E. (1994). Historia de la locura en Espaa. Tomo I. Siglos XIII al XVII. Madrid: Temas
de Hoy.
-- (1995). Historia de la locura en Espaa. Tomo II. Siglos XVIII y XIX. Madrid: Temas de Hoy.
Greenwood, R.M., Schaefer-Mcdonald, N.J., Winkel, G. y Tsemberis, S. (2005). Decreasing
psychiatric symptoms by increasing choice in services for adults with histories of homelessness.
American Journal of Community Psychology, 36, 223-238.
IMSERSO. (2007). Modelo de Atencin a Personas con Enfermedad Mental Grave. Coleccin
Documentos: Serie de Documentos Tcnicos. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales.
Lpez lvarez, M. y Laviana-Cuetos, M. (2007). Rehabilitacin, apoyo social y atencin comunitaria a
personas con trastorno mental grave. Propuestas desde Andaluca. Revista AEN, XXVII (99),
187-223.
-- et al. (2004). Los programas residenciales para personas con trastorno mental severo.
Revisin y propuestas. Archivos de Psiquiatra, 67 (2), 101-128.
Marn, M.A. (2013) La construccin de una ciudadana intercultural inclusiva: instrumentos para su
exploracin. Education Policy Analysis Archives, 21 (29). Extrado de:
http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/1144
Ministerio De Sanidad y Consumo (2007). Estrategia en Salud Mental del Sistema Nacional de Salud.
Madrid: Ministerio de Sanidad y Consumo.
82
Nelson, G., Hall, G.B. y Walsh-Bowers, R. (1998). The relationship between housing characteristics,
emotional well-being, and the personal empowerment of psychiatric consumer/survivors.
Community Mental Health Journal, 34, 57-69.
-- (2010). Housing for people with serious mental illness: approaches, evidence, and
transformative change. Journal of Sociology & Social Welfare, XXXVII (4), 123-146.
--, Aubry, T. y Hutchison, J. (2013). Housing and Mental Health. En J.H. Stone y M. Blouin,
(Eds.). International Encyclopedia of Rehabilitation. Extrado de: Web de la International
Encyclopedia of Rehabilitation: http://cirrie.buffalo.edu/encyclopedia/en/article/132/
--., Sylvestre, J., Aubry, T., George, L., y Trainor, J. (2007). Housing choice and control, housing
quality, and control over professional support as contributors to the subjective quality of life and
adaptation to community living of people with severe mental illness. Administration and Policy in
Mental Health and Mental Health Services Research, 34, 89-100.
--, Hall, G. B., y Forchuk, C. (2003). Current and preferred housing of psychiatric
consumer/survivors. Canadian Journal of Community Mental Health, 22(1), 5-19.
OMS (2010). User empowerment in mental health a statement by the WHO Regional Office for
Europe. Genve: World Health Organization
Piat, M. et al. (2008). Housing for persons with serious mental illness: consumer and services provider
preferences. Psychiatric Services, 59 (9), 1011-1017.
-- y Sabetti, J. (2013). Residential Housing for Persons with Serious Mental Illness: The Fifty
Year Experience with Foster Homes in Canada. En J.H. Stone y M. Blouin, (Eds.). International
Encyclopedia of Rehabilitation. Extrado de: Web de la International Encyclopedia of
Rehabilitation: http://cirrie.buffalo.edu/encyclopedia/en/article/236/
Prez Yruela, M. y Navarro Ardoy, L. (2013). El Tercer Sector de accin social en Espaa. Situacin y
retos en un contexto de crisis. Revista Tercer Sector, 23. Extrado de:
http://www.fundacionluisvives.org/rets/23/articulos/101406/index.html
Ridgway, P. y Zipple, A.M. (1990). The paradigm shift in residential services: from the linear
continuum to supported housing approaches. Psychosocial Rehabilitation Journal, 13 (4), 11-
31.
Rodrguez Gonzlez, A. y Bravo, M F. (2003). Marco general y conceptualizacin. En C. Gisbert
(Coord.), Rehabilitacin psicosocial y tratamiento integral del Trastorno Mental Severo, (pp.15-
53). Madrid: AEN.
-- (Coord.) (2002). Rehabilitacin Psicosocial de Personas con Trastornos Mentales Crnicos.
Madrid: Ediciones Pirmide-Coleccin Psicologa.
-- y Sobrino Calzado, T. (2002). Evolucin de la atencin al enfermo mental crnico. La reforma
psiquitrica y el desarrollo de la atencin comunitaria. En A. Rodrguez Gonzlez. (Coord.),
Rehabilitacin Psicosocial de Personas con Trastornos Mentales Crnicos, (pp. 56-99). Madrid:
Pirmide.
Rogers, E. S., Kash-Macdonald, M. y Olschewski, A. (2009). Systematic Review of Supported
Housing Literature, 19932008. Recuperado el 24 de noviembre de 2012 del sitio Web del
Center for Psychiatric Rehabilitation, de la Boston University, Sargent College.
http://www.bu.edu/drrk/research-syntheses/psychiatric-disabilities/supported-housing/
Schutt y Goldfinger, (1996). Housing preferences and perceptions of health and functioning among
homeless mentally ill persons. Psychiatric Services, 47(4), 381-6.
Varela Crespo, L. (2010). La educacin social y los servicios sociales en los procesos de desarrollo
comunitario: revitalizacin del trabajo en red. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 17,
137-148.
83
LA PARTICIPACIN COMO CLAVE EN LA INVESTIGACIN DE ESPACIOS DE

APRENDIZAJE DE LA CIUDADANA
Gil-Jaurena, Ins
Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED)
inesgj@edu.uned.es
Snchez-Melero, Hctor
hsanchez@invi.uned.es
Lpez-Ronda, Sergio
slopezr@invi.uned.es
Palabras clave: ciudadana; espacios de aprendizaje; investigacin participativa; participacin.
1. Proyecto de investigacin sobre espacios de participacin ciudadana

Presentamos en este texto un avance del proyecto de investigacin en curso titulado Espacios
de participacin ciudadana: anlisis y propuestas desde una perspectiva educativa (ref.:
2012V/PUNED/0005) y financiado por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). El
proyecto plantea la generacin de propuestas educativas en torno a la participacin, derivadas del
trabajo realizado a lo largo del proyecto y contando con la colaboracin de los propios participantes.
Para ello se partir de la identificacin, descripcin y anlisis de los diferentes espacios de
participacin ciudadana que enmarcan la reflexin y las acciones propias del ejercicio de la
ciudadana, y en los cuales se aprende y se desarrolla la participacin.
Las primeras etapas del proyecto, en las que estamos inmersos en el momento de escribir este
texto, incluyen la revisin conceptual y la elaboracin de un mapa de espacios de participacin en la
ciudad de Madrid. La elaboracin del mapa se entiende como un paso previo necesario para obtener
una panormica de los espacios existentes y profundizar, realizando trabajo de campo, en el anlisis
de algunos de ellos (Gil-Jaurena y Lpez-Ronda, 2013). Es esta ltima tarea, la elaboracin de la
cartografa, en la que nos centramos en este texto para explicar los procesos seguidos y los
resultados esperados. En el proyecto est previsto analizar espacios fsicos y virtuales de
participacin, y espacios institucionales (promovidos por la Administracin), de base social
(ciudadana) y mixtos (cogestin).
Sin embargo, debido a la fase de reflexividad inicial del grupo promotor de la investigacin, que
comentaremos ms adelante, en un principio no se han considerado para la elaboracin de la
cartografa los espacios institucionales; hemos considerado, por tanto, espacios denominados de
iniciativa ciudadana. Otros espacios de carcter ms institucional, como el analizado por Pastor
(2013), no son foco del proyecto en este momento aunque esperamos abordarlos en fases
posteriores.
1.1. Antecedentes del proyecto

Como punto de partida de este proyecto se encuentra un trabajo anterior en el que hemos
participado: el estudio titulado Aprendizaje de la ciudadana activa. Discursos, experiencias y
estrategias educativas, coordinado por el Grupo INTER de Investigacin en Educacin Intercultural
(UNED) y financiado por la Direccin General de Investigacin y Gestin del Plan Nacional de I+D+i
(investigacin, desarrollo e innovacin) de la Subdireccin General de Proyectos de Investigacin del
Ministerio de Educacin de Espaa (ref.: EDU2009-09195). Entre las conclusiones de este proyecto,
figura que los movimientos sociales son por s mismos y en muchos casos punta de lanza del
ejercicio ciudadano crtico, participativo y trasformador, y son por ello modelos excepcionales para
aprender esta prctica ciudadana. Los resultados de la investigacin anterior (Aguado, Ballesteros,
Mata y Snchez-Melero, 2013) apuntan as a que el aprendizaje de la ciudadana se realiza en
diversos espacios, sobre todo en aquellos donde se pone en prctica el ejercicio de la ciudadana,
como son los espacios en que actan iniciativas sociales y ciudadanas (car, 2006; Gil Jaurena,
Aguado, Mata y Ballesteros, 2011; Mata y Ballesteros, 2011).
84
La participacin es una gran fuente de aprendizaje ciudadano, especialmente para el desarrollo

de habilidades deliberativas, actitudes democrticas y eficacia poltica (Abers, 2000; Moll y Fischer,
2000; Pontual, 2004). La conceptualizacin de ciudadana implicada en los espacios de
participacin y a promover desde una perspectiva educativa es una ciudadana crtica, participativa y
transformadora (Mata, Ballesteros y Padilla, 2012; Gil Jaurena, 2012). Esta forma de entender la
ciudadana deriva asimismo del proyecto de investigacin que antecede al que desarrollamos
actualmente. Se plantea en el trabajo comentado de Aguado et al. (2013) entre otros aspectos- que
los movimientos sociales y las iniciativas ciudadanas son en s mismas escuelas de ciudadana, y se
les insta a que se hagan conscientes de este rol y lo ejerzan. El estudio de los espacios de
participacin donde desarrollan sus acciones puede servir de posibilitador de esta toma de
conciencia, e incluso de generador de acciones educativas en el ejercicio de la ciudadana. Es por
ello que estos espacios se convierten en foco de esta investigacin. Espacios de aprendizaje de la
ciudadana como la escuela, entendida en clave comunitaria (Cieza, 2010), no se abordan en este
proyecto de manera directa.
1.2. Objetivos del proyecto
La finalidad del proyecto es analizar, desde una perspectiva educativa, diferentes espacios de
participacin ciudadana, indagando acerca del potencial pedaggico y la capacidad de
empoderamiento de la ciudadana presentes en estos espacios. Nuestro planteamiento de partida es
que los diferentes espacios de participacin tienen una dimensin pedaggica que contribuye a la
conformacin de una mejor ciudadana, y, por tanto, es preciso analizarlos para aprovechar el
potencial de estos espacios para la creacin de sociedades ms democrticas y justas. Los objetivos
especficos que guan la investigacin en sus diferentes etapas son los siguientes:
1. Revisar el marco terico y enfoques actuales sobre participacin ciudadana.
2. Identificar espacios de participacin ciudadana.
3. Describir y analizar espacios de participacin ciudadana seleccionados (institucionales y
sociales), y estudiar las interrelaciones entre ellos.
4. Proponer estrategias educativas relacionadas con la participacin ciudadana.
2. La participacin como eje del proyecto

La investigacin en ciencias sociales nunca podr aportar verdades universales y absolutas;
pero s la construccin de realidades que sean tiles para mejorar la vida de las personas y
provengan de espacios indagativos y reflexivos. Entendemos la investigacin en este proyecto como
un proceso que sirve para aportar resultados significativos a las realidades que estudiamos; por tanto,
consideramos en el proyecto que el eje vertebrador de nuestra metodologa debera ser la
investigacin participativa. Si Descartes (1961, citado por Montas, 2009) consideraba al sujeto
investigado un elemento al que era preciso anular -o al menos amortiguar, al ser un distorsionador de
la produccin de conocimiento- desde la metodologa que implementamos en el proyecto la
participacin de las personas que integran estos espacios resulta fundamental para el proceso y los
resultados.
El proyecto parte de la idea de promover la participacin desde una triple perspectiva: como
tema de estudio, como metodologa de trabajo y como resultado esperado tras el desarrollo de este
proyecto.
2.1. Metodologa y contenidos principales
Desde la perspectiva metodolgica de investigacin participativa, se busca la participacin en
todas las fases; si bien esto complejiza los procesos de la propia investigacin al presentar ciertas
especificidades y condicionantes (disponibilidad, actitud colaborativa, etc.), la dotan de una validez
aadida al estar diferentes agentes vinculados a espacios de participacin ciudadana colaborando en
la conceptualizacin, el diseo de los instrumentos de recogida de informacin y la propia
construccin del mapa. Se busca, de este modo, que los procesos y resultados del proyecto sean
significativos y transformadores desde la perspectiva de los implicados (Fals Borda, 1993; Villasante,
2006). Por tanto la participacin, como metodologa de trabajo, ha impregnado el proyecto en su
conjunto.
A nivel metodolgico, en el diseo original del proyecto se planteaban sesiones de trabajo
cooperativo entre los miembros del equipo investigador y distintos actores implicados en iniciativas y
procesos de participacin ciudadana para disear y validar protocolos y criterios de recogida de
85
informacin y seleccin de espacios para el trabajo de campo (Gil-Jaurena, Snchez-Melero y Lpez-

Ronda, 2013). A pesar de este componente participativo, se proyectaba un trabajo inicial a nivel
conceptual y de mapeo de espacios con un mayor protagonismo por parte del grupo de investigacin.
Sin embargo, en la fase de identificacin de espacios de participacin ciudadana (segundo de los
objetivos sealados anteriormente) -donde se incluye la elaboracin del mencionado mapa en la
ciudad de Madrid- se tuvo la oportunidad de trabajar colaborativamente con un grupo surgido de la
Mesa Ciudadana que se propona realizar, por su parte, un mapa de iniciativas ciudadanas de
Madrid. De esta forma se ha generado un equipo promotor y de investigacin, denominado MAPPE,
que est integrado por investigadores de la UNED, componentes del Vivero de Iniciativas Ciudadanas
y otras personas implicadas, configurndose un grupo con perfiles diferentes: educacin, urbanismo,
informtica.
El primer paso que ha tenido que realizar este grupo de trabajo interdisciplinar ha sido identificar
los puntos de partida para llegar a lugares comunes conjuntamente construidos. As, desde el objetivo
compartido de realizar un mapa de iniciativas ciudadanas en la ciudad de Madrid, se ha realizado un
proceso de delimitacin conceptual y de puesta en comn de criterios bsicos de trabajo. Los
resultados de este proceso son mucho ms ricos que si se hubieran realizado exclusivamente por
parte de las personas investigadoras pues aumenta notablemente la diversidad de los puntos de
vista. Una vez realizado esto el siguiente paso es construir el mapa, para lo cual es necesario definir
la informacin significativa que se deba recoger y la forma de representacin grfica final, teniendo
en cuenta para ello la utilidad que se espera que tenga el mapa. Siguiendo el proceso de
construccin participativa y en una lnea coherente con todo el proceso, ha llevado al grupo a
plantearse la necesidad de contar con otras iniciativas para definir qu tipo de mapa es de inters y
utilidad para las propias iniciativas. Para ello se han desarrollado en junio y julio de 2013 dos
sesiones en forma de talleres con personas implicadas en diversas iniciativas (nueve en total),
seleccionadas segn criterios elaborados por el grupo MAPPE, con el objetivo de trabajar de forma
participativa la informacin que debe contemplar un mapa de espacios de participacin (criterios y
categoras) as como disear participativamente las herramientas de recogida de datos. Hay que
sealar, por ser relevante desde el punto de vista del trabajo participativo, la necesidad de otorgar la
capacidad de decisin a las personas participantes, lo que supone estar abierto a la adaptacin de los
planteamientos iniciales.
As, estas dos sesiones que se plantearon previamente como talleres participativos (Gil-Jaurena
y Lpez-Ronda, 2013) se convirtieron en grupos de discusin por la iniciativa de las personas
implicadas, que prefirieron establecer un debate sobre los temas que les preocupaban en referencia a
la elaboracin del futuro mapa que seguir la metodologa prevista para el taller.
Por tanto estamos desarrollando una metodologa de trabajo de carcter participativo con los
propios espacios de participacin e iniciativas ciudadanas, de la que extraer la conceptualizacin del
mapa, el diseo de los instrumentos de recogida de informacin y la propia construccin del mapa.
2.2. Resultados actuales y esperados

Los primeros resultados de estas primeras etapas del proyecto, desarrolladas como se ha
expuesto en los apartados anteriores, se refieren a la validacin de conclusiones del proyecto anterior
(Aguado et al., 2013). As, la aproximacin conceptual elaborada por distintos actores confirma varios
de los resultados del proyecto anterior. En concreto, lo ms relevante a este respecto es la validacin,
por parte de personas vinculadas a iniciativas ciudadanas, de la conceptualizacin de la ciudadana
como crtica, participativa y transformadora (Mata et al., 2012).
Esta conceptualizacin se valida en cada ocasin de debate que se ha presentado, tanto en las
sesiones de trabajo con el grupo de mapeo como en los talleres participativos con las iniciativas
ciudadanas; es un modelo que despierta inters y aceptacin. Parece, por tanto, una
conceptualizacin clara que encaja perfectamente con la distincin que las personas implicadas en
este tipo de iniciativas hacen de s mismos y de los movimientos sociales en los que se insertan.
Otro de los resultados obtenidos se refiere a que se ha desarrollado una aproximacin
conceptual participativa al concepto de iniciativa ciudadana (como espacio de participacin) con el fin
de definir qu es lo que se pretende mapear, lo que a su vez puede servir como aproximacin al
desarrollo de los criterios de seleccin de los casos de estudio en la siguiente fase del proyecto.
Tambin se ha realizado una aproximacin a las categoras que debe incluir el mapa y a su
posible representacin grfica, en dos niveles de participacin: uno inicial por parte del grupo MAPPE
86
y otro ampliado a un mayor nmero de agentes, mediante las dos sesiones participativas. Los
resultados de estas sesiones se contrastarn as mismo con las iniciativas ciudadanas mediante una
ltima sesin de devolucin. Una vez elaborados los resultados se espera obtener un mapa como
producto tangible y valorizar el proceso de construccin del mismo.
En cuanto a resultados esperados, la elaboracin de propuestas educativas -en ltimo trmino y
como fin del proyecto- supondr la consideracin del rol del educador en general y del educador
social en particular, en cuanto a su papel mediador y facilitador de relaciones y de procesos en el
camino del aprendizaje de la ciudadana crtica, participativa y transformadora.
3. Aspectos para la discusin

En el proceso colaborativo seguido hasta el momento, han resultado especialmente interesantes
y enriquecedores para el proyecto y para sus posibles implicaciones educativas las siguientes
cuestiones:
El trabajo colaborativo con otros grupos para la elaboracin del mapa en esta fase del
proyecto aporta una amplia riqueza de perspectivas, integrndolas en un nico grupo de
trabajo de personas con intereses y perfiles profesionales diferentes, pero que construyen un
espacio interdisciplinar que contribuye a la comprensin y afrontamiento dialgico del proceso
investigador desde un primer momento. Este espacio de reflexin y dilogo donde se
comparten conocimientos y posturas se convierte en una de las aportaciones principales del
proyecto (Gil-Jaurena y Lpez-Ronda, 2013, p.65).
En cuanto al aspecto metodolgico, la variedad de espacios y experiencias a analizar
requiere de aproximaciones diferentes, triangulacin de tcnicas e instrumentos de recogida
de datos y combinacin de la recogida de informacin a travs de internet y por medios ms
tradicionales, para incluir realidades ms amplias.
El trabajo colaborativo y participativo tambin facilita enormemente el acceso al campo de
estudio, poniendo en contacto al personal investigador con lugares de difcil acceso sin los
contactos previos.
Las metodologas de investigacin participativa requieren por parte del investigador la
adquisicin de capacidades de trabajo en equipos interdisciplinares. Se hacen necesario
conocimientos teorico-practicos en tcnicas grupales y trabajo en equipo, as como la
capacidad de adaptacin a las situaciones imprevistas que puedan surgir, convirtindolas en
oportunidades nicas para la investigacin.
Sobre el contenido e informacin a recabar acerca de los espacios de participacin, se
precisa considerar nuestros intereses como grupo de investigacin y aquellos que puedan
interesar y resultar tiles a las personas y grupos a quienes se dirige el mapa y el anlisis de
los espacios; intereses que pueden ser convergentes o no. La bsqueda de una significacin
comn de la informacin a recoger resulta un elemento fundamental en el proceso de estudio
planteado. Ello incluye la necesidad de adecuar el lenguaje utilizado en las diferentes fases
del proceso para compartir un cdigo comn.
Por ltimo, en relacin con el mapa a desarrollar en esta fase del proyecto, hemos de tener
en cuenta que, por sus propias caractersticas al reflejar una realidad dinmica, no se trata de
un producto cerrado, sino que se ha concebido como un proceso abierto de elaboracin y re-
elaboracin de conocimiento que se acerca a la realidad de una manera asincrnica. La
limitacin que supone la velocidad de cambio de la sociedad y el dinamismo de los espacios,
iniciativas y grupos de participacin, impide que la elaboracin de un mapa tenga validez
permanente, puesto que delimita una realidad situada. Para compensar esta dificultad, la
metodologa participativa utilizada y el carcter pblico y abierto del mapa se proponen como
elementos que puedan facilitar el seguimiento y revisin continua del propio mapa con la
implicacin de los agentes, iniciativas y espacios de participacin.
Abers, R. (2000). Inventing Local Democracy: Grassroots Politics in Brazil. Boulder, Colorado: Lynne
Rienner Publishers.
Aguado Odina, T.; Ballesteros Velzquez, B.; Mata Benito, P. y Snchez-Melero, H. (2013).
Aprendizaje de la Ciudadana Activa: propuestas educativas. Actas del XVI Congreso Nacional
87
y II Internacional de Modelos de Investigacin Educativa de AIDIPE, (pp. 35-42). Alicante 4-6

de septiembre, 2013.
Cieza Garca, J. A. (2010). El compromiso y la participacin comunitaria de los centros escolares. Un
nuevo espacio-tiempo de intervencin socioeducativa. Pedagoga Social. Revista
http://www.upo.es/revistas/index.php/pedagogia_social/article/view/51
Fals Borda, O. (1993). Conocimiento y poder popular. Bogot: Siglo XXI.
Gil-Jaurena, I. (2012). Aprendizaje de la ciudadana y la participacin. Aproximacin a su estudio. En
S. Morales, J. Lirio y R. M. Ytarte (Coords.), La Pedagoga Social en la Universidad.
Investigacin, formacin y compromiso social, (pp. 223-230). Valencia: Nau llibres.
--, Aguado, T.; Mata, P.; Ballesteros, B. (2011). Investigacin sobre aprendizaje de la
ciudadana activa. 5 Coloquio Internacional de Animacin Sociocultural, Zaragoza (Espaa),
26-28 octubre 2011.
-- y Lpez-Ronda, S. (2013). Investigacin participativa para la elaboracin de un mapa de
espacios de participacin ciudadana. Actas del XVI Congreso Nacional y II Internacional de
Modelos de Investigacin Educativa de AIDIPE, (pp. 61-66). Alicante 4-6 de septiembre, 2013.
--, Snchez-Melero, H. y Lpez-Ronda, S. (2013). Investigacin sobre espacios de participacin
ciudadana: anlisis y propuestas desde una perspectiva educativa. 6 coloquio Animacin
Sociocultural RIA, Pars, 29-31 Octubre 2013.
Mata, P. y Ballesteros, B. (2011). "Ciudadana..., cmo se aprende? Una investigacin sobre
discursos y experiencias de participacin y transformacin social", Revista Quaderns Digitals n
69. Actas del Congreso Mejora educativa y ciudadana crtica, Castelln (Espaa), octubre
2011.
--; Ballesteros, B. y Padilla, M T. (2012). "Ciudadana crtica, participativa y transformadora:
experiencias de aprendizaje", en N. Alba Fernndez; F.F. Garca Prez,; A. Santisteban,
(Coords.), Educar para la participacin ciudadana en la enseanza de las Ciencias Sociales,
(pp. 131-138). Sevilla: Asociacin Universitaria de Profesores de Didctica de las Ciencias
Sociales y Diada Editora. Vol. 2.
Moll, J. y Fischner, N. B. (2000). Pedagogias nos tempos do orcamento participativo en Porto Alegre:
possiveis implicacoes educativas na ampliacao da esfera publica. Manuscrito no publicado.
Montas, M. (2009). Metodologa y tcnica participativa. Teora y prctica de una estrategia de
investigacin participativa. Barcelona: Editorial UOC.
Pastor Seller, E. (2013). Ciudadana y participacin en contextos de fractura y exclusin social.
http://www.upo.es/revistas/index.php/pedagogia_social/article/view/322
Pontual, P. (2004). Construyendo una pedagoga de gestin democrtica: El Presupuesto
Participativo como escuela de ciudadana. Revista La Era Urbana. Edicin especial
Presupuestos Participativos, marzo 2004. Pp. 60-61.
car Martnez, X. (2006). Investigacin participativa sobre espacios pblicos y educacin cvica.
Revista Iberoamericana de Educacin (edicin digital), 39/4.
http://www.rieoei.org/experiencias132.htm
Villasante, T. R. (2006). Desbordes creativos. Estilos y estrategias para la transformacin social.
Madrid: Catarata.
88
LA PARTICIPACIN DE TODOS LOS AGENTES INTERVINIENTES COMO BASE

METODOLGICA EN LA INVESTIGACIN APLICADA. UN CASO PRCTICO
Gmez Serra, Miquel

Universidad de Barcelona
mgomez@ub.edu
Heras Trias, Pilar Universidad de Barcelona
pheras@ub.edu
Gil Pasamontes, Esther Universidad de Barcelona
esthergil@ub.edu
Palabras clave: insercin socio laboral, exreclusos/as, investigacin participativa, competencias

transversales para la inclusin sociolaboral, reincorpora.
1. Presentacin del grupo de investigacin y del proyecto de investigacin.

El Grupo de Investigacin Pedagoga Social (GPS) de la Facultad de Pedagoga de la
1
Universidad de Barcelona, ha ganado un premio RECERCAIXA 2012 para llevar a cabo una
evaluacin y diseo de propuestas de mejora para el programa estatal Reincorpora, dirigido a la
insercin laboral de personas que cumplen medidas de privacin de libertad, financiado por la
Fundacin La Caixa.
EL GPS ha diseado un proyecto de investigacin teniendo en cuenta los intereses, inquietudes
y expectativas de todos los actores implicados. La propuesta de investigacin parta de reuniones
previas de algunos miembros del GPS con los distintos actores participantes, quienes les haban
comunicado la necesidad de evaluar y mejorar el programa. El diseo inicial parta de dicha inquietud.
Lo genuino desde el punto de vista metodolgico, de la propuesta que presentamos, se centra en la
metodologa de investigacin basada en la participacin de todos los agentes implicados, des de la
fase de diseo, durante el trabajo de campo y en el contraste de resultados y elaboracin de
propuestas. Entendemos que la investigacin ofrece un marco de rigor metodolgico, que permite dar
voz a todos los implicados, pudiendo as obtener resultados veraces, cientficos y aplicables. En la
presente comunicacin expondremos las claves de nuestro modelo metodolgico de investigacin
participativa y aplicada.
Una vez otorgado el premio de investigacin recercaixa, a partir del pre diseo de la
investigacin, se ha realizado un proceso de rediseo y adecuacin la propuesta inicial a las
necesidades de los implicados. Este rediseo participativo ha implicado un proceso de puesta en
marcha ms lento pero permitir trabajar desde una metodologa participativa real y obtener unos
resultados lo ms aplicables posible. No se trata de una investigacin a medida, que pretende
verificar una hiptesis cerrada, sino que permite establecer distintas hiptesis abiertas elaboradas a
partir de la confrontacin de las distintas visiones de los actores implicados. Este rediseo ha tenido
en cuenta los contenidos y propuesta metodolgica presentada en el concurso de mritos, para no
incumplir con el proyecto validado por el AQU en el proceso de seleccin de proyectos. Ha sido
especialmente interesante confrontar las necesidades y propuestas de las distintas administraciones
implicadas (Departament de Justcia de la Generalitat de Catalunya y Direccin General de
Administraciones Penitenciarias del Ministerio del Interior, la propia Fundacin la Caixa y las
entidades formadoras y gestoras del programa en el Estado Espaol). Por ltimo se ha tenido en
cuenta las diferencias organizativas y funcionales entre Catalua y el resto de Comunidades
Autnomas del Estado Espaol, a raz del traspaso de competencias del Gobierno Espaol a la
Generalitat de Catalua, en materia de Justicia. La investigacin se inicia pues con el rediseo que se
basa en la realizacin de diferentes entrevistas con los responsables y tcnicos de las entidades
sociales que desarrollan el programa. Al mismo tiempo, se han mantenido reuniones con los
responsables del programa reincorpora de la Fundacin la Caixa. Y por ltimo, con responsables de
las administraciones de Justicia (del Centro de reinsercin social CIRE de la Generalitat de Catalunya
y con el rea de Formacin para el empleo y la insercin laboral, en Madrid). stas entrevistas han
permitido recoger las diferentes visiones acerca del programa, los puntos fuertes y dbiles y las
1
Estudio de eficiencia y propuestas de mejora para la insercin laboral y social de personas que cumplen
medidas de privacin de libertad, en el marco del programa reincorpora de la fundacin la Caixa. Premio de
investigacin recercaixa 2012.
89
oportunidades de mejora segn cada uno de los actores. El contraste de stas informaciones ha
permitido configurar unas hiptesis de anlisis a partir del contraste de percepciones y buscando
respuestas a los problemas y dificultades enunciados. Las hiptesis halladas fueron contrastadas con
los distintos actores, habindose identificado, al final de ste proceso participativo las siguientes:
Es necesario identificar buenas prcticas de insercin laboral a nivel europeo y local y facilitar
su difusin, conocimiento y el trabajo en red de los participantes.
Es necesario analizar si el perfil de usuarios que participan del programa es el ms adecuado
para el diseo especfico del programa.
Es necesario determinar el peso de la formacin especfica en el proceso de insercin laboral,
as como identificar criterios para la identificacin de los perfiles formativos a priorizar en cada
convocatoria.
Las competencias transversales son claves en la insercin laboral pero no existen materiales
especficos para este colectivo que sirvan de referentes en el diseo de las acciones y su
posterior evaluacin.
La profunda crisis y recesin econmica afecta a los resultados de inserciones laborales, por
lo que se necesitan otros indicadores complementarios de evaluacin del programa.
Una vez establecidas las hiptesis se han puesto en marcha comisiones de trabajo y
seguimiento. Se ha constituido un consejo asesor con cuatro entidades (3 catalanas y una de
Alicante) que permitirn testear las herramientas de campo, contrastar los resultados obtenidos,
analizar la viabilidad de las propuestas elaboradas, desde el punto de vista de las entidades sociales
que aplican el programa. Se han planificado reuniones de seguimiento con los responsables de la
Fundacin la Caixa que facilitarn el acceso a la informacin necesaria para el desarrollo de la
investigacin y podrn analizar los resultados preliminares que se obtengan. Por ltimo se ha iniciado
un proceso de trabajo con las administraciones implicadas de cooperacin en el desarrollo de la
investigacin y anlisis de resultados procesuales. Por ltimo, hemos tenido tambin en cuenta los
destinatarios del programa, que se prev en la fase de trabajo de campo de la investigacin.
Consideramos que es necesario escuchar a penados participantes en el programa con buenos
procesos de mejora de competencias e insercin laboral para que relaten aquellos elementos que
para ellos son determinantes para su empoderamiento y proceso de cambio hacia la insercin laboral
y social. Se ha seleccionado un muestreo intencional a nivel estatal, estableciendo criterios de
accesibilidad a los centros penitenciarios, buenos resultados de insercin en el programa y red de
entidades consolidada en cada territorio seleccionado. Excluyendo centros penitenciarios
participantes en otros proyectos de investigacin y evaluacin relacionados con la reinsercin laboral
2
de presos, como los participantes en el proyecto piloto in out . La muestra seleccionada final ha
incluido los centros de reinsercin de presos de La Corua en Galicia, Victoria Ken de Madrid, Len,
Valencia y Mlaga en el Estado Espaol y los centros penitenciarios de Quatre Camins, LLedoners y
Wad Ras en Catalua.
El grupo GPS ha constituido un equipo de investigadores con profesionales con los siguientes
perfiles: expertos en la realizacin de encuestas y anlisis estadstico de resultados, en la realizacin
de sistemas cualitativos de trabajo de campo (entrevistas en profundidad y focus groups), en el
mbito de las competencias laborales para la insercin y en la ejecucin penal. Se han buscado
asesores metodolgicos que velan por la validez de los sistemas de anlisis y se prev la realizacin
de estudios temticos por expertos ajenos al programa. Este equipo pluridisciplinar liderado por el
ncleo investigador del GPS permitir un alto grado de especializacin, permitiendo realizar una
investigacin de amplio espectro en un corto periodo de tiempo. Una vez salvados los obstculos
administrativos de contratacin, seleccin de becarios, se ha iniciado la investigacin. El sistema de
trabajo se basa en la realizacin de trabajo autnomo a partir de encargos especficos relacionados
con los perfiles de los participantes. Acompaado de una dinmica de anlisis de datos,
establecindose un calendario de reuniones tcnico cientficas de debate y contraste de resultados.
As pues la clave del trabajo es: especializacin, autonoma y anlisis participativo inter grupo y
contraste con los diferentes actores.
2. Proceso metodolgico de la investigacin. Mirada pedaggica participativa

Como hemos expuesto la fase de constitucin de equipo y rediseo de la investigacin ha
supuesto un largo perodo de tiempo, que consideramos como fase preliminar, puesto que tiene
2
Proyecto in out promovido por Instituciones penitenciarias en 2012 con el fin de vincular la formacin
prelaboral que se desarrolla dentro del centro penitenciario con el programa de reinsercin reincorpora.
90
incidencias relevantes en el proceso de la investigacin. Una vez resuelta esta fase se ha iniciado la
obtencin de datos y su posterior anlisis. Esta parte del trabajo se divide en tres fases diferenciadas:
Anlisis documental y bibliogrfico y diseo de las herramientas para el trabajo de
campo.
Trabajo de campo.
Anlisis de resultados.
En la primera fase, se ha realizado un anlisis documental de buenas prcticas en insercin
laboral a partir de la literatura europea. Tambin una identificacin de competencias transversales
claves para la insercin sociolaboral de personas que cumplen medidas judiciales. Para recoger dicha
informacin se han realizado entrevistas con informantes clave, expertos en temas de reinsercin
laboral de penados y desistimiento penal para construir una base de buenas prcticas e indicadores.
La elaboracin de dichos informes preliminares ha permitido la confeccin de los instrumentos de
trabajo de campo orientados hacia la aplicabilidad.
En cuanto a las herramientas para el trabajo de campo se han construido las siguientes:
Un registro de todos/as los/as participantes en el programa reincorpora en el ao 2012.
Recogiendo informacin personal (ao de nacimiento, relaciones familiares, currculo
laboral, datos judiciales (tiempo de cumplimiento en rgimen cerrado, programas
realizados,) y datos de participacin en el programa reincorpora (inserciones laborales
conseguidas, sectores formativos,). En la construccin de los campos de datos se han
tenido en cuenta la informacin publicada por la Fundacin Tomillo en un estudio del
programa realizado con los candidatos del 2011, pudiendo as comparar datos. Hay que
tener en cuenta que estamos analizando un programa muy joven iniciado a final del ao
2010. Debido a la complejidad de los sistemas de registro de la informacin y los sistemas
de proteccin de datos de las bases judiciales se ha debido recorrer a las propias entidades
gestoras para la obtencin de los datos requeridos.
Un cuestionario dirigido a todas las entidades participantes en el programa reincorpora en el
2012 con el fin de identificar los contenidos competenciales abordados, los modelos
metodolgicos y sistemas de coordinacin con los referentes de los participantes en el
programa. Hemos tenido en cuenta que en algunos territorios las entidades responsables de
la formacin y de la intermediacin son una misma entidad. Dicho cuestionario ha sido
gestionado on line para facilitar la participacin.
Un guion de entrevistas en profundidad para los responsables de seleccin de candidatos de
las distintas administraciones implicadas.
Un guion para grupos focales con profesionales intervinientes en el programa des de los
responsables del sistema de ejecucin penal y con los profesionales que aplican los
programas de formacin e intermediacin laboral.
Un guion de entrevista en profundidad para penados con procesos de xito en el programa
en el 2012.
Un guion de entrevista telefnica para la red de empresas colaboradoras en el programa.
Como hemos enunciado las herramientas de trabajo de campo han sido testeadas con las
entidades del consejo asesor y han sido presentadas a las entidades de la mano de la Fundacin la
Caixa. Siendo siempre validadas antes de su implementacin general. De la misma forma los
resultados parciales que se han ido obteniendo en el trabajo de campo se analizan con los distintos
actores por separado, validando procesualmente las conclusiones que se obtengan y reorientando, si
es necesario, las hiptesis o propuestas que sean crticas para todas las partes, inaplicables o no
viables. Cada paso de recogida de datos ha implicado un proceso de reuniones multinivel, que ha
permitido la obtencin gradual y contrastada de resultados a lo largo de todo el proceso.
Representando un proceso ms longitudinal, pero ms aplicable y contrastado.
3. Resultados esperados
En el momento de cerrar esta comunicacin, todava no disponemos de resultados ni
conclusiones, pero si hemos trabajado en el formato de los resultados esperados. Una investigacin
aplicada, participativa debe contemplar desde su diseo, a nuestro modo de ver, una presentacin
de resultados en clave de herramientas de aplicacin directa. As pues creemos que los grupos de
discusin ya aportan un primer resultado: el conocimiento en red de los participantes con respecto a
la obtencin de propuestas de mejora, y como tal el inici de una dinmica de intercambio de
metodologas, instrumentos y herramientas de trabajo. Por otro lado los anlisis bibliogrficos no slo
91
han orientado el trabajo de campo sino que permiten estructurar los resultados del mismo en forma
de herramientas aplicables, por ejemplo aportando una batera de indicadores cualitativos del
programa, orientaciones de contenidos y metodologas para el proceso de formacin e insercin
laboral,
Para que los resultados sean eficaces no van a ser presentados solo en foros cientficos sino que
se prev una metodologa de presentacin de resultados multinivel. Se realizarn reuniones formales
con representantes de la Fundacin la Caixa y con los responsables de las distintas
Administraciones de Justicia. De forma complementaria con reuniones dinmicas y activas donde los
diferentes actores sean los protagonistas, empoderndoles as para la implementacin de las
propuestas de forma autnoma e iniciando a su vez dinmicas de intercambio de buenas prcticas,
fomentando el trabajo en red y la transferencia de conocimientos. El equipo investigador tendr un
papel facilitador y orientador, siendo los diferentes actores los protagonistas de las propuestas
implicndoles desde la misma investigacin en la implementacin de cambios, venciendo resistencias
y miedos.
4. Algunas claves de nuestro trabajo

Nuestro contexto de crisis econmica y recortes en educacin e investigacin nos hace
reflexionar sobre la importancia todava ms relevante de la aplicabilidad de resultados de las pocas
investigaciones que se pueden llevar a cabo con financiamiento. As pues consideramos una
responsabilidad tica de gran alcance tomar rigurosamente la definicin de contenidos, los procesos
metodolgicos y la implicacin de los distintos actores para conseguir aportaciones relevantes. Para
ello el GPS considera que el equipo investigador debe devenir como un experto que escucha y da
valor a las preocupaciones, inquietudes, demandas y oportunidades, sealadas por los distintos
actores responsables del diseo y la accin. La investigacin no solo nos ofrece la oportunidad de
analizar de forma rigurosa datos y procesos. Adems posibilita facilitar espacios de conocimiento
mutuo, de intercambio, de anlisis compartido, de contraste de visiones, y de anlisis de
oportunidades donde los protagonistas son los responsables de los propios programas. Una
evaluacin como la que tenemos entre manos tendra un escaso valor si no hubiese tenido en cuenta
la necesidad de despertar el inters de aquellos quienes trabajan en dichas polticas y programas
sociales.
As pues nuestra mirada pedaggica no solo se basa en sus contenidos educativos y formativos
sino tambin en la tarea de educar a los participantes en la ardua tarea de la escucha mutua y la
construccin conjunta. Para nosotros es tan relevante ofrecer propuestas de mejora metodolgica,
de mejora en la sistematizacin de la evaluacin de los programas como en el establecimiento de
procesos de trabajo cooperativo y conjunto, donde la participacin no queda relegada a la facilitacin
de datos o la escucha de los resultados obtenidos. La participacin se convierte en un proceso de
trabajo consensuado, donde se contrastan resultados y se buscan respuestas de forma conjunta,
aprendiendo a confrontar los distintos intereses de las partes en favor del bien comn: la mejora de la
calidad de vida de las personas atendidas.
Desde la Universidad debemos aportar el rigor metodolgico, pero tambin los espacios de
intercambio, el acompaamiento en la resolucin de problemas, es decir, podemos contribuir a
fortalecer a los actores sociales intervinientes en el arte de la escucha y la construccin conjunta,
generando e impulsando buenas prcticas que no se relegarn a los contenidos analizados, sino que
permitirn empoderar a los participantes para resolver los retos que se encuentren en el futuro.
AAVV (2013). Educacin social en prisiones. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 22.
Bisquerra, R. (2009) Metodologa de la investigacin educativa. Madrid. Ed. La Muralla.
Bonil, J. y Pujol, R. M. El paradigma de la complexitat: un marc per orientar lactivitat cientfica
escolar. Revista Catalana de Pedagogia. Vol 4 (2005) pp. 43-58
Castells, M. (2001) La Era de la Informacin. Vol. II: El poder de la identidad. Mxico, Distrito Federal:
Siglo XXI Editores.
-- (2001) La Era de la Informacin. Vol. III: Fin de Milenio. Mxico, Distrito Federal: Siglo XXI
Editores.
92
-- (1999). La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. La sociedad red. Vol. 1.

Mxico, D.F: Siglo XXI.
-- (1994). Nuevas perspectivas crticas en educacin. Barcelona. Paids.
Planella, J. (2003). Fonaments per a una pedagogia de lacompanyament en la praxi de leducaci
social. Revista Catalana de Pedagogia. Vol 2, p. 13-33
-- (2003). De latenci a lacompanyament social de la persona. Reflexions sobre un procs.
Revista de Treball Social, 169 p. 52-68.
Trinidad, A., y Prez, M. (2010) Anlisis y evaluacin de polticas sociales. Madrid. Tecnos.
93
UNA PROPUESTA DE TICA DE LA RESPONSABILIDAD Y DEL COMPROMISO

APLICADA AL QUEHACER COTIDIANO DESDE LA PEDAGOGA SOCIAL
Heras i Trias, Pilar

pheras@ub.edu
Llena Bere, Asun
allena@ub.edu
Gil Pasamontes, Esther
esthergil@ub.edu
Costa Camara, Sandra
sandracosta@ub.edu
Palabras clave: crisis de la democracia, servicios pblicos, espacios de reflexin tica, tica de la
responsabilidad, tica del compromiso
1. Introduccin
La situacin de aguda crisis econmica sirve de mar de fondo y de marco de una suerte de
complejidad que pone al descubierto lo obsoleto de las medidas y soluciones que pretenden salvar
un sistema insalvable. Si bien es cierto que el paisaje hurfano de esperanzas para el ejercicio los
derechos fundamentales de las personas, se presenta desolador, no es menos cierto que empuja
aun a la fuerza y a veces sin quererlo- a repensar la sociedad misma y con ella la educacin. Y quin
mejor que quienes utilizamos las herramientas de la pedagoga social, para hacer este ejercicio de
pensamiento y de reflexin en torno no solamente a las salidas y a las soluciones, si las hubiere, de
carcter paliativo, sino buscando el fondo de las cuestiones que nos permitan proponer y llevar a
cabo una educacin democrtica, abierta al mundo, de desarrollo humano y esperanzadora que
pueda denominarse de futuro en trminos reales.
La vuelta a la parte ms oscura del crecimiento sin medida y casi ya sin recursos, sin otro control
que el ejercido a partir de las decisiones menos justas y menos democrticas posibles. La
normalizacin de lo absurdo del mal vivir de muchas personas a consecuencia del enriquecimiento
exagerado de la poblacin ms rica y de la que se ha enriquecido en los ltimos veinte aos en el
viejo continente. Las llamadas economas emergentes, nuevas colonizaciones del mercado de la anti-
cualidad productiva. La respuesta imponente, pero impotente, de los movimientos sociales en
alguna medida incapaces de conseguir cambios sustanciales. La ola de protestas, de millones de
razones, sofocadas, apaleadas, vulneradas y hasta asesinadas, bien deberan provocar alguna otra
cosa que debates mediticos, nacimiento de nuevos lderes de la individualidad, rutinas de
aceptacin de lo que hay o consentimientos ante el desgarro de la sociedad misma. Los conceptos
de desigualdades, de asimetra, de opresin o de explotacin siguen estando en el fondo de la
cuestin social y por lo tanto, educativa, siendo sta la que sirve para adormecer a las grandes
mayoras que, a pesar del ruido que emiten muchos grupos, siguen sin alcanzar la posibilidad de la
decisin poltica.
En el Estado espaol el escenario de la representacin nos ofrece una obra que pareca
terminada y que ha levantado de nuevo el teln para demostrar que el fondo de la dictadura no muri
con el dictador. Cuanto ms avanzado aparece en la prctica de los ltimos aos, el concepto de
democracia, el de participacin, los logros sociales y econmicos, la aceptacin de los derechos
humanos, ms inmune parece volverse el sistema a las necesidades reales de las personas y ms
insensible a la corrupcin, a la estafa, al despilfarro y al abuso de quienes gobiernan a expensas del
malestar del resto de la sociedad. Y cuanto ms se evidencian las necesidades humanas ms
bsicas que no son satisfechas, ms desespero, ms vulnerabilidad, menos revuelta organizada y
menos claridad de los horizontes de futuro para las y los jvenes, para quienes son hoy infancia y
adolescencia, pero tambin para las personas adultas y mayores cuyas vidas parece que han ido en
direccin contraria al progreso y al desarrollo personal y comunitario.
94
En estos contextos, lo social de la educacin aparece como un entrelazado contradictorio que se

debate entre los objetivos de la adaptacin de las personas a las crisis, sin apenas cuestionarlas, y la
voluntad de cambiar el estado actual de la injusticia que ha devenido cotidiano y encarnado en la
sociedad misma. La calidad de vida, la calidad de la educacin, el ejercicio de los derechos, el
derecho a la educacin, la sustentabilidad del planeta, la sostenibilidad del sistema, la oportunidad de
trabajar, el derecho a la igualdad de oportunidades ante el trabajo, la atencin a las necesidades
humanas, la necesidad de la atencin como servicio pblico, los servicios sociales pblicos, la
privatizacin de los servicios pblicos, la negacin de los espacios compartidos, ganar el espacio
para compartir futuro estn en nuestro tejado.
La tica de la responsabilidad y la poltica del compromiso ante la vulnerabilidad, hoy por hoy,
son el tema crucial a abordar por la pedagoga social. De ah que planteemos la pertinencia de los
espacios de reflexin tica en la cotidianeidad de los procesos educativos, del ejercicio profesional de
la educacin en los diferentes lugares, momentos y situaciones. La experiencia, en Catalunya, del
Comit de tica de los servicios sociales, regulado por la ley de 2007 de los servicios sociales,
expresa una vez ms esta necesidad de repensar desde la tica y la tica aplicada cul es el
compromiso que se puede o se debe plantear desde la pedagoga social en la prctica de la vida
social y en la prctica profesional de la educacin social.
2. Ms all de lo profesional, cuando lo personal es poltico y viceversa

Podra parecer que todo este panorama descrito ms arriba nos lleva a unas actuaciones que
competen al ejercicio profesional, a la reflexin terica e incluso a la bsqueda de alternativas desde
la necesaria posicin intelectual de nuestra tarea pedaggica. Podra parecer que hara falta
solamente encontrar una alternativa funcional (que funcione en este marco) para salir adelante.
Pero no se trata de salir adelante y pedaggicamente no es suficiente ir hacia delante para sobrevivir.
Educar es algo ms que adaptarse o protestar para mostrar que no nos adaptaremos a algo
diametralmente opuesto a nuestras ideas y radicalmente contrario a lo que est demostrado que
beneficia solamente a algunas personas y grupos. Demasiadas batallas para poder ejercer la
dignidad como para que nos vuelvan a considerar vasallos o rebao de dciles corderos.
No es que se predique aqu que lo personal deviene poltico en la medida que lo que me pasa
a mi debe ser compartido. Estara bien llegar a este tipo de intercomunicacin y de solidaridad. Sera
deseable que la realidad de deseducacin de cierta parte de la sociedad, la que molesta como
habra dicho Foucault-, la de las clases sociales ms bajas, la de las no-clases lumpen , habra
dicho Marx-, la de los que no pueden ser ni explotados por el sistema de economa de mercado
porqu no tienen ni trabajo ni relacin laboral,. sera, pues, deseable que desde lo que llamamos
poltica social o si se quiere , poltica educativa se tomara en serio esta realidad de deseducacin que
significa no acceso a la educacin, a la educacin como derecho universal y gratuito. Pero para
quienes hacen la poltica social, hoy en nuestro pas, ste es un inters no contemplado. Y en este
sentido lo poltico se torna intrnsecamente personal y lo personal, inevitablemente poltico, pues
cualquier decisin dentro de la poltica social y educativa repercute y de qu manera!, en la vida
cotidiana de las personas. Lo mismo ocurre con otros aspectos sociales que, ms all de la
educacin en sentido estricto, vive y sufre la gente en este momento y en este pas. No hablamos del
mundo del cual Susan George ya nos advirti que estaba enfermo hace ms de veinte aos.
Desgraciadamente, ante estas situaciones, el ejercicio profesional no acaba de encontrar vas de
salida suficientemente actuales, de superacin de posicionamientos clsicos, de alternativas claras
y contundentes que rompan con el ms de lo mismo de acomodacin al sistema y a sus rutinas.
Como mximo, podemos encontrar algunas propuestas que parecen revolucionar la accin
educativa, pero que en el fondo reafirman modelos de funcionamiento igualmente peligrosos como los
que acatan a ciegas lo mandado por quienes mandan.
3. Una situacin de crisis que no nos debe engaar. Entre la mercantilizacin de la educacin
y el furor del individualismo emprendedor
En los ltimos tiempos surgen con una cierta fuerza una serie de acciones que propician la
iniciativa individual o grupal en base a la idea de emprendimiento. Un concepto que no deja lugar a
dudas y que, sin embargo, provoca una seria confusin. Un concepto que se ha convertido en moda y
que tambin ha llegado a la pedagoga social. Se trata de que los y las profesionales, en nuestro caso
educadores y educadoras sociales o pedagogos y pedagogas, en un momento de crisis en la que
no hay trabajo, se vuelvan imaginativos/as, creativos/as, para llevar a cabo propuestas, proyectos,
etc., originales que les permitan montar sus empresas y ganar dinero. Se trata de saber vender una
95
idea, una propuesta nueva que conlleve crear una empresa para llevarla a cabo. Y en el fondo, se
trata de que nuestros/as profesionales sean capaces de venderse a s mismos y que propongan
nuevas iniciativas para las profesiones educativas.
Quin es el emprendedor? A quin se vende el producto o la idea?Para quin se trabajar?
Y a qu se da importancia, en este proceso de emprendimiento?
Estas preguntas no son banales. Sitan el tema en su lugar concreto y resitan el papel
fundamental del educador o la educadora social en un contexto de crisis como un agente que lejos
de trabajar para mejorar la calidad de vida de las personas, contribuye a qu se adapten y se
resignen al empeoramiento de su vida. Si el o la profesional recibe una formacin para emprender
sus proyectos, este oficio adquiere un cariz que convierte la tarea de la educacin social en una
propuesta fundamentalmente empresarial, cuyo valor bsica es la accin centrada en cmo
encontrar dinero para pagar mi idea y coloca el inters en el profesional mismo y en sus ganancias,
en lugar de dar valor a la accin con los y las dems para quienes se supone que trabaja. Es la lgica
del mercado versus la lgica del servicio y los derechos de las personas.
Lo extrao es que precisamente nuestro mbito no tena un carcter demasiado mercantil.
Quienes nos contratan suelen ser las administraciones o bien las entidades del tercer sector,
subvencionadas por las administraciones. Y, si bien es cierto que la crisis ha obligado a una cierta
mercantilizacin y a plantear el carcter semi-empresarial de las organizaciones que en otros
momentos tenan una intencin ms social y sin nimo de lucro, tambin es verdad que el objeto del
trabajo socioeducativo no acaba de encajar en la idea de producto para la venta. Los trminos de
relacin del cliente en el fondo se contradicen con la relacin educativa, como en otras modas la
condicin de paciente no acaba de ser lo mismo que la de educando. Porqu la educacin social y la
relacin educativa que conlleva no deberan ser tomadas ni como transaccin econmica ni como
terapia. De esta visin economicista surge un contrasentido que convendra tener en cuenta y que
creemos que, ms all de las modas y las alternativas ficticias de empleo y de los giros liberales (o
posmodernos) de la funcin profesional de determinados sectores de la educacin, valdra la pena
que supiramos situar y aclarar de qu hablamos cuando utilizamos este velado concepto del
emprendimiento en la educacin social en momentos como los actuales. La pregunta que nos surge
es si la nica va de supervivencia en el sistema de la economa de mercado a da de hoy se debe
concretar en el esquema de idea-empresa-resultados-productos-venta-accin socioeducativa o
existen otros modos de realizar en la sociedad la accin socioeducativa sin tener que seguir este
recorrida que a veces nos plantean como el optimo. El simple hecho de colocar el adjetivo social a
un proceso de negocio no es garanta de nada. Como tampoco lo es el hecho de que se haya
divulgado hasta tal punto la idea de emprendimiento que la defienden desde casi todas las posturas
polticas y desde muchas administraciones abogan por premiar dichas acciones de supervivencia
individualista de slvese quien pueda, aunque sean propuestas de grupo.
En cualquier caso y siguiendo con la contradiccin, vemos que la frmula ha cuajado y no ser
fcil resolverlo, vemos que incluso desde las administraciones, ms si tienen una ideologa liberal o
neoliberal o de derechas, el trato con las entidades del tercer sector que representan los agentes
(agencias) de interlocucin para la accin socio-educativa es un trato mercantil. Un trato basado o
bien en el clientelismo o bien en la suposicin de una negociacin desigual entre las partes, en la que
siempre se hace la voluntad de quien manda, que en definitiva es el gobierno cuya representacin,
con los debidos matices, es llevada a trmino por las administraciones estatal, autonmica, municipal,
etc. Se les propone una competencia de mercado para desarrollar una tarea cien por cien
humanitaria, la de educar. Y se les invita a jugar a hacer negocio en un mundo de desigualdades,
cuando en el fondo no hay ningn inters en que dichos negocios prosperen, ms all de la
externalizacin de la prestacin los servicios que el propio estado (o administracin correspondiente)
les adjudica incluso a veces de forma arbitraria.
No existe, en el aqu y ahora de nuestro pas y de nuestra profesin educativa y su gestin, una
negociacin en la que cada parte plantea los trminos con el carcter de exigencia en trminos de
igualdad, que puede permitir acabar llegando a acordar, pactar, etc., cosas. El tercer sector tiene la
fuerza temtica, del trabajo que se va a realizar, tiene la razn profesional para abordar los aspectos
de contenido, de organizacin de las propuestas, etc. Y a este tercer sector se le exige que se
organice internamente como las empresas que producen consumibles, por ejemplo, alimentarios o de
otro tipo. Se negocia en base a los productos socioeducativos, en base al control que se puede
ejercer, en base a los procesos que culminaran en resultados cuyos desarrollos pueden ser
relevantes, pero en inters de quienes dejan realizar las propuestas. No por el llamado inters
general ni por justicia ni por derecho ni tan solo por criterios cientficos o acadmicos. El sistema
96
gracial y de favor se ha sustituido por una especie de exigencia de cultura empresarial cuya lgica
parece ser la buena. Y parece que no hay otra. Por eso no debe de sorprender la proliferacin de
empresas de otros campos (construccin, servicios de catering, limpieza, etc..) que se han ido
implantando en nuestro campo profesional y que son las que gestionan los servicios sociales y
educativos
Siguiendo con este razonamiento, llegaramos incluso a la anti-poltica social. Y no solo por el
hecho de que no se planteara una poltica de justicia social o de igualdad de todas las personas ante
la ley cosa ya de por s grave en una situacin de crisis aguda como la que nos asola- , sino porqu
la esencia de lo que define la poltica social, es decir, el buen hacer para la sociedad, para la
colectividad, aunque sea a modo de escaparate, no estara presente de ningn modo, gracias al
predominio de la delegacin de funciones, gracias al criterio mercantil y nica forma de ver las cosas
que convierte lo educativo y social en una mercanca de compra-venta y, ni por asomo, de
intercambio.
Lo educativo-social tiene hoy este marco. Y el modelo de funcionamiento humano que propone
reduce casi toda posibilidad real de realizacin colectiva, comunitaria, etc., que no pase por este
canal. Casi todo pasa por el tamiz de lo individual como valor (valor de compra-venta, valor de ir por
delante de los problemas como si stos no existieran), preocuparse de uno mismo y del beneficio que
sacar aunque la accin sea colectiva. El individualismo y a veces incluso mezclado con un ideal
de subjetividad malentendida, acaba siendo lo que est en concomitancia con el modelo de un
desarrollo vinculado a un crecimiento de corte liberal, que quizs fue, pero que hoy no lleva a ninguna
parte. Y esto se cumple en especial en los campos de la educacin social, donde se desdibuja el
objeto de la profesin o acaba reiterando lugares comunes con aires de novedad, solo por el hecho
de sumarse a la moda de emprender sin ms. Siempre ha sido peligroso para las ciencias sociales
querer aplicar esquemas (de organizacin, de investigacin, etc.) sin tener claro el porqu y el para
qu de las acciones que realizamos. Por esta razn un esquema tan radical de introduccin del
ideal de mercado en su forma ms atrevida, como es la del emprendimiento, debera hacernos
desconfiar, como mnimo, para no lanzar la educacin en brazos del ms feroz de sus enemigos: la
prctica de la moda y de la inconsciencia. Algo que desde la Pedagoga social deberamos analizar y
sobre lo que sera sano poder debatir, sin dar por sentado que esta es la manera de proceder.
Con este nimo y con la esperanza de poderlo plantear, se quiere recuperar aqu el discurso de
la tica, como postura individual, pero de sentido colectivo que nos permitira no actuar siguiendo
esquematismos, sino pensando y decidiendo ante lo que ocurre con responsabilidad y compromiso.
4. La tica es un arma cargada de futuro

Ante una situacin como la descrita que podramos denominar no solamente como crisis
econmica, sino como crisis de la democracia, cabe la resignacin y la aceptacin de los supuestos
alternativos en boga o bien una reconsideracin de las propias funciones de la educacin social.
Por supuesto apuntamos en esta ltima direccin cuando apuntamos que la educacin social no
puede ser un saco en el que cabe cualquier cosa. Pero sobre todo apuntamos la necesidad de re-
pensar dicha profesin, su objeto y las maneras con las que abordamos la situacin actual, para que
no convirtamos la Pedagoga social en un campo por el que ha habido que luchar para que estuviera
representado en el mapa de las Ciencias sociales (todava no reconocido como rea de
conocimiento) y que podra quedar diluido en ellas. Y no entraremos aqu en el debate sobre la
Pedagoga y la necesidad de su existencia. Las cosas cambian en las relaciones humanas y sociales,
por lo tanto, habr que ver en qu aspectos eso afecta a la educacin en general y la educacin
social en particular y por consiguiente, a la Pedagoga social.
La consideracin es que en la era de los productos la solucin no vendr de la mano de uno de
ellos, sino de la profundidad con que retomemos el debate sobre el qu y el porqu hacemos unas
cosas y no otras. Y en este sentido parece pertinente plantear que es a nosotras y nosotros a quin
nos toca resituar la tarea de la Pedagoga social en trminos ticos (y diramos polticos, si no fuera
porque la manipulacin del trmino requerira de un captulo especial de aclaraciones). No estamos
hablando de la educacin en valores, interesante de por s, sino de una apuesta por la profundizacin
de la tarea de educar desde los mismos espacios del ejercicio profesional de la educacin social y
que sean las/os propias/os educadoras/es sociales en su trabajo en contacto con otros perfiles
profesionales quienes colaboren a elaborar a partir de su experiencia cotidiana, aquello que hace falta
situar, aclarar, debatir, etc., sobre lo que hace falta tomar posicin y porqu.
97
No se trata tanto de crear programas sobre cmo podramos hacer este ejercicio colectivo. No se
trata de ver si la deliberacin o el debate temtico acaba dando la razn a uno u otro de los
planteamientos sobre la accin social que desempeamos. Se trata de retomar el viejo arte de
sentir y pensar nuestra contingencia, nuestro carcter, nuestra presencia y responsabilidad hacia
el/la otro/a. Saberse y pensarse en el mundo, en el tiempo, con los/as otros/as (Canimas, 2011). Y
actuar en consecuencia, sabiendo que nuestras acciones no pasan desapercibidas cuando se
convierten en profesin.
Que las cosas sean de una determinada manera en la realidad que nos rodea o que alguien vea
que pueden solucionarse problemas en una determinada direccin, no quiere decir que tengan que
ser as. La posibilidad de una accin socioeducativa debera motivarnos a buscar sin precipitaciones
sin recetas preestablecidas, aquellas de entre las muchas posibilidades, que permitan llevar a cabo
el objeto de dicha accin con y hacia los y las dems. Se trata probablemente de profundizar en la
complejidad misma de la sociedad, de la profesin, en la llamada tica de la complejidad, esto es,
segn Morin (2006), la respuesta a una situacin de incertidumbre en la cual ninguna teora puede
garantizar una solucin o una explicacin completa y definitiva, ni con una visin reduccionista ni con
una propuesta unidimensional, por lo tanto debern tenerse en cuenta y ser abordadas las diferentes
cuestiones ticas que integran diferentes propuestas.
La apelacin a la autonoma, a la capacidad de una persona para tomar y ejecutar una decisin,
a la libertad, afectan tanto a las personas a quienes dirigimos nuestra accin educativa, como a
quienes la proponemos y la llevamos a cabo con los criterios, los soportes tericos, las estrategias,
los ordenamientos jurdicos a los que hacemos caso u otras prescripciones de carcter socio-
pedaggico que nos condicionan y nos guan en dicha accin. La capacidad de anlisis debe poder
aportar elementos a esta toma y ejecucin de la decisin. Y no es algo que se pueda improvisar, sino
que contrariamente lo que es necesario es que no se repliquen esquemas preestablecidos.
La posibilidad de espacios de reflexin tica para las personas que de un modo u otro hacemos
intervencin social y educativa es una necesidad y un antdoto de la aplicacin operativa,
instrumental, utilitaria,.., de muchas propuestas que han sido elaboradas desde solamente una
apuesta legislativa o poltica o un programa que recoge una parte del desarrollo de la accin misma,
sin que se haya puesto en comn el qu y el porqu hacemos ciertas cosas.
Hay una responsabilidad pblica, an con el carcter personal inherente a la tica, que no puede
eludir algunas de las cuestiones hasta aqu planteadas con respecto a modelos de funcionamiento de
la educacin social en tiempos de crisis. El valor de los servicios pblicos, su calidad, su eficacia, no
pueden medirse solamente con parmetros de eficiencia. Es necesario pensar y pensarnos, tambin
en nuestro quehacer cotidiano profesional. En este empeo la Pedagoga social tienen un buen reto.
En este sentido, experiencias como la del Comit dtica Aplicada al Serveis Socials de Catalua,
podran representar un paso en esta direccin. Sin embargo, el ejercicio pedaggico social que nos
conviene , y urgentemente!, tiene una dimensin ms formativa , puesto que es en la formacin
inicial en nuestros grados en los que deberamos cambiar el utilitarismo y el xito falaz por el
atreverse a pensar (Terricabras, 1998) y a tomar y ejecutar decisiones, con responsabilidad y
compromiso.
Se ha planteado ya anteriormente en estos u otros trminos parecidos y volvemos una vez ms
sobre esta idea. Por algo debe ser y probablemente es una muestra de que la crisis tambin est en
la Pedagoga social.
5. Bibliografa
Canimas, J. (2011). tica aplicada a leducaci social. Barcelona: Editorial UOC.
Morin, E. (2006). El mtodo 6. tica., Madrid: Ctedra.
ORDRE ASC/349/2010, de 16 de juny, del Comit d'tica dels Serveis Socials de Catalunya. (DOGC
nm. 5656)
Ronda Ortn, L. (2011): El educador social. tica y prctica profesional. Pedagoga Social. Revista
interuniversitaria, 19, 51-63.
Terricabras, J.M. (1998). Atreveix-te a pensar. Barcelona: La Campana.
98
ADOLESCENCIAS Y VULNERABILIDAD SOCIAL: EL COMPROMISO CON UN MODELO

INCLUSIVO DE EDUCACIN1
Iglesias Galdo, Ana

Universidade da Corua
ana.iglesias@udc.es
Cruz Lpez, Laura

Universidade da Corua
laura.cruz@udc.es
Palabras clave: Adolescencias en vulnerabilidad social, binomio teoraprctica, inclusin educativa,

mejora profesional, justicia social.
Las instituciones y organizaciones de las que formamos

parte, son herederas de una historia, que tiene un peso
determinado en nuestros modos de ser, de pensar, de actuar,
y de sentir, y que por tanto incide en la formacin de nuestra
identidad profesional (lvarez-Ura y Varela, 2009, p.12).
1. A modo de justificacin
Las culturas profesionales practicadas alrededor de la denominada cuestin social,
mantuvieron desde su emergencia en el siglo XIX hasta la actualidad, un movimiento oscilatorio entre
el control y la inclusin social, siendo justamente este estatuto contradictorio el que es urgente
superar en el presente y, para hacerlo, se hace imprescindible revisar los modelos tericos en los que
se sustentan las prcticas educadoras.
Situar la justicia social como ncleo vertebrador de los proyectos de la educacin social,
compromete a sus profesionales a explicar las teoras que sustentan las prcticas, explicitarlas,
apostar por la reflexin, el debate y la investigacin, por ser garanta para desarrollar modelos de
educacin social crticos. Una caracterstica bsica de la teora de la educacin entendida as, es que,
como apunta Wilfred Carr (2002, p.59) trata de emancipar a los profesionales de su dependencia de
prcticas que son producto de la costumbre y la tradicin, desarrollando formas de anlisis y de
investigacin orientadas a exponer y examinar las creencias, valores y supuestos bsicos implcitos
en el marco terico mediante el que los profesionales organizan sus experiencias. Solo es posible
hacer ms racionales y coherentes las observaciones, interpretaciones y juicios de los profesionales y
que desarrollen sus prcticas de forma ms disciplinada, inteligente y eficaz cuestionando la
adecuacin de las teoras convencionales de la prctica educativa. Desde un planteamiento
metodolgico de Investigacin-Accin, esta reflexin de las prcticas profesionales constituye el
objetivo fundamental de la investigacin en la que participamos entre los aos 2011 y el actual 2013,
tres territorios del estado espaol (Madrid, Galicia y Catalua), con adolescentes en situacin de
vulnerabilidad social y profesionales y entidades que trabajan con esta poblacin. Especficamente,
se dirige a detectar las estrategias eficaces que permitan mejorar la accin socioeducativa y
garantizar el mayor grado de bienestar para esta infancia.
Ubicada en la Comunidad Autnoma gallega, el propsito de esta comunicacin se centrar en
identificar los diferentes discursos que, tanto el equipo educativo como el directivo, utilizan para
caracterizar su trabajo con adolescente en riesgo social, y cmo stos, a su vez, se conectan con
2
diferentes modelos tericos. Partiendo de las narrativas de las y los profesionales , de lo que
consideran que otorga sentido y especificad a su prctica, de lo que seleccionan como relevante
1
Este trabajo se inserta en el marco de la investigacin CTINV041/11 sobre Estrategias eficaces de intervencin
socioeducativa con adolescentes y jvenes en riesgo de exclusin social, financiada por Opcin 3 S.C., Igaxes 3,
Fundacin Isos y Fundacin Trbol, en convenio de colaboracin con la UNED (Art. 83 LOU) y con la
participacin del Ayuntamiento de Madrid, la Universidad de A Corua, la Universidad de Girona, el Grupo de
Investigacin G44Edu16 Contextos de Intervencin socioeducativa de la UNED y la Fundaci Pare Manel.
2
Utilizamos informacin obtenida a travs de las tres sesiones del grupo de discusin en el que participaron un
total de 12 profesionales, y de dos entrevistas en profundidad al equipo directivo.
99
sobre las culturas de trabajo, nos aventuramos a proponer algunos de los elementos que debieran
constituir hoy seas de identidad profesional bajo un modelo de educacin inclusiva.
2. Modelos educativos implcitos en las prcticas profesionales

Toda decisin sobre el tipo de modelo terico que consideremos apropiado para darle un sentido
a nuestra praxis como educadoras y educadores, implica opciones de orden fundamental tanto en el
fin como en el desarrollo. En palabras del profesor Gimeno Sacristn (2010, p.33): toda accin
consciente de influir en los dems y la educacin lo es tiene un sentido para quien la emprende y
conlleva tres tipos de elementos interrelacionados pero distintos: el de los fines, objetivos y motivos
que nos guan (partitura); las acciones y actividades que desarrollamos (la msica que se ejecuta) y
los resultados o efectos reales provocados en los menores que pertenecen al mbito de la
subjetividad. Pero, en opinin de Nez (2004, p.112), como efecto de la revolucin tecnolgica, el
debate sobre los paradigmas se encuentra actualmente estancado, mermando la necesidad de
reflexin sobre la realidad, sobre sus fundamentos y posibles efectos: no son rentables: llevan
tiempo y obstaculizan las desenfrenadas carreras de competitividad lastrando las oportunidades
empresariales del capital de riesgo. Se retorna as, segn la autora, a un cierto empirismo, una
reimplantacin en la actualidad del modelo positivista, que no es ajeno al contexto neoliberal en el
que nos movemos.
Dado que la prctica profesional no existe al margen de lo que la sociedad le demanda, es
importante tener en cuenta cmo es percibida por sta. El debate est servido: qu tipo de relacin
debiera caracterizar al binomio teora-prctica socioeducativa? El imaginario social de la accin
socioeducativa en el mbito de menores est impregnado de los restos de dos tipos de discursos que
remiten a races histricas de su presente, y que en gran medida estara condicionado por el perfil del
menor en cuestin. El paradigma tecnolgico se preocupa por resolver eficaz y cientficamente los
problemas, actuando sobre los educandos para conformarlos de acuerdo con unos modelos
previamente establecidos. Su mxima preocupacin, consiste en disear, aplicar y evaluar
estrategias en funcin de su eficacia (Caride, 2005). En sus planteamientos se pone nfasis en la
naturaleza eminentemente prctica del fenmeno educativo, donde la teora se anticipa a la accin,
tratando de legitimarla (Caride, 2003). Podemos ver ejemplos propios de este enfoque en el discurso
profesional:
- Se prima la exaltacin de la prctica, concibiendo sta como accin separada de la teora.
S, hay educacin pero en un nivel muy prctico. A lo mejor la parte terica la utilizamos a la hora de
decir, tenemos que preparar un taller, tenemos que preparar esto, aquello y lo otro. Ah es cuando
echas mano de la teora y cuando realmente te pones a decir vale, qu voy a hacer?, y empiezas a
buscar, a leer, y a informarte. Pero en cuanto a la hora de trabajar con ellos, es decir, de estar con ellos,
en el da a da... (P23:G_GDP_2).
Yo marco terico normalmente en nuestro trabajo no veo. De hecho, considero que conceptos tericos,
mezclaramos tipos, formas y maneras porque vamos a lo prctico ms bien. En cuanto a la educacin,
la pedagoga, creo que estamos un poquito en lo mismo. Es una parte muy terica que en el da a da
probablemente sea complicado que nos ayudara a (P24: G_GDP_2).
Me parece que sera una mezcla de la parte prctica y de la terica () Pero hay veces que
simplemente somos ejecutores, que simplemente lo hago porque me lo dicen, o porque el mtodo que
he visto es ste, pero no s por qu lo hago. Y a m eso me parece muy interesante (P24: G_GDP_2).
- Los problemas educativos y por tanto tambin los procesos de mejora socioeducativa quedan
referidos a una cuestin de recursos, alejados de las finalidades. As, se demanda una
formacin til, en el sentido tcnico, instrumental, que aporte soluciones a las urgencias
cotidianas, privilegiando el saber hacer.
Pues as de primeras, hara falta [formacin] sobre todo para trabajar con chicos que tienen algn tipo
de trastornos de conducta, enfermedades... o son lmite de personalidad, bipolaridades, etc., por
ejemplo. Yo en estos casos me veo muy limitada. Tambin en el tema de resolucin de conflictos, que a
veces nos cuesta mucho intervenir cuando hay un problema con los chicos, cuando tienen conductas un
poco agresivas. Creo que es complicado. A veces no sabes muy bien cmo intervenir con ellos o
pierdes un poco los papeles, o no sabes muy bien si mantener la calma, si hablar, si no hablar, cundo
est bien hablar, cundo no est bien (P24: G_GDP_2).
- En todo caso, late un modelo que entiende se puede prescindir de una formacin acadmica
especfica para el desempeo profesional.
100
Y muchas veces, gente con muchsima menos formacin nos aporta ms que alguien que venga con
un montn de mster, un montn de carreras; nos aporta muchsimo ms porque, en el trabajo nuestro
del da a da, una cosa que es muy importante es el dinamismo y la creatividad (P24: G_GDP_2).
S nos dimos cuenta que la titulacin no es importante. S que detectamos que por tener una titulacin
u otra titulacin no se es ni mejor ni peor (P29: G_ERI).
Porque incluso un monitor de tiempo libre... alguien que tenga experiencia en grupos, porque es lo que
ms manejamos () en gran grupo, en aula, lo que nos interesa mucho es dinmicas de grupo, manejo
de grupos, resolucin de conflictos, que es en lo que hay que tener formacin porque es lo que
trabajamos con ellos (P24: G_GDP_2).
El paradigma sociocrtico, en el que se inscribira el modelo de educacin inclusiva, define la

accin socioeducativa como un proceso fundamentalmente poltico, usando el trmino poltico en el
sentido habermasiano, actos que no son neutros ni aspticos. Estamos ante una teora cuya tarea no
se limita a describir el mundo, sino a comprender la relaciones que establecen entre s los valores, los
intereses y las acciones que pretenden transformarlo (Caride, 2003). No se trata de que el diseo o la
teora anticipen a la accin de modo prescriptivo, sino de que teora y prctica se contrasten
dialcticamente, cuestionando los posicionamientos previos y sean significativas para las personas
(Carr y Kemmis, 1988). Las prcticas socioeducativas desarrolladas por educadoras y educadores,
tambin combinan elementos que remiten a este paradigma, aunque el reto del modelo de educacin
inclusiva no siempre es explcito. Se observa este enfoque en las siguientes referencias:
- Relacin dialctica entre teora-prctica.
Y creo que est todo un poco enlazado. Por tanto la teora y la prctica, creo que se pegan, que se
unen (P24:G_GDP_2).
- Concepcin de la accin socioeducativa como proceso de cambio apoyado en el
protagonismo de los menores, en un enfoque participativo, de empoderamiento.
Accin para alcanzar un objetivo y por lo tanto conseguir un cambio en el sujeto, en el que es muy
importante que el propio sujeto sea el motor de dicho cambio (P23:G_GDP_1).
Todas trabajamos con la perspectiva inclusiva, no trabajamos desde un tema caritativo ni muchsimo
menos. Todos trabajamos desde un enfoque, digamos de empoderamiento y en las reuniones es lo que
nace (P24:G_GDP_2).
Yo entiendo empoderamiento como ser quien de marcarte un destino y buscar las herramientas para
intentar llegar a l () Ser quien de buscar las alianzas, los apoyos y el esfuerzo para conseguirlos ()
La participacin est muy ligada al empoderamiento, si ests trabajando empoderamiento tienes que
dar cauces de participacin, el trabajo en red, la transparencia y el aprendizaje (P29:G_ERI).
Yo ah entrara en dos dimensiones. Una primera es un conocimiento digamos, por llamarlo de alguna
manera, un poco ms terico de la realidad de intervencin, que creo que a todos nos falta y todos
necesitamos. Es decir, un conocimiento ms especfico como punto de partida. Y arrancando de ah
entrara ya en una segunda dimensin que seran las habilidades, en general, de cara a afrontar la
intervencin, buscando la idoneidad necesaria a la hora de ir interviniendo de una manera actual
(P24:G_GDP_2).
3. Adolescencias y vulnerabilidad social: los derechos negados como fines educativos

Los adolescentes son de una forma o de otra en funcin de las
posibilidades que tienen de serlo, de las dinmicas, interacciones y
prcticas que se producen en estos aos de su vida y, finalmente, en
funcin de las respuestas que reciben de las instituciones adultas que
los rodean (Funes, 2005, p.61).
Parece poco probable que los menores en vulnerabilidad social, especialmente en su etapa
adolescente, se representen como ciudadanos socialmente pobres, desprotegidos o necesitados de
ayuda, antes al contrario, el imaginario social acostumbra a representarlos como adolescentes
problemticos y, en lugar de inspirar ternura o preocupacin, su presencia genera en el imaginario
social respuestas defensivas, actitudes insolidarias e incluso cierta dificultad para entender qu
efectos tiene para estos menores ser sujetos de medidas de proteccin social (Iglesias, 2008),
repercutiendo en su identidad juvenil: estos menores son excelentes representantes de la
adolescencia posmoderna, en tanto ese chico listillo, con cierto grado de arrogancia, que se resiste a
101
pedir permiso e incluso opinin a los adultos, y que se inviste de cierto poder que aqullos interpretan
como especialmente amenazante (Steimberg y Kincheloe, 2000, p.31).
Pienso que la sociedad asigna a la adolescencia estos trminos: complicada, conflictividad, drogas,
sexo Para m es una etapa ms de la vida, en la que se cometen muchos errores, en la que pruebas
muchas cosas. Es una etapa de cambio (P23:G_GDP_1).
La adolescencia es una etapa vital muy compleja, en donde se est en permanente conflicto y en
donde, obviamente, tener una estructura organizada a su lado, afectiva y tal, ayuda mucho, pero es una
situacin en permanente conflicto y desafo. Por lo tanto, yo pienso que la principal dificultad que
nosotros tenemos es que son adolescentes (P29:G_ERI).
Comparten el hecho de ser sujetos frgiles al tener en comn cierta exclusin, por lo menos
parcial, de la consideracin de normalidad. Las huellas de sus recorridos sociales no dejan duda, son
excelentes representantes de lo que Castel (1997) denomina desafiliacin, en el sentido de que son
un poco de todo, su existencia atraviesa interrogante todas las instituciones sociales, desmintiendo
sus pretendidas garantas constitucionales. Sufren as en carne propia, una de las caractersticas de
las sociedades lquidas actuales, segn expresin de Bauman (2005), una significada prdida de
filiaciones, una importante ruptura de vnculos.
Es un acelerador, tienes que madurar, madurar, madurar en poco tiempo, maana te vas a enfrentar
con un mundo, y los otros tienen una casa y tal, y los nuestros a veces no tienen una casa a la que ir.
Muchas veces les estamos exigiendo demasiado, y madurar a mucha velocidad (P23:G_GDP_1)
Si tuviramos que escoger una aproximacin conceptual, para utilizarla como referente de los
derechos que ser necesario garantizar en los proyectos de educacin social, escogeramos la
aportada por Julio Rogero (2008, p.263-264): provienen de contextos socioculturales desfavorecidos
y de situaciones familiares muy problemticas; presentan rasgos de escasa tolerancia a la frustracin,
fuerte rechazo a las personas adultas y al sistema educativo; se valoran muy poco a s mismos y
tienen clara conciencia de ser los fracasados; presentan gran rechazo a las normas impuestas; tienen
una gran carencia de habilidades sociales y grandes dificultades de relacin con las chicas; tienen
muy poco trabajados los hbitos de atencin, les cuesta mucho centrarse en una tarea por los pocos
recursos cognitivos que tienen desarrollados y tienen una gran necesidad de resultados inmediatos y
de estmulos valorativos positivos de forma casi constante; son muy permeables a las modas
sociales. A la vez son menores con grandes cualidades y valores; son muy fieles; reconocen la
necesidad de que alguien les ponga lmites; poseen un gran sentido prctico y, en la mayora de los
casos, buenas habilidades manipulativas; son muy sensibles al afecto y cuando se sienten queridos y
valorados cambian con facilidad; tienen un profundo sentido de la justicia y acostumbran a ser muy
sociables; la escuela no les interesa porque no trata cosas prcticas que conecten con su cultura
experiencial; las clases son aburridas, los profesores poco comprensivos y no ayudan a los que
tienen problemas. Su experiencia con el profesorado es bastante negativa.
La gran caracterstica de los chicos con los que trabajamos es la afectividad o la carga afectiva que
tienen detrs, bien sea por familia desestructurada, problemas relacionales, falta de habilidades
comunicativas, no encajar en un entorno. Creo que es la gran carga, y a partir de esta gran carga
vienen otra serie de problemas, pero el problema fundamental para m reside ah (P28:G_ERI).
Hay veces que nos vienen chicos por tercera vez haciendo un PCPI, que igual han fracasado dos
veces y que les estn forzando para el tercero. A lo mejor a este chico no le gusta estudiar. Deberamos
de pensar eso. No todos tienen que tener una formacin (P24: G_GDP_2).
Entendemos que, compatibilizar la educacin social con las condiciones vitales de esta infancia,
supone una voluntad profesional poltica que apueste por el cumplimiento de los derechos que tantas
veces les fueron negados, tambin el derecho a la educacin.
4. Innovacin profesional y educacin inclusiva

Interrogarnos sobre las posibilidades que tenemos de poner en prctica un modelo inclusivo,
exige plantearnos qu entendemos por una persona educada. Coincidimos con Torres (2011, p.206)
en la definicin que nos propone: educar es preparar nias, nios y adolescentes para llegar a ser
personas autnomas, capaces de tomar decisiones y de elaborar juicios razonados y razonables,
tanto sobre su conducta como sobre la de las dems personas; de dialogar y cooperar en la
resolucin de problemas y en propuestas de solucin encaminadas a construir una sociedad ms
justa. Para este objetivo toda persona educada necesita disponer de contenidos culturales relevantes,
que le permitan comprender el mundo y, simultneamente, desarrollar sus capacidades cognitivas,
afectivas y sociales con las que poder sacar el mejor partido a sus derechos y deberes como
102
ciudadano o ciudadana. Apostar por un modelo de educacin social inclusiva conlleva repensar,
3
cuando menos, los siguientes elementos :
- El curriculum en educacin social. Una institucin es educativa, cuando el curriculum, es
decir, todo el conjunto de materiales, conocimientos, experiencias y elaboraciones simblicas,
sirva para que cada individuo reconstruya conscientemente su pensamiento y actuacin
(Gimeno y Prez, 1993).
La primera necesidad que tienen los chicos, nada ms llegan, es aprender a tomar sus propias
decisiones, aprender a participar, y aprender a implicarse mediante la participacin en su propio
itinerario (P24: G_GDP_2).
- El derecho a la educacin para toda la infancia destinataria y la diversidad como valor y no
como problema: para derrumbar el mito de que existe un prototipo de adolescente normal,
capaz de responder con xito a las demandas de las instituciones educadoras y sociales (...)
es imprescindible aceptar que la diversidad non es una desviacin, sino que forma parte da
normalidad (Nez, 2008, p.83-84).
Lo que buscan es sentirse valorados y sentirse parte de un engranaje, encontrar su posicin en la vida
o en lo que ellos quieren conseguir (P24: G_GDP_2).
- La cultura colaborativa como garanta del trabajo socioeducativo en red.
El tercer sector de accin social debiera dar ejemplo de trabajo en red, de compartir recursos. Si no
damos ejemplo tampoco podemos demandarlo a otra gente. Pero, poder sentarnos a trabajar
verdaderamente, no a soltar cada uno su discurso. Es decir, yo puedo participar en foros donde va la
educadora del instituto, las entidades que trabajan en el instituto, el responsable del ayuntamiento, el
responsable de la Diputacin, pero no hay una agenda de trabajo conjunto de verdad, hay una
reunin donde se suelta el discurso... Entonces yo pienso que es un gran dficit (P29:G_ERI).
- Organizacin flexible de la educacin basada en la heterogeneidad.
Tenemos que ser muy flexibles en un montn de dimensiones. Es as. Yo tengo que ser flexible cuando
hablo con un empresario, tengo que ser flexible cuando hablo con un chico, o cuando estoy hablando
con un compaero (P25:G_GDP_3).
- Coeducacin. Plantearse la educacin antisexista es un requisito de un proyecto que
posibilite a todas las personas ser con independencia de gnero, y que exige someter a
escrutinio crtico la cotidianidad, identificando prcticas culturales que minan el principio de
igualdad, en todos los recursos protectores de la infancia (Iglesias, 2011). La ausencia de la
coeducacin contribuye a la reproduccin de modelos educativos sexistas, con frecuencia
inconscientes.
Los nios tienen muchos conflictos, de peleas, pero las nias van a la par ahora, llevamos una
temporada que Con problemas de drogas quizs nos llegan ms nios que nias. De peleas por
igual () Las nias son ms de machacar, de te hago la vida imposible, son ms sutiles, ms Y los
nios son de me peleo en el patio, te damos dos tortas, vamos expulsados para casa y Las nias
vienen ms de atrs hasta que al final se pelean. Los nios no. Pero ms o menos es lo mismo
(P24:G_GDP_2).
Con respecto a que un educador vaya a ser ms autoritario, o marque ms los lmites Yo me
encontr muchos ms educadores hombre, en mi trayectoria profesional, de buen rollo, de querer ir ms
de buen rollo con los chicos, que educadoras. Educadoras tambin, pero ms educadores. Por lo tanto,
no considero que las mujeres tengamos menos autoridad (P25:G_GDP_3).
- Poner atencin a las voces de las y los adolescentes. Sus relatos pueden ser fundamentales
para repensar suposiciones acerca de los trminos en los que son imaginados. Sus voces
son, la mayora de las veces, historias sobre las injusticias presentes en sus vidas que ponen
en evidencia las faltas de responsabilidad de las instituciones para con esta adolescencia,
entendiendo por sta la capacidad de respuesta institucional para identificar qu se est
haciendo mal o, simplemente, qu se est dejando de hacer (Cerbino, 2006, p.75).
Tener conciencia de las dificultades para conexionar teora y prctica, demostrar un alto nivel de
compromiso con la mejora de la profesin, y demandar nuevos espacios de reflexin, debate y
formacin, constituyen elementos imprescindibles de innovacin socioeducativa para seguir
avanzando hacia un modelo crtico. Reto especialmente relevante en la actualidad, pues uno de los
3
Adoptamos la propuesta de la profesora Nez (2008), si bien introduciendo los cambios que consideramos
necesarios, al no tratarse de una institucin escolar.
103
efectos del desmantelamiento del Estado de Bienestar est siendo la despolitizacin de las prcticas
de la Educacin Social, asfixiando sus posibilidades reales de transformacin cara una mayor justicia
social.
lvarez-Ura, F. y Varela, J. (2009). Sociologa de las instituciones. Madrid: Morata.
Bauman, Z. (2005). Vidas desperdiciadas. Barcelona: Paids.
Caride, J. A. (2003). Teories, models y paradigmes en educacin social. En J. Planella, y J. Vilar
(Eds.), Leducaci social: projectes, perspectives i camins (pp.47-72). Barcelona: Pleniluni.
-- (2005). Las fronteras de la Pedagoga social. Barcelona: Gedisa.
Carr, W. (2002). Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica. Madrid:
Morata.
-- y Kemmis, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin
del profesorado. Barcelona: Martnez Roca.
Castel, R. (1997). La metamorfosis de la cuestin social. Una crnica del asalariado. Barcelona:
Paids.
Cerbino, M. (2006). Jvenes en la calle, cultura y conflicto. Rub: Anthropos.
Funes, J. (2005). El mundo de los adolescentes: propuestas para observar y comprender. Educacin
Social: Revista de intervencin socioeducativa, 29, 79-102.
Gimeno, Jos (2010). El currculum en la sociedad de la informacin y del conocimiento. En J.
Gimeno (Coord.), Saberes e incertidumbres sobre el currculum, (pp.180-202). Madrid: Morata.
-- y Prez, ngel I. (1993). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata.
Iglesias, A. (2008). Educar e castigar. Unha historia do presente da xustiza de menores en Galicia.
Universidade da Corua: Servizo de Publicacins.
-- (2011). Xnero, igualdade e (co)educacin social na UDC. Galeduso, Revista do Colexio de
educadoras e educadores sociais de Galicia, 9, 40-51.
Kenway, J. y Bullen, E. (2001). Consuming children: education-entertainment-advertising.
Buckingham: Open University Press.
Nez Prez, V. (2004). Viejos y nuevos paradigmas qu pasa en Pedagoga Social? Pedagoga
Nez Mayn, T. (2008). Da segregacin inclusin educativa. Santiago: Laiovento.
Rogero, J. (2008). El modelo convivencial: clave organizativa del Centro Educativo. En M. Fernndez
Enguita, y E. Terrn (Coords.), Repensando la organizacin escolar. Crisis de legitimidad y
nuevos desarrollos (pp.263-264). Andaluca: Akal.
Steimberg, S. R. y Kincheloe, J. (2000). Cultura infantil y multinacionales. Madrid: Morata.
Torres, Jurjo (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid: Morata.
104
EDUCAR EN POSITIVO: RELATO DE UNA EXPERIENCIA SOCIOEDUCATIVA EN UN

CENTRO DE CONVIVENCIA INTERCULTURAL.
Izquierdo Montero, Alberto

alber.im@hotmail.com
Laforgue Bullido, Noemi
noemi.laforgue@hotmail.com
Palabras clave: Pedagoga Social, crisis social, expectativas positivas, transformacin social.
1. Ante un nuevo reto con perspectiva de futuro.

1.1. Cuando el contexto presente se empea en determinar el futuro.
Tal y como los ltimos estudios demuestran, nuestra sociedad no vive hoy sus mejores
momentos. De hecho, nos encontramos ante un aumento de la desigualdad distributiva sin
precedentes que, de seguir as, dar lugar a una progresiva diferenciacin en el acceso a los
derechos bsicos, caracterstica que marcar la estructura social en los prximos aos. A su vez, este
incremento de la inequidad est fuertemente ligado al drstico crecimiento de la pobreza severa,
llegndose a duplicar sta entre los aos 2007 y 2012 (FOESSA, 2013, p.12). Por aadidura, si
tenemos en cuenta que el umbral de pobreza relativa se situaba en 16.684 durante 2009 y se redujo
hasta los 15.820 en 2011 y que es ms que probable que la tendencia de estas cifras haya sido la
de reducirse progresivamente, podemos afirmar que no slo se ha elevado el nmero de personas
en situacin de pobreza, sino que, adems, su vulnerabilidad es cada vez mayor (UNICEF, 2012,
p.8). Entre los hogares que estn sufriendo el impacto de esta crisis, observamos que aquellos con
nias y nios son los ms afectados en proporcin y dureza. Muestra de esto es que ms de
2.200.000 menores de 18 aos se encuentran por debajo del umbral de pobreza, situndose as
como el grupo de edad ms pobre en comparacin con el resto, sea cual sea el indicador que se
utilice (Ibidem).
Tras esta breve aproximacin contextual, cabe reflexionar acerca de las posibles implicaciones
que tales adversidades pueden conllevar sobre las expectativas y posicionamientos vitales de las
familias afectadas. Esta cuestin ya fue abordada en su da por UNICEF (2012), que, tras desarrollar
una investigacin al respecto, lleg a las siguientes conclusiones: la falta o reduccin de los ingresos
incrementa el nivel de tensin en las relaciones intrafamiliares, afectando as a la convivencia; las
expectativas de las madres y padres sobre sus hijas e hijos se ven mermadas, de hecho como
constata el estudio mencionado, el 60% de las familias cree que sus hijas e hijos tendrn menos
oportunidades que las que tuvieron ellas, frente a un 14,8% que piensa que tendrn mejores
oportunidades; por ltimo, esta visin puede ser asimilada por las y los menores, llegando en
muchos casos a sentirse culpables por la situacin creada, lo que les genera miedo e inseguridad,
afectando a su rendimiento acadmico y, en definitiva, al conjunto de sus actividades cotidianas.
1.2. Cmo la Pedagoga Social y la Educacin Social pueden contribuir a que renazca la esperanza.
Como ya predijo Nuez (2002), nos encontramos ante uno de los principales retos de la
Pedagoga Social (PS) y la Educacin Social (ES): qu hacer cuando el sistema econmico
capitalista declara fuera de su orden a grandes masas de personas. La respuesta por la que
apostamos es que la PS y la ES, en tanto que disciplinas cientficas con caractersticas propias en
constante revisin consigo mismas y con el entorno, deben posicionarse y, lejos de conformarse con
la mera reflexin analtica, orientar sus esfuerzos a una accin-intervencin social con vocacin
transformadora. Haciendo evidente que la inclusin crtica nunca puede quedar reducida a la mera
adaptacin a las normas sociales (Gaitn, 2010). Dicha accin socioeducativa viene definida por un
marcado carcter praxiolgico, crtico-reflexivo y emancipatorio (Caride, 2005), que tiene en cuenta
que pertenece a los propios contextos sociales que trata de mejorar. La importancia de la vertiente
prctica de la PS y la ES encuentra ahora su sentido en la creacin colectiva de un conocimiento que
las personas podamos utilizar para actuar sobre las situaciones anteriormente descritas. Esta
construccin comn debe sostenerse en un continuo proceso de reflexin crtica sobre las
oportunidades y dificultades que definen los contextos globales e individuales; reconociendo que en
105
dicha accin las educadoras y los educadores sociales son nicamente acompaantes y/o
mediadores en el proceso socioeducativo, tendiendo a hacerse innecesarias/os lo antes posible, pues
las protagonistas verdaderas deben ser las personas participantes en el mismo (Martn y Vila, 2012).
Para finalizar con la descripcin de las caractersticas que desde nuestro punto de vista
son inherentes a las mencionadas disciplinas socioeducativas, nos gustara dotar de un papel
esencial por su necesaria presencia a lo largo de todo el proceso a la esperanza, pues, adems de
constituir la base misma de la educabilidad, sabemos que
Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la
esperanza crtica como el pez necesita el agua incontaminada () Sin un mnimo de
esperanza no podemos ni siquiera comenzar el embate, pero sin el embate la esperanza, como
necesidad ontolgica, se desordena, se tuerce y se convierte en desesperanza que a veces se
alarga en trgica desesperacin. De ah que sea necesario educar la esperanza. Y es que tiene
tanta importancia en nuestra existencia, individual y social, que no debemos experimentarla en
forma errada, dejando que resbale hacia la desesperanza y la desesperacin. Desesperanza y
desesperacin, consecuencia y razn de ser de la inaccin o del inmovilismo. (Freire, 2009 , p.
8 y 9).
La esperanza es, por tanto, uno de los ingredientes fundamentales de la educacin ms an si
se quiere enfatizar su carcter positivo-, pues permite identificar las oportunidades existentes dentro
del mar de las dificultades. Prueba de ello es que la sensacin de las familias en relacin a sus
posibilidades no slo refleja las condiciones econmicas en las que estn inmersas, sino tambin su
percepcin sobre el margen de actuacin que poseen para mejorar su propia realidad; ya que, en
ocasiones, las barreras psicolgicas creadas por las creencias de indefensin colectiva son ms
desmolarizantes y debilitadoras que los impedimentos externos (Bandura, 1999, p.54). No se
pretende decir con esto que las familias son las responsables de su situacin de vulnerabilidad, nada
de eso, sino que, a veces, es preciso visibilizar las potencialidades que poseen para afrontarla. Sin
embargo, a pesar de la desesperanza constatada entre las familias por UNICEF (2012) como vimos
en el subepgrafe anterior, no debemos caer en el alarmismo, pues uno de los hallazgos ms
significativos hechos por la Psicologa es que los hbitos mentales no son permanentes, que las
personas pueden elegir su manera de pensar y que, debido a esto, el sentimiento de impotencia
aprendida puede sanarse cuando la persona se demuestra a s misma que sus actos pueden hacer
que la realidad cambie. Para lograrlo, Seligman (2012) apuesta por trabajar sobre la pauta explicativa,
que comienza a desarrollarse durante la infancia, la cual refleja cmo la interpretacin subjetiva que
damos a cada acontecimiento acaba convirtindose en un hbito de pensamiento. En relacin a ello,
otorgamos una importancia central a desarrollar acciones socioeducativas que ayuden a construir
explicaciones optimistas, es decir, narraciones que nos alejen de la pasividad y nos inviten a tomar
las riendas de nuestras propias vidas.
Otro de los motores que nos permitir desarrollar una accin socioeducativa liberadora ser la
competencia comunicativa, tanto intra- como interpersonal, la cual puede abordarse desde fases
altamente vinculadas: la escucha activa y la comunicacin no violenta. Por un lado, la puesta en
prctica de la capacidad de escucha puede reportar una mejora de los procesos comunicativos
cotidianos, reducir drsticamente las discusiones y facilitar una mayor comprensin de la realidad que
nos rodea (Dugger, 2006). Por su parte, en un intento por reforzar la habilidad de mantener el trato
humano incluso en las condiciones ms extremas, y alejndonos de la tendencia existente a
subestimar la capacidad generadora del lenguaje, el modelo de la comunicacin no violenta
(Rosenberg y Seils, 2011) se sostiene sobre cuatro acciones fundamentales que invitan al desarrollo
de una accin transformadora coherente: 1) exponer los actos concretos que observamos y que
afectan a nuestro bienestar; 2) expresar cmo nos sentimos en relacin a lo que observamos; 3)
explicar las necesidades, los valores, los deseos, etc., que crean nuestros sentimientos; y 4) explicitar
los actos concretos que queremos pedir a la(s) otra(s) persona(s) para enriquecer nuestra vida.
Ahora bien, cmo pueden beneficiarse las familias de las mencionadas aportaciones
tericas?
2. Una propuesta de accin: construyendo teora desde la cotidianidad.

Ofreciendo una respuesta a la pregunta con la que cerrbamos el epgrafe anterior, pasaremos a
presentar nuestra experiencia titulada Educar en Positivo, nacida a partir de la praxis socioeducativa
en el Centro de Convivencia Intercultural (Ayto. de Fuenlabrada), durante un espacio de tiempo
comprendido entre marzo y junio de 2013, junto a menores y familias en riesgo de exclusin social.
La intervencin surge de la percepcin por parte de las profesionales del centro de un generalizado
106
estilo educativo basado en castigos poco apropiados y la emisin de expectativas negativas, lo que
se entendi como una carencia explcita de recursos y estrategias educativas, por lo que se tom la
decisin de trabajar en esa direccin. Adems, la iniciativa se inserta entre las recomendaciones
sobre el fomento de la parentalidad positiva como rplica a la crisis social que nos envuelve (Save the
Children, 2011, UNICEF, 2012).
Partiendo de los fundamentos, metodologas y acciones de la PS y la ES, hemos tratado de
potenciar los factores de proteccin que llevan a las personas a percibir los obstculos como
oportunidades de aprendizaje y crecimiento, as como posibilitar escenarios y procesos que recreen
ocasiones de empoderamiento individual y social. Es una invitacin a desarrollar las mejores
opciones de actuacin, a identificarlas y valorarlas en ellas y ellos mismos y el resto de las y los
miembros de la familia, durante un proceso que busque permanentemente la coherencia, esto es, que
ensee a positivar positivando (Orte, Ballester y Mart, 2013).
Para posibilitar lo anterior, partimos desde una racionalidad crtica que impregna todo el proceso
socioeducativo. Uno de los motivos por los que trabajamos desde dicho enfoque es que buscamos
que las y los participantes no slo comprendan y manejen los contenidos del taller, sino que tambin
desarrollen un criterio propio (Gonzalo, Pumares y Snchez, 2012) que les d la posibilidad de
cuestionarse si su modo de pensar, sentir y actuar es el ms adecuado para propiciar el crecimiento
personal y familiar.
Cules son, entonces, las implicaciones prcticas de la racionalidad crtica? El papel principal
de las y los formadores es el de coordinar el seminario-taller, atendiendo al contexto, de manera que
se cree un espacio que propicie el aprendizaje, ayudando a conseguir una implicacin individual y
colectiva en el proceso, estimulando una reflexin crtica compartida que integre la teora y la
prctica, y participando en la investigacin para buscar una mejor accin. Por ello, a partir de ahora
nos referiremos a nosotras y nosotros, las y los formadores, como mediadoras y mediadores del
aprendizaje.
En consecuencia, las y los participantes son los responsables de implicarse activamente en la
gestin de su propio aprendizaje. Para facilitar esto ltimo, nos aseguramos de que, ya desde el
principio de las sesiones que tuvieron lugar, se creara un clima relajado y de confianza, as como que
las y los participantes se reconocieran en su papel de expertas y expertos en educacin, debido a sus
horas de prcticas acumuladas y sus innumerables experiencias, unido a su evidente inters por
mejorar. Con la intencin de compartir el bagaje de conocimientos que cada persona portaba,
estimulbamos la creacin de dilogos entre ellas y ellos en los que cada una y cada uno expona su
punto de vista, as como las posibles soluciones que vislumbraba ante un problema concreto,
formando as un cuerpo de conocimiento conjunto y los lazos de una nueva red social; siendo este
uno de nuestros principales objetivos, puesto que:
Nuestras redes de apoyo social, reales o percibidas, contribuyen a nuestra sensacin
de seguridad ante distintos tipos de eventualidades. La disponibilidad de muchas relaciones
interpersonales, por ejemplo, pueden aumentar las posibilidades de encontrar un mejor
ejemplo. En ltima instancia, las redes sociales son un potencial para mejorar el bienestar
individual y tambin el colectivo (Casas, 2010, p. 23).
Siguiendo esta lnea, el aprendizaje es concebido como un proceso de carcter social y

dialctico que surge de la interpretacin y el pronunciamiento continuos. La mediacin entre el
aprendizaje y todas las personas participantes incluidas las mediadoras consiste en una propuesta
de actividades que desvelen el pensamiento dominante y supongan un compromiso con la
transformacin de la realidad. Los contenidos se plantearon de manera flexible y permanentemente
revisable, a partir de la evaluacin inicial de los conocimientos e intereses previos. Estos se
articularon en torno a los ejes temticos ya presentados: la competencia comunicativa y la
construccin de explicaciones optimistas de la realidad. Para facilitar un aprendizaje significativo,
cada breve introduccin terica llegaba acompaada de una o varias actividades o tcnicas de
intervencin social: preventivas, de carcter terapetico o de resolucin de conflictos (Prez, 2003).
De este modo se tena en cuenta la significatividad lgica de los contenidos, lo que acompaado de la
motivacin, nos lleva hacia una significatividad psicolgica que facilitar que el aprendizaje til y
aplicable se afiance (Ausubel, 2002).
Como no podra ser de otra manera, la racionalidad crtica tambin se vio reflejada en la
evaluacin del seminario-taller, entendindola y practicndola como una gua que orienta el camino
hacia el aprendizaje y est al servicio del mismo, ayudando as a entender qu sucede y por qu
sucede, de forma que se posibilite realizar mejoras durante el proceso y se consiga alcanzar un
107
destino satisfactorio, evitando repetir en futuras ocasiones procedimientos de los cules

desconocemos su vala (Santos, 2003). En este sentido, a travs de una metodologa participativa,
abordamos la evaluacin como una oportunidad de mejora personal, considerndola, por tanto, como
un momento en el que quien ensea y quien aprende papeles que se van intercambiando durante
todo el proceso- se encuentran, con la intencin de aprender juntas y juntos (lvarez, 2001). Los
criterios y objetos de la evaluacin fueron la pertinencia, adecuacin y relevancia de los contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) y la metodologa, el papel desarrollado por las y los
mediadores, y la implicacin de las y los participantes. Todo ello valorado en tres momentos clave:
evaluacin inicial, en la que se realiz una deteccin de los conocimientos, procedimientos y actitudes
previas; evaluacin procesual, donde se reflejaba si las estrategias formativas empleadas estaban
siendo las ms adecuadas para alcanzar los objetivos planteados y para lograr una correcta atencin
a la diversidad; y evaluacin final, en la cual se evalu el efecto global del seminario-taller y la
satisfaccin de las y los participantes con el proceso, con el trabajado desarrollado por las
mediadoras y mediadores y con el suyo propio.
Como conclusiones principales de la experiencia, hemos podido constatar que las familias y
otros agentes educativos:
1) Muestran un inters creciente por las temticas trabajadas, estimulado por la cada vez
mayor difusin de los estudios de la Psicologa Positiva (Caruana (Coord.), 2010, Seligman,
2012) que apuesta por un giro radical del enfoque educativo, ocupndose menos de corregir
y/o sancionar las carencias y esforzndose ms en potenciar las fortalezas individuales y
colectivas. Estas propuestas pedaggicas resultan atractivas ante la evidente falta de
eficacia y de tica- del castigo, adems de verse reforzadas por la penalizacin legal de
aquellos basados en la represin fsica.
2) Desean ampliar y profundizar en los aspectos relacionados con la mejora de la respuesta
educativa que pueden ofrecer, puesto que cada vez est ms aceptada la idea de que no
basta con hacer que el nio o la nia nazca, sino que adems hay que traerlo al mundo
(Cyrulnik, 2002), y que mientras que el primero es un acto involuntario, el segundo no lo es y
requiere de una dedicacin y amor verdaderos. A este respecto, otra aportacin de las
ciencias sociales considerablemente difundida es que, dentro de ese traer al mundo del que
hablbamos, las pautas educativas por las que se apueste pueden configurar
significativamente el desarrollo de la personalidad. Ante estas ganas de aprender debera
asegurarse la disponibilidad de los espacios y medios para posibilitarlo, en lugar de colocar
barreras y disminuir la inversin en desarrollo social, tal y como evidenciaban alguno de los
informes citados al inicio de este artculo (FOESSA, 2013), penoso hecho que hemos podido
constatar en primera persona al ver cmo en julio de 2013 se cerraba el Centro de
Convivencia Intercultural (Ayuntamiento de Fuenlabrada) donde desarrollamos la accin
socioeducativa que nos ocupa, privando as a las familias de ese espacio que tanto les nutra.
3) Poseen un bagaje de aprendizajes y estrategias que, si son compartidas, pueden contribuir
a la creacin de un amplio y valioso cuerpo de conocimiento comn, el cual debe ser valorado
por las mediadoras y mediadores si se quiere establecer una verdadera relacin de igualdad y
respeto en la que todas y todos aprendamos y enseemos de manera multidireccional. Dicho
intercambio y construccin conjunta del conocimiento puede facilitar que los beneficios
generados por las acciones educativas ms exitosas se trasladen desde la propiedad
individual hacia la colectiva, mediante la creacin de redes sociales. Lo que, a su vez,
contribuir a que nos encontremos con lugares donde la cooperacin, el trabajo en equipo y
la sinergia sean la sea de identidad.
Por tanto, podemos afirmar que esta iniciativa contribuye a abrir nuevos caminos a transitar por
la PS y la ES en su lucha por la mejora de la calidad de vida de las personas ms vulnerables,
hacindoles partcipes de la toma de decisiones que nos guiar en la bsqueda de la transformacin
social.
3. Palabras finales que orientan nuevos comienzos.

La educacin es una cuestin de esperanza y ha de serlo con mayor insistencia cuando el
contexto se empea en caminar en sentido inverso. Dicha afirmacin conlleva necesariamente que
las pedagogas y los pedagogos sociales, as como las educadoras y educadores sociales, posean -
como cualidad inherente- una slida confianza en la capacidad de superacin del ser humano. Esto
requerir el desarrollo de una sensibilidad que permita la identificacin de las potencialidades
108
personales y colectivas, que no siempre son visibles para las y los dems, o incluso para las
personas que las portan.
Una de las razones por las que las personas no reconocen sus propias potencialidades tiene que
ver con la creencia de que el pasado determina el futuro. Nuestra obligacin moral es ayudar a
desterrar esa falacia y centrarnos en el presente sin perder la perspectiva de futuro, puesto que si no
lo hacemos nosotras y nosotros, Qu grupo de profesionales se va a encargar de ello?
Entre las actitudes de las que ms frutos hemos podido recoger, destaca aquella que se empea
en trabajar desde la admiracin hacia cada una de las personas con las que hemos compartido esta
experiencia de aprendizaje. Dicha admiracin ha demostrado tener efectos muy significativos en la
autoestima y la motivacin, dos de los grandes motores de la accin.
Adems, durante el proceso socioeducativo descrito, nos hemos cuidado mucho de reflejar
nuestras frustraciones sobre las personas junto a las que trabajamos, pues es este un peligro y una
barrera que tiende a limitar el desarrollo potencial de las y los dems. El nfasis sobre este matiz
metodolgico enraza en las profundidades de la temtica que ha venido ocupndonos a lo largo del
presente texto: las expectativas. Y es que, cuntas veces hemos tenido que presenciar cmo unas
personas le cortaban las alas a otras? Un ejemplo claro es aquella frase que se viene trasmitiendo
de generacin en generacin, contra la que aqu luchamos, que dice: Hija, hijo, las cosas son as, no
vas a cambiar el mundo, as que confrmate y da gracias. Hay algo ms peligroso para la mayora
que sufre y tan beneficioso para la minora que reproduce la desigualdad? No, sin duda. Por ello, la
PS y la ES deben posicionarse y denunciar los contextos de explotacin, as como a las y a los
explotadores, a la vez que colaboran con las y los oprimidos en su lucha nuestra lucha por forzar
un cambio social que es hoy urgente y necesario.
lvarez, J. M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.
Ausubel, D. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento: una perspectiva cognitiva. Barcelona:
Paids Ibrica.
Bandura, A. (1999). Ejercicio de la eficacia personal y colectiva en sociedades cambiantes. En A.
Bandura (Coord.), Auto- Eficacia: Cmo afrontamos los cambios de la sociedad actual. Bilbao:
Descle De Brouwer.
Barcelona: Gedisa.
Caruana, A. (Coord.).(2010). Aplicaciones educativas de la Psicologa Positiva. Alicante: Hispania.
Casas, F. (2010). Representaciones sociales que influyen en las polticas sociales de infancia y
adolescencia en Europa. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 17, 15-18.
Cyrulnik, B. (2002). Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida.
Barcelona: Gedisa.
Dugger, J. (2006). La clave de la comunicacin. Madrid: Fundacin Confemetal.
FOESSA. (2013). Anlisis y perspectivas 2013. Desigualdad y derechos sociales. Madrid: Critas
Espaola. Extrado de: http://www.caritas.es/imagesrepository/
CapitulosPublicaciones/4551/Desigualdad%20y%20derechos%20sociales.%20Versi%C3%B3n
%20digital.pdf
Freire, P. (2009). Pedagoga de la esperanza. Mxico: Siglo XXI.
Gaitn, L. (2010). Sociedad, infancia y adolescencia De quin es la dificultad? Pedagoga Social.
Gonzalo, V., Pumares. L., y Snchez, P. (2012). Desarrollo profesional de docentes y educadores.
Madrid: Catarata.
Martn, V. M. y Vila, E. S. (2012). Narraciones de derechos: educacin social, tica y deontologa
profesional. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 20, 303-323.
Nuez, V. (2002).Nuevos recorridos para la formacin inicial de los educadores sociales en Espaa.
En V. Nez (Coord.), La educacin en tiempo de incertidumbre. Las apuestas de la pedagoga
social, (pp.19-59). Barcelona: Gedisa.
109
Orte, C., Ballester, Ll. Y Mart, M (2013). El enfoque de la competencia familiar, una experiencia de
trabajo socioeducativo con familias. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 21, 13-37.
Prez, G. (2003) Pedagoga social. Construccin cientfica e intervencin prctica. Madrid: Narcea.
Rosenberg, M. y Seils, G. (2011). Resolver los conflictos con la comunicacin no violenta. Barcelona:
Alcanto.
Santos, M. A. (2003). Una flecha en la diana. La evaluacin como aprendizaje. Madrid: Narcea.
Save the Children. (2011). Agenda de infancia 2012- 2015. Propuestas de Save de The Children para
la X legislatura. Extrado de:
http://www.savethechildren.es/docs/Ficheros/465/Agenda_de_Infancia_2012-2015.pdf
Seligman, M. E. P. (2012). La autntica felicidad. Barcelona: Ediciones B.

UNICEF. (2012). La infancia en Espaa 2012-2013. El impacto de la crisis en los nios. Madrid:
UNICEF. Extrado de:
http://www.unicef.es/sites/www.unicef.es/files/Infancia_2012_2013_final.pdf
110
COMPRENDER LOS TEXTOS PARA ANALIZAR LA REALIDAD. RESPUESTAS

SOCIOEDUCATIVAS ANTE LOS RETOS SOCIALES
Larraaga, Elisa
Universidad de Castilla-La Mancha
Elisa.Larranaga@uclm.es
Yubero Santiago
Santiago.Yubero@uclm.es
Palabras clave: alfabetizacin, comprensin textual, intervencin social y lectura, formacin

educadores sociales.
1. Introduccin
En la sociedad del siglo XXI se considera esencial que todos los ciudadanos, y muy
especialmente los jvenes, dispongan de las habilidades necesarias para acceder a la informacin y
transformarla en conocimiento. De hecho, se ha convertido en uno de los objetivos fundamentales del
sistema educativo. En este sentido, la Comisin Europea (2001) afirma que la lectura sobrepasa el
mbito educativo escolar pues contribuye a la integracin social y al desarrollo personal de los
individuos.
La sociedad contempornea nos plantea nuevas realidades sociales, que son un continuo
desafo para la educacin social (Caride, 2011). Se han generado nuevos espacios, o ya antiguos
modificados y ampliados. Espacios que requieren una transformacin para incrementar las
oportunidades educativas y sociales, que deben activar los procesos de insercin social de las
personas implicadas en ellos. Conocemos los bajos ndices de lectura de los nios espaoles y los
resultados de sus niveles de comprensin lectora, reflejados en los distintos informes nacionales. Se
trata, sin duda, de una situacin preocupante, que nos seala que la mejora de la lectura y de la
comprensin lectora de los estudiantes espaoles debera convertirse en un objetivo del conjunto de
la sociedad.
La lectura no es ajena al campo de la Educacin Social, porque desde su origen se han
incluido en su mbito de intervencin las prcticas de alfabetizacin. Aunque en su inicio la
alfabetizacin era concebida exclusivamente como aprendizaje de la lectoescritura, su concepto se
ha ido adaptando a las necesidades sociales y, actualmente, la alfabetizacin abarca un abanico
mucho ms amplio de intervencin. En las ltimas dcadas hemos sido testigos de un profundo
cambio en el replanteamiento de las variables involucradas en el proceso de alfabetizacin. La
situacin se reformula en trminos sociales (Tolchinsky y Sol, 2009).Sin duda, se ha debido a la
introduccin de la alfabetizacin en sentido amplio, como el aprendizaje de competencias para la
resolucin de los problemas cotidianos. As, las prcticas de lectura, los hbitos lectores y las
competencias de comprensin lectora pasan a formar parte de los programas de educacin social.
De este modo, podemos entender que la lectura facilite la visin integradora de la educacin
social, insertndose perfectamente en la conceptualizacin actual de educar y educarse en sociedad,
para conseguir la plena integracin. Para llegar a alcanzarlo es imprescindible trabajar la
comprensin y la competencia lectora (Gutirrez-Braojos y Salmern, 2012).
2. La competencia lectora en la sociedad del conocimiento

La competencia lectora incluye la capacidad de utilizar, comprender, reflexionar e inferir
informacin sobre los textos escritos. Esta competencia solo se alcanza con la prctica lectora, con la
ejecucin de una lectura activa, en la que el lector se ha de implicar en el texto e ir construyndolo
conforme avanza en la lectura. Este proceso nicamente tiene lugar cuando el sujeto interacta con
el texto, creando su propia lectura y apropindose de ella.
Sin embargo, en muchos casos se considera la lectura exclusivamente desde la perspectiva
instrumental. Resulta contradictorio que entre los objetivos de la educacin primaria se incluya el
desarrollo del gusto por la lectura y que en las siguientes etapas educativas (obligatorias y no
111
obligatorias) desaparezca este aspecto por completo, quedando la lectura relegada exclusivamente a
su valor instrumental.
La competencia lectora resulta imprescindible. En primer lugar, porque se considera una
competencia genrica bsica, pero tambin porque la competencia lectora correlaciona en un alto
grado con el nivel de consecucin de otras competencias, que componen el mapa de competencias
genricas que deben alcanzar los ciudadanos de nuestro contexto. Los hbitos lectores y la
comprensin se derivan de la inmersin en el mundo de los libros. La meta en la creacin de hbitos
lectores es intentar que la lectura se convierta en un placer, primando la gratuidad y la libertad. Para
ello, es imprescindible crear entornos en los que leer y escribir sean actividades cotidianas. Se han de
ofrecer no slo libros, sino la posibilidad de comentar las lecturas, aprendiendo a reflexionar y a
opinar, adems de intentar implicarse emocionalmente en el texto.
Como hemos comentado, la sociedad moderna, llamada sociedad del conocimiento y la
informacin, requiere de ciudadanos informados, crticos y capaces de crear nuevos conocimientos.
Esto es posible solo si los individuos adquieren la competencia lectora que dan las prcticas de la
lectura y la escritura, siendo esta un prerrequisito cada vez ms esencial para alcanzar el xito en las
sociedades actuales (Clark y Rumbold, 2006). Por tanto, la formacin de ciudadanos lectores debiera
ser uno de los objetivos fundamentales de la sociedad, ya que el hbito y la motivacin hacia la
lectura, representar uno de los aprendizajes de mayor trascendencia y en el largo plazo modelar el
talente cvico y cultural de su persona (Molina-Villaseor, 2006, p.104).
En estudios recientes se ha puesto especial nfasis en el rol fundamental que cumple la
comprensin lectora dentro de las competencias del buen lector (Murphy et al., 2009; Pearson, 2009),
por lo cual se ha constituido en un aspecto importante a considerar en la calidad de la educacin. Una
persona con un compromiso lector buscar nuevas situaciones de aprendizaje, utilizar estrategias
innovadoras para aprender y promover el auto aprendizaje (Guthrie et al., 2007; Wigfield et al., 2008;
Oistein, 2009). A su vez, el gusto por la lectura es un factor ms importante en el logro acadmico de
los nios, que el estatus socio econmico de sus familias (Kirsch et al., 2002). La lectura por placer
sera una buena manera de mejorar estndares de educacin y exclusin social (Logan, Medford y
Hughes, 2011).
Los resultados en PISA a nivel internacional indican que ms que una relacin causal directa
entre el compromiso con actividades de lectura, uso de estrategias de comprensin y el progreso
lector, hay un complemento y desarrollo acumulativo en el tiempo de estas habilidades las cuales
formarn al lector competente. En este sentido, los estudios confirman que los nios que han
adquirido un mejor nivel de comprensin, tienen una mayor participacin en experiencias lectoras,
desarrollan una lectura ms eficaz y realizan una construccin ms slida de sus hbitos lectores
(Latorre, 2007; Olson y Torrance, 2009; Yubero y Larraaga, 2010).
3. Comprender los textos para apropiarse de la lectura

Para que la lectura llegue a aportarnos sus beneficios es imprescindible que traspasemos la
tarea de descodificacin y entremos en la construccin de los sentidos textuales. El lector tiene que
ser capaz de apropiarse del texto y descubrir los significados que no estn explcitos en l. Tiene que
usar el texto como una oportunidad para el razonamiento emotivo, cultural y personal. Este proceso
necesita la implicacin activa del lector. Prez-Tornero y Sanagustn (2011) proponen una escala
conceptual sobre los procesos de lectura, desde una lectura superficial a una lectura profunda o
interpretativa, en la que el lector relaciona el texto con otros elementos significativos de su contexto,
incluyendo los valores afectivos. Sipe (1998, 2002), a partir de tres variables: cmo se sitan los
lectores ante el texto, qu actividad realizan con el texto y qu uso realizan del texto, diferencia cinco
categoras de comprensin lectora: analtica, intertextual, personal, transparente y performativa. En la
comprensin analtica, el lector se sita dentro del texto, emplendolo simplemente como objeto de
lectura y realiza su anlisis: la situacin, los personajes, la trama y el tema. Es un nivel de
comprensin primaria que se queda en la analtica de los elementos narrativos tradicionales. En la
comprensin intertextual, la posicin del lector es intertextual y refleja la capacidad de relacionar la
historia con otros textos y productos culturales (pelculas, anuncios). Implica poder colocar el texto
dentro del conjunto de la narracin literaria. En la comprensin personal, el lector se sita desde el
texto, personalizndolo y conectndolo con su vida. Consiste en hacer conexiones entre nuestra vida
y las tramas y los personajes de la narracin. Indica una doble va, usar algo del texto para
comprender nuestra vida y comprender nuestra vida empleando el texto. Son conexiones del texto a
la vida y de la vida al texto. El aspecto de comprensin lectora que se subraya es la conciencia del
lector sobre sus reacciones y sus sentimientos con los aspectos literarios. En la comprensin
112
transparente, los lectores hacen inmersin en el texto fusionndose con l e identificndose dentro de
la narrativa. Convirtiendo la historia en su propia identidad. Indica una implicacin profunda en la
historia; y en la comprensin performativa, el lector entra en el texto y lo manipula segn sus propios
intereses y necesidades. Se corresponden con intervenciones en las que el lector quiere dominar el
texto y controlar la conversacin con crticas directas y/o burlas del texto, manipulando para desviar la
atencin del tema narrativo.
Los lectores activan diferentes metacogniciones, segn la actividad que tengan que llevar a cabo
y el tipo de texto, para seleccionar la informacin, interpretar el significado o activar su propia
experiencia y el conocimiento que le aporta la lectura en su vida. La competencia lectora asume los
procesos de lectura como medios para utilizar el lenguaje escrito en nuestra vida diaria. Karbalaei y
Rajyashree (2010), afirman que el resumen favorece el desarrollo de estrategias de autorregulacin
que tienen un impacto positivo sobre la construccin del conocimiento y el aprendizaje a partir del
texto. Llevando a una comprensin profunda del texto por la mejora de los procesos de la
metacomprensin (Winne y Hadwin, 1998) y la unin con el conocimiento previo del lector (Wittrock y
Alessandrini, 1990). Diversos autores han sealado que la estrategia de resumen consolida la
comprensin al dirigir al lector hacia la idea principal ms fcilmente (Dewitz, Jones y Leahy, 2009;
Marzano, Pickering y Pollock, 2001; Presseley, 2000), siendo especialmente efectiva en los lectores
con menores estrategias lectoras (Chambers, Almasi, Carter, Rintamaa y Madden, 2010).
4. Analizar la realidad desde la literatura

Desde este marco conceptual, si la reflexin, el anlisis, la empata y la apropiacin personal del
texto no forman parte del proceso lector, este no alcanza su verdadero objetivo. Es imprescindible
ubicarse en un proceso interactivo entre el texto y el lector (Teora interactiva), en el que el lector
integra la narrativa a partir de su experiencia previa y le asigna un significado personal al texto.
Los libros nos presentan otros escenarios, situaciones, contextos y personas que, en lo esencial,
no difieren sensiblemente de nuestra propia realidad. Las obras literarias que plantean distintos
conflictos sociales o culturales, permiten al lector entender que otros antes que ellos pasaron por
situaciones similares, provocando una activacin que puede ayudar a conocer, entender y/o
sobrellevar los propios conflictos. En definitiva, la literatura nos puede ayudar a comprender mejor
nuestra propia vida. Es por lo que resulta imposible hablar de lectura y de literatura sin considerarlas
parte del desarrollo personal de los individuos.
Existe una estrecha relacin entre lectura y socializacin, no solo en el sentido de conocer y
asimilar normas, creencias y valores establecidos en la comunidad, sino tambin en el sentido de
dotar a la persona de elementos de comparacin y anlisis para desarrollar un espritu crtico hacia la
estructura de su propio contexto y de la sociedad. As se puede entender que la lectura facilite la
visin integradora de la intervencin psicosocial, insertndose perfectamente en la conceptualizacin
actual de educar y educarse en sociedad. El valor pedaggico de la lectura est en las experiencias
narradas, reales o ficticias, que nos abren expectativas de vida y nos pueden fortalecer
personalmente ofrecindonos posibilidades de aprendizaje social y de desarrollo personal. La lectura
puede ofrecer tantos matices como lectores se enfrenten a ella. Como afirman Tizio y Nuez (2009),
la lectura supone un sujeto activo que establece el sentido y construye el mundo en el que este habita
de forma personal. Porque la lectura, cuando es una tarea activa y comprensiva, moviliza al lector, le
conmueve y despierta su cognicin y sus emociones. Cuando un lector se introduce en un texto va
construyendo un cuadro mental sobre la narracin, llega a identificarse con los personajes y las
situaciones, y queda inmerso emocionalmente con el texto. Los acontecimientos que transcurren en
el relato, as como los personajes que cobran vida a travs de las palabras, se convierten en
experiencias vicarias que pueden tener influencia en la orientacin de sus actitudes, comportamientos
y en sus propios juicios morales. El poder socializador de los relatos radica en su fuerza emotiva, en
su capacidad para presentarnos, con el distanciamiento que permite la ficcin, nuestros propios
sentimientos, inquietudes y conflictos internos. La lectura nos ofrece la posibilidad de interpretar el
mundo a travs de las realidades que reflejan las historias.
5. Intervencin social, lectura y realidad: un reto de la Pedagoga Social

La narrativa es un mecanismo central de transmisin del conocimiento social. En todas las
culturas se han utilizado los relatos para facilitar el conocimiento de la experiencia. No se hacan
discursos ni se imponan sermones, simplemente se explicaban historias que reflejan las dificultades
de la vida, los peligros, cmo resolver conflictos Recordemos cualquiera de los cuentos
tradicionales que nos han narrado en nuestra infancia. Sugieren imgenes que nos ayudan a
113
canalizar nuestros miedos, nos ensear a luchar contra las dificultades de la vida y enfrentarnos a
situaciones inesperadas hasta dominar los obstculos y vencerlos. Hace ms de 25 aos Bettelheim
(1986) ya consideraba que los cuentos populares, por la trama y por el desenlace, son excelentes
recursos para ayudar a resolver los conflictos emocionales y construir una personalidad ms
equilibrada. De forma similar, Burns (2005) afirma que las narraciones pueden servir para mejorar,
enriquecerse y fortalecerse. Para Parkin (2004) escuchar, conversar y discutir un relato, permite el
pensamiento analtico para luego poder transferir lo aprendido a la situacin real y propia.
Si entendemos, de acuerdo con Petrus (2004, p.105), que la educacin es seduccin, no se nos
ocurre nada ms seductor que una buena historia, que un texto literario de calidad adecuado a la
edad y a los intereses del lector. Pero ya lo hemos visto, no es nada nuevo, supone simplemente
aprender de nuestra historia y retomar la narrativa para educar socialmente. Para crear competentes
lectores y realizar una intervencin social desde la lectura es necesario que los profesionales activen
en s mismos, y sean capaces de despertar en los lectores, la interaccin personal con el texto.
Tienen que poner en marcha lo que denominamos estrategias metacognitivas socioeducativas. Nos
referimos a las estrategias que hemos comentado previamente: comprender e interpretar la lectura,
inferir una visin de la realidad, plantearse el comportamiento de los personajes, analizar los
contextos del texto, aplicar la lectura a distintos aspectos de la propia vida y extraer conclusiones
sobre el relato.
Estn los educadores sociales capacitados para trabajar las competencias lectoras? Se puede
ser un formador en alfabetizacin lectora si no se es un competente lector?
6. Comprender los textos para analizar la realidad: un estudio piloto con profesionales de la
intervencin social
Presentamos brevemente los resultados de una investigacin piloto llevada a cabo con
estudiantes de Educacin Social y de Trabajo Social en los que intentamos dar respuesta a los
interrogantes planteados. Han participado 212 estudiantes de tercero y cuarto curso de Grado de
ambas titulaciones.
Las variables de estudio han sido las estrategias metacognitivas de comprensin de textos
narrativos, las teoras implcitas de comprensin lectora, el hbito lector, el nivel de comprensin
textual narrativa y el anlisis de propuestas de animacin lectora. Para evaluar el empleo de las
estrategias metacognitivas de comprensin en textos narrativos hemos realizado una adaptacin del
MARSI (Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory, Mokhtari y Reichard, 2002,
adaptado al castellano por Gmez, Solaz y Sanjos, 2012), mide la autopercepcin sobre el uso de
estrategias de lectura de textos narrativos.
Las teoras implcitas de comprensin lectora se han evaluado empleando el Cuestionario de
Teoras Implcitas sobre la Comprensin de Textos (Makuc, 2011). Para nuestro estudio nos
interesaba conocer el hbito lector de los estudiantes para poder clasificar en lectores y no lectores.
Para medir el hbito de lectura hemos empleado el cruce de las medidas de frecuencia lectora y de
intensidad lectora de forma similar a otros estudios (Yubero y Larraaga, 2010). Hemos considerado
lector al estudiante que lee como mnimo ms de 2 libros al ao y lee de forma regular en su tiempo
libre (como mnimo alguna vez a la semana).
Los resultados confirman que los lectores alcanzan un nivel superior de comprensin y siguen la
teora interactiva en el procesamiento metacognitivo de la lectura activando tambin las estrategias
socioeducativas. En contraposicin, los estudiantes no lectores afirman que comprender el texto es
solamente reproducir su significado (teora lineal).
Esta diferente concepcin de la lectura y de la frecuencia lectora se refleja en la elaboracin de
actividades de animacin a la lectura (Cuadro 1). Las propuestas reflejan su propia actividad cognitiva
lectora, en los no lectores predominan las actividades centradas en el significado del texto y en su
descripcin, tambin propuestas de actividades totalmente desvinculadas con el contenido del libro.
Los estudiantes lectores proponen actividades de desarrollo de la empata con los personajes,
anlisis de las situaciones y del contexto de la narrativa, identificacin con los conflictos que viven los
personajes, adaptacin al contexto actual y tareas que vinculan la lectura con la experiencia del
lector.
114
Cuadro 1. Actividades de animacin segn el hbito lector
Actividades de animacin lectora
NO LECTOR
LECTOR OCASIONAL
-Preguntas sobre los personajes
-Sealar las ideas principales -Analizar cmo se sienten las lavanderas
-Explicacin palabras que no entienden -Identificar discriminacin lavanderas
-Leer en voz alta -Cambio de roles
-Representar la historia -Situaciones actuales similares al texto
-Dibujar los personajes -Adaptar los personajes al contexto actual
-Puesta en comn -Qu haras t si fueras lavandera?
-Elegir la pgina que ms les gusta -Cmo seran si fueran Aido Avaro?
-Actividades generales: leer, ir a la -Recordar sus travesuras
biblioteca, cuentacuentos, lecturas -Relacin jefe/trabajadores
obligatorias, sustituir examen por lectura
7. Conclusin
Los resultados confirman que las pautas de comprensin textual dirigen el propio
comportamiento lector y la propuesta de actividades que realizan estos profesionales cuando trabajan
con nios y jvenes. Entendemos pues, que es necesario incluir en el curriculum de formacin de
estos profesionales de la intervencin social competencias y contenidos vinculados con los procesos
de alfabetizacin lectora.
Como afirma Sez Carreras (2009, p.19), la formacin de los educadores sociales tiene que ser
slida y congruente, oportuna y relacional con las situaciones profesionales que habrn de afrontar.
No nos cabe ninguna duda, la alfabetizacin lectora es un aprendizaje social, adems de curricular, y
permite, a su vez, potenciar los aprendizajes sociales. Podemos dejar pasar de largo nuestra
responsabilidad como profesionales en este campo? Puede la universidad (los profesores
universitarios) cerrar los ojos ante la formacin de los profesionales de la intervencin social sobre
una realidad educativa relevante en nuestro contexto actual?
Bettelheim, B. (1986). Psicoanlisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Grijalbo.
Burns, G. W. (2005). El empleo de la metfora en psicoterapia. Barcelona: Masson.
Caride, J.A. (2011). La Pedagoga Social en la transicin democrtica espaola: apuntes para una
historia en construccin. Educaci i Histria. Revista dHistoria de lEducaci, 18, 37-59.
Chambers, S., Almasi, J. F., Carter, J. C., Rintamaa, M. y Madden, A. (2010). The impact of a
strategy-based intervention on the comprehension and strategy use of struggling adolescent
readers. Journal of Educational Psychology, 102, 257-280.
Clark, C. y Rumblod, K. (2006). Reading for pleasure: A research overview. London: National Literacy
Trust.
Comisin Europea (2001). European Report on the quality of school education: Sixteen quality
indicators. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.
Dewitz, P., Jones, J. y Leahy, S. (2009). Comprehension strategy instruction in core reading
programs. Reading Research Quarterly, 44 (2), 102-126.
115
Gmez, A., Solaz, J.J. y Sanjos, V. (2012). Competencia en lengua inglesa en estudiantes
universitarios espaoles en el contexto del EEES: nivel de dominio lingstico, estrategias
metacognitivas y hbitos lectores. Revista de Educacin, 359, 175-183.
Guthrie, J. T., Hoa, A. L., Wigfield, A., Tonks, S. M., Humenick, N. M y Littles, E. (2007). Reading
motivation and reading comprehension growth in the later elementary years. Contemporary
Educational Psychology, 32, 282313
Gutirrez-Braojos, C. y Salmern, H. (2012). Estrategias de comprensin lectora: enseanza y
evaluacin en Educacin Primaria. Revista de Currculum y Formacin del Profesorado, 18 (1),
184-202.
Karbalaei,A. y Rajyashree, K.S. (2010). The impact of summarization strategy training on university
ESL learnersreading comprehension. International Journal of Language Society and Culture,
30, 41-53.
Kirsch, I., de Jomg, J., Lafontaine, D., McQueen, J. y Mendelovits, J. (2002). Reading for change
performance and engagement across countries results from Pisa 2000. OECD.
Latorre, V. (2007). Hbitos de lectura y competencia literaria al final de la E.S.O. Ocnos, 3, 55-76.
Logan, S., Medford, E. y Hughes, N. (2011). The importance of intrinsic motivation for high and low
ability readers' reading comprehension performance. Learning and Individual Differences,
21,124128.
Makuc, M. (2011). Teoras implcitas sobre comprensin textual y la competencia lectora de
estudiantes. Estudios Pedaggicos, 1, 237-254.
Marzano, R.J., Pickering, D.J. y Pollock, J.E. (2001). Classroom instruction that works: Research-
based strategies for increasing student achievement. Danvers: ASCD.
Mokhtari, K. y Reichard, C. (2002). Assessing students metacognitive awareness of reading
strategies. Journal of Educational Psychology, 94(2), 249-259.
Molina-Villaseor, L. (2006). Lectura y educacin: los hbitos lectores y su repercusin acadmica en
Educacin Secundaria Obligatoria. Ocnos, 2, 103-120.
Murphy, P. K., Wilkinson, I. A. G., Soter, A. O., Hennessey, M. N. y Alexander, J. F. (2009). Examining
the effects of classroom discussion on students comprehension of text: a meta-analysis.
Journal of Educational Psychology, 101, 740-764.
Oistein, I. (2009). Motivation for reading comprehension. Learning and Individual Differences, 19,
252256.
Olson, D. R. y Torrance, N. (Eds.) (2009). The Cambridge Handbook of Literacy. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
Parkin, M. (2004). Tales for coaching: Using stories and metaphors with individual and small groups.
London: Kogan Page.
Pearson, P. D. (2009). The roots of reading comprehension instruction. En S.E. Israel y G. G. Duffy
(Eds.), Handbook of research on reading Comprehension (pp.3-31). New York: Routledge.
Prez-Tornero, J.M. y Sanagustn, P. (2011). De la lectura superficial a la lectura profunda: una
escala de las operaciones de lectura en un contexto TIC. Lenguaje y Textos, 34, 17-27.
Petrus, A. (2004). Educacin social y educacin escolar. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria,
11, 87-110.
Presseley, M. (2000). What should comprehension instruction be the instruction of? En M.L. Kamil,
P.B. Mosenthal, P.D. Pearson y R. Barr (Eds.), Handbook of Reading Research, vol. 3 (pp. 545-
561). Mahwah, NJ: Erbaum.
Sipe, L. (1998). The construction of literary understanding by first and second grades in response to
picture storybook read-alouds. Reading Research Quarterly, 33(4), 376-378.
116
-- (2002). Talking back and taking over: Young childrens expressive engagement during
storybook read alouds. The Reading Teacher, 55(5), 476-483.
Tizio, H. y Nuez, V. (2009). La formacin de lectores y los distintos soportes de la lectura. En S.
Yubero, J.A. Caride y E. Larraaga (Coords.), Sociedad educadora, sociedad lectora (pp. 381-
385). Cuenca: Servicio de Publicaciones UCLM.
Tolchinsky, L. y Sol, I. (2009). Las condiciones del aprendizaje de la lengua escrita. Infancia y
Aprendizaje, 32, 131-140.
Wigfield, A., Guthrie, J. T., Perencevich, K. C., Taboada, A., Klauda, S. L., McRae, A. y Barbosa, P.
(2008). Role of reading engagement in mediating effects of reading comprehension instruction
on reading outcomes. Psychology in the Schools, 45, 432-445.
Winne, P.H. y Hadwin, A.F. (1998). Studying as self-regulated learning. En D.J. Hacker, J. Dunlosky y
A.C. Graesser (Eds), Metacognition in educational theory and practice (pp. 277-304). Hillsdale
NJ: LEA.
Wittrock, M.C. y Alessandrini, K. (1990). Generation of summaries and analogies and analytic and
holistic abilities. American Educational Research Journal, 27, 489-502.
Yubero, S. y Larraaga, E. (2010). El valor de la lectura en relacin con el comportamiento lector. Un
estudio sobre los hbitos lectores y el estilo de vida en nios. Ocnos, 6, 7-20.
117
RECUPERAR EL ESPACIO EDUCATIVO DE LA CALLE EN MOMENTOS DE CRISIS.

UNA MIRADA A EUROPA: UNA APORTACIN NACIONAL.
Llena Bere, Asun

allena@ub.edu
Fabra Fres, Nuria
nfabra@ub.edu
Agud Morell, Ingrid
ingridagud@ub.edu
Palabras clave: acompaamiento socioeducativo, trabajo de calle, vulnerabilidad social,
1. Introduccin
Las polticas sociales, de salud, de educacin y de seguridad han sido diseadas atendiendo,
adems de la poblacin general, a aquellos que por su especial situacin de vulnerabilidad o
exclusin han estado al lmite, en los mrgenes de la sociedad, cerca de la exclusin social. Pero
sobre todo la accin poltica, como ya planteaba Maquiavelo en el Prncipe (1513), est dirigida por
convicciones de diferente tipo y busca el xito sin atender a principios morales. En muchas ocasiones
la accin poltica ha ido dirigida a arreglar los problemas reaccionando a cuestiones determinadas
en funcin de intereses diversos, presiones etc. Esa idea de arreglar los problemas se ha transferido
al trabajo de los profesionales de lo social, tal y como expresa Tiffany (2012) cuando se refiere a los
trabajadores de calle franceses y explica como ellos mismos, con mucha irona, se autodenominan Mr
Bricoleur. Las administraciones han solicitado la intervencin de los trabajadores de calle para llegar
a aquellos ms alejados del sistema, o para intervenir en situaciones problemticas en espacios
pblicos pero en muchas ocasiones lo han hecho desde una ptica equivocada. Las administraciones
han priorizado los objetivos de control pero han obviado el valor educativo que el espacio abierto de
la calle ofrece.
Son muchas las ocasiones en que se ha hablado del trabajo en la calle, de la educacin de calle,
de los educadores de calle y en los inicios de los discursos referidos al tema se empieza siempre con
una disculpa. Al modo de la que hacen Funes y Comas (2001) en un documento elaborado por la
Fundacin Jaume Bofill donde se justifican los motivos que hacen replantear la necesidad de
recuperar, sistematizar y difundir un estilo de trabajo que educadores y educadoras de calle vienen
realizando. Con disculpas sobre el hecho de que puede parecer anacrnico o que se recuperan viejos
trminos que tal vez hoy con la existencia de los educadores sociales pueden parecer obsoletos.
Esta situacin recurrente y circular de desaparicin-recuperacin nos lleva a poner sobre la mesa
algunas cuestiones en torno a la educacin de calle.
En 1991 cuando en Espaa aparece la titulacin de Educador Social hay la voluntad de aglutinar
bajo esa nomenclatura diferentes funciones educativas que se haban desarrollado fuera de lo que en
educacin se denomina el mbito formal. Se incorpora bajo ese paraguas a profesionales de la
animacin sociocultural, de la educacin de adultos, de la educacin especializada y, con ello, otras
diversas nomenclaturas de profesionales que realizaban un trabajo educativo en diferentes espacios,
grupos y/o situaciones. Ese afn de ofrecer una titulacin que recogiera a todos los profesionales
que llevaban a cabo un trabajo socioeducativo ha tenido aspectos positivos pero, al mismo tiempo, ha
diluido algunas formas de ser, hacer y estar en el mbito socioeducativo. Si bien ha sido un gran paso
el tener una titulacin que forme a profesionales de la educacin social es necesario tambin ofrecer
formacin especfica para aquellos profesionales que quieren ejercer su funcin profesional en la
calle.
Referirnos al concepto calle requiere matizar algunas cuestiones y ms an hablar de
educacin de calle. Este concepto nos remite a un espacio-lugar concreto el de la calle en stricto
sensu pero en realidad es mucho ms que eso, es el espacio donde se desarrolla y se inscribe la
accin socioeducativa. Nos referimos a un espacio pblico, un espacio compartido, un espacio donde
se llevan a cabo multiplicidad de interacciones y que an perteneciendo a todos no pertenece a
118
nadie. Un lugar donde las relaciones, los lmites, la confianza, las complicidades, los conflictos y las
tensiones se crean y recrean. Un lugar que algunos territorializan intentado hacer de lo pblico un
espacio privado. La especificidad de la calle requiere formas de ser, conocer, mirar, hacer y estar
especficas.
En nuestro pas los educadores de calle han tenido momentos de presencia y de ausencia, han
sido profesionales cuya accin se ha dirigido principalmente a infancia adolescencia y juventud y/o a
situaciones de exclusin (drogas, prostitucin, etc). Su trabajo ha sido poco reconocido, aunque el
colectivo tambin ha tenido responsabilidad en ello puesto que la dinmica del trabajo ha tenido como
consecuencia que se haya documentado poco y que la investigacin en el mbito haya sido escasa.
ste ha sido un mal comn en el mbito socioeducativo. Otro elemento es la asociacin que se ha
hecho de la educacin de calle con el trabajo que se realiza cerca de los ms excluidos los que la
literatura ha llamado nios en situacin de calle refirindose como expone el profesor de la
Universidad de Friburgo Riccardo Lucchini (2002), al sistema nio-calle donde a partir de diferentes
dimensiones se aborda la problemtica de los nios y nias que pasan mayor parte de su tiempo en
la calle. Sin embargo lo que queremos plantear en este artculo son algunos elementos que nos
ayuden a entender el trabajo de calle desde otra ptica.
A pesar de los altibajos que la educacin de calle ha tenido en nuestro pas en otros contextos
su presencia ha sido mayor y ha sido denominada y conceptualizada de formas diversas. Tambin se
ha ampliado a otros mbitos como el de la salud y el trabajo social. Por ello nos planteamos un doble
objetivo, por un lado dar a conocer de forma breve este mbito y lo que se mueve en el contexto
europeo y por otro, hacer una breve introduccin a aquellos aspectos relevantes de la educacin de
calle sobre los que valdra la pena volver nuestra Mirada.
2. La educacin/trabajo de calle en Europa

El inters que algunos profesionales e investigadores tienen en esta temtica nos ha llevado a
establecer relaciones con otros profesionales del contexto europeo que trabajan en el mbito de la
calle y que tienen un inters en la temtica. Este proceso de bsqueda nos llevo a conocer una
organizacin de trabajadores de la calle que aglutina a profesionales que ejercen su trabajo en las
calles de Europa. Al mismo tiempo conocimos una red internacional de educadores de calle,
coordinada por Dynamo International, que trabajan sobre el terreno con poblaciones variadas que
trabajan y/o viven en la calle, o que ocupan el espacio pblico (nios, jvenes, adultos). La red est
conformada por 40 plataformas nacionales de educadores que tiene por objetivo mejorar la eficacia y
la calidad de las prcticas a travs de la formacin, el intercambio y la produccin de herramientas
pedaggicas. En estos momentos existen, en algunos pases europeos, centros formativos y
universidades que manifiestan un inters creciente por formar una comunidad de acadmicos y
profesionales (comunidad de prcticas) interesados en este mbito. Su punto de mira se encuentra
en la formacin e investigacin y el objetivo es claro: recuperar el valor educativo de la calle.
Este proceso de construccin de una comunidad de prcticas es complejo y tiene un camino
largo y complicado. La propia comunidad se ve a si misma unas veces en riesgo de desaparicin, en
ocasiones las crisis hacen mella en su forma de ser, hacer y estar y en ocasiones sienten una
imperiosa necesidad de plantear un cambio una reformulacin, y otras veces resurgen de las cenizas
como el ave fnix, especialmente en tiempos de crisis, vindose as misma como una forma de hacer,
ser y estar donde en l se construyen.
A pesar de lo expuesto en la actualidad existe una red internacional que lleva tiempo trabajando
y construyendo herramientas entre ellas una gua que elaboraron los diferentes actores de campo de
ms de treinta pases y que tiene dos ejes prioritarios de trabajo: uno se centra en aumentar la
eficiencia y la calidad de las prcticas en el terreno por medio de la capacitacin y del desarrollo de
herramientas pedaggicas, el otro eje pretende movilizar a los actores para construir respuestas,
estructurales y duraderas, a las situaciones con que se encuentra la poblacin de calle. Esta red
internacional se encuentra con diversidad de situaciones y de formas de ver, entender y definir la
intervencin en la calle. Destacar tambin el papel relevante que juega en el contexto internacional la
Asociacin Navarra Nuevo Futuro dentro de la red.
Existe en la actualidad una produccin de materiales y algunas investigaciones llevadas a cabo
por la red internacional entre ellas cabe destacar El lugar de la accin colectiva en la educacin de
calle realizada por Edwin de Boev y Philippon Toussaint (2012) o la Gua internacional sobre la
metodologa de la educacin de calle en el mundo. Llevada a cabo por la red en 2008 o el trabajo de
Vernica Muller (2013) sobre Participacin social y formacin poltica. Trazar caminos, entre otros. La
119
produccin existente es interesante para pensar en al intervencin as como los foros y encuentro que
se han estado realizando que reconocen y refuerzan en trabajo y la educacin de calle. Sin embargo
no existe una mirada sobre cual es la realidad de la educacin de calle en Europa, con que
poblaciones se trabaja, cmo lo hacen, con qu cuentan. Qu profesionales participan y qu
formacin tienen.
Es a partir de estas ideas y conociendo las problemticas que se plantean en la red internacional
que surge una iniciativa desde 5 pases (Inglaterra, Espaa, Holanda, Repblica Checa, Slovakia), a
los que se pretenden sumar otros 4, de iniciar un proceso de constitucin de un grupo motor para
trabajar conjuntamente con el objetivo de constituir una comunidad compuesta por profesionales y
acadmicos que centren su atencin en el trabajo de calle, en su prctica, en la formacin y en la
investigacin.
Para llevar a cabo este proceso este grupo motor cuenta con una subvencin de la Unin
Europea, esta financiacin se utiliza para el desarrollo de un Programa Intensivo sobre el trabajo de
calle. De momento se ha llevado a cabo la primera edicin y se esta preparando la segunda. En la
primera edicin se ha centrado el inters en el estado de la cuestin y las cuestiones fundamentales
de la formacin para la accin en la calle. En la segunda edicin el foco de atencin ser la
investigacin en este mbito.
El trabajo que se est llevando a cabo tiene como objetivo conocer las diferentes miradas que
respecto al trabajo de calle conviven en Europa que permitan preparar el terreno a una investigacin
en dicho mbito. Para poder conocer est diversidad se ha constituido un grupo de trabajo donde hay
representantes de Dynamo Internacional, de asociaciones de profesionales, de centros de formacin
(profesorado y estudiantes) as como profesionales en activo.
En esta primera edicin se ha recogido informacin de informantes claves como son los
miembros de Dynamo internacional, las asociaciones profesionales y los profesionales en activo que
han participado. Por otro lado se ha recogido informacin sobre las prcticas concretas a partir de
una recogida de informacin llevada a cabo por los estudiantes participantes en el programa. As
como de los profesores participantes. No se trata de una investigacin propiamente dicha sino un
trabajo previo de recopilacin de informaciones diversa para dar forma a una propuesta de
investigacin.
Del trabajo que se ha realizado en esta primera edicin es interesante destacar las diferencias y
similitudes que el trabajo de calle tiene en cada contexto. Hemos podido observar que en cada uno
de estos pases los profesionales que trabajan en la calle son muy diversos as mismo las
formaciones de origen de los profesionales difieren de un contexto a otro (enfermeras, psiquiatras,
trabajadores sociales, educadores de calle, youth workers, outreachworkers, cultural social workers).
Las miradas y formas de ver y entender la calle y el trabajo que en ella se puede realizar es tambin
muy diverso. Tal y como se puede observar de las presentaciones que se han hecho en las sesiones
de intercambio de informacin.
Al vehicularse este trabajo a partir de un curso de formacin se trabajo conjuntamente en la
elaboracin de contenidos. Durante la preparacin de los mismos pudimos constatar que las formas
de entender el trabajo de calle no siempre ponen el nfasis en la educacin pero s que todos ellos
pretenden transformaciones y cambios que precisan de procesos de aprendizaje y, por tanto, la
educacin tiene un papel importante. Desde el contexto espaol, el tema central ha sido el valor
educativo de la calle y el acompaamiento socioeducativo necesario para conseguir transformaciones
y cambios en la forma de ser y estar de las personas que se relacionan en el espacio pblico en
cuanto a sus acciones como a sus relaciones con ese entorno y con los dems
3. Introduccin al valor educativo de la calle y el acompaamiento socioeducativo

Durante la puesta en marcha de esta primera edicin de la formacin, nuestra aportacin ms
relevante al grupo de socios y en la que queremos enfatizar, es el valor educativo de la calle. Un
espacio que tiene muchas connotaciones, un espacio que ofrece libertad pero tambin lmites.
Para aquellos que estn alejados, excluidos de o enfrentados con los espacios primarios de
socializacin (familia, escuela, trabajo), la calle es un espacio pblico de encuentro al que se le
pueden otorgar diversas funciones y sentidos segn las situaciones y/o necesidades de las personas
que por ella se mueven, bien sea de forma individual como grupal. Pero tambin aquellos que no se
encuentran en situacin de vulnerabilidad o riesgo interactan en ella dando a las mismas funciones y
sentidos diferentes.
120
La calle es el espacio de encuentro por excelencia, donde lo gestado en lo privado interacta en

lo pblico, o bien donde se construyen formas de ser y estar. Un espacio que no est exento de
conflicto puesto que es un espacio para la negociacin y el dilogo permanente. Es precisamente es
posibilidad de encuentro y dilogo que ofrece la calle lo que la convierte en un espacio privilegiado,
con la negociacin, la relacin y el dilogo se aprende, se conoce a los otros, se conoce a uno mismo
y a uno en relacin con otros y con un entorno al que se otorga significado. Tiffany (2008) hace
referencia a los estudiaos llevados a cabo por el New York Welfare Council que pone de manifiesto
que los jvenes que interactan en el espacio pblico y son preguntados sobre sus vidas, que son
interpelados en ese proceso dialgico son capaces de mejor entender las influencias culturales que
les afectan a ellos y a sus aspiraciones convirtindose e un medio muy eficaz para el aprendizaje. La
calle es un espacio para la accin y una intervencin adecuada permitir que sea una accin
reflexionada.
En algn momento podamos pensar que la calle es un lugar abierto, un lugar de todos pero
tambin en la calle existen normas, acuerdos tcitos. Adems puede ocurrir que la calle pierda esa
apertura que la caracteriza. En ocasiones este espacio/lugar puede ser apropiado por otros, algunos
pueden pretender convertirlo en un territorio propio. Un lugar donde refugiarse, un lugar que les
pertenece cuando tal vez no se sientan parte de nada ms. En ocasiones la calle se convierte en un
espacio de huida de tensiones o de bsqueda de proteccin, en esas ocasiones la calle deja de ser
parte de lo comunitario, deja de ser un lugar de todos en esas ocasiones es obvio que las tensiones
aumentaran y hay que saber reconducir esas situaciones
La calle es pues un lugar privilegiado para la intervencin tanto en la construccin de relaciones
como para el desarrollo del autoconocimiento y el conocimiento mutuo. La aparente libertad que
ofrece donde educador y educando tienen que acercarse, construir relaciones de confianza, vnculos
y negociar posiciones permite un trabjao socioeducativo que no ofrecen otros entornos. Al mismo
tiempo es un lugar donde abordar de forma ms suave los momentos de crisis y un observatorio de
las transformaciones y los cambios que se operan en nuestra sociedad, especialmente en el trabajo
con jvenes. La calle permite trabajar con/para aquellos cuyas vidas son vividas a los lmites en un
estado de precariedad. Para trabajar con los lmites hay que trabajar con aquello que se encuentra
dentro de ellos; a veces flexibilizar, otras ampliar.
El Trabajo de calle y sobre todo la educacin de calle se han relacionado especialmente con la
infancia y la juventud. Sin embargo desde nuestra ptica el Trabajo de calle o la educacin de calle
es que este no se suscribe tan solo a un grupo de edad, o a un colectivo en situacin de
vulnerabilidad o riesgo. Nuestra propuesta es que la educacin de calle puede dirigirse a cualquier
persona que se encuentre en un espacio abierto y este en relacin con otros, interactuando,
circulando, actuando en l. Planteamos que la educacin de calle debe desarrollarse a partir de
ofrecer un acompaamiento socioeducativo en el entorno de la calle.
Entendemos que el acompaamiento educativo es una posibilidad para cualquier grupo de edad,
situacin o colectivo. Para realizar ese trabajo es necesario hacer un replanteamiento de como nos
planteamos la accin, actuacin y/o intervencin socioeducativa. Podramos tomar como referencia el
planteamiento que hace Davis (2005) al referirse a como se debera trabajar con jvenes. El
acompaamiento socioeducativo debera sustentarse en el compromiso de trabajar de forma abierta y
flexible, partiendo de donde la persona se encuentra, de sus experiencias, de su voluntad,
respondiendo a sus necesidades sentidas y situando su aprendizaje en un contexto social amplio.
Esta forma de plantear la intervencin contrasta con la que suele llevarse a cabo. Nos referimos a la
intervencin basada en los problemas, en las carencias, en los dficits y en la que la aproximacin a
los otros se hace a partir de las demandes de la administracin, a las demandes de control de las
relaciones que se dan en la calle, a la mirada de quien ve a quin interacta en la calle como un
riesgo
El acompaamiento socioeducativo como una forma de entender el proceso educativo donde el
educador/a trabaja donde las personas se encuentran, en espacios abiertos donde construir
relaciones de confianza. Se trata de establecer un marco comn donde construir una relacin en que
ambos se encuentren con cierta libertad para analizar potencialidades y obstculos, para hacer
visible lo invisible u opaco, y donde iniciar un recorrido donde cada uno sea responsable de si
favoreciendo instrumentos y estrategias que posibiliten avanzar.
Algo que es inherente a la forma en que entendemos el acompaamiento socioeducativo es que
presupone aceptar al otro como es y por tanto requiere un cambio de mirada, otra forma de estar con
las personas. Gaitn (2010) en referencia a la infancia hace una reflexin en este sentido y adems
121
expone una idea que tambin seria extrapolable a aquellos que se encuentran en el espacio pblico,
en la calle. La autora refiere que la sociedad nos expone a riesgos pero las persones son vistas como
riesgo tambin para el colectivo. Esta doble mirada hace que por un lado se planteen intervenciones
de proteccin, con los riesgos que un exceso de la misma puede ocasionar, pero por otro lado se
produzca un endurecimiento de las medidas de control y represin de la accin. Si bien un exceso de
proteccin puede hacer que las personas hagan dejacin de responsabilidades y olviden sus deberes
centrndose solo en los derechos, un exceso de represin inhibe la accin y produce una reaccin
adversa generando violencia. La opcin de un acompaamiento socioeducativo permite compartir
riesgos pero tambin analizar opciones, negociar alternativas. Tal como muestra De Oa (2011) el
acompaamiento socioeducativo en la calle permite activar procesos de autonoma personal y mejora
el entorno relacional
4. Conclusiones
Nos parece totalmente necesario un trabajo de profundizacin y de investigacin en el mbito de
la educacin de calle. Estamos convencidos que la forma de ser y de estar de los profesionales de la
educacin en el espacio-lugar calle permite acciones, actuaciones e intervenciones socioeducativas
sustentadas en un acompaamiento socioeducativo democrtico basado en el dilogo y la
construccin de relaciones en un marco abierto y flexible. Este tipo de planteamiento permite a
educador y educando una mayor flexibilidad y una asuncin de responsabilidades que otros entornos
ms protegidos o de control se hace muy difcil. Retomar o reconquistar la calle y su valor educativo
permitir mejorar las relaciones y la convivencia en un contexto cada da ms lquido, cambiante y
complejo. La formacin e investigacin en educacin de calle no es solo deseable sino necesaria.
Comas, M y Funes, J. (Coord.). (2001). Educadores i educadors de carrer: de lopci ideolgica a
lopci tcnico-metodolgica. Finestra Oberta, 20. Fundaci Jaume Bofill.
Davies, B. (2005). Youth Work: A Manifesto for our Times. Youth and Policy, 88, 5-28.
de Boev, E y Toussaint, Ph (2012) El lugar de la accin colectiva en la educacin de calle.
Asociacin Navarra Nuevo Futuro. Bruselas: Dynamo International Street Workers Network
De Oa, J. M. (2011). Los programas de educacin de calle de Critas Mlaga como herramienta de
prevencin de riesgo en la infancia. Pedagoga Social. Revista interuniversitaria, 18, 151-161.
Dynamo International (2008). Gua internacional sobre la metodologa de la educacin de calle en el
mundo. Bruselas: Dynamo International.
-- (2010). Presentacin .Actas Palabras de la Calle 2 Foro Internacional de educadores de
calle. Bruselas
Gaitn Muoz, L. (2010). Sociedad, infancia y adolescencia, de quin es la dificultad?. Pedagoga
Social. Revista interuniversitaria, 17, 29-42.
Lucchini, R. (2002). Los nios de la calle: trayectorias y mecanismos. Actas del Foro internacional de
actores clave relacionados con la infancia y el trabajo de la calle. Bruselas.
Muller, V. (2013). Participacin social y formacin poltica. Trazar caminos, Asociacin Navarra
Nuevo Futuro. Bruselas: Dynamo International Street Workers Network
Tiffany, G. (2007). Lessons from the street: informal education-basedsocial ties building and the
danger of pre-scription. Pense plurielle, 15, 129-138.
122
LA PEDAGOGA SOCIAL BASADA SOBRE LAS EVIDENCIAS Y LA CRISIS DEL

ESTADO DEL BIENESTAR: LA INVESTIGACIN Y LA EVALUACIN DE POLTICAS Y
PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS
March Cerd, Mart

Universitat de les Illes Balears
marti.march@uib.es
Orte Socias, Carmen
ortesocias@gmail.com
Palabras clave: crisis, Estado del Bienestar, Pedagoga Social, evidencias, evaluacin, investigacin,
eficacia.
1. Introduccin
El objetivo de esta comunicacin no es el de analizar la crisis del Estado del Bienestar Social en
su dimensin global, sino, fundamentalmente, el de llevar a cabo dicho anlisis desde la perspectiva
metodolgica de la evaluacin, de la investigacin de los diferentes programas y polticas
socioeducativas. Se trata de fundamentar la institucionalizacin de la Pedagoga Social desde las
evidencias; efectivamente la Pedagoga Social necesita para ser creble, para ser eficaz, para ser
rigorosa, de evidencias. Y estas evidencias slo se pueden obtener a travs de investigaciones y
evaluaciones sobre los las causas, los procesos y los efectos de las intervenciones socioeducativas.
Con este propsito ha surgido el enfoque de la Prctica Basada en la Evidencia, como una
herramienta dirigida a lograr que los programas, tratamientos e intervenciones que se apliquen en la
prctica profesional rutinaria sean aqullos que estn basados en las mejores evidencias o pruebas
cientficas
Ello implica, en cualquier caso, plantear, por una parte, la dimensin poltica de la evaluacin y
de la investigacin y por tanto de la Pedagoga Social- y, por otra parte, el papel de la misma en el
contexto de la mencionada crisis de los sistemas de proteccin social, contribuyendo a la racionalidad
en la toma de decisiones en el momento de replantear la poltica a seguir y los programas y recursos
a poner en marcha, a reconvertir o a dejar de realizar. Por tanto, la Pedagoga Social debe ser
considerada y planteada como una disciplina que tiene una dimensin poltica, que debe tener una
dimensin poltica, tanto desde la perspectiva de las evidencias, de los resultados y de las
reflexiones, como desde la perspectiva de la influencia que los Pedagogos Sociales acadmicos y
profesionales- deben tener en la toma de decisiones en relacin a las polticas y a los programas
socioeducativos.
La Pedagoga Social, en tanto que disciplina de reflexin y de intervencin, debe iniciar una
nueva etapa en su proceso de consolidacin y de institucionalizacin cientfica, universitaria,
profesional y social. Partiendo de la idea, tal como la plantea J. A. Caride (2005), de la Pedagoga
Social como construccin histrica, es evidente que lo mejor de esta disciplina socioeducativa est
todava por llegar La definitiva consolidacin de la Pedagoga Social en Espaa necesita, para que
la racionalizacin de las polticas y de los programas socioeducativos se lleve a cabo de forma
rigorosa, de la realizacin de estudios e investigaciones evaluativas socioeducativas. De lo contrario,
de no llevar a cabo decisiones sobre evidencias, podemos avanzar, tal como se est desarrollando en
estos momentos, en un proceso irracional de desinstitucionalizacin de los programas y servicios
educativos, en el que los criterios polticos e ideolgicos sectarios, se impongan sobre la opcin
poltica de las evidencias, la evaluacin y la investigacin. Este es uno de los retos a los que la
Pedagoga Social debe dar respuesta. Pero no slo eso, sino que adems todo ello sera negativo
desde la perspectiva de la credibilidad profesional, de la eficacia de los programas socioeducativos y
tambin de la Pedagoga Social, si la esta disciplina socioeducativa no da este salto desde la
fundamentacin.
2. La crisis del Estado del Bienestar y la evaluacin de los servicios sociales y educativos
como opcin poltica, metodolgica y profesional.
La ausencia en nuestro pas de una cultura de la evaluacin que analice, de una forma
sistemtica, rigurosa, responsable y til, los diferentes sistemas o productos sociales del Estado
123
Social y de Derecho del cual nos hemos dotado, no es un hecho casual; la ausencia de esta cultura
evaluativa refleja el resultado de una opcin, de un planteamiento y de una poltica que ha abdicado
de la evaluacin en tanto que proceso de conocimiento de una realidad, de una intervencin que se
ha llevado a cabo, tanto desde la administracin, como desde la misma sociedad civil.
Y aunque el evaluar conlleva mltiples implicaciones de diverso signo y dimensin, resulta
evidente la necesidad de descartar los enfoques y las concepciones tecnocrticas, neutrales,
aspticas y avalorativas que tiene la evaluacin. Y ello, segn Silverio Barriga (1990, p.267-280):
1. Porque la accin humana se contextualiza dentro de un proyecto concreto con objetivos
intencionales determinados.
2. Porque, de forma directa o indirecta, se participa en la puesta en prctica del proyecto.
3. Porque la evaluacin -que es una intervencin- puede modificar el contexto de la
intervencin, y puede producir consecuencias directas e indirectas.
4. Porque de los datos proporcionados por los tcnicos se pueden hacer usos
contradictorios en todos los sentidos y en todas las perspectivas.
La implantacin de una evaluacin que tuviera en cuenta estas caractersticas supondra la
opcin por un modelo evaluativo concreto y especfico; un modelo que se opondra a un enfoque
evaluativo de carcter tecnocrtico, burocrtico, productivista y cerrado. Por tanto la dimensin
poltica de la evaluacin tiene, inicialmente, dos niveles: en primer lugar se plantea la posibilidad de
implantar una cultura de la evaluacin para los diferentes subsistemas sociales -educacin, servicios
sociales, sanidad, cultura. trabajo, etc.-, aunque la cuestin fundamental es si realmente interesa la
implementacin de una cultura de la evaluacin. Y si interesa para que y para quien; y si no interesa,
cules son las razones de esta negacin? Pero, en segundo lugar se trata -una vez resuelta la
primera cuestin- de elegir el modelo evaluativo a aplicar para conocer no slo la calidad de los
diferentes servicios, sino tambin el desarrollo justo, igualitario, no discriminatorio y democrtico de
los diferentes subsistemas sociales. Pero a estos dos niveles y dimensiones polticas de la
evaluacin, hay que aadirle la forma de implementacin de los diferentes modelos evaluativos, as
como la utilizacin que de los diferentes resultados se puede realizar para tomar las decisiones
adecuadas a los objetivos y a las intenciones propuestas. As, en este contexto, las evaluaciones
pueden producir los cambios necesarios de acuerdo con los resultados obtenidos; es decir una
reconversin. Sin embargo esta reconversin tiene dos posibles modalidades: por una parte una
reconversin "salvaje" de los servicios sociales, tal como se est dando, en general, en estos
momentos; y por otra parte una reconversin "racional" de los servicios sociales.
Esta reconversin racional deber tener como elemento metodolgico fundamental la
implantacin de la evaluacin; efectivamente la evaluacin debe ser el instrumento bsico para que
los servicios sociales encuentren su acomodo a la nueva situacin. Se trata, en cualquier caso, de
consolidar una nueva etapa en la que es importante evaluar los resultados obtenidos, los procesos de
implantacin llevados a cabo, las metodologas de intervencin y de gestin, el anlisis de los costos-
beneficios, etc., con el fin de adaptar los recursos existentes a las nuevas demandas y necesidades,
con el fin de optimizar los servicios y los programas existentes, etctera.
A pesar del desarrollo profesional que ha habido en los ltimos aos, hay que poner de
manifiesto que es necesario conocer, de forma sistemtica, lo que se est llevando a cabo, los
proyectos de intervencin socioeducativa existentes en los diversos mbitos, los resultados
obtenidos, las diversas evaluaciones realizadas en los diversos niveles con el fin de conocer los
impactos de los proyectos existentes. Efectivamente el amplio campo de la Pedagoga Social, en sus
diversos mbitos de actuacin, necesita de reflexiones realizadas por los profesionales de la
educacin social. La necesidad de reflexionar sobre lo que se hace, cmo se hace o sobre los
resultados obtenidos resulta esencial si queremos una disciplina socioeducativa potente y que sea
capaz de combinar la teora y la prctica. As pues, lo que es evidente es que la Pedagoga Social
necesita, en definitiva, de un desarrollo claro de la evaluacin socioeducativa, que se fundamente en
un proceso de planificacin adecuada a las demandas y necesidades sociales y educativas.
3. La investigacin en Pedagoga Social: la necesidad de su desarrollo

Un anlisis de la realidad investigacional en las distintas universidades espaolas en relacin al
amplio campo de la Pedagoga Social pone de manifiesto, de forma general, una serie de hechos: a)
la debilidad institucional de los diversos grupos de investigacin de carcter socioeducativo; b) la
necesidad de posibilitar la continuidad de estos grupos de investigacin; c) la necesaria potenciacin
124
de los grupos interuniversitarios de investigacin tanto a nivel nacional como a nivel internacional, etc.
No se trata, en cualquier caso, de no reconocer lo que se est trabajando desde la perspectiva
investigacional, sino de manifestar todo lo que falta por desarrollar en un campo en el que se necesita
trabajar ms y mejor. Desde esta misma perspectiva de la investigacin es evidente que, desde la
Pedagoga Social, se debe trabajar a nivel metodolgico desde una ptica, siguiendo a Denzin, de la
triangulacin metodolgica, que sea capaz de integrar tanto las metodologas de carcter cuantitativo
como las metodologas de carcter cualitativo a todos los niveles; se trata, en este sentido, de
posibilitar que el enfoque metodolgico de la Pedagoga Social, no slo sea plural y holstico, sino
tambin que destierre la percepcin o el dogma, anclado en algunos sectores de esta disciplina, de
que slo se deben utilizan las metodologas cualitativas. Un planteamiento errneo que de aplicarse
impedira a la Pedagoga Social su consolidacin.
Ya hace unos cuantos aos, el socilogo de la educacin Bill Williamson, en una ponencia
presentada al primer Simposium Internacional de Sociologa de la Educacin, celebrado en Madrid el
ao 1981, se haca, de forma ms o menos ingenua, la siguiente pregunta: Para qu sirve el
conocimiento que se obtiene de la investigacin en sociologa de la educacin o en cualquier otra
disciplina pedaggica?, o si se prefiere, Para quin se realizan los trabajos de investigacin
educativa?; cul es la finalidad de la investigacin educativa?
As, de acuerdo con lo planteado y partiendo de la Pedagoga Social, nos podemos formular las
siguientes preguntas: Quin selecciona los problemas objeto de la investigacin en el mbito de
esta disciplina?, Cmo se seleccionan? Con qu objetivos? Para quien? Las respuestas a estas
preguntas no son fciles: los investigadores?, los polticos?, los colegios profesionales?, las
entidades privadas?, los organismos pblicos internacionales, nacionales o regionales?
Efectivamente si analizamos el desarrollo investigacional de la Pedagoga Social hay que tener en
cuenta una serie de elementos de reflexin: por qu se ha desarrollado de forma ms importante la
temtica de la inadaptacin social que otras que no se refieren a cuestiones de exclusin social?,
por qu la cuestin escolar ha tenido un desarrollo poco sustancial en esta disciplina?, por qu los
estudios de evaluacin en la educacin social son poco consistentes?, por qu los resultados de la
investigacin en educacin social han tenido poco relevancia en la definicin de las polticas sobre los
diversos campos de dicha disciplina?, por qu los estudios sobre la evaluacin en educacin social
han sido poco desarrollados?, por qu los estudios sobre los menores en proceso de inadaptacin
social son ms frecuentes que los estudios sobre la educacin de las personas mayores?...
Adems, es necesario plantearse si la investigacin educativa que llevan a cabo los
investigadores universitarios est ms en relacin con necesidades acadmicas y personales que en
relacin a necesidades sociales, profesionales y culturales. En este contexto es necesario hacer una
referencia especfica a la existencia de una dicotoma, de una dualidad entre los intereses de los
investigadores, de los acadmicos, y los intereses, las necesidades de la sociedad desde la
perspectiva de la educacin social. Efectivamente se trata de una cuestin delicada que alguna vez
hay que plantear, y a la que es necesario dar una respuesta si queremos que ambos intereses
coincidan para el desarrollo de la Pedagoga Social. Pero sta no es la nica dicotoma en la
investigacin en educacin social; me refiero a la dicotoma, a la dualidad existente entre la
investigacin socioeducativa bsica y la investigacin socioeducativa aplicada. Sin embargo, tambin,
hay que referirse a la dicotoma, la dualidad existente entre la investigacin en educacin social y la
intervencin socioeducativa. Efectivamente resulta evidente que uno de los elementos bsicos de la
Pedagoga Social es, sin duda alguna, su doble componente en relacin a la investigacin y a la
accin; es una disciplina para conocer y para actuar; y este doble objetivo es fundamental que se
tenga en cuenta en el momento de llevar a cabo cualquier tipo de proyecto de investigacin.
4. La intervencin socioeducativa basada en la evidencia cientfica

As pues, el progreso de la Pedagoga Social slo puede llevarse a cabo a partir de los
planteamientos anteriormente desarrollados: 1) Es necesario el desarrollo de la investigacin
socioeducativa desde el rigor, la pluralidad, la diversidad y la triangulacin metodolgica, desde la
metodologa cuantitativa, desde la metodologa cualitativa fundamentada, etc. 2) Es necesario el
desarrollo e la evaluacin socioeducativa en sus diversos niveles y desde planteamientos
conceptuales distintos.. Por tanto el desarrollo final de la Pedagoga Social slo tiene sentido si se
realiza, no slo a partir de una concepcin terica bien fundamentada, sino tambin desde un
planteamiento metodolgico rigoroso. La poca de la especulacin, de la reflexin sin datos, del
esencialismo pedaggico ya no tiene sentido. Y no slo desde un enfoque de la eficacia, sino desde
una planteamiento de cambio social, de cambio socioeducativo.
125
Desde esta perspectiva, tal como hemos planteado en la Introduccin, reivindicamos la idea que
las intervenciones socioeducativas deben estar basadas sobre las evidencias cientficas- Y para
nosotros ste debe ser hilo conductor sobre el que la Pedagoga Social se debe construir y
reconstruir. sta debe ser la hoja de ruta que los retos sociales y educativos plantean y a los que la
ciencia de la educacin social debe dar respuestas eficaces a nivel individual y a nivel comunitario.
As, tal como plantean Julio Snchez-Meca, Fulgencio Marn-Martnez y Jos Antonio Lpez-Lpez
(2011, p.95):
La prctica profesional debera estar basada en las mayores evidencias cientficas.
Esta premisa fundamental debera aplicarse a cualquier mbito profesional y, como
tal, al campo de la intervencin psicosocial. Los profesionales de este campo
deberan decidir qu programa, tratamiento o intervencin aplicar en funcin de las
evidencias alcanzadas en estudios evaluativos empricos debidamente diseados e
implementados. Adems, las polticas sociales, educativas y sanitarias deberan
tambin decidirse tomando en consideracin la evidencia cientfica acumulada cmo
mejor tatar o prevenir los problemas sociosanitarios. Con este propsito ha surgido el
enfoque de la Prctica basada en la Evidencia, como una herramienta dirigida a
lograr que los programas tratamientos e intervenciones que se apliquen en la prctica
profesional rutinaria sean aqullos que estn basados en los mejores evidencias o
pruebas cientficas.
Estos autores, en este contexto planteado, consideran que los profesionales de la intervencin
psicosocial deberan tener de los conocimientos adecuados para aplicar el Enfoque de la Intervencin
Psicosocial basada en la Evidencia. Un enfoque que debe tener revisiones sistemticas de los
estudios empricos que deben ofrecer una panormica sobre los programas ms eficaces para
resolver o prevenir un problema psicosocial o socioeducativo. En este contexto la realizacin de esta
revisin sistemtica debe llevarse a cabo a travs de un meta-anlisis sobre la problemtica a
resolver en cuestin.
Cules son las fases de este meta-anlisis? Antes de plantear las fases de la que costa un
meta-anlisis en el marco de la Intervencin socioeducativa o psicosocial basada en la Evidencia, hay
que tener en cuenta que la Pedagoga Social, tanto en su vertiente investigacional como en su
vertiente evaluativa, adolece, tal como se ha puesto de manifiesto de forma anteriormente, de
estudios evaluativos y de investigacin socioeducativos, slidos, aunque sea con resultados
contradictorios o diversos. Y ello dificulta la realizacin de este meta-anlisis; por tanto, la Pedagoga
Social tiene el reto de dar respuesta a ello, para que la intervencin socioeducativa sobre la
evidencia, tenga posibilidades de desarrollo.
Con todo, y de acuerdo con los autores mencionados, hay que poner de manifiesto que las fases
de esta posible y necesario meta-anlisis son las siguientes: 1. La formulacin del problema; 2. La
bsqueda de estudios. 3. La codificacin de los estudios; 4. Clculo del tamao del efecto; 5. Anlisis
estadstico e interpretacin; 6. Publicacin. Se trata, pues, de una serie de fases de carcter
metodolgico pero que necesitan para su eficacia de la existencia de estudios investigacionales y
evaluativos. Por tanto el necesario meta-anlisis necesita del desarrollo de la Pedagoga Social tanto
en la realizacin de investigaciones socioeducativas slidas, como de la existencia de evaluaciones
sobre los programas de intervencin socioeducativas. En todo caso el meta-anlisis es un buena
opcin para la eficacia de las intervenciones socioeducativas en todas sus dimensiones. Los autores
Julio Snchez-Meca, Fulgencio Marn-Martnez y Jos Antonio Lpez-Lpez (2011, p.105) dicen lo
siguiente al respecto de esta cuestin:
No cabe duda de que los meta-anlisis sobre la eficacia de intervenciones en el
mbito psicosocial estn aportando una informacin de gran utilidad para su puesta
en prctica por los profesionales que tienen que tomar decisiones da a da acerca de
cmo intervenir o tratar los problemas sociales, educativos y psicolgicos que forman
parte de su quehacer cotidiano.
En esta misma perspectiva, el trabajo investigacional del Grupo de Investigacin y Formacin
Educativo y Social (GIFES) del departamento de Pedagoga y Didcticas Especficas de la UIB se
enmarca dentro del contexto fundamentado en los programas eficaces. As la pregunta sobre la
eficacia del trabajo preventivo, medido en trminos de cambio consistente en un conjunto de factores
relevantes, responde a una preocupacin de los tcnicos y de los polticos de la mayora de los
programas preventivos. En las investigaciones del Grupo de Investigacin y Formacin Educativa y
126
Social (GIFES-UIB) sobre la aplicacin del Programa de Competencia Familiar (Kumpfer, 1998) para
poblacin espaola, esa ha sido una de nuestras preocupaciones.
Cul es la fundamentacin de este Programa de Competencia Familiar? La acumulacin, desde
hace ya algunas dcadas, de investigaciones que relacionan las conductas parentales con el
desarrollo social, emocional y psicolgico de los hijos (por ejemplo, Baumrind, 1971; Kochanska,
Murray y Coy, 1997; Lila, Musitu y Buelga, 2001; Musitu y Garca, 2004; Lila y Gracia, 2005) parece
no dejar lugar a dudas acerca de algunas de las consecuencias de esta relacin: los padres con
adecuadas competencias parentales, los padres afectivos, que responden ante las necesidades de
sus hijos, que les permiten participar activamente en el establecimiento de las normas familiares y
que utilizan opciones de disciplina positiva, consiguen hijos independientes, sociables, cooperativos y
que confan en s mismos.
El Programa de Competencia Familiar (PCF) es una adaptacin del Strengthening Families
Program (SFP) (Kumpfer y DeMarsh, 1985; Kumpfer, DeMarsh y Child, 1989), que es un programa de
prevencin de factores de riesgo multicomponente de tipo selectivo cuyo diseo original fue
desarrollado para reducir la influencia de factores de riesgo familiares en los hijos e hijas de personas
drogodependientes, al mismo tiempo que se refuerzan los factores de proteccin, con la finalidad de
aumentar su resiliencia ante el consumo y otros posibles problemas. Est considerado un programa
modelo en la clasificacin hecha por el Sustance Abuse and Mental Health Services Administration
(SAMHSA), entre cuyos criterios de calidad se contemplan la fidelidad en la intervencin, la
evaluacin del proceso, medidas de resultado del cambio de conductas y la validez de los
procedimientos de medida.
En sus orgenes, el concepto de trabajo socioeducativo se aplicaba como una etiqueta genrica
que identificaba la intervencin como doblemente enfocada y poco ms. Con el tiempo, las
intervenciones socioeducativas se han desarrollado como un enfoque mucho ms sofisticado,
incluyendo planteamientos sistmicos y relacionales, en un nivel no clnico. En el marco del trabajo
socioeducativo, y como consecuencia del planteamiento sistmico y relacional, se han desarrollado
las intervenciones socioeducativas con la familia. Las metodologas aplicadas, influidas inicialmente
por planteamientos cognitivo-conductuales y sistmicos, han permitido un importante avance en los
modelos de trabajo basados en la evidencia emprica. En ese contexto se desarrolla el enfoque de
competencia familiar, como un enfoque no directamente clnico, centrado en el conjunto de la familia
y desarrollado mediante programas escritos, entre los cuales destaca el Strengthening Family
Program (SFP), Programa de Competencia Familiar (PCF) en Espaa estructurado de acuerdo a los
criterios para los programas de intervencin ms eficaces.
Las aplicaciones realizadas por GIFES se han centrado en programas de prevencin de drogas,
en especial los del Proyecto Hombre en Espaa, as como en los servicios sociales de atencin
primaria y servicios de proteccin de menores. El diseo e investigacin del PCF tiene tres etapas en
Espaa:
Experimentacin inicial: 2005. Diseo transversal basado en aplicaciones de 14 sesiones y
medidas previas y posteriores.
Aplicaciones generalizadas a servicios de prevencin de drogas, a servicios sociales de
atencin primaria y a servicios de proteccin de menores, a partir de las correcciones
introducidas despus de la experimentacin inicial: 2006-2011. Diseo transversal basado en
aplicaciones de 14 sesiones y medidas previas y posteriores.
Diseo longitudinal: 2011-2013, actualmente en proceso. Se completan los anlisis realizados
con seguimiento a dos aos de las familias participantes. En 2011 se han tomado datos de
las familias que finalizaron en 2009; en 2012 se toman datos de las familias que finalizaron en
2010; en 2013 se tomaran datos de las familias que finalizaron en 2011 las ltimas
aplicaciones generalizadas.
La adaptacin realizada por GIFES (Orte y GIFES, 2005a, 2005b; Orte, Touza, Ballester,2007),
ha procurado alcanzar criterios de calidad, de forma que en el PCF se ha utilizado un diseo de
evaluacin pretest-postest con grupos de control, complementado por medidas de proceso generadas
a partir de evaluaciones proceso-resultados. Las evaluaciones realizadas se han centrado en los
resultados y en los procesos desarrollados. En cualquier caso es evidente que la Pedagoga Social
debe, si quiere ser competitiva, eficaz, creble, rigorosa y fundamentada, continuar por esta lnea de
las evidencias y de la eficacia. Lo contrario es seguir con un modelo de Pedagoga esencialista,
teoricista y alejada de los problemas socioeducativos.
127
Barriga, S. (1990) Intervencin social y evaluacin de programas: implicaciones sociopolticas.
Revista de Psicologa Social. 5, (2/3), 267-280.
Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental Psychology Monographs,
41, 1-103.
Caride, J. A. (2005) Las fronteras de la Pedagoga Social. Barcelona. Gedisa.
Kochanska, G., Murray, K., y Coy, K. (1997). Inhibitory control as a contributor to conscience in
childhood: from toddler to early school age. Child Development, 68, 173-186.
Kumpfer, K.L. (1998). Selective prevention interventions: the strengthening families program. En R.S.
Ashery, E.B. Robertson y K.L. Kumpfer (Eds.). Drug Abuse Prevention Through Family
Interventions (NIDA Research Monograph No. 177. NIH Publication No. 99-4135) Washington
DC: U.S. Government Priting Office.
--, y Demarsh, J. (1985). Genetic and family environmental influences on children of drug
abusers. Journal of Children in Contemporary Society, 3/4 (Fa11)
--, Demarsh, J. P., y Child, W. (1989). Strengthening Families Program: Children's Skills
Training Curriculum Manual (Prevention Services to Children of Substanceabusing Parents).
Utah: Social Research Institute, Graduate School of Social Work, University of Utah.
Lila, M., Musitu, G., y Buelga, S. (2001). Adolescentes colombianos y espaoles: diferencias,
similitudes y relaciones entre la socializacin familiar, la autoestima y los valores. Revista
Latinoamericana de Psicologa, 32, 301-319
-- y Gracia, E. (2005). Determinantes de la aceptacin-rechazo parental. Psicothema 17 (1),
107-111.
Musitu, G., y Garca, F. (2004). Consecuencias de la socializacin familiar en la cultura espaola.
Psicothema, 16 (2), 288-293.
Orte, C., y GIFES. (2005a). Los programas de prevencin de drogas centrados en la familia: una
visin desde la investigacin y la prctica. Revista Proyecto, 53, 14-17.
--, y GIFES. (2005b). Una investigaci educativa sobre un programa de competencia familiar.
En M. March, Anuari de l'Educaci de les Illes Balears (pp. 284-295). Palma: Fundaci Guillem
Cifre de Colonya.
--, Touza, C., Ballester, L. (2007). Anlisis del grado de fidelidad en la ejecucin de un
programa de competencia familiar. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 14, 95-103.
Snchez-Meca, J., Marn-Martnez, F. y Lpez-Lpez, J. A. (2011). Meta-anlisis e Intervencin
Psicosocial basada en la Evidencia. Psychosocial Intervention, 20 (1), 95-107.
128
MODELOS DISCURSIVOS SOBRE LA SOCIEDAD DEL BIENESTAR Y CRISIS SOCIAL.

REFLEXIN Y APORTACIONES DESDE LA PEDAGOGA SOCIAL
Mar Ytarte, Rosa

Universidad de Castilla La Mancha
Rosa.Mari@uclm.es
Hiplito Ruz, Natalia
Universidad de Castilla La Mancha
Natalia.Hipolito@uclm.es
Palabras clave: anlisis del discurso, crisis social, igualdad de oportunidades, sociedad del
bienestar.
1. El discurso sobre el Estado del Bienestar en un contexto en crisis.

La presente comunicacin constituye una reflexin terica de los modelos discursivos sobre las
polticas pblicas y el Estado del Bienestar en la actual situacin de crisis y en cmo stos afectan a
los principios tericos bsicos que articulan y fundamentan la propia Pedagoga Social. Partimos de la
premisa que, ms all de la crisis, asistimos a la construccin de un nuevo modelo social que aun
manteniendo a priori la referencia al Estado del Bienestar, constituye en realidad su
desmantelamiento y un cambio epistemolgico profundo del modelo de sociedad, sus principios
ticos y de la propia nocin de ciudadano. En este sentido, consideramos que dicha transformacin
apela directamente a la Pedagoga Social, en el sentido que sta se construye como disciplina
vinculada al modelo de Sociedad del Bienestar, al principio de ciudadana y de igualdad, y nos
preguntamos cules son los riesgos, los retos y las posiciones, que como disciplina hemos de
afrontar y promover en un futuro inmediato. Del mismo modo, analizamos cmo las diferentes
medidas tomadas en el contexto de crisis, impactan directamente sobre los espacios de investigacin
y desarrollo profesional de la Pedagoga y la Educacin Social. Para plantear estas cuestiones hemos
realizado en primer lugar un recorrido por las distintas medidas sobre las polticas sociales en Espaa
en la actualidad y su efecto inmediato sobre la poblacin, atendiendo tanto al discurso que las
justifica, como al modelo social que dichas polticas estn construyendo. En segundo lugar, nos
centramos en sealar las directrices globales de ese nuevo modelo y su importancia para la
Pedagoga Social. Por ltimo, planteamos como reflexin para el debate los posibles itinerarios desde
los que dar respuesta, no ya como superacin de la crisis actual, sino como alternativa al modelo de
sociedad dominante y a sus desigualdades.
El contexto de crisis econmica que se inici en 2008, no explica ni justifica tampoco las medidas
y polticas desarrolladas en el conjunto del Estado en los ltimos aos, sino que es necesario atender
a los cambios sociales e ideolgicos producidos desde los aos 70 del siglo XX que, junto al proceso
de globalizacin, fueron debilitando el compromiso de ciudadana, cohesin y estabilidad social
(Galn, 2009). Desde esta perspectiva, el autor seala que progresivamente se ha ido erosionando el
sentido contractual del Estado del Bienestar y su articulacin en torno a la estructura familiar
tradicional y el trabajo. Igualmente, cabe aadir que fue en esa poca cuando se gest la crtica al
modelo social de bienestar, a su viabilidad, as como fue cuestionada la centralidad del Estado como
garante de su desarrollo.
Fueron esos discursos contrarios al modelo social de derechos, los que hoy alimentan las
medidas contra la crisis econmica y que afectan de forma directa a la Pedagoga social y la
Educacin social, en tanto suponen un nuevo modelo social de carcter economicista. Es en este
contexto en el que los derechos sociales quedan debilitados, al no encajar en el modelo
hegemnico dominante, que aunque en apariencia mantiene el bienestar de la ciudadana como
objetivo, se estructura desde polticas sociales contrarios a ellos. En el contexto de la Pedagoga
Social, tambin nos hallamos ante la disyuntiva de sostener un discurso, el de la sociedad del
bienestar y la ciudadana como derecho, que apenas puede materializarse en el campo de la
investigacin o de la prctica profesional, ya que stos necesariamente se han visto obligados a
adecuarse a esos principios dominantes y a sus requisitos, como veremos, de innovacin, eficacia y
rentabilidad. Creemos que asistimos a una primera contradiccin que nos obliga a revisar la posicin
terica desde la que construimos el sentido y la necesidad de la Pedagoga Social en las sociedades
actuales.
129
Consideramos pues y as lo vamos a intentar plasmar a lo largo de la comunicacin, que las

nuevas polticas y programas institucionales han ido precedidas de cambios paulatinos pero
profundos en los discursos y los lenguajes utilizados para explicar lo social, y que se ha producido
una progresiva adecuacin de las prcticas sociales y educativas a esos nuevos discursos. La
sustitucin de un discurso por otro, de un modelo por otro, ha sido posible porque en trminos
generales, los conceptos sustantivos no han sido sustituidos, sino utilizados en un sentido y
significado diferente que ha venido a justificar ese modelo como desarrollo e innovacin. Es decir, se
ha producido una apropiacin de esos conceptos para incorporarlos a unas dinmicas totalmente
distintas a aquellas que los originaron y les dieron valor.
2. Crisis econmica y social. Efectos y consecuencias en el modelo de Estado del Bienestar.

2.1 Impacto de las medidas y los recortes en poltica social frente a la crisis
Centrndonos en Espaa y en tres informes recientes acerca del impacto social de las reformas
de los ltimos dos aos, podemos referir que stas han producido un considerable aumento de la
desigualdad y la pobreza que ha invertido la tendencia de crecimiento mantenida hasta 2010
1
(Colectivo IOE, 2012, p.2 y 2013, p.14). Para los autores del Barmetro Social de Espaa , las
polticas y medidas anti crisis son en realidad el reflejo de un modelo social jerarquizado, con un
reparto injusto de los recursos y del poder y en el que las polticas sociales estn subordinadas a las
prioridades financieras. En este marco, el estudio constata que las principales partidas que han
disminuido han sido precisamente aquellas que engloban las polticas sociales: sanidad, educacin y
servicios sociales, dejando adems en suspenso el desarrollo de leyes y planes vigentes (como es el
caso de la Ley de Dependencia).
Tambin el informe elaborado por EAPN en 2012 constata los mismos efectos a partir de los
2
datos aportados por la tasa de riesgo de pobreza y exclusin social (AROPE ) creada en el marco de
la Estrategia Europea 2020, en las que el aumento de la pobreza sera una de las consecuencias
3
directas a corto plazo de los recortes en poltica social . En su conjunto, algunos de los efectos
inmediatos que podemos extraer a partir de dichos informes son:
La disminucin de los ingresos familiares, especialmente en los grupos de menor renta.
El aumento de la distancia salarial, afectando en mayor medida a mujeres y jvenes.
La alta tasa de desempleo, el auge del trabajo temporal y la precariedad laboral.
El aumento de los desahucios.
La invisibilizacin del trabajo domstico y de cuidados.
La desvalorizacin del patrimonio de las clases ms vulnerables.
La drstica disminucin de las aportaciones a la cooperacin al desarrollo entre 2009 y
2012 (EAPN, 2012, p.35-53).
La reduccin en un 15,5%, sobre todo a partir de 2012, en todos los programas de accin
4
social .
En la misma lnea, en el Informe Conjunto que diversas entidades del Tercer Sector emitieron al
Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales el 15 de Marzo de 2012, aparecen reflejadas
1
Puede consultarse en: http://barometrosocial.es/archivos/BSE2010-Desigualdad.pdf
2
La tasa AROPE combina tres factores: el nivel de renta, la privacin material severa y la baja intensidad de
trabajo.
3
La tasa AROPE considera como umbral de pobreza el 60% de la renta media equivalente. La privacin material
severa como la imposibilidad de permitirse al menos 4 de los 9 bienes siguientes: alquiler; mantenimiento de la
temperatura en el hogar, afrontar gastos imprevistos, una comida de carne, pollo o pescado (o equivalente) tres
veces por semana, una semana de vacaciones fuera del hogar, 1 coche, 1 lavadora, 1 televisor, 1 telfono. La
tasa baja intensidad en el empleo se calcula a partir del nmero de personas que trabajan en un hogar respecto
del total en edad laboral (< 0.2).
4
De estos programas, el estudio de EAPN aporta los siguientes datos durante el periodo de crisis econmica:
Plan Nacional de Drogas (-41,9%); Atencin a la Infancia y a la Familia (-62%); Inmigracin (-78,7%); Atencin a
las Personas Mayores (-37,4%); Atencin a la discapacidad (-54,1%); Promocin y Servicios a la Juventud (-
17,8%); Igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres (-33,8%); prevencin de la violencia de gnero (-
15,6%); Polticas de fomento del empleo (-24%)
130
aquellas reas en las que el Estado Espaol no ha cumplido sus compromisos en derechos sociales y
que guardan relacin con las medidas tomadas contra la crisis. Sealamos solo aquellas que tienen
una mayor vinculacin con nuestra disciplina y que amplan los informes anteriores:
La reduccin de los programas de accin social en reas como inmigracin, dependencia
y poblacin gitana, entre otros.
La disminucin del gasto en programas de igualdad entre hombres y mujeres y la
supresin del Ministerio de Igualdad.
La falta de apoyo a la emancipacin de los jvenes, en reas como la vivienda y el
empleo.
La privatizacin de servicios, recursos y programas sociales en el mbito educativo, de la
salud y el empleo, entre otros.
Por ltimo, el informe coordinado por Laparra y Prez (2012, p.141), seala que se est
desarrollando un modelo social basado en criterios de asistencialismo y prestacin privada de los
servicios cuyo efecto inmediato es la dualizacin social, indicando que han sido escasos los estudios
sobre el impacto de los recortes de las polticas sociales y que stos no han ido acompaadas de
evaluaciones previas que permitan calibrar su efecto a largo plazo. Para los autores, una de las
caractersticas de las medidas tomadas en el contexto de crisis es su fuerte ideologizacin, ya que no
se han acompaado de criterios claros que permitan el anlisis de su aplicacin en la vida cotidiana
de los ciudadanos y las familias, al centrarse exclusivamente en la reduccin del gasto.
Como podemos percibir, son aquellas reas y espacios centrales de investigacin y trabajo de la
Pedagoga y la Educacin Social, las que han sido directamente afectadas por las medidas de ajuste
y a largo plazo pueden comprometer la visibilidad y posicin de sus aportaciones, al relevarse
innecesarias o secundarias en el nuevo marco social. A la reduccin y precarizacin de los
programas de accin social, podemos sumar tambin la prdida de relevancia del discurso y de la
prctica educativa, que no puede dar cuenta ni de la inmediatez ni de los resultados esperados por la
lgica de los programas sociales vigentes, basados en criterios en los que lo social ya no constituye
un derecho per se de todos los ciudadanos ni responde a principios ticos universales, sino que
deben dar respuesta al desarrollo de la sociedad a partir de criterios externos a su trabajo: el
rendimiento econmico y la sostenibilidad del modelo. En este sentido, la precarizacin afecta no slo
a aquellas reas en las que se ubica la Pedagoga Social, sino tambin a su modelo terico y a los
profesionales de la educacin social.
2.2 Acerca del discurso sobre la crisis y sus efectos desde la Pedagoga Social
La pobreza y la desigualdad en Espaa no pueden ser comprendidas exclusivamente como
5
efecto de la crisis econmica de los ltimos aos. Tal y como indica el estudio de EAPN Espaa,
ambas son estructurales en nuestro pas, ya que aun en el periodo de crecimiento econmico las
desigualdades se agravaron respecto a la media europea:
La desigualdad, la pobreza y la exclusin son un problema estructural, anterior a la crisis y que la
crisis quiere nublar. [] Con sta se pretende legitimar las decisiones a pesar de sus evidentes y
obligados efectos, debido a que la cuestin ha quedado reducida a una determinada manera de ver
la crisis y no a la estructura social y a las causas que la originaron. (Renes, 2012, p.111)
De forma contraria, el discurso que sostiene el Informe Nacional Social del Reino de Espaa de
2012, insiste en la vinculacin directa entre desigualdad y crisis econmica, adems de presentar los
ajustes presupuestarios en materia social como una herramienta para preservar el Estado del
Bienestar. Una lectura detallada, nos muestra sin embargo que el modelo ha cambiado radicalmente,
puesto que el Estado del Bienestar no se entiende como un pacto social y de ciudadana, sino
bsicamente como medidas orientadas a asegurar la proteccin de los colectivos ms vulnerables y
atender a sus necesidades inmediatas. Por ello, el documento insiste en que stas slo pueden
garantizarse si:
Las cuentas pblicas son sostenibles y existe consolidacin fiscal.
Se produce un crecimiento positivo de la economa
5
Los datos aportados por el estudio de EAPN en Espaa provienen de: Encuesta de condiciones de vida (ECU);
Encuesta de poblacin Activa (EPA) y el Servicio Estatal de Empleo (SEPE)
131
Se adapta el Sistema de Servicios Sociales a los cambios demogrficos.

Se adapta el mercado laboral a las nuevas condiciones socioeconmicas.
El informe, en este sentido, vincula el aumento de la pobreza producido en 2010 y 2011 a la
destruccin de empleo y al aumento del paro, adems de a la alta tasa de abandono escolar, entre
otros. Es en ese sentido, en el que vemos construir una relacin directa entre el mantenimiento del
Estado de Bienestar con la consolidacin de una poltica que genere estabilidad, crecimiento y
empleo (p.5-8). Resulta interesante destacar algunos de los argumentos que justifican las medidas
tomadas desde esa premisa, ya que nos permiten ver el marco terico e ideolgico del modelo social
que promueven:
La inclusin social se entiende como incorporacin al mercado de trabajo, y por ello se
resalta la necesidad de una nueva cultura del trabajo donde prime la flexibilidad, la
movilidad geogrfica y la adaptacin de los contratos a las necesidades del mercado.
Prima una orientacin del trabajo basada exclusivamente en el mercado, de ah que se
insista en la necesidad de empresas de colocacin, como las ETT, que colaboren de
forma gil con los servicios pblicos de empleo.
Se defiende tambin la apertura de centros formativos privados (con cargo a fondos
pblicos) para la formacin para el empleo y la individualizacin del proceso de
orientacin laboral.
De la misma manera, en el II Plan Estratgico Nacional de la Infancia y Adolescencia (2012-
2015), se subraya de nuevo la necesidad de promover una educacin individualizada que permita la
permanencia en el sistema a travs de la flexibilizacin de itinerarios y la eficiencia en la poltica de
becas el aprovechamiento acadmico. Tambin las Oficinas de Emancipacin Joven (OEJ) se
constituyen principalmente como centros de informacin y formacin para el empleo, de la misma
manera que la Estrategia para la Inclusin Social de la Poblacin Gitana 2012-2020, derivada de la
Comunicacin de la Comisin Europea (COM (2011)), centra una de sus reas prioritarias en la
insercin laboral. Respecto a las entidades de accin social (RED EUROMA, Red de inclusin social),
el informe seala la necesidad de modificar el marco normativo de las entidades del Tercer Sector a
partir de criterios de innovacin y rigor. Por ltimo, el nuevo Plan para la Inclusin Social (2013-2016),
en su captulo dedicado a la infancia, seala entre otras cuestiones, que la proteccin a la familia
pasa por facilitar el acceso al mercado de trabajo, adems de la conciliacin de la vida laboral y
familiar y el fomento de las actividades culturales, de ocio y deportivas para la infancia.
Lo que queremos destacar, es el hecho de que asistimos a la consolidacin de un discurso y de
unas polticas sociales cuyo eje vertebrador es la produccin y el desarrollo econmico. Es decir,
usamos las mismas palabras (ciudadana, igualdad, derechos sociales), pero su sentido ha cambiado
radicalmente. El bienestar de los ciudadanos, la educacin, los programas de accin social, no son ya
una cuestin pblica al margen de los intereses econmicos y del mercado, sino que precisamente
constituyen su ltima expresin. Tal y como hemos sealado en apartados anteriores y como
analizaremos en el contexto de la Pedagoga Social en el siguiente punto, los efectos de ese
discurso, ms que consolidar el modelo social de bienestar, tienden a su supresin, al menos tal y
como ste se haba configurado tericamente desde sus inicios.
3. El lugar de la Pedagoga social respecto de los nuevos modelos sociales y educativos de

inclusin, ciudadana y participacin social.
3.1- El riesgo de la perspectiva economicista en el discurso pedaggico y social
Desde la misma lgica del discurso, pero en otro sentido, muchos autores sealan que lejos de
ser el Estado de Bienestar responsable de la crisis econmica y social en el contexto europeo, ste
impulsa sectores y actividades que generan empleo pblico y privado: drogodependencia, mayores,
atencin a la infancia, etc. y la importancia para el desarrollo econmico del sector servicios. As
mismo, indican que a mayor gasto pblico social, mayor crecimiento econmico y que los pases que
mejor han desarrollado, y durante ms tiempo, el modelo de bienestar, han resistido mejor la actual
situacin (Ochando, 2011).
En la misma lnea, Sping-Andersen y Palier (2009), proponen la actualizacin del modelo de
sociedad del bienestar al nuevo contexto mundial, a los cambios tecnolgicos, a las transformaciones
demogrficas y a las nuevas realidades familiares. Para los autores, ste ha de ser sostenido
132
reorientndolo hacia un modelo inversor que puede acompaar el crecimiento econmico y aumentar
el capital humano (op.cit, p.14). En este sentido, la inversin social debera orientarse para los
autores hacia:
Proteccin y atencin a la infancia
Servicios para la conciliacin de la vida familiar y laboral
Inversin en capital humano en todas las edades
Creacin de un mercado de trabajo flexible y seguro.
Flexibilizacin del clico de vida laboral
Apertura hacia las migraciones y a su participacin social.
Desde esta perspectiva, podramos considerar la centralidad de la Pedagoga Social y las
perspectivas que se abren para el desarrollo profesional en el nuevo contexto, tal y como ya destac
A. Petrus al sealar que la Educacin Social tena la capacidad para aceptar nuevas
reconceptualizaciones y adaptarse a los cambios de la sociedad (1996, p.27). Esa posibilidad de la
Educacin Social remita entonces a la necesidad de dar respuesta al desarrollo del Estado de
Bienestar. Sin embargo, consideramos que, en las sociedades contemporneas, es el mismo sistema
de bienestar el que es puesto en cuestin y por tanto, las Ciencias Sociales tienen en general escaso
margen para una conceptualizacin que d respuestas a las necesidades sociales actuales.
Creemos que uno de los riesgos que enfrentamos es que incluso desde una perspectiva crtica a
la reduccin del modelo social de bienestar, y tambin en aquellos modelos e investigaciones que
construyen un discurso alternativo en el mbito social y educativo, el significado es muchas veces
transformado y reubicado en prcticas y propuestas que niegan su sentido original. Es as como, y a
modo de ejemplo, nociones como libertad individual se traduce en capacidad de innovacin y
adaptabilidad, o la responsabilidad remite a hacerse cargo de las propias necesidades y a la
superacin personal de las dificultades, y la autonoma se concreta en disponibilidad para la
flexibilidad, la movilidad y la competencia. En definitiva, la idea de bien comn queda reducida al
desarrollo econmico, la rentabilidad y la eficacia, obviando principios como la igualdad o la justicia
social.
Lo que queremos sealar, es el giro profundo de los significados y sentido que toman esos
conceptos, y que nos obligan tambin a revisarlos en el campo disciplinar de la Pedagoga Social, ya
que ese lenguaje asumido, adaptado a los propios objetivos, no constituye, creemos, una alternativa
real al modelo hegemnico actual que supone una profunda transformacin de sus principios tericos
fundamentales, como pueden ser los Derechos Humanos, la idea de dignidad humana, de igualdad y
de solidaridad colectiva. En el mismo sentido V. Nez reflexiona acerca de cmo la introduccin de
las leyes del mercado en las Ciencias Sociales supone:
[] un verdadero corte epistemolgico: tanto la produccin de saberes en un sentido fuerte,
como la interrogacin tica; histrica; epistmica acerca de los mismos y sus alcances, se ha vuelto
superflua, incluso innecesaria, cuando no perniciosa (2011, p.7).
Pese a esa constatacin, creemos que para la Pedagoga Social es necesaria la reivindicacin
de una posicin fuerte respecto al discurso que la sustenta, en toda su literalidad y que como
disciplina tiene el cometido en la actualidad de sealar ese vaciamiento de los lenguajes educativos
que le dan sentido, o su utilizacin tergiversada para justificar polticas y medidas sociales que en
realidad los desmienten. Tal y como indica J.A Caride (2009, p.19):
No hablamos de la educacin, ni de la cultura, ni de la poltica en vano. Las tres, cada una y
todas, son pilares bsicos en la creacin y recreacin permanente del conocimiento, del pensamiento,
de la reflexin, de la accin.
3.2 Algunos interrogantes y propuestas desde la Pedagoga Social

Por ello, y desde una disciplina como la Pedagoga Social, es necesaria una nueva forma de leer
y mirar la crisis actual y su impacto en las polticas sociales. Una mirada que nos muestre la
gramtica que esta crisis lleva en s, sus criterios y sus finalidades (Renes, 2012, p.111). El autor,
propone respecto de la Ciencias Sociales, tres tareas de revisin del discurso y el anlisis de las
polticas sociales, para poder afrontar una investigacin que clarifique la situacin, no ya de la crisis
en s, sino del modelo de sociedad en la que estamos inmersos y de los principios ticos que la
133
sustentan. Dicha revisin, segn el autor, debera mostrar y hacer comprensible los datos disponibles,
los fenmenos estructurales y las narraciones en torno al nuevo modelo social, tres vas necesarias
para poder articular respuestas y alternativas vlidas desde las propias Ciencias Sociales.
Desde la propuesta de anlisis del propio discurso, planteamos, en primer lugar, la necesidad de
realizar ese recorrido como un ejercicio tambin de revisin de los propios campos de estudio y de
trabajo en el contexto actual desde una posicin crtica. Una de las cuestiones que creemos
necesario abordar, es la disparidad entre la investigacin, la reflexin terica (que da cuenta tambin
de los principios ticos y los modelos educativos) del contexto social en que sta se inscribe, ya que
tanto por efecto del propio desarrollo de la disciplina, como por la necesaria vinculacin con las
polticas sociales y educativas, tiene dificultades para articularse a partir de su propio modelo. La
distancia entre las intenciones y su desarrollo en la prctica profesional, por ejemplo, tendran que
ver con el hecho de que nos encontramos ante lgicas distintas, en las que el discurso, los objetivos,
los principios, ms que dar cuenta de la orientacin educativa de los programas sociales, y de su
implementacin en un campo profesional concreto, tendran el efecto no deseado de dotar de un
discurso justificador a una polticas y una prcticas muy alejadas de la propia disciplina y de su
posicin tica. En palabras de V. Martn y E. Vila:
[] la educacin social cobra significado real desde un lenguaje de posibilidad y creatividad, de no
convertirse en conocimiento muerto ni aportar nada social o polticamente (2012, p.306).
En segundo lugar, planteamos la necesidad de dar mayor visibilidad y protagonismo a la
dimensin educativa de la Pedagoga Social, as como de una mirada reflexiva respecto de los
contextos en los que investiga y trabaja. El estudio de las transformaciones sociales profundas desde
una perspectiva pedaggica y del significado que stas toman en la prctica profesional, constituye
una de las tareas en las que creemos es necesario insistir. Por ejemplo, en torno a la reflexin y
revisin de las propias categoras de trabajo y de los efectos que los lenguajes que clasifican (a los
grupos, poblaciones o individuos, por ejemplo) como colectivos de riesgo producen tanto en la
propia posicin de la disciplina como en el trabajo educativo, preguntndonos a quin sirven dichas
categoras y en qu sentido contribuyen a los objetivos de igualdad, ciudadana y justicia social en los
que nos situamos. La forma en cmo se designa y atiende la vulnerabilidad social, la pobreza o la
igualdad de oportunidades no es neutra respecto de las realidades que comentbamos en el primer
apartado.
En tercer lugar, planteamos para el debate, la insistencia en la construccin de un corpus terico
fuerte y articulado, que nos permita situar el campo de estudio en estrecha relacin con las realidades
sociales actuales pero que al mismo tiempo no sea absolutamente permeable a ellas. Consideramos
que es construyendo esta posicin de fortaleza como podemos situarnos terica y profesionalmente
respecto de las constantes transformaciones de lo social, de su pluralidad y complejidad y que
aglutinar una posicin fuerte que nos defina, no impide la heterogeneidad propia ni tampoco la
incorporacin de nuevos planteamientos. Al contrario, creemos que es ella las que no puede permitir
una mayor comprensin de los fenmenos sociales, de sus causas y de su desarrollo, y de la
ubicacin de la Pedagoga Social en ellos.
Cules son entonces tanto los riesgos como las posibilidades de respuesta de la Pedagoga
Social en el nuevo contexto social, en tanto que disciplina vinculada directamente a las reas y
campos que estn sufriendo un mayor impacto de las medidas tomadas a partir de la crisis? Y cmo
articular una investigacin que se vincule de forma efectiva con las nuevas realidades sociales y
pueda dar cuenta de su propio discurso? Dejamos abiertas las preguntas, aunque creemos necesario
incidir, tanto en el nivel del conocimiento, como en de la prctica educativa, que la Pedagoga Social
tiene el bagaje y el lugar para no reducirse a los imperativos que las polticas sociales estn
marcando en la actualidad. De la misma manera, en nuestras reas, todo conocimiento ha de aportar
las propuestas, las acciones educativas, con posibilidad de transformacin de las realidades de las
que se ocupa.
En este sentido, podramos sealar en cuarto y ltimo lugar, la creciente atomizacin de los
programas educativos, derivada quizs de la exigencia de especializacin, y cuya consecuencia no
deseada, puede ser tanto la dispersin del conocimiento, como la divergencia de campos, programas
y roles profesionales, que responden en numerosas ocasiones, ms a demandas sustentadas en
directrices polticas, recursos disponibles o urgencias legislativas (derivados tambin de la coyuntura
econmica y los ajustes presupuestarios) que a una reflexin profunda sobre su sentido y utilidad.
Creemos que la atomizacin, de un lado, y la dispersin de otro, pueden sustraer cada vez ms, la
representacin y el reconocimiento de la Pedagoga Social en tanto que disciplina de referencia en el
134
campo educativo. La falta de visibilidad, supone que su funcin aglutinadora, respecto a un campo de
conocimiento y a una prctica profesional, queda seriamente mermada. Ante la pregunta de inicio
acerca de las respuestas de la Pedagoga Social frente a la crisis, y ante su ubicacin problemtica
respecto de los nuevos modelos sociales hegemnicos, creemos en la necesidad de tomar posicin
desde la investigacin, pero tambin en el mbito profesional, del lugar pedaggico que nos da
sentido y del compromiso con los principios ticos y con un modelo de sociedad irrenunciable.
Caride, J. A. (2009). (Coord.). Los derechos humanos en la educacin y la cultura. Del discurso
poltico a las prcticas educativas. Rosario, Argentina: Homo Sapiens Ediciones.
Colectivo IOE (2013). Expansin del neoliberalismo y polticas sociales. Una lectura de la crisis desde
el Barmetro Social de Espaa. Extrado de:
http://barometrosocial.es/archivos/BSE2011_PolSoc.pdf
Colectivo IOE (2012). Crece la desigualdad en Espaa- Barmetro Social. Extrado de:
http://barometrosocial.es/archivos/BSE2010-Desigualdad.pdf
EAPN-ES (2012). Nuevas propuestas para nuevos tiempos. Madrid, CEET- Fundacin Tomillo.
Extrado de: http://eapn.es/ARCHIVO/documentos
/recursos/1/DOC_FINAL_Nuevas_propuestas_para_nuevos_tiempos_(def).pdf
Frazer, H. y Marlier, E. (2011). Social impact of the crisis and developments in the light of fiscal
consolidations measures. Social Inclusion Policy and Practice, CEPS/INSTEAD). Extrado de:
http://www.peer-review-social-inlcusion.eu
Galn Bentez, H. (2009). Qu crisis afecta al Estado del Bienestar? Dinmica general y lecciones
del caso alemn, Andamios. Revista de Investigacin Social, 5(10), 335-359. Extrado de:
http://www.scielo.org.mx/pdf/anda/v5n10/v5n10a14.pdf
Informe Nacional del Reino de Espaa (2012). Extrado
de:http://www.msssi.gob.es/ssi/familiasInfancia/inclusionSocial/inclusionSocialEspana/program
asNacionales/docs/informeNacionalSocial2012.pdf
Laparra, M., Prez, B. (Coords.) (2012). Crisis y fractura social en Europa. Causas y efectos en
Espaa. Coleccin Estudios Sociales, n.35, Obra Social La Caixa, Extrado de:
http://obrasocial.lacaixa.es/deployedfiles/obrasocial/
Estaticos/pdf/Estudios_sociales/vol35_es.pdf
Martn, V.M. y Vila, E.S. (2012). Narraciones de derechos y educacin social, tica y deontologa
profesional, Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 20, 203-223.
Nez, V. (2011). Reflexiones acerca del lugar de la teora en Educacin Social, hoy, RES, Revista
de Educacin Social, 13. Extrado de: http://www.eduso.net/res/pdf/13/refle_teo_res_13.pdf
Ochando, C. (2011). Estado del Bienestar, crisis econmica y nuevos riesgos sociales. Econonuestra.
Extrado de: http://econonuestra.org/es/actualidad/item/141-estado-del-bienestar-crisis-
econmica-y-nuevos-riesgos-sociales.html
Petrus, A. (1996). La educacin social en la Sociedad del Bienestar, en S. Yubero y E. Larraaga
(Coords.). El desafo de la educacin social, (pp.23-43). Cuenca: Ediciones de la Universidad
de Castilla-La Mancha.
Renes Ayala, V. (2012). Ponencia marco. Un nuevo modelo social emergente? Una reflexin
obligada. Nuevas propuestas para nuevos tiempos, (pp.110-128). Madrid, CEET- Fundacin
Tomillo. Extrado de:
http://eapn.es/ARCHIVO/documentos/recursos/1/DOC_FINAL_Nuevas_propuestas_para_nuev
os_tiempos_(def).pdf
VV.AA (2012). Informe conjunto al Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, 15 de
Marzo de 2012, con motivo del examen del 5 Informe Peridico de Espaa. Extrado de:
http://www2.ohchr.org/english/bodies/cescr/docs/ngos/JointSubmission19NGOs_Spain_CESC
R48_sp.pdf
135
INTERVENCIN-ACCIN SOCIOEDUCATIVA Y NUEVAS FORMAS DE EXCLUSIN

SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA1
Melendro Estefana, Miguel

UNED
mmelendro@edu.uned.es
Rodrguez Bravo, Ana Eva
UNED
anaeva.rodriguez@edu.uned.es
Gonzlez Olivares, ngel Luis
UNED
algonzalez@edu.uned.es
De Juanas Oliva, ngel
UNED
adejuanas@edu.uned.es.
Palabras clave: adolescencia, grupo de alto riesgo, educacin social, intervencin, educador.
1. Introduccin: antecedentes y contextualizacin

En la accin-intervencin socioeducativa con poblacin excluida pueden identificarse una serie
de situaciones clave a las que hacer frente de forma urgente. Una de ellas tiene que ver con las
situaciones de desigualdad y de dificultad social en las que se encuentra cotidianamente un grupo
importante de adolescentes y jvenes, y con la necesidad de ayudarles a integrarse socialmente en
una etapa vital de su trayectoria personal, aquella en que realizan el trnsito a la vida adulta. Una
acertada accin-intervencin socioeducativa en este periodo evitar comprometer el crecimiento
equilibrado de futuras generaciones de jvenes que pudieran atravesar situaciones similares y
consecuentemente ayudar a construir una sociedad realmente sostenible y solidaria.
Esta situacin de exclusin en que se encuentran los adolescentes y jvenes en dificultad social
se ha agravado en los ltimos aos con los efectos aadidos de la grave crisis por la que atraviesa el
sistema econmico mundial, y que ha incidido de un modo especial en nuestro pas. Uno de sus
efectos ms impactantes de esta crisis social y econmica ha sido el creciente desempleo de amplias
capas de poblacin.
La tasa de desempleo de Espaa es un problema porque ha alcanzado al el 25,6 % de la
poblacin activa, lo que supone que uno de cada cuatro espaoles en edad de trabajar se encuentra
en paro, proporcin que se sita ms de 15 puntos porcentuales por encima de la media comunitaria
(10,5%), tomando como informacin los datos de Eurostat (ver Grfico 1).
Unido a ello, el alto nivel de desempleo juvenil en Espaa (ver Tabla 2) es un problema
estructural con graves consecuencias para la situacin presente y futura de los jvenes espaoles y
limita el crecimiento potencial de la economa espaola en el largo plazo. Segn la EPA
correspondiente al cuarto trimestre de 2012, 930.200 jvenes menores de 25 aos estaban en
situacin de desempleo a finales de 2012, lo que situaba la tasa de paro entre los jvenes en el
55,1%.
Como sealbamos, los efectos de la actual crisis econmica en nuestro pas, y sus
repercusiones sobre el mbito social y el Estado de Bienestar, estn convirtiendo la adolescencia y la
juventud en colectivos de poblacin especialmente vulnerables. Las condiciones de independencia
econmica, autoadministracin de recursos, autonoma personal y hogar propio que definen a la vida
adulta (Revilla, 2001), se estn configurando como algo inalcanzable para los jvenes actuales. El
deterioro sustancial de los mecanismos que posibilitan el logro de estas condiciones, como son el
acceso al empleo, la emancipacin y la formacin de un hogar propio (Rodrguez Bravo y Del Pozo
1
socioeducativa con adolescentes y jvenes en riesgo de exclusin social, financiada por Opcin 3 S.C., Igaxes
3, Fundacin Isos y Fundacin Trbol, en convenio de colaboracin con la UNED (Art. 83 LOU) y con la
136
Serrano, 2013) est consolidado la concepcin de la juventud como tiempo de espera, al dilatar cada
vez ms la asuncin de las responsabilidades propias de la vida adulta.
Grfico 1. Evolucin de la tasa de desempleo en Espaa (2007-2012)
Tabla 2. Tasa de desempleo juvenil Espaa (2007-2012)
La difcil y precaria insercin laboral de nuestros jvenes, sin lugar a dudas ralentiza su proceso
de transicin a la vida adulta por la carencia del apoyo econmico necesario para posibilitar la
emancipacin y la formacin de un hogar propio. Segn los datos del ltimo Informe Juventud en
Espaa 2012, la crisis ha incrementado el porcentaje de jvenes en situacin de precariedad
econmica por ser econmicamente dependientes o semidependientes, concretamente del 50% al
56% (INJUVE, 2013, p.82).
Este Informe apunta tambin que un 63,2% de nuestros jvenes de entre 15 y 29 aos vive con
sus padres; y aunque se cumple la premisa por la cual a medida que aumenta la edad disminuye el
porcentaje de jvenes que viven con sus padres, se constata que el porcentaje de jvenes entre 25 y
29 aos que vive con sus padres sigue siendo alto, del 45,9% (INJUVE, 2013, p.52). Adems, como
consecuencia de la crisis la tasa de emancipacin de los jvenes espaoles se ha reducido dos
puntos porcentuales desde 2007, siendo lo ms significativo la ruptura de la tendencia a
incrementarse que vena aconteciendo desde el ao 2000 (INJUVE, 2013, p.53).
De otra parte, el porcentaje de jvenes que forman un hogar en pareja y de jvenes que forman
un hogar con hijos sigue siendo bajo, dado que en 2011 el primero era del 30,7% (aunque se observa
137
en este caso una tendencia a la alza importante, pues en 2008 era del 22,9%) y el segundo del
91,8%, alcanzando para el subgrupo de 25-29 aos el 83,9% (INJUVE, 2013, p.57).
Adems, la tasa de riesgo de pobreza de aquellos hogares sustentados por jvenes con edades
comprendidas entre los 16 y 29 se ha incrementado notablemente como consecuencia de la crisis,
concretamente un 51,3% desde 2004 a 2011 (Instituto Max Weber, 2013: 67). En la actualidad, un
tercio de los jvenes (32,7%) se encuentra en situacin de riesgo de pobreza y exclusin social
(INJUVE, 2013, p.96).
Con la situacin de crisis econmica que vivimos, con un mercado de trabajo incapaz de generar
oportunidades y con el crecimiento del nmero de jvenes que elige completar su formacin, en
Espaa la tasa de abandono escolar temprano (poblacin de entre 18 y 24 aos que nicamente ha
completado la educacin secundaria y no cuenta con ninguna formacin adicional) todava dobla la
media de la UE-27, que se sita en el 13,5%. Pases europeos como Alemania, Blgica, Francia o
Reino Unido presentan tasas de abandono escolar en torno al 12%, mientras que algunos pases
perifricos como Grecia, Italia y Portugal las muestran algo ms elevadas (13,1%, 18,2%, 23,2%). La
media europea es de un 14,4%. En nuestro pas, el porcentaje es mucho ms elevado, y oscila en
torno al 30%. Cobacho y Pons (2006) comentan que para estudiar y solucionar este problema, habra
que articular una doble estrategia:
El sistema educativo reglado debe repensar su realidad e incorporar cuantas medidas de
flexibilizacin y adaptacin considere necesarias para reducir los ndices de fracaso escolar.
Hemos de ser conscientes de que, si estas medidas fueran eficaces, seramos capaces de
reducir significativamente el porcentaje de alumnos que fracasan.
Todos los agentes socioeducativos con responsabilidad en el entorno deben articular los
instrumentos que garanticen la adecuada transicin a la vida activa de los jvenes que no
logren el ttulo, una vez introducidas todas las medidas de adaptacin posibles (Cobacho y
Pons 2006, p.242).
En definitiva, se puede apuntar que la crisis econmica ha desarrollado escenarios
socioeconmicos poco favorables que han ralentizado el proceso de emancipacin de los jvenes y
amenazan con alcanzar peores cifras en trminos de pobreza. Los jvenes tienen ahora que hacer
frente a mayores dificultades para hacerse responsables de un hogar propio. (Instituto Max Weber,
2013, p.68). En este contexto, educar para el trnsito a la vida adulta se convierte en una pieza clave
de la intervencin socioeducativa para asegurar la sostenibilidad social y personal- de las
generaciones ms jvenes.
Este escenario negativo se agudiza en el caso de aquellos adolescentes y jvenes en dificultad
social constituyndose, como sealbamos en el resumen, en una de las situaciones de exclusin
social a las que debe atender la Pedagoga Social en el marco actual de Crisis Social y de Estado de
Bienestar. Nos referimos a adolescentes y jvenes con escasos recursos para desarrollar una vida
adulta independiente, con problemticas sociales heredadas, procedentes del Sistema de
Proteccin a la Infancia, a los que no les resulta desconocido el mundo de la marginacin y tambin
adolescentes y jvenes que fueron menores extranjeros no acompaados (Melendro, 2007). Y, sin
lugar a dudas, a la ausencia de una titulacin bsica como el Graduado Escolar o el Graduado en
ESO, pues la educacin constituye una va prioritaria de integracin y de bienestar, y su ausencia es
un indicador claro de vulnerabilidad social y personal (Moreno Minguez. 2012, p.82); sta titulacin
obligatoria actualmente es pieza clave para lograr el acceso al empleo, el cual, a su vez, es el
indicador de trnsito a la vida adulta ms determinante pues posibilita que tengan lugar tanto la
emancipacin del ncleo familiar de referencia como la formacin de un ncleo familiar propio
(Rodrguez y Del Pozo, 2013).
La transicin desde la educacin al mercado laboral es un perodo crucial en la vida de los
jvenes que va a condicionar sus oportunidades vitales futuras y su posicionamiento en la estructura
social y la formacin de la familia (Schoon, et al. 2011; Moreno Mnguez, 2012). (Citado por INJUVE,
2013, p.62). Los profesionales y las entidades que trabajan con esta poblacin se encuentran no slo
con una mayor demanda de intervencin y una disminucin de recursos para atenderla, sino tambin
con problemticas nuevas, ms difciles de resolver. Lo que supone para ellos ms esfuerzo, ms
formacin, ms creatividad e imaginacin. Se trata de dar respuesta, en sentido que comentan
Cobacho y Pons (2006):
Igual que cualquier joven puede tener bien descrito su itinerario desde el jardn de infancia
hasta su salida de la universidad, el sistema debe hacer posible que los jvenes, que en
138
algn punto de su formacin no progresan, tengan un itinerario alternativo que les permita
llegar a integrarse en el cuerpo social que llamamos normalizado, no como algo graciable,
sino con medidas y acciones formativas que sean parte del sistema ordinario. (p.249).
Como sealan Melendro, Gonzlez y Rodrguez (2013) en relacin a estas afirmaciones, si bien
la caracterizacin de la poblacin adolescente y juvenil en riesgo de exclusin social ha sido
ampliamente investigada, no lo ha sido tanto la intervencin que se realiza con ella.
Este trabajo aporta informacin que consideramos relevante al respecto, desde los
planteamientos de la investigacin-accin y con la finalidad de que sea de utilidad para una buena
prctica profesional, reproducible y til para mejorar la situacin de los adolescentes en riesgo. Ello
conlleva un compromiso y una respuesta profesional que puede y debe ser una importante
contribucin a la cohesin social de toda la ciudadana.
2. Objetivo
Esta comunicacin tiene como principal objetivo describir las valoraciones que los adolescentes
en riesgo de exclusin social hacen de la intervencin socioeducativa y del perfil de educador social
que para ellos sera ms deseable.
3. Mtodo
La informacin que se presenta en esta comunicacin es resultado de una investigacin que
integra un estudio cuantitativo con otro cualitativo. Por un lado, el estudio cuantitativo puede
considerarse no experimental cuyo diseo es de tipo ex post facto. Los datos se recogieron a partir de
la seleccin de una muestra de sujetos en la que las variables independientes ya haban acontecido.
Asimismo, la tipologa de los datos recogidos mediante un cuestionario fue de dos tipos, en primer
lugar hubo preguntas cerradas que se respondan tomando como referencia una escala valorativa. En
segundo lugar, hubo preguntas abiertas cuyas respuestas fueron categorizadas y codificadas
siguiendo los pasos establecidos para el anlisis de contenidos de Prez Juste (2006). Estas
categoras fueron contrastadas junto con otras variables dentro del anlisis de datos estadstico.
Por otro lado, el estudio cualitativo tiene en consideracin los presupuestos de la Teora
Fundamentada (Grounded theory), desarrollada originalmente por Glaser y Strauss (1967). Para ello,
se realizaron entrevistas semi-estructuradas y grupos de discusin que fueron grabados, codificados,
analizados e interpretados de un modo sistemtico y riguroso por varios miembros del grupo de
investigacin a travs del programa informtico Atlas Ti (versin 6.2).
3.1 Participantes
La realizacin del estudio se llev a cabo durante los aos 2011 a 2013 en Madrid, Galicia y
Catalua (Espaa). Se sigui un muestreo no probabilstico en el que se seleccion una muestra de
adolescentes en dificultad social que participaban en programas de intervencin con menores en
riesgo desarrollados por diversas entidades sociales colaboradoras (Opcin 3, Igaxs 3, Fundaci
Pare Manel, entre otras). La seleccin de participantes atendi a criterios de disponibilidad, as como
de participacin activa en los programas y representatividad.
La muestra presenta una serie de caractersticas sociodemogrficas que se describen a
continuacin. Sobre un total de 149 participantes, 82 fueron varones (55 %) y 67 mujeres (44 %).
Igualmente, la presencia mayoritaria de participantes se encuentra en Madrid dado que aporta 109
sujetos (73,2%) a la muestra total del estudio. Despus Catalua y Galicia aportan, respectivamente,
23 (15,4%) y 17 (11,4%) participantes a la investigacin. La menor participacin en Catalua y Galicia
se debe a las caractersticas especficas de las entidades y de la poblacin en riesgo con la que
trabajan. Como se puede apreciar, una de las grandes dificultades de este estudio fue precisamente
el acceso a la muestra. Asimismo, la muestra de participantes deba tener una edad comprendida,
preferentemente, entre los 12 y los 16 aos. De tal modo, la media de edad de los participantes fue
de 14,78 aos. Atendiendo a una distribucin por grupos de edad en el que el corte se encuentra en
los 15 aos, nos encontramos que un total de 52 jvenes (36,1%) tiene menos de esta edad. Mientras
que 92 jvenes (63,9%) tienen una edad superior a 15 aos.
Estos datos se ven refrendados al analizar las edades de los participantes en las diferentes
comunidades. nicamente, en el caso de Catalua hay una mayora de jvenes participantes
menores de 15 aos (15 frente a 7 que tienen una edad superior). Mientras que ocurre a la inversa
tanto en Madrid (74 sujetos frente a 31 que tienen una edad inferior a 15 aos) como en Galicia (11
139
sujetos frente a 6 que tienen una edad inferior a 15 aos). Tambin se consider el tiempo de
participacin en programas de intervencin como criterio para formar parte del estudio. De tal modo,
se estableci como lmite inferior un periodo mnimo de seis meses de participacin en dichos
programas. Sobre la base de esta premisa, el tiempo medio de participacin en programas entre los
jvenes de Catalua fue de 7,8 aos, mientras que en Galicia fue de 1,7 y en Madrid de 1,3. De
nuevo las diferencias pueden explicarse por las caractersticas diferenciales de las entidades y su
implantacin en este tipo de colectivos. Algo ya previsto, que aunque dificulta algunos aspectos de la
investigacin, aport una diversidad muy enriquecedora a la hora de abordar los principales objetivos
de sta.
En otro sentido, otro aspecto que describe la muestra es el pas de nacimiento. Al respecto, la
mayora de los participantes del total de la muestra son nacidos en Espaa (80; 55,2%); le siguen
aquellos nacidos en pases latinos (55, 37,9%), despus europeos del este (6; 4,1%), marroques (3;
2,1%) y otros (1; 0,7%). Asimismo, un dato esclarecedor que permite caracterizar mejor a la muestra
es que el 75% de los participantes (111 sujetos) ha repetido algn curso durante su periodo de
escolarizacin. A su vez, un 30,41% (45 sujetos) afirma que ha repetido en dos o ms ocasiones.
Finalmente, para la realizacin de las entrevistas y los grupos de discusin se tom una muestra de
38 profesionales y 19 jvenes de las tres comunidades participantes.
3.2 Instrumento
Se utiliz un cuestionario semi-estructurado elaborado ad hoc. Este cuestionario inclua nueve
elementos que recogan informacin sobre variables sociodemogrficas. Cuatro preguntas abiertas y
trece afirmaciones sobre las que los jvenes tenan expresar su grado de acuerdo siguiendo una
escala valorativa de 1 a 10 (siendo 1 Nada de acuerdo y 10 totalmente de acuerdo). Para asegurar la
validez de contenido del instrumento, el equipo de investigacin tuvo en consideracin la valoracin
de la pertinencia y claridad de las preguntas por parte de los responsables de las diferentes entidades
colaboradoras.
3.3 Procedimiento
Los jvenes objeto de estudio fueron informados convenientemente de los propsitos de la
investigacin y la participacin en la misma fue totalmente voluntaria. Asimismo, la aplicacin de las
pruebas se llev a cabo en los centros pertenecientes a las entidades colaboradoras.
3.4 Anlisis de datos
Una vez que los datos fueron recogidos, se construy una base de datos y se procedi a la
realizacin de los anlisis estadsticos pertinentes mediante el programa informtico SPSS 19.0. La
informacin cualitativa recopilada se analiz con el programa Atlas.ti (v.6.2).
4. Resultados
Como consecuencia de la aplicacin de los cuestionarios, se encontraron numerosos hallazgos
que permitan describir con mayor precisin la situacin y necesidades que presenta este colectivo,
as como las caractersticas de la intervencin socioeducativa desarrollada. Para esta comunicacin
hemos seleccionado los resultados de varias preguntas que son fundamentales como elemento de
contraste para el resto de elementos de la investigacin, ya que aportan informacin sobre la
valoracin global que los y las adolescentes hacen de los programas de intervencin en que se
encuentran y de las caractersticas que, para ellos y ellas, ha de tener un buen educador/a. Se trata
de tres preguntas, dos de ellas de respuesta cerrada y una de respuesta abierta.
Las dos preguntas de respuesta cerrada que tienen relacin directa con la intervencin que se
realiza con ellos en las entidades hacen referencia, por una parte, a la percepcin de los/las
adolescentes sobre la utilidad y pertinencia de los aprendizajes adquiridos y, por otra, a su valoracin
global del nivel de competencia de los educadores/as que trabajan con ellos/ellas. Las preguntas son
las siguientes:
En relacin con el programaaprendo cosas tiles y necesarias.
En relacin con el programalos educadores saben lo que hacen.
Complementa a estas dos preguntas la pregunta de respuesta abierta, que guarda relacin
directa con lo que los jvenes perciben sobre el perfil del buen educador social: Lo que ms valoro
de un educador es?.
140
Tabla 1: Valoraciones en relacin a aprendizajes adquiridos y competencias de los educadores/as
Valores Desviacin
N Media Moda Mnimo Mximo
perdidos tpica
Aprendo cosas tiles y 148 1 8,31 10 0 10 1,955

necesarias
Los educadores/as saben lo 145 4 8,82 10 1 10 1,747

que hacen
Sobre la primera de las preguntas cerradas, (vase Tabla 1), En relacin con el
programaaprendo cosas tiles y necesarias, la valoracin media de los participantes fue de 8,31
sobre 10 puntos posibles. Este es un resultado muy elevado, que se aproxima a lo que podemos
entender por un notable alto y que muestra la excelente valoracin que los/las adolescentes realizan
de los aprendizajes adquiridos a travs de la intervencin socioeducativa. El valor ms repetido por
los jvenes en estas valoraciones fue 10 y la desviacin tpica de 1,995, lo que refuerza el argumento
anterior, a la vez que, con una desviacin tpica poco elevada, muestra el grado de acuerdo en sus
respuestas.
En cuanto a la segunda de las preguntas cerradas, (vase Tabla 2), En relacin con el
programalos educadores saben lo que hacen, los jvenes mostraron un grado de acuerdo medio
de 8,82 sobre 10 puntos, podemos apreciar como la valoracin de la competencia de los educadores
y educadoras, tal y como lo perciben los/las adolescentes, es muy prxima al sobresaliente. Del
mismo modo que en la pregunta anterior, el valor ms repetido fue 10 y la desviacin tpica de 1,747,
lo que redunda en el anlisis efectuado en el tem anterior sobre estos aspectos.
Por otro lado, los jvenes respondieron a la pregunta abierta Lo que ms valoro de un
educador es?. En ella, podan indicar hasta tres aspectos segn el orden de prioridad. Los
resultados fueron analizados atendiendo a diez categoras, a saber: 1) simpata; 2) ser buen
profesional; 3) entusiasmo, esfuerzo y consistencia; 4) apoyo que facilita; 5) buen trato y empata; 6)
buena presencia fsica; 7) da poco trabajo; 8) paciencia; 9) todo; 10) nada.Las afirmaciones ms
repetidas tienen que ver con buen trato y empata (50%), seguidas de apoyo (25,4%) y simpata
(9,8%). Parece que las cualidades personales de las y los educadores son especialmente valoradas,
junto a su capacidad para facilitar apoyo.
Tabla 2. Frecuencias y porcentajes de todos aquellos aspectos indicados en general para lo que ms valoro de un
educador.
Frecuencia Porcentaje
Simpata 26 9,8
Profesionalidad 14 5,3
Referentes educativos 19 7,2
Apoyo que facilita 67 25,4
Buen trato y empata 132 50
Poco exigentes 1 ,4
Presencia fsica 2 ,8
Todo 1 ,4
Nada 2 ,8
Total 264 100
Los encuestados expresaron un total de 264 afirmaciones. De las cules, 22 (8,3%) son de
Catalua, 26 (9,8%) de Galicia y 216 (81,8%) de Madrid (vase Tabla 3). Si atendemos a los
resultados por Comunidades, encontramos que las ms frecuente en las tres comunidades son de
nuevo el buen trato y la empata, junto al apoyo que ofrecen los educadores/as.
Respecto al buen trato y empata, es Catalua la comunidad en la que porcentualmente los/las
adolescentes ofrecen una mayor valoracin (72,7% de las respuestas en esta Comunidad), seguida
de Galicia (57,7%) y de Madrid (46,8%). Este tem contena los siguientes descriptores: el respeto (el
141
respeto que nos tienen), la amabilidad, la confianza (me transmite confianza), la comprensin (su
capacidad para intentar comprendernos), un trato justo (que no tenga favoritismos), la bondad (que
es buena persona, buena gente), la paciencia (que no se cabree con nosotros por hacer ruido,
que nos aguanten), que fomente la participacin (te escucha las propuestas o lo que piensas ), la
empata (que me entienda y se ponga en mi piel tambin).
Tabla3. Afirmaciones sobre lo que ms valoran de los/as educadores/as por comunidad

Comunidad
Catalua Galicia Madrid Total
Fc % Fc % Fc %
Simpata 0 0,0 2 7,7 24 11,1 26
Profesionalidad 3 13,6 4 15,4 7 3,2 14
Referentes educativos 0 0,0 0 0,0 19 8,8 19
Apoyo que facilita 3 13,6 0 0,0 64 29,6 67
Buen trato y empata 16 72,7 15 57,7 101 46,8 125
Poco exigentes 0 0,0 0 0,0 1 0,5 1
Presencia fsica 0 0,0 2 7,7 0 0,0 2
Todo 0 0,0 1 3,8 0 0,0 1
Nada 0 0,0 2 7,7 0 0,0 2
Total 22 100,0 26 100,0 216 100,0 264
En cuanto al apoyo que facilitan los educadores/as, el porcentaje de respuestas ms elevadas

sobre el total de la propia Comunidad lo ofrece Madrid (29,6%), seguido de Catalua (13,6%) y con la
ausencia de respuestas en este tem en Galicia. Este tem contena los siguientes descriptores:
profesionales como referentes estables, personas a las que acudir en cualquier momento, con la
seguridad de que siempre van a ayudar, pero tambin personas que confan en ellos. Es la ayuda la
respuesta ms repetida: Que te ayude, que me valore, que te apoyan ms que las otras
personas que siempre o casi siempre van a estar ah para ayudarte en cualquiera cosa, que estn
siempre pendientes de m, su preocupacin, que estn pendientes de ti.
5. Conclusiones
Como conclusin, podemos apreciar que la valoracin de las dos preguntas cerradas es muy
elevada, con puntuaciones que se aproximan a la valoracin ms alta (8,31 y 8,82 sobre 10), o que
muestra un alto grado de satisfaccin de los/las adolescentes con la intervencin socioeducativa que
se les proporciona, y de forma destacada con los educadores/as que trabajan con ellos y con la
utilidad de los aprendizajes realizados. Esta ha sido una base muy importante para poder avanzar en
uno de los objetivos bsicos de la investigacin, el de aportar informacin relevante sobre estrategias
eficaces y contrastadas en este mbito de intervencin, favoreciendo su incorporacin al trabajo
cotidiano de los equipos socioeducativos. La validacin que los propios adolescentes realizan del
trabajo realizado con ellos ha sido de gran utilidad para profundizar en esas estrategias, con la
confianza de que su impacto en la poblacin atendida es muy elevado.
En este mismo sentido, la pregunta abierta sobre lo que los/las adolescentes valoran ms de sus
educadores/as enriquece esas valoraciones globales y aporta informacin ms detallada y relevante
sobre algunas caractersticas esenciales para la eficacia de la intervencin socioeducativa, como son
el buen trato y la empata, junto a los apoyos facilitados.
Respecto a ambas cuestiones, podemos apreciar la importante relacin que se establece desde
los estudios centrados en la resiliencia. Barudy y Dantagnan (2005) analizan el ecosistema social de
los buenos tratos infantiles, como aqul en el que existe una buena interaccin entre los diversos
sistemas que nutren, protegen, socializan y educan a los nios/as y adolescentes. Destacan los
autores el papel de los sistemas ms cercanos y significativos e insisten en la importancia de la
presencia de personas adultas significativas en el exosistema que puedan influir positivamente en el
desarrollo de los nios y las nias. Estas personas, para Cyrulnik (2002) constituyen verdaderas
tutoras de resiliencia, por la calidad del apoyo afectivo e instrumental que aportan a los nios:
142
compensan las carencias de cuidados paternos y permiten paliar el sufrimiento, aaden Barudy y
Dantagnan, (2005, p.46).
Las recientes investigaciones de autores como Du Bois-Reymond y Lpez Blasco (2004), Bendit
y Stokes (2004), Machado Pas y Pohl (2004) o Cachn (2004) vienen a sealar cmo los
adolescentes y jvenes actuales se encuentran en un momento especialmente vulnerable de su
trayectoria vital y necesitados de apoyos externos importantes para poder realizar la transicin,
temprana y obligada, de la vida adolescente a la vida adulta con ciertas garantas de xito.
Otras investigaciones insisten en este aspecto, en relacin a adolescentes y jvenes en dificultad
social. As, Yergeau, Pauz y Toupin (2007) avanzan en sus investigaciones qu tipo de apoyo es el
que los educadores/as deben facilitar a los adolescentes en riesgo, recomendando que los programas
de intervencin incorporen apoyos emocionales antes y durante la transicin a la vida adulta, apoyo
para el establecimiento de relaciones socio-afectivas positivas ms all del entorno familiar, as como
intervenciones complementarias centradas en la reduccin del consumo de sustancias txicas y del
estrs ligado a la autonoma precoz a la que se ven forzados. Por su parte, Garca Barriocanal, Imaa
y De la Herrn (2007), en una investigacin sobre jvenes extutelados y su relacin con el sistema de
proteccin, incluyen entre las buenas prcticas a desarrollar en los dispositivos de atencin y
proteccin la disponibilidad y el apoyo a los jvenes y adolescentes por parte de sus educadores.
El reconocimiento y la buena valoracin por parte de los y las adolescentes de que reciben esos
apoyos nos hace pensar que sus educadores/as han transitado por las diferentes etapas de un
proceso que implica en primer lugar el conocimiento y reconocimiento de sus necesidades, y despus
la puesta en prctica de las habilidades necesarias para satisfacerlas de forma adecuada. Esto
supone un nivel competencial importante, entre otras de competencias especficas del educador
social que interviene con adolescentes y jvenes en dificultad social, como analizar la realidad desde
una comprensin sistmica o formular juicios a partir de una informacin que puede ser incompleta
para fundamentar el desarrollo de intervenciones socioeducativas, entre otras (Bautista-Cerro y
Melendro, 2011).
Estos elementos, el buen trato, la empata y facilitar los apoyos pertinentes en cada situacin,
habrn de tenerse muy en cuenta tanto en la evaluacin de las intervenciones realizadas como en el
diseo de la formacin de los profesionales que trabajan con adolescentes en riesgo de exclusin.
Barudy, J. y Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, apego y resiliencia.
Barcelona: Gedisa.
Bautista-Cerro, M.J. y Melendro, M. (2011). Competencias para la intervencin socioeducativa con
jvenes en dificultad social. Educacin XX1, 14,179-200.
Bendit, R. y Stokes, D. (2004). Jvenes en situacin de desventaja social: polticas de transicin entre
la construccin social y las necesidades de una juventud vulnerable. Revista de Estudios de
Juventud 65, 11-29.
Cachn, L. (2004). Las polticas de transicin: estrategia de actores y polticas de empleo juvenil en
Europa. Madrid: Instituto de la Juventud.
Cobacho Casas, F. y Pons Garca, J. (2006). Jvenes en desventaja y cohesin social. Educacin y
futuro para todos. Revista de Educacin, 341, 237-255.
Cyrulnik, Boris (2002). Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida.
Barcelona: Gedisa.
Du Bois-Reymond, M. y Lopez Blasco, A. (2004). Transiciones tipo yo-yo y trayectorias fallidas: hacia
las polticas integradas de transicin para los jvenes europeos. Revista de Estudios de
Juventud, 65, 11-29.
Garca Barriocanal, C., Imaa, A. y De la Herrn, A. (2007). El Acogimiento Residencial como Medida
de Proteccin al Menor. Madrid: Defensor del menor en la Comunidad de Madrid.
Glaser, B. G. y Strauss, A.L. (1967). The discovery of grounded theory: strategies of qualitatice
research. Chicago: Aldine.
INE (2013). Encuesta de Poblacin Activa, II trimestre 2013.
INJUVE. (2013). Informe juventud en Espaa 2012. Madrid: INJUVE.
143
Instituto Max Weber (2013). Un futuro sin generacin perdida. Una revisin de la situacin de los
jvenes en Espaa. Madrid: INJUVE.
Machado Pais, J. y Pohl, A. (2004). Los dilemas del reconocimiento del aprendizaje informal. Revista
de Estudios de Juventud. 65, 83-98. Madrid: Instituto de la Juventud.
Melendro, M., Gonzlez Olivares, A.L. y Rodrguez Bravo, A.E. (2013). Estrategias eficaces de
intervencin socioeducativa con adolescentes en riesgo social. Pedagoga Social. Revista
Interuniversitaria. 22, 105-121.
-- (Dir.) (2007). Estrategias educativas con adolescentes y jvenes en dificultad social. El
trnsito a la vida adulta en una sociedad sostenible. Madrid: UNED.
Moreno Miguez, A. (Coord.). (2012). La transicin de los jvenes a la vida adulta. Crisis econmica y
emancipacin tarda. Barcelona: Obra Social La Caixa. Coleccin de Estudios Sociales, n 34.
Prez Juste, R. (2006). Evaluacin de programas educativos. Madrid: La Muralla
Revilla Castro, J.C. (2001). La construccin discursiva de la juventud: lo general y lo particular.
Papers, 63/64, 103-122.
Rodrguez Bravo, A. E. y Del Pozo Serrano, F. (2013). Infancia y juventud en una sociedad sostenible
y solidaria, en: M. Melendro Estefana y A.E. Rodrguez Bravo, (Coord.). Menores y Jvenes en
Dificultad Social. Madrid: UNED
Yergueau, E., Pauze, R. Y Toupin, J. (2007). Linsertion professionnelle et ladaptation psychosociale
des jeunes adultes ayant reu des services des centres jeunesse. Revue Intervention. 127, 58-
69.
144
SERVICIOS SOCIALES DE CRISIS, EDUCACIN SOCIAL EN CRISIS?
Morn de Castro, M. Carmen

Universidade de Santiago de Compostela
carmen.moran@usc.es
Barba Nez, Mara
maria.barba@usc.es
Varela Crespo, Laura
Universidade de Vigo
laura.varela@uvigo.es
Palabras clave: educacin social, servicios sociales, crisis del bienestar, exclusin social.
1. Introduccin
Hablar de educacin y bienestar social en poca de crisis no resulta una empresa fcil,
especialmente en un momento histrico en el que las consecuencias de las desafortunadas polticas
socioeconmicas desarrolladas a nivel internacional y estatal han ido minimizando las posibilidades
de consolidacin y perfeccionamiento de los servicios sociales, como uno de los pilares bsicos de
los Estados de Bienestar. Entre otras razones cabe destacar que los discursos de los grandes
lderes polticos de mbito nacional no suelen incorporar referencias al sistema de servicios sociales
(Santos Mart, 2012), quizs debido al escaso rdito electoral que les otorgan los resultados a medios
y largos plazos, aun a pesar de que las situaciones de vulnerabilidad y exclusin social en las que se
encuentran muchos ciudadanos y ciudadanas evidencian las lamentables consecuencias del modelo
neoliberal predominante.
Es ms, muchas de las experiencias e iniciativas que se han ido proponiendo en los ltimos
tiempos -bancos de alimentos, campaas de fro cero, etc.- nos retrotraen a los tiempos de la
beneficencia, en los que el protagonismo de la educacin era reemplazado por el de la asistencia, al
orientar la responsabilidad del Estado a la atencin de las necesidades ms perentorias de la
ciudadana. En este sentido, conviene recordar algunos de los acontecimientos que se sucedieron en
el trnsito de la beneficencia al bienestar.
La beneficencia, entendida etimolgicamente como hacer el bien, se caracteriza
fundamentalmente por su carcter graciable, de modo que la atencin a las necesidades no es
entendida como un derecho de las personas. sta tiene su origen en el siglo XVI, siendo decisiva la
aportacin de Juan Luis Vives con su obra De subventione pauperum, y fue adquiriendo mayor
protagonismo a lo largo del siglo XIX. Asimismo, cabe destacar que el concepto de caridad vinculado
a la accin de la Iglesia y las rdenes religiosas tuvo formas ms o menos organizadas,
predominando las acciones individuales -principalmente a travs de la limosna- entendidas como
ayudas al prjimo que contribuyen a asegurar la salvacin de quienes las realizan. Pero entre los
servicios sociales y la caridad pueden establecerse algunas diferencias que se reafirmarn en la
segunda mitad del siglo XX cuando se institucionalice el Estado del Bienestar (Vil, 2003), al
reconocer la responsabilidad estatal en la garanta de un nivel de vida digno para toda la ciudadana.
Desde esta ptica, la atencin a la cobertura de las necesidades bsicas de las ciudadanas y
ciudadanos, a travs de los servicios pblicos (educacin, sanidad, servicios sociales, etc.), se
concibe como un derecho social irrenunciable. En consecuencia, los servicios sociales del siglo XXI
no pueden acomodarse a la dacin de recursos y prestaciones bajo un prisma de conmiseracin de la
desgracia ajena, -servicios sociales para pobres- mxime cuando han sido definidos como
instrumentos de materializacin efectiva de bienestar social, de prevencin de la discriminacin y de
1
la exclusin, y medio de realizacin de los derechos bsicos de la ciudadana .
La orientacin emancipadora de esta definicin implica, ineludiblemente, una perspectiva
educativa de actuacin en los servicios sociales que tomando como referencia la Pedagoga-
Educacin Social, posibilite el mejor desarrollo de las personas y las comunidades ampliando sus
expectativas formativas, laborales, de ocio y de participacin social. Porque el proceso de
1
Ley 13/2008, de 3 de diciembre de Servicios Sociales de Galicia. Accesible en
http://noticias.juridicas.com/base_datos/CCAA/ga-l13-2008.html
145
incrementar cotas de libertad y autonoma, como requerimiento bsico para el ejercicio de los
deberes y derechos de una ciudadana plena, se apoya en la naturaleza permanente de los procesos
educativos y en la posibilidad ilimitada de la capacidad humana para superarse, siempre que en un
proceso intencional, se den las condiciones adecuadas. En otras palabras, un enfoque pedaggico de
los servicios sociales nos lleva a no poder conformarnos con un modelo benfico de los mismos o
con un modelo asistencial, ni siquiera con un modelo de recursos (). Nosotros, con el soporte de la
Pedagoga, propugnamos un modelo de Servicio Social que implique un cambio de la realidad, esa
realidad que por sus propios desajustes crea, con carcter de necesidad, los Servicios Sociales
(Petrus, 1988, p.150).
En el momento actual de repliegue de los sistemas pblicos de bienestar donde las prcticas
educativas corren el riesgo de desprofesionalizarse y de ser sustituidas por la mera ejecucin de
polticas compensatorias, el reconocimiento del valor aadido que la Educacin Social aporta en el
quehacer de tales servicios resulta inaplazable.
2. Crisis y vulnerabilidad a la exclusin

El concepto de vulnerabilidad a la exclusin social requiere en la actualidad una lectura que vaya
ms all de la medicin de la pobreza. An siendo un indicador de peso en esta sociedad de
consumidores versus productores a bajo coste, a la hora de situar a las personas en ese espacio de
inclusinexclusin lo cierto es que los lmites estn ms desdibujados que cuando bastaban las
fronteras urbansticas de marginacin fsica. Los procesos de creciente vulnerabilidad social,
acentuados en los ltimos aos a raz de la crisis financiera, rompen esa representacin de espacio
ordenado entre centro y periferia, entre los que estn fuera, los que estn dentro y los que estn
cayendo (Garca Roca, 2006). Perfiles de exclusin social cada vez menos delineados, que sitan a
la mayor parte de la sociedad en una inseguridad permanente.
Presenta Subirats (2004) la creciente vulnerabilidad social -definida en la esfera econmica,
laboral, relacional, socio sanitaria, residencial, formativa y de ciudadana- como un fenmeno de
carcter estructural, producto de un sistema econmico-social que genera y alimenta estos procesos
dinmicos de exclusin, superando las desigualdades clsicas y afectando a sectores cada vez
mayores de la poblacin. Dichos procesos de creciente exclusin son inherentes a voluntades o
intencionalidades polticas que tienen su reflejo en la toma de medidas que generan o agravan la
situacin. Muchas de ellas han sido el tradicional sustento del modelo socioeconmico imperante;
otras nuevas son argumentadas en base a una crisis financiera que se est utilizando como
justificacin para el creciente desmantelamiento del Estado de Bienestar.
En atencin a la complejidad de los procesos de vulnerabilidad social, se propone una lectura de
la situacin actual en Espaa poniendo en relacin las referencias aportadas en los ltimos informes
de entidades y organismos pblicos de gran solvencia y tradicin en el anlisis social -UNICEF (La
infancia en Espaa 2012-2013. El impacto de la crisis en los nios), Fundacin FOESSA Anlisis y
perspectivas 2013: Desigualdad y Derechos Sociales), Intermn Oxfam (Informe Crisis, Desigualdad y
Pobreza, 2012), Critas (VII Informe del Observatorio de la Realidad Social, 2012)- con los principales
mbitos de anlisis de la exclusin desde una perspectiva integral propuestos por Subirats (2004) y
en relacin a los grandes ejes de vertebracin de las desigualdades: edad, sexo y origen.
En el mbito econmico, cabe destacar el notable aumento de la pobreza relativa,
alcanzando una tasa superior al 21% de la poblacin total, incremento sin precedentes en un
intervalo temporal tan breve (Fundacin FOESSA, 2013). Pese a la gravedad de este dato
porcentual, la realidad es an ms preocupante. Los diferentes informes alertan del riesgo de
analizar los efectos de la pobreza en relacin a umbrales relativos, dado que estos tambin
descienden en etapas de decrecimiento econmico. De hecho el umbral de pobreza ha cado
de 7.980 al ao en 2009 a 7.818 en el 2010 (Critas, 2012), lo que implica no solo la
mayor extensin, sino tambin la intensificacin de la pobreza. Por otra parte, el 44% de las
personas acogidas en Critas llevan por trmino medio tres o ms aos demandando ayuda
de la institucin, reflejo de que sta tambin se cronifica.
Otro de los mbitos muy afectados ha sido el laboral. La crisis financiera y las medidas
tomadas en rescate se tradujeron en una importante destruccin de empleo, alcanzando la
tasa de paro su mayor registro histrico: de un 8,47% a inicios del 2007 al 26,9% en la
actualidad. Cabe destacar al respecto dos rasgos preocupantes en relacin a la exclusin
social: Por un lado, la alta tasa de parados de larga duracin (el 55%), de los que la mayora
agotaron sus prestaciones por desempleo. El paro de larga duracin conlleva grandes
146
limitaciones en el resto de mbitos de vida que fcilmente impulsarn esa cadena de

circunstancias que caracterizan una trayectoria de transicin de la inclusin a la exclusin
social. Por otro lado, el porcentaje de hogares en los que todos los miembros estn sin
trabajo ha pasado de un 2,5% a inicios de la crisis a superar el 10,6% a comienzos del 2013,
cuadriplicndose el nmero de familias que sufren esta realidad; a ello hay que sumar que
solo el 67% de los registrados en las oficinas de empleo reciben alguna ayuda o prestacin
del Estado.
Pero no slo el desempleo es indicador de la vulnerabilidad laboral, sino tambin de la
devaluacin de las propias condiciones del empleo. La reforma laboral de 2012 ha supuesto,
segn el informe Fundacin FOESSA (2013), el recorte de la proteccin del puesto de
trabajo, la mayor facilidad para el despido objetivo, la eliminacin de la autorizacin
administrativa en los expedientes de regulacin de empleo, el menor coste del despido no
justificado, etc. Medidas que no hacen sino contribuir al riesgo de prdida del puesto de
trabajo.
En el mbito residencial asistimos a uno de los principales dramas sociales que han
caracterizado los ltimos aos: es el problema de los desahucios, ejemplo claro de un
proceso estructural, apoyado en polticas que hicieron de la vivienda un bien de especulacin
y que fomentaron la compra frente al alquiler. Sumada esta circunstancia a un panorama de
destruccin de empleo, tiene como resultado para muchas familias la incapacidad para hacer
frente al pago de la hipoteca, traducindose en ms de 500 desalojos forzosos cada da
(Intermn Oxfam, 2012). Y todo ello justificado bajo lo que Garca Roca (2006) denunciaba
como el cruel mecanismo de hacer que el excluido se sienta culpable de su propia exclusin,
revistiendo el proceso de criterios morales, en este caso, bajo el tan manido lema hemos
vivido por encima de nuestras posibilidades.
Las variables edad y origen se presentan como ejes claros de desigualdad. En lo que se
refiere a la edad, tal y como denuncian UNICEF (2013) e Intermn Oxfam (2012), la infancia
sufre las peores consecuencias de esta crisis, con un 27,2% de nios y nias viviendo por
debajo del umbral de la pobreza (alrededor de 2.200.000 nias y nios). Esta situacin se
agrava en los hogares de padres jvenes, al ser esta tambin una variable de influencia en el
mbito laboral, con una tasa de desempleo juvenil del 56,5% en mayo del 2013, a lo que se
suma una menor duracin de las prestaciones contributivas.
En lo que se refiere al origen, la condicin de inmigrante supone un factor de vulnerabilidad
social que incide en todos los mbitos de vida de estas personas, comenzando por su
condicin de ciudadano: con la prdida del empleo la tasa de paro en la poblacin
inmigrante alcanza un 35%- muchas personas se han visto privadas de su derecho de
residencia pasando a una situacin de irregularidad administrativa que dificulta su
reincorporacin al mercado de trabajo. La aprobacin del Real Decreto-Ley 16/2012, tambin
limita su derecho a la sanidad, realidad denunciada por Amnista Internacional (2013), como
una medida regresiva y discriminatoria prohibida por los estndares internacionales de
derechos humanos. Esta situacin se agrava por las carencias en el mbito relacional, dado
que la red de apoyo familiar es ms dbil y sufren ms la discriminacin, sobre todo en el
plano laboral, lo que ha derivado en mayores dificultades para hacer frente al pago de la
vivienda.
En un anlisis en trminos de justicia social, y desmontando la elaborada mentira de que todos
sufrimos las consecuencias de la crisis y, como buenos ciudadanos, debemos arrimar el hombro -
entindase, aceptar los abusos que se nos impongan-, cabe destacar que este aumento de la
pobreza se da en un contexto donde las desigualdades sociales se han incrementado, con una
mejora relativa de los hogares ms ricos y el drstico empeoramiento de los hogares ms pobres.
Indica Intermn Oxfam (2012) que, antes de la crisis, los ms ricos ingresaban en Espaa 5,3 veces
ms que los ms pobres, distancia que se ha ensanchado hasta un 7,5 en 2012. Estos datos
demuestran la incapacidad -o falta de voluntad- redistributiva del Estado que, sumado a otras
medidas como la austeridad fiscal, contencin salarial, flexibilizacin de los mercados laborales,
aumento de la fiscalidad indirecta, etc., contribuyen a una desigualdad que va en progresivo aumento.
Ha de saberse que esta disparidad no facilita ese arrimar el hombro, sino la ruptura de la cohesin
social y deterioro de la convivencia ciudadana.
147
3. Servicios sociales de crisis

Esta inaceptable radiografa social tiene su correlato en un incremento del 200% en las
demandas de emergencia social, hacindose progresivamente ms profunda la brecha de
diferenciacin ciudadana en el acceso a los derechos bsicos. A pesar de ello, la orientacin de las
polticas sociales lejos de situar a los servicios sociales en un lugar central entre los asuntos pblicos,
apunta a un desmantelamiento sin precedentes. En concreto, destacamos tres aspectos que
evidencian nuestra afirmacin basada en la prdida de protagonismo de tales servicios: la progresiva
reduccin de financiacin del Plan Concertado de prestaciones bsicas de servicios sociales (1988);
los resultados de recientes informes (Garca Herrero et al., 2013a) que ratifican la extraordinaria
disparidad de esfuerzos, cobertura y derechos garantizados por el sistema entre las diferentes
Comunidades Autnomas; y la anulacin de competencias de los municipios en la prestacin de
servicios sociales (Anteproyecto de ley de racionalizacin y sostenibilidad de la Administracin Local)
como puntilla final de la atencin primaria, baluarte de las estrategias de bienestar social.
En primer lugar, el Plan Concertado de prestaciones bsicas de servicios sociales (1988) que
constituy un hito en el impulso del sistema pblico de servicios sociales en el Estado de Bienestar
espaol, garantizando un conjunto de prestaciones mnimas para toda la poblacin y compensando la
ausencia de una ley nacional que unificara la situacin a nivel estatal, prestando servicios bsicos
como informacin y orientacin, ayuda a domicilio, prevencin e insercin, alojamiento alternativo y
cooperacin social, est dejando de financiar los servicios sociales de los ayuntamientos. En los
presupuestos de 2012 y 2013 se ha reducido un 65,4%, pasando la financiacin de casi 90 a 20
millones de euros, lo que supone un recorte en las dos terceras partes del presupuesto. De hecho
frente a una financiacin ministerial del 6,5% del total en 2011, se ha pasado a apenas un 2% en
2013.
En segundo lugar, el informe del ndice DEC (Derechos, Economa y Cobertura) que viene
elaborando la Asociacin de directores y gerentes de servicios sociales (Garca Herrero y otros,
2013a) evala el desarrollo de las estructuras y presupuestos del citado sistema. En dicho informe, se
ponen de manifiesto importantes diferencias interterritoriales que tienen su origen en una extrema
disparidad en el gasto que realizan las diversas Comunidades en este mbito. Por ejemplo, si en La
Rioja hay 2,44 plazas residenciales pblicas por cada 100 personas mayores de 65 aos, en Galicia
slo 0,57; si la cuanta que percibe un beneficiario de Renta Mnima de Insercin en Catalua
supone un 26,28% de la renta media por hogar en esa Comunidad, slo un 5,82% en Extremadura,
etc. Adems, segn los datos de este informe, se observa un estancamiento del sistema dado que en
muchos casos se estn incumpliendo de manera flagrante las leyes, los catlogos y los planes.
Dnde qued el sentido de los principios rectores de la ltima generacin de leyes autonmicas?
Mxime el de responsabilidad pblica, el nico que comparten ntegramente las 17 Leyes
autonmicas de Servicios Sociales vigentes, segn el cual Las Administraciones Pblicas han de
disponer de los recursos humanos, tcnicos y financieros necesarios para garantizar los derechos de
la ciudadana y un adecuado funcionamiento del Sistema. Si tomamos como ejemplo la ya citada Ley
13/2008 gallega de servicios sociales que fue objeto de nuestro anlisis tras su promulgacin (Cruz,
Morn y Varela, 2009), algunos de los principios incorporados que apuntaban a la finalidad operativa
y superadora de desigualdades que pareca vislumbrarse en el texto legal (igualdad, equidad y
equilibrio territorial, etc.) se sitan hoy en agua de borrajas. Especialmente, si tenemos en cuenta lo
que en aquel momento destacamos como un aspecto prioritario desde la Pedagoga Social, como es
la firme orientacin comunitaria de la intervencin social en los servicios sociales enfocados a la
integracin y normalizacin en el propio entorno, a la atencin integral de personas y familias y a la
promocin de acciones preventivas en las que las comunidades adquieren especial protagonismo
(art. 9).
Finalmente aludiremos al documento que, de prosperar, certificar legalmente el
desmantelamiento del sistema: el Anteproyecto de ley de racionalizacin y sostenibilidad de la
Administracin Local tomando como referencia las alegaciones que a la misma se han presentado
por el Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales (2013), y la ya
mencionada Asociacin estatal de directores y gerentes de servicios sociales (Garca Herrero et al.,
2013b). Basada en los principios rectores una Administracin, una competencia y estabilidad
presupuestaria la reforma expresa sin rubor una visin exclusivamente economicista frente al
presupuesto de atencin a la ciudadana o la calidad de los servicios. Prima el equilibrio financiero
controlado remotamente desde los despachos autonmicos, sobre la eficiencia social solo apreciable
desde la distancia corta. Prima la asistencia social sobre beneficiarios, directiva, vertical, asptica,
148
en vez de la accin socioeducativa con las personas, a su lado, desde su percepcin, con sus
potencialidades y dificultades.
Una Administracin, una competencia supone un importante cambio en la configuracin del
sistema pblico de servicios sociales, minusvalorando las potencialidades que ofrecen los municipios
en la prestacin de tales servicios, al aproximarlos a la ciudadana y reducir las desigualdades en su
acceso. Si bien la clarificacin de competencias resulta indispensable para garantizar la calidad y
evitar solapamientos, reducir la de los municipios en materia de servicios sociales a la evaluacin e
informacin, de situaciones de necesidad social, y la atencin inmediata a personas en situacin o
riesgo de exclusin social (modificacin artculo 25.e) resulta cuanto menos un serio ataque al
sistema. Se desprecia el valor de la proximidad que representa el municipalismo, sealan Garca
Herrero et al. (2013b). Entendemos que si los servicios sociales tienen como objeto prioritario de
trabajo las necesidades y derechos de la ciudadana, es obvio que la proximidad y cercana son
condiciones sine qua non para su deteccin, conocimiento, valoracin e intervencin en funcin de
particularidades, y de manera destacada para la actuacin preventiva. Justamente la proximidad
como sea de identidad de los servicios sociales fuera de la cual, se vuelven ineficaces e ineficientes
al administrarse de forma estandarizada, mecnica, burocratizada; es decir, asistencialista (bid: 4).
La usurpacin de competencias a la administracin local priva de la visin comunitaria social y
poltica, auspicindose el aislamiento y el individualismo. Pero adems el traslado de obligaciones a
la administracin autonmica ser para stas una manzana envenenada, en momentos de enormes
dificultades econmicas para hacer frente a la que hasta ahora venan siendo sus obligaciones en
servicios sociales. El cierre de una buena parte de las prestaciones y la muy probable privatizacin de
otras, sern muy probablemente el corolario de lo que se podra calificar de descalabro
minuciosamente previsto.
Otro de los efectos perversos de la propuesta de reforma de la Ley 7/1985 Reguladora de Bases
de Rgimen Local, es el impulso definitivo al proceso de abandono del medio rural. Este presenta ya
importantes retos e insuficiencias en el acceso y prestacin de servicios de calidad que se vern
exacerbados tras la Reforma, debido a la alta dispersin poblacional, a la falta de infraestructuras y a
la escasa dotacin presupuestaria que garantice un amplio acceso a los recursos y servicios
municipales. Segn Cabero (2010), otras dificultades que presentan los servicios sociales en
contextos rurales -que se aaden a la habitual precariedad de los equipamientos- son los dficits en
el acceso a la informacin sobre servicios, ayudas o subvenciones a los que tiene derecho la
poblacin, as como la ausencia de una masa crtica que ejerza presin sobre las instituciones para
lograr un mayor bienestar de la ciudadana y poner en contacto las necesidades rurales con los
servicios de las administraciones. Con la propuesta que el gobierno realiza, este se ver desposedo
de los servicios imprescindibles que permiten mantener la vinculacin con el territorio: escuelas,
atencin a la primera infancia, a las personas mayores y/o discapacitadas la referencia ser la
ciudad que, por otra parte, ver sobresaturada la demanda en sus infraestructuras. La desaparicin
de miles de puestos de trabajo en los ayuntamientos ser otra de las consecuencias de la aplicacin
de la reforma. Muchos de los perfiles profesionales del trabajo social desaparecern (figura 1),
obviando la enorme labor de potenciacin y crecimiento personal, grupal y de manera destacada
comunitario que han venido desarrollando. Alertan Garca Herreo et al. (2013b, p.11) de las
consecuencias que generar esta decisin en trminos de cohesin social, de marginacin, de
sufrimiento y carencias especialmente de las y los ms dbiles.
Figura 1. Impacto de la reforma en los Servicios Sociales
Fuente: El Pais digital 26 de julio de 2013 desde:

http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/07/25/actualidad/1374778534_138567.html
149
Tomando como referencia los datos de la evaluacin del Plan Concertado de prestaciones
bsicas de Servicios Sociales 2011 (en los que no estn includas las prestaciones de Navarra y Pas
Vasco), la Asociacin Estatal de Directores y Gerentes de Servicios Sociales estima que el proyecto
de ley aprobado el pasado 26 de julio de 2013 puede suponer un recorte de 1.800 millones de /ao
(1.000 en los planes de asistencia municipal y 800 que representa el coste de las residencias de
mbito local). Este recorte pondra en peligro:
Alrededor de 70.000 puestos de trabajo en el mbito social (trabajadores/as sociales,
educadores/as sociales, psiclogos/as, auxiliares)
Las prestaciones que 2.600.000 ciudadanas y ciudadanos reciben desde sus ayuntamientos.
Entre ellas las dos ms afectadas atendiendo al volumen de poblacin receptora son: servicio
de ayuda a domicilio que atiende a 650.000 personas aproximadamente y el servicio de
apoyo a la familia (yacimiento de empleo prioritario para las educadoras y educadores
sociales) que cuenta con un total aproximado de 520.000 participantes. Pero tambin los
servicios de prevencin e insercin social (centros de da, viviendas tuteladas, comedores de
mayores, atencin a inmigrantes, promocin de mujer.) que desarrollan su labor con cerca
de 1.500.000 personas pasaran a depender de las comunidades autnomas y las decisiones
que tomen al respecto.
30.000 plazas en residencias de mayores de titularidad local y alrededor de 3000 ms en
viviendas tuteladas.
4. Conclusiones
La situacin de crisis no debera ser en ningn caso empleada como argumento poltico para
justificar actuaciones que desatienden o eliminan derechos tan costosamente conquistados por la
ciudadana; antes bien, estas deberan refrendarse e incrementarse. Pero el continuo proceso de
creciente vulnerabilidad social al que asistimos, se acompaa del debilitamiento de los pilares bsicos
del Estado de Bienestar -Sanidad, Educacin, Pensiones y Servicios Sociales-, acrecentando las
cuotas de desigualdad y dejando en una situacin de indefensin a sectores cada vez mayores de
poblacin.
El Proyecto de Ley obvia la realidad consolidada en las 17 leyes de Servicios Sociales
autonmicas que se han venido construyendo a lo largo de la renovacin democrtica con gran
esfuerzo de consenso por los agentes implicados. Leyes que coinciden en respaldar los niveles de
organizacin hasta ahora desarrollados, con la atencin primaria a pi de ciudadana orientada por
principios rectores que sern absolutamente ninguneados en el nuevo panorama. Entre ellos, en
trminos relevantes para la Educacin Social, los de autonoma -emancipacin como razn de ser de
la educacin-, normalizacin -proceso educativo de construccin y vivencia de las diferencias-,
prevencin -anticipacin a la indenfensin, vulnerabilidad o disminucin de las posibilidades de
crecimiento personal, grupal y comunitario-; accin personalizada -que dota de sentido y significado al
proceso-; participacin -accin protagonista en los proyectos personales y colectivos-
En definitiva principios socioeducativos intrnsecamente vinculados al modelo comunitario,
esencia de la Educacin Social, que se sustenta en la potenciacin de los recursos del territorio y de
las capacidades de las personas que all viven, y que difcilmente podr desarrollarse fuera del mbito
municipal y de las relaciones de proximidad con la ciudadana. Si la toma de decisiones para la
actuacin en Servicios Sociales se realizase exclusivamente en los alejados despachos de las
administraciones provinciales diputaciones- o autonmicas, nos preguntamos dnde quedaran las
caractersticas definitorias de este modelo: conocimiento exhaustivo de las necesidades y/o derechos
sociales insatisfechos de la ciudadana; atencin a las dinmicas de convivencia; estudio y
prevencin de conflictos; concepcin ecolgica de los procesos sociales y abordaje en red de su
complejidad; fortalecimiento de la cohesin social e identidades colectivas; democratizacin y
humanizacin de las instituciones
Cabe destacar que la Administracin Local ha de actuar como garante de los derechos sociales
de las personas a travs de los profesionales de los servicios sociales en general, y de los
educadores y educadoras sociales en particular. Esta garanta del derecho a la dignidad y calidad de
vida se fundamenta en el inicio, desarrollo y consolidacin de procesos educativos orientados al
empoderamiento de los individuos y colectivos, a fin de que puedan tomar las riendas de sus
propias vidas y hacer frente a los procesos dinmicos, cambiantes, multidimensionales y de gran
complejidad que caracterizan a nuestra sociedad actual (Varela, 2010). Sin embargo, ante el
panorama dibujado cabe destacar, por una parte, que los servicios sociales corren el riesgo de verse
150
reducidos a un dispositivo de gestin de ayudas, prestaciones y derivacin de personas en situacin

de riesgo o exclusin social, perdiendo su identidad relacional; por otra, los educadores y las
educadoras sociales corren el riesgo de desprofesionalizarse y de ver limitada su labor a la mera
ejecucin de polticas compensadoras o labores asistenciales ms propias de la beneficencia y sus
objetivos sociales de sumisin y dependencia; y en tercer lugar, que la perspectiva de prdida de
puestos de trabajo puede azotar de forma especial a este colectivo habida cuenta su focalizacin
prioritaria en los servicios de apoyo a la familia, uno de los ms damnificado en los recortes ya
aplicados, y de los que todava se prev mayor descalabro con la reforma en los servicios sociales.
En este sentido, formulamos la pregunta La Educacin Social en los servicios sociales en
crisis?. Nuestra respuesta es s, entendiendo que la brecha constatada (Varela, 2013) entre el
declaracionismo (lo que la Educacin Social dice ser) y la prctica profesional (lo que est siendo)
puede verse ampliada por la incidencia de factores econmicos y polticos que paralizan y reducen
las oportunidades de construir una realidad educativa y social transformadora.
Asistimos a los preparativos de demolicin final de las sistematicamente zarandeadas
estructuras de bienestar social. Un trmino que creamos haber socializado sobre la base de la
justicia y mediante procesos de redistribucin equitativa. El neoconservadurismo viene a recordarnos
que el bienestar es individual, para quien pueda adquirirlo en el mercado. A fin de cuentas desde su
perspectiva, todo es cuestin de estmulo, iniciativa y emprendidura; incluso para todas aquellas y
aquellos que non han tenido la oportunidad de entender lo que significa esta verborrea.
Amnista Internacional (2013). El laberinto de la exclusin sanitaria. Madrid: Seccin Espaola de
Amnista Internacional.
Cabero, V. (2010). Pobreza y exclusin social en el mbito rural. En Cuaderno Europeo 8. Debates
fundamentales en el marco de la inclusin social en Espaa (pp. 29-44). Madrid: Fundacin
Luis Vives. Recuperado el 22 de julio de 2013, Extrado de:
http://www.fundacionluisvives.org/upload/74/30/Cuaderno_Europeo_8.pdf
Critas (2012). De la coyuntura a la estructura: Los efectos permanentes de la crisis. VII Informe del
Observatorio de la realidad social. Extrado de:
http://www.foessa.es/publicaciones_download.aspx?Id=4447
Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales (2013).
Posicionamiento respecto la propuesta de anteproyecto de ley de racionalizacin y
sostenibilidad de la administracin local en referencia a los servicios sociales. Extrado de:
http://ceesg.org/users/ceesg/obxetos/posicionamiento-cgceesreformalbrlmayo2013.pdf
Cruz, L.; Morn, M. C. y Varela, L. (2009). A Lei 13/2008 de servizos sociais de Galicia: novas
posibilidades para o traballo coordinado e en rede?. En X. car y A. Llena (Eds.). Serveis
socials i comunitat: respostes davant151i crisi socioecmica. Barcelona, 12-13/11/2009.
[Editada en CD-ROM].
El Pais digital 26 de julio de 2013. Extrado de:
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/07/25/actualidad/1374778534_138567.html
Fundacin FOESSA (2013). Anlisis y perspectivas 2013. Desigualdad y derechos sociales. Extrado
de: http://www.caritas.es/imagesrepository/CapitulosPublicaciones/
Garca Herrero, G. et al. (2013a). ndice de desarrollo de los servicios sociales de 2013. Extrado
de:http://www.directoressociales.com/images/documentos/idec%2007.06. 2013.pdf
--(2013b). El valor de la proximidad. Servicios Sociales y Ayuntamientos. Asociacin Estatal de
Directores y Gerentes de Servicios Sociales. Extrado de: http://www.cebs-
es.org/res/Default/reformalrlmarzo2013.pdf
Garca Roca, J. (2006) Retos, metforas y dilemas para transformar las exclusiones. En F. Vidal
(Dir.). V Informe FUHEM de polticas sociales: La exclusin social y el estado del bienestar en
Espaa (pp. 9-27). Madrid: FUHEM.
Gonzlez-Bueno, G., Bello, A. y Arias, M. (2013). La infancia en Espaa 2012-2013: El impacto de la
crisis en la infancia. Madrid: UNICEF Comit Espaol.
151
Intermn Oxfam (2012) Crisis, desigualdad y pobreza. Extrado de:

http://www.feministasconstitucional.org/sites/default/files/Informe_IO_Crisis_desigualdad_y_pob
reza.pdf
Petrus, A. (1988). Servicios sociales y pedagoga social. Reflexiones epistemolgicas en torno al
Trabajo Social. Pedagoga Social. Revista interuniversitaria, 3, 147-153.
Santos Mart, J. (2012). El cuarto pilar. Un nuevo relato para los servicios sociales. Madrid: Consejo
General de Trabajo Social.
Subirats, J. (2004) Exclusin social: debates y concepto. En J. Subirats (Dir.) Pobreza y exclusin
social. Un anlisis de la realidad espaola y europea (pp. 10-33). Barcelona: Fundacin La
Caixa
Varela, L. (2010). La educacin social y los servicios sociales en los procesos de desarrollo
comunitario: revitalizacin del trabajo en red. Pedagoga Social. Revista interuniversitaria,
17,137-148
--(2013) La educacin social en las polticas pblicas de bienestar: programas, experiencias e
iniciativas pedaggico-sociales en los servicios sociales comunitarios. Universidad de Santiago
de Compostela. Tesis Doctoral.
Vil, A. (2003). Els serveis socials a Catalunya. Una visi histrica. Universidad de Girona. Tesis
Doctoral. Recuperado el 1 de septiembre de 2013, de: http://hdl.handle.net/10803/7966
152
LA EDUCACIN FAMILIAR EN LOS CONTEXTOS ESCOLAR Y COMUNITARIO: HACIA

UN MODELO ORIENTADO A LA MEJORA DE LAS COMPETENCIAS FAMILIARES
Orte Socias, C.
Ballester, L.
lluis.ballester@uib.es
Pascual, B.
belen.pascual@uib.es
March Cerd, M.
marti.march@uib.es
Amer, J.
joan.amer@uib.es
Gomila, M.A.
ma.gomila@uib.es
Palabras clave: educacin familiar, competencias familiares, parentalidad, parentalidad positiva.
1. Introduccin
La procedencia social tambin influye sobre el tipo de relacin con la escuela (Torrubia, 2009;
Rist, 1991, citados en Collet y Tort, 2012). Mientras que para unos nios la escuela y la familia forman
parte de una continuidad (en el lenguaje, en las formas, en los tipos de autoridad), para otros,
familia y escuela son dos escenarios totalmente opuestos donde hay que llevar estrategias bien
diferentes si se quiere desenvolverse con xito en ambos (Collet y Tort, 2012).
De acuerdo con esa influencia, el rol educador de la familia alcanza mltiples mbitos y se define
tanto por la transmisin de actitudes y prcticas en el hogar como por las actitudes y relaciones
institucionales e informales que stos establecen con la escuela y otros mbitos de educacin no
formal de sus hijos. Las investigaciones de Deslandes (2010) muestran que el desarrollo social y
educativo de los nios se ve beneficiado por las prcticas familiares, el tipo de relaciones que
mantienen los padres con los propios hijos, la relacin con la escuela (con los docentes) y el nivel de
implicacin de stos en el proceso educativo de los hijos. Un correcto y continuo seguimiento de las
tareas y ayuda en los deberes escolares de los hijos, un buen control y supervisin de las compaas
de los hijos adolescentes, una buena comunicacin entre padres e hijos, hacer partcipes a los hijos
en las tomas de decisin de la familia y proporcionar un apoyo afectivo adecuado, revierte en una
mayor continuacin de los estudios postobligatorios, mayor desarrollo de estrategias de control de las
emociones, mejor autogestin del tiempo, mayor capacidad de concentracin, mayor confianza en s
mismo y en sus propias capacidades (Deslandes, 2010).
2. Familia, escuela y comunidad: una relacin imprescindible
La implicacin de los padres en la escuela y en la educacin de los hijos tiene muchas
dimensiones que se manifiestan a travs de las mltiples formas de entender la relacin entre la
familia con la escuela y la diversidad de prcticas que genera (Monceau, 2012). La falta de
implicacin que apuntan muchos docentes no se puede relacionar con desinters por la educacin de
los hijos. La realidad muestra que existen muchas y complejas dificultades para hacer efectiva la
participacin de las familias en la escuela (Feito 2012; Fernndez Enguita, 1993; Garreta, 2008). Los
elementos que configuran la relacin son tambin mltiples: histricos, sociales, culturales,
psicolgicos Sin embargo, los trminos con los que el discurso de la participacin (Feito, 2012)
reclama esta participacin (cooperacin, compromiso, participacin, etc.) se definen de forma
diferente y tienen connotaciones distintas en los profesionales de la educacin que en las familias.
Con frecuencia, estas diferentes formas de entender los trminos de esta relacin da lugar a
153
equvocos que enturbian las relaciones entre ambos agentes, o cuando menos, que no responden a
las expectativas del otro (Monceau, 2012).
La sociedad demanda cada vez mayor responsabilidad e implicacin de los padres en la tarea
educativa. Los docentes se quejan de la poca implicacin de los padres y de su desinters por la
educacin y el desarrollo acadmico de sus hijos y exigen una mayor implicacin de stos (Feito,
2012). Distintos autores apuntan a la institucin escolar como problema en la consecucin de un
modelo relacional positivo entre familia, escuela y comunidad (Feito, 2012; Garreta, 2008; Adams,
2004; Fernndez Enguita, 1993). La falta de formacin del profesorado (Garreta, 2008) y la falta de
tiempo para dedicar al trabajo con las familias (Feito, 2012) se aaden actitudes de rechazo o
negativas hacia las familias a las que se identifica con problemas y se las considera incapaces y con
poco inters (Adams, 2004). Con ello, es difcil que los profesionales puedan ver a la familia y a la
comunidad como agentes colaboradores vlidos.
Los patrones de comunicacin entre la familia y la escuela siguen pues reproduciendo los
esquemas de la sociedad tradicional, basada en una relacin de desigualdad (y hasta cierto punto
subordinacin) en relacin al conocimiento y donde los dos agentes ocupan mbitos separados de la
educacin de los nios (Pascual y Gomila, 2012). Esta relacin familia-escuela se sustenta en una
concepcin social dual y antagnica, donde la escuela es el mbito profesional, que sabe atender a
los nios y la familia el mbito privado, que proporciona soporte emocional pero no necesariamente
dota de capacidad y habilidades para ejercer una influencia positiva en los nios (Powell, 1991).
Segn Dubet (2010), la escuela no consigue despegarse del todo de estos orgenes, que la
situaban precisamente en contraposicin con la familia, a la vez que se va desinstitucionalizando
cada vez ms y perdiendo su legitimidad como espacio educativo nico. La familia actual no acepta
fcilmente una posicin de subordinacin frente al profesorado.
Desde los aos 80, la visin de la familia como incompetente frente a la escuela evoluciona
hacia otra perspectiva que ofrece una visin de la familia como complementaria a la institucin
escolar. Se trata de una perspectiva cmoda para la escuela. Segn Powell (1991), el parent
education approach es el enfoque que ha sido ms conveniente para el sistema educativo, porque
propugna una continuidad de la labor escolar en el mbito familiar, tutelada por los profesores. El reto
que Powell (1991) planteaba para la escuela americana en los aos 80 y 90, y que plantean la
mayora de autores actualmente tanto espaoles (Fernndez Enguita 2007; Feito, 2012; Garreta,
2008) como americanos (Epstein, 2001, Deslandes, 2010) y europeos (Denis, 1999; Gruere y
Jeammet, 1998; Dubet y Martuccelli, 1996; Pamart, 2002) es el de avanzar a un modelo de relacin
que implique trabajar con las familias, y no slo para las familias o al margen de stas. Se trata,
segn Powell (1991), de avanzar hacia la reestructuracin de un modelo de escuela capaz de
adaptarse a la diversidad social y familiar que permita establecer conexiones mutuas de soporte entre
escuela, familia y comunidad. El profesorado debe dejar pues su rol de experto y pasar a ser un
dinamizador, que haga partcipes a las familias en la escuela.
De acuerdo con Collet y Tort (2012), la escuela, consciente de la importancia de esta relacin
con la familia, propugna un cambio en el modelo relacional que facilite una mayor colaboracin y que
sea capaz de trabajar con diversidad de formas de implicacin de las familias. Las estrategias que
permitiran establecer unas relaciones positivas entre escuela y familia pasan pues por transformar la
escuela tanto a nivel institucional (de la organizacin y dinmicas de funcionamiento de la escuela)
como a nivel individual.
Para Deslandes (2010), el docente debe saber desarrollar habilidades de comunicacin; saber
compartir (trabajar en equipo); saber resolver problemas y conflictos; habilidades de transmisin de
los mensajes a los padres para que sean comprensibles para ellos; habilidades de organizacin;
habilidades de dinamizacin y saber involucrar a la comunidad y los servicios que refuerzan la tarea
educativa; una actitud de apertura y en definitiva, capacidad para desarrollar una relacin a partir
de la confianza, empata, honestidad. Un buen clima relacional entre padres e hijos y patrones
positivos de parentalidad acaban revertiendo en la escuela a travs de mayores habilidades sociales
(y por tanto, menores conductas violentas y problemticas), mayor motivacin e inters por el
aprendizaje y otras habilidades actitudinales y conductuales que necesariamente se reflejan en un
buen clima escolar y un nivel de satisfaccin del profesorado ms elevado (Adams, 2004).
Las propuestas de Epstein (2001) se dirigen hacia modelos/estructuras que dan cabida a
mltiples formas de relacin escuela-familia, dando como resultado un proceso de evolucin de la
escuela desde la profesional learning community, centrada en los profesionales, hacia la school
learning community, centrada en la comunidad educativa completa (alumnos, padres, profesionales,
154
comunidad e instituciones). Este tipo de propuestas facilitan la puesta en marcha de programas

globales que se insertan en el proyecto educativo de las escuelas (Deslandes, 2010). El modelo de
Epstein (2009) propone considerar al alumno como centro en la interseccin entre la familia, la
escuela y la comunidad y elabora propuestas concretas y programas a partir del establecimiento de
alianzas entre ellos. Este modelo aporta formas de implicacin de los padres en el xito escolar de los
hijos propone actividades de colaboracin que exige la participacin tanto de las familias como de los
profesionales como de la comunidad. Epstein (2001) considera 6 tipos de relacin e implicacin:
parentalidad, comunicacin, voluntariado, aprendizaje en casa, toma de decisiones y colaboracin
con la comunidad.
En relacin al primer nivel, la educacin parental consiste en el aprendizaje, entrenamiento y
sensibilizacin de actitudes, valores y prcticas, por parte de las madres y padres, para la educacin
de sus hijos (Boutin y Durning, 1997). Dishion y McMahon (1998) se refieren al rol clave del control
entendido como supervisin (poner lmites, refuerzo positivo, solucin de problemas) en el
funcionamiento familiar, tanto desde el punto de vista del control del comportamiento, las prcticas
parentales como de la calidad de las relaciones entre sus miembros. Adems, los padres deben ser
capaces de modificar sus propias prcticas y estilos en funcin de las necesidades cambiantes del
desarrollo evolutivo del hijo.
Los cinco principios de parentalidad positiva recogidos en los trabajos empricos y programas de
parentalidad positiva desarrollados en el centro de parentalidad y apoyo a la familia de la Universidad
de Queensland (Sanders, Markie-Dadds y Turner, 2003) son los siguientes:
Garantizar un ambiente seguro y de inters en el que los nios puedan explorar,
experimentar y desarrollar sus habilidades.
Crear un ambiente de aprendizaje positivo estando disponibles cuando los nios
necesitan ayuda cuidado y atencin.
Utilizar disciplina asertiva siendo consistentes y actuando con rapidez cuando el nio se
comporta de forma inadecuada.
Tener expectativas realistas en relacin a los hijos y a uno mismo como padre o madre.
Cuidarse uno mismo como padre o madre satisfaciendo las necesidades personales.
3. Los programas de formacin en competencias familiares: servicios sociales versus centros

educativos
Las iniciativas orientadas a la mejora del ejercicio de la parentalidad en el contexto espaol
pueden dividirse entre aquellas que se realizan en el contexto escolar de las que se integran en la
oferta de servicios sociales municipales. Ms all de las propuestas de apoyo y acompaamiento
familiar, tambin muy relevantes, hemos seleccionado una serie de programas formativos que tienen
una clara finalidad de aprendizaje de competencias parentales. En la comparacin con otros pases,
como los de la esfera anglosajona, se detecta escasa presencia de programas con mayor
manualizacin y basados en evidencia.
Los programas de formacin de padres en centros educativos en general son de carcter
universal. De los programas analizados (Ver tabla 1), slo hay dos de ellos en los que la formacin de
padres se orienta a familias vulnerables (Larriba et al, 2004; Regueira et al., 2006); ambos se
destinan a la prevencin de drogodependencias en adolescentes de riesgo. La formacin en todos
ellos se destina exclusivamente a los padres y encontramos tres en los que el profesorado recibe
tambin formacin especfica (Regueira y Cardona, 2006; Oliva et al, 2007; Forest y Garca Bacete,
2006; Flecha et al., 2003).
Como intervencin directa con el alumnado slo hay un programa, Familias que funcionan, en el
que padres e hijos participan en paralelo en las sesiones formativas (Errasti et al., 2009). Como
programas que pretenden implicar en mayor medida a las familias (ms all de la formacin en
competencias) y, de acuerdo con los niveles que propone Epstein (2009), hemos seleccionado dos:
Programa Comunicacin cooperativa entre la familia y la escuela: la formacin de padres
plantea el empoderamiento de los padres y su implicacin en la toma de decisiones (la
formacin es conjunta profesorado-familias).
Comunidades de Aprendizaje: la formacin de padres se integra en un proyecto integral
comunitario que alcanza diferentes agentes del territorio y pretende aumentar el capital
cultural de las familias partiendo de un enfoque participativo.
155
Tabla 1. Programas de formacin en competencias parentales (centros educativos)

Entidades
Agentes participantes Referencia
participantes
Profesores yotros
Padres y madres
Universidad
Adm. pbl.
Edades (2)
Alumnado
Ent. priv.
La Corresponsabilidad Familiar (COFAMI) x 6-17 x x Maganto, J.M. y
El programa intenta mejorar la corresponsabilidad familiar Bartau, I. (2004).
constituyndose en un estmulo para que las familias eduquen
en los valores de la igualdad, el respeto y la responsabilidad
compartida.
Entrenamiento familiar en habilidades educativas para la x 9-13 x x Larriba, J.; Durn,
prevencin de la drogodependencia (PROTEGO) (1) A.M. y Suelves, J. M.
Centros de servicios sociales, centros educativos, centros de (2004).
salud y programas comunitarios de prevencin de
drogodependencias
Familias que funcionan x x 10-14 x x Errasti,, J.M., Al-
Programa de prevencin familiar del consumo de drogas. Halabi, S., Secades,
Adaptacin a Espaa del programa norteamericano R., Fernndez, J.R.,
Strengthening Families Program 10- 14. Carballo, J.L., Garca,
O. (2009).
A tiempo programa de prevencin selectiva familiar (1) x x (2) x x Regueira, A.,
Programa de prevencin de drogodependencias destinado a la Cardona, J.A. (2006).
formacin de familias de menores en situacin de riesgo.
Programa de Apoyo a Madres y Padres de Adolescentes x x (2) x x Oliva, A.; Hidalgo,
Formacin para el apoyo a las familias para la mejora de sus M.V.; Martn, D.;
competencias y responsabilidades educativas. Parra, A.; Ros, M. y
Vallejo, R. (2007).
Programa Comunicacin cooperativa entre la familia y la x x 6-15 x x Forest, C. y Garca
escuela (Family Matters-Universidad Cornell). El programa se Bacete, F. J. (2006).
compone por un taller de padres, un seminario de profesores y
una sesin conjunta de padres, profesores y equipo directivo.
El programa se basa en la potenciacin mutua (empowerment)
y la toma de decisiones conjunta.
Comunidades de Aprendizaje x x x 0-18 x x x Flecha, R.; Padrs,
Proyecto comunitario que integra diferentes recursos M.; Puigdellvol, I.
gubernamentales, no gubernamentales y privados. (2003)
(1) Prevencin selectiva
(2) Adolescencia
Mientras tanto, los programas de formacin en competencias parentales en centros municipales

de servicios sociales son de carcter selectivo. Entre los programas seleccionados (Ver tabla 2) slo
hay dos en los que participan padres e hijos. El primero se orienta a la formacin en competencias
familiares en familias con menores entre 8 y 12 aos (Orte et. al., 2013); el segundo es un programa
de apoyo familiar denominado Espacios familiares que se orienta a mejorar el vnculo y la
corresponsabilidad, apoderando a las familias y generando red social. Los grupos de edad de los
hijos de las familias participantes son diversos y, en cualquier caso, lo que es destacable es la mayor
presencia de una perspectiva comunitaria en la franja 0-6 aos.
Las universidades participan junto a la administracin pblica en la mayora de programas
analizados, ahora bien, no hemos profundizado en la forma como se ha relacionado la intervencin
con la investigacin y en los resultados obtenidos en cada uno de los programas.
156
Tabla 2. Programas de formacin en competencias parentales (servicios sociales municipales)

Edad Entidades
Nombre y descripcin Referencia
hijos participantes
Adm pblc (1)
universidad
Ent. Priv.
Construir lo cotidiano. Un programa de educacin parental 0-12 x x Toro, S. et al. (2010)
Educacin para la corresponsabilidad y organizacin familiar (igualdad de
gnero).
Programa de Competencia Familiar (PCF) (2) 8-12 x x x Orte, C. et al. (2013)
Adaptacin espaola del Strengthening Families Program (K.Kumpfer).
Crecer Felices en Familia 0-6 x x x Rodrigo, M.J. et al. (2008).
Apoyo psicoeducativo para promover el desarrollo infantil y de
competencias en la familia.
Vivir la Adolescencia en Familia 12-17 x x x Rodrigo, M.J. et al. (2010).
Apoyo psicoeducativo para promover la convivencia familiar (tambin en
centros de da).
Programas de Orientacin Educativa Familiar (POEF) para 0-17 x Garca, M.A. (2012)
capacitacin parental. Creciendo en el afecto.
Programa de Formacin y Apoyo Familiar (FAF) 0-17 x x Hidalgo, M.V. et al. (2007)
Intervencin psicosocial con familias que pretende
optimizar las relaciones interpersonales y la dinmica familiar cotidiana.
Programa-Gua para el desarrollo de competencias emocionales, 2-17 x x Martnez-Gonzlez, R.A.
educativas y parentales (2009).
Programa de apoyo a las familias para el desempeo de la parentalidad
positiva.
Programa de Prevencin Familiar en Drogodependencias 7-17 x x Carceln, R., Senabre, I.,
Familias en situacin de riesgo de consumo de drogas. Morales, J.L. y Romero, F.J.
(2010)
Preescolar Na Casa 0-6 x x Equipo de Preescolar Na
Formacin de padres basada en la reflexin sobre el acontecer de la vida Casa (1996).
diaria (principalmente medio rural).
Primera Alianza 0-6 x x Pitillas, C. (2012)
Programa para la promocin de vinculaciones tempranas saludables.
Espacios familiares (2) 0-6 x x Barcelona (1989) a partir del
Conjunto de servicios dirigidos a todas las familias (principalmente proyecto Maison Vert de
vulnerables) fomentar vinculacin y corresponsabilidad, apoderando a las F. Dolto (Pars, 1979)
familias y generando red social.
(1) No constan todos los organismos pblicos que han financiado.
(2) Programa que complementa la formacin de los padres con la formacin de los hijos.
4. Conclusiones
La implicacin de la familia su relacin con la escuela incide directamente sobre el xito
escolar/acadmico de los hijos as como en su desarrollo formativo y laboral (OCDE, 2011; Epstein,
2001, Adams, 2004).
Detectamos un mayor peso de las propuestas de educacin parental y no del conjunto de la
familia, as como una presencia mayoritaria de programas de tipo universal (para toda la poblacin)
en los programas auspiciados desde el contexto escolar y de programas de tipo selectivo (para
colectivos especficos) en aquellos impulsados desde el contexto de servicios sociales.
Los programas en el contexto escolar frecuentemente asumen que todos los participantes estn
en la misma disposicin y con el mismo punto de partida para implicarse y aprender de los
programas. En cuanto a los programas en el contexto de servicios sociales, aunque de entrada
presentan un modelo de intervencin sistmico, en la mayora de casos analizados se acaban
centrando ms en la actuacin sobre los eventuales dficits de las familias participantes. En ambos
contextos (escolar y de servicios sociales) encontramos programas que plantean un mayor nivel de
implicacin de las familias, ms all de la formacin en competencias. En la comparacin con otros
pases, como los de la esfera anglosajona, se detecta escasa presencia de programas con mayor
manualizacin y basados en evidencia.
Aun teniendo presentes las ventajas de la perspectiva de la educacin parental y la parentalidad
positiva, aqu consideramos como ms apropiado e idneo el enfoque de la educacin familiar
157
(Bernal, Rivas y Urp, 2012), el fortalecimiento de la familia y los programas de mejora de la

competencia familiar (Orte, Touza, Ballester y March, 2008). Segn nuestra experiencia en la
aplicacin de un programa de competencia familiar de naturaleza multicomponente, los cambios
positivos, la optimizacin de los factores de proteccin y la minimizacin de los factores de riesgo
tienen mayor recorrido e impacto si abarcamos el conjunto de la familia y no exclusivamente los
padres.
Adems, entendiendo que la participacin de los padres y las relaciones familia-escuela
funcionan cuando la escuela cree en ello y se implica activamente en la familia (Deslandes, 2010),
consideramos fundamental el liderazgo de la escuela ese proceso de desarrollo de dinmicas de
participacin-colaboracin con la familia y la comunidad. Para ello, se hace preciso dotar de recursos
suficientes a los centros educativos con la finalidad de mejorar la capacitacin de los profesionales y
de impulsar iniciativas formativas y de participacin con las familias y con la comunidad en su
conjunto.
Adams, J. (2004). From good to great: improving school, family and community partnerships. Working
together. Washington: The Washington Alliance for Better Schools.
Bernal, A., Rivas, S. y Urp, C. (2012). Educacin familiar. Infancia y adolescencia. Madrid: Pirmide.
Boutin, G y Durning, P. (1997). Intervenciones socioeducativas en el medio familiar. Madrid: Narcea.
Collet y Tort (Coord.) (2012). Famlies, escola i xit. Millorar els vincles per millorar els resultats.
Barcelona: Fundaci Jaume Bofill.
Carceln, R., Senabre, I., Morales, J.L. y Romero, F.J. (2010). Cmo puedo proteger a mis hijos de
las drogas?: una experiencia de prevencin de drogas en familia. Revista espaola de
drogodependncies, 92-97.
Consejo de Europa (2006). Recomendacin Rec (2006)19 del Comit de Ministros a los Estados
Miembros sobre polticas de apoyo al ejercicio positivo de la parentalidad. Extrado de:
http://www.msc.es/ssi/familiasInfancia/docs/ recomendacion.pdf
Denis, L. (1999). Rapprocher les parents de lcole : bilan dactions menes auprs des familles.
Informations sociales, 75.
Deslandes, R. (2010). Le difficile quilibre entre la collaboration et ladaptation dans les relations
cole-famille. En G. Pronovost y C. Legault (Dirs.). Familles et russite educative. Actes du
10m symposium quebecois de recherche sur la famille. Montreal: Presses Universitaires de
Quebec.
Dishion, T.J. y McMahon, R.J. (1998). Parental monitoring and the prevention of child and adolescent
problem behavior: a conceptual and empirical formulation. Clinical Child and Family Psychology
Review, 1(1), 61-75.
Dubet, F. (2010). Decadncia de la instituci escolar i conflictes entre principis. Barcelona: Fundaci
Jaume Bofill.
-- y Martuccelli D. (1996). A lcole: sociologie de lexprience scolaire. Paris: Seuil, lpreuve
des faits.
Epstein J. (2009). School, family, and community partnerships: your handbook for action. Thousand
Oaks, Corwin Press. Equipo de Preescolar Na Casa (1996). Programa Preesco lar Na Casa.
Fundacin Menios.
-- (2001). School, family, and community partnerships: preparing educators and improving
schools. Boulder, Westview press.
Errasti, J.M., Al-Halabi, S., Secades, R., Fernndez, J.R., Carballo, J.L., Garca, O. (2009).
Prevencin familiar del consumo de drogas: el programa Familias que funcionan.
Psicothema, 21 (1), 45-50.
Feito, R. (2012). Les raons dun distanciament. En Collet y Tort (coord.). Famlies, escola i xit.
Millorar els vincles per millorar els resultats. Barcelona: Fundaci Jaume Bofill.
Fernndez Enguita, M. (1993). La profesin docente y la comunidad escolar: crnica de un
desencuentro. A Corua: Fundacin Paideia.
158
-- (2007). Educar es cosa de todos: escuela, familia y comunidad. En J.Garreta (Ed.) La

relacin familia y escuela. Lleida: Edicions de la Universitat de Lleida.
Flecha, R., Padrs, M. y Puigdellvol, I. (2003). Comunidades de Aprendizaje: transformar la
organizacin escolar al servicio de la comunidad. Organizacin y gestin educativa, 5, 4-8.
Bilbao: Frum Europeo de Administradores de la Educacin y CISSPRAXIS, S.A.
Forest, C. y Garca Bacete, F. J. (2006). Comunicacin cooperativa entre la familia y la escuela.
Valencia: Nau Llibres.
Garca, M.A. (2012). Programas de Orientacin Educativa Familiar para capacitacin parental. Pster
presentado en IV Jornadas Parentalidad Positiva (octubre 2012). Ministerio de Sanidad,
Servicios Sociales e Igualdad. Extrado de:
http://www.msssi.gob.es/ssi/familiasInfancia/documentacion.htm (ltima consulta: 31 mayo
2013).
Hidalgo, M.V., Menndez, S., Snchez, J., Lorence, B. y Jimnez, L. (2007). Programa de Formacin
y Apoyo Familiar. Sevilla: Universidad de Sevilla. (Documento no publicado).
Larriba, J., Durn, A.M. y Suelves, J. M. (2004). Entrenamiento familiar en habilidades educativas
para la prevencin de las drogodependencias. Barcelona: Promocio i desenvolupament social.
Maganto, J.M. y Bartau, I. (2004). Corresponsabilidad familiar (COFAMI): Fomentar la cooperacin y
responsabilidad de los hijos. Madrid: Pirmide.
Martnez-Gonzlez, R.A. (2009). Programa-Gua para el desarrollo de
competencias emocionales, educativas y parentales. Madrid: Ministerio de Sanidad y Poltica
Social e Igualdad
Monceau, G. (2012) La complexitat de les implicacions dels pares a lescola o per qu la participaci
dels pares no millora necessriament els resultats acadmics dels nens. En Collet y Tort
(Coord.), Famlies, escola i xit. Millorar els vincles per millorar els resultats. Barcelona:
Fundaci Jaume Bofill.
OCDE (2011). What can parents do to help their children succeed in school? En Pisa in Focus, 10
(Noviembre).
Oliva, A., Hidalgo, M.V., Martn, D., Parra, A., Ros, M. y Vallejo, R. (2007). Programa de apoyo a
padres y madres de adolescentes. Sevilla: Consejera de Salud de la Junta de Andaluca.
Orte, C., Ballester, Ll., March, M. (2013). El enfoque de la competencia familiar: una experiencia de
trabajo socioeducativo con familias. Pedagoga Social. Revista interuniversitaria, 21, 13-17.
--, Touza, C., Ballester, Ll. y March, M. (2008). Children of drug-dependent parents: prevention
programme outcomes. Educational Research, 50, 3, 249-260.
Pamart, M-F. (Ed.). (2002). Les parents et l'cole. Revue internationale d'ducation Svres, n 31,
novembre Extrado de : http://www.ciep.fr/bibliographie/ries31.php
Pascual, B. y Gomila, M.A. (2012). La construccin del discurso social del profesorado en relacin a
la participacin de las familias. Tempora. Revista de Sociologa de la Educacin, 15, 2012.
Pitillas, C. (2012). Primera Alianza. Programa para la promocin de vinculaciones tempranas
saludables con familias en riesgo de exclusin social. Pster presentado en IV Jornadas
Parentalidad Positiva (octubre 2012). Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
Extrado de: http://www.msssi.gob.es/ssi/familiasInfancia/documentacion.htm.
Powell, D., (1991). How schools support families. Critical policy tensions. The Elementary School
Journal, 91, 3.
Regueira, A., Cardona, J.A. (2006). A tiempo programa de prevencin selectiva familiar. Proyecto
Hombre: revista de la Asociacin Proyecto Hombre, 58, 64-67.
Rodrigo, M.J. et al. (2010). Programa Vivir la adolescencia en familia. Programa de apoyo
psicoeducativo para promover la convivencia familiar. Toledo: Junta de Comunidades de
Castilla La Mancha.
-- (2008). Programa Crecer Felices en Familia. Programa de apoyo psicoeducativo para
promover el desarrollo infantil. Valladolid: Junta de Castilla y Len.
159
Sanders, M., Markie-Dadds., Turner, K. (2003). Theoretical, Scientific and Clinical Foundations of the
Triple-P Positive Parenting Program. A population approach to the promotion of parenting
competence. Parenting Research and Practice Monograph, nm. 1. University of Queensland,
Australia: Parenting and Family Support Centre.
Toro, S., Pea, J.V., Rodrguez, M.C. y Molina, S. (2010). Hacia la corresponsabilidad familiar:
Construir lo cotidiano. Un programa de educacin parental. Educatio Siglo XXI, 28 (1), 85-
108.
160
ANLISIS DE DOS PROGRAMAS CONTRA EL FRACASO Y EL ABANDONO ESCOLAR

EN BALEARES
Pascual, Beln
Universitat de les Illes Balear
Amer, Joan
joan.amer@uib.es
March, Mart X.
marti.march@uib.es
Palabras clave: Programas de Intervencin Socioeducativa, fracaso escolar, abandono educativo

temprano.
1. Introduccin
1
El trmino abandono escolar ha ganado centralidad a partir de la inclusin en la Estrategia de
Lisboa de la Unin Europea (UE) del objetivo de aumentar los porcentajes de poblacin juvenil que
continan sus estudios despus de la etapa obligatoria (Consejo de la UE, 2003; Roca, 2010). La
Estrategia de Lisboa planteaba el objetivo de situar el porcentaje de abandono por debajo del 10%
para 2010 (Consejo de la UE, 2003). En 2009 se prorrogaron los objetivos de la Estrategia de Lisboa
hasta el 2020 mediante la Estrategia ET2020 (Education and Training 2020) o marco estratgico para
la cooperacin europea en educacin y formacin (Consejo de la UE, 2009).
El objetivo de la comunicacin es llevar a cabo un anlisis del fracaso y el abandono escolar
prematuro en Baleares, as como de las acciones orientadas a evitarlo. En primer lugar, se revisan los
conceptos de fracaso y abandono, y se describen las propuestas, recomendaciones y polticas desde
el Gobierno de Espaa (Ministerio de Educacin) y desde la Unin Europea. En segundo lugar, para
el caso de Baleares, se indaga en los datos disponibles y se revisan las principales investigaciones
que se han realizado sobre abandono en nuestra comunidad. Tambin se repasan las principales
polticas que se han implementado o se estn implementando para luchar contra el abandono, los
Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI) y los programas de intervencin socioeducativa
PISE-ALTER. En relacin a las polticas, el anlisis nos sirve para visibilizar la importancia del estudio
del despliegue de las polticas educativas en la dimensin local/autonmica y el nivel de apropiacin
por parte del gobierno autonmico balear a partir de la normativa estatal.
2. Panormica del debate sobre abandono escolar a escala Europea, Espaola y de Baleares
Las propuestas de la UE en relacin al abandono escolar prematuro subrayan la importancia de
comprender el fenmeno del abandono como un proceso y no como un hecho o accin puntual
(NESSE, 2011). Esta visin procesual evita un anlisis reduccionista del abandono en trminos de
vulnerabilidad individual y permite adoptar polticas pblicas que partan de definiciones ajustadas una
realidad tambin estructural. El marco sobre el que el Consejo de la Unin Europea define las
polticas generales para reducir el abandono escolar temprano, determina como causas principales
del mismo el origen familiar, las condiciones socioeconmicas en sentido amplio y la atraccin del
mercado laboral. A su vez, apuntan que su impacto est condicionado por la estructura del sistema
de educacin y formacin, por las oportunidades de aprendizaje disponibles y por el entorno de
aprendizaje, por la coordinacin de las polticas que abordan el bienestar de los menores, la
seguridad social, el empleo juvenil y las perspectivas futuras de carrera profesional (Consejo de la
1
Los conceptos de fracaso escolar y abandono escolar prematuro son trminos ampliamente utilizados en la
investigacin educativa. En Espaa se suelen asociar, respectivamente, a no superar la etapa obligatoria y a no
superar la etapa postobligatoria (Roca, 2010; Mena et al., 2010). Tambin se hace referencia al fracaso escolar
como fracaso escolar administrativo (Martnez, 2011), al entender que se trata de un concepto construido desde
la esfera de las polticas pblicas y no desde una perspectiva cientfica.
161
Unin Europea, 2011, p.4). El Marco Estratgico para la cooperacin europea en educacin y
formacin (ET2020) adoptado por el Consejo de Europa en mayo de 2009 fija cuatro objetivos
estratgicos en la cooperacin en educacin y formacin entre los pases miembros (Consejo de la
UE, 2009):
Hacer realidad el aprendizaje permanente y la movilidad de los educandos.
Mejorar la calidad y la eficacia de la educacin y la formacin.
Promover la equidad, la cohesin social y la ciudadana activa.
Incrementar la creatividad y la innovacin, incluido el espritu empresarial, en todos los
niveles de la educacin y la formacin.
Habindose sumado a los objetivos educativos internacionales (la introduccin de las
competencias bsicas en el currculo, el establecimiento de los programas de cualificacin profesional
inicial o la flexibilidad de los estudios postobligatorios) en Espaa las propuestas en los ltimos aos
se han orientado a combatir el abandono partiendo de dos objetivos: mejorar el rendimiento y el xito
del alumnado en la ESO y facilitar el acceso de todos los alumnos que finalizan con dificultad la ESO
a los programas de cualificacin profesional inicial y, una vez finalizados, a los ciclos formativos de
grado medio y bachillerato (Roca, 2010).
La tasa de abandono en Espaa se mantiene desde la mitad de la dcada de los 90 hasta 2008
en el 30-31% (15-17% es el promedio de la Unin Europea) (Instituto de Evaluacin, 2009). En el ao
2010 un 28,4% de la poblacin de 18 a 24 aos no ha completado el nivel de E. Secundaria 2 etapa
y no sigue ningn tipo de educacin-formacin (MEC, 2012). En Baleares, a lo largo de la primera
dcada de los 2000, la tasa de abandono escolar ha ocupado los lugares de cabeza en la
comparacin con las otras comunidades autnomas. Sin embargo, las cifras de 2011 (30,7 Baleares/
26,5 Espaa) comportan un descenso de Baleares a la sexta posicin, lo cual puede relacionarse con
las consecuencias de la crisis econmica en el mercado laboral y sus efectos en las decisiones y
2
estrategias de los alumnos en la franja de edad de 18 a 24 aos . Ejemplo de ello son las tasas de
paro de los menores de 25 aos: han aumentado de manera paralela a la media de las tasas
estatales y se acercan al 50% (48,79%, cuando cinco aos antes, en 2007, era del 15,14%).
Como elementos de contexto del abandono en el archipilago balear, el nivel de estudios de la
poblacin adulta, donde Baleares presenta el segundo porcentaje ms alto en el nivel de estudios 1
etapa Educacin Secundaria. Adems, hay que sealar que Baleares se encuentra entre las
comunidades con una menor tasa de idoneidad en las distintas edades analizadas. En relacin a este
dato, cabe apuntar que el alumnado extranjero sufre recolocaciones frecuentes en cursos inferiores a
su edad segn su adaptacin. Las Baleares presentan el segundo porcentaje ms alto (16.7%) de
alumnado extranjero escolarizado en Educacin Primaria, slo por detrs de La Rioja (MECD, 2012).
El debate acadmico sobre el abandono en Baleares es muy diverso y abarca desde el anlisis
de las trayectorias educativas, explorando eventuales itinerarios de retorno (Adame y Salv, 2009 y
Salv et al., 2012) hasta la exploracin de los motivos histricos del impacto del trabajo turstico en la
educacin y formacin (Riera y Aguil, 2009; Ramos et al. (2004). Otra lnea interpretativa a la
problemtica del fracaso y el abandono escolar (todava por explorar) es la que plantean Fernndez
Enguita et al. (2010), al referirse a los altos porcentajes de repeticin en la etapa primaria, ya que
estos retrasos se producen con mucha antelacin a los escenarios de abandono por incorporacin al
mercado laboral. En ese sentido, Baleares se encuentra en el grupo de cabeza en cuanto a alumnos
repetidores en los distintos ciclos de Educacin Primaria: es la segunda en segundo curso, por detrs
de Murcia y empatada con Aragn, la tercera en cuarto curso (por detrs de Aragn y Murcia) y la
quinta en sexto curso. En cuanto a la comparacin con comunidades tursticas, stas presentan
menores porcentajes de alumnado repetidor.
3. Polticas educativas contra el abandono en Baleares

3.1 Los programas de cualificacin profesional inicial (PCPI)
En su adaptacin de la normativa estatal, los programas de cualificacin profesional inicial PQPI
(Programes de qualificaci professional inicial) se dirigen a alumnos en la franja de edad de los 15 a
2
La realidad por comunidades autnomas es diversa y de acuerdo al nivel de abandono pueden distinguirse tres
grupos (Roca, 2010): nivel bajo -prximo a la Unin Europea- (Navarra y Pas Vasco), nivel medio-alto -20-35%-
(Asturias, Galicia, Castilla-Len y Madrid, Aragn, Cantabria, La Rioja, Catalua, Comunidad Valenciana y
Extremadura) y nivel muy alto -ms del 35%- (Canarias, Castilla-La Mancha, Andaluca, Murcia, Ceuta y Melilla y
Baleares).
162
los 21 aos. Estos programas tienen como objetivos: facilitar que el alumnado pueda continuar su
formacin; conectar las necesidades del sistema educativo y el productivo; proporcionar una
formacin prctica en la empresa; y posibilitar la obtencin del ttulo de la educacin secundaria o
encaminar el alumno a la obtencin del nivel 1 del Catlogo nacional de calificaciones profesionales
3
(Boletn Oficial de las Islas Baleares, BOIB, 50 ext., 6/04/2009) . Los programas de cualificacin
profesional inicial estn destinados a (BOIB, 50 ext., 6/04/2009):
jvenes escolarizados en grave riesgo de abandono escolar y/o en situacin de
absentismo;
jvenes desescolarizados con fuerte rechazo a la institucin escolar que abandonaron
prematuramente, pero que ahora muestran inters para reincorporarse a la educacin
reglada;
jvenes sin titulacin con necesidad de una cualificacin profesional para acceder
rpidamente al mercado laboral;
jvenes con necesidades educativas especiales, a los cuales se les pueda facilitar una
insercin laboral con estos programas.
En el curso 2012/13 han participado 2225 alumnos (948 en el curso 2001/02), habiendo
participado aproximadamente 84 centros de las islas.
3.2 Los programas de intervencin socioeducativa
Los programas de intervencin socioeducativa de escolarizacin comartida PISE y ALTER estn
destinados a alumnado matriculado en ESO de 14 a 16 aos (en algunas excepciones hasta los 18),
con dificultades graves de adaptacin escolar y en situacin de riesgo de exclusin escolar y/o social,
por lo cual se recomienda la realizacin de una parte del horario lectivo en entornos laborales, donde
llevan a cabo un programa socioformativo.
4
Los programas PISE suponen una medida preventiva de situacines de riesgo de exclusin
escolar y/o social dirigida al alumnado que, aun asistiendo a clase de manera ms o menos regular,
se encuentra en peligro de abandono debido a diferentes motivos, habitualmente interrelacionados,
como situaciones de rechazo hacia la institucin escolar, fuerte desmotivacin, fracaso generalizado
en los estudios, o cualquier otra circunstancia que afecte de manera importante el comportamiento y
rendimiento de los alumnos.
5
Los programas ALTER se dirigen a alumnado absentista, desescolarizado o no, que tenga
expediente abierto en los servicios sociales de atencin primaria correspondientes u otros servicios
de atencin al menor (proteccin, medidas judiciales) en situacin de riesgo escolar y/o social;
alumnado desescolarizado y que, detectado por los servicios sociales municipales u otros recursos
socioeducativos que intervienen con menores en situacin de riesgo social y/o escolar sea propuesto
para entrar en la modalidad ALTER una vez escolarizado; alumnado con desajustes de conducta
graves de manera reiterada y continua que ponga en peligro la convivencia en el centro; alumnado
con rechazo al centro educativo pero que manifieste algn inters por la formacin ms prctica y
funcional vinculada con el mundo profesional y laboral.
En el curso 2012-13 han participado 30 alumnos en el programa PISE y 252 en el programa
ALTER. En este ltimo, un 45,71 % opta para seguir la formacin en un curso de PQPI (programas de
calificacin profesional inicial); un 35,2 % contina un curso ms su formacin en ALTER. El resto,
retoman los estudios de ESO o inician un proceso de insercin laboral.
3
Tambin tienen como finalidad suministrar al alumno una experiencia y un entorno, de tipo laboral, donde se
sienta valorado, porque quizs ello no ocurre cuando est en el seno de la institucin escolar
(http://formacioprofessional.caib.es).
4
Conselleria dEducaci, Cultura i Universitats: convenios con entidades locales (consells insulars,
mancomunidades y ayuntamientos) y con asociaciones sin afn de lucro que trabajan con jvenes a nivel
socioeducativo.
5
Conselleria de Salut, Famlia i Benestar Social, Conselleria dEducaci, Cultura i Universitats. Y convenios de
colaboracin firmados con entidades locales (consells insulars, mancomunidades y ayuntamientos). El programa
cuenta con ms de 165 empresas. Los jvenes usuarios estn matriculados entre 86 centros educativos de las
cuatro islas, donde se les prepara una adaptacin curricular. Tambin, las unidades formativas de ayuntamientos
y consejos han puesto a disposicin del programa un total de 40 educadores, repartidos entre las cuatro islas.
163
3.3 La perspectiva de la administracin educativa

El estudio sobre abandono que viene llevndose a cabo desde 2012 en el marco el proyecto de
investigacin ABJOVES: El abandono escolar prematuro en Espaa. Un anlisis de las decisiones,
motivaciones y estrategias educativas de los jvenes, y en el que participa Baleares, aporta algunos
datos de inters en relacin a la percepcin de los responsables polticos y tcnicos de estos
6
programas . El objetivo del proyecto es analizar, en una primera fase, las polticas educativas para
combatir el abandono escolar prematuro en diferentes comunidades autnomas y, en una segunda,
analizar las trayectorias de los jvenes atendiendo a su perspectiva y a la del profesorado.
Inicialmente, los datos que se pueden avanzar, a pesar de encontrarse en pleno proceso de anlisis
7
de los datos , corresponden al anlisis incipiente de los discursos y las valoraciones de los
profesionales consultados:
A. El discurso sobre la inevitabilidad: alineamiento a las polticas europeas.
Ms que una adaptacin de las directrices europeas y estatales y de una apropiacin de los
programas por parte de la administracin educativa, se percibe una asuncin de la normativa
correspondiente y una justificacin de las acciones propuestas como medidas inevitables. Por tanto,
en cuanto a las iniciativas estatales, se produce un despliegue e implementacin de los programas en
base a las directrices del Ministerio de Educacin.
B. El discurso del esfuerzo como justificacin del proceso selectivo.
El esfuerzo es el concepto central de una definicin del fracaso y del abandono escolar
fundamentada en los factores individuales del alumnado. Entender el fracaso y el abandono slo en
trminos de vulnerabilidad individual empobrece su anlisis, as como tambin empobrece la
definicin de polticas pblicas para combatirlo. Junto a las intervenciones y polticas orientadas a la
escuela y los estudiantes, no hay que dejar de lado las intervenciones de carcter estructural.
C. Inexistencia de la perspectiva preventiva y de atencin en los primeros niveles educativos.
En este sentido, cabe plantearse cmo puede afectar a medio y largo plazo la desinversin
actual en el sector pblico, no slo sobre el despliegue e implementacin de las polticas contra el
fracaso y el abandono, sino tambin sobre las medidas preventivas que puedan llevarse a cabo
desde las fases iniciales.
Los programas de diversificacin curricular (PDC), aun no siendo una poltica contra el
abandono, s que tienen una dimensin preventiva de ste: trabajar para la plena inclusin escolar y
evitar eventuales abandonos en el futuro. Estos programas tienen por finalidad que el alumnado,
mediante una organizacin de los contenidos y de las materias diferente a la que se establece con
carcter general, pueda lograr los objetivos y las competencias bsicas de la etapa y obtener el ttulo
de graduado en educacin secundaria obligatoria (BOIB, 69, 12-05-2009).
Por su parte, Orte et al. (2009) plantean la necesidad de promover actuaciones con las familias
que fomenten el compromiso de las mismas con la educacin, concretamente con la escolarizacin y
la evolucin de sus hijas e hijos. Tambin actuaciones que supongan una mayor atencin de los
centros educativos hacia las familias y las corresponsabilicen en la trayectoria de sus hijas/os. Esas
propuestas incluyen la compatibilidad laboral con las obligaciones educativas de las familias, a travs
de la regulacin de permisos laborales para las personas trabajadoras con hijas/os en edad escolar.
Al mismo tiempo se promueve que los centros educativos colaboren en la conciliacin de la vida
laboral y familiar, mediante, por ejemplo, servicios de acogida matinales o la apertura de los centros
(con actividades socioeducativas) en las pocas que las familias ms lo requieran.
D. El discurso sobre la flexibilidad en relacin al acceso a secundaria y en relacin a los obstculos
del sistema pblico.
El concepto flexibilidad ocupa gran parte de la reflexin. En un primer sentido, se destaca la
necesidad de flexibilizar el acceso a la secundaria postobligatoria y favorecer la transversalidad de las
polticas pblicas as como una mayor integracin de las instituciones educativa y laboral, por tanto,
una aproximacin de la oferta formativa reglada a la formacin ocupacional. Con esa misma
orientacin, Orte et al. (2009) proponen flexibilizar el acceso a la educacin postobligatoria y facilitar
6
Proyecto MINECO CSO2012-31575, Investigadora Principal: Aina Tarabini
7
Como limitaciones del estudio cabe destacar la dificultad de acceso a la informacin.
164
los itinerarios educativos de retorno (Dictamen 7/2009 del Consejo Econmico y Social de Baleares
sobre la eficacia del sistema educativo de las islas).
Primero, las actuaciones propuestas para facilitar el retorno son: flexibilizar la oferta educativa de
las enseanzas postobligatorias y flexibilizar el acceso al sistema educativo y el sistema de
certificaciones para favorecer la entrada o el retorno al sistema educativo. Segundo, las propuestas
para la compatibilidad estudio-trabajo son: promover las ayudas a jvenes y empresarios que
contraten jvenes menores de 20 aos y les permitan compatibilizar empleo y formacin y ofrecer
frmulas mixtas de educacin y trabajo.
En un segundo sentido, los profesionales consultados se refieren a la necesidad de flexibilizar el
sistema y hacer frente a la rigidez de un sistema educativo cuya estructura y recursos, principalmente
el cuerpo docente, son excesivamente rgidos. La alusin a las dificultades que el funcionariado
supone para la adaptacin del sistema es recurrente. Destaca una visin del profesorado como el
obstculo a la mejora del sistema educativo.
Frente a esa percepcin negativa, los datos muestran que en Espaa, la insuficiencia de
recursos afecta de lleno a la enseanza pblica y a la calidad y equidad de la educacin en general.
El Consejo Escolar del Estado (2011) manifiesta su inquietud por las repercusiones de los recortes
presupuestarios en educacin (reduccin de las plantillas de profesores, desaparicin de acciones de
formacin permanente del profesorado, empeoramiento de las condiciones de trabajo, reduccin o
desaparicin de los servicios de apoyo al alumnado con dificultades, desatencin a la tutora y
orientacin de los alumnos, aumento del nmero de alumnos por clase) y seala que la aplicacin de
estos recortes supone una contradiccin con los pronunciamientos de los organismos internacionales.
4. Conclusiones
En el marco de la Estrategia ET2020, los pases de la UE consideran prioritario luchar contra el
abandono. En el anlisis de sus causas subrayan, entre otras, el origen familiar, las condiciones
socioeconmicas y la atraccin del mercado laboral y sealan la importancia de comprender el
fenmeno como un proceso y no como un hecho puntual. La tasa de abandono en Espaa es
histricamente superior a la media de la UE (MEC, 2012), aunque en los ltimos aos ha descendido
debido en buena parte al impacto de la crisis econmica.
El fenmeno del abandono escolar en Baleares presenta caractersticas propias fruto, entre otros
aspectos, de su modelo econmico turstico, su tradicin de bajo rendimiento educativo y sus rasgos
demogrficos (principalmente en el mbito de las migraciones). En este sentido, constituye un
laboratorio de anlisis ideal para la implementacin de las polticas concretas que se alinean con los
objetivos europeos de la ET2020, especialmente aquellas polticas que atiendan al fenmeno del
abandono ms all de un escenario de vulnerabilidad educativa individual y que consideren el
abandono como un proceso y no un hecho puntual.
Adems de poner el enfoque en la transicin a la educacin postobligatoria, es conveniente
pensar el abandono desde un enfoque diacrnico (Fernndez Enguita, Mena y Rivire, 2010). El
fracaso escolar y el abandono pueden estar fragundose a lo largo de los aos y por ello es
necesario adoptar una perspectiva histrica o longitudinal.
En cuanto a las polticas educativas, los ejemplos analizados no determinan que haya una
apropiacin por parte de las instituciones educativas autonmicas que vaya ms all de
sencillamente desplegar e implementar los programas en base a las directrices del Ministerio de
Educacin. Mientras tanto, no se comparte la visin sociolgica que fundamenta las directrices
internacionales y europeas.
Adame, T. y Salv, F. (2009). Abandono escolar prematuro y transicin a la vida activa en una
economa turstica: el caso de Baleares. Revista de Educacin, 351, 185-210.
-- et al. (2012). Los itinerarios de la educacin secundaria al empleo en la formacin
profesional. Perspectiva biogrfica. Pster presentado en el Congreso Transiciones, celebrado
en Palma (Balears), noviembre 2012.
BOIB, Butllet Oficial de les Illes Balears, 69, 12-05-2009. Ordre de la Conselleria dEducaci i Cultura
de dia 27 dabril de 2009, sobre el desenvolupament de leducaci secundria obligatria a les
Illes Balears.
165
Calero, J. (2006) Desigualdades tras la educacin obligatoria: Nuevas evidencias. Madrid, Fundacin
Alternativas, Documento de trabajo 83/2006.
Comisin Europea (2011). Education and Training for a smart, sustainable and inclusive Europe.
Analysis of the implementation of the Strategic Framework for European cooperation in
education and training (ET2020) at the European and national levels. Commission Staff
Working Document. Extrado de: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-
policy/doc/joint11/wp_en.pdf
-- (2003). Conclusiones de 5 de mayo de 2003 sobre los niveles de referencia del rendimiento
medio europeo en educacin y formacin (Puntos de referencia), Diario Oficial de la Unin
Europea, 7.6.2003. Extrado de:
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2003:134:0003:0004:ES:PDF
Consejo de la Unin Europea (2009), Conclusiones del Consejo, de 12 de mayo de 2009, sobre un
marco estratgico para la cooperacin europea en el mbito de la educacin y la formacin (ET
2020), Diario Oficial de la UE, C119, de 28.5.2009. Extrado de: http://eur-lex.europa.eu/
LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:0010:ES:PDF.
-- (2011), Recomendacin del Consejo de 28 de junio de 2011 relativa a las polticas para
reducir el abandono escolar prematuro (2011/C 191/01), Diario Oficial de la Unin Europea,
1.7.2011, C 191/1. Extrado de:
(ltima consulta 21.04.2013).
Consell Econmic i Social de les Illes Balears (2009). Dictamen 7/2009 del Consell Econmic i Social
sobre leficcia del sistema educatiu a les Illes Balears
Conselleria dEducaci, Cultura i Universitat (2012). Instruccions del director general d'Ordenaci,
Innovaci i Formaci Professional que regulen els Programes d'Escolaritzaci Compartida
(PEC) per al curs escolar 2012-2013 PISE i ALTER (DGOIFP) 14/11/2012
Consejo Escolar de Estado (2011a), Informe sobre el estado y situacin del sistema educativo
2009/2010. Extrado de: www.educacion.gob.es/dctm/cee/.../informes/informe-2009-2010
Feito, R. (2009). xito escolar para todos. Revista Iberoamericana de Educacin, 50, 31-151.
Fernndez Enguita, M., Mena, L. y Riviere, J. (2010). Fracaso y abandono escolar en Espaa.
Barcelona, Obra Social Fundaci La Caixa. Coleccin Estudios Sociales, 29.
IAQSE, Institut dAvaluaci de la Qualitat del Sistema Educatiu (2012). Sistema educatiu de les Illes
Balears, variables de context. En M. March, (Ed.) Anuari de lEducaci de les Illes Balears.
Palma, Universitat de les Illes Balears-Colonya Caixa Pollena.
Instituto de Evaluacin (2009) Panorama de la educacin. Indicadores de la OCDE. Informe espaol.
Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia
Martnez, J.S. (2011). Gnero y origen social: diferencias grandes en fracaso escolar administrativo y
bajas en rendimiento educativo. RASE, Revista de la Asociacin de Sociologa de la
Educacin, 4 (3), 270-285.
Mena, L., Fernndez Enguita, M. y Rivire, J. (2010). Desenganchados de la educacin: procesos,
experiencias, motivaciones y estrategias del abandono y del fracaso escolar. Revista de
Educacin, nextraordinario 2010, 119-145.
Ministerio de Educacin (2011), Informe sobre el estado y situacin del sistema educativo 2009/2010.
Madrid: MEC.
-- (2012), Datos y cifras. Curso escolar 2011-2012. MEC, Madrid. Extrado de:
http://www.educacion.gob.es/horizontales/ estadisticas/indicadores-publicaciones-
sintesis/datos-cifras.html
MECD (2012). Sistema estatal de indicadores de la educacin. Edicin 2012. Extrado de:
http://www.mecd.gob.es/inee/sistema-indicadores/Edicion-2012.html
NESSE, Network of Experts in Social Sciences of Education and Training (2011), Early school
leaving. Lessons from research for policy makers, Extrado de:
http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports.
166
Oliver, X. y Rossell, J. (2012). The determinants of school dropout: an analysis from the students
perspective. Pster presentado en el Congreso Transiciones, celebrado en Palma (Balears),
noviembre 2012.
Orte, C., Ballester, L., Pascual, B. y Oliver, J.L. (2009). Eficcia del sistema educatiu a les Illes
Balears 2000-2008. En Dictamen 7/2009 del Consell Econmic i Social sobre leficcia del
sistema educatiu a les Illes Balears. Palma, Consell Econmic i Social de les Illes Balears.
Pascual, B. y Ballester, Ll. (2012). El sistema educatiu a les Illes Balears en xifres 2012. A March, M.
(ed.) Anuari de lEducaci de les Illes Balears. Palma, Universitat de les Illes Balears-Colonya
Caixa Pollena.
Ramos, V. et al. (2004). The role of training in changing an economy specialising in tourism.
International Journal of Manpower, 25 (1), 55-72.
Riera, A. y Aguil, E. (Dirs.) (2009) Llibre Blanc del Turisme a les Illes Balears. Palma, Universitat de
les Illes Balears, Conselleria de Turisme, Caixa de Balears Sa Nostra y Cambra de Comer.
Roca, E. (2010). El abandono temprano de la educacin y la formacin en Espaa. Revista de
Educacin, n extraordinario 2010, 31-63.
Salv, F. et al. (2012) Jvenes sin empleo y con bajo nivel educativo diez aos despus de finalizar la
educacin obligatoria: itinerarios, impacto de la crisis y escenarios de futuro. Presentacin en el
Congreso Transiciones, celebrado en Palma (Balears), noviembre 2012.
167
LOS CONDICIONANTES SOCIOECONMICOS DE LOS PROGRAMAS DE

PARENTALIDAD POSITIVA: ANLISIS DE LAS POLTICAS FAMILIARES
Pascual, B.
Pozo, R.
rosario.pozo@uib.es
Orte, C.
Oliver, J.L.
joseplluis.oliver@uib.es
Vives, M.
marga.vives@uib.es;
Ginard, M.
miquela.ginard@uib.es
Palabras clave: parentalidad positiva, competencias familiares, polticas familiares, polticas sociales
1. Introduccin
La funcin socioeducativa de las familias est en parte determinada por factores o
condicionantes del entorno de tipo socioeconmico y poltico (Flaquer, 2004; Esping-Andersen, 2007).
Las clases sociales, los lazos comunitarios, el rgimen de Bienestar y sus polticas familiares, son
algunos de los condicionantes que impactan en el rol educativo de las familias. Por ejemplo, la
diferencia de clase social define diferentes modelos de socializacin y formas de relacin familia-
escuela (Collet y Tort, 2012). Desde el punto de vista de las polticas de atencin social, Esping-
Andersen (2007) subraya la necesidad de la inversin pblica en el desarrollo de los hijos, para
garantizar la igualdad interfamiliar -entre familias de distintas clases sociales- e intrafamiliar -que no
se produzca desigualdad de gnero entre los miembros de la pareja a la hora de acceder al mercado
de trabajo o al definir las estrategias laborales familiares.
De acuerdo con este planteamiento, la Unin Europea (UE) subraya que las administraciones
pblicas juegan un rol clave en el apoyo a las familias, a travs de tres componentes claves de la
poltica familiar: las prestaciones pblicas y beneficios fiscales, las medidas para conciliar la vida
laboral y familiar y la cobertura de servicios de atencin infantil (Consejo de la UE, 2006). Adems, a
travs de la Recomendacin del Comit de Ministros a los Estados Miembros sobre polticas de
apoyo al ejercicio positivo de la parentalidad (Consejo de la UE, 2006), la UE propone polticas y
medidas de apoyo al ejercicio de la parentalidad.
2. Los principios de la parentalidad positiva

La parentalidad se ejerce en un entorno que depende principalmente de tres aspectos: el
contexto social, las necesidades educativas de los hijos y las capacidades parentales (Cerezo, 2005).
El aprendizaje positivo se produce en contextos que ofrecen las condiciones mnimas para que el
menor se sienta seguro y desarrolle sus habilidades a partir de la experiencia. Los principios de la
parentalidad positiva destinados a los padres recogidos en los trabajos empricos y programas
desarrollados en el centro de parentalidad y apoyo a la familia de la Universidad de Queensland
(Sanders, Markie-Dadds y Turner, 2003) son los siguientes:
Garantizar un ambiente seguro y de inters en el que los nios puedan explorar, experimentar
y desarrollar sus habilidades.
168
Crear un ambiente de aprendizaje positivo estando disponibles cuando los nios necesitan
ayuda, cuidado y atencin.
Utilizar disciplina asertiva siendo consistentes y actuando con rapidez cuando el nio se
comporta de forma inadecuada.
Tener expectativas realistas en relacin a los hijos y a uno mismo como padre o madre.
Cuidarse uno mismo como padre o madre satisfaciendo las necesidades personales.
En los ltimos aos se ha producido un amplio desarrollo de las propuestas de intervencin
socioeducativa con las familias y, en paralelo, un reconocimiento de sus derechos y de la necesaria
interrelacin entre ellas y la institucin escolar. Frente a la visin jerrquica que reduca el papel de la
familia a un segundo plano y consideraba su incompetencia como causa del fracaso, el modelo
imperante desde los aos 90 favorece una visin de la familia como complementaria a la institucin
escolar. El parent education approach (Powell, 1991) propugna una continuidad de la labor escolar
en el mbito familiar, tutelada por los profesores. La escuela, consciente de la importancia de esta
relacin con la familia, propugna un cambio en el modelo relacional que facilite una mayor
colaboracin y que sea capaz de trabajar con diversidad de formas de implicacin de las familias
(Collet y Tort, 2012) y que permita establecer conexiones mutuas de soporte entre escuela, familia y
comunidad (Powell, 1991; Epstein, 2001).
El centro educativo se concibe como una comunidad global que incluye a padres, comunidad y
docentes como agentes interdependientes (Monceau, 2012) y sus conceptos clave son la confianza
social (Henderson y Mapp, 2002) y el establecimiento de dinmicas de cooperacin. La participacin
de los padres y las relaciones familia-escuela funcionan cuando la escuela cree en ello y se implica
activamente en la familia (Deslandes, 2010).
3. Las recomendaciones de la Unin Europea sobre el ejercicio positivo de la parentalidad

A partir de la Recomendacin Rec (2006)19 de la UE sobre el ejercicio positivo de la
parentalidad, se ha popularizado el trmino de la parentalidad positiva. Las medidas propuestas son:
1. Adoptar un planteamiento basado en los derechos: lo que significa tratar a hijos y padres
como titulares de derechos y obligaciones.
2. Basarse en una eleccin voluntaria de los individuos interesados, excepto en los casos en los
que las autoridades pblicas se vean obligadas a intervenir para proteger el nio.
3. Reconocer que los padres son los principales responsables del nio, respetando siempre el
inters superior del nio.
4. Considerar a padres e hijos como sujetos que comparten de forma adecuada el
establecimiento e implantacin de las medidas que les afectan.
5. Basarse en la participacin igualitaria de padres y madres y respetar su complementariedad.
6. Garantizar la igualdad de oportunidades de los nios con independencia de su gnero,
estatus, capacidades o situacin familiar.
7. Tener en cuenta la importancia de un nivel de vida suficiente para posibilitar el ejercicio
parental positivo.
8. Basarse en un concepto de ejercicio positivo de la parentalidad claramente expresado.
9. Dirigirse a padres y agentes principales con responsabilidades sociales, sanitarias y
educativas y de atencin infantil y que tambin deben respetar los principios del ejercicio
positivo de la parentalidad.
10. Reconocer los diversos tipos de ejercicio parental y situaciones parentales mediante la
adopcin de un planteamiento pluralista.
11. Adoptar un planteamiento positivo hacia el potencial de los padres, particularmente
priorizando una poltica de incentivos.
12. Tener una perspectiva a largo plazo para garantizar la estabilidad y la continuidad de la
poltica.
13. Garantizar que las normas comunes a nivel nacional o federal tengan un carcter mnimo
para fomentar niveles equivalentes a nivel local y la existencia de redes locales de servicios
que ofrezcan medidas de apoyo a la parentalidad.
14. Garantizar la cooperacin interministerial, fomentando y coordinando las acciones llevadas a
cabo en este campo por los distintos ministerios y organismos interesados a fin de implantar
una poltica coherente e inclusiva.
15. Las polticas deben estar coordinadas a nivel internacional, a travs del intercambio de
conocimientos, experiencias y buenas prcticas en aplicacin de las directrices sobre el
ejercicio positivo de la parentalidad.
169
Estas quince recomendaciones se refieren a tres mbitos:

1. Promocin de un modelo de parentalidad positiva (2-5, 8, 9, 11). Se trata de
recomendaciones sobre la necesidad de aplicar los principios de parentalidad positiva, la
voluntariedad de las familias en la intervencin, la proteccin de los derechos de la infancia
en relacin a la responsabilidad parental, el reconocimiento de la autonoma y
responsabilidad de las familias y el fomento del trabajo en red.
2. Polticas sociales y acceso a derechos en igualdad de oportunidades (1, 6, 7, 10). La UE
considera necesaria la proteccin de los derechos de las familias y de la infancia, basndose
fundamentalmente en la cobertura de las necesidades bsicas, atendiendo a una adaptacin
a la diversidad, compensando las desigualdades sociales (de clase, etnia y gnero) y
respetando los principios bsicos de igualdad de oportunidades.
3. Coordinacin poltico-administrativa (12, 13, 14, 15). Estas recomendaciones tienen que ver
con la necesidad de una perspectiva de las polticas a largo plazo (que permita la continuidad
de las mismas), de un equilibrio territorial y de la coordinacin entre las administraciones y de
las polticas a nivel internacional (que permita el intercambio de conocimientos y de buenas
prcticas).
En cuanto al primer nivel de recomendaciones, la Comisin Europea explicita la necesidad de
promocionar la parentalidad positiva partiendo de los siguientes principios:
Considerar a padres e hijos como sujetos que comparten de forma adecuada el
establecimiento e implantacin de las medidas que les afectan.
Reconocer que los padres son los principales responsables del nio, respetando siempre
el inters superior del nio.
Basarse en una eleccin voluntaria de los individuos interesados, excepto en los casos
en los que las autoridades pblicas se vean obligadas a intervenir para proteger el nio.
Dirigirse a padres y agentes principales con responsabilidades sociales, sanitarias y
educativas y de atencin infantil y que tambin deben respetar los principios del ejercicio
Adoptar un planteamiento positivo hacia el potencial de los padres, particularmente
priorizando una poltica de incentivos.
Del anlisis de este primer nivel de recomendaciones se desprenden tres reflexiones.
En primer lugar, consideramos necesario enfocar las iniciativas formativas al conjunto de la
familia y no centrar excesivamente la atencin sobre los padres. Ampliando el reto de la educacin
parental, consideramos necesario adoptar el enfoque de la educacin familiar (Bernal, Rivas y Urp,
2012), el fortalecimiento de la familia y los programas de mejora de la competencia familiar (Orte,
Touza, Ballester y March, 2008) en su conjunto, lo cual a su vez implica la promocin de la
parentalidad positiva. Segn nuestra experiencia en la aplicacin de un programa de competencia
familiar de naturaleza multicomponente, los cambios positivos, la optimizacin de los factores de
proteccin y la minimizacin de los factores de riesgo tienen mayor recorrido e impacto si abarcamos
el conjunto de la familia y no exclusivamente los padres. Estos programas permiten ampliar nuestra
mirada ms all de las carencias formativas de los padres y las madres: podemos atender, desde una
perspectiva sistmica y de las dinmicas familiares, a aspectos que influyen directamente sobre la
educacin integral de todos los miembros de la misma.
En segundo lugar, debe considerarse el cambio que se ha producido en cuanto a las
expectativas educativas de los padres, especialmente con respecto al sistema educativo y,
paralelamente, el cambio de modelo de comprensin de las redes de cooperacin entre escuela y
familia. La realidad social y familiar actual es compleja y requiere proyectos que hagan posible la
colaboracin con las familias. Para ello, es fundamental el liderazgo de la escuela en el proceso de
desarrollo de dinmicas de participacin-colaboracin con la familia y la comunidad, y por tanto, es
necesario asegurar la formacin y recursos a los profesionales para capacitarlos en el desarrollo de
estas iniciativas (Monceau, 2012; Deslandes, 2010; Henderson y Mapp, 2002). La ruptura actual del
consenso social sobre la educacin y los cambios legislativos previstos no favorecen la participacin
de las familias en la escuela. El Proyecto de ley orgnica para la mejora de la calidad educativa -
LOMCE- (MECD, 2013) disminuye la capacidad de decisin de los padres en los rganos de gestin
de los centros, reduciendo la capacidad de las familias a la de clientes (mayor capacidad de eleccin
de centro, mayor peso en la financiacin de la educacin de los hijos). De esta manera, se alejan de
un modelo de cooperacin y participacin de las familias basado precisamente en una visin integral
de la comunidad educativa.
170
En tercer lugar y en relacin al ejercicio responsable de la parentalidad y la autonoma de los

padres y madres, debemos considerar aquellos aspectos socioeconmicos que en la actualidad
dificultan el ejercicio de una parentalidad positiva. Las tareas de una paternidad competente incluyen
no slo aspectos formativos y competenciales, sino tambin la cobertura de las necesidades bsicas
alimentacin, higiene, salud y vivienda- (Cerezo, 2005). Entendemos que la disponibilidad para el
cuidado y la atencin, las expectativas realistas por parte de los padres, el cuidado de uno mismo
como padres y la atencin adecuada de las necesidades educativas de sus hijos, etc., son elementos
que no dependen exclusivamente de la voluntad de los padres. En ese sentido, se requiere la
proteccin y la garanta de los derechos sociales en igualdad de condiciones, as como el impulso de
polticas de apoyo que les permitan tener un papel ms activo en el proceso educativo de sus hijos.
Atendiendo al segundo nivel de recomendaciones de la Comisin Europea, precisamente
relacionadas con el mbito de las polticas sociales y el acceso a los derechos, recogemos en la tabla
1 las medidas especficas y las debilidades relacionadas a las mismas.
Tabla 1. Polticas sociales y acceso a derechos en igualdad de oportunidades
Recomendaciones Debilidades
Derechos de los padres y de los hijos
Adoptar un planteamiento basado en los Hijos y padres como titulares de obligaciones (no
derechos: lo que significa tratar a hijos y padres de derechos).
como titulares de derechos y obligaciones.
Disminucin de cauces legales de participacin
de las familias. Poca capacidad de decisin.
Igualdad de oportunidades
Garantizar la igualdad de oportunidades de los Desigualdades educativas ms acentuadas
nios con independencia de su gnero, estatus, territoriales, interterritoriales y entre barrios.
capacidades o situacin familiar.
Desigualdad interfamiliar e intrafamiliar fractura
de las clases sociales- .
Mayor desproteccin de los derechos de la
infancia.
Nivel de vida: cobertura de necesidades bsicas
Tener en cuenta la importancia de un nivel de Menores polticas sociales y menor acceso a
vida suficiente para posibilitar el ejercicio derechos en igualdad de oportunidades.
parental positivo.
Perspectiva de gnero
Participacin igualitaria padres-madres. Cada de las polticas de bienestar social y vuelta
a roles tradicionales de subsistencia volcando el
Basarse en la participacin igualitaria de padres peso en la familia.
y madres y respetar su complementariedad.
Adaptacin a la diversidad
Retroceso en las polticas de educacin
Reconocer los diversos tipos de ejercicio intercultural debido al recorte presupuestario y en
parental y situaciones parentales mediante la recursos humanos y materiales
adopcin de un planteamiento pluralista.
Fuente: Consejo de la Unin Europea (2006); Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2012); Gonzlez-Bueno, G.; Bello,
A.; Arias, M. (2013).
En el tercer nivel de recomendaciones la Comisin Europea recoge los principios de coherencia

institucional. En la tabla 2 se planean las debilidades que pueden asociarse a cada una de las
medidas propuestas.
Aun a pesar de las dificultades asociadas al contexto socioeconmico y poltico, se ha producido
una revitalizacin de los movimientos sociales, lo cual favorece la participacin de la ciudadana. En
resumen, estas fortalezas son:
- Capacidad de reaccin y de adaptacin de la ciudadana a situaciones adversas.
- Creacin de nuevas estrategias colectivas y localistas de resolucin de conflictos o
problemas sociales.
- Creacin de nuevos y ms creativos espacios de participacin comunitarios.
- Apoyo de la ciudadana a los movimientos sociales en educacin.
171
- Cambios relacionales: solidaridad intergeneracional y vecinal.

- Uso de nuevas tecnologas como instrumento de lucha social (con implicaciones polticas y
de denuncia social).
- Pese a las dificultades econmicas se da una mayor participacin en los movimientos
sociales y educativos.
Tabla 2. Medidas en el mbito de la coordinacin poltico-administrativa

Recomendaciones Debilidades
Perspectiva a largo plazo: continuidad de las polticas
Tener una perspectiva a largo plazo para Precariedad de las condiciones laborales del
garantizar la estabilidad y la continuidad de la profesorado y de los equipos de orientacin
poltica. (Educador social /Trabajador social o psicloga
etc.).
Menor valor del profesorado.
Equilibrio territorial
Garantizar que las normas comunes a nivel Nuevas propuestas legislativas que tienden a
nacional o federal tengan un carcter mnimo para limitar las competencias municipales de educacin y
fomentar niveles equivalentes a nivel local y la servicios sociales.
existencia de redes locales de servicios que
ofrezcan medidas de apoyo a la parentalidad.
Coordinacin interadministraciones
Garantizar la cooperacin interministerial, Estado de bienestar menguante y polticas
fomentando y coordinando las acciones llevadas a educativas y sociales no coordinadas.
cabo en este campo por los distintos ministerios y
organismos interesados a fin de implantar una
poltica coherente e inclusiva.
Coordinacin polticas a nivel internacional: intercambio de conocimientos y buenas prcticas
Las polticas deben estar coordinadas a nivel Escasez de presupuestos para la coordinacin
internacional, a travs del intercambio de interadministraciones y la coordinacin de polticas a
conocimientos, experiencias y buenas prcticas en nivel internacional que permita el intercambio de
aplicacin de las directrices sobre el ejercicio conocimientos y de buenas prcticas.
Fuente: Consejo de la Unin Europea (2006); Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2012); Gonzlez-Bueno, G.; Bello,
A.; Arias, M. (2013).
4. Conclusiones: favorecer la cooperacin familia-escuela y el papel de las polticas pblicas

En los ltimos aos se ha producido un amplio desarrollo de las propuestas de trabajo con las
familias y un reconocimiento de sus derechos y de la necesaria interrelacin entre ellas y la institucin
escolar. Ese desarrollo acadmico-profesional ha adoptado un ritmo constante y ha obtenido un
reconocimiento progresivo que, a su vez, se ha trasladado a los discursos polticos sobre las
estrategias ms convenientes para la promocin del bienestar de las familias. Mientras tanto, esas
polticas (que comparten los discursos pedaggicos predominantes) no garantizan los medios
necesarios para dar cobertura, financiar, impulsar y reconocer esas estrategias. En esa situacin, no
slo se produce un bloqueo de las polticas de promocin educativa, de la investigacin educativas y
de la promocin de proyectos de promocin de la parentalidad positiva, sino que no se garantiza la
cobertura de los derechos sociales bsicos que nos permitan trabajar sobre otros derechos, como el
de la educacin.
Las recomendaciones poltico-administrativas de la UE no ven su reflejo en las polticas sociales
espaolas, menos an cuando dependen de un mercado laboral fragmentado y sumido en un
escenario de crisis. El sistema de bienestar espaol tradicionalmente ha cedido un alto nivel de
responsabilidad a las propias familias y se fundamenta el vnculo de stas con el mercado laboral.
Este modelo familista ha tendido a cargar las responsabilidades sobre la familia ms que a
promocionar sus derechos (en detrimento de la proteccin universal de los derechos sociales) y, aun
a pesar de los avances logrados en las ltimas dcadas (en polticas sanitarias, sociales y
educativas), est sufriendo una regresin.
En el marco de la familia actual, caracterizada por la pluralidad de estructuras y de dinmicas,
as como la transformacin de los roles familiares, la colaboracin entre la familia y la escuela es
172
imprescindible. Como afirma Orte (2007), incrementar y mejorar la implicacin de las familias requiere
de programas orientados a las familias y sus necesidades ms que a los individuos. Hacerles
partcipes de las decisiones que les afectan como familia y como comunidad y permitirles (y
facilitarles) que desarrollen sus propias capacidades de liderazgo y habilidades de establecer
interrelaciones con interlocutores que les posibiliten mejorar sus condiciones de vida. En concreto,
esto supone la necesidad de crear polticas y proyectos que les faciliten ser partcipes del proceso
educativo de sus hijos.
Atendiendo a los condicionantes socioeconmicos y polticos analizados, entendemos que esa
necesidad de participacin activa y apertura de los centros educativos a la comunidad y a las familias
puede verse obstaculizada por legislaciones que desatiendan las propias recomendaciones
institucionales. Ante todo, las polticas pblicas necesitan una visin integral. En un primer nivel, a
travs de polticas de apoyo a las familias que garanticen sus necesidades bsicas y que les permitan
tener un papel activo en el proceso educativo de los hijos. En un segundo nivel, en el marco de la
comunidad educativa, es necesario impulsar proyectos que promocionen la colaboracin con las
familias y, entre ellos, de educacin familiar.
Bernal, A., Rivas, S. y Urp, C. (2012). Educacin familiar. Infancia y adolescencia. Madrid: Pirmide.
Cerezo, M.A (1995). El impacto psicolgico del maltrato: primera infancia y edad escolar. Revista
Infancia y Aprendizaje, 71, 135-158.
Collet y Tort (coord.) (2012). Famlies, escola i xit. Millorar els vincles per millorar els resultats.
Barcelona: Fundaci Jaume Bofill.
Consejo de la Unin Europea (2006) Recomendacin Rec (2006)19 del Comit de Ministros a los
Estados Miembros sobre polticas de apoyo al ejercicio positivo de la parentalidad. Extrado de:
http://www.msc.es/ssi/familiasInfancia/docs/recomendacion.pdf.
Deslandes, R. (2010). Le difficile quilibre entre la collaboration et ladaptation dans les relations
cole-famille. En G. Pronovost y C Legault (Dirs.). Familles et russite educative. Actes du
10m symposium quebecois de recherche sur la famille. Montreal: Presses Universitaires de
Quebec.
Epstein, J. (2001). School, family, and community partnerships: preparing educators and improving
schools. Boulder, Westview press.
Esping-Andersen, G. (2007) Un nuevo equilibrio de bienestar. Poltica y Sociedad, 4 (2), 11-30.
Flaquer, L. (2004) La articulacin entre familia y el Estado de bienestar en los pases de la Europa del
sur. Revista Papers 73, 27-58
Gonzlez-Bueno, G., Bello, A., Arias, M. (2013). La infancia en Espaa 2012-2013: El impacto de la
crisis en los nios. Madrid: UNICEF Espaa.
Henderson, A. T. y Mapp, K.L. (2002). A new wave of evidence. The impact of school, family and
community. Connections on student achievement. Texas: National Center for Family y
Community connections with Schools.
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2013) Proyecto de ley orgnica para la mejora de la
calidad educativa (LOMCE). Extrado de: http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-
mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/lomce/20121219-borrador-
lomce.pdf.
-- (2012). Panorama de la educacin. Indicadores de la OCDE 2012. Informe espaol. Madrid:
Instituto Nacional de Evaluacin Educativa.
Monceau, G. (2012). La complexitat de les implicacions dels pares a lescola o per qu la participaci
dels pares no millora necessriament els resultats acadmics dels nens. En Collet y Tort
(Coord.) Famlies, escola i xit. Millorar els vincles per millorar els resultats. Barcelona:
Fundaci Jaume Bofill.
Orte, C. y March, M.X. (1996). Pedagoga de la inadaptacin social. Valencia: Nau Libres.
-- Touza, C., Ballester, Ll. y March, M. (2008). Children of drug-dependent parents: prevention
programme outcomes. Educational Research, 50, 3, 249-260.
173
--, Fernndez, C.; Pascual, B. (2007). La implicacin de los agentes sociales en los programas
de intervencin socioeducativa con familias. Educacin social, animacin sociocultural y
desarrollo comunitario.2, pp. 1075 - 1086. Ourense: SIPS.
Powell, D., (1991). How schools support families. Critical policy tensions. The Elementary School
Journal, 91, 3.
Sanders, M., Markie-Dadds., Turner, K. (2003). Theoretical, Scientific and Clinical Foundations of the
Triple-P Positive Parenting Program. A population approach to the promotion of parenting
competence. Parenting Research and Practice Monograph, 1. University of Queensland,
Australia: Parenting and Family Support Centre.
174
A AO SOCIOEDUCATIVA NO MBITO DOS CUIDADOS GERONTOLGICOS

PROFISSIONAIS
Pereira, Fernando
Instituto Politcnico de Bragana
fpereira@ipb.pt
Caria, Telmo
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro
tcaria@utad.pt
Palavras-chave: Interveno socioeducativa; cuidados gerontolgicos; conhecimento e saberes

profissionais
1. O processo de cuidados gerontolgicos profissionais como ao socioeducativa

A importncia do tema resultado do processo de envelhecimento populacional verificado nas
sociedades ocidentais e muito particularmente na sociedade europeia. Na atualidade a proporo de
idosos atinge valores prximos dos 20% em muitos pases da EU, incluindo Portugal, sendo
igualmente previsvel que esses valores se aproximem dos 30% no ano 2050 (Giannakouris, 2008).
Esta problemtica tem, entre outros, contornos polticos, econmicos, culturais, psicossociais,
mdicos e humanos. Sendo igualmente certo que das culturas que valorizam e respeitam os idosos
pela sua sabedoria, s culturas e ritmos de vida ocidentais que reservam aos idosos o estatuto de
improdutivos e de inteis, todas elas enfrentam a necessidade de cuidar dos seus idosos.
A prestao de cuidados gerontolgicos profissionais um processo em que h intensa troca de
saberes entre o cuidador (profissional) e a pessoa cuidada e seu entorno familiar. Neste sentido, em
teoria, este processo configura uma ao socioeducativa por excelncia. Devemos suportar esta
assuno nos pressupostos fundamentais dos processos socioeducativos.
O primeiro pressuposto a ser observado emana dos domnios da aprendizagem, na sua
dimenso cognitiva, psicomotora e afetiva. Garcia (1995) sustenta que a investigao gerontolgica
est empenhada em determinar a importncia dos fatores cognitivos e no cognitivos que afetam a
aprendizagem na idade adulta e na velhice, de modo a otimizar as condies de ensino-
aprendizagem. Seria fastidioso invocar exemplos de cuidados gerontolgicos que mobilizam estas
trs dimenses, alis, arriscamos at dizer que, em tese, o processo de cuidados gerontolgicos
profissionais pode ser traduzido em combinaes daquelas trs dimenses. Um exemplo apenas
para fins de clarificao da ideia: a adaptao do idoso ao uso de ajudas tcnicas (como uma simples
bengala, por exemplo) exige uma dimenso cognitiva (baseados nos conhecimentos da motricidade
humana de modo a maximizar a estabilidade postural), uma dimenso psicomotora (adaptao ao
uso correto do dispositivo) e uma dimenso afetiva (todo o processo de reconstruo emocional que
o uso do dispositivo implica para quem o usa e para os outros).
O segundo pressuposto tem a ver com o processo de reconstruo identitria do idoso. A
entrada na terceira idade normalmente traduz-se por um perodo de intensa reconstruo identitria
pela perda e ganho de novos papis sociais que esto normalmente associados (Carrajo, 1999;
Pereira, 2012; Sousa, Figueiredo, & Cerqueira, 2004). Para alm disso, quando o idoso apresenta
fragilidades ou dependncia de qualquer ordem ter necessariamente de aprender a viver com a
sua nova condio. Este processo de aprendizagem est bem documentado na literatura no caso de
adaptao s condicionantes provocadas por doenas crnicas, por sequelas de acidentes, ou
simplesmente do processo de envelhecimento natural. O processo passa, comummente, por uma
fase de negao da debilidade, fase de revolta e, finalmente, fase de aceitao e adaptao mais ou
menos bem conseguida s novas circunstncias de vida. Este um processo iminentemente social
pois a condio de debilidade fsica ou cognitiva, construda e legitimada socialmente (Freidson,
1970, 2001).
O terceiro pressuposto refere-se construo do entorno sociofamiliar em que o processo de
cuidados decorre. O que foi assinalado para o entorno social , pela maioria das razes, vlido para o
entorno familiar. No apenas o idoso que se deve adaptar s inerncias do processo de cuidados
de que alvo mas tambm o seu crculo familiar mais prximo. Alis, estes, e particularmente
175
aqueles que partilham a responsabilidade do cuidado, devem ser desde logo envolvidos pela equipa
de sade que acompanha todo o processo.
2. Metodologia
A elaborao desta comunicao resulta de uma meta anlise, ou de uma reinterpretao, dos
1
dados de um estudo centrado nos saberes profissionais dos gerontlogos que era parte de um
projeto de investigao sobre o trabalho profissional dos diplomados em cincias sociais que
trabalham em organizaes do terceiro sector social em Portugal denominado Saberes, Autonomias
e Reflexividade no Trabalho Profissional no Terceiro Sector (PTDC/CS-SOC/098459/2008), o qual
foi financiado pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia.
A metodologia adotada nesse estudo assentou em duas tcnicas principais: observao
etnogrfica (12 dias de trabalho no consecutivos que decorreram no espao de um ms,
correspondendo a cerca de 96 horas de observao) com um gerontlogo, tendo como objetivo
principal estudar as interaes profissionais do gerontlogo em contexto de trabalho numa instituio
de idosos; (2) quatro entrevistas em profundidade com dois gerontlogos centradas na perceo
individual sobre as problemticas do envelhecimento, contexto de trabalho e percurso profissional.
Foi desenvolvido um modelo de anlise complexo que permitiu apreciar as prticas do trabalho
profissional, relativamente aos seguintes parmetros: reas do conhecimento cientfico mobilizadas,
princpios da gerontologia invocados; competncias profissionais aplicadas e atitudes/aptides
facilitadoras (Pereira y Caria, 2013).
O conhecimento cientfico mobilizado pelos gerontlogos tem origem, maioritariamente, nos
contedos curriculares da formao acadmica inicial, designadamente das reas cientficas dos
cuidados de sade (que envolvem conhecimentos de diferentes cincias da biologia, enfermagem e
da medicina), da psicologia e da sociologia/gesto, que esto representadas em propores mais ou
menos equivalentes; a formao dos gerontlogos inclui tambm uma forte componente prtica em
contexto de trabalho pela frequncia de dois estgios curriculares (Pereira, 2010; Pereira y Pimentel,
2012). Em paralelo ao conhecimento cientfico os profissionais detm conhecimento emprico que
resulta das experincias da socializao primria e secundria e da experincia adquirida em
contexto de trabalho. A importncia do conhecimento emprico, jamais pode ser negligenciada
independentemente da profisso e dos profissionais em causa. No caso da gerontologia, a sua
eventual negligncia ou menosprezo, particularmente grave dado o vasto conhecimento e
experincia de vida dos idosos. Ignorar o contributo do idoso, para alm da perda de conhecimento,
pode ser interpretada pelo mesmo como uma desvalorizao das suas competncias. Isto configura
um desrespeito pela sua dignidade pessoal e podendo acelerar a perda de autoestima e de
2
autonomia e conduzir ao desnimo aprendido.
A competncia pode ser definida como uma forma de conhecimento sobre o uso de ideias-
contedos abstratas e gerais na resoluo de problemas em contexto (metacognio a partir de
conhecimentos transversais) (Caria, 2007). Attewell (2009) sublinha a grande importncia e
complexidade do conceito de competncia no debate sociolgico, apontado que o pode ser abordado
atravs de quatro enfoques tericos: enfoque de positivismo, enfoque da etnometodologia, enfoque
do construtivismo social e enfoque marxista. A nossa abordagem sustenta-se sobretudo nos
contributos da etnometodologia e do construtivismo social. Assim competncias so o conjunto de
recursos intelectuais (de natureza filosfica, cientfica e tcnica) e os recursos pessoais (experincia
de vida, carcter, desenvolvimento emocional) do profissional. A competncia profissional possibilita
1
Os gerontlogos so profissionais de sade com formao acadmica superior de primeiro ciclo em
gerontologia. Esta formao teve incio em meados dos anos 90, nas escolas superiores de sade da
Universidade de Aveiro e do Instituto Politcnico de Bragana. A formao acadmica (curriculum) distingue-
se por comportar, em partes equilibradas, unidades curriculares das cincias sociais e humanas e das
cincias da sade. Este profissional destina-se a trabalhar exclusivamente com idosos e suas famlias em
situao de institucionalizao ou inseridos na comunidade. A sua formao tem ainda a particularidade de
os preparar para intervir em idosos em situao de debilidade ou dependncia, assim como, e
preferencialmente, em idosos gozando de plena sade e de uma vida ativa. Neste ltimo caso, a sua
interveno assume um carter preventivo e minimizador de risco (Pereira, Mata, y Pimentel, 2011).
2
Desnimo aprendido um fenmeno muito observado em idosos, particularmente quando
institucionalizados, caraterizado pela perda contnua e acelerada de competncias e de nimo para continuar
a desenvolver as atividades quotidianas de vida. Este processo induzido pelas condies de vida, pelas
restries liberdade individual, pela degradao natural ou provocada das condies de sade, pela
ausncia de estimulao cognitiva e motora realizada de forma competente e adequada s condies
particulares de cada idoso.
176
uma abordagem (uma atitude) s situaes-problema do contexto de trabalho que coerente entre o
ser (recursos efetivos possudos pelo profissional) e o fazer (de determinada maneira, com um
determinado estilo pessoal).
A competncia profissional pode ser decomposta em: competncia tcnica, que diz respeito s
aptides de origem filosfica, cientfica e tcnica, que permitem aos profissionais tomarem decises
sobre as melhores prticas a adotar (Caria, 2007); a competncia relacional que resulta da adoo de
uma postura emptica e atenta corporalidade (linguagem corporal) e s circunstncias especficas
da interao (Pereira, 2005); a competncia prudencial, sustentada na leitura abrangente
(interdisciplinar) dos contextos particulares de ao e consequente assertividade da interveno
tcnica (Pereira, 2005), a qual implica uma escolha hierrquica de objetivos que melhor se adeque a
determinada situao, designadamente quando ao nvel da interveno tcnica se verifica tenso
3;4
entre os meios (recursos) a utilizar, valores a invocar, ou objetivos a alcanar ; e, por fim, a
competncia discursiva que expressa uma conceptualizao e linguagem prprias e adequadas ao
estatuto profissional, que permitem produzir discursos reflexivos sobre as prticas e posies que
adotam, discursos esses que os distinguem de outros profissionais e dos leigos (Caria, 2007).
Por sua vez, os princpios dizem respeito aos valores de natureza tica, social, cultural e
cientfica e expressam-se atravs de: da interiorizao do envelhecimento na perspetiva do ciclo de
vida, conhecido por paradigma lifespan (Baltes y Mayer, 2001), que consiste na ideia de que o
envelhecimento faz parte da vida e de que, portanto, o indivduo preserva as suas qualidades
ontolgicas, ao longo de todo o ciclo de vida; da avaliao integral do idoso, isto , uma abordagem
holstica (bio-psico-social) do idoso que pressupe o trabalho interdisciplinar; e da nfase na
otimizao da qualidade de vida do idoso e na salvaguarda da sua dignidade (considerao da
componente tica e de humanitude do cuidado).
Por ltimo, as atitudes facilitadoras so formas de ser e de estar do profissional no contexto da
interao social (neste caso com o idoso) de natureza distinta (tica, cultural, cultura profissional,
comunicacional, entre outras) que facilitam a execuo das tarefas prticas, aumentando a sua
eficcia.
A comunicao tem como principal objetivo evidenciar que os processos de cuidados
gerontolgicos so processos socioeducativos, pois promovem a emancipao e o empoderamento
dos atores envolvidos, neste caso, gerontlogos, idosos e outros cuidadores.
3. Anlise e interpretao dos resultados

Dado que se trata de uma meta anlise dos resultados de um estudo prvio com outros
objetivos, em vez de fazermos uma apresentao exaustiva dos resultados procuraremos responder
a duas questes. Em que medida e de que forma o trabalho profissional dos gerontlogos configura
um processo socioeducativo? Qual a importncia disso para o processo de cuidados gerontolgicos?
5
No estudo mencionado foram identificados dezasseis tarefas prticas. Para efeitos desta
comunicao apresentamos de seguida apenas as tarefas do primeiro tipo, pois so aquelas que
mais configuram uma ao socioeducativa (Figura 1).
3
Queremos realar que esta competncia prudencial no deve ser confundida com o conceito de cuidado
reconhecido s designadas profisses de cuidado (Abbott y Meerabeau, 1998), como o caso, bem
conhecido, do conceito de cuidado de enfermagem (Swanson, 1993), ou do conceito de cuidado
gerontolgico (Pereira y Caria, 2012). O conceito de cuidado mais complexo e, para alm da competncia
prudencial, exige, tambm, competncias tcnico-estratgicas e competncias relacionais, tal como definidas
anteriormente. Ou seja, a competncia prudencial apenas uma das componentes do processo de cuidado.
4
Champy (2012), inspirado no conceito de prudncia de Aristteles na obra tica a Nicmaco, prope os
conceitos de profisses prudenciais e de profissionais prudenciais, caraterizando-as como sendo profisses
que, para alm de serem prudenciais, so igualmente muito sustentadas no conhecimento abstrato e numa
forte tendncia dos seus profissionais para o envolvimento individual e coletivo (segmentos) em causas e na
adoo de segmentos particulares da cultura profissional. O autor distingue ento entre profisses
prudenciais e profisses no prudenciais (embora no aponte nenhum exemplo concreto destas ltimas). Por
isso, pensamos que a designao profisses prudenciais no de todo feliz, sendo prefervel falar em
competncias prudenciais ou ento, sentido prudencial do uso do conhecimento. Outro aspeto ao qual o
autor no alude importncia do conhecimento emprico, o qual pensamos igualmente essencial ao
julgamento prudencial das situaes, algo observado por Pereira (2005).
5
Uma descrio pormenorizada (relatos etnogrficos) destas tarefas prticas pode ser consultada em Pereira
e Caria (2013).
177
Figura 1 - Tarefas prticas do gerontlogo que decorrem em interao direta com os idosos
reas cientficas Competncias

Trabalho profissional mobilizadas Prncipios profissionais Atitudes/Aptides facilitadoras profissionais
Executar vrias tarefas em simultneo (rotinas).

Observar os princpios ticos na relao com o
(preservao da autonomia, sexualidade, etc.).
Conceder prioridade ao bem-estar e dignidade
Velocidade de execuo das tarefas (rotinas).

Respeito pela opinio e escolhas do idoso
Envolver o idoso na interveno tcnica e

Minimizao da estranheza dos sistemas
reforo positivo da participao do idoso.

Comunicar de forma emptica e eficaz.
abstratos em relao ao idoso.

Qualidade de vida do idoso
Avaliao Integral do idoso
Perspetiva do ciclo de vida
Gesto-Administrao
Biologia-Sade
Discursiva*
Prudencial
Relacional
Psicologia
Sociologia
do idoso.
Tcnica
idoso.
Tarefas que decorrem na interao directa com os idosos.
Preparao e Administrao da
medicao (oral e tpica) prescrita ao X X X X X X X X X X X X X X X X
idoso.
Mobilizao e posicionamento do idoso
dependente acamado. X X X X X X X X X X X X X X X X
Higiene pessoal e apresentao do idoso
dependente. X X X X X X X X X X X X X X X X
Avaliao fsica do idoso e execuo de
tcnicas de estimulao motora do idoso. X X X X X X X X X X X X X X
Avaliao cognitiva e execuo de tcnicas
de estimulao cognitiva do idoso. X X X X X X X X X X X X X X X
Desenvolvimento de atividades de
animao. X X X X X X X X X X X X X X X
Aconselhamento de ajudas tcnicas e
acompanhamento do idoso e/ou cuidador X X X X X X X X X X X X X X X
na adaptao s mesmas.
Gesto de situaes embaraantes
resultado de debilidades fsicas e mentais X X X X X X X X X X X X
dos idosos.
Gesto de situaes de violncia e
agressividade dos e entre idosos. X X X X X X X X X X X X
Fonte: (Pereira y Caria, 2013)
Como se pode observar o trabalho profissional do gerontlogo, isto , as tarefas prticas que o
mesmo executa, de um modo geral, so tarefas muito complexas (a grande maioria das clulas est
assinalada com um X). Exigem a invocao de todos os princpios e competncias profissionais
acima referidos, assim como a adoo de uma ampla gama de atitudes e aptides. No que respeita
s reas do conhecimento cientfico mobilizadas a complexidade no to evidente observando-se
uma separao entre a rea da biologia-sade e a rea das cincias sociais e do comportamento,
embora as mesmas possam ocorrer em simultneo; a rea da gesto-administrao no mobilizada
neste tipo de tarefas.
Relacionando a forma como as tarefas so executadas com os pressupostos anteriormente
enunciados das aes socioeducativos verificamos o seguinte.
Relativamente ao primeiro pressuposto (domnios da aprendizagem), repare-se como
praticamente todas as tarefas esto referenciadas pelos princpios da gerontologia, isto , pela
importncia e centralidade concedidas perspetiva do ciclo de vida do idoso, avaliao integral das
suas necessidades e a sua qualidade de vida. Implicitamente isto indicia a interiorizao e
mobilizao da noo de incluso, empoderamento, interdisciplinaridade, aspetos que so pedras
basilares dos processos socioeducativos.
Repare-se ainda na omnipresena das competncias relacionais e prudenciais que aludem,
respetivamente, interiorizao e mobilizao de competncias comunicacionais e de competncias
emocionais especficas e adequadas, ambas igualmente duas pedras basilares dos processos
socioeducativos. Por sua vez a invocao das competncias tcnicas que remetem para o
178
conhecimento cientfico e tcnico so obviamente expresso do domnio cognitivo que outra pedra
basilar dos processos socioeducativos.
Repare-se, por fim, nas atitudes assumidas na interao direta do gerontlogo com os idosos, as
quais tm uma leitura que pode colocar em realce as preocupaes de incluso e de respeito e
valorizao da individualidade do idoso, outras duas pedras basilares dos processos socioeducativos.
Passando ao segundo pressuposto sobre o processo de reconstruo identitria do idoso,
repare-se na quantidade e variedade de tarefas que se relacionam com esse aspeto, a maioria das
quais encerra sempre uma preocupao permanente com a valorizao das capacidades cognitivas e
psicomotoras ainda possudas pelo idoso, com a sua dignidade pessoal e humana e com a
salvaguarda permanente do grupo social, evitando, tanto quanto o possvel, situaes de isolamento,
de solido, de excluso social e de dinmicas sociais negativas ou depreciativas da dignidade das
pessoas.
Por fim, no que concerne ao terceiro pressuposto, verifica-se a existncia de tarefas
especificamente destinadas a avaliar o entorno familiar e social do idoso e a dinamizar estratgias
que estabeleam e consolidem laos relacionais saudveis e inclusivos, como o caso do
desenvolvimento de atividades de animao.
Passando segunda questo colocada, ou seja qual a importncia do trabalho profissional do
gerontlogo ou de qualquer outro profissional envolvido na prestao de cuidados profissionais ao
idoso assumir este contorno socioeducativo?
A resposta a esta questo pode ser sustentada no conceito de cuidado gerontolgico. O conceito
de cuidado que usamos como referncia o conceito de cuidado desenvolvido por Swanson (1993).
Encontramos no nosso prprio estudo inmeras razes que atestam a qualidade e atualidade do
mesmo, embora carea de reajustamento e atualizao, nomeadamente a substituio do seu
carcter de linearidade.
De facto, mais correto perspetivar o processo de cuidado (gerontolgico) como um ciclo, em
que as fases se podem sobrepor entre si. Um ciclo em que podem ocorrer avanos e recuos
determinados quer por fatores intrnsecos relao cuidador pessoa cuidada (por exemplo um
agravamento sbito do estado de sade), quer por fatores extrnsecos (uma rutura familiar ou uma
mudana de poltica de cuidados). Um ciclo, como um sistema aberto, tambm influencivel por
fatores da envolvente contextual (organizacional, poltica, cultural) em que a interao (cuidado)
decorre. Procuramos sintetizar esta proposta no esquema da figura 2 (Pereira y Caria, 2013).
Figura 2 Diagrama geral do conceito de cuidado gerontolgico
Cuidado Gerontolgico
(Trabalho profissional
plasmado em saberes que
permitem desempenhar as
tarefas de cuidado de uma
forma especfica e identitria)
Conhecimento abstrato e
emprico
Tal como sugerido pelo diagrama o processo de cuidado gerontolgico est referenciado por
cinco dimenses: conhecimento abstrato e emprico, competncias e atitudes; princpios da
179
6
gerontologia, proximidade e envolvimento com o cliente ; empoderamento do profissional e do cliente.
Sem pretender estabelecer qualquer hierarquia definitiva ou rgida sobre a importncia destas cinco
dimenses, podemos, todavia tentar encontrar uma lgica que afirme e sustente o cuidado
gerontolgico como um processo socioeducativo. Vejamos.
Na base temos o domnio do conhecimento de natureza abstrata (cientfica e filosfica,
sobretudo) e o conhecimento de natureza emprica. Este domnio diz respeito ao conhecimento quer
do profissional (cuidador) quer da pessoa cuidada (cliente, neste caso o idoso e/ou sua famlia). O
conhecimento essencial. Os processos de interao social nos quais se incluem os processos
7
socioeducativos so sempre processos de partilha de conhecimento e promotores de significado. O
cuidado aos idosos cada vez mais sofisticado e exigente obrigando a uma atualizao constante
dos conhecimentos por parte do profissional. Um aspeto importantssimo a valorizao do capital de
conhecimento do idoso. Dita da forma mais simples e crua, nos casos em que os idosos conservam
as suas capacidades cognitivas minimamente funcionais, os idosos so indivduos que possuem
longos anos de experincia vivida e nesse sentido so conhecedores ou sbios como comum
dizer-se. A no valorizao do conhecimento do idoso para alm da perda objetiva frequentemente
um fator promotor do desnimo aprendido (curiosamente o desnimo tambm se aprende e,
portanto, tambm se ensina, s vezes de forma inconsciente) que acelera e intensifica os processos
de perda fsica e cognitiva do idoso.
Em posio de interface com a base do processo temos as competncias tcnicas e as atitudes
adotadas nas prticas concretas inerentes ao processo de cuidados. Ambas so imanncias do
conhecimento, mas dizem mais diretamente respeito ao agir profissional, ao conhecimento situado,
s prticas concretas executadas e forma singular como so executadas. As competncias e
atitudes so tangveis para a pessoa cuidada, traduzem-se em sensaes corpreas (toque, dor,
alvio, prazer, desprazer, etc.) e em sensaes afetivas (carinho, segurana, insegurana, medo,
desprezo, rejeio, etc.). Como vimos podem ter uma carga positiva ou negativa, mas nunca so
neutras. A propsito, a neutralidade no existe no cuidado gerontolgico, a neutralidade sempre
percecionada pelo idoso como indiferena, como distanciamento, logo negativa.
Em posio equivalente, tambm em interface com o conhecimento encontramos os princpios
referenciais da gerontologia. Estes princpios so elementos construtores da identidade profissional
do gerontlogo, so ensinados at exausto na formao acadmica. Estes princpios norteiam a
prtica profissional. Esta por natureza sempre singular, sempre sujeita s circunstncias
particulares da interao. Noutro sentido as prticas profissionais so sempre caticas (Pereira,
2005), e de uma forma ou de outra, resistem aos protocolos rgidos e burocratizados. Assim sendo,
essencial que estes princpios sejam interiorizados pelo profissional e que sejam convocados sempre
que necessrio, seja no momento da execuo das tarefas seja, a outro nvel, como fio condutor das
escolhas e opes da trajetria profissional do gerontlogo.
Outra dimenso do processo de cuidados a que designamos como proximidade e
envolvimento com o cliente. Esta postura implica a mobilizao de competncias comunicacionais e
afetivas, assim como a interiorizao muito consolidada dos ensinamentos do campo da tica e da
humanitude. Proximidade e envolvimento so essenciais como estratgicas de preservao da
dignidade e autoestima do idoso, otimizando a contribuio do idoso e do seu entorno familiar no
processo de cuidados. Proximidade e envolvimento quer significar empatia e conhecimento profundo
da situao do idoso na dimenso biolgica, psicolgica e social. Proximidade e envolvimento
tambm diz respeito linguagem verbal e no-verbal (corporalidade) utilizada; sabida a importncia
do olhar e do toque do prestador de cuidados na pessoa cuidada. Paradoxalmente, proximidade e
envolvimento tambm pode significar distanciamento, no no sentido de indiferena mas no sentido
de o cuidador alargar a sua perspetiva de anlise da situao ao entorno familiar e sociocultural da
situao concreta, isto , por vezes, necessrio algum distanciamento para se ver com mais detalhe
as circunstncias da interveno. Esta ideia, que consideramos da mxima importncia, foi-nos
sugerida pela leitura da obra Envolvimento e Distanciamento de Norbert Elias (Elias, 1997) a qual
6
Esta designao cliente remete para a mais recente nomenclatura prpria do paradigma da Nova Gesto
Pblica e substitui a clssica designao de utente. Adotmo-la por razes pragmticas, mas no estamos
seguros de que seja um termo feliz. No caso concreto desta comunicao cliente significa quase sempre o
idoso ou o seu cuidador ou ainda a sua famlia.
7
Este facto tem muitas implicaes no campo da pedagogia social e socioeducativa, designadamente, remete
para as questes da linguagem verbal e no-verbal, para as questes dos reportrios do conhecimento e
saberes, para a questo dos objetivos educacionais. Por exemplo, um cuidador de idosos no pode estar a
fazer a higiene pessoal de um idoso e mostrar uma expresso de desagrado ou nojo.
180
recomendamos vivamente a qualquer pessoa mas muito particularmente a quem esteja envolvido em
processos de cuidados e processos educacionais.8
Por fim, a dimenso empoderamento do profissional (cuidador) e do cliente. No processo de
cuidados verifica-se sempre a partilha de conhecimento, desde que o mesmo se oriente pelo
designado modelo holstico da sade, libertando-se da natureza desigual do denominado modelo
biomdico. Neste sentido, tem sempre como finalidade ltima capacitar os intervenientes no sentido
da promoo da sade e da qualidade de vida, a partir do seu prprio capital de conhecimento e
competncias.
Naturalmente estas cinco dimenses, sumariamente descritas em separado, esto
profundamente interrelacionadas entre si. O que preside caos da ao pratica, no no sentido de
desorganizado, mas no sentido de complexo e singular.
4. Concluses
O cuidado gerontolgico a expresso do trabalho profissional do gerontlogo. Este emana da
forma integrada de execuo das tarefas prticas de cuidado, isto , da sua natureza complexa,
cclica, partilhada, refletida e, portanto sempre revisvel.
O processo de cuidados profissionais a idosos configura uma verdadeira ao socioeducativa. O
cuidado co construdo na interao cuidador/pessoa cuidada, exige a invocao e mobilizao de
diferentes reas do conhecimento cientfico e do conhecimento emprico. Paralelamente, essa
interao referenciada por princpios fundamentais da gerontologia, traduz-se na execuo de
competncias prticas profissionais especficas as quais esto imbudas de atitudes e aptides que
configuram situaes de saber-ser, saber-estar e de saber-fazer, que so referenciais construtores de
uma identidade e de uma cultura profissional.
O processo de cuidados profissionais promotor de confiana, de autoeficcia e de
empoderamento. emancipador gerando inovao e promovendo a excelncia do servio, que na
prtica se traduz pelo incremento da qualidade de vida do idoso e do seu entorno familiar e social.
Neste sentido o processo de cuidados no s configura uma ao socioeducativa como tambm
a enquadra dentro nas abordagens pedaggicas que valorizam os conhecimentos, competncias e
caratersticas pessoais quer do educador quer dos educandos, fazendo com que o processo
socioeducativo respire liberdade.
5. Referncias bibliogrficas
Abbott, P., y Meerabeau, L. (1998). The Sociology of the Caring Professions. London: Routledge.
Attewell. (2009). Qu es una competencia? Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 16, 21-44.
Baltes, P., y Mayer, k. (2001). The Berlin Aging Study: Aging from 70 to 100 (1 ed.). Cambridge:
University Press.
Caria, T. (2007). Itinerrio de aprendizagens sobre a construo terica do objecto saber. Etnogrfica,
11 (1), 215-250.
Carrajo, M. (1999). Sociologia de los Mayores. Salamanca: Publicaciones Universidad Pontficia de
Salamanca.
Champy, F. (2012). Culturas profissionais e prticas prudenciais. O caso da arquitetura. Paper
presented at the IV Colquio Internacional Grupos Profissionais - Educao, Trabalho e
Conhecimento [GP_etc], Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade
do Porto.
Elias, N. (1997). Envolvimento e Distanciamento. Estudos Sobre a Sociologia do Conhecimento.
Lisboa: Publicaes Dom Quixote.
Freidson, E. (1970). Profession of Medicine: A Study of the Sociology of Applied Knowledge. Chicago:
University of Chicago Press.
8
Um exemplo prtico do nosso estudo para que se entenda melhor. Ao dar banho ao idoso o cuidador
profissional deve sempre usar um objeto (tipo toalhete ou esponja) para no tocar diretamente na pele do
idoso. Aparentemente isto poderia configurar distanciamento. No, de facto significa envolvimento, porque
uma forma de preservar ao mximo a privacidade e dignidade do idoso.
181
Freidson, E. (2001). Professionalism, the Third Logic on the Pratice of knowledge. Chicago: University
Chicago Press.
Garcia, A. V. M. (1995). Objeto y Ambitos de Investigain en Gerontologa Educativa. Pedagoga
Social. Revista Interuniversitria, 12, 7-21.
Giannakouris, K. (2008). Population and social conditions. Eurostat Stastistics in Focus, 1-11.
Retrieved from http://publications.europa website:
Pereira, F. (2005). Os saberes profissionais-tcnicos em associaes e cooperativas agrrias. In T.
Caria (Ed.), Saberes Profissionais. Coimbra: Almedina.
Pereira, F. (2010). Gerontlogo: Motivaes e Escolhas na Construo de uma Nova Profisso na
rea da Sade. In A. Delicado, V. Borges & S. Dix (Eds.), Profisso e Vocao. Ensaios sobre
Grupos Profissionais (pp. 95-114). Lisboa: Instituto de Cincias Sociais.
Pereira, F. (2012). A Institucionalizao do Idoso. In F. Pereira (Ed.), Teoria e Prtica da
Gerontologia. Um Guia para Cuidadores de Idosos (pp. 149-156). Viseu: Psicosoma.
--, y Caria, T. (2012). Dos saberes profissionais do gerontlogo ao processo de cuidados
gerontolgicos. Paper presented at the Congresso Internacional do Envelhecimento 2012,
Lisboa.
-- y Caria, T. (2013). Professional work of the gerontologists: a methodological approach. Le
Sociographe, No prelo.
--, Mata, M. A., y Pimentel, H. (2011). A emergncia da gerontologia como profisso e o seu
reconhecimento social em Portugal. Paper presented at the V Encontro CIED-Escola e
Comunidade, Lisboa.
-- y Pimentel, H. (2012). Emergncia da Gerontologia e do Gerontlogo. In F. Pereira (Ed.),
Teoria e Prtica da Gerontologia. Um Guia para Cuidadores de Idosos (pp. 27-40). Viseu:
Psicosoma.
Sousa, L., Figueiredo, D., y Cerqueira, M. (2004). Envelhecer em famlia: os cuidados familiares na
velhice. Porto: mbar.
Swanson, K. M. (1993). Nursing as Informed Caring for Well-Being of Others. Journal of Nursing
Scholarship, 25(4), 352-357.
182
PLAN DE FORMACIN DEL SECTOR DEL TRANSPORTE:

METODOLOGAS FORMATIVAS
Rabadn Rubio, Jos Antonio

Universidad de Murcia
jrabadan@um.es
Hernndez Prez, Encarnacin
encarnacion.hernandez2@um.es
Rabal Conesa, Jos
Dpto. RR.HH. Froet
joserabalconesa@gmail.com
Palabras clave: formacin a distancia, evaluacin de la formacin, metodologa formativa, plan de

formacin.
1. Introduccin
El diseo de planes de formacin y su evaluacin en las empresas actuales constituye una de
las alternativas estratgicas que posee la organizacin para desarrollarse, crecer y ser ms
competitiva en los mercados. As pues, el cumplimiento de una adecuada estrategia empresarial y la
consecucin de sus objetivos de crecimiento y desarrollo pasa, ineludiblemente, por la pertinente
gestin de los Recursos Humanos (RR.HH.) con los que la empresa cuenta, siendo uno de los fines
que cobra especial relevancia la formacin del capital humano (Caparrs, Navarro y Rueda, 2004).
Este objetivo empresarial depende, por lo tanto, de la planificacin general de la compaa,
configurndose como uno de sus pilares cada vez ms importantes, habiendo de responder tanto a
los requerimientos presentes de cambio, como a las transformaciones laborales futuras (Fernndez-
Salinero, 1999). Como consecuencia, es imprescindible integrar una adecuada poltica de formacin
en la propia cultura empresarial y de esta manera lograr conciliar las necesidades de formacin y
capacitacin con la estrategia y objetivos de la compaa. Esta gestin de los RR.HH. permite a la
compaa evolucionar y adaptarse, tanto a los continuos cambios y presin competitiva a la que se
hallan sometidos los mercados empresariales, como a las transformaciones en los procesos internos,
tales como la incorporacin de nuevas tecnologas a la vez que la especializacin de los RR.HH.
propios (Jornet, Surez y Perales, 2000). De ah que la participacin de los trabajadores en acciones
formativas pase a considerarse crucial, pues constituye un elemento clave, tanto para la mejora de
los resultados econmicos como a nivel individual (Albert, Garca-Serrano y Hernanz, 2007). Tal es la
relevancia de la formacin en la empresa, que sta ha de considerarse como una inversin (Ramos,
2004).Ya no basta nicamente con que la empresa ofrezca formacin, sino que sta habr de ser de
calidad, potenciando un modelo de aprendizaje autnomo y significativo, mediante estrategias
didcticas orientadas ms al desarrollo de destrezas y actitudes que al dominio de conocimientos
(Martnez y Echeverra, 2009). De ah la tendencia, cada vez ms generalizada, de evaluar las
actividades formativas que se llevan a cabo en el mbito empresarial, no slo centrndose en la
evaluacin de los resultados finales, sino atendiendo, al mismo tiempo, a los procesos y al
planteamiento de mejoras (Expsito, Olmedo y Fernndez, 2004). Tan importante es la actividad
formativa de una empresa, como la dificultad que entraa su medicin (Albert, Garca-Serrano y
Hernanz, 2007). El proceso sistemtico del que nos hemos de valer para la consecucin de
informacin objetiva que nos permita efectuar un juicio de valor sobre el plan de formacin evaluado;
la diversidad de instrumentos para la valoracin de los planes de formacin, as como la variedad de
actividades y perodos acerca de los que se desee obtener informacin, torna compleja la evaluacin
(Pineda, 2002).
En esta comunicacin, queremos dejar plasmada la experiencia de La Federacin Regional de
Organizaciones Empresariales de Transporte de Murcia, FROET. Es una asociacin patronal que
agrupa a ms de 1.350 empresas dedicadas al transporte por carretera tanto de mercancas como de
viajeros y a las actividades auxiliares y complementarias del transporte.
Su mbito de actuacin se circunscribe a la Regin de Murcia y representa los intereses de las
empresas asociadas siendo su interlocutor ante la administracin y ante los sindicatos de
trabajadores reconocindosele en este sentido la representatividad de todo el sector. Al mismo
183
tiempo, organiza la mayor parte de la formacin laboral y ocupacional de dicho sector, utilizando para
ello un importante presupuesto del Servicio Regional de Empleo y Formacin (SEF) orientado a
cualificar a los profesionales inscritos como demandantes de empleo en la bolsa de trabajo del sector
y a realizar planes de desarrollo formativo de los trabajadores de las empresas afiliadas.
1.1. Objetivos
El trabajo que en estas lneas presentamos, forma parte de una investigacin ms amplia:
Evaluacin de Materiales y Metodologas empleadas en la Formacin en el sector del Transporte por
Carretera en la Regin de Murcia. Colectivos con Especiales Dificultades para el Acceso a la
Formacin Continua, desarrollada por parte de la Federacin Regional de Organizaciones
Empresariales de Transporte (FROET), desarrollado en el marco de la convocatoria de Acciones
Complementarias 2010, promovidas por el Servicio Regional de Empleo y Formacin (SEF). Los
objetivos que promovieron la realizacin de la investigacin citada, se detallan en lo que sigue:
1. Analizar los materiales, metodologas y tecnologas educativas utilizadas en acciones
formativas del sector transporte de mercancas y viajeros por carretera en los ltimos tres
aos.
2. Evaluar los medios de difusin y/o conocimiento de la oferta formativa en el sector del
transporte de mercancas y viajeros por carretera.
3. Lograr propuestas de mejora en el diseo de nuevos materiales y en la implantacin de
nuevas metodologas y modalidades de formacin.
Los propsitos generales que motivaron la realizacin de la investigacin citada, fueron
concretados en siete objetivos especficos. De entre stos, desarrollaremos en el trabajo que nos
ocupa uno de ellos, descrito en lo que sigue: Definir las metodologas utilizadas y valorar su grado de
implantacin, adecuacin y valoracin.
2. Metodologa
A fin de evaluar el planteamiento metodolgico empleado en la formacin de trabajadores del
sector del transporte por carretera en la Regin de Murcia, como parte de los proyectos de
investigacin y acciones complementarias, enmarcado en el VI Plan Nacional de Investigacin
Cientfica, Desarrollo e Innovacin Tecnolgica (2008-2011), optamos por la asuncin de unos
criterios bsicos: eficacia, eficiencia, pertinencia e impacto, articulados desde una lgica de
evaluacin integral. De este modo, atendiendo a los principios seleccionados para el anlisis de la
metodologa utilizada para la formacin del grupo citado, fue valorado el grado o nivel en que los
objetivos planteados, haban sido cubiertos (eficacia). Con tal fin, fue preciso determinar de forma
clara y precisa el objetivo especfico de la actividad desempeada, as como los resultados logrados.
As mismo, el anlisis de la eficacia, requiere de la valoracin de los beneficiarios directos e indirectos
de la formacin y el tiempo previsto para su implementacin. Junto a la eficacia, fue examinado el
nivel eficiencia del plan de formacin desarrollado. Para ello, se atendi a la consecucin de los
objetivos en funcin con los recursos consumidos. El ideal perseguido, supone la ptima combinacin
de los recursos financieros, materiales, tcnicos, naturales y humanos empleados de forma que se
logre maximizar los resultados.
Al anlisis de la eficacia y la eficiencia, agregamos el estudio de la adecuacin de los
objetivos y resultados al contexto tempo-espacial en el que fueron formulados y alcanzados
(pertinencia). Finalmente, atendimos al impacto ocasionado por la formacin, esto es, el efecto o
consecuencia de las acciones formativas surgidas en el sector.
Con el fin de analizar la aceptacin de las diferentes metodologas (presencial, distancia y
teleformacin) empleadas en la formacin de las que se vali FROET en los cursos del sector del
transporte, fueron encuestados un total de 250 trabajadores del citado mbito, que haban recibido
formacin de la Federacin en los tres aos anteriores. La eleccin de los participantes respondi a
una estratificacin proporcional a las distribuciones y pesos relativos, en funcin de las dimensiones
de las plantillas de las empresas y su emplazamiento geogrfico, as como de las variables sexo y
rango de edad de los trabajadores formados.
Los cuestionarios fueron administrados de manera presencial, online o a travs de un correo
electrnico. Respondan a cuatro modelos diferentes, diseados de forma adaptada a cada una de
las metodologas empleadas. El equipo tcnico que conform el grupo de trabajo, estuvo constituido
por un coordinador, un supervisor de calidad, un informtico/estadstico, un responsable del equipo
184
de encuesta y un grupo de encuestadores componan el grupo de trabajo. Tal y como sealamos ms

arriba, fueron diseados e implementados cuatro modelos diferentes de cuestionarios, adaptados a
las caractersticas propias de cada una de las metodologas de imparticin utilizadas: presencial,
distancia y teleformacin. En cualquier caso, en cada una de ellas se inquira acerca del programa y
los contenidos, el horario y duracin del curso y se demandaba informacin sobre el profesorado, la
metodologa, los materiales didcticos y el sistema de evaluacin seguido.
3. Formacin Presencial
3.1 Programa y contenidos
Al categorizar cada una de las preguntas que conformaron el cuestionario diseado, discernimos
cuestiones encaminadas a recabar informacin acerca del programa seguido durante el curso y los
contenidos abordados. As, ms del 80% de los encuestados estim que la planificacin haba sido
de utilidad para el seguimiento del curso. Por otro lado, fue valorada la relacin entre los contenidos
tericos y prcticos. El 92% de los trabajadores que cumplimentaron el cuestionario ofrecieron una
respuesta afirmativa, esto es, a su juicio, los aspectos abordados durante el perodo formativo
estaban ligados con su prctica profesional. Adems, al requerir informacin relativa a la claridad,
concrecin y estructuracin del curso, tan slo un 11% de los trabajadores consider que el curso no
superaba los estndares mnimos. Finalmente, se deseaba determinar el nivel de dificultad atribuido
por los encuestados al curso, en relacin con sus conocimientos previos. La mayora (82%), estim
que exista una pertinente adecuacin de los contenidos trabajados a su formacin de partida. Los
aspectos abordados durante el perodo formativo, dicen ser dominados totalmente por un 36% de los
trabajadores. Un 47% seala tener bastante conocimiento y un 17% admite no dominar la materia
sobre la que versaba el curso, una vez finalizado. Finalmente, deseamos conocer en qu grado la
formacin recibida cumpla con las expectativas de los alumnos. Un 86% manifest su satisfaccin.
3.2 Horario y duracin
Al planificar la puesta en marcha de un curso formativo, se hace ineludible atender a la
disponibilidad de sus destinatarios. De acuerdo con las opiniones vertidas por los encuestados, el
horario escogido para el desempeo del curso result adecuado para el 76% de los asistentes.
Adems, se inquiri a los participantes acerca da la adecuacin de la duracin del curso. Tres fueron
las alternativas de respuesta: larga, adecuada, corta. Algo ms de la mitad de los trabajadores que
cumplimentaron el cuestionario (52%) estimaron que la duracin se adecuaba a los contenidos. Por el
contrario, un 34% consideraron que el perodo formativo haba sido inferior a lo que crean suficiente.
En el otro extremo, se situaba el 14% de los participantes, quienes lo juzgaban excesivamente largo.
3.3 Instalaciones y medios tcnicos
El cuestionario cumplimentado por los trabajadores del sector del transporte destinatarios de los
cursos de formacin, contena, as mismo, preguntas encaminadas a conocer cul era la satisfaccin
de los alumnos ante las instalaciones ofrecidas durante la realizacin del curso. La idoneidad de las
mismas fue encontrada por un 79% de los usuarios, considerndolas mejorables por 15% de los
participantes y no adecuadas por el 6% restante.
3.4 Profesorado
La satisfaccin que suscit la calidad docente, es evidenciada en las respuestas ofrecidas por
los trabajadores encuestados. stos, valoraron especialmente la claridad del profesor al responder a
los alumnos, su habilidad para seleccionar los materiales didcticos ms pertinentes y el dominio de
la materia abordada. Adems, la mayora de los alumnos (85%) apreciaron poder contar con la figura
del profesor, pues, de acuerdo con la informacin recabada de los cuestionarios administrados, la
presencia docente facilita el aprendizaje.
3.5 Metodologa
Otro grupo de preguntas que conformaban el cuestionario diseado, se hallaba destinado a
recabar informacin relativa a las caractersticas propias de la metodologa de imparticin que el
alumno que responda el cuestionario haba seguido. Los participantes que recibieron formacin
presencial, estimaron especialmente positiva la interaccin directa con el docente, lo que posibilitaba,
entre otros aspectos, la resolucin de dudas. A su vez, valoraron la disciplina de aprendizaje que
aporta esta metodologa y la mejor comprensin de los conceptos gracias a los grficos y esquemas
con los que el profesor complementaba sus clases. Finalmente, al preguntar cul sera la metodologa
185
de formacin escogida para un curso similar, no pareci existir duda entre los participantes en
escoger la que haban seguido, esto es, la presencial.
3.6 Materiales didcticos
En la seccin del cuestionario destinada a conocer el grado de satisfaccin que los materiales
didcticos empleados haban reportado a los encuestados, encontramos especial valoracin por la
disponibilidad del material en el momento preciso (88%), la comprensibilidad y adecuacin y
actualizacin del mismo (83%) y la inclusin de casos prcticos (66%). Del mismo modo, son
altamente valoradas las presentaciones en PowerPoint, que complementan las clases magistrales.
Los alumnos, ante la demanda de informacin acerca de posibles nuevos recursos didcticos,
sealan la inclusin de Internet (35%), los trabajos en equipo (28%) y un software profesional (18%).
3.7 Evaluacin
No parece existir consenso entre las preferencias de los alumnos en cuanto a la modalidad de
evaluacin. As, el 32% prefiere ser evaluado a travs de casos prcticos, mientras que el 29% se
decanta por pruebas tipo test, un 21% opta por la demostracin prctica de habilidades y
conocimientos, un 12% manifiesta preferencia por la realizacin de un trabajo individual y un 6%
estima ms adecuado ser evaluado mediante la calificacin de trabajos efectuados en grupo.
4. Formacin a distancia
Los alumnos que recibieron la formacin a distancia, contaron con una gua didctica en la que
se detallaba como habra de ser su proceso de estudio y los objetivos del curso. La casi totalidad de
los participantes que cumplimentaron el cuestionario (99%) consideran de utilidad el citado material
(muy til, 46%; til, 53%). Tan slo el 1% de los encuestados no estima til la citada gua.
Al solicitar informacin acerca de la pertinencia de la duracin del curso, un 89% de los
encuestados la consideran adecuada, frente al 4% que estiman que se trat de un perodo
excesivamente largo y un 7% que consider el curso con una duracin inferior a lo que estimaban
adecuado.
4.3 Profesorado
Pese a no contar con la figura de un docente que imparte el curso, los alumnos que optaron por
la modalidad a distancia disponan de un tutor de formacin. Los aspectos mejor valorados por los
participantes que cumplimentaron el cuestionario fueron la habilidad del tutor para escoger los
recursos didcticos as como el domino de la materia. En cambio, no otorgaron tan buena puntuacin
a la claridad evidenciada en las respuestas, al responder a las consultas de los alumnos. Un 18%
califica de forma negativa este aspecto. Contrasta esta valoracin con la hallada en la modalidad
presencial, en la que los alumnos apreciaban particularmente la resolucin de dudas por parte del
docente. Finalmente, al inquirir acerca de si la figura del tutor haba favorecido el aprendizaje, un 78%
respondi de forma afirmativa. El 22% respondi a la etiqueta regular (17%) y negativamente (5%).
4.4. Metodologa
Las preguntas del cuestionario destinadas a conocer las peculiaridades de la formacin a
distancia, reportaron informacin acerca de la percepcin de los alumnos encuestados, tal como que
los destinatarios de esta modalidad apreciaban no tener que contar con herramientas ni
conocimientos informticos para recibir la formacin (83%). A su vez, stos otorgaban una puntuacin
muy positiva a la oportunidad que les brindaba la realizacin de un curso a distancia. El no verse
obligados a asistir a clase, cumpliendo un horario, les permita poder compaginar estudios, trabajo,
obligaciones familiares u otras actividades con la formacin (80%). Al mismo tiempo, esta modalidad
ofrece autonoma geogrfica y temporal, flexibilidad horaria (76%), as como la posibilidad de contar
con un proceso de aprendizaje personalizado (73%). Pese a las inestimables ventajas que esta
formacin parece ofrecer a sus alumnos, stos aprecian la carencia de accesibilidad a los colectivos
con dificultades (47%). Adems, constatan la ausencia de interaccin con el docente (42%) y los
compaeros (20%), presente en otras modalidades. Otro aspecto que aleja la formacin a distancia
de otras, lo constituye la imposibilidad de llevar a cabo trabajos con compaeros, circunstancia
echada en falta por el 11% de los encuestados. Adems, el 27% reconoce que la metodologa
presencial favorecera el seguimiento de una disciplina, como la que supone la asistencia obligatoria.
186
Aun encontrado inconvenientes en la modalidad a distancia, el 65% de los que recibieron tal
formacin manifiestan que volveran a escoger la citada metodologa. Frente a ellos, un 18% se
decantara por la teleformacin y un 12% optara por la formacin presencial. nicamente un 5%
elegira una formacin combinada.
Otra seccin del cuestionario diseado, tena como objeto recabar informacin relativa a la
percepcin que los alumnos tenan acerca de los materiales didcticos empleados. Constatamos una
gran satisfaccin por parte de los destinatarios de la formacin (en torno al 90% estima que
trabajaron con unos recursos adecuados). Adems, el 63% otorga una comprensin total al material.
A su vez, el 59% de los encuestados manifest un total acuerdo con la proporcin de casos prcticos
incluidos. En desacuerdo se mostr en el 5% de los participantes. Al inquirir acerca de la
actualizacin del material, el 41% de las respuestas evidenciaron un total acuerdo y un 37% dijeron
estar bastante de acuerdo con la afirmacin. Por el contrario, el 9% discrep ante la vigencia y
modernidad del material. Fue demandada as mismo, informacin relativa a la disponibilidad del
material en el momento oportuno. A juicio del 86% de los encuestados, contaron con ste cuando fue
necesario. Finalmente, en las cuestiones que ahondaron sobre la especificidad de los recursos
propios de la modalidad a distancia, recibieron un buen juicio los materiales multimedia (29%), el
manual del curso (26%), los casos prcticos (16%) y los libros de apoyo (11%).
4.6 Evaluacin
La modalidad de evaluacin que mejor calificada fue por los alumnos a los que les fue
administrado el cuestionario fue la prueba tipo test (45%). Preferencia por los ejercicios prcticos
manifest el 32% de los encuestados, decantndose por las pruebas escritas un 12% y por los
trabajos individuales el 9% del alumnado.
5. Teleformacin
En funcin de las respuestas recabadas de los cuestionarios cumplimentados, hallamos que a
juicio de los alumnos que recibieron la formacin, la gua didctica de la que dispusieron result de
mucha utilidad (36%), utilidad (62%) y poca utilidad (2%). Los resultados encontrados ante las
preguntas que versaban sobre los contenidos, pueden equipararse a las comentadas en las
metodologas anteriormente descritas.
De acuerdo con la informacin proporcionada por los encuestados, un 80% de los alumnos que
se decantaron por la teleformacin estiman que la duracin del perodo formativo es adecuada.
Discrepan ante esta afirmacin el 20%, considerando el 14% que la duracin fue menor a lo deseada
y un 6% que juzg la etapa de formacin excesivamente larga.
5.3 Profesorado
En este apartado, los resultados pueden equipararse a los hallados en la modalidad a distancia.
5.4 Metodologa
Los alumnos que se decantaron por la teleformacin, valoran de las particularidades de esta
modalidad el uso de nuevas herramientas didcticas (total acuerdo, 38%; bastante de acuerdo, 44%;
de acuerdo 18%). El 100% alude a la sencillez en la tramitacin de la documentacin, los elementos
multimedia incorporados, la disponibilidad de una enseanza individualizada y adaptada su ritmo de
aprendizaje. Adems, los encuestados estiman en gran medida la flexibilidad horaria y la
accesibilidad que la modalidad escogida les reporta. Del mismo modo que en la metodologa a
distancia, los alumnos perciben la ausencia de interaccin con docentes (24%) o con compaeros y la
ausencia de obligatoriedad de asistencia (21%). Pese a las posibles desventajas que esta modalidad
podra acarrear, un 85% manifiesta que nuevamente se decantara por sta a la hora de realizar un
curso de formacin similar. El 15% restante, sin embargo, optara por la modalidad mixta (10%) o
presencial (5%).
Preguntas similares a las comentadas en las modalidades anteriores, fueron realizadas a los
encuestados acerca de los materiales didcticos empleados. De acuerdo con las respuestas del 97%
187
de los alumnos, contaron con los recursos necesarios en un momento oportuno. Adems, a juicio de
los encuestados, el material era comprensible para el 93%. Un 97% manifest que el nmero de
casos prcticos incluidos era el adecuado. De entre los diferentes materiales empleados, el que
recibi mejor aceptacin fue el manual del curso (26%), seguido por los casos prcticos (19%),
enlaces a Internet (17%), foros (11%) y chats (7%). Finalmente, los alumnos destinatarios de la
teleformacin, sugieren la posibilidad de incluir recursos tales como animaciones (22%), podcast
(20%) o trabajos en equipo (16%).
5.6 Evaluacin
Finalmente, destinamos una seccin del cuestionario a recabar informacin acerca de la
modalidad de evaluacin que ms se adaptaba a las preferencias de los alumnos. Un 44% dijo
preferir ser evaluado a travs del software empleado durante la formacin. En cambio, para el 26%
resulta ms conveniente ser examinado a travs de ejercicios prcticos. Los trabaos individuales
como medio de comprobacin de lo aprendido son preferidos por el 20%.
En la tabla 2, recogemos una sntesis de la informacin recabada tras el anlisis de los
cuestionarios cumplimentados por alumnos que recibieron formacin en las diferentes modalidades
impartidas.
Tabla 2. Metodologas empleadas en la formacin de trabajadores del transporte por carretera

FORMACIN PRESENCIAL FORMACIN A DISTANCIA TELEFORMACIN
Utilidad % Utilidad % Utilidad %
Muy til 28 Muy til 46 Muy til 36
til 55 til 53 til 62
PROGRAMA Y
CONTENIDOS
Poco til 17 Poco til 1 Poco til 2

Contenidos
Relacin T-Prctica 92
Claridad-Concreccin 82
Dominio
total 36
bastante 47
poco 17
Expectativas 84
Duracin Duracin Duracin
DURACIN
larga 14 larga 4 larga 6

HORARIO
adecuada 52 adecuada 89 adecuada 80

corta 34 corta 7 corta 14
Instalaciones
INSTAL.
Idneas 79
Mejorables 15
Inadecuadas 6
PROFESORADO Facilitador aprendizaje Facilitador aprendizaje

si 85 si 78
regular 9 regular 17
no 5 no 5
METOD. Interaccin directa 79 Interaccin docente 42 Interaccin docente 24
Disciplina de aprendizaje 78 Interaccin compaeros 20 Disciplina 21
Disciplina 27 Nuevas herramientas
Compaginacin 80 Sencillez
Flexibilidad horaria 76 Flexibilidad horaria
Aprendizaje 73 Enseanza
personalizado individualizada
Disponibilidad 88 Disponibilidad 86 Disponibilidad 97
Comprensibilidad y 83 Comprensibilidad 63 Comprensibilidad 93
DIDCT.
MAT.
actualizacin 66 Actualizacin 78 Casos prcticos 97

Casos prcticos Casos prcticos 59
Casos prcticos 32 Test 45 Software 44

EVALUACI
Test 29 Ejercicios prcticos 32 Ejercicios prcticos 26

HH. prcticas 21 Pruebas escritas 12 Trabajo individual 20
N
Trabajo individual 12 Trabajo individual 9

Trabajo grupal 6
188
En funcin de la informacin recabada, descrita en lneas precedentes, hemos elaborada una

sntesis (tabla 3) en la que se recogen las ventajas e inconvenientes de cada una de las modalidades
en las que la formacin fue impartida, de acuerdo con la percepcin de los alumnos.
Tabla 3 Valoracin de los trabajadores de las modalidades de formacin
FORMACIN PRESENCIAL FORMACIN A DISTANCIA TELEFORMACIN

Aprendizaje de mayor valor, Materiales didcticos de mayor calidad Aprendizaje y tutorizacin
Ventajas ms dinmico, motivador y (contenido y diseo). sncrona (proporciona mayor
directo flexibilidad).
Interaccin con el formador Para profesionales sin disponibilidad Interactividad (foros): transmisin
Relacin con otros geogrfico-temporal, bajo nivel de de conocimientos entre
trabajadores. cualificacin profesional y falta de profesionales y entre
familiaridad con el uso de las nuevas profesionales y desempleados.
tecnologas. Socializacin de contenidos:
utilizacin de multitud de recursos
que proporciona Internet.
Recursos didcticos innovadores:
foros, chats, animaciones,
videoconferencias, podcast
Limitaciones geogrfico- Aprendizaje y tutorizacin asncrona No todos los perfiles disponen de
Desventajas temporales (reduce efectividad). ordenador y estn familiarizados
Dificultad compaginar trabajo Trasvase de alumnos hacia la con el uso de las TICs.
y formacin teleformacin (ofrece mayor variedad Desconfianza empresarial en
No adecuada para cursos de de recursos didcticos). cuanto a su utilidad, nivel de
larga duracin (dificulta el seguimiento y de aprendizaje.
seguimiento por el trabajador)
6. Conclusin
La formacin ha de ser concebida como un instrumento para alcanzar los objetivos de la
organizacin y para dar soporte a los procesos de cambio y transformacin, hasta el punto que la
formacin puede constituirse en s misma como un objetivo estratgico y ser parte de lo que la
empresa es y lo que quiere ser. Las metodologas de formacin, partiendo de las necesidades del
colectivo de referencia, son lo suficientemente variadas para cubrir las necesidades formativas de los
interesados. Cada una de ellas presenta unas caractersticas especficas y, dependiendo del tipo de
curso realizado, cuenta con unas ventajas e inconvenientes, por lo que se hace necesario adaptar la
metodologa formativa a los objetivos, usuarios y tipo de curso.
La mayora de los cursos impartidos en el perodo de estudio de esta investigacin han seguido
la metodologa presencial, bien por ser la establecida en el plan formativo, bien por considerarse la
ms adecuada al perfil profesional del alumno y/o la materia a impartir (cursos con alto contenido
prctico). No obstante, en numerosas ocasiones, se han utilizado con xito las metodologas
distancia, teleformacin y mixta, por adaptarse mejor que la presencial a las circunstancias
especficas de un determinado curso en cuanto a disponibilidad de los trabajadores y/o la complejidad
y extensin de la materia impartida.
Con estos programas Froet realiza una importante labor social y educativa cualificando a los
profesionales demandantes de empleo, del sector del transporte de la Regin de Murcia, a la vez que
implementa los planes de formacin de un importante nmero de empresas del mismo sector.
Albert, C., Garca-Serrano, C. y Hernanz, V. (2007). La formacin en la empresa: Cmo se mide?
Cuadernos econmicos de ICE, 74, 199-219.
Caparrs, A., Navarro, M.L., M.F. y Rueda (2004). Efectos de la temporalidad sobre la formacin
recibida durante el empleo. Cuadernos de Economa, 27, 51-74.
Expsito, J., Olmedo, E. y Fernndez, A. (2004): Patrones metodolgicos en la investigacin
espaola sobre evaluacin de programas educativos. RELIEVE, 10(2), 1-24.
Fernndez-Salinero, C. (1999). El diseo de un Plan de Formacin como estrategia de desarrollo
empresarial: estructura, instrumentos y tcnicas. Revista Complutense de Educacin, 10 (1),
181-242.
189
Jornet, J.M. Surez, J.M. Perales, M. J. (2000). La evaluacin de la formacin ocupacional y

continua. RIE, 18(2), 521-537
Martnez, P. y Echeverra, B. (2009). Formacin basada en competencias. RIE, 27(1), 125-147
Pineda, P. (2002). La formacin en la empresa y su evaluacin. Bordn. Revista de pedagoga, 52
(3), 421-438
Rabadn, J.A. (2004). Aspectos claves en la formacin en la empresa: una visin emprica. Murcia:
Edt. Jarr
Ramos, G. (2004). Elementos para el diseo de planes de evaluacin de programas de teleformacin
en la empresa. Universidad de Valencia. Departamento de Mtodos de Investigacin y
Diagnstico en Educacin. Valencia, Espaa.
190
FORMACIN LABORAL A DISTANCIA:

EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA FROET
Rabadn Rubio, Jos Antonio

jrabadan@um.es
Hernndez Prez, Encarnacin
encarnacion.hernandez2@um.es
Rabal Conesa, Jos
Dpto. RR.HH. Froet
joserabalconesa@gmail.com
Palabras clave: formacin a distancia, evaluacin de la formacin, metodologa formativa, plan de

formacin
1. Introduccin
La transformacin tanto de la estructura social como econmica que venimos experimentando en
nuestros das, encuentra su concrecin en el surgimiento de nuevas tendencias en la organizacin
econmica y social (Nevers y Aragn, 2006).
Estos cambios tienen su reflejo en el mbito empresarial. El contexto cambiante en el que
evolucionan las empresas, determina continuamente nuevas exigencias en trminos de
conocimientos, habilidades y capacidades de los trabajadores (Danvila, 2005).
Frente a la dinmica de la primera mitad del pasado siglo, en la que la fuente de produccin de
competencias necesarias para el trabajo era mismo trabajo (Planas, 2005), hoy en da se aboga por
la formacin entendida como coproduccin. Tanto es as que, hoy en da, el cumplimiento de una
adecuada estrategia empresarial y la consecucin de sus objetivos de crecimiento y desarrollo pasa,
ineludiblemente, por la pertinente gestin de los Recursos Humanos (RR.HH.) con los que la empresa
cuenta. Uno de los fines que cobra especial relevancia en esa tramitacin de los RR.HH., es la
formacin del capital humano (Caparrs, Navarro y Rueda, 2004), esto es, el conjunto de
capacidades productivas que un individuo adquiere por acumulacin de conocimientos generales o
especficos (Becker, 1967, citado en, Danvila, 2005).
En nuestros das, encontramos ampliamente extendida la consideracin del capital humano
como uno de los factores esenciales que permiten explicar la competitividad de la organizacin. De
este modo, se concibe la formacin como la clave que posibilita a la compaa evolucionar y
adaptarse, tanto a los continuos cambios y presin competitiva a la que se hallan sometidos los
mercados empresariales, como a las transformaciones en los procesos internos, tales como la
incorporacin de nuevas tecnologas a la vez que la especializacin de los RR.HH. propios (Jornet,
Surez y Perales, 2000). De ah que la participacin de los trabajadores en acciones formativas pase
a considerarse crucial, pues constituye un elemento clave, tanto para la mejora de los resultados
econmicos incremento de la productividad- como a nivel individual determinante del salario-
(Albert, Garca-Serrano y Hernanz, 2007).
El diseo de planes de formacin y su evaluacin en las empresas actuales, se configura, pues,
como una de las alternativas estratgicas que posee la organizacin para desarrollarse, crecer y ser
ms competitiva en los mercados. Depende, por lo tanto, de la planificacin general de la compaa,
configurndose como uno de sus pilares cada vez ms importantes, y ha de responder tanto a los
requerimientos presentes de cambio, como a las transformaciones laborales futuras (Fernndez-
Salinero, 1999). Como consecuencia, es imprescindible integrar una adecuada poltica de formacin
en la propia cultura empresarial y de esta manera lograr conciliar las necesidades de formacin y
capacitacin con la estrategia y objetivos de la compaa.
Buena cuenta de la relevancia de la formacin en la empresa da Ramos (2004), quien alude al
reconocimiento de la misma en el seno de Organizaciones y Empresas, como una inversin. De este
modo, se ha pasado de la preocupacin del `cunto, por la de `cun bien (Ramos, 2004, p.13).
As, ya no basta nicamente con que la empresa ofrezca formacin, sino que sta habr de ser de
calidad e incluso es preciso potenciar al mximo un modelo de aprendizaje autnomo y significativo,
mediante estrategias didcticas orientadas ms al desarrollo de destrezas y actitudes que al dominio
191
de conocimientos (Martnez, Echeverra, 2009, p.139). De ah la tendencia, cada vez ms

generalizada, de evaluar las actividades formativas que se llevan a cabo en el mbito empresarial y
no slo se deben centrar en la evaluacin de los resultados finales, sino estudiar, al mismo tiempo,
los procesos a la vez que plantearse mejoras (Expsito; Olmedo y Fernndez, 2004).
En esta comunicacin, queremos dejar plasmada la experiencia de La Federacin Regional de
Organizaciones Empresariales de Transporte de Murcia, FROET. Es una asociacin patronal que
agrupa a ms de 1.350 empresas dedicadas al transporte por carretera tanto de mercancas como de
viajeros y a las actividades auxiliares y complementarias del transporte. Su mbito de actuacin se
circunscribe a la Regin de Murcia y representa los intereses de las empresas asociadas siendo su
interlocutor ante la administracin y ante los sindicatos de trabajadores reconocindosele en este
sentido la representatividad de todo el sector. Al mismo tiempo, organiza la mayor parte de la
formacin laboral y ocupacional de dicho sector, utilizando para ello un importante presupuesto del
Servicio Regional de Empleo y Formacin (SEF) orientado a cualificar a los profesionales inscritos
como demandantes de empleo en la bolsa de trabajo del sector y a realizar planes de desarrollo
formativo de los trabajadores de las empresas afiliadas.
1.1. Objetivos
El trabajo que en estas lneas presentamos, forma parte de una investigacin ms amplia:
Evaluacin de Materiales y Metodologas empleadas en la Formacin en el sector del Transporte por
Carretera en la Regin de Murcia. Colectivos con Especiales Dificultades para el Acceso a la
Formacin Continua, desarrollada por parte de la Federacin Regional de Organizaciones
Empresariales de Transporte (FROET), desarrollado en el marco de la convocatoria de Acciones
Complementarias 2010, promovidas por el Servicio Regional de Empleo y Formacin (SEF). Los
objetivos que promovieron la realizacin de la investigacin citada, se detallan en lo que sigue:
1. Analizar los materiales, metodologas y tecnologas educativas utilizadas en acciones
formativas del sector transporte de mercancas y viajeros por carretera en los ltimos tres
aos.
2. Evaluar los medios de difusin y/o conocimiento de la oferta formativa en el sector del
transporte de mercancas y viajeros por carretera.
3. Lograr propuestas de mejora en el diseo de nuevos materiales y en la implantacin de
nuevas metodologas y modalidades de formacin.
Los propsitos generales que motivaron la realizacin de la investigacin citada, fueron
concretados en siete objetivos especficos. De entre stos, desarrollaremos en el trabajo que nos
ocupa uno de ellos, descrito en lo que sigue: definir las metodologas utilizadas y valorar su grado de
implantacin, adecuacin y valoracin.
2. Metodologa
De entre las opciones contempladas en el plan de formacin de trabajadores del sector del
transporte por carretera en la Regin de Murcia, como parte de los proyectos de investigacin y
acciones complementarias, enmarcado en el VI Plan Nacional de Investigacin Cientfica, Desarrollo
e Innovacin Tecnolgica (2008-2011), se contemplaba la opcin de recibir la formacin a distancia o
de manera telemtica. Una vez finalizado el perodo de formacin y a fin de conocer la percepcin de
los usuarios, se les administraron unos cuestionarios. Fueron encuestados un total de 250
trabajadores del citado mbito, que haban recibido formacin de la Federacin en los tres aos
anteriores. La eleccin de los participantes respondi a una estratificacin proporcional a las
distribuciones y pesos relativos, en funcin de las dimensiones de las plantillas de las empresas y su
emplazamiento geogrfico, as como de las variables sexo y rango de edad de los trabajadores
formados. Los cuestionarios fueron administrados de manera presencial, online o a travs de un
correo electrnico. Respondan a cuatro modelos diferentes, diseados de forma adaptada a cada
una de las metodologas empleadas. El equipo tcnico que conform el grupo de trabajo, estuvo
constituido por un coordinador, un supervisor de calidad, un informtico/estadstico, un responsable
del equipo de encuesta y un grupo de encuestadores componan el grupo de trabajo. Fueron
diseados e implementados cuatro modelos diferentes de cuestionarios, adaptados a las
caractersticas propias de cada una de las metodologas de imparticin utilizadas: presencial,
distancia y teleformacin.
En cualquier caso, en cada una de ellas se inquira acerca del programa y los contenidos, el
horario y duracin del curso y se demandaba informacin sobre el profesorado, la metodologa, los
materiales didcticos y el sistema de evaluacin seguido.
192
3. Formacin a distancia
Los alumnos que recibieron la formacin a distancia, contaron con una gua didctica en la que se
detallaba como habra de ser su proceso de estudio y los objetivos del curso. La casi totalidad de los
participantes que cumplimentaron el cuestionario (99%) consideran de utilidad el citado material (muy
til, 46%; til, 53%). Tan slo el 1% de los encuestados no estima til la citada gua.
Al solicitar informacin acerca de la pertinencia de la duracin del curso, un 89% de los
encuestados la consideran adecuada, frente al 4% que estiman que se trat de un perodo
excesivamente largo y un 7% que consider el curso con una duracin inferior a lo que estimaban
adecuado.
3.3 Profesorado
Pese a no contar con la figura de un docente que imparte el curso, los alumnos que optaron por
la modalidad a distancia disponan de un tutor de formacin. Los aspectos mejor valorados por los
participantes que cumplimentaron el cuestionario fueron la habilidad del tutor para escoger los
recursos didcticos as como el domino de la materia. En cambio, no otorgaron tan buena puntuacin
a la claridad evidenciada en las respuestas, al responder a las consultas de los alumnos. Un 18%
califica de forma negativa este aspecto. Contrasta esta valoracin con la hallada en la modalidad
presencial, en la que los alumnos apreciaban particularmente la resolucin de dudas por parte del
docente. Finalmente, al inquirir acerca de si la figura del tutor haba favorecido el aprendizaje, un 78%
respondi de forma afirmativa. El 22% respondi a la etiqueta regular (17%) y negativamente (5%).
3.4 Metodologa
Las preguntas del cuestionario destinadas a conocer las peculiaridades de la formacin a
distancia, reportaron informacin acerca de la percepcin de los alumnos encuestados, tal como que
los destinatarios de esta modalidad apreciaban no tener que contar con herramientas ni
conocimientos informticos para recibir la formacin (83%). A su vez, stos otorgaban una puntuacin
muy positiva a la oportunidad que les brindaba la realizacin de un curso a distancia. El no verse
obligados a asistir a clase, cumpliendo un horario, les permita poder compaginar estudios, trabajo,
obligaciones familiares u otras actividades con la formacin (80%). Al mismo tiempo, esta modalidad
ofrece autonoma geogrfica y temporal, flexibilidad horaria (76%), as como la posibilidad de contar
con un proceso de aprendizaje personalizado (73%). Pese a las inestimables ventajas que esta
formacin parece ofrecer a sus alumnos, stos aprecian la carencia de accesibilidad a los colectivos
con dificultades (47%). Adems, constatan la ausencia de interaccin con el docente (42%) y los
compaeros (20%), presente en otras modalidades. Otro aspecto que aleja la formacin a distancia
de otras, lo constituye la imposibilidad de llevar a cabo trabajos con compaeros, circunstancia
echada en falta por el 11% de los encuestados. Adems, el 27% reconoce que la metodologa
presencial favorecera el seguimiento de una disciplina, como la que supone la asistencia obligatoria.
Aun encontrado inconvenientes en la modalidad a distancia, el 65% de los que recibieron tal
formacin manifiestan que volveran a escoger la citada metodologa. Frente a ellos, un 18% se
decantara por la teleformacin y un 12% optara por la formacin presencial. nicamente un 5%
elegira una formacin combinada.
Otra seccin del cuestionario diseado, tena como objeto recabar informacin relativa a la
percepcin que los alumnos tenan acerca de los materiales didcticos empleados. Constatamos una
gran satisfaccin por parte de los destinatarios de la formacin (en torno al 90% estima que
trabajaron con unos recursos adecuados). Adems, el 63% otorga una comprensin total al material.
A su vez, el 59% de los encuestados manifest un total acuerdo con la proporcin de casos prcticos
incluidos. En desacuerdo se mostr en el 5% de los participantes. Al inquirir acerca de la
actualizacin del material, el 41% de las respuestas evidenciaron un total acuerdo y un 37% dijeron
estar bastante de acuerdo con la afirmacin. Por el contrario, el 9% discrep ante la vigencia y
modernidad del material. Fue demandada as mismo, informacin relativa a la disponibilidad del
material en el momento oportuno. A juicio del 86% de los encuestados, contaron con ste cuando fue
necesario. Finalmente, en las cuestiones que ahondaron sobre la especificidad de los recursos
propios de la modalidad a distancia, recibieron un buen juicio los materiales multimedia (29%), el
manual del curso (26%), los casos prcticos (16%) y los libros de apoyo (11%).
193
3.6 Evaluacin
La modalidad de evaluacin que mejor calificada fue por los alumnos a los que les fue
administrado el cuestionario fue la prueba tipo test (45%). Preferencia por los ejercicios prcticos
manifest el 32% de los encuestados, decantndose por las pruebas escritas un 12% y por los
trabajos individuales el 9% del alumnado.
4. Teleformacin
En funcin de las respuestas recabadas de los cuestionarios cumplimentados, hallamos que a
juicio de los alumnos que recibieron la formacin, la gua didctica de la que dispusieron result de
mucha utilidad (36%), utilidad (62%) y poca utilidad (2%). Los resultados encontrados ante las
preguntas que versaban sobre los contenidos, pueden equipararse a las comentadas en las
metodologas anteriormente descritas.
De acuerdo con la informacin proporcionada por los encuestados, un 80% de los alumnos que
se decantaron por la teleformacin estiman que la duracin del perodo formativo es adecuada.
Discrepan ante esta afirmacin el 20%, considerando el 14% que la duracin fue menor a lo deseada
y un 6% que juzg la etapa de formacin excesivamente larga.
4.3 Profesorado
En este apartado, los resultados pueden equipararse a los hallados en la modalidad a distancia.
4.4 Metodologa
Los alumnos que se decantaron por la teleformacin, valoran de las particularidades de esta
modalidad el uso de nuevas herramientas didcticas (total acuerdo, 38%; bastante de acuerdo, 44%;
de acuerdo 18%). El 100% alude a la sencillez en la tramitacin de la documentacin, los elementos
multimedia incorporados, la disponibilidad de una enseanza individualizada y adaptada su ritmo de
aprendizaje. Adems, los encuestados estiman en gran medida la flexibilidad horaria y la
accesibilidad que la modalidad escogida les reporta. Del mismo modo que en la metodologa a
distancia, los alumnos perciben la ausencia de interaccin con docentes (24%) o con compaeros y la
ausencia de obligatoriedad de asistencia (21%). Pese a las posibles desventajas que esta modalidad
podra acarrear, un 85% manifiesta que nuevamente se decantara por sta a la hora de realizar un
curso de formacin similar. El 15% restante, sin embargo, optara por la modalidad mixta (10%) o
presencial (5%).
Preguntas similares a las comentadas en las modalidades anteriores, fueron realizadas a los
encuestados acerca de los materiales didcticos empleados. De acuerdo con las respuestas del 97%
de los alumnos, contaron con los recursos necesarios en un momento oportuno. Adems, a juicio de
los encuestados, el material era comprensible para el 93%. Un 97% manifest que el nmero de
casos prcticos incluidos era el adecuado. De entre los diferentes materiales empleados, el que
recibi mejor aceptacin fue el manual del curso (26%), seguido por los casos prcticos (19%),
enlaces a Internet (17%), foros (11%) y chats (7%). Finalmente, los alumnos destinatarios de la
teleformacin, sugieren la posibilidad de incluir recursos tales como animaciones (22%), podcast
(20%) o trabajos en equipo (16%).
4.6 Evaluacin
Finalmente, destinamos una seccin del cuestionario a recabar informacin acerca de la
modalidad de evaluacin que ms se adaptaba a las preferencias de los alumnos. Un 44% dijo
preferir ser evaluado a travs del software empleado durante la formacin. En cambio, para el 26%
resulta ms conveniente ser examinado a travs de ejercicios prcticos. Los trabaos individuales
como medio de comprobacin de lo aprendido son preferidos por el 20%.
5. Conclusin
Las conclusiones ms relevantes de la evaluacin realizada a los cursos a distancia del plan de
formacin de FROET hacen referencia a una importante aceptacin de los usuarios de los cursos de
formacin de la metodologa a distancia. Las guas didcticas de los respectivos cursos han mostrado
194
una alta utilidad y solamente el 1% de los estudiantes y usuarios de los cursos de formacin a
distancia sealan que las guas didcticas presentan poca utilidad. En relacin a la utilidad del
programa a la hora de facilitar el seguimiento del curso, los encuestados han considerado en ms de
un 80 % de los casos que el programa les haba sido de utilidad: as un 28% lo consider como muy
til y un 55% como til. Por el contrario, un 17% de los encuestados manifest que les haba sido de
poca utilidad. En cuanto a la valoracin de los contenidos del curso, la puntuacin conjunta de 10 y 8
encada uno de los aspectos analizados supera el 65% del total de las respuestas recibidas.
Realizando un anlisis desglosado de los resultados, observamos que:
Tanto en la relacin de los contenidos con la prctica profesional como en la adecuacin con
el puesto de trabajo del alumno formado, en el 92% de los casos la respuesta es afirmativa.
Slo un 8% de encuestados considera que los contenidos del curso no tienen relacin con la
prctica profesional ni se adecuan a su puesto de trabajo.
En cuanto a claridad, concrecin y estructuracin del curso, un 40% de los encuestados
otorgan la mxima puntuacin; el 33% con lo califica con 8; un 16% le dan un aprobado y un
11% opinan que el curso no supera los estndares mnimos (puntaciones de 0 a 4).
Finalmente, los encuestados son un poco ms modestos a la hora de valorar la adecuacin
del nivel de dificultad del curso con sus conocimientos previos, hacindolo positivamente el
82%, de los cuales un 65% lo manifiesta con claridad (puntuaciones 10 y 8) y un 23% con
ms tibieza (puntuacin 6).
Preguntados a continuacin respecto de si el curso combinaba adecuadamente los
contenidos tericos y los prcticos, una amplia mayora, el 78% de los encuestados,
respondi afirmativamente; el 16% contest regular y slo un 6% del total manifest que el
curso no ofreca una combinacin adecuada de contenidos tericos y prcticos.
En cuanto a la valoracin de la duracin de los cursos impartidos con metodologa a distancia
respecto a los contenidos que figuran en la gua didctica, los trabajadores encuestados la
consideran adecuada en un 89% de los casos, larga en un 4% y corta en un 7%. Mostrando, los
datos anteriormente referidos, de los mucho ms amplios y relevantes de la investigacin indicada,
podemos concluir que la formacin a distancia es una eleccin metodolgica que cubre la mayor
parte de las necesidades planteadas por los estudiantes-trabajadores del sector del transporte y de
los desempleados del mismo sector de la Regin de Murcia.
6. Bibliografa
Albert, C., Garca-Serrano, C. y Hernanz, V. (2007). La formacin en la empresa: Cmo se mide?
Cuadernos econmicos de ICE, 74, 199-219.
Caparrs, A., Navarro, M.L., M.F. y Rueda (2004). Efectos de la temporalidad sobre la formacin
recibida durante el empleo. Cuadernos de Economa, 27, 51-74.
Danvila, I. (2005). Problemas y propuestas de medicin de la formacin en la empresa, Cuadernos de
Estudios Empresariales, 15, 27-45.
Expsito, J., Olmedo, E. y Fernndez, A. (2004): Patrones metodolgicos en la investigacin
espaola sobre evaluacin de programas educativos. RELIEVE, 10(2), 1-24.
Fernndez-Salinero, C. (1999). El diseo de un Plan de Formacin como estrategia de desarrollo
empresarial: estructura, instrumentos y tcnicas. Revista Complutense de Educacin, 10 (1),
181-242.
Jornet, J.M. Surez, J.M. Perales, M. J. (2000). La evaluacin de la formacin ocupacional y
continua. RIE, 18(2), 521-537
Martnez, P. y Echeverra, B. (2009). Formacin basada en competencias. RIE, 27(1), 125-147.
Planas, J. (2005). El papel de la empresa en la formacin de los trabajadores en Espaa, Revista de
Educacin, 338, 125-143.
Rabadn, J.A. (2004). Aspectos claves en la formacin en la empresa: una visin emprica. Murcia:
Edt. Jarr
Ramos, G. (2004). Elementos para el diseo de planes de evaluacin de programas de teleformacin
en la empresa. Universidad de Valencia. Departamento de Mtodos de Investigacin y
Diagnstico en Educacin. Valencia, Espaa.
195
CRISE AMBIENTAL E CRISE SOCIAL: AS RESPOSTAS DOS PEDAGOGOS COMO

POSSIBILIDADE DE ENFRENTAMENTO DOS DESAFIOS AMBIENTAIS AMAZNICOS
Rodrigues de Andrade, Francisca Marli

marli.rodrigues.andrade@gmail.com
Palabras clave: Crise ambiental; representaes sociais; pedagogos; Amaznia.
1. Crise ambiental e crise social no contexto da Amaznia brasileira

Historicamente o contexto amaznico, com todas suas memorias de resistncias e contestaes
polticas, foi e continua sendo espao de construo de possibilidades para a superao dos
problemas ambientais. Por meio dessa construo coletiva, seus habitantes ressignificam, sua cultura
e, assim, suas prticas cotidianas (Fraxe, 2004). Os desejos e anseios por resoluo de problemas
relacionados ao biofsico e social, refletem os imaginrios sociais de sua populao e, portanto, as
interaes que emergem em funo da biodiversidade e multiculturalidade que a integra. Por isto tal
ressignificao perpassa tambm por uma srie de influncias ideolgicas de controle e poder que
vo, paulatinamente, delineando um cenrio de crise ambiental, como reflexo da crise social a
instalada. A formao desse cenrio de crise no algo recente, para Loureiro (2002), este foi
constitudo desde o perodo de colonizao, cuja chegada do espanhol Vicente Pinzon -primeiro
europeu a pisar as terras amaznicas em janeiro de 1.500-, representa o primeiro choque cultural e o
primeiro ato de violncia contra os povos da Amaznia: Pinzon aprisiona ndios e os leva consigo
para vender como escravos na Europa (p. 108). Desde ento, muitas batalhas de resistncia foram e
continuam sendo travadas contra os processos de explorao, dominao e alienao (Almeida,
2004; Ricci, 2007). Destas, surgem uma diversidade de possibilidades de superar os desafios
impostos aos cidados amaznidas, cujas aes coletivas ganham significados nos processos de
formao identitria e, desse modo, reafirmam a necessidade de reconhecer as mltiplas alteridades
amaznicas como capazes de redefinir uma nova realidade. Pensar nessa redefinio da realidade
amaznica implica em considerar, sobretudo, o protagonismo dos sujeitos que nela habitam, as
particularidades da regio, os saberes compartilhados entre geraes, as diferentes manifestaes
culturais e os desejos e anseios de sua populao. Em outras palavras, depende, necessariamente,
da viso de quem observa a floresta de dentro, a viso daquele que nela vive, revela e traduz um
olhar minucioso, capaz de descobrir suas principais riquezas e seu principal potencial como
verdadeiro eldorado para o seu prprio desenvolvimento e sua populao humana (Almeida-Val,
2006, p. 24). Por compartilhar dessa concepo que consideramos relevante (re)conhecer aes
que nas opinies e sugestes dos pedagogos, so indispensveis para o enfrentamento da crise
ambiental na Amaznia. A escolha por este coletivo de profissionais representa uma ampliao de
horizontes, dada sua atuao em diferentes espaos pedaggicos, ou seja, educativo escolar e o
comunitrio.
2. Os pedagogos como protagonistas de um processo de transformao social: opinies e

sugestes para a superao dos desafios ambientais amaznicos
Entre as muitas possibilidades de construir alternativas superao da crise ambiental na
Amaznia, a Educao Ambiental, enquanto prtica social, apresenta-se como uma possibilidade que
deve ser considerada. Quando sua constituio se consolida como resultado de diversas aes e
participaes, contribui para o fortalecimento da democracia e da representao de cidadania. Ao
mesmo tempo, possibilita aos atores sociais e, neste caso, aos pedagogos, serem sujeitos de sua
prpria histria, a partir do engajamento poltico da atuao tica e comunitria. Isto porque, em uma
sociedade caracterizada pela incerteza e precariedade, aos educadores sociais no lhes basta
recorrer aos mtodos e tcnicas prprios da profisso. (...) pelas caractersticas e pelas
circunstncias de seu trabalho, necessita uma slida preparao tica (Ronda, 2012, p. 51). Esta
preparao, tambm se constitui na prtica cotidiana, se materializam em suas aes e
manifestaes de intencionalidade. Partindo dessa premissa, consideramos relevante (re)conhecer
as aes, manifestadas nas opinies e sugestes, que os pedagogos que atuam no ensino
fundamental na rede pblica municipal de Castanhal - Par, Brasil, consideram indispensveis para o
enfrentamento da crise ambiental na Amaznia. Para tanto, metodologicamente, se optou por uma
investigao qualitativa de corte etnogrfico, cujo enfoque terico toma como referncia o modelo
processual das representaes sociais de Serge Moscovici e Denise Jodelet. O trabalho emprico se
centrou em duas etapas, as quais podem ser resumidas em: aplicao de um questionrio ad hoc, ao
196
qual deram respostas 121 pedagogos; e, a realizao de dois grupos de discusso, no qual
participaram 18 dos professores que haviam aportado suas respostas ao questionrio. A eleio por
estes profissionais reflete a congruncia com a complexidade que caracteriza a Amaznia brasileira,
cuja crise ambiental, como reflexo da crise social, requer que se adotem alternativas condizentes com
a realidade. Tais alternativas, no exerccio da funo pedaggica social, na atuao cidad e nos
discursos produzidos na vida cotidiana so fundamentais para conseguir que a populao seja, cada
vez mais, consciente da sua realidade e dos riscos que comportam a sua atuao ou ausncia dela.
Posicionar-se assim, resulta assumir um papel ativo na melhoria de suas condies de vida, na
emancipao coletiva e no respeito aos direitos ecolgicos e sociais das diversidades culturais e do
territrio que habitam. Nesse sentido, as coincidncias epistemolgicas existentes entre Educao
Ambiental e representaes sociais, podem contribuir para elaborao de um discurso e prtica
constituda socialmente, j que ambas consideram os sujeitos como construtores e reconstrutores de
conhecimentos, com a capacidade para atuar em processos de transformao social (Caride e Meira,
2001; Spink, 1993; Jodelet, 2011).
3. As respostas dos pedagogos como possibilidade de enfrentamento dos desafios

ambientais amaznicos: opinies e sugestes de aes
No contexto da Amaznia, a histria e a cultura de seus habitantes indicam uma trajetria social
que motiva e alimenta as intenes de aes que buscam a transformao da realidade (Fraxe,
Witkoski e Miguez, 2009). Na maioria das vezes, essas intenes nascem de uma necessidade
comum, arraigada no imaginrio social e, portanto, compartilhada pelo grupo de pertena. Conforme
j discutimos em outras ocasies, a crise ambiental entendida para os sujeitos da pesquisa como
resultado das aes antrpicas, as quais tornam-se perceptveis por meio de: desmatamento;
poluio da gua; lixes; uso indiscriminado de agrotxicos nas lavouras; aquecimento global; e,
contaminao do solo (Andrade, 2012; Andrade, Caride e Arto-Blanco, 2013). A partir desse conjunto
de problemas ambientais que para os sujeitos da pesquisa caracterizam a crise ambiental, os
pedagogos formulam diversas opinies e sugestes de aes que, desde a sua compreenso da
realidade, podem contribuir para a superao dos desafios ambientais da Amaznia. De modo
evidente, as opinies e sugestes deixam a revelar as crenas e valores culturais e, tambm, as
representaes sociais sobre a temtica ambiental. Isto porque, nelas residem intencionalidades e
proposio de aes, ao mesmo tempo, ressaltam a origem da constituio identitria dos sujeitos,
na medida em que estes expem suas necessidades e prioridades, de acordo com o seu
inconformismo ou ausncia dele. Por este motivo, as opinies e sugestes explicitam o que as
sociedades pensam dos seus modos de vida, os sentidos que conferem as suas instituies e as
imagens que partilham, constituem uma parte essencial de sua realidade e no simplesmente um
reflexo seu (Moscovici, 2010, p.173). Da provm a pertinncia de adentrar nas aes que os
pedagogos consideram indispensveis para o enfrentamento da crise ambiental na Amaznia.
a.Informao em Educao Ambiental para alm dos muros escolares: proposies inicias
participao cidad
Na pauta da Educao Ambiental residem muitos desafios que vo alm dos muros da escola.
Um deles se materializam nas opinies e sugestes dos docentes a partir da necessidade de
informar a comunidade sobre o seu papel de colaborador no enfrentamento da crise ambiental na
regio. Nesse sentido, ressaltam que precisamos ultrapassar os muros da escola, envolver a
comunidade nas nossas aes e informar-lhes como podem contribuir para a resoluo dos
problemas ambientais que enfrentamos (G1-P3). Portanto, reconhecem que para isso precisamos
de apoio dos nossos colegas de trabalho, todos devem se envolver nessa questo. Muitas vezes
criticamos a participao da comunidade, mas no oferecemos oportunidades para que ela participe,
acho que a informao o primeiro passo (G1-P1). Entre as principais proposies de aes
destaca-se:
Informar a comunidade sobre os acontecimentos reais que os cercam;
Esclarecer a populao sobre os impactos dos problemas ambientais sade;
Realizar conversas dirigidas sobre o tema;
Plenria comunitria com a participao dos educadores;
Divulgao do tema nos meios de comunicao de massa (jornais; telejornais, entre
outros);
Realizar campanhas publicitrias sobre o desmatamento na Amaznia.
197
As sugestes dos pedagogos revelam suas preocupaes em informar, discutir e dialogar

com a comunidade sobre a crise ambiental local. Tais preocupaes refletem suas representaes de
Educao Ambiental pautadas em concepes resolutivas, cujo proposio refere-se a resoluo de
tais problemas (Gonzlez-Gaudiano, 2006; Meira, 2010). Para tanto, supem que o acesso s
informaes e as oportunidades de discuti-la conjuntamente com os demais sujeitos que constituem
suas comunidades, podem contribuir para possveis transformaes sociais. Nesse sentido, ressaltam
que para conseguirmos mudar a realidade precisamos informar toda a comunidade dos perigos que
estamos correndo, dos problemas ambientais mais presentes em nossa regio e como podemos
super-los, por isso acho que a escola deve atuar fora do seu espao fsico (G2-P4). Para eles, a
escola precisa atuar em parceria com a comunidade, ou seja, uma forma de integrao comunitria,
que por serem prximas, tendem a compartilhar objetivos comuns, principalmente a segurana e
proteo em um mundo aparentemente instvel (Peruzzo e Volpato, 2009).
b. Educao Ambiental na Amaznia: conscientizao para o fortalecimento da participao cidad
Reconhecemos que o acesso s informaes sobre Educao Ambiental representa o primeiro
passo para a conscientizao do sujeito sobre o tema. Esta conscientizao contribui para o
reconhecimento do papel do sujeito na sociedade (Freire, 1996). Da mesma forma, tomada como
base para a formao identitria de resistncia e/ou de projetos, cujo diferencia percebido a partir
da redefinio da sua posio na sociedade e, portanto, da transformao das estruturas sociais
(Castells, 1999). Para os pedagogos sujeitos da pesquisa, essa luta de todos, e a escola como
espao de formao deve propor estratgias para conscientizao e participao da comunidade,
uma andorinha s no faz vero, precisamos da colaborao de todos (G2-P7). Em outras palavras,
acreditam que suas aes podem ampliar as oportunidades de fortalecer a participao social, com
vistas consolidar a cultura da sustentabilidade na Amaznia. Para tanto, propem as seguintes
aes:
Conscientizar a comunidade sobre os riscos do desmatamento;
Encorajar prticas de preservao dos rios e das espcies animais e reflorestamento das
reas desmatadas;
Realizar campanhas de incentivo preservao da natureza;
Realizar reunies com as lideranas comunitrias;
Desenvolver projetos com a finalidade de conscientizar a populao sobre os problemas
ambientais;
Mais compromisso e participao de todos para a preservao do meio ambiente;
Maior participao das diferentes instituies sociais.
Os pedagogos ressaltaram a importncia da conscientizao e da participao para a
transformao social. Evidenciam as concepes de ecoeducao de meio ambiente e Educao
Ambiental, j que suas proposies esto centradas na educao como elemento essencial de
conscientizao e, assim, de integrao, formao e atuao cidad (Caride e Meira, 2001; Pelicioni,
2006; Reigota, 2011). Desse modo, enfatizam que diante dos problemas ambientais que
enfrentamos diariamente, devemos oferecer espaos de formao para a comunidade, para colaborar
eles precisam ser conscientes da situao que enfrentamos, por isso a educao ambiental
importante (G2-P2). Sobre este tema oportuno ponderar que diante do discurso fatalista neoliberal,
pragmtico e reacionrio, a necessidade de conscientizao ambiental mais do que algo
emergencial. Nas palavras de Freire (1996, pp. 31-32), apresenta-se como uma exigncia humana,
um dos caminhos para a posta em prtica da curiosidade epistemolgica. Em lugar de estranha, a
conscientizao natural ao ser que, inacabado, se sabe inacabado.
b. Reivindicaes sociais no enfrentamento da crise ambiental: proposies polticas e engajamento
comunitrio
As opinies e sugestes revelam, quando menos, a intencionalidade de reivindicaes
comunitria no contexto amaznico. Por este motivo, importante adentrar-se na prpria constituio
comunitria, para compreender que os relacionamentos entre os indivduos so consolidados por
meio de ajuda mtua, por meio de smbolos e valores que compartilham. Desse modo, a comunidade
constitui-se como uma unidade simblica, a qual proporciona um sentimento de pertena e a uma
representao de identidade a seus membros (Scarparo e Guareschi, 2007). Logo, tais identidades
so fixadas, estabilizadas pela linguagem e pela significao, pelo discurso e pelas aes (Silva,
2001). Em outras palavras, ganham visibilidade nas aes cotidianas e, assim, so compartilhadas
entre os grupos, cujos elementos contestatrios de luta e reivindicaes expressam os desejos e
198
anseios de transformao da realidade. Talvez a resida uma explicao plausvel que justifique as
seguintes opinies e sugestes:
Exigir das autoridades a fiscalizao e cumprimento das leis ambientais;
Lutar contra as injustias sociais e os problemas ambientais amaznicos;
Fiscalizar as aes pblicas para diminuir a corrupo poltica partidria;
Fortalecer as aes dos rgos pblicos;
Deter o desmatamento por meio de polticas pblicas;
Aprovar um cdigo florestal mais comprometido com o meio ambiente e menos
preocupado com os ruralistas e latifundirios;
Fiscalizar e erradicar o contrabando de animais;
Incentivar a agricultura familiar;
Promover a reforma agrria;
Fortalecer as iniciativas contra as construes de hidreltricas na Amaznia;
Criar novas reservas florestais;
Combater a grilagem de terras.
As informaes da pesquisa revelam um conjunto de sugestes e proposies pautadas em
concepes crticas de meio ambiente e Educao Ambiental (Pelicioni, 2006; Sauv, 2005).
Portanto, permite-nos analisar tais sugestes desde a contribuio da Educao Ambiental para o
enfrentamento da crise ambiental na Amaznia e para o exerccio da cidadania, ou seja, a partir da
sua caracterstica mais relevante diante dos antagonismos do mundo moderno (Reigota, 2011).
Nesse sentido resulta evidente que as proposies de aes, impregnada de elementos culturais de
resistncia aos processos de explorao e dominao, favorecem elaborao de representaes de
participao comunitria e reivindicao social. Estas ganham relevncia no contexto da pesquisa por
meio das sugestes dos pedagogos, as quais podem ser compreendidas a partir do alargamento da
poltica educativa a nvel comunitrio no qual veremos que, no mbito de uma pedagogia de
desenvolvimento local, cada escola deve adotar uma estrutura organizativa flexvel e apta a atender
concretizao dos projetos comunitrios que lhes so comuns (Caride, Freitas e Vargas, 2007,
p.246). Neste caso, o projeto em comum refere-se ao enfrentamento da crise ambiental na Amaznia.
4. Algumas consideraes finais

Nos dilogos anteriores, apresentamos uma diversidade proposies de aes que desde a
opinio e sugesto dos pedagogos pesquisados, podem contribuir para o enfrentamento da crise
ambiental na Amaznia. Por meio de tais opinies e sugestes, revelaram sua percepo da
realidade e, portanto, suas representaes sociais que se fazem presentes em suas prticas
cotidianas (Rouquette, 1998). Em funo de ambas -representaes e prticas - os sujeitos da
pesquisa reconhecem a necessidade de fortalecer a participao social e o engajamento comunitrio
como tentativa de superar os principais problemas ambientais da regio. Essa necessidade
reiterativa em seus discursos e em suas proposies, na qual a Educao Ambiental enquanto
prtica social constitui-se em uma possibilidade de superao dos desafios impostos Amaznia. Os
resultados preliminares evidenciam, principalmente, os desejos e anseios desses profissionais. Entre
estes, destaca-se a necessidade de construir coletivamente alternativas de enfrentamento da crise
ambiental, de forma condizente com a realidade amaznica. Apesar de terem citado diversas vezes
algumas crticas voltadas s polticas pblicas, em realidade est explcito o desejo de construir
aes de enfrentamento a partir da realidade social vivenciada, ou seja, a partir da experincia
imediata de cada sujeito. Portanto, podemos compreender que o posicionamento assumido pelos
pedagogos pesquisados, revela, entre outras coisas, um movimento contestatrio de reivindicaes
polticas e direitos sociais. Por meio deste, tentam reconhecer seus saberes populares, resultado de
sua formao e atuao social. Do mesmo modo, buscam reafirmar as bases ticas e a funo
socioeducativa que sustentam e justificam sua profisso -promover a cidadania, a participao e a
incluso social- (Ronda, 2012). Desse modo, suas respostas no fazem mais do que ratificar que
devemos ser capazes de identificar e posicionar-se criticamente diante das imposies hegemnicas
e, assim, ressaltar que possvel construir alternativas comunitrias para a superao da crise
ambiental na Amaznia.
Almeida, M. W. B. (2004). Direitos floresta e ambientalismo: seringueiros e suas lutas. Revista
Brasileira de Cincias Sociais, 19 (55), 33-53.
Almeida-Val, V. M. F. (2006). A Amaznia no s paisagem. Cincia e Cultura, 58 (3), 24-26.
199
Andrade, F. M. R. (2012). Los pedagogos y las representaciones sociales acerca de la educacin

ambiental: un estudio en el contexto de la amazona brasilea. En S. Morales, J. Lirio-Castro y
R. Mar-Ytarte (Coords.). La Pedagoga Social en la Universidad Investigacin, formacin y
compromiso social (pp. 511-521). Valncia: Nau Llibre.
--; Caride, J. A.; Arto-Blanco, M. (2013). Representaciones Sociales y Desarrollo Sostenible: un
estudio con docentes en el contexto de la Amazona brasilea. En, XI Congreso Espaol de
Sociologa, 2013, Madrid. Actas del XI Congreso Espaol de Sociologa.
Caride, J. A. y Meira, P. A. (2001). Educacin ambiental y desarrollo humano. Barcelona: Ariel.
--, Freitas, O. M. P. y Vargas, G. (2007). Educao e desenvolvimento comunitrio local:
perspectivas pedaggicas e sociais da sustentabilidade. Porto: Profedies.
Castells, M. (1999). O poder da identidade. v. II, So Paulo: Paz e Terra.
Fraxe, T. J. P. (2004). Cultura cabocla-ribeirinha: mitos, lendas e transculturalidade. So Paulo:
Annablume.
--, Witkoski, A. C. y Miguez, S. F. (2009). O ser da Amaznia: identidade e invisibilidade.
Cincia e Cultura, v. 61, n. 3, pp. 30-32.
Freire, P. (1996). Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 30a ed. So
Paulo: Paz e Terra.
Gonzlez-Gaudiano, E. (2006). Educao Ambiental. Lisboa: Instituto Piaget.
Jodelet, D. (2011). Ponto de Vista: Sobre o movimento das representaes sociais na comunidade
cientfica brasileira. Temas em Psicologia, 9 (1), 19-26.
Loureiro, V. R. (2002). Amaznia: uma histria de perdas e danos, um futuro a (re)construer. Estudos
Avanados, 16 (45), 107-121.
Meira, P. (2010). Las representaciones sociales: problemtica ambiental global y educacin
ambiental. En M. Torres-Carrasco (Org.). Investigacin y educacin ambiental: apuestas
investigativas pertinentes a los campos de reflexin e intervencin en educacin ambiental (pp.
45-69). Bogot: Ministerio de Educacin Nacional y Universidad de Antioquia.
a
Moscovici, S. (2010). Representaes sociais: investigaes em psicologia social. 7 ed. Petrpolis:
Vozes.
Reigota, M. (2011). A floresta e a escolar: por uma educao ambiental ps-moderna. 4.ed. So
Paulo: Cortez.
Ricci, M. (2007) Cabanagem, cidadania e identidade revolucionria: o problema do patriotismo na
Amaznia entre 1835 e 1840. Tempo, 11 (22), 5-30.
Ronda, L. (2012). El educador social. tica y prctica professional. SIPS Pedagoga Social. Revista
Rouquette, M-L. (1998). Representaes e prticas sociais: alguns elementos tericos. En, A.S.P.
Moreira y D.C. Oliveira (Coords). Estudos interdisciplinares de representaes sociais (pp. 39-
46). Goinia: AB editora.
Sauv, L. (2005). Uma cartografia das correntes em educao ambiental. In, M. Sato y I. Carvalho.
Educao Ambiental: pesquisa e desafios. So Paulo: Artmed.
Scarparo, H. B. K. y Guareschi, N. M. F. (2007). Psicologia social comunitria e formao profissional.
Psicologia & Sociedade, 19, Edio Especial 2, 100-108.
Silva, T. T. (2001). Espacios de identidad: nuevas versiones sobre el currculum. Barcelona:
Octaedro.
Spink, M. J. (1993). O conceito de representao social na abordagem psicossocial. Cadernos de
Sade Pblica, 9 (3), 300-308.
Pelicioni, A. F. (2006). Ambientalismo e educao ambiental: dos discursos s prticas sociais. O
mundo da sade, 30 (4), 532-543.
Peruzzo, M. K y Volpato, M. O. (2009). Conceitos de comunidade, local e regio: inerter-relaes e
diferena. Lbero, 12 (24), 139-152.
200
EL COMPROMISO SOCIAL DE LAS BIBLIOTECAS Y SU APORTACIN AL ESTADO DE

BIENESTAR
Snchez-Garca, Sandra (Universidad de Castilla-La Mancha)

sandra.sanchez@uclm.es
Yubero, Santiago (Universidad de Castilla-La Mancha)
santiago.yubero@uclm.es
Palabras clave: , crisis social, intervencin socioeducativa, educador social
1. El papel de las bibliotecas en la sociedad actual

Las bibliotecas pblicas, a lo largo de la historia, han velado por preservar y difundir el patrimonio
bibliogrfico acercando y promocionado la cultura en sus comunidades. Los ciudadanos han acudido
a ellas en busca de lecturas e informacin, convirtindose para muchos en el nico espacio cultural al
que tenan posibilidad de acceso. La misin de las bibliotecas ha sido durante mucho tiempo
satisfacer las necesidades de informacin, formacin y ocio de los ciudadanos. Del mismo modo, las
bibliotecas han garantizado el acceso democrtico a la cultura, a la informacin y al conocimiento; por
ello, las bibliotecas pblicas tienen que ver con la ciudadana, con la democracia, con la integracin y
con la cohesin social (Gmez Hernndez, Castillo Fernndez y Qulez Simn, 2010, p.14).
De forma tradicional las bibliotecas se han utilizado como sitio de estudio y de informacin,
donde los usuarios buscaban libros, consultaban enciclopedias y lean revistas y peridicos, pero todo
en soporte papel. El desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) han
hecho que el acceso al conocimiento y los flujos de informacin se modifiquen sustancialmente. Ello
ha llevado a nuevas necesidades de los ciudadanos que, con el desarrollo de los soportes
electrnicos y de internet, los movimientos de acceso libre a la informacin y el desarrollo de las
redes sociales, han cambiado sus formas de acceder a la informacin. Como sealan Herrera-
Viedma y Lpez-Gijn (2013, p.1382), la web ha asumido el papel de las bibliotecas tradicionales y
buscadores como Google estn cambiando el rol de los bibliotecarios. Un artculo reciente aparecido
en The New York Times, incluso, se cuestionaba la necesidad de las bibliotecas en un momento en el
que la edicin electrnica y las polticas de acceso abierto posibilitan un uso totalmente democrtico a
la informacin.
Las bibliotecas llevan aos transformando sus colecciones y servicios para dar cabida a esta
nueva realidad tecnolgica, que supera los muros de las propias bibliotecas. Se ha buscado la forma
de dar acceso democrtico a estos nuevos recursos electrnicos, al tiempo que se han ido facilitando
a diferentes colectivos el acceso a este mundo tecnolgico a travs de cursos de formacin. Pero, en
este contexto, no debemos olvidar la situacin de crisis econmica y financiera que desde finales de
2008 atraviesa nuestro pas y que se est traduciendo a su vez en una situacin de crisis social y
cultural. As, muchas bibliotecas pblicas han visto mermados sus presupuestos y, por extensin, sus
servicios y colecciones. En muchos casos, los despidos masivos de personal han llevado a cierres de
servicios concretos, llegando a cuestionarse su utilidad en relacin a las inversiones econmicas que
conllevan. Las bibliotecas, en este sentido, estn revindicando su importancia como servicio pblico
mostrando cmo generan capital social a travs de su labor educadora, formativa e inclusiva.
Adems, las bibliotecas son un lugar de integracin comunitaria en el que diferentes colectivos
vulnerables encuentran un espacio de encuentro e insercin social. Como describe Hernndez
Pedreo (2010, p.45), los estudios recientes confirman la gran heterogeneidad de los perfiles actuales
de exclusin, identificando la incorporacin de nuevos colectivos. Las medidas a aplicar para su
erradicacin deben ser integrales y han de contemplar distintos mbitos de actuacin, entre los que la
formacin y la reinsercin laboral son elementos claves. En este contexto las bibliotecas pueden y
deben llevar a cabo diferentes iniciativas sociales y educativas que intenten ayudar a paliar las
dificultades de estas personas, adaptndose a las necesidades reales de sus usuarios y a esta nueva
situacin social y econmica. Ante el crecimiento del paro y de las desigualdades sociales las
personas necesitan actualizar sus conocimientos, con el objetivo de buscar y encontrar nuevas
posibilidades laborales. Las bibliotecas pueden ayudar en este sentido diseando servicios tiles que
ayuden a minimizar los efectos negativos de la crisis.
Sin duda, el papel de las bibliotecas se ha de adaptar a la situacin actual, diseando una oferta
de servicios interesantes y tiles para sus usuarios, al tiempo que pueden convertirse en espacios de
201
encuentro y formacin en los que aprovechar tambin los tiempos de ocio. En este sentido, como
seala Caride (2012), es importante que orientemos a los ciudadanos a poner en valor el tiempo libre
y de ocio, teniendo en cuenta que una educacin del ocio contribuye a su desarrollo integral y
favorece los procesos de socializacin.
Lo primero que debemos replantearnos es el rol educativo que tienen las bibliotecas en la
formacin de los ciudadanos en aquellos alfabetismos o competencias que se consideran
imprescindibles para vivir en sociedad. De entre las competencias bsicas que se consideran
indispensables en la sociedad actual, la biblioteca contribuye especialmente a la formacin de hbitos
lectores estables, la bsqueda y el manejo de la informacin y un uso adecuado de las tecnologas.
2. Actuaciones de la biblioteca y su aportacin al bienestar social

2.1 Actividades para el desarrollo y fomento de hbito lector
Para ser ciudadanos activos, crticos y competentes es importante que la lectura forme parte de
nuestras vidas. Pero, no solo saber leer forma parte de un aprendizaje, sino que tambin el hecho de
ser lector necesita de un proceso educativo. Sabemos que existen diferencias entre saber leer y ser
lector, pero ambas forman parte de sendos procesos de aprendizaje. Saber leer necesita de una
decodificacin correcta de los smbolos escritos, pero ser lector exige, adems, reflexin,
pensamiento y anlisis crtico, personalizacin del texto y disfrute de la lectura, cualidades que
entraan dificultad y exigen un esfuerzo continuado (Cerrillo y Yubero, 2007). Los estudios nos
permiten encuadrar la animacin lectora como una parte del proceso educativo que lleva a la persona
a ser lector.
La biblioteca ha sido el servicio pblico por excelencia a la hora de democratizar la lectura. En
pocas en las que los libros estaban al alcance solo de unos pocos, los ciudadanos encontraban en
las bibliotecas la posibilidad de acercarse a los libros y a la cultura. Como describen Chartier y
Hbrard (1994, p.132), a mediados del siglo XX, en las aldeas que no tenan librera, la biblioteca era
el nico lugar en el que se podan encontrar libros. Adems, la promocin de la lectura ha sido una de
las tareas tradicionales dentro de los programas de extensin cultural de las bibliotecas. La
organizacin de talleres, cuentacuentos, clubes de lectura, encuentros con autores, etc. han sido
actividades habituales en los programas de extensin bibliotecaria. Adems, teniendo en cuenta que
el gusto por la lectura y el hbito lector se desarrolla sobre todo durante la infancia, muchas de estas
actividades han ido dirigidas especialmente a nios y jvenes. La creacin y mejora en los hbitos
lectores de los nios y jvenes es un camino duro, donde la animacin lectora supone una estrategia
muy vlida para utilizarse en el arduo camino de la construccin del lector
En una sociedad como la actual, extremadamente individualista e individualizadora, queremos
destacar la labor de los clubes de lectura como una de las actividades que ms posibilidades ofrece
de encuentro entre los libros y los lectores pero, adems de encuentro entre lectores. Los clubes de
lectura ofrecen a sus participantes la posibilidad de compartir con otras personas lecturas,
experiencias, opiniones, en definitiva, a hacer sociedad. En estos grupos se fomentan las relaciones
sociales y personales, compartindose incluso afinidades y amistades, ya que, generalmente, sus
participantes realizan actividades en comn que complementan la lectura y que les llevan a compartir
conocimientos, cultura y ocio. Todo esto lleva a los miembros de estos grupos de lectores a compartir
ciudadana, convirtindose en ciudadanos ms activos y participativos.
Los clubes de lectura se popularizaron en Espaa a finales del siglo XX dirigidos a personas de
todas las edades, nios, jvenes y mayores. Muchas bibliotecas han desarrollado adems clubes
dirigidos a colectivos desfavorecidos. Estos clubes tienen una doble finalidad, por un lado, captar
pblicos que generalmente no van a las bibliotecas, pero sobre todo ofrecer a personas que se
encuentran en situaciones de vulnerabilidad la lectura como agente reparador. Los libros nos ofrecen
material para la reflexin y el anlisis, permitiendo que el lector se ejercite en la toma de decisiones y
en la resolucin de situaciones problemticas (Yubero y Larraaga, 2011). El valor pedaggico de la
lectura est en las experiencias narradas, reales o ficticias, que nos abren expectativas de vida y nos
pueden fortalecer personalmente, ofrecindonos posibilidades de aprendizaje social y de desarrollo
personal. En estos clubes de lectura ms importante que centrarnos en cmo construir lectores
tenemos que ver cmo la lectura ayuda a las personas a construirse, a descubrirse, a hacerse un
poco ms autoras de su vida, sujetos de su destino, aun cuando se encuentren en contextos sociales
desfavorecidos (Petit, 2001, p.31).
Queremos hacer mencin especial a los clubes de lectura fcil, poco conocidos en Espaa, pero
con una larga tradicin en otros pases europeos. Se trata de clubes dirigidos a personas que por
202
diferentes motivos fsicos, psquicos o sociales tienen dificultades lectoras y/o de comprensin. Estos
clubes parten de la iniciativa, Lectura fcil (Easy-to-read, en ingls), nacida en Escandinavia en los
aos 60, que promueve la publicacin de versiones ms sencillas y asequibles de los textos ms
importantes de una comunidad, para que diversos colectivos con dificultades de comprensin
permanentes o pasajeras puedan acceder a ellos. Como describe Cassany (2008, p.237), estos
materiales y la organizacin de estas reuniones de lectores han sido aplicadas con xito entre
colectivos con discapacidades fsicas (sordos, ciegos, ancianos) o psquicas (autistas, dislxicos,
afsicos, dficit de atencin) y las que tienen problemas con la lengua del pas (inmigrantes recientes,
hablantes de otras lenguas, analfabetos funcionales).
2.2 Actividades para el desarrollo de competencias informacionales
La disposicin de infinidad de recursos y fuentes de informacin en la red hace ms necesaria
que nunca la formacin en competencias informacionales. La bsqueda de informacin, su seleccin,
su evaluacin y su posterior utilizacin, se convierten en tareas imprescindibles para cualquier
ciudadano ya que contribuyen a mejorar sus condiciones educativas, culturales y sociales. En un
momento en el que se considera imprescindible la formacin a lo largo de toda la vida, las bibliotecas
han de entenderse adems, como centros de aprendizaje abierto, aprovechando sus recursos y los
conocimientos de sus profesionales esta rea.
Como sealan Area y Guarro (2012, p.46), en la cultura multimodal del siglo XXI en la que la
informacin est en todas partes fluyendo constantemente, una persona alfabetizada debiera dominar
todos los cdigos, formas expresivas de cada uno de los lenguajes de representacin vigentes (el
textual, el audiovisual y el digital), as como poseer las competencias para seleccionar la informacin,
analizarla y transformarla en conocimiento.
Desde hace aos se viene trabajando en las distintas bibliotecas en programas de Alfabetizacin
en Informacin (en adelante ALFIN). Estos programas, que han sido desarrollos inicialmente en el
mbito de las bibliotecas universitarias, tienen como objetivo formar ciudadanos competentes en el
uso de la informacin. Esto significa que han aprendido a aprender, porque saben cmo se organiza
el conocimiento, cmo se encuentra la informacin y cmo se emplea para que otros puedan
aprender. Se trata de personas preparadas para el autoaprendizaje a lo largo de toda la vida, porque
han desarrollado habilidades para encontrar la informacin que requieren en cualquier tarea o
decisin. Se convierten as las bibliotecas en un espacio informal de aprendizaje, poniendo a
disposicin de los ciudadanos las herramientas necesarias para su desarrollo educativo y social,
asesorando y formando usuarios autosuficientes en el uso de la informacin y proporcionndoles el
entorno adecuado para el aprendizaje.
Actualmente hay muchas bibliotecas pblicas que estn convirtiendo la funcin educativa en uno
de los principios que orientan sus planes de actuacin desarrollando programas de ALFIN que las
convierten en centros de aprendizaje abierto, en centros estratgicos de difusin del conocimiento,
que potencian el desarrollo local. Por este motivo, es imprescindible una regulacin y homologacin
de dichos programas para que, desde las instituciones oficiales y las organizaciones profesionales se
les d el apoyo necesario.
2.3 Actividades para el desarrollo de competencias digitales
Como hemos sealado el desarrollo de las TIC y, muy especialmente, de Internet ha modificado
la forma de acceder a la informacin, e incluso la forma de relacionarnos y comunicarnos. Como ya
hemos sealado, actualmente, tenemos acceso a una cantidad ingente de informacin a tan solo un
clic de ratn. Adems, se ha generalizado el uso de Internet para el desarrollo de algunas actividades
y transacciones cotidianas. La compra, la planificacin y reserva de nuestras vacaciones, la bsqueda
de empleo, muchas operaciones bancarias e, incluso la solicitud de determinadas gestiones
administrativas se pueden hacer directamente desde internet. Con el desarrollo de la denominada
administracin electrnica, podemos resolver trmites burocrticos de diferentes administraciones
pblicas sin necesidad de movernos de casa.
Pese a que estas operaciones buscan la mxima facilidad de acceso a la informacin, debemos
tener presente que para muchos ciudadanos sin experiencia previa e, incluso, sin acceso a internet
esto puede ser motivo de exclusin social. Adems, no debemos olvidar que pese a la popularizacin
del uso de internet, como refleja el informe La Sociedad de la Informacin en Espaa 2012, realizado
por la Fundacin Telefnica, todava existe un 37% de familias que no disponen de acceso a la red en
sus hogares, incrementndose este porcentaje si se trata de familias que viven en medio rurales.
203
Por este motivo las bibliotecas deben facilitar el acceso de todos los ciudadanos a esta nueva
realidad virtual, entendiendo que no se trata de un problema de acceso sino de participacin activa.
La disponibilidad de las tecnologas y la capacidad de usarlas se convierte en elemento fundamental
de los nuevos derechos de la ciudadana en la sociedad global de la informacin, y a travs de la red
pasa la lnea de demarcacin del desarrollo (Solimine, 2012, p.8).
Es imprescindible que las bibliotecas faciliten el acceso a internet desde sus instalaciones, pero
es todava ms importante que apoyen a los ciudadanos en el uso de las tecnologas, facilitndoles la
formacin necesaria para convertirse en actores activos de este entorno virtual.
2.4 Actividades para la insercin social
Adems de estas actividades dirigidas a todo la poblacin, es importante programar actividades
que tengan como objetivo la insercin social de colectivos vulnerables. Existen diferentes iniciativas
dirigidas a personas con diferentes discapacidades. Una de las primeras iniciativas llevadas a cabo
en la mayora de las bibliotecas para lograr una integracin social de estos colectivos ha sido la
eliminacin de las barreras arquitectnicas que dificultaban que los disminuidos fsicos pudiesen
acceder a cualquiera de los espacios de la biblioteca. En este sentido, queremos sealar las
aportaciones que desde la ONCE se han hecho a muchas bibliotecas, con el objetivo de favorecer el
uso de las colecciones a personas con deficiencia visual o ceguera: lupas TV, lectores pticos POET,
exploradores JAWS y Zoomtext.
Para la integracin de colectivos de discapacitados es imprescindible la colaboracin con
asociaciones y centros que trabajen con ellos. La colaboracin que se est llevando a cabo en
distintas bibliotecas espaolas suele ser bsicamente en dos aspectos:
A travs del acercamiento de las colecciones y materiales a los centros.
Visitas de grupos de educacin espacial a los que se les invita a participar en las
diferentes actividades de promocin lectora.
En este sentido queremos destacar la iniciativa de la Biblioteca Municipal de Mrida en la que,
en colaboracin con la Consejera de Bienestar Social, han organizado sesiones de cuentacuentos
con participacin de intrpretes de la lengua de signos. Como seala su directora, Ortiz Macias
(2003, p.100), estos contadores cuentan, escenifican, hacen mimo, ilustran el cuento con imgenes
escaneadas de los propios libros. Con esta actividad los nios sordos se acercan a un centro
desconocido que les proporciona un momento agradable y la posibilidad de relacionarse con otros
nios que en esos momentos oan y entendan lo mismo. Los nios oyentes a su vez se sienten
atrados por la novedad y descubren una realidad que no conocen de cerca.
Son muchas las bibliotecas que trabajan directamente con hospitales y centros de salud para
llevar a sus enfermos peridicamente lecturas. Adems, son muchas las bibliotecas que colaboran
con hospitales psiquitricos a los que se les ofrece la posibilidad de participar en actividades de
promocin lectora como parte de sus terapias. A partir del contacto con monitores y directivos se
ofrece la biblioteca como espacio de integracin ciudadana. Generalmente se organizan con ellos
clubes de lectura fcil, ciclos de cine, en definitiva actividades que llamen su atencin y les permitan
conocer otras ambientes diferentes al que viven a diario en sus centros. Adems, se trata de
colectivos que muestran un gran inters por todas las iniciativas que se les ofrecen, destacando su
entusiasmo y receptibilidad.
Un colectivo que cada vez ms se dirige a las bibliotecas son los inmigrantes. Este colectivo
atrado por internet, entre otros servicios, acude con asiduidad a la biblioteca. La biblioteca como
espacio de integracin ciudadana siempre se ha sentido receptiva con la llegada de estos colectivos.
Las primeras decisiones tomadas en muchas bibliotecas para facilitar su insercin ha sido ampliar sus
colecciones con una muestra representativa de obras en los distintos idiomas. Generalmente estos
colectivos participan activamente en muchas de las actividades programadas por la biblioteca para
adultos y nios, destacando su participacin en clubes de lectura, en los que una vez superadas las
barreras del idioma, el intercambio cultural se convierte en uno de los aspectos ms positivos y
enriquecedores.
Queremos destacar la iniciativa Diaris del mn, ofertada por el Servicio de Bibliotecas de la
Diputacin de Barcelona. Este servicio pionero de prensa internacional del da, ofrece acceso a ms
de 171 peridicos extranjeros de 60 pases diferentes va satlite. El servicio incluye la impresin real
segn su eleccin.
204
Todas estas iniciativas son solo una muestra de la importancia que puede adquirir la biblioteca
en el quehacer de la vida cotidiano y su aportacin al Estado de Bienestar. En Espaa cada vez son
ms habituales este tipo de iniciativas y programas, pero es en el mbito latinoamericano donde se
producen los ejemplos ms significativos de bibliotecas e instituciones dedicadas al fomento de la
lectura que rescatan y ayudan a personas sin recursos en diversas situaciones de calle, de
desempleo y sectores de riesgo. Como seala Civallero (2010, p.110), las experiencias se cuentan
por miles y a pesar de su abrumadora diversidad todas poseen un factor comn: partiendo desde un
contexto difcil y extraordinariamente complejo, han conseguido, de una manera u otra, proveer a sus
comunidades de los servicios que precisaban. Han construido propuestas positivas con impacto en la
sociedad, y han influido en una mayor calidad de la relacin entre biblioteca y usuario.
3. Nuevos perfiles profesionales para las bibliotecas

Las personas que forman parte de las bibliotecas son fundamentales para su adecuado
funcionamiento y la consecucin de sus objetivos. En este sentido, es clave que quines formen parte
de la biblioteca conozcan las necesidades y las inquietudes de sus usuarios. Han de tener un papel
de impulsor y proveedor, facilitando la visibilidad y la accesibilidad, siendo los intermediarios entre el
pblico y los recursos y servicios que puede ofrecer la biblioteca. Pero, adems, se ha de tener en
cuenta que el compromiso social de la biblioteca va ms all de las tareas tradicionales de un
bibliotecario. Como sealan Mgan y Gimeno (2008, p.98), casi siempre se sale de la actividad
normal o tradicional, es decir, de lo que podramos llamar biblioteconmicamente correcto. As, las
bibliotecas se han de ofrecer a otras instituciones acercando la lectura a centros de salud, hospitales,
centros penitenciarios,, trabajando con otros agentes sociales para conocer la realidad y
necesidades de los ciudadanos.
Para mantener las bibliotecas como espacios vivos es necesario es necesario que se adapten a
las necesidades de sus usuarios y que vayan evolucionando al mismo tiempo que la sociedad. Deben
pasar de entenderse como centros culturales a funcionar como centros sociales, en los que se trabaja
con y para las personas, y los libros y la lectura poseen un lugar privilegiado. Las bibliotecas han de
hacer el esfuerzo de convertirse en espacios de lectura, de aprendizaje, de encuentro y de insercin
social. Los usuarios pueden ir a leer el peridico, a buscar informacin y a consultar Internet; pero
tambin pueden asistir a clubes de lectura, a talleres sobre bsqueda de informacin en la web, a
sesiones sobre administracin electrnica o a conferencias.
Adems, el futuro de las bibliotecas se reforzar si se orienta hacia proyectos sociales. En este
sentido, la biblioteca se convierte en un instrumento de intervencin socioeducativa en el que tiene
mucho que decir la Educacin Social. Los futuros educadores sociales deben tomar conciencia de las
necesidades y posibilidades de estos nuevos espacios de intervencin y realizar una formacin en
consecuencia, al tiempo que las bibliotecas han de asumir estos nuevos perfiles laborales para
formar, ampliar y reorientar sus plantillas. Solo as las bibliotecas podrn tener un impacto social de
acuerdo a las nuevas necesidades y acreditarse como un servicio relevante en la vida colectiva
(Solimine, 2012).
Area, M. y Guarro, A. (2012). La alfabetizacin informacional y digital: fundamentos pedaggicos para
la enseanza y el aprendizaje competente. Revista Espaola de Documentacin Cientfica,
Monogrfico, 46-74, doi: 10.3989/redc.2012.mono.977
Castillo Fernndez, J., Gmez Hernndez, J. A. y Qulez Simn, P. (Eds.) (2010). La biblioteca
pblica frente a la recesin: accin social y educativa. Murcia: Ediciones Tres Fronteras.
Caride Gmez, J.A., Lorenzo Castineiras, J.J. y Rodrguez Fernndez M.A. (2012). Educar
cotidianamente: el tiempo como escenario pedaggico y social en la adolescencia
escolarizada. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 20, 19-60.
Cassany, D. (2008). La lectura ciudadana. La lectura en Espaa. Informe 2008, (pp. 225-243).
Disponible en: http://www.lalectura.es/2008/cassany.pdf
Cerrillo, P.C. y Yubero, S. (2007). Qu leer y en qu momento. En P.C. Cerrillo, y S. Yubero
(Coords.), La formacin de mediadores para la promocin de la lectura, (pp. 285-292). Cuenca:
CEPLI/SM (2 ed.).
Civallero, E. (2010). Competencias bsicas, aprendizaje continuo y bibliotecas pblicas. Experiencias
en America latina. En Castillo Fernndez, J., Gmez Hernndez, J. A. y Qulez Simn, P. (Ed.)
205
(2010). La biblioteca pblica frente a la recesin: accin social y educativa, (pp.93-111). Murcia:
Ediciones Tres Fronteras.
The New York Times (27 December 2012). Do we still need libraries? Extrado de:
www.nytimes.com/roomfordebate/ 2012/12/27/do-we-still-need-libraries.
Fundacin Telefnica (2013). La Sociedad de la Informacin en Espaa 2012. Barcelona: Ariel.
Extrado de: http://e-libros.fundacion.telefonica.com/sie12/aplicacin _sie/ParteA/pdf/SIE_2012.
pdf
Hernndez Predreo, M. (2010). La pobreza y la exclusin social en las sociedades del conocimiento.
Programas y medidas de inclusin en Espaa. En J.Castillo Fernndez, J. A. Gmez
Hernndez, y P. Qulez Simn, (Eds.) (2010). La biblioteca pblica frente a la recesin: accin
social y educativa, (pp.17-51). Murcia: Ediciones Tres Fronteras.
Herrera-Viedma E, Lpez-Gijn J. (2013). Libraries' social role in the information age. Science,
339(6126), 1382. doi: 10.1126/science.339.6126.1382-a.
Ortiz Macias, M. (2003). Discapacitados, desfavorecidos. La biblioteca, lugar de integracin social.
Educacin y Biblioteca, 136, 99-102.
Pags i Gilibets, M.T. (2007). La biblioteca municipal como valor econmico en la administracin
local. En II Encuentro de Biblioteca y Municipio: Construyendo un servicio pblico de calidad y
accesible, pp. 95-108. Extrado de: http://travesia.mcu.es/ portalnb/jspui/handle/10421/1367
Petit, M. (2001). Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Solimine, G. (2012). El conocimiento como bien comn y el papel de las bibliotecas. Anales de
Documentacin, 15, 1. http://dx.doi.org/10.6018/analesdoc.15.1.142761.
Yubero, S. y Larraaga, E. (2011). Cazando valores, valorando lectores. Leer abre espacios para el
dilogo, (pp. 145-150). Mxico: Conaculta.
206
ALTERNATIVAS A LAS POLTICAS EDUCATIVAS NEOLIBERALES DESDE LA

PEDAGOGA SOCIAL
Vila Merino, Eduardo S.

Universidad de Mlaga
eduardo@uma.es
Martn Solbes, Vctor M.

victorsolbes@uma.es
Palabras clave: Pedagoga Social, neoliberalismo, exclusin
1. Introduccin
El capitalismo es inhumano, nos deca contundentemente Jos Saramago. Nos encontramos
inmersos en tiempos de cambios sociales que se dan a conocer a travs de modelos de vida que
intentan hacernos ver la necesidad de mantener una actitud acrtica y una indolencia social, cuyas
consecuencias ms evidentes las constituyen las desigualdades sociales, la pobreza, la nula
participacin democrtica y los procesos de exclusin que devienen de este modo de ver la realidad.
Y es que, desde hace algunas dcadas, estamos siendo arrastrados hacia una trama poltica,
econmica, cultural, educativa y social, representada por el denominado modelo neoliberal, dejando
que nos marque el itinerario a seguir y en este camino en el que nos precipitamos, no hemos opuesto
demasiadas resistencias. Esto ha supuesto una de las transformaciones sociales, econmicas y de
convivencia ms evidentes de la humanidad. Las desigualdades entre las personas aumentan, los
procesos de exclusin se acrecientan, las poblaciones sometidas a la pobreza y precariedad son
cada vez mayores, as como las injusticias y la falta de equidad son cada vez ms evidentes; ante
estos acontecimientos las administraciones y gobiernos optan por el mantenimiento de esta forma de
vida, donde las dificultades de las mayoras sustentan el enriquecimiento de las minoras. Y lo ms
grave es que la sociedad se est acostumbrando a naturalizar estas realidades, optando por
procesos caritativos y de falsa solidaridad en demasiados casos, abordando las consecuencias de un
sistema injusto y no abordando las causas que lo generan.
Estas polticas neoliberales se caracterizan por la defensa de una poltica econmica orientada a
la recuperacin de los procesos de acumulacin de riqueza, aunque esto nos conduzca a injusticias
sociales; adems, se produce una transferencia de competencias parlamentarias hacia sistemas de
negociacin econmica donde se cuestiona el Estado social y, se desemboca, en la restauracin de
los valores tradicionales. De este modo, se producen recortes en todo lo que tenga que ver con la
inversin social y la reduccin de los presupuestos destinados a los servicios pblicos. Este proceso
invita a la privatizacin de estos servicios, de salud, vivienda y educacin, ya que estas prestaciones
son consideradas deficitarias por no producir, al menos, a corto plazo, unos beneficios; sin embargo,
el hecho de que se plantee su traspaso a manos privadas, auguran, sin duda, grandes beneficios
para las personas que los gestionen. Ante estos planteamientos, la Pedagoga Social debe reflexionar
sobre su quehacer, que aglutina saberes, metodologas, instrumentos y un especial hacer, vinculado
con el desarrollo de las personas y los grupos con los que trabaja, que poco tienen que ver con el
mito de la competitividad, que se traduce en desigualdad e indiferencia, en detrimento de la igualdad
de condiciones, reconociendo la equidad desde las diferencias.
Creemos que la Pedagoga Social, debe abordar estas situaciones necesariamente con un
compromiso profesional tico, que permita reflexionar e intervenir, no desde la hegemona social,
cultural, educativa y econmica, sino que, partiendo de una reflexin y un posicionamiento en defensa
de la igualdad y el respeto a la diversidad, opte por abordar las causas que generan este sistema
social. En este sentido, proponemos tres ejes en los que la Pedagoga Social debe interesarse y
reflexionar, a modo de epicentros desde los que construir las alternativas contrahegemnicas a las
que la prctica educativa social debe contribuir: la solidaridad, la interculturalidad y los derechos
humanos. De hecho, consideramos que el estatuto epistmico y axiolgico de la Pedagoga Social
hace que el desarrollo de estos aspectos sean clave, para que desde la misma, se realicen
propuestas alternativas a las polticas neoliberales.
207
2. Pedagoga Social y compromiso solidario

Siguiendo en este punto a Vila (2012), podemos comenzar diciendo que la solidaridad constituye
una adhesin circunstancial a la causa de los otros y etimolgicamente proviene del latn solidum,
que se entiende como la obligacin que, siendo comn a varias personas, debe cumplirse por entero
por cada una de ellas. De este modo, la solidaridad implica una obligacin voluntaria y dependiente
de las personas intervinientes, para conseguir un fin.
En sus orgenes la solidaridad se manifest como ayuda a los necesitados, una asistencia social
que posteriormente, y con la llegada del Estado de bienestar, fue asumida por ste, que, aunque con
matices, podemos considerar, interesada, ya que adems de proporcionar el bienestar, serva como
herramienta de control social; aunque como podemos ver a nuestro alrededor, el neoliberalismo se
est encargando de extinguir esta relacin social, que como nos indica (Petrella, 1997, p.43), es el
origen del desarrollo social. De este modo, la solidaridad se convierte en un acontecimiento que
produce cohesin basada en las diferencias y en las necesidades de todas las personas, no en la
homogeneizacin y adhesin gregaria. De este modo, la solidaridad es propia de los seres humanos
como seres inteligentes, morales y sociables, dotados de un mismo fin esencial y de una misma
naturaleza. Es decir, que la solidaridad subraya la naturaleza social de las personas y significa
responsabilidad por y con los otros.
Eso s, debemos ser conscientes de que existen situaciones que pueden confundir la solidaridad
con otra cosa distinta a ella, que a menudo llegan a presentarse como comportamientos solidarios y
que no hacen ms que desvirtuarla, como pueden ser:
Egocentrismo solidario, que consiste en recabar solidaridad para s mismo, mientras se
la niega a los dems.
Particularismo solidario, en el que conseguimos solidaridad perjudicando a otros y
generando injusticias.
Irresponsabilidad solidaria, que se produce cuando realizamos acciones que pretenden
ser solidarias, sin tener en cuenta las consecuencias de fomento de la desigualdad o
de las injusticias, que pueden generar.
Estas falsas solidaridades son defendidas desde mbitos neoliberales, ya que constituyen fuente
de su legitimizacin, lejos de la categora tica que debe llevar implcito el acto solidario a travs de
compromisos para la transformacin de las situaciones que generan las situaciones injustas. La
solidaridad, no es, por tanto, un activismo tranquilizador de conciencias a travs de un asistencialismo
nacido para el mantenimiento de un estatus quo inalterable.
Desde la perspectiva de la Pedagoga Social, debemos reflexionar y aportar acciones
socioeducativas que se enfrenten a la inercia institucionalizada que mayoritariamente tienen los
procesos educativos vistos desde posiciones neoconservadoras y que se valen de una falsa
solidaridad para el mantenimiento de desigualdades y procesos exclusores (Martn y Vila, 2012).
Mucho tienen que ver con la solidaridad, los valores democrticos de igualdad y justicia, en
cuanto que suponen optar por los ms desfavorecidos, aunque debemos prevenirnos de la tentacin
de practicar esta opcin desde una falsa superioridad social, que se aleja, sin duda, de cualquier valor
tico, ya que las relaciones de cooperacin, que conlleva la solidaridad, se basan en que las
personas, todas las personas, logren el bien comn a travs del encuentro, lejos de las injusticias que
se viven en nuestras sociedades neoliberales y la Pedagoga Social no puede ser ajena a esta
dialctica, entre situaciones generadoras de injusticias y consecuencias, lo que nos lleva a la
necesidad de mantener una opcin poltica, a favor de la dignidad humana y la cultura como fuentes
de transformacin social, que implica, sin lugar a dudas, corresponsabilidad.
3. Pedagoga Social, interculturalidad y traduccin entre culturas

En el mbito de la Pedagoga Social, una de las dimensiones que ms fuerza ha cobrado en los
ltimos aos es la vinculada con lo intercultural, entendiendo este trmino desde una enorme
polisemia conceptual, fruto de la propia complejidad de los procesos de anlisis de la realidad
multicultural y tambin de una, ms o menos intencionada, desvirtuacin e incluso apropiacin
indebida del discurso intercultural por parte de otros que precisamente atacan en su semntica y su
praxis la esencia de la interculturalidad como espacio o lugar tico para la comprensin e intervencin
en la realidad social y cultural. Esto nos lleva a compartir afirmaciones como la de Prez Tapias
(2010, p.150): una verdadera educacin democrtica ha de ser por fuerza intercultural. A su vez, una
208
educacin intercultural la entenderemos cabalmente como educacin democrtica radicalizada, la

cual llevar la bsqueda transcultural de principios, criterios y normas de convivencia hasta las
consecuencias pedaggicas que educar democrticamente exige.
Dentro de esa perspectiva dialgica esencial para lo intercultural, cobra hoy ms que nunca
vitalidad la traduccin entre culturas como eje referencial para la Pedagoga Social. Y para ello, nos
basamos en la conceptualizacin realizada por Santos (2005) al respecto. Para este autor, la
traduccin es el procedimiento que permite crear inteligibilidad recproca entre las experiencias del
mundo, tanto las disponibles como las posibles, sin atribuir a ninguna de ellas, ni el estatuto de
totalidad exclusiva, ni el estatuto de parte homognea. En este sentido, las experiencias del mundo
son tratadas en momentos diferentes del trabajo de traduccin como totalidades o partes y como
realidades que no se agotan en esas totalidades o partes. Esta cuestin, aplicada a los procesos
educativos, nos permite vislumbrar el papel mediador de los mismos si somos capaces de realizar un
permanente trabajo de traduccin entre las experiencias de todas las personas y agentes implicados
en los mismos, tanto desde la perspectiva de los saberes como de las prcticas, porque segn indica
este autor, la traduccin incide sobre ambos, permitiendo tambin desdogmatizar los
posicionamientos hegemnicos y dar voz a los silenciados. No debemos dejar de tener en cuenta que
si la educacin se resuelve en comunicacin, desde la ptica intercultural mucho ms. Por tanto, no
se trata tanto de vincular lo intercultural con la enseanza de otras culturas como con la generacin
de capacidades para el encuentro, para relacionarse en el mundo de la vida con criterios de equidad
y justicia (Santos Rego y Lorenzo Moledo, 2012).
En todo caso, aparte del desarrollo competencial que debe ser inherente a la educacin
intercultural, hay realidades significantes diversas que en todo encuentro es necesario atender bajo
este marco conceptual. As, en el caso de la traduccin entre saberes, Santos invita a que sta
asuma la forma de lo que denomina una hermenutica diatpica, que consiste en un trabajo de
interpretacin entre dos o ms culturas con el objetivo de identificar preocupaciones isomrficas entre
ellas y las diferentes respuestas que proporcionan (Santos, 2005, p.175-176). Esta hermenutica
diatpica, parte de la idea de que todas las culturas son incompletas y, por tanto, pueden ser
enriquecidas por el dilogo y la confrontacin. Supone pues un avance hacia una comprensin de lo
multicultural como interpretacin ampliada de la democracia, trascendiendo la concepcin terica del
multiculturalismo liberal que habla retricamente de lo Otro pero sin l. De esta manera, la
hermenutica diatpica dentro del trabajo de traduccin de saberes debe remitir a la confrontracin y
entrelazamiento polmico de diferentes grupos, comunidades e identidades que entran en conexin e
intercambio, los procesos de negociacin y conflicto que se den y las condiciones para que se
produzcan mediados por criterios de justicia. De ah la importancia de estas cuestiones para definir en
la prctica los procesos educativos como realidades a construir y donde la incompletud de las
culturas y el cruce de motivaciones y voluntades hace que sea posible el trabajo de traduccin.
Respecto al trabajo de traduccin que tiene lugar entre prcticas sociales y sus agentes, hay
que partir de la premisa que comenta Santos (2005, p.178), de trascendencia para la Pedagoga
Social: Es evidente que todas las prcticas sociales se basan en conocimientos y, en ese sentido,
son tambin prcticas de saber. Sin embargo, al incidir sobre las prcticas, el trabajo de traduccin
intenta crear inteligibilidad recproca entre formas de organizacin y entre objetivos de accin.
Esta concepcin tiene un enorme potencial, contextualizada, en el desarrollo de procesos
educativos, porque nos permite dejar identificar la idea de igualdad epistmica y la legitimidad de
partida de todos los saberes previos inscritos en prcticas sociales y culturales diversas al entrar en
interaccin, as como la posibilidad de que los procesos de traduccin intercultural permitan esa
ansiada reciprocidad en la mutua comprensin de lo organizativo e institucional entre personas con
marcos referenciales distintos, y en muchos casos ajenos a los que dotan de sentido las prcticas en
los contextos educativos, como son las minoras tnicas, s, pero tambin los grupos castigados por
la masculinidad hegemnica, las personas y colectivos empobrecidos, etc.
De esta manera, dicho trabajo de traduccin es, bsicamente, un trabajo argumentativo, basado
en la emocin cosmopolita de compartir el mundo con quien no comparte nuestro saber o nuestra
experiencia (Santos, 2005, p.184).
En sntesis, cabe decir de nuevo de la mano de Santos (2005, p.187) que: El trabajo de
traduccin permite crear sentidos y direcciones precarios pero concretos, de corto o medio alcance
pero radicales en sus objetivos, inciertos pero compartidos. El objetivo de la traduccin entre saberes
es crear justicia cognitiva a partir de la imaginacin epistemolgica. El objetivo de la traduccin entre
prcticas y sus agentes implica crear las condiciones para una justicia global a partir de la
209
imaginacin democrtica. Por ello, el objetivo de la traduccin entre culturas en el mbito pedaggico
social debe responder al objetivo de crear justicia social a partir del dilogo intercultural y la
'imaginacin' pedaggica.
4. Los Derechos Humanos como referentes de la Pedagoga Social

Los derechos humanos representan, como filosofa y accin poltica, el reconocimiento de las
reivindicaciones y la dignidad humana, y la defensa de la justicia y la paz, ya que los derechos
humanos, a pesar de sus deficiencias, tanto conceptuales y prcticas, como en sus procesos de
creacin, representan un reconocimiento global de la dignidad de las personas y de los grupos
(Muoz y Molina, 2009 p.36), ya que como afirm el Premio Nbel de Economa, Amartya Sen
(2007),un desdichado muerto de hambre puede ser demasiado frgil y estar demasiado abatido
como para luchar y combatir, y hasta para protestar y gritar. Por tanto, no es sorprendente que con
mucha frecuencia el sufrimiento intenso y generalizado y la miseria hayan estado acompaados de
una paz y un silencio inusuales. Indudablemente estas situaciones constituyen una violencia
estructural que impiden el desarrollo de la paz; as pues, la pobreza y la desigualdad se presentan
como factores que impiden la convivencia pacfica, porque el concepto de paz asume, al menos
desde nuestra perspectiva, un equilibrio inestable entre la lgica individual y la colectiva, y entre los
intereses del mercado y el ejercicio de una ciudadana responsable, todo ello, en busca de una
justicia social, por lo que nos es difcil hablar de paz, si no asumimos la bsqueda de la equidad entre
las personas y los pueblos (Valderrama, Martn y Vila, 2012), porque, a pesar de la complejidad del
concepto paz, no nos cabe duda que ste debe suponer repensar los actuales modelos de
desarrollo humano, posicionndonos en un modelo sociopoltico crtico en el que prime el inters
comn y optando por la defensa de las utopas que desde la educacin pueden ser vehculos para la
transformacin de las personas y las sociedades. Y aqu la Pedagoga Social como disciplina que se
interesa por los procesos educativos y de socializacin, tiene importancia en la reflexin e
implementacin de modelos de desarrollo humano, que desde nuestro punto de vista, estn muy
conectados con las propuestas de Paulo Freire y su Pedagoga de la Liberacin, basada en procesos
de empoderamiento de las personas, acabando con la cultura del silencio y la construccin de una
conciencia crtica capaz de fomentar las necesarias transformaciones sociales.
En este sentido, siguiendo a Martn y Vila (2007), creemos que en una sociedad donde el
mercantilismo econmico es el que rige la vida, la diferencia entre incluidos y excluidos se encuentra
en gran parte determinada por la despolitizacin y la posibilidad de acceso, de unos y otros, a los
bienes de consumo, al ocio y al mercado laboral, cada vez ms precario, donde los incluidos, los que
estn, y basndose en planteamientos individualistas, legitiman el actual sistema. Mientras tanto, los
excluidos, los que no estn en el circuito antes descrito, se preocupan ms por incluirse en el circuito
laboral mercantilista, que cuestionarlo. As pues, creemos que la Pedagoga Social se presenta como
motivadora y generadora de participacin, entendida como las acciones encaminadas a propiciar el
cambio, tanto personal como de estructuras polticas, sociales, econmicas, educativas, a travs de
procesos dinmicos y dialcticos, para llegar a la conciencia y la denuncia de situaciones injustas,
porque parece evidente que debemos vincular, de manera indiscutible, el poder econmico, las
estrategias de mercado y el capitalismo, que imponen situaciones de violencia estructural a las que
dan soluciones eficaces y universales, y en las que la vctima es el pobre, que se encuentra privado
de derechos y que amenaza el orden establecido, ya que reclama otra distribucin de riquezas. De
esta manera se criminaliza y se culpabiliza la pobreza, a la vctima del desarrollo social, econmico y
poltico por la situacin que sufre. Este desarrollo del modelo capitalista, se ve avalado por lo que
Tedesco (2003) vislumbra como una desvalorizacin en la formacin del ciudadano, que se traduce
en un dficit de socializacin propiciada por la sustitucin de los agentes tradicionales de
socializacin, familia, escuela, grupo de pares, etc., por un formidable protagonismo de los medios de
comunicacin, que manejados desde las trastiendas de intereses econmicos, polticos y sociales
muy concretos, realizan una apologa del consumismo, el capitalismo y la reproduccin social,
invisibilizando situaciones de exclusin y de injusticia social. De este modo, creemos necesario
confrontar dialcticamente polticas y prcticas que impidan que las estructuras sociales y de poder
obvien derechos educativos y culturales de las personas y de los colectivos, incrementando las
prcticas exclusoras. As pues, en el contexto actual, en el que los procesos de globalizacin
neoliberal afectan a todas las esferas de la convivencia, y por ende, tambin a los referidos a los de la
Pedagoga Social, de manera que todo sea incuestionable, donde lo nico vlido es lo medible,
cuantificado y eficaz, bajo un prisma mercantilista de pensamiento nico, es necesario intervenir
educativamente para la transformacin del espacio pblico y el desarrollo de la sociedad civil, y todo
ello, desde una tica profesional.
210
Comprender el mundo en el que vivimos nos capacita desde nuestra tica y desde nuestra
conciencia poltica, para intervenir crticamente en l, a pesar de los posicionamientos inalterables e
incuestionables que desde todas las esferas tratan de mantenernos inmviles. Sin embargo, por
coherencia personal y profesional, es necesario reivindicar nuestra conciencia poltica como soporte
fundamental para la transformacin social y la reconstruccin colectiva. Paulo Freire (1992), lo
expres hace aos: si, en realidad, las estructuras econmicas me dominan de manera tan seorial;
si moldeando mi pensamiento, me hacen objeto dcil de su fuerza, cmo explicar la lucha poltica y,
sobre todo, cmo hacerla y en nombre de qu? Para m, en nombre de la tica, obviamente, no de la
tica universal del mercado, sino de la tica universal del ser humano; para m, en nombre de la
necesaria transformacin de la sociedad de la que se deriva la superacin de las injusticias
deshumanizadoras. Y todo ello porque, condicionado por las estructuras econmicas, no estoy, sin
embargo, determinado por ellas. Pues bien, no podemos ser ajenos desde la Pedagoga Social a
esta actitud tica y poltica, enfrentada a las polticas neoliberales y a las injusticias y desigualdades
que generan a travs de su propio devenir, que se traducen en las dinmicas relacionales, la
evolucin de los procesos de produccin y la tensin de los valores existentes.
5. Algunas reflexiones finales

Sin lugar a dudas, los mbitos referidos suponen ejes importantes de reflexin desde la
Pedagoga Social, aunque, evidentemente, no son los nicos, s creemos que suponen focos
importantes e ineludibles para que las personas se sientan ciudadanos libres y con los mismos
derechos, as como su desarrollo implica la posibilidad de vehicular alternativas a las polticas
educativas neoliberales desde la Pedagoga Social.
Hace aos Bernard Cassen (1998), escriba en Le Monde Diplomatique un artculo titulado Un
autre monde est posible (Otro mundo es posible), en el que desarrollaba una serie de ideas que
ahora retomamos por considerarlas acordes con las reflexiones que presentamos. En sntesis deca:
Es necesario desarrollar nuevos marcos de anlisis para redefinir qu significa productividad,
riqueza, intercambio, competitividad, desarrollo, desarrollo humano, recursos, riqueza.
Es necesario impulsar una educacin crtica en donde se ensea a juzgar, calibrar, mesurar,
contrastar la informacin en funcin del conocimiento que produce, sabiendo de dnde
deviene, quin la produce y cules son los procesos que la condicionan, contrastando fuentes
y teniendo acceso a ellas.
La educacin pblica debe generar redes de accin social en donde los ciudadanos puedan
libremente crear sus procesos de comunicacin, partiendo del principio de libertad de
pensamiento.
Hay que abrir las fronteras del primer mundo, teniendo en cuenta que los capitales no son
slo para optimizar beneficios a costa de la dignidad de los trabajadores.
Es necesario desarrollar espacios pblicos de intercambios de ideas y de acciones comunes,
donde, en igualdad de condiciones, todos puedan aportar.
Debemos construir espacios para una educacin que se cimente en la solidaridad y donde la
educacin y la justicia sean palabras que estn unidas.
En definitiva, estamos hablando del derecho de todas las personas a tener derechos y al
reconocimiento terico y prctico de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos para todos y
todas. Para terminar, recordamos las palabras del desaparecido profesor Joaqun Herrera Flores
(2009), cuando afirmaba que no somos nada sin derechos. Los derechos no son nada sin nosotros.
En este camino no hemos hecho ms que comenzar.
Cassen, B. (1998). Un autre monde est posible; en Le Monde Diplomatique, 10 de mayo. Extrado
de: http:www.monde-diplomatique.fr
Freire, P. (1992). Pedagoga del oprimido. Madrid: Siglo XXI.
Herrera, J. (2009). Derechos humanos, interculturalidad y racionalidad de resistencia, en F.A. Muoz
y B. Molina (Eds.), Pax Orbis. Complejidad y conflictividad de la paz. Granada: Eirene. Instituto
de la Paz y los Conflictos.
211
Martn, V.M. y Vila, E.S. (2007). Mapas de exclusin, animacin sociocultural y espacios
interculturales en la globalizacin, en X.M. Cid, y A. Peres (Ed), Educacin social, animacin
sociocultural y desarrollo comunitario. Vigo: Universidade de Vigo.
-- (2012): Narraciones de derechos: educacin social, tica y deontologa profesional; en
Muoz, F.A. y Molina, B. (Eds.) (2009). Pax Orbis. Complejidad y conflictividad de la paz. Granada:
Eirene. Instituto de la Paz y los Conflictos.
Prez Tapias, J.A. (2010). Educar desde la interculturalidad. Exigencias curriculares para el dilogo
entre cultural. En J. Gimeno Sacristn (Comp.), Saberes e incertidumbres sobre el currculum.
Madrid: Morata.
Petrella, R. (1997). El bien comn. Elogio de la solidaridad. Madrid: Debate.
Santos, B. de S. (2005). El milenio hurfano. Ensayos para una nueva cultura poltica. Madrid: Trotta.
Santos Rego, M.A. y Lorenzo Moledo, M. (2012) Teora de la educacin, ciudadana y pedagoga
intercultural en la sociedad del aprendizaje; en M.A. Santos Rego, y M. Lorenzo Moledo,
(Eds.), Estudios de pedagoga intercultural, (pp.17-53). Barcelona: Octaedro.
Sen A. (2007): Identidad y violencia. La ilusin del destino. Buenos Aires: Katz.
Tedesco, J.C. (2003): Los pilares de la educacin del futuro. Barcelona: FUOC.
Valderrama, P., Martn, V.M. y Vila, E.S. (2012). La educacin para la cultura de paz y la convivencia
en mbitos de intervencin social. En M.T. Castilla, V.M. Martn y E.S. Vila (Coords.), Cultura
de paz, conflictos, educacin y derechos humanos. Granada: Geu.
Vila, E.S. (2012). Cultura de paz, solidaridad, justicia y educacin. En M.T. Castilla, V.M. Martn y
E.S. Vila (Coords.), Cultura de paz, conflictos, educacin y derechos humanos. Granada: Geu.
212
LNEA TEMTICA 2
LA CRISIS COMO PROBLEMA GENERACIONAL:

LA EXCLUSIN-INCLUSIN SOCIAL DE JVENES
Y MAYORES
PERSPECTIVA BIOECOLGICA PARA PENSAR AS POSSVEIS IMPLICAES NA

EDUCAO E NA PRISO
Aparecido Xavier, Ado

Secretaria da Educao do Estado do Paran
adaopolen@ibest.com.br
Bueno, Rosa Elena
Secretaria da Educao do Estado do Paran
rosaelbueno@yahoo.com.br
Asinelli-Luz, Araci
Universidade Federal do Paran
asinelli@ufpr.br
Palavras-chave: Pedagogia Social, violaes e violncias, educao versus privao de liberdade.
1. Introduo
As consideraes aqui a serem apresentadas partem da experincia no campo educacional da
rede pblica, dos resultados obtidos a partir da implementao de um projeto de Interveno
Pedaggica elaborado durante a participao do professor autor no programa de desenvolvimento
educacional, PDE/PR (Paran). O projeto fruto destes estudos foi implementado nos sextos anos,
com alunos cuja idade aproximada varia entre 11 e 13 anos. O colgio estadual utilizado como
pesquisa de campo atende a seis reas de ocupao irregular. Uma parte considervel das famlias
mora em favelas e vivem em condies extremamente precrias e vulnerveis. Participaram desta
pesquisa dez educadores, dois membros da comunidade extraescolar e aproximadamente duzentos
alunos. O objetivo consistiu em verificar as interfaces entre violncia e rendimento escolar. Como
metodologia, houve a organizao de um grupo de estudos que ocorria uma vez a cada quinze dias,
com a participao de professores, assistentes administrativos, membros das instncias colegiadas e
comunidade externa. Aps a primeira reunio, ficou estabelecido que os professores participantes
levassem pra sala de aula uma atividade na qual os estudantes deveriam escrever, juntamente com
me e demais familiares, as memrias da histria de vida ano a ano. Durante o desenvolvimento das
atividades, bem como das reflexes que iam surgindo durante os encontros, emergiu a necessidade
de debater quais violaes de direitos contribuem para o aumento das violncias e como propor
reflexes sobre aes preventivas que venham a reduzir prticas aversivas a um desenvolvimento
humano saudvel.
Aps discusses, optou-se por realizar uma pesquisa numa delegacia da regio metropolitana
de Curitiba, haja vista que h vrios ex-alunos do referido colgio cumprindo pena privativa de
liberdade. O objetivo principal foi correlacionar em que medida a falta de implementao de alguns
dos direitos assegurados no artigo 227 da Constituio Federal da Repblica Federativa do
Brasil/1988, constituram-se em graves violaes que culminaram na autoamplificao da violncia
contra as vtimas afetadas. De sessenta e dois detentos que estavam presos no momento da
pesquisa, cinquenta e um concordaram em responder a um questionrio semiestruturado contendo
perguntas abertas e fechadas, de mltipla escolha.
Observou-se a dimenso da violao dos direitos no processo de vitimizao do prprio infrator,
uma vez que se verificam inmeras privaes sofridas ao longo do processo desenvolvimental no
contexto imediato de interaes familiares, escolares e sociais, vivenciado por cada sujeito em
privao de liberdade que contribuiu para esta investigao. Tambm as contingncias nas quais
socioeducadores e demais profissionais envolvidos no trabalho com presos so diretamente afetados
e, consequentemente, produzem reflexos do ambiente prisional nas demais pessoas com quem
interagem. Fica perceptvel a necessidade de profissionalizao e formao humanista para favorecer
o trabalho de ressocializao. O contexto no qual os educadores sociais transitam ecologicamente,
modificando as estruturas externas e internas dos sujeitos com os quais convivem, produzem efeitos
que podem ser determinantes para trajetrias de vidas. Como sugere Aaos-Bedriana e Olmos
(2013), em reflexes sobre a educao social nas prises, El contexto visibiliza un campo propio de
la Pedagoga y de la Educacin Social, con mltiples complejidades y fragilidades, escasa y
parcialmente abordadas, pero que supone, a su vez, un escenario donde emergen fortalezas
educativas, reeducativas y de reinsercin que marcan algunos caminos a seguir.
215
As insurgncias que apareceram na ocasio da pesquisa na delegacia levaram a reflexes que

envolvem o trabalho de outros profissionais que atuam na rede de proteo infncia e juventude,
bem como em outros sistemas penais. Nas unidades prisionais, centros socioeducacionais e
instituies de acolhimento, importante salientar a dimenso socioafetiva das relaes que os
presos, internos e ex-internos tm como os agentes penitencirios e socioeducadores. As demandas
verificveis nestes ambientes levaram os autores deste artigo participao efetiva no NEPS -
Ncleo de Estudos em Pedagogia Social, da Universidade Federal do Paran. Os integrantes deste
grupo de pesquisa tm debatido a necessidade de se pensar cuidadosamente a formao destes
profissionais, fundamentada nos princpios da Pedagogia Social.
Segundo a professora Araci Asinelli-Luz (2012), coordenadora deste ncleo de pesquisas, urge
repensar polticas pblicas de profissionalizao destes trabalhadores, para agirem preventivamente
na formao das pessoas com as quais interagem nos diversos microssistemas. Carece aprofundar-
se o debate sobre cursos a serem ofertados que abordem temas voltados para a construo da
cultura da paz e que empoderem estes protagonistas para agirem com pro-sociabilidade, empatia,
altrusmo e solidariedade, no enfrentamento s diversas manifestaes de violncias e ao abuso de
drogas. Nos Parmetros para a formao do Scio-Educador: Uma proposta inicial para reflexo e
Debate, 2005, dentre as propostas apresentadas para debate curricular em cursos formativo, cabe
ressaltar as tcnicas da ao socioeducativa, que consistem em considerar: A Ateno Pessoal, A
Conduo do Processo Grupal, A Preveno e a Negociao de Conflitos, As Medidas de
Contenso e Segurana e O Enfrentamento de Situaes Limite.
A falta de instrumentalizao possibilita perceber uma necessidade de ampliao urgente na
oferta de aprimoramento profissional aos educadores, agentes penitencirios e socioeducadores,
visando ao aprofundamento nas abordagens a respeito dos direitos humanos e das diversas
legislaes que norteiam o trabalho educativo, bem como suas implicaes na formao do indivduo
e no delineamento dos rumos da coletividade.
2. A escola: fundamentos, concepes educacionais e desenvolvimento humano

No mbito escolar, verifica-se uma carncia de debate sobre direitos e deveres de crianas e
adolescentes, da famlia, de trabalhadores que atuam em creches, postos de sade, hospitais, enfim,
dos diversos setores relacionados formao e ao desenvolvimento humano. Fica perceptvel a falta
de subsdios no plano conceitual e legal por parte de uma quantidade significativa de profissionais
cujas atribuies dos cargos que ocupam podem ser determinantes para delinear os rumos da
sociedade. Urge ressignificar o olhar para uma formao na qual estejam contemplados temas que
subsidiem a prtica de todos e todas que atuam nas escolas e nas redes de proteo.
No raro, muitos educandos tm o direito de assistir aula e acesso ao conhecimento violado,
por serem impedidas de estudar devido a motivos tais como: Falta do quadro completo de
professores, falta de condies financeiras para aquisio do uniforme, agresses fsicas e verbais,
conflitos com educadores em sala de aula, indisciplinas, dentre outros. Colocada na condio de r,
um agente de apoio, assistente administrativo, pedagogo ou membro de equipe pedaggica profere a
sentena que pode variar entre no assistir aula, suspenso de at trs dias, expulso ou
transferncia compulsria, muitas vezes aos berros ou por meio de tons extremamente agressivos.
Aes legitimadas pela equipe pedaggica, diretiva, docente, e at mesmo pela prpria comunidade
cujos direitos esto sendo violados sem que se deem conta disso.
Ao adotar certas posturas como as relatadas aqui, no estariam estes profissionais contribuindo
para aumentar os ndices de evaso escolar? Especialmente no perodo noturno, frequentado por
uma parte considervel de alunos trabalhadores que vm escola exaustos, aps embarcarem em
trs ou quatro nibus com hiper-lotao, s vezes famintos e sonhando com um banho e um sof. Ao
aumentar a evaso escolar, as foras opostas a uma formao sustentvel no consequenciariam no
aumento do nmero de jovens sem perspectivas e projetos para o futuro, de dependentes qumicos,
e/ou de internos e presos nas unidades socioeducativas e prisionais?
Com frequncia, atos de indisciplina so confundidos com atos de infrao. H casos em que
outras instncias extra-escolares como Conselho Tutelar, Polcia Militar, DA (Delegacia do
adolescente) ou outra instituio so acionadas. Em que medida no seria eticamente formativo
encarar a materialidade do ato conflituoso enquanto passvel de soluo no ambiente interno da
instituio? Percebe-se que a soluo formativa para atitudes de indisciplina requer o apoio da equipe
pedaggica, diretiva e especialmente da famlia, por meio de aes pedaggicas que orientem os
entes familiares para que estabeleam relaes parentais e sociais de dilogo, de autoridade, de
216
1
reciprocidade, em consonncia ao estilo parental autoritativo , considerado o mais eficaz na
perspectiva de (Weber, Prado, Viezzer y Branderburg 2004), em pesquisas realizadas sobre relaes
familiares.
Sensibilizar os profissionais da educao para aguar-lhes a percepo sobre em que medida
cada ao ou omisso diante da violao contribuem para aumentar os ndices de violncia e a
reivindicao generalizada pela elevao dos ndices de encarceramento juvenil. Os anseios de uma
parte significativa da populao clamando pela reduo da maioridade penal so alguns indicativos
do quanto ainda se faz necessrio aprofundar o debate sobre a complexidade dos fenmenos. Cabe
aprofundar o debate sobre o quanto a falta de polticas governamentais circunscrita no campo dos
macrossistemas produzem implicaes multidimensionais no exossistema, no mesosisstema e nos
diversos microsistemas onde as pessoas em constante desenvolvimento transitam dialtica e
ecologicamente. Bronfenbrenner (1996) traz contribuies com sua proposta bioecolgica do
desenvolvimento humano, para se reconsiderar a fora das interaes nos diversos ambientes nos
quais os indivduos transitam ecologicamente e desenvolvem mutuamente, modificando o ambiente
fsico externo, o meio natural e os recursos internos de todos os entes com as quais estabelecem
relaes. O paradigma bioecolgico do desenvolvimento humano elucida o quanto cada sistema atua
na edificao humana, mais variados espaos fsicos e sociais, onde interaes viabilizam formar
dades, trades, ttrades, e assim sucessivamente.
Outrossim, refora e aciona o pensamento sobre em que medida a influncia recproca destas
interaes afetam bidirecionalmente o prprio desenvolvimento. Em sua proposta apresentada na
Ecologia do Desenvolvimento Humano (1979), mostra a dinmica das relaes entre a pessoa em
desenvolvimento, o processo desenvolvimental no qual esto imbricados inmeros fatores que
podem ser favorveis ou no, o contexto imediato e a repercusso do meso, exo, macro e do
cronossistema, este ltimo passou a ser considerado de maneira mais aprofundada posteriormente
quando publica a Bioecologia do Desenvolvimento Humano (2011), no qual traz de forma mais
contundente questes referentes conjuntura temporal. Define microssistema como o complexo de
relaes entre a pessoa em desenvolvimento e o ambiente imediato no qual ela est contida
(Bronfenbrenner, 1977, p. 515). Dessa forma, as pessoas constroem uma representao semitica
dos fenmenos da existncia humana a partir de onde vivenciam sua experincia de vida.
Consideram-se ento microssistemas a creche, o jardim de infncia, a escola, a igreja, a casa
dos colegas, dos familiares, os ambientes com os quais interagem e interafetam mutuamente. O
mesossistema se constitui de microssistemas e se refere s inter-relaes de vrios ambientes nos
quais a pessoa em desenvolvimento est inserida. (id, p.515) Por exosistema considera os
ambientes nos quais a pessoa em desenvolvimento no est diretamente inserida como o local de
trabalho dos familiares, que interfere nos relacionamentos inter-pessoais e na formao mtua dos
envolvidos. O micro, meso e exossistema esto inseridos em um macrossistema, que se constitui da
cultura, das macroinstituies como os governos, do conjunto de costumes, valores e crenas, de
ideologias, edificados na arquitetura societal de uma determinada cultura ou subcultura. Muito bem
apresentou Bronfenbrenner a metfora das Bonequinhas Russas: Quatro bonecas esto dispostas
uma encaixada dentro da outra, apresentam idnticas caractersticas, exemplificando que na
sociedade os sistemas esto interligados e se refletem nos sujeitos que constroem.
A complexidade do fenmeno educativo demanda que se recorra Morin para propor uma
reconfigurao do pensamento de educadores a partir de uma perspectiva antropotica centrada na
tica da compreenso da alteridade e da multimensionalidade dos processos evolutivos. Em tica da
compreenso, Morin (2005, p.112) alerta para a importncia de compreender o incompreensvel.
Ressalta o carter destrutivo da incompreenso quando impera sobre os relacionamentos familiares,
profissionais, interculturais. Ainda que venha ocorrendo a multiplicao das trocas de informaes,
dos meios de acesso s culturas e das formas de comunicao, dos encontros interculturais e dos
cosmopolitismo crescente, o individualismo e o egocentrismo no permitem a superao das
incompreenses ticas ou religiosas.
Dessa forma, pensar uma educao a partir da tica da compreenso (cum-prehendere, tomar
em conjunto) requer dos profissionais uma postura reflexiva inter-transdisciplinar, uma antropotica
da compreenso humana edificada sociocultural e afetivamente num determinado tempo histrico,
poltico, geogrfico, econmico, a partir de interaes como meio fsico e social no qual polifnicas
1
Segundo Weber, Prado, Viezzer y Branderburg (2004), o termo autoritativo foi alcunhado por Oliveira et al.
(2002), como um estilo parental democrtico-recproco ou, competente na concepo de Bee, 1996. (Costa et
al., 2000; Oliveira et al., 2002; Bee, 1996 apud Weber, Prado, Viezzer y Branderburg, 2004).
217
vozes se entrecruzam intersubjetivamente e atuam no plano intrapsquico dos sujeitos, re/construindo

assim suas idiossincrasias.
3. As implicaes da implementao do Artigo 227 da CF/1988 no cerceamento da liberdade

do indivduo
Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana, ao
adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao
respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo
de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e
opresso. (Redao dada Pela Emenda Constitucional n 65, de 2010)
Xavier (2008), em artigo intitulado Violncia versus Rendimento Escolar, reflete sobre a
importncia de uma formao pedaggica que possibilite aos educadores conhecer mais sobre
fundamentos da educao, sobre a rede de proteo a infncia e juventude, mtodos e concepes
de ensino inclusivos como possibilidade de minimizar a ocorrncia das diversas manifestaes de
violncias:
Conhecer a legislao e estratgias pedaggicas e didticas mais eficazes uma das condies
para uma boa prtica e em consequncia estratgia de combate indisciplina e violncia que afeta
o mbito escolar; diferenciando violncia no crivo da sociologia que trabalha com seus aspectos de
causas e efeito nas sociedades urbanas e outras. Entender no aspecto antropolgico a manifestao
e os ritos com aspectos da violncia encontrados nas diversas comunidades humanas em todos os
tempos e lugares (...) (Xavier, 2006).
A partir de uma leitura mais atenta dos elementos presentes neste artigo, cabe indagaes
sobre o que realmente tem sido feito para a implementao das leis protetivas infncia e
adolescncia. oportuno indagar qual seria a responsabilidade de cada segmento social, de cada
ator social para atuar como protagonista na modificao da histria de vida individual e coletiva.
Questes como educao em perodo integral, ampliao do nmero de vagas nas creches, nas
escolas, atividades recreativas e orientadas por profissionais qualificados no contra-turno, dentre
outras, h muito vm sendo discutidas e pautado as agendas propositivas de polticas
governamentais. No entanto, quais infraestruturas tm inovado o modus vivendis das pessoas que
vivem nas periferias, nos centros rurais e subrbios urbanos? Em pesquisa realizada na delegacia de
uma regio metropolitana de Curitiba, os detentos, na quase totalidade, informaram no ter tido
acesso ao lazer. Nas cincias que tratam sobre o desenvolvimento humano, recorrente a defesa da
importncia do ldico para um desenvolvimento saudvel. Uma das questes constantes no
questionrio da pesquisa se refere a quais atividades de lazer eram oportunizadas na infncia. Nas
respostas elaboradas por eles, cabe ressaltar que a maioria no menciona a existncia de parques,
pistas de skates, quadras poliesportivas, para no falar em acesso a cinema, teatro, outras atividades
culturais. Cultura aqui utilizada a partir de seu sentido etmolgico de cultivar, semear para um
crescimento qualitativamente produtivo e saudvel.
Ao Verificar in loco a situao carcerria na delegacia, no h como se manter na indiferena e
no tentar, pelo menos, buscar elementos que provoquem reflexes e possibilidades de mudanas
nesta realidade, para as quais em especial as escolas pblicas devem ser pioneiras. Observa-se um
cenrio com aspecto sombrio e horrendo. A estrutura do ambiente prisional no deixa margem para
dvidas sobre o quanto precisa ser feito para prevenir condies de risco e evitar que crianas e
adolescentes venham a ter que ocupar este microssistema. O espao ocupado pelos detentos afeta e
angustia a sensibilidade humana. Trata-se de um contexto horripilante, no somente pela condio
psicolgica enclausurante em que provavelmente vive o apenado, mas tambm pela falta de
manuteno da pintura, de iluminao, de janelas, pela falta de ventilao, dentre outros aspectos
adversos edificao humana. Perturba pensar as representaes de mundo e reconceitualizaes
sobre a vida individual e coletiva cotidianamente co-construdas, a partir das trocas inter-subjetivas
que ocorrem neste espao fsico e temporal ocioso, que parece infinito, pois os presos ficam horas e
horas sem atividade alguma para fazer. As celas medindo aproximadamente 3X2, contm dez
indivduos cada uma; um corredor cujo comprimento e largura permite o uso estreito de uma
colchonete, divide quatro camas em cada lado, enfileiradas em formato de beliche. A altura que
separa uma cama e outra no permite queles com aproximadamente 1,70m sentar-se com a coluna
reta. O excesso de pessoas provoca um clima ainda mais asfixiante e abafado. Ao se entrar no
corredor que divide as celas, chamadas de X, impossvel no experimentar no olfato o cheiro
218
prfido e misto de alimento azedo, urina, fezes, dentre outros odores presentificados pela carncia de
higiene. Esta descrio se refere ambientao na qual se desenvolvem seres encarcerados e em
constante processo de aquisio cognitiva, dado o incessante devir existencial e a re/construo
subjetiva que ocorre a cada interao com o meio fsico e social.
Em um dos relatos da pesquisa, chamou a ateno a resposta elaborada por um preso sobre
quais atividades de lazer lhe eram oportunizadas quando era criana. Ao relembrar sua infncia,
narra que brincava de roubar e matar, no lhe ocorriam outras lembranas que pudessem ilustrar o
desenvolvimento em contextos favorveis. Ao analisar a resposta constante no questionrio onde o
detento relata as brincadeiras de assalto quando criana, ocorreu, num primeiro momento, a
possibilidade da falta de honestidade na resposta, por ironia, sarcasmo, revolta, enfim.... Nas
palavras do prprio pesquisado seguinte questo: Onde voc cresceu existia lugar para brincar
(rea de lazer)? Eu brincava na favela de da tiro nos pilantra, a minha infncia s foi usar droga e
roubar e matar. (S.2011). O contexto da infncia do sujeito pesquisado acima no lhe oferecia outras
oportunidades de brincadeiras ldicas e/ou pedaggicas. Percebe-se que possvel verificar vrias
atividades que comprometem a formao. Um efeito similar e culturalmente aceito pode ocorrer
quando se estruturam em grandes Shopping Centers reas de jogos digitais construdas com
pseudoarmas nas quais os jogadores literalmente empunham a arma apontada para uma tela virtual
e desferem tiros visando a um alvo representado virtualmente por outro ser humano.
Dentre os cinquenta e um questionrios respondidos, a importncia da famlia se reflete em
alguns discursos carregados de arrependimento e desejo de mudanas, como o exemplo abaixo na
resposta dada a questo sobre as expectativas de vida ao trmino de cumprimento da pena:
Pretendo sair e voltar pra minha vida normal trabalhar poder cuidar do meu filho pra pelo menos
saber o que ser pai j que no tive a sorte em saber o que era ter um pai... tudo na minha vida
comeou a partir disso mas agora tarde ... j estou aqui s sei que... se eu sai daqui quero
muda...Na paz ou no perigo Deus est comigo... S Deus pode me julgar... Vida loka tambem ama!!!
Verifica-se alguns elementos que mostram como o recluso acima sente a fragilidade familiar ao
considerar que se tivesse a presena do pai, de um convivncia familiar parceira na sua edificao,
sua sorte poderia ter sido outra. Isso fica claro no seguinte enunciado: Tudo comeou a partir
disso da ausncia de uma figura parental que lhe fosse referncia e o conduzisse a uma vida justa
e um desenvolvimento saudvel. Fica perceptvel o reconhecimento da construo da subjetividade a
partir da ausncia de relaes familiares interventivas, e a conscincia por parte do pesquisado de
que no quer reproduzir a mesma formao adversa em seu filho. Com relao escola, o mesmo
alega ter sido expulso antes de completar o sexto ano, antiga quinta-srie, pois no ia uniformizado,
no fazia as tarefas de casa, gazeava as aulas. Quando questionado se os pais e responsveis foram
chamados escola, se passou por Conselho Tutelar ou pelo Conselho Escolar, o mesmo responde
que no. Nenhuma medida protetiva prevista na legislao vigente fora adotada. A expulso ou
transferncia compulsria dependendo da situao, pode ser tipificada como crime, cometido por
parte do profissional da educao, podendo a pessoa responsvel pelo ato infracional vir a ser punido
com medida privativa de liberdade, de trs a cindo anos, conforme previsto no artigo 6 da Lei n 7.71
6/96.
O relato dos detentos ilustram a falta de formao e informao por parte das pessoas nos
diversos microssistemas que frequentaram, cujas atitudes de violao e reproduo das violncias
acentuam a excluso e favorecem a amplitude do quadro horripilante que se amplia nas sociedades
contemporneas. Uma discusso que ainda precisa ser intensificada nos espaos de formao, pois
contribui no constructo das representaes assimilveis pelo indivduo se refere ao jogos e filmes
preferidos de muitos adolescentes. H de se ressaltar o direito interao parental e a convivncia
familiar como elementos imprescindveis para um desenvolvimento saudvel, desde que os familiares
tenham sido instrumentalizados para prticas sociais que coloque os infantes a salvo de quaisquer
possibilidades de danos sade fsica e psicolgica. Caso se perceba um ambiente familiar
desfavorvel, todos e todas precisam estar orientados sobre onde e como fazer denncias e acionar
a rede de proteo.
4. Consideraes Finais
Por absoluta prioridade, entende-se que, na rea administrativa, enquanto no existirem
creches, escolas, postos de sade, atendimento preventivo e emergencial s gestantes,
dignas moradias e trabalho, no se devero asfaltar ruas, construir praas,
sambdromos, monumentos artsticos etc., porque a vida, a sade, o lar, a preveno de
219
doenas so mais importantes que as obras de concreto, que ficam para demonstrar o
poder do governante (Liberati, 2003, p. 47).
Ao conversar com os presos, ressalta-se o quo imperiosos defender que possvel despertar
a crena no poder de transformao que cada indivduo tem de interferir nos ambientes onde transita
ecologicamente, provocando mudanas nos prprio comportamento e no comportamento das
pessoas em sua volta. Romper com vises de mundo estereotipadas e fragmentadas requer
primeiramente que os prprios educadores e demais profissionais revejam suas atitudes,
especialmente quando contribuem para reproduzir ciclicamente prticas de violncias e violaes.
Considere-se neste contexto educadores todos os adultos que servem como modelos reflexos aos
comportamentos das pessoas em interao, e especialmente dos mais jovens. Refletir sobre estas
questes pode contribuir par que se evite o surgimento de outros indivduos edificados em
contingentes circunstanciais similares ao do recluso citado anteriormente, cujo codinome optou-se por
ser identificado apenas pela inicial S neste trabalho. Na pesquisa entre as 51 respostas, menos de
10 disseram ter tido alguma rea de lazer e quando tinha era apenas uma pequena cancha de areia
que de uso compartilhado com adultos.
Para tanto, as escolas e as instituies socioeducativas se constituem em espaos privilegiados
de disseminao de valores humanos, devem contar com equipes diretivas e pedaggicas que
estejam cientes do papel transformador que tm nas mos, para cuja execuo precisam planejar
coletivamente projetos polticos e pedaggicos que contemplem reunies peridicas com educandos
e comunidade, fora do espao da sala de aula, em outros ambientes alternativos, visando a
suscitarem o debate sobre as diversas violaes. Em sala de aula, os professores devem buscar a
realizao de um trabalho intenso e efetivo, transdisciplinar, que ultrapasse a concepo conteudista
de saberes fragmentados, promotor da dialogicidade e sensibilizador dos educandos e, por extenso,
de todos os atores sociais para perceberem os danos ao organismo individual e social causados por
meio das violncias simblicas explcita ou implcita, verbal, fsica, gestual, que ocorre a partir da
expresso do olhar preconceituoso e desacolhedor que discrimina e exclui. As dissonncias e
contraposies de ideias geradoras do conflito podem ganhar um carter positivo, na medida em
que possibilitem conhecer as razes do outro e como concebe e age no mundo a sua volta. H de
se considerar os multicondicionantes presentes nos processos que levam os indivduos a terem
representaes to diversificadas em termos e valores ideolgicos e posicionamentos calcados em
juzos de valor, muitas vezes fundamentados numa perspectiva unidimensional, fragmentada e
dogmtica, quando atitudes discriminatrias e excludentes revelam a resistncia ruptura de
paradigmas e a transcender o individualismo egocntrico.
Diante do exposto, prope-se ampliar o termo educadores, proveniente do
latim eductor,ris, para ilustrar aquele que cria e nutre, o diretor, professor, pedagogo, para
disseminar que educador e educadora se refere a todas as pessoas em interao que contribuem no
ato de educar _ do Latim educare, palavra composta por ex, fora, e ducere, guiar, conduzir,
liderar, instruir, criar. Acrescente-se tambm a necessidade de ampliar a concepo do educador,
socioeducador, e de Pedagogia Social, considerada por Monteiro Machado (2008, p. 4):
(...) entendida como cincia pedaggica da inadaptao social, da luta por uma escola
europesta, da educao para a paz, da educao cvica e poltica, sobre a ao educativa
nos servios sociais, da marginalizao social e dos meios de comunicao social. Defende-
se uma educao para a democracia, a liberdade e a igualdade. Envolve-se famlia, escola,
igreja, estado, governo, magistratura, exrcito, associaes culturais e profissionais,
sindicatos, rdios, televiso e demais meios de comunicao, como partes da realidade
social, responsveis pela educao social de seus participantes, o que permite que seja
interpretada como uma interao entre Sociologia e Pedagogia.
O vocbulo educador utilizado para se referir no somente aos profissionais da educao, a
saber, equipe pedaggica e diretiva, corpo docente, assistentes administrativos, agentes de apoio,
instncias colegiadas, conselhos escolares, associao de pais, mestres e funcionrios APMF
Grmios Estudantis, tcnicos que atuam nos ncleos e nas secretarias de educao, pais, mes, tios,
tias, avs, irmos, primos, colegas, socioeducadores, enfim, as pessoas com as quais a convivncia
se entrelaa. A ampliao do termo educador para socioeducador pode ser intensificada e produzir
reflexos para a transformao, a partir de quando todos passem a atuar como pedagogos sociais,
numa perspectiva formativa de incluso, no somente das minorias, dos excludos e dos
marginalizados, mas incluso do acesso cultura, justia social, dentre outros direitos. Assim, toda
pedagogia deveria ser social, com foco no sujeito em suas relaes sociais, com vistas promoo
de prticas preventivas a todas as possibilidades de violncias e violaes de direitos humanos.
220
Aaos-Bedriana, F.T. y Yage Olmos, C. (2013). Educao Social en Prisiones. Planteamientos
iniciales y polticas encaminadas hacia la reinsercin desde la perspectiva de gnero.
Aparecido Xavier, A. y Pedroso Guelfi, W. Violncia e Indisciplina X Rendimento Escolar. Artigo
Cientfico Final do PDE. Extrado de:
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1400-8.pdf
Bronfenbrenner, U. (1996). A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e
planejados. Porto Alegre: Artes Mdicas.
-- (2011). Bioecologia do Desenvolvimento Humano: tornando os seres humanos mais
humanos (pp. 35-45). Porto Alegre: Atmed.
Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988. Braslia, Centro Grfico do Senado
Federal,1988.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: n 4024/61. Senado Federal. Braslia: 1961.
Lei n 7.716, de 5 de janeiro de 1989 . Define os crimes resultantes de raa ou de cor. DOU de
6.1.1989. Extrado de: https://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/LEIS/L7716.htm
Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criana e do Adolescente. Extrado de:
http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L8069.htm
Liberati, W.D. (2003). Adolescente e ato infracional. Medida socioeducativa pena?. So Paulo:
Editora Juarez de Oliveira.
Monteiro Machado, E. (2008). A Pedagogia Social: Dilogos e Fronteiras com a Educao No-
Formal e Educao Scio Comunitria. Revista de Cincias da Educao, 13 (18). Extrado de:
http://www.am.unisal.br/pos/stricto-educacao/pdf/mesa_8_texto_evelcy.pdf
Morin, E. (2012). Os sete saberes necessrios educao do futuro. Braslia, DF: UNESCO.
Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (2005). Parmetros para a
formao do scio-Educador: Uma proposta inicial para reflexo e Debate. Belo Horizonte.
Weber, L.N.D., Prado, P.M., Viezzer, A.P. y Branderburg, O.J. (2004). Identificao de estilos
parentais: o ponto de vista dos pais e dos filhos. Psicologia: Reflexo e Crtica, 17 (3), 323-
332. Extrado de: http://www.scielo.br/pdf/prc/v17n3/a05v17n3.pdf
221
LA CASI-PROSTITUCIN COMO CONSECUENCIA DE LA CRISIS PARA MUJERES

JVENES EN SITUACIONES DE GRAVE PRECARIEDAD
Ballester, Luis
Universitat de les Illes Balears, Espaa
lluis.ballester@uib.es
Orte, Carmen
carmen.orte@uib.es
Oliver, Josep Llus
joseplluis.oliver@uib.es
Palabras clave: prostitucin, explotacin sexual, construccin poltica, orden pblico, regulacin.
1. Introduccin
La prostitucin es una realidad negada y poco visible, al margen de su presencia permanente y
en prcticamente todas las sociedades. Los estudios realizados desde perspectivas muy amplias
suelen ser demasiado genricos, con estimaciones poco realistas de las dimensiones y una cierta
imposibilidad para explicar los cambios ms sutiles que se estn produciendo. Son los estudios
locales, muchos y muy diversos, los que estn ayudando a la comprensin ms profunda y detallada
de dicha realidad. En Espaa se cuenta con una importante tradicin que ha permitido disponer, a lo
largo de la ltima dcada, de trabajos bastante correctos, aunque la mayora sean cualitativos, de tipo
etnogrfico, o descriptivos. (ALECRN, 2006; Ballester, March, y Orte, 2006; Pallars, 2007; Sanchis y
Serra, 2011).
La crisis ha modificado muchos factores que inciden sobre la prostitucin. Ha incrementado las
situaciones de vulnerabilidad y pobreza, en especial para las mujeres y los menores de edad; ha
reducido las redes de seguridad basadas en polticas pblicas; ha hecho aun ms precaria la
movilidad internacional de personas en busca de nuevas oportunidades de vida. En ese contexto,
muchas mujeres han visto reducidas sus posibilidades de subsistencia, sea por el paro de larga
duracin, la imposibilidad de acceder al mercado de trabajo (por no disponer de "papeles" o por no
encontrar un espacio adecuado en el mercado existente) o por otros motivos.
En grandes zonas urbanas y en las zonas tursticas se observan tres fenmenos que provocan
un aumento de la demanda de sexo comprado:
la gran movilidad de poblacin, sea por motivos laborales o de ocio;
el anonimato que facilita la gran cantidad de poblacin o, como mnimo, la ausencia del
control social que ejerce la comunidad de convivencia;
la presencia de zonas o espacios marcados para el ocio sin normas, o con un estatus
especial, el comercio sexual en locales diversos.
Todo ello permite una relacin comercial, desesperada o no, basada en el sexo pagado. En
especial, permite la iniciacin o participacin espordica en dicho comercio sexual por parte de
mujeres de todas las edades con graves situaciones carenciales. Esa situacin se ve ampliada
cuando los sectores econmicos tradicionales, en una determinada sociedad, entran en crisis. Se
ampla el nmero de personas que pasan a la economa irregular, completamente o de forma parcial.
En ese contexto se encuentra la casi-prostitucin, como una parte de lmites difusos, de la economa
irregular del sexo. Para definirla, se puede hablar de que la casi-prostitucin es el intercambio de
sexo para la obtencin de recursos econmicos, materiales y/o sociales que se realiza de forma
espordica y viene dada por una situacin personal y social inestable o precaria en un momento
puntual de la vida. Esta manera de entrar en la prostitucin, sin formar parte de ese mundo, es una
caracterstica de la casi-prostitucin. La complejidad del fenmeno de la prostitucin incluye muchas
caras ocultas en un mundo oculto. Como dicen Sanchis y Serra (2011, p.188), con un lenguaje muy
crudo: "... tenemos desde prostitutas a tiempo completo durante toda su vida activa, marcadas
profundamente por el oficio y que han construido su identidad fundamentalmente en torno a l, hasta
mujeres con una identidad pluridimensional que se venden ocasionalmente o durante un breve
periodo de su vida y que no se dejan estigmatizar por esta experiencia."
222
En nuestro trabajo hemos intentado analizar esta segunda opcin, la de las mujeres obligadas o
no que entran ocasionalmente. La reflexin es el resultado de numerosas discusiones entre los
autores sobre el marco conceptual, basado en la literatura sobre la prostitucin, para entender la casi-
prostitucin.
2. La precariedad como factor de riesgo

La irregularidad de la prestacin de servicios sexuales tiene una motivacin en la necesidad,
pero otro en la actuacin inductora por parte del cliente. No existe el comercio sexual sin una
demanda constante de "servicios sexuales". El cliente es el activador de los procesos que se
completan en la prostitucin (Mansson, 2001)
Las motivaciones de los clientes son muy diversas, pero el consumo de la casi-prostitucin
permite realizar plenamente la fantasa del cliente de la prostitucin, eso si aceptamos como vlidas
las cinco motivaciones identificadas por Mansson (2006, p.89): (1) la fantasa de "la puta" (curiosidad,
excitacin o hasta experiencia de transgresin); (2) practicar otra clase de sexo ms emocionante,
incluyendo prcticas no habituales o de riesgo; (3) practicar sexo como un producto de consumo, en
el que se domina la relacin plenamente; (4) tener relaciones con alguien que tiene como funcin
entender a los otros de manera incondicional, una vez pagada; y, finalmente, (5) realizar las fantasas
de otra clase de mujer. La buena adecuacin de la casi-prostitucin a las motivaciones de los clientes
habituales, hace que la demanda siempre exista, por lo que no cuesta nada a una mujer "no
quemada" (no conocida en el mundo de la prostitucin), conseguir clientes con facilidad. Esta misma
situacin es la que provoca la falsa sensacin de facilidad para conseguir dinero que puede tener una
mujer cuando se inicia en esta prctica social. Ese fenmeno es un gran "activador" de la casi-
prostitucin. (Kinnell, 2009)
Al margen de la "industria" tradicional del sexo, basada en locales cerrados (clubs, moteles
especializados, etc.) y en los contactos en la calle, se puede identificar un sector creciente de mujeres
dedicadas a la casi-prostitucin para complementar ingresos o, en muchos casos solo es as,
conseguir algn ingreso (u otro beneficio basado en otros medios de pago) de forma rpida y sin
control por parte de nadie. La posibilidad de dedicarse a la prostitucin puntualmente, se basa en la
facilidad para conseguir clientes a partir de la mera disponibilidad de las mujeres. El activador
principal es esa demanda constantemente dispuesta a comprar servicios sexuales. Si en otras
culturas se ha identificado este fenmeno de manera clara, en especial en relacin con mujeres muy
jvenes (Takahiro et al., 2001; Kim, 2003), en nuestro pas no se ha desarrollado un anlisis detallado
del mismo, ni referido a mujeres jvenes que son iniciadas en la prostitucin ni tampoco como
estrategia de complementacin de ingresos en una situacin de grave crisis.
3. La casi-prostitucin como "primera etapa"

La iniciacin de muchas mujeres en el mundo de la prostitucin se ha producido, en muchas
ocasiones, a partir de situacin de casi-prostitucin. Este tipo de inicio de la prestacin de servicios
sexuales se produce a partir de la familiarizacin con una forma de captacin rpida de recursos, en
un contexto de reducida precaucin, inexistencia de redes de apoyo, elevada vulnerabilidad, prcticas
de riesgo, contexto problemtico (riesgo de control por posibles proxenetas), etc.
En los modelos sobre los procesos de entrada, permanencia y salida de la prostitucin no se ha
incluido, de manera suficientemente clara, una fase de prueba ms o menos dilatada que se
identifique con la casi-prostitucin. (Sanders, 2007; Baker et al., 2010) El motivo principal es que se
presta ms atencin a la "salida" del mundo de la prostitucin que a la "entrada". Sin embargo, el
proceso de acceso progresivo puede considerarse como una de las etapas ms sensibles para el
trabajo social, para el desarrollo de programas preventivos de apoyo. Un reciente estudio de Lpez
(2012) trata lo que l llama el "proceso de aprendizaje profesional", considerndolo como un proceso
de resocializacin, desde situaciones de entrada basadas en la casi-prostitucin, sobre la base de
una concepcin ms abierta de la sexualidad: "las trabajadoras sexuales tienen una concepcin ms
abierta sobre la sexualidad que la mayora de las personas (aunque tambin comparten prejuicios).
Muchas son desinhibidas y autoperciben tambin su rol de trabajadoras sexuales dentro de un
proceso ms amplio de resocializacin y aprendizaje sobre la propia condicin humana." (Lpez,
2012, p.47)
La posicin que defiende Lpez es muy discutible y creemos que se basa en una concepcin
voluntarista de la mujer que se dedica a la prostitucin, entendida como una mujer fuerte, con
capacidades propias que le permiten hacer frente sin grandes dificultades a su situacin. Tal vez se
223
pueda aplicar a una parte de las mujeres, pero creemos que sobrevalora la racionalizacin posterior
que realizan algunas de las mujeres que se acaban dedicando a tiempo completo a la prostitucin.
El acceso progresivo, a la casi-prostitucin y desde esta a la dedicacin permanente, tiene
diversos facilitadores. Las tecnologas de la comunicacin son importantes activadores de la casi
prostitucin. En buena medida, los anuncios privados en pginas web son la principal va de contacto
entre las mujeres dedicadas a la prostitucin ocasionalmente y sus clientes potenciales. En el
proceso de entrada y salida de la prostitucin que representa la casi-prostitucin, sta se convierte en
una "primera etapa" para la dedicacin permanente, por tres motivos principales:
por no encontrar alternativas viables de subsistencia e incrementar la frecuencia e
intensidad de la dedicacin;
por caer bajo el control y la explotacin sexual por parte de sujetos u organizaciones
delictivas;
por influencia del "xito" relativo y conseguir un nmero de clientes permanentes que
presionan para que la mujer se dedique a la prostitucin.
En dicho proceso, la adaptacin por parte de las mujeres se basa en diversas estrategias de
afrontamiento para hacer frente a la lucha contra el estigma (Juliano, 2004, p.150 y ss), la reduccin
de la autoestima, la modificacin negativa del autoconcepto personal y la depresin que acompaan
a esta actividad:
La venta ocasional de servicios sexuales es una libre eleccin, pensando que se dedican
libremente y que controlan plenamente la entrada y la salida de la prostitucin.
La prostitucin es una profesin, aun no regulada, pero tan digna como cualquier otra.1
En esta profesin, la persona que demanda los servicios es un cliente y la mujer que los
ofrece es un proveedor de servicios. En cierta manera, este argumento invita a la
profesionalizacin de la mujer que en un determinado momento se ha dedicado, bajo el
supuesto de que controlar la situacin como si fuera una empresa ofreciendo servicios
en un mercado. Esta estrategia de afrontamiento se basa tambin en el convencimiento
de que esta actividad es como cualquier otra profesin, con sus aspectos desagradables;
as como en el convencimiento de que el dinero hace que valga la pena. El dinero es la
justificacin dominante, como es evidente.
La prostitucin, tal como la ejercen ellas, a partir de internet o espordicamente, es
diferente que lo que hacen las mujeres en la calle (elevada precariedad, alta exposicin
pblica) o en clubs (control por parte del club, presin exterior para dedicarse a la
prostitucin cada da).
Para distanciarse del estigma, la mujer que se dedica a la casi-prostitucin intensifica el
covering (mantener en secreto el ejercicio de su actividad profesional con familiares,
amigos y vecinos).
Tambin se desarrolla la justificacin basada en la necesidad social, justificando la
dedicacin a la prostitucin como una forma de ayudar a los clientes insatisfechos en sus
relaciones formales o que no pueden establecerlas por diversos motivos (apariencia
fsica, imposibilidad de mantener relaciones libres o de "ligar").
Segn Sanchis, la estrategia de afrontamiento dominante se basa en la "racionalidad
econmica", en la justificacin por la necesidad de recursos: "Vence las resistencias iniciales a base
de racionalidad econmica (la prostitucin es un trabajo como muchos otros, con sus ventajas y sus
inconvenientes) y no hace de su integridad sexual una cuestin de honor. En la vida hay otras cosas
ms importantes, como pagar el alquiler a fin de mes o sacar adelante a los hijos." (Sanchis, 2011,
p.924)
Todas estas estrategias permiten soportar suficientemente el impacto negativo de la prostitucin,
en especial para las mujeres que se dedican ocasionalmente. La posibilidad de superar los episodios
negativos y la violencia de baja o media intensidad (presin para realizar prcticas de riesgo, por
ejemplo), dependen de las diferentes capacidades personales y de las experiencias concretas. En
1
Como es sabido, hay autores y colectivos que defienden la normalizacin del "trabajo sexual" utilizando como
uno de los argumentos, la desculpabilizacin de las mujeres. Diversos autores han estudiado, desde un punto de
vista jurdico, dicha opcin (Poyatos, 2009; Gonzlez del Ro, 2013), por lo que tampoco es una estrategia de
afrontamiento demasiado difcil.
224
cualquier caso, no debe olvidarse que muchas mujeres inician aumentan el consumo de alcohol y
frmacos para poder superar las situaciones de estrs y violencia asociadas a la prostitucin.
4. La tipologa de mujeres implicadas

No se puede hablar de un perfil nico de mujeres implicadas en la casi-prostitucin, ni siquiera
se puede hablar de un nico perfil dominante. La carencia de datos y la dificultad para desarrollar una
metodologa rigurosa, solo permiten un anlisis exploratorio, de tipo etnogrfico.
Las mujeres que informan de dedicaciones espordicas o de baja frecuencia son, sobre todo, de
tres tipos:
Mujeres jvenes (16-25 aos2) sin alternativas profesionales o sin capacidad de acceder
al mercado de trabajo en condiciones mnimas.
Mujeres de mediana edad (26-35 aos) que han perdido, de forma imprevista, su medio
de subsistencia y no pueden encontrar alternativas viables.
Mujeres ms mayores de 35 aos que se dedicaban a su familia, dependientes de otras
personas, y han sido expulsadas de dicha situacin por un divorcio o separacin,
enviudar o cualquier otro suceso.
En todos los casos se observa la carencia de redes de apoyo eficaces, sean informales como la
familia o los amigos, sean formales, como los servicios sociales pblicos o de iniciativa social. Son
especialmente vulnerables, las mujeres inmigrantes internacionales, en buena medida por la carencia
de dichas redes y las dificultades legales para conseguir entrar en el mercado de trabajo regular
(exigencia en Espaa de que el primer contrato sea de un ao de duracin). Adems, las
consecuencias para estas mujeres son mucho ms graves, siendo tratadas como delincuentes
cuando son detenidas por la polica. (Crowhurst, 2012)
Si la tipologa se ha podido establecer con cierto consenso, lo que no se puede concretar son las
dimensiones de este fenmeno. Se puede hablar de las dimensiones desconocidas del fenmeno de
la casi-prostitucin
Dimensionar un fenmeno difcil de conocer, de perfiles difusos, es un poco aventurado.
Sabemos, sin embargo, que hay algunas informaciones significativas por lo que respecta a las
demandas en precario de hombres y mujeres. A partir de dichas informaciones se puede proponer
una primera aproximacin, ms como un ejercicio para provocar la discusin sobre la evaluacin del
fenmeno que como una propuesta que se quiera dar por vlida. Los datos de los servicios para
poblacin sin vivienda (transeuntes o sin techo) hablan de una relacin de una mujer por cada diez o
ms hombres. Sin embargo, dichos datos no son especialmente fiables, dado que los registros aun
son deficientes y no se controla suficientemente la presencia en diversos servicios a lo largo del ao.
Hay datos de precariedad ms precisos, son los datos de las mujeres en prisin, los cuales
tambin representan una relacin de una mujer por cada doce hombres.3 De estos datos no se
puede sacar la conclusin de que las mujeres centran sus estrategias de captacin de ingresos en la
economa irregular y, entre las diversas opciones tambin en la prostitucin ocasional, frente a la
presencia de actividades delictivas por parte de los hombres. En cualquier caso, los datos son
significativos de que hay estrategias diferentes por sexo.
5. Conclusiones y perspectivas de futuro

No se sabe completamente qu est pasando, pero s se sabe que se trata de un fenmeno
importante por diversos motivos:
se sabe que afecta a mujeres muy vulnerables: jvenes y mayores, inmigrantes o no;
2
Es muy probable que el inicio en la casi-prostitucin se realice a edades inferiores. La falta de datos fiables
hace difcil confirmar las edades de inicio, pero se han identificado bastantes casos de chicas adolescentes
implicadas en relaciones sexuales comerciales con jvenes y adultos, mediando la aportacin de dinero u otros
medios de pago.
3
Segn los datos de la Secretara General de Instituciones Penitenciarias, a uno de marzo de 2013, la poblacin
reclusa en Espaa estaba formada por 63.815 hombres y 5.180 mujeres.
225
tambin se sabe que las nuevas tecnologas de la comunicacin potencian su desarrollo

(redes sociales en internet y anuncios multimedia de distribucin en tiempo real y fcil
interactividad, en especial);
el nmero de clientes potenciales es muy elevado, en especial en las grandes zonas
urbanas y en zonas tursticas;
la ocultacin de la relacin es mucho ms fcil en la casi-prostitucin, ya que la baja
exposicin en los espacios de contacto protege un cierto anonimato.
Estos factores permiten pensar en las graves consecuencias que puede tener para las mujeres
implicadas, desde violencia de media y baja intensidad oculta e impune, hasta secuestros y captacin
en relaciones de explotacin que aprovechan la vulnerabilidad de las mujeres.
Es irremediable concluir que es necesario desarrollar una propuesta de metodologa de
investigacin. Como es evidente, tomando prestadas las palabras de Sanchis (2011, p. 932)
"condicin necesaria de toda poltica de intervencin es un diagnstico previo del problema que
defina sus caractersticas bsicas y las causas que lo generan. Tal diagnstico exige mantener
separados el plano de los hechos y el de las valoraciones, no confundir el ser con el deber ser."
Cmo se podra mejorar el reducido conocimiento actual sobre la casi-prostitucin para
desarrollar una poltica eficaz? Parece que un estudio longitudinal, basado en una muestra estatal
con representacin de las modalidades bsicas (edades, grupos culturales, conectadas a travs de
internet o no, etc.) sera una de las mejores opciones. Pero no se debe abandonar el anlisis
retrospectivo, basado en la reconstruccin de historias de vida de mujeres dedicadas plenamente a la
prostitucin. La construccin de los modelos de trayectoria permitir actuar de forma ms eficaz y
eso, en el corto plazo, solo se consigue con la reconstruccin de historias de vida.
ALECRN (2006). Informe prostitucin en Lugo. Concellera de Muller e Servizos Sociais, Lugo.
Ballester, L., March, M.X. y Orte, C. (2006). Sexe en venda a Mallorca. Escenaris del risc. La
prostituci femenina. En AA VV, Sexe en venda a Mallorca. La prostituci femenina a Mallorca
(pp.7-60). Palma: Lleonard Muntaner Editor.
Baker, L.M., Dalla, R.L. y Williamson, C. (2010). Exiting Prostitution: An Integrated Model. Violence
Against Women 16 (5), 579600.
Brufao, P. (2011). Las miserias del sexo: prostitucin y polticas pblicas. Los libros de la Madrid:
Catarata.
Crowhurst, I. (2012). Caught in the victim/criminal paradigm: female migrant prostitution in
contemporary Italy. Modern Italy. 17 (4), 493-506.
Gonzlez del Ro, J.M. (2013). El ejercicio de la prostitucin y el derecho del trabajo. Madrid: Editorial
Comares.
Kinnell, H. (2009). Clients of female sex workers: men or monsters? En R. Campbell, M. ONeill. Sex
Work Now. Cullompton: Willan.
Juliano, D. (2004). Excluidas y marginales. Madrid: Ctedra.
Kim, Eun-Shil. (2003). A culture that cultivates the prostitution of teenage women: based on the
experiences of prostitution among teenage women. Inter-Asia Cultural Studies. 4 (2), 337-352.
Lpez, J. (2012). Una aproximacin etnogrfica a la prostitucin: cuando las trabajadoras sexuales
hablan de los clientes. RES. 18, 31-62.
Mansson, S.-A. (2001). Los clientes y la imagen de los hombres y la masculinidad en la sociedad
moderna. En Simposio Internacional sobre prostitucin y trfico de mujeres con fines de
explotacin sexual (pp. 249-254). Comunidad de Madrid: Madrid.
-- (2006). Mens demand for prostitutes. Sexologies. 15, 8792.
Pallars, J. (2007). Mujeres inmigrantes y trabajo sexual en Lleida. Lleida: Edicions de la Universitat
de Lleida: Sud-nord. .
Poyatos, G. (2009). La prostitucin como trabajo autnomo. Barcelona: Bosch.
Sanchis, E. (2011). Prostitucin voluntaria o forzada. Una contribucin al debate. Papers de
226
Sociologia, 96 (3), 915-936.

-- y Serra, I., (2009). El mercado de la prostitucin femenina. Una aproximacin desde el caso
valenciano. Poltica y Sociedad, 48 (1), 175-192.
Sanders, T. (2007). Becoming an ex-sex worker: Making transitions out of a deviant career. Feminist
Criminology, 2, 74-95.
Serina, A., Hall, M., Ciambrone, D. y Phua, V. (2013). Swinging Around Stigma: Gendered Marketing
of Swingers' Websites. Sexuality & Culture. 17 (2), 348-359.
Takahiro, S. et al. (2001). Background Factors of Amateur Prostitution ("Enjo-Kousai") in Japanese
High-School Girls. Japanese Journal of Educational Psychology. 49 (2), 167-174.
Weitzer, R. (Ed.) (2010). Sex for Sale: Prostitution, Pornography, and the Sex Industry. New York:
Routledge (2a edicin).
227
PAPEL DA EDUCAO PARA A PROMOO DO SUPORTE SOCIAL E NVEL DE

SATISFAO COM A VIDA
Cunha, Lcia
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro - Portugal.
lucyflavius2@gmail.com
Lopes, Marcelino de Sousa
Universidade Trs-os-Montes e Alto Douro
mlopes@utad.pt
Pereira, Fernando
Universidade do Porto (CIIE)
fpereira@ipb.pt
Palavras-chave: incluso, envelhecimento ativo, relaes sociais, satisfao de vida, interveno

educativa.
1. Introduo
Com este trabalho pretendemos realizar um estudo preliminar acerca do tema: interveno
educativa e incluso social dos idosos. Procuramos testar a aplicao de dois instrumentos: o mapa
mnimo de relaes do idoso (MMRI) e uma escala de satisfao com a vida (ESV). Quisemos
encontrar evidncias empricas acerca do tamanho da rede social (TRS), apurada atravs do MMRI,
descriminando a importncia do tipo de apoio (familiar, amigos, comunidade ou servio social) e o tipo
de contacto (visita, companhia, cuidado com a casa, cuidado pessoal, apoio financeiro); e evidncias
empricas relativas Escala de Satisfao com a Vida. Procuramos perceber indcios de possveis
correlaes entre as dimenses apuradas:
Relao entre o TRS e o nvel de satisfao com a vida (NSV);
Relao entre as variveis sociodemogrficas com o TRS e entre estas e o NSV;
Relao entre o TRS e o tipo de apoio (familiar, amigos, comunidade ou servio social) e
o tipo de contacto (visita, companhia, cuidado com a casa, cuidado pessoal, apoio
financeiro).
Pretendemos afinar as hipteses de estudo e a aplicao dos instrumentos de recolha de dados,
para posteriormente alargar o estudo. Tambm, quisemos aproveitar a oportunidade de participar
neste encontro para suscitar a reflexo acerca da importncia da animao sociocultural (ASC) como
metodologia de interveno educativa, para o desenvolvimento da rede de apoio social e o
incremento da satisfao com a vida na populao idosa.
2. Redes de apoio social e Satisfao com a Vida
Domingues (2012) que se fundamenta em Fontes (2004) refere que rede no significa apenas
um instrumento metodolgico de anlise de processos interativos, mas sim um conceito central na
anlise dos processos estruturadores da sociedade. A anlise de redes sociais, como refere
Domingues (2012), tem vindo a progredir a partir dos fundamentos emanados pela Psicologia Social
de Jacob Levy Moreno, conhecido como o pai do Psicodrama, da Psicoterapia de Grupo e da
Sociometria. Esta ltima, pode ser entendida como a medio de variveis sociais, nomeadamente o
grau de interao e vinculao entre indivduos, permitindo visualizar o mapa de relaes entre
indivduos. Esta anlise permite produzir graficamente uma dimenso psicolgica das relaes
sociais, ou seja um mapa de relaes, um sociograma em que os relacionamentos significativos
so dispostos em vrios crculos que simbolizam os diversos graus de relacionamento (Domingues,
2012, p.176). Deste modo, compreendemos que o estudo da acessibilidade a recursos no pode ser
dissociado da anlise das redes sociais, as quais permitem compreender melhor os fenmenos
organizacionais da sociedade e como contribuem para o capital social dos indivduos.
Domingues (2012) fundamentando-se em Fontes (2004) refere que o capital social formado
por trs componentes: o nmero potencial de relaes de apoio social, a extenso de ajuda, depende
da intensidade da relao e dos recursos que permitem o acesso as relaes (p.176). Portes (2000)
partindo da ideia que o capital social est ligado motivao de terceiros para concederem recursos
e independentemente do tipo de motivao, altrusta ou instrumental, afirma que para possuir capital
social, um indivduo precisa de se relacionar com outros, e so estes no o prprio a verdadeira
228
fonte dos seus benefcios (p.138). Domingues (2012) apoiando-se em Caill (2002) admite que as
relaes sociais podem ser caracterizadas pelo tipo de vnculo, forte ou fraco, e deste vai depender o
tipo de sociabilidade estabelecida, da qual depender a mobilizao de recursos, ou seja, laos
fortes so mais funcionais mobilizao de recursos e geralmente estes so da esfera pessoal
(p.176).
Por sua vez Pal (2005) procura encontrar uma relao entre redes sociais e os resultados de
envelhecimento em termos de sade, bem-estar e participao social. Referindo-se a estudos
prprios e de outros autores, no encontra associao significativa entre as redes de suporte social e
a satisfao de vida dos idosos, mas antes com a qualidade de vida; a autora sugere que a satisfao
de vida est mais associada a uma dimenso psicolgica do que a fatores externos. Esta autora
concebe o apoio social em trs vertentes: integrao social; apoio recebido e apoio percebido
(p.277), sendo que o MMRI est focado nesta ltima.
3. Educao social (ES) e Animao Sociocultural (ASC) na promoo da rede de suporte

social
Delors (2010), no prefcio ao Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o
Sculo XXI para a UNESCO (1996), considera que as polticas educativas desempenham um papel
fundamental no saber fazer, ou seja no como educar, mas acima de tudo so um recurso
privilegiado de construo da prpria pessoa, alm das relaes entre indivduos, grupos e naes
(p.6).
Numa perscrutao sumria das teorias da educao, compreendemos, tal como Bertrand
(1991), que as mesmas contm o ngulo de viso de quem as prope e que, no fundo, trata-se de
uma seleo pessoal de um investigador que constri uma representao da realidade educativa
(p.11). Este autor cita Carls Rogers defendendo que o educando que constri os conhecimentos
em funo dos seus interesses e apoia-se em Adler e Domenach que enfatizam o papel da
educao na transmisso de cultura geral (p.11). Bertrand faz uma descrio das teorias
dominantes e prope a seguinte categorizao: espiritualistas, personalistas, psicocognitivas,
tecnolgicas, sociocognitivas, sociais e acadmicas. Partindo desta classificao, consideramos que
h teorias e vises que focalizam a educao com o mesmo enfoque que ns a vemos e na mesma
linha de Delors, embora a educao no seja o remdio miraculoso (p.5) ser certamente, como
aborda Bertrand (1991), a forma do indivduo se ultrapassar e se elevar a um nvel espiritual, segundo
as teorias espiritualistas, uma via para libertar e autonomizar a pessoa, como defendem as teorias
personalistas. Por outro lado, tal como Bertrand (1991), consideramos que h indubitavelmente no
processo educativo a implicao de processos psicocognitivos complexos responsveis pelas
relaes funcionais entre a organizao do meio e os comportamentos do ser humano (p.17), como
defendem as teorias psicocognitivas. Ainda na linha de pensamento de (Bertrand, 1991), estamos
ainda cientes que a sociedade tem um papel fundamental nas mudanas da educao, esta interao
inevitvel entre educao e sociedade leva-nos a acreditar que a construo do conhecimento deve
ser fundamentada pelos valores culturais e deve ser construda em cooperao, como referem as
teorias sociocognitivas e mais, tal como referem estas teorias, as transformaes que devem ocorrer
na educao podem levar s propostas de mudana radical da sociedade (p.18).
Em suma, partimos da ideia que a educao tem um papel fundamental na incluso social dos
idosos e assinalar o seu papel fundamental na construo e desenvolvimento integral do ser humano.
No fundo, queremos trazer para este encontro uma questo fundamental: Como educadores, o que
estamos a fazer para ensinar a viver? Em que medida estamos a promover o desenvolvimento do ser
humano para a vivncia de uma vida ativa? No nos preocupa preparar o ser humano para a vivncia
de uma velhice feliz, mas contribuir para o desenvolvimento do ser humano para uma vida
harmoniosa, da qual fazem as vrias etapas do ciclo de vida, incluindo a ltima, tal como nos
ensinam Baltes (2001) e Erikson (1972).
Por outro lado, encontramos na Pedagogia Social o campo onde se inscreve a interveno
socioeducativa que julgamos pertinente neste contexto, pois partindo da noo de Soriano Diaz
(2006) a pedagogia social pressupe o aprofundamento do conhecimento sobre os seres humanos e
o desenrolar de uma ao sobre os mesmos, quer em situao normalizada como em situao de
conflito e necessidade (p. 92). A noo de pedagogia social mais difundida a de prtica de
aprendizagem social que tem como objetivo a incluso e a supresso de necessidades humanas,
como referem por exemplo Baptista (2011) e Soriano Diaz (2006). Soriano Diaz (2006) refora ainda
que o indivduo socializa-se dentro e fora da instituio escolar e, por isso, a educao social deve
efetuar-se em todos os contextos nos quais se desenvolve a vida do ser humano (p.92).
229
Pensamos que a Animao Sociocultural (ASC) constitui o campo privilegiado de interveno

socioeducativa que se inscreve no campo terico da Pedagogia Social, como refere Baptista (2011).
Embora esta autora proponha alguns argumentos que evidenciem a ligao entre a Educao Social
(ES) e a ASC, consideramos que a ASC como metodologia de interveno tem caractersticas
prprias, embora no exclusivas, enquanto prtica social e ter um contributo significativo na
resoluo destas questes sociais. Aguilar Idez (2011), ao procurar fazer uma reflexo sobre as
fronteiras entre a ASC e o trabalho Social, conclui que a ASC est a passar a ser considerada pela
maioria dos autores () como uma funo profissional ou uma metodologia transversal de
interveno socioeducativa ou sociocultural que pode ser utilizada em diversos mbitos de
interveno ou ao social (p.48).
Lopes (2006) diz que existe vrias definies de ASC e aponta a sua pluralidade conceptual
que advm da complexidade e da riqueza do fenmeno e, portanto, no poder haver uma definio
unvoca, necessariamente redutora e parcial, sobretudo quando tem a pretenso de fixar o que, por
natureza, infixvel (p.136). Lopes (2006) apura que as definies tm subjacente objetivos que so
expresses atravs das seguintes menes: processo de consciencializao; desenvolvimento e
autodesenvolvimento; participao; transformao; metodologia activa/mtodo; conjunto de
prticas; interveno; estmulo; e conjunto de tcnicas (p.144).
A abordagem do idoso como ator social no pode ser desligada da perspetiva de sujeito com
caractersticas individuais que o torna to singular como qualquer outro. Contudo o facto de pertencer
a uma determinada faixa etria contribui para que este grupo de atores sociais tenha algumas
especificidades biopsicossociais, como referem diversos autores (Pereira, 2012; Fonseca, 2007; Pal,
1997) nomeadamente: a tendncia para a diminuio da sua rede de relaes sociais, uma maior
disponibilidade de tempo livre, o descomprometimento com algumas das suas responsabilidades
sociais inerentes vida ativa, limitaes devidas ao envelhecimento primrio e/ou secundrio, grupo
possuidor de um capital de conhecimento e de experincia de vida que importa preservar, entre
outros. Todos estes aspetos podem ser facilmente considerados em processos de interveno da
ASC. Assim, a ASC permite compreender e intervir na realidade social que vamos estudar na medida
em que a perceciona considerando alguns aspetos essenciais na abordagem aos idosos e ao
envelhecimento, designadamente: envelhecimento ativo, intergeracionalidade, educao ao longo de
todo o ciclo de vida, incluso social entre outros. Diversos autores no mbito da ASC enrazam as
suas estratgias de interveno nesta populao tendo em conta estes aspetos, com o fim de
contribuir para o bem-estar dos idosos nomeadamente Gmez Garcia (2013), Sez Carreras (1997),
Ruiz Delgado (1995), entre outros.
Mas, para alm desta posio da ASC na abordagem aos idosos interessa-nos neste mbito
lanar a discusso as suas potencialidades como metodologia ao servio do desenvolvimento integral
do ser humano em perspetiva de uma vida ativa, integrado socialmente, de certo modo na preveno
deste problema.
4. Metodologia
Para caraterizar a rede de suporte social ser aplicado o MMRI que procura saber a composio
e proximidade das relaes, bem como as funes desempenhadas pelos membros dessa rede
(Domingues 2012). Este instrumento permite avaliar atravs de um grfico composto por trs crculos
concntricos, divididos em quatro quadrantes, a frequncia com que os aspetos investigados ocorrem
(crculos) e os tipos de relacionamentos mencionados (quadrantes): famlia, amigos, comunidade e
relacionamentos com profissionais do sistema social ou da sade. O NSV foi avaliado atravs da
aplicao da escala de satisfao com a vida, validada para a populao portuguesa de Simes
(1992).
5. Resultados
O estudo prev a realizao de 60 entrevistas. Os resultados aqui apresentados dizem respeito
s primeiras 27 entrevistas, sublinhamos por isso o carter exploratrio do estudo e a prudncia com
que os resultados devem lidos e interpretados. Este facto tambm limita a anlise estatstica dos
mesmos, algo que ser ultrapassado com o aumento da dimenso da amostra. Responderam s
questes colocadas na entrevista sempre os prprios idosos.
Os principais dados sociodemogrficos dos idosos da amostra encontram-se sintetizados na
tabela n 1. A mdia de idades de 76,44 anos; a pessoa mais jovem tem 65 anos e a mais idosa 95
anos. A maioria dos entrevistados do sexo feminino (70,4%); 44,4% so casados, 37% vivos. Um
230
pouco mais de um tero (37%) vive s, os restantes vivem com o cnjuge a maior parte e em menor
expresso com os filhos e/ou netos; h ainda dois casos que vive com um cuidador/empregada.
Quanto ao tipo de habitao a maior parte dos entrevistados mora numa moradia, 59,3% e na maior
parte a habitao prpria (74,1%). A mdia de anos que os idosos vivem no local de morada de
26 anos. Contudo existem entrevistados que moram no mesmo local desde que nasceram, como os
que se mudaram recentemente, portanto encontramos valores mnimos de 2 anos e o mximo de 86
anos. No que respeita ao nvel de escolaridade a maioria (70,4%) dos entrevistados tem o 1. ciclo do
ensino bsico. Quanto fonte de rendimento, a maior parte dos entrevistados vive da penso de
reforma (77,8%).
Tabela n 1 Principais dados sociodemogrficos dos idosos da amostra
Idade (mdia de idades) 76,44 -

n %
Gnero:
Feminino 19 70,4
Masculino 8 29,6
Estado Civil:
Solteiro 3 11,1
Casado/Unio de Facto 12 44,4
Vivo 10 37,0
Divorciado/Separado 2 7,4
Agregado:
Vive s 10 37,0
Vive c/ companheiro(a) 8 29,6
Vive c/ filhos(as) 2 7,4
Vive c/ outros 2 7,4
Vive c/ companheiro + filhos 3 11,1
Vive c/ filhos + outros 2 7,4
Tipo de Habitao:
Rural/Tradicional 2 7,4
Apartamento 9 33,3
Moradia 16 59,3
Vnculo da Habitao:
Prpria 20 74,1
Arrendada 7 25,9
Escolaridade:
No sabe ler e/ou escrever 1 3,7
Sabe ler e/ou escrever mas sem ensino bsico 1 3,7
Ensino bsico 1 ciclo 19 70,4
Ensino superior 2 7,4
Fontes de Rendimentos:
Penso de reforma 21 77,8
Rendimentos profissionais 1 3,7
Penso viuvez 1 3,7
Outros 3 11,1
Rendimentos profissionais + penso de viuvez 1 3,7
Passando ao estudo da rede social e da satisfao com a vida os principais resultados esto
expressos na tabela n 2. O primeiro facto a destacar o tamanho considervel da rede social. Em
mdia estes idosos contactam com 18,70 indivduos sendo que grande parte desta rede social de
origem familiar (12,85 indivduos de contacto); destaca-se o baixo contributo da rede dos amigos
(4,74) e o praticamente inexistente contributo da comunidade e servios sociais. Quanto ao tipo de
contacto os mais representativos so as visitas e os contatos para companhia, respetivamente 7,30 e
5,93; contactos para cuidados com a casa, cuidados pessoais e apoio financeiro apresentam menor
expresso. No que concerne frequncia dos contactos predomina o semanal, facto torna mais
densa a rede de suporte social.
231
Tabela 2 Tamanho da TRS e nveis da ESV
Mnimo Mximo Mdia

TRStotal 8 40 18,70
TRSfamlia 2 31 12,85
TRSamigos 0 13 4,74
TRScomunidade 0 4 1,04
TRSssocial 0 1 ,07
TRSvisitas 0 20 7,30
TRScompanhia 0 25 5,93
TRSccasa 0 5 2,07
TRScpessoais 0 5 1,96
TRSafinanceiro 0 5 1,44
TRSsemanal 2 26 11,70
TRSmensal 0 10 3,04
TRSanual 0 12 3,96
ESV- A minha vida parece-se, em quase tudo, com o que eu desejaria o que ela fosse 1 5 3,59
ESV- As condies de vida so muito boas 1 5 3,63
ESV- Estou satisfeito com a vida 2 5 3,89
ESV- At agora tenho conseguido as coisas importantes da vida, que eu desejaria 1 5 3,67
ESV-SE pudesse recomear a minha vida no mudaria quase nada 1 5 3,85
ESV-Total 8 25 18,63
Tabela n 3 Diferenas de mdias e teste F dos valores TRS e ESV, em relao s

variveis sociodemogrficas
ESVtotal TRStotal
Gnero:
Feminino 18,53 19,42
Masculino 18,88 17,00
F-Teste (significncia) p=0,875 p=0,428
Estado Civil:
Solteiro 21,00 17,00
Casado/Unio de Facto 19,50 18,92
Vivo 17,90 20,80
Divorciado/Separado 13,50 9,50
Agregado:
Vive s 18,60 16,60
Vive acompanhado 18,65 19,94
Tipo de Habitao:
Rural/Tradicional 17,00 16,00
Apartamento 17,67 19,78
Moradia 19,38 18,44
Vnculo da Habitao:
Prpria 18,45 19,55
Arrendade 19,14 16,29
Escolaridade:
No sabe ler e/ou escrever 10,00 27,00
Sabe ler e/ou escrever mas sem ensino bsico 24,00 12,00
Ensino bsico 1 ciclo 18,37 18,37
Ensino superior 18,00 17,50
Fontes de Rendimentos:
Penso de reforma 18,52 19,33
Rendimentos profissionais 25,00 13,00
Penso viuvez 24,00 18,00
Outros 16,33 18,67
Rendimentos profissionais + penso de viuvez 16,00 12,00
F-Teste (significncia) p=0,499 p=0, 813
Finalmente procurou-se estudar a relao entre o tamanho da rede social e o nvel de satisfao
com a vida (tabela n 4). Como se pode observar no existe uma correlao entre as duas variveis
em estudo.
232
Tabela n 4 Correlaes (Spearmans rho) entre a TRS e a ESV
Coeficiente de correlao
TRS Cuidados pessoais

TRS Cuidados c/ casa
TRS Apoio financeiro

TRS Servio social
TRS Comunidade
(Spearman's rho)
TRS Companhia
TRS Semanal
TRS Amigos
TRS Famlia
TRS Mensal
TRS Visitas
TRS Anual
ESVtotal
TRStotal
TRStotal 1,000 ,786** ,216 ,460* ,036 ,602** ,553** ,178 ,314 ,542** ,789** ,311 ,423* -,094
TRSfamlia 1,000 -,374 ,096 ,137 ,529** ,323 ,146 ,135 ,446* ,585** ,259 ,425* -,162
TRSamigos 1,000 ,466* -,137 ,099 ,312 -,220 ,071 ,129 ,167 ,072 ,112 ,125
TRScomunidade 1,000 ,010 ,227 ,407* ,066 ,395* -,004 ,565** ,151 ,020 ,176
TRSssocial 1,000 -,046 ,037 ,067 ,078 ,066 ,055 ,018 ,257 -,110
TRSvisitas 1,000 -,160 -,184 -,182 -,038 ,392* ,315 ,311 ,194
* **
TRScompanhia 1,000 ,128 ,432 ,501 ,473* ,255 ,238 -,285
TRSccasa 1,000 ,373 -,020 ,265 -,074 -,216 -,236
TRScpessoais 1,000 ,219 ,528** -,287 ,099 -,131
TRSafinanceiro 1,000 ,392* -,073 ,352 -,149
TRSsemanal 1,000 -,132 ,053 ,120
TRSmensal 1,000 ,055 -,254
TRSanual 1,000 -,221
ESVtotal 1,000
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Como se pode observar no existe uma correlao entre as duas variveis em estudo. Quanto
s correlaes entre o TRS e o quadrante da rede social (familiar, amigos, comunidade ou servio
social) e o tipo de contacto (visita, companhia, cuidado com a casa, cuidado pessoal, apoio
financeiro, existe uma correlao muito significativa entre: o TRStotal e o TRSfamiliar (0,786**); o
TRStotal e o TRSvisitas (0,0602**); o TRStotal e o TRScompanhia (0,553**); o TRSafinanceiro
(0,542**); o TRStotal e o TRSsemanal (0,789**). Ou seja, a rede social predominantemente
constituda por familiares, para efeitos de visitas, companhia e apoio financeiro e com uma frequncia
semanal.
6. Consideraes finais
Do ponto de vista dos idosos, a rede de apoio social efetivamente constituda maioritariamente
pela famlia. Os idosos consideram que podem contar essencialmente com a famlia e em segundo
lugar com os amigos. Surpreende-nos o papel menor da rede de amigos e o papel praticamente nulo
da comunidade e dos servios sociais.
As tarefas relacionadas com os cuidados com a casa, cuidados pessoais e o apoio financeiro
so os itens para os quais h menos pessoas com quem o idoso pode contar. Estes dados so
consistentes com o referenciado em vrios estudos (Fonseca, Pal, Martin y Amado, 2007; Sousa,
Figueiredo, y Cerqueira, 2004).
No foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre as variveis
sociodemogrficas e o TRS e ESV. Tambm no encontramos uma correlao entre o TRS e o ESV.
Embora estes dados sejam compaginveis com outros estudos (Pal, 2005), pensamos que a mostra
no suficientemente grande para termos dados conclusivos. Em complementaridade achamos
pertinente avanar com alguma informao de natureza qualitativa que emergiu naturalmente no
momento da entrevista. Alguns idosos, apesar de referirem um considervel nmero de contactos,
revelavam-se inconformados com a vida devido a perdas afetivas significativas, como o luto pelo
companheiro, ou pelos filhos, pelo facto de serem os filhos a partirem antes dos pais e partirem
jovens. Alguns idosos no estavam satisfeitos com a qualidade dos contactos, veem-me ver mas no
se interessam por mim, referiam alguns idosos. Outros idosos viviam rodeados de familiares com
graves questes financeiras, sendo os idosos o apoio desses familiares, revelando insatisfao com a
vida porque os filhos no estavam arrumados. Noutros casos, alguns idosos, apesar de terem
233
escassos meios financeiros demonstravam-se muito satisfeitos por estarem rodeados de poucos
familiares mas com quem tinham relaes de qualidade e muito positivas, o meu neto faz tudo por
mim, a minha neta d-me muita alegria.
Como reflexo final gostaramos de sublinhar que a educao tem um papel importante na
reinveno do indivduo e na construo e reconstruo contnua de redes de suporte sociais. Isto vai
de encontro ideia de vida ativa em que o indivduo se constri numa dupla perspetiva para dentro
(para si) e para fora (para os outros), em que, sem perder a individualidade, realiza um processo de
construo de si projetado para o mundo, numa perspetiva de evoluo humana conjunta e
harmoniosa. Assim, o indivduo deve potenciar a sua rede social, deve promover o seu envolvimento
nas causas comuns contrariando o isolamento e solido. A ASC pode atravs da prtica promover o
desenvolvimento de competncias individuais que permitem ao indivduo adquirir a capacidade de se
adaptar atravs de processos de constante reinveno e superao; assim como, pode contribuir
para aumentar a eficcia das estruturas comunitrias e pblicas no suporte social aos idosos.
7. Referncias Bibliogrficas
Aguillar Idaes, M. (2011). ASC e o trabalho Social. In J. Lima Pereira y M. De Sousa Lopes (Coord.).
As Fronteiras da ASC (pp. 43-56). Chaves: Interveno.
Baltes, P. y Mayer, K. (2001). The Berlin Aging Study: Aging from 70 to 100 (1 ed.). Cambridge:
University Press.
Baptista, I. (2011). A ASC e Educao Social. In J. Lima Pereira y M. De Sousa Lopes (Coord.) As
Fronteiras da ASC, (pp. 35-41).Chaves, Interveno.
Bertrand, Yves (1991). Teorias Contemporneas da Educao. Lisboa: Instituto Piaget.
Delors, J. (2010). Educao um tesouro a descobrir Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre a Educao para Seculo XXI. Brasilia: Faber-castell.
Domingues, M. (2012). Mapa Mnimo de Relaes do Idoso: uma ferramenta para avaliar a rede de
suporte social. In F. Pereira (Coord.) Teoria e Prtica da Gerontologia Um guia para
cuidadores de idosos. (pp. 175-186). Viseu: Psicosoma.
Erikson, E. (1972). Identidade, Juventude e Risco (Z. Editores Ed.). Rio de Janeiro: Zahar Editores.
Figueiredo, C. (2013). Muito iguais, inteiramente diferentes. In J. Lima Pereira, M. De Sousa Lopes e
T.Moreira Rodrigues (Coord.). Animao Sociocultural, Gerontologia e Geriatria: A Interveno
social, cultural e educativa na Terceira Idade, (pp. 223-231). Chaves: Interveno.
Fonseca, A. (2006). O Envelhecimento. Algumas questes ticas. Cadernos de Biotica, 40, 105-121.
--, Pal, C., Martin, I., y Amado, J. (2007). Condio Psicolgica de Idosos Rurais numa Aldeia
do Interior de Portugal: Um Estudo de Caso. In Atas do II Congresso de Estudos Rurais
Periferias e Espaos Rurais, Angra do Herosmo.
Gmez Garcia, L. (2013). A construo da cidadania como um eixo estratgico da Animao
Sociocultural das Pessoas Idosas In J. Lima Pereira, M. De Sousa Lopes e T.Moreira
Rodrigues (Coord.). Animao Sociocultural, Gerontologia e Geriatria: A Interveno social,
cultural e educativa na Terceira Idade. (pp.197-208). Chaves: Interveno.
Lopes, M. (2006). Animao Sociocultural em Portugal: Perspetiva Histrica de 1974 a 1999.
Unpublished doctoral dissertation, Universidade de Salamanca: Salamanca.
Pal, C. (2005). Envelhecimento ativo e redes de suporte social. Sociologia, 15, 275-287.
-- (1997). L para o fim da vida. Idosos, Famlia e Meio Ambiente. Coimbra: Edies Almedina.
Pereira, F. (2012). A Ideia de Vida Ativa. In F. Pereira (Coord.) Teoria e Prtica da Gerontologia Um
guia para cuidadores de idosos. (pp.208-2013) Viseu: Psicosoma.
Portes, A. (2000). Capital Social: Origens e Aplicaes na Sociologia Contempornea. Sociologia,
Problemas e Prticas, 33, Oeiras set. 2000.
Ruiz Delgado, B. (1995). Fomentando una percepcin positiva del anciano: la educacin y la tercera
edade. Pedagoga Social. Revista Interuniversitria, 12, 23-37.
Saez Carreras, Juan (1997). La Tercera Edad Animacin Sociocultural. Madrid: Dykinson.
234
Salgado, L. (2013). A importncia social do idoso: um outro modo de encarar os sniores In J. Lima
Pereira, M. De Sousa Lopes e T.Moreira Rodrigues (Coord.) Animao Sociocultural,
Gerontologia e Geriatria: A Interveno social, cultural e educativa na Terceira Idade. (p p 355-
361). Chaves: Interveno.
Simes, A. (1992). Ulterior validao de uma escala de satisfao com a vida (SWLS). Revista
Portuguesa de Pedagogia. Ano XXVI, 3, 503-515.
Soriano Daz, A. (2006). Uma Aproximao Pedagogia-Educao Social. Revista Lusfona de
Educao, 7, 91-104.
Sousa, L., Figueiredo, D., y Cerqueira, M. (2004). Envelhecer em famlia: os cuidados familiares na
velhice . Porto: mbar.
235
JOVEM, 18 ANOS E INSTITUCIONALIZADO: E AGORA?
DÀroz, Marlene Schussler

Universidade Federal do Paran UFPR
darozmarlene@gmail.com
Stoltz, Tania
Universidade Federal do Paran UFPR
tania.stoltz795@googlemail.com
Palavras-chave: jovem, institucionalizao, autonomia, instituio de acolhimento.
1. Introduo
O presente texto pretende refletir o trabalho desenvolvido com jovens institucionalizados aos 18
anos em uma instituio de acolhimento. Dessa forma, situar a pedagogia social e inseri-la nesse
debate referenciando um dos contextos de educao no formal e a formao do educador social que
atua na rea social e as prticas intervencionistas, justificando-se, assim, a dimenso terico-prtica
nesta discusso.
As multiproblemticas e principalmente a realidade socioeconmica que envolve as famlias em
diferentes pases, em especial, o Brasil e a cidade de Curitiba, no Paran vm nos ltimos anos
resultando numa crescente institucionalizao de crianas e adolescentes (Abreu, 2011). S em
Curitiba estima-se que mais de 1500 entre crianas e adolescentes esto institucionalizados, sendo
na maioria meninos, negros e pobres com idades entre 0 e 18 anos e que aproximadamente mais de
100 ainda esto nas ruas (COMTIBA-FAS, 2012).
Para o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (2013), a institucionalizao uma medida
de proteo (ECA, Artigo 101, pargrafo nico) de carter provisria, excepcional utilizada sempre
que os direitos da criana e do adolescente so ameaados ou violados devendo acontecer quando
j se esgotaram todas as possibilidades de permanncia junto a familiares ou quando os meios se
mostrarem inadequados ou insuficientes para proteger a criana do perigo em que se encontra e,
ainda, quando o perigo for inevitvel (Gulassa, 2006; Abreu, 2011).
Uma vez institucionalizadas, as instituies de acolhimento devem garantir (ECA, 2013) o pleno
desenvolvimento da criana e do adolescente promovendo desde a sua insero acesso a educao,
sade e lazer, concomitante a um plano de autonomia de vida que venha desenvolver instrumentos e
habilidades sociais durante todas as etapas da sua permanncia na instituio, mas principalmente,
que possa ser mantida aps institucionalizao. Entretanto, segundo Guar (2006, 2010) uma
tarefa nada fcil que deve envolver tambm a famlia, a escola e a sociedade.
2. O Jovem institucionalizado
A institucionalizao de crianas e adolescentes/jovens segundo Alberto (2003 apud Pires, 2011,
p.15) faz lembrar pssaros e as instituies imagens de gaiolas, em que:
Cada instituio uma casa de faz-de-conta, uma famlia de faz-de-conta para crianas e
adolescentes que continuam a sentir um profundo vazio de uma casa de verdade, com uma
famlia de verdade , como tm os outros meninos e meninas (p.242).
No entender de Martins (2004) a institucionalizao deve ser entendida no apenas como o
suprimento estrito de uma falha ao nvel do contexto parental, mas enquanto oportunidade de ganhos
efetivos, tanto para a criana como para a famlia (p.332). Nesta linha de pensamento, muito
importante a relao que as instituies de acolhimento estabelecem com a escola, a famlia da
criana, o adolescente/jovem e a comunidade. A criana e o jovem quando institucionalizada j tem
criado um sistema de relaes com a sua famlia e a comunidade onde vive. preciso conhecer
estas relaes existentes e no se deve fechar para a comunidade que a envolve. O acolhimento
institucional de crianas e jovens implica responsabilidades educativas ao nvel jurdico, moral, social
e escolar que so, geralmente, atribudas aos progenitores biolgicos. Todos os cuidados prestados
devem ter em conta a idade da criana, o seu gnero, origens sociais, percursos de vida e
caractersticas individuais da personalidade (Alves, 2007 apud Felgueiras, 2011, p.26).
Na instituio tanto a criana quanto o jovem enfrentam medo e insegurana no momento do
acolhimento, no perodo da permanncia e, para muitos se agrava no desacolhimento que
geralmente acontece quando se aproxima a idade de 18 anos. Outros vo aos poucos superando
236
cada fase do seu jeito e tempo e, no momento do desacolhimento, a alegria tanta que as
dificuldades passam despercebidas, s aparecem quando a vida e a sociedade dos homens lhe
cobra o preo do acolhimento, das prticas familiares e responsabilidades parentais. Na instituio
vivem incessantemente a busca da sua identidade, da nova identidade, da adulticidade (Millani,
2003), perodo em que entendido como adulto e, portanto, deve enfrentar os desafios, no ter medo
de romper os vnculos existentes e construir outros, processo ao mesmo tempo de construo de
autonomia em busca do novo e de ruptura do passado que na sua maioria, no esto preparados.
3. Em busca da Autonomia
Autonomia vista de dois pontos de vista, o cognitivo e o moral. Do ponto de vista cognitivo,
pensar por si mesmo. Do moral, atuar de acordo com princpios gerais, que sirvam para todos. Para
que isso ocorra, preciso haver incentivo. Hoje no so dadas responsabilidades a eles, mas todos
precisam observar as consequncias - para eles e para outras pessoas - de algo errado que fazem.
Gomes (2010) e Freire (1996) defendem autonomia como a capacidade para assumir a
responsabilidade individual pelos seus atos. Essa capacidade segundo Gomes no se refere apenas
ao nvel econmico e fsico, mas tambm a afetividade e capacidade de assumir valores, juzos e
decises prprias (p.196).
Segundo Steinberg (1999), considera-se autonomia em trs dimenses: a Autonomia Emocional,
a Autonomia de Valores e a Autonomia Comportamental reportando-se com mais ateno
autonomia emocional por entender que esta provm de um nvel mais avanado de autonomia.
Enquanto a criana permanece distante da famlia dificilmente ela deixa de pensar na vida que
gostaria de ter. Ajudar a criana a pensar sobre a vida durante e aps o acolhimento deve ser uma
das prioridades da instituio. Para que isso acontea, o plano de vida deve ser pensado e iniciado
no acolhimento com o registro do maior nmero possvel de informaes sobre esta. A criana deve
participar ativamente desta construo.
Para Gulassa (2010), ao retomar-se a histria de vida, a esperana e o desejo, projeta-se uma
possibilidade de futuro. Para isso, fundamental considerar a histria, a identidade cultural e
religiosa, a constituio fsica e biolgica, que o projeto seja acompanhado por um adulto que o
sustente. No podemos esquecer que o projeto representa a criana e diz respeito as suas
expectativas e no as do educador/cuidador. O documento elaborado pelo UNICEF (2011) ao referir
autonomia e adolescente orienta que;
Com os adolescentes em cuidados alternativos que estejam prximos idade de emancipao,
devero ser trabalhadas questes que facilitem sua emancipao, destacando-se aquelas que
promovam a sua futura insero no mundo laboral e sua independncia econmica. (p.22).
Assim, a autonomia visa potenciar as capacidades das crianas /jovens de modo a que estes
sejam detentores de mecanismos de resilincia, devendo ser preparados desde cedo e monitorizados
pelos tcnicos da instituio. A autonomia vai possibilitar trilhar seus prprios caminhos. para trilhar
outros caminhos o jovem precisa receber uma educao integral, integrada e integradora. Esse
enfoque norteado no campo de trabalho da Pedagogia Social e da Educao Social, que segundo
Freire (1996), se faz ao longo de toda a vida, em todos os espaos e em todas as relaes
4. A Chcara Meninos de 4 Pinheiros e a Pedagogia Social

Na tentativa de desmistificar a concepo dada a pedagosia social como sendo assistencialista,
uma instituio de acolhimento vem ao longo de 20 anos mostrando que educar por si s j uma
aventura pedaggica, que o papel da pedagogia social perpassa assistir a criana suprindo as
necessidades bsicas. Como expressa Caride (2005), a instituio entende que a pedagogia social
demarca um campo de reflexo relativos prtica profissional de educadores sociais que reconhea
a complexa realidade educativo-social e tenha possibilidade de transform-la em aes e
intervenes pedaggicos e sociais e que, em ltima instncia, provoque mudanas na forma de ser
e estar no mundo de sujeitos individuais e sociais.
Ao referir indivduos sociais, a tarefa de educar ganha relevncia quando se trata de crianas e
adolescentes e mais ainda, quando quem educamos so crianas e adolescentes em situao de
vulnerabilidade pessoal e social, institucionalizados, fruto da negligncia e violncia familiar e da
ineficincia de polticas pblicas para esse segmento da populao.
237
Localizada na regio rural de Mandirituba-PR, a Chcara Meninos de 4 Pinheiros acolhe

atualmente 75 entre crianas e adolescentes do sexo masculino, de 07 a 18 anos, em sistema de
acolhimento. Fundamentada no Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (1990),essa instituio
tem, na educao formal, sua principal exigncia para que ali permaneam seguida da participao
em atividades pedaggicas, de (re) socializao, de reaproximao familiar, formao profissional e
de projetos de autonomia de vida. Tem como misso promover a educao integral de crianas e
adolescentes em situao de risco, possibilitando-lhes autonomia e cidadania durante e aps a
institucionalizao considerando que a maioria das crianas e adolescentes no podem retornar para
seus familiares de origem (Rizzini, Rizzini, 2004). Assim sendo, essa instituio investe em projetos
de autonomia de vida no momento da insero da criana e ou do adolescente partindo dos quatro
pilares da UNESCO (Delors, 2005) e um quinto pilar, aprender a sonhar. A partir do sonho,
experincias tm mostrado que investir no sonho estimula as aprendizagens anteriores dessas
crianas possibilitando atingir a autonomia e a cidadania plena.
Dentre os programas que priorizam ateno s classes menos favorecidas na questo da
cidadania e outras dimenses, a instituio acima referenciada inclui, tambm, na sua concepo
pedaggica de trabalho, enfoques da Pedagogia Social. Quando o enfoque acontece nas reas de
interveno socioeducativa como a instituio de acolhimento, torna-se relevante pensar a Pedagogia
Social como norteadora de aes principalmente as aes relacionadas ao trabalho social, com
enfoque pedaggico, direcionado ao atendimento a necessidades humano sociais, desenvolvido por
equipe multidisciplinar da qual participa o Educador Social comprometido com o fazer.
Nesse sentido, a expanso e a consolidao da Pedagogia Social em espaos de educao no
formal (Trilla, 1996) como o caso da instituio tem deixado seu maior contributo ao permitir se
apropriar dessa concepo de educao que perpassa o assistencialismo e enfoca o humano e o
social. Dessa forma refere Freire (1980,1996), as intervenes no formais que no incio estiveram
relacionadas a projetos de educao popular desarticulados ou a projetos exclusivamente
assistencialistas tm se transformado e passam a incluir discusses sobre polticas sociais pblicas e,
dentre os beneficiados, os jovens.
5. Preparando o Jovem para o desacolhimento

Indiferentes sejam as causas do acolhimento, a instituio e a equipe social devem estar
preparadas para receber a criana e o jovem, para acompanhar a sua trajetria durante o perodo de
permanncia previsto j na entrada e no quando se aproxima a data de partida, ou ainda, quando
esta criana est arrumando as malas para deixar a instituio (Gulassa, 2010; Martins, 2005).
Cedo ou tarde, chegar o dia que esta criana ter que deixar a instituio seja pelo desacolhimento,
seja por escolha, por evaso, por ordem do juiz/promotor ou por ter sido encontrada uma soluo
considerada mais benfica do que a instituio, ou porque, simplesmente, deixaram de ter idade para
l estar. Independente da causa ela ter que, ter ferramentas para se manter com a famlia biolgica,
com outras famlias, pessoas ou sozinha.
comum quando a idade limite chegar, idade prxima aos 18 anos ou em alguns casos aos 16,
os jovens ficarem angustiados, irritados, depressivos, desmotivados mudando consideravelmente o
comportamento. So sinais de que no est seguro para assumir a sua liberdade ou maturidade,
situao muito comum percebida pelos educadores sociais/cuidadores nas instituies. Alguns casos,
mesmo com a preparao, estes momentos so cruciais e gera insegurana, medo de enfrentar o
novo, o desconhecido, a vida adulta (Delgado, 2005, Gulassa, 2010). Nem os jovens, nem os
profissionais sabem exatamente como agir frente a estes casos. Muitos levam consigo marcas
comuns a muitos deles: os baixos nveis de escolaridade ou defasagem nos anos escolares,
dificuldades de convivncia em grupo, de aceitar um no, do desafio frente realidade da
responsabilidade da sua manuteno, do trabalho, da rotina de regras e horrios. Mesmo vivenciando
e participando desta rotina na instituio, enfrentar fora dela um desafio que muitos no querem
desafiar.
O rompimento dos vnculos j fortalecidos com os educadores/cuidadores tem sido outro fator
relevante frente ao desacolhimento dos jovens nas instituies (Martins, 2005b). Ao mesmo tempo
em que muitos jovens desenvolvem vnculos fortes com os cuidadores dificultando a sua sada da
instituio, outros, apresentam dificuldades na criao de laos com os cuidadores institucionais.
Independente da causa, o desacolhimento, precisa ser uma decorrncia de um acolhimento de boa
qualidade e ao longo do perodo. Mas ser que o jovem, principalmente, quando institucionalizado
com 18 anos est preparado para enfrentar uma nova vida?
238
No h um relgio nico para todos os jovens, cada um precisa de um tempo para amadurecer
e, esse tempo para muitos pode no acontecer dentro do esperado, do desejado, mas o seu tempo
e ter que ser respeitado. Para o adolescente/jovem completar 18 anos ser adulto, ter que se
manter, ter o controle de si, estar muitas vezes, sozinho e porque no, outra vez, sozinho. Nesse
sentido, falar da sada falar do novo, rumo ao desconhecido, do jeito de ser, da sua identidade,
enfrentar novas relaes e novas situaes que significam descobrir coisas ainda desconhecidas pelo
jovem e sobre a famlia (Goyette, 2010; Socias, Ballester y March, 2013). Para alguns jovens a sada
o momento de vivenciar a sua autonomia, poder escolher, desafiar e ser desafiado, enfrentar a vida,
exercitar a coragem. Para Gulassa No possvel falar em sair, sem considerar o entrar e ficar,
isto j est claro. Autonomia para os jovens tem sentido de ser adulto, estou por minha conta,
sozinho e isso gera desconforto, pavor, medo de ter que enfrentar a vida (Geenen y Powers, 2007). A
maioria dos jovens institucionalizados chega maioridade sem projetos de vida autnoma, com
vnculos familiares enfraquecidos, desprotegido e sem saber o que fazer da sua vida.
Vale lembrar que desacolher comea quando a criana ou o jovem chega instituio. A forma
como ele acolhido e o cuidado atribudo ao registro de informaes dados e anlises configuram o
incio do processo de busca do projeto de futuro, um projeto de vida (ou um plano de autonomia de
vida), Gulassa, (2010). Quanto mais informaes a respeito da criana, da famlia e da comunidade
forem conhecida, mais eficaz ser o seu desacolhimento.
Completar 18 anos e sentir-se inseguro, despreparado para enfrentar a vida adulta segundo
Erickson (1976) compreensvel ao defender que todo o ser humano passa, por perodos de crise ou
conflito vividos ao longo dos perodos por que vai passando, desde o nascimento at ao final da vida,
ou seja, perpassa os 18 anos. Portanto, cada conflito tem de ser resolvido positiva ou negativamente
pelo indivduo. Quando a resoluo positiva resulta em qualidade de vida emocional, uma
caracterstica de personalidade que lhe confere equilbrio mental e capacidade de um bom
relacionamento social. Se for negativa, o indivduo sentir-se- socialmente desajustado e tender a
desenvolver sentimentos de ansiedade e de fracasso. Contudo, numa fase posterior, a pessoa pode
passar por vivncias que lhe refaam o equilbrio e o compensem, reconstruindo-lhe o seu auto-
conceito.
Nesse sentido, a criana que recebe ajuda e ateno tende a chegar fase adulta com maior
probabilidade de sucesso e em geral, as expectativas educacionais especficas de criana esto
associadas ao alcance de melhores resultados. (Geenen y Powers, 2007 apud Children and Youth
Services Review, 34, 2012). Para esses autores, em seus estudos, a educao e o cuidado devem
ser considerados a partir de muitos pontos de vista e todos os envolvidos tm papel fundamental.
Para o adolescente tudo possvel, entretanto, este um perodo da vida em que tomar
atitudes diante da vida sobre a escolha sexual, profisso, princpios e, uma identidade prpria,
muito difcil. Costuma confrontar a Crise de Identidade com uma Confuso de Identidade, situao
dificilmente resolvida na adolescncia e muitas vezes, nem mesmo na fase adulta. Os adolescentes
que superam as suas crises de Identidade de forma satisfatria desenvolvem a virtude da fidelidade,
lealdade, f ou um sentimento de pertencer a algum que ou a amigos e companheiros de grupos.
(Millani, 2003).
Estudos (Geenen y Powers, 2007 apud Children and Youth Services Review 34, 2012) revelam
que o desenvolvimento educacional e outros resultados educacionais de crianas e jovens que
recebem cuidados de familiares no so do mesmo nvel que os encontrados nas crianas acolhidas
da sua idade. Nesse sentido, chamam a ateno das instituies de acolhimento e famlia quanto ao
cuidado com o processo educacional, processo este que deveria ter iniciado na famlia com a ajuda
dos pais. Nesse sentido refere Costa (1991, 1996), quando se trata do adolescente acolhido, h um
tempo demasiado longo para que o adolescente venha a desenvolver autonomamente
responsabilidades cotidianas. Ele no quer dizer com isso que s o adolescente acolhido tem
dificuldades, mas para estes, requer mais tempo e orientao se comparado aos demais.
Para o jovem, quanto mais intensa e significativa for a experincia dentro e fora da instituio, na
escola, na comunidade, maior a possibilidade de o jovem chegar a autonomia e seguir de forma
autnoma (Gulassa, 2010, Correia, 2012). Quando chega o momento da sada do abrigo chega com
este, muita insegurana, medo de ter que passar por experincias que no querem reviver, no
querem ser outra vez abandonadas. Alguns jovens ficam depressivos ao se aproximar a data limite
da sua sada. Neste momento, estes jovens precisam de muito apoio, de uma base slida, planejada,
refletida, sobreviver e ser responsvel pelo seu sustento.
239
Assim, a instituio no pode ser o lugar de conforto total, deve impulsionar o desejo de eles
sarem para terem o seu prprio espao. Nesse sentido, refere Gulassa (2010) preciso trabalhar o
desejo da separao, da busca por outros projetos, do novo, diferente deixando sempre a certeza de
que tero com quem contar sempre que precisarem e se no der certo, podem voltar, sabem que os
vnculos no acabam no desaparecem, apenas mudam de lugar.
Por serem decorrentes de necessidades sociais, as instituies de acolhimento precisam refletir
sobre as atividades realizadas com os jovens acolhidos e as formas de possibilitar ao jovem uma
transio ecolgica fora da instituio. Para isso, preciso pensar de forma individual sobre cada
jovem e a partir da entrada na instituio, conhecer a criana atendida na sua integralidade, famlia,
comunidade, escola, sonhos, projetos de vida, possibilitando re-significar a sua histria de vida e
autonomia. E, mais, entender que o processo de sada no inicia quando este jovem completa 18
anos, o processo de amadurecimento precisa de um tempo para acontecer e este tempo no nico
para todo o jovem, impessoal.
Atender a criana e a famlia no apenas dentro dos limites do grupo que a constitui, mas,
tambm, em sua relao com o contexto onde se inscreve (Casas, 2005). Para tanto, preciso
tambm agir rpido e por meio de interveno (Almeida, 2004) planeada e aplicada por uma rede
servios de proteo social (Socias, Ballester y March, 2013) que envolve aes com enfoque da
pedagogia social, aes e polticas de atendimento a este pblico, esferas governamentais e no
governamentais em todas as dimenses.
Em jeito de concluso o trabalho com crianas e jovens institucionalizados requer um trabalho
em rede, consistente possvel de mudana e no esttico. Ressalta-se, a necessidade de aprofundar
discusses, ampliar domnio terico na rea de Pedagogia Social um dos desafios formao do
pedagogo e educador social como alternativa superao de prticas e intervenes scio-
educacionais determinadas pelo senso comum e pela cultura escolar. A pedagogia social, desde a
sua transversalidade, dever agregar educao valores que favorecem, entre outros, a emergncia
de uma cultura da solidariedade e uma tica do cuidado.
Abreu, J. S. R. (2011). Reflexes em torno do conceito de famlias multiproblemticas: a viso do
contexto escolar e dos professores sobre a crescente problematizao das famlias e suas
implicaes. Tese de Mestrado Integrado Psicologia da Justia / Psicologia. Braga:
Universidade do Minho.
Almeida, M. (2004). Interveno precoce: Focada na criana ou centrada na famlia e na comunidade
? Anlise psicolgica, Ano XXII, 2004.
Alves, S. (2007). Filhos da madrugada: percursos de jovens em lares de infncia e juventude. Lisboa:
ISCSP.
Brasil. (2013). Estatuto da criana e do adolescente. Rio de Janeiro: Expresso e cultura.
Caride, J. A. (2005). Las fronteras de la pedagogia social. Perspectivas cientfica e histrica.
Barcelona: Gedisa.
Dill, K., Flyn, R., Hollingshead, M. y Fernandes, A. (2012). Improving the educational achievement of
young people in out-of-home care. Children and Youth Services Review, 34 (6), 11711175.
Casas, F. (2005). Desafios atuais da psicologia na interveno social. Psicologia & Sociedade, 17 (2),
42-49.
Correia, L. F. L. (2012). Educar para a autonomizao: um projeto desenvolvido com crianas/jovens
institucionalizados.Dissertao (Mestrado em Educao). rea de Especializao em
Educao de Adultos e Interveno Comunitria. Braga: Universidade do Minho, .
Costa, A. C. G. (1991). Aventura Pedaggica: caminhos e descaminhos de uma ao educativa. So
Paulo: Columbus Cultural Editora.
Delgado, P. (2009). O acolhimento familiar numa perspectiva ecolgico-social. Revista Lusfona de
Educao, 14, 157-168.
Dados sobre a famlia em Curitiba-Paran. Disponvel em: www.fas.comtiba.pr.gov.br.
240
Delors, J.(2005). Educao para o sculo XXI: um tesouro a descobrir. Rio de Janeiro.
Erikson, E. (1976). Identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro: Zahar.
Felgueiras, S. A. (2011). Crianas institucionalizadas : representaes sobre o direito
familia. Dissertao mestrado, Sociologia da Infncia. Braga: Instituto de Educao da
Universidade do Minho.
Freire, P. (1980). Pedagoga do oprimido. 8ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
-- (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 30 ed. So Paulo:
Paz e Terra.
Goyette, M. (2010). El trnsito a la vida adulta de los jvenes atendidos desde los servicios
sociales.The path of adulthood for youth in social service care. Revista interuniversitaria de
pedagoga social, 17, 43-56.
Gulassa, M. L. C. R. (2010). Imaginar para encontrar a felicidade: reflexes e propostas para o
trabalho com jovens nos abrigos. -- 1. ed. -- So Paulo: Associao Fazendo Histria.
Geenen, S. J. y Powers, L. E. (2007). Tomorrow is another problem: The experiences of youth in
foster care during their transition to adulthood. Children and Youth Services Review, 29, (8),
1085-1101.
Gomes, I. (2010). Acreditar no futuro. Alfragite: Texto.
Guar, I. M. F. R. (2010). Redes de proteo social. So Paulo : Associao Fazendo Histria.
Marclio, M. L. (2006). Histria social da criana abandonada. So Paulo: HUCITEC.
Martins, P. C. M. (2004). Proteco de crianas e jovens em itinerrios de risco representaes
sociais, modos e espaos. Tese de doutoramento em Estudos da Criana Braga: Universidade
do Minho. Extrado de http://repositorium.sdum.uminho.pt
-- (2005b). A Qualidade dos Servios de Proteco s Crianas e Jovens As Respostas
Institucionais,VI Encontro Cidade Solidria: Crianas em risco: ser possvel converter o risco
em oportunidade? - 23 de Maio de 2005, Lisboa Fundao Calouste Gulbenkian Santa Casa da
Misericrdia de Lisboa, pp:1-11.
Millani, F. (2003). T combinado?. Salvador: PEA Grfica e Editora.
Ministrio da Solidariedade e da Segurana Social. Gabinete do Secretrio de Estado da
Solidariedade e da Segurana Social. (2012). Despacho n. 9016/2012.
Pires, S. A. de C. (2011). A promoo da autonomia em jovens institucionalizadas. Relatrio de
Estgio apresentado Escola Superior de Educao de Bragana para obteno do Grau de
Mestre em Educao Social. Bragana.
Rizzini, I., Rizzini I. (2004). A institucionalizao de crianas no Brasil: percurso histrico e desafios
do presente. Rio de Janeiro: Ed. PUC-RIO, Edies Loyola.
Trilla, J. (1996). La Educacion fuera de la escuela. Ambitos no formales y educacin social.
Barcelona. Ariel.
Socias, C. O., Ballester, L y March, M. X. (2013). El enfoque de la competencia familiar, una
experiencia de trabajo socioeducativo con famlias. Pedagogia social. Revista interuniversitaria,
21, 13-37
Steinberg, L. E. (1999). The vicissitudes of autonomy in early adolescence.Child development, 57,
841-851.
UNICEF. (2011). Orientaes tcnicas s equipes profissionais de entidades pblicas e privadas de
acolhimento de crianas. Diretrizes sobre as modalidades alternativas de cuidado das crianas.
Ciudad Autnoma de Buenos Aires: RELAF. UNICEF.
241
VALIAO DE RESULTADOS DO ACOLHIMENTO FAMILIAR NO PERCURSO

ESCOLAR DAS CRIANAS ACOLHIDAS
Delgado, Paulo
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico do Porto
pdelgado@ese.ipp.pt
Carvalho, Joo M. S.
Instituto Superior da Maia Morada
jcarvalho@ismai.pt
Pinto, Vnia S.
Psicloga Clnica na Porta Amiga de Almada Assistncia Mdica InternacionalPortugal
vaniasspinto@hotmail.com
Palavras chave: proteo infantil, acolhimento familiar, sucesso escolar
1. Introduo
A incluso social das crianas e dos jovens depende, em grande medida, da integrao e do
sucesso escolar, objetivos que so mais difceis de alcanar quando nos referimos especificamente
s que esto abrangidas por processos administrativos ou judiciais de proteo. A educao destas
crianas deve ser uma alta prioridade para as equipas tcnicas, para quem as acompanha ou acolhe
e, obviamente, para a prpria escola, de modo a oferecer-lhes maiores hipteses de desenvolvimento
de todo o seu potencial. O sucesso educativo motiva a confiana e a autoestima, e vice-versa
(Aldgate, Heath, Colton y Simm, 1999).
O objetivo principal desta comunicao analisar como o acolhimento familiar, uma das medidas
de colocao para as crianas e jovens que tm de ser retiradas das suas famlias, se reflete no seu
percurso escolar, de modo a ultrapassar-se o atraso motivado pelo elevado nvel de repeties e a
melhorar o seu rendimento acadmico. O sucesso escolar depende em grande medida da
possibilidade da criana ter uma base positiva e segura e o acolhimento familiar pode assumir esse
papel (Wade, 1999).
Os dados que propomos apresentar e discutir foram recolhidos na investigao O Acolhimento
familiar no Distrito do Porto, que procura analisar, na rea geogrfica em estudo, os traos
essenciais da medida, os atores que mobiliza, as diferentes fases e processos das colocaes, o
grau de satisfao que a experincia proporciona aos acolhedores e quais as implicaes que a
colocao acarreta para o desenvolvimento das crianas abrangidas (Delgado, Berto, Timteo,
Carvalho, Sampaio, Sousa, et al., 2013). Metodologicamente, os dados foram recolhidos com a
aplicao de questionrios, que abarcaram os 289 casos de crianas acolhidas no Porto, a realizao
de entrevistas a um grupo de 52 famlias de acolhimento, nas suas casas, e com o desenvolvimento
de dois grupos focais, com as crianas acolhidas. Este trabalho insere-se no mbito de actuao do
INED, o Centro de Investigao e Inovao em Educao, da Escola Superior de Educao do
Instituto Politcnico do Porto. No distrito do Porto, a rea geogrfica abrangida pelo estudo,
encontravam-se em acolhimento familiar em 2011, mais de metade das colocaes familiares de
crianas em Portugal (289 num total de 553 crianas).
Entre os principais resultados alcanados destacamos a necessidade de se promover uma
comunicao clara e objetiva, uma gesto cuidadosa da informao e um esprito de cooperao
entre a famlia, a escola, a equipa de acolhimento, envolvendo, sempre que possvel, a famlia
biolgica. A articulao entre a escola e a comunidade, com a mediao da Pedagogia Social, pode
ser a matriz orientadora do processo de integrao e de promoo do sucesso escolar da criana
acolhida e um referente para a poltica de proteo da infncia. Da parte da escola exige-se
disponibilidade para acolher e vontade de ajudar, um tratamento especial no discriminatrio,
cuidadosamente gerido e, porque a escola faz parte da comunidade, uma abertura e uma interao
decidida com todas as instituies que, no ambiente ecolgico envolvente, possam contribuir para o
desenvolvimento da criana. Nestas devemos incluir, cabea, as equipas de Acolhimento da
Segurana Social, as Comisses de Proteo de Crianas e Jovens, as Equipas Multidisciplinares de
Apoio aos Tribunais, os estabelecimentos de sade, outras instituies locais que trabalhem com a
infncia e a juventude e a prpria famlia biolgica, nuclear ou alargada. O educador social pode
desempenhar um papel especial no desenvolvimento deste trabalho de mediao sociopedaggica.
242
Da parte dos acolhedores, necessrio uma sensibilidade especial para os assuntos escolares e
para os percursos educativos, dentro e fora da escola, uma aposta na promoo do sucesso da
aprendizagem, a disponibilidade para a relao com os professores e outros educadores, para
responder de modo imediato aos problemas que surjam, para trabalhar em equipa e para reivindicar
da equipa, se tal for necessrio. Os acolhedores podem contribuir decisivamente para explicar aos
professores o que significa estar acolhido, os motivos subjacentes de certos comportamentos e
emoes, e os modos de agir e de ajudar na resoluo das dificuldades de comunicao ou de
integrao. Contudo, a baixa qualificao dos acolhedores, ao nvel das habilitaes literrias, pode
constituir-se como um obstculo, que ter de merecer uma ateno especial para se poder alcanar
aqueles objetivos.
2. O percurso escolar das crianas e jovens acolhidos

Um dos maiores desafios que se coloca ao sistema de proteo da infncia o de garantir o
sucesso educativo das crianas que acolhe, especialmente das que so retiradas do seu seio familiar
e encaminhadas para centros de acolhimento ou famlias de acolhimento. A Conveno dos Direitos
da Criana consagra, nos artigos 28 e 29a, o direito educao e ao desenvolvimento da
personalidade, dons e aptides fsicas e mentais de cada criana, at ao seu mximo potencial.
Tradicionalmente, as dificuldades de integrao e os maus resultados acadmicos eram
imputados s desvantagens que as crianas mal tratadas transportavam consigo para a instituio
escolar. Gradualmente compreendeu-se que a escola contribua para o fracasso destas crianas
quando lhes negava a resposta individualizada e o acompanhamento prximo capaz de assegurar a
sua insero e motivao nos processos de aprendizagem. Uma famlia de padro mdio luta pelo
percurso escolar e pelos resultados dos seus filhos, energia batalhadora que no existe normalmente
nos servios de acolhimento que tutelam as crianas. Esta omisso associa-se discriminao
produzida no contexto escolar para diminuir as hipteses de sucesso das crianas acolhidas. O
sucesso escolar condiciona, mais do que nunca, as hipteses de integrao social, a incluso no
mercado laboral, e as oportunidades de desenvolvimento pessoal, social e cultural. Se entendermos
que a educao , em si mesma, um valor, um espao de participao e de aprendizagem entre
pares, pressupostos de uma sociedade mais justa e solidria, a escola tem de ser um espao
preventivo que recusa e elimina todo e qualquer ato que discrimine ou viole os direitos da criana e
que encontra as estratgias adequadas para interpretar e gerir emoes, pensamentos e
comportamentos problemticos, que caracterizam com frequncia as crianas acolhidas (Jackson e
Sachdev, 2001; Petrie, 2005; Phillips, 2007; Casas e Montserrat, 2009).
Partindo desta evidncia, de que a entrada no sistema de acolhimento se encontra associada a
uma desigualdade de oportunidades, para seguir itinerrios educativos como os da mdia da
populao, os sistemas educativos tm o compromisso de reconhecer as crianas acolhidas como
um grupo com necessidades especiais, sob pena de lhes negarem a mesma oportunidade de
construo do futuro de que dispem os outros estudantes (Casas, 2010). A proteo no pode
traduzir-se, paradoxalmente, no aumento da probabilidade de obteno de piores resultados
(Goyette, 2010).
3. O Acolhimento Familiar no distrito do Porto. Objetivos e metodologia.

O objetivo geral desta pesquisa caracterizar e analisar as situaes de Acolhimento Familiar
existentes no Porto. Os objetivos especficos do estudo so descrever detalhadamente o perfil dos
protagonistas diretos da medida, determinar as diferentes fases e processos de cada colocao,
analisar o grau de satisfao dos acolhedores com a experincia, analisar o grau de satisfao das
crianas acolhidas com a experincia, analisar os percursos educativos das crianas em acolhimento
familiar e averiguar de que forma o Acolhimento Familiar prolongado pode garantir a segurana e a
permanncia desejada s crianas acolhidas. Foram abrangidos os casos de acolhimento familiar no
mbito de um processo de promoo e proteo, isto , na sequncia de uma interveno
administrativa ou judicial planificada. Excluram-se as situaes de acolhimento familiar de facto, sem
tutela ou superviso de uma entidade pblica de enquadramento, e a colocao familiar tendo em
vista a adoo.
Metodologicamente, os dados foram recolhidos pelos membros das Equipas de Acolhimento da
Segurana Social no distrito do Porto, responsveis pelo acompanhamento das colocaes, a partir
dos dossiers respeitantes a todas as crianas acolhidas em Maio de 2011, num total de 289. A
recolha foi complementada pela realizao de entrevistas presenciais e individuais com 52
acolhedores nas suas casas, tempo de reflexo e de um olhar sobre o passado e uma previso sobre
243
o futuro e sobre o sentimento de pertena e de segurana que o acolhimento oferece. Por fim,
realizaram-se dois grupos de discusso com as crianas acolhidas, com a idade e a maturidade
necessrias para expressar livremente a sua opinio sobre a experincia do acolhimento, os seus
aspetos positivos e negativos, abordando processos e algumas das questes mais controversas.
Procurou-se dar voz ao protagonista da medida, escutar as suas opinies e as suas propostas, numa
conversa aberta e fluida.
4. Apresentao e anlise dos dados

4.1 Perfil dos acolhedores
As 289 crianas acolhidas em Maio de 2011 provinham de 214 famlias de origem e
encontravam-se acolhidas por 167 famlias de acolhimento. Segundo os dados recolhidos a partir dos
dossiers das crianas acolhidas, pelos membros das Equipas de Acolhimento da Segurana Social,
quem acolhe so famlias constitudas na sua maioria por casais, em 78,9% dos casos, registando-se
20,5% de casos em que a mulher acolhe sozinha e apenas 1 caso de um acolhedor homem singular.
A idade dos acolhedores situa-se, na mdia, nos 54 anos para as mulheres e nos 56 anos para os
homens. idade relativamente elevada associa-se a estrutura familiar nuclear tradicional, pois 93,4%
dos agregados familiares tm filhos. Os nveis de escolaridade dos acolhedores so baixos. Uma
maioria significativa de 64,5% tem apenas 4 anos de escolaridade e 15,1% tem 6 anos de
escolaridade. Um nmero reduzido de acolhedores tem o ensino secundrio ou universitrio
concludo. As profisses dos acolhedores refletem o baixo nvel de escolaridade. No caso das
mulheres, 63,9% so domsticas, 6% reformadas e 6% pensionistas. No caso dos homens 23,3%
so reformados, 8,4% trabalham na construo civil, 5,4% so desempregados e 4,2% so
pensionistas.
Em suma, estamos face a um grupo de acolhedores que constituem famlias nucleares com
filhos, numa fase avanada da vida, em que muitos j se encontram na reforma, com baixas
qualificaes literrias e profissionais.
4.2 Situao escolar das crianas acolhidas
Relativamente situao escolar, no grupo de crianas acolhidas, apenas 35 no frequentavam
a escola. No grupo das crianas que no frequentava a escola, 5 tinham at 3 anos e 17 tinham mais
de 17 anos de idade, ou seja, um pequeno grupo encontrava-se fora da escolaridade obrigatria pela
sua idade reduzida. O outro grupo, de crianas mais velhas, englobar situaes que no se
encontram abrangidas pelo regime de escolaridade obrigatria, se a definirmos ainda entre os 6 e os
15 anos de idade, apesar da Lei n. 85/2009, de 27 de agosto, ter recentemente alargado a
frequncia obrigatria de escola ou centro de formao profissional at aos 18 anos. No grupo das 35
crianas que no frequentavam a escola, s uma, com paralisia cerebral, estava dentro do grupo
etrio previsto para a escolaridade obrigatria. Havia 16 crianas com idade inferior a seis anos e 18
jovens tinham idade igual ou superior a 17 anos. data da realizao do estudo, apenas 3 crianas
se encontravam a frequentar o Ensino Especial, o que corresponde a 1% do total, e 9 a frequentar o
Ensino Profissional, o que corresponde a apenas 3,1% do total. Por outro lado, o Ensino Superior era
frequentado somente por 6 jovens, correspondentes a 2,1% do total.
Estamos perante um grupo com notrias dificuldades de aprendizagem, produtoras de atraso, do
insucesso e do risco de abandono, que aumenta com a idade e compromete o percurso e o sucesso
escolar na maioria dos casos. Com efeito, cerca de 60% das crianas acolhidas j tinham experincia
de repetio. Neste grupo de crianas, 59 repetiram 1 ano, 47 repetiram 2 anos e 38 repetiram mais
de dois anos. Um nmero significativo de crianas (51) teve experincias de repetio no 1 Ciclo do
Ensino Bsico, o nvel de entrada no ensino obrigatrio. Dos dados apurados, este o nvel que se
destaca no domnio das retenes, sintoma de uma interveno precoce deficitria, incapaz de
responder de modo imediato s dificuldades manifestadas no incio do percurso escolar. Seguem-se
as retenes sucessivas no 1. e 2.ciclos e, um pouco mais tarde, no fim do 3. ciclo, o momento de
concluso do Ensino Bsico.
4.3 Rendimento escolar atual e no incio do acolhimento
A comparao do rendimento escolar data do acolhimento com o rendimento escolar atual
permite aferir a evoluo e os resultados obtidos pelas crianas colocadas em acolhimento familiar,
conforme se pode observar na Tabela 1.
244
Tabela n1. Rendimento escolar atual e no incio do acolhimento

Rendimento escolar atual
No frequenta
Necessidades
Problemas
problemas
problemas
Rendimento
especiais
Alguns
Muitos
Sem
escolar no
TOTAL
incio do
acolhimento
No frequentava 33 43 27 6 21 130
Sem problemas 0 30 2 0 1 33
Alguns problemas 0 15 18 1 0 34
Muitos problemas 0 12 27 1 2 42
Necessidades especiais 0 0 4 0 8 12
Sem dados 2 10 19 2 4 37
TOTAL 35 110 97 10 36 288
No grupo de 130 crianas acolhidas que no frequentava a escola no incio do acolhimento (h

uma criana sem dados antes nem depois), o rendimento escolar atual situa-se com maior frequncia
(33,1%) na categoria sem problemas. Todavia, 20,8% das crianas revelam, no presente, alguns
problemas no rendimento escolar, e 4,6% muitos problemas. As necessidades especiais so
assinaladas em 16,2% dos casos, enquanto 25,4% no frequentam ainda a escolaridade bsica ou j
abandonaram o ensino. Neste grupo, a diviso operada resultar de um diversificado conjunto de
fatores, nomeadamente, o tipo de maus tratos sofridos antes da colocao, o perfil da prpria criana,
o contacto que mantm com a sua famlia de origem e a sensibilidade e preocupao dos
acolhedores com o seu sucesso escolar. Os dados apurados reclamam alguma reflexo uma vez
que, se associarmos as necessidades especiais, a maioria das crianas apresenta problemas. No
grupo de 33 crianas que j frequentava a escola e que no demonstrava problemas de rendimento
escolar, a situao mantm-se praticamente inalterada, uma vez que apenas em dois casos surgiram
alguns problemas, e um caso foi enquadrado nas necessidades especiais. O acolhimento familiar
revela-se, pelo exposto, como um contexto que garante estabilidade, que se traduz neste grupo pela
obteno de um rendimento escolar positivo.
Relativamente ao grupo de crianas que tinha, data do acolhimento, alguns problemas de
rendimento escolar, assinala-se uma evoluo positiva, uma vez que 44,1% no tm problemas no
presente, face a 52,9% que mantm alguns problemas de rendimento escolar. S houve um caso em
que a criana passou a ter muitos problemas de rendimento escolar, o que nos permite concluir que a
colocao permitiu a progresso do rendimento escolar em quase metade das colocaes.
No que se refere ao grupo de crianas que tinha muitos problemas data do acolhimento,
registamos uma evoluo ainda mais bem sucedida. De facto, 28,6% no tm, no presente,
problemas de rendimento escolar e 64,3% tm apenas alguns problemas. Neste grupo, apenas uma
criana manifesta muitos problemas, enquanto outras duas foram integradas na categoria
necessidades especiais. Ou seja, verifica-se uma melhoria no rendimento escolar deste grupo, que
ter beneficiado particularmente de um contexto familiar de proximidade e de acompanhamento
individualizado. Esta evoluo positiva tambm surge documentada no grupo de crianas que
integrava, data do acolhimento, as necessidades especiais, pois 33,3% manifestam no presente
alguns problemas. No obstante a melhoria dos resultados obtidos, que caracterizamos na Tabela
anterior, estamos ainda face a um grupo de crianas com dificuldades na construo do percurso
escolar desejado, realidade que exige, da parte das instituies de enquadramento e dos prprios
acolhedores, um cuidado e uma dedicao especiais relativamente aos assuntos escolares no mbito
do acolhimento familiar.
4.4 Comportamento escolar atual e no incio do acolhimento
O comportamento na escola revela outra dimenso da situao escolar das crianas acolhidas, a
par do seu rendimento acadmico. A inexistncia de problemas de comportamento sintoma de uma
adaptao escola e de incluso num espao social de enorme importncia nos processos de
socializao. Por outro lado, o registo de problemas na relao entre pares e/ou com os adultos que
245
trabalham na escola traduz-se, regra geral, na existncia de perturbaes cognitivas ou afetivas, que
dificultam a aprendizagem e o relacionamento interpessoal.
Tabela n2. Comportamento escolar atual e no incio do acolhimento

Comportamento escolar atual
Com muitos
problemas
problemas
problemas
Comportamento
frequenta
Com
Sem
escolar no
No
TOTAL
incio do
acolhimento
No frequentava 33 77 15 2 127
Sem problemas 0 75 2 0 77
Com problemas 0 23 8 0 31
Com muitos problemas 0 6 9 1 15
Sem dados 2 24 12 0 38
TOTAL 35 205 46 2 288
Relativamente evoluo at ao presente, o grupo de crianas que no manifestava problemas
de comportamento na escola data do acolhimento mantm genericamente o mesmo padro, pois
apenas 2 crianas manifestam problemas no presente (Tabela 2). Os melhores resultados surgem
nos dois escales seguintes, referentes s crianas que manifestavam, data do acolhimento,
problemas (cerca de 10,8% do total) ou muitos problemas (cerca de 5,2% do total). No primeiro caso,
apenas 25,8% demonstram problemas de comportamento, face a 74,2% que no manifestam, no
presente, problemas de comportamento. No segundo, 40% no tm problemas atualmente e 60%
(s) tm alguns problemas. Nenhuma criana, neste segundo grupo, tem muitos problemas no
presente, o que demonstrativo de uma evoluo muito positiva ao nvel do comportamento na
escola depois da colocao em acolhimento familiar.
Em resumo, o comportamento na escola, data da recolha dos dados, no indicia problemas
para a maioria das crianas acolhidas, apesar da existncia de um grupo diminuto com problemas na
escola. sobre estas que deve incidir o foco das atenes no acompanhamento educativo, de modo
a garantir a sua integrao, sem a qual mais dificilmente conseguiro alcanar o sucesso educativo.
4.5. A perspetiva dos acolhedores e das crianas acolhidas
Com o objetivo de percebermos se durante o processo de acolhimento se verificaram mudanas
e a que nveis essas mudanas foram sentidas, solicitamos aos acolhedores, no decurso das
entrevistas, o preenchimento de uma escala relativa avaliao da adaptao da criana no incio do
acolhimento e na atualidade. Foi pedido aos acolhedores que avaliassem, numa escala de cinco
pontos (muito m, m, regular, boa e muito boa) diversos aspetos relativos ao acolhimento. Para
cada um desses aspetos os acolhedores deveriam avaliar, por um lado, a situao vivida no incio do
acolhimento e, por outro lado, a situao atual, para assim podermos comprovar as tendncias de
mudana. Foram realizados testes Wilcoxon (teste no paramtrico para variveis ordinais e
amostras relacionadas) nas comparaes entre o que acontece agora em relao ao que acontecia
no incio do acolhimento. Neste mbito, considerando a populao das crianas, verificamos a
existncia de uma evoluo estatisticamente significativa, ou seja, em que a situao atual
percecionada, pelos acolhedores, como melhor relativamente ao que acontecia no incio do
acolhimento, nas seguintes variveis: relao entre a criana e o acolhedor (Z = 2,294 ; p < 0,05);
sade da criana (Z = 4,096 ; p < 0,001); bem-estar psicolgico da criana (Z = 4,261 ; p < 0,001);
relaes sociais da criana com os amigos (Z = 2,888 ; p < 0,01); comportamento da criana em casa
(Z = 3,943 ; p < 0,001); motivao da criana para o estudo (Z = 3,270 ; p < 0,01); rendimento
acadmico da criana (Z = 3,012 ; p < 0,01) e comportamento da criana na escola (Z = 2,795 ; p <
0,01).
No ponto de vista das crianas, expresso nos grupos focais, sublinhamos o modo
tendencialmente negativo como avaliam a relao com a famlia de origem, descrita como distante,
inconstante e associada a memrias de maus tratos. Foi igualmente manifestado o desejo de terem
uma voz mais ativa nas decises relativas ao seu percurso no sistema de proteo, terem mais
informao sobre a famlia de acolhimento e sobre o lugar para onde vo viver, que escola vo
246
frequentar, em suma, poderem participar na definio e nas alteraes da medida de acolhimento

familiar.
A integrao na famlia de acolhimento avaliada de modo positivo, como um espao de bem-
estar, de desenvolvimento e de segurana, onde a maioria gostaria de permanecer. Apesar destes
resultados, alguns expressam sentimentos de insegurana e instabilidade quanto ao futuro que se
relacionam com a transio para a independncia, a incerteza quanto retaguarda familiar futura
com o fim do acolhimento familiar e com o falecimento dos acolhedores. A possibilidade de adoo
por parte dos acolhedores inclusivamente sugerida como um meio que pode contribuir para diminuir
a incerteza associada ao carter temporrio da medida.
Os resultados obtidos apontam para uma evoluo muito positiva da criana acolhida no mbito
escolar, que se regista com a comparao entre o momento de entrada no acolhimento familiar e a
data de recolha dos dados. O acolhimento familiar surge como um contexto apropriado para
promover o desenvolvimento global do grupo de crianas colocado nesta medida. Os impactos
positivos do acolhimento familiar no desenvolvimento das crianas parecem sugerir que uma
interveno precoce, desenvolvida com crianas em situao de vulnerabilidade, poder contribuir
para uma evoluo mais favorvel do rendimento escolar. Para a prtica, assinalamos diversas
implicaes. Desde logo, apostar num trabalho de parceria efetiva entre os acolhedores, a escola e a
equipa de acolhimento, envolvendo, sempre que possvel, a famlia biolgica da criana acolhida. O
tpico da educao deve estar includo nos processos de seleo, no processo formativo inicial e
contnuo dos acolhedores e dos membros das equipas de acolhimento.
As questes educativas tm que ser uma preocupao central no percurso destas crianas no
sistema de proteo, exigem uma comunicao efetiva, a partilha de dificuldades e de problemas e a
construo, em equipa, de processos concretos que eliminem a discriminao, reduzam a
desigualdade de oportunidades e ofeream criana acolhida uma possibilidade de incluso e de
sucesso. essencial procurar determinar as causas que levaram, nalguns casos, manuteno ou
agravamento dos problemas de rendimento escolar ou de comportamento na escola. S deste modo
ser possvel garantir a um maior nmero de crianas acolhidas a possibilidade de viverem num
espao familiar, na companhia de acolhedores que estejam comprometidos, que sejam competentes
e disponveis, que lhes proporcionem o exerccio dos direitos que lhes pertencem e que o meio social
envolvente tem a obrigao de assegurar.
Aldgate, J., Heath, A., Colton, M. y Simm, M. (1999). Social Work and the education of children in
foster care. In M. Hill (Edit.), Signpost in fostering. Policy, practice and research issues (pp.269-
285). London: BAAF.
Casas, F. y Montserrat, C. (2009). Sistema educativo e igualdad de oportunidades entre los jvenes
tutelados: estudios recientes en el Reino Unido. Psicothema, 21(4), 543-547.
-- (2010). Representaciones sociales que influyen en las politicas sociales de infancia y
Delgado, P., Berto, A., Timteo, I., Carvalho, J., Sampaio, R., Sousa, A., Alheiro, A. y Vieira, I.
(2013). Acolhimento Familiar de Crianas. Evidncias do presente, desafios para o futuro.
Porto: Profedies.
Goyette, M. (2010). El trnsito a la vida adulta de los jvenes atendidos desde los servicos sociales.
Jackson, S. y Sachdev, D. (2001). Better education, better futures. Research, practice and the views
of young people in public care. Ilford: Barnardos.
Petrie, P. (2005). Schools and support staff: applying the European pedagogic model. Support for
Learning, 20 (4), 176-180.
Phillips, R. (2007). The need for information on how the attachment difficulties of adopted and looked
after children affect their schooling. Adoption & Fostering, (31), 3, 28-38.
Wade, J. (1999). Developing leaving care services. In M. Hill (Edit.), Signpost in fostering. Policy,
practice and research issues (pp.46-66). London: BAAF.
247
AUTONOMIA PERSONAL, PERSONAS ANCIANAS Y PEDAGOGA SOCIAL
Fabra Fres, Nria

nfabra@ub.edu
Gmez Serra, Miquel
mgomez@ub.edu
Costa Cmara, Sandra
sandracosta@ub.edu
Palabras clave: vejez, dependencia, autonoma, personas cuidadoras, relaciones familiares,

formacin
1. El universo de las personas ancianas en la sociedad occidental contempornea

En la sociedad occidental contempornea han tenido y tienen lugar cambios de tipo demogrfico,
sociocultural, econmico y psicosocial que transforman las relaciones personales y sociales, as como
las estructuras familiares y, en consecuencia, las formas tradicionales de atencin y cuidado de las
personas ancianas, tanto en lo referente a la promocin de su calidad de vida, como al mantenimiento
de su autonoma personal y de su atencin y cuidado en el momento en que aparece o se incrementa
su situacin de dependencia.
En este sentido, no podemos dejar de referirnos al progresivo envejecimiento, as como tambin
sobreenvejecimiento, de la poblacin europea occidental. Si bien, estos procesos, deben interpretarse
en clave positiva, ya que si bien es cierto que conllevan un incremento de la presencia de personas
vulnerables o dependientes y, por tanto, de las necesidades sociales y sanitarias asociadas, significa
tambin que las personas viven un mayor nmero de aos y, en la mayora de los casos y de las
situaciones, viven mejor y con una superior calidad de vida.
Nuestros mayores gozan de un buen estado de salud fsica que durante los primeros aos
posteriores a su jubilacin les permite desarrollar roles sociales hasta ahora impensables. No solo de
soporte a sus hijos y de atencin a los nietos, sino nuevas funciones sociales de soporte a iniciativas
sociales y empresariales, movimientos sociales de impacto, iniciativas autogestionadas de promocin
de la salud y gestin creativa del tiempo libre, e incluso de atencin a mayores dependientes.
As mismo, cuando hablamos de transformaciones en las estructuras familiares, no nicamente
debemos tener en cuenta la pluralidad de modelos de convivencia, sino tambin los cambios internos
que no afectan quizs tanto a las propias personas ancianas (mayoritariamente familias que se
ajustan al modelo tradicional de familia) como a sus descendientes. En este sentido, debemos
destacar el impacto que en los dispositivos informales de atencin y de cuidado de las personas
ancianas ha tenido un proceso histrico de carcter profundamente democrtico y de equidad social,
como es la incorporacin de la mujer al trabajo remunerado fuera del mbito familiar.
Pensamos que estos procesos de cambio son importantes, no tanto por cmo afectan los
esquemas de valores y los patrones de vida de las personas ancianas actuales, como por cuento
afectan de forma directa a sus posibles cuidadores, que en su gran mayora son familiares directos.
Adems, hemos de tener en cuenta que cuando envejezca la generacin actualmente adulta, estos
cambios se intensificaran, ya que los modelos de convivencia familiar presentaran una mayor
diversidad y las formas de solidaridad y de ayuda mutua en el seno de las familias y de los
dispositivos informales de atencin y de cuidado se vern afectados por el incremento de personas
que han vivido solas, separaciones familiares, familias reconstituidas, familias sin hijos,
monoparentales, etc. Todos estos cambios debemos interpretarlos en positivo y como
manifestaciones de la democratizacin y diversidad de nuestra sociedad, pero tienen un impacto en
las polticas sociales de atencin a las personas ancianas y, por tanto, obligan a repensar los
dispositivos de atencin y de cuidado de las personas en situacin de vulnerabilidad o de
dependencia1.
1
En este sentido, queremos referirnos a la pelcula canadiense Las invasiones brbaras (Denys Arcand, 2003),
ya que en ella se relatan los ltimos das junto a sus seres ms cercanos y queridos de un enfermo en situacin
248
Por otra parte, a nivel prospectivo, se deben tener en cuenta no slo los cambios demogrficos y
en las estructuras familiares, sino tambin las transformaciones internas de carcter generacional y
que se relacionan de forma directa con aspectos socioculturales. Como muy bien escriben los
profesores Fuentes y Sol (2012, p.85): La generacin del 68 que accede a la jubilacin presenta
como peculiaridad un nivel cultural y unos intereses sociales ms amplios y la equiparacin de
mujeres y hombres respecto a los nuevos planes de jubilacin al haber sido poblacin activa. Esta
nueva situacin invita a cuestionar algunos de los referentes socioculturales de nuestra sociedad, en
especial, la percepcin del grupo de personas mayores como un colectivo prcticamente improductivo
y marginal.
2. La Pedagoga social y el cuidado de las personas ancianas

Teniendo en cuenta todo lo anterior, la Pedagoga social puede y debe jugar un papel importante
en los diversos momentos del ciclo vital de las personas, y en la etapa de la ancianidad, este papel no
nicamente deber relacionarse con el ejercicio de los profesionales de la accin socioeducativa, sino
que debera tener en cuenta tres grandes ejes (o momentos) de accin:
1. La promocin de la calidad de vida mediante proyectos y programas de animacin
sociocultural, as como una oferta de actividades de tiempo libre de calidad, actividades
culturales, deportivas, etc. En este eje de accin es importante promover el bienestar de la
persona anciana y su desarrollo personal en aspectos que afectan sus condiciones generales
de vida, entendiendo la vejez como una etapa activa, de desarrollo personal, de cuidado fsico
y de promocin de la salud... Son acciones proactivas que pretenden generar una oferta
sociocultural y de fortalecimiento de las relaciones y de las redes sociales dirigida a personas
que gozan de salud, viven en su propia casa, mayoritariamente en compaa de sus parejas y
son totalmente autnomas en su vida cotidiana. En este sentido, es importante acompaar y
fortalecer la autogestin en la vida cotidiana de las personas ancianas como una forma de
empoderamiento de stas, sin duda la mejor estrategia para conseguir garantizar y alargar el
mximo posible su autonoma personal, funcional y social.
2. El mantenimiento de la autonoma personal y la prevencin de la dependencia
mediante acciones socioeducativas que forman parte, y complementan, los dispositivos
sociales y asistenciales que pretenden conseguir mantener y alargar el mximo posible la
autonoma de la persona anciana. Estos dispositivos pueden ir dirigidos a la propia persona
anciana, a su hogar, o a su entorno familiar y relacional ms inmediatos. En este caso
pensamos en personas ancianas que empiezan a ver mermada su autonoma personal,
apareciendo o intensificndose los problemas de salud y la perdida progresiva de relaciones
sociales (desocializacin) a causa de problemas de movilidad personal y de prdida de
amigos, familiares y relaciones sociales, siendo en esta etapa necesaria una especial
atencin a su sociabilidad, evitando un deterioramiento intelectual y emocional prematuros.
3. Finalmente, existe la atencin a la persona anciana con un grado de dependencia que
afecta de forma sensible su autonoma personal. En este caso, la accin socioeducativa se
debe dirigir tanto a las personas afectadas (la propia persona anciana, sus familiares y
cuidadores), como a los profesionales o recursos asistenciales implicados en su atencin y
cuidado (profesionales de los servicios de atencin domiciliaria, servicios de teleasistencia,
centros de da y centros residenciales principalmente).
En esta comunicacin queremos destacar el papel que la Pedagoga social puede y debe
desarrollar en relacin a algunos de los aspectos antes sealados y que tiene relevancia en el
segundo eje, mantenimiento de la autonoma personal y prevencin de la dependencia, y especial
relevancia en el tercer eje, atencin a la persona anciana dependiente: la formacin y atencin social
y educativa de los cuidadores de la persona anciana dependiente o que se encuentra en una fase de
prdida progresiva de su autonoma personal.
Gran parte de las personas ancianas afrontan la prdida progresiva de autonoma personal en
sus propios domicilios, en compaa de sus familiares (normalmente, y en la generacin actual de
terminal. Y sin duda, la situacin reflejada dista mucho de la imagen tradicional de una familia, ya que quien
acompaa al enfermo en su proceso de despedida y de trnsito a la muerte son en parte sus familiares directos,
en concreto uno de sus dos hijos o su antigua esposa y madre de sus hijos, pero en su mayora son los amigos
de siempre, as como algunas de sus antiguas compaeras sentimentales. En otras palabras, una red de
relaciones y de cuidado muy diferente a la tradicional, pero no por ello menos efectiva o cualitativamente
importante.)
249
ancianos, su pareja) y en el mismo entorno de siempre (sus vecinos de toda la vida, los tenderos que
ya conocen, las personas de su calle, su entorno, su comunidad...).
En el momento de valorar como indicador de calidad de vida el que la persona anciana pueda
continuar viviendo en su propio domicilio y en su propio entorno, debemos tener en cuenta que una
parte importante de este colectivo lleva muchos aos residiendo en la misma vivienda y en el mismo
barrio. As, por ejemplo, en el caso de la ciudad de Barcelona, el 56,3% de las personas mayores de
65 aos llevan entre 26 y 50 aos en la misma vivienda, mientras que un 12,8% lleva en ella ms de
50 aos (Ajuntament de Barcelona, 2009). Por otro lado, si se les pregunta si tienen intencin de
cambiar de residencia durante los prximos cinco aos, un 96% de los mayores de 65 aos responde
que no. Pensamos que esta opinin no nicamente debe atribuirse a la situacin econmica o a las
incertezas ante el futuro, sino que tambin se debe relacionar con la valoracin positiva que tienen
acerca de su vivienda y de su barrio. As, el 66,6% de las personas mayores de 65 aos manifiesta
que su actual vivienda es el lugar preferido para vivir, mientras que el 13,9% manifiesta que cambiaria
de piso pero no de barrio2.
En relacin con el prrafo anterior, debemos tambin tener en cuenta el impacto de la
antigedad de las viviendas en las que viven las personas mayores de 65 aos. El actual colectivo de
personas ancianas presenta un notable nivel de sedentarismo que implica que una gran parte de ellas
lleven viviendo en el mismo domicilio muchos aos. En el caso de la ciudad de Barcelona, el 10,2%
de las personas mayores de 65 aos vive en viviendas construidas antes del ao 1900, el 40,2% en
viviendas construidas entre los aos 1900 y 1960 y slo el 7,4% en viviendas construidas con
posterioridad al ao 1980 (Ajuntament de Barcelona, 2009). Estas cifras tienen una relacin directa
con las condiciones de vida cotidiana de las personas ancianas, ya que la habitabilidad y el
equipamiento de estas viviendas se ven afectadas por si antigedad. As, un equipamiento tan bsico
para la autonoma de personas con movilidad reducida como es el ascensor, slo se encuentra en el
63,7% de las viviendas de la ciudad de Barcelona en las que viven personas mayores de 65 aos.
Posteriormente, a medida que se incrementa el grado de dependencia deber aparecer la figura

del cuidador, sea esta persona su pareja, un familiar prximo o una persona externa a la familia y que
presta sus servicios. En este sentido, existen tres grandes tipos de limitaciones que afectan la
autonoma de la persona anciana: las limitaciones de movilidad (levantarse, sentarse, andar...), las
limitaciones en la vida domstica cotidiana (comprar, realizar la colada, lavar los platos, cocinar...) y
las limitaciones en el cuidado de uno mismo (peinarse, asearse y lavarse, comer...). No podemos
olvidar que algunos mayores reciben atencin en dispositivos residenciales, los cuales afrontan el
reto de mejorar su calidad de atencin, pasando de un modelo asistencialista a un modelo basado en
la persona. A esta tarea la Pedagoga Social debe aportar reflexin y respuestas al reto de abordar la
complejidad de la atencin que vela por dar sentido a la vida, y organizar el tiempo de cada persona
desde aquello que le es significativo, en lugar de organizar la vida institucional desde la facilidad
organizativa, pero desde la sostenibilidad, el apoyo mutuo, la implicacin de la sociedad civil, la
vinculacin al entorno comunitario, Retos a los que sin duda la Pedagoga Social deviene clave
para su desarrollo.
3. Algunas reflexiones sobre el cuidado y la formacin de los cuidadores informales

Pensamos que en el momento en que se producen estos cambios en la persona anciana y en los
que se plantea la necesidad de incrementar la atencin y el cuidado, es importante el papel de la
Pedagoga social. Es decir, la Pedagoga social no slo juega un importante papel en el momento
inicial y final de este proceso, es decir, en el diseo y desarrollo de proyectos y programas
socioculturales cuando las personas ancianas son plenamente autnomas o en el diseo y desarrollo
de acciones socioeducativas en dispositivos asistenciales cuando la persona anciana requiere de una
atencin especfica y especializada, sino que tambin juega un importante papel en las fases
intermedias, centrando nuestra atencin en el papel que puede jugar en la formacin y atencin
educativa de los cuidadores.
2
Pensamos que estas cifras adquieren su especial relevancia en el momento que las comparamos con las de las
personas menores de 65 aos. As, en el caso de quienes no tienen intencin de cambiar de vivienda durante los
prximos cinco aos, los porcentajes son del 68,4% en el caso de los menores de 65 aos y del 96% en el caso
de los mayores de 65 aos; mientras que respecto al lugar preferido para vivir, el 32,9% de los menores de 65
aos y el 66,6% de los mayores de 65 aos manifiestan que es su vivienda actual, y, en el caso del barrio donde
viven, los porcentajes de satisfaccin representan el 57,9% de los menores de 65 aos y el 80,5% de los
mayores de 65 aos (Ajuntament de Barcelona, 2009).
250
Debemos tener en cuenta que la atencin y el cuidado de personas ancianas dependientes

presenta un impacto notable en la vida personal, familiar, social y profesional de sus cuidadores
informales (principalmente familiares). Entre estas posibles consecuencias (Agull, 2002), podemos
destacar las que afectan de forma negativa las condiciones fsicas y de salud (cansancio, estres,
alteraciones del sueo, dolores, incremento en el consumo de frmacos, etc.), las condiciones
socioeconmicas (mayores gastos, inseguridad econmica, reduccin de la jornada laboral,
absentismo laboral, menos posibilidades de promocin profesional, prdida de posicin social, etc.),
las condiciones psicolgicas y psicosociales (sensacin de soledad, sensacin de prdida de libertad
y de dominio por parte de la persona dependiente, pesimismo, desilusin, sndrome del cuidador,
etc.) y las condiciones relacionales y familiares (conflictos intergeneracionales, disminucin de la vida
social y del tiempo libre, maltratos mutuos, falta de espacio fsico, mental y social, etc.). As mismo, es
necesario recordar que el colectivo de cuidadores presenta un conjunto de necesidades especficas,
requiriendo soporte fsico, soporte psicolgico, soporte social y, finalmente, soporte econmico.
Por todo lo anterior, y desde una perspectiva socioeducativa, debemos destacar:
1. El trabajo educativo con la persona anciana con el objetivo que entienda lo que le pasa, y
se enfrente de forma proactiva, positiva y constructiva al progresivo estado de dependencia,
conozca todo aquello que puede beneficiar su autonoma y mantener su calidad de vida, tanto
desde la perspectiva de dispositivos asistenciales existentes, como de adaptacin psicolgica y
social o hbitos y comportamientos de vida cotidiana.
2. El trabajo educativo con los familiares que conviven con la persona anciana o que
mantienen una relacin frecuente con ella (pareja, hijos e hijas, hermanas o hermanos,
nietos...). En este sentido es importante que estas personas que conviven y cuidan, o bien slo
se relacionan, pero de forma intensa y frecuente, con la persona anciana conozcan y entiendan
que es lo que le est pasando, sepan cmo actuar tanto desde la perspectiva relacional como
de las acciones que pueden desarrollarse para favorecer la autonoma y, en especial, poder
resituarse a nivel emocional, as como en los roles y funciones asignados a cada miembro de la
familia que en esta fase cambian intensamente.
3. La formacin de los cuidadores profesionales.
Es decir, reivindicamos la necesidad de intervenir educativamente desde la mirada de la
Pedagoga social en aquellos momentos en que la persona anciana y sus familiares se ven sometidos
a un profundo cambio en sus vidas y en sus sistemas de relacin, cuidado y apoyo mutuo debido a la
progresiva dependencia de la persona anciana. Esta atencin educativa, dirigida tanto a la persona
anciana como a sus familiares, debe contemplar cuatro aspectos antes sealados: conocer los
procesos que afectan la prdida de autonoma de la persona anciana, visibilizar cmo estos impactan
en el desarrollo de la vida cotidiana, conocer estrategias de accin que permitan aminorar su impacto
y, finalmente, asimilar la necesaria recolocacin de roles y funciones en el seno de la estructura
familiar (saber ayudar y cuidar, pero tambin saber aceptar la ayuda y el cuidado).
Finalmente, apuntar un aspecto que pensamos puede ser importante. El cuidador familiar puede
presentar una diferencia cualitativa importante respecto al cuidador profesional que no slo tiene a
ver con la formacin y la cualificacin que ste ltimo tiene para la ejecucin de sus tareas. Es
posible, por no decir seguro, que el cuidador familiar presente vnculos ms intensos con la persona
anciana, desarrolle una mayor implicacin y, consecuentemente, mantenga una menor distancia con
dicha situacin y las necesidades asociadas; siendo necesario que este cuidador informal aprenda a
protegerse y a tomar distancia, que sea capaz de objetivizar las situaciones que debe afrontar o que
tome conciencia de la necesidad de cuidarse, y, por tanto, aprenda o sepa cuidar de si mismo. En
definitiva, la Pedagoga social debe aportar elementos que permitan cuidar al cuidador,
especialmente si ste no es un profesional.
La calidad del cuidado no slo depender de la calidad de vida de la persona anciana, sino que
tambin depender de la calidad de vida del familiar cuidador. Es decir, el familiar cuidador no slo
debe saber cmo cuidar de la persona anciana, sino que tambin debe saber cuidarse a s mismo. Y,
sin lugar a dudas, nada ni nadie ha preparado ni formado a estas personas para enfrentarse a unas
situaciones de necesidad y dependencia que no slo afectan a sus seres queridos, sino que tambin
alteran sus pautas y formas de vida cotidiana, familiar y social.
Es este, sin duda, un importante reto para la Pedagoga social.
251
Abelln, A. et al. (2007). A propsito de las condiciones de vida de las personas mayores. Madrid:
Imserso.
Ajuntament de Barcelona (2009). Condicions de vida i hbits de la gent gran a la ciutat de Barcelona.
Barcelona: rea d'Acci Social i Ciutadania, Ajuntament de Barcelona.
Agull, M.S. (2002). Mujeres, cuidados y bienestar social: el apoyo informal a la infancia y a la vejez.
Madrid: Instituto de la Mujer.
Duque, J. M. y Mateo, A. (2008). La participacin social de las personas mayores. Madrid: Imserso.
Fuentes Goyanes, E. y Sol Blanch, J. (2012). Las condiciones de vida de las personas mayores y los
servicios sociales municipales. Pedagoga Social. Revista Interuniversitria, 19, 83-98.
Fundacin Instituto Gerontolgico Matia (2009). Las dimensiones subjetivas del envejecimiento.
Madrid: Imserso.
Hidalgo Lavi, A. (Coord.) (2010). Trabajo social con enfermos de Alzhimer y sus familias:
Reflexiones y sugerencias. Madrid: UNED.
Lessing, D. (1988). Si la vejez pudiera. Barcelona: Edhasa.
Lisbona Monzn, A. y Nomen Martn, L. y Pliego Vidal, M. (2009). SOS soy dependiente:
Estrategias para mejorar la calidad de vida. Madrid: Pirmide.
Rodrguez-Rodrguez, V. et al. (2011). Calidad de vida y envejecimiento: La visin de los mayores
sobre sus condiciones de vida. Bilbao: Fundacin BBVA.
Sadurni Bassols, C. (2011). Experincies de cura: Experiencia dels cuidadors/res principals informals
que tenen cura dun familiar vell amb demencia des de fa ms de 4 anys. Vic: Eumo.
Sampedro, J. L. (1987). La sonrisa etrusca. Madrid: Alfaguara.
Tobo, C. et al. (2010). La cura de les persones: Un repte per al segle XXI. Barcelona: Fundaci la
Caixa.
Tresserra, A. (2008). Un cuidador, dues vides. Programa datenci a la dependencia, suport al
cuidador familiar. Barcelona: Fundaci la Caixa.
252
TICA DO CUIDADO X TICA DA JUSTIA: O OLHAR FEMININO DE ESTUDANTES

PRIVADAS DE LIBERDADE
Falcade-Pereira, Ires Aparecida

iresfalcade@hotmail.com
Asinelli-Luz, Araci
asinelli@ufpr.br
Palavras-chave: tica do cuidado, tica da justia, gnero, estudantes privadas de liberdade,

desenvolvimento humano.
1. Introduo
Esta pesquisa aborda pela tica do cuidado, o pensar, o agir e o existir feminino no cotidiano de
mulheres privadas de liberdade e que estejam frequentando a escola junto ao sistema penitencirio
do Paran. Acreditamos que a escolarizao um diferencial importante na vida de mulheres presas,
permitindo-lhes o repensar enquanto seres histricos nas questes relativas ao cuidado e justia.
Teve como pressuposto que a tica do cuidado pode vir a contribuir para as indagaes
apresentadas no tratamento de mulheres em privao de liberdade, percebidas no contexto da
educao, como real possibilidade de contribuio no desenvolvimento humano presente e futuro.
Houve tambm a inteno de repensar as questes de gnero que se apresentam mascaradas diante
da lei de igualdade entre todos, invisibilisada nas relaes dirias. A histria nos mostra que o
1
sistema de sociedade e relaes sexista , onde o modelo masculino o padro.
[...] formas de controle social, herana patriarcal, aplicao do direito pelo mbito moral,
entre outros, que se reproduzem, em uma instituio (Santa Rita, 2007, p.32).
Mesmo diante das dificuldades e resistncias sociais apresentadas, a sociedade comea, tanto
fora como dentro das paredes do crcere, a manifestar-se pela insistncia do reconhecimento dos
direitos humanos dos/as encarcerados/as como sujeitos de direitos e cuidados. Tendo em vista esta
realidade, esta pesquisa se props a verificar como as mulheres estudantes em privao de liberdade
percebiam as questes da tica do cuidado e da tica da justia, manifestadas ao longo de sua vida,
inclusive no crcere. A pesquisa, dirigida s internas do CMP2 (Complexo Mdico Penal) atendidas
pelo Centro Estadual de Educao Bsica de Jovens e Adultos Dr. Mrio Faraco CEEBJA Dr. Mario
Faraco, teve como referenciais as Teorias da tica do cuidado, de Gilligan (1990) e da justia de
Kohlberg (1989), enquanto pressupostos da Educao Moral, e a Teoria Bioecolgica do
Desenvolvimento Humano, de Bronfenbrenner (1996) proporcionando a anlise sistmica e complexa
que o tema exige.
Como objetivos especficos a pesquisa se props a:
1. Descrever o perfil das mulheres privadas de liberdade internas no CMP que frequentam
a escola no Sistema Penitencirio, os motivos que as levaram privao de liberdade,
bem como as manifestaes de autoestima e autoconceito;
2. Investigar qual a representao que as mulheres em privao de liberdade tm das
questes de cuidado e justia como habilidades humanas;
3. Avaliar as transies ecolgicas vivenciadas pelas estudantes detentas e sua
repercusso no seu desenvolvimento no que tange ao cuidado e justia;
4. Contextualizar a teoria da tica do cuidado e a tica da justia junto a mulheres em
privao de liberdade que frequentam a escola.
1
O carter de invisibilidade do feminino dentro do crcere superior ao vivido fora das paredes e grades.
2
O CMP a nica unidade prisional de atendimento mdico, psiquitrico e psicolgico especializado em todo o
Complexo penitencirio do estado do Paran. Atende homens e mulheres em condio de privao de liberdade,
regime fechado, que necessitam de tratamento e acompanhamento especializado. Normalmente as pessoas que
esto neste espao cumprem medida de segurana para tratamento por terem cometido crimes influenciados ou
decorrentes dos Transtornos Globais de Desenvolvimento (psicoses, esquizofrenia, psicopatias, dependncia de
drogas, dentre outros).
253
Ao determinarmos o foco da investigao, estabelecendo os contornos do estudo, partimos para

a coleta dos dados utilizando instrumentos variados, ampliando a possibilidade de descrever e
explorar as qualidades das inter-relaes que so possveis no sistema prisional e sua relao com
as perspectivas do cuidado e da justia. Durante a pesquisa, o movimento teoria-prtica foi constante:
a exposio do estudo e sua importncia junto aos setores envolvidos, o convite aos sujeitos da
pesquisa para sua participao voluntria, as autorizaes e preparao do campo, a coleta de dados
diversificada e em diferentes momentos, a anlise sistemtica dos dados coletados, a realizao do
relatrio e o ajuste das estratgias de busca de informaes.
Desta feita, explorando diferentes possibilidades de obteno de dados e sua descrio luz
da bioecologia do desenvolvimento humano enquanto abordagem da complexidade, a pesquisa
qualitativa nos permitiu interpretar e analisar os dados, individual e coletivamente, buscando seus
significados, bem como a identificao de caminhos, na perspectiva de gnero, para a tica do
cuidado e da justia no crcere.
3
O microssistema escola encontra-se distante dos demais microssistemas que compem o
espao geogrfico de convivncia social mais amplo do sistema penitencirio, ficando restrito s
relaes internas dos estudantes e profissionais da educao que atuam no sistema prisional. Por
estar isolado, tem pouca interferncia dos familiares e sociedade como um todo. Nele atuam os
profissionais da educao (professores/as, pedagogos/as, tcnico-administrativos e pessoal de apoio)
especficos para o sistema penitencirio e que interagem, quando necessrio, com as unidades de
sade e justia dentro e fora do espao prisional.
Os sujeitos da pesquisa pertencem ao grupo de populao vulnervel e por ser pesquisa que
envolve seres humanos foi avaliada pelo Comit de tica da UFPR sob o parecer
CAAE: 09204612.0.0000.0102. As mulheres participantes da pesquisa apresentavam no perodo de
coleta de dados quadro clnico favorvel para responder por si s aos instrumentos, mesmo que
algumas delas ainda necessitassem do uso de medicamentos.
2. As mulheres da vez e da voz
Constituiu o estudo de caso o conjunto de 10 mulheres presas no CMP que, na condio de
4
estudantes, completavam o mdulo de Cincias e ou Biologia por ocasio da pesquisa. Os nomes de
identificao das participantes da pesquisa so nomes fantasia/fictcios e foram escolhidos pelas
prprias pesquisadas para lhes garantir o anonimato. Estes nomes s aparecero quando os dados
forem relativos ao questionrio e narrativa. Nas sesses do grupo focal, os nomes no aparecero,
pois o corpus da pesquisa nesta fase representa o coletivo das estudantes em privao de liberdade.
Conforme possvel visualizar no cuadro n 1, as dez mulheres estudantes participantes da
pesquisa possuem idades entre 24 e 43 anos; quanto ao estado civil, a maioria (seis) foi casada ou
teve um relacionamento fixo; atualmente esto separadas e/ou divorciadas, embora trs delas se
declarassem solteiras.
Duas so solteiras, pois nunca tiveram um compromisso ou relacionamento fixo de morar junto
com o companheiro; uma casada e uma viva. Dentre elas, nove (9) tm filhos/as; s uma no
me. Em relao ao grau de escolaridade, trs esto cursando o Ensino Mdio e sete o Ensino
Fundamental. Atualmente todas se encontram regularmente matriculadas no CEEBJA Dr. Mrio
Faraco. O quadro 1 mostra a baixa qualificao profissional (duas profissionais do sexo, duas
manicures, uma balconista, uma pensionista, uma atendente de telemarketing, duas do lar), a
5
informalidade do mercado de trabalho onde atuam e a ligao com o trfico de drogas como elo da
criminalidade da maioria, aliado ao furto, ao roubo ou ao homicdio (oito mulheres). Apenas uma
delas, com 24 anos de idade, apresenta baixa escolaridade (ensino fundamental incompleto) e sem
indicao profissional (apresenta-se como do lar) e tem seu crime relacionado criana, sem
esclarecer sua especificidade. So mulheres jovens, vtimas de violncia e discriminadas pela
condio de gnero desde sua infncia.
3
Bronfrenbrenner (2011) na Teoria Bioecolgica de Desenvolvimento Humano (TBDH) descreve o
microssistema como o ambiente dentro do qual o indivduo est em atividade em um determinado momento de
sua vida. Ele o complexo de relaes entre a pessoa em desenvolvimento e o ambiente imediato no qual ela
est contida (p.23).
4
As disciplinas de Cincias e Biologia foram ministradas pela professora pesquisadora em momento anterior a
esta pesquisa.
5
As mulheres quando questionadas sobre sua profisso tiveram dificuldade em identificar e assumir sua
profisso ou forma de ganhar a vida.
254
Quadro n 1. Caracterizao das participantes da pesquisa

Artigo/ N de
Nome Idade Escolaridade Estado civil Profisso
Crime filhos/as
163 dano
Ensino mdio
Pipa 33 Casada Manicure qualificado uso 4
incompleto
de drogas
Ens. mdio 157 roubo
Drika 38 Separada Vendedora 5
incompleto uso de drogas
Fase II ens. Garota de
121- homicdio
Camila 31 fundamental Viva programa/ 3
uso de drogas
incompleto Prostituio
Ensino
33 Trfico de
Bia 30 fundamental Separada Do lar Nenhum
drogas usuria
incompleto
157 roubo uso
Fase II ensino
Ana 37 Solteira Manicure e venda de 1
fund. incompleto
drogas
Fase II ensino Prostituta/
Toco 38 Separada 121 homicdio 1
fund. Incompleto Bailarina
Ens. mdio 33 trfico de
Camille 25 Solteira Telemarke-ting 1
incompleto drogas usuria
157 roubo uso
Fase II ensino
Iza 43 Separada Balconista e venda de 3
fund. incompleto
drogas
Crime com
Fase II ensino
Nen 24 Separada Do lar crianas 1
fund. incompleto
No identificado
Fase II ensino
Ninfa 38 Divorciada Pensionista 157 Roubo 1
fund. incompleto
Fonte: a autora
3. Coleta de dados
Para a coleta de dados relativa pesquisa de campo, conforme j explicitado na metodologia,
foram utilizados trs diferentes mtodos, cada um com sua especificidade, objetivos e instrumento.
Antes do preenchimento do questionrio relativo coleta de dados cadastrais, as participantes
tiveram acesso s informaes necessrias sobre a pesquisa, bem como o acesso ao termo de
consentimento livre esclarecido (TCLE) conforme os procedimentos da tica em pesquisa envolvendo
seres humanos. Foram utilizados trs tipos de instrumentos de coleta de dados na pesquisa:
questionrio, roteiro para o grupo focal e a carta enquanto meio para a narrativa.
No processo de anlise dos dados destacamos, numa primeira leitura, chamada de leitura
flutuante, os pr-indicadores; numa segunda leitura demarcamos os indicadores que, em anlise
subsequente, apontaram as categorias e, a partir delas, os quatro ncleos de significao. O Ncleo
I: A discriminao de gnero: o cuidado como referncia de vida e afeto. O sofrimento como alavanca
para mudana (a pessoa); o Ncleo II: A justia como forma de organizao de vida: as drogas como
ponto de fuga dos problemas e o caminho do crime (o contexto); o Ncleo III: O trabalho e a escola
como alternativas de ressocializao e reinsero social (o processo); Ncleo IV: O pagamento da
pena como forma de reinsero e oportunidade de mudana (o tempo), os quais sero explicitados
em detalhes na sequncia, contemplando os dados apresentados na pesquisa.
O cuadro n 2 sistematiza, para cada ncleo de significao, a origem dos dados em cada um
dos instrumentos de coleta utilizados. Os dados coletados sero identificados de acordo com a
legenda que mostra qual dos instrumentos foi utilizado para a coleta do dado. Nas falas das mulheres
pesquisadas utilizamos uma legenda identificando de onde o dado foi coletado: C = carta (narrativa),
GF = grupo focal e Q = questionrio. Somente os dados coletados nos questionrios sero
identificados pelo nome fictcio escolhido pelas prprias pesquisadas, conforme consta no quadro I
que apresenta os sujeitos desta pesquisa. Os dados oriundos do grupo focal e das cartas no sero
identificados individualmente.
255
Quadro n 2. Coleta de dados
Ncleos identificados Instrumento de coleta de dados Dados coletados
Cuidados na infncia, adolescncia e

vida adulta;
Cuidados desenvolvidos pela famlia;
Cuidados com os filhos;
Questionrio ( questes 1, Sentimentos e emoes em relao aos
2,3,3,5,6,7,8,9,10. cuidados no crcere;
Grupo focal (tem 1,2, 11,12) Sentimentos e emoes de desvalia,
Ncleo I a pessoa
Cartas (escrita de cuidados e descuidos sobrecarga, discriminao;
que complementaram os dados) Motivos para dar valor s pequenas
Escala likert (1 a 10) coisas;
Percepes em relao discriminao
por ser mulher;
Sentimentos e percepes de si
mesma.
Percepo de justia no crcere
Questionrio (2,3,6,7,10,11,12,13) (Brasil);
Grupo focal (item 3, 4,5,6,7) Fatores que contriburam para estarem
Ncleo II o contexto
Cartas (denncias e dados especficos presas;
de cada uma) As drogas como fator decisivo para
entrada no crime.
Questionrio (4,5,6,14,15)
A justia no crcere
Ncleo III o processo Grupo focal (item 8,9,10,11,12)
Oportunidades para mudar de vida.
Cartas (narrativas)
Tomada de conscincia para reinsero
Questionrio (2,4,5,6,13,14)
social;
Ncleo IV- o tempo Grupo focal(1,2,7,10, 11)
Sentimento em relao ao cumprimento
Cartas o reconhecimento
da pena.
4. Sentimentos e emoes em relao aos cuidados no crcere

O Sistema Penitencirio por si s um espao limitador, vulnervel, excludente, insalubre,
fechado que vai de encontro ao que apregoa para o desenvolvimento humano. um sistema
bioecolgico que se caracteriza como espao institucional necessrio para regular e vigiar a vida dos
sujeitos que por ele passam. Normalmente privilegia seu sistema de vigilncia constante, como
norma de segurana e que nas observaes de comportamento dirios estabelece novas sanes
caso novas transgresses sejam cometidas. O controle penitencirio exercido regularmente fora a
pessoa encarcerada a apropriar-se de uma cultura prpria, rotineira e esmagadora da autoestima e
da identidade social. Isso porque seu propsito primeiro o do cumprimento da pena.
Concomitantemente pena, o trabalho, a educao e outras atividades ligadas ao lazer e ao seu
desenvolvimento pessoal, segundo as normas internas de convivncia social, so disponibilizados
como forma de reinsero social.
Porm, em que pesem os investimentos no Brasil, atualmente suas prticas ainda conduzem
para a excluso social, a discriminao, a falta de oportunidades, o descaso, a lentido da justia, um
conjunto de fatores que afrontam a dignidade humana das pessoas encarceradas e suas famlias.
Quanto aos cuidados recebidos no Sistema Penitencirio, os dados revelam que trs das estudantes
entrevistadas reconhecem que esto bem, se sentem recuperadas e com novos objetivos de vida.
Porm, admitem, junto com as outras participantes, que o tratamento ruim, desumano em muitos
aspectos. Outras trs participantes disseram estar usando medicamento, mas concebem isso como
algo bom, como exemplo de cuidado.
- aqui est sendo bom pra mim. Hoje me sinto recuperada e com objetivos em minha
vida.(C)
- vou fazer de tudo para merecer a liberdade.(C)
- As guardas so nossas cuidadoras, as colegas, as companheiras que esto juntas no
quarto, a famlia, Deus.(GF)
- Eu hoje precisei de uma injeo e elas me deram ento este cuidado muito importante.
(GF)
- Uma ajuda a outra, a gente tem esprito de unio, a gente cuidada pelas funcionrias,
cuidada pra no ir embora daqui.(GF)
256
Aos cuidados levantados na instituio que aparecem na fala das mulheres, alm dos cuidados
pessoais, da solidariedade como componente relacional nas dades, o vigiar para no descumprir a
norma (e nesse caso aceitando a justia como cuidado), algumas vezes relatam situaes adversas,
reclamaes e descuidos. Referem-se, em suas falas, falta de respeito que sentem pela sociedade
e pela famlia, a impossibilidade de contato e afastamento dos familiares e filhos/as, a falta de
privacidade, a alimentao ruim, o banho frio, a permanncia na instituio aps o cumprimento da
medida, a demora em liberao, a escassez e deficincia no atendimento tcnico especializado
(psicolgico, psiquitrico, odontolgico, ginecolgico, jurdico, assistncia social, escolarizao e
profissionalizao).
- Aqui dentro uma falta de respeito total com a pessoa da gente.(GF)
- A comida horrvel, no d pra comer, sem tempero, no tem uma salada, muitas vezes
azeda.(GF)
- Nosso banho est sendo gelado, no esquenta mais a caldeira faz dias. Outro dia eu
peguei uma gripe forte que no sarava mais por causa disso.(GF)
- J cumpri minha pena e ele nunca que me libera, j estou h quatro anos e nada de ir
embora. Esse lugar no recupera ningum, a gente no tem privacidade nenhuma, nem pra
tomar um banho.(GF)
- Nem ligar pra famlia a gente consegue, j faz dois meses que ningum liga mais daqui de
dentro. Ficamos abandonadas a prpria sorte, sinto falta desse apoio que a famlia d pra
gente.(GF)
- Aqui dentro a gente precisa rezar pra no adoecer, com essa comida a gente fica com a
imunidade baixa e pega doena muito fcil.(GF)
- Eu acho que o CMP est abandonado pelo estado.(GF)
- A comida pssima, o tratamento praticamente no existe e alguns funcionrios nos
tratam pior que animais.(GF)
Ao mesmo tempo em que reclamam de vrias situaes reconhecem cuidados importantes,
com bons resultados dentro do crcere:
- Aqui dentro a gente aprende a dar valor s coisas, apesar de o lugar ser horrvel e de muito
sofrimento, eu aprendi muito aqui dentro, eu amadureci e no quero mais essa vida pra
mim.(C)
[...] aqui eu me livrei da droga. Nossa eu nem acredito quando eu cheguei aqui eu fiquei
quase louca, porque tratamento mesmo pra droga eu no tive. Via cobra, falava que era
cobra do Mato Grosso que vinha ao meu encontro, chutava, gritava, falava palavro [...].
(GF)
- Eu falo sempre que aqui tem tudo de ruim, mas uma coisa boa que me aconteceu, foi eu ter
ficado aqui trancada sem poder fugir, nem usar droga. Foi difcil no comeo, quase
impossvel, sofri muito, porque eu era dependente, hoje eu percebi que eu consigo viver sem
a droga e apesar do lugar eu estou a 9 meses sem usar e me sinto bem. Voltei a estudar aqui
dentro, sabia mal e mal ler e agora j estou bem adiantada nos meus estudos. Mas eu digo
que encontrei boas pessoas que me ajudaram, outras presas que fiz amizade e venci por
conta prpria [...](C)
- A escola aqui dentro uma coisa muito boa que acontece na vida da gente [...](GF)
As mulheres chegam instituio fragilizadas, com referncias especficas para a sua realidade
de excluso e marginalizao. Diante disso a instituio que acolhe estas pessoas, deve tomar
esforos infinitos para redimensionar a questo do cuidado. Os cuidados bsicos e a educao
devem ser os objetivos primrios da instituio em face dessas carncias e formas especficas de
viver a vida.
A anlise dos dados resultantes do questionrio, onde foi utilizada a escala Likert para avaliar a
autoestima e a autoconfiana das estudantes em privao de liberdade mostrou que, apesar da
vulnerabilidade social a que estiveram expostas, associada insalubridade e represso do crcere,
das fragilidades e dificuldades sofridas, a autoestima das mesmas positiva. Todas concordaram
com a afirmativa Eu sinto que sou uma pessoa de valor, no mnimo, tanto quanto as outras pessoas.
257
O objetivo de reinsero social s ser atingido se houver a possibilidade de mudana de

postura por parte da instituio, da sociedade, das famlias e das prprias estudantes. O espao
penitencirio enquanto espao bioecolgico dever ser capaz de propiciar e estabelecer a
oportunidade para os novos sonhos de vida e romper o ciclo da violncia em que as participantes da
pesquisa esto inseridas.
Pues no habr tal proyecto si el sujeto no admite la posibilidad de relacionarse de otra
manera com lo social a travs de la cultura plural o, dicho em otros trminos, de cercionarse
de que otras bsquedas y otras alternativas son viables (Prez, 2010, p.71).
Em vrios momentos da pesquisa, as estudantes mulheres afirmaram o desejo de mudana de
vida, de valorizao da famlia, da importncia da educao em suas vidas, dos sonhos a
compartilhar. Para isso, fica explcito o papel do Estado e da sociedade no processo de (re)insero
social da presa. Desenvolvimento de valores, vnculos afetivos e familiares, habilidade profissional e
escolarizao representam fatores de proteo para as transies ecolgicas.
O cuidado com o povo, com os marginalizados e excludos da sociedade se faz to necessrio
quanto fundamental para a evoluo da humanidade. O resgate da essncia humana passa pelo
cuidado. O cuidado foi difamado como feminilizao das prticas humanas, como empecilho
objetividade na compreenso e como obstculo eficcia (Boff, 1999, p. 98).
A sequncia da violao dos direitos do outro, a desconsiderao dele como ser humano e
cidado de direitos, discriminando-o, s vezes, por idade, gnero, etnia, religio, orientao
sexual ou nvel socioeconmico, expressa-se em relaes de excluso, subordinao e
desigualdade, que so comumente antecedentes de atos violentos (Lisboa, Koller, 2001 apud
KOLLER, 2011, p.375).
5. Consideraes finais e encaminahmentos

A teoria de Gilligan (1990) apresentada emUma Voz Diferente sugere que a tradio
deontolgica da teoria moral exclui e desvaloriza a experincia de vida moral especfica e afetiva das
mulheres. Ela efetuou novos estudos os quais apontaram discrepncias no paradigma bsico do
estudo de desenvolvimento do julgamento moral segundo Kohlberg, em relao s mulheres. De
incio, percebeu que esta teoria era vlida apenas para avaliar o desenvolvimento de um dos
aspectos da orientao moral, que se centra na tica da justia e dos direitos. De acordo com suas
anlises durante a pesquisa, as mulheres, sujeitos da investigao, percebem as contradies onde
antes prevalecia a uniformidade e se do conta ao longo do processo de que h um duplo sentido em
seu agir moral. Percebem ento a injustia, a desigualdade, revendo assim os processos antes
considerados justos, igualitrios e progressistas.
As mulheres privadas de liberdade manifestaram compreender os papis sociais apresentados
pela sociedade como atribuies e construo social, percebendo o cuidado e a justia como fatores
morais importantes na vida do homem e da mulher. No entanto, deixam transparecer em suas falas
que o contexto social onde estiveram inseridas possui uma cultura de inverso de alguns valores no
cuidado com as crianas. A situao de vulnerabilidade social a que foram submetidas estas
mulheres nem sempre lhes consciente. Parece que se acostumaram com a falta, salta aos olhos a
evidncia que a forma com que viveram lhes parece natural. E comparada situao precria do
Sistema Penitencirio, somente a vantagem da liberdade lhes parece suficiente para a
supervalorizao de sua condio anterior priso.
A situao de cuidado apresentada revela seus sentimentos e percepes acerca da infncia,
evidenciando terem vivido situaes de maus tratos, abusos e abandono propiciados pelos adultos
cuidadores/as e a esto inclusas a escola e a sociedade. Nos papis dos adultos cuidadores a que
foram submetidas, est expressa a atrofia social e crise de valores no cuidado e educao
propiciados s crianas e adolescentes.
Os riscos e situaes de vulnerabilidade so encarados como naturais postura dos adultos,
se deixar levar pelo contexto, pela cultura local, violncia, prostituio, gravidez precoce, dentre
outros. H a aceitao pr-estabelecida de seguir aos determinantes da falta de expectativa de vida
diferente, se reproduz a constncia da realidade do contexto, de seu microssistema comunidade.
A situao de cuidado compreendida pela instituio carcerria expressa por situaes de
descuidos, pelas situaes adversas a que esto submetidas, principalmente pela demora na
liberao aps o cumprimento da medida, pelo rompimento com os vnculos afetivos e familiares,
258
escassez e deficincia no atendimento tcnico especializado (psicolgico, psiquitrico, odontolgico,

ginecolgico, jurdico, assistncia social, escolarizao e profissionalizao).
A discriminao estabelecida, a sobrecarga que sociedade impe mulher, delegando quase
que exclusivamente a ela a responsabilidade e os cuidados com as/os filhas/os aparecem nas
mulheres presas pesquisadas, que por sua condio vulnervel, sujeitam a outra gerao (filhos/as)
aos riscos, violncias e discriminaes sociais: negligenciam-se os direitos humanos bsicos. A
maioria dos presdios no est preparada para o abrigo de crianas e as especificidades das
mulheres. As condies apresentadas nesta pesquisa com as mulheres encarceradas apontam para
a estruturao de espaos prisionais apropriados s condies e necessidades femininas previstas
em lei, incluindo a a gestao, maternagem das encarceradas e o cuidado com seus/as filhos/as. A
necessidade de criar espao especfico e prprio s mulheres um direito na construo da
cidadania, assegurando dignidade e os direitos a igualdade, cuidados e justia social. As
percepes em relao discriminao por ser mulher, trazem o estigma social da desvalia ainda
maior pela prostituio, pela condio de presa. A superao da herana histrica e cultural do
moralismo em relao priso de mulheres necessria e fundamental para que se estabelea o
mnimo de condies de igualdade e equidade; possibilitar o direito de pensar por si s, decidir e ser
pessoa. Muito alm dos muros e grades, a superao do sentimento e emoes de desvalia,
sobrecarga e discriminaes pela condio de gnero demonstrada nos relatos apresentam aspectos
de violncia sofrida em sua infncia e adolescncia: estupro por pessoas prximas e queridas,
espancamento, prostituio, sobrecarga e desespero em prover sozinha os cuidados com os/as
filhos/as. fundamental que a sociedade como um todo enxergue a violncia invisibilizada nas
relaes dirias. Reafirmamos aqui que, ao mesmo tempo em que estas mulheres so condenadas
pelo crime que cometeram, so vtimas de violncias anteriores. Elas precisam, em seu perodo de
privao de liberdade, de ter o direto assegurado ao atendimento psicolgico para refazer as dores e
violaes sofridas, amenizar e contornar a quebra dos vnculos afetivos com filhos/as e famlia,
precisam de tratamento e acompanhamento das DSTs e outras doenas adquiridas pela vida
pregressa na prostituio, drogadio e desinformao vividas.
O respaldo cientfico encontrado nas teorias da tica da justia (Kohlberg,1989), da tica do
cuidado (Gilligan,1990) e Teoria Bioecolgica de Desenvolvimento Humano (Bronfrenbrenner,1996)
nos abriu espao para repensar o Sistema Penitencirio, buscando contribuir para as novas
possibilidades e oportunidades de construo de polticas pblicas voltadas a este pblico excludo
desde antes do seu encarceramento; repensar o modelo de sociedade que est posta e que
notoriamente no tem dado certo, fato esse provado pelas estatsticas estarrecedoras do crescimento
da violncia. Esta pesquisa buscou contribuir na reflexo, construo e sistematizao de
conhecimentos no campo da tica do cuidado e tica da justia na perspectiva da discriminao de
gnero dentro do Sistema Penitencirio.
Podemos aqui, diante de tantos dados, de tantas reflexes e apontamentos, afirmar que a tica
do cuidado est na natureza e na constituio humana, como afirmou La Barre (1673), Gilligan
(1982), Boff (1999). Sem o cuidado, o ser humano deixa de ser humano. Qualquer forma de vida e
principalmente a existncia humana, sem os cuidados do nascer a todas as suas fases de existncia,
desestrutura, definha, perde o sentido e morre. Tudo o que o ser humano empreender necessita
cuidado; portanto, o cuidado est na essncia humana e no s no feminino. Como afirma Heidegger
(1889-1976), cuidado significa um fenmeno ontolgico existencial bsico, um fenmeno
possibilitador e essencial da existncia humana enquanto humana ( apud Boff, 1999, p. 89).
A tica do cuidado implica, portanto, na superao da dominao dos sexos: o machismo de um
lado e o feminismo excludente de outro. Exige inventar relaes que propiciem manifestar as
diferenas, propiciar a humanizao do ser humano atravs da tica do cuidado. Assim, a tica do
cuidado traduzida por cuidar da vida, cuidar do conjunto das relaes, chegando ao estado de
pessoas amadurecidas, autnomas, sbias e plenamente livres. Negar a essncia do cuidado
tornar-se cruel consigo mesmo, o embrutecimento das relaes, a desumanizao do ser humano,
independente do gnero e independente dos muros e grades.
Aguiar, W. M. J y Ozella, S. (2006). Ncleos de significao como instrumento para a apreenso da
constituio dos sentidos. Psicologia, Cincia e Profisso. [online], 26, (2), 222-245. Disponvel
em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/pcp/v26n2/v26n2a06.pdf
259
Aaos, F. T. (2010). Mujeres presas y su relacin com las drogas. Implicaciones desde la educacin
social. In F.T. Aaos (Coord.). Las mujeres en las prisiones: la educacin social en contextos
de riesgo y conflicto. Barcelona: Gedisa.
Brasil. (2008). Grupo de trabalho interministerial, Reorganizao e reformulao do sistema prisional
feminino. Presidncia da Repblica, Secretaria Especial de polticas para mulheres. Braslia.
Boff, Leonardo. 1999. Saber Cuidar- tica do humano. Petrpolis, Rj: Vozes.
Bronfenbrenner, U. (1996). A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e
planejados. Porto Alegre: Artes Mdicas.
-- (2011) Bioecologia do desenvolvimento humano: tornando os seres humanos mais humanos.
Porto Alegre: Artmed.
Falcade-Pereira, I. (2013). tica do cuidado X tica da justia: o olhar feminino de estudantes
privadas de liberdade. Dissertao de Mestrado. Curitiba: Setor de Educao da Universidade
Federal do Paran.
Gilligan, C. (1990). Uma voz diferente. Traduo de Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro: Rosa dos
Tempos.
Goffman, E. (2008). Manicmios, prises e conventos. 2 ed. So Paulo: Perspectiva AS.
Habermas, J. (1989). Conscincia moral e agir comunicativo. Traduo de Guido A. de Almeida. Rio
de Janeiro: Tempo Brasileiro.
Julio, E. (2009). A ressocializao atravs do estudo e do trabalho no sistema penitencirio
brasileiro. Tese de doutorado. Rio de Janeiro: UERJ.
Koller, S.H. (2004, 2011). Ecologia do desenvolvimento humano: pesquisa e interveno no Brasil.
So Paulo: Casa do Psiclogo.
OEA (2007). Relatrio sobre mulheres encarceradas no Brasil.. Cfr. o site:
http://www.funap.sp.gov.br/legislacao/manual/Manual_de_proc_reg_interno.pdf
Onofre, E. (2007). Educao atrs das grades. So Carlos: UFSCAR.
Prez, V. (2010).Espacio carcelario/espacios educativos. En F.T. Aaos (Coord.). Las mujeres en
las prisiones: la educacin social en contextos de riesgo y conflicto. Barcelona: Gedisa.
Santa Rita, R. (2007). Mes e crianas atrs das grades: em questo o princpio da dignidade
humana. Dissertao de mestrado, UNB. Braslia: Ministrio da Justia.
260
EXPLORACIN DE LA NECESIDAD DE PARTICIPACIN DE LA FAMILIA EN LA

ESCUELA INCLUSIVA
Garrido Fernndez-Llamazares, Marta

martaeupo@hotmail.com
Burguera Condon, Joaqun Lorenzo
jconbur@uniovi.es
Prez Herrero, Mara del Henar
henar@uniovi.es
Palabras clave: educacin inclusiva, participacin de familias en los centros, educacin infantil y
primaria
1. Introduccin
La diversidad y la diferencia son rasgos que caracterizan a todos los seres presentes en la
naturaleza y por lo tanto, son tambin propios de las personas, lo que las convierte en nicas y
singulares. Sin embargo, esta diversidad no siempre es vista como una fortaleza de los seres
humanos, sino que, en algunos casos, por ir asociada a algn tipo de discapacidad fsica, psquica o
sensorial, o por proceder de diferencias debidas a la cultura, la religin, la etnia o raza, etc., esa
diversidad ha sido considerada de manera peyorativa, como un rasgo de inferioridad y la sociedad ha
estigmatizado e incluso apartado a estas personas, limitando, y con frecuencia anulando, su
capacidad para la toma de decisiones sobre aspectos relativos a su propia vida y de participacin en
la sociedad de la que forman parte. La escuela, durante muchos aos, ha contribuido a mantener la
segregacin apartando a estos estudiantes de sus aulas manteniendo una enseanza diferenciada y
excluyente (Pujols, 2004).
En las ltimas dcadas del pasado siglo XX, en los pases del norte de Europa, surge un
movimiento que busca la plena integracin de las personas en la sociedad con independencia de las
diferencias en los elementos caractersticos fundamentales y, en la dcada de los aos 90, comienza
a cobrar carta de naturaleza la propuesta de alcanzar una escuela inclusiva que supere el concepto
de integracin, mejorando y ampliando su significado, para acoger a todos los alumnos, a todos, con
los brazos abiertos en nuestras escuelas y comunidades (Stainback y Stainback, 1999, p.16).
El concepto de inclusin es mucho ms amplio que el concepto de integracin y est relacionado
con la naturaleza de la educacin y las escuelas; supone, adems, el aprendizaje conjunto de los
estudiantes de una misma comunidad, independientemente de sus condiciones personales, sociales
o culturales. La inclusin es un proceso que implica que todos los individuos aprendan juntos,
independientemente de sus condiciones personales, sin discriminacin de ningn tipo. Es una forma
de dar respuesta a la diversidad a la que se ha hecho referencia con anterioridad, desde la que se
postula que es el sistema escolar el que debe de adaptarse a los alumnos y alumnas, y no a la
inversa (Ainscow, 2001, 2003; Pujols, 2004). Jimnez Len (2010, p.7), seala algunas de las
diferencias ms importantes entre integracin e inclusin, recogidas en la Tabla 1.
La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
define la inclusin como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de
todos los estudiantes a travs de la mayor participacin en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades, y reduciendo la exclusin en la educacin. Involucra cambios y modificaciones y
contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visin comn que incluye a todos los
nios/as del rango de edad apropiado y la conviccin de que es la responsabilidad del sistema
regular, educar a todos los nios/as (UNESCO, 2006).
Segn establece esta definicin, no es el estudiante quin tiene que adaptarse a la escuela, sino
que, por el contrario, la escuela ha de hacer el esfuerzo de acercarse a cada nio y nia y a sus
necesidades y ofrecer a cada uno la respuesta educativa que ms se adapte a sus necesidades
individuales. De esta maera, se podr dar respuesta a uno de los principales derechos de las
personas: el derecho a la educacin (artculo 26 de la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos). En este sentido, son los sistemas educativos de los diferentes pases los que deben
261
establecer las polticas, procurando destinar los medios pertinentes, que fomenten y favorezcan la
educacin inclusiva. As, podemos sentirnos partcipes de que todos los nios y nias y jvenes del
mundo, con sus fortalezas y debilidades individuales, con sus esperanzas y expectativas, tiene
derecho a la educacin. No son los sistemas educativos los que tienen derecho a cierto tipo de nios
y nias. Es por ello, que es el sistema educativo de un pas el que debe ajustarse para satisfacer las
necesidades de todos los nios y nias y jvenes (Lindqvist, 1994).
Tabla n 1. Diferencias entre integracin e inclusin
INTEGRACIN INCLUSIN
La inclusin se presenta como un derecho humano, por

La integracin se basa en la normalizacin
lo que es un objetivo prioritario y se dirige a todos los
de la vida de los alumnos y alumnas con
alumnos y alumnas, pues la heterogeneidad es
necesidades educativas especiales.
entendida como normal.
La integracin se centra en los alumnos y
La inclusin se basa en un modelo socio-comunitario en
alumnas con necesidades educativas
el que el centro educativo y la comunidad escolar estn
especiales, para los que se habilitan
fuertemente implicados, y en el que todos sus miembros
determinados apoyos, recursos y
estn capacitados para atender la diversidad.
profesionales.
La inclusin propone un currculo comn para todo el
La integracin propone la adaptacin alumnado en el que implcitamente vayan incorporadas
curricular como medida de superacin de esas adaptaciones. El currculo no debe entenderse
las diferencias de los alumnos y alumnas como la posibilidad de que cada alumno aprenda cosas
especiales. diferentes, sino ms bien que las aprenda de diferente
manera.
La inclusin supone un sistema nico para todo el

La integracin supone, la existencia de una
alumnado, lo que implica disear el currculo, las
anterior separacin o segregacin, donde el
metodologas, los sistemas de enseanza, la
sistema permanece intacto, mientras que
infraestructura y las estructuras organizacionales del
quienes deben integrarse tienen la tarea de
sistema educacional para adaptarse a la diversidad de
adaptarse a l.
la poblacin escolar.
La referencia a la escuela y al sistema educativo puede conducirnos a pensar que la inclusin es

responsabilidad exclusiva de los centros escolares y del profesorado. Sin embargo, si se entiende la
escuela como una comunidad de intereses y responsabilidades compartidas por el personal docente
y no docente, los estudiantes, los padres y madres y otras instituciones comunitarias que de forma
directa o indirecta comparten la tarea de educar a los miembros ms jvenes de la sociedad, la
contribucin de la familia como elemento fundamental para alcanzar que la inclusin educativa sea
una realidad en la escuela es imprescindible. De esta forma, se entiende la inclusin como un
proceso compartido: la inclusin no solo significa poner toda la carga sobre el maestro de aula. Un
sistema inclusivo proporciona apoyo a los maestros (INICO, 2009, p.4).
Desde la perspectiva normativa espaola, La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin
(LOE), se hace eco de estos planteamientos y hace hincapi, entre otros principios, en la calidad de
la educacin para todo el alumnado; en la equidad que garantice la igualdad de oportunidades para
todos; la inclusin educativa de todos los estudiantes; y la no discriminacin en el alumnado que
compense las desigualdades por razones personales, culturales, econmicas y sociales, sobre todo
aquellas derivadas de situaciones de discapacidad.
En este marco, tanto normativo como social, lograr que la escuela incorpore la diversidad como
una situacin natural requiere de la participacin de todos los sectores y agentes implicados en los
procesos formativos, y los padres y madres no pueden ser ajenos a este proceso. Junto a las
diferentes administraciones educativas, el profesorado y los estudiantes, los padres y madres y las
organizaciones que las representan han de asumir un papel ms activo e incorporarse de manera
decisiva a una cultura de colaboracin y participacin que ha de impulsarse desde la escuela. En este
sentido, cabe sealar que Las familias desempean un papel fundamental a la hora de brindar
apoyos a las personas para su integracin y construir comunidades inclusivas. (Informe Inclusin
Internacional 2009, XI), al margen de los diversos modelos familiares (Aguado Iribarren, 2007).
La referencia a la familia hace necesario tener en cuenta la, cada da ms amplia, diversidad
familiar y las diferentes realidades sociales que coexisten en la actualidad. As, coincidimos con lo
262
apuntado por Parcerisa (2008) en cuanto que ese escenario de diversidad ha dado lugar al
surgimiento de nuevas realidades sociales que implican la necesidad de apoyar a las nuevas
estructuras familiares, a travs de la implantacin de polticas y estrategias que ayuden a la inclusin.
En este sentido, resulta indispensable la intervencin educativa y la adopcin de una serie de
medidas que favorezcan la inclusin que haga posible que las familias puedan participar activamente
en el centro educativo.
La cultura de la participacin en el mbito educativo es un factor importante a la hora de reducir y
resolver los conflictos que se presentan en los centros escolares; Marias y Rodrguez (1999, p.55)
afirman que la participacin de la familia en la escuela es un aspecto muy importante y de gran valor
formativo ya que ambas instancias, centro y familia, constituyen un modo de interaccin fundamental
que facilita tanto el funcionamiento del Sistema Educativo como la adaptacin del alumnado; adems,
afirman, que el fracaso escolar est relacionado con la distancia que hay entre la cultura escolar y la
familiar, siendo ms fuerte en los alumnos y alumnas la influencia de esta ltima. La participacin de
las familias en la escuela no debe limitarse solamente a la voluntad o la disposicin de tiempo para
colaborar en el desarrollo de diferentes actividades, sino que debe propugnar un cambio de actitud
que implique la intervencin activa de ellas en la educacin de sus nios y nias.
Algunos autores como Moliner (2008), en su anlisis de las experiencias de la inclusin
educativa, aseguran que sta ha sido posible gracias al apoyo e implicacin de las familias, en
especial las familias de las personas con discapacidad. La presencia casi simblica de las
necesidades especiales ha sido sustituida gradualmente por el reconocimiento de que la inclusin
debe ser un factor fundamental de la educacin actual y, de este modo, en lugar de la integracin,
con sus reformas adicionales para acomodar a los alumnos y alumnas especiales en el sistema
escolar tradicional e inalterado, el pensamiento actual tiende hacia la educacin inclusiva cuyo objeto
es reestructurar las escuelas en funcin de las necesidades de todos los alumnos y alumnas. San
Martn Ulloa (2011) pone de manifiesto que todos los procesos de inclusin abarcan un gran abanico
de mbitos: la evaluacin de aprendizajes, el rol que desempea la familia y los que juegan el resto
de profesionales de la educacin, la gestin curricular, etc. Por todo esto, consideramos pertinente
conocer la opinin que tienen las familias a la hora de evaluar los proyectos de inclusin, ya que si
alguno de los agentes mencionados desconoce o se siente ajeno a los objetivos o al proyecto,
probablemente devendr en una situacin negativa convirtindose en un obstculo para el adecuado
progreso del desarrollo de la accin formativa y ser ms compleja la implicacin de este agente en el
proceso de implantacin de la escuela inclusiva.
2. Mtodo
Con objeto de conocer el grado de participacin de las familias que escolarizan a sus hijos e
hijas en las etapas de educacin infantil y primaria en la escuela, el estudio se ha planteado como
finalidad del mismo la obtencin de informacin pertinente que haga factible el diseo de propuestas
que potencien o fomenten la participacin de las familias en el mbito escolar como elemento
decisivo para conseguir un modelo de escuela ms inclusiva. Para ello, se ha realizado un estudio de
carcter exploratorio con una muestra, seleccionada mediante un procedimiento de muestreo no
probabilstico o incidental, de 74 padres y madres con hijos e hijas escolarizados en las etapas de
educacin infantil y primaria en centros del Principado de Asturias.
El instrumento utilizado para la recogida de informacin ha sido un cuestionario elaborado ad

hoc con preguntas que presentaban respuestas cerradas, conformando una escala de estimacin de
tipo Likert de cuatro alternativas (1-Totalmente en Desacuerdo, 2-En Desacuerdo, 3-De Acuerdo, y 4-
Totalmente de Acuerdo), incluyendo, adems, una pregunta de respuesta abierta para complementar
la informacin con las opiniones que las familias aportan sobre los cambios que esperan esas familias
sobre el centro, con la finalidad de obtener una visin ms concreta sobre las dimensiones de anlisis
planteadas. Las variables estudiadas se han agrupado en torno a cuatro dimensiones: variables
socio-demogrficas; participacin de los padres y madres en el centro escolar; nivel de colaboracin
entre el centro y las familias, e informacin sobre los cambios que esperan las familias del centro
educativo, tal como se recoge en la tabla siguiente. Dichas variables se han concretado en las
preguntas del cuestionario empleado para la recogida de informacin, tal como se indica en las tablas
2 y 3.
263
Tabla n 2. Dimensiones y variables del estudio

Dimensiones Variables
Curso en el que estudian sus hijo(s/as), sexo, fecha de nacimiento, parentesco
Caractersticas con el alumno/a, situacin de convivencia en la unidad familiar, situacin
socio-demogrficas de la profesional y nivel de estudios de los padres y/o madres participantes.
muestra
Informacin sobre el nivel Nivel de participacin con Consejo Escolar, nivel de participacin con el AMPA,
de participacin en el Centro nivel de asistencia a reuniones de centro y aula, nivel de asistencia a reuniones
Escolar de AMPA.
Tipo de comunicacin con el profesorado.
Informacin sobre las polticas y prcticas escolares
Participacin en la toma de decisiones sobre el centro escolar.
Informacin sobre el nivel Oportunidades para participar en el centro escolar
de colaboracin entre el Ocasiones para discutir con el centro el proceso y las preocupaciones de mi(s)
centro y las familias hijo(s/as).
participantes en los centros Motivacin por parte del profesorado.
educativos estudiados. Valoracin por parte del centro escolar.
Importancia sobre la educacin y preocupaciones de las familias.
Conexin y coordinacin del centro escolar con las familias.
Ambiente de respeto hacia la diversidad familiar y las historias personales,
evitando las conductas de discriminacin hacia los nios/as y sus familias.
Nivel de apoyo de los miembros que componen el centro escolar (equipo
directivo, profesorado).
Posibilidades para participar activamente en el centro escolar.
Nivel de participacin de las familias en las actividades del centro escolar.
Informacin sobre los Cambios en el centro educativo que desean las familias
cambios deseados por las
familias en el centro
educativo
Tabla n 3. Dimensiones, variables de estudio y nmero de informantes

Total de preguntas / Nmero de
Dimensin variables por dimensin informantes
Caractersticas socio-demogrficas 7 74
Informacin sobre el nivel de participacin en el
4 74
Centro Escolar
Informacin sobre el nivel de colaboracin entre el
14 74
centro y las familias
Informacin sobre los cambios deseados por las
1 28
familias en el centro educativo
Los datos han sido procesados con el programa estadstico SPSS (v.19) para llevar a cabo un
anlisis descriptivo de los mismos. Adems la informacin aportada por la pregunta de respuesta
abierta se ha estudiado mediante el anlisis de contenido, utilizando la metodologa cualitativa
pertinente.
3. Resultados
Algunos de los resultados ms destacables en funcin de las distintas dimensiones de anlisis
son las siguientes:
En cuanto a las principales variables de identificacin cabe destacar que la mayora de las
personas que han participado en el estudio han sido madres (81,1%), con edades comprendidas
entre los 38 y 47 aos y, en menor porcentaje, madres de edad inferior a 37 aos, siendo muy bajo el
porcentaje (18,9%) de padres participantes. Adems, los padres y madres manifiestan que tienen
escolarizados a sus hijos e hijas en Educacin Primaria (66,2%) y en Educacin Infantil (33,8%). Se
trata, en su mayora, de familias biparentales (83,8%), un pequeo porcentaje de familias
monomarentales (14,9%), con algunos casos (1,4%) en los que padre, madre e hijos conviven con
otros familiares. Ms de la mitad de las personas que han respondido al cuestionario sealan que
tienen un trabajo remunerado, aunque un 27% dice que se encuentra en paro y un pequeo
porcentaje de los participantes, el 4,1%, estn jubiladas o pre-jubiladas. Respecto al nivel de estudios
alcanzado por los informantes, casi la mitad ha realizado estudios universitarios (48,7%), el 31% tiene
264
estudios secundarios y el resto, estudios primarios (10,8%), o no ha completado los estudios

primarios (6,8%).
En relacin a la participacin en los rganos de gestin del centro, los datos muestran que un
60% de las personas dicen no participar en la eleccin del Consejo Escolar y sobre la participacin en
la Asociacin de Madres y Padres (AMPA) del centro, el 39,2% manifiestan que no participan nada o
lo hacen muy poco (35,1%); que nunca asisten a las reuniones de la misma (40,5%), o que lo hacen
en muy pocas ocasiones (32,4%); solamente el 13,5% de los padres y madres dicen asistir con
mucha frecuencia a las reuniones.
La situacin es diferente cuando se trata de asistir a las reuniones que organizan el centro o la
maestra o maestro en el aula. As, el porcentaje de padres y madres que asisten es del 75,6% y solo
un 8,1% sealan que no asisten nunca a esas convocatorias.
A pesar de lo que los resultados anteriores ponen de manifiesto, los padres y madres mantienen
opiniones positivas sobre las prcticas inclusivas que se llevan a cabo desde el centro escolar en
relacin a las familias. En este sentido, cabe destacar que la mayora de los informantes (70,6%)
afirman estar bien informados sobre las polticas y prcticas escolares que se desarrollan en el centro
en el que mantienen escolarizados a sus hijos e hijas, y que sienten, adems, que stos son bien
valorados por el centro (94,1%), y que el profesorado les alienta y motiva para que se involucren en
las acciones formativas encaminadas al aprendizaje de sus hijos e hijas (58,8%), si bien un 40,2% no
tiene esta misma percepcin y este es un hecho que es conveniente considerar en tanto elemento
decisivo en el proceso de consolidacin de la escuela inclusiva.
Por otro lado, la mayora de padres y madres participantes (64,7%) considera que existe un
ambiente de respeto por parte del centro hacia la diversidad familiar y las historias personales de
cada uno de los estudiantes, aunque un 35,3% no lo percibe de este modo. Este es otro resultado
que, al margen de la representatividad de la muestra participante, es digno de ser tenido en cuenta en
las acciones a desarrollar para alcanzar mayores cotas de inclusividad en la escuela.
En relacin a las oportunidades de participacin que los centros ofrecen a los padres y madres,
los resultados muestran una tendencia en las respuestas de los padres y madres que opinan que
desde el centro no se les ofrecen suficientes oportunidades de participacin (64,7%), ni para
involucrarse en la toma de decisiones (64,7%) sobre aspectos que ataen al centro y a sus hijos e
hijas. Esta misma tendencia se manifiesta en que un 58,8% considera que la conexin y coordinacin
del centro con las familias no es buena, aunque el 41,2% tiene una percepcin ms positiva de la
relacin familia-centro.
En relacin a la participacin de la familia en el centro escolar, se observan escasas diferencias
entre quienes afirman participar en las actividades del centro (52,9%) y los que no participan (47,1%).
No obstante, son mayora los padres y madres que desearan tener ms posibilidades para participar
activamente en el centro escolar (76,5%).
A modo de sntesis sobre los resultados alcanzados, cabe sealar que los estos muestran la
necesidad de seguir incidiendo en el fomento de estrategias de colaboracin familia-centro, como
manifiestan los informantes.
4. Conclusiones
El anlisis de los datos refleja un bajo nivel de participacin de los padres y madres, cuyos hijos
e hijas escolarizados en educacin infantil y primaria en Asturias, en los diferentes rganos de gestin
y participacin de los centros escolares, cuando se trata de aspectos generales. El grado de
participacin se incrementa cuando la convocatoria se centra en algn aspecto relacionado con su
hijo o hija. En general, y con la salvedad anterior, cabe destacar que se ha observado, en los padres
y madres participantes en este trabajo, un alto grado de despreocupacin por los temas que afectan
al cotidiano desarrollo del centro y a sus integrantes (profesorado y otros implicados) entendidos
como comunidad escolar, por lo que dista mucho de la actitud que requiere una escuela, y por ende
una sociedad, inclusiva.Los resultados anteriores ponen de manifiesto la necesidad de promover
acciones que fomenten la creacin y desarrollo de comunidades de aprendizaje que favorezcan la
integracin activa de los agentes implicados en la accin formativa de la escuela y su entorno.
En las respuestas y valoraciones aportadas por los padres y madres se ha detectado que, a
pesar de los resultados logrados, stos, manifiestan un incondicional apoyo a los principios que
postula la escuela inclusiva, lo que denota un inters que se muestra latente y que es preciso activar
265
desde planteamientos que favorezcan una real y operativa participacin y colaboracin que supere
posiciones exclusivamente favorables y no activas hacia la inclusividad.
Se precisa para ello la implicacin, la participacin y sobre todo, la asuncin de
responsabilidades por parte de todos los agentes educativos implicados en los procesos formativos,
para hacer del centro un proyecto educativo de inclusin, para lo cual deben articularse los medios
para facilitar una comunicacin gil y fluida entre el centro y las familias que favorezca la participacin
y colaboracin entre ambas.
Aguado Iribarren, L. (2007). Escuela inclusiva y diversidad de modelos familiares. Revista
Iberoamericana de Educacin, 53, 6.
Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas: ideas, propuestas y experiencias para mejorar
las instituciones escolares. Madrid: Narcea.
-- (2003). Desarrollo de Sistemas Educativos Inclusivos. Ponencia presentada en el Congreso
Guztientzako Eskola: La respuesta a las necesidades educativas especiales en una escuela
vasca inclusiva. San Sebastin.
Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad (INICO). (2009). Mejor educacin para todos.
Un informe mundial. Salamanca: Universidad. Extrado de
http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO22222/mejor_educacion.pdf
Jimnez Len, I. (2010). La visin de la escuela inclusiva en la sociedad. Jan: ttakus.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Boletn Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de
2006.
Lindqvist, B. (1994). Special Rapporteur 1994-2002. Development and human rights for all United
Nation. Extrado de http://www.un.org/disabilities/default.asp?id=220
Marias Gmez, M.J. y Rodrguez Machado, E. (1999). Relacin familia-centro escolar: participacin.
Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin, 3 (4), 55-67.
Moliner, M. O. (2008). Condiciones, procesos y circunstancias que permiten avanzar hacia la
inclusin educativa: retomando las aportaciones de la experiencia canadiense. Revista
Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 6 (2), 27-44.
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2006).
Global Monitoring Report: Literacy for Life. Extrado de
www.unesco.org/en/efareport/reports/2006-literacy/
Parcerisa Aran, A. (2008). Educacin Social en y con la institucin escolar. Pedagoga Social. Revista
Pujols, P. (2004). Atencin a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educacin obligatoria.
Madrid: Ediciones Aljibe.
San Martn Ulloa, C. (2011) Dnde y cundo proporcionar apoyos pedaggicos para facilitar los
procesos de inclusin? Revista Latinoamericana de Inclusin Educativa, 5 (2).
Stainback, S. y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.
266
LA PARTICIPACIN DE LAS PERSONAS MAYORES EN LOS CENTROS DE

ENSEANZA. BENEFICIOS PARA TODOS
Gutirrez Snchez, Marta

martags@um.es
Lpez Bachero, Miguel
miguelop@um.es
Palabras clave: relaciones intergeneracionales, comunidades de aprendizaje, grupos interactivos.
1. Contextualizacin
El envejecimiento de la poblacin es una caracterstica bsica de nuestra sociedad. El nmero
de personas con sesenta aos o ms ha aumentado considerablemente y se prev un crecimiento sin
precedentes en las prximas dcadas. Las personas mayores son un recurso social esencial por la
sabidura que han alcanzado en su trayectoria vital y no nos hemos aprovechado de ello todo lo
deseable. Las personas mayores como depositarios de autoridad moral y memoria cultural son un
recurso valiossimo para la comunidad escolar y por ello consideramos que es del todo pertinente
contribuir a la institucionalizacin de su participacin en los centros educativos.
En este sentido, las autoridades polticas preocupadas por los cambios en la estructura
demogrfica y por la necesidad de fortalecer lazos entre generaciones alientan el intercambio de
conocimientos entre personas mayores y jvenes. En el ao 1991 la ONU, convencida de la
necesidad de aprovechar el potencial de las personas mayores en la sociedad, publica un documento
denominado Los principios a favor de las Personas de Edad (Res 46/91, de 16 de diciembre de
1991) en el que se insiste sobre la necesidad de ofrecer oportunidades para que las personas
mayores compartan sus conocimientos y pericias con las generaciones ms jvenes (Naciones
Unidas, 2004, p.1). As mismo, en el ao 2002 se publica el Plan de Accin Internacional de Madrid
sobre el Envejecimiento en el que se apuesta por medidas que traten de ofrecer, dentro de los
programas educativos, oportunidades para el intercambio de conocimientos y experiencias entre
generaciones (Naciones Unidas, 2002, p.18), y en el 2003 el Plan de Accin para las Personas
Mayores 2003-2007 en que se considera necesaria la participacin de los mayores en los centros
educativos, colaborando en los distintos programas y niveles (IMSERSO, 2003, p.60).
Por otro lado, la escuela del siglo XXI exige hoy ms que nunca una apertura a la sociedad. Para
lograr una educacin de calidad en los trminos que define la actual ley educativa es necesario
implicar a todos los sectores de la comunidad. Las personas mayores estn ejerciendo un papel
socializador fundamental en la educacin de sus nietos y podran convertirse en un recurso
importante para la mejora de la institucin escolar. Desde esta perspectiva, la participacin de las
personas mayores en los centros educativos se presentara como una parte fundamental del proceso
de constitucin de las comunidades de aprendizaje. Su participacin podra canalizarse a travs de
los grupos interactivos, entendidos como estrategias para implementar el proyecto de comunidades
de aprendizaje, consiguiendo no slo una optimizacin del proceso de enseanza y aprendizaje del
alumnado sino tambin la mejora de la calidad de vida de las personas mayores y, en ltima
instancia, de las comunidades donde se insertan los centros educativos.
Partiendo de esta premisa, hemos divido esta comunicacin en dos apartados fundamentales.
En primer lugar, sentamos las bases epistemolgicas de las comunidades de aprendizaje para
justificar la relevancia de la participacin de las personas mayores en los centros educativos y en
segundo lugar exponemos los beneficios que aporta dicha participacin para todos los agentes que
intervienen en la relacin educativa.
2. Las comunidades de aprendizaje como proyecto posibilitador de las participacin de las

personas mayores en los centros educativos.
Las comunidades de aprendizaje se asientan en presupuestos epistemolgicos que exigen
romper con el modelo educativo que todava predomina en la actualidad. El paradigma en el que se
asienta nuestra prctica y gestin educativas siguen instaladas en los presupuestos de la Revolucin
Industrial ignorando las verdades exigencias del siglo XXI. Las comunidades de aprendizaje rompen
267
con presupuestos educativos instrumentalistas y conceptualistas, con la memorizacin de fechas, la

autoridad incuestionable del profesor, los programas educativos impuestos, la homogeneizacin
cultural cediendo terreno a la negociacin, participacin, dilogo y diversidad cultural.
Las comunidades de aprendizaje son, siguiendo a Ferrer (2005, p.62) escuelas inclusivas que
presentan un proyecto integrador e integrado abierto a la participacin de todos los agentes
vinculados en la escuela. De este modo, el aula se convierte en un espacio que no slo pertenece al
docente sino a todas las personas dispuestas a ensear y aprender, sean madres, padres,
voluntarios o, en nuestro caso, las personas mayores. Suponen una manera diferente de entender la
escuela, el profesorado y el alumnado situando la prctica dialgica en el centro del proceso de
enseanza y aprendizaje. Entienden que el dilogo enriquece el conocimiento del alumnado
preparndolo para las exigencias de una sociedad donde la negociacin ocupa un lugar primordial.
Por tanto, el profesor ya no es el nico depositario de conocimientos sino todas las personas con las
que los escolares interaccionan. Padres, madres, abuelos, profesorado aportan sus conocimientos
bajo el paraguas de una escuela que se asienta en los principios del funcionamiento democrtico.
2.1. Los grupos interactivos como estrategia para la participacin de las personas mayores en los
centros educativos.
En las comunidades de aprendizaje se llevan a cabo propuestas formativas organizativas y
metodolgicas con nimo de materializar los supuestos que las inspiran y que hemos definido
brevemente en el apartado anterior. Jaussi (2006) destaca en este sentido las comisiones mixtas, la
formacin de familiares, la amplitud de espacios y tiempos de aprendizaje, los grupos interactivos y el
trabajo sobre normas y prevencin de conflictos. En este trabajo nos centramos en los grupos
interactivos entendidos como estrategia organizativa que permite optimizar el aprendizaje del
alumnado y enriquecer las experiencias de aprendizaje.
En los grupos interactivos se asume que el profesorado no puede atender eficazmente a todo el
alumnado por la individualizacin que exige el propio proceso de enseanza y aprendizaje. Por ello,
se busca que otras personas entren al aula (familiares, voluntarios, jubilados, etc.) para mejorar la
atencin educativa y enriquecer las interacciones dialgicas que posibilitarn un aprendizaje ms
individualizado y contextualizado a la realidad del alumnado. La intervencin de otros agentes en el
aula enriquece el aprendizaje al mostrarlo desde diferentes estilos que contribuyen a la atencin a la
diversidad del alumnado. El papel en nuestro caso de las personas mayores (abuelos del alumnado,
personas mayores de los centro de da y asociaciones colindantes a la escuela, maestros jubilados,
etc.) apoyan en la realizacin de las actividades escolares potenciando la participacin activa de todo
el alumnado.
La participacin de las personas mayores en las aulas supone una ruptura con el modelo de
organizacin escolar que predomina actualmente en la escuela. El docente ya no es el transmisor por
excelencia de los contenidos curriculares sino que se convierte en un gestor y dinamizador del
conocimiento y experiencia que poseen sus alumnos y el resto de agentes que participan en la
escuela. Los grupos interactivos se asientan en el aprendizaje dialgico, planteamiento que sostiene
que el aprendizaje depende fundamentalmente de las interacciones que se producen en la relacin
educativa (Flecha, 1997). En este sentido, el aprendizaje cobra significatividad a partir de las
interacciones que se producen entre el alumnado, las personas mayores voluntarias en nuestro caso,
y el profesorado.
2.2. Funcionamiento y organizacin de los grupos interactivos
Los grupos interactivos suponen la divisin de la clase en grupos de trabajo pequeos que
estaran tutorizados cada uno de ellos por una persona adulta. Se constituyen heterogneamente en
cuanto a origen cultural, gnero y ritmos de aprendizaje lo que posibilita que se materialicen apoyos y
refuerzos entre todos los implicados y valores de cooperacin y solidadridad. La comunicacin y
cooperacin son el eje que articula este modelo organizativo; el alumnado interacciona entre s
prestndose apoyo mutuo, y los adultos seran los encargados de realizar el seguimiento
personalizado del aprendizaje de cada uno de los alumnos.
Ferrer (2005, p.66-67) ha sistematizado algunos de los aspectos organizativos de los grupos
interactivos sealando lo siguiente:
La clase se divide en agrupamientos pequeos que constituirn los grupos de trabajo
interactivos.
Los grupos han de ser necesariamente flexibles y heterogneos.
268
En cada grupo interactivo debe haber un profesor o un adulto voluntario que se encarga de
tutorizar el aprendizaje de cada uno de los alumnos que configuran el grupo.
Los criterios con relacin al tiempo de dedicacin a cada una de las actividades programadas
y al nmero idneo de alumnos variar en funcin del ciclo o etapa educativa en la que nos
encontremos.
Las actividades para el desarrollo de los contenidos son distintas en cada uno de los grupos.
Todas ellas estn articulan en torno a un tema central, se complementan entre s y son
realizadas al mismo tiempo en el seno de cada uno de los grupos.
Al finalizar el tiempo destinado a cada actividad, se produce una rotacin del alumnado, de
manera que cada grupo pasa a realizar otra actividad tutorizada por un adulto.
Al comienzo de cada sesin el docente sita las actividades en la temtica correspondiente, y
al final, aporta conclusiones comunes a todas las actividades.
3. Beneficios de la participacin de las personas mayores en los centros educativos a travs

de los grupos interactivos.
Tal y como hemos argumentado anteriormente, la participacin de las personas mayores en los
centros educativos se presenta como una posibilidad para iniciar un proyecto de comunidad de
aprendizaje que repercutir sin lugar a dudas en el xito acadmico del alumnado y en el trabajo del
profesorado en particular, y de la comunidad educativa en general. Pero esta propuesta va mucho
ms all si tenemos en cuenta los beneficios que aporta para las personas mayores implicadas en
tanto que su participacin en actividades en la comunidad repercutir notablemente en su calidad de
vida. A continuacin damos cuenta de las implicaciones de esta participacin para los agentes
implicados.
3.1. Beneficios para las personas mayores.
Contamos en la literatura cientfica con un amplio nmero de trabajos que han demostrado la
importancia de la participacin de las personas mayores en actividades con nios y jvenes. Mejoras
en el bienestar fsico, psicolgico y social de las personas mayores son resultados que suelen
conseguirse cuando stas se relacionan con otras generaciones.
En cuanto al bienestar psicolgico, se ha afirmado que el contacto entre generaciones mejora la
autoestima y posibilita que las personas mayores se sientan tiles para la sociedad (Newman y
Larimer, 1995). En este sentido, en un estudio cualitativo encargado de analizar las percepciones de
profesionales encargados de coordinar actividades intergeneracionales, se concluy que la que
mejoras en la salud mental son algunos de los resultados que suelen conseguirse cuando las
personas mayores se implican en actividades con nios o jvenes (Gutirrez y Hernndez, 2013).
En relacin al bienestar fsico y social, el aumento de las relaciones sociales, la disminucin de
las situaciones de soledad y aislamiento, y el incremento de la vitalidad son resultados que suelen
conseguirse cuando las personas mayores participan en actividades con nios o jvenes. As,
MacCallum et al. (2006) demostraron que las relaciones intergeneracionales contribuyen a aumentar
la vitalidad y la capacidad para hacer frente a la enfermedad mental y fsica, y a disminuir los
problemas que genera el aislamiento ofreciendo oportunidades para el desarrollo de la amistad con
personas ms jvenes. Otros investigadores han demostrado que las personas mayores que
participan regularmente en actividades con nios experimentan menos cadas, dependen menos de
un bastn, y tienen mejores resultados en test sobre memoria (Fried et al., 2004). Por otro lado, la
participacin de los mayores en los centros educativos se convierte en una oportunidad de
aprendizaje. Los mayores, como personas voluntarias en los grupos interactivos, tienen que
actualizar conocimientos para tutorizar el trabajo de los grupos, aprenden de los maestros y de las
experiencias de vida de los escolares y lo que es ms importante siguen conectados con la
comunidad de la que forman parte.
En definitiva, y por todo lo argumentado, pensamos que la participacin de las personas mayores
en la escuela es una oportunidad para promover el envejecimiento activo y prevenir situaciones de
dependencia. Mejoras en la salud y aumento de posibilidades de participacin, dos de los pilares
fundamentales para envejecer de modo activo segn la Organizacin Mundial de la Salud (2002) son
dos variables que sin duda estn presentes en nuestra propuesta.
3.2. Beneficios para los nios o jvenes
Ya hemos argumentado ms arriba que la incorporacin de las personas mayores como
voluntarios en los grupos interactivos contribuye a la individualizacin de la enseanza y por ende al
269
aumento del rendimiento acadmico de los escolares. Adems, aumenta la motivacin por el
aprendizaje porque se rompe con dinmicas escolares que, en muchas ocasiones, son rechazadas
por el alumnado. El libro de texto, las relaciones educativas unidireccionales, la realizacin de
actividades mecnicas y repetitivas ceden terreno a dinmicas ms motivadoras y atrayentes.
Molina, Robles y Snchez (2011) han argumentado que el alumnado implicado en grupos
interactivos tiene ms posibilidades de xito escolar. As, por ejemplo, los alumnos que no tienen
hbito de trabajo ni intervienen con metodologas tradicionales suelen hacerlo con este tipo de
estrategia organizativa. As mismo, realizan mucho ms trabajo en menos tiempo, aumenta la
motivacin, la autoestima y, en general, se consigue una aceleracin del aprendizaje de todos los
implicados.
Por otro lado, las interacciones que se producen en los grupos permiten al alumnado apropiarse
de modelos provistos de otras personas lo que repercute tanto en la habilidad para participar en
actividades conjuntas como en la habilidad para pensar por s mismas (Wells, 2006).
En cualquier caso, la participacin de las personas en los centros educativos puede ofrecer
oportunidades para la construccin de aprendizajes ms significativos por parte del alumnado. Las
personas mayores pueden ayudar a los ms pequeos a acercar los contenidos curriculares a
contextos ms experienciales. La gran experiencia vital que poseen los mayores puede ser de gran
utilidad para que los escolares tengan una visin ms realista y contextualizada no slo de los
contenidos meramente acadmicos sino tambin de aquellos aprendizajes informales que tienen
lugar en la escuela. Los mayores pueden ser unos buenos transmisores de valores, pueden actuar
como consejeros y mentores de los ms pequeos, y pueden ofrecer un marco de apoyo valiossimo
para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.
As mismo, la relacin con los mayores contribuye a que nios y jvenes tengan una imagen ms
realista del envejecimiento, disminuyendo as los estereotipos que normalmente se le atribuyen a la
vejez. En este sentido, el contacto entre las personas mayores y nios o jvenes puede mejorar las
percepciones que las jvenes generaciones tienen de las ms longevas. As, se ha demostrado en
algunos estudios internacionales (Abrams, Eller y Bryant, 2006) y nacionales (Gutirrez, 2011)
afirmando que la implicacin de las personas mayores en la escuela contribuye a cambiar el
imaginario relativo al envejecimiento.
3.3. Beneficios para el profesorado, la comunidad educativa y la sociedad.
La participacin de las personas mayores en los centros de enseanza es una oportunidad para
mejorar el trabajo del profesorado, en un momento en el que la excesiva ratio profesor alumno
dificulta llevar a cabo una atencin personalizada con un alumnado de procedencia cultural y social
diversa y con diferentes ritmos de aprendizaje. La atencin a la diversidad, uno de los pilares
fundamentales de nuestro actual sistema educativo, exige poner al servicio de los escolares
mecanismos que permitan dar una respuesta a sus necesidades e intereses particulares. Desde esta
perspectiva, la presencia de otros adultos en el aula constituye un recurso fundamental para ofrecer
una educacin de calidad con posibilidades de xito para todos.
Ms all del mbito del aula, esta propuesta de trabajo permite conectar la escuela con la
comunidad. La participacin de otros agentes en los centros educativos aporta una forma en que se
lleva a la prctica la participacin comunitaria como parte integrante del funcionamiento escolar. De
esta forma, la sociedad entra a formar parte de la escuela, los problemas sociales se incluyen en ella
y se trabaja en aras de mejorar la vida comunitaria.
Recordemos que la Ley Orgnica de Educacin sostiene en su segundo principio que la
responsabilidad del xito escolar de todo el alumnado no slo recae sobre el alumnado
individualmente considerado, sino tambin sobre sus familias, el profesorado, los centros docentes,
las Administraciones educativas y, en ltima instancia, sobre la sociedad en su conjunto, responsable
ltima de la calidad del sistema educativo (LOE, 2006, p.17159). Esta consideracin nos conduce a
afirmar que la escuela no est ubicada en el vaco. Est conectada con la sociedad la cual tiene el
compromiso de mejorarla del mismo modo que la escuela tiene que trabajar para contribuir a la
mejora de la sociedad. Existe, por tanto, una relacin estrecha entre el binomio escuela-sociedad
desde el planteamiento de este trabajo. La escuela tiene un sentido para la sociedad en tanto que
trabaja para mejorarla y la sociedad tiene un papel importantsimo en la escuela en la medida en que
entra a formar parte de las decisiones que all se toman y de las dinmicas de enseanza-aprendizaje
que all se generan.
270
4. Conclusiones
A lo largo de este trabajo hemos querido destacar las implicaciones de la participacin de las
personas mayores en los centros educativos. Partimos de un modelo educativo novedoso y adaptado
a las exigencias de la sociedad actual. La inclusin en las aulas de alumnado de diferente
procedencia social y cultural nos obliga a inventar un nuevo modelo de escuela que ponga su mirada
en una respuesta educativa que posibilite el xito de acadmico de todos los alumnos.
Se ha pretendido tambin explicar las posibilidades que ofrece la participacin de las personas
mayores en los centros educativos como una oportunidad para dar respuesta a las recomendaciones
polticas que reivindican la necesidad de ofrecer espacios de relacin entre generaciones.
Ahora bien, para llevar a cabo esta propuesta es del todo necesario que el profesorado y la
comunidad apuesten por modelos curriculares y organizativos que incluyan a la comunidad. Las
decisiones y propuestas escolares han de ser el resultado de la negociacin entre todas las personas
que de manera directa o indirecta participan en la educacin de nios y jvenes.
Es necesaria una transformacin educativa que camine hacia un nuevo concepto de educacin
no tan preocupada por el aprendizaje de contenidos instrumentales sino por la apropiacin de
conocimientos tiles y valiosos para la transformacin social y por ende para la mejora de la calidad
de vida de todos los ciudadanos.
Abrams, D., Eller, A. y Bryant, J. (2006). An age apart: The effects of intergenerational contact and
stereotype threat on performance and intergroup bias. Psychology and Aging, 21(4), 691-702.
Fecha, R. (1997). Compartiendo palabras. Barcelona: Paids.
Ferrer, G. (2005). Hacia la excelencia educativa en las comunidades de aprendizaje: participacin,
interactividad y aprendizaje. Educar, 35, 61-70.
Fried, L., et al. (2004). A Social Model for Health Promotion for an Aging Population. Initial Evidence
on the Experience Corps Model. Journal of Urban Health, 81(1), 64-78.
Gutirrez, M. (2011). Programas intergeneracionales. Teora, poltica y prctica. Saarbrcken:
Editorial Acadmica Espaola.
-- y Hernndez, D. (2013). Los beneficios de los programas intergeneracionales desde la
perspectiva de los profesionales. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 21, 213-235.
IMSERSO (2003). Plan de Accin para las Personas Mayores 2003-2007. Madrid: Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales.
Jaussi, ML. (2006). Comunidades de aprendizaje. En Transformando la escuela: comunidades de
aprendizaje, (pp. 29-33). Barcelona: Gra.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
MacCallum, J., et al. (2006). Community building through intergenerational exchange programs.
Australia: National Youth affairs Research Scheme.
Molina, F., Robles, I. y Snchez, C. (2011). Nueva mnetodologa para dar respuesta a la diversidad
del aula: grupos interactivos. En J. Navarro (Coord.) Diversidad, calidad y Equidad Educativas,
(pp. 253-257). Murcia: Consejera de Educacin, Formacin y Empleo.
Naciones Unidas (2002). Informe de la Segunda Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento. Nueva
York: Naciones Unidas.
-- (2004). Los principios a favor de las personas mayores. Nueva York: Naciones Unidas.
Newman, S. y Larimer, B. (1995). Senior Citizen School Volunteer Program: report on cumulative
data: 1988-1995. Pittsburgh, PA: Generations Together.
OMS (2002). Envejecimiento activo: un marco poltico. Revista Espaola de Geriatra y Gerontologa,
37 (2), 74-105.
Wells, G. (2006). La unin de las dimensiones sociales, intelectuales y afectivas de la educacin para
transformar la educacin. En Transformando la escuela: comunidades de aprendizaje, (pp. 19-
27)- Barcelona: Gra.
271
NECESIDAD DE MEDIACIN PARA LA INCLUSIN Y LA MEJORA DE LA

CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
Martnez-Agut, M. Pilar
Universitat de Valncia
mdelpi@uv.es
Ramos Hernando, Carmen
Universidad de Alicante
carmen.ramos@ua.es
Palabras clave: Pedagoga Social, mediacin, convivencia, institucin educativa.
1. Presentacin
La Pedagoga Social tiene una funcin prioritaria en la actualidad para mejorar las competencias
de las personas. La convivencia est basada en el desarrollo de actitudes sociales positivas que es
preciso fomentar da a da y en este sentido la mediacin educativa est colaborando para la mejora
de las habilidades sociales con la implicacin de todos los colectivos que forman parte de un centro
educativo, los estudiantes, los profesores, las familias, el personal del centro, tanto los que hacen de
mediadores como aquellos que estn implicados en el conflicto.
2. Marco terico y legislativo

2.1. Anlisis de la realidad
La institucin educativa como institucin socializadora debe responder a las demandas de la
sociedad (Prez de Guzmn, Vargas y Amador, 2012). La realidad en estos ltimos aos,
caracterizados por profundas transformaciones sociales, est marcada actualmente por el incremento
de comportamientos agresivos y violentos en las escuelas.
Durante la vida de los estudiantes debemos reconocer la importancia de los procesos de
socializacin desde una doble perspectiva: por un lado, la que incide en contextos espaciales,
temporales y relacionales (familia, grupo de iguales, redes sociales); por otro, la que considera el
tiempo libre como un valor y como tal la necesidad de una educacin del ocio que contribuya al
desarrollo integral de su personalidad (Caride, Lorenzo y Rodrguez, 2012). As pues, hay que tener
en cuenta el carcter condicionante de los tiempos escolares sobre el desarrollo y las oportunidades
de socializacin; la interdependencia entre las formas del gestin del tiempo escolar y la experiencia
de la vida familiar y comunitaria (Morn, Iglesias, Vargas y Rouco, 2012). Ya que mejorar las
relaciones interpersonales entre estudiantes, desarrollar la tolerancia y el respeto a las diferencias,
lograr actitudes democrticas y solidarias, formar personas crticas y autnomas, son objetivos
educativos bsicos (lvarez y Bisquerra, 1996; Bisquerra, 1990, 1996, 1998, 2000).
Adems, la educacin se organiza alrededor de cuatro aprendizajes fundamentales, pilares del
conocimiento a lo largo de la vida: aprender a conocer, adquirir los instrumentos de la comprensin;
aprender a hacer, influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, participar y cooperar con los
dems en todas las actividades humanas; aprender a ser, proceso fundamental que recoge
elementos de los tres anteriores (Delors, 1996). Al considerar el desarrollo integral de la persona
como una finalidad del sistema educativo, emociones, afectos y relaciones adquieren una mayor
relevancia (Froufe y Colom, 1999; Jimnez y Lpez-Zafra, 2008). Por tanto, el profesorado se
interesa cada vez ms en los aspectos emocionales y afectivos de los estudiantes, debe asumir
como tarea propia ensear a ser y a convivir adems de ensear a conocer. Es importante recoger
estos aspectos en la tutora y en las diversas materias (Roca, 2005).
La educacin emocional comporta el aprendizaje y la prctica en el aula de estrategias
cognitivas, repertorios comportamentales, valores, habilidades sociales y tcnicas de autocontrol que
permitan a los estudiantes saber vivir satisfactoriamente consigo mismo y con los dems (Lantieri,
2009; Mestre, Fernndez, 2007; Nussbaum, 2008). Nos permite conocer y manejar nuestros propios
sentimientos; interpretar los sentimientos de los dems; sentirnos satisfechos y eficaces en la vida;
tener motivacin y perseverancia en los proyectos; resistencia a las frustraciones; control de los
impulsos, capacidad de demorar la gratificacin, regular los estados de nimo y mostrar empata
(Galindo, 2002; Gallego, 2004). Conocer nuestra vida emocional, interpretar las emociones,
272
gestionarlas nos ayudar en la toma racional de decisiones, porque las emociones nos orientan en la
direccin adecuada (Goleman, 2001, 2006).
La nocin ms amplia de inteligencia comprende otras habilidades y aptitudes de los seres
humanos tan importantes y relevantes para su desarrollo global y para el conocimiento de la
personalidad, como la Inteligencia Interpersonal o capacidad de comprender a los dems (concepto
prximo a la empata) y la Intrapersonal que nos permite configurar una imagen exacta de nosotros
mismos (Gardner, 1988, 1993, 1998). La inteligencia social, entendida como la habilidad para
entender los sentimientos, y comportamientos de las personas, incluido uno mismo, en situaciones
interpersonales, tambin para actuar de acuerdo a ese entendimiento, se compone de una serie de
habilidades que permiten al individuo plantear y resolver problemas interpersonales y crear productos
sociales tiles (Marlow, 1985). La inteligencia social puede ser comparada con la competencia social.
Goleman toma de Mayer y Salovey el componente emocional y su concepcin de inteligencia como
un conjunto de habilidades que clasifica en cinco grupos de carcter general, los tres primeros
referidos al mbito personal y los otros dos al social: 1. Conciencia de s mismo; 2. Autorregulacin; 3.
Motivacin; 4. Empata; 5. Habilidades sociales.
2.2. Legislacin educativa
La sociedad cambia y el profesorado ha de adaptarse a los nuevos aspectos que se van
regulando. Las sociedades actuales conceden gran importancia a la educacin, ya que de ella
dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. La Ley Orgnica de Educacin de mayo de
2006, remarca esta idea. La educacin es el medio ms adecuado para que los estudiantes
construyan su personalidad, conformen su propia identidad personal y configuren su comprensin de
la realidad, integrando la dimensin cognoscitiva, la afectiva y la axiolgica.
Seala la Ley que la educacin es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de fomentar la
convivencia democrtica y el respeto, de promover la solidaridad. Adems, es el medio ms
adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, libre y crtica, que resulta
indispensable para la constitucin de sociedades avanzadas y justas. Por ese motivo, una buena
educacin es la mayor riqueza y el principal recurso de un pas y de sus ciudadanos. La participacin
de la comunidad educativa y el esfuerzo compartido que debe realizar el alumnado, las familias, el
profesorado, los centros, las Administraciones y la sociedad en su conjunto constituyen el
complemento necesario para asegurar una educacin de calidad con equidad. Tambin ocupa un
lugar relevante, la transmisin de aquellos valores que favorecen la libertad, la responsabilidad, la
ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, que
constituyen la base de la vida en comn.
Todos estos principios y valores, los han de incorporar los centros en su Plan de Convivencia,
que forma parte del Proyecto Educativo (art. 121.2). Entendemos por Plan de Convivencia, un Plan
integral de actuacin planificada, que fomentar la convivencia entre los miembros de la comunidad
educativa, que contempla la prevencin de las situaciones conflictivas, la resolucin pacfica de
aquellos conflictos que puedan producirse y, en su caso, el tratamiento y rehabilitacin del alumnado
cuyo comportamiento suponga un desajuste respecto a las normas de convivencia del centro1. La
educacin para la convivencia y la mediacin de conflictos, como parte integrante de la funcin
docente, se desarrollar en todas las reas del currculo. Asimismo se prestar especial atencin en
el tiempo de tutora.
2.3. Nuevas perspectivas de la funcin docente
La funcin del docente ha ido evolucionando con los cambios sociales. Con la LOE el docente ha
de capacitarse ante nuevos aspectos como las competencias bsicas, la equidad, la educacin
inclusiva y la educacin afectiva y la mediacin. Presenta las siguientes funciones vinculadas con
este tema (Ttulo III sobre el Profesorado, captulo I, Artculo 91): programacin y enseanza de
reas, que tengan encomendados; evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado, evaluacin
de los procesos de enseanza; tutora de los alumnos, direccin y orientacin de su aprendizaje y
apoyo en su proceso educativo, en colaboracin con las familias; atencin al desarrollo intelectual,
afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado; contribucin a que las actividades del centro se
desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participacin y de libertad para fomentar en los
alumnos los valores de la ciudadana democrtica; informacin peridica a las familias sobre el
1
Tomado de la ORDEN de 31 de marzo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educacin y Deporte, de la
Comunidad Valenciana, por la que se regula el plan de convivencia de los centros docentes, art. 2.
273
proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, as como la orientacin para su cooperacin en el mismo;
coordinacin de las actividades docentes, de direccin que les sean encomendadas; participacin en
la actividad general del centro; participacin en los planes de evaluacin que determinen las
Administraciones educativas o los centros; investigacin, experimentacin y mejora continua de los
procesos de enseanza correspondiente.
Con la LOE el docente ha de contribuir al desarrollo de los fines de la educacin que resaltan el
pleno desarrollo de la personalidad, de las capacidades afectivas del alumnado, la formacin en el
respeto de las libertades s y de la igualdad entre hombres y mujeres. Asimismo, se propone el
ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los principios democrticos de convivencia y la
prevencin de conflictos la resolucin pacfica de los mismos. Igualmente se insiste en la preparacin
del alumnado para el ejercicio de la ciudadana con actitud crtica y responsable.
3. Propuesta
3.1. Contextualizacin
En la Comunidad Valenciana el Decreto 39/2008, donde se aconseja la mediacin a partir de la
configuracin de los Planes de Convivencia en los centros docentes se est incorporando a los
centros. El Decreto dedica un artculo a la mediacin, en el que se especifica (art. 7): que la
mediacin es un proceso de resolucin de conflictos que fomenta la participacin democrtica en el
proceso de aprendizaje, posibilitando una solucin del conflicto con el compromiso de las partes. Los
componentes de estos equipos sern docentes del propio centro y recibirn la formacin especfica
necesaria. El Plan de accin tutorial potenciar el papel de la tutora en la prevencin y mediacin
para la resolucin pacfica de los conflictos en la mejora de la convivencia escolar.
3.2. Intervencin educativa
La LOE concibe la participacin como valor bsico para la formacin de unos ciudadanos y
ciudadanas autnomos, libres y comprometidos, con una especial atencin a la autonoma de los
centros docentes a travs de la elaboracin de los proyectos educativos y el protagonismo de los
rganos colegiados de control y gobierno de los centros docentes. Esto implica, a su vez, asumir las
responsabilidades y deberes que se derivan del ejercicio de stos (Parkinson, 2005).
As, la finalidad de este trabajo es presentar aspectos que favorezcan la convivencia en los
centros educativos para establecer, delimitar y garantizar el ejercicio de los derechos y
responsabilidades, mediante la prevencin y el apropiado tratamiento de los conflictos que se
pudieran generar en la comunidad educativa y la eficacia de los procedimientos para la resolucin de
stos.
La mediacin como proceso educativo
La mediacin educativa es un proceso de prevencin y de bsqueda de la convivencia. Es
importante difundirlo en los centros educativos a los miembros de la comunidad educativa (Romero,
2005). Es un mtodo de resolucin de conflictos aplicable a todos los mbitos de las relaciones
interpersonales. Parte de la idea de que la violencia deriva de pequeos conflictos que no se han
canalizado adecuadamente. Quienes defienden este sistema piensan que el no poder verbalizar un
conflicto crea una frustracin que provoca una agresin. Por ello, la solucin pasa por crear la figura
de un mediador imparcial que ayude a las partes a reflexionar, dialogar y pactar un acuerdo
(Mundate y Medina, 2005).
La mediacin escolar consiste en que, ante un conflicto entre dos alumnos, un tercero (otro
estudiante, padre/madre o docente), desde una posicin equidistante entre las partes, les ayude a
dialogar para acercar sus posturas y solucionarlo. Es una alternativa a las sanciones por parte de
docentes. Adems de ser una herramienta de resolucin de conflictos, educa en valores a los
adolescentes (Torrego, 2006). Canaliza la agresividad positivamente. Aunque, hay que tener siempre
presente que, en caso de agresiones graves, la mediacin es insuficiente y acudimos a otros
procedimientos establecidos. El docente se ha de implicar siempre (Jares, 2001). Una importante
ventaja de la mediacin escolar es que se busca una solucin dialogada al problema, sin recurrir a
castigos. Se muestra a los estudiantes que los problemas se solucionan dialogando, en vez de
mediante vas violentas. Por ello, no slo ayuda a mejorar el ambiente del centro escolar sino
tambin para fomentar en el alumnado valores como el respeto que les servir para gestionar
debidamente los problemas que tengan a lo largo de su vida.
274
Tambin hace reflexionar sobre su conducta, autoevaluarse y apreciar las emociones

provocadas en el compaero. Favorece al propio mediador, que en el caso que sea otro estudiante,
se sentir valioso al ver que su intervencin contribuye a mejorar las relaciones entre sus
compaeros. Este, al iniciarse en la tcnica de mediacin aprende a regular su propia conducta, algo
especialmente importante en la adolescencia, que es la etapa en la que se consolida el carcter de
las personas. Por ello, se recomienda instruir a todo el alumnado en las tcnicas de mediacin, y
establecer turnos para ejercer ese papel (Soleto y Otero, 2007).
Los estudiantes tambin aprenden a percibir un conflicto como una oportunidad para mejorar la
presente situacin. Esta idea les ayuda a afrontar las disputas con autocontrol. Adems, al asimilar
que la solucin de los conflictos pasa por el dilogo, valorarn ms el lenguaje y adquirirn
habilidades de comunicacin (Reyzabal, 2007). Hacemos hincapi en dos aspectos: los mediadores
han de estar formados y la mediacin ha de venir acompaada de un programa de formacin de la
educacin emocional y de la afectividad.
Bases de la mediacin
Los Principios pedaggicos de la mediacin se basan en una concepcin positiva del conflicto; el
uso del dilogo; los contextos cooperativos en las relaciones interpersonales; el desarrollo de
habilidades de autocontrol; la prctica de la participacin democrtica; el desarrollo de actitudes de
apertura, comprensin y empata; el protagonismo de las partes en la resolucin de sus conflictos
(Munn y Mac-Crag, 2006).
Como elementos educativos sealamos en primer lugar la escucha activa, la cual se practica
cuando ante un mensaje que se recibe de un emisor, se le muestra al receptor lo que ha entendido y
el sentimiento que hay detrs del mensaje. Practicarla es el resultado de las siguientes acciones:
mostrar inters, clarificar, parafrasear, reflejar y resumir. Se deben dar mensajes en primera persona,
con el fin de conseguir que la persona que recibe el mensaje cambie su comportamiento (Binaburo y
Muoz, 2007): se incluye en el Plan de Accin Tutorial, para desarrollarlo tanto en la tutora individual
como en la grupal. En la tutora individual para mejorar el crecimiento emocional, la relacin
sociofamiliar y para favorecer las competencias emocionales de los alumnos, destacando entre ellas
autocontrol, motivacin, empata, habilidades sociales (como el comunicarse de forma eficaz, saber
ejercer el liderazgo, aprender a ser asertivo, saber manejar los conflictos, saber trabajar en equipo,
practicar la ayuda entre compaeros). En la tutora grupal ha de potenciar la creacin y cohesin del
grupo, estructurar el trabajo cooperativo.
Para conseguir una convivencia positiva se utilizan tcnicas, como los juegos de comunicacin,
afirmacin, confianza, cooperacin, presentacin, relajacin, distensin y conocimiento.
El proceso de la mediacin
Se establecen las fases de premediacin y mediacin (Diego y Guilln, 2006). La mediacin se
trabaja en equipo, organizndose previamente, elaborando un folleto informativo con el programa
para la comunidad educativa y presentando la mediacin a los alumnos en la tutora. Se establecen
las siguientes fases en el proceso (Boqu, 2005), es conveniente seguir este proceso, para el que
disponemos de tcnicas y ejemplificaciones (Cornelius, 2003):
EL CONFLICTO: Averiguamos quin ha solicitado la mediacin; hablamos por separado con
los protagonistas del conflicto; explicamos qu es la mediacin y qu hacen los mediadores;
invitamos a ir a mediacin; mostramos empata, amabilidad y respeto; valoramos si el conflicto es o
no es mediable.
INICIAR LA MEDIACIN: Preparamos los mediadores y la sala; recibimos a las personas en
conflicto; creamos un clima de confianza; recordamos el funcionamiento; explicamos las normas
bsicas; preguntamos a cada persona si acepta las normas.
COMPARTIR PUNTOS DE VISTA: Preguntamos qu ha pasado y cmo les afecta;
parafraseamos: si lo entiendo bien, dices que... correcto?; clarificamos: puedes ampliar esta
informacin?; velamos para que se respeten las normas.
IDENTIFICAR INTERESES: Pasamos de posiciones a intereses; exploramos otros aspectos
del conflicto; pedimos que se pongan uno en el lugar del otro; preguntamos a cada uno qu
necesitara para cambiar la situacin; definimos la situacin conjuntamente.
CREAR OPCIONES: Subrayamos la mutua interdependencia y visualizamos el futuro en
comn; explicamos el funcionamiento de la lluvia de ideas; seleccionamos las propuestas ms
275
interesantes; evaluamos las diferentes alternativas; animamos a cooperar; promovemos la voluntad

de ponerse de acuerdo; hacemos una reunin privada, si es preciso.
HACER PACTOS: Hacemos un plan de trabajo detallado; pedimos a cada uno que nos resuma
el plan; preguntamos si creen que funcionar y si lo consideran justo; cumplimentamos la hoja de
memoria del encuentro; acordamos una fecha para la revisin.
CERRAR LA MEDIACIN: Revisamos el grado de cumplimiento de los acuerdos; valoramos en
qu punto se halla el conflicto; damos la oportunidad de introducir mejoras; preguntamos qu han
aprendido de este conflicto; firmamos la hoja de memoria de la mediacin.
Nuestra propuesta analiza varias vas: la solucin pacfica de los conflictos, la rehabilitacin de
alumnos con conductas conflictivas, la ntegracin del alumnado, de las familias y la mejora de las
relaciones de la comunidad educativa. Para que la convivencia en un centro funcione debe estar
reflejada en el Proyecto Educativo de Centro, la Programacin General Anual, el Plan de Accin
Tutorial, el Plan de Atencin a la Diversidad y la Programacin de Aula, documentos que se realizan,
consensuan y evalan por la comunidad educativa.
Hemos organizado un grupo de formacin de mediacin en un centro educativo de educacin
secundaria. Las habilidades que se han trabajado han sido: favorecer la comunicacin, la toma de
decisiones por consenso, trabajar la cooperacin. Se ha planteado la negociacin como bsqueda de
soluciones; El papel de los mediadores como agentes activos de mediacin entre las personas para
explicar determinadas realidades sociales constituyen un poderoso medio de participacin; la
formacin de mediadores, aptitudes y actitudes de los mismos. Han participado alumnos, profesores,
personal del centro y padres y madres, entre ellos, algunos en situacin de desempleo, que han
colaborado y con resultados personales de mejora de sus habilidades y su autoestima.
4. Consideraciones finales
Consideramos que las personas que han recibido el curso estn preparadas para ser agentes de
mediacin y hemos observado que en los casos que han intervenido han sido eficaces. Podemos
concluir que la mediacin mejora la convivencia en los centros y estas habilidades aprendidas por la
comunidad educativa se generalizan a otros contextos y situaciones, lo que mejorar las
competencias personales para la mejora personal, laboral, en definitiva, su inclusin y saber afrontar
situaciones diversas y por tanto, la mejora de la sociedad.
La educacin es tarea de toda la comunidad educativa, por lo que la sociedad no ha de dejar
solos a los docentes en esta tarea, sino reafirmar la necesidad de ese esfuerzo compartido que se
manifiesta en la LOE.
La convivencia en los centros docentes ha de ser una tarea fundamental, porque son
aprendizajes bsicos para la vida y se tiene que partir de la prevencin.
La mediacin escolar junto con la educacin afectiva y emocional, es una apuesta para lograr
esta tarea. La formacin de los docentes es una pieza clave en todo este proceso. Esperemos que en
el dilogo y en su aprendizaje se encuentre la mejora de la sociedad.
lvarez, M., y Bisquerra, R. (1996). Manual de orientacin y tutora. Barcelona: Praxis.
Baena, G. (2005). Cmo desarrollar la inteligencia emocional: gua para padres y maestros. Alcal de
Guadaira (Sevilla): Trillas.
Binaburo, J. A. y Muoz, B. (2007). Educar desde el conflicto: gua para la mediacin escolar.
Barcelona: Ceac.
Bisquerra, R. (1990). Orientacin psicopedaggica para la prevencin y el desarrollo. Barcelona:
Marcombo - Boixareu Universitaria.
-- (1996). Actividades de informacin acadmica y profesional. En M. lvarez y R. Bisquerra, R.
Manual de orientacin y tutora. Barcelona: Praxis.
-- (1996). Orgenes y desarrollo de la orientacin psicopedaggica. Madrid: Narcea.
-- (Coord.) (1998). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Barcelona: Praxis.
-- (2000). Educacin Emocional y Bienestar. Barcelona: Praxis.
276
Boqu, M. C. (2005). Tiempo de mediacin: una propuesta metodolgica para la resolucin pacfica
de conflictos en el mbito escolar: La red de mediacin en el centro. Barcelona: CEAC.
Caride J. A., Lorenzo, J. J. y Rodrguez, M. A. (2012). Educar cotidianamente: el tiempo como
escenario pedaggico y social en la adolescencia escolarizada. Pedagoga social. Revista
Castillo, S. y Snchez, M. (2009). Habilidades Sociales. Barcelona: Altamar.
Cornelius, H. (2003) T ganas, yo gano, todos podemos ganar: cmo resolver conflictos
creativamente. Mstoles: Gaia.
Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la educacin para el siglo XXI. Madrid: Santillana ediciones. UNESCO.
Diego, R. y Guilln, C. (2006). Mediacin: proceso, tcticas y tcnicas. Madrid: Pirmide.
Froufe, M. y Colom, R. (1999). Inteligencia racional vs. Inteligencia emocional. Una nueva polmica
en la psicologa de las competencia. Cuadernos de pedagoga.
Galindo, A. (2002). Inteligencia emocional para jvenes: programa prctico de entrenamiento
emocional. Madrid: Pearson Educacin.
Gardner, H. (1988). La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucin cognitiva. Barcelona:
Paids.
Gardner, H. (1993). Mentes Creativas. Barcelona: Paids.
-- (1998). Inteligencias mltiples. Barcelona: Paids.
Gallego, D. J. (2004). Educar la inteligencia emocional en el aula: propuestas para dentro y fuera de
la escuela. Boadilla del Monte (Madrid): PPC.
Goleman, D. (2001). La prctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairs. 13 ed.
-- (2006). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs. 62 ed.
-- (2006). Inteligencia social. Barcelona: Kairs.
Jares, X. (2001). Educacin y conflicto: gua de educacin para la convivencia. Madrid: Editorial
Popular.
Jimnez M. I., Lpez-Zafra, E. (2008). El autoconcepto emocional como factor de riesgo emocional en
estudiantes universitarios. Diferencias de gnero y edad. Boletn de Psicologa, N 93, Julio
2008, 21-39.
Lantieri, L. (2009). Inteligencia emocional infantil y juvenil: ejercicios para cultivar la fortaleza interior
en nios y jvenes. Madrid: Aguilar.
Maslow, A. (1985). La personalidad creadora. Barcelona: Kairs.
Mestre, J. M., Fernndez, P. (2007). Manual de inteligencia emocional. Madrid: Pirmide.
Morn, M. C., Iglesias, L., Vargas, G. y Rouco, J. F. (2012). Usos e imgenes del tiempo en el
alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO): entre la escuela, la familia y la
comunidad. Pedagoga social. Revista interuniversitaria, 20, 61-101.
Mundate, L. y Medina, F. J. (2005). Gestin del conflicto, negociacin y mediacin. Madrid: Pirmide
Munn, M. y Mac-Crag, P. (2006). Los 10 principios de la cultura de mediacin. Barcelona: Gra.
Parkinson, L. (2005). Mediacin familiar: teora y prctica: principios y estrategias operativas.
Barcelona: Gedisa.
Prez de Guzmn, V., Vargas-Vergara, M. y Amador-Muoz, L. V. (2012). Resolucin de conflictos en
las aulas: un anlisis desde la Investigacin-Accin. Pedagoga social. Revista
Reyzabal, M. V. (2007). Convivencia, conflicto y diversidad: propuestas didcticas para trabajar la
convivencia en contextos diversos. Madrid Consejera de Educacin, Direccin General de
Promocin Educativa.
277
Romero, F. (2005). La mediacin: una visin plural: diversos campos de aplicacin. Gobierno de
Canarias, Viceconsejera de Justicia y Seguridad
Soleto, H. y Otero, M. (2007). Mediacin y solucin de conflictos: habilidades para una necesidad
emergente. Madrid: Tecnos.
Torrego, J. C. (coord.) (2003). Mediacin de conflictos en Instituciones Educativas. Manual para la
formacin de mediadores. Madrid: Narcea.
-- (2006). Modelo integrado de mejora de la convivencia: estrategias de mediacin y
tratamiento de conflictos. Barcelona: Gra.
Referencias legales
DECRETO 39/2008 de 4 de abril, sobre la convivencia en los centros docentes no universitarios
sostenidos con fondos pblicos y sobre los derechos y deberes del alumnado, padres, madres,
tutores/as, profesorado y personal de administracin y servicios. (DOCV 09/04/2008).
LEY ORGANICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE 4 de mayo de 2006)
Orden de 31 de marzo de 2006, por la que se regula el plan de convivencia de los centros docentes
(DOCV 10/05/2006)
278
O VOLUNTARIADO NA REFORMA: REFLEXES E PRTICAS A PARTIR DA

PEDAGOGIA SOCIAL
Martins, Teresa
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico do Porto
teresamartins@ese.ipp.pt
Palabras clave: voluntariado, reforma, envelhecimento ativo, Pedagogia Social.
1. Introduo
semelhana do que tem acontecido um pouco por todo o mundo, tambm em Portugal se tm
verificado significativas alteraes no que diz respeito s questes demogrficas. O envelhecimento
da populao, sobretudo nas sociedades ocidentais, um facto e est a marcar e a condicionar de
forma evidente a vida das pessoas e das comunidades. A anlise dos indicadores de envelhecimento
a partir dos dados dos Censos - Instituto Nacional de Estatstica - desde 1960 at 2011 evidencia a
expresso demogrfica da populao idosa em Portugal.
O ndice de Envelhecimento tem vindo progressivamente a aumentar, sendo em 1960 de 27,3%,
em 2001 de 102,2% e em 2011 de 128,6%. No que concerne ao ndice de Dependncia dos Idosos
verifica-se que aumentou em mais de 50%, entre 1960 e 2011. Analisando o ndice de Longevidade
podemos perceber que a percentagem de pessoas com mais de 75 anos aumentou entre 1960 e
2001 quase 10%, sendo tambm este um valor significativo. Segundo dados da Eurostat (2004), a
proporo de pessoas com 60 anos ou mais em relao populao total, na Unio Europeia,
passou de 15.5% em 1960 para 22.2% em 2003. A mesma tendncia se verifica em Portugal, onde
este valor passou de 11.3% em 1960 para 21.8% em 2003, ou seja, houve um aumento de mais de
10% da proporo de idosos/as relativamente populao total portuguesa em 43 anos.
Para alm de muitos outros fatores, estes de ordem demogrfica vm reforar a necessidade
crescente de repensar a forma como se olha para a populao idosa, mais concretamente no que
concerne forma como as diferentes geraes se relacionam num contexto multidimensional, com
implicaes sociais, econmicas e estruturais.
De acordo com Guillemard (2007), a questo das transferncias sociais entre ativos/as e
inativos/as, quando se analisa a questo da reforma e do seu impacto na vida das pessoas e das
sociedades, redutora sobretudo pelo impacto significativo que tem na forma como se organiza todo
o sistema de solidariedade intergeracional atual.A problematizao desta questo, para alm da sua
dimenso essencialmente econmica, pode ser um dos fortes argumentos na reivindicao de uma
nova solidariedade entre as geraes que assente numa maior capacidade para potenciar o papel
dos/as idosos/as nos mais diversos domnios da vida social.
Com este texto pretendemos dar um contributo, na rea da pedagogia social, para a anlise
desta problemtica ajudando a olhar e sentir as questes do envelhecimento de forma menos
discriminatria. Pretendemos ainda contribuir para a reflexo sobre a necessidade de se valorizar a
participao ativa de todos os cidados sem exceo, tendo em conta as suas competncias e
caractersticas que tornam cada ser humano nico e irrepetvel.
Este estudo mostra que o voluntariado poder ser uma das expresses mais visveis do
potencial ainda pouco valorizado das pessoas reformadas nas e para as suas comunidades, sendo
tambm expresso do envelhecimento ativo dos cidados.
2. A construo tripartida do ciclo de vida: a idade como despoletador de preconceitos e

esteretipos
De acordo com Guillemard (2007), a Educao/ Formao, o Trabalho e a Reforma so
atualmente os trs grandes marcos externos na estruturao do ciclo de vida dos indivduos. Muito
marcado pelo desenvolvimento da sociedade industrial, este modelo de gesto do ciclo de vida com
base nas idades foi-se fortalecendo ao longo dos anos, estabelecendo-se a definio tcita de uma
funo especfica para cada uma das idades, ou dos tempos de vida de todos e de cada um dos
indivduos, o que reflete esteretipos de que fala Fernandz-Ballesteros em relao idade social, ou
sociocultural, com enfoque nos papis desempenhados pelos indivduos ao longo do seu percurso de
279
vida (Fernndez-Ballesteros, 2000). Assim, o que se espera que o jovem estude, o mais possvel e
cada vez durante mais tempo, e passe posteriormente para o mercado de trabalho, na fase adulta, na
qual conquista a sua autonomia financeira, a par da sua autonomizao familiar, constituindo tambm
nesta fase uma nova famlia. Por volta dos 65 anos, j considerado/a idoso/a, deve ou tem que
reformar-se, passando assim para uma fase de inatividade protegida e indemnizada (Guillemard,
2007). Esta autora evidencia que estas trs fases, que o Estado Providncia veio fortalecer como
sequenciais e irreversveis, tm como elemento central o tempo do trabalho, ou seja, a fase adulta,
em que os indivduos devero ser profissionalmente ativos e contribuir para o desenvolvimento
econmico da sociedade. Jovens e idosos/as esto fora deste tempo central. Os primeiros porque se
esto a preparar para nele se integrar e os/as idosos/as porque, segundo este modelo, j deixaram
de estar integrados.
2.1. O Idadismo
Tal como Guillemard, outros/as autores/as, de que salientamos Melissa Petit (2009), consideram
que a distribuio do ciclo de vida - tendo por base critrios etrios - refora um percurso de vida
rigidificado e marcado por etapas que assinalam a passagem de um estatuto a outro. Esta passagem,
sem possibilidade de retrocesso, potencia o surgimento de preconceitos e esteretipos relativamente
a cada uma destas etapas. Ou seja, no se espera que haja perodos de inatividade protegida antes
da chegada reforma como acontece, cada vez mais, nas situaes de desemprego que marcam a
conjuntura atual. Na verdade o aumento do desemprego, que afeta especialmente as pessoas mais
novas (que no conseguem, arranjar trabalho remunerado) e as mais velhas (a quem negada
progressivamente essa possibilidade), abre espao para a discusso da solidariedade entre
geraes.
Conscientes dos impactos dos esteretipos e mitos existentes em relao s pessoas idosas,
autores/as como Hoffman, Paris e Hall alertam para a tendncia da sociedade para discrimin-las,
ignor-las, ou no (as) levar a srio (Hoffman, Paris y Hall, 1994: 509). neste entendimento que
surge o conceito de ageism ou idadismo, esteretipo, preconceito ou discriminao baseados na
idade, neste caso especificamente face a pessoas idosas (Fonseca, 2006, p.27).
Importa ter em conta que estes esteretipos e preconceitos em relao s pessoas idosas so
um fenmeno muito abrangente, que tem subjacentes questes complexas e diversas, sendo
importante reforar que acabam por ter impactos diferentes de acordo com as circunstncias de vida
de cada pessoa, podendo reforar nos/as prprios/as idosos/as uma auto imagem de incompetentes
e incapazes.
Tal como Goyanes e Blanch (2011), entendemos que a promoo de polticas municipais, mas
tambm nacionais e internacionais, que potenciem a autonomia de todas as pessoas,
independentemente das suas idades e aos mais diversos nveis (social, cultural, econmico, de
planeamento urbano, entre outros), um imperativo para a construo de sociedades mais justas e
equitativas para todos os seus membros.
3. O voluntariado na reforma
O voluntariado uma atividade que j faz parte do quotidiano de muitos portugueses. Neste
sentido, a sua importncia e pertinncia, a nvel nacional e internacional vem crescendo assim como
o seu incentivo. A criao de estruturas com o intuito de promover o voluntariado - de que exemplo
em Portugal o CNPV Conselho Nacional para a Promoo do Voluntariado -, contriburam para a
necessidade de enquadrar juridicamente o voluntariado na legislao nacional, procurando-se assim
clarificar o conceito e formalizar mecanismos de proteo dos/as voluntrios/as, das instituies e das
pessoas com as quais possam contactar.
De acordo com Delicado (2002), eram sobretudo jovens, em idade ativa, a exercer uma profisso
ou a estudar, com habilitaes superiores mdia nacional, quem mais se dedicava ao voluntariado.
Num estudo lanado pela ENTRAJUDA, em 2011, adianta-se que 34,9% dos voluntrios portugueses
tero entre 56 e 65 anos e 21% mais de 65 anos. Relativamente situao perante o trabalho
referem que 41, 6% dos voluntrios sero reformados (ENTRAJUDA, 2011).
Toms et al. (2002) exploram o conceito de idosos/as voluntrios/as ou de voluntariado snior,
considerando que integra pessoas com mais de 65 anos, autnomas e que dedicam o seu tempo a
atividades sociais no remuneradas, que escolhem livremente e em relao s quais desenvolvem
um elevado grau de compromisso. Estas atividades so desenvolvidas fora dos contextos familiar e
de amizades e enquadradas em instituies.
280
Nesta pesquisa, que agora se apresenta, o fator reforma preponderante relativamente ao

fator idade, tendo participado neste estudo pessoas que esto reformadas, mesmo que tendo
idades inferiores a 65 anos. Este facto justifica a referncia frequente a voluntrios/as reformados/as
e no a voluntrios/as seniores.
3.1. Motivaes para o voluntariado na reforma
Investigadores/as de vrias reas tm vindo a interessar-se pelo estudo das motivaes para o
voluntariado, considerando que compreender as motivaes que podem levar um indivduo a doar o
seu tempo a uma determinada organizao e a manter-se nessa mesma organizao matria
relevante na gesto das Organizao No Governamental (ONG) (Ferreira et al, 2008, p. 45).
Delicado (2002) constatou que as motivaes dos/as voluntrios/as portugueses para a prtica
do voluntariado eram muito variadas, prevalecendo motivaes de ndole religiosa e a referncia ao
bem-estar pessoal proporcionado por esta atividade. A autora concluiu neste estudo que o
voluntariado no um ato puramente altrusta, tendo muitas vezes a satisfao de necessidades e
interesses dos/as voluntrios/as (espirituais, materiais, simblicas) um lugar significativo quando se
tenta compreender as suas motivaes.
Latham e Pinder (cit por Ferreira et al, 2008) definem a motivao como um processo psicolgico
complexo que resulta de uma interaco entre o indivduo e o ambiente que o rodeia (Ferreira et al,
2008, p.45). O contexto um fator influenciador das motivaes para o voluntariado, at porque
crenas pessoais, valores, normas, condies econmicas, o prprio sistema legal, entre tantos
outros, so implcita e explicitamente influenciados pelos contextos de vida das pessoas, podendo por
isso ter um papel importante em relao s motivaes, ou falta delas, para o voluntariado (Steers y
Sanchez-Runde, 2005).
Okun e Schultz (2003) procuraram relacionar a idade com as motivaes para o voluntariado,
tendo como ponto de partida para esta investigao a Teoria funcional das motivaes para o
voluntariado, a partir da qual Clary e Snyder (1998), tambm citados por autores como Okun e
Schultz (2003) e por Lon e Dias-Morales (2009), identificam seis motivaes que podem ser o
mpeto para a prtica de voluntariado: a carreira, sendo que quanto maior a idade, menos
relevantes se tornam estas motivaes para a prtica de voluntariado (Omoto et al, 2000, cit. Okun y
Schultz, 2003); a melhoria do nimo - com o aumento da idade, diminui a relevncia deste motivo, de
acordo com a noo de que medida que as pessoas envelhecem vo ficando mais seletivas nas
suas escolhas, conservando recursos para investir nestas (Clary y Snyder, 1999); a proteco, na
medida em que permite reduzir os sentimentos negativos da prpria pessoa, no sendo evidente a
relao entre esta motivao e a idade; a motivao social, na qual o voluntariado uma forma de
fortalecer relaes sociais, e que aumenta medida que aumenta a idade dos/as voluntrios/as; o
conhecimento, no sendo tambm evidente a relao entre esta motivao e a idade; os valores,
sendo que nos diversos grupos etrios os/as voluntrios/as partilham a necessidade de agir de
acordo com os seus valores, no havendo aqui uma variao tendo por base a idade. Os valores so
considerados como o motivo mais preponderante para o voluntariado.
Em relao s motivaes para a prtica do voluntariado na reforma, foram destacadas neste
trabalho motivaes de cariz altrusta e de pertena, seguindo a tipologia apresentada por Ferreira e
colaboradores (2008), bem como motivaes associadas aos valores. Porm, quando analisadas as
motivaes para continuar a fazer voluntariado, destacam-se claramente as motivaes de Pertena,
muito associadas relao com as pessoas com as quais interagem devido a esta prtica, bem como
ao sentimento de utilidade relativamente sua prestao enquanto voluntrios/as. Uma anlise dos
argumentos dos/as voluntrios/as para continuarem nas instituies em que fazem voluntariado
refora esta dimenso da Pertena, emergindo categorias como a relao com as pessoas com quem
faz voluntariado, a identificao com a instituio/ sentimento de pertena instituio, o gosto pelo
trabalho desenvolvido, o sentimento de utilidade e o reconhecimento. Perante a reforma as pessoas
podem encontrar no voluntariado uma possibilidade de redefinir a sua rede social, o que foi reforado
pelas pessoas entrevistadas no mbito deste trabalho, indo ao encontro da proposta de Okun e
Schultz (2003), que identificam como motivao para o voluntariado fazer amigos, sendo esta
motivao mais significativa no grupo de pessoas com mais de 70 anos do que no das pessoas com
idades compreendidas entre os 40 e os 59 anos, altura em que a rede social muito marcada por
relaes profissionais e familiares.
Ferreira, Proena e Proena (2008) referem que as recompensas associadas ao trabalho
voluntrio ou no voluntrio so uma das diferenas mais significativas e determinantes no que
concerne s motivaes. Enquanto que os trabalhadores remunerados esperam tambm uma
281
recompensa financeira, os/as voluntrios/as querem que o seu trabalho seja reconhecido e apreciado
(Kotler, 1975). Neste estudo reforada esta questo na medida em que os/as voluntrios/as
evidenciam claramente a importncia deste reconhecimento para se manterem motivados.
Para alm das motivaes propriamente ditas surgiu um elemento que se constituiu como
determinante para que cinco dos seis protagonistas deste estudo tenham iniciado a sua prtica de
voluntariado nesta etapa das suas vidas: o convite que lhes foi pessoalmente dirigido. Este facto vai
ao encontro dos resultados do Marriott Seniors Volunteerism Study, realizado em 1991, (cit. Okun y
Schultz, 2003), no qual se constatou que existe um elevado nmero de pessoas reformadas que
fariam voluntariado, se fossem convidadas para esse efeito aos quais chamaram voluntrios/as
latentes e que existe um nmero ainda maior de pessoas na mesma situao, que fariam
voluntariado se fossem convidadas, mas mediante situaes mais especficas os voluntrios/as
condicionais.
Um estudo mais alargado poder permitir encontrar indicadores no sentido de confirmar (ou
infirmar) esta hiptese na populao reformada portuguesa, podendo esta indicao, caso se
confirme, ser um ponto de partida importante para a prossecuo de estratgias ativas e direcionadas
de captao de voluntrios/as reformados/as pelas instituies.
4. Nota Metodolgica
Quando algum se dedica investigao cientfica j transporta consigo o senso comum, o
sentido primrio que d s explicaes, atravs do individual e natural em funo de valores
dominantes da sociedade. A ruptura com o senso comum no um processo feito de uma vez por
todas, antes de mais uma atitude, um trabalho de vigilncia crtica e uma construo conceptual
permanente. Dada a complexidade da temtica em anlise e, considerando que, em Portugal, so
ainda poucos os estudos empricos relativamente ao Voluntariado Snior, entendeu-se como
fundamental compreender as motivaes e representaes que as pessoas reformadas fazem sobre
a atividade de voluntariado que praticam.
Optmos por uma metodologia compreensiva por nos permitir dar uma ateno ao discurso dos
atores e construir um sentido que se lhe adequasse tal como escrevem Bruyne et al., a abordagem
compreensiva visa apreender e explicitar o sentido da atividade social individual e colectiva enquanto
realizao de uma inteno. Ela justifica-se na medida em que a ao humana essencialmente a
expresso de uma conscincia, produto de valores, resultante de motivaes (Bruyne et al., 1991:
139). Neste sentido e, para compreender o sentido que os voluntrios atribuem s suas motivaes,
foi essencial privilegiar os seus discursos. Para alm disso, a metodologia compreensiva permite uma
abordagem dos processos sociais que privilegia precisamente o discurso dos sujeitos como fonte de
sentir e de explicar os implcitos motivacionais que esto na base das suas aes e assim das suas
opes e prticas.
Foram selecionadas trs instituies de utilidade pblica, com sede no centro urbano do Porto -
duas Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSS) e uma Organizao no-Governamental
para o Desenvolvimento (ONGD) - com trabalho reconhecido na rea social e que integravam
voluntrios com funes e tarefas muito diversificadas: apoio e visitas domicilirias; visitas a doentes
internados em hospital; tarefas do quotidiano institucional; entre outras que se enquadram no mbito
da pedagogia social de que salientamos a animao sociocultural.
As perguntas de partida decorreram das seguintes hipteses:
O que potencia a prtica de voluntariado na reforma?
Ser que a entrada na reforma se configura como uma oportunidade para investimentos
que contribuam para uma vivncia satisfatria desta etapa da vida?
Ser o voluntariado um contributo para a reconfigurao identitria dos indivduos aps a
reforma?
Grupo com que se trabalhou: 6 pessoas, (3 do sexo feminino e trs do sexo masculino),
reformadas, com idades compreendidas entre os 55 e os 84 anos de idade, a praticar
voluntariado h mais de um ano.
Relativamente s tcnicas de recolha de material mobilizadas para a recolha de informao,
foram utilizadas a Entrevista Exploratria (3 uma por instituio) e a Entrevista Semidiretiva (6
com voluntrios/as das trs instituies).
282
5. Principais concluses
1) O voluntariado foi um dos pilares deste estudo, sendo entendido pelos participantes
por um lado como uma forma de ajudar outros/as e por outro como forma de participao cvica.
O compromisso com o outro surge como um aspeto fundamental no s do ponto de vista
pedaggico como tico. Pensando os aspetos positivos do voluntariado, os/as entrevistados
destacaram a atividade social que esta prtica proporciona e ainda o facto de ser socialmente til.
As representaes que estes voluntrios fazem sobre o seu trabalho correspondem a uma viso
desta prtica, muito prxima do senso comum informado, reforando uma das ideias centrais da
pedagogia social, que se prende com o cuidado de una correcta socializacin de los indivduos
(Quintana, 1984, cit Carreras, 1998, p. 46).
2) A compreenso dos voluntrios e a definio e valorizao dos seus papis so
estratgias chave para se procurarem formas de potenciar a colaborao de diferentes
voluntrios/as, com diferentes perfis, gostos e interesses, contribuindo para que queiram manter-
se nas instituies durante mais tempo. Desta forma o voluntariado poder fortalecer-se enquanto
parte integrante de uma intervencin pedaggica en el remedio de certas necessidades humanas
que aquejan a nuestra conflictiva sociedad (Quintana, 1984, cit por Carreras, 1998, p. 46), uma
das concees da Pedagogia Social. Este contributo reveste-se de especial importncia no caso
do voluntariado praticado por pessoas reformadas j que, para alm do impacto do seu trabalho
nos contextos/ comunidades nas quais desenvolvem a sua prtica, contribui tambm para
contrariar o esteretipo da inatividade e improdutividade relativamente s pessoas reformadas.
3) A partir desta anlise, e de toda a construo terica j existente a este propsito,
pode-se evidenciar e reiterar a importncia das pessoas responsveis pela gesto dos voluntrios
nas organizaes serem capazes de perceber o que os voluntrios gostam de fazer, bem como
aquilo para que se sentem capazes e competentes, assentando assim, toda a conceo e prtica
do voluntariado institucional em aes pedaggicas passveis de serem estudadas enquanto
aes que produzem efeitos educativos na dimenso social da personalidade (Romans e
colaboradores, 2003, p.17).
4) A compreenso mais aprofundada das atividades de voluntariado a que se dedicam
os/as voluntrios/as reformados/as portugueses, poderia ser uma possibilidade de investigao
futura considerando que uma melhor compreenso da distribuio deste grupo poder contribuir
para a prossecuo de estratgias adequadas e especificas de reforo desta dinmica que
poder estar a aumentar em Portugal.
6. Sntese
No final deste estudo compreendeu-se uma necessidade que se poder entender como basilar
para um conjunto de outras possveis investigaes: a realizao de uma estudo com vista
caracterizao deste grupo especfico de voluntrios/as. Para alm de tudo o que tem vindo a ser
referido, poder-se- concorrer para a justificao da pertinncia de investigaes neste sentido tendo
por base a perspetiva de Musick e Wilson (2003, cit. Lon y Dias-Morales, 2009), que defendem que
a prtica do voluntariado poder ter mais benefcios para as pessoas idosas do que para qualquer
outro grupo etrio, na medida em que se encontram correlaes entre esta prtica e a sade fsica, o
bem-estar psicolgico e a longevidade dos/as idosos/as (Lon y Dias-Morales, 2009).
Assim sendo entende-se que se caminhou no sentido de afirmar que a entrada na reforma se
pode configurar como uma oportunidade para investimentos que contribuam para uma vivncia mais
satisfatria desta etapa da vida. Espera-se que, com este trabalho, se possa ter de algum modo ido
ao encontro do que reiteram j outros autores, como Toms et al (2002), que defendem que a prtica
de voluntariado na reforma pode tambm potenciar, ou contribuir para uma vivncia mais satisfatria
deste perodo da vida, podendo assim ser um contributo para que as pessoas caminhem no sentido
do Envelhecimento Ativo.
Bruyne, P. et al. (1991). Dinmica da Pesquisa em Cincias Sociais. Rio de Janeiro: Francisco Alves
Editora.
Carreras, J. (1998). La construccin de la pedagoga social: algunas vas de aproximacin. En A.
Petrus (Coord.). Pedagoga Social. Barcelona: Ariel Educacin.
283
Clary, E., et al. (1998). Understanding and assessing the motivations of volunteers: a functional
approach. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 1516-1530.
Delicado, A., Almeida, A. y Ferro, J. (2002). Caracterizao do Voluntariado em Portugal. ICS,
Universidade Nova de Lisboa, Ed. Da Comisso para o Ano Internacional do Voluntariado.
Entrajuda Apoio a Instituies de Solidariedade Social (2011). Alguns dados relativos ao
voluntariado em Portugal. Universidade Catlica Portuguesa Centro de Estudos de
Sondagem de Opinio (CESOP) e Centro de Estudos de Servio Social e Sociologia (CESSS).
Fernndez-Ballesteros, R. (2000). Gerontologa Social. Una introduccin. En R. Fernndez-
Ballesteros (Dir.), Gerontologa Social. Madrid: Pirmide.
Ferreira, M., Proena, T. y Proena, F. (2008). As motivaes no trabalho voluntrio. Revista
Portuguesa e Brasileira de Gesto, 43 - 53.
Fonseca, A. (2006). O envelhecimento Uma abordagem psicolgica. 2 edio. Lisboa: Universidade
Catlica Portuguesa.
Guillemard, A.M. (2007). Uma nova solidariedade entre as idades e as geraes numa sociedade de
longevidade. En S. Paugam (org) Repenser la solidarit. Lapport ds sciences sociales. Paris:
PUF.
Goyanes, F. y Blanch, S. (2011). Las condiciones de vida de las personas mayores y los servicios
sociales municipales. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 19, 83-98.
Hoffman, L., Paris, S., Hall, E. (1994). Development psychology today. 6th edition. New York:
McGraw-Hill.
Kotler (1975). Marking for Non-Profit Organizations. NJ: Prentice Hall.
Len, M.C. y Das-Morales, J. (2009). Voluntariado y tercera edad. Anales de psicologa, 25 (2), 375-
389.
Martins, T. (2012). Voluntrios/as Reformados/as: Prticas de Voluntariado na Reforma. Tese de
Mestrado apresentada no Instituto Superior de Servio Social do Porto.
Okun, M.A. y Schultz, A. (2003). Age and Motives for Volunteering: Testing Hypotheses Derived From
Socioemotional Selectivity Theory. Psychology and Aging, 18 (2), 231-239.
Petit, M. (2009). Os reformados como novo recurso para a solidariedade e a coeso social. En
Seminrio Combater a Reproduo Intergeracional da Pobreza e da Excluso Social: que
intervenes? Actas. Senhora da Hora: Centro de Investigao em Cincias Sociais do Servio
Social.
Romans, M. (2003). Profisso Educador Social. So Paulo: Artmed.
Steers y Sanches-Runde (2002), Culture, motivation and work behavior. En Gannon e Newman
(Eds.), The Blackwell Handbook of Principles of Cross-Cultural Management. UK: MPG Books.
Toms, M., Toms, E. y Surez, J. (2002). Voluntariado de Mayores: ejemplo de envejecimiento
participativo y satisfactorio. Revista Interuniversitaria de Formacin de Profesorado, 45, 107-
128.
284
INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA EFICAZ CON ADOLESCENTES EN RIESGO DE

EXCLUSIN: APORTACIONES DESDE LA PEDAGOGA SOCIAL1
Melendro Estefana, Miguel

mmelendro@edu.uned.es
Montserrat Boada, Carme

Universitat de Girona (UdG)
carme.montserrat@udg.edu
Palabras clave: Adolescencia, exclusin social, educacin social, intervencin
1. Introduccin
Ya en el ao 2005, la Estrategia de Lisboa, pactada por los pases de la Unin Europea,
estableca la integracin social de los jvenes como medida imprescindible para la construccin de
una Europa sostenible y sin exclusin social, y sealaba al abandono escolar prematuro y el
desempleo juvenil como los dos principales obstculos para conseguirlo (Comisin Europea, 2010).
Nuestro pas se encuentra, en estos momentos, en una difcil situacin respecto a ambos problemas:
el abandono escolar prematuro no se reduce desde entonces y la crisis econmica agrava las
dificultades para la insercin laboral de los jvenes menos preparados.
En cuanto al abandono escolar prematuro, mientras la media de la Unin Europea se sita en
torno al 14%, y pases como Alemania, Blgica, Francia o Reino Unido rondan el 12%, nuestro pas
no slo tiene una tasa muy elevada, sino que adems la ha incrementado en los ltimos aos, y el
porcentaje ha llegado a alcanzar el 31%, entre 2010 y 2011. Es preciso no perder de vista, en este
sentido, las investigaciones que recogen la preocupacin actual de las instituciones pblicas
europeas por el bajo rendimiento escolar de los/as jvenes, las elevadas tasas de abandono escolar
temprano y los condicionamientos que ambos factores ejercen sobre la iniciacin al mundo laboral
(Casas y Montserrat, 2009; Simon y Owen, 2006).
Respecto al problema del desempleo, junto a una tasa global del 25,6 % en Espaa, son los
jvenes quienes ms sufren esta situacin, ya que segn la EPA correspondiente al cuarto trimestre
de 2012, la tasa de paro entre los jvenes menores de 25 aos es del 55,1%. Aadido a este dato, la
crisis ha incrementado el porcentaje de jvenes en situacin de precariedad econmica, por ser
econmicamente dependientes o semidependientes, concretamente del 50% al 56% (INJUVE, 2013,
p. 82).
En definitiva, se puede avanzar que la actual crisis econmica, que es tambin una crisis social,
est planteando escenarios socioeconmicos de mayor riesgo y exclusin, y que esto se refleja de
forma notable en el colectivo de los adolescentes y jvenes ms desfavorecidos. Desde el marco
institucional europeo, hace tiempo que se han planteado alternativas a estas trayectorias fallidas de
los jvenes, especialmente de los que ms dificultades sociales afrontan. Las denominadas polticas
integradas de transicin (Du Bois-Reymond y Lpez Blasco, 2004; Bendit y Stokes, 2004; Machado y
Pohl, 2004; Cachn, 2004) buscan dar respuestas a esas dificultades en el trnsito de los jvenes a
la vida adulta, y en consonancia con ellas se plantean a continuacin algunas reflexiones y
propuestas que parten del mbito de la investigacin-accin.
Como sealan Melendro, Gonzlez y Rodrguez (2013) en relacin a estas afirmaciones, si bien
la caracterizacin de la poblacin adolescente y juvenil en riesgo de exclusin social ha sido
ampliamente investigada, no lo ha sido tanto la intervencin que se realiza con ella. Partimos en este
sentido, desde el marco de la Pedagoga Social, de la bsqueda de buenas prcticas y elementos de
eficacia en la intervencin socioeducativa, entendida esta como una accin social de naturaleza y
1
socioeducativa con adolescentes y jvenes en riesgo de exclusin social, financiada por Opcin 3 S.C., Igaxes
3, Fundacin Isos y Fundacin Trbol, en convenio de colaboracin con la UNED (Art. 83 LOU) y con la
285
alcance educativo, en la cual la expresin socioeducativa pretende enfatizar la necesidad de una

educacin que d respuesta a un complejo entramado de necesidades sociales de los individuos,
restableciendo y ampliando las oportunidades educativas de las personas y de los colectivos sociales
en la vida cotidiana (Caride, 2005, p.57). Adems, queremos destacar nuestra comprensin de sta
intervencin como praxis, como interaccin constante entre accin y reflexin, como prctica
compleja, como una disciplina de accin que se ve empujada a gestionar la incertidumbre, a pactar
con el riesgo, a asumir la aleatoriedad inherente a toda accin humana (Meireiu 2001, p.109), cada
vez ms presentes en nuestros das. Este trabajo aporta, pues, informacin que consideramos
relevante al respecto, con la finalidad de que sea de utilidad para una buena prctica profesional,
reproducible y til para mejorar la situacin de los adolescentes en riesgo de nuestro pas, as como
un avance en la investigacin.
2. Objetivos y Metodologa de investigacin

El objetivo de esta comunicacin es doble. Por una parte hemos pretendido describir
brevemente, en la introduccin al trabajo, la crisis de y en las instituciones educativas y sus efectos
en el trnsito a la vida adulta de adolescentes y jvenes en riesgo de exclusin social en nuestro pas.
Por otra, y de forma ms extensa, aportar propuestas orientadas de intervencin socioeducativa con
este colectivo, desde el mbito de conocimiento de la Pedagoga Social.
A continuacin hacemos referencia a una investigacin que, realizada entre los aos 2011 y
2013 en las Comunidades de Madrid, Galicia y Catalua, avanza en la descripcin de un marco de
estrategias eficaces de intervencin, en su tipificacin y estudio, de forma que sirvan como banco de
informacin para una buena prctica profesional, reproducible y til para mejorar la situacin de los
adolescentes en riesgo de nuestro pas.
La presencia de mltiples elementos en la atencin educativa a los adolescentes jvenes en
riesgo de exclusin social y la complejidad del diseo mismo de la intervencin socioeducativa, nos
llevaron a identificar los planteamientos de la Investigacin-Accin y de la Teora Fundamentada o
Grounded Theory como los enfoques metodolgicos ms adecuados al mbito y las caractersticas
fundamentales del estudio. La Investigacin-Accin ha aportado a la investigacin una serie de
elementos, como el inters por tratar problemas concretos en el contexto en el que se producen, y la
implicacin de investigadores, profesionales y otros grupos de inters en un trabajo compartido
(Cohen y Manion 1994), as como la intencin de estudiar una situacin social con el fin de mejorar la
calidad de la accin dentro de la misma (Elliot, 1993), junto a la priorizacin de las estrategias de
actuacin como componente central de los programas de intervencin. La Grounded Theory ha
aportado el soporte metodolgico fundamental para el diseo, elaboracin y desarrollo de las
diferentes partes del proceso de investigacin. En nuestro trabajo, las fases de investigacin
completadas han seguido las recomendaciones de Glasser y Strauss (1967) y sus adaptaciones por
Andreu, Garca-Nieto y Prez Corbacho (2007) y Trinidad, Carrero y Soriano (2001), en cuanto al
muestreo terico, la codificacin selectiva y terica de los datos y el proceso de categorizacin.
La investigacin integra un estudio cuantitativo y otro cualitativo. Por un lado, se aplicaron una
serie de cuestionarios a profesionales y adolescentes, en el marco cuantitativo del estudio, no
experimental y de tipo ex post facto. La informacin recopilada se analiz a travs del programa
SPSS (versin19.0)
Por otro lado, se realizaron veintin grupos de discusin y seis entrevistas semi-estructuradas a
responsables institucionales, con cuarenta profesionales de las tres comunidades autnomas
indicadas, que fueron grabados, codificados, analizados e interpretados de un modo sistemtico y
riguroso por varios miembros del grupo de investigacin a travs del programa informtico Atlas Ti
(versin 6.2). Estos instrumentos se han mostrado como una fuente de conocimiento directa y bien
documentada, til para destacar los elementos ms relevantes de la intervencin socioeducativa
desarrollada con adolescentes en riesgo de exclusin social, as como los obstculos y limitaciones
en este mbito de trabajo. Esta es la principal fuente de informacin de la que proceden los
resultados descritos en esta comunicacin.
3. Resultados
A partir de la realizacin de las entrevistas semiestructuradas y los grupos de discusin
indicados, se realiz el anlisis cualitativo de la informacin obtenida. Siguiendo la Grounded Theory,
con la transcripcin de cada uno de los grupos de discusin y de cada entrevista se constituy un
documento primario que, una vez codificado, facilit la elaboracin de cdigos sustantivos (categoras
286
y subcategoras), a partir de los que se elaboraron los correspondientes cdigos tericos (conceptos
centrales, tambin denominados PSB, procesos socioeducativos bsicos) e hiptesis tericas
comprensivas, que han ayudado a construir la teora emergente sobre los fenmenos abordados que
a continuacin se describe.
Ya en el mbito de los constructos tericos de la Pedagoga Social, una primera tarea con los
grupos de discusin consisti en concretar el concepto de estrategia eficaz, a partir de una
definicin previa, procedente de investigaciones anteriores (Melendro, 2007 y 2010), ya que era un
elemento central del debate que se iba a establecer posteriormente, as como de la propia
investigacin.
Otro concepto clave tratado a lo largo de las sesiones fue el de intervencin socioeducativa, que
es identificada mayoritariamente con un enfoque ecosocial y procesual de la accin socioeducativa,
muy relacionado con las actuaciones en y sobre los diferentes entornos en que interacciona el/la
adolescente. En algunos casos, sin embargo, los profesionales la interpretan de forma ambigua y
dispersa, como proceso amplio, genrico, difcil de precisar, e incluso acudiendo a lo que no es para
poder situarla tericamente.
Un tercer elemento tiene que ver con lo que, a lo largo de su participacin en grupos de
discusin y en entrevistas semiestructuradas, los propios profesionales han diferenciado como tres
tipos de estrategias en este mbito de intervencin: Estrategias de intervencin individual; estrategias
de intervencin con el grupo de adolescentes y estrategias comunes a los diferentes tipos de
intervencin individual-grupal. Algunas de estas ltimas, que incluyen un importante grupo de
estrategias de intervencin comunes tanto al abordaje individual como al grupal del trabajo con los/las
adolescentes en riesgo y su entorno, se van a describir en este trabajo.
A partir de este trabajo previo de conceptualizacin, se fueron debatiendo, en las diferentes
sesiones, una serie de cuestiones relacionadas con las dimensiones principales de la investigacin:
adolescencias, entornos de riesgo y proteccin, profesionales intervinientes, sentido de la
intervencin y estrategias socioeducativas con adolescentes y su entorno. Estas tres ltimas
dimensiones son las que ocuparon especialmente los tiempos de los grupos de discusin; a ellas se
refieren los resultados resumidos a continuacin y que han sido sintetizados en la siguiente red
conceptual (network) (Grfico n 1).
Grfico n1. Network (red conceptual) sobre Estrategias comunes de intervencin socioeducativa con
2
adolescentes en riesgo de exclusin social.
En la red conceptual elaborada se destacan una serie de categoras o concepto centrales,

fuertemente relacionadas entre s, que definen algunas de las estrategias ms importantes de
2
Entre parntesis, se indica el nmero de citas de la categora en el total de documentos primarios del estudio.
287
intervencin con adolescentes en riesgo: el protagonismo adolescente, la resiliencia y la planificacin

flexible.
El primero de estos conceptos centrales, el protagonismo adolescente, se refiere al papel de los
propios adolescentes, la necesidad de contar con su implicacin y protagonismo en la intervencin
socioeducativa. Sin este elemento, sin el enganche de/con los adolescentes, el resto de elementos
de la intervencin pierden en gran medida su eficacia. Mxime cuando, como manifiestan de forma
repetida los profesionales, los adolescentes no sienten inicialmente que esa intervencin sea
necesaria. Como se refleja en algunas citas, estas dificultades vienen en ocasiones ligadas a la
dependencia institucional creada por los propios dispositivos de atencin y proteccin, aun cuando
uno de sus objetivos fundamentales es el de profundizar en la autonoma de los adolescentes; lejos
de ser trabajada en clave procesual, este objetivo parece frecuentemente postergado a un segundo
lugar, convirtindose en un objetivo urgente al aproximarse la mayora de edad. El protagonismo de
los adolescentes en la intervencin, y por ende en la orientacin de su propio destino vital, y su
participacin en la toma de decisiones a todos los niveles, marcan ese trnsito importantsimo del
rechazo inicial a la intervencin al establecimiento del vnculo con sus educadores/as. Un
protagonismo adolescente que no viene dado, sino que se construye, supone una parte esencial de
la intervencin y es, a su vez, uno de los principios de funcionamiento de las entidades que
protagonizan esa intervencin. Unas acciones socioeducativas que, al menos en una parte importante
de los casos, acaba siendo diseada y realizada de forma compartida entre profesionales y
adolescentes, en lo que pueden considerarse estrategias democrticas de intervencin.
Un protagonismo a partir de la participacin que, conscientes de esas dificultades, los
educadores comienzan a trabajar desde el inicio de la intervencin. A lo largo del estudio se detallan
algunas estrategias aparentemente sencillas, pero muy eficaces para favorecer esa participacin, que
supone un equilibrio inestable y delicado en las relaciones que se establecen entre profesionales y
adolescentes, a la vez que implica una flexibilidad importante en sus actuaciones. Entre ellas destaca
la importancia de acompaar a los jvenes en su proceso de empoderamiento, a fin de que asuman
la responsabilidad de su itinerario personal de emancipacin, hacindoles protagonistas de la toma
de decisiones sobre los objetivos vitales que desean alcanzar y sobre la planificacin de estrategias
para lograr dichos objetivos, de una manera coherente y adaptada a la realidad de cada joven.
Junto al empoderamiento y la participacin, para superar esa situacin inicial de rechazo o
desconfianza a la intervencin, y poder avanzar hacia el protagonismo real de los y las adolescentes
en la accin socioeducativa, los planteamientos relacionados con el segundo concepto central, la
resiliencia, resultan fundamentales. Destacan las aportaciones sobre este concepto enfocadas a
resaltar los valores de los y las adolescentes resilientes y de otros modelos de identificacin, as
como las relativas a promover el esfuerzo y la resistencia a la frustracin como herramientas para
superar las dificultades de proyeccin en el futuro o ayudar a construir imgenes positivas,
alternativas a las de exclusin y riesgo dominantes. Se plantean tambin, a lo largo del debate,
algunas estrategias que apoyan esos procesos de resiliencia: la espera como tcnica, actuar en
situaciones de crisis, construir con el/la adolescente escenarios de futuro, reconocer los pequeos y
los grandes- logros en vez de fijarnos en lo negativo, la implicacin y la responsabilizacin a travs de
tareas o funciones concretas, pasarlo bien juntos, procurar entenderles en sus peculiaridades,
generar imgenes positivas,...
Estos elementos condicionan de forma importante la planificacin y el desarrollo de la
intervencin, que ha de partir del diseo colaborativo de itinerarios personales flexibles, y en general
de una planificacin flexible, adaptada a las necesidades y posibilidades de cada adolescente, algo
que es valorado muy positivamente por todos los implicados en el proceso, y que por otra parte,
necesariamente ha de enmarcarse en el consenso y la coordinacin entre profesionales intra e inter-
equipos.
4. Discusin y conclusiones
Los resultados obtenidos en la investigacin aportan mltiples elementos para avanzar hacia una
intervencin socioeducativa eficaz con adolescentes en riesgo de exclusin. Como se concluye a
partir del anlisis realizado, estamos refirindonos a una intervencin sumamente compleja, en la que
las claves de su eficacia giran en torno a la puesta en funcionamiento de una serie de estrategias que
parten del protagonismo del adolescente en la toma de decisiones que le son vitales, desde procesos
de empoderamiento y participacin. Y que supone como elementos centrales de la labor de los
educadores/as una serie de estrategias relacionadas con la resiliencia y con la planificacin flexible
de las intervenciones.
288
La puesta en prctica de los conceptos centrales descritos ayudan a mejorar el comportamiento

social de los y las adolescentes en riesgo, hacindoles ms comprometidos, autnomos y
responsables, tal y como se ha podido comprobar en la parte cuantitativa del estudio. En ella se
seala cmo, tras meses de intervencin con estas caractersticas, los adolescentes participan
activamente en las decisiones sobre su futuro, acudiendo a los centros y programas de intervencin
socioeducativa de forma voluntaria y mostrando un grado importante de empata y confianza hacia los
profesionales que intervienen socioeducativamente con ellos, mostrando tras finalizar la intervencin
un comportamiento social ms responsable (valoracin de 7 puntos sobre 10, con una d.t. de 1,132 y
unas puntuaciones mxima de 9 y mnima de 5). Algo esencial para una adecuada integracin social
y el trnsito a una vida adulta responsable e independiente.
Junto a este enfoque global, aportacin diferencial de nuestra investigacin, encontramos
mltiples elementos que se relacionan parcialmente con investigaciones anteriores en el mbito que
nos ocupa. As, cabe destacar una serie de investigaciones (Goyette 2010; Garca Barriocanal, Imaa
y De la Herrn, 2007) que subrayan, en sintona con nuestras conclusiones sobre el protagonismo
adolescente, cmo la intervencin debe reposar sobre la construccin de una relacin fuerte de los
equipos socioeducativos con los adolescentes, de forma que el educador se convierta en una
persona significativa, clave para ellos y ellas. Ms an cuando, como manifiestan de forma repetida
los profesionales, los adolescentes no sienten inicialmente que esa intervencin sea necesaria (Rees,
et al, 2010). Esto ha de ir unido a un protagonismo destacado de los adolescentes en la toma de
decisiones sobre cuestiones vitales para ellos, tanto individual como grupalmente, sean estas de
menor o mayor envergadura (Rudduck y Flutter, 1998, 2001, 2007).
En relacin al establecimiento del vnculo y las aportaciones sobre resiliencia, hay que destacar
especialmente las enfocadas a resaltar los valores de los y las adolescentes resilientes y de otros
modelos de identificacin adultos -como las denominadas madres coraje, junto a profesores y a los
propios educadores/as- y aquellas referidas al buen trato como mecanismo eficaz de intervencin, en
lnea con las aportaciones de Tisseron (2007), Cyrulnik (2002) o Barudy y Dantagnan (2005). Estos
ltimos destacan el papel de los sistemas ms cercanos y significativos al nio/adolescente e insisten
en la importancia de la presencia de personas adultas significativas que puedan influir positivamente
en su desarrollo, denominadas tutores de resiliencia por Cyrulnik (2002). Por su parte, Garca
Barriocanal, Imaa y De la Herrn (2007), en una investigacin sobre jvenes extutelados y su
relacin con el sistema de proteccin, incluyen entre las buenas prcticas a desarrollar en los
dispositivos de atencin y proteccin la disponibilidad y el apoyo a los jvenes y adolescentes por
parte de sus educadores.
Respecto a la planificacin flexible de la intervencin, se ha descrito (McMurray, Connolly,
Preston y Wigley, 2008) cmo a la hora de intervenir con nios y adolescentes en riesgo desde los
servicios sociales, parece esencial trabajar en la generacin de mecanismos de los profesionales a la
hora de abordar este tipo de problemticas. Goyette (2010), en el diseo e implementacin de
modelos socioeducativos novedosos, como el PQJ (Projet Qualifications des Jeunes), concluye cmo
la intervencin debe reposar sobre la construccin de una relacin fuerte del educador con el joven,
de forma que el interviniente se convierta en una persona significativa para l o para ella, y defiende,
a su vez, la necesidad de intervenir de forma sostenible duradera en el tiempo y con una cierta
intensidad- y flexible. Finalmente, en dos investigaciones sucesivas (Melendro, 2007 y 2010) sobre
adolescentes y jvenes en dificultad social, se describe una serie de caractersticas estratgicas de
la intervencin con este colectivo, entre ellas y de forma destacada la flexibilidad.
Finalmente, resaltar cmo varias de las preguntas respondidas por los adolescentes que
participaron en la investigacin y que acuden a los programas muestran su elevado grado de
satisfaccin con la intervencin socioeducativa que se les proporciona, y de forma destacada con los
educadores/as que trabajan con ellos y con la utilidad de los aprendizajes realizados, con
puntuaciones por encima de los ocho puntos sobre diez. La validacin que los propios adolescentes
realizan del trabajo realizado con ellos/ellas supone una importante referencia, que aporta confianza y
pone en valor los resultados y conclusiones aportados por la investigacin.
Andreu, J., Garca-Nieto, A. y Prez Corbacho, A.M. (2007). Evolucin de la Teora Fundamentada
como tcnica de anlisis cualitativo. Madrid: Centro de Investigaciones Sociolgicas.
Barudy, J. y Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, apego y resiliencia.
Barcelona: Gedisa.
289
Bendit, R. y Stokes, D. (2004). Jvenes en situacin de desventaja social: polticas de transicin entre
la construccin social y las necesidades de una juventud vulnerable. Revista de Estudios de
Juventud, 65,11-29.
Cachn, L. (2004). Las polticas de transicin: estrategia de actores y polticas de empleo juvenil en
Europa. Madrid: Instituto de la Juventud.
Barcelona: Gedisa.
Cohen, L. y Manion, L. (1994). Mtodos de investigacin educativa. Madrid: La Muralla.
Comisin Europea (2010). Europa 2020. Una Estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e
integrador. Disponible en http://ec.europa.eu/commission.
Cyrulnik, Boris (2002). Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida.
Barcelona: Gedisa.
Du Bois-Reymond, M. y Lopez Blasco, A. (2004). Transiciones tipo yo-yo y trayectorias fallidas: hacia
las polticas integradas de ransicin para los jvenes europeos. Revista de Estudios de
Juventud, 65, 11-29.
Elliot, J. (1993). El cambio educativo desde la investigacin accin. Madrid: Morata.
Garca Barriocanal, C., Imaa, A. y De la Herrn, A. (2007). El acogimiento residencial como medida
de proteccin al menor. Madrid: Defensor del menor en la Comunidad de Madrid.
Glasser, B. y Strauss, A. (1967). The Discovery of Grounded Theory: strategies for qualitative
research. New York: Aldine de Gruyter.
Goyette, M. (2010). El trnsito a la vida adulta de los jvenes atendidos desde los servicios sociales.
Revista Interuniversitaria de Pedagoga Social, 17, 43-56.
INJUVE. (2013). Informe juventud en Espaa 2012. Madrid: INJUVE.
Machado, J. y Pohl, A. (2004). Los dilemas del reconocimiento del aprendizaje informal. Revista de
Estudios de Juventud, 65, 83-98.
Meirieu, P. (2001). La opcin de educar. tica y pedagoga. Barcelona: Octaedro.
Melendro, M., Gonzlez Olivares, A.L. y Rodrguez Bravo, A.E. (2013). Estrategias eficaces de
intervencin socioeducativa con adolescentes en riesgo social. Revista Interuniversitaria de
Pedagoga Social. 22.
-- (2010). El trnsito a la vida adulta de los jvenes en dificultad social. Madrid: UNED.
-- (Dir.) (2007). Estrategias educativas con adolescentes y jvenes en dificultad social. El
trnsito a la vida adulta en una sociedad sostenible. Madrid: UNED.
McMurray, I., Connolly, H., Preston, M, Wigley, V. (2008).Constructing resilience: social workers
understandings and practice. Health & Social Care in the Community. 16-3, 299309.
Montserrat, C. y Casas, F. (2010) Educacin y jvenes ex-tutelados. Revisin de la literatura cientfica
espaola. Educacin XXI, 13-2, 117-138.
--, Casas, F. y Malo, S. (2012). Delayed educational pathways and risk of social exclusion: the
case of Young people from public care in Spain. European Journal of Social Work, 16,(1), 6-21
Rees, G., Gorin, S., Jobe, A., Stein, M., Medforth, R. y Goswami, H. (2010). Safeguarding Young
People: Responding to young people aged 11 to 17 who are maltreated. The childrens society.
Extrado de: http://www.york.ac.uk/inst/spru/pubs/pdf/safeguarding.pdf
Rudduck, J. y Flutter, J. (2007). Cmo mejorar tu centro escolar dando la voz al alumnado. Madrid:
Morata.
Simon, A. y Owen, C. (2006). Outcomes for children in care: what do we know?, in E. Chase, A.
Simon and S.Jackson: In care and after: A positive perpective. London: Routledge.
Tisseron, S. (2007). La rsilience. Paris: Presses Universitaires de France.
Trinidad, A., Carrero, V. y Soriano, R.M. (2001). Grounded Theory: la construccin de la teora a
travs del anlisis interpretacional. Madrid: Centro de Investigaciones Sociolgicas.
290
NUESTROS ADULTOS MAYORES CIUDADANOS DE CALIDAD.

UN PROGRAMA DE ANIMACIN SOCIAL-COMUNITARIA INTERGENERACIONAL
Merino Fernndez, Jos, V

Universidad Complutense de Madrid. Espaa.
merino@edu.ucm.es
josevicente.merio@upaep.mx
Estenoz Carrasco, Caridad Fernanda
Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla (UPAEP). Mxico.
Caridadfernanda.estenoz@upaep.mx
Croda Borges, Gabriela
Gabriela.croda@upaep.mx
Mtra Flavia Maricruz Bauelos Hernndez.
Flaviamaricruz.banuelos@upaep.mx
Palabras clave: animacin social-comunitaria, compromiso social de la Universidad, envejecimiento

activo, participacin social
1. Introduccin.
El programa intergeneracional de animacin social-comunitaria se present a la Facultad de
Educacin del Departamento de Artes y Humanidades de la UPAEP. Tiene una doble finalidad:
Promover y desarrollar diferentes proyectos participativos de envejecimiento activo en
el que distintas personas y grupos de poblacin, especialmente los adultos mayores puedan
implicarse y participar en la dinmica social, econmica y cultural en igualdad de condiciones
y oportunidades con la poblacin denominada activa, evitando de esta manera el llamado
corte de edad.
Generar y desarrollar mecanismos de unin entre la universidad y la sociedad,
contribuyendo con ello a desarrollar la funcin social de la universidad y como consecuencia
una universidad inclusiva.
Con esta finalidad, nuestro proyecto, inspirado y generado en el marco de la animacin
sociocultural como modelo de accin dinamizador de procesos socioeducativos participativos y de
desarrollo (Gillet, 1995; Llena et al., 2009; Merino, 2010 y 2011), despliega un programa de
intervencin socio-educativa y cultural de tipo intergeneracional en la ciudad de Puebla (Mxico). La
finalidad primera es promover, fortalecer y desarrollar espacios de accin, procesos, estructuras y
condiciones que promuevan la convivencia intergeneracional de la comunidad poblana, un
empoderamiento de la misma en el sentido indicado en la Declaracin de Hong-Kong promovida por
la UNESCO (AAVV, 2007), de manera que las personas mayores sean ciertamente destinatarios
principales del programa, pero tambin, en igualdad de condiciones con otros grupos de poblacin y
en la medida de sus posibilidades, puedan, si as lo desean, participar como protagonistas activos en
el diseo y desarrollo del programa y de los diferentes proyectos generados en su desarrollo.
Se trata, en ltima instancia, de crear y desarrollar tanto comunidad dinmica o procesos
comunitarios participativos que contribuyan a resolver los problemas de la propia comunidad local, sin
excluir a las personas mayores, como de generar recursos, condiciones y estructuras que lo faciliten.
Todo ello en el marco y dirigido al envejecimiento activo, donde la preparacin para la jubilacin es
objetivo importante.
Los diferentes proyectos operativos, ya propuestos en el programa, y los que se formen y
diseen participativamente en su desarrollo, los agrupamos en los tres ejes siguientes:
Informacin, dinamizacin e implicacin (en ejecucin).
Diseo participativo de los proyectos y, como consecuencia, implementacin del
programa inicial (en ejecucin).
Intervencin/investigacin: Desarrollo de los proyectos.
o Investigacin diagnstica.
291
o Desarrollo participativo de proyectos formativos y de intervencin.

o Investigacin evaluativa.
2. Planteamiento, justificacin y contextualizacin del programa

El incremento progresivo de la poblacin de adultos mayores es hoy un hecho real e irreversible
a nivel mundial y tambin en Mxico y en Puebla. Este crecimiento es tanto cuantitativo como
cualitativo. Es decir, que los adultos mayores no solo son cada vez ms en nmero sino que su salud
y capacidad individual, al igual que su potencial social como grupo poblacional, es asimismo cada vez
mayor. Todas las estadsticas muestran que asistimos a nivel mundial a un envejecimiento progresivo
de la poblacin. Esta realidad es tan pertinaz e irreversible que el grupo de poblacin, denominado
personas mayores, constituye ya un nmero muy significativo, y tambin un capital humano,
econmico, cultural y social tan valioso como imprescindible en nuestros pueblos y comunidades. Son
ciudadanos de calidad al converger saber y experiencia. Capital humano, cultural, econmico y social
que la sociedad actual no puede marginar ni desaprovechar.
El problema radica hoy en el llamado corte de edad, esto es, que a partir de determinada edad,
las personas dejan de estar presentes oficialmente en las dinmicas sociales y econmicas porque
alguien decide arbitrariamente que a partir de los 60, 65 o 67 aos una persona es vieja e intil. Esto,
adems de ser errneo, implica una cruel discriminacin por edad. Es necesario luchar contra este
lastre histrico de discriminacin por la edad, conocido ya como ageismo o viejismo. Una persona
no es vieja, en el sentido peyorativo de la palabra, a partir de una edad determinada, sino que el
envejecimiento es un proceso progresivo e ineludible. Como afirma J. M. Ribera Casado, catedrtico
de Geriatra de la Universidad Complutense de Madrid, la vejez no se puede establecer a partir de
un punto de corte, decir que a los 65 aos una persona es vieja es algo arbitrario. En realidad, lo
correcto es hablar de envejecimiento a partir de los 30 aos ya que, despus de esa edad, son
1
mayores las prdidas que las ganancias .
El reto, por lo tanto, no est en decidir a qu edad es uno persona mayor o no lo es, sino en
2
generar programas, procesos, condiciones y estructuras que faciliten un envejecimiento activo y, por
lo tanto, eviten el corte de edad.
Este reto requiere no solo un cambio de mentalidad en todos los grupos generacionales,
incluidos los denominados personas o adultos mayores, sino tambin que los individuos,
comunidades humanas, pueblos, instituciones y la sociedad en general trabajen para promover
polticas, condiciones y estructuras preparadas para responder a este reto del envejecimiento activo y
a la transformacin demogrfica que el envejecimiento de la poblacin plantea a nivel mundial y local.
Esta realidad demogrfica y la dinmica del envejecimiento activo no es una idea ni una utopa
irrealizable, pero hace necesario, por una parte, que la poblacin adulta mayor sea consciente o auto
reconozca su potencial y capacidad como actor social y se organice y trabaje para hacerla efectiva;
por otra, que otros grupos sociales y tambin las instituciones polticas, educativas, culturales,
econmicas, ldicas, etc. as lo reconozcan, trabajando igualmente no solo para no ofrecer
resistencias sino tambin para cooperar con la poblacin de personas mayores en el empeo de
evitar el corte de edad y, en consecuencia, que stos queden marginados o fuera de la dinmica
social, cultural, econmica, educativa o de otro tipo.
Ante este reto demogrfico, es fcil comprobar que existe cada vez mayor sensibilidad en las
polticas sociales y educativas sobre el tema y son ya muchas las instituciones culturales y
educativas, al igual que numerosas organizaciones, especialmente de personas mayores, que
trabajan para sensibilizar en este sentido y para desarrollar programas de envejecimiento activo y, en
consecuencia, para facilitar a este grupo de poblacin el seguir activos en las dinmicas sociales,
culturales, econmicas y polticas.
Sin embargo, la prctica real de las polticas y de asignacin de recursos no evoluciona al mismo
ritmo ni de la misma manera. Es triste comprobar asimismo que esta evolucin, sensibilidad y forma
1
Conferencia inaugural del Master de Geriatra y Gerontologa de la Universidad Catlica San Antonio de Murcia,
curso 2012-2013.
2
Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), el envejecimiento activo es el proceso de optimizacin de
las oportunidades de la salud, participacin y seguridad con el fin de mejorar la calidad de vida a medida que las
personas envejecen (OMS, 2002).
292
de trabajar no se concreta de hecho ni en las polticas gerontolgicas ni en las condiciones reales de

la vida y atencin a este grupo de poblacin ms vulnerable y que necesita ms asistencia que otros.
En este sentido hay todava mucho por hacer para promover el dilogo y el trabajo
intergeneracional en programas y proyectos comunes. Basta abrir los ojos para comprobar que las
condiciones, dinmicas y estructuras sociales para evitar el corte de edad no han evolucionado, ni
evolucionan hoy, al mismo ritmo que el incremento cuantitativo y cualitativo de este grupo de
poblacin requiere o est exigiendo.
El gobierno de Mxico, consciente de la nueva realidad que el cambio demogrfico generado
por el aumento de la poblacin de adultos mayores significa y por las nuevas demandas y retos del
envejecimiento activo, responde al reto a travs del Instituto Nacional de las Personas Adultas
Mayores (INAPAM), marcando un camino y unas lneas de accin en el libro, publicado bajo el ttulo
Ejes rectores de la poltica pblica nacional a favor de las personas adultas mayores. Por motivos
de espacio y objetivo, me limito a reproducir nicamente la enumeracin de dichos ejes y el prrafo
siguiente en el que resume el espritu con el que han sido elaborados:
Los ejes rectores que el INAPAM ha definido son: 1. Cultura del Envejecimiento, 2.
Envejecimiento Activo y Saludable 3. Seguridad Econmica, 4. Proteccin Social,
5. Derechos de las Personas Adultas Mayores.
La conceptualizacin de estos ejes rectores es el resultado de un anlisis a las
recomendaciones que organismos internacionales han elaborado para ser
aplicadas en polticas pblicas locales y se han definido con base en la Ley de los
Derechos de las Personas Adultas Mayores (INAPAM, 2010, presentacin del
libro).
En el marco de esta nueva situacin demogrfica, realidad dinmica de envejecimiento activo y
de la sensibilidad internacional y local en el desarrollo de polticas que contribuyan a impulsar todo
aquello que favorezca el envejecimiento activo y, en consecuencia a eliminar, o al menos a disminuir,
el corte de edad, se genera nuestro programa, e inspirado en las dinmica y metodologas
participativas que la animacin sociocultural proporciona, trata de promover desarrollo comunitario y
contribuir con ello a este reto internacional de crear comunidades dinmicas, donde nuestros mayores
no solo no queden excluidos sino que adems puedan vivir mejor, como se dice en el libro del
INAPAM, ya citado.
3. Identidad y finalidad del programa.

Ante esta realidad objetiva e incontestable y asumida ya por las instituciones internaciones, el
programa que presentamos tiene cuatro direcciones principales:
1) Generar procesos, dinmicas y proyectos de informacin, dinamizacin e
implicacin en la accin comunitaria en la ciudad de Puebla.
2) Investigar la realidad concreta de Puebla dirigida al desarrollo de las acciones
formativas y socio comunitarias con distintos grupos generacionales.
3) Promover y desarrollar condiciones y estructuras favorecedoras de un
envejecimiento activo y saludable.
4) Fomentar la participacin de los adultos mayores en la vida de la ciudad para
evitar el corte por edad.
En este contexto, nuestro proyecto, inspirado y generado en el marco de la animacin
sociocultural como modelo de accin dinamizador de procesos socioeducativos participativos, disea
y desarrolla un programa de intervencin socioeducativa y cultural de tipo intergeneracional en el que
los principales protagonistas y destinatarios sean los adultos mayores de Puebla.
El programa que presentamos posee ya una base terica y experiencial contrastada. El corpus
terico existente sobre envejecimiento activo, animacin sociocultural y desarrollo comunitario es
conocido suficientemente como puede verse en la bibliografa citada que relacionamos al final. Con
relacin a la base experiencial, basta asomarse a las publicaciones existentes sobre el tema o darse
un recorrido por internet para comprobar la proliferacin de publicaciones y programas de
envejecimiento activo, y tambin algunos intergeneracionales. El incremento de estos ltimos es ms
notable desde que la UNESCO, en la monografa titulada Programas Intergeneracionales: Poltica
Pblica e Implicaciones de la Investigacin. Una perspectiva internacional (Hatton-Yeo, y Ohsako,
293
2001), resalta ya hace 12 aos la importancia de los programas intergeneracionales para el desarrollo
social y el cambio.
El principio inspirador de estos programas intergeneracionales y la finalidad de los mismos se
resume magistralmente en la siguiente formulacin: Los programas intergeneracionales son
vehculos para el intercambio determinado y continuado de recursos y aprendizaje entre las
generaciones ms viejas y ms jvenes para beneficios individuales y sociales (Declaracin
Internacional adoptada en Dortmund en 1999) que la UNESCO reproduce en la primera pgina de la
monografa citada.
4. Ejes para el desarrollo operativo del programa.

3
El desarrollo operativo del programa requiere forjar diferentes proyectos de sensibilizacin,
investigacin, formacin y dinamizacin para el desarrollo comunitario (animacin socio comunitaria)
en los que se impliquen activamente personas y grupos pertenecientes a diferentes grupos
generacionales sin lmite de edad. La clave del mismo radica y se estructura sobre la convergencia
intergeneracional en el esfuerzo por crear dinmicas, condiciones, procesos y estructuras
facilitadoras de un envejecimiento activo. Es, por tanto, un programa y proyectos intergeneracionales
de envejecimiento activo y dinamizador de la convivencia intergeneracional. Se trata, en definitiva, de
desarrollar un espacio de accin de la comunidad poblana, un empoderamiento de la misma en el
sentido indicado en la Declaracin de Hong-Kong (AAVV, 2007), de manera que los adultos mayores
sean ciertamente destinatarios principales de los proyectos, pero tambin agentes activos.
Pocas veces, por no decir nunca, se preguntaba a las personas mayores sobre sus posibilidades
para participar, y, mucho menos se les daba la posibilidad de contribuir con su experiencia o de
participar de manera real. El programa que presentamos no solo sale al paso de esta situacin que
deja al margen a las personas mayores, sino que promueve y desarrolla, como ya hemos anotado,
proyectos participativos de convivencia intergeneracional donde el potencial de los mayores se activa
y sus limitaciones quedan minoradas y asumidas para que puedan forman parte de los mismos en
igualdad de condiciones y oportunidades con otros grupos generacionales. Desde el mbito de las
personas mayores y tambin de otros colectivos y organizaciones se busca promover la participacin
activa y el liderazgo de las personas mayores en la sociedad, como motor de cambio, oportunidades
y sostenibilidad. Se plantea el siguiente cambio de paradigma:
Personas mayores como carga Personas mayores como lderes

social pasiva, que recibe activos, que aportan y generan
prestaciones y consume recursos: oportunidades en la sociedad:
PASIVO, APORTO,
ME DAN, LIDERO,
NECESITO PROPONGO
Resumiendo, el cambio demogrfico asociado al aumento de la esperanza de vida y a la calidad

de vida de la poblacin de adultos mayores, as como la fuerza que los mayores tienen en la sociedad
est demandando el cambio en las polticas sociales, econmicas, culturales y educativas. Los
adultos mayores tienen, en un porcentaje muy alto, capacidad suficiente para seguir activos. Los
indicadores prospectivos indican que esa capacidad se ir incrementando en el futuro. Este
programa, por lo tanto, responde a una demanda real. No es una invencin acadmica ni una utopa
irrealizable, sino una respuesta concreta a una realidad social, poltica, econmica, cultural y
educativa ineludible y urgente, centrada principalmente en la sociedad de Puebla, aunque abierto a
otras realidades y proyectos. Se trata en ltima instancia de generar y potenciar comunidad de
creatividad colectiva integradora de los adultos mayores en el marco de sociedad civil, donde las
instituciones tampoco queden al margen, ni siquiera la escolar (Cieza, 2010).
3
Desde una perspectiva tcnica de la planeacin o planificacin seguimos en este diseo la doctrina clsica en
planeacin social donde el programa se desarrolla a travs de varios proyectos, y stos mediante actividades y
tareas (Cfr. Egg, 1986; Merino, 2010; Sarrate, 2012).
294
No olvidemos que el programa trata de implicar a la comunidad poblana institucionalizada o no.

Es un programa de animacin sociocultural para generar procesos participativos comunitarios y, por
lo tanto, desarrollo comunitario.
En este contexto, el programa trata de superar el gestionismo vertical, directivista y a veces
4
manipulador en el que se ha convertido el desarrollo comunitario , recuperando la frescura
participativa que implica el nuevo concepto y dinmica de la expresin animacin social comunitaria.
Desde esta perspectiva y realidad, el programa, en el marco del movimiento actual que trabaja para
recuperar la dinmica participativa del desarrollo comunitario, que nunca debi perder, recupera la
fuerza participativa de la animacin sociocultural para generar desarrollo comunitario sostenible,
centrado en este caso en el envejecimiento activo.
5. Objetivos
Dentro de este marco terico y operativo, los objetivos operativos principales del programa son:
1) Dinamizacin e implicacin. Se trata de concienciar a la poblacin sobre el
problema del envejecimiento activo y de implicar a personas, grupos, asociaciones e
instituciones en el programa.
2) Investigacin. Realizar un diagnstico de la poblacin de adultos mayores en
Puebla y de sus limitaciones y posibilidades, as como de los recursos iniciales
existentes.
3) Formacin inicial y permanente. Formar a profesionales y voluntarios que
hayan de participar en el programa.
4) Intervencin/investigacin. Disear y desarrollar los diferentes proyectos que
integran el programa. La propia intervencin generar la necesidad de otros proyectos de
investigacin, tanto de investigacin en sentido tradicional como de investigacin-accin,
en los que los integrantes de los programas adquieren un protagonismo importante. La
investigacin y la intervencin estn asociadas.
6. Proyectos para desarrollar el programa

En este marco, estructuramos los proyectos para el desarrollo del programa sobre los tres ejes
siguientes:
6.1. Informacin, dinamizacin e implicacin.
6.2. Diseo participativo de los proyectos y de implementacin del programa.
6.3. Intervencin/investigacin: Desarrollo de los proyectos.
Se explicitan a continuacin las actividades concretas de animacin social comunitaria de cada
bloque.
6.1. Informacin, dinamizacin e implicacin
1. Crear y fortalecer un grupo de trabajo integrado por profesores y alumnos de la
Universidad (UPAEP) y por profesionales de la intervencin socioeducativa, incluidas
personas y organizaciones de adultos mayores, en orden a disear y desarrollar el
programa y proyectos, cuyas fases principales de trabajo son:
1.1. Creacin del grupo de trabajo de la UPAEP (en ejecucin).
4
El desarrollo comunitario que surgi como un instrumento participativo de desarrollo, y durante tiempo fue un
instrumento muy valioso para mejorar las condiciones de vida de las comunidades y de las personas, se ha ido
desvirtuando en el sentido de derivar en programas verticales de desarrollo, hechos unilateralmente por
gobiernos, empresas, multinacionales, etc., pero sin la participacin de los ciudadanos ni de las comunidades
implicadas. Es decir, deriv en un sistema de gestin vertical de arriba abajo. Las personas y grupos sociales
solo eran destinatarios pasivos o consumistas culturales y de servicios. Se convirti poco a poco en una especie
de despotismo ilustrado, es decir, en un gobierno del pueblo pero sin el pueblo. Esta situacin promovi un
movimiento crtico que ha generado numerosos grupos de investigacin y accin que trabajan para recuperar la
savia inicial participativa existente en el concepto de animacin sociocultural para el desarrollo comunitario En
este contexto se habla hoy de animacin comunitaria o de animacin social comunitaria (Llena, Parcerisa y
car (2009); Merino, 2011), se trata de rescatar la idea de participacin de las personas que viven en una
ciudad, en un pueblo, en un barrio o en una comunidad en los procesos de su propio desarrollo y bienestar.
295
1.2. Presentacin del proyecto a las autoridades de la universidad para

solicitar su aprobacin. Si el proyecto se acepta, se sigue el proceso con las
siguientes actividades (en ejecucin):
1.2.1. Conferencia sobre Envejecimiento activo.
1.2.2. Conferencia sobre Nuestros mayores, ciudadanos de calidad y
presentacin del Programa a los Presidentes de las Juntas Auxiliares y otros
agentes responsables o interesados.
1.2.3. Si el programa se acepta, convenio de la UPAEP con los Presidentes
de las Juntas auxiliares u otras instancias del Gobierno y/o de la Sociedad
Civil en el que se concreten recursos, financiacin y responsabilidades.
1.2.4. Organizacin de grupos de trabajo.
6.2. Diseo participativo del programa y de los proyectos
1. Los grupos de trabajo, implementan el programa, participando en el
desarrollo del proyecto de investigacin diagnstica, planteado en el eje I, y
contribuyendo a la gnesis y diseo de nuevos proyectos, tanto a partir de su propia
praxis y experiencia personal como de los resultados de la investigacin diagnstica.
6.3. Intervencin/investigacin. Desarrollo de los proyectos
5
1. Investigacin
1.1. Primera fase: Investigacin diagnstica
1.1.1. Diagnstico actual y prospectivo de la poblacin adulta mayor en Puebla, en
su triple perspectiva de:
6
1.1.1.1. Capital humano y social (potencial y capacidades) .
1.1.1.2. Necesidades de ayuda, como personas dependientes, con
limitaciones parciales, etc.
1.1.1.3. Diagnstico de recursos existentes y posibles en otros grupos
generacionales diferentes a la poblacin adulta mayor, que pueden como
agentes sociales implicarse en el proyecto a nivel individual o a travs de
instituciones y organizaciones sociales, econmicas, culturales, educativas,
religiosas, etc., sea de manera voluntaria o institucional con responsabilidad
profesional.
1.1.2. Investigacin bsica y documental en orden a elaborar un compendio de
documentos en el que se reflejen y valoren tanto el corpus terico, como otros
proyectos similares existentes a nivel internacional, nacional y tambin en Puebla.
1.2. Segunda fase: Investigacin evaluativa. Esta fase no se puede llevar a cabo hasta
que no existan procesos y proyectos en marcha y existan resultados tanto de diseo y de
dinmicas de trabajo como resultados concretos de investigacin diagnstica. Tiene tres
mbitos de investigacin:
1.2.1. Investigacin evaluativa de procesos y proyectos.
1.2.2. Investigacin evaluativa de resultados.
1.2.3. Investigacin evaluativa de mejora a partir de lo anterior.
5
Las actividades del segundo y tercer eje pueden llevarse a cabo de manera paralela. No obstante, la
investigacin diagnstica es prioritaria.
6
Referente a la poblacin adulta mayor existen numerosos programas en los que los adultos mayores no
dependientes ayudan a los dependientes. Otros programas tienen una perspectiva distinta, como son los
programas de adultos mayores profesionalmente muy preparados y con gran experiencia que ayudan
gratuitamente a jvenes en el inicio de su carrera profesional (Por ejemplo, a realizar proyectos o formar una
empresa de arquitectos, etc.); otro programa que est dando un buen resultado es el llevado a cabo por la
Universidad Complutense de Madrid que pone en contacto y gestiona el sistema de vivienda y alquiler, por el que
a adultos mayores que viven solos en casas grandes ofrecen habitacin a la universidad y sta las selecciona y
selecciona a los estudiantes que vayan a vivir con ellos.
296
2. Formacin. Formacin inicial y permanente de profesionales y voluntarios ya

implicados o posibles candidatos. Trabajo que ser realizado por la UPAEP. En este
apartado se consideran dos proyectos formativos:
2.1. Uno interno a la UPAEP, dirigido tanto a:
2.1.1. Profesores que deseen formar parte de los proyectos.
2.1.2. Alumnos tanto a nivel de formacin inicial como a travs de un sistema de
prcticas. Es decir, recibiendo una formacin previa y otra a travs de la propia accin.
2.2. Externa a la UPAEP, dirigida igualmente a profesionales y voluntarios.
3. Desarrollo de los proyectos diseados por el o los grupos de trabajo. (Estos no
pueden ni deben plantearse ahora, puesto que es resultado del trabajo participativo en los
grupos de trabajo).
AA.VV (2007). The 5Th International Conference on Social Work in Health and Mental. Hong-Kong:
University of Hong Kong.
AAVV (2012). 10 propuestas para la participacin y liderazgo de las personas mayores en la
sociedad. Madrid: IMSERSO. Ao Europeo del Envejecimiento activo.
Ander Egg, E. (1986). Metodologa y prctica de la Animacin Sociocultural. Buenos Aires:
Humnitas.
Cieza, J. (2010). El compromiso y la participacin comunitaria de los centros escolares. Un nuevo
espacio de intervencin socioeducativa. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 17, 109-
116.
Gillet, J-Cl. (1995). Animation et animateurs. Pars: LHarmattan.
Hatton-Yeo, A. y Ohsako, T. (Edits.) (2001). Programas Intergeneracionales: Poltica Pblica e
Implicaciones de la Investigacion. Una perspectiva internacional. Hamburg: Instituto de la
UNESCO para la Educacin y The Beth Johnson Foundation.
INAPAM (2010). Ejes rectores de la poltica pblica nacional a favor de las personas adultas
mayores. Mxico: Instituto Nacional de las Personas Adultas Mayores.
Izquieta, J. L. (2011). Voluntariado y Tercer Sector. Madrid: Tecnos.
Lpez, J. (2013). Abuelos hoy: hacer mucho de distintas formas. Peridico ABC (Espaa)
16/01/2013, seccin familia, pg. 41.
Merino, J. V. (2010). Programas de animacin sociocultural. Tres instrumentos para su diseo y
evaluacin. Madrid: Narcea. 4ed. Extrado de http://www.todoebook.com/PROGRAMAS-DE-
ANIMACION-SOCIOCULTURAL-JOSE-VICENTE-MERINO-NARCEA-LibroEbook .
-- (2011). Animacin social comunitaria. Conferencia impartida en el Curso de Verano
educacin no formal de la Universidad de Murcia en guilas.
Llena, A., Parcerisa, A. y car, X. (2009). 10 ideas clave. La accin comunitaria. Barcelona: Gra.
OMS. (2002). Envejecimiento activo: un marco poltico. Revista Espaola de Geriatra y
Gerontologa, 37, (S2), 74-105.
Ramos, M. (2012). Una nueva manera de entender los programas universitarios en los que
participan personas mayores. Madrid: Instituto Nacional de Gerontologa y Servicios Sociales.
Sarrate, M L. (2010). Programas de animacin sociocultural. Madrid: UNED.
297
NUEVAS FORMAS DE INTERACCIN EN LOS CENTROS DE SECUNDARIA ENTRE

MAYORES VOLUNTARIOS Y ADOLESCENTES CON FRACASO ESCOLAR
Monreal Gimeno, M Carmen

Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
mcmongim@upo.es
Prez Cano, Vicente
Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
vpercan@upo.es
Palabras clave: adolescentes con fracaso escolar, intergeneracionalidad, envejecimiento activo

voluntariado.
1. Introduccin
Esta comunicacin presenta una experiencia intergeneracional llevada a cabo por la
Confederacin Estatal de Mayores Activos (CONFEMAC) en varios IES de las provincias de Sevilla,
Cdiz y Huelva entre personas mayores y adolescentes con fracaso escolar con el fin de presentar
nuevas posibilidades y alternativas al alumnado con fracaso escolar y con riesgo de exclusin social.
La existencia de alumnos y alumnas que viven con rechazo la enseanza y terminan el perodo
de escolarizacin obligatoria con fracaso escolar es suficientemente significativa como para buscar
alternativas desde distintos enfoques, una de las cuales puede ser la convivencia intergeneracional e
intercambio de conocimientos, porque existe el riesgo de que el resultado escolar negativo aumente
la probabilidad de que el alumnado con este tipo de problemas tambin sea vctima de exclusin
social. De ah que consideremos de suma importancia plantearnos alternativas, desde todas las
instancias comunitarias para encontrar soluciones a estas conductas desadaptivas de los/as
adolescentes escolares. Definimos las conductas desadaptativas como aquellas que se dan en el
contexto escolar y que desestabilizan la convivencia en el aula y en el centro, haciendo ms difcil e
incluso imposible la consecucin de objetivos acadmicos (De la Fuente, Peralta y Snchez, 2009,
p.174). Dentro de este tipo de conductas podemos identificar tres tipos: desmotivacin y desinters
acadmico, conductas disruptivas y conductas agresivas (De la Fuente, Peralta y Snchez, 2009).
El trmino disruptivo proviene del ingls y segn el diccionario de la Real Academia Espaola se
define como que produce ruptura brusca. En el mbito educativo el trmino adquiere una serie de
significados propios, Isabel Fernndez (2006, p.18-19) define las conductas disruptivas como
aquellas que:
Se refieren a un conglomerado de conductas inapropiadas dentro del aula, tales como
levantarse a destiempo, hablar cuando explica el profesor, etc.
Suponen que los objetivos educativos de las diferentes personas en el aula no son
necesariamente los mismos, es decir, los propsitos educativos iniciales del profesor no
son compartidos y asumidos por todos los miembros del grupo.
Retrasan y en algunos casos impiden el proceso de enseanza y aprendizaje.
Se convierten en un problema acadmico, pues no permiten ampliar ni reforzar los
conocimientos debidos.
Se interpretan como un problema de disciplina o, mejor dicho, de falta de disciplina en el
aula.
Su repercusin excede a los individuos sobre los que se centra la accin (alumno-
profesor) porque producen mayor fracaso escolar en el grupo clase.
Propician un clima de aula tenso donde se crean malas relaciones interpersonales tanto
entre profesores y alumnos como entre los propios alumnos, y en muchos casos entre
los propios profesores.
Esta realidad parece repetirse en muchos IES y se puede describir en los siguientes puntos:
En todos los institutos suele haber un porcentaje de adolescentes inadaptados al sistema
educativo, que vara en funcin de los contextos en los que est ubicado el centro, que
protagonizan con frecuencia absentismo escolar y cuyo resultado es al final el fracaso
escolar.
298
Su falta de atencin, acompaada en ocasiones de otros problemas familiares,

sociales, ocasionan una escasa motivacin hacia las tareas escolares lo que se
traduce en un rendimiento muy bajo respecto a los estndares medios esperados.
Dificultades generalizadas para el aprendizaje que afecta especialmente a las reas de
lectura, escritura y matemticas.
Suelen presentar escasa implicacin de la familia y en algunos casos se detectan
problemas familiares importantes.
Generalmente tienen baja autoestima y falta de perspectivas horizontes- personales,
sociales y laborales.
La conducta de estos adolescentes genera problemas al profesorado para realizar su
labor, bloqueando en ocasiones el desarrollo normal de las clases.
Influyen tambin negativamente en el resto de alumnado del aula porque su conducta
afecta negativamente a la atencin, concentracin y motivacin de sus compaeros y
compaeras.
Fuera del aula tambin generan con frecuencia tensiones que afectan al ambiente
general del IES llegando a crear en momentos puntuales situaciones de tensin y
conflictos de convivencia.
Ante ello, los recursos que poseen para este tipo de alumnado los distintos agentes de la
comunidad educativa son insuficientes. Adems, el porcentaje de alumnado que termina la ESO con
resultado de fracaso escolar es suficientemente importante como para ensayar nuevas opciones
como la experiencia que presentamos Mostrando otros horizontes, que aporten soluciones
alternativas.
El sistema educativo actual no tiene alternativas para este perfil del alumnado y sus estructuras
funcionales tampoco facilitan en principio la implementacin de experiencias innovadoras de las que
puedan surgir nuevas respuestas a los problemas planteados.El profesorado, por su parte, se siente
impotente ante esta realidad que entorpece el logro de sus objetivos educativos, encorsetado por la
falta de flexibilidad del sistema. Hay quien incluso ya ha tirado la toalla aunque en el fondo se
mantiene una motivacin latente o manifiesta de participar en la bsqueda de soluciones. La
motivacin central que encontramos en el profesorado consiste en buscar alternativas para que el
paso por el instituto de este tipo de alumnado no resulte del todo estril sino que encuentren
alternativas, adaptadas a su realidad y que les posibiliten otras salidas en su futuro personal, familiar,
social y laboral.
Mostrando otros horizontes es fruto del intercambio de experiencias entre profesionales y la
convivencia de dos colectivos muy distantes en el ciclo vital como son la adolescencia y la vejez. En
un primer acercamiento entre profesorado de institutos y responsables de CONFEMAC se comparten
realidades, problemas, frustraciones, motivaciones, inquietudes y surge la posibilidad de que la
experiencia laboral y la experiencia de vida de las personas mayores pueda ser un complemento de
las respuestas actuales del sistema educativo que redunde positivamente en la formacin de este tipo
de alumnado as como en su futuro y en el ambiente de convivencia del instituto.
2. Objetivos y desarrollo de la experiencia (Exposicin y anlisis de los temas y contenidos

que aborda el trabajo)
2.1. Objetivos
Objetivo general: Realizar una experiencia intergeneracional en los Centros de Secundaria entre
personas mayores y adolescentes con fracaso escolar para alcanzar los siguientes
Objetivos especficos:
1. Generar alternativas de atencin a la diversidad en los institutos.
2. Adecuar el proceso de enseanza/aprendizaje a las posibilidades reales de este perfil de
alumnado.
3. Mejorar la convivencia en los institutos.
4. Fomentar la motivacin para el aprendizaje laboral de este perfil del alumnado.
5. Generar experiencias positivas de convivencia entre personas mayores y adolescentes.
6. Posibilitar intercambio de valores entre generaciones distantes en el ciclo evolutivo.
299
2.2. Desarrollo de la experiencia:

La intervencin en cada instituto comienza con varias reuniones entre representantes de
CONFEMAC y la direccin del IES, con dos objetivos fundamentales:
Explicar al equipo directivo las posibilidades y alcance del voluntariado de mayores de
CONFEMAC, formado y organizado, para intervenir con adolescentes con fracaso escolar y
en riesgo de exclusin social.
Verificar las posibilidades del proyecto y la disponibilidad del equipo docente: para lo
cual se valoran las posibilidades de espacios, materiales, capacidad de encajar el proyecto en
la organizacin docente, as como la motivacin del profesorado, especialmente del equipo
directivo y la disponibilidad de personas concretas para implicarse de manera decidida en el
proyecto. Aceptacin por las instancias y responsables de la administracin educativa:
delegaciones provinciales o Consejera de Educacin. Se determina la persona interlocutora
por ambas partes -IES y CONFEMAC- para la gestin del proyecto.
Si el resultado de las reuniones es positivo se firma un acuerdo de colaboracin y a continuacin
se realizan paralelamente dos acciones importantes:
Orientacin y apoyo a varios docentes para la elaboracin de su propio proyecto,
adaptando la propuesta de CONFEMAC a las caractersticas propias del centro. En esta
adaptacin se tienen en cuenta los siguientes aspectos: razones por las que quieren
implementar Mostrando otros horizontes; fundamentos tericos acerca de la tipologa y
caractersticas de los adolescentes con los que se va a intervenir as como sobre los
principios de la intergeneracionalidad; objetivos que pretenden conseguir; tipologa de talleres
que les gustara implantar, adecundolo a las disponibilidades de las personas mayores
voluntarias; posibles horarios de cada taller; ubicacin de los talleres, materiales necesarios;
presentacin del programa al alumnado y a la familia; criterios para la seleccin de
alumnos/as participantes en el programa; estrategias iniciales para asegurar el xito de la
implantacin; calendario de cada taller; procedimiento de seguimiento y evaluacin. El
proyecto adaptado debe quedar finalmente redactado.
Simultneamente, CONFEMAC selecciona y forma a las personas mayores
voluntarias.
Redactado el proyecto y preparado el grupo de personas mayores voluntarias comienza la
implementacin real del mismo con la preparacin de espacios, materiales, seleccin de alumnado
participante, informacin al claustro de profesores/as, al resto de alumnado y a la familia y se hace
una ltima revisin y puesta a punto de los recursos humanos, materiales y organizativos para el
comienzo de los talleres.
El comienzo de cada taller requiere un seguimiento especial por parte del personal directamente
implicado del instituto as como de la persona responsable del voluntariado de CONFEMAC. De cada
taller se hacen dos o tres sesiones a la semana con una duracin de dos horas cada una. En cada
taller participan un nmero variable de alumnos/as, entre 4 y 12, generalmente de segundo a cuarto
de la ESO, con edades comprendidas entre los 14 y 18 aos, junto con una o dos personas mayores
voluntarias y un profesor/a. En las dos o tres primeras semanas se atiende a variables tales como:
integracin entre adolescentes y personas mayores voluntarias; adecuacin de los espacios, horarios
y materiales; ajuste de cada alumno/a participante en el taller donde se le ha ubicado; convivencia de
cada grupo, etc. Si es necesario se introducen las modificaciones pertinentes.
Durante el resto del curso, hay un seguimiento continuo del funcionamiento de cada grupo y
taller y se van recogiendo los datos necesarios para la elaboracin de la memoria final. Una vez al
mes hay una reunin de seguimiento con el alumnado participante y otra con el grupo de personas
mayores voluntarias y con los profesores/as que participan en los talleres. Al final de curso se hace
una reunin especial de evaluacin con todos los participantes en el programa.
3. Resultados
El proyecto se viene realizando desde el curso 2009-2010 en tres IES de las provincias de
Huelva, Sevilla y Cdiz. Participan un promedio de 30 adolescentes por instituto. Los resultados
obtenidos, referidos a los objetivos especficos inicialmente previstos, han sido los siguientes:
Objetivo especfico 1.- Generar alternativas de atencin a la diversidad en los institutos.
300
En los tres cursos de la experiencia se han realizado talleres de: madera, sillera, guarnicionera,
esttica, peluquera, manualidades, corte y confeccin, autonoma domstica, ajedrez,
mantenimiento, huertos. Con estos talleres se est dando respuesta al alumnado con fracaso escolar
y con acusado riesgo de exclusin social, mediante un planteamiento hbrido entre lo acadmico, con
enfoque personalizado, y el campo profesional.
Objetivo especfico 2.- Adecuar el proceso de enseanza/aprendizaje a las posibilidades reales
de este perfil de alumnado.
Se han tenido en cuenta las caractersticas de este perfil de adolescente, adaptando el horario,
la organizacin y el currculo de las reas a la realidad del grupo, haciendo compatible y
complementaria su presencia en el aula con materias curriculares ordinarias junto con la participacin
en los talleres.
Objetivo especfico 3.- Mejorar la convivencia en los institutos.
El resultado ms inmediato constatado en relacin con este objetivo es la mejora de conducta
del alumnado participante en los talleres y eso se ha traducido en una disminucin considerable de
los incidentes disruptivos de convivencia en el aula y en los tiempos de recreo. Mientras estn en los
talleres, tanto el perfil de alumnado participante en este programa como el resto del aula, avanzan
con ms rapidez en su aprendizaje y disfrutan de resultados ms exitosos, cada uno con acciones
ms adaptadas a sus posibilidades. La experiencia es exitosa, contraria a la frustracin, rebaja
tensiones latentes y produce una mejora en el ambiente de convivencia del centro, disminuyendo la
frecuencia y la intensidad de las situaciones conflictivas dentro y fuera del aula.
Objetivo especfico 4.- Fomentar la motivacin para el aprendizaje laboral de este perfil del
alumnado.
Una de las afirmaciones de los adolescentes es que han aprendido cosas interesantes y tiles.
El inters por conseguir un trabajo bien hecho les ha motivado a esforzarse hasta alcanzarlo. La
experiencia positiva de sentirse tiles les reta ante nuevas trabajos (metas) a veces de cierta
complejidad en su ejecucin. La experiencia personal exitosa en los talleres ha servido a algunos de
estos alumnos y alumnas para decidir, nada ms terminar el curso, matricularse en los Programas de
Cualificacin Profesional Inicial (PCPI) orientando as su futuro hacia una profesin que facilite su
acceso e integracin en el mercado laboral.
Objetivo especfico 5.- Generar experiencias positivas de convivencia entre personas mayores y
adolescentes.
El simple hecho del tiempo compartido en los talleres ha dado lugar al intercambio de vivencias
y experiencias que han permitido conocerse de otra forma. Las personas mayores han reconocido en
los adolescentes valores que no afloran en la relacin habitual mientras que los adolescentes han
encontrado una cercana y complicidad que no imaginaban en los/as mayores. Se han establecido
vnculos afectivos muy positivos entre las personas mayores voluntarias y el alumnado que van ms
all del centro formativo, como se muestra cuando se encuentran en otros espacios como la calle
etc...
Como resultado de los procesos anteriores, se ha producido un conocimiento ms profundo del
otro -mayor o adolescente- con el consiguiente debilitamiento de los estereotipos dominantes
respecto al otro grupo de edad.
Objetivo especfico 6.- Posibilitar intercambio de valores entre generaciones muy distantes en el
ciclo evolutivo.
Tanto mayores como adolescentes valoran como algo fundamental las actitudes de respeto y de
cario mutuos que van apareciendo a lo largo del curso. Los adolescentes aprenden a respetar a la
persona mayor por el simple hecho de ser persona pero adems lo hacen por su edad y por su
experiencia, mientras que las personas mayores manifiestan que han aprendido a dar su lugar a los
adolescentes confiando ms en ellos, creyendo en sus posibilidades de superacin y valorando que
tras las primeras impresiones existe un complejo mundo en cada persona que es preciso conocer
antes de opinar.
En general, se han observado en adolescentes mejoras importantes:
Constancia y perseverancia para aprender el manejo de instrumentos y el uso de
materiales hasta conseguir la realizacin de su obra o su trabajo.
301
Paciencia y tolerancia ante los roces entre compaeros del grupo del taller y en la
convivencia general con el resto del alumnado.
Hbitos de cooperacin para el trabajo en equipo.
De todos los resultados, lo ms valorado tanto por las personas mayores voluntarias como por el
alumnado son los vnculos afectivos positivos generados entre ambas partes. Adems de los
resultados relacionados con los objetivos previstos, se han observado otros que inicialmente no
estaban previstos, de entre ellos destacamos los siguientes:
Mejora de los niveles de autoestima en los adolescentes: el profesorado aprecia que el
xito en las ejecucin de las tareas con la obtencin de trabajos bien hechos e
interesantes, que muchas veces no imaginaban que podran llegar a conseguir, les
ayuda a tomar conciencia de sus posibilidades, a confiar en s mismos y a mejorar sus
niveles de autoestima.
Mejora de capacidades cognitivas: otra constatacin bastante generalizada es la mejora
observada entre el principio y el final de curso en dimensiones cognitivas como
atencin, motivacin o concentracin.
Cambios de actitud ante el estudio: en los talleres se dan cuenta que para realizar
correctamente determinados trabajos necesitan hacer, por ejemplo, operaciones
matemticas bsicas y de esa forma, motivados por el atractivo de un trabajo interesante
para ellos, descubren el sentido y la necesidad de estudiar materias curriculares bsicas
que generalmente rechazan en el aula.
Otro resultado muy interesante ha sido el enriquecimiento del trabajo en red entre
entidades y profesionales de sectores tan diversos y el talante colaborativo surgido y
mostrado en la motivacin comn de mejorar las perspectivas de este tipo de alumnado,
plantendose como de aportar, si fuera posible, nuevas alternativas al sistema
educativo.
Desde el punto de vista de la solidaridad organizada, esta experiencia est haciendo
realidad uno de los fines ms importantes del voluntariado como es la transformacin y
mejora social.
La profunda satisfaccin de las personas mayores voluntarias, al verse realizando unas
tareas que nunca imaginaron y con unos resultados que tampoco sospechaban al
comenzar la expreincia.
La compensacin afectiva por la relacin establecida, el agradecimiento recibido, dentro
y fuera de los centros formativos.
En ninguno de los centros hemos encontrado reticencias del profesorado. Todo lo
contrario, se han recibido convencidos apoyos a esta iniciativa.
Por otra parte, no han aparecido conflictos especiales que no tuvieran solucin, lo que
hace al programa menos complejo de lo que se perciba antes de iniciarlo.
Finalmente, Mostrando otros horizontes ha supuesto en algunas ocasiones una
permeabilidad entre los muros del instituto y la sociedad, permitiendo la participacin
de la comunidad en proyectos educativos del centro.
4. Conclusiones y propuestas
Lo primero que queremos destacar es la sorpresa generalizada ante los resultados positivos que
se produjeron al finalizar el primer curso de implementacin del programa. Este puede ser
considerado en toda su acepcin un programa intergeneracional porque cumple todos los requisitos
exigibles de: participacin, respeto y comprensin entre personas de distintas edades, beneficio
recproco, establecimiento de vnculos positivos entre las personas, promocin de una ciudadana
activa, intervencin sobre problemas reales (no tericos), superacin de los prejuicios en torno a la
edadLos resultados positivos a lo largo del curso y en la evaluacin final, han avalado siempre la
conveniencia de dar continuidad a Mostrando otros horizontes.
En el futuro vemos la necesidad de realizar un control mayor de las variables para conocer con
ms rigor la relacin entre las alternativas del programa y los cambios observados en la convivencia
del centro y en los propios adolescentes tanto a nivel cognitivo, como social y en relacin con sus
expectativas formativas o de proyeccin laboral y profesional.
En definitiva, vistos los resultados, merece la pena continuar la experiencia porque est cargada
de posibilidades, est llamada a ser mejorada y perfeccionada para alcanzar con ms precisin los
resultados pretendidos.
302
Calache, A. et al. (2008). Gua de ideas para la planificacin y a aplicacin de proyectos
intergeneracionales. Oporto: Mainstreaming intergenerational solidarity.
De La Fuente, J., Peralta, F.J. y Snchez, M.D. (2009). Autorregulacin personal y percepcin de los
comportamientos escolares desadaptativos. Psicothema, 21 (4) 548-554.
Fernndez, I. (2006). Qu entendemos por disrupcin? En Fernndez, I. (coord.) Gua para la
convivencia en el aula (3 Ed.). Bilbao: Praxis.
Gimnez, P. Absentismo escolar: causas y soluciones al fracaso escolar. Sevilla: Servicio de
Inspeccin Educativa. Extrado de http://www.redes-
cepalcala.org/inspector/ADIDE/DOCUMENTOS/ABSENTISMO.htm
Prez, V. (2012). Todos aprendemos, todos enseamos. ENLACE en la red, 20.
Porro, B. (1999): Resolucin de conflictos en el aula. Buenos Aires: Paids.
Vlaz, C. (2004). Medidas para prevenir el rechazo escolar y evitar la exclusin social. Zaragoza.
303
A INTEGRAO E O SUCESSO ESCOLAR DAS CRIANAS DE ETNIA CIGANA: UM

DESAFIO PARA A EDUCAO SOCIAL EM CONTEXTO ESCOLAR
Oliveira, Joana
Escola Superior de Educaao do Instituto Politcnico do Porto
joanaoliveira@ese.ipp.pt
Cardoso, Mrcia
marciacardoso@ese.ipp.pt
Delgado, Paulo
pdelgado@ese.ipp.pt
Palavras Chave: escola, minorias, mediao, participao
1. Introduo
A complexidade das sociedades modernas coloca novos desafios instituio escolar. A
educao de crianas, jovens e adultos j no se encontra exclusivamente a cargo da organizao
escolar, mas esta continua a deter o papel primordial na formao dos indivduos. Com a
democratizao do ensino, o alargamento da escolaridade obrigatria, o acolhimento de novos
pblicos e mais recentemente com a crise social e financeira do continente europeu, a escola foi
chamada a desempenhar novos papis e a ampliar as suas funes. Para responder a todos estes
desafios a escola precisa de novos agentes, entre os quais os educadores sociais. A integrao desta
figura profissional nos contextos escolares possibilitou a aproximao de espaos educativos
anteriormente desagregados e a desconstruo da dicotomia educao formal - educao no formal
(Canastra y Malheiro, 2009).
Reivindica-se, deste modo, uma nova articulao entre as diversas instituies que trabalham no
campo educativo, de modo a evitar cortes abruptos entre o que se passa na escola e fora dela
(Gradalle y Merelas, 2010). Reconhece-se que a instituio escolar deve colaborar com a famlia, no
respeito pelas responsabilidades de cada uma e que a escola deve colaborar com as instituies da
comunidade, tecendo laos de "cumplicidade entre o centro educativo e o tecido social" (March y
Orte, 2003, p.101). Partindo daquele pressuposto, nossa inteno refletir neste trabalho sobre
perguntas como: que desafios colocam Educao Social a construo destas parcerias? Que
funes pode desempenhar o Educador Social na e com a escola? Que desafios se colocam na
formao dos e das Educadores Sociais e dos Docentes? Qual o papel que pode caber ao educador
ou educadora social na promoo do percurso escolar das crianas pertencentes a minorias?
No contexto portugus, o educador social tem sido integrado em contextos escolares fortemente
marcados pelo insucesso e abandono. A escola transformou-se assim num dos mais recentes
mbitos de interveno dos educadores sociais. De facto, a democratizao do ensino permitiu o
acesso de todos escola mas no garantiu igual oportunidade de alcanar o sucesso, privilegiando
as classes sociais mais favorecidas. Assim, a pertena a uma minoria tnica constitui-se, por si s,
como um obstculo ao sucesso escolar, j que no existe uma continuidade dos processos de
socializao e educao familiares.
As comunidades ciganas, tradicionalmente afastadas da escola pblica, so detentoras de uma
cultura transmitida por via oral que valoriza o pensamento concreto e o conhecimento quotidiano e
que colide com a cultura letrada e maioritria da escola, transmitida por via escrita e na qual se
privilegia o pensamento abstrato e o conhecimento erudito (Casa-Nova, 2006). A estes obstculos
colocados participao dos alunos de etnia cigana na escola somam-se ainda os esteretipos e os
preconceitos dos profissionais, fruto do desconhecimento acerca destas crianas e que
comprometem o investimento realizado nos mesmos, afetando assim o seu sucesso escolar e
constituindo-se como profecias que se auto cumprem.
Neste contexto, o papel do Educador Social, enquanto mediador e interlocutor privilegiado,
revela-se fundamental na criao de espaos de dilogo e encontro, com vista ao desenvolvimento
de uma relao de cooperao entre a escola e a comunidade cigana que, tendo por base a
aceitao e o respeito pelo Outro, permita a participao e o sucesso escolar das crianas desta
etnia.
304
2. A escola e a comunidade cigana. Um espao de mediao para o educador Social

Em Portugal, a implantao de um sistema de ensino pblico e obrigatrio deu-se, inicialmente,
de uma forma lenta e tardia, ritmo que se alterou significativamente nas ltimas dcadas (Almeida y
Vieira, 2006). A democratizao do ensino conduziu novos pblicos para a escola e a escola elitista
transformou-se na escola para todos, na escola de massas. Aqueles que anteriormente permaneciam
fora dos espaos escolares comearam a percorrer os corredores da escola e a alterar as dinmicas
da sala de aula. A democratizao da educao no se alcana apenas com o acesso de todos
escola, necessrio assegurar a igualdade de oportunidades de acesso mas tambm de sucesso
daqueles que s agora chegam escola. Para os indivduos provenientes de classes ou grupos
subordinados ou em desvantagem, a oferta da escola sempre a promessa de escapar de modo
individual ao destino do respectivo grupo social de origem (Enguita, 1996, p.8-9). A escola de
massas procurou contribuir para a ascenso e mobilidade social dos estudantes de famlias mais
desfavorecidas mas, para muitos destes estudantes, o percurso escolar apresenta-se sinuoso e
ostenta inmeras barreiras. A instituio escolar respondeu diversidade cultural da populao
estudantil com a manuteno de prticas pedaggicas tradicionais, ajustadas a grupos homogneos,
e com a legitimao da cultura social dominante o que a converteu, muitas vezes, numa instncia
produtora de desigualdades sociais e excluses. Estas prticas seletivas originam dificuldades de
integrao, fracos resultados acadmicos e taxas elevadas de abandono escolar nos alunos com
culturas diferentes da veiculada pela escola, passando a escola a manter no seu interior aqueles que
anteriormente exclua, expulsando-os de forma lenta e progressiva ao longo do percurso e assim
eliminando quaisquer expectativas quanto ao prosseguimento dos estudos () (Sebastio, 2009,
p.61).
As minorias tnicas, em especial as comunidades ciganas, representam um dos grupos sociais
que se encontra mais distante da cultura escolar. A incluso das crianas de etnia cigana no contexto
escolar tem sido um processo pouco, ou nada, inclusivo. A inscrio e frequncia escolar ,
habitualmente, assegurada atravs de imposies e ameaas de anulao de apoios sociais ou
retirada das crianas. Estas, so segregadas das outras crianas e vulgarmente integradas em
turmas exclusivamente ciganas, independentemente das idades, capacidades cognitivas ou
habilitaes acadmicas. A diversidade cultural assim encarada, pelos agentes educativos, como
uma ameaa e no como uma oportunidade. Embora se verifiquem disparidades intergeracionais, as
taxas de escolarizao dos alunos de etnia cigana so muito inferiores s dos no ciganos e estes
nmeros so ainda mais dissonantes nos elementos do sexo feminino (Mendes, 2005). A carreira
escolar das crianas de etnia cigana tende a ser curta porque ao chegarem escola tm de
desaprender o que sabem, esconder hbitos e esquecer a sua cultura de origem (Ribeiro dos
Santos, 2004, p.168). Desta forma, a organizao escolar impe a cultural dominante e conduz
legitimao da excluso (Clavel, 2004) das minorias tnicas.
No contexto portugus, o educador social desempenha na instituio escolar uma multiplicidade
de funes, tais como a dinamizao de tempos livres, a promoo de aes de integrao social, a
orientao e apoio de alunos em situao de absentismo ou abandono escolar, a interveno com as
famlias dos estudantes, a preveno de conflitos e a promoo da participao dos diferentes
protagonistas da comunidade educativa. O educador social essencialmente um construtor de
pontes, um mediador de relaes entre atores (alunos, professores, pais e outros agentes da
comunidade envolvente) e entre instituies socioeducativas numa unio de esforos e interesses,
com vista melhoria das relaes humanas, impulsionando o dilogo e a convivncia com o
objectivo de minimizar a excluso social e, consequentemente, promover a coeso social (Caballo y
Gradalle, 2008, p.47).
A estratgia de interveno socioeducativa passa pelo trabalho em rede (Varela, 2010), que
reconhece a descontinuidade, a complexidade e as assimetrias para, a partir dessa heterogeneidade,
articular as diferenas (Nez, 1999, p.66). A interveno tem que se fundar na conjugao de
esforos, nas planificaes concertadas e assentes em avaliaes ponderadas das situaes e das
alternativas (Alberto, 2004, p.147), de modo a serem gradualmente ultrapassados os obstculos
inevitveis na relao entre culturas distintas. A articulao entre a escola e a comunidade, com a
mediao da Pedagogia Social, pode ser a matriz orientadora do processo de integrao e de
promoo do sucesso escolar de todas as crianas, independentemente da sua religio, cor, idioma,
ou etnia. No se caia todavia no erro do voluntarismo. O trabalho comunitrio, enquanto processo
que viabiliza o desenvolvimento, representado por uma espiral, com avanos e retrocessos,
passando da anlise, da reflexo e da ao, para nova interrogao sobre o caminho a seguir, para
melhorar gradualmente as condies de vida de todos os cidados (Costa y Gil, 2008).
305
3. O projecto (Re) Construir pontes, Renovar Relaes: mediar para promover a participao e
o sucesso escolar
O projeto desenvolvido constitui, simultaneamente, um testemunho e uma reflexo acerca do
papel do Educador Social em contexto escolar. Enquanto mediador e interlocutor privilegiado na
criao de espaos de encontro e dilogo entre o sistema de ensino e as minorias tnicas, o
Educador Social contribui para que a escola se constitua, progressivamente, como um espao de
participao efetiva, pautado pela negociao e pela diversidade cultural, onde todos possam
encontrar possibilidades de aprendizagem, crescimento e reflexo em conjunto com o Outro (Peres,
1999). Neste sentido, partilhamos o pensamento do Mendes (2007, p.106) quando afirma que o
maior desafio da educao manter sempre viva esta capacidade de sonhar, subverter a cultura do
silncio, libertar!. S uma escola inter e multicultural que aceita e integra a diferena poder
promover o desenvolvimento pessoal, social e profissional do homem, para que se constitua como
sujeito ativo na construo de um mundo mais justo, igualitrio, solidrio e democrtico e, desta
forma, faa a histria em vez de ser arrastado por ela () (Freire, 1980, p.40).
O abandono e absentismo escolar das crianas de etnia cigana de duas escolas do Ensino
Bsico do distrito do Porto foram o ponto de partida do projeto. Este problema, evidenciado pelos
profissionais de ambas as instituies, assumia maior expresso na transio do 1 para o 2. ciclo,
nomeadamente no sexo feminino.
As crianas e respetivas famlias habitavam um Bairro Social situado nas proximidades da
escola do 1 ciclo que distava 3km da escola do 2. e 3. ciclo. Como se ver adiante, a proximidade
geogrfica assumir um papel relevante no combate ao abandono escolar. O projeto foi desenvolvido
com 5 raparigas do 4 ano de escolaridade e 3 raparigas do 5. ano de escolaridade, com idades
compreendidas entre os 10 e os 15 anos de idade e respetivas famlias, bem como os profissionais
das instituies escolares que frequentavam.
Com base numa metodologia de Investigao-Aco Participativa que concilia ao e reflexo,
teoria e prtica, num processo democrtico onde todos tm o direito de contribuir para o discurso da
sua prpria anlise e para a procura de solues e alternativas para os seus problemas quotidianos
(Lima, 2003), procurou-se dar voz s pessoas, auscultando as suas percees e vivncias e
partilhando com elas as suas rotinas quotidianas. Nomeadamente o percurso casa-escola, o perodo
dos recreios, os tempos no letivos passados no bairro ou no Centro de Atividades de Tempos Livres.
Desta forma, foi possvel conhecer as especificidades da cultura cigana, desde as expresses, os
rituais ou as normas, assim como as causas que se encontravam na base do abandono e absentismo
escolar destas crianas.
As dificuldades de adaptao escolar das crianas de etnia cigana resultam da coliso com
determinadas formas de ser e estar da cultura cigana, uma vez que a frequncia das aulas implica
estar fechado num espao durante vrias horas e conhecer um conjunto de normas e saberes
especficos do mundo no cigano. Desta forma, a escola e a comunidade cigana surgem como
sistemas culturais distintos do ponto de vista estrutural pois, na comunidade cigana, a cultura
transmitida por via oral e valoriza o pensamento concreto e o conhecimento quotidiano. A cultura da
escola, por sua vez, transmitida por via escrita e estima o pensamento abstrato e o conhecimento
erudito (Casa-Nova, 2006).
Tambm a necessidade de contriburem precocemente para a subsistncia do agregado familiar
e, simultaneamente, se prepararem para o seu futuro papel de mes e donas de casa,
nomeadamente ao nvel do cuidado dos irmos mais novos ou das lidas domsticas, faz com que as
crianas faltem frequentemente escola (Mendes, 2005). Cedo chega tambm o casamento e a
assuno destas responsabilidades o que justifica o abandono escolar destas crianas por volta dos
13/14 anos de idade. Para o conjunto cigano tnico, a criana, por volta dos 10/12 anos, torna-se
num jovem adulto, que necessrio preparar no sentido de assumir tarefas e responsabilidades no
seio do grupo familiar e do grupo tnico. (Mendes, 1999, p.35).
Na comunidade cigana, existe o sentimento de que a escola ameaa a coeso social da etnia
cigana ao proporcionar espaos de interao com crianas e jovens no ciganos, existindo assim a
possibilidade de um casamento exogmico (Casa-Nova, 2009). Assim, a escola percecionada como
uma instituio no cigana (Mendes, 2005), para a qual a comunidade cigana olha com desconfiana,
sentindo receio em deixar l os seus descendentes (Casa-Nova, 2002).
A distncia geogrfica da escola do 2 e 3. ciclo constitua-se como um dos principais fatores de
preocupao das famlias de etnia cigana por colocar em causa a segurana das crianas, ao
306
implicar um trajeto mais prolongado, no vigiado pelo grupo de pertena, mas tambm por constituir
um fator inibidor de um futuro comprometimento/casamento das crianas do sexo feminino (Casa-
Nova, 2009). Tal como mencionado anteriormente, na transio do 1 para o 2. ciclo que se verifica
uma acentuao do abandono escolar destas crianas, para a qual a distncia geogrfica parece ter
um peso predominante.
Contudo, ao longo do tempo, compreendeu-se que no se tratava apenas de uma distncia ao
nvel geogrfico mas tambm ao nvel emocional. Na escola do 1. ciclo existia uma relao de
proximidade entre os profissionais, as crianas e as suas famlias que permitia no s um
conhecimento mais profundo das especificidades da cultura cigana mas tambm o respeito pelas
pessoas ciganas e pela sua forma de estar. Por sua vez, o desconhecimento e os esteretipos face
s crianas de etnia cigana por parte dos profissionais da escola do 2. e 3. ciclo contriburam para
que, cada vez mais, as crianas se sentissem num contexto onde a sua presena plena no era
desejada, onde os seus conhecimentos no eram valorizados, onde a sua forma de estar era
percecionada como prejudicial ao funcionamento da instituio escolar (Costa y Vieira, 2007), a quem
s importava o rendimento escolar e a presena fsica nas aulas, impondo assim uma mudana de
identidade cultural a estas crianas (Postic, 2008).
A anlise da realidade permitiu tambm identificar uma srie de potencialidades a partir das
quais foi desenvolvido o projeto, salientando-se o gosto pela expresso dramtica por parte das
crianas que frequentavam o 4. ano de escolaridade e que se constitui como uma ferramenta crucial
de transformao e desenvolvimento (Cunha, 2008).
E assim emergiu o projecto (Re) Construir pontes, Renovar Relaes cuja finalidade era o
desenvolvimento de uma relao de cooperao entre a escola e a comunidade cigana de forma a
permitir a participao plena e o sucesso escolar dos alunos desta etnia.
Tendo em conta a anlise da realidade explicitada anteriormente, no mbito da interveno com
as crianas e jovens de etnia cigana em abandono e absentismo escolar, era crucial desenvolver a
motivao para a participao escolar. Isto s seria possvel mediante a possibilidade de conciliao
da participao escolar com as tradies e normas que regem a cultura cigana bem como o
reconhecimento da importncia da escola no desenvolvimento de competncias teis vivncia
quotidiana. E porque s se aprende a participar participando seria tambm crucial promover a
participao ativa em atividades escolares. Assim sendo, mediante a negociao de tempos e
espaos com os profissionais da escola do 1. ciclo, foi possvel o desenvolvimento de sesses que
recorriam no s expresso dramtica mas tambm aos exerccios de dinmica de grupo. Nestas
sesses, as crianas do 4 ano de escolaridade tiveram oportunidade de refletir, em contexto turma,
sobre os seus projetos de futuro, os seus sonhos, a profisso que gostariam de ter assim como a
importncia da escola para alcanar estes sonhos. Foi tambm possvel colocarem-se, do ponto de
vista emptico, no lugar dos seus pais de modo a compreender as suas inseguranas face escola,
encontrando possveis alternativas de mudana. Ao longo das sesses, as crianas construram uma
pea de teatro que foi posteriormente apresentada na Escola do 2. e 3. ciclo bem como em diversos
pontos do Bairro. Esta pea expressava a realidade de uma criana de etnia cigana na escola mas
tambm possveis formas de conciliar a cultura cigana e a frequncia escolar. A deslocao entre as
duas escolas foi realizada num transporte pblico de modo a permitir s crianas conhecer e
aprender a utiliz-lo pois, apenas se deslocavam acompanhadas em viaturas de familiares.
Alm disso, foi realizado um acompanhamento socioeducativo que passou, por exemplo, pela
gesto de conflitos no grupo de pares das crianas e entre famlias.
Paralelamente decorreu a interveno junto das famlias destas crianas, designadamente as
mulheres, no sentido de as sensibilizar para a importncia da escola na vida das suas crianas visto
que, muitas vezes, mesmo quando as crianas desejavam prosseguir estudos, a famlia no o
permitia. Assim sendo, reala-se mais uma vez a necessidade de, tal como as crianas, os seus
familiares serem capazes de perspetivar a conciliao da frequncia escolar com o respeito pelas leis
ciganas mas tambm de aceitar as escolhas do seu educando face ao seu percurso escolar e de
valorizar a sua participao escolar. A estratgia de interveno junto das famlias foram os encontros
semanais em casa das mesmas, onde, num ambiente confortvel e com o qual se identificavam,
refletimos sobre os projetos de futuro das suas crianas evocando a forma como estas se sentiram
quando viram o seu futuro delineado, sem ter oportunidade de escolha. Aquando a apresentao da
pea de teatro das crianas na escola do 2. e 3. ciclo as famlias foram convidadas a participar na
mesma, de forma a poderem conhecer a escola e diminuir os seus receios face mesma bem como
aceder s vises das crianas sobre o seu futuro escolar. Apesar de s estarem presentes duas das
307
mes destas crianas, o feedback recebido por parte das mesmas foi bastante positivo. Saliente-se
que esta visita foi conduzida por uma das alunas de etnia cigana do 5. ano de escolaridade que
frequentava assiduamente a escola, permitindo assim uma identificao da comunidade cigana com a
mesma e uma valorizao do esforo da aluna.
Ainda no mbito da interveno com as famlias, surgiu a necessidade de mediar a relao e
facilitar o contacto com outras instituies, nomeadamente quando uma das mes manifestou
interesse em voltar a estudar e tirar a carta de conduo.
O terceiro eixo deste projeto diz respeito interveno junto dos profissionais da escola do 2 e
3. ciclo no sentido de desenvolver uma relao emptica, baseada na aceitao e no respeito, com
os elementos da cultura cigana. Para tal, seria necessrio no s aumentar o conhecimento e a
compreenso dos mesmos face cultura cigana mas tambm desconstruir os esteretipos e
preconceitos que detm face mesma, proporcionando espaos de reflexo e partilha de
experincias. Saliente-se que o aumento do conhecimento no produz, necessariamente, uma
relao emptica, mas pode constituir-se como o primeiro passo para tal. Assim, a par de um
acompanhamento aos docentes que possuam alunos de etnia cigana nas suas turmas, no sentido de
refletir e encontrar, em conjunto com os mesmos, estratgias para desenvolver a motivao dos
alunos face escola, foi realizado um seminrio que contou com a presena de uma investigadora
com experincia de interveno junto de comunidades ciganas. Durante este seminrio foi possvel
no s conhecer o trabalho desenvolvido pelo mesmo mas tambm conhecer e refletir sobre as
especificidades da cultura cigana. A pea de teatro representada pelas crianas na escola do 2. e 3.
ciclo contribuiu igualmente para a desconstruo de esteretipos ao evidenciar diversas
potencialidades destas crianas.
No curto espao em que este projeto se desenvolveu, entre Outubro de 2010 e Junho de 2011,
no foi possvel obter alguns dos resultados previstos, nomeadamente ao nvel do aumento da
frequncia escolar destes alunos e da alterao profunda de prticas e representaes dos
profissionais face comunidade cigana. No entanto, a avaliao realizada no final do projeto, que
contou com as percees de todos os elementos envolvidos, permitiu concluir que este projeto
contribuiu para dar os primeiros passos para a aproximao da escola e da comunidade cigana,
despertando a reflexo das crianas e jovens de etnia cigana bem como dos adultos responsveis
pela educao dos mesmos acerca da importncia da participao escolar e desconstruindo vises
eivadas de preconceitos e esteretipos.
Alberto, I. (2004). Maltrato e trauma na infncia. Coimbra: Almedina.
Almeida, A. y Vieira, M. (2006). A escola em Portugal Novos olhares, outros cenrios. Lisboa:
Imprensa de Cincias Sociais.
Caballo, B. y Gradalle, R. (2008). La Educacin Social como prctica mediadora en las relaciones
escuela-comunidad local. Revista Interuniversitaria de Pedagoga Social, 15, 45-55.
Canastra, F. y Malheiro, M. (2009). O Papel do Educador Social no quadro das novas mediaes
socioeducativas (pp.2024-2033). Actas do X Congresso Internacional Galego-Portugus de
Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho.
Casa-Nova, M. J. (2002). Etnicidade, gnero e escolaridade: estudo em torno das socializaes
familiares de gnero numa comunidade cigana da cidade do Porto. Lisboa: Ministrio da
Educao, Instituto de Inovao Educacional.
-- (2006). A relao dos ciganos com a escola pblica: contributos para a compreenso
sociolgica de um problema complexo e multidimensional. In Interaces, 2, 155-182.
-- (2009). Etnografia e Produo do Conhecimento: reflexes crticas a partir de uma
investigao com ciganos portugueses. Lisboa: Alto Comissariado para a Imigrao e Dilogo
Intercultural.
Clavel, G. (2004). A sociedade da excluso compreend-la para dela sair. Porto: Porto Editora.
Costa, J. P.; Vieira, R. (2007). Etnia Cigana e Educao Especial: representaes e prticas da
Escola. In: F. Cruz (Org.) Actas do III Congresso Internacional de Etnografia, Cabeceiras de
Basto: AGIR.
308
Costa, S. y Gil, E. (2008): "Los planes comunitarios y otras acciones sociales en el territorio: una
mirada socioeducativa", en P. Heras. (Coord.), La accin poltica desde la comunidad.
Barcelona. Gra.
Cunha, M, J. S. (2008). A animao educativa no desenvolvimento pessoal e social de futuros
formadores: uma abordagem centrada na prtica teatral. Revista Portuguesa de Educao,
21, 161-185.
Enguita, M. (1996). Etnicidade e escola: o caso dos ciganos. In Revista Educao, Sociedade &
Culturas, 6, 5-22.
Freire, P. (1980). Conscientizao. Teoria e prtica da libertao. Uma introduo ao pensamento de
Paulo Freire. So Paulo: Moraes.
Gradalle, R. y Merelas, T. (2010). Educando en igualdade nos escenarios escolares e sociais. In A.
Nunes y R. Vieira (Coords.), Educao, Justia e Solidariedade na construo da Paz (pp.60-
74). Amarante: Associao Portuguesa de Animao e Pedagogia (APAP) e Centro de
Investigao, Identidade(s) e Diversidade(s) (CIID).
Lima, R. (2003). Desenvolvimento levantado do cho... com os ps assentes na terra.
Desenvolvimento Local Investigao Participativa Animao Comunitria. Dissertao de
Doutoramento. Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto,
Porto, Portugal.
March, M. y Orte, C. (2003). La recuperacin de la institucin escolar en el proceso de
reconceptualizacin de la Pedagoga Social. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 10
segunda poca, 85-110.
Mendes, I. D. P. (2007). A dimenso participativa dos cursos de Educao e formao de adultos
(EFA) no Vale do Ave, norte de Portugal. Dissertao de doutoramento, Universidade de
Granada, Granada, Espanha.
Mendes, M. M. (1999). Algumas reflexes sobre o trajecto escolar e as atitudes face escola do
grupo tnico cigano residente no Bairro S. Joo de Deus e em Espinho. Revista Saber (e)
Educar, 4, 27-49.
Mendes, M, M. F. (2005). Ns, os Ciganos e os Outros: Etnicidade e Excluso Social. Lisboa: Livros
Horizonte.
Nnez, V. (1999). Modelos integrados. Modelos integrados o articulados? In J. Ortega (Coord.),
Pedagogia Social Especializada (pp. 62-70). Barcelona: Ariel.
Peres, A. M. (1999). Educao Intercultural: utopia ou realidade? Porto: Profedies.
Postic, M. (2008). A Relao Pedaggica. Lisboa: Padres Culturais Editora.
Ribeiro dos Santos, M. (2004). Violncia(s) na escola. In Revista Psychologica, 36, 163-174.
Sebastio, J. (2009). Democratizao do ensino, desigualdades sociais e trajectrias escolares.
Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Varela, L. (2010). La educacin social y los servicos sociales en los procesos de desarrollo
comunitario: revitalizacin del trabajo en red. Revista Interuniversitaria de Pedagoga Social,
17, 137-150.
309
PARTICIPACIN INFANTIL. UNA EXPERIENCIA DE OCIO COMUNITARIO EN UN

CENTRO DE ALOJAMIENTO DE MENORES1
Pintado Rey, Vctor Ral.

Casa Infantil de Villa Alegre. Gobierno del Principado de Asturias.
rpintado@telecable.es; vituasturies@hotmail.com
Palabras clave: Educacin Social, ocio, participacin infantil, cambio socioeducativo.
1. Introduccin
La Casa Infantil de Villa Alegre es un centro de alojamiento de menores que depende de la
Consejera de Bienestar Social y Vivienda del Principado de Asturias.
En condiciones normales y como principio bsico de trabajo comunitario, se intenta incorporar a
los menores del centro en actividades normalizadas del entorno organizadas por asociaciones,
ayuntamientos, colegios, etc., sin embargo, en algunas ocasiones, nos encontramos con un dficit
importante de alternativas de ocio.
El programa de participacin infantil y tiempo libre del centro, tiene como uno de sus objetivos
generales valorar la importancia de las pequeas iniciativas infantiles proponiendo alternativas de
ocio en la comunidad. Para dar respuesta a esta intencin educativa, nos propusimos generar un
clima de socializacin y aprendizaje que fomentase un protagonismo real de los menores,
intercalando entre las rutinas institucionales, inflexiones que parten de acontecimientos y
circunstancias que emanan del contexto ms prximo (fiestas, tradiciones, propuestas artsticas,
preocupaciones ecolgicas, etc.). Esta posicin de partida, nos sita en una concepcin de la
participacin ligada a la idea de sociedad, concebida como un sistema que se construye desde los
individuos que la integran (Gmez y Menndez, 2006), donde el ocio se convierte en un factor de
desarrollo humano (Monteagudo y Cuenca, 2012) orientado al disfrute personal y a la transformacin
social.
Desde nuestro punto de vista, la propuesta metodolgica que mejor se ajusta a toda esta accin
socioeducativa, eran los Tpicos o unidades didcticas globalizadas (Tann, 2004) centradas en la
investigacin infantil. Estos tpicos, que presentan un cierto carcter afn a los proyectos, deben
emanar de los intereses de los nios y nias, considerando la figura del educador o educadora como
proveedor de recursos que guan y apoyan el aprendizaje (Bale, 1999).
El diccionario de la Real Academia Espaola define tpico como perteneciente o relativo a
determinado lugar (adj.) y es esta fuerte vinculacin social, cultural y natural, con el lugar donde
residen los menores, uno de los puntos esenciales que caracteriza a los Tpicos y a la filosofa de
esta experiencia.
Entendemos por Tpico, por tanto, la unidad de aprendizaje que parte de una iniciativa infantil,
motivada por los interrogantes y experiencias que va suscitando el educador o educadora en un
proceso emergente que surge del contexto comunitario ms prximo.
Algunos ejemplos de los Tpicos trabajados en el programa de participacin, son los siguientes:
a. LAnguleru. Compartiendo ilusin con los abuelos del Centro para personas mayores
de Los Canaps.
El Tpico comienza con una investigacin sobre LAnguleru, un personaje mgico asturiano
que por Nochebuena trae regalos a los nios y nias de la zona. Este eje motivador posibilit a los
menores acercarse a la cultura de la angula en Asturias y dio pie a diferentes actividades entre las
se encuentran: la elaboracin de una obra de tteres y su representacin en el Centro para
personas mayores de Los Canaps.
b. Limpieza de un tramo del bosque de ribera del ro Arlos.
1
Equipo educativo de la experiencia: Natalia lvarez Fernndez, Juan F. Folgueras Gutirrez, M Luisa Garca
Gonzlez, M Jess Garca Lpez, Arnzazu Martnez Cueto, M Luz Rivero Rodrguez (directora), Vctor Ral
Pintado Rey (coordinador y responsable del proyecto).
310
Teniendo como elemento motivador la accin de introducirse en el ro de su barrio para

limpiar un pequeo tramo de su cauce, se desarrollan distintas acciones con diferentes
colaboradores orientadas conocer el problema de la contaminacin y las posibilidades de disfrute
y cuidado de los bosques de ribera urbanos.
c. Movimientos migratorios en la ra de Avils,
Tras la invitacin del Grupo de Ornitologa Mavea, los menores del centro descubren un
pequeo entorno natural desconocido en la ra de su ciudad. Exploran la ensenada de Llodero y
las dunas de la playa de Zelun y disfrutan del avistamiento de las aves migratorias que pasan por
la ra.
Teniendo como base para el anlisis la implementacin de estos Tpicos, la finalidad principal de
la experiencia, se centra en analizar la metodologa de intervencin de estas unidades didcticas
globalizadas, con objeto de proponer aspectos didcticos que puedan mejorar los niveles de
participacin activa de los menores en las acciones de ocio infantil comunitario desarrolladas en el
centro. Durante la aplicacin del Tpico, se van realizando las reuniones de educadores y los grupos
de discusin semanales, desarrollando la secuencia de reflexin-accin, que partiendo de la
planificacin de la actividad, pasa por la accin y llega a la reflexin. A largo de todo este proceso, el
anlisis se centra en los aspectos didcticos presentes en la intervencin socioeducativa, valorando
cmo pueden stos, estar influyendo en el resultado de las acciones desarrolladas.
Para delimitar la recogida de informacin y el anlisis posterior, definimos cuatro categoras que
servirn de referencia para elaborar las propuestas didcticas de mejora de nuestra metodologa de
intervencin en este tipo acciones socioeducativas de participacin y tiempo libre.
a. Protagonismo activo
b. Fortalecimiento de la estabilidad emocional y la flexibilidad mental
c. Tratamiento individual diferenciado
d. Participacin de colaboradores externos, familias y voluntarios.
2. Diseo metodolgico.
Presentamos a continuacin los aspectos ms significativos del diseo metodolgico del estudio.
2.1. Objetivos
La finalidad general de la experiencia es analizar la intervencin socioeducativa desarrollada en

un programa de participacin infantil y tiempo libre en un centro de proteccin.
Los objetivos en los que se concreta esta finalidad son los siguientes:
a. Valorar el grado de satisfaccin que suscita en los menores el programa y su nueva
dinmica de trabajo por tpicos.
b. Identificar aspectos didcticos eficaces en la implementacin de programas de participacin
infantil y tiempo libre.
c. Valorar la incorporacin de colaboradores externos, familiares y voluntarios en las acciones
desarrolladas por los menores.
d. Analizar el impacto de las dinmicas de autoformacin e innovacin educativa en los
equipos de educadores sociales.
2.2. Muestra
En el centro trabajan 15 educadores, 6 de los cuales pertenecen al equipo de fin de semana y
forman el grupo de trabajo que desarrolla la experiencia. No obstante, se incorporan tambin como
evaluadores externos, a la directora del centro y a dos representantes de los educadores de semana.
Durante el desarrollo de la experiencia, el nmero de menores oscila entre 12 y 18 nios y nias, con
edades comprendidas entre 2 aos y 13 aos. Aunque todos participan en la experiencia, los ms
pequeos (de 2 a 5 aos), por falta de autonoma, no intervinieron en algunas actividades realizadas.
2.3. Metodologa
El enfoque metodolgico de la experiencia se enmarca en un sencillo y funcional proceso de
investigacin-accin encaminado principalmente a valorar y proponer aspectos didcticos y
socioeducativos que puedan mejorar los niveles de participacin activa de los menores, en los
programas de ocio y tiempo libre del centro.
311
Dado que este programa se desarrolla especialmente durante los festivos y los fines de semana,
el proceso de reflexin-accin se cie substancialmente al equipo educativo de fin de semana. De
esta manera convertimos una parte de la reunin educativa del equipo de fin de semana,
concretamente el lunes de 11:00 a 11:30 horas, en un grupo de discusin (Prez-Campanero, 1991),
orientado a analizar, planificar y evaluar las experiencias socioeducativas de ocio y tiempo libre que
vamos desarrollando.
Nuestro objetivo es disponer de un espacio y un tiempo de anlisis sistemtico, orientado a la
reflexin y la toma de decisiones gil, que emerge de las impresiones recogidas durante la accin y
busca la conciliacin de opiniones que permita elaborar nuevas propuestas de actuacin concretas y
consensuadas por el grupo (Pintado Rey, 2012). Propuestas que se enmarcan en las cuatro
categoras de anlisis que presentamos en la introduccin.
Exponemos a continuacin las estrategias metodolgicas utilizadas para recoger la informacin
(vase Tabla n 1).
Tabla n 1. Estrategias metodolgicas.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Intervenciones previas Implementacin -Tpicos- Intervenciones finales
Grupo de trabajo para la Observacin participante Lectura individual para ratificar

elaboracin y definicin de y corregir los informes.
las categoras de anlisis. Agenda-diario.
(educadores fin/semana)
Categoras propuestas: Grupos de discusin semanales Grupo de discusin para
1-Protagonismo activo 2- para la valoracin de los tpicos. elaborar los informes parciales
Fortalecimiento de la y el informe final.
estabilidad emocional (Valoracin de los aspectos
y la flexibilidad mental didctico definidos en funcin de las Valoracin interna (educa-dores
3-Tratamiento individual cuatro categoras). de fin de semana) y valoracin
diferenciado -Educadores fin de semana- externa (direccin del centro y
4-Participacin de Reuniones semanales. equipo de educadores de
colaboradores Grupo de discusin de menores - semana).
externos, familias y Asambleas-. Valoracin externa del
voluntarios. informe final.
Durante las fases del proceso de
desarrollo del Tpico. Fases: (directora y educadores de
Motivacin y propuestas. semana)
Organizacin y desarrollo.
Evaluacin y comunicacin.
Proceso de reflexin-accin
Como podemos observar en la tabla n 1, las estrategias metodolgicas principales son los
grupos de discusin y la observacin participante. La informacin que se va generando a travs de
ambas estrategias, es recogida por los educadores de fin de semana en su agenda-diario, lo que
posibilita poder volver a las decisiones adoptadas con objeto de valorar la adecuacin de la
intervencin desarrollada intentando dar una respuesta lo ms eficaz y ajustada posible a nuestras
cambiantes circunstancias socioeducativas. A este respecto, destacamos especialmente las
reuniones semanales (grupos de discusin) para la valoracin de cada uno de los momentos
desarrollados en los Tpicos. Estos grupos son la piedra angular del proceso de reflexin-accin,
donde analizamos los aspectos didcticos de la intervencin educativa y planificamos junto a los
menores la siguiente fase del Tpico, que volver a ser implementada y valorada.
Como podemos observar, la participacin de los nios y las nias del centro, especialmente los
mayores, es uno de los aspectos didcticos importantes de la experiencia, ya que como protagonistas
de las tres fases de desarrollo del Tpico (I.-Motivacin y propuestas, II.-Organizacin y desarrollo y
III.-Evaluacin y comunicacin) van aportando en las distintas asambleas sus preferencias sobre las
actividades realizadas. Esta informacin aportada por los menores y recogida por los educadores en
312
las asambleas infantiles, se complementa con otras anotaciones sobre los distintos comentarios y
valoraciones que van realizando los menores en otros espacios y tiempo al margen de la asamblea.
2.4. Anlisis de la informacin y rigor cientfico
Para examinar la informacin cualitativa recogida de la observacin participante y de los grupos
de discusin, se aplicaron diferentes propuestas de anlisis de contenido: exploracin, lectura,
sntesis, organizacin de ideas y generacin de constructos tericos que van asignando sentido y
significado a la informacin recogida. Adems de la triangulacin de las informaciones (educadores
de fin de semana, menores y educadores de semana/direccin) y la abundancia de datos obtenida,
destacamos como criterio principal de rigor cientfico el proceso de cristalizacin. Este proceso de
cristalizacin propio de la objetividad intersubjetiva, est en la base de la dinmica democrtica de
acuerdos pactados, proporcionando cierta garanta de validez, fruto principalmente, del rigor
consensuado y negociado (Arroyo Gonzlez, 2006).
3. Resultados
Los resultados obtenidos del anlisis de la informacin recogida, coinciden en destacar la buena
acogida de esta nueva metodologa de trabajo por Tpicos, donde el protagonismo de los menores y
su participacin activa se convierten en un elemento motivador, atractivo y gratificante, as como en
una oportunidad que les permite ir descubriendo sus posibilidades como agentes generadores de su
propio ocio.
Sobre esta nueva propuesta metodolgica, se han concretado algunos aspectos didcticos
orientados a mejorar nuestra intervencin socioeducativa en este tipo de programas de participacin
infantil y tiempo libre. Tomando como referentes las cuatro categoras de anlisis, presentamos los
aspectos didcticos que nos han parecido ms relevantes:
a. Caminar hacia el protagonismo activo de los menores, nos obliga a:
Ceder una parte del control de la actividad, dejndoles un espacio para participar
en la toma de decisiones, en la organizacin, desarrollo y evaluacin.
Ofrecerles herramientas que les permitan generar intereses, curiosidad y deseo
por construir. Tenemos que intentar ilusionarles con sus pequeos proyectos,
aportndoles medios para superar sus obstculos y para saber disfrutar de sus
pequeos xitos, donde el deseo por hacer y compartir se convierte en un motor
de cambio vital, de aprendizaje, de bienestar. No queremos menores
desmotivados, desganados y pasivos.
Presentarles otras opciones, para que puedan ir cimentando su personalidad,
descubriendo sus gustos, desarrollando sus hobbies, disfrutando de su tiempo de
ocio de una forma saludable y creativa.
Ensearles a comunicar y difundir sus aportaciones, compartiendo con los dems
la ilusin por la labor realizada, como una forma de reconocimiento (interno y
externo) a su implicacin y esfuerzo por desarrollar las acciones que se haban
planteado.
b. Fortalecer su estabilidad emocional y desarrollar su flexibilidad mental nos exige

orientar nuestro trabajo socioeducativo a ensearles a:
Ser felices cuando hacen algo valioso y bueno para ellos y para los dems.
Tener una mirada positiva transformando los fracasos en una nueva ocasin de
aprendizaje y disfrute personal.
Ser respetuoso, solidario y comprensivo con sus propuestas y las de los dems.
Aceptar y juzgar la realidad de forma objetiva y positiva, desarrollando un sentido
crtico constructivo hacia ella.
Caminar hacia la autonoma e independencia emocional.
Buscar maneras para enfrentarse y resolver los problemas que se van
encontrando.
Explorar las posibilidades que les ofrece el entorno estableciendo relaciones
positivas y de compromiso.
313
Y desde esta perspectiva, cualquier aportacin que puedan ofrecer el menor, se convierte
en un refuerzo personal y social que contribuye y potencia el desarrollo de su identidad personal,
su autoestima y su resiliencia.
c. Ofrecer un tratamiento individual diferenciado a travs del trabajo cooperativo.
La heterogeneidad de los menores con los que trabajamos, nos obliga a aceptar la
diversidad como punto de partida, acomodndonos a sus necesidades y
capacidades. La intervencin diferenciada en grupos heterogneos interactivos a
travs del trabajo cooperativo, donde los nios y nias mayores comparten sus
conocimientos y habilidades con los ms pequeos, ha resultado una metodologa
ajustada y eficaz. Favoreciendo as, el desarrollo personal de los ms pequeos y
fomentando entre los mayores el deseo de intentar ayudar y entender a todos sus
compaeros y compaeras.
Debemos asegurarnos tambin que cada nio o nia tenga su espacio y pueda
desarrollar su tarea, permitiendo que puedan poner en prctica su estrategia
individual de aprendizaje y desarrollo personal y social.
A este respecto, nos gustara aclarar que nos decantamos por una metodologa
activa, alejada del activismo. Es decir, nuestro meta no es la accin en s misma,
porque cada una de las intervenciones tiene que tener un objetivo claro y una
didctica ajustada, que sean capaces de poner al menor frente a una tarea
susceptible de movilizarlo.
d. Fomentar la participacin de colaboradores externos, familiares y voluntarios.

En determinados momentos del proceso se fueron incorporaron a los grupos
cooperativos colaboradores externos de la comunidad, adultos y menores.
Colaboradores que pertenecen a asociaciones, fundaciones, instituciones,
agrupaciones (ecologistas, profesionales, de ocio), al colegio (profesores y
compaeros de clase) y al barrio (amigos). Estas personas invitadas a participar, se
fueron integrando en los grupos cooperativos, como un miembro ms que aporta
ideas y enriquece la experiencia.
Esta dinmica metodolgica, adems de mejorar el resultado de las actividades,
permite fomentar el placer por disfrutar de estas pequeas acciones de carcter
social, cultural y ecolgico, ofreciendo otros modelos adultos e infantiles. Modelos
que transmiten inters e ilusin por nuevos temas que hasta el momento, nuestros
menores, no haban valorado.
Otra opcin que tambin result muy gratificante, fue ofrecer a las familias y a los
voluntarios de los menores, un espacio dentro de las acciones socioeducativas
desarrolladas en la comunidad.
Respecto al trabajo con las familias, las propuestas son complicadas, dadas las
circunstancias por las que los menores se encuentran en el centro. No obstante,
siempre que se pueda y el Plan de Caso del menor est orientado a la reintegracin
familiar, sera positivo hacer partcipe a las familias en alguno de los momentos de
este proceso.
Los voluntarios del programa de acompaamiento y de fin de semana son otro
agente educativo importante a tener presente en este tipo de experiencias,
principalmente, por el fuerte vnculo emocional que suelen tener con los menores.
Nos gustara comenzar este punto, destacando el proceso de reflexin-accin como una
metodologa que se integra perfectamente en nuestra dinmica de trabajo cotidiano, incorporando a
las reuniones semanales de los educadores, el hbito de evaluar, planificar, implementar y dar
respuestas los interrogantes que van surgiendo en nuestra praxis profesional. Intentamos, por tanto,
sistematizar una reflexin y toma de decisiones gil y pragmtica, que parta de las impresiones
recogidas durante la accin y busque la conciliacin de opiniones que permita elaborar nuevas
propuestas de actuacin concretas y consensuadas por el grupo. Todo ello, con objeto de ir
mejorando nuestro trabajo de intervencin directa.
La exposicin de las conclusiones toma como referencia los objetivos planteados en el diseo
metodolgico, definiendo cuadro mbitos concretos en los que enmarcar la discusin.
314
a. Grado de satisfaccin suscitada.

Existe un consenso claro, en valorar el alto grado de satisfaccin de los menores y adultos que
han participado en esta experiencia. Satisfaccin que est ntimamente relacionado con la nueva
dinmica de trabajo propuesta, donde los nios y nias asumen mucho ms protagonismo, con
acciones plantificadas, desarrolladas y evaluadas por ellos.
Esta dinmica de trabajo, que comenz con un peso muy importante de los educadores en la
coordinacin de las actividades, se ha ido transfiriendo poco a poco a otras acciones en las que los
menores han ido asumiendo de forma autnoma y espontnea ms protagonismo, construyendo
nuevas propuestas de participacin y tiempo libre ms autnomas.
b. Aspectos didcticos.
Como puede observarse en el apartado de resultados, el anlisis de nuestra intervencin
socioeducatica, nos ha permitido plantear cambios y ofrecer referentes didcticos que nos ayudaran a
mejorar nuestra prctica diaria.
Destacar en este punto, la importancia de haber desarrollado una intervencin socioeducativa
enraizada en las caractersticas del entorno, donde los distintos contextos sociales, culturales y
naturales, se convierten en herramientas motivadoras de la accin y el aprendizaje. El contexto, es el
que les brinda la posibilidad de realizar una accin determinada que les hace sentirse valiosos,
establecer vnculos afectivos con otras personas, construir poco a poco su identidad, cambiar la
visin que algunos tienen de s mismos y poder reencontrar el sentido del yo ante los dems
(Parcerisa y Fors, 2003). Sealar tambin, que nos hemos topado, con un entorno comunitario
capacitador, con grandes potencialidades socioeducativas que se convierten en una nueva
oportunidad para reencontrarnos con elementos que dignifican a las personas.
La experiencia es adems una oportunidad para que las nias y nios de la casa infantil puedan
huir de la obsesiva necesidad que inmediatez, buscando nuevas propuestas de ocio y tiempo libre
que les ayuden a calmar la sobreactivacin que algunos presentan, a concentrarse y disfrutar de la
actividad concreta que estn realizando, a hacer del tiempo un aliado y no un adversario.
c. Colaboradores y redes comunitarias educativas.
Aunque la incorporacin de colaboradores externos a los grupos cooperativos, ha sido uno de
los grandes xitos de la experiencia, nos hemos encontrado con dificultades importantes para
compatibilizar, tiempos y horarios, complicando as, la incorporacin de estas personas a los grupos
cooperativos. En estos casos, hemos intentado que los medios de comunicacin (internet, telfonos,
etc.) pudieran suplir su presencia, permitindonos contactar con ellos en momentos puntuales, para
seguir contando con su colaboracin y aportaciones. A su vez, estos colaboradores externos, hicieron
posible que los menores incrementasen el conocimiento que tienen de las redes sociales
comunitarias, posibilitando otra visin, otros valores y sobre todo un modelo de implicacin personal y
de actitud colectiva dirigida a mejorar la sociedad en la que vivimos.
El concepto de comunidad educativa, por tanto, debera trascender del mbito del centro de
alojamiento, del colegio o de la familia. Necesitamos abrirnos al entorno y compartir, recoger e
incorporar alternativas que vengan de diferentes servicios, organizaciones e instituciones (Iglesias
Muiz et al., 2009). Debemos abrir nuestro Proyecto Socioeducativo de centro a la comunidad, con
propuestas coordinadas y acciones conjuntas de colaboracin activa. Como sealan Martnez y San
Fabin (2002), no se trata tanto de ampliar la red escolar o social y s de comenzar a construir redes
educativas comunitarias.
d. Dinmicas de autoformacin e innovacin educativa.
Parece cada vez ms necesario, consolidar las dinmicas de anlisis sistemtico de nuestra
prctica como una buena oportunidad para mejorar nuestro trabajo y nuestra formacin, construyendo
desde la propia experiencia profesional, una parte importante de nuestras dinmicas socioeducativas.
No obstante, en honor a la verdad, debemos sealar tambin que estos procesos de innovacin
educativa en muchos casos son generadores de conflictos importantes y puntos de vista
contrapuestos, sumergiendo a los equipos en discusiones intensas y a veces difciles de gestionar.
No obstante, y sin negar las discrepancias que tambin existieron entre los educadores de nuestro
centro, hoy todos estamos de acuerdo en afirmar que ha sido una experiencia socioeducativa
valiente, interesante y muy enriquecedora.
315
Somos conscientes, tambin, de que la autoformacin e innovacin, todava no ha calado entre

los educadores sociales. Posiblemente, el miedo a los cambios y el esfuerzo adicional que exigen
estas dinmicas de trabajo, poco valoradas por la Administracin, siguen siendo cuestiones que
desaniman a los profesionales. Sin embargo, estamos cada vez ms seguros de que debemos
avanzar hacia una praxis ms autoformativa, que planifique, desarrolle, evale y comparta sus
experiencias. Porque sta, es la manera de construir nuestra profesin, de dignificar nuestro trabajo,
de que se valore nuestro criterio profesional, de que nos tengan presentes a la hora de tomar
decisiones importantes en el campo socioeducativo.
Arroyo Gonzlez, R. (2006). Desarrollo de la escritura en un contexto multicultural. Una investigacin
etnogrfica. Revista de Investigacin Educativa. 24, (2), 305-328.
Bale, J. (1999). La didctica de la geografa en la escuela primaria. Madrid. Ediciones Morata, S.L. y
Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Cultura.
Gmez, A. y Menndez, M. J. (2006). Participacin Infantil en Procesos Electorales. Mxico. Save
the Children Mxico Fundacin Mexicana de Apoyo Infantil, A.C.
Iglesias Muiz, J.C. et al. (2009): Gua de participacin en centros docentes. Aprendemos a
participando. Oviedo. Edita: Consejera de Educacin y Ciencia. Direccin General de Polticas
Educativas, Ordenacin Acadmica y Formacin Profesional. Servicio de Participacin y
Orientacin Educativa.
Martnez, R.A. y San Fabin, J.L. (2002). Autoevaluacin de la cultura participativa del Centro.
Organizacin y Gestin Educativa, 4 julio-agosto, 1-8.
Monteagudo, M.J. y Cuenca, M. (2012). Los itinerarios de ocio desde la investigacin: tendencias,
retos y aportaciones. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria. 20, 103-135.
Parcerisa, A. y Fors, A. (2003). Didctica y educacin social: Una convivencia llena de
posibilidades?. Revista de intervencin Socioeducativa, 25 septiembre-diciembre, 71-84.
Prez-Campanero, M.P. (1991). Cmo detectar las necesidades de Intervencin Socioeducativa.
Madrid. Narcea.
Pintado Rey, V.R. (2012). Intervencin educativa en un centro de responsabilidad penal de menores.
Tesis Doctoral. Oviedo. Universidad de Oviedo.
Tann, C.S. (2004). Diseo y desarrollo de unidades didcticas en la escuela primaria. Madrid.
Ediciones Morata, S.L. y Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin, Cultura y
Deporte.
5. Vdeos sobre la experiencia
Se adjuntan las direcciones electrnicas de tres vdeos que ejemplifican algunos de los Tpicos
realizados durante el desarrollo del programa:
http://www.observatoriodelainfanciadeasturias.es/languleru
http://www.youtube.com/watch?v=aOX2y_a_q9g&list=UUWaW5Q5zSyBEFDJZ1uQ1ZCg&index=11
http://www.youtube.com/watch?v=BkKFiFNS7Jo
316
REFLEXIONES DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LOS PROGRAMAS DE

PENSAMIENTO PROSOCIAL DIRIGIDOS A JVENES INFRACTORES
Pintado Rey, Vctor Ral.

Casa Juvenil de Sograndio. Gobierno del Principado de Asturias.
rpintado@telecable.es; vituasturies@hotmail.com
Palabras clave: Intervencin socioeducativa, delincuencia juvenil, didctica.
1. Introduccin
Cada vez se hace ms patente la necesidad de incorporar las aportaciones de la didctica a los
procesos educativos que se estn desarrollando en el campo social. Incluso disciplinas como la
psicologa y la criminologa, fuera del mbito especfico de la pedagoga y de la educacin social,
estn haciendo especial hincapi en la necesidad de utilizar propuestas didcticas que puedan
mejorar los procesos de implementacin socioeducativos. En la literatura relacionada con la
reeducacin de conductas delictivas, muchos son los ejemplos que de forma directa o indirecta
destacan la importancia del cmo ensear y aprender. Algunos de ellos son los siguientes:
McGuire y Priestley (1995), en sus principios para el diseo de los programas
eficaces establecen que los estilos de aprendizaje de la mayora de los delincuentes
requieren mtodos activos y participativos de trabajo, en vez de mtodos imprecisos y
carentes de estructura.
Ross, Fabiano y Ewles (1982) proponen en su programa R&R (Razonamiento y
Rehabilitacin) una metodologa de trabajo donde se insiste especialmente en la necesidad
de utilizar tcnicas que sean altamente atractivas para los individuos antisociales, porque no
suele ser fcil motivarlos y frecuentemente se muestran muy negativos ante la terapia o la
escuela.
Rodrguez (2000) seala que la implementacin de proyectos de competencia social
tienen que ser a travs de un programa sencillo, divertido, didctico y adaptado a los
contenidos transversales.
Lpez y Garrido (2005), haciendo referencia al programa de Pesamiento Prosocial,
manifiestan que tan importante como su contenido es su forma de ensearse.
En el mbito de la pedagoga y la educacin social, comienzan a aparecer tambin, distintos
autores (Fres y Vallv, 2002; Parcerisa, 2004; Feliz Murias, Seplveda Barrios y Gonzalo
Fernndez, 2008; Parcerisa, Gin y Fors, 2010; Pintado Rey, 2012) interesados en investigar est
relacin, que aun estando todava por consolidar parece tener cada da ms relevancia.
En la Casa Juvenil de Sograndio, centro de responsabilidad penal de menores del Principado de
Asturias, se viene trabajando en diferentes proyectos orientados a la mejora de la calidad educativa,
destacando entre ellos el anlisis de este interesante camino que la didctica y la educacin social
parecen comenzar a andar. Para empezar a construir una didctica que se centre en la educacin
social, deberemos orientar nuestros esfuerzos hacia la innovacin e investigacin socioeducativa,
porque es la valoracin sistemtica de estas experiencias, la que nos permitir ir creando
conocimientos didcticos pensados desde la educacin social para la educacin social.
En esta ocasin, los educadores y educadoras de la Casa Juvenil de Sograndio, toman como
columna vertebral del estudio, la evaluacin de un programa de competencia social, con objeto de
obtener unas recomendaciones didcticas que nos ayuden a proponer dinmicas de trabajo ms
motivadoras para los jvenes. Aportando as, nuestro pequeo y humilde granito de arena a esta
interesante relacin que se abre entre didctica y educacin social.
2. Diseo del estudio

El programa de competencia social, que se utiliza como base para el desarrollo y evaluacin de
las didcticas y las actividades implementadas, es el Programa de Pensamiento Prosocial Versin
Corta para Jvenes -PPS-VCJ (Alba, 2005). Esta versin corta del programa, esta principalmente
orientada a ensear a los jvenes a reconocer que existen una serie de habilidades cognitivas y
valores que les pueden ayudar a evitar o saber afrontar los problemas que les impiden tener una vida
personal y social al margen de las conductas delictivas.
317
2.1. Objetivos
El objetivo principal de la investigacin es generar un proceso formativo de reflexin y mejora de
nuestra intervencin socioeducativa, centrada en el mbito de los programas de pensamiento
prosocial dirigidos a jvenes infractores.
Para ello nos proponemos una serie de objetivos especficos:
a) Analizar cmo afectan las distintas propuestas didcticas a la consecucin de los
objetivos planteados en cada una de las trece sesiones del programa.
b) Valorar como influyen las diferentes propuestas didcticas implementadas durante las
sesiones del programa en el nivel de inters, participacin y conductas disruptivas de los
jvenes participantes.
c) Concretar unos ncleos temticos o metacategoras para el anlisis e interpretacin
de las propuestas didcticas.
d) Elaborar propuestas didcticas de actuacin que contribuyan a mejorar el desarrollo
de los programas socioeducativos de pensamiento prosocial.
2.2. Poblacin y muestra
Durante el periodo de investigacin la poblacin de jvenes de la Casa Juvenil de Sograndio
(Oviedo) oscila entre 22 y 28 internos, con edades comprendidas entre 14 y 20 aos. La muestra de
jvenes se ha seleccionado a travs de un proceso intencional no probabilstico con un criterio
principal de partida orientado a asegurar la asistencia de los internos a las sesiones de trabajo
durante el trimestre de implementacin del programa. Siguiendo este criterio, la muestra final queda
establecida en 9 sujetos, 8 varones (14-20 aos) y 1 chica (16 aos).
La poblacin de educadores ronda las 23 personas, de las que 9 (8 educadores/as observadores
participantes ms el educador-investigador responsable del estudio) forman parte del equipo de
investigacin. Adems, incorporamos como evaluadores externos a la psicloga y a los dos
coordinadores del centro.
2.3. Metodologa de investigacin
El estudio se enmarca en la evaluacin del Programa de Pensamiento Prosocial Versin Corta
para Jvenes -PPS-VCJ (Alba, 2005) desarrollado en la Casa Juvenil de Sograndio. Esta evaluacin,
est en consonancia con el modelo CIPP (Stufflebeam y Shinkfield, 2005) y se organiza en cuatro
fases: Contexto, Programa, Desarrollo y Resultados, siendo la fase de Desarrollo el ncleo principal
que hace referencia a esta comunicacin. A su vez, todo este proceso evaluativo se desarrolla en un
marco de investigacin-accin que se convierte en el motor de la bsqueda de soluciones conjuntas y
de la toma de decisiones compartidas (Prez de Guzmn, Amador y Vargas, 2011). Metodologa de
investigacin-accin que impregna de forma transversal la mayora de los momentos y procesos,
detenindose con espacial relevancia en el desarrollo y valoracin de las 13 sesiones del programa,
donde las reuniones de trabajo se convierten en grupos de discusin y puesta en comn para el
anlisis de los datos y de las informaciones recogidas. Estos datos e informaciones procedentes de
las variables denominadas de xito (consecucin de objetivos, inters, participacin y conductas
disruptivas) se cruzan con las metodologas didcticas implementadas en cada una de las 13
sesiones del programa, pudiendo observarse influencias claras entre las didcticas desarrolladas y el
xito en las sesiones. Para facilitar este anlisis, los aspectos didcticos se organizan en cuatro
ncleos temticos divididos en sus correspondientes categoras, ncleos que a su vez sirven de
referencia para estructurar los 13 cuadros-informe (uno por sesin) que nos permiten cotejar y
observar la relacin existente entre las variables de xito y las estrategias didcticas utilizadas.
En esta comunicacin, dada la importante extensin de la investigacin, vamos a centrarnos
nicamente en el apartado de las propuestas didcticas de mejora. Por ello, presentamos nicamente
las tcnicas e instrumentos de recogida y anlisis de la informacin utilizados a este fin. Como
instrumentos para la recogida de informacin a travs de la observacin, destaca la libreta de notas y
las fichas de registro de consecucin de objetivos y de las variables individuales (inters, participacin
y conductas disruptivas). Estas dos fichas son una adaptacin de las diseadas ad hoc por los
autores del programa. El cuestionario de Estilos de Aprendizaje para educadores e informantes
externos, consta de una parte cuantitativa, con una serie de tems que tienen como finalidad explorar
las estrategias con las que nuestro colectivo de jvenes suele enfrentarse al aprendizaje, y una parte
cualitativa, donde se proponen dos preguntas abiertas orientadas a definir el estilo de aprendizaje
318
dominante de los jvenes participantes. Su finalidad, entre otras, es servir de referencia a la

elaboracin de propuestas didcticas de mejora. Cada una de estas estrategias de recogida de
informacin, est asociada a unos propsitos y a unas fuentes que se resumen en la Tabla n 1.
Tabla n1: Finalidades y fuentes de las estrategias metodolgicas
Informantes
INVESTIGADOR
OORDINACIN
EDUCADORES
PSICLOGA
Estrategia Qu se pretende?
TUTOR / A
JVENES
O. P.
ED.
Observacin: Registros.
Recoger informacin sobre situaciones reflexiones,

discrepancias, decisiones y valoraciones que surjan
durante el proceso.
Libreta de notas.
Permitir al educador-investigador completar y
contrastar la informacin que le aportan los
educadores/as observadores participantes.
Ficha de evaluacin
grupal de consecucin

de los objetivos las Registrar informacin sobre las cuatro variables
sesiones (F.C.O.) indicadoras del xito de los aprendizajes
Ficha de (consecucin de objetivos, inters,
observacin de participacin y conductas disruptivas), con la
variables individuales intencin de poder valorar la influencia de las
Proceso de reflexin-accin sobre la prctica

por sesin (inters, propuestas didcticas planteadas en las sesiones.
participacin,
conductas disruptivas).
Cuestionarios.
Estimular y recopilar las caractersticas relacionadas
Cuestionario de estilos con las estrategias dominantes que ms utiliza

de aprendizaje. nuestro colectivo de jvenes.
Referencia para la elaboracin de propuestas.
Grupos de Puesta en Comn (G.P.C.)
G.P.C. para la
Definir las metacategoras (ncleos temticos) que
elaboracin de los
nos permitan centrar la observacin y el anlisis
ncleos temticos
sobre la intervencin didctica.
(Cuadro-informe).
G.P.C. para la
evaluacin de las
Valorar los resultados obtenidos en la sesin
sesiones (Cuadro-
desarrollada y adaptar y elaborar la siguiente.
Informe de cada
sesin).
G.P.C.
valoracin/elaboracin
Consensuar un conjunto de bases didcticas de
de alternativas
referencia en intervencin socioeducativa.
didcticas de mejora
(Cuadro-informe)
G.P.C. de impacto
final (Cuadro-informe).
Proporcionar una valoracin y reflexin
Se dirige a
colectiva del impacto final de la investigacin.
educadores/as y a
jvenes.
Proceso de reflexin- Provocar la reflexin sobre los datos e informaciones
accin sobre la prctica recogidas con objeto de ir ajustando y mejorando
(Metodologa de nuestra intervencin.
investigacin-
accin)
Por ltimo, nos encontramos con los grupos de reflexin y puesta en comn, reuniones de
trabajo que hemos denominado as porque su principal objetivo es la puesta en comn de
informacin, datos y reflexiones. La idea es disponer de una tcnica gil, que nos permita dar
319
respuestas rpidas, evitando divagaciones abiertas que nos alejen del tema de trabajo. Se busca una
reflexin conjunta eficiente y funcional, dinamizada en nuestro caso por el educador-investigador, el
cual presenta interrogantes y recoge ideas clave de la discusin, sintetizndolas para lanzarlas otra
vez al grupo hasta que despus de distintas matizaciones puedan ser asumidas por todo el equipo.
Estos grupos o reuniones de trabajo conjuntas, adems de servir como bases para el anlisis de
los datos e informaciones recogidas, se convierten en un espacio para la adaptacin y planificacin
de las sesiones, permitindonos disear acciones concretas y consensuadas que buscan dar solucin
a las necesidades especficas que vamos detectando a lo largo del proceso de enseanza-
aprendizaje.
2.4. Anlisis de la informacin y rigor cientfico
Dado el reducido tamao de los colectivos implicados en el estudio, los anlisis cuantitativos se
realizaron a travs de sencillos estadsticos descriptivos (medias y porcentajes), que se presentaron
en tablas y grficos que buscaban organizar los resultados y facilitar su interpretacin.
Respecto a la informacin cualitativa se aplicaron diferentes propuestas de anlisis de contenido:
exploracin, lectura, sntesis, organizacin de ideas y generacin de constructos tericos que van
asignando sentido y significado a la informacin recogida.
Como criterios y procedimientos de rigor cientfico destacamos la abundancia de datos, las pistas
de revisin, la triangulacin y el proceso democrtico de cristalizacin, fruto del rigor negociado y
consensuado (Richardson, 1997). La cristalizacin aporta validez a la interpretacin y toma de
decisiones derivada de los grupos de puesta en comn, proporcionando una comprensin compleja y
parcial semejante a la de un prisma de cristal, capaz de reflejar y refractar una realidad ms rica y
ajustada al contexto de intervencin. Este criterio, insiste en la conveniencia de utilizar mtodos
democrticos a la hora de disear, implementar, evaluar y plantear mecanismos orientados a la
mejora de nuestra intervencin social.
3. Resultados
En los resultados del anlisis de las variables indicadoras del xito de las sesiones (consecucin
de objetivos, inters, participacin y conductas disruptivas), se aprecia una serie de sesiones donde
se obtienen puntuaciones muy positivas (sesin n 4, 11, 13 y 6), otras sesiones donde coinciden las
puntuaciones ms negativas (sesin n 7, 10 y 8) y un ltimo bloque (sesiones n 1, 2, 3, 5, 9, 12)
donde los resultados, en lneas generales, podran considerarse medios.
La informacin cualitativa de las fichas de registro y de la libreta de notas nos permite observar
que en las sesiones con mejores puntuaciones en estas variables indicadoras del xito, se
desarrollaron tareas y actividades que les resultaron atractivas y estuvieron adaptadas a las
caractersticas de los jvenes (evolutivas, emocionales, culturales, etc.). En cambio, las sesiones con
puntuaciones ms bajas, parecen ms alejadas de su realidad y caractersticas, planteando tareas
que les exigen un razonamiento excesivamente abstracto y estructurado.
Tras el proceso de reflexin-accin, el desarrollo de los grupos de puesta en comn, el anlisis
del cuestionario de estilos de aprendizaje y la concrecin de informacin en los 13 cuadros-informe de
las sesiones, destacamos los siguientes resultados obtenidos.En las sesiones con mejores
puntuaciones en las variables indicadoras del xito, las propuestas didcticas utilizadas son:
recursos metodolgicos activos, con mtodos dinmicos y manipulativos.
tareas y actividades contextualizadas, que parten de sus conocimientos previos, sus
intereses y experiencias.
contextos de aprendizaje variados y flexibles en relacin a los espacios, los tiempos y el
tipo de agrupamiento.
clima de participacin activo y ordenado.
Por el contrario, en las sesiones con las puntuaciones ms bajas en las variables indicadoras del
xito, las propuestas didcticas utilizadas son:
recursos metodolgicos mecnicos y expositivos con estructuras de contenidos complejas
y abstractas.
tareas y actividades estandarizadas, sin contextualizar y poco significativas.
espacios y tiempos estticos y continuos.
320
no se fomenta la participacin, se recurre especialmente a la exposicin magistral y a la

lectura de textos para responder a unas preguntas de forma individual.
Adems de estos cuatro ncleos temticos o metacategoras, de los distintos anlisis realizados
emergen tres nuevas categoras que daran forma a lo que sera el quinto ncleo temtico.
El trabajo con las familias: es fundamental dar una respuesta a las necesidades y
competencia parentales de los familiares de los jvenes.
Aproximar el centro a la comunidad: debemos ofrecer propuestas que acerquen la
comunidad a los centros de responsabilidad penal de menores.
Exigencias burocrticas versus preocupaciones educativas: la burocratizacin en la
educacin, provoca en ocasiones que las admiraciones estn ms preocupadas de recibir
sus documentos protocolarios, que de la propia accin educativa que se realiza en los
centros.
Antes de comenzar con las conclusiones, queremos sealar que estas reflexiones finales, deben
entenderse como hiptesis de accin, como una serie de propuestas de mejora que pueden ser de
inters para otros profesionales que trabajan en realidades educativas similares a las nuestras.
Los resultados de la investigacin, nos llevan a apostar por recursos metodolgicos y modelos
didcticos ms activos que parecen estar contribuyendo de manera muy especial a mejorar los
resultados. Es por ello, que debemos elaborar nuevas propuestas que nos ayuden a dinamizar
nuestra intervencin socioeducativa. Mtodos, instrumentos y materiales variados (juegos, cuentos,
fotografas, tarjetas, historias, tcnicas de relajacin, visualizaciones, dinmicas de grupo, etc.),
experiencias que les permitan indagar, reflexionar, buscar, proponer y elaborar estrategias que les
puedan servir para reintegrarse con ms posibilidades de xito en la sociedad en la que viven.
Tenemos que acompaarles, dejndoles tomar sus propias decisiones, ofrecindoles oportunidades
para que puedan expresar sus emociones, sus vivencias, sus ideas, sus opiniones, sus valores, etc.
Para que puedan percibir las consecuencias de sus pensamientos, consiguiendo un cambio de
actitud que les pueda llevar a construir un nuevo proyecto de vida al margen de su carrera delictiva.
Pero adems, cualquier propuesta metodolgica tiene que acomodarse al grupo de jvenes con
los que vamos a trabajar. Para ello, debemos conocer al educando, con sus caractersticas
personales y sociales, sus intereses y conocimientos previos. El proceso de enseanza-aprendizaje
debe convertirse en una propuesta gratificante, un proyecto ilusionante, con conocimientos que
tengan sentido y utilidad para ellos, dando una respuesta real a sus intereses, sentimientos,
emociones y necesidades.
Uno de los problemas importantes que apreciamos en la implementacin de programas
socioeducativos, es la estandarizacin de las intervenciones, con tareas iguales para todos los
jvenes. La respuesta a esta problemtica, pasara por intentar ofrecer propuestas ms diferenciadas,
donde partiendo de una misma sesin de trabajo colectivo, podamos asegurar que cada uno tenga su
espacio, su tarea concreta y clara, dndole un lugar en el grupo de trabajo.
Resulta necesario, tambin, intentar generar un clima adecuado para el aprendizaje. El
reglamento de Centros de Responsabilidad Penal de Menores (Real Decreto 1774/2004) es una
pieza importante, pero insuficiente para crear el ambiente de sosiego, relajado y productivo que
requiere una intervencin eficaz y provechosa. En este sentido, respuestas educativas como: ser
preciso y riguroso en las instrucciones; ofrecer explicaciones cortas y claras; preparar las sesiones
organizando contenidos, mtodos y situaciones de interaccin; estructurar los distintos espacios y
tiempos que exige la tarea y fomentar la participacin ordenada y activa asegurando el protagonismo
de todos, pueden contribuir a construir un clima de convivencia y relaciones que facilite este proceso
socioeducativo.
Debemos romper, tambin, la organizacin esttica y continuista, generando nuevos contextos
de aprendizaje, intercalando diferentes tareas que ocupen un espacio fsico y temporal determinado,
con la finalidad de provocar cambios en la actividad que mantengan el nivel de atencin e inters. A
este respecto, podemos intercalar algunas actividades breves de cambio o trnsito, que puedan paliar
el cansancio y estimular el grado de concentracin (por ejemplo: citas, acertijos, pequeos juegos,
lecturas de textos breves, preguntas sobre un tema de actualidad relacionado con la tarea, etc.).
321
Las familias y su implicacin, es otro de los puntos fundamentales que debemos tener presentes
durante este proceso de aprendizaje y cambio. Hacindose necesario una serie de servicios dirigidos
a las familias donde los programas de aprendizaje de habilidades parentales ocuparan un lugar
prioritario. Estaramos por lo tanto, hablando de un programa de las caractersticas del PPS, pero
adaptado y orientado a la capacitacin de los familiares para el ejercicio de sus responsabilidades.
Algunas propuestas, en este sentido, podran ser la creacin de pequeos grupos de formacin
familiar, dirigidos a la adquisicin de habilidades de competencia parental, o el desarrollo de un plan
de tutoras individuales personalizadas, en las que se les ofrezca orientacin y pautas educativas
sencillas que les permitan ir creando un pequeo repertorio de habilidades parentales.
Otro punto importante en el proceso, es proporcionar a los jvenes situaciones educativas
favorables, lo ms parecidas posibles a la sociedad normalizada en la que le queremos integrarlos.
Esto nos obliga a convertir las instituciones de menores infractores en espacios educativos lo ms
abierto posible a la comunidad, con actividades, charlas y jornadas en las que puedan participar
diferentes organizaciones no gubernamentales, servicios de la Administracin (juventud, salud,
deporte, etc.), empresas, sindicatos, asociaciones y distintos grupos sociales y culturales de la
comunidad. No obstante, es importante aclarar que cuando hablamos de personas que colaboran con
actividades en el centro no tienen que ser necesariamente expertos cualificados. Hay prcticas
sencillas que aportan experiencias tan interesantes o ms que las de cualquier experto: un familiar
que quiera participar en un taller determinado, una asociacin de vecinos que propone desarrollar un
taller de cocina, un grupo ecologista, una comida de puertas abiertas a familiares de los internos, un
mecnico del barrio que da respuesta al inters que tienen los jvenes por el mundo del motor,
asociaciones culturales y sociales que vengan a representar una obra de teatro, bandas de msica,
una visita de un grupo de participacin juvenil, de institutos de secundaria, de entidades deportivas
que vienen a jugar un partido con ellos, etc. O incluso, si los recursos informticos lo permiten,
conectar el centro de modo virtual con otras instituciones, organizaciones o personas voluntarias que
puedan aportar a los jvenes experiencias enriquecedoras que les ayuden en su proceso de
motivacin hacia el cambio.
Como vemos, la didctica parece que tambin nos posibilita otras oportunidades de aprendizaje
como es el hecho de descubrir las potencialidades educativas de los distintos contextos de relaciones
comunitarias (Fors y Vallv, 2002).
Nos gustara tambin, no olvidarnos de ese muro inquebrantable que a veces nos separa de la
Administracin. En algunas ocasiones, por no decir en muchas, parte de las exigencias que la
Administracin asigna al trabajo de los educadores (informes, justificacin de gastos, labores
asistenciales rutinarias, etc.) limitan el desarrollo de otras intervenciones ms educativas. Con ello, no
estamos negando la importancia y necesidad de los trabajos burocrticos y asistenciales que
desarrollamos, el problema es que a veces slo parece valorarse este tipo de trabajos, lo que lleva
inexcusablemente a renunciar a muchas de nuestras preocupaciones educativas. Sin embargo,
creemos que la Administracin debera brindarnos la posibilidad de poder tener inquietudes, de
desarrollar nuestras propuestas, de valorar nuestra prctica socioeducativa diaria, motivando
procesos de innovacin y permitindonos indagar en nuestros intereses educativos para no
desmotivarnos y apagar la llama de la implicacin y el esfuerzo personal.
Para terminar, invitamos a nuestros colegas, a continuar este proceso de reflexin sobre la
prctica, revindicando nuevos mtodos didcticos adaptados al campo de la educacin social, que
puedan ayudarnos a enfrentarnos con mayor eficacia a los problemas que nos vamos encontrando en
nuestra intervencin socioeducativa.
Alba, J.L. et al. (2005). El programa del pensamiento prosocial. Versin corta para jvenes. En V.
Garrido y M. J. Lpez. (Coords.), Manual de intervencin educativa en readaptacin social.
Vol.2. Los programas del pensamiento prosocial. (pp.95-310). Valencia: Tirant lo Blanch.
Feliz Murias, T., Seplveda Barrios, F. y Gonzalo Fernndez, R. (2008). Didctica General para
educadores sociales. Madrid: McGraw-Hill.
Fors, A. y Vallv, M. (2002). Quan didctica porta nom deducaci social. Barcelona: Fundacin
Pere Tarrs.
322
Lpez, M. J. y Garrido, V. (2005). Un modelo para la prevencin e intervencin de la conducta

antisocial. En Garrido y Lpez (Coord.), Manual de intervencin educativa en readaptacin
social. Vol.2. Los programas del pensamiento prosocial (pp. 11-94). Valencia: Tirant lo Blanch.
McGuire, J. y Priestley, P. (1995). Reviewing What works: Past, present and future. En J. McGuire,
(ed), What works: Reducing reoffending: Guidelines from research and practice. Chichester:
Wiley.
Parcerisa, A. (2004). Didctica en la educacin social. Ensear y aprender fuera de la escuela.
Barcelona: Gra.
--, Gin, N. Y Fors, A. (2010). La educacin social. Una mirada didctica. Relacin,
comunicacin y secuencias educativas. Barcelona. Gra.
Prez de Guzmn, L., Amador, L.V. y Vargas, M. (2011). Resolucin de conflictos en las aulas: un
anlisis desde la Investigacin-Accin. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 18, 99-114.
Pintado Rey, V.R. (2012). Intervencin educativa en un centro de responsabilidad penal de menores.
Tesis Doctoral. Oviedo. Universidad de Oviedo.
Real Decreto 1774/2004, de 30 de julio, por el que se aprueba el Reglamento de la Ley Orgnica
5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores.
Richardson, L. (1997). Fields of play: Constructing an academic life. New Brunswick NJ: Rutgers
University Press.
Rodrguez, F.J. (2000). Informe sobre violencia y competencia social en jvenes de enseanza
secundaria de la Comunidad Autnoma de Asturias: Anlisis de resultados y necesidades.
Universidad de Oviedo (material no publicado).
Ross, R., Fabiano, E. A. y Ewles, C.D. (1982). Reasoning and Rehabilitation. International Journal of
Offender. Therapy and Comparative Criminology. 32, 29-35.
Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J. (2005). Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica. Barcelona.
Paids y M.E.C.
323
EL TRABAJO FIN DE GRADO, MARCO PARA EL DESARROLLO DEL

EMPRENDIMIENTO ENTRE LOS JVENES
Ponce de Len Elizondo, Ana

Universidad de La Rioja
ana.ponce@unirioja.es
Sanz Arazuri, Eva
eva.sanz@unirioja.es
Valdemoros San Emeterio, M ngeles
maria-de-los-angeles.valdemoros@unirioja.es
Palabras clave: proyecto, emprendimiento, jvenes, trabajo fin de grado.
1. Introduccin
Hoy en da uno de los principales problemas de la crisis econmica que atraviesa Europa es el
altsimo ndice de jvenes que se encuentra en situacin de desempleo. En marzo de 2013 se
encontraba en esta posicin el 23,5% de los jvenes europeos menores de 25 aos, el 24,1% de
hombres y el 22,8% de mujeres. Estos datos se antojan mucho ms alarmantes en Espaa donde la
tasa de desempleo se eleva hasta el 55,9%, el 57,8% de hombres y el 53,9% de mujeres, segn los
datos de Eurostat de marzo de 2013.
En el mbito de la educacin, la actual crisis econmica ha reducido considerablemente la
cantidad de plazas ofertadas en las ltimas convocatorias de oposiciones al cuerpo de maestros en
todo el estado espaol. Segn las cifras registradas por la Asociacin Nacional de Profesorado
Estatal (ANPE), sindicato independiente, de 20.206 plazas que se ofertaron en 2009, se pas a
7.131 en 2011 y a las escasas 2.326 en 2013. Ms notable se hace esta reduccin en la Comunidad
Autnoma de La Rioja, que llevaba cuatro aos sin convocar oposiciones y en el 2009 ofert 207
plazas frente a las 80 de 2013. Por otra parte, la nueva ordenacin de las enseanzas universitarias
dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se compromete a incrementar la
empleabilidad de los futuros graduados universitarios tratando de acercar a los estudiantes a los
escenarios profesionales, lo que les proporcionar un conocimiento ms profundo y real de las
competencias necesarias en su futuro profesional (Real Decreto 1393/2007). Asimismo, la Estrategia
de Emprendimiento y Empleo Joven 2013-2016, elaborada por el Ministerio de Empleo y Seguridad
Social del Gobierno de Espaa (2013), marca el objetivo de mejorar la empleabilidad de los jvenes y
fomentar el espritu emprendedor.
Dado que las universidades han de comprometerse con el acercamiento del estudiante a los
contextos reales de su profesin, as como con su aprendizaje a lo largo de la vida, habrn de
capacitar al alumnado para que asuma la responsabilidad de su formacin, as como fomentar el
intercambio de emprendedores, tan necesario para ayudar a superar la crisis econmica en la que
nos encontramos en la actualidad (Martnez, Lord y Rioprez, 2013). A su vez, en la Resolucin del
Consejo, de 27 de noviembre de 2009, relativa a un marco renovado para la cooperacin europea en
el mbito de la juventud (2010-2018): educacin y formacin, y empleo y espritu empresarial (Diario
Oficial de la Unin Europea [DOUE], 19 de diciembre de 2009), se plantea ocho mbitos de accin;
dos de ellos intensifican notablemente que la formacin acadmica tratar de, por una parte, fomentar
la innovacin, la creatividad y el espritu empresarial de los jvenes universitarios y, por otra,
respaldar el espritu emprendedor de los estudiantes impulsando la empleabilidad por cuenta propia y
la creacin de sus propias empresas. Tal y como nos indica el anlisis del contexto de la Estrategia
de Emprendimiento y Empleo Joven 2013-2016, se hace necesario mejorar el nivel de
emprendimiento e iniciativa empresarial entre los jvenes () ya que son significativamente inferiores
a los que se requieren para recuperar la senda del crecimiento y de creacin de empleo (Ministerio
de Empleo y Seguridad Social, 2013, p.50).
Hasta aqu, de forma reiterada, se hace referencia al emprendimiento. Pero, qu se entiende
por este concepto en el contexto que nos ocupa?
324
Gran parte de la literatura cientfica sobre el emprendimiento se contextualiza en el terreno

empresarial, si bien autores como Gartner (1990) o Sexton y Kasarda (1992) ya otorgaron al espritu
emprendedor un carcter multidisciplinar que compromete a la sociologa, la economa, la psicologa,
etc.
En la presente propuesta se aborda el emprendimiento desde esta perspectiva amplia,
considerando que la formacin universitaria ha de impulsar una cultura emprendedora que se inicia
con la gestacin de iniciativas, contina con la orientacin al alumno sobre el proceso para que estas
se hagan realidad, y que ayuda a su materializacin pero no culmina con la misma, sino que su labor
se extiende con un acompaamiento posterior que otorga seguridad al alumno emprendedor y
contribuye a la consolidacin de su apuesta y a la generacin de nuevos proyectos. En este sentido,
el emprendimiento no solo se asocia con lo estrictamente funcionalista y economicista sino que,
adems, armoniza con la dimensin humana para la mejora de la relacin con uno mismo, con el otro
y con el entorno. Se defiende el tndem emprendimiento-empleabilidad, pero sin perder el referente
de hacer de la persona emprendedora un ser socialmente responsable que adquiera un fuerte
compromiso con sus iniciativas, y cuyas acciones se impregnen de las esferas tica y axiolgica
(Orrego, 2008). La actitud emprendedora es educable, y la educacin debe optimizar nuestras
actitudes y aptitudes para emprender en su multidimensionalidad. La formacin universitaria, por
ende, ha de facilitar el proceso de materializar las ideas en cualquier mbito profesional e intelectual,
haciendo del alumno un ser competente para emprender.
Ante esta realidad, la Universidad de La Rioja se plantea frmulas para facilitar el acceso de los
universitarios al primer empleo, en el marco del fomento del emprendimiento entendido como la
competencia que resulta de la movilizacin de habilidades y actitudes que conjuntamente posibilitan
la creacin de iniciativas, la puesta en marcha y el desarrollo de un proyecto o el logro de una meta
personal y/o social. En este trabajo se presenta una de las iniciativas desarrolladas en los Grados en
Educacin Infantil y Primaria, orientados fundamentalmente a formar para ser maestro en las etapas
de Educacin Infantil (nios entre 0 a 6 aos) y Primaria (nios entre 6 y 12 aos), respectivamente,
no solo en el mbito de la educacin formal sino, tambin, en el mbito de la educacin no formal,
ofreciendo una preparacin integral acorde con los retos que se plantean a un maestro en la
actualidad. Cabe destacar, como slido precedente de esta idea, el diseo e implementacin de un
1
Curso de Verano que lleva por ttulo Ocio, espacio y tiempo para jvenes emprendedores, cuyos
objetivos concentraron su atencin en plantear el ocio como espacio y tiempo competente para que
los jvenes emprendedores hagan realidad sus proyectos laborales; dotar de las competencias
personales necesarias para llegar a ser un joven emprendedor; ofrecer asesoramiento e informacin
sobre aspectos financieros, organizativos, jurdicos, etc. a los jvenes emprendedores para la
creacin de proyectos empresariales en el espacio de ocio; presentar proyectos profesionales
alternativos a la educacin formal que fomenten tanto la creatividad como el crecimiento personal y
social de los jvenes; y conocer experiencias laborales de nuestra comunidad, de muy diversa ndole,
que se insertan en el espacio y el tiempo de ocio. Propuestas que evidencian e intensifican nuestro
inters por fomentar una empleabilidad de calidad en el alumnado.
Esta comunicacin focaliza su objetivo en presentar el potencial de los Trabajos Fin de Grado
(TFG), de las titulaciones de Grado en Educacin Infantil y Primaria, para fomentar el emprendimiento
y viabilizar el acceso de los universitarios al primer empleo en mbitos educativos no formales. Para
tal fin se pondr de manifiesto el enfoque metodolgico propuesto en las directrices para la
realizacin de dicho trabajo, haciendo constar tanto los proyectos presentados como aquellos
materializados.
2. Desarrollo
El proyecto se ubica en los Trabajos Fin de Grado, dado que implican la coyuntura idnea para
que el alumno reconstruya los conocimientos adquiridos en su carrera, y sitan al estudiante en un
contexto en el que ha de carearse con los desafos del entorno laboral propios de la sociedad de la
informacin y la comunicacin. Asimismo, posibilitan al alumnado poner de manifiesto sus
competencias pedaggicas y su aptitud para la elaboracin y diseo de proyectos educativos, as
1
Esta actividad forma parte del programa general de Cursos de Verano de la Universidad de La Rioja 2012, y se
celebr del 2 al 6 de julio bajo la direccin y coordinacin de miembros del Grupo de Investigacin AFYDO;
especialmente dirigida a los estudiantes y titulados de Educacin Infantil, Educacin Primaria y Trabajo social,
as como a los de Administracin y Direccin de Empresas, Turismo o Geografa e Historia, y hacindose
extensivo su inters a cualquier joven estudiante o titulado en cualquier rea de conocimiento con inquietudes
por emprender su propia iniciativa laboral en el espacio y tiempo de ocio.
325
como para la promocin de la educacin no formal; sin olvidar su idoneidad para promover la
responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s mismo, la autoestima, la creatividad, la
autocrtica, el control emocional, as como la capacidad de elegir, de calcular riesgos, de afrontar los
problemas, de aprender de los errores y de asumir riesgos. En este sentido, puede trasladase al
escenario educativo que constituyen los TFG la funcin de insercin laboral que Pereira y Sol (2013)
atribuyen al rea de trabajo del prcticum, especialmente en aquellas cuestiones que aluden a
impulsar la cultura emprendedora y, por ende, a optimizar la ocupacin de los estudiantes.
Esta iniciativa se encuentra en estrecha consonancia con la citada Estrategia del Ministerio de
Empleo y Seguridad Social del Gobierno de Espaa, cuyo objetivo se focaliza en mejorar la
empleabilidad de los jvenes y fomentar el espritu emprendedor. A su vez, la propuesta que se
presenta fortalece los dos ejes que la vertebran ya que, por un lado, trata de fomentar la iniciativa
empresarial de los universitarios y, por otro, ajustar su formacin a la realidad laboral actual. Ante
esta realidad en que nos encontramos inmersas, como profesoras de los Grados en Educacin
Primaria e Infantil en la Universidad de La Rioja, conscientes de nuestra responsabilidad y el
compromiso en el acompaamiento en la formacin de los futuros maestros, se decide proponer
temas para Trabajo Fin de Grado que, al mismo tiempo que permitan a los alumnos demostrar y
fortalecer las competencias generales y especficas de los grados, supongan una oportunidad para
que generen el escenario en el que desarrollar su futuro inmediato laboral.
Por ello, se ofertaron dos temas como marco de desarrollo del TFG de 9 ECTS. Para los
estudiantes del Grado en Educacin Infantil se propuso el ttulo Diseo de un proyecto educativo
para el espacio y tiempo de ocio que fomente el desarrollo integral del nio a partir de la educacin
motriz. Para el alumnado de Grado en Educacin Primaria se plante el tema Diseo de un proyecto
educativo para el espacio y tiempo de ocio que fomente la prctica fsico-deportiva, la responsabilidad
y la autonoma personal desde la infancia. Ambos son tutelados por varios profesores de la UR y de
otras universidades. Bajo esta temtica, el estudiante disear un proyecto original y viable, en el
contexto de ocio, dirigido a fomentar el gusto y el inters por la prctica fsico-deportiva, as como a
desarrollar la responsabilidad y la autonoma personal desde la infancia.
2.1. Enfoque metodolgico
La Facultad de Letras y de la Educacin ofrece un manual que orienta el acompaamiento, por
parte de los tutores, adems de la gestin y evaluacin de estos Trabajos Fin de Grado, facilitando a
los alumnos su desarrollo (Flores et al., 2013). A la hora de abordar el proceso de desarrollo del TFG
-diseo de empresa de ocio-, hay que tener en consideracin gran cantidad de factores que se ponen
en evidencia desde el primer contacto con los tutores. Generar la oportunidad de trabajar desde las
habilidades y actitudes predominantes de cada uno, fortalecerse ante la adversidad, saber adaptarse
y adquirir una mayor autonoma personal, constituyen el primer eslabn de esta cadena hacia la
creacin de la empresa que nace en el primer encuentro tutores-alumnos y se vivencia a lo largo de
todo el proceso.
En este primer encuentro -seminario- con los estudiantes vinculados a estas lneas de trabajo, se
comparte las distintas motivaciones, ideas, propuestas y acciones que se persiguen. Tras la
bsqueda de experiencias que ayuden a determinar el tema de trabajo al estudiante, se decide el tipo
de empresa que quiere crear. En el acompaamiento de los tutores se prioriza que los alumnos se
planteen cuestiones del tipo: qu se necesita para montar una empresa?, por dnde empezar?,
cmo informarse?, a quin y dnde acudir?, a las que deben dar respuesta tras un proceso de
indagacin y de exhaustiva documentacin. Las respuestas y el anlisis documental constituirn la
fase de inicio en la que se elabora un guion sobre el cual trabajar el resto de los meses, e irn
configurando el marco terico de su informe final.
Una vez que los alumnos tuvieron claro el tipo de empresa de ocio y los servicios que
potencialmente pudieran ofrecer, y tras comprobar la viabilidad del proyecto por parte de los tutores,
son estos los que buscan instituciones a las que les pudiera interesar la iniciativa, materializndose la
firma de un convenio entre la Universidad y una institucin que ha permitido el desarrollo de la idea
empresarial de los estudiantes. A partir de aqu, los alumnos se ponen en contacto con el gerente de
la institucin para conocer las necesidades e intereses de esta. La sinergia entre la iniciativa
empresarial de los alumnos y las necesidades e intereses de la institucin van a ir dando forma al
proyecto empresarial final cuya elaboracin pasar por distintas etapas. Se realizarn entrevistas
para conocer las obligaciones fiscales y laborales a las que se van a tener que enfrentar como
empresario individual/colectivo y para estipular los trmites de constitucin y puesta en marcha; se
describirn los productos/servicios que va a ofrecer su empresa; se detallar la idea de negocio; se
326
analizar el mercado; se determinar el plan comercial, la organizacin y el personal, as como las

inversiones necesarias que tendrn que hacer a corto y medio plazo; asimismo, se llevar a cabo una
previsin de cuenta de resultados y la financiacin prevista. El anlisis y la descripcin de todos estos
puntos, junto con los de la documentacin previa y la experiencia personal debern reflejarse en el
informe final; informe que se configurar en torno a los siguientes puntos: ttulo, resumen (en
castellano e ingls), ndice, introduccin, justificacin, objetivo, enfoque terico/metodolgico,
desarrollo/discusin, conclusiones/posible aplicacin y bibliografa (Flores et al, 2013).
3. Resultados
De las 16 plazas ofertadas por la facultad dentro de la doble temtica presentada en esta lnea, 8
han perseguido el diseo y la creacin de empresas que teniendo como teln de fondo el espacio y el
tiempo de ocio as como el desarrollo motor, unos han buscado la conciliacin familiar a travs,
concretamente, del pdel, otros la socializacin y el sentido de pertenencia a un pueblo o a una
comarca, como Verano cultural en Castaares de Rioja y Valdizarbe Olmpico, otros el turismo activo
y la naturaleza como ArtiedAventura, y otros creados conjuntamente entre cuatro estudiantes, como
Mueve Mundos, buscan en el ocio un lugar para convivir con otras personas, aprender de forma
ldica y crear actividades divertidas y novedosas. Todos ellos han ido ms all de un simple proyecto
terico. La motivacin en la que se han visto inmersos estos estudiantes les ha llevado a buscar
relaciones empresariales. En algunos casos, como el de la conciliacin familiar a travs del pdel, les
ha conducido a emprender negociaciones con un club privado para tratar de poner el proyecto en
marcha con el fin de ofrecer una respuesta a las necesidades que, en el mbito familiar, surgen para
que los padres dispongan de un espacio y tiempo personal de ocio paralelo al de sus hijos. Mientras
los padres juegan a pdel, los hijos de 3 a 6 aos se divierten y desarrollan a travs de actividades
motrices. El proyecto Verano cultural en Castaares de Rioja, posiblemente se pondr en marcha
durante el verano de 2014, como se ha acordado con el alcalde de ese Ayuntamiento
comprometindose en facilitar instalaciones y recursos materiales necesarios. Esta iniciativa, dirigida
a nios entre 3 y 10 aos, pretende cubrir una necesidad sociocultural en una localidad de escasos
habitantes, familias humildes y con recursos limitados.
Valdizarbe Olmpico surge como futuro sucesor del programa ludopiscinas, ofertado en la
actualidad por los Servicios Sociales de la Mancomunidad de Valdizarbe. Apoyndose en toda la
estructura ya creada, se cimenta en torno a la temtica de los juegos olmpicos que hacen de l un
proyecto innovador, original y atractivo que busca ocupar de forma integral el tiempo libre de los
escolares del valle en la etapa estival, a travs de las prcticas fsico-deportivas propiciando, adems,
lazos de unin o un sentido de pertenencia entre las distintas localidades. En la actualidad este
proyecto se encuentra en negociaciones para ponerse en marcha en el verano de 2014, tanto con el
responsable de los Servicios Sociales de la Mancomunidad, para su gestin, como con los
Ayuntamientos del valle y con el Gobierno de Navarra, para su cofinanciacin.
La empresa de turismo activo, ArtiedAventura, pretende complementar los servicios ofrecidos por
un negocio familiar de alojamiento rural. Anclada en un medio natural cercano a la localidad
aragonesa de Artieda persigue la prctica de actividad fsica como disfrute del tiempo libre ofrecida
desde el conocimiento, el respeto y el aprovechamiento de la naturaleza que fomenta la
responsabilidad y la autonoma personal de todos los miembros de la familia. La culminacin de este
proyecto formalizado ha hecho que la familia del estudiante, autor del TFG, se plantee ampliar su
actual negocio familiar cubriendo estos servicios.
Mueve Mundos surge de la unin de las ideas de cuatro alumnos, cuyos trabajos iniciales se
fortalecieron configurando una sociedad empresarial que se puso en marcha durante el verano de
2013, ofreciendo sus servicios en una instalacin privada de ocio fsico-deportivo con la que
previamente la universidad haba firmado un convenio. Ofrece una experiencia ldica, deportiva y
educativa dentro de su campus de ocio, dirigida a nios de entre 3 y 12 aos. En esta experiencia
han participado un total de 102 nios y nias, y ha generado nuevos proyectos de futuro en el mbito
de la educacin no formal y, en concreto, del ocio fsico-deportivo.
4. Conclusiones
Plantear como temas TFG el Diseo de un proyecto educativo para el espacio y tiempo de ocio
que fomente el desarrollo integral del nio a partir de la educacin motriz y el Diseo de un proyecto
educativo para el espacio y tiempo de ocio que fomente la prctica fsico-deportiva, la responsabilidad
y la autonoma personal desde la infancia ha posibilitado la consecucin de importantes resultados
327
de aprendizaje asociados a esta asignatura. En este sentido, el proceso de tutorizacin ha contribuido

a que los alumnos participantes definan rigurosamente un tema y construyan una respuesta
contextualizada; empleen procedimientos efectivos para obtener informacin relevante en relacin
con los objetivos planteados en el trabajo; entiendan sistemtica y crticamente un mbito de estudio,
reuniendo bases tericas e informacin, as como reflexiones de carcter social, cientfico y tico;
conquisten responsabilidades y rutinas de trabajo autnomo necesarias para realizar diligencias
complejas en escenarios profesionales; construyan un texto escrito que se adecue a criterios de
calidad y convenciones acadmicas, que acopie sistemticamente el diseo, el proceso y el resultado
del trabajo; y transmitan los conocimientos y habilidades obtenidos, y exhiban con rigor y de modo
convincente, de forma escrita y oral, el trabajo realizado. Ms en concreto, tanto la temtica abordada
como el enfoque metodolgico seguido en las directrices para la realizacin de dicho trabajo han
conducido a efectos altamente positivos. Tal y como se manifiesta en los resultados de esta
comunicacin y en las conclusiones de los propios estudiantes se han permitido, favorecido y
fomentado las habilidades emprendedoras, la motivacin del alumnado por promover su futuro
laboral, generando sus propias oportunidades profesionales y aumentando, por ende, su conciencia y
capacidad de empoderamiento. A lo largo de este proyecto los participantes han tenido que
desarrollar una iniciativa personal que integrase su pasin personal y su visin profesional en un
contexto educativo. Adems, se han visto en la necesidad de enfrentarse al establecimiento de
relaciones con diferentes instituciones, lo que les ha permitido afrontar y tratar de dar respuesta a
situaciones y problemas de la sociedad actual, tales como la conciliacin familiar y la educacin en y
para el ocio, entre otros.
En sntesis, puede afirmarse que estos TFG han superado los requisitos estrictamente
acadmicos especificados en los planes de estudio, constituyndose no solo en un fin sino, adems,
en el comienzo de una nueva etapa.
Eurostat (2013). Unemployment rate by sex and age groups. Extrado de
http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/submitViewTableAction.do;jsessionid=9ea7d07e30e684
49274d8bf34726a1aba2b758d10f2c.e34OaN8Pc3mMc40Lc3aMaNyTaNyOe0
Flores, C., Martnez, J.A., Martnez, M.I., Pascual, N.E. y Sanz, E. (2013). Manual de orientacin para
la tutorizacin y evaluacin del Trabajo Fin de Grado. Facultad de Letras y de la Educacin.
Curso 2012-2013. Universidad de La Rioja. Extrado de
http://www.unirioja.es/facultades_escuelas/fle/trabajos/trafingra/manualtfg201213.pdf
Gartner, W. (1990). What are we talking about when we talk about entrepreneurship. Journal of
business venturing, 5, 15-28.
Martnez, C, Lord, S.M. y Rioprez, N. (2013). Programa de Desarrollo de Competencias para el
Aprendizaje a lo Largo de la Vida para Estudiantes de Educacin Superior. Pedagoga Social.
Ministerio de Empleo y Seguridad Social del Gobierno de Espaa (2013). Estrategia de
Emprendimiento y Empleo Joven 2013/2016. Extrado de
http://www.empleo.gob.es/es/estrategia-empleo-joven/index.htm
Orrego, C.I. (2008). La dimensin humana del emprendimiento. Revista Ciencias Estratgicas, 16
(20), 225-235.
Pereira, C. y Sol, J. (2013). La cualificacin profesional en Educacin Social. El papel del prcticum.
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas
universitarias oficiales. (BOE 260, de 30 de octubre). Extrado de
http://www.boe.es/buscar/pdf/2007/BOE-A-2007-18770-consolidado.pdf
Resolucin del Consejo, de 27 de noviembre de 2009, relativa a un marco renovado para la
cooperacin europea en el mbito de la juventud (2010-2018). DOUE C 311, 19 de diciembre
de 2009. Extrado de http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:311:0001:0011:ES:PDF
Sexton, D.L. y Kasarda, J.D. (Ed.) (1992). The State of the Art of Entrepreneurship. Boston: PWS-
Kent Publishing.
328
VARIABLES SOCIOEMOCIONALES Y RENDIMIENTO ACADMICO EN SEIS ALUMNOS

GITANOS DE EDUCACIN PRIMARIA
Regadera Rodrguez, Jorge

Centro Rural Agrupado Santana- Trones, Cangas del Narcea
jorgeregadera@hotmail.com
Prez Herrero, Mara del Henar
henar@uniovi.es
Burguera Condon, Joaqun Lorenzo
jconbur@uniovi.es
Palabras clave: Alumnado de etnia gitana, inclusin educativa, educacin primaria, rendimiento
acadmico
1. Introduccin
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) considera, entre otros aspectos,
que el fin esencial de la educacin es el desarrollo integral de las capacidades del alumnado. Desde
los planteamientos curriculares actuales, que propugna el paradigma constructivista acerca de la
necesidad de alcanzar aprendizajes funcionales y significativos y la bsqueda de la mejora de la
calidad en la educacin, algunos autores (Gil-Olarte y Guil, 2005) sostienen la necesidad de superar
planteamientos centrados exclusivamente en aspectos cognitivos para abordar otros mbitos de la
persona relacionados con las emociones, las habilidades comunicativas y sociales que permitan el
desarrollo integral y armnico de la persona y su incorporacin plena como ciudadano en la sociedad.
Una de las principales funciones, por tanto, de la educacin es la adaptacin social del
alumnado, prepararlo para su integracin en la sociedad y que forme parte de ella. Por ello, el
proceso de socializacin a travs del cual el alumnado "en interaccin con otros, desarrolla las
maneras de pensar, sentir y actuar que son esenciales para la participacin eficaz en la sociedad"
(Vander, 1986:126) cobra una gran importancia. Si bien, para dicha integracin y participacin social,
no solo entran en juego pensamientos y actuaciones, sino tambin sentimientos.
Para participar activamente en cualquier sociedad desarrollada se requiere adquirir ciertos
conocimientos fundamentales, que en la normativa educativa vigente desde la LOE (2006) en los
centros educativos de Infantil y Primaria, se denominan competencias bsicas. Este enfoque,
responde a la necesidad de que el sistema educativo se ajuste a los cambios de la sociedad que, a
su vez, exigen de las personas un reajuste continuo y vertiginoso. Ante este hecho, es necesario
plantearnos la necesidad de potenciar la capacidad de adaptacin y flexibilizacin de nuestro
alumnado para que pueda ir haciendo frente a las necesidades que le vayan surgiendo a lo largo de
su vida, capacidad que los docentes, tal y como establece el punto 6 del apartado 3 de la Orden
ECI/3857/2007 de 27 de diciembre por la que se establecen las competencias que los estudiantes del
Grado en Educacin Primaria y futuros docentes, han de adquirir y aplicar en la planificacin e
implementacin de las situaciones de enseanza-aprendizaje.
1.1. El alumnado de etnia gitana en Educacin Primaria
Tal y como recoge la Fundacin Secretariado Gitano en su Evaluacin de la Normalizacin
educativa del alumnado gitano en Educacin Primaria (2010), el nivel de participacin social de la
poblacin gitana es en el momento actual muy bajo y la situacin econmica y social que se vive en
nuestro pas no augura mejoras a corto o medio plazo. En este contexto, retomando el papel que la
escuela desempea en el proceso de socializacin de la persona, los centros educativos han de ser
el espacio al que se dirijan gran parte de los esfuerzos para lograr la inclusin social de este
alumnado.
Si bien las medidas adoptadas por la Administracin en los ltimos aos han conseguido
aumentar acceso a la escuela de la poblacin gitana en las etapas obligatorias, la Fundacin
Secretariado Gitano mantiene que continan existiendo obstculos de carcter social que dificultan su
situacin y permanencia en el sistema educativo.
329
La Fundacin Secretariado Gitano describe la situacin educativa de la poblacin gitana

atendiendo a las siguientes problemticas:
El fracaso escolar, que ya en la poblacin mayoritaria alcanza a uno de cada tres
1
jvenes segn un reciente estudio de la Unesco , tiene una mayor incidencia en la
poblacin gitana.
El abandono temprano de la escuela, altos ndices de absentismo (31,8%), rendimiento
inferior al de la media del grupo (64%), desfase curricular, o la no continuidad en el
proceso de formacin reglada (graves problemas de acceso a la Educacin Secundaria,
2
principalmente en las alumnas) .
En funcin de la situacin socioeconmica de las familias, la importancia que se otorga a
la educacin vara: familias con nivel socioeconmico ms bajo dan menor relevancia a
la educacin de sus hijos, reflejado en un seguimiento menor de su proceso educativo,
mientras que las familias con un nivel socioeconmico medio ofrecen una visin algo
ms positiva (Revista Gitanos pensamiento y cultura, 2011).
En el caso de la Comunidad Autnoma del Principado de Asturias que ha sido el contexto en el
que se ha realizado el trabajo que se presenta, los datos son similares segn consta en un estudio
reciente (lvarez, Gonzlez y San Fabin, 2010). Estos autores constatan que si bien la
normalizacin de la poblacin gitana en lo relativo al acceso a la escuela es casi total, no ocurre lo
mismo con la continuidad del proceso educativo, que se caracteriza por tasas altas de absentismo y
abandono, que son mucho mayores en la etapa de la educacin secundaria, y por un rendimiento
acadmico medio-bajo. Esta situacin se ve agravada por la tendencia en casi todo el pas a incluir
de forma indiferenciada al alumnado de etnia gitana dentro del grupo de estudiantes con necesidades
educativas especiales o de educacin compensatoria, favoreciendo su invisibilidad y privndoles de la
respuesta diferenciada que sus necesidades educativas especficas requieren (Abajo-Carrasco,
2004).
lvarez, Gonzlez y San Fabin, (2010) refieren en su estudio datos relativos al curso, 2007-
2008 en el Principado de Asturias, sealando que el alumnado de etnia gitana matriculado en
Primaria en ese momento era de 1.316 alumnos, lo que representaba un 55,01% del total de
alumnado gitano matriculado en todas las etapas educativas, excepto la universitaria, y constitua un
3,03% del alumnado de Primaria. Asimismo, constataron que el 93,5% del alumnado gitano
escolarizado lo est en centros de titularidad pblica, acumulndose sobre todo en cinco municipios
del centro de la Comunidad Autnoma. Estos autores despus de aplicar un cuestionario a los
equipos directivos de los centros sealan entre las principales problemticas asociadas al alumnado
gitano escolarizado en la etapa de Educacin Primaria la desmotivacin, el retraso escolar, los
problemas familiares y en menor medida, los problemas de salud y la falta de integracin en el centro.
Estos resultados contrastan con los obtenidos por un estudio realizado por la Universidad de Oviedo
en el 2005, segn el cual los maestros y maestras de Educacin Primaria manifestaban que el
alumnado perteneciente a minoras tnicas era el colectivo que ms dificultaba el funcionamiento de
la clase.
El estudio de lvarez, Gonzlez y San Fabin (2010), pone asimismo de manifiesto la falta de
motivacin por el estudio de estos escolares que se refleja en la asistencia irregular a clase, la no
realizacin de las tareas escolares en clase y en casa, y el descuido del material escolar. Como
contrapartida, en aquellos casos en los que el alumno o alumna se implica en los estudios lo hacen
gracias a su implicacin y esfuerzo personal. El caso es que los nios que cumplen con sus deberes
escolares, que salen adelante, lo hacen con muy poca ayuda familiar, y suelen carecer de espacios y
medios para estudiar (lvarez, Gonzlez y San Fabin, 2010, p. 207).
En este marco, la importancia de factores socioemocionales se acenta en el caso del alumnado
de etnia gitana, en el que las expectativas acadmicas y el valor asignado a los aprendizajes
escolares son bajos, tanto de una perspectiva personal como acadmica y social.
2. Mtodo
Este estudio tiene como objetivo fundamental conocer el nivel de desarrollo emocional y el
rendimiento acadmico de seis alumnos de etnia gitana que se encuentran cursando educacin
1
Noticia publicada en distintos medios de comunicacin el 16 de octubre de 2012
2
Datos obtenidos de la Evaluacin de la Normalizacin educativa del alumnado gitano en Educacin Primaria,
2010.
330
primaria en un colegio pblico urbano del Principado de Asturias, con la finalidad de mejorar la accin
docente, entendida desde una perspectiva de diseo y evaluacin de situaciones en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
La dificultad de acceso a esta poblacin ha condicionado la seleccin de la muestra y la
metodologa del estudio, que ha consistido en un estudio multicaso de seis personas de etnia gitana
(Tabla n 1), de los que se ha recogido informacin a travs de cuestionarios de respuestas abiertas y
cerradas y entrevistas a los padres y madres y a los tutores y tutoras.
Tabla n1. Descripcin de los participantes en el estudio.

1 alumna de 4 de Primaria (10 aos), con indicios de altas capacidades.
1 alumna de 3 de Primaria (9 aos)
1 alumno de 1 de Primaria (7 aos), que no curs la etapa de Educacin Infantil.
1 alumna de 6 de Primaria (12 aos)
1 alumna de 5 de Primaria (10 aos), rumana, que se incorpor al sistema educativo espaol en 2,
sin previa escolarizacin en su pas.
1 alumno de 6 de Primaria (12 aos), con largos periodos de absentismo.
La metodologa de estudio de caso se justifica en la necesidad de obtener la ms completa y

pertinente informacin de ah que se estim necesario recabarla de todas las partes implicadas en su
proceso educativo: docentes, familias, Fundacin Secretariado Gitano y, los propios alumnos y
alumnas.
Se tuvo presente en todo momento la necesidad de utilizar diversos instrumentos para la
recogida de informacin, tanto de carcter cualitativo como cuantitativo, para poder contrastar datos e
informacin que permitiera sacar conclusiones lo ms acertadas, pertinentes y eficaces posibles,
teniendo presente en todo momento que el tamao de la muestra no va a permitir establecer
generalizaciones, sino profundizar en situaciones particulares. Se ha dado especial relevancia a las
entrevistas mantenidas con alumnos, tutores y miembros de la Fundacin Secretariado Gitano, pues
a partir de ellas se pretenda obtener informacin lo ms completa, argumentada y explcita posible.
De esta manera la intencin no era otra sino la de ampliar y complementar la informacin cuantitativa
obtenida mediante los cuestionarios pasados, recabando as opiniones ya no solo de los alumnos
sino tambin de los distintos profesionales implicados en su proceso educativo.
Se buscaba que el alumnado comentara cmo perciben su proceso educativo, buscando la
reflexin sobre sus avances o mejoras en sus tareas de aprendizaje, sin olvidar su desarrollo
personal y social. Tambin, que las familias aportaran su visin sobre cmo perciben la realidad
educativa de sus hijos, as como su relacin con el centro escolar, su visin del proceso educativo y
las metas y expectativas que tienen en relacin al centro en el que estudian sus hijos. Respecto a los
docentes, se trataba de recabar informacin sobre algunas cuestiones fundamentales: realidad
educativa del alumnado; metas y expectativas que desde el centro se establece con respecto a ellos
y posibles cambios, evoluciones y mejoras observadas en ellos; as como conclusiones y reflexiones
sobre los motivos y factores que han influido significativamente en dicha evolucin, si es que la ha
habido. Y, por ltimo, en el personal de la Fundacin Secretariado Gitano se buscaba su visin de la
situacin y evolucin educativa del alumnado, pues se trata de un agente conciliador entre la realidad
sociocultural del alumnado gitano y la realidad educativa que se vive en los centros. En concreto, se
recab informacin sobre la situacin educativa de estos menores, sus caractersticas psicoevolutivas
y su contexto sociocultural.
Las dimensiones de anlisis en las que se han agrupado las variables estudiadas han sido:
entorno e implicacin socio-familiar; incorporacin al sistema educativo; integracin, hbitos y rutinas,
motivacin, rendimiento, metas y expectativas escolares; conocimiento de s mismos; y atribuciones
de xito o fracaso.
3. Resultados
Algunos de los resultados ms destacables en funcin de las distintas dimensiones de anlisis
son las siguientes:
En cuanto al entorno familiar se encontr gran homogeneidad en dos aspectos fundamentales:
situacin laboral y tipo de familia. Si bien 2/6 de las familias presentaban situaciones de
desestructuracin o mltiples problemticas, la situacin de paro en padres y madres se present en
331
6/6. Este aspecto resulta an ms acuciante debido a que tambin en una proporcin de 6/6 se trata
de familias numerosas, bien por varios hijos o por otros familiares que conviven en el hogar.
Respecto a la implicacin familiar en el proceso educativo asistencia a tutoras, participacin en
el centro, etc.- solo 2/6 de las familias coparticipan en la relacin familia-centro, aunque cabe sealar
que si bien una mostraba una implicacin similar a la que presentan los padres y madres del resto de
alumnado del centro; en el caso de la segunda se trataba de un caso de fuerte implicacin y presin
al centro y al profesorado.
Sobre la incorporacin al sistema educativo de los alumnos, 3/6, la mitad, no cursaron la
Educacin Infantil. Tal y como se comunic en las entrevistas, la influencia de los Servicios Sociales
fue clave en un caso para su incorporacin, si bien la sobreproteccin familiar fue la causa en la no
incorporacin en otro de los casos.
Coincidentemente los alumnos de incorporacin tarda, presentaron grandes periodos de
absentismo, por lo que su integracin social fue complicada. En este sentido es necesario mencionar
que 4/6 no mantienen relaciones con no gitanos fuera del centro educativo.
En cuanto a los hbitos y rutinas escolares se observ una proporcin de 1/6 en cuanto a
alumnos con problemas de higiene y alimentacin. Sin embargo en cuanto a la realizacin de tareas
es necesario destacar que 5/6 de los alumnos hacen los deberes siempre o habitualmente.
Respecto al rendimiento acadmico, solo 2/6 de los alumnos presentan desfase curricular.
Adems, para comprobar la evolucin de cada alumno se registraron sus calificaciones durante los
cursos en los que paralelamente participaron en el Programa de Intervencin Educativa de la
Fundacin Secretariado Gitano de Oviedo, desarrollando aspectos socioemocionales, obteniendo
como resultado que 6/6 de los alumnos mejoraron sus calificaciones a lo largo de la etapa. Solo 2/6
no han promocionado en un curso. Otro aspecto sobre el que se recab informacin fue sobre el
conocimiento de s mismos, destacando que 4/6 de los alumnos confan en sus buenas capacidades.
Coincide que los 2/6 restantes son conscientes, adems, de no tener hbitos de estudio.
Sobre las atribuciones de xito o fracaso, solo 1/6 de los alumnos considera que sus logros
dependen de factores externos. Adems, en otra de las cuestiones donde se observ una gran
homogeneidad en las respuestas fue en la motivacin extrnseca para estudiar, 6/6, si bien 3/6 de los
alumnos tambin encuentran aspectos intrnsecos. En relacin a las metas y expectativas de los
alumnos 4/6 de los alumnos aspira a acabar la Educacin Secundaria Obligatoria. Coincide que se
trata de los alumnos con mejor rendimiento durante la etapa.
Sintetizando la informacin recogida en los resultados comentados, destacar en relacin al
contexto familiar indican que tanto padres como madres se encuentran en situacin de paro,
agudizada por tratarse de familias numerosas. Esta precariedad econmica que dificulta la
integracin social, se agrava porque ms la mitad de los alumnos no mantiene vnculos con personas
de etnia no gitana fuera de la escuela. Adems, la mayora de estos nios y nias se han incorporado
tarde al sistema educativo y han tenido y tienen frecuentes periodos de absentismo. En cinco de los
seis casos se observa la influencia que la falta de implicacin familiar en el proceso educativo de los
nios tiene en su motivacin, rendimiento y en el establecimiento de metas y expectativas educativas,
coincidiendo con la valoracin que de estos aspectos realiza el centro. La desestructuracin y
diversas problemticas familiares que presentan dos de las seis familias influyen en el autoconcepto y
autoestima del alumnado, y en su capacidad de integracin e interaccin social, que dificultan la
adquisicin de hbitos y rutinas escolares, que se manifiesta, entre otros aspectos, en una cierta
sensacin de frustracin de los nios objeto de estudio en cuanto a la capacidad de cumplimiento de
las normas y lmites de convivencia en el aula.
Asimismo, la sobreproteccin familiar se presenta ligada a la no escolarizacin en Educacin
Infantil de dos alumnos, situacin que origina largos perodos de absentismo durante el inicio de la
etapa de educacin primaria.
4. Conclusiones
A partir de los resultados alcanzados se extraen las siguientes conclusiones:
Se constata en los seis casos estudiados que las diferentes situaciones del entorno sociofamiliar
conllevan un dficit socioemocional en el alumnado analizado -autoconcepto y autoestima negativos,
baja motivacin, escaso desarrollo de habilidades sociales, etc.- que, segn manifiestan sus tutores y
tutoras, influye en su rendimiento acadmico.
332
As, es preciso dirigir la intervencin educativa no solo hacia aspectos cognitivos sino tambin
socioemocionales, que favorezcan la construccin de un autoconcepto y autoestima positivos, mayor
implicacin familiar en la educacin de sus hijos e hijas, que adquieran y desarrollen estrategias y
habilidades sociales que les permitan a estos nios y nias sentirse partcipes de la vida del aula, y,
en definitiva, logren mejorar el nivel de motivacin intrnseca y el rendimiento acadmico que
fomenten el establecimiento de metas y expectativas acadmicas ms altas.
Abajo, J.E. y Carrasco, S. (2004). Experiencias y trayectorias de xito escolar de gitanos y gitanas en
Espaa. Madrid: Instituto de la Mujer y CIDE.
lvarez, M.V., Gonzlez, M.M. y San Fabin, J.L. (2010). La situacin de la infancia gitana en
Asturias. Oviedo: Fundacin Universidad de Oviedo.
Fundacin Secretariado Gitano (2010). Revista Gitanos, pensamiento y cultura, 7, 30.
-- (2010). Programa de Fomento de la integracin de la Comunidad ROM Gitana del Este.
Gil-Olarte, P. y Guil, R. (2005). Inteligencia emocional y educacin: desarrollo de competencias
socioemocionales. En Mestre, J.M. y Fernndez, P., Manual de inteligencia emocional (pp. 189-
216). Madrid: Ediciones Pirmide.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. BOE n 106 de 4 de mayo de 2006.
Revista Gitanos pensamiento y cultura, nmero 7, pgina 30, diciembre de 2000.
Vander, J.M. (1986). Manual de Psicologa Social. Buenos Aires: Paids.
VVAA (2010). Actitudes de los maestros ante las necesidades educativas especficas. Oviedo:
Universidad de Oviedo.
333
LA EDUCACIN SOCIAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO
Rico Romero, Jos Ignacio

Educador Social en Equipo de Orientacin Educativa de Cartuja-Alfacar (Granada)
jirico@ugr.es
Martn Solbes, Vctor Manuel
victorsolbes@uma.es
Palabras clave: Educacin Social, sistema educativo, exclusin
1. Sistema Educativo y sociedades neoliberales

Las polticas neoliberales se caracterizan, entre otras cuestiones, por promover recortes en el
gasto social vinculados con los servicios pblicos, entre ellos la educacin, optando porque se
privaticen estos servicios, siendo estas polticas asumidas y defendidas por los pases que componen
la Unin Europea. De este modo, los estados realizan una dejacin de sus funciones al no administrar
los recursos pblicos que garanticen la promocin de la justicia social; muy al contrario, confan
ciegamente en los mercados y en la manera de gestionar de los mismos, traspasando la
responsabilidad social del derecho a la educacin de todas y todos, a los intereses mercantilistas de
las empresas relacionadas con la educacin, porque las grandes multinacionales necesitan tener ms
beneficios; invertir en bienes ya no genera tantos beneficios como hace algn tiempo, ya que el
nmero de consumidores no crece exponencialmente a las necesidades de la empresa, por lo que los
ojos empresariales se han fijado en los servicios pblicos como lugar del que succionar toda la
rentabilidad posible, convirtiendo la sanidad, los servicios sociales y la educacin en el ltimo gran
mercado del que extraer beneficios (2 billones de dlares anuales, segn la UNESCO).
El proceso ha sido lento, a la vez que incansable. Algunos organismos internacionales se han
encargado de convencer a travs de sus recomendaciones (OMC, OCDE, FMI, BM) a los
gobernantes y a los ciudadanos en general, de las buenaventuras que supone la liberalizacin y la
privatizacin de los servicios pblicos, proponiendo abandonar la financiacin pblica, para as
responder adecuadamente a los mercados. Los gobiernos, escudados en las recomendaciones
expertas, se encojen de hombros ante el saqueo de lo pblico, ya que las recomendaciones recibidas
apuntan a que lo realmente importante, productivo, competitivo y eficiente, es optar por las
privatizaciones, sin reparar, o quizs s lo hagan, en que esta manera de ver el mundo provoca
desigualdades, donde unos ganan y otros pierden, donde unos tienen y otros carecen. Y todo esto al
amparo de cuestiones muy discutibles como el fracaso escolar (quizs solo social), la indisciplina
(quizs slo el deficiente modelo de autoridad, basado en el autoritarismo antipedaggico), la falta de
esfuerzo (quizs slo el desinters por unos contenidos y unas metodologas que poco tienen que ver
con las realidades de nuestros jvenes).
De este modo la escuela, la educacin, se pone al servicio de la empresa, centrando la
formacin en preparar para el mercado de trabajo, dejando las escuelas de ser un contexto donde
crear buenos y competentes ciudadanos, para convertirse en un escenario, donde entrenar a
nuestros jvenes para que atiendan adecuadamente las necesidades de las empresas y del mercado
laboral. En nuestro entorno, el Prembulo de la LOMCE indica que La educacin es el motor que
promueve la competitividad de la economa y el nivel de prosperidad de un pas. El nivel educativo de
un pas determina su capacidad de competir con xito en la arena internacional y de afrontar los
desafos que se planteen en el futuro. Esta definicin se opone a aquella de Freire (1989), donde se
concibe la educacin como una oportunidad de desarrollo de todas las personas, se vinculan los
procesos educativos a los procesos de libertad de todas las personas, y la educacin supone la
posibilidad de ir contra los destinos marcados por razn de nacimiento.
Y es que el Neoliberalismo, no es slo un sistema econmico, sino un sistema ideolgico, que
penetra hasta el centro del sentido comn de las personas, y que hace que acabemos por ver el
mundo existente, como el nico posible, a travs de un conjunto de fuerzas econmicas,
encabezadas por instituciones, universidades y fundaciones, que defienden un discurso que, a fuerza
de ser repetitivo, hemos asumido como demostracin inequvoca, en el que lo econmico supera a la
poltica y a los derechos de las personas. As, desde la Unin Europea, la Sra. Vassiliou, Comisaria
Europea de Educacin en 2011, nos anima a mejorar las competencias y el acceso a la educacin y
la formacin, concentrndose en las necesidades de los mercados, no de las personas, porque se
trata de equiparar a los jvenes para el mercado laboral actual, para ayudar a Europa a afrontar la
334
competicin globalizada y de responder a las consecuencias de la crisis econmica. Poco antes la

luxemburguesa Viviane Reding, nos animaba a pensar en una Europa con la economa del
conocimiento ms competitiva del mundo, fundamentada en orientar los sistemas educativos hacia la
flexibilidad, la individualizacin, las denominadas competencias clave y el espritu empresarial.
Es indudable que con estos mimbres, los lderes europeos, consideren la educacin como un
instrumento al servicio de la competicin, lo que hace que exista una imposible equidad en una
educacin obligada a servir a los mercados, que sin duda, conduce a una polaridad doble: una
polarizacin social y una polarizacin acadmica. Cuanto ms se organizan los sistemas de
enseanza segn el modelo de mercado, ms fuerte e injusta es la relacin entre los rendimientos
escolares y el origen social. Creemos que la educacin democrtica aporta saberes para todas las
personas, es decir, entre la educacin democrtica y la educacin eficiente que nos estn
proponiendo, existen claras diferencias, son proyectos encontrados, uno para el desarrollo de todas
las personas y otro para el desarrollo de algunas personas.
Indudablemente, en estas coordenadas de globalizacin econmica, la exclusin se presenta
como elemento fundamental para su sostenimiento, aunque no podemos referirnos a un solo tipo de
ellas, ya que la globalizacin y sus consecuencias, no afecta lo mismo, a los habitantes de una
ciudad, de las periferias, de la etnia gitana o de una poblacin migrante. Nos vamos a referir aqu a
las cuestiones que han hecho emerger, en este contexto globalizado, la profesin de la educacin
social, al menos, en tres comunidades autnomas del territorio espaol; nos referimos a las
comunidades de Extremadura, Castilla La Mancha y Andaluca, aunque profundizaremos algo ms,
en el caso andaluz.
Asimismo, trataremos de vislumbrar las realidades que, sobre todo, en los barrios perifricos,
afectan a la poblacin infantil, a sus vivencias, la exclusin que padecen, la pobreza que sufren, la
desconexin de la vida social de otros barrios y muy especialmente, las situaciones de absentismo
escolar, que, indudablemente marcan los destinos de las personas.
2. El Sistema Educativo y el entramado socioeducativo

La Unin Europea decidi trabajar por el xito escolar hasta la secundaria superior, bachillerato o
formacin profesional de grado intermedio, en la declaracin de Lisboa del ao 2000, en la que se
consign que, al menos, el 85% del grupo comprendido entre los 20 y los 24 aos alcanzara una
credencial de educacin secundaria superior. Los tiempos actuales requieren una ciudadana
informada ante los innumerables retos sobre los que hay que tener una opcin informada. La
sociedad actual es multicultural y hemos de aprender a relacionarnos con gentes de otros pases y
otras culturas. La esperanza de vida es cada vez mayor y hemos de emprender nuevos proyectos
vitales al acceder a una jubilacin cada vez ms prolongada. La escuela debe suministrar las
herramientas analticas que permitan a la gente salir de la etapa obligatoria con la capacidad de
aprender permanentemente; es decir capaz de producir personas que sepan reiventarse (Feito, 2009,
p.131). El modelo de escuela necesario para este objetivo, es aquel que permite hacer de la escuela
un ambiente de aprendizaje abierto para prevenir y luchar contra el abandono de los estudios y el
malestar de los jvenes y favorecer su inclusin social. (Consejo de la UE, 2003/C 295/05). Un
modelo de escuela que evite la exclusin educativa, aquello que sucede cuando determinado
alumnado en la educacin obligatoria es privado de aprendizajes esenciales as como de las
oportunidades idneas para lograrlos que puede considerarse como el contenido propio del derecho a
la educacin que ha de ser garantizado a todas las personas por imperativos ticos, de justicia y de
equidad (Escudero Muoz; Gonzlez Gonzlez; Martnez Domnguez, citados en Rico, 2011, p.45).
La inclusin de la profesin de la Educacin Social en el sistema educativo andaluz se hizo en el
lustro 2005-2010, tratando de dar respuesta a problemas nuevos y antiguos que el diagnstico
administrativo detectaba. El legislador pretenda tambin, con la inclusin profesional de las personas
que ejercen la Educacin Social, contar con motores de cambio y transformacin del sistema
educativo para acercarlo al territorio y a la comunidad. En la ltima dcada se asiste a la
incorporacin de las y los educadores sociales al mbito escolar en respuesta a la necesidad de los
centros educativos, de tener capacidad de dar respuesta a situaciones cada vez ms problemticas
as como de la necesidad de abordar desde nuevos enfoques algunos retos de la sociedad (Cendrero
Querol, Jimnez Jimnez, Rodriguez Lara, Rubio Garca, 2011, p.37),
Para dar respuesta a esta nueva realidad el sistema educativo ha apostado por incorporar el
perfil del Educador Social y la Educadora Social, acostumbrados a trabajar en contextos educativos
335
no formales y con capacidad para conjugar e integrar la dimensin escolar del alumnado con otras
dimensiones: las dimensiones personal, familiar y comunitaria.
Existe un consenso generalizado sobre la necesidad de reconfigurar el papel de la escuela que
se enfrenta a nuevos retos, nuevos problemas, generando nuevos escenarios de intervencin social
y educativa: violencia de gnero, las redes sociales, nuevas formas de familia y por tanto nuevas
dinmicas familiares. Los centros educativos tienen que atender a un alumnado ms heterogneo.
Aquello que se vivencia en la familia tiene repercusin en la escuela y viceversa. La convivencia en
los centros es difcil; han aumentado las conductas disruptivas en el aula y se ha incrementado el
absentismo escolar. La escuela ha ido buscado nuevas frmulas y propuestas introduciendo
profundas transformaciones en su concepcin, organizacin y democratizacin escolar. La
concepcin clsica de la escuela se ha ido erosionando y evolucionando hacia un espacio ms
plstico y dinmico con capacidad de adaptacin a los nuevos escenarios sociales. Ello ha dado lugar
a la incorporacin de nuevos programas y nuevos profesionales entre los que se encuentran los
Educadores Sociales y las Educadoras Sociales (Cendrero Querol, et al, 2011, p.38).
En la comunidad autnoma de Extremadura la incorporacin de estos profesionales, se produjo
en el curso 2002-2003 en los centros de Educacin Secundaria que presentaban una realidad social
compleja. En Octubre de ese mismo ao la Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa de esta
comunidad dict unas instrucciones por las que se establecan las funciones y mbito de intervencin
del educador y la educadora social (Cendrero Querol et al, 2011, p.39). En la comunidad autnoma
de Castilla La Mancha se convoc, mediante Orden 13/09/2002, pruebas selectivas para crear una
bolsa de trabajo de funcionarios interinos (especialidad Educacin Social) y se dictan Instrucciones
sobre sus funciones. En Andaluca, se crea el cuerpo de Educadores Sociales cuyas plazas son
asignadas a los Equipos de Orientacin Educativa para desarrollar sus funciones en zonas
educativas cuyos colegios lo requieran al encontrarse en Zonas de Exclusin Educativa, normalmente
coincidentes con Zonas de Transformacin Social, que entre sus caractersticas, se encuentra la
existencia de un elevado ndice de absentismo escolar.
Las razones y la fundamentacin de la necesidad de incorporacin de la figura profesional en el
sistema educativo andaluz de las personas que ejercen la Educacin Social, la encontramos en los
debates previos y en la efervescencia discursiva que se produjeron en la comunidad educativa
andaluza con anterioridad a la promulgacin de la Ley de Educacin de Andaluca, y en el proceso
seguido, tanto para su elaboracin, consenso y aprobacin, como en las aportaciones que por el
mismo medio se realizaron a la Ley Orgnica de Educacin (LOE) de 3 de mayo de 2006. Las
argumentaciones aportadas desde distintas instancias conocan las experiencias que se venan
desarrollando es otras comunidades autnomas del Estado (AAVV, 2004, citado en Rico, 2012, p.15).
Antes de la convocatoria de una bolsa de trabajo de interinos para su nombramiento en los
Equipos de Orientacin Educativa que se cerr en junio de 2007 la Junta de Andaluca hace pblicas
unas orientaciones para la intervencin del Educador Social en el mbito educativo con fecha de abril
de 2007 que son extradas de las copiosas aportaciones que recibe la Consejera de Educacin del
procedimiento de debate y consenso que se inicia desde el ao 2005, para establecer los valores,
principios, recomendaciones y medidas para el debate y tramitacin parlamentaria de la Ley de
Educacin de Andaluca, y que sirven como brjula de trabajo al primer contingente de profesionales
de la Educacin Social que comienzan en la primera bolsa para el curso 2006-2007, a travs de la
resolucin de 16 de octubre de 2006 de la Direccin General de Recursos Humanos, por la que se
realiza convocatoria para la cobertura provisional durante el curso 2006-2007 en puestos de
educacin social en el mbito educativo (Junta de Andaluca, 2007: 2, citada en Rico, 2012, p.15).
Transcurridos los dos primeros cursos (2006-2007 y 2007-2008), se convoca oposicin libre para
cubrir un nmero mayor de puestos (en la actualidad 76) del cuerpo A 2018 de Educadores Sociales
en el sistema educativo andaluz. Finalmente, en BOJA de 25 de octubre de 2009 se publican los
nombramientos de las funcionarias y funcionarios del cuerpo de Educadoras y Educadores Sociales
en los Equipos de Orientacin Educativa de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca:
sta es la ubicacin de las personas profesionales de la Educacin Social en el sistema Educativo
andaluz. Es cierto que, desde este momento, como seala Jimnez Jimnez (2013, p.82), se percibe
un aumento del inters sobre la figura profesional en el mbito educativo al ir pudiendo contrastar
particularidades y ventajas que esta incorporacin ofrecen al conjunto de la comunidad educativa.
Incluso, como fruto de esta interaccin se percibe una erosin de la clsica visin estanca de la
educacin (Jimnez Jimnez, 2013, p. 83) entre Educacin Formal, No Formal e Informal. Como
resultado encontramos una simbiosis entre sistema educativo y las aportaciones metodolgicas que
ofrecen los educadores y educadoras sociales (Jimnez Jimnez, 2013, p.103). Digamos que el
336
sistema educativo andaluz ingiere una pldora comunitaria, social; pldora de enseanza aprendizaje
sociocultural, para garantizar un conocimiento basal, donde la familia de esta modernidad lquida ha
de ser tenida en cuenta con todas sus problemticas para una atencin educativa universal y
comprensiva, para una educacin inclusora.
Los retos que se afrontan devienen del aumento del nmero de jvenes y adultos con titulacin
superior y del empeo en forjar una sociedad del conocimiento basada en la educacin permanente a
lo largo de la vida (Rico, 2012, p.16). Incorporar las nuevas competencias y saberes que los jvenes
necesitan para desenvolverse en la sociedad del siglo XXI y asegurar el xito a toda la poblacin
escolar, en funcin de sus capacidades, sus intereses y sus expectativas e impulsar un proyecto de
vida colectivo y compartido que facilite la integracin cultural y social, implica un sistema educativo
comn, laico y respetuoso con las diferencias culturales, credos y tradiciones, as como justo en la
distribucin de oportunidades y recursos; el deber ser de esta apuesta y compromiso es elevar el
nivel de todo el alumnado, sea cual sea su origen social o procedencia. Se suma el esfuerzo
individual al esfuerzo del sistema para lograr una mejor formacin. La educacin debe garantizar la
equidad en la distribucin de esfuerzos, recursos, oportunidades y la solidaridad con quienes tienen
ms dificultades para acceder a los beneficios que la educacin proporciona. El sistema educativo
andaluz quiere situar como reto y objetivo el potenciar las buenas prcticas docentes con incentivos
econmicos y profesionales. Finalmente profundizar en el proceso de modernizacin de la escuela
tanto en lo pedaggico como en lo acadmico y administrativo.
La creacin, el curso 2012-2013, de la Red andaluza de comunidades de aprendizaje ha
permitido a las personas profesionales de la Educacin Social contar con un nuevo escenario. A la
incomprensin y desconocimiento del lustro 2006-2010, sigui un perodo de asentamiento en los
aos 2010 a 2012 (Instrucciones de la Direccin General de Participacin de 17 de septiembre de
2010 y la celebracin de las I Jornadas de la Educacin Social en el Sistema Educativo, en Crdoba,
en marzo de 2012), tras el que ha llegado un escenario ideolgico y prctico favorecedor de la
comprensin y puesta en valor de las prcticas de Educacin Social en el mbito educativo no
universitario (Red andaluza de comunidades de aprendizaje, agosto 2012, y II Jornadas de
Educacin Social en el Sistema Educativo, celebradas en Sevilla, en junio de 2013). La pretensin es
lograr un sistema educativo en el que se contemple la bsqueda de la igualdad y la consideracin de
las diferencias como legtimas y como elemento enriquecedor, as como la bsqueda de una
sociedad cada vez ms cohesionada en la que se asiente la convivencia. Del mismo modo, se
pretende la formacin integral de las personas atendiendo a su desarrollo intelectual, afectivo
expresivo y social como individuos y ciudadanos, para lo que necesario considerar la formacin de las
personas, para que contribuyan al desarrollo econmico y social, compatibles con el respeto a los
derechos de las generaciones futuras. De este modo, el sistema educativo desarrollado como modelo
de la vida social a travs de la eleccin de la participacin como medio para implicar a todos y todas,
en la empresa colectiva que representa la educacin, necesitan de la modernizacin y mejora
permanente del sistema y la renovacin pedaggica.
La escuela inclusiva, comprensiva y sus estrategias de filtracin social, con iniciativas como, el
aprendizaje servicio a nivel metodolgico, o las comunidades de aprendizaje, como frmula de xito
escolar, han encontrado en las personas profesionales de la Educacin Social un aliado estratgico.
La ubicacin en el entramado educativo no ha sido balad. Compartimos prcticas, metodologa y
problemas con los profesionales de otras comunidades autnomas (Barranco Barroso, Daz Garca y
Fernndez Romeralo, 2012), pero como se seala la prctica que se desprende de la ubicacin en
los Equipos de Orientacin Educativa (Cendrero et al, 2012, p.43), genera dualidades y paradojas
que deben ser transformadas en oportunidades.
A continuacin analizamos algunas cuestiones relevantes desde la educacin social en el
Sistema Educativo. Respecto a la intervencin con el alumnado y la intervencin con la familia, la
educacin social realiza un trabajo encaminado a la normalizacin de la situacin familiar, para
conseguir, no slo, el aumento del rendimiento acadmico o la desaparicin de factores de riesgo,
sino tambin, el pleno desarrollo del alumnado, fin ltimo de la tarea educativa. Asimismo, la
intervencin individual y la intervencin colegiada en los centros educativos (Equipos Tcnicos de
Coordinacin Pedaggica, claustros y comisiones, etc.), se centran en cuestiones curriculares o de
organizacin del centro, por lo que se hacen necesarias intervenciones colegiadas desde la
Educacin Social, en base a las experiencias concretas, como el caso de la intervencin en materia
de absentismo escolar, en el que existe un protocolo de intervencin regulado. Respecto a la
intervencin en el centro educativo y la intervencin en la comunidad, ambas son intervenciones
dirigidas a la propia comunidad educativa y que pueden desarrollarse, tanto en el centro educativo
337
como en el contexto comunitario y, permiten crear un puente de comunicacin entre el centro y la

comunidad, entendida como contexto social del que la escuela es un elemento ms. As, las
denominadas Educacin Formal y Educacin No Formal, mantienen unas fronteras que se desdibujan
al tratar de conjugar ambas, para obtener el logro de nuestros propsitos, administrando pldoras
socioculturales. Sobre la Intervencin a corto plazo y la intervencin a largo plazo (Cendrero et al,
2012, p.44), es necesario no confundir lo urgente con lo importante y saber combinar una tctica
adecuada en un marco estratgico. Por ltimo, en la intervencin en Educacin Infantil y Primaria, y
en la Educacin Secundaria Obligatoria, debemos destacar la visin global de la intervencin
educativa en la zona y en el contexto social en el que trabajamos, adems de un seguimiento de caso
en diversas etapas educativas que es especialmente significativo en el trnsito escolar.
3. Conclusiones
La escuela vena mostrndose insuficiente e incluso impotente para dar respuesta a demandas
y problemas sociales cada vez ms complejos en una sociedad lquida y globalizada donde hay que
educar a una ciudadana futura, cuyos valores se transforman con una rapidez inusitada en una
sociedad sometida a una continua interaccin, donde la escuela no ha de confundir el mensaje con el
medio, el aprendizaje con el lugar en el que se imparte. En este escenario incierto, la educacin
adquiere un valor aadido en la lucha contra la exclusin social que necesariamente ha de comenzar
por la transformacin de la exclusin educativa en territorios de desarrollo comunitario, haciendo
cumplir la estrategia Europea marcada en Lisboa y logrando que, en 2020, el 85% de las personas de
entre 20 y 24 aos hayan conseguido una acreditacin postobligatoria en Secundaria. Lejos de estas
cifras, en la actualidad, tenemos un 31% de abandono escolar temprano, lo que hace necesario, al
menos, desde nuestro punto de vista, la incorporacin al sistema educativo no universitario de las
personas que ejercen la Educacin Social, lo que supone un paso positivo que hay que evaluar de
manera comparativa segn su ubicacin, en el entramado educativo de cada comunidad autnoma.
Las tensiones y dualidades detectadas en el caso de la comunidad autnoma de Andaluca
dibujan un escenario de oportunidades que precisa ser convertido en fortaleza con la extensin de la
figura profesional a un mayor nmero de Equipos de Orientacin Educativa, situando la cobertura del
48,71% actual, como insuficiente. Es preciso extender la misma, al 100% de los Equipos de
Orientacin Educativa, para comenzar la amplificacin a los Departamentos de Orientacin de los
Institutos de Enseanza Secundaria, que por su ubicacin lo precisen de manera ms urgente, as
como a los Equipos de Orientacin de los Colegios de Educacin Infantil y Primaria.
Del mismo modo, consideramos esencial, la extensin de las prcticas de las personas que
estudian el Grado de Educacin Social a los colegios e institutos, convirtindose esta incorporacin
en una estrategia de consolidacin de las demandas de la figura profesional, con la seguridad de que
la presencia de las futuras graduadas y graduados, vendr a reforzar una necesidad constatada por
el mismo sistema, cuya atencin se sita en un marco estratgico de conocimiento basal y en una
tica relacional, en la que, la educacin social, como prctica educativa, se cuestiona, al menos, qu
acontece en la relacin educativa, entre educador y persona destinataria de sus actuaciones, y qu
posicin ocupamos en esa relacin (Campillo y Sez, 2012).
Barranco Barroso, R., Daz Garca, M. y Fernndez Romeralo (2012). El educador social en la
educacin secundaria. Valencia: Nau Llibres.
Campillo, M. y Sez, J. (2012). Por una tica situacional en educacin social. Pedagoga Social.
Cendrero Querol, J., Jimnez Jimnez, R., Rodrguez Lara, M. L.; y Rubio Garca, F.P. (2012). El
educador social como profesional del sistema educativo y su desarrollo en Andaluca. Revista
Orin, 6, 37-48.
Feito Alonso, R. (2009). xito escolar para todos. Revista IberoAmericana De Educacin, (50), 131-
151.
Freire, P. (1989). La educacin como prctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI.
Jimnez Jimnez, R. (2013). Los educadores y educadoras sociales en el sistema educativo formal.
Una mirada sobre los orgenes, funciones y propuestas de futuro. Sinergias, 1 y 2, 81-106.
Rico Romero, J.I. (2011). Qu significa el absentismo escolar en el polgono de Cartuja-Almanjyar?
Hablan las personas. Unpublished manuscript.
-- (2012). Educacin social en el mbito educativo, una mirada desde los colegios
profesionales. Sinergias, 0, 15-28.
338
LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES COMO FACILITADORES

SOCIALES DE LA AUTONOMA E INDEPENDENCIA ENTRE SU ALUMNADO
Rodrguez-Dez. Jos Luis

Universidad Pablo de Olavide.
jlrdiez@gmail.com
Prez de Guzmn, Victoria
mvperpuy@upo.es
Moreno-Crespo, Pilar
pmoreno@upo.es
Vargas Vergara, Montserrat
Universidad de Cdiz
montse.vargas@uca.es
Palabras clave: calidad de vida, programas universitarios para mayores, auto-percepcin, relaciones
sociales.
1. Introduccin
Calidad de vida y envejecimiento activo son conceptos ntimamente ligados, pues no es posible
el uno sin el otro. Envejecer satisfactoriamente va a depender fundamentalmente de la personalidad
de cada sujeto y de las circunstancias personales y/o sociales que le rodeen. Por tanto la auto-
percepcin de los mayores y las relaciones sociales son determinantes en su percepcin de calidad
de vida. El rol de abuelo/a est sustituyendo al rol social en un elevado nmero de personas mayores,
si a esto le aadimos las consecuencias de las polticas que disminuyen los ingresos de las personas
mayores que conllevan la disminucin de su participacin social (Zunzunegui y Bland, 2010) las
consecuencias son una disminucin de la calidad de vida percibida y a medio plazo un aumento de la
dependencia. Un envejecimiento de calidad supone un envejecimiento autnomo, y esta autonoma
se consigue a travs de establecer patrones de actividad que mejoren el estado fsico y/o mental,
pero tambin la sensacin de contentamiento con uno mismo y su entorno (Amador y Moreno, 2006).
Las Aulas de Mayores constituyen hoy en da una experiencia relativamente novedosa. A pesar de
ello constituyen un pilar dentro del denominado envejecimiento activo ya que estimulan fsica, social y
cognitivamente a su alumnado y por lo tanto mejoran la calidad de vida percibida del mismo.
Con esta investigacin pretendemos concienciar a la Universidad y a la sociedad sobre la
necesidad de potenciar este tipo de formacin, ms si cabe en la actual situacin econmica, por
actuar como facilitadores sociales de la autonoma e independencia entre su alumnado.
2. Calidad de vida
El concepto calidad de vida es un constructo multidimensional constituido por elementos
subjetivos. La Organizacin Mundial de la Salud (1994) la define como la percepcin individual de la
propia posicin en la vida dentro del contexto del sistema cultural y de valores en que se vive y en
relacin con sus objetivos, esperanzas, normas y preocupaciones (p.98).
Debemos tener en cuenta que hay formas diferentes de referirnos al concepto de calidad de
vida: entendindolo como un atributo de la persona; teniendo en cuenta criterios personales que
determinan la satisfaccin y en funcin de las experiencias positivas en el campo afectivo (Diener,
1984). Lo que parece evidente es que la percepcin de las personas es fundamental para conceptuar
la calidad de vida, en la medida que cada individuo valora de forma diferente situaciones similares.
Desde la posicin ms cualitativa del concepto calidad de vida conviene profundizar en diversos
aspectos tales como vivienda, educacin, salud y cultura. Es decir, la satisfaccin de las viejas
necesidades en nuestro entorno occidental. Aunque tambin nos referimos al mbito de las
relaciones sociales, al contexto ambiental, a las posibilidades de acceso a los bienes culturales y a
los riesgos a los que puede estar sometida la salud fsica y psquica.
339
La calidad de vida aparece pues, como apunta Arstegui (1998) diferencindose de las
condiciones objetivas de tipo econmico y social y emerge como un principio organizador aplicable
para mejorar nuestra sociedad sometida a transformaciones tecnolgicas, econmicas y
sociopolticas (Schalock, 1996).
Levy y Anderson (1980) precisan como calidad de vida [] Una medida compuesta de bienestar
fsico, mental y social, tal y como lo percibe cada individuo, incluyendo aspectos como salud,
matrimonio, familia, trabajo, vivienda, situacin, competencias, sentido de pertenencia a ciertas
instituciones y confianza en los otros. (p.6-7).
Una concepcin que se sustenta en la calidad de las condiciones en las que se desarrollan las
actividades de los sujetos, consideradas objetiva y subjetivamente, lo que quiere decir que si bien se
encuentra sujeto a percepciones personales y a valores culturales, tambin tiene en cuenta
condiciones objetivas que son comparables.
Por tanto, no resulta fcil definir el concepto calidad de vida dada su complejidad, ya que es un
concepto que se encuentra formado por mltiples factores y variables. Lo que no es escusa para
solicitar nuevas y mejores formas de vida. Es evidente que deben existir determinados indicadores de
carcter genrico que vengan a determinar la satisfaccin por la vida, stos podran venir
representados por sentir que la vida es agradable y que se siente bien, sentirse til y necesario y
deseos de emprender nuevos proyectos entre otros.
Asumiendo lo anterior nos parece acertada la definicin de Ardilla (2003) quin en un aspecto
ms integrador la define como:
El estado de satisfaccin general, derivado de la realizacin de las potencialidades de la
persona. Incluye aspectos subjetivos de bienestar fsico, psicolgico y social y aspectos objetivos
como bienestar material, las relaciones armnicas con los ambientes fsico, social y comunitario y la
salud objetivamente percibida (p.163).
En definitiva podemos afirmar que en el concepto calidad de vida existen dos dimensiones
(Victoria, Gonzlez, Fernndez y Ruiz, 2005):
- La primera conformada por las variables objetivas, externas al sujeto y determinada
por la disposicin de bienes y servicios.
- La segunda conformada por las variables subjetivas, en donde es el propio sujeto el
que determina su valoracin sobre la vida. En este caso la satisfaccin vital sera el
componente cognitivo del bienestar (Arita, 2005).
Este componente cognitivo est conformado por la autopercepcin que tienen los mayores de s
mismos as como por la imagen que ellos perciben que tiene la sociedad de ellos.
3. Autopercepcin de los mayores

Entre las necesidades primarias del ser humano estn las de sentirse querido, aceptado,
acogido, perteneciente a algo y a alguien, en estos sentimientos se basa la autoestima. La autoestima
consiste en saberse capaz, sentirse til y considerarse digno, por lo tanto no puede haber autoestima
si el individuo percibe que los dems prescinden de l, as mismo debe existir una congruencia entre
lo que el individuo piensa de s mismo y cmo cree que le ven los dems.
A este respecto, resultan significativos los datos obtenidos en la encuesta realizada en 2008 por
Simple Lgica Investigacin, S.A. a 1500 sujetos mayores de 65 aos, para la U.D.P. (Unin
Democrtica de Pensionistas y Jubilados de Espaa), en la cual queda patente la distorsin entre
cmo se ven (Grfico n 1) y cmo creen que los ven los mayores (Grfico n 2) con respecto a
atributos positivos y negativos.
En conjunto esas diferencias apuntan claramente en el sentido de que entre los mayores es
menos favorable la percepcin que ellos tienen de cmo son vistos por la sociedad que la imagen que
tienen de s mismos como colectivo.
340
Grfico n1. Atributos positivos en torno a los mayores
91% 87%
100% 84% 80% 77% 74% 72%
80% 68% 63%
60% 45% 44% 46% 45% 43% 47%
36% 37%
40% 21%
20%
0%
Cmo se ven Cmo creen que les ven
Fuente: Basado en Simple Lgica Investigacin S.A. 2008
Grfico n 2. Atributos negativos en torno a los mayores

34%
30% 31% 31%
35% 28%
30% 22% 21% 22% 22%
25% 19% 19% 18%
20% 15%
12% 12%
15% 8% 8%
10% 5%
5%
0%
Cmo se ven Cmo creen que los ven
Fuente: Basado en Simple Lgica Investigacin S.A. 2008
Estos datos se ven corroborados por la Encuesta a Mayores 2010 (IMSERSO, 2010), sobre los
sentimientos de apoyo y rechazo que perciben los mayores, donde podemos observar que, si bien la
mayora de las personas mayores se sienten apoyadas y acompaadas, un alto porcentaje (22,9%)
experimenta un sentimiento general de vacio (Grfico n 3).
Grfico n3. Sentimientos de apoyo y rechazo.
Experimento un sentimiento general de vacio 22,9

Hay mucha gente en quien poder apoyarme 19,8
Hay mucha gente en quien poder confiar 16,2
Hay gente suficiente a la que me siento unida 26,7
Echo en falta a gente a mi alrededor 6,6
A menudo me siento rechazado 2,1
0 5 10 15 20 25 30
Fuente: IMSERSO, 2010
Uno de los principales problemas entre la edad y la autopercepcin que tienen las personas, es
la idea de concebirse como viejos, sobre todo porque esta etapa se estereotipa con la disminucin de
capacidades, posibilidades y actividad (Hunter, Linn y Harris, 1981, 1982). Adems las mujeres se
autoperciben de manera ms negativa que los hombres (Garay y Avalos, 2009).
Muchos/as mayores, a pesar de estar capacitados/as para ello, no realizan actividades culturales
y/o de ocio. Esto ocurre, normalmente, por la autoimagen negativa que los limita considerablemente y
viene determinada por los estereotipos negativos sobre la vejez que existen en la sociedad
(Fernndez Lpiz, 1996) de todas las etapas por las que transcurre la vida humana, la vejez es la
etapa sobre la que se acumula una mayor cantidad de estereotipos y de ideas negativas (Escarbajal
de Haro y Martnez de Miguel, 2012, p.254). Sin embargo, no podemos hablar de la autopercepcin
de los mayores como grupo social, ya que los mayores no son un grupo homogneo, como
341
simplifican los estereotipos, sino que existe una gran variabilidad intra e inter individual. Por tanto, el
autoconcepto que tengan los mayores, como individuo, depender de las vivencias y los aspectos
socioculturales de cada individuo (Forns, 2000).
El autoconcepto y autopercepcin que tengan los mayores influir de manera notable, en cmo
se enfrenten a nuevos retos, actividades y/o actitudes ante la vida. El aprendizaje a lo largo de la vida
facilita la adaptacin a los nuevos retos a los que se enfrentan los mayores y por tanto mejora su
autoconcepto.
4. Aprendizaje a lo largo de la vida

El aprendizaje no termina nunca. Aprendemos durante toda nuestra vida, motivados por nuestras
necesidades e intereses, que se ven a su vez influenciados por los continuos cambios cientficos y
tecnolgicos que se producen en la sociedad (Martnez Mediano, Lord y Rioprez Losada, 2013). La
necesidad de la educacin a lo largo de la vida ha pasado por diferentes etapas a travs de la
historia. Cuatro son los modelos en los que se puede resumir esta trayectoria hasta llegar a la
situacin actual (Moody, 1976):
En primer lugar, nos encontramos el modelo de rechazo. En las pocas en las que la
sociedad rechazaba la vejez, desde el punto de vista educativo, si los mayores no
producan beneficios, no tena sentido invertir en la educacin de este sector de la
poblacin.
En segundo lugar, surge el modelo de los servicios sociales, tienen un carcter
asistencial, por tanto el terreno educativo se limita a tener entretenidos a los mayores.
En tercer lugar, el modelo de participacin propone la intervencin de los mayores en
actividades socioeducativas.
Y en cuarto lugar, el modelo de autorrealizacin, donde la educacin acta como vehculo
para el crecimiento del individuo, independientemente de su edad.
Sin embargo, debemos distinguir entre los distintos tipos de formacin permanente dirigida a
mayores. Es necesario entender los diferentes objetivos que persiguen la Educacin de Adultos, las
Aulas de Tercera Edad, los Talleres Municipales para Mayores, las Universidades Populares y los
Programas Universitarios para Mayores (Rodrguez-Dez; Amador, Prez de Guzmn y Esteban,
2012).
La Educacin de Personas Adultas tiene como objetivos la adquisicin, actualizacin y
ampliacin de conocimientos y aptitudes para mayores de 18 aos.
Las Aulas de la Tercera Edad, su objetivo es potenciar las capacidades ldicas y
creativas en los mayores, en torno a la cultura, as como posibilitar el desarrollo
comunitario.
Los Talleres Municipales para personas mayores, su objetivo es ofrecer formacin
continua en distintos mbitos de conocimientos y tareas ocupacionales.
Las Universidades Populares, sus objetivos estn orientados a la formacin de la
persona, con contenidos muy variados, independientemente de la edad.
Los Programas Universitarios para Mayores, sus objetivos son la formacin, la
investigacin y la accin social.
En nuestra investigacin nos centraremos en el estudio del Programa Universitario para Mayores
ofertado por la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (Espaa) con la denominacin Aula Abierta
de mayores.
5. Trabajo emprico
5.1.Planteamiento inicial y objetivos
Las Aulas de Mayores constituyen hoy en da una experiencia relativamente novedosa. A pesar
de ello constituyen un pilar dentro del denominado envejecimiento activo. Como justificamos
anteriormente, considerando que la percepcin de calidad de vida depende directamente, entre otros,
de la auto-percepcin de los mayores y las relaciones sociales. Por ello planteamos los siguientes
objetivos en nuestra investigacin:
342
Determinar si desde que acuden al programa formativo realizan ms actividades sociales y

cmo repercute a nivel personal y
Determinar si los adultos mayores se sienten juzgados negativamente por la sociedad, en
qu grado y por cual grupo etario.
La investigacin la llevamos a cabo en el Programa Aula Abierta de Mayores ofertado por la
Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (Espaa).
5.2. Poblacin y muestra
La poblacin objeto de estudio ha sido el alumnado mayor de 65 aos matriculado en el Aula
Abierta de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (Espaa). sta estaba compuesta por 150
mujeres y 83 hombres, en total 233 alumnos y alumnas de ms 65 aos, pertenecientes las
siguientes localidades de la provincia de Sevilla (Espaa): Alcal de Guadaira, Aznalcollar, Bormujos,
Carmona, Castilleja de la Cuesta, El Coronil, Gerena, Gilena, Gines, Herrera, La Puebla de Cazalla,
La Rinconada y Salteras. El porcentaje de hombres era del 35.6% y el de mujeres del 64.4%. Para la
eleccin de la muestra hemos utilizado un mtodo no probabilstico casual ya que seleccionamos a
los sujetos por la accesibilidad que nos proporcionaron los distintos coordinadores/as de los distintos
municipios donde se realizaba el programa. Siguiendo a Cardona (2002) al ser la poblacin de menos
de 500 sujetos se debe tomar en torno al 50% de la misma como muestra, respetando al mximo el
porcentaje de hombres y mujeres de la poblacin.
La muestra que hemos tomado para este estudio ha sido de 105 personas de ms de 65 aos,
(45% de la poblacin), aunque tambin hemos validado los protocolos de personas de 64 aos que
cumplan 65 aos en el ao natural del estudio. La edad media de la muestra fue 69.3 aos (69.8 la
de los hombres y 69.1 la de las mujeres). En la muestra hemos intentado respetar al mximo el
porcentaje de hombres y mujeres de la poblacin. As, en la poblacin haba 35.6 % de hombres (83)
y en nuestra muestra hay un 35.2 % de hombres (37) y 64.4 % de mujeres (150) en la poblacin y en
la muestra hay un 64.8 % mujeres (68).
5.3. Metodologa
Nuestra investigacin se enmarca dentro del campo de las Ciencias Sociales, concretamente en
el fenmeno educativo. Desde este punto de partida, necesitamos situarnos dentro de una
metodologa que nos permita una aproximacin sistemtica coherente, con mtodo, con orden, al
objeto de estudio. La realidad social es compleja, por tanto para su estudio hay que usar
metodologas diversas. La metodologa positivista (cuantitativa) busca el conocimiento de las causas,
mientras que la metodologa fenomenolgica (cualitativa) busca la comprensin de los hechos (Prez
Serrano, 2008).
Para nuestra investigacin nos hemos decantado por un estudio de enfoque cuantitativo, aunque
el cuestionario que diseamos contena algunas preguntas abiertas que han sido analizadas
cualitativamente, por tanto para el anlisis de los datos podemos afirmar que hemos empleado ambas
metodologas ya que, el uso complementario de metodologa cuantitativa y cualitativa enriquece la
investigacin posibilitando el desarrollo de objetivos diversos y mltiples (Reichardt y Cook, 1986).
Por lo tanto para la consecucin de los objetivos propuestos hemos utilizado tcnicas e instrumentos
de las metodologas cualitativa y cuantitativa.
5.4. Tcnicas e instrumentos de recogida de informacin
La recogida de datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre s (Anguera,
1982):
Seleccionar un instrumento de medicin de los disponibles en el estudio del
comportamiento, o desarrollar uno que sea vlido y confiable, de lo contrario, no
podremos basarnos en sus resultados para realizar conclusiones.
Aplicar el instrumento.
Codificar, analizar e interpretar los datos.
Tras la revisin de los instrumentos existentes, y basndonos en el Cuestionario de
Envejecimiento adaptado por Amador del original elaborado por Erdman Palmore (1977, 1992). FAQ
The Facts on Aging Quizzes; la Escala de Sentimiento de Soledad adaptada por Expsito y Moya
(1993) de la original elaborada por Russel (1996). UCLA Loneliness Scale. Coeficiente de fiabilidad
de .91.; y la Escala de Satisfaccin con la vida, adaptacin al castellano de Atienza, Pons, Balaguer y
Garca Merita (2000) del original elaborada Diener, Emmons, Larsen y Griffin (1985). The Satisfaction
343
With life Scale. Hemos diseado un cuestionario ad hoc, semi-estructurado con el ttulo: Repercusin
de la formacin a lo largo de la vida. El instrumento est compuesto por 26 tems, de los cuales 21
son cerrados y 5 abiertos. Los 23 tems cerrados utilizan para el formato de respuesta una escala
graduada tipo Likert. Graduando su acuerdo o desacuerdo con la pregunta o afirmacin.
Realizamos una prueba piloto del instrumento en la localidad de Salteras (Sevilla, Espaa) a un
total de 23 personas con la finalidad de analizar la validez, fiabilidad y compresibilidad de los tem
redactados. Tras su aplicacin se modificaron la sintaxis de algunos de ellos, calculndose
posteriormente la fiabilidad del instrumento mediante el alfa de Crombach, situndose ste en 0,92.
5.5. Anlisis de los datos

Presentamos a continuacin los datos ms relevantes referidos en funcin de los objetivos
diseados. Con respecto al objetivo Determinar si desde que acuden al programa formativo realizan
ms actividades sociales y cmo repercute a nivel personal tal y como se puede observar en el
grfico n 4, casi 9 de cada 10 mayores encuestados afirman que realizan ms actividades que antes
de asistir al programa formativo, entre las que se encuentran:
o Relaciones sociales (que incluira): Viajes; Reuniones sociales y Ampliar el crculo de
amistades.
o Actividades culturales (que incluira): Inters por la lectura y Visitas culturales.
o Actividades formativas (que incluira): Uso de las nuevas tecnologas e Inters por el estudio
de diversas materias.
o Actividades deportivas (que incluira): Realizacin de diversas disciplinas deportivas y Andar.
Grfico n 4. Realizacin de actividades
Desde que acude Vd. al Aula. Realiza ahora ms cosas

que antes?
10%
3%
No
Si
87% n/c
Fuente: Elaboracin propia
El IMSERSO (2010) realiz una encuesta a las Personas Mayores de Espaa, donde entre otras
cuestiones se le preguntaba si se sienten satisfechos con su vida en general; si sienten satisfaccin
vital. El 55% los sujetos afirm sentirse satisfecho. En nuestra investigacin, hemos preguntado
tambin en esta lnea de satisfaccin vital, demostrando que la asistencia al aula de mayores ha
generado que el 89% afirmen que desde que acuden al programa formativo se sienten satisfechos
con sus vidas (Grfico n 5).
Grfico n 5. Sentimiento de satisfaccin vital
Desde que acude Vd. al Aula Su vida es ms satisfectoria en

general?
89%
2% 7% 2%
No Si A veces n/c
344
Con respecto al objetivo Determinar si los adultos mayores se sienten juzgados negativamente
por la sociedad, en qu grado y por cual grupo etario, como puede observarse en la tabla n 1 por
encima de 58% piensa que ninguno de los grupos sociales aludidos juzga mal a los mayores de 65
aos, no existiendo diferencias significativas entre los valores de hombres y mujeres. Agrupando por
tendencias las respuestas a este tem, los encuestados han respondido que consideran que juzgan
mal a los mayores los jvenes el 35%, los nios el 24%, los propios mayores el 17% y los adultos el
13%. Los objetivos y resultados presentados formaron parte de un estudio que contempl ms de 15
objetivos.
Tabla n 1. Sentimiento de valoracin

A los mayores nos juzgan negativamente:
Propios
Nios Jvenes Adultos
mayores
Nunca 27% 17% 27% 29%
Pocas veces 42% 41% 52% 45%
Suma 69% 58% 79% 74%
Muchas veces 23% 28% 11% 14%

Siempre 1% 7% 2% 3%
Suma 24% 35% 13% 17%
n/c 7% 7% 8% 9%
6. Conclusiones
Los resultados han demostrado cmo la asistencia al programa formativo, ha aumentado la
realizacin de actividades sociales cuantitativa y cualitativamente proporcionndoles una mejora en
su sentimiento de satisfaccin vital y ha disminuido la sensacin de rechazo de parte de los distintos
grupos etarios.
Por tanto podemos concluir que participar en el Aula Abierta de Mayores de la Universidad Pablo
de Olavide de Sevilla (Espaa) mejora la auto-percepcin de los mayores y potencia las relaciones
sociales actuando como facilitador social de la autonoma e independencia entre su alumnado,
mejora la calidad de vida y fomenta un envejecimiento activo y saludable.
Amador, L. y Moreno, P. (2006). Las personas mayores. Sociodemografa y Envejecimiento. El caso
de Espaa. Revista de Humanidades, 14, 7-22.
Anguera, M. T. (1982). Metodologa de la observacin en las ciencias humanas. Madrid: Ctedra. 5.
Ed.
Ardila, R. (2003). Calidad de vida: una definicin integradora. Revista Latinoamericana de Psicologa,
35 (2), 161-164.
Arita, B. (2005). Satisfaccin por la vida y teora homeosttica del bienestar. Psicologa y Salud, 15,
121-126.
Arostegui, I. (1998). Evaluacin de la calidad de vida en personas adultas con retraso mental en la
comunidad autnoma del Pas Vasco. Bilbao: Universidad de Deusto.
Cardona, C. (2002). Introduccin a los Mtodos de Investigacin en Educacin. Madrid: EOS.
Diener, E. (1984). Subjective well-being. Psychological Bulletin, (95), 575.
Escarbajal de Haro, A. y Martnez de Miguel Lpez, S. (2012). Jubilacin, Educacin y Calidad de
Vida. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 20, 245-272.
Fernndez Lpiz, E. (1996). Tiempo libre y nuevas responsabilidades en los adultos mayores.
Propuestas, 4 (2), 31-44.
Forns, E. M. (2000). El estereotipo social de la vejez. I Congreso Virtual de Psiquiatra 1 de Febrero -
15 de Marzo 2000 Conferencia 13-CI-G. Extraido de
http://www.psiquiatria.com/congreso/mesas/mesa13/conferencias/13_ci_g.htm (2/5/2013).
345
Garay, S. y Avalos, R. (2009). Autopercepcin de los adultos mayores sobre su vejez. Revista Kairs,
So Paulo, 12(1),39-58
Hunter, K.I., Linn, M.W. y Harris, R. (1981-1982) Characteristics of high and low self-esteem in the
elderly. En J.C. Melndez, (1996). La autopercepcin negativa y su desarrollo con la edad.
Revista Geritrika 12 (8), 40-43.
IMSERSO (2010). Encuesta mayores 2010. Madrid: Ministerio de Sanidad y Poltica Social; Instituto
de Mayores y Servicios Sociales (IMSERSO).
Levi, L. y Anderson, L. (1980). La tensin psicosocial. Poblacin, ambiente y calidad de vida. Mxico:
El Manual Moderno.
Martnez Mediano, C, Lord, S.M. y Rioprez Losada, N. (2013). Programa de Desarrollo de
Competencias para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida para Estudiantes de Educacin
Superior. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 22,137-151.
Moody, R. H. (1976). Philosophical presuppositions of education for Old Age. Educational
Gerontology, 1, 1-16.
Organizacin Mundial de la Salud. (2002). Envejecimiento activo: un marco poltico. Revista Espaola
de Geriatra y Gerontologa, 37(S2) pp. 74-105.
Prez Serrano, G. (2008). Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. Tomo I Mtodos. Madrid:
La Muralla.
Reichardt, CH. y Cook, T.D. (1986). Hacia una superacin del enfrentamiento entre los mtodos
cualitativos y cuantitativos. En T.D. Cook, y Ch. Reichardt (Eds.) Mtodos cualitativos y
cuantitativos en investigacin evaluativa. Madrid: Morata. (Ed. original, 1982).
Rodrguez-Dez, J.L., Amador, L.V., Prez de Guzmn, M.V. y Esteban, M. (2012) Nunca es tarde
para aprender. Los Programas Universitarios para Mayores. Decpolis, (4), 60-63.
Schalock, R.L. (1996). The quality of childrens lives en A.H. Fine yN.M. Fine (Eds.). Therapeutic
recreation for exceptional children. Let me in, I want to play. Second edition. Illinois: Charles C.
Thomas.
Simple Lgica Investigacin, S. A. (2008). Cmo se ve el colectivo de mayores y cmo cree que le ve
la sociedad. Encuesta realizada para la U.D.P. (Unin Democrtica de Pensionistas y Jubilados
de Espaa). Extrado de
http://www.elpais.com/elpaismedia/ultimahora/media/200810/01/sociedad/20081001elpepusoc_
1_Pes_PDF.pdf.
Victoria, C. R., Gonzlez, M., Fernndez, J. y Ruiz, V. (2005). Calidad de vida y salud en la tercera
edad. Una actualizacin del tema. Revista de Psicologa Iztacala, 8 (3),1-16.
Zunzunegui MV y Bland F. (2010). Polticas intersectoriales para abordar el reto del envejecimiento
activo. Informe SESPAS 2010. Gaceta Sanitaria. 24 (1), 6873.
346
JVENES Y POLTICAS DE JUVENTUD EN TIEMPOS

DE AUSTERIDAD. EL CASO DE ESPAA1
Soler Mas, Pere

Universitat de Girona.
pere.soler@udg.edu
Planas Llad, Anna
Universitat de Girona.
anna.planas@udg.edu
Feixa Pmpols, Carles
Universitat de Lleida.
feixa@geosoc.udl.cat
Palabras clave: juventud, polticas de juventud, trabajo social con jvenes, investigacin en juventud.
Esta aportacin parte de la experiencia de los autores en el marco del Master Interuniversitario
en Juventud y Sociedad (MIJS). El objetivo es presentar y discutir la situacin de la juventud y de las
polticas de juventud en Espaa partiendo de los parmetros que fundamentan el tringulo mgico
(Chisholm, Kovacheva y Merico, 2011) que une las polticas, la accin y la investigacin, as como del
marco europeo en el que cabe leer e interpretar la situacin actual de este pas.
1. Jvenes, polticas de juventud y administracin pblica

En el prembulo de la Renewed Framework for European Cooperation in the Youth Field,
resolucin aprobada en noviembre del 2009 por el consejo de la Unin Europea y que deba guiar las
polticas de juventud europeas de la dcada de 2010, se plantea como objetivo general la promocin
de la integracin profesional de los y las jvenes y como reto principal la superacin de las
turbulencias econmicas iniciadas en 2008 que entonces aparecan ms coyunturales que
estructurales.
El fundamento terico del nuevo marco legislativo europeo es la nocin de Magical Triangle, es
decir, las necesarias sinergias que se establecen entre poderes pblicos, sociedad civil y academia,
nocin desarrollada por autores como Chisholm, Cousse, y Williamson (Chisholm, Kovacheva y
Merico, 2011). En el centro del tringulo estn los jvenes a ttulo individual o bien organizado. En el
primer vrtice estn los poderes pblicos, encargados de formular, legislar y aplicar las polticas de
juventud. En el segundo vrtice est la academia, cuya funcin principal es la generacin de
conocimientos sobre la juventud; ha dejado de ser un actor externo para convertirse en un sujeto
directamente vinculado a la misma. En el tercer vrtice est la sociedad civil, encargada de la
intervencin en el mundo juvenil, en conexin con las organizaciones juveniles y los profesionales,
cuya funcin es la accin juvenil.
Entre los tres vrtices tienen lugar intercambios, no siempre simtricos, aunque necesariamente
multidireccionales, en los que todos aprenden de todos. Cuando estos intercambios son numerosos,
frtiles o positivos, el resultado es el fortalecimiento de los espacios de participacin juvenil. Cuando
estos intercambios son escasos, estriles o negativos, el tringulo mgico puede llegar a convertirse
en un tringulo de las Bermudas, en el que la juventud pasa de ser sujeto a objeto, es invisibilizada o
desaparece simblica y fsicamente del centro del escenario: las polticas de juventud sufren recortes
o se subordinan a las polticas de seguridad; la investigacin se reduce o se alimenta de estereotipos
mediticos; el trabajo social con jvenes subsiste a base de voluntarismo y austeridad (Oliart y Feixa,
2012). (Figura n 1).
A efectos prcticos, el tringulo se traduce en la nocin de dilogo estructurado, que es la
manera de establecer espacios peridicos de intercambio entre los cinco actores principales: los
stakeholders (polticos y tcnicos responsables de tomar las decisiones referentes a las polticas de
1
Una parte de la temtica que se aborda en esta comunicacin ha sido objeto de anlisis por los mismos autores
en el artculo Young people and youth policies in Spain in times of austerity: Between juggling and the trapeze
en el International Journal of Adolescence and Youth (en prensa).
347
juventud); los representantes de las organizaciones juveniles y ONGs; los profesionales que trabajan
en juventud; los investigadores en juventud; y la Universidad.
Figura n 1. Polticas de Juventud: Tringulo Mgico o Tringulo de las Bermudas?
Polticas de Polticas de
Juventud seguridad (Polica)
JVENES JVENES?
Estereotipos
Trabajo social Investitgacin Adultocentrismo (medios de
juvenil sobre juventud comunicacin)
Fuente: elaboracin propia
Este tringulo es nuestro punto de partida para analizar los efectos de la crisis y de las polticas
de austeridad en Espaa. Exponemos algunos datos y otras tantas reflexiones sobre cmo influyen
tanto la crisis como las polticas ortodoxas para abordarla (las llamadas polticas de austeridad) en los
tres vrtices del tringulo (las polticas, el trabajo juvenil y la investigacin).
2. Las polticas de juventud en tiempos de austeridad

La crisis econmica, financiera y ahora ya, social, que afecta a buena parte de los pases de
Europa y de una manera significativa el Estado Espaol, incide de manera directa en los jvenes.
Ms de la mitad de los jvenes espaoles se encuentra sin trabajo y los afortunados que disponen de
empleo, se encuentran con contratos temporales que los mantienen atrapados en una situacin de
precariedad laboral sin perspectivas de una buena carrera profesional. Esto explica porque el 55% de
los menores de 34 aos sigue viviendo con sus padres y por qu, segn el Eurobarmetro de la
Comisin Europea sobre movilidad juvenil realizado el ao 2011, el 68% de los jvenes espaoles
estaba dispuesto a irse de Espaa para encontrar futuro en sus vidas.
2.1. Estructuras, competencias y evolucin de discursos y prcticas de las polticas de juventud
La consideracin y el tratamiento de las cuestiones juveniles en el conjunto de las polticas
pblicas ha sido y es todava un tema objeto de debates y posicionamientos diferentes (Wallace y
Bendit, 2011). En la mayor parte de los pases europeos las polticas de juventud se desarrollan a
partir de una evolucin de sus polticas sectoriales, configurndose las polticas de juventud a partir
de la accin de las polticas de educacin, de ocupacin, de vivienda, de salud, de cultura, etc. En
Espaa la configuracin de las actuales polticas pblicas de juventud tiene lugar a partir de 1975 con
el inicio de la transicin democrtica y la estructuracin del actual Estado Social de Derecho (Comas,
2007; Martn 2007). El modelo que se implanta reconoce una estructura orgnica propia para
juventud como una poltica sectorial ms-, con una estructura poltica y tcnica especfica. Esta
opcin pretende reforzar la atencin a los jvenes y hacer visible las acciones y las polticas dirigidas
a este colectivo, compensando a la vez la falta de polticas especficas para los jvenes desde las
tradicionales polticas sectoriales.
A nivel competencial las polticas de juventud son desarrolladas por diferentes estructuras
administrativas, aunque el criterio de proximidad a los jvenes acaba imponindose y favoreciendo la
planificacin poltica y la realizacin de programas juveniles desde la administracin local. La
complejidad de estas estructuras y competencias afecta al despliegue de stas polticas y en algunos
casos ha acabado duplicando servicios, confrontado administraciones y cuestionado el trabajo
transversal, la atencin integral de los jvenes y la consolidacin de estructuras y proyectos. La
situacin actual de austeridad y recortes, ms all de obligar a actuar con racionalidad extrema, est
afectando de manera evidente en la calidad de las polticas sociales y obliga a revisar este modelo
con sus virtudes y defectos. La falta de recursos en todos los sentidos pone en evidencia la poca
348
solidez de las estructuras y servicios creados a lo largo de estos aos y la fragilidad de estas
polticas, sus estructuras y muchos de los servicios de juventud. Hay que recordar que el futuro de los
actuales adultos depende del capital social de la generacin joven (Casas, 2010).
A nivel de discursos, durante los ms de treinta aos de polticas pblicas de juventud, estos se
han articulado a partir de diferentes referentes: como polticas de ocio juvenil, como polticas de
transicin a la vida adulta o como polticas afirmativas de la nueva condicin juvenil (Ajuntament de
Barcelona y Diputaci de Barcelona, 1999). En la mitad de los primeros aos 2000, con la voluntad de
conciliar los enfoques discursivos de las polticas de juventud de transicin y la polticas afirmativas,
se busca un discurso integrador. La cuestin es facilitar el acceso de los jvenes a todos los recursos
para ejercer su ciudadana (Benedicto y Morn, 2002). De esta manera, se aade al discurso de las
polticas de juventud la idea de afirmacin de la plena ciudadana de los jvenes, justo cuando se
entra de lleno en la crisis. La reduccin de recursos en este sector pone en evidencia, ms aun si
cabe, el alejamiento de los jvenes actuales de la idea de la plena ciudadana.
De algn modo se puede afirmar que las polticas de juventud en Espaa han sido
mayoritariamente polticas perifricas, puesto que desde la especificidad de unas polticas propias y
explcitas se ha creado un discurso particular sin llegar a atender de verdad las cuestiones nucleares
de la juventud (educacin, trabajo, vivienda, etc.) y, menos an, modificarlas. El discurso ha
experimentado un recorrido que no se ha correspondido con la prctica y la accin en juventud. Por
ello, en el mejor de los casos, las polticas de juventud desarrolladas se podran considerar como un
mbito de actuacin subsidiario de las polticas sociales, culturales y educativas.
2.2. Viejos y nuevos retos ante la imposicin de las polticas de austeridad

El Estado Espaol ocupa la primera posicin en trminos de fracaso escolar y de mala insercin
laboral de sus jvenes, segn los datos recogidos por un informe encargado por la UNESCO (Rose,
2012). Uno de cada tres jvenes espaoles de entre 15 y 24 aos dejaron sus estudios antes de
acabar la enseanza secundaria, frente a la media europea de uno de cada cinco, de acuerdo con
este estudio que recoge el progreso de los objetivos educativos fijados en Dakar en 2010 y cuya
fecha tope de cumplimiento es 2015. Este mismo informe se apunta que dotar de formacin y
recursos a estos jvenes en la actual situacin de crisis, es ms esencial que nunca. Segn los
clculos de esta organizacin, se estima que cada dlar invertido en educacin y en competencias
supone un retorno de diez dlares para la economa del pas inversor. Parece, pues, que uno de los
objetivos de las polticas de juventud debera ser incuestionable.
Segn Prez et al. (2010) en pases como Espaa, con poca competitividad, baja productividad,
reducido nivel educativo, escaso nivel tecnolgico y mercado laboral poco dinmico, la inadecuacin
y rigidez de las estructuras e instituciones laborales est generando efectos perniciosos, no solo
sobre la productividad y el crecimiento econmico, sino tambin sobre el bienestar de los ciudadanos,
especialmente sobre los ms dbiles, entre ellos y de manera especial, los jvenes. Ante este
escenario particular es ineludible articular unas polticas pblicas que den respuesta a las acuciantes
y urgentes necesidades. En nuestro caso concreto, Cules deben ser las prioridades de las polticas
de juventud ante este escenario? Cmo pueden atender de forma eficaz y eficiente las demandas
juveniles? La separacin entre el discurso terico en polticas de juventud y la accin prctica de
estas polticas debe reducirse. Segn Comas (2011) la actual crisis determinar el fin del trayecto
para las retricas de juventud. En este sentido: Puede la actual situacin de crisis y austeridad
impuesta acercar posiciones entre ambas realidades y favorecer el dilogo y la dialctica entre estas
dos esferas de la poltica de juventud? Un acercamiento entre estas dos realidades favorecera a
ambas. Estas son cuestiones nada fciles de responder y que quizs no tengan una nica respuesta.
La complejidad de la accin transversal e integral en las polticas pblicas de juventud es otro
reto a afrontar. Cul ha de ser el rol de las unidades especficas de juventud existentes en el modelo
espaol? Cmo articular la accin transversal?. La delimitacin de competencias entre niveles
administrativos y distintas administraciones y el trabajo coordinado y transversal sigue siendo un reto
en la administracin pblica. En momentos de crisis y de austeridad, este reto se convierte en una
necesidad ineludible.
La legislacin espaola actual no garantiza la obligatoriedad de desarrollar servicios de juventud
ni establecer baremos o mnimos de recursos necesarios en cada territorio. Cmo pueden subsistir
las polticas de juventud cuando el protagonismo real ha estado liderado por las administraciones
locales y en la actualidad estas se encuentran sin recursos y sin ninguna obligacin de atender estas
necesidades? Ante esta realidad compleja y con emergencias evidentes habr que ver como se
349
genera el consenso social suficiente para que estas polticas sean percibidas como imprescindibles.
Ser sta, a pesar de todo, una oportunidad nica para reforzar y consolidar las polticas de
juventud? Sabremos aprovechar esta oportunidad?.
3. El trabajo social con jvenes como respuesta a la crisis

El trabajo social con jvenes, como prctica social pedaggica que media entre las aspiraciones
individuales y las expectativas sociales (Cousse et al., 2010) debera ser una herramienta
fundamental para afrontar situaciones de crisis como en la que estamos inmersos. Des de esta
perspectiva el trabajo social con jvenes puede contribuir al empoderamiento juvenil, dotando a los
jvenes de herramientas para hacer frente a los retos que plantea la nueva situacin socioeconmica
(temporalidad de los empleos, paro de larga duracin, dificultades y demoras para la emancipacin,
etc.). Pero tambin puede facilitar la integracin social y el trabajo de cohesin social, evitando el
enfrentamiento de pobres contra pobres que puede darse en situaciones extremas. Segn el
informe de Williamson (2013) el trabajo social con jvenes, la educacin no formal y la participacin
juvenil son aspectos centrales para trabajar la exclusin social, contribuir al desarrollo personal y a la
educacin y promover la ciudadana activa.
Con las polticas de austeridad y los recortes en las polticas sociales, los avances realizados en
este mbito quedan inexorablemente quebrantados. El gobierno estatal y los gobiernos autonmicos
tienen problemas de liquidad de presupuesto. Retrasan el otorgamiento de subvenciones a entes
pblicos, privados y entidades y reducen considerablemente la cuanta de las aportaciones. Ante esta
situacin, los entes locales reducen cuantiosamente sus presupuestos vindose afectados los
servicios a la juventud. Algunas de las consecuencias ms destacadas son la recesin de contratos,
la ampliacin de competencias de reas afines (cultura, fiestas, deportes, etc.), o la reduccin de la
jornada laboral de profesionales de la juventud. Tambin el cierre de servicios, disminucin de las
actividades y reduccin considerable de los proyectos e intervenciones en juventud. Si las polticas de
juventud se configuran a partir de la accin de mltiples polticas sectoriales, la intervencin en el
mundo juvenil se conforma con la accin de mltiples agentes, objetivos y prcticas que deben
adaptarse e incidir en una realidad dinmica, que lo convierten en un mbito infinitamente fluido,
mvil y flexible (Bradford, 2011). En estos momentos esta accin se est ralentizando y en algunos
casos, paralizando.
A todo esto le acompaa la tendencia a la privatizacin de los servicios pblicos, muy favorable
al mejor postor y no siempre garanta de calidad. Junto a ello, y como efecto colateral, hay que
mencionar tambin el decrecimiento del nmero de pequeas y medianas empresas dedicadas a la
intervencin juvenil a favor de las grandes empresas con capital suficiente para soportar los baches
financieros.
Ante esta situacin tampoco salen beneficiadas las organizaciones juveniles. Como ejemplo
puede verse el descenso del presupuesto del Consejo de la Juventud de Espaa (CJE) (Grfico n 2).
Grfico n 2. Presupuesto del CJE 2007- 2012 (miles de euros)
Fuente: elaboracin propia a partir de datos de los Presupuestos Generales del Estado.
Est claro que hay un debilitamiento de las posibilidades de intervencin en juventud a causa,
tambin, del debilitamiento de las entidades y organizaciones que asumen buena parte del trabajo
social con este colectivo. Los profesionales del mbito de la intervencin juvenil debern redefinirse y
reafirmarse para resistir a los recortes. Esta redefinicin ha de centrarse tanto en las metodologas y
objetivos de intervencin como en la comunicacin del impacto de sus prcticas. A nivel metodolgico
es imprescindible buscar nuevas frmulas para conectar con una generacin de jvenes con un futuro
potencialmente abierto e incierto y al mismo tiempo inseguro. Jvenes que se refugian en proyectos a
350
corto y muy corto plazo, aferrndose al presente como rea de referencia temporal (Leccardi, 2011).
Jvenes poco amantes de la participacin institucional pero con formas ms individualizadas y
reivindicativas de participacin (sirva como ejemplo el movimiento del 15-M). Jvenes insertos en las
tecnologas de la informacin y con una cultura comunicativa centrada en lo virtual. Frente a esta
situacin los profesionales de la intervencin juvenil han de actuar como potenciadores del
empoderamiento juvenil, trabajando colaborativamente con los jvenes y con otros profesionales para
hacer intervenciones integrales y buscar alternativas a los dficits de recursos del sector. Es tambin
imprescindible mejorar la comunicacin de las buenas prcticas de intervencin juvenil. Un mbito
como el del trabajo social con jvenes que suele percibirse como suplementario de otros servicios
educativos y sociales debe invertir esfuerzos en evidenciar las buenas prcticas y las incidencias que
tiene, no solo entre los jvenes, sino tambin en la sociedad. En situaciones tan complejas como la
actual donde las problemticas sociales proliferan la administracin debera invertir, como nunca, en
polticas sociales que contribuyan a la prevencin y bienestar de los colectivos ms vulnerables, entre
ellos los jvenes, primeros en sufrir las consecuencias devastadoras de la crisis.
4. La investigacin en juventud
La juventud y las polticas de juventud como objeto de estudio acadmico han sido un mbito
con poca tradicin en el Estado Espaol. Mientras otros pases tienen un largo recorrido en estudios
en este sector (Prez Islas, 2006), en el caso espaol hay que reconocer un dficit en este sentido, a
pesar de los antecedentes durante el tardofranquismo (De Miguel et al, 2000) y de los treinta largos
aos en polticas pblicas de juventud (Feixa et al., 2004). Las publicaciones peridicas
especializadas en temas de juventud pueden ser un buen indicador para analizar la investigacin
generada en juventud (Prez, 2006). En este sentido, en el estado espaol se editan cuatro revistas
especficas en juventud: la Revista de Estudios de Juventud (publicada por INJUVE), Entrejvenes
(publicada por Diomira que incluye reportajes, artculos de opinin e informacin sobre temas
vinculados con la juventud), la Revista Jvenes y ms (publicada por el Centro Reina Sofa de
Anlisis sobre Adolescentes y Jvenes con el objetivo de analizar cuestiones relacionadas con la
adolescencia y la juventud) y Papers de Joventut (dirigida a responsables y tcnicos del mbito
juvenil, y a jvenes en general). Pese al indudable inters del contenido de las revistas, no hay
ninguna que cumpla el requisito de evaluacin a ciegas por pares y ninguna se centra exclusivamente
en la difusin de resultados de investigaciones, aunque la primera (la REJ) est indexada en los
sistemas de indexacion espaoles, como In-RECS, RCSH o CARHUS 2010.
Por otro lado, hasta hace poco, la formacin en esta temtica en el mbito universitario era
prcticamente inexistente. Actualmente se estn impartiendo algunos cursos de posgrado especficos
en juventud (como el Mster en Polticas de Juventud de la Universidad de Valencia), sin embargo
solo hay dos titulaciones oficiales de Mster especficas en este mbito; el Mster Interuniversitario
Juventud y Sociedad en el que participan seis universidades pblicas catalanas y que inici su
primera edicin en el curso 2008-2009 y el Mster Universitario en Juventud y Sociedad de la
Universidad de Santiago de Compostela que se inici en el curso 2010/2011. Al mismo tiempo, el
2
nmero de tesis doctorales demuestra que existe un inters latente aunque muy mejorable si
tenemos en cuenta la situacin en otros pases o sectores. Es evidente que la inversin en programas
oficiales de Mster especficos en juventud, puerta de acceso a programas de doctorado, y en
consecuencia la realizacin de tesis doctorales y el desarrollo de la investigacin, ha de ser
imprescindible para el impulso de la investigacin y la mejora del conocimiento de la juventud, el
diseo de polticas y la intervencin en juventud.
Otro indicador del estado de la investigacin en juventud son las publicaciones y estudios
publicados desde institutos u observatorios. Como ejemplos las acciones que en esta direccin estn
desarrollando el Observatorio de la Juventud de Espaa del INJUVE y el Observatori Catal de la
Joventut de la Generalitat de Catalua. Ambas instituciones han impulsado la edicin de
publicaciones peridicas y estudios sobre diversidad de temticas vinculadas a la juventud, sobre
todo durante la pasada dcada, pero en los ltimos aos han sido vctimas de importantes recortes
presupuestarios, lo que ha afectado tanto al nmero de investigaciones encargadas como al de
publicaciones editadas.
2
Consultada la base de datos de tesis doctorales del Ministerio de Ciencia e Innovacin (TESEO) se detectan
436 tesis con el trmino Juventud entre los aos 1980 hasta la actualidad. La misma bsqueda con el trmino
infancia proporciona 1013 ttulos, ms del doble de resultados en juventud.
351
Globalmente y sin menospreciar el esfuerzo y la labor realizada por parte de las personas e
instituciones interesadas y vinculadas a esta temtica (Pars et al., 2006) hay que admitir que queda
mucho camino por recorrer y que seguramente la poltica realizada en este sector no ha dado
suficientes frutos. En cambio, y como elemento positivo a considerar, cabe citar la creciente
participacin de investigadores en juventud (tanto snior como junios) en proyectos de investigacin,
revistas y redes internacionales, en especial europeas y latinoamericanas. En cuanto a los programas
de investigacin, merecen ser destacados la participacin de acadmicos espaoles en varios
proyectos europeos del 5, 6 y 7 programa marco (como YO-YO, CITIZENS, TRESEGY,
EUMARGINS, YOUGANG, etc). En cuanto a las revistas, encontramos una docena de artculos
publicados por investigadores espaoles en las principales revistas europeas (Journal of Youth
Studies y Young) y latinoamericanas (ltima Dcada y Revista Lationamericana de Ciencias Sociales,
Niez y Juventud). Con relaci a las redes, cabe citar la participacin de investigadores espaoles en
el Research Comtee 34 Sociology of Youth de la ISA (5 miembros en la actualidad) y en el Grupo de
Trabajo de CLACSO Juventudes e Infancias (4 miembros).
5. Conclusiones
Las polticas de juventud en Espaa han incidido poco en los aspectos nucleares de las
condiciones de vida de los jvenes. En el mejor de los casos, se ha intentado coordinar sin
demasiado xito- distintas polticas sectoriales aunque la complejidad del trabajo transversal ha
limitado enormemente las posibilidades de construir una autntica poltica de juventud. Todo esto con
unos recursos muy limitados y con la dedicacin de un personal con un reconocimiento no siempre en
concordancia con el nivel de exigencia y responsabilidad otorgados.
La situacin actual de austeridad y recortes ha agraviado esta situacin y est llevando al lmite
los programas y servicios de juventud obligando a abordar la complejidad actual desde una posicin
cercana al Tringulo de las Bermudas. La falta de recursos en todos los sentidos pone en cuestin la
solidez de las estructuras y servicios de juventud creados en las pocas de bonanza econmica. Este
panorama puede ser una invitacin a la revisin y reformulacin de las actuales polticas de juventud
perifricas y subsidiarias de las polticas sociales, culturales y educativas.
Ante el escenario presentado nos queda resistir, confiar en la competencia de los profesionales
de juventud, en la capacidad de los jvenes y las organizaciones juveniles para reinventarse y confiar
tambin en la ardua tarea de desvelar la realidad oculta tras las desmesuradas polticas de
austeridad. Ahora ms que nunca es importante invertir en investigacin en este mbito a fin de
proporcionar datos y evidencias sobre los efectos devastadores de unas polticas que no demuestran
creer en los jvenes.
Ajuntament de Barcelona i Diputaci de Barcelona (1999). Les poltiques afirmatives de joventut. Una
proposta per a la nova condici juvenil. Barcelona: Ajuntament de Barcelona i Diputaci de
Barcelona.
Benedicto, J. y Morn, M. L. (2002). La construccin de una ciudadana activa entre los jvenes.
Madrid: INJUVE.
Bradford, S. (2011). Modernising youth work: from the universal to the particular and back again. En L.
Chisholm; S. Kovacheva y M. Merico. (Eds.). European youth Studies. Integrating research,
policy and practice. (pp. 197-203). Insbruck: M.A European Youth Studies Consertium. Extrado
de http://www.youthstudies.eu/files/maeysreader.pdf.
Casas, F. (2009). Representaciones sociales que influyen en las polticas sociales de infancia y
Comas, D. (2007). Las polticas de juventud en la Espaa democrtica. Madrid: Injuve.
Comas, D. (2011). Por qu son necesarias las polticas de juventud?. Revista de Estudios de
Juventud, 94, 11- 27.
Cousse, F., Verschelden, G., Van de Walle, T., Medlinska, M. y Williamson, H. (2010).The history of
youth work in Europe. Volume 2. Relevance for todays youth work policy. Strasbourg: Council
of Europe.
352
Chisholm, L., Kovacheva, S., y Merico, M. (Eds.) (2011). European Youth Studies Integrating
research, policy and practice. Innsbruck: M.A. EYS Consortium. Extrado de
http://www.youthstudies.eu/files/maeysreader.pdf.
De Miguel, A. (2000). Dos generaciones de jvenes 1960-1998. Madrid: Injuve.
Feixa, C., y Porzio, L. (2005). Jipis, pijos, fiesteros. Studies on Youth Cultures in Spain, 1960-2004.
Young, 13(1), 89-113
st
Leccardi, C. (2011) Redefining the future: Youthful Biographical constructions in the 21 Century. En
L. Chisholm., S. Kovacheva y M. Merico, (Eds.), European youth Studies. Integrating research,
policy and practice. (pp. 109-115). Insbruck: M.A European Youth Studies Consertium. Extrado
de http://www.youthstudies.eu/files/maeysreader.pdf.
Martn, M. B. (2007). Anlisis de la poltica de juventud en el Estado del Bienestar Espaol (1975
2005). Sevilla: Ed. Alfar.
Oliart, P. y Feixa, C. (2012). Youth studies in Latin America. On social actors, youth policies and new
citizenships. Young, 20(4), 329-344.
Pars, P., Serracant, P., Pascual, G., Martorell, E., Tintor, M., Cardea, E. y Gangolells, M. (2006).
La recerca sobre joventut a Catalunya. Papers, 79, 285-317.
Prez Islas, J.A (2006). Trazos para un mapa de la investigacin sobre juventud en Amrica Latina.
Papers, 79, 145-170
Prez, S., Caldern. M.J., Hidalgo, A. y Ivanova, A. (2010). Efectos de la crisis econmica sobre la
juventud espaola. Instituto Max Weber y Universidad de Castilla la Mancha. Extrado de
http://www.imw.es/userfiles/file/Crisis%20economica%20jovenes%20Rev%2001%202011%20c
omp.pdf
Rose, P. (Dir.) (2012). Informe de seguimiento de la Educacin para todos en el Mundo. Los jvenes
y las competencias. Trabajar con la educacin. Pars: UNESCO.
Wallace, C. y Bendit, R. (2011). Trends towards europeanisation of youth policy. En L. Chisholm; S.
Kovacheva, y M. Merico (Eds). European Youth Studies. Integrating research, policy and
practice (pp.147-158). Innsbruck: M.A. EYS Consortium University of Innsbruck.
Williamson, H. (rapporteur) (2013). The current Crisis and Youth-Impact and Ways Forward. European
Youth Centre, Strasbourg. Extrado de http://youth-partnership-
eu.coe.int/export/sites/default/youth-partnership/events/Youth_and_Crisis_Seminar_
Report.pdf.
353
DE PATITO FEO A CISNE HIPERPROTEGIDO:

UNA HISTORIA DE VIDA
Trujillo Vargas, Jos Jess

Universidad Pablo de Olavide
trujillo215@hotmail.com
Perez de Guzmn Puya, Mara Victoria
mvperpuy@upo.es
Bas Pea, Encarnacin
ebas@um.es
Alfaro Fernndez, Antonio
Antonio.Alfaro@uclm.es
Palabras clave: bullying, proteccin, reeducacin, menor
1. Introduccin
En esta historia de vida, se analiza la experiencia vital de una chica objeto de bullying, en su
etapa escolar, cuyo maltrato recibido deriv en conductas agresivas hacia sus padres, quienes la
haban sobreprotegido a lo largo de toda su vida e igualmente haban infravalorado sus posibilidades
de desarrollo personal y social. Cuando la menor acudi a intervencin teraputica presentaba
sntomas clarividentes del maltrato del que haba sido objeto a lo largo de su vida, ya que el mismo no
se dio slo durante su infancia sino que tambin lo sufri en su poca de adolescente. El proceso de
construccin de su identidad no se produjo de manera naturalizada, en tanto en cuanto amn del
maltrato recibido por sus iguales, en casa se senta infravalorada por el padre y la madre, quienes
continuamente realizaban comparaciones entre ella y sus hermanos, siendo claramente perjudicada
en dichas comparaciones.
2. Objetivos
El objetivo general de esta investigacin no es otro que: indagar sobre cmo los menores ejercen
violencia en diferentes mbitos, qu les lleva a utilizar la violencia en el mbito familiar, qu recursos
tienen los padres para afrontar esta situacin.
Como objetivos especficos tenemos:
Detectar y analizar los antecedentes violentos que han existido en la vida de la menor.
Establecer la conexin que existe entre estilo educativo familiar y uso de la violencia por
parte de la menor.
Analizar la influencia que los esquemas y estereotipos sociales ejercen sobre el uso de la
violencia por parte de la menor y determinar la influencia que posee sobre sta, la
legitimacin social existente en el uso de dicha violencia.
Evaluar en qu medida la terapia familiar mitiga el uso de la violencia por parte de la menor.
3. Contenidos principales y metodologa

La historia de vida que se relata ha sido construida durante la primera fase de terapia llevada a
cabo con la protagonista y se ha ido reconstruyendo a lo largo de toda la intervencin teraputica.
Para la elaboracin de dicha historia de vida nos hemos centrado en un planteamiento cualitativo
que nos ha proporcionado la oportunidad de indagar tanto en las situaciones de acoso vividas por la
menor, en las repercusiones emocionales sobre sta y cmo todo ello ha repercutido en la manera de
afrontar su vida y su forma de relacionarse tanto con sus iguales como con sus padres y hermanos.
Coincidiendo con Lpez Barajas (1998, p. 18): La historia de vida es una anotacin escrita de la vida
de la persona basada en conversaciones o entrevistas. La vida puede referirse a un grupo humano o
social. Las historias de vida orales focalizan hechos, procesos, causas y efectos antes que la propia
vida del sujeto o grupo.
354
Dicha historia de vida se ha ido elaborando a travs de un cuaderno de campo en el que

bamos anotando todas las entrevistas mantenidas con la menor (un total de 10). El diario es el
principal instrumento de registro del proceso y procedimiento de investigacin, en el que desde los
primeros momentos del estudio, incluso antes de entrar propiamente en el campo, se inscriben las
acciones de la persona que investiga. El diario de campo es la expresin diacrnica y sincrnica de la
investigacin mostrando una diversidad de elementos de naturaleza distintas: los datos formales de la
realidad concreta que se estudia, las preocupaciones, las decisiones, los fracasos, las frustraciones,
las reflexiones de la persona que investiga (Vzquez Recio y Angulo Rasco, 2004, s/p.).
Los objetivos anteriormente expuestos se concretan a travs de una serie de dimensiones, y
variables que se configuran como contenidos principales a estudiar dentro de esta investigacin
cualitativa. Los mismos son recogidos en la tabla 1.
Tabla n 1: Objetivos, dimensiones y variables
OBJETIVOS DIMENSIONES VARIABLES

1. Detectar y analizar los Antecedentes de violencia en la vida Cmo est influyendo su historia
antecedentes violentos que han personal de la menor. violenta en su presente.
existido en la vida de la menor. De qu forma reproduce actitudes
violentas en su da a da.
Cmo afront la situacin violenta.
Factores resilientes.
2. Establecer la conexin que existe Modelo educativo familiar en el que Qu modelo impera de los descritos
entre estilo educativo familiar y uso se est desenvolviendo la menor y en la teora (hiperprotector,
de la violencia por parte de la cmo afecta en las conductas de la permisivo, autoritario, sacrificante,
menor. misma. delegante o intermitente).
Tipologa parental (exigencia vs
permisividad, apego vs desapego).
Tipologa parento filial
(hiperreactividad vs infrarreactividad,
inhibicin vs descontrol).
Qu fomenta la semilla patolgica
en la relacin familiar.
Establecimiento de lmites y normas
de la familia.
3. Analizar la influencia que los Esquemas y estereotipos sociales y Qu entiende por violencia y qu no
esquemas y estereotipos sociales relacin con la conducta violenta de considera violencia.
ejercen sobre el uso de la violencia la menor. Qu mitos posee sobre el proceso
por parte de la menor y determinar de la violencia.
la influencia que posee sobre sta, De qu forma se retroalimenta su
la legitimacin social existente en el conducta.
uso de dicha violencia.
Legitimacin social de la violencia a Cmo acta el grupo de iguales
travs del grupo de referencia y del ante el uso de la violencia.
uso de los Mass media. Justificacin, negacin y
minimizacin de los actos violentos.
Anlisis de mensajes sociales
implcitos, tales como: si te pegan,
pega, slo el ms fuerte resiste,
utiliza la violencia y te respetarn,
etc.
Violencia como identificacin
grupal.
Socializacin a travs de las redes
sociales.
4. Evaluar en qu medida la terapia Valoracin por parte de los Qu opinan los menores agresores
familiar mitiga el uso de la violencia diferentes miembros de las familias inmersos en el proceso teraputico.
por parte de la menor. sobre la utilidad de la terapia familiar. Qu opinan los padres inmersos en
el proceso teraputico.
Qu opinan los hermanos u otras
personas que conviven con el menor
agresor.
Descenso o no de la conflictividad En qu medida las personas
familiar implicadas gestionan el conflicto de
manera diferente, a raz de la terapia
4. Resultados
En relacin con el primer objetivo y con la dimensin y variables reseadas, comentar que el
bullying, en la vida de esta chica, ha causado verdaderos estragos, ya que le ha impedido establecer
355
una relacin entre iguales normalizada a lo largo de la misma. Le haca sentirse inmensamente frgil
ante los dems, por ello no acababa de establecer relaciones sanas con sus compaeros.
Sintindose inmensamente culpable por no saber reaccionar ante lo que le estaba ocurriendo. Senta
que estaba en el ojo del huracn, que todo el mundo se mofaba de ella, que nadie la comprenda y
que nadie la iba a poder sacar de esa situacin. A su profesorado, a su padre, su padre, a su
hermano y a sus hermanas no los senta con la capacidad para poder protegerla, con lo cual se
senta desvalida, impotente. Pero extraordinariamente no les reprocha, en la actualidad, nada a
ninguno de ellos en ninguna de las entrevistas que conforman la terapia.
La capacidad de resiliencia de esta menor, actualmente adulta, se ha desarrollado poco a poco a
lo largo de su historia vital y en la medida que ha comprendido que su vida depende slo y
exclusivamente de ella y de las decisiones que pueda tomar. Aun as, despus de todas las
experiencias recogidas en esta historia de vida, cabe significar la gran fortaleza que la menor tiene
para ir sobreponindose y normalizar su da a da. Aunque estas fuerzas flaquearon en un momento
determinado cuando tom la determinacin de acabar con todo. Por aquel entonces se daban
muchos de los factores propicios para que la menor siguiera victimizndose, en tanto en cuanto el
padre y la madre la infravaloraban constantemente, se senta desplazada en el colegio, le costaba
exponer sus sentimientos, nadie le ayud a reconocer la situacin de maltrato en el colegio y le
costaba bastante hacer nuevas amistades.
Con respecto al segundo objetivo, a la dimensin y a las variables descritas para l mismo,
significar que el modelo educativo que impera en el mbito familiar, sobre todo con ella, es el de la
extrema proteccin y de esta manera sus padres intentan que su hija no continuara sufriendo todo lo
que haba padecido, existiendo un apego desmedido y en alguna medida patolgico. Como recogen
Laurent et. al (1997, citado en Pereira y Bertino, 2010, p.100), este funcionamiento hiperprotector
suele presentarse en progenitores que, por diversas razones (insatisfaccin personal, conyugal, nios
muy deseados -tardos, adoptivos, etc.-, enfermos o frgiles, etc.) educan evitando cualquier
frustracin, lo que en consecuencia bloquea en los hijos e hijas el desarrollo de aprendizaje por
inhibicin, favoreciendo el autocentramiento y la falta de empata.
La relacin entre estos padres y la protagonista de esta historia transige entre el vaco relacional,
ya que en muchas ocasiones la menor considera que su madre y su padre no se interesan por sus
necesidades, ni por sus inquietudes, ni por su vida en general y la escalada simtrica, cuando la
menor no aguanta ms la presin a la que est sometida a nivel familiar y reacciona enfrentndose a
sus progenitores. sta es una de las races de la semilla patolgica a nivel relacional, ya que necesita
independencia para sentirse capaz de desenvolverse en su vida y sin embargo los padres instan a la
misma a no emprender nuevos retos, por ese temor comentado. Ellos se siguen sintiendo culpables
por no haber ayudado ms a su hija en aquellos momentos donde lo pas tan mal. Siguen siendo
bastante exigentes en relacin a las demandas que le hacen a la misma y no interiorizan del todo que
su hija es una persona adulta que tiene que desarrollar su vida de manera autnoma y siguen
realizando comparaciones entre la actitud de sta y la de los dems hermanos.
La exigencia del padre y de la madre hacia ella fomenta la semilla patolgica en la relacin entre
estos y su hija, ya que sta ltima intenta hacer las cosas bien y sentirse bien consigo misma, pero no
palpa el refuerzo a sus intentos de mejora por parte de sus padres, con lo cual entra en una semi-
indefensin adquirida, no existiendo tampoco un apego equilibrado de los stos hacia la misma.
En relacin a los lmites familiares, conviene recordar que la menor se senta en inferioridad con
respecto a sus hermanos desde pequea y estos reprochaban continuamente sus conductas y sus
progenitores reforzaban estos reproches dndoles la razn, con lo cual se senta en una posicin de
desigualdad con respecto a ellos. La normativizacin del hogar tambin estaba condicionada por una
mayor exigencia hacia esta menor con respecto a sus hermanos (an hoy sigue siendo relativamente
as). En la actualidad, todo ello se ha paliado de alguna forma al sentirse ella ms independiente y al
encontrar un mayor equilibrio emocional en su da a da.
En relacin al tercer objetivo, a las dimensiones y variables reseadas, significar que la menor
posee un concepto claro de violencia, sabe que ha sido ejecutora de la misma a la par que vctima y
eso hace que sea muy sensible haca este proceso. Se senta desdichada por no ser capaz de parar
el proceso violento que en ocasiones llevaba hacia su padre y sobre todo hacia su madre, ni ser
capaz de defenderse ante su grupo de iguales. Los mitos que reforzaban su victimizacin estn
relacionados con su sentimiento de debilidad con respecto a sus amigos y amigas. La externalizacin
de su conducta problemtica ha posibilitado que la menor tenga una imagen de s misma ms realista
356
y menos destructiva, lo que le ha ayudado a controlar su ira y a reconocer y prevenir los momentos
de enfado.
Fueron las personas adultas que estaban a su alrededor quienes no supieron ejercer como
protectores, minimizando el proceso de violencia que sus iguales estaban ejerciendo hacia ella, lo
que llev a esta chica a tener un estado de indefensin continuo, por un lado exista una negacin
implcita por parte del colegio y por otro lado una minimizacin explcita por parte de sus padres,
como hemos podido comprobar en el anlisis de datos. En este caso, el grupo de iguales legitimaba
tcitamente la violencia que ejercan hacia ella, actuando como reforzadores continuos ante la
situacin de maltrato que da tras da padeca, con lo cual sus compaeros le daban a entender que
esta era la forma normal que la gente tena de tratarla.
En su habitacin tiene un espacio propicio para desconectar de situaciones estresantes ya que
all tiene su ordenador personal, por el que accede a relacionarse con los dems a travs de las
redes sociales, lo que en muchas ocasiones no es aprobado por sus padres, que ejercen una
sobreproteccin que influye totalmente en cmo ella se ve a s misma. Se trata pues de un marco
relacional ms de coexistencia bajo el mismo techo que de convivencia (Morn, Iglesias, Vargas y
Rouco, 2012, p.97).
Es una chica introvertida, cuyos miedos versan sobre su capacidad para tener y retener a sus
amigos, ya que se haba sentido utilizada en muchas ocasiones por sus iguales. Controlar las
situaciones de frustracin le haba conferido mayor estabilidad emocional, observndose ella de una
forma mucho ms positiva y transfiriendo esta imagen tanto a amigos como a familiares. Las redes
sociales le han posibilitado desarrollarse socioafectivamente como nunca lo ha podido hacer en su
realidad, en ese espacio siempre se ha sentido segura de s misma y ha minimizado el miedo al
rechazo que tan patentemente queda reflejado en su historia de vida. Paradjicamente, a medida
que se incrementan y expanden las redes sociales, los adolescentes sienten ms necesidad que
nunca de encontrar su propio anclaje, no solo en el entorno familiar sino tambin en los terminales
tecnolgicos y en sus variadas opciones de comunicacin (Caride, Lorenzo y Rodrguez, 2012, p.30).
En torno al cuarto objetivo, a las dimensiones y variables descritas hay que comentar que el da
a da de esta chica es normalizado, no tiene tantos conflictos con sus progenitores como antao, ha
aprendido a distinguir que a veces ella tiene que tomar decisiones pese a que los padres no estn de
acuerdo con ella. La madre an se empea en intentar hacer ver a todos que su hija necesita ayuda,
que sus otros hijos se valen ms por si mismos que ella, que no es madura y que requiere su apoyo y
el de su padre constantemente, lo que posibilita que siga teniendo cierta dependencia emocional para
no defraudarlos. Desde hace unas fechas la protagonista de esta historia de vida ha aprendido a
externalizar las conductas de los refuerzos, o sea, a hacer las cosas a su manera,
independientemente de que sus padre y su madre califiquen sus acciones como positivas o
negativas.
Si existe en su vida alguna cuenta pendiente es sin duda el hecho de intentar construir y
posteriormente consolidar sus relaciones de amistad, en donde no se sienta juzgada, ni traicionada,
lo necesita entre otras cosas porque nunca ha sentido que sus iguales la comprendan del todo, nunca
se ha sentido verdaderamente parte de un grupo consolidado y eso, evidentemente, ha afectado al
desarrollo de su identidad personal. La socializacin con sus iguales ha sido de eterna dependencia y
cuando algunos de estos amigos se ha separado de su lado es cuando peores momentos ha pasado.
Como ella misma nos confes, las terapias le ayudaron a reconocerse a s misma y le han
favorecido ver su da a da de otra forma conforme a lo vena haciendo, sin darle tanta importancia a
los juicios que los dems emitan hacia ella. Mostrndose inmensamente feliz cuando le dimos el alta
teraputica, ya que desde pequea la madre le haba llevado a infinidad de psiclogos.
5. Conclusiones
A la cicatrizacin de la herida real se aadir la metamorfosis de la representacin de la
herida. Pero lo que va a costarle mucho tiempo comprender al patito feo es el hecho de que
la cicatriz nunca sea segura. Es una brecha en el desarrollo de su personalidad, un punto
dbil que siempre puede reabrirse con los golpes que la fortuna decida propinar. Esta grieta
obliga al patito feo a trabajar incesantemente en su interminable metamorfosis. Slo entonces
podr llevar una existencia de cisne, bella y sin embargo frgil, pues jams podr olvidar su
pasado de patito feo. No obstante, una vez convertido en cisne, podr pensar en ese pasado
de un modo que le resulte soportable (Cyrulnik, 2002, p.24)
357
Cuando los padres, profesorado u otro tipo de referentes, no han actuado, como en este caso,
como protectores ante la situacin, o no han sabido detectar, contener o mejorar los sntomas propios
de esta problemtica, etc., esto ha llevado consigo que se perpete en muchos sentidos el trauma,
hasta momentos posteriores, incluso cuando esa menor ha alcanzado la mayora de edad.
Coincidiendo con una de las conclusiones de Ramos (2008) los padres son los verdaderos
potenciadores de la autoestima social de los menores, objeto de bullying, disminuyendo la
victimizacin de stos. Las buenas relaciones de la vctima de abuso escolar con el padre y la
madre incrementa la satisfaccin con la vida, lo que hace disminuir el sentimiento de soledad.
Como hemos comprobado en esta historia de vida y en otros estudios a lo largo y ancho de
nuestra experiencia, hemos de decir que no existe un modelo educativo a nivel familiar ms ecunime
que otro, sino que depende de otras variables multidimensionales (hiperreactividad, apego, inhibicin,
exigencia), que determinan si un determinado estilo ejerce como protector o potenciador de
conductas violentas por parte de los menores.
Cuando los y las menores ejercen violencia tratan de buscar explicaciones a lo sucedido en el
contexto que rodea a la situacin. Cuando stas son insuficientes, la argumentacin se orienta a
actitudes de tolerancia hacia dicho comportamiento: le restan importancia, minimizan sus acciones,
las justifican, las relativizan, etc. (Echebura, Fernndez-Montalvo, Amor, 2002). Es evidente que los
menores adolescentes estn influenciados en muchos sentidos por el contexto sociocultural en el que
se desenvuelven y que los mitos y prejuicios que existen sobre el proceso violento no les son
indiferentes. Existe una creencia generalizada en muchos de los menores con los que trabajamos,
que no es otra que pensar que quien es fuerte y tiene armas para defenderse y para atacar ante una
situacin determinada, posee mayor poder y conforme a esto, establecen una serie de relaciones con
sus iguales.
Caride Gomez, J.A., Lorenzo Castineiras, J.J. y Rodriguez Fernandez M.A. (2012). Educar
cotidianamente: el tiempo como escenario pedagogico y social en la adolescencia
escolarizada. Pedagogia Social. Revista Interuniversitaria, 20, 19-60.
Cyrulnik, B. (2002). Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida.
Barcelona: Gedisa.
Echebura, E., Fernndez-Montalvo, J. y Amor, P. J. (2002). Vivir sin violencia: aprender un nuevo
estilo de vida. Madrid: Pirmide.
Lpez Barajas Zayas, E. (1998). Las historias de vida y la investigacin biogrfica. Fundamentos y
metodologa. Madrid: UNED.
Moran, M.C., Iglesias, L., Vargas, G. y Rouco, J.F. (2012). Usos e imgenes del tiempo en el
alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO): entre la escuela, la familia y la
comunidad. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 20, 61-101.
Pereira, R. y Bertino, L. (2010). Cuando los adolescentes toman el poder. Sistemas Familiares y otros
sistemas humanos, 26 (1), 93-115.
Ramos, M. J. (2008). Violencia y victimizacin en adolescentes escolares. Sevilla: Universidad Pablo
de Olavide.
Trujillo Vargas, J. J. (2013). Menores en riesgo: la violencia de los menores en diferentes contextos
socioeducativos. Sevilla: Universidad Pablo de Olavide.
Vzquez Recio, R. y Angulo Rasco, J. F. (2004): El estudio de caso. Extrado de
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/averroes/impe/web/contenido?pag=/contenidos/B/Inno
vacionEInvestigacion/InvestigacionEducativa/MaterialesInvestigacionEducativa/Seccion/Investi
garEnEducacion/T202EstudiosDeCaso#2.
358
EDUCACIN SOCIAL: CUESTIONES BSICAS PARA EMPRENDER HOY
Vega Gil, Trinidad

SECOT (Seniors para la Cooperacin Tcnica)
tvguil@telefonica.net
Viniegra Pacheco, Marcos
SECOT (Seniors para la Cooperacin Tcnica),
mvmarcosvp@gmail.com
Bermdez Rey, M. Teresa
EUPO. Universidad de Oviedo
bermudezteresa@uniovi.es
Palabras clave: Educacin social, emprendedores, sectores emergentes
1. Introduccin
Esta comunicacin tiene como objetivo presentar sectores emergentes de empleo para los
futuros educadores sociales si deciden emprender. Para ello se analizan los apartados que hay que
tener en cuenta para poner en marcha una empresa, y se recogen algunas de las experiencias
llevadas a cabo en torno a esta temtica, a la vez que se proporcionan enlaces para los
emprendedores que necesiten asesoramiento. Para ello se parte de un estudio realizado por SECOT
(Asturias) con respecto al futuro del educador social en el marco de la creacin de empresas.
2. Crear una empresa propia

Como punto de partida, resulta muy relevante responder a la pregunta sobre si ste es un buen
momento para emprender. Para ello interesa saber que el ciclo econmico es una oscilacin de la
produccin, la renta y el empleo de todo un pas, que suele durar entre dos y diez aos y que se
caracteriza por una expansin o contraccin general de la mayora de los sectores de la economa
(Kydland y Prescott, 1982). Las curvas del ciclo econmico pasan por etapas de prosperidad,
recesin, contraccin, recuperacin y prosperidad. En la fase de recuperacin se volver a crecer,
pero de forma diferente. Los ciclos econmicos nos abocan a un futuro mejor, por tanto se hace
imprescindible la formacin, la creatividad y la innovacin.
La evolucin de la tasa de paro en Espaa se ha incrementado de forma vertiginosa en los
ltimos aos, observndose una mayor incidencia en estos altos valores en la poblacin joven (Real
Decreto-Ley 4/2013). En estas circunstancias se considera aconsejable el plantearse emprender. Se
sabe que existen mayores oportunidades en las fases expansivas del ciclo econmico, pero tambin
es posible arrancar en etapas menos favorables, con una buena idea, creatividad, sentido comn y
mucho trabajo. Existen muchas razones y formas de autoempleo, y no todas son econmicas.
El emprender tiene ventajas ya que la persona disfruta de la satisfaccin de ser su propio jefe,
no existe una supervisin directa, se controla mejor el horario de trabajo, se puede prosperar con ms
rapidez e igualmente se puede crear trabajo (IMADE, 2008). Y tambin tiene desventajas ya que
supone una mayor responsabilidad para la persona, que trabaja muchas horas y sin horario, teniendo
una dedicacin total al negocio y a los clientes, observndose un mayor estrs, riesgo e incertidumbre
(CEEI, 2013).
Existen por otra parte dificultades al inicio de toda labor emprendedora entre las que se
encuentran: la falta de una idea de negocio y de una cultura emprendedora, las necesidades de
ayuda econmica para acometer el negocio, el desconocimiento del sector de actividad y falta de
formacin, la aversin al riesgo, y ciertos prejuicios ante la opcin de emprender por el rechazo al
fracaso y la desconfianza del entorno (CEEI, 2013). Adems de superar estas barreras, el
emprendedor debe poseer ciertas cualidades: creatividad, autoconfianza, habilidad innovadora,
habilidades sociales, asuncin de riesgo, tenacidad, entusiasmo, liderazgo, orientacin al logro,
predisposicin hacia el trabajo en equipo y capacidad de organizacin y planificacin, entre otras
(SECOT, 2013).
Como paso siguiente para crear una empresa, se necesita una idea de negocio. Las fuentes de
inspiracin para emprender se pueden obtener a partir de la propia experiencia profesional, de la
observacin de tendencias y modas, teniendo en cuenta las propias cualidades personales, los
cambios en el entorno, las deficiencias ajenas o de una idea innovadora. El propsito en todo caso
359
supone mejorar lo que ya existe, cubrir una necesidad no satisfecha, ocupar un nicho de mercado, o
realizar las cosas de forma diferente (imitando o importando ideas ya existentes, innovando o
usando habilidades propias) (CEEI, 2013).
La creatividad ocupa un lugar importante en la creacin de una empresa; como es sabido,
existen mltiples tcnicas para estimular la creatividad como el brainstorming, brainwriting, las
conexiones morfolgicas forzada, el arte de preguntar, las listas de atributos, los mapas mentales, el
mtodo Delphi, etc (CEA y CEAT, sf).
La idea de negocio deber concretarse al definir el producto en funcin de sus caractersticas,
del mercado al que va dirigido y de su diferenciacin con productos similares de la competencia. El
producto debe contar con una ventaja competitiva, que represente un reto factible de superar, que
pueda contar con una diferenciacin y no tenga demasiada competencia no slo hoy en da sino
tambin en el futuro, y por ltimo que trate sobre un tema que le resultante muy atractivo al
emprendedor (IMADE, 2008). Hay que tener presente que el producto supone algo ms que unas
caractersticas fsicas, un envase o una marca, tambin es importante la garanta, el servicio post-
venta, las condiciones de pago, las satisfacciones y los beneficios que aporta al cliente.
Para poder saber cules son las necesidades del cliente, es fundamental realizar un estudio de
mercado que permitir la obtencin de informacin para la toma de decisiones con objeto de
minimizar riesgos en la decisin; con ello se fijan objetivos realistas en las ventas y se determinan las
herramientas de marketing a utilizar para conseguir tales objetivos (SECOT, 2013). Entre las fuentes
de informacin se encuentran las encuestas (personal, telefnica, internet), las reuniones de grupo,
las entrevistas en profundidad; adems del estudio de fuentes de datos ya existentes en internet,
estadsticas oficiales o en estudios de instituciones. El detectar las nuevas reas de mercado (o
nuevos yacimientos de empleo) supone encontrar espacios de ocupacin que aparecen para hacer
frente a nuevas necesidades detectadas y que tienen un desarrollo potencial (CEEI, 2013).
Ronda (2012), seala que tradicionalmente el trabajo de los educadores sociales en Europa,
supuso la presencia de este profesional en muchos servicios con usuarios de todas las edades y con
problemas de ndole muy diversa; en la actualidad entre las nuevas reas de mercado para la
educacin social, se encuentran: la insercin y reinsercin social, la accin socio-cultural, la accin
socio-educativa y la accin socio-laboral, a travs de: formacin y recursos humanos, educacin para
la salud, organizacin de eventos, departamentos de accin social, orientacin y formacin
intercultural, programas de multiculturalidad, desarrollo integral de territorio, prevencin de la
exclusin social, asociaciones de usuarios y consumidores, ludotecas, empresas de ocio y tiempo
libre, cooperacin para el desarrollo, residencias y pisos tutelados, centros de rehabilitacin, gestin
de formacin ocupacional, e-learning, orientacin e insercin laboral, actividades de ocio para la
tercera edad (incluyendo residencias con actividades de entretenimiento). Servicios de asistencia
integral a mayores. Empresas de insercin. Centros especiales de empleo. Sociedades laborales.
Asociaciones y Fundaciones. Cooperativas. Producciones multimedia y pginas web. Animacin
sociocultural en espacios pblicos y recintos comerciales. Educacin y sensibilizacin
medioambiental. Ayuda fsica y psicolgica a discapacitados (CEA y CEAT, sf).
Algunos casos de xito de emprendedores sociales se ejemplifican con tres experiencias :
- Jean Claude Rodrguez-Ferrera, en base a la idea de crear Comunidades Autofinanciadas
(CAF) o grupos de entre seis y treinta personas que se unen para convertirse, al mismo tiempo,
en prestatarios y solicitantes de crditos.
- Cristbal Coln, en base a la idea de crear una empresa cuyo objetivo es la integracin socio-
laboral de personas con discapacidad psquica y/o enfermedad mental. En la actualidad, La
Fageda factura 10,7 millones de euros y emplea a cerca de 300 personas.
- Jos Mara Prez, Peridis, en base a la idea de crear Escuelas Taller para la recuperacin del
patrimonio histrico. Forman y emplean a un gran nmero de jvenes.
En todo caso si la iniciativa que se ha emprendido no tiene xito, hay que tener en cuenta que
el fracaso empresarial es el primer paso hacia el xito y que la actitud es fundamental para aprender
de los propios errores, y aunque nunca se puede garantizar el xito de ninguna iniciativa empresarial,
se sabe que la mayor parte de las personas que han fracaso y se embarcan en otra experiencia,
triunfan. (CEA y CEAT sf). Por ello es importante aceptar y desdramatizar el fracaso lo antes posible,
reflexionar sobre los propios errores, no abandonar el objetivo sino intentarlo por otros medios y
asumir la responsabilidad.
360
3. El Plan de Empresa
Para crear una empresa se necesita realizar un plan de empresa o documento que identifica,
describe y analiza una oportunidad de negocio, examina la viabilidad tcnica, econmica y financiera
de la misma, y desarrolla todos los procedimientos y estrategias necesarias para convertir la citada
oportunidad de negocio en un proyecto empresarial concreto (Ministerio Industria, Energa y Turismo,
2013). El plan de empresa es una herramienta que permite determinar la viabilidad de un proyecto de
esta ndole. Es una gua para la planificacin empresarial y un instrumento para la bsqueda de
financiacin que facilita el desarrollo de nuevas estrategias y actividades, a la vez que se convierte en
una carta de presentacin ante terceros (CEEI, 2013).
La estructura modelo de un plan de empresa debe incluir los siguientes apartados:
1. Datos bsicos del proyecto
2. Promotores del proyecto
3. Descripcin de los productos / servicios
4. Plan de produccin
5. Anlisis del mercado
6. Plan de marketing
7. Organizacin y personal
8. Plan de inversiones
9. Previsin de cuenta de resultados
10. Financiacin prevista
11. Valoracin del riesgo
Sin nimo de ser exhaustivos, se citan a continuacin, algunos de estos apartados (CEEI, 2013;
Ministerio Industria, Energa y Turismo, 2013 y SECOT, 2013).
Entre los Datos bsicos del proyecto se incluiran los siguientes: nombre de identificacin del
proyecto, la ubicacin, la fecha de inicio, el tipo de sociedad, una explicacin breve de la actividad a
desarrollar, el nmero de trabajadores previstos, la estimacin de la inversin necesaria y su
financiacin.
En la Descripcin de los productos/ servicios se incluir la identificacin de los mismos y/o la
descripcin de sus caractersticas tcnicas, los elementos innovadores que incorporan y los
caracteres diferenciales respecto a los de la competencia.
En cuanto al Anlisis de mercado, se deben considerar los aspectos generales del sector, los
clientes potenciales, el anlisis de la competencia y las barreras de entrada.
Por lo que respecta al Plan de marketing debe analizarse la estrategia de precios, la poltica de
ventas, la promocin y publicidad, los canales de distribucin, el servicio post-venta y garanta.
Todo emprendedor debe saber que para crear una empresa es fundamental definir una
estrategia que transmita sus elementos diferenciales y permita que sus miembros tengan un futuro
posible compartido, al tiempo que explique al resto de la sociedad lo que pretende hacer. Las
estrategias nos permiten alcanzar los objetivos propuestos como: definir el fin de la empresa, el rea
a la que se dirige, los servicios o necesidades que cubre, los valores que promueve, la diferenciacin
con otras empresas, los principales productos o servicios que ofrece, definir sus valores, actitudes y
claves, la imagen de la empresa, de los clientes, los trabajadores y la sociedad (SECOT, 2013).
Partiendo de lo anterior algunos consejos clave para crear una empresa son: elaborar un
proyecto empresarial propio, aprender de otros emprendedores, tener confianza en uno mismo, estar
dispuesto a cambiar las prioridades, aprender de los errores, no rendirse nunca y saber que la
empresa no es de una persona, sino de sus socios (CEA y CEAT s.f.).
Igualmente es conveniente tener en cuenta algunos de los errores ms frecuentes que se
cometen como comenzar con exceso de optimismo, no tener claro quin es el usuario y lo que va a
comprar, confiar en que llegarn los usuarios, no valorar la necesidad de diferenciacin, basarse en
algo que se vende bien, no planificar, pensar slo en las necesidades de inversin, dar por segura la
financiacin externa, confundir la administracin con el papeleo y no estar preparados para el xito
(SECOT, 2013).
De lo anterior se desprende que una de las claves a la hora de emprender es la diferenciacin, el
elemento que confiere esta cualidad de diferenciacin debe ser posedo por una sola empresa (o muy
pocas), ser conocido y valorado por los clientes y ser sostenible a largo plazo (asignando recursos
suficientes y analizando reacciones de competidores).
361
Entre los ejemplos ms o menos conocidos para ilustrar casos de xito en base a la
diferenciacin se encuentran: Pilas Duracell, diferenciadas por su duracin; IKEA, diferenciada por su
calidad a bajo coste, o Turrn 1880, diferenciado por su comunicacin recogido en el siguiente lema
el turrn ms caro del mundo. Segn informes de las Cmaras de Comercio a partir de datos del
INE del ao 2006, antes de la irrupcin de la crisis econmica en Espaa (2007) ms del 50% de las
empresas espaolas desapareca antes de cumplir el cuarto ao de actividad. Algunas de las causas
internas del fracaso en las empresas que se han analizado son: ausencia de cultura empresarial, falta
de anlisis estratgico, mala administracin, incompetencia personal y carencia de divisin funcional.
Y como contrapartida, algunos de los factores que han llevado al xito a las empresas son:
innovacin en productos en forma de venta y en modelo de gestin, solidez financiera disponiendo de
varias lneas de productos, proyectos a largo plazo, poseer un mercado definido y un buen
conocimiento del nicho de negocio (SECOT, 2013).
4. Constitucin legal de una empresa

Dentro del proceso de formacin de un negocio, la constitucin legal de la empresa es un paso
esencial, solo as, se lograr que la misma sea legalmente reconocida y pueda funcionar de forma
regular. Para ello, sealemos algunos trmites para constituir una empresa como autnomos (CEEI,
2013):
- Alta censal y opcin de rgimen fiscal.
- Alta en impuesto de actividades econmicas (IAE).
- Declaracin en Hacienda de inicio de actividad.
- Afiliacin al Rgimen de Autnomos.
- Comunicacin de apertura en Direccin Provincial de Trabajo.
- Otros: Licencia municipal de obras (si procede)
Legalizacin del Libro de visitas
Legalizacin de los Libros Contables
Legalizacin del Calendario Laboral
La eleccin de la forma jurdica de la empresa determina la responsabilidad que asumen los socios
de la misma. En el siguiente cuadro se recoge los diferentes tipos:
Tabla n 1. Formas Jurdicas de empresa
SOCIOS RESPONSABILIDA
TIPO ABREVIATURA CAPITAL
mnimo D
mnimo
AUTNOMO 1 No hay Ilimitada
SOCIEDAD CIVIL S.C. 2 No hay Ilimitada
COMUNIDAD DE
C.B. 2 No hay Ilimitada
BIENES
SOCIEDAD
S.L. 1 3.006 Limitada al capital
LIMITADA
SOCIEDAD
S.A. 1 60.101 Limitada al capital
ANNIMA
COOPERATIVA Coop. 3 1.803 Limitada al capital
(Secot, 2013)
362
5. El uso de internet en la empresa

En la actualidad Internet se ha convertido en una herramienta bsica para cualquier actividad,
dado que facilita el acceso a la informacin, permite comunicar la propia, buscar y comparar ofertas,
comprar y vender productos y servicios, cobrar y pagar, permitiendo adems que la empresa
obtenga visibilidad. Las redes sociales facilitan las actividades de marketing y permiten conocer las
opiniones de clientes e interesados, as como canalizar clientes potenciales a la web de empresa.
Entre las ventajas de las nuevas tecnologas se encuentran: la interactividad, el bajo coste, la
notoriedad, el posicionamiento en buscadores el apoyo a la imagen de marca, el acceso al mercado
global, la constitucin de redes privadas virtuales de comunicacin, la gestin desde cualquier parte y
la conectividad multiplataforma. Entre las desventajas se encuentran: la visibilidad, las opiniones
crticas o negativas, la prdida de privacidad, el riesgo de suplantacin de identidad, as como la
seguridad y los costes en la gestin de cobros (Fundacin IBIT, s.f.). Para ser accesible en las redes
con cierta garanta, es necesario planificar la gestin de la informacin, buscar diferenciacin y crear
contenidos interesantes y atractivos.
Adems, situar un negocio en internet implica vender algo como puede ser: informacin,
contenidos multimedia tipo publicaciones, msica o imagen, servicios como formacin,
asesoramiento, apoyo o teletrabajo, bienes tangibles (exige gestin logstica) que sean de produccin
propia o de otros fabricantes; pero tambin implica el cobrarlo de dos posibles formas (Asociacin
Espaola Economa Digital, 2012):
- On-line mediante cobro con tarjeta (con plataforma segura propia o con mdulo de cobro
alquilado) o con servicio de pago sobre Internet (Paypal, Safetypay,.).
- Off-line a travs de servicios bancarios tradicionales (con confirmacin ingreso).
6. Lneas de financiacin del proyecto empresarial.

Dado que la financiacin es una parte fundamental para crear una empresa, se sealan a
continuacin las fuentes de financiacin a las que se puede acceder (SECOT, 2013):
- Financiacin propia: a travs de ahorros propios, prestamos familiares, capitalizacin del
desempleo (cobrar la prestacin por desempleo en un pago nico), cuenta ahorro empresa (o cuenta
ahorro destinada a personas que deseen crear una sociedad limitada nueva empresa, en un plazo no
superior a cuatro aos deduciendo el 15% en el IRPF con un lmite de 9000 euros).
- Financiacin ajena: en forma de prstamos, crditos, descuentos, crditos participativos, etc.
En el caso de prstamo la entidad financiera entrega un dinero al solicitante que se compromete a su
devolucin en un plazo determinado junto a los intereses devengados. En el caso del crdito al
solicitante de una lnea de crdito se le pone a disposicin una cantidad de dinero hasta un lmite
fijado. Puede hacer uso durante un tiempo fijado, devengando intereses nicamente por las
cantidades dispuestas. Estos sistemas de financiacin precisan de garantas bien sean hipotecarias,
avales personales o mediante un buen plan de empresa.
- El Capital-Riesgo: es una inversin a largo plazo en pymes con el objetivo de alcanzar
rentabilidad. Las entidades de capital riesgo realizan estas inversiones, cuyo objeto principal consiste
en adquirir participaciones temporales en el capital de empresas. La inversin se realiza en diferentes
fases de la empresa, destacando la fase de expansin y compra apalancada. Con la ayuda del capital
de riesgo, se busca que la empresa aumente su valor y una vez consolidada la inversin, el
capitalista se retire obteniendo un beneficio. El inversor de riesgo invierte en participaciones de
empresas que pertenezcan a sectores dinmicos de la economa, de los que se espera que tengan
un crecimiento superior a la media (Ministerio de Industria, Energa y Turismo, 2013)
- Business Angels: es un individuo con gran conocimiento de ciertos sectores que invierte
capital en proyectos de gran crecimiento en sus primeros aos de actividad. Los Business Angels
invierten sus propios fondos y se implican en la gestin del proyecto Un nmero cada vez mayor de
Business Angels se estn organizando en redes, grupos o clubes de ngeles para compartir
esfuerzos y unir sus capitales de inversin. El Business Angel cubre el espacio, en la financiacin de
un negocio naciente, entre las "tres f(family, friends, and fools) de capital semilla y las entidades de
capital de riesgo (Ministerio de Industria, Energa y Turismo, 2013; SECOT, 2013).
- Ayudas y subvenciones: Existen diversas ayudas y subvenciones de las distintas
administraciones pblicas, asociaciones o corporaciones dirigidas a los emprendedores. Algunas se
fundamentan en la situacin personal del emprendedor y otras en el tipo de actividad a desarrollar.
363
Algunos tipos son: subvenciones financieras, prstamos a bajo inters y bonificaciones de cuotas a
la S. Social. La mayora solo se pueden pedir con la actividad en funcionamiento. Conviene recordar
que las ayudas y las subvenciones son solo ayudas, que suelen tardar en hacerse efectivas, y que
no deben constituir la fuente principal de financiacin de la empresa (SECOT, 2013).
7. Entidades y organismos que asesoran a emprendedores

Por ltimo, se relacionan algunas entidades y organismos de reconocida vala por su trayectoria
profesional a travs de muchos aos, que ofrecen apoyo y asesoramiento a los emprendedores, as
como enlaces de inters para todo educador social que est dispuesto a emprender.
SECOT: Voluntariado de Asesoramiento Empresarial. Directivos que asesoran gratuitamente a
emprendedores, micropymes y entidades sin nimo de lucro. http://www.secot.org
AJE: Asociacin de Jvenes Empresarios. Facilita asesoramiento empresarial gratuito a sus
asociados. http://www.ajeasturias.com
FUNDACIN BANCAJA: la actividad llevada a cabo por la Obra Social Bancaja se desarrolla en
tres reas: juventud, cultura y desarrollo social. http://www.fundacionbancaja.es
VALNALN: el Semillero de Empresas de Valnaln, desde 1992, apoya a personas
emprendedoras que quieren crear su propia empresa. Trabaja tambin en desarrollo de la cultura
emprendedora. http://www.valnalon.com
JUNIOR ACHIEVEMENT: tiene como misin preparar e inspirar a los jvenes para que tengan
xito en una economa global generando el espritu emprendedor que les permita alcanzar sus metas
en un marco de responsabilidad y libertad. http://spain.ja-ye.eu
CMARAS DE COMERCIO: las Cmaras de Comercio prestan, entre otros, servicios de
formacin y asesoramiento para sus asociados. http://www.camara-ovi.es
Otros enlaces de inters son:
Portal de la Pyme (pequea y mediana empresa) del Ministerio de Industria, Energa y
Turismo. http://www.ipyme.org
Portal de creacin de empresas del Ministerio de Industria, Energa y Turismo
http://creatuempresa.org
Plataforma de impulso al emprendimiento: http://www.aprenderaemprender.es
Campus emprende, concurso de fomento del espritu emprendedor en la universidad
http://www.redtcue.es
Portal lder en economa de empresa y emprendedores http://www.emprendedores.es
Red social de mujeres empresarias y profesionales dirigida a todas las personas
emprendedoras http://www.emprendedoras.com
Centro Europeo de empresas e Innovacin del principado de Asturias, apoya la promocin
de empresas innovadoras y emprendedores. http://www.ceei-asturias.es
Agencia Tributaria http://www.agenciatributaria.es
Seguridad Social http://www.seg-social.es
8. Conclusiones
Es frecuente observar como la labor del educador social se ha mantenido alejada del sector
empresarial, no obstante en la actualidad los futuros graduados han de tener presente, que el
emprendimiento supone una salida profesional nada desdeable. De todos es sabido que aunque los
estudios universitarios de educacin social poseen una corta trayectoria, el ejercicio de la profesin
demanda una actualizacin constante. Es deseable que en el futuro vean mermado su protagonismo
frmulas de empleo temporales, mal remuneradas y poco reconocidas, basadas nicamente en la
pertenencia a asociaciones u ONGs.
En estas lneas se ha apostado porque este experto, como tantos otros, se convierta en un
emprendedor, estudioso de los distintos sectores emergentes por los que va transitando su quehacer
laboral y que demandan a su vez, una formacin especializada.Habr que vencer no obstante ciertas
resistencias muy enraizadas entre los educadores, derivadas del rechazo hacia la idea de negocio,
tan habitual en otros mbitos y no incompatible con la educacin social (as los emprendedores
sociales desarrollan sus negocios en torno a la solucin de problemas sociales, no descartndose por
tanto, ni el beneficio ni el valor para los usuarios).
364
Todo ello supone el trazado de una hoja de ruta que le ha de brindar a este profesional nuevas
oportunidades, en su deseo de llegar a buen puerto.
Asociacin Espaola de Economa Digital (2012). Libro blanco del comercio electrnico. Extrado de
http://www.adigital.org
CEA (Confederacin Empresarial andaluza) y CEAT (Federacin Andaluza Autnomos) (s.f.). Gua
fomento iniciativas empresariales (Pymes/Autnomos) en sectores emergentes. CEA y CEAT.
CEEI (Centro Europeo de empresas e Innovacin del principado de Asturias), (2013). Extrado de
http://www.ceei-asturias.es
Consejo Superior Cmaras de Comercio (2006). La empresa en Espaa. Extrado de
http://www.camaras.org
Espaa. Real Decreto-Ley 4/2013, de 23 de febrero, por el que se establecen Medidas de apoyo al
emprendedor y de estimulo del crecimiento y de la creacin de empleo. Boletn Oficial del
Estado, 23 de febrero de 2013, 47, 15219-15271.
Fundacin IBIT (s.f.) Internet y empresa. Extrado de http://www.ibit.org/dades/doc/470_es.pdf
Instituto Madrileo de Desarrollo (IMADE), Cmara de Comercio y Confederacin de Empresarios
Madrileos (2008). Manual del empresario autnomo. Madrid
Kydland F.E. y Prescott E.C. (1982). Time to Build and Aggregate Fluctuations. Economtrica, (50),
1345-1370.
Ministerio de Industria, Energa y Turismo (2013). Portal de creacin de empresas. Extrado de
http://www.creatuempresa.org
-- (2013). Portal Pyme. Extrado de http://www.ipyme.org
Ronda Ortn, L. (2012). El educador social. tica y prctica profesional. Pedagoga Social, Revista
SECOT (2013). Documentacin Biblioteca Asesoramiento Empresarial. Extrado de
http://www.secot.org
365
LNEA TEMTICA 3
EDUCACIN SOCIAL, INICIATIVA CVICA Y

SOLIDARIDAD FRENTE A LA CRISIS
EL ADULTO MAYOR ANTE LAS HERRAMIENTAS WEB 2.0 O WEB SOCIAL
Aguilar Gavira, Sonia

Universidad de Sevilla
saguilar@us.es
Bentez Gavira, Remedios
Universidad de Cdiz
r.benitez@uca.es
Palabras clave: adulto mayor, web 2.0, redes sociales, integracin.
1. Introduccin.
La explosin demogrfica se perfila como uno de los hechos ms destacados que afectan a
nuestra sociedad. Espaa, al igual que en la mayora de los pases desarrollados el envejecimiento
de la poblacin es un fenmeno en aumento, consecuencia del descenso de la natalidad, la
prolongacin de la esperanza de vida y que en los prximos aos puede verse acrecentada tras las
actuales migraciones de la poblacin econmicamente activa que se est produciendo con la crisis
econmica. Segn las proyecciones demogrficas realizadas por el Instituto Nacional de Estadsticas
(2012) de mantenerse las tendencias demogrficas actuales, el mayor crecimiento de la poblacin en
los aos venideros seguira concentrndose en las edades ms avanzadas. Concretamente, en 2052
el grupo de edad de mayores de 64 aos se incrementara en 7,2 millones de personas (un 89%) y
pasara a constituir el 37% de la poblacin total. Por el contrario, Espaa perdera 9,9 millones de
personas de edades comprendidas entre 16 a 64 aos (un 32%) y casi dos millones en el grupo de
poblacin de 0 a 15 aos (un 26%). Esta transicin demogrfica o inversin de nuestra pirmide
poblacional ha suscitado un mayor inters por investigar y conocer la situacin en la que se encuentra
ste grupo de la poblacin para poder dar respuestas ajustadas a sus necesidades. Por otro lado, el
desarrollo sin precedentes que ha experimentado las Tecnologas, da lugar a la sociedad de la
informacin y posteriormente del conocimiento. Si retrocedemos aos atrs, era inimaginable que
tendramos la posibilidad de disponer de tal cantidad de informacin sobre cualquier temtica y de
cualquier lugar del mundo de forma instantnea. Aunque, esta sobreabundancia y a veces
descontextualizacin de la informacin de la que disponemos en ste mundo hiperconectado conlleva
a veces a producir angustia en el usuario, sintindose incapaz de discernir la informacin que
necesita y que a veces ms que informar desinforma. Ello exige que los usuarios de la red tengan
adquirido ciertas competencias que les permita desarrollar un aprendizaje autnomo y para lo que es
requisito saber localizar, seleccionar o discriminar la informacin verdaderamente fiable y til en
relacin a sus necesidades, organizar, interpretar, asimilar y transformar esa informacin en
conocimiento que posteriormente compartir mediante su interaccin con otros usuarios. Una
sociedad caracterizada por los rpidos y continuos cambios y que requiere ciudadanos en
permanente actualizacin que les permita adaptarse y evitar ser excluidos. La posibilidad de usar las
aplicaciones y servicios web 2.0, ha influido de forma positiva en los diferentes mbitos de nuestra
vida, tanto en la forma en la que nos comunicamos, relacionamos, ocupamos nuestro tiempo libre,
nos formamos e incluso trabajamos o buscamos empleo. Toda una serie de oportunidades que se
traducen en una mejora de la calidad de vida. Sin embargo, es ms que evidente que sigue
existiendo grandes diferencias con respecto al uso y provecho de las mismas entre las diferentes
generaciones. Por ello, la necesidad de acercar al adulto mayor a las ventajas que estas
herramientas ofrecen o de lo contrario, se seguira fomentando la brecha digital existente en ciertos
colectivos de nuestra sociedad, entre ellos, nuestros adultos mayores, donde la tecnologa ms que
ser un medio favorecedor de igualdad e integracin, se ha convertido en un elemento ms de
exclusin y segregacin scio-cultural a los ya inherentes a este grupo de la poblacin, ya que no
todos tienen las mismas posibilidades desde un punto de vista econmico para disponer de stas
infraestructuras tecnolgicas (aunque existan centros pblicos que proporcionan los medios
necesarios, algunos tienen dificultades para desplazarse). Segn el Observatorio nacional de
telecomunicaciones y de la SI, el 91,5 % de los mayores de 45 aos se conectan desde casa. La falta
de capacidades y habilidades digitales, el diseo de algunas herramientas, el idioma puesto que la
lengua predominante en la red es el ingls, las propias percepciones negativas de s mismo,
desconfianza, desmotivacin, metodologias de formacin inadecuadas, etc..., suelen ser otras de las
brechas exitentes y que, ms que facilitar su participacin en los distintos mbitos de nuestra
sociedad, lo dificulta.
369
2. La Web 2.0.
En lneas generales podemos decir que, el trmino Web 2.0 es usado para designar los nuevos
servicios y aplicaciones en la web en los que prevalece la colaboracin, la interactividad y la
posibilidad de generar y compartir contenidos entre los internautas. Segn el propio OReilly, impulsor
del trmino, los principios constitutivos de la Web 2.0 son siete: la web como plataforma de trabajo, el
aprovechamiento de la inteligencia colectiva, el fin de ciclo de las actualizaciones de versiones del
software, la gestin de los datos como competencia bsica, los modelos de programacin ligera y la
bsqueda de la simplicidad, el software no limitado a un solo dispositivo, y las experiencias
enriquecedoras para los usuarios. La Web Social se caracteriza por ser mucho ms interactiva y
dinmica que la anterior Web 1.0, donde la informacin deja de ser transmitida y consumida y se
convierte en una plataforma abierta en la que cualquier usuario puede ser creador de contenido,
enviar y compartir informacin. Como bien nos apunta Hinchcliffe, D. (2006) se trata de la inversion
del control de informacin, procesos y software hacia los usuarios de la Web (prr.2) en la que el
ususario deja de ser un mero lector para convertirse en un lector-escritor. Se podra describir como
una serie de tecnologas que permite la creacin social del conocimiento y para lo que se requiere un
cambio de actitud en cuanto al uso de las mismas. Suponen excelentes medios a travs de los cuales
se genera, comparte, se adquiere, se complementa o incluso se reestructura nuestro conocimiento
favoreciendo a su vez la interaccin social, y todo, de forma cmoda y fcil de manejar ya que no se
requiere grandes conocimientos informticos. De acuerdo con Ferguson, R. (2011) las tecnologas de
la web 2.0 amplan las posibilidades de aprendizaje a travs de Internet, permitiendo no slo localizar
y acceder a volmenes ingentes de informacin, sino tambin participar de forma activa en las
interacciones que se producen con este material y con su entorno. Las aplicaciones web 2.0
proporcionan un cambio en los tradicionales modelos de aprendizaje, adquiriendo el usuario un mayor
protagonismo gestionando su propio conocimiento, mediante mtodos de aprendizaje activo y redes
sociales de colaboracin. Las tecnologas Web 2.0 son recursos muy valiosos [.] en los procesos
de aprendizaje social, alejndose de estrategias metodolgicas de enseanza transmisivas y
propiciando la reformulacin de metodologas socioconstructivistas e investigadoras de carcter
Social (Domnguez, G. y Llorente, M.C., 2009, p.111). En ste sentido autores como Johnson (1992)
y Lundvall (2002), quien aade a las tres taxonomas de aprendizaje de Johnson una cuarta,
encuadra el modelo de Aprendizaje 2.0 (citado por Cobo y Pardo, 2007, p.102):
- Aprender haciendo, siendo muy tiles para este tipo de aprendizaje las herramientas que
incentivan la lectura y la escritura en la Web como googledocs, slideshare, etc.
-Aprender interactuando [learning-by-interacting]: Una de las principales cualidades de las
plataformas de gestin de contenidos es que ofrecen la posibilidad de intercambiar ideas con el resto
de los usuarios de Internet. Bajo este enfoque, el nfasis del aprender interactuando est puesto en la
instancia comunicacional entre pares. Algunos ejemplos de interaccin son: agregar un post en un
blog o wiki, hablar por VoIP, enviar un voice mail y actividades tan coloquiales como usar el chat o el
correo electrnico.
-Aprender buscando [learning-by-searching]: el punto de partida a la escritura de un trabajo o
ejercicio, es la bsqueda de fuentes que ofrezcan informacin sobre el tema que se abordar. Ese
proceso de investigacin, seleccin y adaptacin termina ampliando y enriqueciendo el conocimiento
de quien lo realiza.
-Aprender compartiendo [learning-by-sharing]: El proceso de intercambio de conocimientos y
experiencias permite participar activamente de un aprendizaje colaborativo. Tener acceso a la
informacin, no significa adquirir conocimiento, por esto, la creacin de instancias que promuevan
compartir objetos de aprendizaje contribuyen a enriquecer significativamente el proceso educativo.
Internet cuenta con una gran cantidad de recursos para compartir los contenidos que han producido
como; plataformas para intercambio de diapositivas en lnea, podcasts, wikis o videos.
Dichas herramientas generan un contexto idneo para el desarrollo de competencias tales
como el pensamiento crtico, la autonoma, la iniciativa, el trabajo colaborativo y/o la responsabilidad
individual (Esteve, F., 2009, p.61). Si nos centramos en el colectivo de los adultos mayores, dichas
tecnologas puede contribuir a aumentar y facilitar su comunicacin, a su integracin social mediante
sus interacciones con otros usuarios compartiendo conocimientos y experiencias sobre diferentes
temas, acciones, sucesos de inters, ayudando a que permanezcan activos y, por ende, mejorando
su autoestima y calidad de vida. En palabras de Jimnez, J. A. (2011) la importancia del
envejecimiento activo en la actualidad radica en dos aspectos fundamentales: a) Como proceso que
mejora el bienestar de los individuos y ayuda a la prevencin de enfermedades; b) como proceso que
370
en un futuro ser fundamental en las polticas sociales debido al envejecimiento de la poblacin.

Segn un estudio realizado por (Yuni, Urbano y Tarditi, 2005), los adultos mayores reconocen que la
educacin cumple un papel relevante, ya que mediante sta, se favorece su integracin social,
permitindoles adaptarse a los entornos cambiantes que definen nuestra sociedad y sentirse parte de
una ella, otorgndoles confianza y seguridad para interactuar con las otras generaciones.
Seguidamente presentamos un mapa que recoge de forma visual las principales caractersticas y
algunas de las herramientas que constituyen la Web 2.0.
Imagen n 1. Principales caractersticas y herrramientas de la Web 2.0.
Fuente: (http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1JFLF6XW0-247S7MJ-1HQ8/web_20.cmap).
3. Situacin del adulto mayor.

Internet y los servicios que sta ofrece, ha supuesto una revolucin desde un punto de vista
comunicativo, informacional y del conocimiento como venimos comentando. Con el transcurso de los
ltimos aos, su uso se ha incrementado considerablemente, pero, si analizamos el perfil
sociodemogrfico de los internautas, su uso ha sido y contina siendo mayor entre los de menor
edad. Aunque, bien es cierto que cada vez los adultos mayores alcanzan una mayor
representatividad en las estadsticas realizadas, convirtindose en nuevos internautas, sigue siendo
el segmento poblacional que menor uso hace de la misma, presentando importantes diferencias en
funcin de la edad y que queda reflejado en los datos porcentuales de la Grfica n 1. Tambin, se ha
producido en los ltimos aos un aumento considerable de la utilizacin del telfono como dispositivo
de conexin, pero igualmente, casi la totalidad de mayores no navegan por Internet a travs de l.
Adems, estudios realizados por Pew Research Center, muestran que Espaa es el segundo pas
despus de Francia que mayor diferencia alcanza entre unos segmentos de poblacin y otros,
encontrando 62 puntos porcentuales de diferencia. An existe quien piensa que esta brecha entre
generaciones en cuanto a su uso es causa de haber nacido en una poca donde no primaba la
tecnologia, sin embargo, la causa principal es la actitud del propio internauta. Si hacemos una
revisin bibliogrfica son diversos los autores que han venido y siguen utilizando en sus artculos
cientficos el concepto creado por Marc Prensky en 2001 sobre nativos e inmigrantes digitales en
el que el autor expona que la diferencia se encontraba en haber nacido o no con las tecnologas
digitales, sin embargo, las investigaciones realizadas nos deja ver ciertas controversias con respecto
al concepto. Desde nuestro punto de vista y de acuerdo con las crticas y aportaciones de David
371
White en 2011, no todos los jvenes son nativos puesto que algunos no poseen las competencias
necesarias expuestas por Prensky o al contrario, existen adultos mayores inmigrantes digitales que
manejan las tenologas como un nativo. Por ello, consideramos ms pertinente utilizar los trminos
desarrollados por David White (2011) sobre ser visitantes o residentes digitales, donde los usuarios
se enganchan a la red dependiendo del contexto y las motivaciones, no tanto en funcin de la edad o
las experiencias anteriores. Los estudios realizados nos constata que el uso de las nuevas
tecnologas no es cuestin de edad, sino de actitud, atrevimiento, constancia, de querer ir en
consonancia con los cambios que se producen en nuestra sociedad, el desear aprender a lo largo de
toda la vida. En ste sentido, y en el caso de los adultos mayores se percibe cierta diferencia en
cuanto a su actitud a la hora de enfrentarse a las TIC cuando con anterioridad las han utilizado en su
trabajo o si en su contexto familiar o social se utiliza de forma habitual. Seguido de la edad, el nivel de
estudios (ver Grfica n 2) y la situacin laboral (ver Grfica n 3), son otras de las variables ms
influyentes en cuanto al uso. En el caso de Espaa, sigue existiendo una brecha entre gnero a la
hora de utilizar Internet, encontrndose los valores ms altos en edades avanzadas, con 9,6 puntos
en el tramo de edad de 55 a 64 aos y 9,3 puntos en el tramo de 65 a 74 aos (INE, 2013).
Grfica n 1. Por edad (%) Grfica n 2. Nivel estudios (%)
Fuente: (ONSTI, 2013). Fuente: (ONSTI, 2013).

Grfica n 3. Situacin laboral (%)
Fuente: (ONSTI, 2013).
Entre las principales causas que frena a que los adultos mayores no hagan un mayor uso del
mayor logro alcanzado con la evolucin de Internet las Redes Sociales, es su falta de conocimiento,
seguido de su falta de inters o miedo por la seguridad. Otro de los aspectos a tener en cuenta es el
deficiente nivel de accesibilidad, lo poco intuitivas que llegan a ser a veces y los continuos cambios
que realizan, lo que dificultan la adaptacin de los mayores. Por otro lado, se percibe que entre ese
escaso porcentaje que si manifiestan utilizar Internet, lo hacen de forma superficial y puntual, es decir,
que an no han descubierto todas sus posibilidades a nivel de comunicacin e informacin, o
simplemente una vez conocidas, no es objeto de su inters (Agudo, Pascual y Fombona, 2012, p.
201). En su gran mayora, sus escasos conocimientos han sido adquiridos de forma autodidacta o
con la ayuda de sus familiares y amigos ms allegados, existiendo en ellos muchas lagunas an por
cubrir. Si no le damos a conocer todas las posibilidades que les ofrecen las herramientas y cmo
manejarlas, difcilmente darn el paso para conocerlas y utilizarlas por s mismos o incluso a
abandonarlas en el caso de aquellos que si han dado el paso ya que muchos de ellos lo perciben
como algo complejo y difcil de manejar. Como bien declara Martn, Muoz, Del Dujo y Cruz (2011)
La sensacin de miedo, pnico en algunos casos, [.] cuando entrbamos por primera vez en
Internet es consecuencia de la carencia de significados que en ese momento tena para nosotros la
Red (p. 19). Como podemos apreciar en la Grfica n 4, tras los resultados de una investigacin
realizada por Hernndez, P y Pastor, J.M. (2011) existen diferencias bastantes significativas entre
grupos de edad sobre sus conocimientos en nuevas tecnologas, quedando patente que los
372
estudiantes mayores de 50 aos lo que ms conocen es el uso del correo electrnico. Por el
contrario, el grupo de menos de 20 aos su mayor conocimiento se centra en redes sociales a
diferencia de los alumnos a partir de 40 aos, que comienza a percibirse una disminucin de sus
conocimientos con respecto a las mismas, alcanzando solo una puntuacin de 1.
Grfica n 4. Valoracin personal sobre conocimientos en Nuevas Tecnologas
Fuente: (Hernndez, P y Pastor, J.M., 2011).
Los datos reflejados en la grfica nos lleva a considerar la necesidad de aumentar programas
formativos o ampliar los que actualmente se ofrecen desde las distintas universidades de mayores u
otras instituciones orientados al acercamiento y uso de blog, wiki, redes sociales, sindicacin de
contenidos y otras tantas herramientas que contribuyen al fomento de la participacin social de
nuestros adultos mayores, ampliar sus conocimientos, mejorar capacidades cognitivas como la
memoria, eliminar los prejuicios sociales persistentes, ayuda a su bienestar psicolgico, a ser ms
autnomos mediante los servicios online disponible y por lo tanto seguir sintindose til. Adems,
segn estudios realizados, ayuda a eliminar o aminorar la ansiedad, la soledad e inactividad que
invade a la gran mayora, as como las percepciones negativas inherentes en ellos con respecto a sus
capacidades, para lo que Del Prete, A., Gisbert, M. y Camacho, M. M. (2013) considera como primera
tarea de la formacin, desarrollar actividades que conduzcan al aumento de su autoestima. Segn
Agudo, S. y Pascual, M.C. (2008) los mayores se animan a asistir a cursos de formacin relacionado
con las TIC cuando existe una importante difusin y un diseo detallado del proceso de enseanza
aprendizaje. Adems, se debe impartir una formacin personalizada en funcin del perfil del usuario,
por ello, hay que tener en cuenta que los mtodos pedaggicos ms aprobados por ellos son los que
comporta una alta participacin y que como cualquier ciudadano, y principalmente, el adulto mayor
para poder formar parte de la web 2.0, debe haber adquirido previamente una alfabetizacin digital
bsica en; conocimiento de los sistemas informticos (hardware, software), uso del sistema operativo
(archivos, carpetas, programas, antivirus, etc.), bsqueda y seleccin de informacin a travs de
Internet, comunicacin, procesamiento de textos y tratamiento de la imagen, de lo contrario, sera
muy difcil desarrollar un proceso formativo en relacin a la Web Social con ste colectivo. Una vez
adquirido estos conocimientos bsicos, el segundo paso sera tener disposicin para lo que supone
ser usuario. No se es usuario 2.0 por la cantidad de herramientas que se usa, sino por el buen uso
que se hace de ellas, pudiendo contribuir, publicar, compartir y colaborar, y evitar ser un simple
espectador pasivo. Segn el anlisis realizado por Giaroli Brandao, I. D., Gonzlez, S. y Martn
Rodrguez, L. C. (2012), la mayora admiten no aportar opiniones personales a travs de la red sobre
los diferentes contenidos y que la negativa a participar est aumentando con los aos. En cuanto a la
disponibilidad de pginas web o blog, el colectivo muestra un desinters an mayor no llegando en
ninguno de los casos al 20% de usuarios. Con respecto al aporte de contenidos, nuevamente la
mayora de los usuarios no aportan contenidos a la red, y del 20% de los usuarios que s aportan,
est basado en contenidos de texto y fotografas, vinculado al uso cada vez mayor de redes sociales.
Una actitud que no corresponde con la filosofa de la web 2.0, pero que no se da exclusivamente
entre los mayores, sino que los denominados lurker, es decir, los que adoptan una actitud de
espectador en la red o para intercambiar mensajes privados o chatear sin realizar ningn tipo de
373
aportacin, tambin se da entre las generaciones ms jvenes, quienes recogen los mayores ndices
de uso.
Las diferencias existentes entre generaciones no es slo una cuestin de edad, sino que tambin
existen discrepancias en relacin a los servicios utilizados. Las principales actividades realizadas por
el colectivo se centra en el correo electrnico o Messenger para mantener la comunicacin con sus
ms allegados eludiendo problemas de distanciamientos geogrficos, la bsqueda de informacin a
travs de los buscadores y ms recientemente las Redes Sociales. Segn los datos arrojados por
ONTSI (2011), Facebook se convierte en la red social lder independientemente de las franjas de
edad, mientras que redes como Tuenti o Youtube es utilizada por los grupos de menor edad. Otra de
las diferencias es el objetivo con el que son utilizadas (ver Grfica n 5). En lo que respecta a los
adultos mayores de ms de 45 aos, su objetivo es tener la posibilidad de formar parte de grupos con
intereses similares (7,5%), muy diferentes a los ms jvenes entre 19-25 aos, cuya finalidad es
conocer gente nueva (14,3%) y organizar y asistir a eventos o quedadas (12,5%) (ver Grfica n 6).
Grfica n 5. Uso de las Redes sociales por edad Grfica n 6. Objetivos de uso
Fuente: (ONTSI, 2011). Fuente: (ONTSI, 2011).
En lo que respecta a la conectividad, igualmente, son los ms jvenes quienes las utilizan de
forma diaria y una duracin de conexin mayor a los usuarios de mayor edad, existiendo de forma
general una mayor conexin a las redes sociales personales.
4. Conclusin.
Son escasas las investigaciones sobre la web 2.0 y los adultos mayores a da de hoy y las pocas
realizadas muestran que an existe un elevado porcentaje de adultos mayores que no han
incorporado las Nuevas Tecnologas a sus vidas, por lo que se debe trabajar en la integracin del
colectivo a las mismas, ya que existen en ellos una elevada desconfianza, miedo y falta de inters
como consecuencia de su falta de formacin. Es importante facilitar su participacin y para ello es
importante tambin la concienciacin de sus diseadores, de forma que les resulten accesible,
intuitiva, y fcil de utilizar, as como aumentar las ofertas formativas, adaptadas al perfil del adulto
mayor, a los diferentes niveles de conocimientos y la duracin de las mismas que la mayor parte de
las veces resultan insuficientes. Su desconocimiento en la materia se ha convertido en un elemento
ms de segregacin social.
5. Referencias bibliogrficas.
Agudo, S. y Pascual, M.C. (2008). Posibilidades formativas de las tecnologas de la informacin y
comunicacin en las personas mayores. Pixel Bit. Revista de Medios y Educacin, 33, 111-118.
--, Pascual, M. A. y Fombona, J. (2012). Usos de las herramientas digitales entre las personas
mayores. Revista Comunicar, 39 (XX), 193-201.
Cobo, C. y Pardo, H. (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. Mxico: Grup
de Recerca d'Interaccions Digitals, Universitat de Vic y Flacso Mxico.
374
Del Prete, A., Gisbert, M. y Camacho, M.M. (2013). Las TIC como herramienta de empoderamiento
para el colectivo de mujeres mayores. El caso de la comarca de Montsi (Catalua). Pixel Bit.
Revista de Medios y Educacin, 43, 37-50.
Domnguez, G. y Llorente, M.C. (2009). La educacin Social y la Web 2.0: nuevos espacios de
innovacin e interaccin social en el espacio europeo de educacin superior. Pixel Bit. Revista
de Medios y Educacin, 35, 105-114.
Esteve, F. (2009). Bolonia y las TIC: de la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0. La cuestin universitaria,
5, 59-68.
Ferguson, R. (2011). El uso de preguntas para facilitar el aprendizaje social en un entorno de web
2.0. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 8 (1), 303-315.
Giaroli Brandao, I. D., Gonzlez, S. y Martn Rodrguez, L. C. (2012). Ancianos: la audiencia de
Internet de la tercera edad en Espaa. En J.P. Prez (Coord). Estructura del mercado
audiovisual: resultados. Extrado de http://www.eumed.net/libros-
gratis/2012b/1220/iancianos_internet_tercera_edad_espana.html
Hernndez, P y Pastor, J.M. (2011). Caractersticas socioeconmicas de los estudiantes de nuevo
ingreso de la Universitat de Valncia. Anejos de @tic. Revista de innovacin educativa, 1, 2-
46.
Hinchcliffe, D. (2006). The State of Web 2.0. Dion Hincliffes Web 2.0 blog. Extrado de http://www.co-
bw.com/Web_2_The%20State%20of%20Web%202.htm.htm
Instituto Nacional de Estadstica (2012). Proyecciones de Poblacin 2012. Extrado de
http://www.ine.es/prensa/np744.pdf.
-- (2013). Ciencia y tecnologa, sociedad de la informacin. Brecha Digital de Gnero. Extrado
de:http://www.ine.es/ss/Satellite?L=es_ESyc=INESeccion_Cycid=1259925528782yp=1254735
110672ypagename=ProductosYServicios%2FPYSLayoutyparam3=1259924822888
Jimnez, J. A. (2011). Educacin en Nuevas Tecnologas y envejecimiento activo. Congreso
Internacional Educacin Meditica y Competencia Digital. La Cultura de la Participacin.
Extrado de: http://www.educacionmediatica.es/comunicaciones/Eje%203/
Juan%20A.%20Jim%C3%A9nez%20L%C3%B3pez.pdf
Martn, A.V., Muoz, J.M., Del Dujo, A.G. y Cruz, M (2011). Notas para una interpretacin educativa
del espacio-tiempo social en la red. Sips - Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 18, 13-
30.
Observatorio Nacional de la Telecomunicaciones y de la Sociedad de la Informacin (ONTSI) (2011).
Las Redes Sociales en Internet. Extrado de:
http://www.ontsi.red.es/ontsi/sites/default/files/redes_sociales-documento_0.pdf
Plan de inclusin digital y empleabilidad (2013). Extrado de http://www.agendadigital.gob.es/planes-
actuaciones/Bibliotecainclusion/Plan/Plan-ADpE-7_Inclusion-Empleabilidad.pdf.
Yuni, J., Urbano, C. y Tarditi, L. (2005). La educacin como recurso para la integracin social de los
adultos mayores. Extrado de: http://www.redadultosmayores.com.ar/buscador/files/
EDUCA024_YuniTarditi.pdf.
375
EL VOLUNTARIADO UNIVERSITARIO COMO RESPUESTA A LA CRISIS:

UN ESTADO DE LA CUESTIN
Alonso Alcalde, Nuria

Universidad de Burgos
nur_alon@hotmail.com
Bartolom Barbero, Julin
julianer99@yahoo.es
Palabras clave: voluntariado universitario, crisis, participacin social
1. Introduccin
La actual crisis econmica y social ha evidenciado la escasa eficacia y la debilidad del Estado y
de las Instituciones correspondientes para satisfacer las necesidades de los ciudadanos y ms
concretamente las de aquellas personas que se encuentran en situacin de riesgo o exclusin social,
y que precisamente son las ms afectadas y perjudicadas por estas circunstancias.
Con el fin de dar una respuesta cvica y solidaria sostenible es necesario que la sociedad se
organice y encuentre otros canales alternativos de respuesta. Entre las diversas opciones de
respuesta social el voluntariado ha demostrado y sigue hacindolo su eficacia. Prez Zaragoza (2002,
p. 81) seala que: la construccin de un estado equitativo pasa por dar protagonismo a la solidaridad
comunitaria y en esta misma lnea la Plataforma del Voluntariado de Espaa (2011) establece que,
potenciar el voluntariado supone crear una cohesin social que en una poca de crisis como la
actual ayuda a la paz social.
Algunos de los argumentos que plantea esta Plataforma para defender el voluntariado como
instrumento para paliar algunos efectos de la crisis socioeconmica son los siguientes: En primer
lugar, defiende que las organizaciones del voluntariado son las que en buena medida estn evitando
que la crisis econmica actual, derive en una crisis social ms profunda. En segundo lugar,
argumenta que muchos de los programas desarrollados por las ONG son los que permiten a millones
de personas satisfacer sus necesidades bsicas. En tercer lugar, que el voluntariado es capaz de
promocionar el empleo puesto que para gestionar y organizar toda la accin voluntaria son
necesarios profesionales que coordinen y gestionen todos aquellos programas, servicios, y proyectos
en los que participan estas personas voluntarias. Bas Pea (2002, p.23) complementa este
argumento, afirmando que la persona voluntaria no debe sustituir en ningn caso al profesional
remunerado sino que debe de existir una relacin de complementariedad entre ellos. Finalmente, la
Plataforma del voluntariado argumenta que el movimiento social del voluntariado puede ayudar a
crear nuevos puestos de trabajo, especialmente con aquel voluntariado desarrollado en programas o
proyectos de orientacin e intermediacin laboral.
Los jvenes constituyen un valor en alza en nuestra sociedad, son el futuro, y por lo tanto
creemos que es muy importante promover la conciencia solidaria en ellos siendo la etapa universitaria
un buen momento para iniciarse en tareas de voluntariado. La universidad ofrece condiciones
adecuadas para hacerlo. Por un lado, es un lugar de encuentro y reflexin, dedicado a la creacin y
difusin del conocimiento responsable de la formacin integral de los jvenes que la sociedad les
confa. Por otro lado, es un sector social con responsabilidad en el fomento de la participacin
ciudadana y en la mejora de las condiciones de vida y que como institucin que es debe estar
implicada en programas de responsabilidad social corporativa.
Por lo tanto, se puede concebir a los centros de educacin superior, como espacios adecuados
para la promocin de la participacin ciudadana de los jvenes a travs de la accin voluntaria.
Accin, que como ya hemos mencionado con anterioridad es fundamental para contrarrestar algunos
de los efectos negativos de la crisis socioeconmica en la que estamos inmersos. Prez Zaragoza
(2002:83) insiste en la necesidad de promocionar del voluntariado para que los ciudadanos sean
conscientes de sus necesidades y aprendan a formarse y organizarse para satisfacerlas ante la
incapacidad demostrada por parte de la administracin.
En coincidencia con la Plataforma Espaola del Voluntariado, apostamos por el voluntariado
como herramienta para solucionar en ciertos aspectos la situacin de crisis en la que estamos
actualmente, por este motivo, en este estudio se ha pretendido investigar y analizar qu acciones se
estn llevando a cabo, en la actualidad, en las universidades espaolas en relacin al voluntariado.
376
Para ello se ha diseado un estudio de revisin documental que ha permitido conocimiento profundo
del desarrollo del voluntariado en las universidades espaolas. Se ha analizado la informacin de un
total de 80 Universidades de las cuales 53 son de titularidad pblica y 27 de titularidad privada. En 69
de las universidades queda constancia que en la actualidad estn desarrollando y promoviendo
acciones de voluntariado en nuestro pas aunque algunas tambin lo hacen en entornos
internacionales. La revisin ha sido exhaustiva y creemos que representa un conjunto muy
significativo de las mismas, desde el cual se pueden realizar algunas inferencias de utilidad para la
reflexin compartida.
2. Objetivos
Los objetivos que se pretenden alcanzar con este estudio son los siguientes:
Identificar las universidades espaolas que mantienen estructuras de incentivacin y
apoyo al voluntariado.
Analizar los proyectos o programas de voluntariado que se estn desarrollando en las
Universidades espaolas en la actualidad.
Evidenciar el compromiso que la Universidad como institucin socio-educativa mantiene
con la sociedad.
3. Metodologa
Para la realizacin del presente estudio se ha empleado una metodologa de tipo no
experimental y cualitativa. En primer lugar se ha llevado a cabo una revisin bibliogrfica a partir de la
cual se ha recopilado informacin relevante relacionada con la temtica sobre la que versa el mismo,
tratando de conocerla en profundidad y desarrollando un marco de referencia. En segundo lugar se
han consultado diferentes documentos electrnicos, obtenidos de distintos motores de bsqueda
(google), as como tambin se han visitado las pginas web de las universidades espaolas tratando
de buscar informacin sobre las acciones que se estn llevando a cabo en dichas universidades en
materia de voluntariado. El descriptor que hemos empleado para realizar dicha bsqueda es el
trmino: voluntariado.
La relacin de Universidades ha sido extrada de del listado que ofrece la Agencia Nacional de
Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) en su informe sobre el estado de la evaluacin
externa de la calidad en las universidades espaolas de 2012. Quedando, por tanto, descartados
aquellos centros universitarios que son centros adscritos o que no tienen una entidad avalada por la
ANECA. La informacin, sobre cada una de ellas, se ha extrado consultando la pgina web oficial de
cada universidad.
4. Resultados
El anlisis de los resultados obtenidos se ha articulado fundamentalmente en torno a cuatro ejes:
Determinacin de la implicacin de las Universidades pblicas y privadas de nuestro pas

en la promocin de acciones de cooperacin y voluntariado
Anlisis de la trayectoria y la experiencia de las universidades espaolas en el desarrollo
de este tipo de actividades.
Estudio de los recursos o servicios a disposicin de las universidades para desarrollar
sus actividades de sensibilizacin y promocin del voluntariado
Indagacin en los objetivos y actividades que persiguen o desarrollan cada una de estas
universidades en materia de voluntariado.
4.1. Implicacin de las Universidades Espaolas en la Promocin del Voluntariado

A partir de los datos obtenidos en el presente estudio podemos afirmar que las Universidades
espaolas se han convertido en motores de transformacin social implicndose con la sociedad que
las rodea y tratando de contribuir segn sus posibilidades para que esta sea ms justa e igualitaria.
En este sentido el sistema universitario espaol, tal y como hemos podido comprobar, desarrolla
iniciativas y estrategias con el fin de dar respuesta a demandas concretas de la sociedad, entre las
cuales destaca su disposicin para potenciar la participacin social y la accin voluntaria en la
comunidad universitaria.
377
De las 80 universidades pblicas y privadas que han sido consultadas para la realizacin de este
estudio, un total de 69, son las que tratan de fomentar el voluntariado mediante el desarrollo de
diversas acciones o actividades, lo cual supone un 86%, frente a las 11 universidades restantes,
equivalente a un 16% del total, de las que no tenemos constancia que desarrollen acciones
relacionadas con la cooperacin o con el voluntariado. En el grfico que se muestra a continuacin
quedan reflejados estos resultados.
Grfico n 1. Implicacin de las Universidades espaolas en acciones de voluntariado
Se han podido apreciar algunas diferencias en la implicacin de universidades pblicas y

privadas en acciones de cooperacin y voluntariado que quedan patentes en el grfico n 2.
Grfico n 2. Comparativa de la implicacin de las Universidades pblicas y privadas en acciones de

voluntariado
En el caso de las Universidades pblicas, de las 53 que han participado en este estudio,
tenemos constancia de que 50 de ellas tratan de fomentar el voluntariado entre la comunidad
universitaria mientras que las otras 3 restantes no lo hacen. Estos datos suponen un 94,34%, frente
un 5,66%. En lo referente a las Universidades de carcter privado de las 27 que hemos estudiado son
19 las que desarrollan algn tipo de accin para promocionar el voluntariado universitario en
contraposicin a las 8 restantes que no manifiestan desarrollar actividades de este tipo. Si valoramos
estos datos en porcentajes suponen un 70,37% frente a un 29,63%.
A partir de estos resultados podemos afirmar que son las universidades de titularidad pblica las
que demuestran tener un mayor compromiso social y una mayor responsabilidad en el fomento de
valores solidarios. Sin embargo, se aprecia tambin como las universidades de titularidad privada,
aunque en menor medida que las pblicas, se implican en su gran mayora en la promocin de
acciones solidarias. Por lo que, podemos afirmar que la participacin de las Universidades espaolas
tanto de carcter pblico como privado en la promocin del voluntariado no se puede considerar
como algo aislado o anecdtico sino que cada vez es ms frecuente el desarrollo de polticas
solidarias en las universidades y la integracin de estas en actividades de cooperacin y voluntariado
en su dinmica cotidiana.
4.2. Trayectoria y experiencia de las Universidades Espaolas en la promocin del voluntariado.
Partiendo del estudio realizado coincidimos con Arias Careaga (2011) cuando afirma que la
participacin e implicacin de las universidades espaolas en la promocin del voluntariado no es
algo reciente, si no que hace ya varios aos que la mayor parte de estas comenzaron a desarrollar su
papel como agentes sociales asumiendo su responsabilidad y compromiso social. Durante estos
378
ltimos aos se pone tambin de manifiesto nuevas actitudes y sensibilidades que orientan las
polticas solidarias de las universidades, a partir de las cuales se desarrollan la accin voluntaria.
Desde hace ya algunas dcadas, universidades pblicas y privadas han desarrollando
estructuras con el fin de dar respuestas a las demandas de la sociedad, adems de haber creado
servicios propios y especializados en materia de voluntariado y cooperacin tratando de promover
actuaciones solidarias en la comunidad universitaria.
En la siguiente tabla se puede observar el listado de universidades de las cuales tenemos
constancia a travs de su pgina web de los aos de experiencia de cada una de ellas en el
desarrollo de actividades de voluntariado.
Tabla n 1. Experiencia de las Universidades en acciones de voluntariado
AO DE AOS DE
UNIVERSIDAD TITULARIDAD
INICIO EXPERIENCIA
Universidad de Navarra Privada 1990 23
Universidad Politcnica de Catalua Pblica 1992 21
Universidad Abierta de Catalua Privada 1994 19
Universidad de Salamanca Pblica 1995 18
Universidad de la Rioja Pblica 1995 18
Universidad de Barcelona Pblica 1996 17
Universidad de La Corua Pblica 1996 17
Universidad de La Laguna Pblica 1997 16
Universidad de Valladolid Pblica 1997 16
Universidad Autnoma de Barcelona Pblica 2000 13
Universidad de Sevilla Pblica 2001 12
Universidad de Extremadura Pblica 2001 12
Universidad Autnoma de Madrid Pblica 2002 11
Universidad de Crdoba Pblica 2003 13
Universidad de Carlos III Pblica 2004 9
Universidad de Baleares Pblica 2004 9
Universidad de Burgos Pblica 2005 8
Universidad Politcnica de Madrid Pblica 2005 8
Universidad de Alcal Pblica 2008 5
Universidad Rey Juan Carlos Pblica 2007 5
Universidad Europea de Madrid Privada 2008 5
Universidad Internacional de la Rioja Privada 2009 4
De las 80 universidades que han participado en nuestro estudio, tan solo tenemos constancia del
ao en el que comenzaron a desarrollar actividades relacionadas con el voluntariado de 22 de ellas.
Siendo 18 universidades de carcter pblico y 4 de carcter privado. Las universidades que, segn
estos datos, tienen ms aos de experiencia en la puesta en marcha de acciones de voluntariado son
la Universidad de Navarra con 23 aos, la Universidad Politcnica de Catalua con 21 aos, La
Universidad Abierta de Catalua con 19 aos, y las Universidades de Salamanca y la Rioja con 18
aos. Por el contrario aquellas Universidades que poseen una trayectoria ms breve en el desarrollo
de actividades relacionadas con la accin solidaria y el voluntariado son la Universidad de Alcal, la
Universidad Rey Juan Carlos y la Universidad Europea de Madrid con 5 aos de experiencia,
seguidas muy de cerca por la Universidad Internacional de la Rioja con tan solo 4 aos.
Para poder realizar un anlisis ms exhaustivo hemos establecido cuatro tramos de experiencia:
entre 0 y 5 aos de experiencia, entre 6 y 10 aos de experiencia, entre 11 y 15 aos de experiencia
y finalmente ms de 20 aos de experiencia. En el grfico que mostramos a continuacin se puede
apreciar la distribucin de las universidades espaolas en estos tramos de experiencia que hemos
concretado. En este grfico se pueden apreciar cmo un 32% de las Universidades consultadas
acreditan entre 16 y 20 aos de experiencia siendo este el tramo en el que se sitan la mayor parte
de las universidades espaolas por lo que podemos decir que estas manifiestan tener una
379
experiencia bastante amplia en el sector del voluntariado. Seguidos del 23% de las universidades
consultadas que manifiestan tener una breve experiencia en este campo, entre 6 y 10 aos. Un 18%
de las universidades tienen entre 0 y 5 aos de experiencia por lo que podramos decir que estn
inicindose en el desarrollo de actividades para el fomento del voluntariado. Este porcentaje (18%)
coincide con las universidades que afirman tener una experiencia media en el desarrollo de este tipo
de acciones relacionadas con el voluntariado, de 11 a 15 aos. Por ltimo, el porcentaje ms
pequeo, un 9%, se corresponde con aquellos centros de educacin superior que podramos llamar
veteranos en la promocin del voluntariado pues son los que tienen ms de 20 aos de trayectoria en
este campo y por lo tanto los que ms experiencia demuestran.
Grfico n 3. Experiencia de las Universidades espaolas en la promocin del voluntariado
Sin embargo, cabe mencionar que para valorar la experiencia que tienen las universidades
espaolas en la promocin y desarrollo de acciones de voluntariado sera conveniente tener en
cuenta tambin el ao en el que se fund cada una de las universidades que participan en este
estudio. As, encontramos universidades muy antiguas como la Universidad de Salamanca o la de la
Universidad de Alcal que acreditan tener unas trayectorias muy dispares en el desarrollo de
acciones para el fomento del voluntariado, 18 aos frente a 5. Sin embargo la diferencia es mnima si
comparamos la trayectoria de algunas universidades antiguas con otras universidades de reciente
creacin como la Universidad de la Corua, fundada en 1989 y que acredita tener 17 aos de
experiencia o la de la Rioja que se cre en 1992 y cuenta con una estructura estable de voluntariado
desde hace 18 aos.
En este sentido, es necesario destacar el caso de la Universidad Abierta de Catalua que
acredita 19 aos de trayectoria en este campo, siendo por lo tanto una de las que ms experiencia
tiene, por el hecho de que desde el mismo momento de su creacin esta universidad comienza a
desarrollar iniciativas solidarias que tienen que ver con la promocin de la accin voluntaria. Este
caso es tambin el de la Universidad Internacional de la Rioja que aunque con menos aos de
experiencia tan slo 4, prcticamente desde sus orgenes se constituye el programa campus
solidario con la intencin de promocionar el voluntariado.
Para finalizar, y teniendo en cuenta estos resultados podemos afirmar que la implicacin de los
centros de educacin superior en la promocin del voluntariado no es algo nuevo si no que ya son
varios aos los que se llevan desarrollando actividades de voluntariado en las universidades con el fin
de promover valores como la solidaridad, el altruismo o la tolerancia en la comunidad universitaria.
4.3. Recursos o servicios a disposicin de las universidades para la promocin del voluntariado.
Para que las universidades puedan llevar a cabo actividades para la promocin del voluntariado
es necesario que cuenten con las suficientes estructuras y recursos. Uno de los aspectos clave de
este trabajo es el de analizar las estructuras solidarias que se encuentran a disposicin de los
diferentes centros de educacin superior para desarrollar este tipo de acciones.
Por lo general, la mayora de las universidades de titularidad pblica como privada cuentan con
estructuras solidarias y servicios propios y especializados que las permiten poner en marcha diversas
actividades con el fin de promover el voluntariado y la cooperacin entre los jvenes universitarios.
Sin embargo es necesario destacar que existen tambin universidades que a pesar de desarrollar
este tipo de actividades de voluntariado no cuentan con estructuras o servicios propios para gestionar
dichas actividades o al menos no queda constancia de ello en la descripcin que realizan sobre su
funcionamiento. Este porcentaje es mucho mayor en el caso de las universidades de titularidad
privada, un 43% frente a un 12% de las universidad pblicas. La distribucin de los recursos en
universidades pblicas y privadas queda reflejada en el siguiente grfico.
380
Grfico n 4. Recursos de las Universidades pblicas y privadas para la promocin del voluntariado.
De igual forma, queremos dejar constancia que en la revisin que hemos realizado hemos
podido apreciar la existencia de una gran diversidad de estructuras solidarias y servicios
especializados en materia de voluntariado en las diferentes universidades, siendo las estructuras
solidarias ms frecuentes las oficinas/unidades de voluntariado y los programas/planes de
voluntariado. En la tabla n 2 se recogen la diversidad de estructuras solidarias existentes en las
universidades de nuestro pas as como el n de centros que las poseen.
Tabla n 2. Estructuras solidarias de las Universidades Espaolas
ESTRUCTURAS SOLIDARIAS N UNIVERSIDADES

QUE LO POSEEN
Oficina/unidad de voluntariado 17
Programas/plan de voluntariado 10
Asociacin de voluntariado 4
Proyecto de voluntariado 3
Fundacin solidaria 3
Servicio de voluntariado 2
Centro de cooperacin para el desarrollo 2
Instituto de Humanismo y Sociedad / Instituto de cooperacin para el
2
desarrollo
Coordinadora de voluntariado 1
rea de cooperacin internacional para el desarrollo 1
Secretariado de asuntos sociales 1
Plataforma de voluntariado 1
Punto de informacin de voluntariado 1
Grupo de voluntariado 1
Hay una amplia variedad de estructuras que suscita inseguridad, y precisamente por ello,
consideramos necesaria la existencia de una mayor uniformidad en este sentido, dotando a las
universidades de polticas claras y coherentes que pongan de manifiesto la solidaridad que se
persigue, todo ello, con el fin de que existan criterios y lneas comunes de actuacin en la promocin
de acciones solidarias.
4.4 Objetivos y actividades que desarrollan las Universidades Espaolas para la promocin del
voluntariado.
En cuanto a los objetivos que persiguen las diferentes universidades espaolas que analizadas
en nuestro estudio en materia de voluntariado, son muy numerosos, bien es cierto, que todos ellos se
pueden agrupar en un objetivo general que los abarca y que es comn a todas ellas: fomentar la
participacin de la comunidad universitaria en actividades de voluntariado, tratando de promover el
381
compromiso social y valores como la solidaridad, la justicia, la tolerancia, el entendimiento y el

respeto; y formando a ciudadanos, crticos, colaboradores, activos y participativos de manera que
estos estn capacitados para encontrar soluciones a los problemas que afectan a la sociedad en su
conjunto. Este objetivo se materializa en la organizacin de diversas acciones y actividades que se
pueden agrupar en tres mbitos claramente diferenciados.
En primer lugar, estn todas aquellas actividades que las universidades realizan desde mbito
de la formacin, introduciendo al alumnado en el mundo del voluntariado y satisfaciendo las
necesidades de formacin que puedan surgir desde este sector. En este mbito se pueden incluir
todas las acciones formativas que se llevan a cabo desde las universidades en ocasiones en
colaboracin con otras entidades y que estn dirigidas a la formacin y a la participacin del
voluntariado: organizacin de cursos, jornadas, talleres, seminarios, introduccin de nuevas
asignaturas relacionadas con la cooperacin y la solidaridad, prcticums, trabajos de fin de carrera,
prcticas en ONGs, investigaciones, etc.
En segundo lugar, se encuentran aquellas que estn relacionadas con la investigacin y el
desarrollo de estudios relacionados con este fenmeno y que contienen explicaciones de inters
social. En este mbito englobamos a: trabajos de investigacin, tesis, tesinas, proyectos de fin de
carrera, investigaciones realizadas para la obtencin del Diploma de Estudios Avanzados (DEA),
investigaciones que se llevan a cabo desde las universidades en colaboracin con instituciones
pblicas, ONGs, organismos internaciones, u otras entidades en materia de voluntariado. Cabe
destacar que consideramos muy importante que las universidades adems de acercar a los jvenes
al voluntariado contribuyan a fomentar la investigacin de este fenmeno social, promocionando la
realizacin de estudios y tesis doctorales sobre este tema, ofreciendo espacios de reflexin y
formacin especfica sobre gestin de voluntariado, creando fondos documentales, etc.
Por ltimo, se aprecia un tercer mbito que es el de la sensibilizacin, mediante el desarrollo de
acciones directas por parte de la comunidad universitaria que permiten el acercamiento y el
conocimiento de otras realidades. En este sentido, se pueden organizar programas desde la propia
universidad o bien, ser esta ltima que acta de mediadora entre los/as estudiantes universitarios/as
y aquellas entidades u organizaciones sociales que precisan de la colaboracin de personas
voluntarias. En este mbito se pueden agrupar las siguientes acciones: organizacin de campaas de
sensibilizacin, celebracin del da Internacional de Voluntariado el da 5 de diciembre, Informacin
sobre los proyectos de voluntariado que existen en cada una de las universidades, difusin de las
acciones de voluntariado que realizan otras entidades, organizacin y realizacin de distintas
actividades para fomentar la solidaridad en toda la comunidad universitaria, difusin e informacin de
las iniciativas docentes y de investigacin desarrolladas por las diferentes universidades destinadas a
fines solidarios as como de las iniciativas de estudiantes y personal no docente de la comunidad
universitaria en el marco de la solidaridad, la cooperacin al desarrollo y la justicia social, creacin de
espacios de encuentro y relacin que permitan el intercambio de experiencias, etc.
5. Conclusiones
A partir de la revisin que se ha realizado se pueden extraer una serie de conclusiones:
1) En las universidades espaolas tanto de titularidad pblica como privada se ponen de
manifiesto nuevas actitudes y sensibilidades que orientan las polticas solidarias de las
mismas, a partir de las cuales se desarrollan nuevas acciones relacionadas con la accin
voluntaria.
2) La participacin e implicacin de las universidades espaoles en la promocin del
voluntariado no es algo reciente, si no que tal y como hemos comprobado hace ya varios
aos que la mayor parte de estas comenzaron a desarrollar su papel como agentes sociales
con responsabilidad y compromiso social.
3) La mayora de las universidades cuentan con estructuras solidarias y servicios propios
especializados en materia de voluntariado, aunque las universidades privadas son las que
ms carencias tienen en este aspecto, estas estructuras son muy diversas y heterogneas,
por lo que consideramos necesaria la existencia de una mayor homogeneidad y unanimidad
de criterios para gestionar el voluntariado en todas las universidades.
4) Las actividades de voluntariado en las universidades nacionales tienen una diversidad de
formas de accin pudindose estas agrupar en tres grupos claramente diferenciados:
formacin, investigacin y sensibilizacin.
5) Es muy importante que las universidades contribuyan a fomentar la investigacin de este
fenmeno social.
382
Para finalizar y a partir del estudio que hemos llevado a cabo podemos establecer que el
voluntariado universitario se plantea como una herramienta fundamental para que los/as estudiantes
trasciendan de lo meramente acadmico y se impliquen con la realidad social que los rodea, tratando
de dar respuesta a algunas de las necesidades que la situacin actual de crisis socioeconmica ha
generado.
Arias Careaga, S. (2011). Voluntariado Universitario: un estado de la cuestin. Revista Espaola del
Tercer Sector, 18. Extrado de http://www.fundacionluisvives.org/rets/18/articulos/76968/
Bas Pea, E. (2002). Educadores y voluntarios: algunas reflexiones introductorias. Revista Pedagoga
Social. Revista Interuniversitaria, 9. Extrado de
http://www.uned.es/pedagogiasocial.revistainteruniversitaria/pdfs/02%20-%2009/01%20-
%20bas.pdf
CRUE (2001). Universidad, compromiso social y voluntariado. Madrid: Conferencia de rectores de
universidades espaolas. Extrado de
http://internacional.us.es/internacional/uploads/file/DeclaracionCRUE.pdf
Prez Zaragoza, J. A. (2002). El voluntariado social desde la profesin del educador social:
Experiencias y Reflexiones de un educador social. Revista Pedagoga Social. Revista
Interuniversitaria, 9. Extrado de
http://www.uned.es/pedagogiasocial.revistainteruniversitaria/pdfs/02%20-%2009/05%20-
%20perez.pdf
Plataforma del voluntariado de Espaa (2011). Voluntariado, crisis y administraciones pblicas (s.f.)
Universidad, compromiso social y voluntariado. Extrado de
http://www.plataformavoluntariado.org/resources/40/download.
383
VIOLENCIA, ADOLESCENTES Y RELACIONES FAMILIARES. EL PAPEL DE LA

EDUCACIN SOCIAL
Amador Muoz, Luis Vicente

lvamador@upo.es
Esteban Ibez, Macarena
mestiba@upo.es
Garca Prez, Ricardo
rgarper@upo.es
Del Moral Arroyo, Gonzalo
gmorar@upo.es
Palabras clave: educacin social, violencia, familia, mediacin
1. Introduccin
Debemos entender la familia como el primer mbito y un referente fundamental en la vida de las
personas, constituyendo un elemento clave en la socializacin de las mismas; al tiempo que conforma
su identidad y personalidad. Hecho este que se ha seguido manteniendo independientemente de los
cambios sufridos por esta institucin en las ltimas dcadas que han conllevado una nueva
redefinicin. Ello ha provocado una nueva forma en la transmisin de los valores que le han sido
propios.
Lo manifestado nos lleva a tener en cuenta las funciones que le han sido determinadas
socialmente, el modelo y formas de relaciones entre sus miembros. Estas son consecuencia de la
socializacin previa de cada uno de los sujetos del grupo. Sin olvidar que en ocasiones, la propia
familia delega parte de estas funciones y responsabilidades que le son propias en organizaciones,
instituciones y personas que vienen a sustituir y ordenar su accin. Su organizacin est presente de
una u otra forma en la inmensa mayora de los grupos sociales. Sin entrar en las mltiples
definiciones que de la misma se realizan, nos interesa mucho ms sus funciones y la relacin que se
establece entre sus miembros. En concreto, entre los adolescentes escolares y su capacidad de dar
respuesta y responder a las situaciones que emanan de ella.
La adolescencia, dadas sus caractersticas, pone a prueba a la propia familia. Hasta este periodo
en el ciclo vital, las normas y relaciones familiares vlidas hasta ahora, dejan de serlo y pasan a ser
inadecuadas. A este respecto, en los ltimos aos, se constata, en el desarrollo adolescente una
situacin que viene no slo ocupando, sino preocupando, a las instituciones educativas, sociales y a
las propias familias, dadas sus implicaciones y consecuencias en el desarrollo adolescente: la
violencia escolar.
2. La familia como contexto socializador y de cohesin social.
La familia es una institucin social que se encuentra en todas las sociedades conocidas; cuyas
responsabilidades son difcilmente delegables; cumple funciones sociales, econmicas, educativas;
se convierte en un agente de control social por su facilidad de conocimiento de la vida del sujeto y el
empleo que hace de sus recursos y energa; convirtindose en una gran poder de recompensa de los
sujetos (Goode, 1964). Como hemos determinado, la familia sigue siendo prioritaria y cumple una
funcin material y econmica fundamental. Adems de proporcionar afecto, apoyo, contribuyendo
psicolgica y afectivamente al bienestar de los individuos que la componen. Al tiempo que favorece la
socializacin y control de comportamiento a travs de las prcticas educativas de los padres
(Jimnez, T.L.; Musitu, G y Herrero,S., 2005).
No es fcil encontrar una definicin que pudiera englobar la complejidad de la institucin familiar.
Por lo que, aunque esta sea universal, bien es cierto que cada grupo y ciclo tiene caractersticas
diferenciadoras que lo hacen peculiar y hace que no se pueda considerar universal. (Musitu, 2003).
Lo que si es evidente es que es un grupo intergeneracional en donde los adultos asumen la
384
responsabilidad de educar y acompaar a los ms jvenes en su proceso de desarrollo social y

personal de forma estable y permanente.
La familia es una agente fundamental en el proceso de socializacin y fuente de aprendizaje. En
este se incluyen destrezas culturales y la organizacin cognitiva de los sujetos. Por lo tanto,
fundamental para la construccin de una vida integrada socialmente. Convirtindose en el eje central
de organizacin d la vida de los hijos/as, permitiendo la interaccin con otros contextos ms amplios
(Jimnez, Musitu y Herrero, 2011)
Es evidente que con el paso del tiempo, la familia, como agente educativo bsico, se ha ido
modificando y progresando, pero dada la situacin actual padres y madres se ven inmersos en
grandes dudas para trasladar a sus hijos la norma socializadora que desean para ellos. En muchas
ocasiones estas relaciones pueden dar lugar a conflictos internos que se resuelven
inadecuadamente. Hecho este que viene a trasladarse a situaciones diferentes, al resto o algunas de
las relaciones sociales.
La variedad de los modelos familiares conlleva una revisin de las funciones de la familia al
tiempo que revisa los modelos de organizacin familiar. Vemos que esta ha pasado desde la extensa
en donde se daba respuesta al afecto, reproduccin, seguridad, economa, bienes y servicios, nivel
educativo (Vila, 1998), hasta la actual nuclear, postindustrial y urbana. En la actualidad, con el paso
del tiempo, estas funciones se fueron asumiendo por otras instituciones o por el propio estado. (Del
Campo, 2004).
No debemos olvidar siguiendo a Nardone, Giannotti y Rocchi (2003), tal y como hemos
determinado, que es el primer contexto en donde las personas nos desarrollamos un periodo largo de
tiempo. Es el lugar en donde interactuan adultos (padres) y jvenes (hijos) de forma recurrente, con el
fin de ejercer funcin educativa y socializadora. Por ello se crean altos grados de interdependencia a
veces con gran nivel de implicacin y en ocasiones de rechazo. Ninguna institucin es capaz de
agrupar y lograr que funcionen tantas funciones sociales (Montoro, 2004).
La funcin de socializacin, hasta ahora primordial, permite que las personas adquirimos valores,
creencias, normas y conductas adecuadas a la sociedad en donde nos desenvolvemos y a la que
pertenecemos. (Musitu y Cava, 2001). Ello viene a favorecer y permitir el que aprendamos los
cdigos de conducta de la sociedad, nos adaptemos y los cumplamos para el buen desarrollo
colectivo.
Es evidente que existen otros contextos socializadores, aparte de la familia: entorno escolar,
iguales, medios de comunicacin, etc. Pero en la juventud el elemento primordial y fundamental en el
proceso socializador y adaptador de los sujetos a su entorno social es la familia. Son las relaciones
familiares las que van determinar el ajuste (orientacin) social. Si este es positivo, conllevar un
acceso adecuado a los recursos, disminuyendo la vulnerabilidad, favoreciendo el bienestar bio-psico-
social. Al revs en caso contrario, si el ajuste (orientacin) es negativo (Musitu y Allat, 1994). Todo
ello va a depender del contexto en el que se encuentre el individuo. (Musitu, 2002)
No debemos olvidarnos aqu de los aspectos fundamentales a tener en cuenta en el proceso de
socializacin:
El contenido, que tiene que ver con los valores que se transmiten, que estn en sintona
con los de los padres y de los que dominan en el entorno cercano, as como las
concepciones que se realizan del hijo
El cmo se transmite, estrategias y mecanismos de socializacin utilizados para regular
la conducta y transmitir los contenidos de socializacin.
Parece ser evidente que cuando uno de los miembros de la familia entra en la adolescencia, este
hecho pone a prueba el funcionamiento de la institucin. Las conductas y normas socializadoras
hasta ese momento adecuadas y aceptadas se manifiestan inadecuadas, lo que provoca un reajuste
y un proceso de adaptacin, dentro del mbito familiar, social, educativo y por sus implicaciones en el
desarrollo adolescente.
Este contexto socializador, entendido como un proceso mediante el cual las personas adquirimos
valores, creencias, normas y formas de conducta adaptadas a la sociedad de pertenencia.
Adquirimos cdigos de conducta de nuestro grupo social, nos adaptamos y los cumplimos. En la
adolescencia hay otros contextos socializadores: el escolar, los iguales, los medios Pero es la
385
familia la que aparece como fundamental para proporcionar una socializacin adecuada y positiva
para un correcto ajuste social.
3. Violencia en los jvenes en el mbito educativo
En los ltimos tiempos se ha convertido en un problema que llega a adquirir una importancia
considerable. Los adolescentes en ocasiones, se involucran en comportamientos violentos dentro del
mbito escolar con mayor frecuencia da a da. Esta conducta violenta supone el uso de medios
coercitivos que se dirigen a daar a otros, al tiempo que satisfacen al propio individuo que los usa.
(Trianes, 2000). Cabra aclarar que, en los ltimos tiempos, se utilizan indistintamente los trminos
violencia/agresin indistintamente para referirse a los mismos conceptos. La primera viene
determinada por la interaccin entre la biologa y la cultura, la segunda es una conducta guiada por
los instintos (Sanmartn, 2004). Nosotros nos inclinamos por el de violencia, aunque en ocasiones
podamos hacer uso de ambos. Esta viene determinada por un tipo de conducta cuyos actores
principales son nios o adolescentes, que se produce en el centro educativo; en donde este
alumnado violento se comporta incumpliendo normas escolares y sociales que rigen la interaccin en
el aula y centro. (Marn, 1997).
Nos encontramos varias formas de conductas violentas: la comportamental (para hacer dao) y
la intencional (para satisfacer intereses). La violencia hacer referencia a un comportamiento
impulsivo, no planeado, cargado de ira, con el objetivo de hacer dao, que se produce ante una
provocacin percibida. La instrumental es un medio premeditado que busca conseguir objetivos y
propsitos del agresor, sin que sea necesaria la provocacin previa. (Anderson y Bushman, 2002).
La violencia se lleva a efecto y se deben a distintas causas o razones:
Conseguir y mantener un status social.
Obtener poder y dominacin frente a otros compaeros
Imponer sus propias leyes y normas sociales frente a las existentes.
Desafiar a la autoridad y oponerse a los controles sociales.
Experimentar nuevas conductas, seleccionando ambientes que le permitan ejercer estos
comportamientos (Amador y Musitu, 2011).
La violencia escolar se convierte en un problema que afecta a las relaciones sociales entre
compaeros/as y entre alumnado y profesorado en el contexto educativo. Perjudica el desarrollo
educativo de enseanza-aprendizaje, al tiempo que lesiona gravemente el funcionamiento escolar,
desmotiva a los agentes educativos y conlleva un abandono de los objetivos de la formacin humana.
Existe interrelacin entre el mbito familiar y el escolar en la prediccin de la violencia (Martnez,
Murgui, Musitu, y Monreal, 2008; Cava, Musitu y Murgui, 2006), as como de la aceptacin y rechazos
entre iguales (Estvez, Herrero, Martnez y Musitu, 2006). Los adolescentes rechazados muestran
unas relaciones familiares de peor calidad que los aceptados. Por otro lado, se observan diferencias
significativas en relacin con la familia: perciben menor apoyo parental, mayor utilizacin de la
violencia (fsica y verbal) entre los padres como forma de resolver los conflictos, as como una
comunicacin menos abierta, ms problemtica. Respecto de la familia, el apoyo parental, constituye
un recurso asociado a una participacin baja en conductas delictivas y/o violentas (Martnez, Musitu,
Amador, y Monreal, 2010)
Los problemas de violencia estn relacionados con diversos factores: individuales, escolares,
sociales y familiares. Es evidente que entre ellos cabe destacar, dada su relevancia, el familiar. En el
vienen a destacar la actitud favorable de los padres a la violencia, la frecuentes conflictos familiares,
la utilizacin de un estilo educativo poco democrtico, falta de comunicacin, falta de apoyo y cario
entre los miembros de la familia.
El apoyo parental es fundamental, influyendo en el desarrollo social de los hijos con los modelos
de comportamiento. Este apoyo es clave para el aprendizaje de las habilidades sociales que van a
favorecer la interactuacin con los iguales. Provocando, en caso contrario, situaciones de rechazo de
los compaeros. Por ello, podemos afirmar que un deficiente apoyo, conlleva falta de comunicacin y
problemas de comportamiento, que acarrean agresividad hacia los compaeros y profesores en el
mbito educativo (Estvez, Musitu y Herrero, 2005) . Por el contrario los adolescentes que no suelen
implicarse en conductas violentas manifiestan una actitud favorable hacia la escuela, la autoridad y el
profesorado (Murgui, Moreno y Musitu, 2007).
386
Queda patente la importancia del contexto familiar en el mbito de la conducta violenta. (Nelson,
Robinson y Harta, 2005; Cava y cols., 2007; Emler, 2008). De forma genrica cabra afirmar que si el
clima familiar es positivo, las relaciones entre sus componentes son satisfactorias, caracterizadas por
la unidad y la cohesin entre ellos. Vienen tambin determinadas por una comunicacin abierta y
fluida, en donde se fomenta la expresin de afectos y apareciendo estrategias adecuadas y flexibles
en la solucin de los conflictos. Ahora bien, si el clima es negativo, en donde las relaciones son poco
flexibles, insatisfactorias, con problemas de comunicacin y conflictos; en el que no se expresan
sentimientos, no se respeta la intimidad, se van a inhibir los apoyos y recursos de la familia; el
aprendizaje de valores ser deficitario, con lo que se favorecer desajuste y problemas de conducta
(Rodrigo et al, 2004).
4. El papel de la Educacin Social en el contexto escolar. Su funcin de mediacin ante esta

problemtica
A tenor de lo expuesto, queremos poner de manifiesto que existen una serie de funciones que la
familia y los profesionales, que actualmente interactan en los centros escolares, pueden llevar a
cabo para ayudar a los jvenes que estn inmersos en el proceso de violencia anteriormente descrito.
Dichas funciones estn principalmente centradas en el da a da del centro, pero existen otras ms
que traspasan dichas fronteras y que a nuestro entender, deben y pueden llevar a cabo los
profesionales de la Educacin Social.
Por otro lado teniendo en cuenta las percepciones de los adolescentes nos damos cuenta de la
importancia de intervenir para darles apoyo en su situacin. Aqu es donde somos conscientes del
valor que adquiere la Educacin Social. Debemos tener en cuenta que esta patrocina la accin
socioeducativa para ayudar al individuo a que adquiera de la mejor forma posible el proceso de
socializacin: adaptacin a la vida social y sus normas, lo que debe permitirle su participacin en la
vida comunitaria y su capacidad de convivencia.
En esta lnea los/as educadores/as, como agentes de socializacin, han de ayudar a que el
sujeto se transforme en individuo social, a travs de la transmisin y aprendizaje de la cultura
social.; hecho que le permitir la participacin e integracin en su grupo. Es una intervencin en
funcin de unos problemas, lo que nos lleva a defender la importancia de la accin de la Educacin
Social en los problemas sociales, permitiendo la integracin y adaptacin a la vida social., siendo uno
de los procesos seguidos para la mejora de dicha socializacin el de la mediacin. Esta necesidad de
la mediacin es necesaria en todos los sectores de la vida social y ms en concreto en el sector
educativo. La mediacin est considerndose en el mundo actual como actividad imprescindible en
los grupos y sociedades con objeto que su dinmica no se vea obstaculizada por los conflictos que
puedan desviarlos de sus fines afectando a su buen funcionamiento.
Por todo esto, consideramos que cada vez ms, en el tema de la violencia en el contexto
educativo, deben ser los/as educadores/as sociales los que deben asumir una funcin mediadora, no
slo denunciando los posibles fallos del sistema sino para implicarse en su buen funcionamiento, para
lo que resulta imprescindible que asuman la funcin de mediacin como una de las ms importantes
de las que tienen atribuidas.
Como hemos visto en el epgrafe anterior el sector educativo es uno de los que necesitan la
intervencin mediadora pues los sistemas escolares han ido evolucionando a lo largo de su historia
hacindose ms complejos al haberse extendido la enseanza a toda la poblacin comprendida entre
edades cada vez ms amplias y al ser una exigencia de las sociedades modernas la formacin
permanente para asumir sus retos. La funcin de mediacin es hoy una necesidad en todos los
sectores sociales y, desde luego, en el sector educativo, uno de los ms dinmicos; sin duda, por la
desorientacin e incertidumbre en que se mueve y por la necesidad de reconducir situaciones y
buscar vas expeditas por las que transitar sin dificultades. Es imprescindible la intervencin de
mediadores expertos en el sistema educativo y en sobre todo en esta problemtica.
Determinado tipo de instituciones u organizaciones requieren ms que otras de la mediacin.
Entre las que ms la necesitan est la escuela como sistema social con un equilibrio muy cambiante
debido a la propia dinmica de sus componentes de los distintos roles de los mismos, con la
autoridad muy diluida, con una normativa ciertamente difusa y muy compleja que difcilmente se lleva
a la prctica, etc., por lo que se presta mucho a los conflictos. En una organizacin de estas
caractersticas y sin un acoplamiento perfecto los choques son inevitables y la necesidad de que se
tiendan puentes entre sus componentes. Esto son aspectos que la educacin social se encuentra en
387
el contexto educativo, hecho que se complica an ms, cuando en este mbito existen problemas
derivados de la violencia entre el alumnado.
En los sistemas escolares, pues, la funcin del educador/a social como mediador, tiene un lugar
claro. Si en las sociedades naturales, como la familia o la comunidad, se necesita de la intervencin
mediadora, cunto ms en una sociedad como la escolar adolescente cuyos vnculos son ms
dbiles y sus componentes lo forman personas de grupos de edades muy diferentes y sin los lazos
que unen a las sociedades naturales. Por eso en ella el conflicto se ha convertido en ocasiones en un
rea central de preocupacin que requiere permanente atencin. Por si esto fuera poco, los centros
se organizan en una intrincada red que en su conjunto exige decisiones, ajustes y reformas de
manera permanente.
Pero nosotros quisiramos dar un paso ms y adems de la propia mediacin para evitar
problemticas de violencia, y pensamos que adems de ello, el educador/a social, debe satisfacer las
expectativas de los distintos grupos de inters que hacen posible la viabilidad de la institucin
escolar: directivos de los centros, profesores, alumnos, padres, administradores, autoridades locales,
etc. Al mismo tiempo que se involucra en el funcionamiento del centro y, como algo novedoso, en la
elaboracin y desarrollo del Plan de Convivencia del mismo. Por todo ello y para finalizar, queremos
volver a dejar constancia de que somos conscientes de que sigue todava abierta la cuestin de cmo
establecer nexos entre la escuela, la familia y el alumnado y que los cauces seguidos, no todos
parecen eficaces. Este hecho hace necesario un profesional que intente integrar esta
complementariedad y, como hemos estado resaltando a lo largo de todo el documento, ese
profesional es el educador/a social.
Amador, L.V. (2012). La Educacin Social (objeto de la Pedagoga Social): espacios profesionales de
intervencin. La Educacin Social y su praxis. Huelva: Universidad de Huelva.
-- y Musitu, G. (Dir.) (2011a). Inmigracin, nuevas tecnologas y convivencia escolar.
Investigacin financiada: Fundacin Cajasol, Universidad Pablo Olavide: Policopiada.
-- y Musitu, G. (Dir.) (2011b). Exclusin Social y Diversidad. Mexico: Trillas.
Anderson, C.A. y Bushman, B. (2002). Human Aggression. Annual Review of Psychology, 53, 2751.
Barrn, M., Crabay, M., Bas, E. y Schiavoni, M.C. (2010). Adolescentes, violencia y familia en la
ciudad de Crdoba (Argentina). Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 17, 83-95.
Casas, A.M. (2004). Estilos educativos en la familia: su influencia en el desarrollo sociopersonal. En
AAVV. II Congreso La Familia en la Sociedad del Siglo XXI (pp. 369 - 381). Madrid: Fundacin
de Ayuda Contra la Drogadiccin.
Cava, M. J., Musitu, G. y Murgui, S. (2006). Familia y violencia escolar; el rol mediador de la
autoestima y la actitud hacia la autoridad institucional. Psicothema, 18 (3), 367-373.
-- (2007). Individual and social risk factors related to overt victimization in a sample of Spanish
adolescents. Psychological Reports, 101, 275-290.
Del Campo, S. (2004) Las transiciones de la familia espaola y sus problemas. En AAVV. II Congreso
La familia en la Sociedad del Siglo XXI (pp. 45 - 55). Madrid: Fundacin de Ayuda Contra la
Drogadiccin.
Emler, N. (2008). Delinquents as a minority group: accidental touritsin forbidden territory or voluntary
migrs?. En F. Butera y J. Levine (Eds.). Coping with minority status: responses to exclusion
and inclusion (pp. 138 146). Cambridge: Cambridge University Press.
Estvez, E., Herrero, J., Martnez, B. y Musitu, G. (2006). Aggressive and non-aggressive rejected
students: An analysis of their differences. Psychlogy in the Schools, 43, 387-400.
--, Jimnez, T. y Musitu, G. (2007). El rol de la comunicacin familiar y del ajuste escolar en la
salud mental del adolescente. Salud Mental, 28, 81-89.
--, Musitu, G., y Herrero, J. (2005). The influence of violent behaviour and victimitation at school
on psychological distress: the role of parents and teachers. Adolescence, 40, 183-196.
Goode, W. J. (1964). The Family. New York: Prentice-Hall.
388
Jimnez, T.I., Musitu, G. y Herrero, J., (2011). Familia y exclusin social en la adolescencia, en L.V.
Amador, y G. Musitu, G (Dir.).Exclusin social y diversidad (pp. 143 - 167). Mexico: Trillas
--, Musitu, G. y Herrero, S. (2005). Familia, apoyo social y conducta delictiva en la
adolescencia: efectos directos y mediadores. Anuario de Psicologa, 36, 15-23.
Marn, M. (1997). Psicologa Social de los procesos educativos. Sevilla: Algaida.
Martnez, B., Murgui, S., Musitu, G, y Monreal, M.C. (2008). El rol del apoyo parental, las actitudes
hacia la escuela y la autoestima en la violencia escolar en adolescentes. International Journal
of Clinical and Health Psychology, 8(3), 679 - 692.
--, Musitu, G, Amador, L.V. y Monreal, M.C. (2010). Violencia escolar en adolescentes
rechazados y aceptados: un anlisis de sus relaciones con variables familiares y escolares.
Psicologa: Teora y Prctica, 12 (2), 3-16.
Montoro, R. (2004). La familia en su evolucin hacia el siglo XXI. En AAVV. II Congreso La Familia
en la Sociedad del Siglo XXI (pp. 11 21). Madrid: Fundacin de Ayuda Contra la
Drogadiccin.
Moreno, D. (2010). Violencia, factores de ajuste psicosocial y clima familiar y escolar en la
adolescencia. Tesis Doctoral. Universidad Pablo de Olavide.
Musitu, G. (2002). Las conductas violentas en las aulas de los adolescentes: El rol de la familia. Aula
Abierta, 79, 109-138.
-- y Allat, P. (Edit.) (1994). Psicosociologia de la familia. Valencia: Albatros
-- y Cava, M.J. (2001). La familia y la educacin. Barcelona: Octaedro
-- y Cava, M.J. (2002). El rol del apoyo social en el ajuste de los adolescentes. Intervencin
Psicosocial, 11, 1-14.
Nardone, G., Giannotti, E. y Rocchi, R. (2003). Modelos de familia. Conocer y resolver los problemas
entre padres e hijos. Barcelona: Herder
Nelson, D.A., Robinson, C.C. y Harta, C.H. (2005). Relational and physical agression of preschool-
age children: peer status linkages across informants. Early Education and Development, 16,
115-139
Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, N 17 (2010). Infancia y adolescencia en dificultad social.
SIPS. Espaa
Rodrigo et al. (2004). Relaciones padres hijos-hijos y estilos de vida en la adolescencia. Psicothema,
16 (2), 203-210.
Sanmartn, J. (2004). El laberinto de la violencia. Barcelona: Ariel
Trianes, M.V. (2000). La violencia en contextos escolares. Mlaga: Algibe.
Vila, l. (1998). Familia, escuela y comunidad. Barcelona: Horsori.
389
LA MENTIRA DE LA CONCILIACIN FAMILIAR Y LABORAL
Bentez Gavira, Remedios

Universidad de Cdiz
r.benitez@uca.es
Aguilar Gavira, Sonia
saguilar@us.es
Palabras clave: gnero, familia, trabajo, conciliacin, mujer.
1. Introduccin
Dando por hecho la necesidad de una conciliacin entre la vida familiar y laboral de todas y cada
una de las personas, nuestra comunicacin versa sobre las mujeres, madres y trabajadoras, sobre las
dificultades que tienen para afrontar no slo la jornada laboral sino las labores de la casa y la crianza
de sus hijos.
Las labores de la casa y la crianza de los hijos an hoy son otorgadas mayoritariamente a la
mujer, son otorgadas a ellas, por ellas mismas y por la sociedad. Como nos explica Polasek, D.
(2013) La fuerza de la historia, el peso de la tradicin femenina que vamos heredando y
transmitiendo de una mujer a otra no ha podido remover por completo la expectativa principal de ser
mujer: casarse, tener hijos y atender su hogar. Entendiendo por labores de la casa todas aquellas
orientadas al mantenimiento, limpieza, cocina, compra y consumible del hogar y por la crianza de los
hijos desde la participacin en su juego, la compra de sus materiales para el cole, la marcacin de los
mismos, su higiene, su afectividad, el colegio, su alimentacin, su ropa, sus amigos, y una
innumerable lista de tareas ms. Para caer en la cuenta de todo esto, por ejemplo el grupo del
WhatsApp de las madres y padres de la clase del cole del alumno/a si ambos progenitores tienen
internet, en qu mvil est en el de la madre o en el del padre?. Adems de esto tenemos la
responsabilidad de ser buenas trabajadoras, grandes rivales, ambiciosas y competitivas. Como dice
la definicin de conciliacin laboral segn la confederacin de empresarios de Andaluca (2013): El
concepto conciliacin trabajo-familia se ha entendido de mltiples y diversas maneras. Conciliacin,
en sentido estricto, se refiere a la compatibilizacin de los tiempos dedicados a la familia y al trabajo.
Pero en un sentido amplio, hace referencia al desarrollo pleno de las personas en el mbito del
trabajo, afectivo, familiar, personal, de ocio, estudio e investigacin, y a disponer de tiempo para uno
mismo. Conciliar, significa, por tanto, mantener el equilibrio en las diferentes dimensiones de la vida
con el fin de mejorar el bienestar, la salud y la capacidad de trabajo personal. Todo ello por parte de
la mujer trabajadora en 24 horas que posee el da. Entendamos por familia cuidado de las relaciones
con la pareja y los hijos, porque tambin podramos unir la relacin con nuestros mayores, con
nuestros amigos y la familia extensa. Con respecto al ocio podemos ver en el grfico que
expondremos a continuacin que las mujeres tienen mucho menos momentos de ocio y tiempo libre
sin nios/as que los hombres. Como nos trasmite Alborch, C. (2002), A pesar de la incorporacin de
la mujer al mundo laboral, son las depositarias mticas de la paz y el orden en el hogar.
Intentando conocer cules son las funciones que nuestra sociedad actual otorga a las mujeres
por el nico hecho de haber nacido mujer e intentar conocer cul es la situacin laboral de la mujer en
la crisis actual que estamos viviendo. A continuacin expondremos un grfico rescatado de La
Vanguardia que nos explica de forma muy visual cual es la situacin que hoy por hoy viven las
mujeres en Estados Unidos, datos que difieren mucho de lo que ocurre aun en Espaa, donde los
porcentajes se alejaran an ms entre si, cules son sus quehaceres diarios y en qu porcentaje los
hacen versus los porcentajes realizados por los hombres. Con respecto al empleo remunerado, la
mujer trabajadora en su mayora, lo es por necesidad econmica, para abastecer a la familia. Para las
mujeres el trabajo remunerado tiene menos importancia que para el hombre en su constructo como
persona. Con respecto al reparto de las tareas el tiempo dedicado como se puede ver en la imagen
aumenta o disminuye de igual forma en funcin del sexo del progenitor.
De hecho La situacin en Espaa segn Mic, J.L. (2013), tambin debera mejorar, de acuerdo
con la advertencia que en 2011 se formul desde la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OCDE). Un ao despus, el 70% de 400 directivas de distintas firmas encuestadas por la
empresa de recursos humanos Adecco relegaba al pas a la ltima posicin en la clasificacin
continental en esta rea.
390
Grfico n1: Conciliacin familiar. Equilibrios en el hogar. Mic, J.L. (2013)
Fuente: La Vanguardia.
2. Da a da de la mujer trabajadora con familia numerosa

Hay situaciones que se conocen pero que de no ponerlas por escrito, parece que no existan o no
se tenga constancia de ello. La sociedad necesita rejuvenecerse, y esto pasa por el nacimiento de
ms infantes por ms familias o el nacimiento de ms infantes por cada familia. De ah que nos
basemos en las familias numerosas. Las familias numerosas se conciben con parejas con vstagos
en adelante. Es decir, si hubiera ms familias numerosas el pas se rejuvenecera. Ser familia
numerosa supone un mayor esfuerzo econmico para la familia y con lo cual un mayor esfuerzo
laboral. De esta forma la mayor parte de las familias numerosas en Espaa los dos progenitores
tienen o desean tener trabajo. De hecho existen ayudas para encontrar trabajo enfocadas
concretamente a familias numerosas; La Federacin Espaola de Familias Numerosas (FEFN) y el
portal de empleo InfoJobs han firmado un acuerdo de colaboracin para desarrollar acciones de
apoyo a las familias numerosas con miembros en situacin de desempleo.
Esto nos demuestra que para una familia numerosa es en el mayor de los casos totalmente
necesario que ambos progenitores trabajen, esto hace que sea a media jornada o a jornada completa
se necesite de otros para el cuidado de sus hijo/as, ya sea por parte de Escuelas Infantiles, familiares
o de servicio domstico. Si decidimos y adems podemos hacer uso de familiares para el cuidado de
los pequeos, podemos ver que la mayora de estos grupos familiares son los abuelos. De acuerdo
con Megas, I & Ballesteros J.C.(2011) desde los abuelos y abuelas se asume que corren tiempos en
los que resulta imprescindible arrimar el hombro en el cuidado de los nietos, adoptando un papel
mucho ms protagonista (respecto a dicha labor) del que tuvieron sus propios abuelos.
Ahora es casi por obligacin trabajar los dos; entonces los abuelos echan una mano en ir a
buscar a los cros o lo que sea. (Oviedo, sin canguro, trabajan padre y madre, nietos 5-10, clase
baja).
La figura o el papel del abuelo difiere y en realidad debe de diferir de la figura o papel de
padres/madres. Esta figura, est en otra etapa del su ciclo vital totalmente diferente y esto provoca
391
dos cosas, o que se refleje posteriormente en el infante o en los mismos abuelos, que vern perdido
su papel, su experiencia de ser abuelo volviendo a tener una experiencia de padre pero cansado por
su bagaje vivencial. Si elegimos el servicio domstico, adems de alguien ajeno al nio/a que se
encarga de l/ ella y a favor de las escuelas infantiles no suelen tener las competencias necesarias
para hacerse cargo de los mismos y adems requiere una dotacin econmica.
En el caso de escuelas infantiles si son privadas debern pagar por ellas y si son pblicas no
siempre son gratuitas aun necesitndolo. Recordando que la educacin infantil no es obligatoria
debemos recordar que el cheque libro no existe de modo que en material y libros se gasta una media
de 100 por hijo en el mejor de los casos, si tienes tres hijos es fcil la cuenta matemtica: son 300
slo en material escolar, si aadimos indumentaria, comedor y extraescolares cunto necesita una
familia numerosa para incorporar a sus hijos al sistema educativo?. Todo esto deja claro la necesidad
de trabajar por parte de los dos cnyuges.
Dejando el tema econmico nos basaremos en la flexibilidad horaria. Las escuelas infantiles
intentando compatibilizar horarios lleva a crear las aulas matinales, servicio de comedor y las
actividades extraescolares que hacen que el alumnado pueda permanecer en clase desde las siete
de la maana hasta las cinco de la tarde, pero no pueden estar en ellas ms de ocho horas porque se
considera abandono del nio. Segn el estatuto de trabajadores: El nmero de horas de trabajo
efectivo ordinario no puede ser superior a 9 horas salvo que en convenio colectivo se disponga otra
cosa y siempre respetndose el descanso entre jornadas aunque en la actualidad sabemos que esta
cifra no se respeta siempre. Como podemos ver las horas no cuadran porque si tenemos jornada
laboral de nueve horas y los hijos no pueden permanecer ms de ocho, hay algo que no estamos
haciendo bien, aun siendo la jornada laboral de ocho horas no se est contando con el
desplazamiento. Revisando distintos trabajos por encima podemos ver que el nmero de horas no
coincide, por ejemplo, el trabajador autnomo que tiene la tienda de ropa en nuestro barrio, abre a las
diez, cierra a las 14, vuelve a abrir a las cinco y cierra a las nueve de la noche, esa persona tiene que
comprar en los almacenes la ropa con lo cual hay que sumarle horas a las 8h concretas de apertura,
en este ejemplo entraran casi todas las pequeas empresas. Otro ejemplo podran ser los
conductores/as de autobs, que segn la legislacin europea: el tiempo diario de conduccin se limita
a nueve horas, pudiendo ampliarse a diez horas dos veces por semana. As podramos seguir
enumerando trabajadores que no encajaran en las horas mximas establecidas por ley que podemos
dejar a nuestros/as hijos/as en la escuela. Hemos de decir que ante esto s hay una solucin, que
cuando esto ocurre se le puede notificar a la junta y puede ser flexibilizado, pero como nos comentan
las experiencias de diversas madres en esta situacin, les queda en su mente el abandono que le
han referido hacia sus hijos, aunque se haya adaptado.
Escolano (2006) demuestra cmo las profesoras ms implicadas son las que tienen menos
cargas domsticas. Dato en contra de las familias numerosas cuyas madres tienen bastantes cargas
domsticas como para hacerse visibles en su trabajo. Con respecto a la investigacin, la Comisin
Europea (2013) muestra que el nmero de mujeres creci anualmente en un 5,1 %, pero aun as, las
mujeres investigadoras siguen teniendo dificultades para llegar a los cargos con poder de decisin, de
manera que, por trmino medio, los consejos cientficos y de administracin de toda la UE cuentan
solo con una mujer por cada dos hombres.
Todo esto sin contar con las familias numerosas reconstruidas de otras familias. Segn Oliva, A.
(2011) las dificultades que estas familias formadas por parejas que deciden unirse con sus
respectivos hijos provenientes de relaciones previas es un hecho, ya que formar una nueva familia no
es tarea fcil, requiriendo un esfuerzo extra y un claro compromiso por parte de la nueva pareja,
podramos recordar la pelcula tuyos, mios, nuestros que aunque es un relato cinematogrfico
puede hacernos ver de forma cmica y exagerada lo que podra producirse en estos contextos.
Adems tendrn que fortalecer su vnculo marital a la vez que renegocian las relaciones con el padre
no custodio; establecer relaciones con la familia extensa; construir una nueva historia familiar sobre la
previa; y, lo ms complicado, iniciar unas nuevas relaciones entre el nuevo padre o madre y el menor.
Aunque muchas familias consiguen superar con xito todas esas pruebas de fuego, requiere un claro
compromiso por parte de la nueva pareja y tambin un buen conocimiento sobre la etapa que van a
afrontar y sobre cmo superar los retos que les esperan.
3. El sentimiento de culpa
Alborch, C. (2006), nos muestra que la interiorizacin de la labor domestica hace que sea una
cosa ineludible. Al delegar esas responsabilidades que se cree suyas, comienza a aparecer la culpa.
Qu es el sentimiento de culpa de la mujer trabajadora? Grenberg, C. y Avigdor, B. (2011) explica
392
que el sentimiento de culpa es enemigo de la felicidad, pero es un sentimiento que muchas o casi
todas las mujeres trabajadoras comparten. Una de las razones por las cuales las mujeres se sienten
agobiadas por este sentimiento est en el hecho de que, a pesar del fuerte incremento de la fuerza
laboral femenina, los ambientes laborales an no se han adaptado a ello y siguen replicando
esquemas que slo miran a hombres trabajadores que tienen a su mujer en la casa cuidando a los
nios. A la poca flexibilidad se suma el hecho de que muchas mujeres tienden a mirar sus roles bajo
el prisma de la perfeccin, lo que las hace sobre exigirse para alcanzar una meta irreal. En su libro
sealan que las mujeres que sienten ensombrecida la alegra de criar a sus hijos por las
responsabilidades laborales, deben elegir entre rendirse ante esa situacin o bien esforzarse por
buscar un equilibrio entre sus mundos.
La actualidad nos han engaado con una conciliacin inexistente que est creando una
destruccin progresiva de la autoestima de la mujer trabajadora, que no se siente que hace bien su
trabajo, ni cuida bien su hogar ni a sus hijos. Atada siempre a un sentimiento de culpa del que no
puede desprenderse. De cmo la mujer que decide dejar de trabajar para dedicarse a la crianza de su
descendencia es tambin menospreciada y cmo los hombres no se ven representados en este
problema. La igualdad a la que se hace gala con tanta frecuencia ofrece a la mujer y al hombre ante
las mismas circunstancias familiares las mismas posibilidades de promocionar mediante el estudio, la
investigacin o la creacin de currculum. Julia Pimsleur (2013) propone cinco cosas que las madres
trabajadoras necesitan:
1. Facilidades a la hora de trabajar, por lo menos, un da desde casa. Tener uno o ms das a la
semana para estar en casa con los hijos provocara que las madres trabajadoras estuvieran ms
centradas, y productivas, los das que s fueran a la oficina.
2. Libertad para ir a las funciones escolares o al mdico con los hijos. Se debera dar cierto
"margen" a las madres para que pudieran ir a ver a sus hijos a la funcin de final de curso, a la
competicin de natacin, etc. o, incluso, para que pudieran llevarlos al mdico. Las madres deberan
poder ir a Recursos Humanos y decirles slo cundo se van a ausentar y cundo lo van a recuperar.
3. Tener el mismo trato que los padres trabajadores. Las madres trabajadoras son adultas y
capaces de hacer varias tareas a la vez. Pueden aportar perspectiva, paz y eso debera ser
reconocido en las empresas al igual que las figuras paternas.
4. Acceso a la cobertura de salud familiar, es ms que un beneficio y que, a da de hoy, es la
gran diferencia en EEUU entre padres y madres trabajadores.
5. Permiso por maternidad. Las mujeres deben tener permisos remunerados por maternidad, y,
ms tarde, tener la oportunidad de acogerse a ms permiso, aunque fuera sin salario.
As en Espaa podra ser algo similar, segn Gutman, L. (2010) esta realidad nos atraviesa a
casi todos. Pero llamativamente, casi no hablamos sobre "esto", ni aparecen noticias ni pensamientos
ni propuestas sobre nada vinculado con la dificilsima tarea de tener nios y trabajar al mismo tiempo.
Esta dicotoma que nos hemos impuesto, de que los nios que amamos van por un surco y el
trabajo que tambin amamos o necesitamos va por otro, es un despropsito. Porque nosotros,
hombres y mujeres, padres y madres, somos la misma persona. Algo est mal si creemos que
podemos sostener saludablemente emprendimientos o negocios sin tener en cuenta el equilibrio
emocional de cada individuo.
Orte, C., Ballester,L. y March, M.(2013) nos muestra que los profesionales tienen mucho que
hacer y que ayudar a las familias, a evaluar la situacin crtica e identificar la forma de reducir los
factores de riesgo si se producen, volviendo as los desafos menos amenazadores y ms
manejables. Por ejemplo, puede ayudarse a los padres y otras personas adultas que conviven con los
menores (abuelos, tos) a ofrecer confianza, orientacin, apoyo y proteccin frente a las dificultades.
Nuestro propsito, desde el enfoque de competencia familiar, es fortalecer los procesos interactivos
fundamentales (comunicacin positiva, supervisin, organizacin familiar, etc.) a fin de fomentar la
superacin, recuperacin y resiliencia.
4. Opciones sobre la conciliacin

Segn el BOJA, Acuerdo de 9 de julio de 2013, del consejo de Gobierno, por el que se aprueba
el acuerdo de la Mesa General de Negociacin comn del personal funcionario, estatutario y laboral
de la Administracin de la Junta de Andaluca, de 3 de junio de 2013, sobre medidas en materia de
jornada laboral, ausencias y permisos para la conciliacin de la vida personal, familiar y laboral de las
393
empleadas pblicas y empleados pblicos, se introduce el derecho al permiso de lactancia hasta que
el menor cumple nueve meses tambin en caso de adopcin o acogimiento (el derecho ya exista).
Aparecen los trabajadores en lugar de las trabajadoras. Hasta ahora, el permiso de lactancia
se reconoca a la mujer aunque poda ser disfrutado indistintamente por la madre o el padre en caso
de que ambos trabajen. Aunque en algunas universidades no se facilite.
Si pensramos en el futuro de nuestra comunidad, si reflexionramos poltica, filosfica,
econmicamente, las cuentas darn bien slo si los nios vuelven a interactuar en los espacios
pblicos con los adultos. Y para eso necesitan a sus madres emocionalmente disponibles. No
divididas, sino integradas. Porque a decir verdad, maternidad y trabajo s son compatibles. Pero slo
si desde el mbito laboral reconocemos, aceptamos y apoyamos a cada mujer que es madre de nios
pequeos. En esos casos, es muy probable que se vuelva experta en aprovechamiento del tiempo.
Que se torne excepcionalmente eficaz. Que utilice toda su inteligencia emocional. Que madure
interiormente. Que est en condiciones de ofrecer an ms recursos intelectuales, simplemente
porque no estar dividida. Cmo se puede acompaar esta "integracin" desde el mbito laboral?
Como mnimo, deberamos saber al menos qu trabajadoras tienen nios pequeos. Crear un buen
clima de trabajo. Alentar a unos y otros para visitarnos en los hogares. Porque para criar a los nios,
las mujeres precisamos ser vistas, valoradas, reconocidas, acompaadas y apoyadas en esa funcin,
con el sustento econmico y afectivo suficientes Gutman, L. (2010).
Que el hecho materno vuelva a tener un alto valor social slo puede traer riqueza y prosperidad.
A lo que aadiramos siempre que la madre quiera hacerlo, lo necesite o lo desee.
5. Conclusiones
El anlisis de bibliografa actualizada nos hace ver que existen pocos documentos oficiales o
acadmicos relacionados con el tema, sin embargo el tema aparece por la web innumerables veces
desde pginas orientadas a la mujer, este anlisis web nos ha llevado a conocer que existe un
sentimiento de descontento con la conciliacin laboral en Espaa tanto por parte del hombre como de
la mujer, pero al no existir dichos documentos no se puede hacer plausible. Adems es en la mujer
donde este hecho est llevando a innumerables problemas econmicos, sociales, educativos,
profesionales e incluso psicolgicos a la madre espaola trabajadora como podemos ver al analizar el
sentimiento de culpa que hemos explicado anteriormente. Las madres nos exponen que es difcil ir a
congresos, investigar o experimentar procesos docentes con tres criaturas tirando de la falda, la
promocin en las madres trabajadoras a nivel de creacin de currculum se hace a veces impensable
el problema no son los nios, es el trabajo que hace que no tengamos fuerzas para batallar con las
cosas que les resultan importantes a ellos, lo que hace que nos provoque la llamada culpa de no
estar hacindolo bien. Hace poco en uno de los testimonios reales narrados en Facebook de una
profesora vimos como argumentaba algo que viene muy bien al hilo de este dilogo, y es lo siguiente:
qu es conciliacin familiar y laboral?..... Segn la consejera de empleo es: "Compatibilizacin
de los tiempos dedicados a la familia y al trabajo. Pero en un sentido amplio, hace referencia al
desarrollo pleno de las personas en el mbito del trabajo, afectivo, familiar, personal, de ocio, estudio
e investigacin, y a disponer de tiempo para uno mismo. Conciliar, significa, por tanto, mantener el
equilibrio en las diferentes dimensiones de la vida con el fin de mejorar el bienestar, la salud y la
capacidad de trabajo personal." Yo realmente.... no se si no entiendo el trmino o esa conciliacin no
me afecta a mi o yo no s llevarlo. Porque a da de hoy no he conseguido llevar a cabo la
planificacin de entrega de unas notas a un grupo de mi alumnado, llevo casi una semana sin ver a
mis hermanas a las que las quiero con toda mi alma, me siento fatal pues me siento frustrada porque
tengo la sensacin de que no llevo nada bien, no hago nada que sea realmente para m (y os aseguro
que me encantan muchas cosas jugar a los piratas con mis hijos, a las princesas, quedarme
abrazada sin hacer nada a mi marido viendo una serie petarda en la tele, coser, crear, pintar, leer
aventuras, ver pelis...), tengo que hacer un proyecto al cual no le veo el momento y slo tengo
planteado, llevo meses, no s si ya har un ao que no escribo un artculo....... No s qu es
conciliacin familia- trabajo, lo que s s es que si es la definicin anterior. Yo, ser muy lenta o ni
idea, pero lo llevo fatal. Esta frase contempla el sentimiento de necesidad de desahogo por el
sentimiento de angustia que genera esta mala forma de gestionar la conciliacin laboral en Espaa.
Por lo que podemos decir tras el conocimiento de los diversos testimonios reales, de sus
vivencias, de analizar cmo es en general el da entero de una mujer con familia numerosa que
trabaja en el sistema educativo espaol: casos universitarios y casos educacin infantil, nos hace
llegar a la conclusin de que la conciliacin familia- trabajo en Espaa no la hemos conseguido an.
394
Alborch, C. (2002). Malas: rivalidad y complicidad entre mujeres. Madrid: Aguilar.
Comisin Europea (2013). Estadsticas de mujeres en ciencia e innovacin 2012. Extrado de
http://www.mujeryciencia.es/.
Escolano, E. (2006). Entre la discriminacin y el mrito: las profesoras en las universidades
valencianas. Valncia: Publicacions de la Universitat de Valncia.
Federacin Espaola de Familias Numerosas (2013). Ayudas para encontrar trabajo a partir de tres
hijos. Extrado de http://www.serpadres.es/familia/derechos/Ayudas-para-encontrar-trabajo-a-
partir-de-tres-hijos.html
Grenberg, C. y Avigdor, B. (2011). Fuera culpas!: El secreto de las madres trabajadoras felices.
Barcelona: Viceversa editorial.
Julia Pimsleur (2013). Las cinco necesidades bsicas de las madres trabajadoras. Extrado de
http://www.equiposytalento.com/noticias/2013/02/27/las-cinco-necesidades-basicas-de-las-
madres-trabajadoras
Megas, I. y Ballesteros J.C. (2011). Abuelos y abuelas para todo: percepciones en torno a la
educacin y el cuidado de los nietos. Fundacin de Ayuda contra la Drogadiccin. Extrado de
https://www.obrasocialcajamadrid.es/Ficheros/CMA/ficheros/OBSSocial_EstudioAbuelosFAD.P
DF
Mic, J.L. (2013). La difcil conciliacin laboral y familiar en poca de crisis. La Vanguardia. Extrado
de http://www.lavanguardia.com/vida/20130320/54370471312/conciliacion-laboral-familiar-
crisis.html
Orte, C., Ballester, L. y March, M. (2013). El enfoque de la competencia familiar, una experiencia de
trabajo socioeducativo con familias. Revista Interuniversitaria de Pedagoga Social, 21, 13-37.
395
LAS EMPRESAS SOCIALES. UNA ALTERNATIVA DE TRABAJO PARA LAS ONGs.
Bermdez Rey, M Teresa

EUPO. Universidad de Oviedo.
bermudezteresa@uniovi.es
Vega Gil, Trinidad
Seniors para la cooperacin tcnica (SECOT).
tvguil@telefonica.net
Palabras clave: empresas sociales, educador social, emprendedores, poblacin en riesgo.
1. Introduccin
Muchos educadores sociales lideran distintas ONGs, el objetivo de esta comunicacin es
constatar las dificultades por las que atraviesan distintas organizaciones sin nimo de lucro asturianas
en la actualidad, as como plantear la posibilidad de su reconversin en empresas sociales con el fin
de poder subsistir.
Para ello se parte de la experiencia que SECOT (Seniors para la Cooperacin Tcnica) tiene en
el asesoramiento de las mismas, por lo que se describir en primer trmino la labor que realiza esta
asociacin, para analizar posteriormente las distintas entidades que asesoran con los problemas que
presentan, abriendo un enfoque hacia la reconversin de estas organizaciones en empresas sociales
a travs de algunos ejemplos.
2. Seniors Espaoles para la Cooperacin Tcnica: Tu xito es mi xito

Segn la Memoria Anual de SECOT (Seniors para la Cooperacin Tcnica) (2011), sta es una
asociacin independiente sin nimo de lucro, declarada de Utilidad Pblica desde el ao 1995,
promovida por el Crculo de Empresarios, con el apoyo del Consejo Superior de Cmaras de
Comercio y Accin Social Empresarial; se define como una asociacin no lucrativa, independiente y
no confesional que pretende facilitar el mantenimiento y la creacin de puestos de trabajo a travs del
fomento del espritu emprendedor y ofrecer la posibilidad de que aquellas personas que, habiendo
culminado su carrera profesional remunerada y que as lo deseen, continen prologando su vida
activa, de modo que su caudal de talento, conocimientos y experiencia pueda revertir a colectivos en
riesgo de exclusin social.
Sus principales lneas de actuacin son:
- Asesoramiento a microempresas, jvenes emprendedores y Entidades del Tercer Sector.
- Participacin en proyectos de cooperacin internacional.
- Formacin y de capacitacin tcnico-profesional para voluntarios y terceros.
- Seminarios y Conferencias, a travs de la realizacin de publicaciones, tutoras, acciones de
mentoring y seminarios de preparacin para la jubilacin.
- Foro de pensamiento sobre temas relacionados con los mayores activos.
Los valores que guan a esta Asociacin son: Profesionalidad, Lealtad, Legalidad,
Independencia, Voluntariedad y Compromiso Social. SECOT cuenta en la actualidad en toda Espaa,
con 47 Delegaciones y con ms de 1.100 voluntarios. Segn Fernndez (2010, pp. 42-43), las
acciones de esta asociacin se basan en aconsejar y asesorar, desde la experiencia profesional y
personal de sus componentes, en prcticamente todas las reas empresariales:
- Analizar Estrategia del Negocio.
- Examinar Planteamientos de Marketing.
- Evaluar Expectativas de Venta.
- Enfocar la Financiacin.
- Estudiar Aspectos Legales y Fiscales.
- Establecer Controles de Contabilidad.
396
- Investigar y Optimizar Costes.

- Estructurar Medios de Trabajo.
- Valorar aspectos de Produccin, visar el futuro de la entidad.
En SECOT se puede solicitar asesoramiento empresarial o financiero; a cada persona se le
asignan dos asesores que se complementan en sus distintos conocimientos, que entienden los
problemas de los asesorados y se sitan en un plano de igualdad e imparcialidad.
Muchas personas acuden directamente a las oficinas de la asociacin, llaman por telfono o bien
contactan a travs de la pgina web. A las 24 / 48 horas, la Asociacin se pone en contacto con ellos
para hacerles una ficha, estudiar la viabilidad de su proyecto y comenzar el asesoramiento. En
SECOT se adaptan al horario de las personas. Garca Cebrin, ex-Secretario General de SECOT,
explica que el asesorado lo primero que suele preguntar es si la asesora es gratuita. El asesor se
siente til y vlido y el asesorado agradece la ayuda y el poder ver la viabilidad de una ilusin o de un
proyecto. Despus de 30 40 asesoras se crea una relacin entre ambos, una complicidad
intergeneracional. Es conveniente sealar que el promedio de diferencia de edad entre asesores y
consultantes se encuentra en torno a los 30 aos, en cuanto al gnero el nmero de mujeres que
solicitan asesoramiento para emprender un proyecto alcanza aproximadamente al 40% del total de
emprendedores (Fernndez, 2010, p.44).
Para el tema que nos ocupa, interesa resaltar que entre los asesorados por la asociacin se
encuentran distintas entidades sin nimo de lucro, siendo orientadas sobre la introduccin de
mejoras en los sistemas, tcnicas y procesos de gestin de las mismas. De esta forma se elaboran
planes estratgicos, diagnsticos de organizacin e implantacin de sistemas de calidad. Las
principales consultas que llegan a la asociacin se refieren a calidad, financiacin, comunicacin,
contabilidad, estrategia, fiscalidad e iniciacin de una actividad.
Segn la Memoria de SECOT (2011), sta ha contribuido a crear 139 empresas y 232 puestos
de trabajo; segn la finalidad de las asesoras, ha realizado 1.748 referidas a viabilidad, 568 referidas
a diagnstico y 237 referidas a innovacin, siendo su asesoramiento mayor en la franja de edad
comprendida entre los 18 y los 35 aos (1324), seguida de la de 36-45 aos (888), de 46-60 aos
(333) y finalmente la de las personas comprendidas en edades superiores a 60 aos (28); en cuanto
al sexo de los asesorados se observa un cierto equilibrio entre hombres (1.562) y mujeres (1011); la
mayora de los asesorados son europeos y entre ellos destacan los espaoles (2.274), 155
americanos, 11 en frica y 33 en resto del mundo.
En el periodo considerado han asesorado 2533 proyectos de los cuales se da cuenta de los que
ocupan los primeros puestos: 351 se refirieron a Comercio, 336 a Servicios, Otros 302, Informtica
196, Hostelera 159, Alimentacin 153, Turismo, Deporte y Ocio, 133 y Actividades Culturales 83. La
labor realizada por SECOT (Seniors Espaoles para la Cooperacin Tcnica) ha sido reconocida
desde muchos sectores de la sociedad, incluyendo el mbito universitario.
En Asturias esta asociacin cuenta con 65 socios, siendo una de las regiones con mayor
participacin de voluntarios y la de mayor repercusin en los medios de comunicacin de todo el
territorio nacional. En esta comunidad colaboran con distintas entidades entre las que se encuentran
distintas asociaciones de vecinos, el Banco de Alimentos, la Asociacin de Padrinos Asturianos, la
Asociacin Sndrome de Asperger, Trece Rosas, Mujeres Jvenes de Asturias, Amigos de la Ciudad
de Oviedo, Espacios de Participacin Socio-Cultural, Prisin y Sociedad, etc; la colaboracin con las
mismas se realiza a travs de cursos que imparten dos veces al ao y/o de asesoramiento directo a
entidades no lucrativas desde sus comienzos.
En general y dentro de esa labor de asesoramiento se sealan a continuacin las principales
actuaciones llevadas a cabo durante el ao 2012 con distintas entidades correspondiendo la mayor
parte de ellas a organizaciones madrileas, una andaluza (FEJIDIF) y tres asturianas (Critas
Asturias, Padrinos Asturianos y Manos Extendidas).
FESBAL (Federacin Espaola de Banco de Alimentos), asesorada en relacin con el Plan
Estratgico y Sistema Telefnico.
FAD (Fundacin Ayuda contra la Adiccin), asesorada sobre el Plan de Marketing Estratgico.
DKV Integralia (entidad sin nimo de lucro creada para facilitar la integracin social y laboral de
las personas con discapacidad), asesorada sobre el Plan Estratgico.
ADISLI (Asociacin para la Atencin de Personas con Discapacidad Intelectual Ligera e
Inteligencia Lmite), asesorada sobre el Plan Financiero.
397
FEJIDIF (Federacin Provincial de Jan de Asociaciones de Discapacitados Fsicos y

Orgnicos), asesorada sobre la creacin de nuevos negocios y la Planificacin Estratgica de
ONGs.
Hijas de la Caridad, asesorada sobre formacin a voluntarios en el Centro de Integracin Social
Vicente de Paul.
SSVP (Centro de Integracin Social Santiago Masarnu), asesorada sobre el Anlisis de
Situacin, el sistema telefnico y el aula de informtica.
FIE (Centros de Integracin Social de San Fernando de Henares, Alcal de Henares y
Embajadores), asesorada sobre el Anlisis de Situacin (DAFO) para un futuro Plan
Estratgico.
Fundacin Bolivar Davivienda (Colombia), orientacin general.
Critas Asturias, orientacin general.
Padrinos Asturianos, orientacin general.
Manos Extendidas, orientacin general
Aunque SECOT tiene una clusula de confidencialidad respecto a las actuaciones que lleva a
cabo, se pueden perfilar el asesoramiento realizado en el caso de las ya mencionadas Critas
Asturias, FAD, FESBAL, SSVP. En el caso Critas Asturias y de FAD (Fundacin de Ayuda a la
Drogadiccin), se subscribieron convenios de colaboracin mutua.
En general el objetivo de los distintos convenios de colaboracin es:
- Difundir la cultura emprendedora, buscando conseguir creacin de empleo, mediante el estudio
de los posibles planes de arranque de actividad empresarial de los potenciales emprendedores
que la entidad enva a SECOT.
- Estudio y diseo de la estructura de la asociacin para un mejor desarrollo de su actividad.
- Disear y ejecutar talleres de bsqueda activa de empleo, as como formacin segn las
necesidades de la entidad asesorada.
Para el desarrollo de un Plan Estratgico, SECOT revisa los principios y valores de la entidad,
teniendo en cuenta los siguientes puntos:
- Quines son los beneficiarios actuales y futuros.
- Qu demandan en la actualidad y que demandarn en un futuro.
- Anlisis del entorno en que se desenvolver la entidad no lucrativa.
- Anlisis DAFO (debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades).
- Cmo se pretenden ofertar los servicios.
- Qu misin se ha definido.
- Qu objetivos se pretenden lograr.
En el Plan Estratgico se incluir un Plan de Marketing (sensibilizacin, publicidad, etc), un Plan
de Captacin de Fondos y Voluntarios, y un Plan de Operaciones (proyectos a desarrollar). A modo
de ejemplo, el objeto del convenio de colaboracin con Critas tiene como finalidad establecer y
regular las bases para una colaboracin mutua entre ambas entidades para:
- Realizar actividades de asesoramiento empresarial y difusin de la cultura emprendedora.
- Organizar cursos, seminarios, estudios, conferencias, y otros eventos, con fines formativos y
de intercambio de experiencias.
- Difundir a travs de sus respectivos medios (pgina web, boletines, publicaciones o revistas,
correos electrnicos, mailings informativos u otros canales de difusin) aquellos programas
que realicen SECOT o Critas Asturias y que posean inters, segn criterio de ambos, para
sus asociados.
- Facilitar la difusin en las organizaciones de los conceptos de Responsabilidad Individual,
Colectiva y Empresarial, Igualdad, Conciliacin y Diversidad con el objetivo de mejorar la
calidad de vida de las personas, su desarrollo profesional y la competitividad empresarial,
por estar entre los objetivos comunes de ambas organizaciones.
398
En el caso de la FAD adems, se dise un Plan de Desarrollo para intentar llevar su objetivo,
evitar el consumo de drogas en los jvenes, a la mayor parte de las familias. Para ello se tuvo en
cuenta:
A. Qu productos (vdeos, etc) dirigidos a padres y educadores de usuarios de edades
comprendidas entre los 9 y los 14 aos, pueden educar y conseguir el fin perseguido.
B. Cmo producirlos para que resulten lo ms econmicos posibles, a travs de la bsqueda de
patrocinadores.
C. Disear un Plan de Marketing para su reparto con el fin de que lleguen al mayor nmero posible
de beneficiarios.
D. Lograr un desarrollo de la organizacin interna de la entidad para lograr un trabajo en equipo y
una distribucin exitosa aplicada al fin buscado.
En el caso de FESBAL y SSVP, la actuacin consisti en la implantacin de un sistema

telefnico basado en el diseo y desarrollo de las comunicaciones fijas y mviles en la nube, con
tecnologa IP-digital, sin inversiones y sin centralitas, que permitiera una comunicacin gratuita entre
los distintos miembros.
Con el Banco de Alimentos de Asturias el Plan de Mrketing busc conseguir un incremento de
obtencin de alimentos. Para ello:
A) Se identificaron empresas de la regin que pudiesen donar alimentos.
B) Se dise un plan de visitas a las mismas, y se intent potenciar tanto su responsabilidad
social como medio ambiental (destacndose el compromiso de la Central Lechera Asturiana).
Interesa resear que el incremento en la obtencin de alimentos se alcanz con el plan
propuesto. En general las asociaciones demandan ayuda para solventar los problemas de
financiacin que arrastran (bien a travs de las cuotas de sus socios o de nuevas lneas de
financiacin), por ello para SECOT resulta muy interesante la deriva tomada por muchas ONGs en el
proceso de reconversin hacia las denominadas empresas sociales; stas pueden servir a muchos
educadores sociales como salida profesional en su trabajo con colectivos desfavorecidos.
3. Las empresas sociales

De acuerdo con Ronda (2012), la crisis financiera pone en evidencia que el poder poltico de los
Estados debe plegarse al financiero, en estas circunstancias es utpico pensar que las polticas
sociales favorezcan a los ms pobres, en buena lgica los educadores sociales lo tendrn cada vez
ms complicado para obtener la financiacin necesaria para poner en marcha algunos proyectos, por
eso resulta de gran utilidad el acudir a las denominadas empresas sociales.
Para Prez de Pablos (2013), las denominadas empresas sociales tienen su origen en dos
personas clave, una de ellas es Muhammad Yunus, premio Nobel de la Paz en 2006 por incentivar el
desarrollo social y econmico de las comunidades en riesgo de exclusin, con el desarrollo de los
microcrditos, creando el Banco Grameen para pobres.
El segundo personaje clave es el norteamericano Bill Drayton, premio Prncipe de Asturias de
Cooperacin Internacional en 2011, que en los aos ochenta puso en marcha Ashoka, una asociacin
de emprendedores sociales que en la actualidad es la ms grande del mundo y apoya a unos 3.000
proyectos en 60 pases. Ashoka defiende el emprendimiento para dar solucin a un problema social,
no poniendo el acento en el modelo de negocio y apoyando al individuo.
Para Prez de Pablos (2013), el objetivo de las empresas sociales (cada vez ms numerosas en
Espaa), es dar soluciones a problemas sociales de distinta envergadura. Comparten con muchas
ONGs su finalidad social pero deben ser econmicamente sostenibles, aunque puntualmente, reciban
alguna subvencin. Estas empresas se posicionan entre el sector privado tradicional y el sector
pblico, pero tienen un objetivo social y societario combinado con el espritu empresarial del sector
privado.Sus empresarios se interesan mucho por su trabajo, a la vez que consiguen involucrar a otras
personas que no se comprometeran si sus iniciativas fueran exclusivamente empresariales. El
emprendedor social busca obtener beneficios, no para enriquecerse, sino para reinvertirlos en el
propio proyecto, buscando que su compaa sea sostenible y logrando el impacto social su empresa.
Prez de Pablos (2013) seala que el tema de las empresas sociales est de actualidad, as el
recorte en las subvenciones pblicas est llevando a muchas ONGs a intentar reconvertirse en
399
empresas sociales con el fin de ser sostenibles econmicamente mediante el uso de herramientas de
tipo empresarial.
En Espaa existe una gran diversidad de tipologas: desde pequeas compaas que venden
productos ecolgicos y emplean a trabajadores en riesgo de exclusin social hasta empresas que
venden objetos realizados con material reciclado, u otras que realizan aplicaciones mviles con
contenidos educativos destinados a pases subdesarrollados. Interesa resaltar que hay ms
empresas sociales en los pases con ms emprendedores, en este caso los ms destacados son:
Estados Unidos, donde se encuentra el origen de las mismas y donde gran sector privado filantrpico;
el Reino Unido, donde el emprendimiento tiene mucha tradicin y el estado de bienestar est menos
cubierto desde el sector pblico que en otros pases, y Francia, donde siempre ha habido
preocupacin por la ayuda social. Se sabe que, en general, en el sur de Europa hay un alto inters en
impulsar este tipo de iniciativas.
Las empresas que tienen proyectos destinados a Espaa estn muy centradas en ayudar a
colectivos especialmente necesitados de apoyo, como personas discapacitadas, enfermos mentales,
exdrogodependientes, expresidiarios, mujeres maltratadas, parados de larga duracin o jvenes con
formacin escasa. Las compaas enfocadas a la ayuda en los pases en desarrollo buscan cubrir
necesidades bsicas (alimentacin, la electricidad, el acceso al agua potable, la educacin o la
sanidad).
4. Emas Fundacin Social y Fundacin Ana Bella

A continuacin se sealan dos ejemplos que podran transitar por esta va:
- Emas Fundacin Social
Los beneficios que obtiene esta fundacin los reinvierte en su proyecto, es presumible que en el
futuro esta iniciativa sea considerada empresa social, optando a ayudas especficas. Emas es una
entidad de carcter social, laica, sin nimo de lucro, asociada al movimiento de Emas Internacional
que tiene como objetivos:
- Mejorar las condiciones de vida de aquellas personas y colectividades que se encuentran en
situacin o grave riesgo de pobreza y/o exclusin, facilitando y acompaando los procesos de
integracin social y laboral, potenciando una mayor autonoma.
- Sensibilizar a la sociedad sobre las causas, implicaciones y posibles soluciones a los
problemas de justicia, pobreza y desarrollo.
Sus reas de actuacin son:
- Programas y servicios sociales: Programas y proyectos de intervencin dirigidos a la insercin
social y laboral de personas en situacin o riesgo de exclusin social, tales como casas de acogida;
programas de integracin social, de formacin, de ocio y tiempo libre, de emancipacin, de
acompaamiento y promocin social, de incorporacin y acompaamiento socio-laboral; talleres
ocupacionales, etc.
- Educacin y sensibilizacin ambiental. Campaas medioambientales, talleres de reutilizacin,
exposiciones, visitas guiadas a sus instalaciones de EkoCenter en Donostia, para trabajar el tema de
los residuos (la reutilizacin).
- Educacin y cooperacin al desarrollo. Con varias lneas de trabajo:
a) Responsabilidad social: durante los ltimos aos han consolidado su trabajo con la Universidad de
Mondragn y la Asociacin de Empresas de Tecnologas Electrnicas y de la Informacin del Pas
Vasco, as como con la Administracin pblica, promoviendo compromisos de inclusin de clusulas
ticas y sociales.b) Soberana alimentaria: formacin, intercambio y apoyo mutuo a redes y
plataformas locales, estatales e internacionales que trabajan este tema, creacin de proyectos piloto
de cooperacin de establecimiento de economas locales. c) Consumo responsable: entendido como
la eleccin de productos y servicios en base a su calidad y precio, impacto ambiental y social, y el
compromiso de las empresas. d) Economa Solidaria: articulando redes sociales de economa social
y solidaria, generando espacios de debate y reflexin, intercambio de experiencias, etc.
- Promocin y creacin de empresas: La gestin de estas empresas tiene como objetivo ofrecer una
oportunidad de empleo a personas pertenecientes a colectivos especialmente desfavorecidos y con
menos posibilidades de acceso al mercado de trabajo. Se trabaja especialmente en el diseo de
itinerarios de insercin social y laboral personalizados para sus trabajadores/as, en procesos de
400
insercin y en la consiguiente puesta en marcha de medidas de acompaamiento laboral y social

para poder desarrollarlos con las mnimas garantas de xito (www.emaus.com,
www.vidasolidaria.com).
- Fundacin Ana Bella.
En este caso se trata de una ONG trabaja como una empresa social. Se dedica a la acogida y
apoyo a mujeres vctimas de la violencia de gnero y, entre otras actividades, ha creado un servicio
de catering con productos de comercio justo y ecolgicos, servido por camareras que forman en
cursos que imparte la propia organizacin. La Fundacin Ana Bella proporciona un soporte para
aquellas mujeres que carecen de red social de apoyo debido al maltrato o la exclusin. Son mujeres
que han superado la violencia y ayudan a otras mujeres a conseguirlo.
En esta Fundacin se puede encontrar para estos perfiles de mujer:
- Viviendas de Apoyo: alojamiento temporal en viviendas compartidas para conseguir la inclusin
social de mujeres supervivientes de la violencia de gnero y de sus hijos e hijas, a travs de una
atencin integral que les facilite emprender una vida digna. En ellas las mujeres se convierten en
protagonistas de su propia reconstruccin, sirviendo posteriormente de testimonio para otras
mujeres, evitando que sus hijos/as repitan la cadena generacional de violencia, tomando parte
activa en la eliminacin de la violencia de gnero a largo plazo. Suponen adems un ejercicio de
integracin y cooperacin en el que conviven mujeres espaolas con inmigrantes.
- Integracin Sociocultural: persiguiendo la implicacin activa de la mujer en proyectos
culturales y sociales.
- Empoderamiento: para que la mujer acte como agente de cambio social hacia la igualdad.
- Amiga Inmigrante: integracin sociocultural y laboral de la mujer inmigrante.
- Defensa y Asesora legal: asesora virtual por mail y telfono, visitas personalizadas y
actuaciones en juicios.
- Ayuda emocional y psicolgica: terapias psicolgicas grupales, talleres teraputicos, terapia
individualizada con la mujer y los/as menores, apoyo telefnico y va mail.
- Ayuda econmica, material y manutencin: reparto de comida, ropa, material escolar, menaje
de hogar, medicinas, mobiliario y electrodomsticos entre mujeres necesitadas. Ayuda econmica
para el alquiler de una vivienda o situaciones de emergencia (viajes, recibos...)
- Acompaamiento: de la mujer que est siendo vctima de malos tratos y apoyo continuo para
ayudarla a escapar de la violencia.
- Apoyo a la resolucin de problemas varios: Telfono de ayuda 24 horas. Mudanza gratuita.
Avalistas en contratos de alquiler. Cuidado de menores. Apoyo al estudio. Gestiones con la
Administracin.
En la Fundacin se trabaja adems con el denominado Catering Solidario, realizado a base de
productos de Comercio Justo y Ecolgicos, servido por camareras formadas en las clases de
formacin para catering, subvencionadas por el Servicio Andaluz de Empleo. Adems se realizan
todo tipo de servicios de limpieza (de mantenimiento de naves y oficinas, de choque de naves y
casas, de autobuses) y jardinera. Por ltimo disponen de un punto de encuentro solidario donde se
pueden adquirir productos de comercio justo, regalos solidarios, libros y bisutera y todo tipo de
alimentacin.
La fundacin Ana Bella est consiguiendo: visibilizar y acompaar a las mujeres maltratadas que
no denuncian, evitar que las segundas generaciones se conviertan en potenciales maltratadores,
crear una red de apoyo a mujeres maltratadas basadas en el empoderamiento, representar a las
vctimas de violencia de gnero en distintos foros, realizar talleres de sensibilizacin en distintas
instituciones, formar a los profesionales que intervienen en el proceso de atencin a las mujeres
maltratadas y generar una corriente positiva en la sociedad para que su reinsercin sociolaboral sea
ms eficaz (www.fundacionanabella.org).
Por ltimo sealar que el canal de financiacin de las empresas sociales es el mismo que el de
las compaas tradicionales, es decir pblica, privada o las dos cosas, sin olvidar que tambin es
frecuente la financiacin colectiva o en masa (crowdfounding), consistente en buscar una pequea
financiacin pero de un amplio grupo de personas.
401
Emas Fundacin Social (2013). Portal de EMAUS. Extrado de http:// www.emaus.com.
Fernndez Martnez, A. (2010). SECOT: La experiencia al servicio de los dems. Personas jubiladas
y prejubiladas contribuyen con su trabajo voluntario a poner en marcha proyectos
empresariales, 60, 288, 42-45.
Fundacin Ana Bella (2013). Extrado de http://www.fundacionanabella.org
Prez de Pablos, S. (2013). Emprendedores con alma social, El Pas, pp.15.
Ronda Ortn, L. (2012). El educador social. tica y prctica profesional. SIPS-Pedagoga Social,
SECOT (2011). Memoria Anual. Madrid: SECOT
-- (2012). Memoria Anual. Madrid: SECOT
Vida Solidaria (2013). Extrado de http://www.vidasolidaria.com
402
EFECTOS DE LA CRISIS SOBRE PROCESOS DE INCLUSIN SOCIAL EN TERCER

SECTOR Y EMPRESAS DE INSERCIN LABORAL DE ANDALUCA
Carmona Orantes, Gabriel

gcarmona@ugr.es
Palabras clave: Tercer sistema, empresa de insercin, plan personalizado de insercin social.
1. Introduccin
La actual crisis econmica parece tener unas caractersticas bien diferenciadas de otras
precedentes, no slo, por su profundidad y extensin en el tiempo o reas geogrficas afectadas, sino
por sus derivadas, sociales y poltica.
La crisis del petrleo de los primeros aos 70, debida al encarecimiento de la energa, obliga a
reajustar el consumo modificando a las condiciones del tejido productivo. Los mercados nacionales
de pases no productores de crudo se resienten y el consumo se detrae.
Polticamente, en nuestro pas, se afrontaba el final de la dictadura y era necesario establecer un
marco constitucional dentro del paradigma Estado de Bienestar imperante en Europa. Siguiendo la
lgica de secuelas de nuestra actual crisis, cabra esperar un aumento generalizado de la
pauperizacin. Sin embargo, las consecuencias sociales no se vinculan directamente a la dinmica
macroeconmica; de hecho, se estn asentando las bases del futuro sistema educativo con carcter
unitario y de salud pblica universal. A principios de los 80, se inicia un periodo de reactivacin
econmica que alcanzar a los primeros 90, momento en el que se inicia una nueva crisis y esta vez
s, se adoptaran medidas de carcter poltico que redundaran en limitaciones a derechos sociales
adquiridos por la poblacin trabajadora. La principal consecuencia de tales medidas es un aumento
de la desigualdad y un ensanchamiento en la brecha abierta sobre la cohesin social, V informe
FOESA (1993).
Las nuevas tecnologas estn contribuyendo a un vertiginoso cambio del tejido productivo.
Los/as trabajadores/as con escasa cualificacin tecnolgica o conformados en la cultura laboral de
mano de obra fsica van quedando relegados en largos periodos de inactividad. En la segunda
parte de los 90 el problema suscita la atencin de la Comunidad Europea y surgen distintas polticas
para activar el empleo y la lucha contra la exclusin social. Casi paralelamente, se inicia en nuestro
pas un periodo de expansin econmica basado en una burbuja inmobiliaria, que absorber
rpidamente mano de obra nacional y de pases en vas de desarrollo.
La inclusin social se caracteriza, no tanto por las acciones de cualificacin laboral, como por las
de atencin socio personal, convivencia intercultural y ciudadana. La situacin socio-poltica creada a
partir de la crisis econmica de 2008 requiere una atencin especial por cuanto introduce en las
relaciones de lo social-poltico-econmico, factores de novedad que no se haban producido en las
anteriormente citadas.
Asistimos a un cambio sustancial de la regulacin normativa en materia laboral, proteccin social
y de prestacin de servicios pblicos en general, que indefectiblemente estn modificando el ser
social de la ciudadana. Se podra decir que la accin poltica emprendida es antisocial y se justifica
en que no hay otra posibilidad de accin poltica. La consecuencia inmediata es un aumento de la
desigualdad econmica en muy corto espacio de tiempo. Los niveles de pobreza en Espaa han
aumentado un 8% desde el inicio de la crisis, desde 2006 hasta el 2011, siendo el desarrollo humano
un 4,4% menor que si no hubiera habido recesin. Sin embargo, la "diversidad" entre comunidades
autnomas en cuanto a las cifras de pobreza y desigualdad se ha acentuado hasta llegar incluso a
duplicarse. As se desprende del informe Desarrollo humano y pobreza en Espaa y sus
comunidades autnomas elaborado por el Instituto Valenciano de Investigaciones Econmicas (IVIE)
y la Fundacin Bancaja (Ivie, 2013).
La situacin expuesta, nos lleva a preguntamos por el impacto sufrido en el sector de la llamada
economa social, ms concretamente, en el mbito de la inclusin social mediante empresas de
insercin laboral.
403
Por tanto, el objetivo principal de nuestro trabajo ser reunir y divulgar informacin actualizada
sobre el grado de desempeo de las Empresas de Insercin Laboral en Andaluca. Naturaleza y
caractersticas de los efectos de la crisis econmica y sus derivadas en la dinmica cotidiana. Las
distintas funciones que realizan, efecto sobre sus destinatarios, implicaciones en el desarrollo
socioeconmico del territorio, relacin con la aplicacin de las polticas para la inclusin social, encaje
en el denominado tercer sector (economa social), conflictos y dificultades sobrevenidas de la prctica
cotidiana (administracin pblica, gestin interna, mercado) etc. Para ello, consideramos necesario
abordar a modo de contenidos: Las relaciones e implicacin de estas entidades con la inclusin
social, papel de la educacin social en este entorno, valoracin o balance de la situacin (incluyendo
apoyo de las administraciones pblicas) antes de 2008 y actualidad. Por ltimo, modalidades y
caractersticas de las acciones de educacin social de estas entidades a la fecha.
La metodologa a seguir ser el anlisis de contenido a partir de entrevista semiestructurada y en
profundidad, a dos personas expertas y de significativa representacin en el entorno de la economa
social andaluza. Concretamente, al presidente de la Asociacin de empresas de insercin de
Andaluca (EIDA) As pues, analizaremos los distintos aspectos del modelo afectados por la actual
crisis econmica-social-poltica: organizacin, metodologa de insercin, instrumentos, estrategias de
vinculacin entre empresa y contexto socioeconmico, principios, fortalezas, debilidades, amenazas y
oportunidades.
2. Actualidad de las Empresas de insercin de Andaluca en el marco de la Economa social

Las empresas de insercin (EIS), surgen en las sociedades tardo - industriales como una
respuesta cualitativa a la exclusin social. Aparecen como estructuras de formacin-trabajo,
temporales que realizan actividades econmicas reconocidas de produccin de bienes o servicios,
cuyo objetivo social tiene como finalidad la integracin sociolaboral de personas en situacin o grave
riesgo de exclusin social. Lo cual, encaja en la definicin de la Confederacin Empresarial Espaola
de la Economa Social (CEPES): " Economa social es toda actividad econmica basada en la
asociacin de personas en entidades que apuestan por un funcionamiento democrtico y
participativo, tanto en la gestin como en el reparto de los excedentes".
En Andaluca surgen a finales de los 90 como consecuencia de la evolucin de las necesidades
del itinerario de insercin. Los profesionales que trabajan en este campo se dan cuenta de que la
insercin laboral de los colectivos en los que intervienen requiere una experiencia laboral real en un
entorno ms protegido a fin de adquirir competencias de orden social y de relacin en el mercado
laboral que de otro modo sera prcticamente imposible su logro. La actividad de la empresa de
insercin tiene como fin la inclusin social y sta slo se puede producir tal como seala, Rodrguez
Moreno, R (2007)..
En julio de 1998 se crea en Antequera (Mlaga) Carmona (2002) la Asociacin de empresas de
insercin de Andaluca, y en sus documentos de presentacin se recoge: Las EEII son estructuras
de bienes y servicios cuyo objeto es la integracin laboral de personas provenientes de situaciones
de exclusin social, proporcionando a los trabajadores/as procesos formativos y laborales integrados
y personalizados, mediante trabajo remunerado, formacin profesional, formacin personal,
habituacin laboral y social y, en su caso, servicios de intervencin y acompaamiento social que
permitan su incorporacin al mercado ordinario a travs de los contratos vigentes
2.1 Justificacin
Las empresas producen indirectamente socializacin en funcin de las relaciones no formales
que establece el personal en el seno de su estructura, y directamente en cuanto que la disponibilidad
econmica facilita el acceso a los sistemas socio culturales de uso por la poblacin mayoritaria.
2.2 Principios
La empresa de insercin es una organizacin de racionalidad tcnica-mercantil, (empresa) activa
en el mercado para producir bienes, dar servicios y obtener beneficios, resultantes de su actividad.
(No es asociacin, fundacin, etc.). El personal de la empresa est compuesto por profesionales de
plantilla que aseguran la competencia tcnica y la perdurabilidad de la empresa. Personas
procedentes de exclusin que realizan trabajo remunerado y la formacin necesaria para su
integracin social.
El personal de insercin est en la empresa en situacin de trnsito (mximo tres aos)
siguiendo un itinerario planificado de experiencias laborales, educativas, y formativas, que conduzcan
404
a la insercin laboral en empresas de capital y a la plena integracin social. Los beneficios han de ser
reinvertidos totalmente en la generacin de nuevos puestos de insercin o a la mejora de los
existentes.
2.3 Objetivos
La insercin socio laboral de colectivos de personas con especial dificultad de acceso al empleo
por causa de exclusin social.
Desarrollar planes personalizados de insercin socio laboral para cada uno de los
sujetos procedente de situaciones de exclusin social, mediante la intervencin de un
tutor /a especializado.
Alcanzar la calidad necesaria en la prestacin de servicios, o en la produccin de bienes,
que haga de la empresa un actor econmico y, no un mero instrumento de insercin en
manos de entidades de iniciativa social.
Desarrollar la actividad en el mbito local para convertirse en elemento vertebrador
social del territorio.
Abrir y extender mercados sociales en los que se puedan desarrollar nuevas empresas
de insercin.
2.4 Modelos
Empresas de carcter finalista son aquellas que tienden a fijar en plantilla a los trabajadores de
insercin, su finalidad es formarlos para convertirlos en personal de estructura
Empresas de transicin son aquellas que actan como puente entre una situacin precaria y la
base de normalizacin mediante la insercin laboral. El escenario socio-econmico de las empresas
de insercin est vinculado a los mercados sociales. Actan como elementos de vertebracin
econmica en la geografa de la exclusin social.
2.5 Debilidades
La productividad que han de alcanzar estas empresas para ser competitivas en el mercado, exige una
seleccin del personal en funcin de su capacidad productiva, lo que ha menudo redunda en contra
de los ms desfavorecidos. Estas empresas se desempean en sectores de utilizacin intensiva de
mano de obra que no requieren muy alta cualificacin. Lo que puede condenar a los beneficiarios de
stas a insertarse en mercados secundarios. Las dificultades de financiacin pueden provocar la
deriva de las empresas de insercin hacia sectores productivos tambin desfavorecidos
2.6 Potencialidades
Desde el punto de vista personal y humano, el logro de estas empresas es que desarrollan la
autonoma personal, y convierten al trabajador en sujeto protagonista de su propia insercin laboral.
Desde la perspectiva de los mercados de trabajo, las empresas de insercin actan positivamente
mejorando la informacin de la demanda acerca de la cualificacin de la oferta. Desde el punto de
vista de la intervencin social, las empresas de insercin fortalecen y refuerzan las polticas sociales
de las que los trabajadores en insercin son beneficiarios. Desde el punto de vista financiero, los
trabajadores de insercin comienzan a percibir sus ingresos del mercado laboral ordinario
prescindiendo de los subsidios pblicos. Desde el punto de vista poltico, el fomento de este tipo de
actividades supone una mayor aceptacin por parte de los beneficiarios que las perciben ms como
oportunidades que como un control institucional. Desde el punto de vista del desarrollo econmico y
social, las empresas de insercin son un elemento de construccin de una economa solidaria, puente
entre la economa mercantil y no mercantil hacia una economa plural que ample las posibilidades de
todos.
2.7 Mercado social y empresa de insercin
El mercado social es una necesidad para la empresa de insercin pues garantiza la continuidad
de su ejercicio. El mercado social es la expresin del compromiso de las instituciones en el desarrollo
de polticas de inclusin social. El mercado social se nutre de la reserva de obras pblicas para estas
empresas, que son competitivas pero no competidoras con las empresas del mbito mercantil, puesto
que su finalidad no es tener lucro por su actividad, sino beneficios para mantener o ampliar puestos
de trabajo para personal de insercin.
405
Uno de los rasgos que caracterizan a las EI es que an son empresas jvenes en el mercado. La
creacin de EI es ms rpida a partir de mediados de los aos noventa y es ms lenta en los aos
posteriores. Desde el ao 2004 se han creado el 20% de las EEII actualmente identificadas; el 50%
son posteriores a 1999. Por lo tanto, suponen un fenmeno reciente, pero que en los ltimos diez
aos ha ido creciendo paulatinamente. En los tres ltimos el crecimiento es mnimo, con lo que
podemos decir que se estabiliza.
3. Actividad de las Empresas de insercin

En la actualidad las (EIS) de Andaluca se desempean con distinto peso en los siguientes
sectores:
- Servicios a domicilio, cuidado de los menores, ayuda a los jvenes con dificultades y la
insercin.
- Reformas de la vivienda y reparaciones, espacios pblicos y jardinera, la atencin y cuidado
de los equipamientos pblicos, servicios de proximidad, servicios auxiliares relacionados con
la atencin de enfermos y el catering.
- Turismo, desarrollo cultural y local.
- Gestin de residuos, gestin del agua, proteccin y mantenimiento de las zonas naturales,
mantenimiento de parques y jardines.
El total de EI para todas las comunidades autnomas se estima en torno a 200, segn datos de
estudios publicados, Memoria FADEI (2011),pero nos advierte D. F.J. Carrillo de la Plata, presidente
de (EIDA) Empresas de insercin de Andaluca, el nmero real es mayor. La distribucin es como
sigue: Catalua. 56/ 33,53% Pas Vasco. 44/ 26,35% Andaluca. 13/ 7,78% Navarra. 10/ 5,99%
Madrid. 10/ 5,99% Aragn. 9/ 5,39% Castilla y Len. 6/ 3,59% Canarias. 5/ 2,99% Valencia. 4/ 2,40%
Castilla-La Mancha. 4/ 2,40% Asturias. 3/ 1,80% Baleares. 2/ 1,20% Galicia. 1/ 0,60%. Destacan por
el nmero de EI, Catalua y Pas Vasco, sumando entre ambas cerca del 60% del total de EI. An
as, esa suma ha descendido 5 puntos porcentuales, siendo en 2011 la participacin de ambas
comunidades de un 55% respecto al total.
3.1 Forma jurdica
En Andaluca mayoritariamente son sociedades mercantiles tipo S.L. promovidas por entidades y
asociaciones sin nimo de lucro. Esta frmula permite la participacin de los trabajadores/as estables,
de no insercin, en cuanto socios de la empresa y la de los de insercin en cuanto miembros en
trnsito.
3.2 Plantilla total de personas
Durante el ao 2011, hubo un total de 391 personas trabajadoras en las EI, incluyendo personas
de insercin y no insercin, un 11 % ms que en 2010. Teniendo en cuenta que son 13 EI, la media
de la plantilla por empresa ha sido de 33 personas trabajadoras de insercin y no insercin.
3.3 Distribucin de la plantilla total
En cuanto a la distribucin de la plantilla, conformada por personas de insercin y no insercin,
ms de la mitad, el 53% est compuesta por personas trabajadoras en proceso de insercin mientras
que el 47% son personas de no insercin. Otra caracterstica a resaltar es la alta feminizacin de las
plantillas de las Empresas de Insercin, quienes salvo excepciones relacionadas con el sector de
produccin como por ejemplo la construccin tienen alta presencia de mujeres trabajadoras tanto
en plazas de insercin como de no insercin.
Respecto a 2010 han disminuido los puestos de no insercin en un 8,3% y aumentado los de
insercin en un 3,5%. Esto hace que el cmputo global de puestos haya sufrido una disminucin del
2,3%.
3.4 El personal tcnico de acompaamiento en el proceso de insercin
De acuerdo con la informacin obtenida, (49,7%) puestos de tcnico/a de acompaamiento
fueron contratados por las entidades promotoras, mientras que 83 (50,3%) han sido contratados
directamente por las Empresas de Insercin, sumando un total de 65 puestos a jornada completa de
tcnico/as de acompaamiento. Cabe destacar la alta feminizacin de este cargo, ya que el 66,6% de
los puestos de personal tcnico/a de acompaamiento, estaban ocupados por mujeres.
406
3.5 El trabajo de insercin

En los colectivos sociales que conforman la plantilla de personas de insercin, resalta la
presencia de perceptoras de la Renta Mnima de Insercin (RMI), as como de personas procedentes
de programas pre laborales de orientacin o formacin y de otros recursos sociales. Las cifras en el
caso de Andaluca son: 81/12,24%662 100,0%
Total personas trabajadoras de insercin: Durante todo el ao 2011 han trabajado en las 13 EI,
(53%) personas en insercin, y (47%) personas de no insercin. Del total de personas en insercin, el
52% han sido mujeres y el 48% hombres. Si analizamos el nmero de personas en insercin que
tenan las EI contratadas en el mes de diciembre de 2011, podemos tener una imagen ms ajustada
de la contratacin, siendo un 13% mayor que el ao anterior, en el que a 31/12/2010 haba 79
personas de insercin trabajando en las 13 E.I.
Cabe destacar que aunque la evolucin de nmero de puestos de Insercin sigue siendo
ascendente (3,5%), es muy inferior a la de aos anteriores.
Insercin laboral: Del total de personas que durante el ao 2011 estuvieron en proceso de
insercin, el 23% han finalizado su proceso, casi un 9% finaliz su contrato con la empresa, el 6,72%
lo abandon y el 61,7% ha continuado.
De las personas que han finalizado el proceso, el 44,11% han encontrado empleo en empresas
ordinarias, tanto por cuenta ajena como por cuenta propia, el 7,85% se han insertado en la propia
empresa de insercin ocupando una plaza de no insercin. El 48% de las personas que han
finalizado su proceso de insercin no han encontrado empleo, lo que supone un aumento de 1,7
puntos porcentuales respecto al ao anterior. As pues en el ao 2011, un 52% de las personas que
han finalizado su proceso de insercin han encontrado empleo.
Si analizamos la evolucin de la insercin laboral ha habido un incremento del 5% respecto al
2009, resaltando la insercin laboral en el mercado laboral ordinario, pero una disminucin del 1,7%
respecto al 2010-2011.
Si observamos los tipos de trabajo en los cuales se han insertado las personas por gnero,
encontramos las siguientes actividades para mujeres y hombres:
En el caso de las mujeres resalta la insercin laboral en limpieza y servicio domstico (29%),
hostelera (16%), asistencia domiciliaria y geriatra (15%), pen de diversas actividades (11%),
comercio (9%), administracin (3%), animacin sociocultural (3%), jardinera (3%) y en otras
actividades (11%) como pueden ser la agricultura, el autoempleo, laboratorio, conserjera,
Por su parte, en los hombres la insercin laboral es mayoritaria en sectores de actividad como la
construccin (21%), los diferentes gremios (16%) como los electricistas, carpinteros,; la jardinera
(12%), limpieza (11%), hostelera (10%), comercio (9%), agricultura (6%), almacenaje (4%),
mensajera (4%) y otras actividades (7%) como pueden ser el autoempleo, la gestin de residuos o
las artes grficas.
3.6 Fuentes de ingresos
Las EI analizadas se financian en ms del 75% a travs de sus ingresos en concepto de ventas y
prestacin de servicios. Ayudas pblicas 20,11% Ayudas privadas 0,46%, Otros ingresos de
explotacin 4,16%, Ventas y prestacin de servicios 75,27%5
Volumen de facturacin annual: El volumen de facturacin global durante el 2011 de las
Empresas de Insercin andaluzas supone un incremento del 6,8% respecto al ao 2010 y del 26%
respecto al 2008. Comparado con aos anteriores supone en trminos relativos una reduccin
considerable, rompiendo la tendencia de los ltimos aos.
3.7 Ayudas pblicas y privadas
Respecto a las ayudas pblicas, estas constituyen el 20% de las fuentes de ingresos. Las
ayudas privadas han sido de un 0,46% del total. Tanto relativa como absolutamente se han
incrementado las ayudas pblicas a las EI; sin embargo, las privadas han sufrido un descenso del
23%.
El total de ayudas pblicas que reciben las EI, son: Ayudas pblicas a EI para el empleo de
insercin, para Gerencia, para personas tcnicas de produccin, para personas tcnicas de
acompaamiento, para inversiones, asistencia tcnica (auditoras, investigaciones de mercado, etc.)
407
Segn nuestro informante anteriormente citado, casi el 68% de las ayudas pblicas a las EI son
destinadas para la creacin de empleo de insercin. El dato ha sufrido un gran incremento, ya que en
2010 tan solo el 59% de las ayudas pblicas eran destinadas al empleo de insercin. Si se
diferenciamos los tipos de ayudas, el 76,3% de stas pertenecen a ayudas pblicas especficas para
las EI mientras el 21,4% pertenecen a otros tipos de ayudas pblicas.
Las EI ofrecen productos y servicios en el mercado compitiendo con las mismas reglas de juego
que el resto de las empresas. El 73% de su cartera de clientes est compuesta por clientes privados
(empresas, organizaciones privadas y particulares) mientras que el 27% est compuesto por las
administraciones pblicas y sector pblico.
3.8 Clausulas sociales y reservas de mercado
La legislacin vigente permite a la administracin pblica reservar una parte del mercado a las
Empresas de Insercin sociolaboral a travs de contratos menores y procedimientos negociados. Por
lo que durante el 2011 se contrat segn las modalidades: Negociado sin publicidad 58%, Contrato
menor 42%, Negociado sin publicidad 36%, Contrato menor 64%.
Las EI siguen demostrando, segn nos informa D. Francisco Carrillo de la Plata, Presidente de
EIDA (Asociacin de empresas de insercin de Andaluca), ser una herramienta para la insercin
laboral de personas en riesgo o situacin de exclusin, que adems es rentable socialmente.
As, a partir de los flujos econmicos generados, el ahorro pblico por persona de insercin, el
menor coste social en servicios y rentas pasivas, inyectan a las administraciones pblicas una serie
de beneficios que demuestran no solamente la rentabilidad social de las EI sino tambin la
rentabilidad econmica expresada en trminos de retorno econmico por puesto de insercin.
En trminos generales existe un retorno econmico medio por puesto de insercin de 6.929,52
euros a las administraciones pblicas en diferentes conceptos como seguridad social, IRPF, IVA,
Impuesto de Sociedades y otros tributos. Teniendo en cuenta el importe que reciben las EI en
concepto de ayudas pblicas 9.854,37 euros por puesto de insercin, se estima que el coste real
de una plaza de insercin sera de 2.903,91 euros.
Por lo tanto, si bien estas empresas cuentan con ayudas pblicas para desarrollar su trabajo,
esta financiacin nicamente supone el 20% que corresponde al sobrecoste de la insercin,
procediendo el 80% de ingresos totales de la la facturacin, otros ingresos de explotacin y las
ayudas privadas que consiguen las propias EI.
4. Anlisis DAFO de las E.I. en Andaluca

Al igual que en el apartado anterior pedimos a D. Francisco. J. Carrillo de la Plata, Presidente de
(EIDA) su opinin experta.
4.1 Qu aspectos y apartados de la actividad de las empresas de insercin se ven especialmente
afectados por la actual crisis econmica?
Por orden de mayor impacto seala:
- Vinculacin entre empresa y contexto socioeconmico. La cada de la productividad, teniendo en
cuenta que el nicho de mercado ms solvente estaba en relacin a construccin y servicios de
proximidad, se ha dejado notar en la disminucin del flujo de contratacin de las personas de los
territorios de exclusin.
- Estas personas estn siendo sustituidas por personas pertenecientes a estratos sociales
recientemente empobrecidos.
- La escasez de recursos se intenta paliar con la oferta de iniciativas de formacin remunerada,
orientadas al emprendimiento.
- Los cuadros tcnicos ante la falta de actividad productiva han reorientado su actividad a la
solicitud de gestin de programas de intervencin socio educativa.
- Organizacin. Reduccin de los cuadros tcnicos y retorno a la multifuncionalidad de los orgenes
de la empresa.
- Metodologas de insercin. Este apartado se mantiene fundamentalmente porque se ajusta a las
ayudas especificas que se obtienen de la administracin
408
4.2 D.A.F.O.
Debilidades. Dificultad de acceso a la reserva de contratacin con la administracin pblica.
Debilidad de la actividad econmica en el sector de desempeo. Escasa capacidad de auto
financiacin.
Amenazas. Prolongacin de la precariedad productiva. Prolongacin de la dificultad de acceso a
la financiacin. Posible mayor desregulacin del mercado. Competencia de la economa sumergida.
Fortalezas. Defensa de los principios de economa social de las empresas de insercin. La
empresa de insercin es un instrumento de la economa real y es eficiente. Progresivo
reconocimiento social de su actividad.
Oportunidades. Polivalencia y apertura a nuevas actividades. Emprendimiento.
5. Conclusiones finales.
La actual crisis econmica afecta de manera directa a las empresas de insercin en cuanto limita
y en algunos casos cierra las posibilidades de crecimiento y expansin. Corren peligro de ver
desbordadas sus estructuras por la nueva situacin de pauperizacin creciente de la poblacin. Los
sistemas internos de formacin y orientacin se sostienen pero no sabemos por cuanto tiempo.
Naveda, A. (Coor.). (2011). Memoria social 2011. Federacin de Asociaciones Empresariales de
Empresas de Insercin (FAEDEI). MADRID: FAEDEI
Carmona Orantes, G. (2002). El plan personal para la insercin socio laboral. Teora y prctica en la
empresa para la insercin laboral. Observatorio local de empleo-Eida. Huelva: Universidad de
Huelva.
Castells, M. (1999). La era de la informacin. La sociedad red. Madrid: Alianza Editorial.
Herrero, C., Soler, A. y Villar, A. (2013). La pobreza en Espaa y sus comunidades autnomas: 2006-
2011. Valencia: Ivie.
Jurez, M. y Casado, D. (Eds.). (1993). V informe sociolgico sobre la situacin social en Espaa
sociedad para todos en el ao 2000, Volumen 1. V Informe FOESA. Madrid
Rodrguez Moreno, R. (2007). Contradicciones y desafos de la globalizacin para la educacin
social. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 14, 119-127.
409
UNIVERSITARIOS CONQUENSES: CMO PERCIBEN EL MOVIMIENTO SOCIAL DEL

15 M1?
Castellano Barragn, Alberto

acb029@hotmail.com
Palabras clave: movimientos sociales, universitarios, participacin, compromiso.
1. Introduccin.
A pesar de su repercusin social, aspectos asociados al Movimiento 15-M no han sido
suficientemente investigados en la actualidad. Por otra parte, la imagen estereotipada de la juventud
que se ha difundido en los medios asociada a dicho movimiento (Gomiz, 2011), no coincide con las
evidencias que en los estudios sociolgicos recientes sobre la juventud espaola se han publicado en
2
los dos ltimos aos . Como estudiantes de educacin social nos preocupan estos hechos y
consideramos su estudio como un tema de investigacin de inters relevante en nuestro campo.
En esta comunicacin presentamos los primeros resultados descriptivos y comparativos del
estudio sobre Actitudes de la poblacin universitaria de Cuenca ante el Movimiento 15-M que los
autores estamos realizando como primer producto de un taller de iniciacin a la investigacin social
3
en el campus de Cuenca de la UCLM . Con la informacin recogida en nuestro estudio pretendemos
averiguar a travs de qu medios se ha obtenido informacin del Movimiento 15-M, en qu grado la
poblacin universitaria se considera informada sobre el tema, el nivel de identificacin, implicacin y
participacin en dicho movimiento, y la percepcin de esta poblacin a cerca del estado actual y
futuro del mismo.
2. Marco terico y encuadre contextual

Nuestro trabajo de investigacin, al menos en lo que a estos primeros resultados descriptivos se
refiere, se encuadra tericamente dentro de la sociologa de los movimientos sociales (especialmente
4.
las teoras desarrolladas por Manuel Castells y Alain Touraine) En fases posteriores de nuestra
investigacin, cuando aprendamos a utilizar tcnicas narrativas como los grupos de discusin y las
entrevistas en profundidad, utilizaremos tambin la teora del Anlisis Crtico del Discurso (ADC) de
Teun Van Dijk (2006).
Para encuadrar muy sintticamente qu son y cmo urgen los movimientos sociales, nos parece
oportuno reproducir algunas reflexiones de Monserrat Mora, perteneciente a la Ctedra UNESCO:
Se entiende por movimiento social una agrupacin informal de individuos y/u organizaciones
dedicadas a cuestiones poltico-sociales que tiene como finalidad una transformacin social.
() Surgen como modos de organizacin de colectivos, fundamentalmente alternativos, que
luchan dentro de un campo poltico ms o menos concreto. () Recientemente han surgido los
denominados nuevos movimientos sociales como el movimiento ocupa, el movimiento hacker,
el movimiento por el software libre, el movimiento antiglobalizacin y los movimientos
indigenistas en Amrica latina (). A lo largo del siglo XX muchos movimientos sociales
lograron transformar leyes y estados. () Un movimiento social surge ante la necesidad de
cambiar una realidad social que es sentida como injusta y opresiva. () El objetivo de los
1
Trabajo realizado por estudiantes de segundo curso de grado en Educacin Social, en un taller de iniciacin a
la investigacin social autogestionado, en el que participan como responsables de la formacin los profesores
Jos Luis Gonzlez Geraldo y Mara Jos Aguilar Idez.
2
Entre los estudios sociolgicos ms recientes sobre la juventud espaola, destacamos el Informe Juventud
2010 de Gonzlez-Anleo y Gonzlez Blasco (2010); el realizado para el INJUVE por Tezanos et. al. (2010) sobre
El horizonte social y poltico de la juventud espaola; y el ltimo publicado en marzo de 2011 por el Instituto de la
Juventud titulado: Desmontando a ni-ni. Un estereotipo juvenil en tiempos de crisis. Una sntesis del primer
estudio citado puede consultarse en: http://imagenes.publico-
estaticos.es/resources/archivos/2010/11/24/1290602759388dossier-informe-jovenes-espanoles-2010-v3.pdf
3
Se trata de un taller pedaggico de formacin en mtodos y tcnicas de investigacin social, en el que el
aprendizaje se lleva a cabo mediante la realizacin de un proyecto de investigacin. El taller de iniciacin a la
investigacin est integrado por un equipo de trabajo (seis estudiantes de segundo curso y dos profesores), y se
organiza de forma autogestionada. El taller se inici en noviembre de 2011 y contina en la actualidad.
4
Utilizamos como referencias tericas principales los trabajos y conferencia de Manuel Castells (1986, 2005-
2006, 2009 y 2011) y el libro de Alain Touraine (1990).
410
movimientos sociales es transformar la sociedad y cuestionar el estatus quo del poder poltico
en vigencia, por esta razn, son vistos como una amenaza y una subversin. () Las nuevas
tecnologas de la informacin han favorecido la aparicin de multitud de movimientos sociales a
escala local, regional o global. La informtica facilita la creacin y difusin de materiales
informativos y de sensibilizacin que son fcilmente difundibles por Internet. Las posibilidades
de convocatoria instantnea son casi ilimitadas. La red ha creado un nuevo espacio de
florecimiento y encuentro para los movimientos sociales. (Mora, s/f: 1)
En el ltimo cuarto del siglo XX los movimientos sociales tradicionales, polticos y sindicales, se
perciben como claramente incapaces de incorporar en sus agendas las nuevas problemticas y
cuestionamientos crticos que van apareciendo en el escenario mundial. Considerando que desde la
dcada de los 60 las ideas y el pensamiento ecologista, feminista y pacifista van extendindose y
sensibilizando a una buena parte de las sociedades avanzadas, no es de extraar que la percepcin
social de los movimientos sociales clsicos se vea como obsoleta y con estructuras organizativas
incapaces de incorporar los nuevos aires del pensamiento crtico.
Como consecuencia de ello, aparecen en la escena mundial, sobre todo a partir de finales de los
60, una serie de nuevos movimientos sociales tales como: ecologistas, feministas, pacifistas,
defensores de los derechos humanos, movimientos vecinales de diverso tipo, ONGs para el
desarrollo, movimientos antiglobalizacin o altermundialistas, etc. En la actualidad los movimientos
sociales ms potentes a nivel mundial estn centrados en procesos socioculturales y simblicos. No
discriminan entre grupos sociales como lo hicieron los movimientos sociales tradicionales, sino que
pretenden cambiar conciencias. La edad, la extraccin social, el estatus econmico o cultural no
determina la pertenencia a estos movimientos sociales, como lo hicieron en el pasado; porque lo que
aglutina es el objetivo de cambio y toma de conciencia.
Otra caracterstica de estos nuevos movimientos sociales es que cada vez ms funcionan en
red, en redes globales que actan en base a polticas mediticas. Esto, que hace algunos aos
hubiese sido imposible, ahora es fcil gracias al desarrollo de las tecnologas de la informacin que
permiten que se estructuren de esa manera. Todos estos movimientos formulan un cuestionamiento
crtico al sistema sociopoltico desde planteamientos nuevos.
Esto da lugar a la aparicin de nuevos sujetos y actores sociales, y a nuevos espacios de
influencia (Touraine, 1990). Protesta colectiva, implicacin personal y participacin ciudadana son los
elementos claves de cualquier movimiento social. Buenos ejemplos de ello son los movimientos
antiglobalizacin o altermundialistas que se iniciaron en 1998 con la creacin del movimiento ATTAC,
continuaron en 1999 con la importante manifestacin de Seattle contra la OMC y se consolidaron a
5
partir del primer Foro Social Mundial de Porto Alegre en 2001 . En 2011 podemos mencionar las
movilizaciones sociales de la llamada primavera rabe reclamando ms democracia y que se han
organizado a travs de las redes sociales, y el movimiento 15-M, iniciado en Espaa y extendido
rpidamente a otros continentes (Ocupemos Wall Street y otros similares en diferentes pases) que
resultan paradigmticos del tipo de movimientos sociales y nuevos actores que se estn situando y
posicionando en el escenario sociopoltico actual.
El fenmeno progresista Occupy Wall Sreet es el fenmeno contestatario ms serio y extenso
ocurrido en los EEUU desde las protestas contra la guerra de Vietnam en las dcada de 1960. Y se
produce como rechazo al deterioro poltico social y econmico de Estados Unidos. () El mayor
activo del movimiento Occupy Wall Street es su capacidad de reunir a ciudadanos norteamericanos
muy diversos en torno a una plataforma polticamente independiente que da voz a su descontento
social. (Matthews, 2011, p.8 y 10)
Por tanto, es en pocas donde reaparecen las crisis, donde tiene vital importancia el nacimiento
de estos movimientos sociales reivindicando la transformacin de la realidad social. Vivimos inmersos
en un periodo de crisis general donde el declive de las economas est en pleno auge, con los
consiguientes problemas sociales que ello supone, sobre todo afectando a los grupos sociales ms
perjudicados de la sociedad. La confianza en las voluntades polticas de mejora y cambio, han
fracasado y son inexistentes, es por ello, por lo que la sociedad exige un cambio, y lo hace a travs
de movimientos sociales como el del denominado 15-M, originado en Espaa. Este movimiento cobra
una fuerza impresionante de convocatoria, y es que, la convivencia con las nuevas tecnologas y con
la sociedad de la informacin, tienen potencialmente un poder de convocatoria masivo e inmediato.
5
Vase: http://www.attacmadrid.org/d/5/050204114706.php
411
Ejemplo 1:
El Pas, da 1 de enero de 2012:
Titular: La crisis siembra la anti-utopa. Subtitulo: << El Foro Econmico Mundial pronostica
la emergencia de una nueva clase de Estados crticamente frgiles>> Pone de relieve que en
movimientos sociales como el de los ocupa significativamente llamados en Espaa los
indignados y los levantamientos en los pases rabes han generado dos aspectos
preocupantes: la creciente frustracin de los ciudadanos con los poderes poltico y
econmico y la rapidez de la movilizacin pblica a travs de las tecnologas de conectividad.
Debido a ello, surgen las primeras concentraciones pacficas de este movimiento, tambin
bautizado con el sobre nombre de indignados, tal vez, porque su principal repulsa es contra el
sistema econmico y poltico de este pas. Este movimiento social de nueva creacin ha traspasado
nuestras fronteras, contagiando su espritu reivindicativo, teniendo por tanto un efecto globalizador.
Ejemplo 2:
El Pas, da 31 de diciembre de 2011:
Titular: Y el 15-M Desbord fronteras. Subtitulo: <<Este movimiento fue uno de los
fenmenos que en 2011 colocaron a Espaa en el mapamundi. En un ao marcado por las
malas noticias, aport un soplo de aire fresco y combativo con su ADN no violento>>. Miles de
jvenes a lo largo de nuestro territorio nacional, aunaron sus fuerzas en seal de protesta
contra la realidad que rige nuestra sociedad. Muchos de estos jvenes, son personas
formadas, maduras y con una opinin construida con sus conocimientos.
Ejemplo 3:
El Pas, 22 de febrero del 2012:
Titular: La mitad de los indignados del 15-M en Bilbao tena estudios universitarios.
Subttulo: << As lo asegura un estudio realizado por el equipo de investigacin del Centro de
tica Aplicada de la Universidad de Deusto, que ha contado con el apoyo de la Direccin de
Juventud del Gobierno vasco. >>
Para nosotros, este es un tema de gran repercusin social en la actualidad, que no puede
dejarnos indiferentes, pues se trata de un movimiento social con una participacin considerable, y que
surge como fenmeno ante una situacin de descontento generalizada. Esta situacin, lleva a la
poblacin a salir a la calle y reivindicar sus derechos. La ciudadana participa activamente, tanto a
travs de redes sociales como en la calle. Nos despierta inters ser conocedores de la implicacin y
participacin activa de los jvenes en este movimiento, as como conocer sus opiniones respecto al
mismo. Es por ello que nace nuestra investigacin, para reflejar y contrastar lo que la bibliografa y los
medios de comunicacin han mostrado de este movimiento social, y cul es la percepcin del mismo
en la poblacin universitaria del campus de Cuenca.
3. Diseo metodolgico
Se ha construido una escala especfica de medicin de actitudes y opiniones tipo Likert, con 41
tems. El tratamiento de los datos obtenidos ha sido anlisis descriptivo, anlisis de correlacin y
6
anlisis factorial .
Hemos seleccionado una muestra representativa de la poblacin universo de los estudiantes de
Cuenca, siendo en la actualidad 4.584 los matriculados en este Campus. Nuestra muestra ha sido de
250 estudiantes de distintas facultades del Campus, distribuidos por titulacin de acuerdo al siguiente
grfico:
6
Al ver los resultados del anlisis factorial, que no hemos podido utilizar, nos hemos dado cuenta de algunos
errores que hemos cometido al disear el cuestionario. Esperamos que en nuevas fases de trabajo en el taller
podamos depurar esos errores y mejorar el diseo del cuestionario, complementando nuestro estudio con otro
tipo de datos ms cualitativos y otras tcnicas de investigacin. Los datos que se analizan en este texto son
algunos de los descriptivos y correlaciones, que no se han visto afectados por los errores de diseo del
instrumento mencionados.
412
Grfico 1. Estudios que ests cursando

La muestra que hemos escogido es representativa y no ha sido aleatoria, para que tengamos
incluidas las distintas ramas de estudios posibles. Estas ramas son:
Ciencias de la salud
Ciencias
Ingeniera y arquitectura
Artes y Humanidades
Ciencias sociales y jurdicas
Hemos seleccionado titulaciones de cada una de estas reas, para que la muestra sea
representativa de todas ellas. La poblacin universitaria tiene en su mayora una edad determinada,
siendo en nuestra muestra una mayora de poblacin de entre 18 y 21 aos. Debemos decir, que
tambin hay variedad en edades, y que son bastante dispares entre s. Por eso no hemos
seleccionado los datos que nos proporciona la media en nuestro estudio, ya que no es representativo
por esa desviacin tpica en edad que queda justificada porque la muestra llega desde 18 a 57 aos.
Con lo cual, hay una desviacin tpica elevada y no representativa. Por eso basamos nuestro estudio
y fijamos como representativo los datos de la moda, ya que sta nos dice las edades mayoritarias de
nuestra poblacin investigada, que como ya hemos citado es entre los 18 y 21 aos.
4. Datos descriptivos
A continuacin mostramos los datos obtenidos que han resultado ms significativos en nuestra
investigacin:
Tabla 1. Caractersticas de la muestra (porcentaje)

Estudios que ests cursando
Trabajo social 18,5
Periodismo 16,3
Bellas artes 15,2
Educacin social 12,2
Ingeniera de la edificacin 11,5
Humanidades 9,3
Enfermera 8,5
Ingeniera de telecomunicaciones y audiovisual 8,5
Gnero
Femenino 69,3
Masculino 30,7
Situacin laboral
Trabaja 14,1
Sin actividad laboral 85,9
Medio de difusin por el cual se ha conocido el movimiento
Prensa, Radio y Televisin 80,4
Internet y redes sociales 61,9
Personas conocidas 45,6
En la calle 40,4
Por otros medios 4,1
Los datos preliminares ms significativos de nuestro estudio, en lo que a percepcin social del
movimiento se refiere, son los siguientes.
413
Tabla 2. Datos significativos en cuanto a percepcin social del movimiento (porcentaje)

Conocimiento del movimiento antes del 15 de mayo
Haban odo hablar de l 36,7
No haban odo hablar de l 39,6
Es un movimiento promovido y dirigido por los denominados antiglobalizacin
Lo afirman 17,5
Lo niegan 29,9
No se posicionan 51,1
El movimiento 15m, solo tiene sentido en periodos preelectorales
Lo afirman 11,6
Lo niegan 66
Existen intereses polticos en el movimiento
Lo afirman 37,7
Lo niegan 30,8
Hay gente con intereses demasiado diferentes
Lo afirman 41,5
Lo niegan 20,7
Piensan que a los polticos les interesa que existan este tipo de movimientos
Lo afirman 17,4
Lo niegan 50
Los encuestados consideran estar bien informados acerca del movimiento
Lo afirman 36,7
Lo niegan 20,8
Hoy en da siguen actualizando la informacin del movimiento
Lo afirman 26,2
Lo niegan 40,7
No se posicionan 33
Su primera reaccin fue participar en asambleas y manifestaciones
Lo afirman 27
Lo niegan 54,8
En la actualidad participa activamente a travs de Internet
Lo afirman 13,3
Lo niegan 67,8
Se identifican con las ideas del movimiento
Lo afirman 47,7
Lo niegan 19,7
Se identifican con las propuestas del movimiento
Lo afirman 48,1
Lo niegan 16,7
Participan activamente en asambleas, manifestaciones y actividades
Lo afirman 13,7
Lo niegan 67,8
El estilo asambleario no es prctico para provocar los cambios que se proponen
Lo afirman 24,4
Lo niegan 30,4
Se identifican con las personas que participan en el movimiento
Lo afirman 39,7
Lo niegan 22,2
El movimiento carece de sentido
Lo afirman 12,9
Lo niegan 66,7
414
Al movimiento le falta organizacin

Lo afirman 43,4
Lo niegan 21,4
El movimiento es positivo para la toma de conciencia colectiva
Lo afirman 63,7
Lo niegan 12,6
No existe ninguna circunstancia que les impida participar en el movimiento
Lo afirman 51,4
Lo niegan 23,4
No se posicionan 30
El movimiento se manifestar en periodos preelectorales para influir indirectamente a nivel
poltico
Lo afirman 26,3
Lo niegan 29,3
El movimiento volver a resurgir antes de que acabe la crisis
Lo afirman 49,2
Lo niegan 13
El movimiento se ha desvirtuado con el tiempo
Lo afirman 39,6
Lo niegan 19,2
En el cuestionario, incluimos eslganes utilizados por el movimiento social 15-M, a fin de

identificar el grado de adherencia/aceptacin de algunas de sus ideas-fuerza o propuestas
concretas. A continuacin vamos a mostrar algunos resultados ms significativos en los mismos.
Partiendo de los catorce eslganes que se mostraron en el cuestionario, slo seleccionamos aqu los
cuatro que obtienen el porcentaje ms elevado de adhesin.
Tabla 3. Grado de acuerdo/desacuerdo con eslganes del 15m (porcentaje)

ESLOGAN DE EN NO SE
ACUERDO DESACUERDO POSICIONA
Imputados por corrupcin fuera de las listas 77,4 6,7 15,9
electorales
Abolicin de los parasos fiscales 77,8 4,1 18,1
Derogacin de la ley de extranjera 41,9 12,2 45,9
Eliminacin de los privilegios de la clase 84,8 7,1 8,2
poltica
No se ha encontrado ningn dato significativo que exprese desacuerdo, pues en ningn caso
ste posicionamiento ha superado un 27 por ciento. Por lo general, la media de las respuestas que
expresan desacuerdo es de un 12,66 por ciento, razn por la cual no consideramos de relevancia
estos datos, en lo que a este texto se refiere.
5. Discusin de los resultados

Una vez seleccionados los datos ms significativos de la encuesta, hemos analizado los mismos
a la luz de otras investigaciones realizadas en Espaa sobre el mismo tema, a fin de evidenciar las
posibles semejanzas y diferencias entre nuestra poblacin objeto de estudio y el resto de la juventud
espaola. En este primer momento de nuestro proceso de investigacin, nos ha parecido pertinente
este anlisis comparativo para poder contrastar las percepciones de los universitarios, y su distancia
de posicionamiento social respecto a la poblacin espaola en general, y la juventud espaola en
particular. Aunque esta comparacin, como se adverta al inicio, es limitada, debido en parte a la
escasez de estudios sistemticos sobre el impacto de este reciente movimiento social en nuestro
pas.
415
5.1. Influencia de los medios en la percepcin del movimiento

De la lectura del artculo de Pilar Gomiz (2011), destacamos que los medios de comunicacin
siguen teniendo un gran poder en el manejo, dominio y expansin de la informacin. Y esto se
confirma con nuestra investigacin que muestra que, un 80,4 por ciento de los universitarios
encuestados, dicen haberse informado, principalmente, a travs de medios tradicionales como
prensa, radio y televisin. En el mismo sentido se expresan los datos del sondeo de opinin del
INJUVE sobre Jvenes, Actitudes Sociales y Polticas, Movimiento 15-M (2 encuesta), en el que se
dice que
A pesar de que el principal medio de acceso a la informacin son los noticiarios de la televisin
o la radio (67,2% todos los das), tambin se recurre a la prensa en papel o digital. Sin
embargo, si se trata de obtener informacin especfica ya sea sobre poltica y sociedad, la
frecuencia de consulta es menor: Adems, en el caso de programas especficos de poltica, se
prefiere (es decir, la frecuencia es mayor) la consulta a travs de internet que en radio y
televisin (INJUVE, 2011, p.39).
La poblacin juvenil relacionada con este movimiento se presenta estereotipada y
homogeneizada en los medios de comunicacin dividindose en cuatro estereotipos: violentos, perro
flauta, ni-ni y comprometido. Los medios de comunicacin han utilizado los tres primeros estereotipos
en el tratamiento informativo sobre los jvenes participantes en el 15-M, a pesar de que no
representan la realidad de la juventud espaola, tal como demuestran los estudios del INJUVE y el
resto de los autores mencionados al inicio del texto. No les ha interesado mostrar gran parte de la
sociedad joven comprometida, formada y con un espritu crtico que intenta reivindicar su compromiso
social (Gomiz, 2000). De aqu que tengamos que dar la razn a Gomiz, cuando afirma que los medios
tradicionales siguen estando al servicio de un mercado neoliberal al que no le interesa que existan
movimientos sociales de este calibre, pues reivindican el fin del mismo. Con ello intentan que la
sociedad los perciba con miedo y recelo, para as desvirtuar el movimiento social de los jvenes.
La prensa hace un tratamiento no neutral de la informacin sobre el movimiento 15-M,

salvaguardando siempre la imagen del poder financiero. Para ello desvan la atencin de las
verdaderas reivindicaciones que se esconden detrs de las protestas, mostrando por el
contrario una imagen distorsionada de la juventud espaola y de la realidad en la que vive, que
contribuye al mantenimiento del poder hegemnico que ostenta el poder financiero y el
neoliberalismo que lo ampara. Los medios de comunicacin se convierten as en agentes
socializadores en aras de la sociedad de mercado que define nuestro mundo globalizado
(Gomiz, 2011, p.108).
Nuestra investigacin no slo muestra la inexistencia de los tres primeros estereotipos, sino que
confirma la relevancia del cuarto (el comprometido), mucho ms representativo pero frecuentemente
silenciado en los medios, al tratar informativamente el Movimiento 15-M. Tengamos en cuenta que
nuestra poblacin es de jvenes universitarios, que nos han mostrado en los cuestionarios, que se
sienten identificados con el movimiento, su ideario y su fundamentacin. Por tanto, son jvenes
formados con un espritu crtico que quieren decir basta al neoliberalismo que domina a la prensa e
intenta frenar movimientos sociales reivindicativos.
De los jvenes universitarios, una vez informados a travs de estos medios, un 80,4 por ciento
afirma no sentirse bien informado, lo cual quiere decir, que los medios para ellos no son fiables
porque los usan un 80 por ciento y sin embargo slo un 36,7 por ciento se siente bien informado. De
este dato se deduce que los jvenes se sienten engaados por los mismos, ya que se intentan
informar a travs de ellos, pero no lo consiguen. Todo esto concuerda con los datos que nos aporta el
tem Muestra tu grado de acuerdo o desacuerdo con los siguientes eslganes utilizados por el
movimiento 15-M: Nos mean encima y los medios nos dicen que llueve, donde un 58,4 por ciento
afirma estar de acuerdo, es decir, una mayora de nuestra poblacin siente cierta desconfianza haca
los tradicionales medios de comunicacin.
Parece, por tanto, que los jvenes se sienten comprometidos ante la informacin, y han
descubierto el entramado que Gomiz desvela, a saber: los medios no informan sobre la realidad
social tal y como es, sino que son un
instrumento homogeneizador del discurso establecido, desviando la atencin de cualquier
conato reivindicativo por parte de la juventud y de los cientos de miles de ciudadanos que
decidieron actuar en esos das y salir a las calles y plazas de toda Espaa en actitud crtica
(Gomiz, 2011, p. 111).
416
Los procedimientos utilizados por los medios de comunicacin para lograr ese propsito son los
siguientes, por orden cronolgico de aparicin en esos das del 15-M (Gomiz, 2011, p.112-119):
La indiferencia (si no se cuenta, no pasa, si no se habla de ello, no existe), que es la
estrategia denominada espiral de silencio.
Politizacin del movimiento: las informaciones relegan a los jvenes a un segundo plazo
y son los representantes polticos los protagonistas de la informacin sobre el
movimiento, que se convierte en un actor secundario, en un instrumento.
El discurso del miedo y las imgenes estereotipadas de la juventud: donde los
estereotipos mencionados de violento, perro-flauta y ni-ni se reiteran, a fin de crear
miedo y desconcierto entre el pblico, generar desconfianza en el movimiento y degradar
la imagen del mismo.
La teora de la conspiracin, o la idea del joven manipulado por alguien que est detrs
(un partido poltico o una mano negra) y que se esconde; lo que provoca una imagen
de juventud inmadura y sin conciencia social propia. Cuando este discurso se puso en
entredicho, al comprobarse que no haba ningn partido detrs del movimiento, los
medios comenzaron a mostrar un discurso catico, minusvalorando sus acciones y
reivindicaciones, o exigindosele que presentaran alternativas, como si de expertos o
polticos se tratara.
El mensaje silenciado: los medios identifican a los polticos como el enemigo comn y
no hacen alusin a los bancos ni al sistema financiero, cuando todos sabemos que el
poder ha dejado de estar en manos de la poltica, para residir nica y exclusivamente en
manos del poder financiero.
5.2. Participacin en el movimiento

Si tenemos que hablar sobre los datos que aporta nuestra investigacin sobre la participacin en
el movimiento, nos parece interesante mostrar la discordancia con los datos de afinidad o adhesin a
las ideas de dicho movimiento, lo que nos lleva a reflexionar acerca de la capacidad de movilizacin
de la poblacin universitaria por parte del movimiento 15-M.
El 66,7 por ciento opina que el movimiento tiene sentido, el 39,7 por ciento se identifica con las
personas que lo forman, el 48,1 por ciento se identifica con las propuestas del movimiento as como
un 47,7 por ciento que tambin lo hace con las ideas del mismo. Sin embargo, ante el tem mi
primera reaccin al conocer el movimiento 15M fue participar un 54,8 por ciento responde
negativamente y un 67,8 por ciento dice no participar a travs de Internet, en manifestaciones,
asambleas o actividades propuestas por el movimiento.
Podramos pensar en la existencia de posibles circunstancias personales que impidiesen la
participacin en el movimiento y clarificaran la controversia que ofrece contrastar estos datos, sin
embargo, la respuesta ante el tem mis circunstancias personales me impiden participar en el
movimiento arroja un 51,1 por ciento de respuestas en las que se manifiesta expresamente que no
existen circunstancias personales que impidan dicha participacin. Esto nos lleva a plantearnos
posibles lneas de investigacin futuras en cuanto a qu capacidad de movilizacin pueden tener
movimientos sociales como ste, no estructurados al uso.
5.3. Percepcin del sentido del movimiento 15M
Tomando las reflexiones de Bauman (2011) en su entrevista para la RNW, partimos de la base de
la existencia de una crisis de pertenencia e identidad comunitaria por parte de los ciudadanos, en el
que el miedo reinante y el individualismo, implantado por la lgica neoliberal, impide manifestar las
ideas pblicamente y comprometerse socialmente, minando la capacidad de movilizacin en
movimientos sociales reivindicativos de intereses comunitarios.
Los resultados obtenidos en nuestra investigacin, confirman lo que postula el autor citado. Slo
un 19,9 por ciento de la muestra afirma que el movimiento carece de sentido, lo cual denota un alto
grado de acuerdo en que es un movimiento que s posee sentido en la actualidad. Sin embargo, como
vimos en el apartado de la participacin, los ndices de la misma son muy bajos en los encuestados,
pues slo un 13,7 por ciento manifiesta participar activamente o a travs de internet.
Es por tanto llamativo, cmo los jvenes encuentran que el 15-M es un movimiento con sentido y
adems considerado positivo para propiciar la toma de conciencia colectiva por un 63,7 por ciento de
417
la muestra, y, sin embargo, no participan en l, cuando adems nos confirman, que no hay nada que
les impida participar. Esto pudiera tener relacin con la crisis de la que Bauman habla y de ese miedo
existente en la sociedad.
En la actualidad, casi el cuarenta por ciento (39,2) de la poblacin universitaria piensa que el
movimiento se ha desvirtuado. Tal vez esto tenga relacin con lo comentado en el apartado de los
medios de comunicacin, ya que se ha comprobado que han sesgado la realidad del movimiento,
ofreciendo una imagen que no se corresponde con la realidad del mismo, y respondiendo as a los
intereses del poder financiero, que est detrs de esos medios. Los jvenes, en contraposicin,
piensan que este movimiento va a resurgir antes de que acabe la crisis (49,2 por ciento), lo que
denota que lo ven necesario en tiempos de dificultad. Por tanto creen en el movimiento para la
modificacin de la situacin.
Una vez ms los resultados de nuestra investigacin, corroboran las afirmaciones de Bauman,
en el sentido que se percibe una ausencia de identidad comn y pertenencia comunitaria, tal vez por
lo que nos impone el mercado, el que no desea reivindicaciones en la calle, y por tanto prefiere no
convivir con movimientos sociales que intentan acabar con el sistema.
5.4. Percepcin sobre el estado actual y futuro del movimiento 15-M
Vemos, en los resultados de la investigacin, que la poblacin universitaria cree que las
personas que participan en el movimiento 15-M tienen intereses distintos (41,5 por ciento). Por tanto
se ve claro que la percepcin de los encuestados, es que existen intereses tras este tipo de
movimientos, aunque stos sean diversos. No dejan ver tan claro los resultados de la encuesta, si se
trata de intereses polticos, aunque el porcentaje mayor de la muestra dice que s, en un 37,7 por
ciento de los casos. Por consiguiente, de esa poblacin en la que veamos que nos deca que existen
distintos tipos de intereses, este dato nos muestra que la mayora de estos intereses sean tal vez de
carcter poltico, segn los encuestados.
Claramente, la mitad exacta de la poblacin encuestada afirma que a los polticos no les
interesa que existan movimientos de este tipo. Tengamos en cuenta que, como ya mostraron los
universitarios (uno de los eslganes que no incluimos en los tems), ellos mismos no lo descubrieron
en la pregunta a si saban algn eslogan ms, y este en muchos casos fue el de no nos
representan. Por ello, parece que la poblacin no se siente identificada con el actual sistema poltico.
De hecho, otro dato a destacar es que la poblacin encuestada dice que este tipo de movimientos no
deberan existir slo en periodos preelectorales (66 por ciento). Lo cual quiere decir, que los
encuestados piensan que el movimiento debe de estar ms all de puntos de partida polticos, y tener
sentido en cualquier poca que fuese necesario.Tambin en este epgrafe, cabe destacar que a la
poblacin encuestada, no le parece que sea demasiado til el estilo asambleario que utiliz el
movimiento, pues slo un 30 por ciento afirma que ste es un estilo y procedimiento prctico.
6. Lneas futuras de investigacin

Teniendo en cuenta los datos a mejorar y depurar en el cuestionario diseado por nosotros, las
futuras lneas de investigacin irn dirigidas a observar qu titulaciones se sienten ms identificadas
con las ideas del movimiento, cuales son las que ms ndice de participacin tienen, y si esto tiene
alguna relacin con la naturaleza de la titulacin. Podramos pensar, a priori, que los estudiantes de
las titulaciones sociales podran ser ms favorables a este movimiento, pero eso ser algo que
debemos verificar empricamente y plantear como posible hiptesis en el futuro.
Tambin creemos interesante indagar sobre las razones por las cuales los cuestionarios nos
muestran un ndice de participacin bajo, a pesar del alto grado de acuerdo con las ideas, propuestas
y personas del movimiento. Seguramente este tipo de informacin sea posible obtenerla empleando
tcnicas cualitativas, que todava no hemos aprendido en el momento de escribir este texto.
Tambin intentaremos comprobar si las expectativas de futuro sobre el movimiento que tiene
nuestra muestra (segn nuestro estudio, que volver a resurgir antes de que acabe la crisis)
coinciden con los acontecimientos sucedidos a lo largo de dicho periodo temporal.
6.1. Depuracin del instrumento de medida
Tras analizar los resultados de nuestra investigacin, y puesto que pertenecemos a un grupo que
est inicindose en la misma, en pro de mejorar e ir avanzando en este extenso campo que requiere
de constancia, as como de tiempo y dedicacin, hemos decidido optar por designar como una lnea
abierta para el futuro de nuestra investigacin las posibles mejoras en nuestro procedimiento, ellas no
418
solo se refieren a la codificacin (para evitar interpretaciones errneas de los encuestados, y as

facilitar la codificacin de los tems), sino que tambin afecta al diseo de alguno de los mismos.
Por ejemplo, concluimos que en el futuro deberamos sustituir el uso de tems en los cuales se
ha dejado la respuesta abierta, por otros que solamente nos proporcionen respuestas especficas
guiadas por respuestas cerradas de opcin mltiple. De igual forma, sustituiramos otros tems con
respuestas a travs de opciones mltiples desplegables, ya que debido a una errnea formulacin,
hemos conseguido el efecto contrario, no tener precisin en las respuestas.
Ante los datos de procedencia consideramos significativo para el futuro, ampliar el conocimiento
acerca del nivel socioeconmico de los sujetos estudiados. Tambin debemos modificar la pregunta
sobre el lugar de procedencia: sera mejor habernos referido a medio rural, urbano o poblaciones
intermedias, en lugar de pedir el nombre de su localidad, pues no hemos podido utilizar este tipo de
informacin. Tambin consideramos necesario revisar el estado del posicionamiento ideolgico a nivel
poltico, as como la experiencia previa en asociacionismo o pertenencia a grupos y voluntariado en
organizaciones, con lneas dirigidas a participacin social. Suponemos, por los informes que hemos
consultado y citado en este texto, que quienes tengan una experiencia previa de participacin social,
seran ms proclives o estaran ms predispuestos a participar en este movimiento.
Otra mejora a tener en cuenta es la formulacin de todas las preguntas de forma positiva, ya que
las negativas dan lugar a confusin y a respuestas sesgadas. Tambin tenemos que hacer una
profunda depuracin de casillas (como la intermedia, pasando de 5 a 4 opciones de expresin del
grado de acuerdo, evitando la posicin central equidistante de los extremos) y que impiden mostrar
un posicionamiento firme. Tambin vamos a eliminar la casilla no sabe/no contesta.
Por todo lo anteriormente expuesto, concluimos diciendo que esta experiencia ha sido una
buensima prueba piloto para profundizar y avanzar en el estudio sistemtico y ms cientfico del
tema objeto de investigacin, y que nos ha servido para darnos cuenta de los errores ms frecuentes
en que se puede caer en un proceso de investigacin social de actitudes y opiniones.
Bauman, Z. (2011). La crtica como llamado al cambio. Entrevista realizada en RNW Radio
Nederland, Servicio en Espaol, publicada en vdeo el 10 de septiembre de 2009. Extrado de
http://www.youtube.com/watch?v=X4YGdqgCWd8.
Castells, M. (1986). La ciudad y las masas: Sociologa de los movimientos sociales urbanos. Madrid:
Alianza.
- (2005-2006). La era de la informacin: economa sociedad y cultura (3 vol.). (3 ed.). Madrid:
Alianza.
- (2009). Comunicacin y poder. Madrid: Alianza.
- (2011). Social Movements in the Age of the Internet. Conferencia pronunciada el 24 de
noviembre de 2001 en el Department of Media and Communications public lecture. Extrado de
http://www2.lse.ac.uk/newsAndMedia/videoAndAudio/channels/publicLecturesAndEvents/player.
aspx?id=1266
Gomiz, P. (2011). Prensa y poder. La imagen estereotipada de la juventud en el tratamiento
informativo del Movimiento 15-M: una aproximacin al anlisis. Sistema, 224, 103-120.
Gonzlez-Anleo, J.M., Gonzlez Blasco, P. et. al. (2010). Informe Juventud 2010. Madrid: SM-
Fundacin Santa Mara. Extrado de http://imagenes.publico-
estaticos.es/resources/archivos/2010/11/24/1290602759388dossier-informe-jovenes-espanoles-
2010-v3.pdf].
Ilustre Colegio Nacional de Doctores y Licenciados en Ciencias Polticas y Sociologa. (2011).
Desmontando a ni-ni. Un estereotipo juvenil en tiempos de crisis. Madrid: INJUVE. Extrado de
http://www.injuve.es/contenidos.item.action?id=822406591
INJUVE (2011). Jvenes, Actitudes Sociales y Polticas, Movimiento 15-M (2 encuesta). Madrid:
INJUVE. Extrado de http://www.injuve.es/contenidos.downloadatt.action?id=1247879082
Matthews, R. (2011). Del 15-M al 17-S: los indignados ocupan Wall Street. Temas para el Debate,
205, 8-10.
419
Mora, M. (2012). Movimientos sociales. En Ctedra UNESCO, Portal Sostenibilidad. Web de la

Ctedra UNESCO y la Universitat Politcnica de Catalunya. Extrado de
http://portalsostenibilidad.upc.edu/detall_01.php?numapartat=3&id=170
Tezanos, J.F., Villaln, J.J., Daz, V. y Bravo, T. (2010). El horizonte social y poltico de la juventud
espaola. Madrid: INJUVE. Extrado de
http://www.injuve.es/contenidos.downloadatt.action?id=435960155
Touraine, A. (1990). Movimientos sociales de hoy. Barcelona: Hacer.
Van Dijk, T. A. (2006). Discurso de las lites y racismo institucional. En M. Lario (Coord.). Medios de
comunicacin e inmigracin (pp. 15-34). Murcia: Convivir sin Racismo-CAM Obra Social.
420
LOS PROYECTOS CIUDADANOS ANTICRISIS: UNA EXPERIENCIA DE EVALUACIN

PARTICIPATIVA DE ACCIONES COMUNITARIAS
Ciraso-Cal, Anna
Universidad Autnoma de Barcelona
anna.ciraso@uab.cat
Nez, Hctor
hectordavid.nuez@uab.cat
Ribot-Horas, Arantxa
arantxa.ribot@uab.cat
Palabras clave: evaluacin, evaluacin participativa, accin comunitaria.
1. Contextualizacin del proyecto

La experiencia de Evaluacin Participativa (EP) que presentamos se enmarca en un proyecto de
I+D+i financiado por el Ministerio de Educacin y Ciencia: La evaluacin participativa de acciones
comunitarias como metodologa de aprendizaje para el empoderamiento personal y comunitario
1
(edu2010-15122) . El proyecto ha sido desarrollado por investigadores de tres universidades
catalanas (UAB, UdG y UB), y se ha realizado en tres comunidades distintas: Sant Narcs-Santa
Eugnia (Girona), Badia del Valls y Poble Nou (Barcelona). El presente trabajo expone una parte del
proceso de EP desarrollado en, la ciudad de Badia del Valls (Barcelona). De manera especfica, se
presenta la evaluacin participativa de un conjunto de acciones comunitarias anticrisis,
encaminadas a paliar los efectos negativos de la crisis socioeconmica y a tejer lazos comunitarios
entre personas y entidades sociales.
En el mapa de acciones comunitarias de Badia del Valls, las personas y tcnicos de la
comunidad identifican la lnea de trabajo comunitario denominada anticrisis como una de las
importantes en el marco de los procesos de desarrollo de la comunidad. Esta lnea incluye acciones
que se orientan a dar respuesta a las necesidades de las personas y las familias de Badia del Valls
que viven situaciones de vulnerabilidad o riesgo de exclusin social. Situaciones que o bien son una
consecuencia directa de la actual crisis econmica o, probablemente, se hayan agravado a causa de
sus efectos. Como explican Cullen, Coryn y Rugh (2011), la EP es un concepto definido de manera
diversa por distintos autores. En el marco de la experiencia que se presenta, se entiende la EP como
un proceso reflexivo y deliberativo en el cual personas expertas y no expertas en evaluacin valoran
conjuntamente las actividades y proyectos comunitarios en los cuales participan o por cuyos
resultados pueden verse afectados. La implicacin de diversos agentes en los procesos de
evaluacin en el mbito comunitario (Daigneault y Jacob, 2009; Mathison, 2005; Withmore, 1998) es
una tendencia clara. Esto es as porque que las fundaciones y organismos pblicos que financian
proyectos de intervencin consideran que las EP pueden mejorar la calidad de los resultados de
evaluacin (Withmore, 1998), al contar con la participacin de todos los implicados dentro de un
programa, sean stos: a) polticos; b) gestores; c) tcnicos o d) usuarios.
Por otro lado, la EP no slo puede ser positiva para la evaluacin en s, sino que adems, el abrir
las puertas de nuevos escenarios comunitarios a los usuarios puede ser beneficioso en muchos otros
aspectos. Como apunta Pastor (2013), la participacin genera capital social, potencia el sentimiento
comunitario y socializa la poltica, aparte de reforzar las decisiones que se han adoptado o que se
tienen que adoptar, en esta lnea ms social.
2. Metodologa
El trabajo se ha llevado a cabo por un equipo formado por evaluadores universitarios, tcnicos
locales y vecinos de la localidad que participan en entidades sociales de la comunidad; es lo que
denominamos grupo motor de la Evaluacin Participativa. Una de las primeras sesiones evaluativas
consisti en elaborar un mapa de las acciones comunitarias que se estaban desarrollando en la
comunidad. Se identificaron un total de 13 mbitos temticos, que abordan, entre otros, aspectos
1
El proyecto es coordinado por Xavier car. Participan A. Ciraso, E. Crespo, E. Gil, P. Heras, A. Llena, H.
Nez, P. Pineda, A. Planas, A. Ribot, L. Snchez, P. Soler.
421
como la promocin del voluntariado, la cooperacin o la intervencin socioeducativa con personas

mayores. Una vez identificadas por la comunidad el equipo de evaluadores las represent
grficamente en un mapa que recoga la geografa del trabajo comunitario de Bada del Valls. En la
siguiente sesin se present este mapa, y se explic la necesidad de priorizar 5 mbitos temticos
ante la imposibilidad de evaluarlos todos. Son los siguientes: 1.- Anticrisis; 2.- Educacin; 3.-
Convivencia; 4.- Promocin del voluntariado; 5.- Informacin y comunicacin. Dado que el tiempo
disponible para realizar la evaluacin participativa era limitado el grupo motor decidi acotar ms las
acciones a evaluar, decidindose por las acciones comunitarias sobre educacin y anticrisis.
La lnea de accin comunitaria anticrisis, que es la que tratamos en este trabajo, se constituye
como un conjunto de acciones, entidades y personas que han puesto en marcha proyectos y
actividades con el objetivo de paliar las problemticas comunitarias derivadas de la crisis
socioeconmica. Constituida en Enero de 2011, est formada por personal tcnico de: a) Generalitat
de Catalunya; b) Ayuntamiento; c) entidades sociales, y por vecinos de la localidad que participan en
el mbito asociativo. Entre los proyectos que desarrollan destacamos: 1) el servicio de prstamo de
ropa; 2) la promocin del voluntariado; 3) la promocin de la economa solidaria y cooperativa.
El primer paso para la evaluacin de la lnea consisti en definir la informacin que se deseaba
recoger, con el objetivo de disear variables e indicadores que orienten su recogida. Se tomaron dos
fuentes:
a) Lista de variables e indicadores de Evaluacin Participativa. Es un material elaborado
por los evaluadores universitarios de manera previa a su entrada en la comunidad.
b) Los resultados de una dinmica realizada con los miembros del grupo motor para
redefinir la concrecin de las variables de evaluacin de la lnea Anticrisis.
En la siguiente tabla se presentan las variables e indicadores que orientaron la evaluacin
participativa de la lnea anticrisis.
Tabla 1. Dimensiones, variables e indicadores para la EP de las acciones comunitarias anticrisis.

DIMENSIN VARIABLE INDICADORES
Participantes
Participacin
Tipos de participacin
Lderes y entidades
Relaciones con personas y
Coordinacin proyectos
Funciona-miento Vinculaciones a otras entidades
Tipo de colaboracin con ellas
Mecanismos de difusin de
actividades y resultados
Difusin/comunicacin
Nivel de conocimiento de las
(rumores)
actividades por parte de la
poblacin
Nmero de personas que reciben la
informacin
mbitos en que inciden los
Nmero y caractersticas de
proyectos que se estn
personas y familias que se
desarrollando: convivencia,
benefician
salud, trabajo, educacin
Impacto de estas actividades en la
Resultados vida cotidiana
Nivel de dependencia de personas y
Situaciones de cronificacin familias de las actividades
(dependencias) Relevo de la poblacin atendida o
participante
Valoracin de los resultados
Valoracin global
de la lnea
En una segunda fase, se utiliz la entrevista semi-estructurada como tcnica para la recogida de
la informacin sobre el funcionamiento y el resultado de las acciones comunitarias anticrisis.
Entrevistamos a un total de 11 agentes clave, relacionados con los proyectos que configuran la lnea
de accin comunitaria anticrisis; obteniendo informacin de 7 proyectos. Se realizan 5 entrevistas,
de las cuales 4 fueron individuales y 2 grupales (una de ellas a 2 personas y la otra a 6 personas). De
los agentes clave entrevistados, 8 son mujeres y 3 hombres. De los 11 agentes entrevistados 8 son
422
miembros de la comunidad, 2 son tcnicos comunitarios y 1 es un tcnico de una entidad del

territorio.
A partir de la informacin extrada de las entrevistas semi-estructuradas a los agentes clave, se
elabor un instrumento para la posterior discusin y valoracin con el grupo motor de la EP. Este
instrumento constituye en s mismo un primer resultado de la evaluacin, ya que recoge las
percepciones de las personas que lideran los proyectos y las acciones comunitarias sobre su
funcionamiento y resultados. El diseo del instrumento tena que reunir dos condiciones:
1) Adaptado a las caractersticas del grupo con el que se iba a trabajar. Recordamos
que la mayora de las personas integrantes del grupo motor no haban realizado previamente
procesos de evaluacin estructurados y no estn familiarizados con grficos, presentacin de
datos complejos o informes escritos.
2) Presentando los datos de una forma que estimulara el posicionamiento y la valoracin
por parte de los integrantes del grupo motor. Considerado esto, elaboramos dos poster, uno
para la dimensin de funcionamiento y otro para la dimensin de resultados, que se reportan
en la figura 1.
Figura 1. Documento que presenta los principales resultados de las entrevistas semi-estructuradas
Y finalmente, se dise una dinmica para discutir y valorar esta informacin con los
participantes de la EP. Debido a la complejidad que siempre representa el trabajo comunitario y la
ausencia de referencias especficas sobre las propuestas de evaluacin participativa de acciones
comunitarias, se utilizaron unos criterios para la seleccin de la tcnica ms apropiada en el
desarrollo de la dinmica de evaluacin. La tcnica aplicada deba:
a) Permitir valorar la situacin actual de la lnea, pero tambin elaborar propuestas de cambio.
b) Posibilitar el trabajo con informacin muy concreta y muy prctica.
c) Facilitar la implicacin activa de los participantes.
d) Ayudar a que las personas se interroguen sobre la informacin o los datos presentados.
e) Durar como mximo 2 horas.
423
Se escogi la tcnica DAFO, y se dise una adaptacin en la que: a) las Debilidades, se

definieron como aspectos internos que limitan las acciones de la lnea, b) las Amenazas, como
elementos externos que limitan las acciones comunitarias de la lnea, c) las Fortalezas, como puntos
fuertes de las actuaciones que se desarrollan desde la lnea, y d) las Oportunidades como las
acciones concretas que la comunidad puede poner en marcha para mejorar el funcionamiento y los
resultados de la lnea. Como resultado de dicha adaptacin se plantean 4 interrogantes:
a) Cules son los puntos fuertes de las acciones que se realizan desde la lnea?
b) Cules son los elementos externos que limitan las acciones de la lnea?
c) Cules son los aspectos internos que limitan las acciones de la lnea?
d) Qu acciones concretas se pueden realizar para mejorar estas acciones?
En la tabla 2 se puede observar el instrumento que se elabora para sostener el desarrollo de la
dinmica.
Tabla 2. Adaptacin de la tcnica DAFO para trabajar en la lnea anticrisis

PUNTOS FUERTES DE LAS ACCIONES QUE SE REALIZAN ASPECTOS INTERNOS QUE LIMITAN LAS ACCIONES DE LA
DESDE LA LNEA LNEA
Conclusiones compartidas Conclusiones compartidas
ELEMENTOS EXTERNOS QUE LIMITAN LAS ACCIONES DE ACCIONES CONCRETAS QUE SE PUEDEN REALIZAR PARA
LA LNEA MEJORAR
Conclusiones compartidas Conclusiones compartidas
3. Resultados
3.1. Entrevistas a agentes clave
Entre los resultados obtenidos a travs de las entrevistas semi-estructuradas, destacamos que:
Aunque existe un ncleo de personas que participan activa y establemente en las acciones, se
percibe una falta de relevo generacional, faltando la participacin de los jvenes del municipio.
En general, hay pocas incorporaciones de personas nuevas a los proyectos.
Los participantes manifiestan su preocupacin ante la existencia de informacin sesgada sobre
los proyectos entre la poblacin: rumores, mala fama de algunos proyectos o la sensacin, por
parte de los vecinos, de que las personas voluntarias presten su tiempo a las acciones a
cambio de un beneficio econmico personal.
En general, la estructura de trabajo dentro de los proyectos y acciones es poco definida.
En estas acciones, se busca fomentar la autonoma de las personas. Esto se manifiesta de dos
maneras: en primer lugar, con la emancipacin de algunos proyectos del Ayuntamiento, con un
traspaso de responsabilidades desde las tcnicas del municipio hacia vecinos/as. Y en segundo
lugar, con la participacin activa de algunos usuarios de los servicios asistenciales en la gestin
de los proyectos anticrisis.
La valoracin general de las acciones es positiva, considerando las necesidades a nivel de
alimentacin, trabajo, socializacin etc. que los proyectos cubren. Adems, se percibe como
parte de los resultados tambin el conocimiento mutuo entre la poblacin, el fomento de la
solidaridad vecinal y de una cultura del intercambio.
3.2. Resultados de las dinmicas de evaluacin
Una vez recopilada y analizada la informacin de las entrevistas, se procedi a su efectiva
valoracin por parte del grupo motor de la EP. Adems, algunos participantes del grupo motor
volvieron a realizar la dinmica de evaluacin en sus respetivas entidades; esto es lo que
denominamos multiplicacin. En concreto, expondremos los resultados obtenidos de las dinmicas
desarrolladas (1) con un grupo de voluntarios sociales y (2) con los chicos y chicas con
discapacidad intelectual de la Fundaci Tallers.. Las multiplicaciones permiten que algunos miembros
424
del grupo motor lideren dinmicas de Evaluacin Participativa en el territorio y extiendan sus efectos
en la comunidad.
Aunque en la dinmica de evaluacin de la lnea anticrisis se recogieron tanto las percepciones
individuales de los evaluadores como las conclusiones extradas conjuntamente en base a ellas, en
este punto expondremos nicamente las aportaciones colectivas, pues sintetizan los aspectos a los
que las personas confieren una mayor importancia. Dadas las particularidades de cada sesin y de
cada grupo, se presentan los resultados por separado.
3.2.1. Resultados de la dinmica realizada por el grupo motor
En cuanto a los puntos fuertes de las acciones de la lnea anticrisis, los miembros del grupo
motor convienen que el hecho de participar en el desarrollo de estos proyectos supone un beneficio,
sea tangible o intangible, no slo para las personas y familias que reciben los servicios prestados
(acompaamiento a personas mayores, ropa o libros de segunda mano, alimentos, etc.); sino tambin
para aquellos que dedican desinteresadamente su tiempo y sus esfuerzos a ayudar a quienes ms lo
necesitan. Y es que, en general, se trata de personas mayores, jubiladas o en el paro que mediante
su contribucin al bienestar de los dems se mantienen activas y se sienten tiles. Asimismo, los
integrantes del grupo motor destacan que este tipo de actuaciones promueven, adems, valores tan
positivos como la solidaridad, el compromiso y la responsabilidad social; valores que, segn creen, se
estn perdiendo progresivamente.
Por otra parte, en relacin a los aspectos que limitan interna y externamente las acciones
comunitarias, los evaluadores del grupo motor distinguen los siguientes:
- Entre los aspectos internos, coinciden en que los que ms limitan las acciones comunitarias
son:
a) Las dificultades, sobre todo de tiempo, para conciliar las responsabilidades laborales
y familiares, y las responsabilidades asumidas en el marco de los distintos proyectos;
b) La desigualdad en el grado de implicacin de los diferentes participantes y la falta de
personas dispuestas a ayudar con el ncleo estable de responsables y voluntarios.
c) La falta de coordinacin entre los distintos proyectos;
d) Los conflictos existentes entre las diversas entidades que comparten finalidades.
Desde el punto de vista de los evaluadores, estos conflictos son causados por los
rumores, la mala fama y las enemistades entre personas o entidades.
- Entre los aspectos externos, mencionan como aquellos elementos que los que ms limitan
las acciones comunitarias:
e) El sentimiento generalizado de que no se puede hacer nada para cambiar la situacin
socioeconmica. Los participantes se refieren a este sentimiento como fatalismo;
f) La falta de apoyo explcito de las personas de la comunidad no implicadas en los
proyectos;
g) La falta de ayudas econmicas y subvenciones para mantener los proyectos
existentes y desarrollar proyectos nuevos.
Por ltimo, en lo que a las propuestas de mejora se refiere, los participantes plantean algunas
ideas siendo conscientes de que, hoy por hoy, las propuestas deben ser creativas y que no requieran
grandes cantidades de dinero para implementarlas:
Mejorar los canales de informacin y difusin (sobre todo las redes sociales) de los
proyectos que se llevan a cabo para darlos a conocer a la poblacin e incentivar su
implicacin;
Facilitar espacios de encuentro donde los representantes de las distintas entidades
puedan intercambiar experiencias e ideas, coordinarse y trabajar conjuntamente.
3.2.2. Resultados de la dinmica realizada por el grupo de voluntarios

Recordemos que, a pesar de plantear a las voluntarias los mismos interrogantes que a los
componentes del grupo motor, stas centran sus reflexiones en la realidad que les es ms prxima: la
del voluntariado social. Sin embargo, las conclusiones extradas de la discusin no se alejan
demasiado de las aportaciones recogidas en la primera sesin de evaluacin de la lnea anticrisis.
425
Por una parte, en cuanto a los puntos fuertes de las acciones del voluntariado, las voluntarias
destacaron bsicamente los mismos que sealaron los integrantes del grupo motor en relacin a las
acciones de la lnea anticrisis. Las voluntarias se refirieron positivamente:
a) A la solidaridad y a la predisposicin de las personas para acompaar y prestar su ayuda a
quienes ms lo necesitan;
b) Al hecho de que llevar a cabo de manera altruista estas actividades tambin les hace sentirse
bien consigo mismas.
Por otra parte, con respecto a los aspectos internos que limitan las acciones del voluntariado,
las mujeres inciden esencialmente en la edad y la disponibilidad de los voluntarios y las voluntarias
con los que cuenta en la actualidad. Segn ellas, se trata de personas mayores que, adems de tener
que cuidar de sus familias (ellas hablan especialmente de sus maridos y sus nietos/as), cada vez se
encuentran ms cansadas y menos giles, limitaciones que achacan a la edad. Asimismo,
manifiestan la necesidad de contar con una persona formada y capacitada para liderar al equipo de
voluntarios y realizar tareas administrativas y de coordinacin con otras entidades.
En relacin a los aspectos externos que limitan las acciones del voluntariado, apuntan, como
lo hacen los miembros del grupo motor, las dificultades para conciliar sus distintas responsabilidades
y el dficit de recursos econmicos para mantener sus proyectos y crear otros nuevos.
Por ltimo, en lo referente a las propuestas de mejora de las acciones del voluntariado, todas
estn de acuerdo en que tienen que pensar en la manera de captar personas voluntarias ms jvenes
yendo, por ejemplo, a los institutos, a las AMPAs o a la biblioteca a hablar de lo que hacen o
publicando su trabajo en revistas y/o pginas web que contengan informacin actualizada sobre el
municipio. Esto es lo que ms preocupaciones les genera, dado que amenaza la continuidad de sus
proyectos a largo plazo. Tambin coinciden en que deben buscar la forma de coordinarse con otras
entidades sociales del territorio para sumar esfuerzos y ampliar el alcance de su actividad, ms
ahora, en tiempos de crisis.
3.2.3. Resultados de la dinmica realizada por los chicos y chicas de la Fundaci Tallers
Dos son los principales resultados de la multiplicacin de la dinmica de evaluacin en la
Fundaci Tallers. Por un lado, las aportaciones de los chicos y las chicas del Centro Especial de
Trabajo y, por otro, el hecho de incluir a estas personas en el proceso participativo. A continuacin se
exponen las respuestas que dan los y las jvenes a las tres preguntas que les plantea el dinamizador:
a) En referencia a las actividades que realizan en la Fundacin y la manera como esto
les ayuda a vivir en tiempos de crisis, los participantes destacan que trabajan en el Centro
para poder pagar una vida que cada da es ms cara. Apuntan, por otra parte que, en sus
casas, procuran ahorrar en el consumo de electricidad y agua.
b) Con respecto a las dificultades con las que se encuentran para mantener su trabajo,
lo chicos y las chicas de la Fundacin sealan unnimemente la irregularidad del volumen de
trabajo y la falta de subvenciones para mantener su puesto de trabajo.
c) En relacin a las propuestas para superar dichas dificultades, los y las jvenes no
dudan en afirmar que lo que deben hacer es luchar, dar el mximo de s mismos en el trabajo,
buscar alternativas fuera de la Fundacin y ahorrar.
4. Limitaciones e incidencias
A nivel metodolgico, apuntamos dos principales limitaciones de la Evaluacin Participativa
desarrollada para las acciones anticrisis.
En primer lugar, en la dinmica se hizo imposible diferenciar entre el funcionamiento de la lnea
anticrisis y los resultados de la misma. Entendemos que esto puede restar precisin a los resultados
obtenidos de la Evaluacin Participativa; sin embargo la decisin fue tomada in situ para facilitar el
desarrollo de la dinmica. Dicha decisin obedeci a la priorizacin de la comprensin de la actividad,
por parte de los integrantes del grupo motor, por encima de la precisin de la evaluacin.
En segundo lugar, observamos una importante reticencia por parte de los integrantes del grupo
motor a liderar la multiplicacin de la dinmica en su grupo de referencia. Este hecho evidencia las
problemticas que se pueden derivar del hecho de solicitar, a personas no expertas en evaluacin, la
gestin o aplicacin de tcnicas para las que no se consideran suficientemente preparadas. Muestra,
426
por otra parte, la necesidad de invertir tiempo y recursos en la formacin y el acompaamiento a

dichas personas para ayudar a que poco a poco vayan adquiriendo la destreza y confianza
necesarias para en un futuro prximo realizar evaluaciones participativas de forma autnoma.
5. Conclusiones
A partir de aqu se pueden exponer conclusiones sobre el rol de las distintas personas
vinculadas en la EP y los aprendizajes que de esta experiencia se han obtenido, as como las
reflexiones que han realizado el equipo de investigadores, que pueden ayudar a futuros proyectos de
EP que se quieran poner en prctica.
Es posible concluir que la mayora de los integrantes del grupo motor y de los participantes han
presentado dificultades para concretar las acciones de la lnea comunitaria anticrisis. Esto es debido
a que los integrantes de los distintos proyectos no identificaban que estaban realizando un trabajo
comn, ni tampoco se sentan parte de la misma lnea de accin comunitaria. Pese a que como
resultado de la EP se plantean una serie de propuestas interesantes, sera necesario definir ms
concretamente estas propuestas y operativizarlas en acciones especficas para que pudieran ser
puestas en prctica.
A nivel general la valoracin de las acciones anticrisis ha sido favorable. Los participantes de la
lnea consideran que las actuaciones que se han llevado a cabo han fomentado la responsabilidad, la
solidaridad, el compromiso social, as como el sentimiento de bienestar de las personas tras haber
participado en actividades altruistas.
Tomando como referencia el grupo motor, es interesante concluir que la evaluacin ha tenido
diferentes resultados para los tcnicos y las personas de la comunidad, pues los primeros disponen
de conocimientos ms tericos y experiencia en el diseo, la implementacin y la evaluacin de
procesos educativos y/o participativos; por otro lado, las personas de la comunidad, pese que
participan en ella, no disponen del mismo nivel de conocimientos ni de recursos tcnicos para poder
evaluar las acciones. Pese a estas diferencias, el intercambio de conocimientos ha sido positivo y
productivo.
En lo que se refiere a los vecinos de la comunidad de Badia del Valls, es interesante remarcar
que el poder participar en esta experiencia les ha ofrecido la oportunidad de conocer ms y mejor su
comunidad as como poder compartir sus preocupaciones con sus iguales y se han fortalecido los
vnculos entre los miembros de la comunidad.
Por otra parte, los tcnicos, dado que han tenido la posibilidad de formar parte del grupo motor,
han podido conocer las percepciones, opiniones y preocupaciones de las personas, as como mejorar
tcnicas y procedimientos para poder evaluar las actuaciones de entornos comunitarios o en sus
contextos profesionales.
En el presente artculo solo se han presentado los resultados de la EP de la lnea anticrisis que
se ha desarrollado en Badia del Valls. No obstante, los resultados obtenidos en proyecto global no
se reducen a los presentados. El proceso de la EP ha posibilitado el empoderamiento de todos los
participantes en uno u otro nivel. Se han adquirido, generado y compartido conocimientos y
sentimientos a lo largo de los debates y este hecho, es lo que da sentido a la EP.
Cullen, A. E., Coryn, C. L., y Rugh, J. (2011). The politics and consequences of including stakeholders
in international development evaluation. American Journal of Evaluation, 32(3), 345-361.
Daigneault, P.M. & Jacob, S. (2009). Toward Accurate Measurement of Participation. Rethinking the
Conceptualization and Operationalization of Participatory Evaluation. American Journal of
Evaluation, 30(3), 330-348.
Pastor, E. (2013). Ciudadana y participacin en contextos de fractura y exclusin social. Pedagoga
social. Revista interuniversitaria, 22, 91-103.
Mathison, S. (2005). Encyclopedia of Evaluation. CA, USA: Sage Publications.
Whitmore, E. (1998). Editors notes. New Directions for Evaluation. 80, 1-3.
427
EL TERCER SECTOR Y LAS ENTIDADES NO PENITENCIARIAS EN LOS PROCESOS

DE REINSERCIN: EL TRATAMIENTO PENITENCIARIO DESDE LAS MUJERES
RECLUSAS Y EL PERSONAL PROFESIONAL
Del Pozo Serrano, Francisco Jos

Universidad de Castilla la Mancha y Universidad Complutense de Madrid
Francisco.Pozo@uclm.es
Aaos-Bedriana, Fanny T.
fanntab@ugr.es
Garca-Vita, Mara del Mar
margvita@ugr.es
Palabras clave: educacin social penitenciaria, tercer sector, entidades colaboradoras, mujeres
reclusas, programas socioeducativos.
1. Introduccin y objetivo general del estudio

La colaboracin de asociaciones y ONGs con la Administracin Penitenciaria viene de muchos
aos atrs. Su actuacin se consolid con la aparicin de la Ley Orgnica 1/1979, de 26 de
septiembre, General Penitenciaria (LOGP, 1979) y desde entonces la presencia de estas entidades
en el mbito penitenciario no ha cesado de aumentar, cuantitativa y cualitativamente. Las entidades
colaboradoras del sistema penitenciario espaol estn compuestas por organismos denominados del
tercer sector y los organismos no penitenciarios. La primera se caracteriza por ser un rea no
lucrativa, integrada por Organismos No Gubernamentales (ONG), Entidades No Lucrativas (ENL),
Instituciones religiosas, Acciones de Voluntariado, Organizaciones Humanitarias, etc. En la segunda
puede identificarse al sector privado, formada por empresas, bancos o entes lucrativos. En ambos
casos, realizan o financian acciones sociales orientadas a la intervencin en el medio penitenciario, lo
que dentro del sistema se conoce como Tratamiento Penitenciario. La Secretara General de
Instituciones Penitenciarias (SGIP) tena adscritas 657 entidades colaboradoras en el ao 2012/2013,
desarrollando 834 programas, con un total de 7009 voluntarias/os en el conjunto establecimientos
penitenciarios de la Administracin General del Estado (AGE).
Las acciones de estas entidades son coordinadas por el personal responsable del tercer sector a
travs de los servicios centrales de la SGIP y por el personal coordinador y directivo de los diferentes
centros donde se desarrollan los programas. Para una mejor labor de complementacin y
coordinacin, se crearon los Consejos sociales penitenciarios (CSP) que a nivel estatal (entidades sin
nimo de lucro de gran cobertura nacional o internacional) y local (asociaciones o institucionales
regionales o locales; adems de delegaciones territoriales de grandes entidades), permitieran mejorar
las intervenciones, fomentar la labor asistencial, preventiva e interventiva del conjunto de ONGs, as
como de entidades financieras desde sus obras sociales. En un momento en el que Espaa sufre
unos recortes econmicos gravsimos y una fuerte crisis nacional y comunitaria que afecta a nuevos
dinamismos polticos, sociales y empresariales; y a fenmenos como la migracin o nuevas caras de
la exclusin (Jimnez, 2012); la accin social de las entidades privadas se vislumbran como una
indispensable alianza para la mejora de colectivos y mbitos ms vulnerables, entre los que se sitan
las personas privadas de libertad.
Las intervenciones de entidades sin nimo de lucro (ONGs, asociaciones, fundaciones,
instituciones religiosas, etc.) en el mbito penitenciario cerrado y abierto en nuestro contexto nacional,
presenta como caractersticas principales en este escenario:
1) La complementacin de la labor tratamental no pblica en un medio punitivo, con un

sistema complejamente violento y carente de los suficientes recursos personales y
materiales para desarrollar propuestas individualizadas e integrales de accin.
2) La oxigenacin comunitaria de la participacin e intervencin en los contextos
penitenciarios a partir de la prctica tratamental externa (Del Pozo, Jimnez y Turbi,
2013).
428
3) La accin no siempre profesionalizada por parte del voluntariado de la labor

socioeducativa o de otro tipo de programas.
El objetivo que nos hemos planteado con este trabajo, es analizar la situacin actual de la
intervencin de entidades no penitenciarias y Tercer sector con mujeres reclusas a nivel nacional,
cuestionando las debilidades y potencialidades investigadas. Se plantea una perspectiva general de
la participacin de entidades del Tercer sector, programas y reas de accin en las prisiones
nacionales y, se ofrece algunos resultados relacionados a los procesos socioeducativos de las
mujeres reclusas en Espaa, en el marco del proyecto de investigacin I+D+I EDU2009-13408. En
esta comunicacin se estudia lo sealado a partir de un enfoque descriptivo, interpretativo y con
vocacin transformadora. Se desarrollan ciertos anlisis a partir de los datos de las mujeres reclusas
participantes en el proyecto sobre su participacin en programas distinguiendo el tipo de programa y
su valoracin de ellos de dnde extraeremos la informacin relativa a los programas organizados por
entidades no penitenciarias. Tambin nos valemos de los cuestionarios recogidos del personal
profesional de las Administraciones penitenciarias; as como de las entidades colaboradoras, sobre
los principales fundamentos y elementos de los programas socioeducativos, sociolaborales y de
drogodependencias; as como una crtica a las debilidades y fortalezas del tratamiento; planteando
algunos retos para la reinsercin.
2. Enmarque normativo del tratamiento y la colaboracin de entidades no penitenciarias.

El Artculo 62 del Reglamento Penitenciario (RP) sobre Entidades colaboradoras, regula que
todas las asociaciones pblicas o privadas dedicadas a la intervencin penitenciaria, deben ser
autorizadas por el centro directivo a partir de la correspondiente solicitud donde se refleje el programa
de tratamiento, medios a utilizar e impacto que se alcanzar. Estos programas deben tener una
evaluacin que tras el desarrollo que se remitir a la direccin del correspondiente centro con un
informe complementario de la Junta de Tratamiento. En otros artculos del RP 1 se hace referencia a
la necesidad de que las entidades participen en diferentes modalidades alternativas para el
cumplimiento de la pena o contextos especficos de grupos (RP, 1996).
La circular principal de intervencin actual de entidades colaboradoras del mbito penitenciario
de la AGE es la 02/2012 y establece, a partir de los marcos nacionales en materia de voluntariado y
de intervencin en dicho mbito, que los programas se estructuren en las siguientes macrotipologas,
con sus correspondientes subapartados por situaciones, contextos o poblaciones determinadas para
la accin (IIPP, 2012):
1. Programas de insercin laboral.
2. Programas de integracin social.
3. Programas dirigidos a colectivos especficos.
4. Programas sanitarios y con drogodependientes.
5. Programas de sensibilizacin y comunicacin del medio penitenciario a la sociedad.
La Instruccin 4/2007 de 7 de febrero constituy la denominada Comisin de Seguimiento del
Voluntariado y ONGs, como rgano de participacin y encuentro entre las ONGs y Entidades
Colaboradoras y la Administracin Penitenciaria, que fue el organismo precursor del que surgira el
actual Consejo. El Consejo Social Penitenciario (CSP) (BOE, 2008) fue creado por ORDEN
INT/3191/2008 de 4 de noviembre, como rgano consultivo y de relacin entre la Administracin
Penitenciaria y las entidades del Tercer Sector, con la finalidad primordial de fomentar su
participacin y colaboracin en el desarrollo de las polticas penitenciarias de reinsercin social. El
CSP lo conforman cargos directivos de los servicios centrales penitenciarios, as como hasta diez
representantes de entidades que tienen gran cobertura de atencin en el territorio penitenciario
nacional, que trabajan mediante diversas comisiones.
Pero la aportacin ms novedosa y de gran relevancia de la ORDEN INT/3191/2008 fue la
creacin de los Consejos Sociales Penitenciarios Locales. Creados con la misma finalidad de
fomentar la participacin y colaboracin del Tercer Sector en el desarrollo de las polticas
penitenciarias de reinsercin social, estn adscritos a cada Centro Penitenciario o Centro de Insercin
Social. Igualmente, estn llamados a tener el mximo desarrollo operativo en la elaboracin y
plasmacin concreta de estas polticas de reinsercin. El da 21 de abril de 2009 se constituy el
primer CSP habindose reunido durante su mandato en diez ocasiones (IIPP, 2013). Para ganar en
operatividad se han creado cinco comisiones y/o grupos de trabajo, que se renen regularmente y las
1
Artculos 17, 82, 83,86.4,111,114,116,165-167,182,185,195 y 196 del RP.
429
cuales elaboran e impulsan las diferentes lneas de actuacin para su aprobacin en el pleno del
Consejo:
1. Comisin del Consejo Social y Coordinacin
2. Comisin de Reinsercin Social y Salud
3. Comisin de Intervencin Penitenciaria y anlisis de calidad de vida en las prisiones
4. Comisin laboral y OATPFE
5. Comisin de penas y medidas alternativas.
Como una de las principales normativas reguladoras para la coordinacin y desarrollo de los
programas y actuaciones en la intervencin social de las entidades colaboradoras en Instituciones
Penitenciarias, nace en el ao 2008 la Orden INT/3191/2008, de 4 de noviembre, de creacin del
CSP y de los Consejos Sociales Penitenciarios locales (BOE, 2008).
3. Tipologas y programas de las entidades no penitenciarias en la Accin Social y en los

Consejos Sociales Penitenciarios.
La historia espaola de la Intervencin en las prisiones por entidades no penitenciarias es larga y
antigua. De hecho, son las primeras rdenes religiosas trinitarias y mercedarias, por el siglo XIII, son
quienes inauguran una profunda misin de liberacin, atencin y asistencia a esclavos cristianos.
Actualmente, estas rdenes y ramificaciones congregacionales (Mercedarias de la Caridad,
Mercedarias de Brriz, Mercedarios de la Orden, Trinitarias, Trinitarios, Hijas de la Caridad, etc.)
continan una ingente labor de atencin inter y extra-penitenciaria. No es por casualidad, por tanto,
que el 24 de Septiembre (Da de Nuestra Seora de la Merced), se celebre institucional, oficial y
universalmente el da todas las personas privadas de libertad (Del Pozo, 2008).
Aunque hoy en da es la Pastoral Penitenciaria (organizacin de la Iglesia catlica en accin
social penitenciaria donde estn insertas asociaciones como Critas o las capellanas) aquella
institucin de carcter no penitenciario, que contina cuantitativamente teniendo ms programas e
intervenciones en el mbito estatal de las prisiones (Del Pozo y Mavrou, 2010), la evolucin ha sido
muy importante en la configuracin del tratamiento integral con mltiples reas de accin. En esta
evolucin, tenemos mltiples entidades colaboradoras que podramos dividir en tres tipologas segn
su naturaleza jurdico- ideolgica (Del Pozo y Mavrou, 2010; Cruz Roja, 2013; Fundacin Diagrama,
2013; Fundacin Atenea, 2013; ASECEDI, 2013; UNAD, 2013; ADSIS, 2013):
Instituciones confesionales: Pastoral Penitenciaria nacional y diocesana, Fundacin Pro
libertas (Antequera, Mlaga), Casa de acogida Miguel Ferrer (Madrid); Familia mercedaria en
todas sus ramas (en toda Espaa, Amrica Latina, Asia, frica y Oceana), Adoratrices,
Trinitarios/as, Hijas de la Caridad, Pastoral evanglica, ADSIS, (Comunidades cristianas), etc.
Instituciones aconfesionales, ONG o entidades sin nimo de lucro: Cruz Roja Espaola (a
nivel nacional en programas de prisin y penas y medidas alternativas); Fundacin Padre
Garralda (Horizontes Abiertos) con mltiples programas como el Kotka o programa Grate;
ACOPE (Asociacin de presos de vila); FEAPS (Discapacidad intelectual), ARED
(Fundacin catalana de atencin a mujeres en riesgo); Unin Roman de Andaluca (Insercin
sociolaboral de personas reclusas), Proyecto Hombre (Personas reclusas
drogodependientes), UNAD (Atencin a personas drogodependientes), DIAGRAMA
(Intervencin psicosocial), Fundacin Atenea (Intervencin psicosocioeducativa y laboral con
personas presas), ASECEDI (Asociacin de entidades de centros de da, UNAD (Unin de
asociaciones y entidades de atencin al drogodependiente) etc.
Instituciones financieras: Donde La Caixa se sita como la ms importante en la accin
sociolaboral penitenciaria. Mediante el programa Incorpora. Con varios itinerarios de
insercin sociolaboral, divididos en cursos de formacin en oficios, servicio solidario e
integracin laboral que ya ha facilitado la contratacin de ms de 44.000 personas en riesgo
de exclusin se han invertido en este ao 4,5 millones de euros a facilitar itinerarios de
insercin sociolaboral a 1.364 internos/as de centros penitenciarios de toda Espaa que se
encuentran en la etapa final de su condena, participando de la diversidad de cursos
sociolaborales en los que tambin han participado las mujeres, tal y como hemos presentado
(Del Pozo, Jimnez y Turbi, 2013, p.71).
Las entidades que actualmente tienen mayor representacin en el mbito penitenciario y que
forman parte del ltimo Consejo Social Penitenciario nacional conformado en mayo, son las
siguientes con los siguientes votos (IIPP, 2013):
430
PROYECTO HOMBRE (32)

CRUZ ROJA (32)
UNAD (32)
ADSIS (32)
CRITAS (31)
FUNDACIN PADRE GARRALDA HHAA (31)
FUNDACIN DIAGRAMA (31)
ASECEDI (30)
FEAPS (29)
FUNDACIN ATENEA (29)
Estas entidades citadas se constituyen parte a nivel nacional, pero existen otras entidades que
configuran los Consejos Sociales Locales de los centros penitenciarios, y que desarrollan importantes
labores regionales o locales mucho menos extensas pero mltiples y con programas de accin
variados. Como hemos abordado con anterioridad, los programas denominados en las
macrotipologas. Dentro de ellos, existen en todas las modalidades, programas con mayor nfasis
socioeducativo tales como formacin ocupacional y para el empleo, preparacin a la vida en libertad,
pisos de acogida, unidades dependientes, atencin a personas con discapacidad, actividades ldicas,
personas mayores, extranjeras, jvenes o mujeres, prevencin y educacin para la salud o
programas deportivos, educativos o culturales en todas sus modalidades.
En la mayora de estos casos, muchos de estos programas, presentan enfoque socioeducativo,
desarrollados por personal educativo (aunque no sean educadores/as sociales en muchos casos
pertenecientes a la Administracin. Penitenciaria) (Del Pozo y Aaos, 2012). En el caso de las
entidades del tercer sector, y entidades colaboradoras no penitenciarias, en muchas ocasiones si
presentan perfiles como educadoras/es sociales. La necesidad de profesionalizacin educativa, se
presenta como un reto urgente en el mbito penitenciario (Del Pozo y Gil, 2012).
4. Metodologa
El estudio se centra en mujeres del medio penitenciario en dos regmenes de vida (abierto y
ordinario) y que se encuentran clasificadas en 2 o 3er grado de cumplimiento de pena. La poblacin
de la que se extrajo el marco muestral fue de 3.484 mujeres. Se llev a cabo un proceso estratificado
llegando a muestrear aproximadamente un 17% de la poblacin. La seleccin de la muestra a
encuestar y entrevistar se realiz al azar entre aquellas que de forma voluntaria y previo
consentimiento informado accedieron a participar, en los 42 centros seleccionados en todo el territorio
nacional. La metodologa de investigacin es multimtodo, con una muestra de 538 cuestionarios
vlidos, 61 entrevistas en profundidad a las mujeres reclusas de todo el territorio nacional -Generalitat
de Catalunya y de la Administracin General del Estado (AGE)- y cuestionarios al personal
profesional.
5. Anlisis del Tratamiento de las Entidades no penitenciarias: Resultados y Discusin

Sera un magno objetivo, pero por ello excesivo e ineficaz, abordar en este trabajo la
participacin de todas las entidades no penitenciarias en el conjunto de modalidades de programas,
as como de las participaciones de las diferentes entidades en nuestra investigacin. Nos centramos,
por tanto en aquellos programas ms relacionados con la Comisin de Reinsercin Social y Salud y
la Comisin laboral y OATPFE (Organismo Autnomo de Trabajo Penitenciario y Formacin para el
Empleo), que son programas sociolaborales y programas de drogodependencias, para valorar y
discutir algunos de los resultados. Vamos por tanto, a analizar ciertos enfoques de tratamiento en
donde han podido estar presentes o estn las entidades no penitenciarias, en el marco del
tratamiento y que afecta especialmente a colectivos muy vulnerables como el de las mujeres
(Aaos, 2010) y lo haremos a travs de los propios testimonios de mujeres reclusas y de
profesionales que trabajan con ellas.
5.1. Programas sociolaborales
Los programas destinados a la in/reinsercin sociolaboral de las personas reclusas, se concretan
fundamentalmente en dos tipologas: a) Formacin para el Empleo; y, b) Trabajo ocupacional y/o
remunerado (Del Pozo, Jimnez y Turbi, 2013).
431
Instituciones Penitenciarias en Espaa, tiene en su organigrama y funcionamiento, un Organismo

Autnomo de Trabajo Penitenciario y Formacin para el Empleo (OATPFE) que se coordina con el
conjunto de centros penitenciarios de la AGE. Con una ingente labor por parte de este Organismo de
forma independiente, tambin existen muchas Instituciones colaboradoras o empresas externas que
se coordinan con la Institucin Penitenciaria para brindar posibilidades de orientacin, formacin y
accin para el empleo.
En el tratamiento sociolaboral existen dos grandes clasificaciones:
- La primera, donde encontramos un mayor desarrollo de la Educacin Social para el empleo,
como un conjunto de medidas y acciones profesionalizadas para mejorar educativa y formativamente
las competencias profesionales de personas con mayores dificultades de acceso y promocin laboral.
- La segunda, se estructuran fundamentalmente en: Talleres productivos, actividades
auxiliares o de mantenimiento; as como el trabajo en el exterior.
A partir de nuestra investigacin, detectamos que algunos de los dficits que presenta ms
graves las labores de reinsercin laboral en las prisiones, es la referida a la pertinencia y al desarrollo
completo de programas de formacin laboral y empleo que permitan capacitar y profesionalizar a las
personas presas en sus procesos de reincorporacin social.
De ciertas entrevistas a mujeres presas extraemos la expresin de la disconformidad con el
tratamiento recibido debido al aburrimiento o el descontento en la vida en el mdulo que produce la
inactividad que dificulta una motivacin y esperanza ante la reincorporacin social y laboral y que
puede estar provocada por una falta de recursos en este sentido.
Deca una de las mujeres al respecto:
No hay trabajo para nadie ahora, pero no me voy a poner a delinquir ni a vender
papelinas. No hay reinsercin social. Es mentira (EX_E212).
En muchas ocasiones, las mujeres, manifiestan una gran imposibilidad de acceso a cursos,
programas y acciones para ellas. Son bastante elocuentes los fragmentos que presentamos a
continuacin:
Rutinario. Siempre lo mismo []. Bueno, no haces nada. (EX_E403)

Fatal. Es muy largo el da, es muy largo (MM_E405).
Estos datos se refuerzan, incluso con la valoracin del personal profesional, que expresan a
partir de los cuestionarios vertidos sobre los programas de los que nicamente seran para formacin
profesional y empleo 12 programas de los 43 analizados (27,9%), aunque lo establecen como
enfoque preferente slo 5 de ellos. Mucho ms claro sera la irrelevancia mantenida en los programas
en relacin con la reinsercin laboral, cuando extraemos los datos del tem donde se peda a los
profesionales que sealaran aquellas reas a las que se orientan los objetivos del programa en orden
de preferencia. En los resultados encontramos que de 43 programas, nicamente en 8, aparece la
formacin laboral como reas o enfoques preferentes. Dentro de las entidades que desarrollan estos
enfoques en nuestros cuestionarios se encuentran las siguientes entidades:
Instituciones Penitenciarias: Mujeres: Autonoma e Igualdad en el CIS Joaqun Ruiz
Jimnez en Palma de Mallorca; Sermujer.es: programa de prevencin de la violencia
de gnero en el CP Madrid VII, en Estremera; Programa de cursos de formacin
profesional para la insercin sociolaboral en el mdulo de respeto del CP Alcal de
Guadaira (Sevilla); Reinsercin laboral en el CP Mansilla de las Mulas, (Len) y
Programa de mantenimiento con metadona del CIS Mercedes Pinto en Tenerife.
Entidades colaboradoras:
- Hermanas Mercedarias de la Caridad (Romper Cadenas: atencin integral a madres
reclusas con hijos/as de establecimientos penitenciarios en la Unidad Dependiente de
Granada).
- GREC Resoluci de conflictes (Programa de intervencin socioeducativa en la
Unidad de Madres de Mallorca CIS Joaqun Ruz Jimnez, en Palma de Mallorca).
- Asociacin Eslabn y Organismo autnomo, Trabajo penitenciario y formacin para
el empleo: Acompaamiento a la insercin laboral en el CIS Victoria Kent, en Madrid.
432
Por estos resultados podramos plantean la necesidad de complementar la educacin

sociolaboral como parte indispensable de los procesos de recuperacin, puesto que nicamente 7
responden a estos enfoques, cuando 43 son los respondidos. En las respuestas vemos que
prcticamente se hace una labor por igual desde la responsabilidad de la AGE, que desde las
entidades no penitenciarias.
5.2. Programas de drogodependencias.
La mayora de las mujeres encarceladas no ha recibido ningn tipo de tratamiento para dejar o
controlar el consumo de drogas antes del internamiento (62,3%). Teniendo en cuenta que nicamente
el 16,39% de la poblacin no es consumidora, estos datos nos muestran que no existe un
seguimiento, acompaamiento y accin pertinente en prevencin de recadas y tratamiento de la
drogodependencia con mujeres en el mbito penitenciario. El 36,6% de las mujeres internas ha
recibido tratamiento para dejar el consumo de drogas. Este nmero de mujeres (197) es crtico
respecto a los dficits de tratamiento en drogas.
No nada. No hay programas, all en Crdoba me lo quitaron a puetazos el problema.
Sabes si aqu hay programas para dejar de consumir drogas? Que yo sepa aqu ninguna
chica Bueno las que tienen que tomar metadona se les da la metadona pero que yo
sepa. No s si los chicos tendrn. (EX_E601).
A partir de las entrevistas a las mujeres y si tomamos como punto de partida la vinculacin de los
programas con las entidades que los desarrollan, as como las diferentes tipologas de programas
presentes en las instituciones colaboradoras con la Administracin penitenciaria, encontramos los
siguientes resultados:
No procede: 14 mujeres (22,95%)
No estn en ningn programa: 21 mujeres (34,43%)
Proyecto Hombre: 3 mujeres (4,92%)
Cruz Roja: 1 mujer (1,64%)
UTE: 2 mujeres (3,28%)
PMM: 3 mujeres (4,92%)
CAD: 1 mujer (1,64%)
Programa de prevencin de recadas: 1 mujer (1,64%)
S estn en un programa (sin especificar el tipo del programa/nombre): 10 mujeres (16,39%)
Programa preventivo libre de drogas: 2 mujeres (3,28%)
Clnica de desintoxicacin: 1 mujer (1,64%)
Atenea: 2 mujeres (3,28%)
Podramos entresacar, si lo cruzamos con los datos generales de adiccin, algunas de las
siguientes interpretaciones y discusiones:
Que existe una parte importante de la poblacin que no participa de programas de prevencin
de recadas que son ex adictas.
Que tal y como hemos observado en el estado de la cuestin, es Proyecto Hombre la entidad
que ms cobertura en programas de drogas tienen en prisin. Tambin en el caso de las
entrevistadas aparecen los mismos datos, y adems, actan con mujeres en diferentes
etapas de su adiccin. As hablan algunas sobre la entidad:
Es un programa en el que se trabaja a nivel psicolgico hbitos y conductas inadecuadas y
luego aqu la base del programa es la reeducacin. (Proyecto Hombre) (EX_E107).
S, en Proyecto Hombre. Hay otros ms pero yo estoy con ellos. (EX_E114).
Proyecto Hombre, estuve dos veces, met la gamba, me retrocedieron aqu. (AA_E208).
Incluso hay algunas que muestran su desintoxicacin y recuperacin definitiva a partir de la

inclusin en el programa, como la EX_E303 que muestra que ya no consume. Ya se ha
desenganchado con un programa de Proyecto Hombre.
A continuacin, vamos a presentar algunos de los elementos principales que presentan estos
programas de drogas segn el cuestionario al personal profesional. En el conjunto de las categoras
de programas, el personal, ha sealado como programas que contengan un enfoque de prevencin y
tratamiento de las drogodependencias, nicamente 12 programas (27,9%) siendo el enfoque
433
preferente slo para 7. Estos datos nos continan demostrando la insuficiente accin con la poblacin
drogodependiente para conseguir los procesos de recuperacin.
Continuando con el anlisis de los elementos de los programas descritos por los profesionales, s
seran los objetivos relacionados con la salud y las drogodependencias los situados cuantitativamente
como principales (37) considerando los datos globales presentados por el personal profesional.
Posteriormente se situaran los objetivos relacionados con la reinsercin social, laboral, gnero, etc.
Otro de los datos fundamentales a estudiar en los datos ofrecidos por los cuestionarios, es el
porcentaje de mujeres que segn el personal (pregunta 25 del cuestionario) consiguen desarrollar
positivamente el programa. Atendiendo a estos resultados encontramos que entre quienes piensan
que las mujeres lo consiguen ampliamente (23,3%) y suficientemente (41,9%), tenemos que la
mayora del personal (65,2%) creen en los resultados satisfactorios por parte de las mujeres en
relacin a la consecucin de objetivos.
6. Logros y retos: algunas conclusiones

Debemos decir que existen algunos logros en los fines constitucionales de la Reinsercin a partir
de las participaciones desarrolladas por las entidades del tercer sector, y entidades colaboradoras
con Instituciones Penitenciarias.
La Administracin General del Estado (Instituciones Penitenciarias) cuenta con
amplias colaboraciones de las entidades no penitenciarias en las labores y en los
programas de tratamiento en Espaa, entidades, que por su naturaleza son
fundamentalmente de tres tipologas: confesionales, aconfesionales y financieras; y
con principal presencia de la Iglesia catlica.
Las Consejos Sociales Penitenciarios articulan canales de coordinacin para la
accin social que hace que exista una alta representacin de entidades no
penitenciarias mediante comisiones especializadas segn las reas, y donde las
grandes entidades de cobertura nacional estn representadas.
Los programas de tratamiento en Espaa, todava no atienden al conjunto de las
personas y mujeres privadas de libertad, con dficits de adecuacin o presencia en
todas las prisiones. Las entidades no penitenciarias, que mayores labores desarrollan
son las que conforman el Consejo Social Penitenciario nacional, con importante
representacin de la Cruz Roja, Proyecto Hombre o Fundacin Atenea). Los
programas de drogodependencias, se desarrollan principalmente por entidades no
penitenciarias, que en modalidades intra o extra- penitenciarias y no la Administracin
no atiende a toda la poblacin que ha sido o es consumidora.
Los programas sociolaborales en el mbito penitenciario, tienen una alta
participacin de la Institucin Penitenciaria y el OATPFE, pero se advierte una falta
de transversalidad sociolaboral en el conjunto de programas, especialmente en
aquellas mujeres o personas que son consumidoras activas o estn en programas de
mantenimiento de metadona y que necesitan de procesos e intervenciones de mejora
en el rea sociolaboral.
ADSIS (2013). ADSIS en el Consejo Social Penitenciario. Extrado de
http://www.adsis.org/leermas2_pobres.php?id=%2051
ASECEDI. Asociacin de entidades de centros de da. (2013). Extrado de http://www.asecedi.org/
Aaos, F. (Coord.). (2010) La Educacin Social en contextos de riesgo y conflicto: Las Mujeres en
las prisiones. Barcelona: Gedisa.
BOE (2008). ORDEN INT/3191/2008, de 4 de noviembre, de creacin del Consejo Social
Penitenciario y de los Consejos Sociales Penitenciarios Locales. Boletn Oficial del Estado,
270: 44566-44568, 8 de noviembre de 2008. Extrado de
http://www.institucionpenitenciaria.es/web/export/sites/default/datos/descargables/descargas/Cr
eacion_del_consejo_social_penitenciario.pdf
434
Cruz Roja (2013) La salud en las crceles. Extrado de http://www.icrc.org/spa/what-we-

do/health/health-prisons/index.jsp
CSP. Consejo social penitenciario (2011). Informe de la Comisin Laboral del Consejo Social
Penitenciario. Extrado de
http://www.institucionpenitenciaria.es/web/export/sites/default/Noticias/Carpeta/Informe_Comisi
xn_Labora_2009-2011.pdf
Del Pozo, F.J. (2008). Experiencias y programas socioeducativos en medio cerrado y abierto:
Programa Romper Cadenas. En F. Aaos, F.J. Del Pozo e I. Mavrou, (Coords.). Educacin
Social en el mbito Penitenciario: Mujeres, Infancia y Infancia y Familia (pp. 488-503).
Granada: Natvola,
-- y Aaos, F. (2012) La Educacin Social Penitenciaria De dnde venimos? Y hacia dnde
vamos? Revista Complutense de Educacin, 24 (1), 47-68.
-- y Gil, F. (2012). Profesionalizacin educativa de la reinsercin en los Centros Penitenciarios.
En S. Morales, J. Lirio y R. Mar. La Pedagoga Social en la Universidad. Investigacin,
formacin y compromiso social (pp.285-299). Valencia: Nau LLibres,
--, Jimnez Bautista, F. y Turbi Pinazo, .M. (2013). Los programas de tratamiento: Actuacin
socioeducativa y sociolaboral en prisiones. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 22, 55-
72.
-- y Mavrou, I. (2010). Experiencias y Programas Socioeducativos en el medio penitenciario
cerrado y abierto con mujeres e infancia. En F. Aaos (Coord.). Las mujeres en las prisiones.
Educacin social en contextos de riesgo y de conflicto (pp. 235-260). Barcelona: Gedisa.
Fundacin Diagrama (2013). Extrado de http://fundaciondiagrama.es
Fundacin Atenea. (2013) reas de intervencin. Extrado de
http://fundacionatenea.org/?page_id=235
IIPP (2012). Circular 2/2012 sobre Intervencin de organizaciones no gubernamentales, asociaciones
y entidades colaboradoras en el mbito penitenciario.
- (2013). Entidades colaboradoras. Extrado de
http://www.institucionpenitenciaria.es/web/portal/Reeducacion/entidadesColaboradoras.html.
Jimnez, F. (2012). Antropologa de las decisiones empresariales: el caso de Espaa. Dimensiones
Empresariales, 1(10), 59-69.
LOGP (1979). Ley Orgnica 1/1979, de 26 de septiembre, General Penitenciaria. Boletn Oficial del
Estado, 239: 23180-23186, 5 de octubre de 1979. Extrado de
http://www.boe.es/boe/dias/1979/10/05/pdfs/A23180-23186.pdf
RP (1996). Real Decreto 190/1996, de 9 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento
penitenciario. Boletn Oficial del Estado, 40: 5380-5435, de 15 de febrero de 1996. Extrado de
http://www.boe.es/boe/dias/1996/02/15/pdfs/A05380-05435.pdf
UNAD. Unin de asociaciones y entidades de atencin al drogodependiente (2013) Extrado de
http://www.unad.org/
435
UNA PRCTICA MS ALL DE LAS AULAS UNIVERSITARIAS: RESULTADOS DE UN

EJERCICIO DE HIPERSOCIALIZACIN EN SU ENTORNO
Garca-Prez, Omar
Pea Calvo, Jos Vicente
vipe@uniovi.es
Inda Caro, M de las Mercedes
indamaria@uniovi.es
Fernndez Garca, Carmen Mara
fernandezcarmen@uniovi.es
Palabras clave: hipersocializacin, interaccin cotidiana, prctica universitaria, etnometodologa
1. Introduccin
La crisis econmica ha acabado influyendo directamente sobre la situacin social de la poblacin
(Vecina et al., 2013), cuyo impacto ha evidenciado un progresivo endurecimiento de las condiciones
de vida en los hogares (Laparra y Prez Eransus, 2012). En este sentido, sus consecuencias no se
han limitado simplemente al descenso de la actividad econmica y al declive de las inversiones y el
consumo, sino que a mucho ms all, deteriorando aspectos individuales, sociales, econmicos y
culturales. Tanto es as que, como manifiesta Vicen Navarro (2012), la crisis est afectando muy
negativamente al bienestar y calidad de vida de las familias en Espaa en magnitudes e intensidad
mucho mayores a las que se conocan y publicaban. En definitiva, afecta a los ciudadanos en su
rutina diaria, a su estado mental y emocional, a sus relaciones familiares y profesionales, a la
educacin de los ms jvenes, etc. De modo que la persona est influenciada por el contexto en el
que vive, y en la actualidad dicho contexto est caracterizado por acontecimientos estresantes
provocados por la crisis (Uutela, 2010).
As pues, estamos abocados a una ostensible transformacin del paisaje social de la vida
humana, del que participan un complejo e imprevisible mosaico de escenarios, y que no pueden
entenderse al margen de las mltiples realidades, problemticas y desafos de nuestro tiempo
(Caride, 2007). En este sentido, el sentimiento de pertenecer a una gran colectividad, de compartir un
trayecto comn y al tiempo diferente, no puede en ningn caso crearse o construirse artificialmente,
sino que debemos reivindicar nuevas perspectivas de desarrollo para el conocimiento, la formacin y
la investigacin en la vida cotidiana de los ciudadanos; y, por tanto, de todas aquellas entidades,
colectivos e instituciones que estn en condiciones de contribuir a esta tarea en cada pas asumiendo
los compromisos y responsabilidades que ello comporta (Caride, 2008).
Una de esas instituciones es la Universidad, que no puede estar alejada del contexto social de
crisis en el que vivimos y que hace cada vez ms precisa la articulacin de la educacin social con la
escolar, unido al impulso del Espacio Europeo de Educacin Superior, en el que ya no basta con que
el individuo acumule conocimientos, sino que sobre todo debe estar en condiciones de aprovechar y
utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se presente de actualizar, profundizar y enriquecer
ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio (Sez Carreras y Molina Garca,
2006).
De este modo, la Universidad adquiere gran relevancia en este momento, como elemento
vertebrador en torno al que se articulan y exteriorizan diferentes problemticas y expectativas
sociales, culturales y educativas, que amplan su rol institucional y sus potencialidades ms all de
los espacios y tiempos lectivos extendindose a toda la vida y a todas las personas que se sitan en
sus mbitos de influencia geogrfica y social (Caballo Villar y Gradalle Pernas, 2008). La universidad,
tal y como ya escriba Tnnermann en 1999, debe caracterizarse, precisamente, por la bsqueda
permanente de respuestas a los problemas que se suscitan en su entorno.
Por tanto, la organizacin de la enseanza no deber limitarse al aula, sino centrarse en el
alumno y en los objetivos de su formacin, con un sentido diferencial y autnomo de lo que han de
436
ser sus procesos de aprendizaje y la transferencia de las competencias que de ellos se deriven hacia
la formacin de ciudadanos comprometidos tica y moralmente con la sociedad actual y con la
construccin de la ciudadana (Caride, 2007, 2008) Estos compromisos y responsabilidades, all
donde se ejerzan (tambin en las universidades), deben posibilitar ms y mejores logros en los
derechos de la ciudadana, conscientes de que es en ellos donde las personas y la sociedad en su
conjunto se juegan su prioritaria razn de ser. Las circunstancias actuales demandan estructuras y
contenidos acadmicos, nuevos e imaginativos.
Por estos motivos, es necesario desarrollar experiencias y actividades que, por pequeas que
sean, les hagan preguntarse sobre la naturaleza de las propias acciones, sobre sus por qu y para
qu, en las que conecten con el entorno que les rodea y adquieran todo tipo de competencias ms
all de las propiamente instructivas y conceptuales. Una de ellas es el ejercicio de hipersocializacin
en su entorno, que a continuacin presentamos, junto con los resultados y conclusiones ms
relevantes que los estudiantes han descrito de su actividad.
2. Desarrollo de la experiencia docente: contexto docente y descripcin de la actividad

2.1 Contexto docente: la asignatura de Sociedad, Cultura y Educacin
En este trabajo se muestra la experiencia realizada en una asignatura obligatoria de primer curso
del Grado de Pedagoga en la Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin de la Universidad
de Oviedo: Sociedad, Cultura y Educacin.
La educacin, como realidad social que es, se enmarca siempre en una compleja red de
relaciones que denominamos con el nombre de sociedad. Sociedad y cultura son realidades
mutuamente intrincadas pero no diferenciarlas con alguna precisin puede generar una enorme
confusin a los futuros profesionales de la educacin. Por ese motivo, entender qu es eso de la
sociedad, en qu se diferencia y cmo se construye dentro de mundos culturales diversos es una
necesidad ineludible para los futuros pedagogos y pedagogas. La educacin no se deja reducir ni a la
sociedad ni a la cultura pero entra en un potente juego de relaciones que es necesario conocer para
entender su funcin.
As pues, lo que caracteriza a las sociedades modernas avanzadas es su constante dinamismo,
que hace que mantener viejos clichs sobre la escuela no permita entender qu es hoy educar y en
qu orden cultural se realiza. Sumado a ello, el trmino cultura es de una polisemia tal que si no se es
capaz de establecer algn marco significativo conceptual sirve como justificacin a cualquier forma de
intervencin educativa. Por tanto, con esta materia se pretende que los estudiantes adquieran una
aproximacin cientfica e interdisciplinar, adems de fomentar la capacidad crtica, reflexiva y
participativa, que sirva para descubrirle al pedagogo y al pedagogo social un bagaje de conocimientos
fundamentales vinculados a sus propias funciones personales y profesionales, unido a la experiencia
personal del anlisis reflexivo del entorno y de su papel e influencia en el mismo.
De este modo, la asignatura de Sociedad, Cultura y Educacin, permite el trabajo de las
siguientes competencias:
Conocer los elementos estructurales de la Sociedad, con especial incidencia de la sociedad
asturiana, y las relaciones de stos con los fenmenos educativos en sus distintas
dimensiones y mbitos.
Comprender y saber analizar la estructura de desigualdad social y el papel que juega la
Educacin en ellas.
Comprender y analizar las distintas formas de transmisin y construccin de la Cultura y si
incidencia en el hecho educativo.
Comprender los distintos planos en que se configura el sistema cultural y sus complejas
relaciones con la educacin para poder contextualizar y disear de modo adecuado polticas,
planes, proyectos, materiales e intervenciones en Educacin.
Analizar y comprender los procesos de Cambio Social y el papel que la Educacin juega en
esos procesos.
Establecer marcos sociales adecuados que permitan evaluar polticas, planes, proyectos,
materiales e intervenciones en Educacin.
Ayudar a fundamentar planes y estrategias de formacin a lo largo de la vida
437
Dotar de procedimientos y estrategias que permitan deconstruir los problemas educativos tal
y como viene formulados socialmente para permitir encontrar nuevas alternativas y
soluciones.
Adems de estos resultados de aprendizaje globales de la asignatura, la actividad que
presentamos en este trabajo abarca otras muchas posibilidades de conexin con su entorno ms
cercano, de anlisis de las relaciones sociales particulares, del comportamiento que se tiene a diario,
la capacidad de empata, de observacin y de reflexionar acerca de la situacin social y los procesos
cambiantes del contexto social ms cercano.
Los contenidos que sern desarrollados y trabajados en la asignatura se detallan a continuacin:
La relacin Sociedad y Educacin
Agentes y procesos de socializacin
Estratificacin social: La estructura de clases y la educacin.
Anlisis sociolgico de la Cultura: Cultura y Sistemas educativos.
Cambio social y Educacin
Por otro lado, la metodologa general en la que se encuadra la actividad pretende, sobre todo, la
participacin del estudiante en un proceso de aprendizaje, de forma que no sea un simple receptor de
conocimientos, sino que vaya construyendo sus saberes en cooperacin con el profesor y el resto de
los compaeros, desarrollando la capacidad de los estudiantes universitarios para aprender desde la
propia iniciativa y con motivacin intrnseca (Toro Lpez, Pea Calvo y Fernndez Garca, 2010).
2.2 Fundamentacin y objetivo del ejercicio de hipersocializacin
Con el desarrollo de esta actividad se pretende que los estudiantes sean conscientes de la
diferencia que es posible apreciar entre las normas que se establecen y su aplicacin cotidiana.
Asimismo se busca su reflexin acerca de cmo se rutinizan determinados comportamientos: una vez
pasado el impacto inicial o incluso el conflicto que puede generar un cambio en las normas o
comportamientos, se advierte cmo se reduce el mencionado impacto y se relativiza la importancia
que se le da, permitiendo que todos los individuos se acomoden a la nueva situacin.
La gnesis de este ejercicio parte de la idea de Garfinkel y de sus estudios en etnometodologa
(2006), quien se centr en el estudio de los mtodos cotidianos que empleamos para dar sentido a lo
que hacen los dems y muy especialmente a lo que dicen (contextualizamos sus palabras, tenemos
en cuenta el tipo de relacin que mantenemos con esa persona, damos por supuesto determinados
presupuestos culturales implcitos que no es necesario advertir, etc.). A travs de su propuesta de
que el estudio de la vida cotidiana y los presupuestos del sentido comn del mundo son temas de
investigacin relevantes, pues los miembros de la sociedad actan en base al trasfondo cotidiano sin
cuestionarlo. Si se les pregunta a las personas por qu actan de determinada forma les ser difcil
explicar a que obedecen sus acciones. Es aqu donde entra el investigador, l debe observar todas
las cosas y no darlas por sentado. Es necesario cuestionar el carcter correctamente moral de
muchas de las actividades y actitudes de los miembros y abrir una reflexin al establecimiento de
stas.
Los ejemplos que Garfinkel usa en su ensayo tienen como propsito prestar atencin a las
expectativas y actividades comunes y relacionarlas con las estructuras sociales estables de las
actividades cotidianas. Para lograr esto problematiza las escenas familiares para provocar los
efectos socialmente estructurados de ansiedad, vergenza, culpa e indignacin y para producir
interacciones desorganizadas (Garfinkel, 2006. p.50). Analizando estas respuestas se obtendr
informacin sobre la produccin y establecimiento de las estructuras de las actividades cotidianas. Y
se cuestionara el porqu de las cosas al lograr que los sujetos miren lo extrao que puede ser algo
que crean que era familiar. En otro experimento que se les pidi que realizaran a los estudiantes se
observ que cuando en un contexto cotidiano se les peda a las personas que clarificaran el sentido
de expresiones comunes, stas se mostraban molestas e irritadas y pensaban que la otra persona les
estaba jugando una broma, faltando al respeto o hacindose la tonta (Garfinkel, 2006).
La actividad programada tambin tiene como finalidad la familiarizacin con el procedimiento de
observacin (planificacin previa, registro durante la observacin y redaccin de instrumentos finales
producto de la observacin). Es importante tomarse este ejercicio con seriedad pues supone un
entrenamiento para procedimientos de investigacin frecuentes en el trabajo del pedagogo o
pedagoga que se sirven de la observacin y que es necesario ejercitar.
438
2.3 Descripcin, desarrollo de la actividad y evaluacin

La propuesta de actividad que se realiza consiste en llevar a la prctica durante un periodo
aproximado de 4 semanas un ejercicio de hipersocializacin en el contexto de interaccin ms
prximo (la familia o compaeros/as de piso segn el caso).
Durante el periodo previsto para la observacin, cada estudiante deber asumir individualmente
durante el tiempo que se encuentre en su residencia habitual, un papel o rol cordial, de
responsabilidad constante y educacin. Se tratara de la parte de la vida social que autores como
Goffman (1997) denominan regin anterior es decir, las situaciones o encuentros sociales en los
que los individuos juegan papeles formales o instituidos. Ello significa:
el uso asiduo de saludos como buenos das, buenas tardes, etc.
el agradecimiento ante las actividades desarrolladas por las personas con las que se vive
(cuando se sirve la comida, si nos comunican un aviso de llamada telefnica, etc)
la alabanza de las actividades desarrolladas por esta personas (la comida est exquisita,
has hecho la compra en un tiempo record)
disculpas (ante un error, avisar si vamos a llegar tarde)
actitud de empata, de ponerse en el lugar del otro y preocuparse por sus necesidades (te
encuentras mejor de tu dolor de cabeza?, necesitas que traiga algo de la calle
aprovechando que voy a salir ahora?), etc.
Para alcanzar el objetivo de la actividad es importante la constancia y coherencia en nuestro
comportamiento y conductas, prepararnos previamente para el rol que vamos a desarrollar. Debe
tenerse en cuenta que ante el cansancio y grado de alerta que supone esta tctica slo ser
necesario mantenerla en la interaccin o dicho de otro modo, cuando nos encontremos en presencia
de estas otras personas. Hay determinados momentos cruciales en la vida cotidiana ante los que
habr que prestar especial atencin:
saludo de buenos das, el momento del encuentro al comenzar el da
las comidas que se realizan en familia o en grupo
el final del da
cualquier otro que forme parte de la rutina del hogar y que variar segn el caso (momento de
ver la televisin en familia/grupo, realizacin de tareas domsticas, etc.)
situaciones en las que alguna persona necesita de la presencia o ayuda de otros (por ejemplo
enfermedad, acompaamiento para realizar alguna gestin, etc.)
Al finalizar cada da, cada alumno o alumna realizar individualmente un diario de observacin
en el que reflexionar sobre los comportamientos de las personas ante las que desempea su papel,
cmo va variando este comportamiento, las dificultades que aprecia en el desarrollo de su rol, etc. Es
importante insistir en que este documento no debe ser una mera descripcin sino que debe ser
reflexivo. En este sentido, son pertinentes las indicaciones realizadas por Charles Wright Mills en su
libro La Imaginacin Sociolgica (ed.1993, p.207): debis aprender a usar vuestra experiencia de la
vida en vuestro trabajo intelectual, examinndola e interpretndola sin cesar [] Como investigadores
sociales, captar lo que experimentis y seleccionarlo; slo de esa manera podis esperar usarlo para
guiar y poner a prueba vuestro pensamiento. De esta manera se adquieren hbitos de auto-reflexin
y el hbito de escribir.
Al finalizar el ejercicio cada estudiante entregar al profesor este diario de observacin con el
registro de cada uno de los das en los que se ha realizado la observacin y con la inclusin de las
reflexiones surgidas durante el trascurso de la misma. En la elaboracin del diario se deber tener en
cuenta:
La importancia de identificar cada da la fecha de la observacin, la hora y otros datos
identificativos que ayuden a la contextualizacin (nombres de las personas, descripcin del
espacio en el que se desarrolla la accin, etc.)
Puede ser conveniente entrecomillar citas textuales de las palabras expresadas por las
personas ante las que se desempea el rol. En ocasiones, sta es la nica manera de captar
toda la esencia y el significado de sus verbalizaciones perdindose parte de esta informacin
valiosa si la resumimos o reinterpretamos con nuestras palabras.
439
Ser imprescindible ser riguroso con el registro de la informacin. ste deber realizarse
necesariamente al finalizar cada da. Cuanto ms tiempo transcurra entre el momento de la
observacin y su registro ms informacin se perder y por lo tanto menos rico resultar
nuestro proceso investigador y de reflexin/interpretacin a partir de la observacin.
En la evaluacin de esta actividad individual se tendr en cuenta: a) la participacin activa y las
aportaciones realizadas en las sesiones de preparacin y revisin de la experiencia de observacin;
b) el diario de campo en el que se valorar la exhaustividad en la recogida de la informacin, el ajuste
a todas las cuestiones formales (datos de identificacin, registro cada da, etc.); c) la capacidad
reflexiva a partir de los comportamientos observados; d) el informe final con las conclusiones; e) la
entrega en los plazos previstos.
3. Resultados y Conclusiones
Los resultados que a continuacin se presentan, son fruto del anlisis cualitativo de contenido
efectuado de los informes y diarios de observacin entregados por el alumnado de la asignatura
Sociedad, Cultura y Educacin durante los cursos 2011-2012 y 2012-2013. En total, la muestra
participante asciende a 134 personas, de los cuales, 123 son mujeres (84,3%) y 21 hombres (15,7%).
Por otra parte, el 81,3% de las personas que ejercen el rol de hipersocializacin lo hacen con la
familia, mientras que el 16,4% lo realiza con compaeros o compaeras de piso y, solamente, un
2,2% en residencia universitaria.
En funcin de las observaciones y conclusiones relatadas por los estudiantes del desarrollo de la
actividad, de los efectos que provocaba su rol, as como de las reflexiones que ese nuevo status
configuraba en la familia, hemos agrupado los resultados en las siguientes variables:
a) Evolucin del ejercicio. En este bloque de resultados hemos agrupado, por un lado, la
evolucin de las reacciones de familiares y compaeros de piso a lo largo de las cuatro semanas y,
por otro, cmo se ha ido desarrollando el propio rol de hipersocializacin por parte del alumnado. En
este sentido, el 47% del alumnado refleja de forma explcita una primera reaccin de sorpresa y
extraeza por parte de las personas con quien hacan el ejercicio para, posteriormente,
normalizarse la situacin hasta que todo se haca ya de una forma natural y se acostumbraron a mi
1
forma de actuar (A126). Se repiten, en muchos diarios, preguntas y comentarios que la familia o
compaeros de piso realizan durante los primeros das de la experiencia: Qu te pasa?, Ests
bien?, Qu quieres que te compre?, Quieres salir hasta ms tarde el sbado?, Ests muy rara.
Incluso, se daba la situacin de que se queran aprovechar de m, ya que estaba dispuesta a ayudar
en todo y queran cargarme a m con todas las cosas de casa (A43), o varios casos en los que la
madre estaba preocupada por mi cambio de actitud y me vino muy seria a decirme que si me pasaba
algo grave que poda contrselo, que me ayudaran en todo, porque estaba demasiado amable y que
no diera rodeos si necesitaba algo (A35). Por otro lado, la persona que realiza la actividad llega a
interiorizar esas actitudes y comportamientos, de modo que se hace algo rutinario (A26), ya se
hace de forma involuntario, sin pensar que se trata de una prctica de clase (A62), simplemente me
sale solo despus de este tiempo (A100), llegando incluso a situaciones como la descrita por una
alumna: cuando voy a dormir le doy un beso de buenas noches a mi madre, siendo algo que nunca
haca. Ahora mismo podra decir que si no le doy ese beso, por dentro hay algo que no me deja estar
relajada (A2).
b) Mejora general de la convivencia. Este apartado engloba diversas afirmaciones expresadas
por el alumnado, de modo que el 47,8% afirma que la convivencia ha mejorado, con un ambiente
mucho mejor y ms relajado (A5). Unido a ello, como si de una espiral en la que una cosa lleva a la
otra, el 42,5% manifiestan que la comunicacin entre todos los miembros del domicilio ha mejorado y
un 67,9 % definen que la relacin es mucho mejor que la que tenan antes de comenzar el ejercicio,
teniendo como resultado un refuerzo de cohesin importante en la familia, en un momento delicado
por cuestiones econmicas y laborales (A26). Multitud de referencias hacen hincapi en el hecho de
que gracias a este trabajo ha llegado la armona a mi casa, pero da tristeza saber que no ha salido
de m (A35); en casa estamos de mejor humor, ya no tenemos los tpicos roces de convivencia
porque todos colaboramos y ponemos de nuestra parte, estamos dispuestos a hablar ms las cosas y
no hay problemas (A43); haba una respuesta muy positiva a todo lo que haca, estaban ms
contentos y agradables porque yo tambin me comportaba as; eso me animaba a seguir as y vea
que animaba tambin a mi familia a hacer lo mismo, por lo que todos estbamos de mejor humor, con
1
Las frases entrecomilladas y en cursiva que aparecen en este apartado corresponden a palabras textuales
realizadas por los alumnos en el diario entregado tras el ejercicio de hipersocializacin en el entorno.
440
ms confianza, incluso ms cario (A68); en tanto iba tomando ms responsabilidad en el rol, me

daba cuenta que mi madre estaba ms contenta porque se senta ms acompaada. Eso hizo que yo
me sintiera muy bien y ms respnsable y contento (A27), detallaba un alumno. Adems, que ellos
sintieran que los quera, cuidaba, ayudaba, pasaba ms tiempo con ellos, etc., haca que todos
estuviramos ms contentos y ms cmodos (A118), de modo que reciba lo que daba (A20). Esta
conclusin enlaza con la siguiente variable de anlisis, que detallamos a continuacin.
c) Existe un feed-back en cuanto a comportamiento y actitudes. Este bloque de resultados alude
a una cuestin repetida por el 49,3% de la muestra, y que se resumen con la siguiente mxima: haz
a los dems lo que te gustara que te hicieran a ti (A16). Esta frase refleja el hecho de que el
alumnado observaba que al adquirir ese rol en casa, el resto de habitantes copiaban ese mismo
comportamiento, era como si me imitaran o copiaran. Si yo era amable y cariosa, me respondan
siendo amables y cariosos. Eso haca que en casa todo fuera ms cmodo y agradable (A125). He
podido ver que si estoy ms receptiva, o ellos lo notan as, me cuentan ms cosas y me tratan como
a una igual, mejorando la relacin (A19), escriba una alumna.
d) Recompensas materiales. Este es otra consecuencia que los estudiantes observan al terminar
el ejercicio, aunque en menor medida que las anteriores, por cuanto es descrito por un 19,4% de la
muestra. No solamente existen ventajas sentimentales o de mejora en el ambiente hogareo, sino
que sostienen que un buen comportamiento te ayuda a conseguir ms cosas que siendo un rebelde
y un hago lo que quiero cuando quiero (A6), obteniendo dinero para salir sin haberlo pedido, regalos
sorpresa (ropa, ordenadores, etc.) como varias personas comentan, o mayor permisividad a la hora
de salir por la noche, debido al esfuerzo, actitud y a la mayor confianza que tienen ahora conmigo
(A87).
f) Evolucin y aprendizaje personal. En este apartado englobamos las conclusiones que los
estudiantes reflejan ms all de los efectos en su entorno, sino lo que manifiestan que han aprendido
de la observacin y reflexin. A estas cuestiones hacen referencia el 48,5% de los 134 diarios
analizados. En este sentido reflejan que es muy sorprendente cmo tus relaciones con otras
personas pueden cambiar segn t te comportes (A95), o que si te pones en la piel del otro es
mucho ms fcil entenderse (A90). Otra alumna escriba que este trabajo no te ayuda a ser mejor
hija, sobrina, nieta, sino que te ayuda, en general, a ser mejor persona y a entender que en la vida no
ests slo t (A109). Otras personas centraban su reflexin en la comparativa de cmo se
comportaban antes y durante el rol, y los beneficios que aportaba en todos los aspectos mantener
esa actitud amable y cordial, reflejando cmo antes discutamos por tonteras y cmo muchas veces
la confianza da asco [], hay que cuidar diaramente a la familia y las personas que quieres porque
todo mejora: la relacin, el cario (A53). Tambin centran sus observaciones en la familia,
concluyendo que muchas veces somos egostas, pensando que los padres, por el hecho de serlos
tienen unas obligaciones que cumplir, pasando por alto que para ellos tambin es un esfuerzo, y
somos desagradecidos (A24) y nos damos cuenta de las necesidades de los dems, que por rutina
no apreciamos; me ayud a empatizar con el resto (A2). Otros mencionan un mayor conocimiento
personal, un mejor control de los impulsos y valorar ms lo que se tiene y valorar ms y tener mayor
reconocimiento a lo que hace la familia por nosotros (A5).Para concluir que si todos fusemos as,
otro gallo cantara (A70).
g) No se produce ningn tipo de efecto. En este caso, existe un pequeo grupo, solamente 8
personas, que al realizar la actividad, no han encontrado ningn tipo de modificacin en su entorno, ni
reacciones al rol ejercido en las cuatro semanas que duraba el ejercicio.
h) Valoracin de la actividad. Por ltimo, un 50% de la muestra hace mencin a su opinin
respecto a la actividad propuesta. En un principio, el alumnado la recibe con cierto escepticismo,
quizs por la novedad, por la dureza (A102) o por el hecho de implicar a la familia en una actividad
de clase (A59), llegando otros a indicar que les pareca una tremenda tontera (A109). Sin
embargo, todas las personas que realizaron algn tipo de valoracin respecto a la prctica, lo hicieron
de manera positiva, resaltando que ha sido una experiencia muy satisfactoria (A110) y los efectos,
cambios y reflexiones sealadas con anterioridad.
As pues, a tenor de los resultados obtenidos y de los ndices de satisfaccin del alumnado,
concluimos que este tipo de actividades son beneficiosas y efectivas, no slo para la formacin del
futuro profesional en Pedagoga Social, mediante la adquisicin de competencias conceptuales e
investigadoras, sino para el desarrollo integral de la persona, que se trata de un ejercicio que conecta
directamente con su entorno. A su vez, permite observar y reflexionar acerca de algo que, en esta
441
sociedad en continuo cambio, apenas se tiene en consideracin, como son las interacciones
cotidianas en el domicilio.
Sumado a ello, la conclusin generalizada por parte de los estudiantes era la rutinizacin de sus
conductas, por lo que tiempo despus de la conclusin del ejercicio, seguan manteniendo un rol
similar al de la prctica, en virtud de las mejoras que haban percibido y que no slo practicaban con
la familia o compaeros de piso, sino que lo extrapolaban a sus relaciones cotidianas en los
diferentes grupos sociales en los que participaban.
Por tanto, pensamos que, aunque sea un grano de arena en el desierto, esta experiencia
docente permite la formacin de ciudadanos comprometidos tica y moralmente con la sociedad
actual y con la construccin de la ciudadana, comenzando por la esfera ms prxima en la que se
desenvuelven, su familia o compaeros de piso. Dentro de los lmites que una actividad como sta
permite en una asignatura concreta, podemos afirmar que de alguna manera sirve como
sensibilizacin ante la realidad que nos rodea, lo que en algunas ocasiones puede paliar el
endurecimiento de las condiciones del hogar del que ya se ha hablado en las primeras lneas de este
trabajo.
En tareas como sta queda patente la idea de la familia como comunidad solidaria, en la que
todos sus miembros pueden aportar algo y ayuda a deconstruir la idea de los hijos e hijas como
sujetos nicamente de derechos: tambin tienen deberes para la configuracin de un buen clima
familiar. De una manera patente, pueden observar los efectos positivos que un cambio en su
comportamiento puede generar, implicndose ms en problemticas sociales familiares de diversa
ndole ante las que anteriormente solan ocupar un rol pasivo.
Caballo Villar, B. y Gradalle Pernas, R. (2008). La educacin social como prctica mediadora en las
relaciones escuela-comunidad local. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 15, 45-55.
Caride, J.A. (2007). La Pedagoga Social ante el proceso de convergencia europea de la Educacin
Superior. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 14, 11-31.
- (2008). El grado en Educacin Social en la construccin del Espacio Europeo de Educacin
Superior. Educacin XX1, 11, 103-131.
Goffman, E. (1997). La presentacin de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires: Amorrortu.
Laparra, M. y Prez Eransus, B. (Coord.) (2012). Crisis y fractura social en Europa. Causas y efectos
en Espaa. Coleccin de Estudios Sociales nm. 35. Barcelona: Obra Social La Caixa.
Navarro, V. (2012). El impacto de la crisis en las familias e infantes. Diario Pblico. Extrado de
http://blogs.publico.es/dominiopublico/6135/el-impacto-de-la-crisis-en-las-familias-e-infantes/.
Sez Carreras, J. y Molina Garca, J. (2006). Pedagoga Social: pensar la educacin como profesin.
Madrid: Alianza Editorial.
Toro Lpez, S., Pea Calvo, J.V. y Fernndez Garca, C.M. (2010). Evaluacin de una experiencia
de innovacin docente para el aprendizaje significativo en pedagoga: un marco para la
reflexin a partir de la percepcin de los estudiantes. Estudios sobre Educacin, 18, 229-254.
Tnnermann, C. (1999). El compromiso social de la universidad con la paz y la cultura en el prximo
siglo. Educacin Superior y Sociedad, 10 (2), 95-110.
Uutela, A. (2010). Economic crisis and mental health. Curren Opinion in Psychiatry, 23, 127-130.
Vecina, C., Ballester, L., Barns, A., Cortada, I., Garca, A., Gelabert, Giacosa, G., Karim, B., Mas,
M., Puigserver, B. y Ramos, T. (2013). Crisis econmica y crisis social. Debate en torno a la
situacin de necesidad de las familias y la infancia. RES Revista Educacin Social, 16, 1 20.
Wright Mills, C. (1993). La imaginacin sociolgica. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
442
EL PRIVADO SOCIAL GENERADOR DE BIENES RELACIONALES FRENTE A LA

CRISIS DEL ESTADO DE BIENESTAR
Garro-Gil, Nuria
nggil@alumni.unav.es
Palabras clave: Educacin Social, iniciativa cvica y solidaridad frente a la crisis
1. Introduccin: la teora relacional de Pierpaolo Donati

El socilogo italiano Pierpaolo Donati elabora la teora relacional a principios de los aos 80 del
pasado siglo (Donati, 1996a) y propone un nuevo paradigma interpretativo para el anlisis y
comprensin de la realidad social. Desde sus inicios constituye un claro intento de superar el
tradicional enfrentamiento en la historia de la sociologa entre las teoras individualistas (Weber) y
holistas (Durkheim, Marx) y los intentos de fusin (Giddens).
La teora sociolgica relacional observa, analiza y describe los cambios sociales no como causa
unilateral de la accin individual individualismo metodolgico o de efectos estructurales
holismo metodolgico, sino como una modificacin de las relaciones entre sistemas estructurales y
acciones y motivaciones individuales que finalmente dan lugar al cambio social (Donati, 2002). Sean
esos cambios producto de la modificacin, eliminacin o creacin de nuevas relaciones tanto entre
individuos como entre estructuras y entre individuos y estructuras, dando lugar a lo que Archer
denomina procesos morfogenticos o morfoestticos (Archer, 1997).
Desde la teora relacional (Donati, 2011, p.18-19) Donati analiza cuestiones como la familia
(2003), la salud (1994), el Tercer Sector (1996b), las polticas sociales (1998) o el Estado de
Bienestar (1984), por citar los principales. Este ltimo, el Estado de Bienestar y su correspondiente
crisis (Donati, 1999, 2002), es el tema que centra la presente comunicacin. Para ello Donati lleva a
cabo un anlisis explicativo y comprensivo de por qu los sistemas democrticos y las sociedades
modernas que los adoptan manifiestan una crisis generalizada que va ms all de la cuestin
econmica, poltica o social y que lleva a cuestionarse si la configuracin de la sociedad moderna
originada en el siglo XIX sigue siendo vigente para la sociedad occidental actual, caracterizada por la
globalizacin, los procesos migratorios y la necesidad de diferenciacin social (Donati, 1996a, p. 442).
Donati plantea si la complejidad de la sociedad moderna y la crisis que manifiesta no deben
llamarnos la atencin sobre la posibilidad de que estemos asistiendo a un cambio paradigmtico en
las relaciones sociales a todos los niveles (Donati, 1999), lo cual pone de manifiesto el creciente
distanciamiento entre lo humano y lo social que se ha venido fraguando durante la modernidad pero
que en este siglo XX-XXI se muestra particularmente peligroso (Donati, 2009).
2. La crisis del Estado de Bienestar y el sistema lib/lab

Desde sus inicios, la sociedad moderna ha sentado sus bases sobre la lgica funcionalista
(Allodi, 2007), cuyo cdigo simblico exalta los valores relacionados con la productividad, la eficacia,
la eficiencia y la competitividad en una sociedad enormemente compleja y en continuo cambio que
oscila en un ambiente de riesgo y pura contingencia (Luhmann, 1990, p.95; Rossi, 2005, p.110-127).
Esta sociedad moderna funcionalista constituye el escenario social que da origen a los Estados de
Bienestar, los cuales han supuesto un avance en materia de economa, poltica y derechos sociales
(Navarro, 2004, p.15; Bandrs Molin, 1997, p.6), pero tambin han generado una serie de efectos no
esperados y en cierta medida perversos (Regini, 1991).
Con el trmino lib/lab (Donati, 2002, p.57) la teora relacional hace referencia a ese cdigo
adoptado por los Estados de Bienestar: ese sistema de gobierno democrtico propio de las
sociedades capitalistas conformado por el Estado (lab, laborista) en su rol de distribuidor y promotor
de bienestar social, y el Mercado (lib, liberalista) en su funcin de creacin y produccin ilimitada de
bienes y servicios. Con ello se crea una lite poltico econmica alejada de la sociedad civil con la
cual mantiene relaciones verticales y jerrquicas, ms mecnicas e indirectas que humanas y
cercanas, perdiendo as la dimensin personal y recproca de la relacin social reducindola a pura
interaccin segn una racionalidad instrumental (Archer, 2010) y reduciendo al hombre a individuo
funcional o disfuncional y por tanto sustituible segn la teora del equivalente funcional (Donati,
1993, p.23-82).
443
Dicha lite se erige como nica creadora y distribuidora de bienestar comn material y
econmico (Donati y Colozzi, 1994, p.73). Bienestar al que los ciudadanos acceden a travs del
reconocimiento por parte del Estado magnnimo (Belardinelli, 1996a, p.107-123) de nuevos
derechos de ciudadana que nada exigen a cambio en materia de responsabilidad y compromiso
social, y que adems responden ms bien a la lgica de mercado segn la idea de desarrollo y
progreso constantes y no a una nocin de justicia, lo que los hace directamente dependientes de la
coyuntura sociopoltica y econmica del pas en cuestin, como se pone de manifiesto con la crisis
actual. Desde esta ptica rgidamente aseguracionista (Belardinelli, 1996b, p.82-97), la
consecuencia clara de los sistemas lib/lab es la eliminacin de la reciprocidad en las relaciones
sociales y la posibilidad de donacin, solidaridad y trascendencia personal. La ciudadana no se
puede regir sobre el asistencialismo, ni puede fundarse en el individualismo (Donati y Solci, 2011,
p.199).
Por otra parte, el sistema lib/lab emplea el cdigo de inclusin/exclusin, cuya pretensin
homogeneizadora lleva a eliminar toda diferencia con el objetivo de pretender ese igualitarismo entre
los ciudadanos que son reconocidos e incluidos en el Estado-nacin siguiendo una serie de criterios
transitorios y reversibles. Esto significa que el individuo que hoy es incluido y reconocido como
ciudadano, maana puede ser excluido y sustituido por su equivalente, segn la lgica funcionalista
de tipo sistmico, que considera que el excluido nada puede hacer por la sociedad (Donati y Colozzi,
1994, p.18).
Ese proceso de homogeneizacin ignora los crecientes procesos de diferenciacin naturales en
una sociedad compleja y globalizada y as, mientras incluye, excluye. Es el caso de todas aquellas
esferas sociales emergentes que atienden las necesidades de relacionalidad humana y que asumen
como su propia distincin-gua (Donati y Solci, 2011, p.39) nuevos cdigos simblicos que van ms
all del dinero (Mercado) o del derecho (Estado) y se basan en el intercambio simblico. Frente a
estas organizaciones propias del Tercer Sector (Donati, 2011, p.157), el Estado bien las agrega
obligndolas a adoptar finalmente el mismo cdigo mercantil o bien las relega a un plano subsidiario
(Gui, 1997, p.37-57), acudiendo a ellas cuando la coyuntura socio-poltica o econmica del pas lo
requiere y considerndolas por tanto una solucin alternativa a las lagunas que deja l mismo en
materia de bienestar (Donati, 1997, p.12-15).
As pues, lejos queda la posibilidad de considerar las organizaciones emergentes del Tercer
Sector como un subsistema social integrar las diferencias sociales en torno a la creacin de nuevas
identidades colectivas a travs de las cuales las personas se asocian en torno a objetivos y fines
comunes aunando conocimientos, capacidades, habilidades y experiencia para dar respuesta a sus
necesidades de relacin humana y conscientes de las injusticias sociales que requieren de
intervencin directa, concreta y cercana. Cuestin que adems es de gran actualidad ante la
incapacidad del propio Tercer Sector de forjar una identidad propia y superar la visin de oposicin y
enfrentamiento que caracteriza su relacin respecto del binomio lib/lab. Por no hablar de la propia
denominacin de Tercer Sector, que para muchos autores destila un sentido economicista de la
iniciativa social que sigue siendo considerada subsidiaria de los otros dos sectores (Colozzi y Bassi,
1995, p.27-29).
3. La neutralizacin de la tica y la erosin de las redes de reciprocidad

De acuerdo con el funcionalismo estructuralista (Parsons, 1965; Luhmann, 1990) que caracteriza
a la sociedad moderna, el sistema lib/lab a travs de su cdigo de inclusin/exclusin (Luhmann,
1995) acaba situando al individuo como ambiente del sistema, creando as una brecha entre la
dimensin social y humana de lo social. Lo social se identifica con lo sistmico, lo formal, lo
controlado, que contribuye al progreso constante de la sociedad; y lo humano se asocia a lo emotivo,
lo espontneo, lo informal, lo contingente y que peligroso para el desarrollo funcional y progresivo
(Donati, 2009). Donati explica cmo llegados a este punto ya no puede darse por sentado que las
relaciones sociales sean inmediatamente humanas por el hecho de implicar a personas, puesto que
la eliminacin de la dimensin humana y recproca, hace de las relaciones sociales meras
interacciones intersubjetivas que por ello requieren ser observadas y analizadas segn la distincin
humano/no-humano (Donati, 2011, p.39). Con ello se establece una clara diferencia entre aquellas
relaciones autnticamente humanas que buscan el encuentro recproco con el otro, tpicas de
sociedades ms tradicionales, de aquellas relaciones mecnicas, deshumanizadas, inhumanas o no-
humanas (Donati, 2005, p.11) que siguen ms una relacionalidad instrumental y por tanto pierden de
vista la persona humana, quedndose en el plano de lo funcional y lo til, propias de la sociedad
moderna.
444
Junto con este proceso de deshumanizacin de las relaciones, adquiere forma una ciudadana
caracterizada por la pasividad (Donati, 1996b, p.451) que ha ensalzado la libertad individual como
libertad de vnculos, compromisos y obligaciones y no libertad para emprender proyectos
comunes: con ello se pierde la idea de individuo como actor, como sujeto capaz de actuar de
modo autnomo y no autorreferencialmente (Colozzi, 2005, p.74-75). Un individuo, en definitiva,
cerrado en s mismo, preocupado unicamente por su bienestar y su autorrealizacin, ajeno a las
necesidades y problemas sociales y totalmente dependiente del Estado protector (Lash, 1993, p.90),
incapaz de pensar y vivir la trascendencia relacionalmente (Colozzi, 2005, p.84).
En este sentido, son varios los autores que ponen de relieve el hecho de que nos encontramos
de frente a una sociedad hipottica (Spaemann, 1994, p.41-57), llena de incerteza, en la que la
neutralizacin de la tica (Belohradsky, 1988) y la ausencia de valores universalmente aceptados y
reconocidos es la nica verdad aceptada (Donati, 2010). En una sociedad en la que se eliminan las
redes de reciprocidad y ayuda mutua, el individuo cae en el hedonismo y el narcisismo (Bauman,
2002), relegando la tica a la esfera privada (Lash, 1982, p.155). Mientras que en la esfera pblica las
relaciones impersonales basadas en los roles (Archer, 1997, p.56) siguen la regla de la paridad de
cuentas en el dar y el tener (Giddens, 1995, p.68), destruyendo con ello el tejido social, tal y como lo
explica Belardinelli citando a Luhmann: en la sociedad moderna del clculo de beneficios y medicin
de los efectos de riesgo, cada vez es ms difcil donar y donarse (Belardinelli, 1996a, p.73).
4. La emergencia de la ciudadana societaria y el fenmeno del privado social

Constatada la crisis de los Estados de Bienestar como una crisis de integracin de las
diferencias y de lo humano, Donati llama la atencin sobre la emergencia de una nueva ciudadana
societaria (Donati, 1999) asociativa que parece ser la consecuencia o la misma causa de dicha
crisis: fenmeno relacional en el que y a travs del cual la sociedad se excede a s misma (Donati,
1996a, p.118). Un excederse que viene a poner de relieve cmo la ciudadana y el hacer sociedad
no se despliegan y tienen lugar nicamente a travs de las relaciones formales y sistmicas, sino en
las propias relaciones inter e intrasistmicas. Se observan as nuevas relaciones aparentemente
disfuncionales, informales, que emplean cdigos simblicos que no buscan el beneficio ni el lucro y
que se mueven por criterios y directrices que miran ms all de la pura eficacia y productividad. Una
sociedad democrtica vive prevalentemente de relaciones rigurosamente contractuales (), pero slo
puede sobrevivir si cultiva tambin relaciones y valores de tipo no contractual, como pueden ser el
amor y la amistad. Orientadas no a la equidad, sino al bien de la persona humana en su totalidad
(Belardinelli, 1996a, p.94-95).
Este excederse de la propia ciudadana pone sobre la mesa los crecientes y diversos procesos
de diferenciacin tanto individuales como sistmicos que exigen y merecen ser reconocidos a travs
de nuevos procesos de integracin. La teora relacional identifica el cdigo de
diferenciacin/integracin que viene a sustituir al de inclusin/exclusin y que reconoce y respeta las
diferencias individuales y colectivas valorndolas de integrar lo diferenciado a travs de la creacin de
nuevas autonomas sociales que den respuesta a esa necesidad de relacionalidad humana tan
patente en la sociedad actual a la que el Estado es incapaz de dar respuesta. Hecho que se refleja en
el aumento tanto cuantitativo como cualitativo de acciones, proyectos e iniciativas solidarias, las
cuales responden a una nocin de justicia y, en definitiva, de dignidad humana.
En este escenario social se reformula la misma nocin de ciudadana y democracia. Ser y
conformar sociedad significa ser persona y por tanto ser social y relacional, lo que supone crear
relaciones humanas basadas en la reciprocidad y por ello en el reconocimiento y acogida del otro y
en la donacin personal y trascendencia del propio ser individual. Es a travs de esas relaciones
autnticamente humanas como se favorece la accin colectiva (Coleman, 1988, p.52-57) y se
generan nuevas esferas sociales que actan como organizaciones intermedias mediadoras entre el
Estado y el individuo (Donati, 1999, p.62). Son organizaciones integradoras, en el sentido de que
constituyen esferas de pertenencia autnomas respecto del Estado y que nacen con el objetivo de
dar respuesta concreta a necesidades sociales a un nivel ms regionalista o localista a travs de
relaciones humanas ms personales y directas (Delors, 1996, p.57).
La teora relacional identifica este fenmeno de asociacionismo social (Donati, Maccarini y
Stanzani, 1997) que nace en respuesta a la incapacidad del Estado de integrar lo diferenciado,
conscientes de que todas las personas deben asumir un papel activo de compromiso cvico en la
creacin y distribucin de bienestar social relacional. Fenmeno que aglutina a todas aquellas
iniciativas, acciones y organizaciones que Donati denomina de Privado Social (Donati, 1999, p.150),
445
las cuales emergen en el seno de una ciudadana activa que busca integrar lo diferenciado (Donati,
1996b, p.30).
El Privado Social engloba al Tercer Sector redes secundarias: organizaciones de iniciativa
social y Cuarto Sector redes primarias: familia y amigos y se caracteriza por (Donati, 1996b, p.
28): a) manifestar una cultura propia: relacional, b) poseer una normatividad propia: sus propias
formas sociales, c) poner en marcha una operatividad propia: moviliza recursos, y d) asumir un rol
societario propio: la produccin de bienes relacionales.
El bien relacional es un efecto emergente que se da en el interior de una relacin y que por tanto
excede a los sujetos implicados en la misma. No es, pues, un producto, sino un efecto no esperado,
buscado o no intencionalmente por los individuos pero que finalmente emerge en la relacin. Esos
bienes se basan en la reciprocidad, en tanto que hechos de relaciones y slo pueden disfrutarse
recprocamente (Bruni, 2009), por lo que slo una relacin autnticamente humana es capaz de
generarlos como es lo propio en la familia y hacerlos extensivos a otras personas tpico del
Tercer Sector.
A travs de esas relaciones de reciprocidad y los bienes relacionales que generan, es
principalmente como estas iniciativas de privado social llevan a cabo intervenciones sociales a un
nivel ms localista o regionalista y dando as respuesta a necesidades concretas, otorgando a las
personas implicadas un papel activo y convirtindolas en agentes de su propio cambio (Terenzi,
2005, p.33-49). El problema del bien comn lleva a revalorizar el privado social como aquella
realidad y estrategia de accin social que no se resuelve en trminos de beneficencia hacia los
sujetos dbiles, a las categoras particulares (), en el sentido de darles algo, sino en involucrarlos
en un proyecto de bien comn (Donati, 1996a, p.166).
5. Conclusiones: la configuracin relacional de la sociedad del bienestar

El fenmeno del Privado Social sobre el que se funda la ciudadana societaria pone en
entredicho la nocin de ciudadana y lleva a cuestionar tres aspectos centrales de los sistemas lib/lab
que podran explicar, al menos en parte, la crisis de los Estados de Bienestar: a) que el bienestar
social se reduzca a su vertiente puramente material o econmica, b) que solamente el Estado y el
Mercado sean responsables de su creacin y distribucin, c) y que el Tercer Sector deba asumir un
papel subsidiario respecto del Estado paternalista.
En respuesta a estos interrogantes la teora relacional identifica un nuevo esquema social que
reconoce y agrupa a los cuatro subsistemas sociales: Estado, Mercado, Tercer Sector y Cuarto
Sector, con el objetivo de eliminar el habitual enfrentamiento entre pblico y privado (Donati y Solci,
2011, p.41), el cual ha limitado en la prctica el desarrollo y alcance de las intervenciones sociales al
entorpecer el trabajo colaborativo e intersistmico. En esta nueva configuracin relacional cada uno
de los cuatro subsistemas sociales emplea su propio cdigo simblico el derecho, el dinero y el
intercambio simblico y produce bienes distintos sociales, materiales y relacionales. El Estado
adopta el papel de ordenador gua, que dirige y regula, garantizando as el respeto a los derechos
universales, pero al mismo tiempo reconociendo la funcin integradora de las autonomas sociales,
favoreciendo su autogestin y asumiendo un papel subsidiario (Donati, 2009, p.293; Donati y Solci,
2011, p.43), empoderndolas empowerment y favoreciendo la forja de una identidad que vaya
ms all del enfrentamiento y contraposicin respecto del Estado, de la oposicin entre pblico y
privado. El Estado gobierna desde dentro y no desde arriba (Donati, 1999).
Con ello se reconoce el papel que cada uno de los subsistemas sociales juega en la creacin de
bienes diversos y se abren nuevos horizontes con perspectivas ms amplias respecto a las
posibilidades de trabajo colaborativo e intervencin en red haciendo concurrir a los cuatro
subsistemas sociales (Donati, 1996a, p.163). Al mismo tiempo se favorece y promueve la educacin y
formacin de una ciudadana activa, responsable y comprometida que es consciente de que los
derechos son de justicia social en orden al mismo reconocimiento de la dignidad humana de toda
persona.
La teora relacional propone as un nuevo paradigma interpretativo de la sociedad del bienestar
que sobre la distincin humano/no-humano pretende recuperar la dimensin humana de las
relaciones y repensar el bienestar social como bienestar relacional. El reto que plantea, por tanto, es
ir ms all de la visin funcionalista de desarrollo y progreso constante heredada de la modernidad
para encontrar los medios, cauces y recursos necesarios que permitan desarrollar esa otra dimensin
446
de solidaridad, reciprocidad, apertura, donacin y compromiso personal y crear vnculos sociales a

travs de los cuales la persona trascienda su propia individualidad para salir al encuentro del otro.
Allodi, L. (2007). Prefazione. La trascendenza, luogo dellumano. En R. Spaemann. Persone. Sulla
distinzione tra qualcosa e qualcuno (pp. 5 15). Bari: Gius, Laterza & Figli Spa.
Archer, M.S. (1997). La morfogenesi della societ. Milano: Franco Angeli.
- (2010). Perspective. Critical realism and relational sociology. Complementarity and synergy.
Journal of Critical Realism, 9, 109-207.
Bandrs Molin, E. (1997). El Estado de Bienestar en Espaa: entre logros del pasado y la
oportunidad de las reformas. Zaragoza: Universidad de Zaragoza.
Bauman, Z. (2002). La societ individualizzata. Bologna: Il Mulino.
Belardinelli, S. (1996a). Il gioco delle parti. Identit e funzioni della famiglia in una societ complessa.
Roma: Veritas Editrice.
-- (1996b). Il proggetto incompiuto. Milano: Franco Angeli.
Belohradsky, V. (1988). La modernit comme passion du neutre. Le Messager Europen, 2, 21-79.
Bruni, L. (2009). Leconomia, la felicit e gli altri. Roma: Citt Nuova.
Coleman, J.S. (1988). Free Riders and Zealots: The Role of Social Networks. Sociological Theory, 6,
52-57.
Colozzi, I. (2005). Approccio relazionale alla sociologia della morale. En P. Donati, y P. Terenzi
(Eds.). Invito alla sociologia relazionale. Teoria e applicazioni (pp. 69 77). Milano: Franco
Angeli.
Colozzi, I. y Bassi, A. (1995). Una solidariet efficiente. Il terzo settore e le organizzazioni di
volontariato. Roma: La Nuova Italia Scientifica.
Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana-Ediciones UNESCO.
Donati, P. (1984). Risposte alla crisi dello stato sociale. Le nuove politiche sociali in prospettiva
sociologica. Milano: Franco Angeli.
-- (1993). Terzo rapporto sulla famiglia in Italia. Milano: Edizioni San Paolo.
-- (1994). Manual de sociologa de la salud. Madrid: Daz de Santos.
-- (1996a). Teoria relazionale della societ. Milano: Franco Angeli.
-- (1996b). Sociologia del terzo settore. Roma: La Nuova Italia Scientifica.
-- (1997). LEtica civile alla fine del XX secolo: tre scenari. Milano: Mondadori.
-- (1998). Fondamenti di politica sociale. Roma: Carocci.
-- (1999). La ciudadana societaria. Granada: Universidad de Granada.
-- (2002). Ciudadana y sociedad civil: dos paradigmas (ciudadana lib/lab y ciudadana
societaria). Reis, 98, 37-64.
-- (2003). Manual de sociologa de la familia. Pamplona: EUNSA.
-- (2004). Nuevas polticas sociales y Estado social relacional. Reis, 108, 9-47.
-- (2005). Introduzione. Perch la sociologia relazionale? En P. DonatI y P. Terenzi. Invito alla
sociologia relazionale. Teoria e applicazioni (pp. 9-29). Milano: Franco Angeli.
-- (2006). Repensar la sociedad. Madrid: Ediciones Internacionales Universitarias.
-- (2009). La societ dellumano. Genova-Milano: Casa Editrice Marietti.
-- (2010). La matrice teologica della societ. Soveria Mannelli: Rubentino Editore.
-- (2011). Relational Sociology: a New Paradigm for the Social Sciences. London: Routledge.
447
Donati, P. y Colozzi, I. (Eds.) (1994). La cultura della cittadinanza oltre lo Stato assistenziale. Roma:
Edizioni Lavoro.
- (1997). Giovanni e generazioni. Quando si cresce in una societ eticamente neutra. Bologna: Il
Mulino.
Donati, P. y Lucas, A. (1987). La poltica social en el Estado de Bienestar: el desafo de los sistemas
complejos. Reis, 37, 57-68.
Donati, P., Maccarini, A.M. y Stanzani, S. (1997). LAsociazionismo sociale oltre il welfare state: quale
regolazione?. Milano: Franco Angeli.
Donati, P. y Solci, R. (2011). I beni relazionali. Che cosa sono e quali effetti producono. Torino: Bollati
Boringhieri.
Donati, P. y Terenzi, P. (2005). Invito alla sociologia relazionale. Teoria e applicazioni. Milano: Franco
Angeli.
Giddens, A. (1995). La trasformazione dellintimit-Sessualit, amore ed erotismo nelle societ
moderne. Bologna: Il Mulino.
Gui, B. (Ed.) (1997). Il terzo settore tra economicit e valori. Padova: Fondazione Lanza Euganea
Editoriale Comunicazioni srl.
Lash, Ch. (1982). Rifugio in un mondo senza cuore. Milano: Bompiani.
- (1993). La cultura di massa in questione. Sradicamento, modernizzazione, democrazia. Futuro
Presente, 4.
Luhmann, N. (1990). Sistemi sociali. Fondamenti di una teoria generale. Bologna: Il Mulino.
- (1995). Inklusion/Exklusion. Soziologische Aufklrung 6. Die soziologie und der Mensch.
Navarro, V. (2004). El Estado de Bienestar en Espaa. Madrid: TENOS.
Parsons, T. (1965). Il sistema sociale. Milano: Comunit.
Regini, M. (1991). Confini mobili. La costruzione delleconomia politica e societ. Bologna: Il Mulino.
Rossi, G. (2005). Il concetto di rischio nella sociologia relazionale. En P. Donati y P. Terenzi. Invito
alla sociologia relazionale. Teoria e applicazioni (pp. 110-127). Milano: Franco Angeli.
Spaemann, R. (1994). Le convinzioni in una civilt ipotetica. En S. Belardinelli. Critica dellutopia
politica (pp. 41 57). Milano: Franco Angeli.
Terenzi, P. (2005). Sociologia relazionale e realismo critico. En P. Donati y P. Terenzi. Invito alla
sociologia relazionale. Teoria e applicazioni (pp. 33-49). Milano: Franco Angeli.
448
MS ALL DE LA INFANCIA: CUANDO LA FAMILIA EDUCADORA SE TRANSFORMA

EN CUIDADORA
Gonzlez Fernndez, Montserrat

montseg@uniovi.es
Diego Prez, Carmen
cdiego@uniovi.es
Palabras clave: Familia, enfermedad, programas socioeducativos.
1. Introduccin
Cuando se habla de la relacin familia y educacin se piensa en la tarea educadora de los
padres respecto a los hijos menores. Sin embargo, en el ciclo familiar hay circunstancias en las que la
fase de cuidados y educacin que ya se daba por terminada vuelve a iniciarse porque a un hijo
adolescente, joven o adulto se le ha diagnosticado una enfermedad mental. Cuando los hijos se
hacen adultos, las relaciones familiares cambian, se establecen lmites interpersonales, mayor
distancia emocional, autonoma, independencia, identidad personal, intimidad,; en este momento
pueden aparecer enfermedades mentales que transforman la secuencia y el ritmo del ciclo vital al
alterar la dinmica del grupo de convivencia, ms cuanto mayor sea el grado de discapacidad de la
persona enferma y la vulnerabilidad estructural de la familia, surgiendo as la necesidad de formar o
educar a la familia para afrontar la convivencia de todos los miembros con la enfermedad mental.
La historia reciente del tratamiento de las enfermedades mentales muestra que a los familiares
de los enfermos se les ha convertido en una parte activa en el proceso teraputico de rehabilitacin o
recuperacin, y se les considera como un agente teraputico ms. La rehabilitacin psicosocial del
enfermo, entendida como atencin comunitaria, tratamiento en el domicilio y rechazo de las
institucionalizaciones, requiere reforzar sus redes naturales de apoyo social; sin embargo, cuando se
emprendi en Espaa la reforma psiquitrica se inici un proceso de desinstitucionalizacin de los
enfermos, con medidas para impedir que se produjesen ms internamientos indefinidos en hospitales
psiquitricos, pero se tomaron decisiones sin haber construido una red suficiente de servicios
comunitarios a la escala necesaria. Este hecho explica que los estudios al respecto pongan en
evidencia que no se han abordado cuestiones importantes como la creacin de viviendas
supervisadas o la formacin de los cuidadores no profesionales, generalmente su propia familia y,
dentro de sta, esa labor la desarrollan mayoritariamente las madres.
2. La atencin socio-sanitaria a los enfermos mentales en Asturias

Asturias, como otras regiones, empez la reforma psiquitrica en 1985, lo que supuso una
desinstitucionalizacin de los enfermos, apostndose desde entonces por un nuevo modelo de
atencin: el comunitario (Garca Gonzlez, 1988), que pretende atender al paciente en su medio
habitual como contraposicin a la atencin en un hospital psiquitrico. Este cambio en la forma de
intervencin, que implica a la comunidad y un nuevo enfoque bio-psico-social, necesita para su buen
funcionamiento la participacin de diferentes agentes que aborden la cuestin, especialmente desde
la perspectiva social y educativa con la finalidad de conseguir la emancipacin y transformacin
social. En este proceso desinstitucionalizador hubo fases, siendo significativo 1987, ao en que a los
enfermos se les comenz a atender en hospitales generales, dejando el Hospital Psiquitrico de
Asturias de internar nuevos enfermos desde 1995, pues se pusieron en marcha algunas alternativas a
la institucionalizacin, sin embargo, han sido muy pocas las acciones desarrolladas desde entonces.
Uno de los dispositivos previstos eran alojamientos supervisados, sin embargo, un estudio
reciente (Garca-Prez, 2013) seala la escasa dotacin de residencias especficas en Asturias con
2,04 plazas por 100.000 habitantes, una proporcin muy alejada de la ratio de plazas mnimas
recomendadas, incluso muy inferior a la propuesta por la Asociacin Espaola de Neuropsiquiatra
que recomienda 10 mnimo y 25 ptimo (2002, p.59). Segn la memoria anual del Servicio de Salud
de Principado del Principado de Asturias del ao 2011, slo funcionaron 10 viviendas con programas
de apoyo que atendieron a 32 enfermos.
449
El Plan de Salud Mental del Principado de Asturias 2011-2016 contina afirmando que el apoyo
residencial es una necesidad socio-sanitaria de carcter prioritario, reconociendo implcitamente que
hay enfermos que viven solos y que otros se mantienen en su entorno socio-familiar sin apoyo o
atencin pblica especfica ni para los enfermos ni para los cuidadores. Sin embargo, en su Anexo B,
relativo a la Evaluacin de Derechos Humanos y Calidad en instalaciones con internamiento
(hospitales, unidades residenciales, alojamientos tutelados), se reconoce que es necesaria una
formacin bsica para afectados y para sus familias sobre los aspectos relacionados con la
enfermedad correspondiente y ofrecer informacin ante cualquier duda que pueda surgir en su
proceso de tratamiento (Recomendacin 19). En las conclusiones de la citada Evaluacin se
proponen dos medidas a desarrollar durante el periodo 2011-2016: charlas dentro de un programa
que denominan psico-educacin con la intencin de modificar las actitudes de enfermos y familiares y
elaborar un protocolo de atencin psico-educativa para ambos.
Otro de los cambios que exigi la reforma psiquitrica fue una mayor implicacin de la familia
con el enfermo. Las intervenciones familiares desde el mbito sanitario, planteadas siempre como
terapia, han adoptado dos formas: unifamiliares (de asesoramiento y apoyo familiar) y multifamiliares
(de formacin y entrenamiento y de apoyo social). Estas ltimas producen mejores resultados cuando
se aplican programas de larga duracin, pues repercuten en la tasa de recadas del enfermo
disminuyndolas, al tiempo que reducen tambin la carga familiar; aunque en la revisin que llevan a
cabo Vallina y Lemos (2000) de los modelos de intervencin, afirman que la mayora de los estudios
se han hecho con familias en las que se haba detectado un caso de esquizofrenia, siendo necesario,
pues, plantear formacin y estudiar sus efectos en aquellas familias en las que se dan otras
enfermedades mentales. Segn el Grupo de trabajo encargado del Plan de Calidad para el Sistema
Nacional de Salud, estas intervenciones con familias y enfermos deben ser aplicadas en dicho
sistema sanitario; sin embargo, para que puedan ser efectivas, se requiere una importante inversin
de tiempo y de formacin de los profesionales que las van a utilizar (Grupo, 2009, p.62) lo que parece
explicar su escasa implantacin y haya forzado a las familias a asociarse para paliar esta carencia.
La insuficiente atencin dada a las familias se ha intentado mitigar con otros mecanismos socio-
sanitarios que tambin repercuten en la convivencia familiar. Uno de ellos es el denominado
Tratamiento Asertivo Comunitario, TAC, como se conoce el programa de atencin domiciliaria del
Servicio de Salud Mental de Avils, implantado ya en 27 provincias y liderado por el equipo de Avils,
quien de forma pionera lo puso en marcha en 1999. Adems de conseguir el bienestar del paciente,
este Tratamiento provoca mejora clnica, reduciendo los ingresos hospitalarios y mejorando el nivel
de calidad de vida percibido tanto por el enfermo como por la familia. Sin embargo, a ttulo de
ejemplo, podemos decir que en Avils se ha atendido desde su inicio a 171 enfermos mentales
graves, consiguiendo dar de alta a 41, cifras modestas en relacin a la poblacin. El TAC ha
demostrado ser un modelo de atencin muy efectivo desde el punto de vista sanitario, pero a la vez
muy costoso.
Podemos afirmar que en Asturias apenas existen dispositivos especficos pblicos para
complementar la atencin sanitaria con la social y educativa de este colectivo, estando las personas
afectadas por enfermedad mental y sus familias abandonadas a su propia iniciativa, pues en este casi
cuarto de siglo es la iniciativa ciudadana, a travs de asociaciones, quien afronta la rehabilitacin
psicosocial y educativa de enfermos y cuidadores.
3. Quin aborda la formacin de las familias?

Expresiones como orientacin familiar, capacitacin parental, apoyo familiar, han estado
presentes dentro de las polticas de familia que se han llevado a cabo bien en el mbito escolar a
travs de las tradicionalmente conocidas como escuelas de padres, que persiguen favorecer el
desarrollo integral de los nios y de sus padres, mejorando las capacidades educativas de stos, o en
el mbito autonmico con las escuelas de familias que se han creado en algunas comunidades,
entendidas como espacios de formacin, reflexin compartida y dilogo para quienes deseen adquirir
herramientas para mejorar la comunicacin, la resolucin de conflictos o problemas cotidianos que se
producen en el seno familiar o bien, desde el mbito municipal los Equipos de Intervencin Tcnica
de Apoyo a la Familia, dirigidos a la capacitacin parental en situaciones de desproteccin infantil.
Las diferentes leyes autonmicas de servicios sociales incluyen como una prestacin pblica el
apoyo familiar, y as, por ejemplo, la Ley del Principado de Asturias, en su artculo 26, afirma que las
medidas de apoyo familiar tienen por finalidad orientar, asesorar y dar apoyo a las familias
favoreciendo el desarrollo de la convivencia y previniendo la marginacin social. Tambin la
Recomendacin 19 del Consejo de Europa sobre Polticas de Apoyo al Desarrollo de una
450
Parentalidad Positiva (2006) incide en ello. Desde ambos marcos se persigue trabajar con las
familias, desde el punto de vista educativo y comunitario, facilitando, as, la prevencin de conflictos
tanto en el mbito familiar como social. Para desarrollar estas medidas se han diseado programas,
publicado manuales de actuacin y guas destinados a familias y profesionales, que facilitan la
capacitacin parental. Con esta orientacin e intervencin educativa para la vida familiar se
incrementa el desarrollo de habilidades de cohesin y resistencia resiliencia, sin embargo, estas
acciones tienen como destinatarias a familias con hijos menores a su cargo y nunca se considera que
son tambin necesarias para aquellas familias con hijos adultos enfermos.
En definitiva, para las familias de los enfermos mentales, en la medida en que desarrollan su
labor con hijos mayores de edad, no ha sido implementado ningn mecanismo de formacin
especfico, lo que las ha empujado a tomar la iniciativa y buscar esa formacin asocindose.
4. Las acciones desarrolladas por las asociaciones de familiares

Las familias se han visto abocadas a unirse para obtener apoyo para ellas y los enfermos y para
acordar las correspondientes acciones reivindicativas y conseguir la obligada atencin sanitaria y
socio-educativa. De este modo, se constituy el 21 de junio de 1991 la Asociacin de Familiares de
Enfermos Psquicos de Asturias AFESAASTURIAS, una asociacin sin nimo de lucro que ha sido
declarada de utilidad pblica en 2007, con dos objetivos bsicos: promover la integracin social,
educativa y laboral de las personas afectadas por una enfermedad mental y darse apoyo mutuo.
Entre las intervenciones multifamiliares se encuentran las escuelas de familia y los grupos de
ayuda mutua, que desarrollan de manera similar todas las asociaciones, estn o no adscritas a la
confederacin espaola que agrupa, desde 1983, a las federaciones y asociaciones de personas con
enfermedad mental y a sus familiares de todo el territorio nacional: FEAFES.
La escuela de familias est orientada a compensar el desajuste emocional que ocasiona la
aparicin de una enfermedad mental en el ncleo familiar; a la transmisin de conocimientos que
permitan a los cuidadores ser ms competentes en el manejo de los problemas y a reforzar la
rehabilitacin de la persona dependiente. Suelen plantearse cuatro tipos de acciones: informacin
general sobre las enfermedades mentales; habilidades de comunicacin y mejora del clima familiar;
manejo del estrs y solucin de problemas concretos y mejora de la red de apoyo. Las sesiones son
semiestructuradas y se celebran semanal o quincenlemente.
Los grupos de ayuda mutua son un fenmeno social que posibilitan el aprendizaje al compartir
experiencias e informacin, intercambiar afectos, facilitar los lazos de interrelacin entre familias con
problemas parecidos y, por ende, el beneficio sobre la socializacin y la extensin de redes de apoyo
natural de las familias. En Asturias, al igual que en otras comunidades, los grupos de ayuda mutua de
familiares eran independientes de los grupos conformados por las personas afectadas por
enfermedad mental, hasta que en 2005 se puso en marcha una experiencia pionera crendose un
grupo de ayuda mutua mixto dentro de AFESA-ASTURIAS. Siete personas afectadas por una
enfermedad mental se implicaron especialmente en su proceso de rehabilitacin, normalizacin e
insercin social y llevaron a cabo varias acciones para sensibilizar y fomentar el cambio de actitudes
sociales, y, en relacin a la convivencia familiar, desarrollaron varios talleres de ayuda mutua en los
que participaban ellos y familiares o cuidadores de otros afectados por enfermedad mental, pues una
condicin previa era la ausencia de vnculos familiares o afectivos entre ambos colectivos. El primer
taller mixto de autoayuda tuvo lugar en Langreo en enero de 2005 y en l participaron ocho
cuidadores de esta ciudad, seis personas afectadas por discapacidad mental de Oviedo y una
Psicloga, como moderadora y orientadora. En estos talleres se consigui desarrollar empata a
travs del intercambio de experiencias y vivencias respecto a la enfermedad mental tanto de
afectados como de cuidadores o familiares; mejorar el conocimiento y la percepcin de la enfermedad
mental entre los cuidadores, facilitar el entendimiento para la convivencia, la correccin de ideas
errneas y el cambio de actitudes. La experiencia se ha repetido algunas veces desde entonces dado
el alto nivel de satisfaccin de todos los asistentes a estos talleres.
Tanto la escuela de familias como los grupos de ayuda mutua pretenden mejorar y favorecer la
convivencia familiar y facilitar la permanencia de la persona con enfermedad mental en su entono,
pero son casi exclusivamente abordados desde las asociaciones de familiares y as lo acaba
admitiendo el Grupo de trabajo de la gua de prctica clnica de intervenciones psicosociales en el
trastorno mental grave (2009) del Ministerio de Sanidad y Poltica Social. En esta gua se reconoci la
escasa atencin prestada a las familias que ven alterada la convivencia por la aparicin de una
enfermedad mental haciendo hincapi en que es necesaria y recomend ofrecer intervencin familiar
451
como parte integrada del tratamiento, con programas psicoeducativos grupales, que incluyeran
informacin y estrategias de afrontamiento y entrenamiento en habilidades sociales pues la aparicin
de la enfermedad mental afecta de manera considerable a las relaciones en las familias de las
personas que la sufren, y estas relaciones familiares afectan de algn modo al curso de la
enfermedad. Tambin han encontrado evidencias reiteradas de que es necesario prolongar en el
tiempo las intervenciones familiares.
En definitiva, han sido los propios familiares, ante la escasa atencin prestada por los
organismos pblicos, quienes, una vez asociados, han empezado a incorporar entre sus actividades
la formacin y los programas educativos para toda la familia, generalmente planteados en paralelo
(para enfermos y cuidadores), convirtindose as las asociaciones en proveedoras de servicios al ser
insuficientes los recursos pblicos. Sin embargo, la escasez de medios econmicos las obliga a estar
sometidas a la obtencin de subvenciones, siempre escasas y mxime en poca de crisis econmica,
lo que ha provocado que sus escuelas de familia no puedan desarrollarse de manera idnea y
queden reducidas en muchos casos a meros talleres sin la debida continuidad, a pesar de que la
evidencia cientfica reconoce la eficacia de la permanencia en el tiempo de las acciones educativas
(Grupo, 2009). Es evidente, por tanto, que los familiares que cuidan de personas afectadas por
cualquiera de las enfermedades mentales han recibido poco apoyo y escasa atencin, a pesar de que
el papel de las familias, y por extensin de las entidades sociales y del movimiento asociativo
vinculado a la enfermedad mental, hayan jugado y jueguen un papel determinante en la atencin a las
personas afectadas por una enfermedad mental (Modelo, 2007, 125). El apoyo a estas familias sigue
siendo un reto, que requiere, para ser efectivo, una importante inversin de tiempo y de formacin de
los profesionales, comenzando por el primer colectivo a intervenir, que es indefectiblemente el
sanitario (mdicos de familia, psiquiatras, enfermeros), al que habra que aadir otros profesionales
tanto del campo social (trabajadores sociales, tcnicos en integracin social,) como del educativo
(pedagogos, educadores sociales,).
5. Necesidades de las familias cuidadoras

Hay algunas consideraciones sobre la peculiaridad de estas familias que es necesario tomar en
cuenta pues las relaciones parentales, una vez que un hijo enferma, se desajustan; el joven o adulto,
si ha salido del hogar, suele retornar al mismo, inicindose un nuevo ciclo de convivencia; los
familiares cuidadores tienen poca autoridad para poner lmites a ciertos comportamientos disruptivos
como, por ejemplo, sealar una hora para levantarse o retornar a casa o fumar en el dormitorio,.
Tambin tienen dificultades para que el enfermo mantenga ciertos hbitos diarios que tienen que ver
con el autocuidado (higiene personal, uso de ropa adecuada a las condiciones climatolgicas,),
control del gasto, etc. o con actividades de ocio, tiempo libre, ocupaciones, sociabilidad, etc. dada la
hipo-actividad que suelen manifestar, entendida como ausencia de actividad espontnea. Otro de los
aspectos diferentes de la vida cotidiana es el acceso de la persona afectada por la enfermedad a las
medicinas, pues en las viviendas supervisadas es nulo, al ser dispensadas siempre por el personal,
en cambio, los psiquiatras insisten a las familias en que es el enfermo el que debe regular su toma,
colocando a los cuidadores en una disyuntiva de difcil resolucin.
Es por tanto patente que los cuidadores necesitan nuevas habilidades de comunicacin y de
relacin, una formacin que hasta el momento nadie ha ofrecido, salvo en los estadios iniciales si el
enfermo ha sido hospitalizado, pudiendo haber recibido en ese momento informacin sobre el
diagnstico y asesoramiento de carcter teraputico facilitada por el psiquiatra de forma unifamiliar.
El amparo que proporciona la Constitucin espaola da pie a las familias para reclamar una
mayor atencin y a exigir un mejor cumplimiento de lo que estando ya regulado an no se ha hecho
efectivo, al haberse comprometido los poderes pblicos a asegurar la proteccin social, econmica y
jurdica de la familia (Artculo. 39.1.) y a llevar a cabo una poltica de previsin, tratamiento,
rehabilitacin e integracin de los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos, a los que se prestar
la atencin especializada que requieran, garantizndoles as el disfrute de sus derechos (Artculo 49).
Por otro lado, las necesidades formativas de estas familias pueden ser enmarcadas dentro de la
educacin permanente o educacin a lo largo de la vida, como la denomina actualmente la UNESCO.
Cualquier accin en la lnea de prestar atencin y dar formacin a estas familias debe dar
respuesta a las siguientes necesidades y reivindicaciones que las asociaciones de familiares declaran
en sus reuniones y en sus manifestaciones pblicas:
Recibir formacin de personal cualificado.
Ofertar programas estables y no espordicos de apoyo a las familias y a los enfermos.
452
Poner medios para reducir el aislamiento social de los miembros de la familia.

Proporcionar suficiente informacin sobre los servicios y recursos existentes.
Capacitar a los cuidadores para un uso adecuado de los recursos comunitarios;
Posibilitar las reuniones para que se produzca crecimiento personal y grupal.
Desarrollar nuevas competencias parentales.
Entrenamiento de habilidades sociales y comunicativas.
Facilitar la adquisicin de pautas de convivencia que reduzca el estigma social.
Programar polticas de acompaamiento familiar.
6. A modo de eplogo
No hay que perder de vista que la familia, en todas sus variedades y formas, contina siendo la
institucin social fundamental de la convivencia en nuestra sociedad y que todos los padres y todas
las madres requieren apoyos para desarrollar adecuadamente sus responsabilidades parentales en
algn momento, por eso hemos credo necesario, por un lado, reflexionar sobre las responsabilidades
que se exigen a las familias cuidadoras e intentar buscar respuestas a las necesidades de apoyo que
manifiestan y, por otro, recordar, que la administracin local, en cuanto que es la ms cercana al
ciudadano, puede contemplar e incluir en el modelo de atencin a las familias el caso de aquellas con
hijos adultos afectados por una enfermedad mental, puesto que si bien los familiares no pueden eludir
sus responsabilidades, tambin necesitan el apoyo apropiado de las instituciones.
Sera, pues, necesario que mejorara la colaboracin entre los servicios de salud mental, los
servicios sociales, las asociaciones de familiares y otras entidades sociales. Esperemos que los
pasos que d cada uno de ellos confluyan en el mimo camino y se articulen de manera ms
trasversal y cooperativa.
Asociacin Espaola de Neuropsiquiatra (2002). Rehabilitacin psicosocial del trastorno mental
severo. Situacin actual y recomendaciones. Cuadernos Tcnicos, 6. Madrid: Asociacin
Espaola de Neuropsiquiatra.
Garca Gonzlez, J. (1988). La cuestin de la desinstitucionalizacin y de la Reforma Psiquitrica en
Asturias: cinco aos de evolucin (1983-1987). Revista de la Asociacin Espaola de
Neuropsiquiatra, VIII, 27, 723-749.
Garca-Prez, O. (2013). Viviendas supervisadas para personas con trastorno mental severo en
Asturias: ambiente restrictivo o abiertas a la comunidad? Pedagoga Social. Revista
Gobierno del Principado de Asturias. (s.d.). Plan de Salud Mental del Principado de Asturias 2011-
2016. Extrado de http://www.asturias.es/portal/site/astursalud/menuitem.
Grupo de trabajo de la gua de prctica clnica de intervenciones psicosociales en el trastorno mental
grave (2009). Gua de Prctica Clnica de Intervenciones Psicosociales en el Trastorno Mental
Grave. Madrid: Plan de Calidad para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad y
Poltica Social. Instituto Aragons de Ciencias de la Salud.
Informe monogrfico a la Junta General del Principado de Asturias. La salud mental y los derechos de
las personas afectadas en Asturias (2010). s.l.: Institucin de la Procuradora General del
Principado de Asturias.
Ministerio de Sanidad, Poltica Social e Igualdad (2011). Estrategia en Salud Mental del Sistema
Nacional de Salud, 2009. Madrid: Ministerio de Sanidad, Poltica Social e Igualdad. Centro de
Publicaciones.
Modelo de atencin a las personas con enfermedad mental grave (2007). Madrid: Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales. Secretara de Estado de Servicios Sociales, Familias y
Discapacidad. Instituto de Mayores y Servicios Sociales.
Servicio de Salud del Principado de Asturias (Ed.) (1998). Plan de Atencin Psiquitrica y Salud
Mental para Asturias. Oviedo: Servicio de Publicaciones del Principado de Asturias.
Vallina Fernndez, . y Lemos Girldez, S. (2000). Dos dcadas de intervenciones familiares en la
esquizofrenia. Psicothema, 12(4), 671-681.
453
EL CIBERBULLYNG COMO CONSECUENCIA NO DESEADA DEL USO DE LAS

TECNOLOGAS ENTRE LOS JVENES
Gonzlez Snchez, Margarita

Universidad de Salamanca
mgsa@usal.es
Hernndez Serrano, Mara Jos
mjhs@usal.es
Ribeiro Pessoa, Mara Teresa
Universidad de Coimbra
tpessoa@fpce.uc.pt
Serrate Gonzlez, Sara
sarasg@usal.es
Da Silva Amado, Joo
Universidad de Coimbra
joaoamado@fpce.uc.pt
Palabras clave: acoso ciberntico, educador social, nuevas tecnologas, escuela.
1. El fenmeno del ciberbullying

En la sociedad del mundo actual han acontecido cambios y avances tecnolgicos con gran
impacto en la vida de los jvenes. En el nivel de World Wide Web cabe destacar que hemos pasado
de la web 1.0 a la web 2.0 que ha representado la posibilidad de que, en cualquier momento, estos
jvenes sean actores y autores en el ciber espacio, sin la presencia de apoyo especializado de los
adultos, sin costos, sin necesidad de conocimientos tecnolgicos especficos y sin ningn tipo de
control o supervisin.
Si ahora reconocemos que el desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC) constituyen posibilidades innovadoras en trminos de comunicacin, que vencen la barrera del
espacio y del tiempo, y que en trminos pedaggicos suponen la posibilidad de construccin de
ambientes educativos innovadores, sabemos, por otro lado, reconocer que estas ventajas se
acompaan de riesgos significativos relacionados al mal uso de las TIC como es el caso del
ciberbullying.
El ciberbullying es una nueva forma de bullying. El bullying, tambin llamado como acoso cara-a-
cara, ha venido siendo estudiado desde el siglo pasado, aos 70, por diversos investigadores entre
los que destacamos a Dan Olweus que lo caracteriza como ya mencionamos como un abuso de
poder (con expresin fsica, psicolgica o de cariz social, como la exclusin del grupo), repetido
persistentemente y prolongado en el tiempo, de un alumno o un grupo de alumnos sobre otro alumno,
ms vulnerable (ms nuevo, ms dbil, menos seguro de s mismo) y que asume el papel de vctima,
incapaz (fsica, psicolgica o socialmente) de dar una respuesta inhibidora de la agresin (Pessoa et
al, 2012, p.43).
El ciberbullying asume la mayor parte de las dimensiones del acoso cara a cara aunque, la
mediacin de las TIC, le confiere particularidades significativas como es el caso de: a) ser un
comportamiento que puede ocurrir en cualquier hora y lugar y no necesariamente en el recreo del
colegio como es habitual en el caso del bullying; b) la repeticin no implica presencia fsica de los
agresores y las vctimas; c) el fenmeno de la violencia puede ser observado por una audiencia
inmensa nunca antes imaginada; d) en este tipo de violencia es posible que el agresor no sea
conocido y as es posible el anonimato, que tiene implicaciones en los perfiles tanto de las vctimas
como de los agresores, incluyendo el hecho de que es posible, ahora, que el agresor sea alguien
fsicamente ms frgil aunque tecnolgicamente ms competente que la vctima (McGuckin et al.,
2012; Tokunaga, 2010).
La comprensin del fenmeno, a travs de su definicin y caracterizacin es muy importante
dada la ambigedad y la necesidad de consenso fundamental para la realizacin de estudios
comparativos y para poder entender el fenmeno a nivel internacional (Pessoa y Amado, no prelo).
454
Una de las primeras definiciones elaborada por Nancy Wilard en 2006 considera que una situacin
de cyberbullying ocurre cuando se es cruel con otros, enviando o colocando online material perjudicial
o participando en otras formas de crueldad social utilizando Internet u otras tecnologas digitales
(Calmaestra et al, 2010, p.5), P. Smith (2008) aadir aspectos tan importantes como la
intencionalidad y la duracin del comportamiento.
En este sentido se inscribe tambin la caracterizacin de Tokunaga acerca de ciberbullying como
cualquier comportamiento manifiesto a travs de medios electrnicos o digitales por grupos o
individuos que, de una forma reiterada, transmite mensajes agresivos u hostiles con intencin de
hacer mal o causar malestar (2010, p.278). Hoy, cada vez ms, se van especificando los aspectos
particulares subyacentes al desarrollo de herramientas tecnolgicas como es el caso de la propuesta
de Ortega y colaboradores que definen el ciberbullying como la forma de bullying que usa medios
electrnicos como el correo electrnico, llamadas de telfonos mviles, mensajes de texto, contactos
de mensajera instantnea, fotos, redes sociales, pginas web personales, con la intencin de causar
dao a otra persona mediante una conducta hostil repetida (2012, p.342).
La tipologa de comportamientos asociados al fenmeno del ciberbullying es tambin un aspecto
fundamental para poder entender de forma global el problema. Conforme ya referimos (Pessoa y
Amado, en prensa) y teniendo en cuenta diversos autores (Akbulut y Eristi, 2011, Calmaestra et al,
2010, Newey e Magson, 2010, Willard, 2007) podemos sealar ciertos comportamientos como:
Manifestar odio, realizar amenazas, intimidar (Flaming/Threats/Intimidation):
discusiones intensas, basadas en insultos (flame war), de corta duracin que ocurren casi
siempre en foros y chat;
Insultar (Bashing): ataques directos, verbales o por va de imgenes;
Acoso/ntimidacin (Online harassmet): envo repetido y persistente de mensajes
agresivos escritos (text war);
Difamar/denigrar (Denigration/Put Down/Misinformation): se trata de hablar mal de
alguien en divesos espacios y sitios de la web. Difundir rumoeres o divulgar informaciones
faltas y/o rumores online con intencin de perjudicar;
Ciberpersecucin (Cyberstalking): acoso escondido, repetido y muy violento;
Happy slapping: provocar escenas de violencia con la finalidad de grabar/videograbar
y enviar por email, interte, telfono, etc.
Revelar secretos/chantajear (Outing/ Blackmail): divulgacin de informacin sensible,
privada o embarazosa y que deba ser de uso privado;
Excluir (Exclusion): excluir a alguien de actividades sociales y de grupo;
Ocultar/ usurpar identidades (Impersonation/Posing/Masquerable/Identity Theft):
usurpar la contrasea de la cuenta de la vctima y finger ser ella misma, enviando
informaciones nocivas;
Atraer o fingir ser un amigo (Trickery/ Posing as a friend): convencer a alguien para
que revele secretos e informacin embarazosa con el fin de compartir online;
Sexting: enviar mensajes de cariz sexual.
Aunque, como ya mencionamos, las tasas de prevalencia de ciberbullying dependen mucho del
marco terico y de las metodologas de estudio adoptadas, ha habido investigaciones e informacin a
este respecto. En 2004, Ybarra y Mitchel publicaron un estudio con 1500 sujetos de 15-17 aos en
EUA que conclua que el 19% de los jvenes estuvieron envueltos en agresiones online. En Canad,
Beran e Li (2005) en un estudio con 432 estudiantes de 7-9 aos, verificaron que el 21% de los
jvenes ya haba sido vctima. Calmaestra, del Rey, Ortega e Mora-Merchn (2010) en
investigaciones comparativas relativas a la victimizacin en Europa encontraron 15 a 50% de
vctimas. Tambin Parks (2013, p.13) refiere estudios de 2011 con jvenes entre 14 y 24 aos donde
el 56% de los participantes fueron vctimas de ciberbullying.
2. Metodologa de estudio
Para comprobar la incidencia del fenmeno ciberbullying, se ha realizado un estudio piloto,
dirigido por Joo Amado, entre las Universidades de Coimbra, Lisboa y Salamanca con estudiantes
1
universitarios del cual se presenta una breve resea .
1
Este proyecto tiene como investigador responsable a Joo Amado, y ha sido financiado por el Programa
Operacional Temtico Factores de Competitividade (COMPETE) y cofinanciado por el Fondo Comunitario
Europeo FEDER. Referencia del Proyecto: Ref. PIDC/CED/108563/2008.
455
2.1. Objetivos
El objetivo principal del estudio consista en determinar si, con carcter retrospectivo, los
estudiantes universitarios haban sufrido alguna situacin de ciberacoso como vctimas, agresores u
observadores- durante la etapa de la Educacin Secundaria (12-17 aos). Como objetivo especfico
se plante conocer cules son los comportamientos ms habituales dentro del fenmeno de
ciberbullying, que ellos haban vivido, y qu tipo de sentimientos les provocaban estas situaciones
tanto a las vctimas, a los agresores como a los observadores-.
2.2. Muestra
Participaron 143 estudiantes universitarios que cursaban estudios de Pedagoga y Educacin
Social. El 56,8% de los estudiantes pertenecan a la Universidad de Coimbra, el 35% pertenecan a la
Universidad de Lisboa y el 18,2% a la de Salamanca. En cuanto a la distribucin por sexo, el 9,8%
eran hombres y el 90,2% de mujeres.
Grfico 1 Distribucin de la muestra por sexo
140
120
100
80 Hombres
60 Mujeres
40
20
0
Estudiantes
2.3. Instrumento
El cuestionario que se aplic de forma presencial y a travs de Google Drive, est compuesto
por 14 preguntas cerradas y de respuesta abierta, divididas en cuatro categoras que permiten
organizar a la muestra en cuanto a: a) Vctimas b) Agresores c) Observadores. Esta categora a la
vez tiene dos subcategoras: 1) conocer a alguien que haya sido vctima; 2) conocer a alguien que
haya sido agresor
2.4. Resultados
Los resultados los organizamos en funcin de las categoras descritas:
2.4.1. Ser victima de ciberbullying
Tabla 1 Vctimas de ciberbullying

Estudiantes vctimas de ciberacoso
Total Hombres Mujeres
S 25 17% 3 22
No 118 - 83% 10 108
Total 143 - 100% 13 130
Grfico 2 Distribucin de alumnos vctimas de ciberbullying
120
100
80
Si
60
No
40
20
0
Alumnos vctimas
Como podemos comprobar en la tabla 1, un 17% de los estudiantes que participaron en el

estudio confirman haber sido vctimas de ciberacoso durante la educacin secundaria. De ellos, el
456
69% sita los acontecimientos de los que fue vctima alrededor de los 12 aos. Un aspecto
importante es que, de las 25 vctimas, el 79% conocan al autor de las agresiones. Entre los
comportamientos y las agresiones que las vctimas destacan con mayores porcentajes destacan:
Tabla 2. Comportamientos y sentimientos descritos por las vctimas
Categoras comportamientos Sentimientos

Tipologa (Willard, 2007) y Emociones
Ciberpersecucin:
Miedo
Recibir amenzas
Recibir vdeos de la vctima Rabia
Insultar (harassment):
Tristeza
Recibir insultos o humillaciones por parte
de los agresores Ira
2.4.2. Ser agresor de ciberbullying
Tabla 3 Agresores de ciberbullying

Estudiantes agresores
Total Hombres Mujeres
S 3 2,18% 0 3
No 135 - 97% 13 122
Total 138 - 100% 13 130
Grfica 3 Distribucin de alumnos agresores de ciberbullying
140
120
100
80 Si
60 No
40
20
0
Alumnos agresores
De los estudiantes que participaron en el estudio, solo tres alumnos (un 2,18%) confesaron ser
protagonistas de agresiones de ciberacoso. Sealaban tambin los 12 aos como edad en la que
haban realizado los comportamientos de ciberacoso. Los comportamientos y sentimientos sealados
con mayores porcentajes entre los agresores hallados en el estudio, se recogen en la tabla 4.
Tabla 4 Comportamientos y sentimientos descritos por los agresores

Categoras comportamientos| Sentimientos
Discusin intensa (Flaming):

Conversaciones desagradables Miedo
Denigracin:
Hablar mal de esas personas Rabia
Difamar
2.4.3. Ser Observadores de conductas de ciberbullying
Como podemos comprobar, el 37% de los alumnos conocan alguna vctima de ciberbullying, sin
embargo solo un 8% conoca a agresores de este tipo de conductas.
457
Tabla 5 Observadores de situaciones de ciberbullying

Estudiantes observadores
Estudiantes que conocan alguna vctima Estudiantes que conocan algn agresor
Total Total
S 53 37,8% S 11 8%
No 87 - 62,1% No 125 92%
Total 140 - 100% Total 133 - 100%
Los comportamientos que los observadores destacan como los ms habituales de los agresores
hacia las vctimas y los sentimientos que a las vctimas les provocaban esos comportamientos
quedan recogidos en la tabla 6:
Tabla 6 Comportamientos y sentimientos descritos por los observadores

Categoras comportamientos Sentimientos
Denigracin (Denigration)
Vergenza
Hablar mal y difamar
Colocar online fotos de la vctima distorsionadas Miedo
Revelar (Outing)
Divulgar imgenes e informacin Tristeza
Muy mal
Usurpar (Impersonation)
Crear perfiles e identidades falsos con fotos para Rabia
daar a las vctimas
3. Conclusiones
Es importante, ante un fenmeno como el ciberbullying que tiene consecuencias psicolgicas y

sociales para las vctimas, conocer cules son las conductas ms habituales que los adolescentes y
jvenes realizan a travs de internet utilizando las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin.
Conocer los comportamientos nos ayudar a intervenir con los adolescentes y jvenes a travs
de programas en los que se fomente el buen uso de las nuevas tecnologas, as como a informarles
sobre las medidas que existen para prevenir este tipo de actos.
Tambin es importante saber cules son los sentimientos que se desprenden de las conductas
de ciberacoso, tanto en vctimas como en agresores. No debemos dejar, por otro lado, de plantearnos
los sentimientos que perciben los observadores de estos acontecimientos que le ocurren a otros,
pues ellos poseen la capacidad de acentuar (re-enviar y difundir el acoso) o reducir la problemtica
(denunciar lo que est pasando) en las vctimas, pues un 37,8% ha reconocido conocer a alguna
vctima que estaba sufriendo ciberacoso.
Es importante seguir trabajando para que este tipo de problema ciberntico en los jvenes, que
se consta cada vez a edades ms tempranas (el 69% delas vctimas de nuestro estudio sita los
acontecimientos a los 12 aos) por el uso generalizado de este tipo de tecnologas mviles, se
reduzca a travs de programas especficos de informacin, prevencin e intervencin.
Akbulut, Y. y Eristi, B. (2011). Cyberbullying and vitimisation among Turkish university students.
Australian Journal of Educational Technology, 27(7), 1155-1170.
Beran, T. y Li, Q. (2005). Cyber-Harassment: A Study of a new method for an old behaviour. Journal
of Educational Computing Research, 32 (3), 265-77.
Calmaestra,J., Del Rey, R., Ortega, R. y Mora-Merchn J. A. (2010) Introduo ao cyberbullying. En
T. Jger. (Ed). Agir contra o Cyberbullying (M3). Landau: Verlag Empirische Padagogik.
Extrado de http://www.cybertraining-project.org/book/.
458
Gonzlez, M. y Serrate, S. (2013). El educador social en la resolucin de problemas y mejora de la

convivencia en el contexto de los centros escolares. En M. C. Prez y M. Molero (Coords.).
Variables psicolgicas y educativas en el mbito escolar (pp.57-62). Almera: AUEP.
Mcguckin, C., Corcoran, L., Crowley, N., Omoore, M., Calmaestra, J., Rey, R., Ortega, R. y Mora-
Merchn, J. (2012). Introduo ao cyberbullying. En T. Jger, C. Stelter, J. Amado, A. Matos y
T. Pessoa (Eds.). Cyberbullying - Um manual de formao de pais (pp. 78-123). Landau: Verlag
Empirische Pdagogik. Extrado de http://ct4p.zepf.eu/CT4P_Training_manual_PT.pdf.
Newey, K.A. y Magson, N. (2010). A critical review of the current cyber bullying research: definitional,
theorical and methodological issues. Where do we go from here? Paper presented at AARE
International Research in Education Conference, Melbourne, Australia. Extrado de
http://publications.aare.edu.au/10pap/2521NeweyMagson.pdf.
Ortega, R., Elipe, P., Mora-Merchn, J.A., Genta, M.L., Brighi, A., Smith, P., Thompson, F. y Tippett,
N. (2012). The emotional impact of bullying and cyberbullying on victims: a European cross-
national study. Aggressive Behaviour, 38, 342-356.
Parks, P. (2013). Cyber bullying. SanDiego: Reference Point Press
Pessoa, T, Matos, A. y Amado, J. (2012). Bullying e Cyberbullying Da compreenso formao de
professores. Nova gora, 3, 42-44.
-- y Amado, J. (no prelo). Cyberbullying questes e desafios atuais. Edmetic, Revista de
Educacin Mediatica y TIC.
Smith, P.K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S., Russell, S. y Tippett, N. (2008). Cyberbullying, its
forms and impact on secondary school pupils. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49,
376-385.
Tokunaga, R. S. (2010). Following you home from school: A critical review and synthesis of research
on cyberbullying victimization. Computers in Human Behaviour, 26, 277-287.
Ybarra, M.L. y Mitchell, K J. (2004). Online aggressor/ targets, aggressors, and targets: a comparison
of associated youth characteristics. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(7), 1308
1316.
Willard, N. (2007). Cyberbullying and cyberthreats: responding to the challenge of online social
agression, threats, and distress. Champaign, Il: Research Press.
459
LAS ARRUGAS DE LA CRISIS: CAMBIOS QUE AFRONTAN LOS MAYORES Y LOS

EDUCADORES SOCIALES
Gutirrez Moar, M Del Carmen

mdelcarmen.gutierrez@usc.es
Palabras clave: crisis, personas mayores y familias, educadores sociales, aprendizaje-servicio

(APS).
Slo una crisis, real o percibida como real, permite un autntico cambio (Milton Friedman, 1912-2006)1
1. Introduccin
La situacin de crisis que padecemos, ha desembocado en un nuevo tipo de familia familia
extensa trigeneracional, resultado de la aniquilacin del Estado de Bienestar, el cual est
empobreciendo y/o acabando con las clases medias. La educacin, no puede dar la espalda a la
actual realidad social, pues forma parte de ella y, la Universidad, siendo una rama de ese tronco
social y educacional est obligada a innovar contextualizadamente, siendo crtica a la vez que
garante de Buenas Prcticas (BBPP), tendentes a la transformacin de la realidad social que nos
aqueja,
2. Cmo los mayores afrontan la crisis y ayudan a sus familiares

Si echamos una mirada al periodismo informativo (prensa escrita y digital o a distintos programas
y telediarios), algunos titulares de noticias ocurridas entre 2012 y 2013 son: La crisis empuja a miles
de hogares a pedir auxilio a familiares y amigos; la crisis fuerza a las personas mayores a
mantener econmicamente a hijos y nietos; las personas mayores se han convertido en un bien
econmico en esta crisis; las personas mayores pasan de recibir ayudas, a ser quienes las
prestan; el nmero de parados que viven gracias a la pensin de un jubilado se duplica por la
crisis; las personas mayores hundidas por la crisis abandonan sus residencias;se duplican los
parados que viven con jubilados y subsisten con su pensin. La lista podra ser interminable, pero
todas ellas tienen en comn que cuentan a la sociedad, con un lenguaje claro, directo y sencillo, un
acontecimiento dramtico de inters sociocultural, poltico, econmico, educativo, etc.
Cuando nos referimos a la vejez y al proceso de envejecimiento que aumenta en la sociedad
moderna, por vivir ms aos y, nacer menos personas, lleva implcito que no slo debamos dar aos
a la vida sino tambin, tenemos la obligacin de dar vida a los aos (Gutirrez y Olveira, 2012;
Rodrguez; Mayn y Gutirrez, 2010 y Rodrguez; Gutirrez y Seijas, 2012), porque los mayores son
un grupo poblacional con una alta tendencia a vivir solos y solas. Estas consideraciones sobre la
vejez y el envejecimiento satisfactorio, activo y positivo no pierden validez, pero ante un tema de
mxima actualidad como es la crisis global caracterizada por el estancamiento o la recesin, el
proceso ha dado la vuelta y, de afrontar un nido vaco, se ocupan hoy de la dependencia
econmica sin residir con los abuelos o del retorno al hogar parental de los hijos. El modelo de
reagrupamiento que aumenta con la crisis, est determinado por la convivencia con mayores de 65
aos (padres, hijos, abuelos y nietos), dando lugar a un tipo de familia llamada extensa
trigeneracional (Laparra y Prez, 2012). En general, el perfil de las personas mayores que ayudan a
sus hijos, se caracteriza por vivir solos o acompaados y pertenecer a un estatus social medio y
medio-bajo.
Cul es su impacto social de la crisis, cmo las personas mayores la afrontan o cules son las
caractersticas de la solidaridad familiar en Espaa? La respuesta a estas cuestiones es un indicador
de los heterogneos efectos que son ms intensos en algunos grupos poblacionales (familias,
personas mayores, inmigrantes, mujeres con cargas familiares, etc) que en otros; ocasionando que
una gran mayora de los ciudadanos espaoles vean reducida su calidad de vida de forma alarmante.
1
Economista norteamericano importante en la segunda mitad del siglo XX. Principal representante de la Escuela
de Chicago, grupo de economistas que considera que los mercados competitivos libres de la intervencin del
Estado contribuyen a que el funcionamiento de la economa sea ms eficiente.
460
El impacto social de la crisis implica una tendencia de descenso continuado de la renta

identificada por un alto nivel de recesin reflejada en: recortes del gasto pblico, fuerte incremento del
desempleo, moderacin salarial, aumento de la presin fiscal, cada casi continua del consumo
privado de los hogares, hasta el hundimiento de las rentas ms bajas y aumento de la tasa de
riesgo de pobreza y vulnerabilidad de un alto porcentaje de hogares. (Colectivo IO, 2011, Cruz Roja
Espaola, 2009 y 2012).
Las polticas de austeridad puestas en marcha en la actualidad por las distintas
administraciones -estatal, autonmica, regional y local- relativas a sanidad -copago farmacutico y
asistencial-, pensiones -no revalorizacin y prdida de poder adquisitivo-, dependencia -recorte de
prestaciones y servicios junto a la reformulacin de la ley de atencin a las personas en situacin de
dependencia y en el mbito residencial; muchos ancianos las abandonan, porque ellos y sus familias
no pueden sostener el coste aunque estn satisfechos con el servicio-, educacin -recortes
presupuestarios y de becas, nuevo marco legal, aumento de las tasas, menor inversin en
investigacin, causando el fenmeno de la fuga de cerebros o prdida de capital humano con
formacin especializada, reajustes en servicios sociales, reduccin de las polticas pblicas de
promocin cultural y de ocio y tiempo libre que unido a la subida de impuestos y la creacin de
nuevas tasas estn socavando el dbil Estado de Bienestar que incide directamente en la calidad de
vida de las personas de ms edad y, por extensin, a sus familias ya que las pensiones, los subsidios
y las ayudas a la dependencia, se convierten en elementos clave para contener el riesgo de pobreza
y de exclusin social al contribuir a mantener la subsistencia y la cohesin social de las familias.
(Fundacin Foessa, 2013; Fundacin 1 de Mayo, 2013; Lpez Jimnez y Renes, 2011; UDP, 2012).
Cmo las personas mayores afrontan los cambios que la crisis les ha supuesto? Tras aos de
2,
hacer planes para su jubilacin una etapa destinada al ocio y tiempo libre, la tranquilidad y el
descanso despus de trabajar toda una vida, se ve truncada. Al lanzar una moneda al aire, no
sabemos si saldr cara o cruz, pero s conocemos los posibles resultados. Haciendo una similitud, si
sale cruz; reaparecen repercusiones psicolgicas (incertidumbre, sufrimiento, inestabilidad y angustia)
ya que deben rehacer sus economas para afrontar gastos y nuevas cargas familiares mientras que,
si es cara, est asociada a su sabidura y experiencia de otras pocas indicadoras que conocieron, en
las cuales han pasado y superado situaciones difciles (guerras, posguerras, escasez, hambre). Su
capacidad de resiliencia (Mora, 2012), definida como una respuesta general de fortaleza ante la crisis,
3
es elevada; pues como una palmera frente al viento saben cmo mantener unidos a los suyos,
reconstruirse, luchar, resistir, es decir, desarrollan una conducta vital positiva basada en la
generosidad, entrega y solidaridad, volcndose en su familia a pesar de las circunstancias difciles.
Esta respuesta les hace sentirse responsables y proactivos socialmente, con la finalidad de adaptarse
y recuperarse al movilizar recursos para hacer frente a los problemas.
Realmente, los contenidos de ambos sucesos, cara y cruz, se entremezclan; ya que la vida es
siempre un balance entre matices y trminos medios donde no todo es blanco, ni negro. Podemos
decir, que los apoyos gestados en las redes familiares y las informales de la sociedad civil junto a la
economa sumergida, son las respuestas ms comunes y razonables a la pregunta de cmo se
afronta y aguanta ante situaciones de extrema dificultad.
El trmino solidaridad familiar, hace referencia a las normas y prcticas de ayuda mutua entre
los miembros de la unidad familiar; un capital social fundamental en el bienestar de las personas que
integran el grupo. Segn Meil (2011) y Mora (2012) es un constructo multidimensional que se refleja
en seis subtipologas: normativa, estructural, asociativa, afectiva, funcional y consensual.
1. Solidaridad normativa: Compromiso de los miembros de la familia por asumir roles y
obligaciones.
2. Solidaridad estructural: Proximidad geogrfica de los familiares y la amplitud de la red de
miembros.
3. Solidaridad asociativa: Intensidad de la relacin familiar, el tipo de contacto (visitas, llamadas
telefnicas, cartas, correos electrnicos,) y la frecuencia de estos.
2
Etimolgicamente, la palabra jubilacin se asocia con alegra. Proviene del latn iubilum, que significa alegra,
jbilo. As, jubilar es alegrarse, jubiloso es alegre, lleno de jbilo; y jubileo es fiesta. El origen del vocablo define
el estado que disfruta la persona jubilada.
3
La metfora de las palmeras dice segn Bermejo (2009, p. 179) que se doblan, dejan pasar los fuertes vientos,
pero se recobran y siguen creciendo despus de tormentas, robusteciendo su tronco con gran nivel de
resistencia.
461
4. Solidaridad afectiva: Sentimientos positivos compartidos y recprocos (afecto, comprensin,

reconocimiento, confianza, respeto, pertenencia, etc.) entre familiares.
5. Solidaridad funcional: Atiende a la voluntad de dar y recibir ayuda por parte de otros miembros
de la familiar.
6. Solidaridad consensual: Conjunto cultural de valores, opiniones y actitudes compartidos por la
familia ante la realidad sociocultural, poltica y econmica que les toca vivir.
Figura 1: Dimensiones de la solidaridad
Fuente: Meil (2011, pp. 23-24) y Mora (2012, p. 105).
Esta solidaridad intergeneracional e intrafamiliar se ve fuertemente invertida, porque las

personas mayores pasan de recibir ayuda de los suyos a dar ayuda, debido al alto impacto del
paro y la disminucin de las rentas procedentes del trabajo 4. En estos momentos, la ciudadana
activa la economa solidaria al ver cmo su riqueza financiera y patrimonial se devala, se reducen
las opciones de empleo, y, por consiguiente, un rpido deterioro de la calidad de vida. En Espaa,
algunas de las caractersticas de la solidaridad familiar en la vida cotidiana, bajo un contexto de crisis
son, segn Meil (2004 y 2011), las siguientes:
1. Defiende valores y normas de ayuda mutua con los que las personas se identifican, hacen
suyos y orientan su comportamiento hacia la defensa de las relaciones intergeneracionales y del
bienestar individual, familiar y social.
2. Es un recurso de emergencia que no puede cubrir todas las carencias sociales.
3. El cuidado de los miembros de la red familiar es responsabilidad de mujeres y hombres.
4. Es una red social formada por vnculos de parentesco, de amistad, de vecindad, etc.
5. Los componentes la red familiar varan de acuerdo con las tipologas de familia.
4
Los perfiles generales de afectados son: Jvenes entre 16 y 30 aos que no pueden mantener su
emancipacin y jvenes miembros de la generacin ni-ni que ni estudian ni trabajan, familias cuyo
mantenedor/a primordial tiene entre 30 y 44 aos, hogares cuyo sustento es responsabilidad de adultos desde
los 45 hasta superar los 50 (parados de larga duracin), mayores desde los 65 aos y familias monoparentales
con menores a su cargo.
462
5
Como se preguntaba Albert Einstein (1879-1955) es la crisis una oportunidad para el cambio?
El autor daba respuesta con sentencias como estas:
- La crisis trae progresos.
- Es en la crisis donde nacen inventiva, descubrimientos y grandes estrategias.
- Quien supera la crisis se supera a s mismo.
- La verdadera crisis es la crisis de la incompetencia.
- El inconveniente de personas y pases, es la pereza para encontrar las salidas y soluciones.
- Sin crisis no hay desafos, sin desafos la vida es una rutina, una lenta agona. Sin crisis no hay
mritos.
- Es en la crisis donde aflora lo mejor de cada uno.
- Acabemos de una vez con la nica crisis amenazadora que es la tragedia de no querer luchar
por superarla.
Sin embargo, la contestacin puede ser positiva o no, como recogemos en la Tabla 1 que
presentamos a continuacin.
Tabla 1. Es la crisis una oportunidad para el cambio? Algunas respuestas

Respuestas Afirmativas Respuestas Negativas
Actitud flexible y creativa para enfrentar cambios y la Crisis y oportunidad no son trminos
crisis intercambiables
Ante un nuevo contexto, complejo e incierto, deben Trae dolor y emociones negativas que no son
desarrollarse estrategias para hacer frente a los retos buen combustible para crear o inspirarse
que se plantean
No podemos permanecer impasibles ante el deterioro La crisis obliga a aprender demasiado rpido y
de aspectos fundamentales de nuestra convivencia reinventarse
La crisis es una oportunidad para darnos cuenta de en Genera falsos emprendedores, para tener
qu nos hemos equivocado y rectificar alguna fuente de ingresos
Toda situacin de crisis es un momento idneo para Retrae el consumo, la produccin y por ende las
preguntar hacia dnde queremos ir y por qu tipo de oportunidades
sociedad y de persona queremos apostar
Fuente: Elaboracin propia.
En el medio familiar, la cuestin es determinar qu acciones deben modificarse para ir viendo la

luz al final del tnel, es decir, su capacidad de respuesta y adaptacin al cambio:
- Tomar medidas dentro de nuestras posibilidades.
- Encontrar y generar oportunidades depende de nosotros mismo tanto como individuos como
miembros de una comunidad social (sociedad civil).
- Modificar los patrones de consumo actuales hacia unos ms sostenibles. El trueque una
solucin para reducir sus gastos y cubrir necesidades.
- Buscar frmulas solidarias para recuperar derechos de los ciudadanos y mejorar la calidad de
vida.
3. Aprendizaje-Servicio (ApS) y formacin tcnica de educadores sociales

La responsabilidad social se desarrolla cuando una organizacin o institucin toma conciencia de
s misma, de su entorno, y de su papel en dicho entorno. Es por ello que las Universidades tienen que
superar el enfoque de la proyeccin social y extensin universitaria para asumir la Responsabilidad
Social Universitaria (RSU) que, segn Gaete (2011, p.111), se define como las obligaciones de los
gestores universitarios para impulsar polticas institucionales para tomar decisiones o para seguir
lneas de accin que son deseables en trminos de los objetivos y valores de la sociedad; es decir,
los impactos que la institucin universitaria genera en su entorno (organizacionales, educativos,
sociales, cognitivos y epistemolgicos).
5
No est claro que Albert Einstein escribiera realmente este texto, pero estas lneas invitan a reflexionar y
afrontar la crisis con una cierta dosis de esperanza.
463
Este mismo autor indica la existencia de tres grandes perspectivas tericas en la RSU:
gerenciales, transformadoras y normativas. (Ver Tabla 2).Todas ellas pueden coexistir en las
acciones desarrolladas por cada institucin universitaria. Particularmente, la perspectiva
transformacional da cuenta del comportamiento social responsable en el quehacer universitario y las
perspectivas gerencial y normativa expresarn dicho comportamiento desde la trasparencia y la
participacin.
Tabla 2. Perspectivas tericas en la RSU

Perspectiva o Descripcin Objetivo principal
enfoque
Gerencial Analizar el impacto del quehacer universitario en Interactuar y participar las partes
la sociedad, sobretodo mediante la rendicin de interesadas en la gestin de las
cuentas de sus acciones y decisiones hacia sus universidades
6
stakeholders
Transformadora Contribuir desde el Formacin: Aprendizaje Formar ciudadanos responsables
quehacer universitario de servicio con la transformacin social
al debate y reflexin Investigacin Producir el conocimiento cientfico
para alcanzar una demandado socialmente
sociedad ms incorporacin de mltiples actores
sustentable y justa y una conciencia social de los
problemas a investigar
Liderazgo Social Liderazgo tico de la universidad,
participando en el debate de
temas sociales Genera una accin
reflexiva, crtica y propositiva
sobre la realidad social
Compromiso y Accin Transferir lo aprendido
Social Respuestas acadmicas a las
crecientes expectativas sociales
sobre su quehacer
Normativa Establecimiento de redes universitarias Transmitir valores universitarios a
nacionales o globales en torno a la la sociedad
responsabilidad social
Fuente: Elaboracin propia a partir de Gaete (2011).
Para Gonzlez Alcntara y Otros (2010) la RSU se caracteriza por:

1. Entender que la Universidad es responsable de defender una concepcin tica que afecte a la
toma de decisiones a nivel de gestin, docencia, investigacin y extensin universitaria.
2. Responder de su actuacin ante la comunidad universitaria, la comunidad social en la que se
inserta y el pas.
3. La Universidad es responsable en cuanto ejerce sus funciones cotidianas (gestin, docencia,
investigacin y extensin universitaria) con profesionalidad y tica, sin olvidar la trascendencia de
dichas actuaciones en la sociedad.
La globalizacin, la comunicacin, la sociedad de la informacin y del conocimiento, ponen de
manifiesto una de las caractersticas que mejor definen al ser humano: Su capacidad para adquirir
competencias y desarrollar conocimientos, destrezas, hbitos, actitudes y valores. Es un proceso de
aprendizaje a lo largo de la vida. Con la convergencia al Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES), el proceso de enseanza-aprendizaje se transforma implicando que los discentes construyan
su aprendizaje autnomo y activo junto a los docentes, considerados estos ltimos como tutores o
guas que gestionan un ambiente para aprender. La responsabilidad del quehacer profesional y
tcnico, nos obliga a innovar para buscar el establecimiento de Buenas Prcticas (BBPP) que
garanticen la calidad de las acciones formativas. Para Zabalza (2012), las buenas prcticas docentes
nacen en un contexto y unas condiciones especficas con un doble propsito: Descriptivo y
transformador de la realidad educativa. Son, por tanto, acciones conscientes, intencionales y visibles
para la innovacin. La cuestin es establecer un proceso de enseanza-aprendizaje que una a
profesorado y alumnado en acciones que permitan hablar de la configuracin de un proyecto de vida
6
Stakeholders o grupos de inters identificados como cualquier persona o entidad que es afectada por las
actividades o la marcha de una organizacin o institucin.
464
(personal, social, profesional y cultural), donde cualquier espacio y tiempo puedan ser educativos.
Estas BBPP, se configuraran as como un valor competitivo y referente formativo de futuros
profesionales (Gonzlez Ramrez, 2007). Entre las BBPP que fomenten la educacin para la
ciudadana, destacan aquellas que promueven el compromiso de los tcnicos y estudiantes con los
dems y sus comunidades. Es La va que acerca la docencia universitaria a la realidad social. Una de
las metodologas ms significativas para su realizacin es el Aprendizaje-Servicio (ApS).
Segn Puig, Batlle, Bosch y Palos (2007, p.20), se define como una propuesta educativa que
combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un nico proyecto bien articulado
en el que los participantes aprenden a la vez que trabajan en necesidades reales del entorno, con la
finalidad de mejorarlo
7
El ApS une el aprendizaje basado en la experiencia (enfoque socioafectivo) y el servicio a la
8
comunidad cuyos rasgos pedaggicos son para Puig y Palos (2006) los siguientes: a) Mtodo
9
apropiado para la educacin formal y no formal . Vlido para todas las edades y aplicable en distintos
espacios temporales. b) Servicio autntico a la comunidad que permita aprender y colaborar
recprocamente. c) Procesos sistemticos y ocasionales de adquisicin de conocimientos y
competencias para la vida. d) Pedagoga experiencial y para la reflexin. e) Red de alianzas entre
instituciones educativas y entidades sociales que facilitan los servicios a la comunidad. f) Efectos en
el desarrollo personal, cambios en las instituciones educativas y sociales y mejora el entorno
comunitario que recibe el servicio. g) Trabajo en equipo.
El ApS se define como una buena pedagoga de la experiencia, fomenta la participacin
ciudadana dando respuesta a la responsabilidad social, a la ayuda a los dems, al compromiso y a la
accin solidaria (Lpez Margal, 2011, p.3).
Los tres objetivos a cubrir por las experiencias del ApS son:
1. Mejorar la calidad de los aprendizajes en las asignaturas del curso y de la titulacin de Grado
manteniendo la exigencia acadmica.
2. Realizar un servicio de calidad, que aporte una solucin a problemas sociales reales.
3. Formar al estudiantado en valores: participacin, responsabilidad social, emprendimiento,
reciprocidad, respeto a la dignidad, etc.
Para Martnez (2008), el ApS gestiona un aprendizaje acadmico y una formacin de ciudadana
activa, con fundamentacin pedaggica, social y tica, obedeciendo a la tendencia de promover al
mismo tiempo, calidad y responsabilidad social. Por tanto, educar en el escenario del EEES, supone
desarrollar en el alumnado competencias (conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) unidas a
elementos sociales y ticos. Por esta razn, la produccin del conocimiento se vincula a la realidad
sociocultural, articula la unin entre teora y prctica y propicia estudios interdisciplinares dentro de la
titulacin en la que se implanten las experiencias de ApS. En el caso de la titulacin de Graduado en
Educacin Social, Fernndez de Sanmamed (2012, p. 48), expresa que las educadoras y educadores
sociales tienen que en estrecha colaboracin con otros profesionales de los mbitos social y
educativo, [] apostar por un contrato social para trabajar y potenciar una educacin [junto a una
10
accin social (Garca Roca, 2010)] de calidad, entendida como el derecho de la ciudadana a vivir en
un mundo ms justo, sostenible y solidario en una situacin de profunda crisis como la actual,
11
teniendo en cuenta la Declaracin de Valencia (2012) del VI Congreso Estatal de Educacin Social ,
donde se reconoce de vital importancia entender que ante momentos de dificultad la situacin es:
empobrecedora y amenazante, especialmente con las personas con ms dificultades
socioeconmicas, educativas y culturales, las organizaciones profesionales de educadoras y
educadores sociales, convencidas de que otra realidad es factible, de que otras polticas son posibles
y deseables, aportamos y reivindicamos una clara opcin por la accin constructiva de una sociedad
centrada en los derechos bsicos de las personas.
7
Activo, cooperativo y vivencial.
8
Listado que expresa un ideal educativo al que cada experiencia concreta debera aspirar.
9
Si algo es educacin, es formal, si es no formal o es informal, no es educacin. Habra, pues, que utilizar
denominaciones ms positivas como educacin a lo largo de la vida, porque Ortega Esteban (2005) afirma que
no hay educacin no formal o informal pues claramente poseen una carga negativa y despectiva.
10
Insertado por nosotros en la cita.
11
http://www.ceescyl.com/documentos-ceescyl/doc_download/26-declaracion-de-valencia (Consultado el 20-06-
2013).
465
Para nosotros, que nos dedicamos a la carrera docente ser profesor/a en la universidad, implica,
como dice Zabalza (2009, p. 70), que los docentes ensean tanto por lo que saben como por lo que
son. As, la responsabilidad de personas y/o docentes, es lo afirmado por Ronda (2012, p. 56)
cuando indica que es aquella que sabe cules son sus deberes y obligaciones y, con su conducta,
responde a ellos. Esta es la finalidad que debe reinar en la formacin inicial de las educadoras y
educadores sociales uniendo vocacin, dedicacin y proceso de profesionalizacin (Tourin, 1995)
12 13 14 15
anclados en los conceptos de educabilidad ; moral , tica y deontologa profesional que deben
estar presentes en todas las materias del Plan de Estudios (Pantoja, 2012 y pereira y Sol, 2013) y
porque creemos que esta figura profesional es especialista en la problemtica humana que sacude a
16
los miembros de la sociedad actual debiendo aprender a ejercer su profesin bajo el paraguas de
las experiencias de ApS que se desarrollen en su formacin inicial, para tomar las decisiones ticas y
tcnicas al implantar procesos de intervencin pedaggica a casos concretos (Tourin y Rodrguez,
1993)
Bermejo Higuera, J. C. (2009). Las palmeras se doblan. Revista Chilena de Endocrinologa y
Diabetes, (2) 3, 179-180.
Colectivo IO (2011). Efectos sociales de la crisis. Una evaluacin a partir del Barmetro social de
Espaa. Papeles de relaciones ecosociales y cambio global, FUHEM, 113, 177-188.
Cruz Roja Espaola (2009). El impacto de la crisis sobre la situacin de las personas ms
vulnerables. Boletn sobre Vulnerabilidad Social, 1.
-- (2012). El impacto de la crisis sobre la situacin de las personas ms vulnerables. Boletn
sobre Vulnerabilidad Social, 5.
Fernndez De Sanmamed Santos, A. (2012). Educacin Social, un plus al bienestar de las personas.
Revista de Educacin Social (RES), 15, 1-3 Extrado de http://www.eduso.net/res/ y Revista de
la Unin Profesional, 153, 48-49 Extrado de http://www.profesiones.org/.
Francisco, A. y Moliner, L. (2010). El Aprendizaje Servicio en la Universidad: Una estrategia en la
formacin de ciudadana crtica. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado (REIFOP), 13 (4), 69-77. Extrado de http://www.aufop.com.
Fundacin de Estudios de Economa Aplicada (2009). La crisis ce la economa espaola. Lecciones y
propuestas. Libro electrnico, Sociedad AbiertaFedea.
Fundacin Foessa (2013). Anlisis y perspectivas 2013. Desigualdad y derechos sociales. Madrid:
Autor. Extrado de http://www.foessa.es/publicaciones_compra.aspx?Id=4556
Fundacin 1 de mayo (2013). El impacto de la crisis en las condiciones de vida de las personas
mayores. Coleccin Informes, N: 56, Madrid: Autor. Extrado de http://
www.1mayo.ccoo.es/nova/files/1018/Informe56.pdf.
Gaete Quezada, R. (2011). La responsabilidad social universitaria como desafo para la gestin
estratgica de la Educacin Superior: El caso de Espaa. Revista de Educacin, 355, 109-133.
Garca Roca, J. (2010). La accin social ante la crisis global. TS nova: trabajo social y servicios
sociales. A Fondo, 2, 9-26.
12
Posibilidades educativas y de aprender de los discentes referido por un lado, a la co-responsabilidad del
Estado y la sociedad civil y por otro, como especificidad humana asociada a las caractersticas diferenciales y
subjetivas del desarrollo en calidad de gestor de las potencialidad a desenvolver a travs de las prcticas
educativas .
13
Acciones y productos humanos susceptibles de ser valorados como buenos o malos que formula reglas
concretas para la accin.
14
Conjunto de costumbres, normas, responsabilidades, valores, obligaciones... para reflexionar sobre el
comportamiento moral.
15
Deberes, normas y obligaciones que los profesionales van descubriendo y exigiendo en el ejercicio de una
profesin conforme se avanza en el proceso denominado de profesionalizacin (Pantoja, 2012, p.71).
16
http://www.raco.cat%2Findex.php%2FEducacionSocial%2Farticle%2Fdownload%2F171778%2F241870&ei=YPU
tUuueO4ae7Aas5YDICQ&usg=AFQjCNE6BCU3HLwnPlk4uMmasiYn4jknAQ&bvm=bv.51773540,d.ZGU
466
Gonzlez Alcntara, O.J. y otros (2010). La Responsabilidad Social en las Universidades Espaolas
2010. Extrado de http://rsuniversitaria.org/web/images/stories/RSU_libro_nuevo.pdf.
Gonzlez Ramrez, T. (2007). El concepto de buenas prcticas: origen y desarrollo. Comunicacin y
Pedagoga: Nuevas Tecnologas y Recursos Didcticos, 222, 32-35.
Gutirrez Moar, MC. y Olveira Olveira, ME. (2012). Pedagoga gerontolgica, envejecimiento activo
y aprendizaje a lo largo de la vida. En C. Geraldes (Dir.) y S. Vieira (Coord.). Livro Actas do XIV
Congresso Internacional de Formao para o Trabalho Norte de Portugal/Galiza: Construir
Projectos, Empreender Carreiras. A Formao, A Orientao e o Empreendedorismo (pp. 625-
629). Porto: Instituto do Emprego e Formacao Profissional Delegacao Regional do Norte.
Laparra, M. y Prez Eransus, B. (2012) (Coord.). Crisis y fractura social. Causas y efectos en Espaa.
Barcelona: Obra Social La Caixa.
Lpez Jimnez, J.J. y Renes, V. (2011). Los efectos de la crisis en los hogares: nivel de integracin y
exclusin social. Papeles de relaciones ecosociales y cambio global, FUHEM, 113, 189-199.
Lpez Margal, A. (2011). Responsabilidad social y aprendizaje servicio. En AAVV. XII Congreso
Internacional de Teora de la Educaci). Autonoma y responsabilidad. Contextos de
aprendizaje y educacin. Barcelona: Universitat de Barcelona.
Martnez, B., Martnez, I., Alonso, I. y Gezuraga, M. (2013). El aprendizaje-servicio. Una oportunidad
para avanzar en la innovacin educativa dentro de la Universidad del Pas Vasco. Tendencias
Pedaggicas, 21, 99-117.
Martnez, M. (2008). Aprendizaje servicio y construccin de ciudadana activa en la universidad: la
dimensin social y cvica de los aprendizajes acadmicos. En M. Martnez (Ed.). Aprendizaje
servicio y responsabilidad social de las universidades (pp. 11-26). Madrid: Ministerio de
Educacin y Ciencia y Ediciones Octaedro.
Meil, G. (2004). Cambios en las relaciones familiares y en la solidaridad familiar. Arbor. Consejo
Superior de Investigaciones Cientficas (CSIC). Extrado de http://arbor.revistas.csic.es
-- (2011). Individualizacin y solidaridad familiar. Barcelona: Obra Social La Caixa.
Menda Gallardo, R. (2012). El Aprendizaje-Servicio como estrategia inclusiva para superar las
barreras al aprendizaje y a la participacin. Revista de Educacin Inclusiva, (5) 1, 71-82.
Mora Mendoza, B. (2012). Solidaridad Familiar y Resiliencia. Revista de Trabajo Social y Accin
Social, 51, 99-120.
Ortega Esteban, J. (2005). La Educacin a lo largo de la vida: La Educacin Social, la Educacin
Escolar, la Educacin ContinuaTodas son educaciones formales. Revista de Educacin, 338,
167-175.
Pantoja, L. (2012). Deontologa y cdigo deontolgico del educador social. Pedagoga Social Revista
Pereira, C. y Sol, J. (2013). La cualificacin profesional en educacin social. El papel del prcticum.
Pedagoga Social Revista Interuniversitaria, 21, 237-258.
Puig, J. M. y Palos, J. (2006). Rasgos pedaggicos del aprendizaje-servicio. Cuadernos de
Pedagoga, 357, 60-63.
--, Batlle, R., Bosch, C. y Palos, J. (2007). Aprendizaje servicio. Educar para la ciudadana.
Barcelona: Octaedro.
Rodrguez Martinez, A., Mayn Santos, J. M. y Gutirrez Moar, M C. (2010). Intervencin
Pedaggica en Gerontologa. En A. CABEDO (Ed.): La educacin permanente: La Universidad
y las personas mayores. (pp. 231-262). Castelln de la Plana, Publicaciones de la Universidad
Jaume I.
Rodrguez Martnez, A.; Gutirrez Moar, M C. y Seijas Rosende, B. (2012). Envejecimiento activo,
aprendizaje a lo largo de la vida y buenas prcticas en los Programas Universitarios para las
Personas Mayores. En G. Prez Serrano, Envejecimiento Activo y Solidaridad
Intergeneracional: Claves para un envejecimiento activo (pp. 1-14). Madrid: UNED. Publicado
en formato CD ROM con ISBN: 978-84-695-5654-2.
467
Ronda, L. (2012). El educador social. tica y prctica profesional. Pedagoga Social Revista
Tourin, J .M. (1995). Las exigencias de la profesionalizacin como principio del sistema educativo.
Revista de Ciencias de la Educacin, 164, 411-437.
- (1998). La lgica de la decisin en la racionalizacin de la oferta universitaria: Anlisis de una
propuesta. Aula Abierta, 71, 33-69.
Tourin, J. M. y Rodrguez, A. (1993). Conocimiento de la educacin, decisiones pedaggicas y
decisiones de poltica educativa. Revista de Teora de la Educacin, 5, 33-58.
Unin Democrtica De Pensionistas y Jubilados De Espaa (UDP) (2012). La crisis econmica y la
solidaridad familiar de los mayores. Extrado de www.mayoresudp.org/bddocumentos/Informe-
IOP-mayo-2012-UDP.pdf.
Universidade de Santiago de Compostela (USC) (2011). Memoria de Responsabilidade Social (2010-
11) Creando valor para a Sociedade. Extrado de
http://www.usc.es/estaticos/calidade/mrs201011/#
Zabalza, M. A. (2009). Ser profesor universitario hoy. La Cuestin Universitaria, 5, 69-81.
- (2012). El estudio de las buenas prcticas docentes en la enseanza universitaria. Revista de
Docencia Universitaria. REDU. Monogrfico: Buenas prcticas docente en la enseanza
universitaria. 10 (1), 17-42. Extrado de http://redaberta.usc.es/redu.
ALGUNOS EJEMPLOS DE PRENSA DIGITAL
La Voz De Galicia. es http://www.lavozdegalicia.es/noticia/economia/2013/07/21/crisis-empuja-miles-
hogares-pedir-auxilio-familiares-amigos/0003_201307G21P28991.htm
THE ECONOMY JOURNAL.COM http://www.theeconomyjournal.com/es/notices/2012/10/los-abuelos-
al-rescate-de-la-familia-66531.php
INTERVIEU.ES http://www.interviu.es/reportajes/articulos/abuelos-al-rescate
ABC.ES http://www.abc.es/20121029/economia/rc-abuelos-rescate-familias-empobrecidas-
201210291348.html
EL PAS http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/03/24/actualidad/1332607962_224569.html
ELPERIDOCO.COM http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/crisis-obliga-personas-
mayores-mantener-economicamente-hijos-nietos-2241624
TEINTERESA.ES http://www.teinteresa.es/espana/abuelos-mantienen-hogares-viven-
desempleo_0_962305537.html
OTRAS FUENTES DIGITALES
RTVE.ES http://www.rtve.es/noticias/20130427/colchon-familiar-se-resquebraja-crisis/650361.shtml
LA SEXTA.COM http://www.lasexta.com/programas/sexta-columna/abuelos-crisis-cuidan-nietos-
alimentan-padres_2013053100253.html
PGINAS WEB
COLECTIVO IO http://www.colectivoioe.org/
FUNDACIN DE ESTUDIOS DE ECONOMA APLICADA http://www.fedea.net/
FUNDACIN FOESSA http://www.foessa.es/
FUNDACIN 1 DE MAYO http://www.1mayo.ccoo.es/nova/
ZERBICAS http://www.zerbikas.es/default.html
468
LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

EN EL GRADO DE EDUCACIN SOCIAL
Hiplito Ruiz, Natalia

Universidad Castilla La Mancha
Natalia.Hipolito@uclm.es
Palabras clave: educacin social, Universidad, aprendizaje, tecnologas de la informacin y la

Comunicacin
1. Contextualizacin y justificacin
Durante el proceso de construccin del nuevo modelo de enseanza universitaria, se evidencian
continuas alusiones a la Sociedad de la Informacin y del Conocimiento como marco de referencia
para el EEES, sealando las TIC como cruciales en este proceso en relacin al aprendizaje y a la
participacin en el nuevo modelo de sociedad (Alba, 2005, p.9). Entre otros retos, este nuevo EEES
se propone una nueva Universidad que favorezca la participacin, la iniciativa, el espritu crtico y en
definitiva, el aprendizaje 2.0 (Esteve, 2009, p.65).
La Universidad, como institucin superior de enseanza, debe establecer estrategias globales
para implantar las TIC de manera estructural y actualizar los modelos de enseanza-aprendizaje de
manera institucional pero tambin de manera individual, es decir, los docentes tienen, por su parte,
que renovar su mtodo de enseanza, formarse en las nuevas herramientas de la Sociedad de la
Informacin para trasladar esta actualizacin a las aulas y a los estudiantes. Especficamente, el
grado de Educacin Social debera acoger con inters y motivacin las posibilidades tanto de
formacin como de aprendizaje que supone el uso de TIC en el aula y en la futura accin
socioeducativa como educadores sociales. Y ms si entendemos la Educacin Social, por un lado,
como la incorporacin de pleno derecho de los sujetos a la sociedad, a redes sociales entendidas
como nodos de conexin, de participacin, de socializacin y, por otro, como la adquisicin de bienes
culturales propios del momento social en el que se desarrollen. Si la pensamos as, pueden ser las
TIC un pilar ms, e incluso, un pilar fundamental para posibilitar una labor pedaggica y social y, por
ende, el educador social debe ser conocedor de las mismas y facilitador de su uso y de su
conocimiento a los sujetos con los que trabajar en el futuro.
De hecho, el Libro Blanco del Ttulo de grado en Pedagoga y Educacin Social propone, entre
las competencias transversales de educadores sociales y pedagogos, la utilizacin de las TIC en el
mbito de estudio y el contexto profesional y adems, seala de manera especfica como una de las
funciones de los educadores la de Utilizar y evaluar las nuevas tecnologas con fines formativos
(2005, p.181).
2. Fundamentacin terica/ Anlisis del discurso

La Sociedad de la Informacin y la Comunicacin como sustituta de la Sociedad Industrial ha
generado en estos ltimos aos nuevas formas de acceso a la informacin, de participacin social, de
generacin de identidades culturales y nuevas formas de sociabilidad a distancia, comunidades
virtuales, grupos, momentos y lugares emergentes en los que se establecen complejas relaciones
entre los individuos, dando lugar a nuevos y diversos movimientos sociales, a nuevos espacios y
nuevos tiempos (Martn, Muoz, Garca y Cruz, 2011, p.14). Esta nueva relacin espaciotemporal, en
la que ya no existen los lmites geogrficos o temporales, permite tanto la extensin como el
acercamiento de la informacin, de las relaciones sociales, de la generacin de conocimiento, etc. Y
aporta, adems, la posibilidad de la construccin globalizada de la cultura digital, que ya no se
concentra nicamente en manifestaciones locales sino que abre paso tanto a la globalizacin de las
mismas como a la localizacin de otras, hasta la fecha inaccesibles.
Entre los colectivos directamente relacionados con el mundo digital y la cultura informacional
sealamos a los jvenes como uno de los grupos ms cercanos a la misma, tanto es as que el Grupo
de Estudio sobre Tendencias Sociales (GETS) en un estudio para el INJUVE asegura que los
cambios en curso estn dando lugar a que los jvenes desarrollen competencias propias del siglo XXI
con mayor facilidad e intensidad que otros grupos de edad [] (2008, p.6).
Los estudiantes de Educacin Social como jvenes de la denominada generacin Google
(Hernndez, Gonzalez y Jones, 2011) requieren formar parte de una Universidad adaptada al
469
momento social en el que desarrollan su formacin, esta exigencia supone que la Universidad no
puede quedarse obsoleta y anclada en un modelo tradicional de educacin sino que los centros de
educacin superior y sus docentes, como transmisores del conocimiento, deben ser capaces de
construir nuevas formas de trabajo que permitan aprender a aprender a los alumnos y a sostener el
aprendizaje a lo largo de toda la vida o Lifelong Learning (Hernndez, Martnez y Rodrguez, 2010).
Por tanto, cualquier proceso formativo que pretenda incluirse en la Sociedad de la Informacin y la
Comunicacin, debe hacer una revisin/actualizacin de objetivos, de contenidos, de metodologa y
de evaluacin de todo el desarrollo educativo. Y, por supuesto, una revisin de los instrumentos o
herramientas que van a permitir que este proceso de respuesta a las necesidades tecnolgicas que
demanda la sociedad.
Para el grado de Educacin Social esta concepcin supone pensar la educacin desde un
modelo docente que huya de lo que Freire denominaba concepcin bancaria de la educacin, es
decir, una educacin en la que prima exclusivamente el contenido, centrada en el profesor como
sabio y en la que el alumno es un contenedor en el que depositar saberes, sin que exista
bidireccionalidad en el proceso, sin anlisis de lo aprendido, sino ms bien pura memorizacin. En
este caso el papel del docente es de mediador en entre el contenido y el alumno, pero adems
desempea un rol facilitador, de gua u orientador. El profesor deja der ser la fuente de todo
conocimiento para ser el que proporciona recursos, herramientas y contenidos.
Tal y como sealan Hernndez, Jones y Gonzlez, vivimos en un momento de cambios
cruciales para el mundo educativo, encontrarnos con sujetos que forman parte de una cultura digital
definida por unas preferencias y unos comportamientos informativos propios del mundo tecnolgico
en el que viven lleva, indiscutiblemente, a ampliar la reflexin pedaggica (2011, p.42). En este
proceso se presentan las TIC como instrumentos, herramientas que posibilitan una concepcin
bidireccional de la enseanza-aprendizaje ya que favorecen la conexin, fomentan la mediacin entre
los elementos del aprendizaje (alumno, profesor y contenido) y, a la vez, mejoran la comprensin de
la informacin y su organizacin o la planificacin y regulacin de actividades.
Diagrama 1. TIC como mediadoras
Alu
mno
Prof
tic Conte
esor nido
Se convierten, adems, en herramientas de apoyo a la organizacin semntica de la

informacin [], a la comprensin de relaciones funcionales [], a la interpretacin de la informacin
[], o la comunicacin entre personas [] (Coll et al, 2008, p.3). Son la base de la interactividad en
el proceso educativo, es decir, permiten la posibilidad de generar procesos de comunicacin sin las
limitaciones espacio temporales que ofrecen otros instrumentos, adems de ser facilitadoras de la
participacin y promotoras del inters y la motivacin de los sujetos (Fernandez, Server, y Cepero,
2010, p.2-4).
2.1. Qu herramientas podemos utilizar
Entre la inmensa variedad de herramientas que nos proporciona las TIC, nos interesa hacer
alusin a las propias de la web 2.0 y a cmo estas pueden formar parte del proceso formativo de los
alumnos.
El concepto web 2.0 surge en un intercambio dialctico en una conferencia entre Dale Dougherty
y O'Reilly, siendo a este ltimo al que se le atribuye definitivamente su definicin. Propone este
trmino para referirse a aplicaciones que permiten dar el paso de la creacin individual, profesional y
470
tcnica de la informacin que se poda obtener en Internet con la web 1.0 a la creacin colectiva y
colaborativa, fundamentada en la posibilidad de la creacin conjunta del conocimiento, haciendo ms
relevante lo colectivo que lo individual. La web 2.0 permite que los estudiantes puedan adquirir
competencias relacionadas con la educacin superior a travs de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin. Esta web permite desarrollar competencias tan demandadas en el EEES como la
autonoma, el trabajo en equipo o la interactividad, a travs de herramientas como: blogs, wikis, redes
sociales, etc.
Figura 1. El desarrollo de las nuevas competencias a travs de la web 2.0
Fuente: Esteve, 2009, p.62
En el mbito educativo la web 2.0 ofrece nuevas funcionalidades que permiten hablar de
Internet no slo como una fuente de recursos, sino, adems, como la plataforma donde trabajar con
esos recursos (Pea, Crcoles, y Casado, 2006, p.3). Segn estos autores estas herramientas
aportan:
- Usabilidad. No son necesarios conocimientos altamente especializados para su uso.
- Amplias oportunidades de comunicacin. Permiten la posibilidad de compartir artculos,
trabajos, enlaces, fotos, etc.
Este modelo de aprendizaje es el que se relaciona con lo que se ha denominado e-learning 2.0
el cual situara el centro de inters en la comunidad de aprendizaje y en la capacidad de los sujetos
de producir conocimiento fruto de la participacin social en un entorno rico en estimulaciones, con
altas dosis de interactividad y libertad para producir y recibir contenidos educativos (Garca, 2007, p.
100). Es un modelo didctico centrado en el alumno, en la participacin activa y el intercambio
colaborativo. Esta concepcin de construccin conjunta del conocimiento lo permiten herramientas
como el Blog, Twitter o Prezi.
2.1.1. Blog
En el actual proceso de enseanza universitaria es frecuente el uso de portafolios como parte del
trabajo acadmico y de la evaluacin final el alumno. Un portafolio permite observar al final del
proceso la evolucin formativa de los estudiantes ya que es un documento que se genera a medida
que transcurre el curso. Es un instrumento que permite la compilacin de todos los trabajos
realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En l pueden ser agrupados datos de
visitas tcnicas, resmenes de textos, proyectos informes, anotaciones diversas (Despresbiteris,
2000, citado por Martnez y Hermosilla, 2010, p.167).
En un modelo de enseanza-aprendizaje apoyado en TIC el portafolio convencional puede ser
sustituido por un portafolio virtual utilizando una herramienta tan accesible como prctica,
denominada weblog, bog o bitcora. Aunque, en el mbito educativo nos referimos a esta
herramienta como Edublog definindose como aquellos weblogs cuyo principal objetivo es apoyar un
proceso de enseanza-aprendizaje en un contexto educativo (Lara, 2005, p.86).
Si ya en papel, un portafolio, puede ser una herramienta enriquecedora y fortalecedora del
proceso educativo, si la incluimos en el modelo de aprendizaje de la web 2.0 puede resultar an ms
beneficiosa por las ventajas que ofrece (Lara, 2005):
- Fcil uso
471
- Gratuito
- Publicacin cronolgica
- Autora compartida
- Acceso desde cualquier lugar
- Integrador de otras herramientas
- Categora, tematizacin
- Enlaces permanentes
- Blogroll (lista de web recomendadas)
- Interactividad
- Sindicacin RSS (suscripcin a otros blogs)
El blog como herramienta educativa cobra diferentes valores en funcin del uso y de los
objetivos del mismo. Cuando es el profesor el que dirige el blog los objetivos que pueden conseguirse
(Pea, Crcoles y Casado, 2006, p.4) son:
- Estimular la lectura sobre temas tratados en la asignatura.
- Promover la bsqueda de informacin de manera autnoma.
- Estimular el espritu crtico.
- Elevar el nivel de conversacin en el aula.
- Facilitar la participacin de todos.
Segn estos autores si es el estudiante el que lidera el uso del blog se pueden conseguir,
adems, los siguientes:
- Mejorar la prctica de la expresin escrita.
- Compartir trabajos y prcticas entre estudiantes.
2.1.2. Twitter
Las redes sociales, como parte de la web 2.0, han tomado mucha fuerza en los modelos
actuales de socializacin y de comunicacin interpersonal puesto que han irrumpido con fuerza en
nuestro modelo de convivencia y de interaccin social. Obviamente la Universidad no puede
mantenerse ajena a estos modos de comunicacin, es ms
el uso de las redes sociales en el mbito universitario puede abrir las puertas a
nuevos modelos de universidad y enseanza-aprendizaje: modelos que favorecen la
comunicacin en tiempo real, la participacin, la transferencia de conocimiento, la
iniciativa, el espritu crtico, la internacionalizacin, etc., es decir, un modelo de
Universidad 2.0, donde el estudiante ya no es un mero receptor de contenidos,
ahora es un usuario que interacta (Bueno y Pavn, 2011, p.4).
Twitter, como red social generalista puede ofrecer posibilidades para compartir informacin, para
establecer contactos, para mantenerse informado e informar, suscitar debate, etc. En su uso como
herramienta educativa, es til para buscar opiniones de expertos, para el intercambio de opiniones
entre alumnos, para la resolucin de dudas e incluso para el establecimiento de tareas. Igualmente
puede emplearse para compartir opiniones con el docente, enlazar contenidos, establecer espacios
de participacin, pedir tutoras, etc. De este modo, si usamos redes sociales adecuadamente en el
aula podemos establecer nuevas vas de comunicacin y abrir nuevos canales para encuentros
formativos, que adems aporten una dinmica distinta al da a da de la docencia (Garca, De la
Morena, Melendo, 2012, p.394).
En este sentido, Rejn, Liebana y Martnez (2011, p.2), en un estudio de investigacin sobre el
uso de las redes sociales y cmo estas fomentan el aprendizaje, exponen entre las finalidades de
microblogging: el seguimiento de la clase, espacio para conversar sobre lo expuesto en el aula o
sobre temas de inters comn, como plataforma para indexar contenidos. Estos autores consideran
que una plataforma de este tipo posee caractersticas que permiten influir en la motivacin de los
estudiantes, reducir la distancia fsica y psicolgica entre alumno y profesor y, adems, fomentar la
implicacin del alumno en el desarrollo de su propio aprendizaje.
2.1.3. Prezi
Las tecnologas de la web 2.0 pueden (Cebrin y Ripolls, 2010), dividirse en 2 tipos:
herramientas que favorecen la comunicacin y herramientas que permiten la colaboracin. Para estos
autores, Prezi estara incluida en las herramientas colaborativas de presentacin web y la definen
como una herramienta para crear presentaciones en base web.
472
El uso de esta herramienta, tan actual como innovadora, de momento parece no haber dado
datos de su utilizacin en ambientes educativos pero podemos arriesgarnos a sostener que Prezi,
como herramienta de presentacin web en el aula, aporta versatilidad en la exposicin de los
contenidos y permite, a su vez suscitar, la curiosidad de los alumnos y generar la incertidumbre de la
sorpresa al experimentar visualmente con una nueva experiencia muy alejada de los modelos
tradicionales de exposicin. En este sentido, permite que el diseador de la representacin grfica
priorice unos conceptos sobre otros en funcin de su significancia y no tanto en cuanto la linealidad
secuencial que los modelos de conocimiento tradicionales arrastran con sus representaciones
visuales de conocimiento (Martnez, 2012, p.1).
Esta herramienta posibilita dar movimiento a los contenidos e incluso darles volumen (3D), nos
facilita un soporte nuevo, menos rgido y ms cercano a la cultura visual de nuestros alumnos
(Martnez, 2012, p.7). De este modo, el docente puede enfatizar y sealar los contenidos que ms le
interese y, al hilo del discurso terico, puede enlazar vdeos que apoyen estos contenidos.
Tabla 1. Ventajas de Prezi para el aprendizaje universitario

Ventajas para el profesor Ventajas para el estudiante
Despierta el inters Motiva su visualizacin
Dinamiza la presentacin Atrae su atencin
Resalta contenidos importantes Identifica los contenidos relevantes
Se adapta al modelo de sociedad Siente reflejado su modelo cultural
actual audiovisual
Enlaza fcilmente con otros Recibe contenidos diversos y de
contenidos (webs, vdeos, archivos diversas fuentes
de msica, etc.)
Permite compartir online las Tiene acceso a las presentaciones del
presentaciones docente para apoyar su aprendizaje
3. Conclusiones
Somos conscientes de la necesidad de adaptarnos como sujetos al momento social actual, en el
que la sociedad est siendo avocada a continuos cambios en las formas socializadoras, de
comunicacin, de informacin y de relacin social. En el mbito universitario esta toma de
consciencia supone creer en la posibilidad de reconvertir la enseanza en un proceso activo de
aprendizaje, no limitado al aula, centrado en el trabajo individual y grupal de los estudiantes, a los que
se convoca a participar en la discusin y construccin de su propio proyecto de formacin (Caride,
2007, p.17). Si efectivamente entendemos el proceso formativo de los educadores sociales como
construccin de un proyecto propio, del trabajo centrado en ellos como estudiantes y como futuros
profesionales de una labor pedaggica y social, no podemos olvidar las posibilidades que ofrecen
herramientas propias de la web 2.0. ya que se definen bsicamente por ser colaborativas y por
necesitar del otro para elaborar y construir el conocimiento, cualidades imprescindibles requeridas
para la formacin de futuros educadores sociales. Si pensamos en las labores a desempear en la
Educacin Social no podemos imaginarla sin el contacto con el otro, sin la interaccin con los
ciudadanos, con los colectivos con los que se va a trabajar.
Si seguimos en el camino de la profesionalizacin de la Educacin Social y de dar visibilidad a la
importancia de su labor social es importante aportar aquellos elementos que contribuyan a la
institucionalizacin de una educacin social profesional, competente, de calidad y capaz de dar
respuesta a los diversos retos socioeducativos que la sociedad del siglo XXI, que la sociedad del
conocimiento plantea desde diversas perspectivas (March, 2007, p.44). Una de esas perspectivas
supone la utilizacin de las TIC como parte de la normalizacin de uso en la enseanza superior.
Alba, C. (2005). Presentacin del monogrfico: La universidad espaola en el EEES, El profesorado
universitario y las TIC en el proceso de Convergencia europea. Revista de Educacin, 337, 7-
11.
473
Bueno, M. V. y Pavn, P. (2011). El uso de las redes sociales como herramienta de apoyo a la
docencia en la UPCT. Repositorio digital. Universidad Politcnica de Cartagena. Extrado de
http://hdl.handle.net/10317/2285.
Caride, J. A. (2007). La Pedagoga Social ante el proceso de convergencia europea de la Educacin
Superior. Pedagoga Social. Revista interuniversitaria, 14, 11-31.
Cebrin, D. y Ripolls, M. (2010). La web 2.0 potencia la creatividad? XIV International Congress On
Project Engineering, Madrid, 30 junio-2 julio.
Coll, C., Mauri, T., y Onrrubia, J. (2008). Anlisis de los usos reales de la tic en contextos educativos
formales: una aproximacin sociocultural. Revista electrnica de Investigacion Educativa, 10
(1), 1-18.
Esteve, F. (2009). Bolonia y las TIC: de la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0. La cuestin Universitaria,
5, 59-68.
Fernandez, R., Server, P. y Cepero, E. (2010). El aprendizaje con el uso de las nuevas tecnologas de
la informacin y las comunicaciones. OEI-Revista Iberoamericana de Educacin, 1-9.
Garca, E., De la Morena, M. y Melendo, L. (2012). Anlisis del valor comunicativo de las redes.
Estudios sobre el mensaje periodstico, 18, 393-403.
Garca, L. (coord.) (2007). De la educacin a distancia a la educacin virtual. Barcelona: Ariel.
GETS (2008). Juventud y Educacin ante las nuevas sociedades tecnolgicas del siglo XXI. Extrado
de http://issuu.com/injuve/docs/juventud_educacion_siglo_xxi?e=1146785/2931277.
Hernndez, J. P., Martnez, F. y Rodrguez, M. J. (2010). Diseo de una Escala de Actitudes para
valorar la Pizarra Digital Interactiva (PDI) como herramienta educativa en la Universidad. En I
Encontro Internacional Tic e Educao. Inovao curricular com TIC. Lisboa: Instituto de
Educao da Universidade de Lisboa
Hernndez, M. J., Jones, B. y Gonzlez, M. (2011). La generacin Google. Evolucin en las
predisposiciones y comportamientos informativos de los sujetos. Pedagoga Social. Revista
Lara, T, (2005). Blogs para educar. El uso de blogs en una pedagoga constructivista. Cuadernos de
comunicacin e innovacin, 65, 86-93.
Libro Blanco del Ttulo de grado en Pedagoga y Educacin Social, (2005). Aneca.es. Extrado de
http://www.aneca.es/activin/docs/libroblanco_pedagogia1_0305.pdf
March, M. X. (2007). La Educacin Social en el marco de la construccin del Espacio Europeo de
Educacin Superior. Pedagoga Social. Revista interuniversitaria, 14, 33-52.
Martn, A. V., Muoz, J. M., Garca, A. y Cruz, M. C. (2011). Notas para una interpretacin educativa
del espacio-tiempo social en la Red. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 18, 13-30.
Martnez, L. (2012). Modelos de visualizacin del conocimiento y su impacto en el aprendizaje
significativo: Crnica de una experiencia de trabajo grupal en entornos virtuales. RED. Revista
de Educacin a Distancia, 3, 1-12.
Martnez, A. y Hermosilla, J. M. (2010). El blog como herramienta didctica en el Espacio Europeo de
Educacin Superior. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 38, 165-175.
Pea, I., Crcoles, C. y Casado, C. (2006). El Profesor 2.0: docencia e investigacin desde la Red.
Uocpapers. Revista sobre la sociedad del conocimiento, 3, 1-9.
Rejn, F., Liebana, F.J. y Martnez, M. (2011). Factores motivacionales de la aceptacin de redes
sociales de microblogging: modelo BTAM. Extrado de http://dugi-
doc.udg.edu/bitstream/handle/10256/3702/262.pdf?sequence=1.
Salinas, J. (2004). Innovacin docente y uso de las TIC en la enseanza universitaria. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 1(1), 1-16.
474
LA INMIGRACIN BIELORRUSA EN ESPAA
Krpava, Alena
elenatraduce@hotmail.com
Bedmar, Matas
bedmar@ugr.es
Palabras clave: inmigracin bielorrusa, educacin para la paz
1. Introduccin
Su hijo va a suspender este ao, es intil, ni siquiera sabe expresarse adecuadamente. Este
trabajo fue motivado por el siguiente estudio de caso: nio inmigrante bielorruso, a su llegada contaba
con 9 aos, en Belars estudi cuatro lenguas: dos oficiales (ruso, bielorruso) y dos extranjeras
(ingls y francs). Valuacin: sobresaliente. En Espaa se incorpor a 6 de Primaria. Desde el primer
da, en una lengua desconocida y sin apoyo profesional, tuvo que aprender de memoria el contenido
de Matemticas, Geografa, Msica, Ingls, etc.
Reaccin de la maestra: indiferencia, rechazo, suspenso del menor en todas las asignaturas, no
reconocimiento del esfuerzo aadido, repeticin del curso, fomento del rechazo por parte de los
compaeros de clase hacia el inmigrante.
Reaccin del alumno: rebelda, desnimo, prdida de seguridad en s mismo, baja autoestima,
desvalorizacin, crisis personal, enfrentamiento con los padres, fracaso escolar. El cambio se produjo
con el traslado a otro centro educativo donde curs el Bachillerato con una nota de notable.
Nadie se integra si no le dejan (Ibarra, 2010). Por otra parte, Blanchard (2011, p.74) seala la
importancia de conocer las circunstancias de los alumnos inmigrantes para evitar su bajo rendimiento,
dada la diferencia existente entre el currculo espaol, con el de su pas de procedencia.
2. Objetivos
Nuestro objetivo es realizar, desde la rbita de la Investigacin de la Paz Intercultural, un estudio
emprico sobre uno de los grupos inmigrantes eslavos orientales, bielorruso, para conocer su realidad
y sus necesidades, deconstruir los estereotipos existentes, ampliar el conocimiento cientfico y
responder a preguntas como: Qu entendemos por integracin, asimilacin, multiculturalismo,
interculturalidad? Cmo se reflejan estos conceptos en la integracin del grupo inmigrante
bielorruso? y Cmo la realidad afecta a la integracin del alumno bielorruso en la escuela?
3. Metodologa
Desde el punto de vista demogrfico, y a partir de la doble vertiente metodolgica, tanto
cuantitativa (anlisis de los datos procedentes de las estadsticas oficiales) como cualitativa (anlisis
bibliogrfico y estudio de caso) se trat de responder a las preguntas sobre la dimensin, estructura y
evolucin de la inmigracin bielorrusa en Espaa, redes migratorias, integracin social, laboral y
lingstica del inmigrante. Nuestra atencin recay en los temas de las remesas, relacin con los
compatriotas, vnculos con el pas de origen y la sociedad receptora, as como la identificacin de las
necesidades del grupo.Se aplicaron cuestionarios y entrevistas a doce inmigrantes eslavos orientales
residentes en Granada.
4. Estudio del objeto

4.1. Plan Estratgico de Ciudadana e Integracin 2011-2014
En 2001 fue elaborado el Plan Estratgico de Ciudadana e Integracin 2011-2014, con el
objetivo de fortalecer la cohesin social y reforzar las polticas de integracin de los inmigrantes.
Dicho Plan entiende la integracin como un proceso de adaptacin mutua entre la poblacin
inmigrante y nativa. Se trata de potenciar la poltica migratoria basada en la integracin, diversidad,
fortalecimiento del capital humano, igualdad de oportunidades y la normalizacin de la convivencia en
una realidad Intercultural. Dicho Plan se basa en el principio de igualdad y no discriminacin, lo que
implica la equidad de los derechos y obligaciones de los inmigrantes y los nativos; principio de
475
ciudadana, que implica el reconocimiento de la plena participacin cvica, social, econmica, cultural
y poltica de los inmigrantes; principio de inclusin, que lucha contra las desigualdades sociales,
econmicas, personales y culturales; permite disfrutar de los derechos sociales y evitar la
marginacin; principio de interculturalidad, como mecanismo de interaccin positiva entre las
personas de distintos orgenes y culturas, dentro de la valoracin y el respeto de la diversidad cultural
(Benlloch, 2011, p.227).
4.2. Algunos de los objetivos que propone el Plan de Integracin:
-Garantizar plena igualdad en los derechos civiles, sociales, econmicos, culturales y polticos.
-Generar oportunidades sociales, econmicas y de empleo que garanticen la calidad de vida.
-Mejorar los niveles de acceso y uso de los servicios y prestaciones pblicas, como la educacin,
salud, empleo, servicios sociales y dependencia en condiciones de igualdad.
-Fomentar polticas integrantes para la igualdad de trato y de oportunidades y no discriminacin que
contemplen la prevencin y denuncia de toda forma de racismo y xenofobia.
-Reforzar la equidad en todas las etapas del Sistema Educativo, incluida la universitaria, la
permanencia y el xito acadmico.
-Reducir los niveles de exclusin social, marginacin y pobreza, con especial nfasis en la poblacin
infantil y juvenil.
-Contribuir a la cultura democrtica y participativa, as como a la legitimidad institucional.
-Promover la convivencia intercultural, la mejora de las relaciones sociales, vecinales y laborales, el
respeto a la diferencia y la gestin de la diversidad en un proyecto compartido de sociedad (Benlloch,
2011, p.228).
4.3. Multiculturalidad, Interculturalidad, Pluralidad; Asimilacin, Integracin

El Plan de Integracin trata potenciar la poltica migratoria basada en la diversidad,
fortalecimiento del capital humano, igualdad de oportunidades y la normalizacin de la convivencia en
una realidad Intercultural. La Integracin est muy ligada a la Interculturalidad y Multiculturalidad,
como dos componentes de la pluralidad cultural. Este apartado lo dedicaremos a la definicin de
estos conceptos, ubicados en dos planos: en la realidad social tal como la percibimos y cmo tiene
que ser esta realidad (Gimnez, 2003). El conocimiento de la realidad resulta necesario para llevar a
cabo polticas globales de integracin (Llorent y Terrn, 2013).
El pluralismo es un concepto de la diversidad cultural que connota la presencia, coexistencia o
simultaneidad de poblaciones con distintas culturas en un determinado mbito o espacio territorial y
social, sea un rea civilizatoria, una entidad supranacional, un estado nacin, una nacin sin estado,
una regin, un municipio, una comunidad local, una escuela (Gimnez, 2003, p.13). El pluralismo
debe ser respetado por su carcter enriquecedor, por ser una prctica donde todas las expresiones
culturales, tnicas, religiosas, lingsticas, estn llamadas a estar presentes en la comunidad
sociopoltica, a desarrollarse sin represin, libremente (Gimnez, 2003, p.14). Y slo la unin de
todas las culturas puede llegar a presentar un cuadro de una sociedad completa, rica, valiosa. La
incompletud (Sousa, 2009) de las culturas puede dar pie a la interpretacin de que alguna de estas
culturas puede ser ms completa y, por lo consiguiente, ms poderosa, superior a las dems culturas.
Este tipo de cultura puede ofrecer una nica forma de aceptacin del inmigrante: asimilacin.
Entendida sta como una subyugacin a la cultura predominante: los inmigrantes acogen la lengua,
cultura, tradiciones, valores del pas receptor, rechazando los del pas de procedencia. La cultura
receptora exige la adaptacin a todos los niveles: social, cultural, poltico, econmico, tradicional, etc.
sin asumir la diversidad de las culturas de acogida.
Para abrirse al dilogo intercultural es necesaria la Educacin para la Paz, educacin en
tolerancia, comprensin, integracin, en valores democrticos. El pluralismo cultural que se basa en
dos principios: principio de igualdad o no discriminacin [aproximacin al interculturalismo] y el
principio de diferencia o respeto y aceptacin de Otro [aproximacin al multiculturalismo] (Gimnez,
2003, p.14). El multiculturalismo como parte integrante del pluralismo cultural, por un lado representa
la diversidad cultural, tnica, lingstica, religiosa, etc. y por otro, desde su aspecto normativo, se
centra en el reconocimiento activo, social e institucional de la diferencia [as como en el fundamento
de los] determinados modelos de poltica pblica (Gimnez, 2003, p.12). El multiculturalismo est
estrechamente ligado al derecho a la diferencia (Young y la ciudadana diferenciada), a las polticas
del reconocimiento (Taylor), la ciudadana multicultural (Kymlicka), a la libertad cultural (Sen), al
derecho de expresar, vivir, manifestar, trasmitir, nuestra forma de ser, sentir y pensar pautadas por
nuestra herencia, identidad y pertenencia cultural, tnica, religiosa o lingstica (Gimnez, 2003,
p.14).
476
Dentro del concepto de lo intercultural habra que distinguir la interculturalidad que se refiere a
las relaciones intertnicas, interreligiosas o interlingsticas que se establecen entre diferentes grupos
culturales y el interculturalismo como una propuesta sobre cmo deben ser esas relaciones, en
cuanto a una determinada praxis sobre el tratamiento y gestin de la diversidad cultural (Gimnez,
2003:13). El interculturalismo es una herramienta base en la lucha contra el asimilacionismo, una
actitud de sumisin a la cultura de mayor dominio. La asimilacin lleva consigo la desigualdad de
oportunidades, del trato, de la posicin social, del desarrollo tanto personal como profesional, tambin
lleva al abandono de las tradiciones, de la cultura propia, de la lengua del pas de origen, as como a
la conversin absoluta en una cultura ajena acompaada de la prdida total de su propia identidad.
Para superar el asimilacionismo hay que tener en cuenta los dos principios antes mencionados: el de
la igualdad y de la diferencia. Slo a travs del equilibrio de estos dos factores podemos llegar al
establecimiento de la Paz Intercultural que a su vez puede ser trasmitida a travs de la Educacin
para la Paz.
5. Educacin para la Cultura de Paz y Noviolencia

En muchos de los estudios sobre el espacio escolar predomina la concepcin de ste como
un espacio conflictivo, idea particularmente predominante cuando se trata de los espacios
multiculturales. Alans y Ruiz (2006) hacen una propuesta didctica para prevenir el racismo y la
xenofobia en la escuela a travs de la Educacin Intercultural. Snchez (2009) propone algunos
principios para el desarrollo de la paz como cultura institucional de los espacios educativos:
Valoracin de la diversidad cultural como fuente de enriquecimiento para las relaciones
interpersonales dentro de los centros educativos. Asumir la imperfeccin de los contextos educativos,
aprovechando de las manifestaciones de las interrelaciones interculturales e interpersonales
positivas, aunque no exentas de problemas, habituales en espacios educativos, para utilizarlas como
fuente de aprendizaje para la convivencia. Crear situaciones educativas que permitan aprender a vivir
y disfrutar de una convivencia no exenta de conflictos y problemas. A esto podemos aadir: la
educacin en valores, desarrollo de las habilidades socioemocionales, regulacin de los conflictos.
La Educacin para la Paz tambin hace referencia a los Programas de Acogida de alumnos
inmigrantes. Un lugar ms destacado en el estudio de la Educacin para la Paz ocupa el tema de la
violencia escolar, la agresin y el acoso, centrando, de este modo, este estudio en el conflicto en vez
de un enfoque hacia la paz, tal vez porque todava hay muchos momentos por trabajar en este
campo. La convivencia genera tensiones, que se agudizan todava ms cuando interfiere un choque
cultural entre un inmigrante y un nativo.
Segn la Declaracin de los Derechos Humanos, artculo 26,2 la educacin favorecer la
comprensin, la tolerancia y la amistad entre las naciones y todos los grupos tnicos y religiosos. Y
promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
La Convencin sobre los derechos del Nio, en el artculo 29, hace referencia a la educacin como un
instrumento en inculcar el respeto de los padres, de la identidad cultural propia, de su idioma y sus
valores, de los valores nacionales del pas en que vive, del pas del que sea originario y de las
civilizaciones distintas de la suya. Cmo es posible que un menor desarrolle un sentimiento
xenfobo hacia un compaero extranjero? La educacin es uno de los instrumentos ms valiosos
para hacer prevalecer el derecho humano a la paz (Snchez y Tuvilla, 2009).
Los conceptos de Paz, Interculturalidad, Multiculturalidad, Integracin, como hemos visto,
ocupan un lugar muy importante en la legislacin estatal, en las polticas migratorias, as como en la
educacin. La idea de promocin dela interculturalidad est muy bien definida y propuesta para
llevarla a la prctica. Pero conocemos la vida real de un inmigrante? Cmo es su integracin en la
sociedad espaola? Cmo afecta este proceso a un alumno inmigrante? Qu podemos saber del
grupo al que pertenece este alumno y cmo la realidad de este grupo, as como la aceptacin por
parte de la sociedad receptora, condiciona la integracin del alumno en la escuela? Inmigracin
bielorrusa en Espaa: integracin o asimilacin?
Las principales caractersticas del grupo inmigratorio bielorruso (Krpava, 2011; 2012a, b):
La inmigracin bielorrusa en Espaa es reciente y minoritaria, por lo que no ha sido reflejada
en las investigaciones cientficas espaolas, tampoco tenida en cuenta en los planes de
integracin del menor en el proceso educativo.
Destino emigratorio: este grupo prefiere los pases de la CEI cercanos por su lengua, historia,
cultura, tradiciones, donde su integracin es mucho ms fcil. La llegada a una cultura muy
477
diferente a sus races necesita ms tiempo y ms esfuerzo, tambin ayuda por parte del pas
receptor.
La llegada de estos inmigrantes, mayoritariamente, se distingue por ser equilibrada y
regulada. A partir de la edad de 14 aos es una inmigracin marcada por su feminizacin. La
mujer es la protagonista de la inmigracin bielorrusa (70%), lo que podra demostrar su mayor
independencia, libertad de movimiento y decisin propia, algo que trasmite a sus hijos.
Normalmente, en caso de emigracin de madres con hijos menores de edad, se trata de una
familia monoparental, lo que habra que tener en cuenta a la hora de tratar al alumno
procedente de este grupo.
La nacionalidad espaola, la que se otorga a este grupo a partir de los 10 aos de residencia
en Espaa, fue concedida principalmente a mujeres (con un predominio frente a los hombres
del 87%).
Edad: es una inmigracin joven, entre 20 y 45 aos, por tanto laboralmente activa.
Trabajando consiguen mayor independencia. Pero la ocupacin de los padres y ausencia de
la red familiar hacen que los hijos de estos inmigrantes pasen mayor parte de tiempo solos en
la casa.
Menores de edad: representan slo 12% del nmero total de los residentes bielorrusos. Son
una minora por lo que no existen programas sobre su integracin escolar.
Distribucin geogrfica: la mayora prefiere zonas costeras y las comunidades con una mayor
presencia de la industria y del turismo: Catalua, Andaluca, Valencia y Madrid. En los
pueblos menores estos casos pasan desapercibidos.
Situacin laboral: la mayora, a pesar de sus estudios superiores, est empleada en el sector
servicio, donde las mujeres generalmente se dedican a la ayuda domstica y los hombres a la
hostelera y reparaciones. En la mayora de los casos las esperanzas laborales no se
cumplen. Por lo general, los encuestados, muestran gran dificultad para encontrar puestos
relacionados con su preparacin profesional, obligados a realizar trabajos poco cualificados y
desvalorados socialmente. Esta situacin genera dudas en la poblacin inmigrante joven
sobre el valor y la necesidad de los estudios superiores.
Estudiantes universitarios: Belars se considera uno de los pases con mayor tasa de
formacin acadmica, un 64% de la poblacin bielorrusa tiene carrera universitaria. En
Espaa slo 10,2% entre los jvenes entre 20 y 30 aos estn matriculados en la
universidad.
Asimilacin: est marcada por la debilidad de la red social; ausencia de remesas; reducido
contacto con el pas de origen; olvido de la lengua nativa; desvinculacin de los compatriotas,
ausencia de la idea de retorno, factores que inclinan hacia la asimilacin. La procedencia
variada, marcada por el trauma de la emigracin en el sof (la desintegracin de la URSS
llev a la emigracin sin salir de la casa, en un solo da, desde la Repblica Socialista de
Bielorrusia hacia Belars, un pas nuevo y desconocido, marcado por una nueva Constitucin,
bandera, rgimen de gobierno, lengua, tradiciones, moneda, creencias, relaciones de
mercado, etc.) les brinda una cierta experiencia migratoria. Esta experiencia les ayuda a
aceptar los cambios producidos en su vida.
Integracin: se sienten asimilados pero no integrados. Es un movimiento bilateral enfocado en
la bsqueda de la unidad basada en el respeto de las diferencias. Las dificultades en
convalidacin del ttulo, el rechazo de un puesto laboral concorde a su preparacin
profesional, el sentimiento de ser discriminados por su procedencia o por acento en el habla,
la imposibilidad de acceso a ciertos derechos (vivienda, salud), los prejuicios sociales, etc.
generan inseguridad, baja autoestima, sentimiento de encontrarse entre dos mundos,
desvinculacin social. A menudo, la exigencia de la sociedad de acogida de respetar sus
normas sin aceptar la diversidad cultural est acompaada del rechazo, por parte del
inmigrante, de su cultura propia, de su lengua, de las tradiciones, de cualquier vnculo con su
origen.
Problemas de salud: al provenir de la zona de contaminacin radiactiva, consecuencias de la
catstrofe nuclear de Chernbyl, pueden mostrar distintos problemas de salud. Cmo influye
la dificultad de integracin del grupo inmigratorio en la integracin del menor en el espacio
escolar? El menor como puente entre las dos culturas
478
Desconocimiento de la lengua espaola: se produce en la primera etapa de escolarizacin. A

menudo, se interpreta como carencia en aprendizaje, en facultades comprensivas, en el nivel
de desarrollo del menor, aunque un nio bielorruso venga con un bagaje de dos lenguas
estatales (ruso y bielorruso) y una o dos lenguas extranjeras (normalmente ingls como
segunda lengua y alemn, francs o espaol, en menor medida, como tercera lengua). El
estudio de caso demostr que en el espacio escolar no se presta apoyo en el aprendizaje de
la lengua espaola, tampoco todos los padres tienen un conocimiento suficiente. En una
posterior etapa del contacto con la sociedad de acogida se produce un segundo problema a
la inversa: cuando el menor aprende la lengua espaola, la asume como lengua propia, suele
darle preferencia a la nativa, lo que puede generar un distanciamiento con los padres. Es
necesario mantener la cultura e identidad de origen como uno de los factores de mayor
importancia de las polticas de la integracin (Gregorio, 2009, p.52). La prdida de la lengua
de origen lleva al debilitamiento de las relaciones tanto familiares, como comunitarias. Esto
lleva a la sensacin del desarraigo (vivir entre dos mundos, ser de avin, sentirse
extranjero en ambos pases).
Sistema educativo: el hecho de venir de un pas con un sistema educativo muy diferente al
espaol en su principio frena la integracin inmediata del menor. El choque entre las
exigencias, normas, valoraciones, contenidos, etc. puede generar desestabilizacin en la
conducta, en la reaccin, en la respuesta del menor hacia su nuevo entorno, hacia el espacio
escolar y hacia su familia. A menudo este choque lleva al alumno a distanciarse y
ensimismarse durante la clase y fomentar una reaccin de agresividad en el seno familiar.
Esta situacin genera ausentismo y fracaso escolar.
Ejemplo de los padres: la baja autoestima de los padres por no poder desarrollarse
profesionalmente, a pesar de su preparacin superior, lleva al menor a cuestionar la
necesidad de seguir estudiando. El menor se convierte en el puente de la integracin entre la
sociedad de acogida y el grupo de origen.
Salud: la procedencia de la zona de la contaminacin radiactiva, provocada por la catstrofe
nuclear de Chernbyl, influye en la debilidad general del estado de salud del menor.
Normalmente muestran falta de concentracin, debilidad fsica debida a las carencias
nutritivas y problemas provocados por una larga exposicin a la contaminacin radiactiva.
6. Conclusiones y propuestas
En el sistema educativo actual un valor muy importante se da a la internalizacin de la educacin
superior, con el fin de fomentar lazos de cooperacin e integracin de las Instituciones de Educacin
Superior con sus homlogos en otros lugares del mundo. Este hecho aporta un carcter intercultural a
los mecanismos de enseanza e investigacin de la educacin superior a travs de la movilidad
acadmica de los estudiantes, docentes e investigadores, diseo de programas de doble titulacin,
desarrollo de proyectos conjuntos de investigacin, internacionalizacin del currculum, creacin de
redes internacionales, firma de acuerdos de reconocimiento mutuo de sistemas de calidad de la
educacin superior, etc.
Para que este proceso tenga xito es necesario que la Educacin Intercultural est presente en
el sistema educativo desde los primeros aos de su desarrollo. La Educacin Intercultural puede
prosperar slo cuando se conoce la realidad de cada grupo inmigrante, las necesidades de este
grupo, los problemas a los que se enfrentan, el xito del proceso de integracin del grupo inmigrante
y su influencia en la integracin del alumno extranjero en el espacio educativo. Con este fin hemos
estudiado la dimensin, estructura y evolucin de la inmigracin bielorrusa en Espaa, la
problemtica de la red familiar del grupo, su integracin social, laboral y lingstica, falta de remesas,
desvinculacin con los compatriotas, la asimilacin en la sociedad receptora y la integracin a
menudo dificultada por la poblacin nativa.
Nuestro siguiente objetivo se centra en la elaboracin de un programa de integracin intercultural
basado en una propuesta de organizacin decursos extraescolares enfocados en el intercambio
lingstico y cultural, clases de lengua (espaola para los eslavos, rusa para los espaoles y los hijos
de los inmigrantes eslavos, mantenimiento de la lengua materna); talleres educativos para
intercambio de tradiciones, cultura, historia, folclore. Intervencin integral e integrada, reconocida
como un claro factor de xito (Lpez Gallego y Garca Andrs, 2010). Intercambio que pretende
generar mayor acercamiento entre ambas culturas, confianza, traspaso de saberes, bsqueda de
puntos en comn, superacin de estereotipos, lucha contra la xenofobia, enriquecimiento mutuo. As
479
como la generacin de empleo para los inmigrantes eslavos titulados en Psicologa y Educacin,
monitores de talleres interculturales, que a menudo se ven forzados a desarrollar actividades
laborales inferiores a su preparacin profesional.
Alans, L. y Ruiz, J. (2006). Estn llamando a la puerta. Abrimos? Una propuesta para trabajar el
racismo y la xenofobia desde la perspectiva intercultural en la ESO. Aula de Innovacin
Educativa, 150, 83-95.
Aranguren G., Luis A. y Sez Ortega, P. (1998). De la tolerancia a la interculturalidad. Un proceso
educativo en torno a la diferencia. Madrid: Anaya.
Benlloch, P. (2011). Actualidad legislativa. Migraciones ,30, 215-229.
Blanchard Gimnez, M. (2011). Anlisis de los resultados de aprendizaje obtenidos al inicio y final de
curso por el alumnado inmigrante en comparacin con el alumnado autctono. Pedagoga
Fernndez G., T. y Molina, J. (Coord.)(2005). Multiculturalidad y educacin: teoras,
mbitos y prcticas. Madrid: Alianza Editorial.
Gimnez Romero, C. (1997). La naturaleza de la mediacin intercultural. Migraciones, 2, 125-160.
-- (2003). Pluralismo, multiculturalismo e identidad. Propuesta de clarificacin y apuntes
educativos. Educacin y futuro. Revista de investigacin aplicada y experiencias educativas.
Madrid: Centro de Enseanza Superior Don Bosco-Edeb, 8, 9-26.
Gregorio Gil, C. (2009). Mujeres inmigrantes: Colonizando sus cuerpos mediante fronteras
procreativas, tnico-culturales, sexuales y reproductivas. Viento Sur, 104, 42-54.
Ibarra, E. (2010). Xenofobia en tiempos de crisis. Temas para el debate, 192, 68-70.
Krpava, A. (2011). Inmigracin bielorrusa en Espaa: estado actual y perspectivas. (Trabajo Fin del
Mster Interuniversitario en Cultura de Paz, Conflictos, Educacin y Derechos Humanos del
Instituto de la Paz y los Conflictos de la Universidad de Granada). Resumen:
http://www.ugr.es/~revpaz/tesinas/DEA_Alena_Karpava.html.
-- (2012a). Reflexin sobre la Globalizacin, Paz Intercultural y la Inmigracin bielorrusa en
Espaa. En D. A. Fabre Platas y C. Egea Jimnez. Socializando saberes en un primer
encuentro internacional de posgrados (pp. 99-112).Granada: Universidad de Granada.
-- (2012b). Inmigracin bielorrusa en Espaa: estado actual y perspectivas. Revista de Paz y
Conflictos, 5, 157-172.
Lpez Gallego, D. y Garca Andrs, E. (2010). Sistemas de proteccin emergentes: el caso de
Tnger, ciudad fronteriza. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 17, 57-70.
Llorent, V. y Terrn, M. T. (2013). Polticas socioeducativas de integracin de los inmigrantes en
Alemania, Espaa y Francia. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 21, 111-139.
Plan Estratgico de Ciudadana e Integracin 2011-2014: Extrado de
http://extranjeros.empleo.gob.es/es/IntegracionRetorno/Plan_estrategico2011/pdf/PECI-2011-
2014.pdf.
Snchez Fernndez, S. (2009). Implicaciones educativas de la Paz Imperfecta. En F. A. Muoz (Ed.).
La Paz Imperfecta. Granada: UGR.
-- (2008). Didctica de la educacin en valores. En A. de la Herrn Gascn y J. Paredes Labra
(Coords.). Didctica General. La prctica de la enseanza en Educacin Infantil, Primaria y
Secundaria (pp. 61-72). Madrid: McGraw-Hill/Interamericana de Espaa.
Snchez Fernndez, S. y Tuvilla Rayo, J. (2009). La educacin, un espacio complejo y conflictivo de
investigacin para la paz y los derechos humanos. En F.A. Muoz y B. Molina Rueda (Eds.).
Paz Orbis. Complejidad conflictividad de la paz (pp. 215-259). Granada: Universidad de
Granada, Coleccin Eirene.
Sousa Santos, B. (2009). Sociologa jurdica crtica: Para un nuevo sentido comn en el Derecho.
Madrid: Editorial Trotta.
480
NUEVOS RETOS DE LA PEDAGOGA SOCIAL: LA INCLUSIN DE LOS MAYORES

COMO CIUDADANOS ACTIVOS EN LA SOCIEDAD DIGITAL
Limn Mendizbal, M Rosario

Universidad Complutense de Madrid.
mrlimonm@edu.ucm.es
Chalfoun Blanco, Mara Enriqueta
Universidad Complutense de Madrid.
marchalblanc@live.com
Palabras clave: educacin integradora, Sociedad del Conocimiento, competencia digital,

competencia ciudadana.
Una buena educacin social debe alentar en la persona el espritu de autenticidad y de

creatividad, que le lleva a un inconformismo frente a los fallos de la sociedad y a la bsqueda de
soluciones adecuadas a los problemas.
Jos M Quintana Cabanas (1984, p.171)
1. Introduccin
Actualmente nos encontramos ante el reto de afrontar profundas transformaciones en los

distintos mbitos de la sociedad provocadas por diversos factores derivados de un mundo globalizado
e interconectado, de un desarrollo vertiginoso de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin, por el envejecimiento de la poblacin y por crisis financiera que afecta especialmente a
Europa. Estas modificaciones cualitativas y cuantitativas se hacen sentir en todas las esferas de la
actividad humana, y requieren una adaptacin continua en las que la accin socioeducativa juega un
papel esencial.
Surgen nuevos paradigmas que buscan lograr un crecimiento econmico sostenible, ms empleo
y cohesin social para superar estos momentos de incertidumbre. Desde Europa se fomenta un
nuevo concepto: la cohesin social como sntoma de una sociedad equilibrada, sostenible, en
progreso, solidaria e inclusiva.
Ahora bien, los ndices para medir las desigualdades sociales han ido evolucionando con el
tiempo. Los parmetros vlidos para el siglo pasado no se adecan al momento actual. As,
comprobamos cmo los parmetros establecidos por la Comisin Europea en 1975 dentro del Primer
Programa de Pobreza destacaban que la pobreza afectaba a aquellos individuos o familias cuyos
recursos son tan dbiles que resultan excluidos de los modos de vida mnimos que se consideran
aceptables en el estado miembro en el que viven. Se consideraba el umbral de pobreza en el 50%
de la renta media, esto es, los ndices respondan a una desigual participacin econmica con
respecto al PIB.
Ms adelante, a finales de los ochenta y con la publicacin del documento de la Comisin
Programa de la Comunidad Europea para la Integracin Econmica y Social de los Grupos menos
Favorecidos (conocido tambin como Pobreza 3) se incluyen nuevos factores dentro del concepto
de exclusin social; esto es, se considera que se sufre exclusin en trminos de dficit en educacin,
habilidades, empleo, vivienda, recursos financieros, etc. Es lo que se conoce por pobreza relativa la
cual resalta que la desigualdad afecta a sectores ms amplios de la poblacin y va ms all de las
desigualdades en la renta.
En la clausura del Seminario Luchar contra la Exclusin Social que tuvo lugar en Copenhague en
1993, J. Delors incida en la diferencia entre pobreza y exclusin social en los siguientes trminos:
aunque exclusin incluye pobreza, pobreza no incluye exclusin. La exclusin implica el riesgo de
una sociedad dual y fragmentada que amenaza la cohesin social de la Unin Europea.
A comienzos del siglo XXI el Consejo Europeo del ao 2000 aprueba en Lisboa su proyecto ms
ambicioso: convertir Europa en leader de la Sociedad del Conocimiento. Se puso en marcha la
Agenda Digital con el fin de maximizar el potencial de las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones (TIC) para incrementar la creacin de empleo, la sostenibilidad y la inclusin social.
481
Se establecieron un nmero de programas y proyectos que a fecha de hoy no han logrado los
resultados esperados, por ello, y movidos por una situacin que pone en riesgo la quiebra de la tan
anhelada cohesin social, se ha puesto en marcha la Estrategia Europa 2020. Su objetivo se asienta
sobre tres vas de crecimiento: la inteligente (educacin, investigacin e innovacin), la sostenible
(medio ambiente) y la integradora (social). Estas vas de actuacin implican nuevas estrategias
dentro del campo del empleo, de la I+D, del cambio climtico y energa, de la educacin y de la lucha
contra la pobreza y la exclusin social (EC).
Si en su orgenes la Pedagoga Social se constituy en una disciplina que estableca la accin
educativa como herramienta de ayuda al desarrollo de la comunidad as como el medio para
solventar carencias y conflictos derivados del la revolucin industrial. En ese momento, los cambios
sociales producidos por el establecimiento de la sociedad industrial requeran respuestas educativo-
sociales urgentes y eficaces (Prez Serrano, 2002).
Desde esta perspectiva, la educacin se convierte en instrumento de progreso social y de
desarrollo personal para el conjunto de la humanidad, contribuyendo a vencer desequilibrios
sociopolticos y a responder a las demandas con una actuacin conjunta.
La accin socioeducativa dirigida a grupos susceptibles de exclusin debe enmarcarse dentro
del terreno de la capacitacin en destrezas para desenvolverse en esta nueva Sociedad del
Conocimiento. Es as, como la Pedagoga Social y la Alfabetizacin Meditica e Informacional (AMI),
coinciden en sus objetivos para multiplicar su efectividad en la lucha contra las desigualdades.
2. Nuevos factores que aumentan el riesgo de exclusin en este siglo XXI: perspectivas
demogrficas, crisis econmica y brecha digital
Como hemos explicado con anterioridad, la pobreza econmica no agota los mecanismos de
exclusin social, existen otros factores vinculados a ella como pueden ser los de la educacin, la
salud, la vivienda, la participacin poltica y la calidad de las relaciones sociales (su ausencia) que
actan como vectores de exclusin.
En la sociedad actual tambin son susceptibles de sufrir exclusin aquellas personas que, por
distintas razones, no pueden acceder a la informacin, al conocimiento y al aprendizaje mediante las
nuevas tecnologas. Las TIC estn presentes cada vez ms en nuestras vidas, en las tramitaciones
con la administracin, en la sanidad, en el mbito cultural, etc. Una de las consecuencias que
conlleva el vivir en una sociedad altamente tecnolgica radica en la necesidad de mantener el nivel
de formacin de los ciudadanos para adaptarse de forma continua sino se quiere caer en la exclusin.
Esta nueva forma de exclusin denominada brecha digital afecta a diferentes personas de
distintos mbitos, como pueden ser:
- La brecha que separa a los pases ms desarrollados de los que estn en vas de desarrollo,
comnmente separados por el eje Norte-Sur.
- La brecha generacional, que enfrenta a los nativos digitales frente a los que no lo son.
- La brecha que opone hombre/mujer. La discriminacin en el terreno del gnero ha estado
presente en todos los aspectos de la vida diaria siendo el tema de las nuevas tecnologas uno
ms de ellos.
- La brecha que enfrenta a las personas que tienen acceso a la formacin para lograr una
mayor capacitacin profesional de aquellas que su profesin no ha requerido esta
capacitacin y que tienen grandes dificultades para formarse en ellas.
La necesidad de una nueva alfabetizacin en los medios y en la informacin es precisa tanto en

la faceta personal de los individuos como en su faceta social. El acceso universal a la informacin es
una premisa bsica dentro de la Sociedad del Conocimiento pero es insuficiente, pues el mero
acceso a la informacin no genera conocimiento, se debe capacitar a las personas a seleccionar,
analizar y aplicar correcta y ticamente la informacin recibida en los medios.
Las personas mayores estn expuestas a un riesgo de pobreza ms alto que la poblacin en
general (del 19 %). Para 2030, el nmero de pensionistas en la UE habr aumentado en ms de 25
millones, lo que implica la falta de sostenibilidad de los sistemas de pensiones, de atencin sanitaria
y geritrica. A ms largo plazo, el riesgo de pobreza para los mayores tambin aumentar si la
trayectoria laboral se hace ms fragmentaria. Con el advenimiento de la crisis econmica, las
tendencias demogrficas hacen que est en peligro el estado de bienestar dentro del cual en gran
medida los ciudadanos espaoles se sentan protegidos por el mbito pblico (Kleiber, 2012). Desde
482
este punto de vista, ninguna jubilacin anticipada es demasiado anticipada cuando la gente se
siente protegida por el denominado Estado paternalista.
Segn los ltimos datos ofrecidos por la Unin Internacional de Telecomunicaciones (UIT), la
brecha digital que an afecta a 4.500 millones de personas, lo que representa que dos tercios de la
poblacin mundial an no tienen acceso a Internet. Sin embargo, a fecha de 2013 el nmero de
suscripciones de telfonos mviles se equipara al nmero de personas en el mundo. El 40% de la
poblacin mundial est conectada a la red siendo el continente europeo el ms conectado del mundo,
con un 77% de penetracin; seguido de Amrica, con un 61%. Adems, segn informes publicados
por consultoras empresariales, como la BCG (Boston Consulting Group), demuestran cmo Internet
puede convertirse en palanca de productividad, impulsando nuevos negocios que convierten a la Red
en un elemento determinante para ayudar a la economa espaola en los prximos aos. Pero,
destacan la necesidad de las nuevas alfabetizaciones mediticas e informacionales.
Los datos ofrecidos en su informe de 2011, Espaa cONecta, resaltan la relevancia que ya ha
alcanzado Internet en la actividad social y econmica espaolas. As tenemos que:
- El porcentaje de la poblacin total espaola que utiliza Internet asiduamente ha pasado del
40% hace 5 aos a ms del 60% en la actualidad.
- Los empleados que utilizaban Internet en su trabajo eran un 34% en 2005 y hoy son cerca del
50%.
- Los espaoles ya pasan en Internet una media de dos horas al da, dedicacin que crece al 5%
anual.
El impacto positivo e impulsador de Internet en la economa espaola va mucho ms all de lo
estrictamente recogido en el PIB. En el cuadro realizado por BCG demuestra que son beneficiarios de
efectos positivos otros mbitos no ligados directamente con la renta. As vemos cmo un buen
aprovechamiento de Internet incrementa el crecimiento en la productividad y el empleo. Tambin,
aporta otros beneficios sociales como el acceso de los consumidores a mayor informacin y
contenido y la posibilidad de extender las relaciones en el mbito social y profesional.
Fuente: Anlisis BCG.
El desigual acceso a las nuevas tecnologas y la carencia de las capacidades bsicas digitales
no son solo las causas ms frecuentes de exclusin de ciertos colectivos de personas, la brecha
digital afecta al desarrollo de la sociedad en su conjunto. La accesibilidad universal a la informacin
debe manifestarse en conocimiento productivo y este propsito requiere que cada individuo encuentre
su lugar desarrollando capacidades y competencias en esta sociedad digital. La llamada Sociedad del
Conocimiento se caracteriza por utilizar el conocimiento como producto, que genera valor y riqueza
por medio de su transformacin a informacin, como en otro tiempo lo fueron el producto agrcola o
industrial.
3. La lucha contra la pobreza y la exclusin social

Como se ha reflejado anteriormente, los parmetros para reflejar el desarrollo de los pases ha
cambiado. El crecimiento del PIB no es suficiente para resolver todos los problemas socioeconmicos
483
ni para asegurar el estado del bienestar. Un pas puede tener el PIB ms desarrollado del mundo
pero presentar datos altos de pobreza absoluta. Las tasas altas de desempleo no solo influyen en la
desaceleracin de la economa de un pas sino que afectan a los afectados y a sus familias. El trabajo
es el principal mecanismo de socializacin y autoestima de las personas y su ausencia tiene un
efecto negativo sobre el bienestar de los desocupados.
El trnsito de la "Sociedad de la Informacin" a la Sociedad del Conocimiento implica un
cambio en el funcionamiento de las sociedades. En las sociedades modernas, la mayor parte de los
empleos ya no estarn asociados a las fbricas de productos tangibles, sino a la generacin,
almacenamiento y procesamiento de todo tipo de informacin. La sociedad del conocimiento concede
a las tecnologas de la informacin y de la comunicacin el poder de fomentar el desarrollo y el
progreso en una economa global. Esto se ha comprobado por el hecho de que paradjicamente, el
empleo de estas tecnologas permite que pases ms desaventajados progresen ms rpidamente
que los pases desarrollados. De ah todas las iniciativas tanto pblicas como privadas que surgen
para fomentar la inclusin digital.
La llamada conectividad social pasa por la alfabetizacin meditica e informacional, entendida la
primera como: la capacidad interna de una sociedad para comunicarse consigo misma y con su
entorno mundial mediante el uso de las telecomunicaciones, las tecnologas de la informacin y a
travs de los productos de sus industrias de contenidos. La conectividad fomenta el desarrollo social,
econmico y cultural de los pases, ayuda a mantener los niveles del bienestar y mejora la calidad de
vida de la poblacin.
La necesidad de una nueva alfabetizacin meditica e informacional (AMI - MIL por sus siglas en
ingls) es precisa tanto en la faceta personal de los individuos como en su faceta social, hecho este
que est siendo debatido en el Foro Global de Socios de Alfabetizacin Meditica e Informacional
2013 organizado por la UNESCO. El acceso universal a la informacin en una Sociedad de la
Informacin es insuficiente, pues el mero acceso a la informacin no genera conocimiento. Se debe
capacitar a las personas mayores a utilizar las tecnologas de la comunicacin como herramienta
necesaria para aprender a lo largo de la vida y como herramienta facilitadora de nuevas
oportunidades de participacin social.
3.1. Cohesin social y las TIC
Una sociedad cohesionada viene determinada por varios factores como son el respeto a la
diversidad de las personas, su nivel de confianza en las instituciones, la percepcin de un nivel alto
de justicia social y el respeto a las leyes de la sociedad, el sentimiento de solidaridad, la conectividad,
las redes sociales y la participacin activa de todos sus miembros en la bsqueda del bien comn.
(Dragolov, G. et al., 2013).
La situacin actual de las sociedades occidentales modernas dista de ser ejemplo de cohesin
social. La crisis financiera, algunos de los efectos negativos de la globalizacin, la creciente
desigualdad de clases, el paro laboral, el envejecimiento de la poblacin no activa, la falta de
recursos para mantener prestaciones sociales sostenibles, el riesgo de exclusin de sectores de la
poblacin como son los mayores, los discapacitados, los inmigrantes entre otros requieren de
decisiones eficaces y adecuadas para reforzar la cohesin. Es indiscutible que estamos asistiendo a
un cambio del modelo social y que esta nueva sociedad tecnolgica avanzada no responde a los
mismos parmetros de la sociedad industrial clsica. (Tezanos, F. J., 2011).
Desde la Comisin Europea, se es consciente de la necesidad de fomentar la cohesin social
como palanca de progreso y como una de las premisas claves para superar este periodo de crisis. Es
necesario un cambio de polticas desarrolladas con anterioridad las cuales son responsables, entre
otros factores, de haber causado una regresin social, sobretodo en pases desarrollados
estableciendo un estado de malestar social. En 1993, la tendencia de los estados miembros de la UE
fue reducir la inversin de los gastos destinados a la proteccin social. Estas polticas han derivado a
la situacin actual de aumento de los procesos de desigualdad y de exclusin social.
Entre los Estados Miembros se ha planteado un nuevo impulso que se concreta en una nueva
Estrategia Europa 2020. Las acciones van dirigidas a luchar contra la pobreza y la exclusin social
mediante la inversin en programas sociales que marcan una nueva tendencia: el regreso del sujeto
como centro del proceso de desarrollo. Se trata de generar crculos virtuosos en los que el
crecimiento y las polticas sociales se refuercen uno a otro. (PNUD, 2013).
La Estrategia Europea para el 2020 plantea una agenda para nuevas habilidades y empleos
pidiendo a los Estados Miembros de la UE que aseguren que las personas adquieren las habilidades
484
y competencias necesarias para el aprendizaje continuo a travs de la educacin general, profesional

y superior, as como a travs de la educacin de adultos (Ministerio de Educacin, 2011). Esta
agenda seala, adems, la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida y sus estrategias de
desarrollo como elementos claves en respuesta a la actual crisis econmica. (Martnez Mediano, C.;
Rioperez Losada, N.; Lord, S., 2013).
A finales del siglo pasado la OCDE puso en marcha un Proyecto de Definicin y Seleccin de
Competencias (Proyecto DeSeCo). Se plantearon qu tipo de competencias son necesarias para el
lograr el bienestar personal, social y econmico?
Para comprender y funcionar bien en este mundo, los individuos necesitan, por ejemplo, dominar
las tecnologas cambiantes y comprender enormes cantidades de informacin disponible. Tambin
enfrentan desafos colectivos como sociedades, tales como el balance entre el crecimiento
econmico y la sostenibilidad ambiental, y la prosperidad con la equidad social. En estos
contextos, las competencias que los individuos necesitan satisfacer para alcanzar sus metas se
han ido haciendo ms complejas, requiriendo de un mayor dominio de ciertas destrezas definidas
estrechamente. (OCDE, 2003).
Dichas competencias estn basadas en los principios del aprendizaje permanente y las TIC, tal
como apreciamos a continuacin:
- La necesidad de mantenerse al da con la tecnologa, de adaptar herramientas para sus
propios propsitos y de conducir un dilogo activo con el mundo requiere un uso interactivo del
lenguaje, la informacin, la tecnologa y el conocimiento.
- La necesidad de tratar con una diversidad de sociedades plurales requiere de empata y
respeto por el otro, desarrollar valores como la solidaridad dando lugar al denominado capital
social requiere aprender a relacionarse bien con otros, a cooperar y trabajar en equipo y saber
resolver conflictos.
- La necesidad de descubrir la propia identidad y fijar metas en un mundo complejo, de ejercer
derechos y asumir responsabilidades, de comprender el entorno y su funcionamiento requieren
desarrollar competencias referidas para actuar dentro de la comunidad, de plantearse proyectos
personales hacia donde conducir sus planes de vida y a defender y asegurar sus derechos e
intereses en lo que se conoce como ciudadana activa y participativa.
El papel del educador social cobra relevancia para ayudar a los grupos con alto riesgo de
exclusin, entre los que se encentran los adultos mayores, en los procesos de su desarrollo como
aprendices a lo largo de la vida que les permitir adquirir nuevas competencias en esta sociedad
cambiante. Es fundamental partir de lo que se conoce como elaboracin del plan de desarrollo
personal y profesional - PDP - (Martnez Mediano, C. et al., 2013). Este PDP consistira en realizar
una auto-evaluacin, con el propsito de obtener informacin basada en la comparacin entre lo que
necesitamos para resolver una tarea o un problema. Teniendo en cuenta las situaciones a las que se
enfrentan los mayores en esta etapa como son:
- La evolucin acelerada de los conocimientos cientficos y tcnicos.
- La movilidad de empleo y el paro laboral y tambin la salida del mercado laboral muy pronto,
en algunas ocasiones. La etapa no laboral es mucho ms amplia que la etapa laboral (en
estos momentos) y hemos sido principalmente educados para trabajar, hay personas que
salen del mercado laboral con 52, 55 aos
- El aumento de las posibilidades en el tiempo libre y de ocio.
- El riesgo de nuevos analfabetismos: informtico, tecnolgico, tcnico y cientfico (por eso
valoramos mucho el esfuerzo que muchas instituciones estn haciendo para acercar las
nuevas tecnologas a las personas mayores).
- La soledad, el aislamiento como consecuencia de la emigracin de los jvenes, formados en
nuestras Universidades, y que salen a otros pases en bsqueda de empleo (lo que ello
implica que los padres se quedan aqu y cundo ellos sean mayores y necesiten atencin los
hijos estarn fuera).
- La inmigracin.
- El sedentarismo y la alimentacin inadecuada.
- La crisis de las ideologas y de los modelos de vida.
- La longevidad. La Organizacin Mundial de la Salud (OMS), en su Informe sobre Salud en
Europa 2012, ha confirmado que Espaa, con una media de 82,2 aos, tiene la mayor
expectativa de vida de Europa.
485
El PDP les llevar a elaborar una lista de tareas y metas a conseguir en un tiempo marcado,
buscando incluir los recursos necesarios de aprendizaje, actividades, cursos que ayuden a
alcanzarlas y revisando el progreso hacia los objetivos establecidos.
La accin educadora les ayudar a implicarse en su comunidad, a fomentar el trabajo en equipo,
las relaciones interpersonales y el asociacionismo. A su vez, el trabajar en equipo les permitir aunar
sus conocimientos y acciones para conseguir un objetivo comn, lograr las metas propuestas y
resolver los problemas comunes. Estar activo es vivir plenamente y mantener el cuerpo en una
situacin saludable y optimizada, que previene la dependencia. Se generan sinergias con personas
de otras culturas y edades trabajando en proyectos comunes y asumiendo un papel activo y
participativo en la sociedad. En definitiva, cada persona buscar el dar ms vida a los aos.
El aprendizaje sobre el uso de las TIC y sus diversas aplicaciones en el da a da es un objetivo
prioritario en la inclusin de las personas mayores. La alfabetizacin meditica e informacional es
crucial en la vida diaria de los ciudadanos, en su desarrollo personal potenciando sus habilidades
dirigidas al mundo laboral y profesional, ampliando la informacin como consumidores y facilitando
sus compras, en su relacin con la administracin realizando transacciones de forma segura, rpida y
eficaz, en los momentos de ocio, en sus relaciones personales con amigos y familia, etc.
4. Nuevas metas de la accin socioeducativa: nuevas formas de alfabetizacin

Actualmente, los avances tecnolgicos progresan de forma vertiginosa, los modelos tradicionales
del aprendizaje estn siendo sustituidos por otros nuevos que implican una mayor capacidad de
innovacin y flexibilidad, donde se aprende haciendo (learning by doing), y se aprende trabajando.
Por ello los procesos de enseanza y aprendizaje deben adecuarse a los procesos de modernizacin
tecnolgica.
La necesidad de ofrecer una educacin y formacin adecuada a este nuevo tipo de sociedad
basada en el conocimiento depende cada vez ms de un uso convincente, competente e innovador
de las TIC. Las denominadas competencias digitales no son slo aptitudes esenciales para cualquier
trabajo futuro sino tambin aptitudes esenciales en la vida cotidiana. Las personas con poco acceso,
que apenas utilizan las TIC y no tienen confianza para utilizarlas en sus vidas, se encuentran cada
vez ms excluidas de una sociedad cada vez ms digitalizada y basada en la red.
Acabar con esas lagunas digitales es objetivo de la educacin hoy en da. Muchos son los que
incluyen las nuevas tecnologas como una herramienta de apoyo eficaz para fomentar el aprendizaje
y la enseanza en individuos con riesgo de exclusin como: personas sin estudios mnimos, nios
inmigrantes, alumnos con necesidades especiales, etc. Estudios recientes sobre el uso e impacto de
las TIC en la educacin han puesto de manifiesto cmo las TIC no slo tienen un impacto en la
alfabetizacin digital de los alumnos, sino tambin en sus aptitudes de comunicacin, lingsticas,
sociales y cognitivas.
La accin socioeducativa dirigida a grupos susceptibles de exclusin debe enmarcarse dentro
del terreno de la capacitacin en destrezas para desenvolverse en esta nueva Sociedad del
Conocimiento. Es as como la Pedagoga Social y las nuevas alfabetizaciones en entornos digitales
coinciden en sus objetivos para multiplicar su efectividad en la lucha contra las desigualdades.
La adquisicin de estas nuevas destrezas permite al individuo funcionar de manera
independiente, eficaz y participativa en la sociedad por lo que va mucho ms all que la simple
capacitacin para leer y escribir. La Sociedad del Conocimiento requiere que todas las personas
adquieran una serie de habilidades y actitudes para gestionar de forma adecuada y eficaz toda la
informacin ofrecida en diversos soportes - impresos, visuales, sonoros y multimedia. La Sociedad del
Conocimiento debe ser inclusiva y garantizar un acceso democrtico al conocimiento. De ah la
necesidad de implantar una nueva accin educadora con fines integradores en la potenciacin del
capital humano.
Esta nueva alfabetizacin se localizara en el centro del aprendizaje permanente, pues van
dirigidas a capacitar a las personas para que aprendan a aprender: buscar, evaluar, usar y crear
informacin en forma efectiva para alcanzar sus metas personales, sociales, ocupacionales y
educacionales.
El establecimiento de la Sociedad del Conocimiento obliga a los ciudadanos y profesionales a
recibir una formacin y aprendizaje permanentes en las destrezas de las TIC. Esta actualizacin
constante de las competencias han de realizarse dentro de todos los entornos del aprendizaje: formal,
no formal e informal.
486
4.1. La inclusin de los mayores mediante el aprendizaje permanente y las TIC

El Dictamen de iniciativa del Comit Econmico y Social Europeo sobre La implicacin y
participacin de las personas mayores en la sociedad (2013/C 11/04) plantea la creciente
importancia del uso de las TIC para todos los ciudadanos y en especial para los mayores:
- En sus relaciones familiares y de amistad: la utilizacin de internet y del correo electrnico
permite a las personas mayores mantenerse en contacto con lo que sucede fuera de su casa y
mantener una comunicacin regular con miembros de la familia que no viven cerca. Permiten
adems a aquellas personas mayores que se ven forzadas a quedarse en casa a participar en
foros y a comunicarse con otros con intereses compartidos minimizando los efectos negativos de
inmovilidad y aislamiento.
- El poder beneficiarse de las ventajas de la 'sanidad electrnica' en cuanto al seguimiento de
dolencias y para responder ante situaciones de emergencia evitando traslados y esperas en salas
de urgencia hospitalarias.
- El saber desenvolverse dentro de los sistemas de supervisin personalizada en casas
inteligentes para mantener una autonoma y no ser totalmente dependientes.
- Facilita el aprendizaje permanente. Aquellas personas mayores, que por diversas motivaciones,
quieran ampliar estudios, las TIC ofrecen oportunidades para un aprendizaje ms personalizado,
adaptado a las necesidades de cada alumno, incrementando la motivacin para aprender.
- Dentro de los aspectos laborales datos obtenidos de Eurofound 2011 (Living Longer Working
Better) demuestran que el 60 % de los trabajadores se considera capaz de seguir ejerciendo su
trabajo a los 60 aos. Sin embargo, con la edad existe una disminucin de la energa y los
tiempos de productividad son diferentes pero no menos vlidos. Las personas mayores aportan
un cmulo de experiencia y de capacidades al lugar de trabajo. Es preciso animar a las empresas
a que desarrollen mejores prcticas en cuanto a estrategias de gestin de la edad.
- El emprendimiento es otro dato para reflexionar en cuanto a este colectivo. Las cifras de Eurostat
del 2010 reflejan que el 50 % de la poblacin laboral de ms de 65 aos trabajaba por cuenta
propia. Internet y las TIC en general son grandes aliados para el trabajador autnomo, pues
ofrecen un enorme potencial como herramienta de comunicacin interactiva con los clientes y
como soporte para el comercio electrnico.
- La contribucin de los mayores a la economa del mercado. Las compras on-line hacen de este
colectivo grandes y expertos consumidores. A travs de las TIC pueden informarse de los
distintos productos y elegir el ms adecuado a sus necesidades. Internet se convierte as en el
gran escaparate de las compras donde pueden averiguar las diversas prestaciones, precios,
ventajas etc. de cada producto sin moverse de casa.
- La contribucin social como voluntarios y trabajo solidario. Segn una encuesta llevada a cabo
en 2009 (Informe Gold Age Pensioners) el 78 % de la poblacin de la UE-27 opinaba que las
personas mayores realizan una importante aportacin como voluntarios en organizaciones
solidarias y comunitarias. Desde dentro de la familia ejercitando su papel como sper abuelos
ayudando a los hijos a sacar adelante a la familia hasta la participacin en la ayuda a otros a
travs de ONG y otras organizaciones. Las TIC se convierten en un gran facilitador para ayudar a
colectivos que por sus caractersticas, demandan un mayor apoyo para su integracin en la
sociedad.
- Ciudadana activa. Las TIC facilitan la participacin de los mayores en las instituciones
democrticas. Facilitan la comunicacin y el asociacionismo, organizan eventos y conferencias
creando opinin pblica, ejerciendo como grupo de presin en la defensa de sus intereses y
participando en la toma de decisiones. La Plataforma Europea de las Personas Mayores (Age
Platform Europe) es un ejemplo de esto.
4.1.1. De ALFIN a AMI

Lo planteado con anterioridad, demuestra la importancia del uso de las TIC en la inclusin de los
mayores en este nuevo tipo de sociedad, lo que conlleva a la necesidad urgente de alfabetizar en los
medios digitales, para lograr una mayor inclusin y cohesin social.
En un principio, la Alfabetizacin Informacional (ALFIN) se encuadraba dentro de las tareas
tradicionales de los bibliotecarios. El inters en esta nueva alfabetizacin surgi con ms nfasis en la
dcada de los 90 con el establecimiento de los ordenadores personales y el desarrollo de Internet. La
toma de conciencia en este tema se ha traducido en la convocacin de congresos, conferencias
publicaciones organizadas por la UNESCO y las asociaciones de bibliotecarios. As desde el ao
2003 se han convocado una serie de reuniones de las que han emanado declaraciones
487
internacionales con ALFIN como centro temtico. En la Declaracin de Praga: Hacia una sociedad
alfabetizada en informacin (La Comisin Nacional de Bibliotecas y la Documentacin y el Foro
Nacional de Alfabetizacin en Informacin de Norteamrica con el apoyo de la UNESCO se reunieron
en Praga, Repblica Checa, en septiembre de 2003) se sita a ALFIN como prerrequisito necesario
para la participacin eficaz en la Sociedad de la Informacin constituyendo parte del derecho
humano bsico al aprendizaje a lo largo de toda la vida. Adems, el desarrollo de ALFIN conllevara a
la reduccin de las desigualdades entre las personas y pases al fomentar la tolerancia y la
comprensin mediante el uso de la informacin en contextos multiculturales y multilinges.
En febrero del 2006 se reunieron en Toledo profesionales de la informacin y la educacin del
Estado espaol en un grupo de trabajo cuyas conclusiones dieron lugar a la Declaracin de Toledo
Bibliotecas por el aprendizaje permanente. Uno de los objetivos recogidos en este documento
propona la elaboracin de una Agenda nacional de promocin de la alfabetizacin informacional, en
contextos bibliotecarios, adecuados a distintos segmentos de poblacin.
A medida que estos proyectos de iniciacin de los usuarios a esta nueva alfabetizacin para el
acceso a la informacin en contextos bibliotecarios (ALFIN) se demostr insuficiente con respecto a la
informacin ofertada en medios digitales. Era necesaria una nueva capacitacin digital para
garantizar su uso la informacin obtenida en estos medios de forma correcta y potenciar con ello las
posibilidades de las mismas. A este respecto existen discrepancias en cuanto a la terminologa. Hay
autores que establecen la alfabetizacin meditica y digital como parte de ALFIN. Desde la UNESCO
se ha adoptado el trmino de AMI Alfabetizacin Meditica e Informacional - con el fin de armonizar
las diferentes posturas. (Wilson, et al., 2011)
El Artculo 19 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos de las Naciones Unidas incluye
el derecho a la informacin derecho que permite buscar, recibir y difundir informacin e ideas a
travs de cualquier medio. Ello nos lleva a afirmar que AMI es un derecho en s pues promueve la
capacitacin de las personas en el mundo actual en su bsqueda de informacin para tomar
decisiones dentro de su entorno, a la vez que les responsabiliza de su formacin continua y les
compromete activamente como ciudadanos. Es un derecho humano bsico que promueve la inclusin
social (Sturges, Gastinge, 2010). AMI se convierte pues en un compromiso social del cual se han de
concienciar tanto pedagogos en la formacin de formadores, como educadores sociales mediante
la accin educativa en grupos de exclusin.
Recientemente, la Declaracin de Mosc de junio de 2012, redactada a partir de la Conferencia
Internacional sobre AMI y la Sociedad del Conocimiento destaca la necesidad de desarrollar la
conciencia pblica, particularmente entre los profesionales de la educacin, sobre la importancia de
promocin de esta nueva alfabetizacin. Las respuestas y los objetivos alcanzados en este campo se
consideran aun deficientes por lo que se debe insistir en el establecimiento de estrategias y polticas
ms eficaces.
La colaboracin entre los diferentes actores (gobierno, educacin, medios de comunicacin y las
organizaciones juveniles, bibliotecas, archivos, museos y organizaciones no gubernamentales) es
imprescindible para incluir las reformas estructurales y pedaggicas en el desarrollo y mejora de esta
nueva alfabetizacin en los medios y en la informacin. Estas reformas estructurales pasan por
integrar estas nuevas alfabetizaciones en todos los niveles de la educacin ya sea integrada en
programas de aprendizaje permanente, en programas de formacin laboral, en formacin del
profesorado e incluso en el programa curricular universitario.
Se debe adems fomentar la investigacin en este mbito integrando modelos de nuevas
alfabetizaciones en distintas prcticas dentro de un marco cientfico aplicando indicadores y tcnicas
de evaluacin. Se promueve como necesario educar sobre la proteccin de los derechos de libertad
de expresin, libertad de informacin, el derecho a la intimidad y a la confidencialidad, los principios
ticos y los derechos de otros (propiedad intelectual) como parte de estas nuevas alfabetizaciones en
los medios. La implantacin de competencias mediticas e informacionales en las Universidades
Espaolas es un tema de gran actualidad y representa un signo de calidad docente dentro del EEES.
5. AMI como el nuevo objetivo de la Pedagoga Social en el siglo XXI

Es necesaria una mayor implicacin en el proceso de AMI por parte de los docentes en el
planteamiento de su labor diaria. Mediante este compromiso, los docentes actuaran como
aceleradores en el proceso de esta alfabetizacin, para as afrontar la necesidad, cada vez ms
acuciante, de capacitar a un mayor nmero de personas a desenvolverse en esta nueva Sociedad del
Conocimiento. Una colaboracin transversal entre los diferentes agentes bibliotecarios, profesores,
488
administradores, pedagogos, trabajadores sociales, etc. - es indispensable para lograr un proceso de

ALFIN efectivo (Hope, Peterson, Durisin, 2002).
Estas competencias se deben adquirir de modo transversal, no slo y exclusivamente a travs
de una asignatura especfica, sino en el marco de la resolucin de problemas y mediante la
realizacin de proyectos que impliquen el uso, anlisis y aplicacin de informacin, con apoyo de
tutora, de recursos bibliotecarios, de medios tecnolgicos, de trabajo colaborativo.
La actualizacin permanente y continua en estas destrezas que permiten identificar, utilizar y
localizar la informacin mediante nuevos dispositivos tecnolgicos en constante evolucin se plantea
como necesidad acuciante y se convierte en compromiso social para educadores. No se puede
delimitar a un solo espacio - el de la biblioteca (donde los bibliotecarios se convierten en docentes
ocasionales de algunos usuarios para instruirles en el acceso a los recursos a travs del catlogo,
bases de datos, meta-buscadores y buscadores), sino que debe hacerse extensivo a otros
espacios.
5.1. Distintas iniciativas de AMI para mayores

La aplicabilidad de AMI en el colectivo de mayores puede realizarse en diversos espacios de
formacin (bibliotecas, instituciones educativas, centros de mayores) y enfocarse desde diversos
aspectos concretos del vivir de los ciudadanos, la mejora de su calidad de vida o el ejercicio de su
derecho a la informacin, tales como: bsqueda de empleo, emprendimiento, administracin en lnea,
equidad de gnero, comunicacin y socializacin de las personas por medios digitales, apoyo rural,
etc.
El aumento de la esperanza de vida ha llevado a los gobiernos de los pases desarrollados a
retrasar la edad obligatoria de jubilacin (Espaa tiene previsto establecer los 67 aos para la
jubilacin obligatoria en 2027). El paro laboral de larga duracin est afectando de manera muy
especial al colectivo de mayores por ello, los programas de aprendizaje permanente en la utilizacin
de TIC son efectivos en los proyectos de reciclaje y reinsercin laboral.
Sin embargo, teniendo en cuenta que en la actualidad la etapa no laboral es mucho ms amplia
que la etapa laboral, la jubilacin puede convertirse en un momento de compromiso activo y
realizacin humana. La AMI puede ser utilizada como herramienta para aumentar las posibilidades en
el tiempo libre y de ocio. El tiempo de ocio permite tener la oportunidad de hacer lo que uno ms
desea, desde aprender cosas nuevas a ayudar a otros en grupos de voluntariado e incluso a
mantenerse activos profesionalmente como coachers (mentores) en mbitos laborales favoreciendo
las relaciones intergeneracionales. Las personas mayores aportan experiencia al lugar de trabajo que
es esencial y que garantiza una contribucin a la economa.
Las actividades de voluntariado pueden abarcar otros mbitos como el bienestar y la salud, el
ocio, el medio ambiente, las organizaciones religiosas, la cultura y la poltica. Este tipo de
participacin les permite mantener y desarrollar sus capacidades y el contacto social, impidiendo el
aislamiento y la exclusin a la vez que prestan un servicio valioso y efectivo a la comunidad. La
Fundacin Cibervoluntarios con el apoyo de Fundacin Telefnica llevan tiempo realizando
experiencias que demuestran cmo las TIC mejoran las acciones de voluntariado a nivel mundial.
AMI influye en la actividad cvica de los mayores, pues contribuye a que las personas desarrollen
comportamientos como ciudadanos activos conocedores de sus derechos y deberes. Se da un
cambio cualitativo en la percepcin de este colectivo que pasara de ser un grupo susceptible de
exclusin y dependiente a un lobby poderoso (el poder gris), mayoritario y exigente con sus
derechos con la posibilidad de participacin en decisiones relevantes.
AMI fomenta el asociacionismo, el trabajo colaborativo y la participacin en las redes sociales
con diversos fines, ya sea en las relaciones familiares y de amistad, ya sea para aprender sobre
temas de salud (pedir hora para consulta mdica), en acciones relacionadas con la administracin
(trmites, declaracin de la renta, exponer protestas o reclamaciones etc.), y en la participacin
ciudadana mediante el voto electrnico (segn el informe Eurostat de 2012 el 50 % de los ciudadanos
de ms de 55 aos ejercen su derecho a voto y muestran un mayor inters por la poltica a una edad
ms avanzada).
A travs de lo expuesto en esta comunicacin, se demuestra el inters actual de las diversas
iniciativas que se han puesto en marcha para el fomento de la inclusin de los mayores en la
sociedad digital. As, la Confederacin Espaola de Organizaciones de Mayores, CEOMA y la
Fundacin Vodafone Espaa llevan a cabo el Proyecto CAMPUS SNIOR TECNOLOGA con
489
intencin de acercar a las personas mayores el uso de Internet como medio para mejorar su calidad
de vida en aspectos tales como el ocio y la comunicacin.
La Universidad Complutense a travs del Departamento de Psicologa de la Educacin de la
Facultad de Educacin y la Fundacin Orange colaboran en el Proyecto EDAD (Estimulacin
Dinmica Alfabetizacin Digital), con un doble objetivo: prevenir el deterioro cognitivo de las personas
mayores y favorecer su integracin social, a travs del uso de sistemas tecnolgicos.
Desde Europa la Plataforma Age constituye una red europea de alrededor de 165
organizaciones de y para personas mayores de 50 aos. Participan activamente en distintos
proyectos que incluyen las TIC en la inclusin de las personas mayores en distintas reas como la
educativa, la sanitaria, la domtica, la accesibilidad, etc. Proyectos todos ellos encaminados a
mejorar la vida cotidiana de las personas en el uso de las tic para facilitarles el acceso a la
informacin, la cultura, para mantener durante ms tiempo su autonoma facilitndoles su labores
cotidianas en viviendas adecuadas, tener acceso a la sanidad a travs de servicios sociales eficientes
y sostenibles en caso de enfermedades crnicas, a tener una mayor participacin social en su
comunidad disminuyendo el aislamiento y la exclusin, en fin mejorando de forma sustancial su
calidad de vida.
6. Conclusiones
Actualmente, existe una preocupacin sobre el futuro incierto ante la prdida del estado del
bienestar en los pases desarrollados como consecuencia de la actual crisis financiera, las altas tasas
de desempleo y las polticas de austeridad que amenazan con la quiebra social.
Estas modificaciones cualitativas y cuantitativas se hacen sentir en todas las esferas de la
actividad humana, y requieren una adaptacin continua en las que la accin socioeducativa juega un
papel esencial.
Surgen nuevos paradigmas que buscan lograr un crecimiento econmico sostenible, ms empleo
y cohesin social para superar estos momentos de incertidumbre. Desde Europa se fomenta un
nuevo concepto: la cohesin social como sntoma de una sociedad equilibrada, sostenible, en
progreso, solidaria e inclusiva. Una sociedad cohesionada viene determinada por varios factores
como son: el respeto a la diversidad de las personas, su nivel de confianza en las instituciones, la
percepcin de un nivel alto de justicia social y el respeto a las leyes de la sociedad, el sentimiento de
solidaridad, la conectividad, las redes sociales y la participacin activa de todos sus miembros en la
bsqueda del bien comn.
Un cambio de actitudes es necesario en dos aspectos fundamentales:
- Establecer un nuevo concepto de desarrollo social ms acorde con los principios de la

Sociedad del Conocimiento. Ello implica situar a las personas como objetivo del proceso de
desarrollo, entendindolo como el potencial humano y no segn el PIB de cada pas.
Actualmente, cuando se hace referencia al desarrollo social se debe entender como un proceso
centrado en el aumento de las capacidades de los individuos para decidir su futuro. Lo anterior
exige la reduccin de las desigualdades en la sociedad buscando una cohesin para as poder
progresar todos en conjunto.
- Cambiar la percepcin del papel que juegan los mayores en la sociedad, tanto a medio como a
largo plazo. Se debe considerar a las personas mayores como elementos dinmicos con gran
potencial, para contribuir al desarrollo de las sociedades si se les prepara con las herramientas
adecuadas (Fernndez y Limn, 2012). Son transmisores de conocimientos, competencias y
experiencia a las generaciones siguientes. De manera individual y colectiva contribuyen a
nuestra economa, participan en nuestras comunidades y son un repositorio de nuestra historia.
Como miembros de las familias las personas mayores son responsables de fomentar la cohesin
y la solidaridad en nuestra sociedad.
Finalmente, estas herramientas relacionadas con las TIC, requieren de una nueva forma de
alfabetizacin en la sociedad digital, que debe ser incluida dentro de la formacin e investigacin de
la Pedagoga Social, cumpliendo as con el empleo de la accin socioeducativa como medio contra la
exclusin. La alfabetizacin meditica e informacional se prefigura como uno de los objetivos
prioritarios de la Pedagoga Social; es, en definitiva, un compromiso ineludible de la accin educativa,
que busca la inclusin de todas las personas en la Sociedad del Conocimiento. sta, se nos ofrece,
apunta el profesor y maestro Jos M Quintana (1984:8) cmo un medio de ayudar a nuestro
490
desquiciado mundo a entrar en las vas de la concordia y de la pazDe esta manera, la Pedagoga
Social, se suma a las aspiraciones de otros movimientos (UNESCO, Formacin Permanente de
Adultos, etc) en ese acariciado empeo de construir una humanidad mejor.
Area Moreira, M. (2007): Adquisicin de competencias en informacin. Una materia necesaria en la
formacin universitaria. Documento Marco de REBUIN para la CRUE. Extrado de
http://www.slideshare.net/SIBUVAL/adquisicin-competencias-presentation.
Arriba Gonzlez de Durana, A. (2002). El concepto de exclusin en poltica social.
Chalfoun Blanco, M E. (2011). Bases para una ciudadana activa en la Unin Europea: aprendizaje
permanente y nuevas tecnologas. (1992 - 2010). Tesis Doctoral. Madrid: Servicio de
Publicaciones UCM.
- (2012). El e Ciudadano: objetivo de la poltica educativa europea. Comunicacin. XVII
Congreso Internacional de Tecnologas para la Educacin y el Conocimiento: Tecnologas
Emergentes. UNED. Extrado de http://www.uned.es/infoedu/CIE-2012/documentos/Programa-
2012.pdf
Comisin Europea. (2010). Comunicacin: La Plataforma Europea contra la Pobreza y la Exclusin
Social: Un marco europeo para la cohesin social y territorial. Extrado de http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:52010DC0758:ES:NOT
- (2012). Final Report: Second Annual Convention of the Platform against Poverty and Social
Exclusion. Extrado de
http://ec.europa.eu/social/main.jsp?langId=en&catId=88&eventsId=804&furtherEvents=yes
Comit Econmico y Social Europeo (2013). Dictamen de iniciativa sobre La implicacin y
participacin de las personas mayores en la sociedad. (2013/C 11/04). Extrado de
De- Juanas, A., Limn, M R. y Navarro, E. (2013). Anlisis del bienestar psicolgico, estado de salud
percibido y calidad de vida en personas adultas mayores. Pedagoga Social. Revista
Dragolov, G. y otros (2013). Social Cohesion Radar. Measuring Common Ground. An International
Comparison of Social Cohesion. Bertelsmann Stiftung. Extrado de www.social-cohesion.net.
Durisin P. (Ed.) (2002). Information Literacy Programs: Successes and Challenges. Journal of Library
Administration, 36(1/2), 244.
European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions (2011). Report: Living
longer, working better Work after retirement. Extrado de
http://www.eurofound.europa.eu/pubdocs/2011/663/en/1/EF11663EN.pdf.
Eurostat. (2012). Retrato estadstico de la Unin Europea 2012. Envejecimiento activo y solidaridad
entre generaciones.
Fernandez, J.D. y Limn, MR. (2012). El arte de envejecer con humor. Mlaga: Aljibe.
Gold Age Pensioners. (2011). March Report: Valuing the Socio-Economic Contribution of Older
People in the UK. Extrado de http://www.goldagepensioners.com/Uploads/PDF/main-
report.pdf.
Hernndez, C. (Coord.) (2011). Innovacin TIC para las personas mayores. Situacin, requerimientos
y soluciones en la atencin integral de la cronicidad y la dependencia. Informe del ISCIII.
Kleiber, D.A.; Bayn Martn, F.; Cuenca Amigo, J. (2012). La educacin para el ocio como
preparacin para la jubilacin en Estados Unidos y Espaa. Revista Interuniversitaria de
Pedagoga Social, 20, 137-176.
Limn, M R. y Chalfoun, M E. (2012) La Sociedad del Conocimiento: una sociedad para todas las
edades. Comunicacin. En G. Prez Serrano (Coord.). Envejecimiento activo y solidaridad
intergeneracional. I Simposium Internacional sobre Envejecimiento Activo y Solidaridad
Intergeneracional. Madrid: UNED e IMSERSO
491
Martn Garca, A.V. y Requejo Osorio, A., (2005). Fundamentos y propuestas de la educacin no
formal con personas mayores. Revista de Educacin, 338. Extrado de
http://www.revistaeducacion.mec.es/re338/re338_05.pdf.
Martnez Pestaa, M.J. (2013) Polticas de informacin: desarrollo y estrategias de los programas de
la UE e impacto en Espaa. Revista General de Informacin y Documentacin, 23(1), 9-25.
Martnez Mediano, C.; Rioperez Losada, N. y Lord, S. (2013). Programa de desarrollo de
competencias para el aprendizaje a lo largo de la vida para estudiantes de educacin superior.
Revista Interuniversitaria de Pedagoga Social, 22, 137-151.
Muoz de Bustillo Llorente, R. (Coord.) (2008). La visin del desarrollo social en el siglo XXI. En el VI
Informe sobre exclusin y desarrollo social en Espaa. FOESSA. Extrado de
http://www.foessa.es/publicaciones_periodicas.aspx.
- (2013). La gran brecha: desigualdad personal de la renta en Espaa. Revista Temas para el
debate, 218-219, 25-28.
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) (2003). Resumen ejecutivo: La
definicin y seleccin de competencias clave. Extrado de
http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.parsys.78532.downloadList.94248.Dow
nloadFile.tmp/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf.
Prez Serrano, G. (2002). Origen y Evolucin de la Pedagoga Social. Pedagoga Social. Revista
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo - PNUD. (2013) Informe sobre Desarrollo
Humano: El ascenso del Sur: Progreso humano en un mundo diverso. Extrado de
http://hdr.undp.org/hdr4press/press/report/hdr/spanish/HDR2013_ES_Complete.pdf.
Quintana Cabanas, J. M. (1984). Pedagogia Social. Madrid: Dykinson.
Roegiers, X. (2007). Pedagoga de la integracin. Competencias e integracin de los conocimientos
en la enseanza. San Jos, Costa Rica: Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana y
AECI. Coleccin IDER.
Sturges, P. y Gastinger A., (2012). La alfabetizacin informacional como derecho humano. Anales de.
Documentacin, 15(1). Extrado de http://revistas.um.es/analesdoc/article/view/147651/131701
Tezanos, J. F. (2011). La sociedad dividida: estructuras de clases y desigualdades en las sociedades
tecnolgicas. Biblioteca Nueva. Extrado de:
http://www.pymesonline.com/uploads/tx_icticontent/tezanos.pdf
car Martnez, X., (2004): De la caridad a la inclusin: modelos de accin e intervencin
socioeducativa en el contexto europeo. Barcelona: Universidad Autnoma de Madrid. Extrado
de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file.php/729/Modelos_de_intervencion.pdf.
Unidad de Polticas Comparadas (CSIC) Documento de Trabajo 02-01. Extrado de
http://digital.csic.es/bitstream/10261/1495/1/dt-0201.pdf
Unin Internacional de Telecomunicaciones (UIT). The World in 2013: ICT Facts and Figures.
Telecommunication Development Bureau. Extrado de http://www.itu.int/en/ITU-
D/Statistics/Documents/facts/ICTFactsFigures2013.pdf
VVAA. Informe del Boston Consulting Group (BCG). (2011). Espaa cONecta. Cmo transforma
Internet la economa espaola. Extrado de
http://www.thebostonconsultinggroup.es/documents/file78287.pdf.
VVAA (2004). Information Literacy provision for Social Work. Social Policy and Social Work (SWAP).
Extrado de http://www.swap.ac.uk/docs/projects/ITliteracysw.pdf
Wilson, C.; Grizzle, A.; Tuazon, R.; Akyempong, K.; Chi-Kim Cheung. (2011). Media and Information
Literacy. UNESCO. Extrado de http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001929/192971e.pdf
492
AS INICIATIVAS COMUNITRIAS SOLIDRIAS NO MUNDO RURAL:

O PROJETO DESCOBERTA DO MUNDO RURAL
Ildio Ferreira, Fernando

Universidade do Minho
filidio@ie.uminho.pt
Lcio, Joana
Universidade do Minho/Universidade do Porto
joana.lucio@gmail.com
Freitas, Orlando
Universidade do Minho
orlando1mpf@gmail.com
Palavras-chave: mundo rural, desenvolvimento local, iniciativas comunitrias solidrias
1. O projeto Descoberta do Mundo Rural

Idealizado e desenvolvido a partir de uma parceria entre duas associaes portuguesas, o ICE
Instituto das Comunidades Educativas e a ANIMAR Associao Portuguesa para o
Desenvolvimento Local, o projeto Descoberta do Mundo Rural (ao qual nos referiremos doravante
recorrendo sigla ADMR) uma iniciativa comunitria cofinanciada pelo Ministrio da Agricultura,
Mar, Ambiente e Ordenamento do Territrio e pelo Fundo Europeu Agrcola para o Desenvolvimento
Rural (FEADER), atravs do Programa para a Rede Rural Nacional (PRRN).
Este projeto surgiu da necessidade, sentida por estas duas organizaes e pelos respetivos
parceiros, de identificar e dar visibilidade a processos/iniciativas de desenvolvimento local em meio
rural, no territrio de Portugal continental. Fizeram tambm parte das intencionalidades do projeto a
potenciao de oportunidades de encontro e partilha entre as entidades envolvidas, bem como a
elaborao e publicao de um guia de boas prticas. Este guia teve em vista a apresentao de
algumas das iniciativas identificadas, em reas diversas de ao social, cultural e educativa, que, de
acordo com critrios definidos pela equipa do projeto (que mais adiante apresentaremos), constituam
exemplos assinalveis de processos de desenvolvimento local em meio rural.
2. O conceito de desenvolvimento local em meio rural

A abordagem do Desenvolvimento Local (DL) surgiu, sobretudo, a partir dos anos de 1970, como
alternativa, terica e prtica, conceo dominante de desenvolvimento vinculada historicamente ao
processo de industrializao e urbanizao das sociedades e a uma perspetiva que tende a reduzir
este conceito vertente do crescimento econmico.
Procurando reintroduzir o humano nos processos de DL, a pessoa e a coletividade onde est
inserida so consideradas a potencial alavanca do desenvolvimento, atravs da capacidade dos
indivduos de agirem enquanto cidados, contrariando a viso sobrevalorizada das possibilidades
tecnolgicas (Vachon, 1993). Embora o conceito de globalizao esteja muito conotado com as
vertentes tecnolgica e financeira, e seja frequentemente utilizado como metfora da rutura do Local
com as esferas da atividade humana e de formas diferentes de pensar, agir e entender o mundo, as
redes locais e inter-locais constituem-se como como processos importantes para refazer a
convivncia e globalizar a solidariedade (Rodrguez Izquierdo, 2007). O mundo rural no pode ser
visto como um espao estagnado, mas antes de vivncia e experimentao de prticas de tipo-novo
e portadoras de futuro. Se bem que resta do antigo mundo rural no constitua uma alternativa
lgica do mercado, corresponde sobrevivncia de ilhas sociais com caractersticas anteriores
modernidade que funcionam como depositrias de valores e modos de vida (a recusa da lgica de
acumulao, a valorizao do cio, a forte integrao comunitria, a cidadania e a solidariedade), que
se podem constituir como um contraponto lgica dominante e uniformizadora (Canrio, 2000).
Em alternativa tradicional dicotomia rural/urbano, mais fecundo, portanto, olhar para o mundo
rural em funo de duas lgicas em confronto: a lgica dos territrios em declnio, onde as redes de
relaes e a circulao das ideias so muito reduzidas, onde se cultiva o negativo, a passividade e
onde o futuro encarado como predeterminado pelos constrangimentos exteriores; e a lgica dos
territrios onde existe uma outra conceo do indivduo, onde h investimento intelectual e material
no futuro, onde se pem em prtica redes de relaes mais amplas do que o territrio local, onde h
493
troca e abertura ao exterior (Jean, 1998). A abordagem de DL em meio rural tem, no seu cerne, o
conceito de comunidade. Este tem sido identificado a partir de vises utpicas at ser aludido como
sinnimo de sociedade e como um espao com ou sem um mbito territorial que a delimite (Varela
Crespo, 2010). No entanto, as suas referncias na literatura tm-se sustentado amplamente no
conceito de Desenvolvimento Comunitrio. Neste sentido, necessrio ter presente a existncia de
dois enfoques sobre as prticas atuais e histricas do desenvolvimento comunitrio: um de tom mais
assistencialista e outro de orientao mais transformadora e emancipadora. No primeiro enfoque,
aludimos s prticas mais pontuais e paliativas, enquanto que no segundo nos referimos quelas que
entendem o desenvolvimento comunitrio como inerente a qualquer processo comunitrio que
procure a sustentabilidade da sua ao social (Longs, Civis, Riera, Fontanet, Longs e Andrs,
2008). nesta segunda lgica que se inscrevem os objetivos e a metodologia do Projeto ADMR que
a seguir se apresentam de forma sucinta.
3. Objetivos e metodologia do projeto ADMR

No que diz respeito a objetivos mais especficos do projeto ADMR, possvel assinalar:
- A criao de benefcios para as iniciativas, atravs da visibilizao e reconhecimento das
suas atividades e projetos.
- A promoo da partilha de experincias, de oportunidades de dilogo e de criao de
sinergias.
- A identificao de novas formas de fazer, novas reas de ao e novos pblicos, no
quadro do desenvolvimento local.
- A difuso e a divulgao da diversidade e da inovao existentes no mundo rural.
O projeto foi desenvolvido durante o ano de 2012 atravs do contacto direto com representantes
de associaes de desenvolvimento local, instituies particulares de solidariedade social, conselhos
locais de ao social, cooperativas, mutualidades, rgos de poder autrquico, entre outros atores
locais envolvidos em processos de desenvolvimento local nos seus territrios. Foram abrangidos
diversos projetos e iniciativas localizadas em 26 concelhos de Portugal continental. A pesquisa de
terreno assentou em metodologias eminentemente qualitativas e de cariz participativo,
nomeadamente a observao, a realizao de registos em cadernos de campo, o recurso a
entrevistas e outras conversas mais ou menos informais, para alm da promoo de eventos de
dilogo e partilha (as tertlias e os encontros a nvel regional/nacional).
4. Dimenses de anlise das iniciativas de Desenvolvimento Local

Para a compreenso dos dinamismos gerados pelas iniciativas de desenvolvimento local em
meio rural, foram consideradas as seguintes dimenses de anlise:
- A participao das pessoas, que remete para o envolvimento dos indivduos e dos grupos na
planificao e na concretizao dos projetos e iniciativas, no como meros espectadores ou
consumidores, mas como sujeitos de facto.
- A valorizao das memrias e histrias do lugar, numa lgica de requalificao dos modos de
vida tradicionais, entendendo a recuperao como elemento catalisador de algo novo.
- A capacidade de pensar em conjunto sobre as dificuldades e procurar novas formas de
melhorar o territrio, ou a busca de solues coletivas e participativas para os problemas que
os diversos territrios enfrentam, consistindo numa chamada ao de diversos agentes,
numa dinmica de mobilizao, ao e proposio de solues.
- A valorizao dos recursos (naturais, culturais, humanos, materiais e imateriais disponveis no
territrio, com o objetivo de ultrapassar posturas carencialistas, de explorao e de extrao
de recursos, favorecendo o (auto)reconhecimento das potencialidades dos territrios e das
pessoas.
- A democraticidade das decises, relacionada com o direito participao, a equidade nos
processos de tomada de deciso e a existncia de decises reconhecidamente coletivas.
5. Iniciativas comunitrias solidrias

Do conjunto das iniciativas de desenvolvimento local abrangidas pelo projeto ADMR, foram
selecionadas seis para esta comunicao, na medida em que se relacionam mais especificamente
com a Educao Social, a ao comunitria, a cidadania e a solidariedade.
494
5.1. O Grupo de Artesanato de Cambeses do Rio

O Grupo de Artesanato de Cambeses do Rio composto por um ncleo de oito mulheres da
aldeia de Cambeses do Rio do concelho de Montalegre que decidiram revitalizar a tradio dos
seres na aldeia e trabalhar o Ciclo da L. Os encontros foram animados inicialmente no mbito do
projeto Itinerncias Sociais e Culturais com Seniores Barroses, dinamizado pela Biblioteca
Municipal de Montalegre, cuja finalidade era quebrar o isolamento e a solido das pessoas idosas
residentes nas aldeias do concelho, a partir da criao de espaos comuns de sociabilidade. Este
grupo rene-se noite, trs vezes por semana, nas instalaes da antiga escola primria da aldeia,
recuperada pelos habitantes para este efeito. A iniciativa tem contribudo para a promoo do
convvio, da unio, da partilha de saberes e da ocupao dos tempos livres, bem como para o
aumento da autoestima das participantes, numa constante aprendizagem do saber-fazer tradicional.
Alm disso, tem atrado pessoas mais jovens, no sentido da valorizao das tradies, produtos e
tcnicas tradicionais locais.
Numa regio com um relevante patrimnio natural e cultural, esta iniciativa valoriza os recursos
disponveis no territrio, designadamente a l e burel das ovelhas e a planta do linho. A utilizao
destes produtos e o trabalho com o tear eram usuais na aldeia numa poca em que as pessoas
confecionavam as suas prprias roupas e em todas as casas havia um tear. Como recordam as
participantes, produzia-se tudo o que era necessrio para vestir, mas sendo a unio e a partilha um
dos principais objetivos destas reunies, recupera-se, ensinando e aprendendo em grupo, tudo o que
antigamente as mulheres produziam: meias, tapetes, cobertores, rendas, bordados e o que mais
precisavam.
5.2. A Associao Juvenil de Deo (AJD)
A Associao Juvenil de Deo (AJD) foi fundada em 1997 por iniciativa de um grupo de jovens,
naturais da freguesia de Deo, concelho de Viana do Castelo. Tendo sentido a necessidade de
desenvolver e dinamizar iniciativas de animao comunitria na freguesia, estes jovens formalizaram
a constituio de uma associao juvenil, preocupada inicialmente com a preservao do artesanato
local.
Esta associao tem centrado a sua atividade na promoo do acesso informao, na
integrao social, na participao cvica e na igualdade de gnero, criando espaos de convvio e de
ocupao dos tempos livres, e oportunidades de voluntariado, de cooperao e de formao. Tem
seis seces a funcionar o departamento de projetos de interveno social; a ludoteca/escola
comunitria; o boletim informativo O Caroa; as oficinas; o desporto; e a animao comunitria
que se intersectam e so um relevante agente de desenvolvimento local, enquanto espao
comunitrio de ao educativa e cultural.
A relao com a comunidade local e o trabalho desenvolvido com a populao infantil e juvenil
proveniente de zonas rurais levaram concretizao de uma parceria entre a AJD, a Cmara
Municipal de Viana do Castelo e a Junta de Freguesia de Deo para a criao de uma
Ludoteca/Escola Comunitria. Este espao destinado leitura, ao trabalho de expresso escrita,
plstica e corporal, disponibilizando ainda uma seco de informtica e acesso Internet, tendo em
vista a aquisio de competncias na rea da informtica e das tecnologias da comunicao, por
parte dos jovens. Aposta ainda no estreitamento das interaes com a escola local, uma vez que, na
Ludoteca, as crianas encontram apoio ao estudo e participam em diversas atividades ldicas e
criativas.
5.3. O Cabaz PROVE - Vila Verde e Pvoa do Lanhoso
Esta iniciativa insere-se numa dinmica socioeconmica mais ampla desencadeada pelo projeto
PROVE Promover e Vender, que foi desenvolvido no contexto da iniciativa comunitria EQUAL.
Este projeto ps em contacto vrias entidades parceiras que se associaram a um grupo de pequenos
produtores com o objetivo de melhorar o escoamento das suas produes. Nos concelhos de Vila
Verde e Pvoa do Lanhoso, o Cabaz PROVE dinamizado pela ATAHCA Associao de
Desenvolvimento das Terras Altas do Homem, Cvado e Ave.
Atravs desta iniciativa, promovida a venda direta de produtos hortofrutcolas, sob a forma de
elaborao de um cabaz de poca, distribudo semanalmente a cerca de 130 consumidores. Os
territrios abrangidos possuem recursos, produtos e modos de produo alicerados na Natureza,
sendo valorizados o patrimnio e a paisagem, assim como as tradies e vivncias das populaes,
do ponto de vista da atividade econmica e cultural. Para alm de permitir o contacto direto e o
estabelecimento de relaes comerciais entre produtores e consumidores, esta iniciativa procura
495
ainda potenciar o estabelecimento de relaes e laos de sociabilidade entre uns e outros,

fomentando a confiana, a cooperao e a solidariedade.
Os principais objetivos desta iniciativa passam pelo incentivo atividade agrcola, pela criao
de emprego, pelo desenvolvimento da economia local, pela sustentabilidade ambiental e social, pelo
fomento da proximidade entre rural e urbano e pela manuteno da paisagem rural.
5.4. A Dinmica Castreja
A Dinmica Castreja um movimento local dinamizado na zona de Briteiros, concelho de
Guimares, e abrange vrias freguesias. desenvolvido pela populao atravs de iniciativas locais
em reas de interveno que considera prioritrias, designadamente a ao social, a animao
comunitria, a cultura e o desporto.
Os atores institucionais que dinamizam esta iniciativa so o Agrupamento Vertical de Escolas de
Briteiros e a sua Associao de Pais, a Comisso Social Interfreguesias Castreja (CSIF Castreja) e a
Cooperativa Castreja, constituda em janeiro de 2012, formalizando a j existente articulao informal
entre os atores locais em aes de voluntariado de apoio a crianas, idosos e famlias em situao de
vulnerabilidade social. A atividade cultural deste territrio fruto de um forte sentimento de pertena e
mobilizao coletiva. A valorizao da sua histria distinguida pela divulgao da Citnia de
Briteiros, classificada como monumento nacional, e das caractersticas da cultura dos castros.
A Dinmica Castreja promove a cooperao entre os diversos agentes na erradicao da
pobreza e no apoio incluso social. Entre outras iniciativas, como a campanha permanente de
recolha de bens alimentares e a oferta de cabazes de Natal dirigida s famlias mais carenciadas, a
Loja Solidria exemplificativa deste dinamismo. Com o apoio de jovens voluntrios, esta Loja est
aberta ao pblico e as pessoas podem adquirir alimentos, vesturio e ajudas tcnicas, mediante a
avaliao socioeconmica da sua situao familiar. neste contexto que surge o Banco de Ajudas
Tcnicas, que inclui o emprstimo de camas articuladas e cadeiras de rodas a pessoas cuja situao
de sade imponha a utilizao deste equipamento de apoio.
5.5. A Equipa AQST (Antes Que Seja Tarde) Equipa de Interveno Precoce na Infncia
A Equipa AQST de Santiago do Cacm, surgiu da necessidade de intervir precocemente junto de
crianas dos zero aos seis anos de idade com problemas de desenvolvimento ou sujeitas a situaes
de risco biolgico e/ou ambiental. Foi no decurso do projeto Escolas Rurais do ICE (Instituto das
Comunidades Educativas) que esta necessidade foi identificada, tendo dado origem, em 2001, ao
projeto Antes Que Seja Tarde, inserido no Programa Ser Criana. Este projeto baseou-se na
identificao de crianas que eram apoiadas por vrios servios pblicos que atuavam sem
articulao, assumindo, por isso, o objetivo de desenvolver aes concertadas entre os mesmos.
Para tal, foi importante a constituio de um Conselho de Parceiros, por iniciativa do ICE. Em
Dezembro de 2010, com a celebrao de um protocolo entre o ICE e o Centro Distrital de Segurana
Social de Setbal, a Administrao Regional de Sade do Alentejo e a Direo Regional de Educao
do Alentejo, formou-se a Equipa Local de Interveno (ELI), que as tcnicas designam de Equipa de
Interveno Precoce na Infncia AQST.
A AQST uma equipa multidisciplinar que integra uma tcnica de servio social, uma psicloga
e uma terapeuta ocupacional da Segurana Social, uma terapeuta da fala e uma tcnica de
psicomotricidade, educadoras de infncia e duas professoras dos 2 e 3 ciclos. Intervm de forma
articulada com os vrios intervenientes diretos (famlias e tcnicos) e os servios sociais existentes no
territrio (Rede Social, IPSSs, etc.), atravs do desenvolvimento de aes em diferentes contextos
(domiclio, amas, jardim de infncia, acompanhamento a consultas, etc.) e de programas individuais
de educao das crianas e de apoio s suas famlias. Em regime de itinerncia, a Equipa percorre o
concelho, acompanhando as crianas e apoiando-as nos seus contextos naturais, observando as
reais condies de sade e de habitao, assim como os hbitos e costumes escolares, sociais e
familiares.
5.6. O projeto Fazendo e Aprendendo
O projeto Fazendo e Aprendendo uma iniciativa informal que surgiu de um outro projeto de
alfabetizao, o Taleigo de Saberes, que foi parte do PR LOCAL, projeto do ICE, e teve como
fator impulsionador o encerramento da Escola EB1 da Costa de Santo Andr, na aldeia de Brescos,
concelho de Santiago do Cacm.
O encerramento da escola levou a Junta de Freguesia de Santo Andr a promover uma reunio,
convidando as populaes de Brescos e Costa de Santo Andr para debaterem a problemtica do
496
progressivo abandono do espao. Surge assim a proposta para a dinamizao do espao a partir do
desenvolvimento de atividades para pessoas idosas e reformadas, promovendo um lanche semanal e
a realizao de trabalhos manuais, com especial enfoque na costura e nos trabalhos manuais.
O espao foi cedido pela Junta de Freguesia, que passou a ser palco de atividades semanais
regulares, para alm de ser utilizado como local de armazenamento dos materiais necessrios
realizao das tarefas (mquinas de costura, matrias-primas e objetos produzidos), e como espao
de acolhimento de alguns eventos sazonais, como a Festa de Magusto e a produo de flores e
ornatos para a Festa de So Romo. Alm disso, o grupo envolvido neste projeto tem tido um papel
importante na recuperao e requalificao das tradies e do artesanato produzido na zona da
Costa de Sto. Andr pelas famlias dos pescadores.
6. As iniciativas comunitrias solidrias no mundo rural: uma reflexo a partir do projeto

ADMR
No conjunto das seis iniciativas apresentadas encontramos alguns elementos reveladores da
iniciativa comunitria baseada nos valores da cidadania e da solidariedade. O Grupo de Artesanato
de Cambeses do Rio, por exemplo, foi constitudo com a finalidade de combater a solido dos mais
idosos, criando espaos e tempo de valorizao das memrias do territrio atravs da revitalizao
do saber antigo e tradicional, principalmente a tcnica especfica de trabalhar a l no tear. Este grupo
de mulheres d, ainda, um importante contributo para a preservao e requalificao das tradies,
das memrias e das histrias da aldeia, passando os seus conhecimentos para as geraes mais
novas, o permite, tambm, a replicao do conhecimento. Por seu lado, a Associao Juvenil de
Deo (AJD) recebe diversas propostas de realizao de atividades e os seus proponentes so
envolvidos, com a direo, no processo de tomada de deciso. neste sentido que se realizam
reunies com os participantes no decurso das diversas iniciativas, sendo ainda possvel a
participao da comunidade em sede de reunio dos rgos sociais da Associao. A promoo da
cidadania constitui um dos principais eixos de interveno, nomeadamente em torno da igualdade de
gnero. A AJD d tambm uma ateno particular s redes de parceria locais, contando com a
colaborao dos rgos de poder autrquico, das associaes e das escolas.
Na iniciativa Cabaz PROVE - Vila Verde e Pvoa do Lanhoso os agricultores so mobilizados no
sentido de organizar a sua produo e venda e, simultaneamente, sensibilizar as pessoas para um
consumo mais consciente do ponto de vista social e ambiental. Trata-se, fundamentalmente, de uma
economia social e solidria, de proximidade e de proteo do meio ambiente e da biodiversidade.
A Dinmica Castreja desenvolve-se ao longo do tempo numa perspetiva de valorizao e
integrao de recursos endgenos, com base num sentimento de pertena coletiva e nos valores da
solidariedade e da participao social. As pessoas envolvem-se no conjunto de aes e projetos
inseridos nesta dinmica, mobilizando-se para ajudar as pessoas em situao de vulnerabilidade
social e carncia econmica. Esta dinmica solidria e comunitria revela a capacidade de mediao
dos atores locais para melhorar a qualidade de vida das pessoas, com a participao ativa de
diversos parceiros e a valorizao dos recursos materiais e imateriais existentes no territrio.
Um dos principais objetivos da Equipa AQST a sensibilizao e o envolvimento das famlias,
numa perspetiva de qualificao e valorizao dos seus saberes e experincias, proporcionando-lhes
o apoio necessrio ao seu exerccio parental, reconhecendo-as como principais responsveis pelo
desenvolvimento das crianas e criando relaes de proximidade e confiana com as famlias e a
comunidade. A Equipa AQST promove, ainda, a participao de outros responsveis pelo
desenvolvimento das crianas (professores, tcnicos de sade e outros) nos seus contextos naturais,
e mobiliza diversos servios e instituies locais, considerando-os parceiros ativos do projeto.
O sucesso do projeto Fazendo e Aprendendo prende-se no s com a crescente articulao
entre o grupo e outros atores locais, mas tambm com a capacidade de resposta a situaes sentidas
como problemticas e o reconhecimento por pessoas e organizaes (auto e htero-reconhecimento)
da mais-valia que as suas aes representam no contexto local. Para alm disso, ainda de salientar
a rentabilizao dos canais de comunicao e colaborao com outras entidades locais na promoo
da sade e do bem-estar de pessoas idosas no concelho.
Estas iniciativas so reveladoras de causas e dinmicas comunitrias baseadas em princpios
solidrios, fazendo face aos problemas que tm vindo a acentuar-se com a crise econmicas e social,
nomeadamente, o isolamento e a solido dos idosos; a fixao da populao jovem no territrio; a
497
ocupao dos tempos livres das pessoas; a revitalizao do tecido socioeconmico e a criao de
emprego; a erradicao da pobreza e a incluso social.
Foi possvel perceber lgicas de ao mais ou menos formais assentes em iniciativas solidrias
e de proximidade, diferentemente das que assentam a sua ao na competio e no lucro. So
exemplo as relaes entre produtores e consumidores, numa perspetiva de cidadania ambiental, e as
relaes entre pessoas mais velhas e mais jovens, com benefcios mtuos, numa perspetiva de
convivncia e solidariedade intergeracional (Ferreira, 2009; Snchez e Hernndez Torrano, 2013).
Os princpios de ao coletiva visveis nestas iniciativas so a solidariedade e a democracia,
contrariamente ao instrumental e utilitria promovida pelo sistema social vigente e/ou pelos
poderes polticos, permitindo um tipo de modalidade do lao poltico que no se reduz a uma
racionalidade utilitria baseada no clculo e em jogos e relaes de dominao e poder. As pessoas
so envolvidas ou envolvem-se por iniciativa prpria em processos de tomada de deciso sobre
assuntos que lhes dizem respeito coletivamente quer em processos de cooperao entre cidados e
entre estes e os servios e instituies locais, quer em parcerias constitudas entre servios pblicos,
coletividades, produtores agrcolas, autarquias e associaes de desenvolvimento local. De salientar
a importncia da participao de voluntrios, jovens e adultos, em iniciativas que visam promover a
cidadania e a solidariedade junto de populaes mais vulnerveis, assim como a criao de espaos
de sociabilidade, lazer e convvio que contrariam o isolamento de pessoas, grupos e comunidades do
mundo rural.
Canrio, R. (2000). A escola no mundo rural. Contributos para a construo de um objeto de estudo.
Educao, Sociedade e Culturas, 14, 121-139.
Caride, J., Freitas, O. e Vargas, G. (2007). Educao e Desenvolvimento Comunitrio Local.
Perspectivas pedaggicas e sociais da sustentabilidade. Porto: Profedies.
Ferreira, F.I. (2009). As crianas e a comunidade: a animao comunitria como processo de
convivncia e aprendizagem intergeracional. In T. Sarmento, F. I. Ferreira; P. Silva e R.
Madeira. Infncia, Famlia e Comunidade: as Crianas como Actores Sociais. Porto: Porto
Editora.
Jean, Y. (1998). Revoir nos reprsentations. Les Cahiers Pdagogiques, 365, 22-24.
Longs, J., Civs, M., Riera, J., Longs, E., Fontanet, A. e Andrs, T. (2008). Escuela, educacin y
territorio. La organizacin en red local como estructura innovadora de atencin a las
necesidades socioeducativas de una comunidad. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria,
15, 137-151.
Rodriguez Izquierdo, R. M (2007). Contradicciones y desafos de la globalizacin para la Educacin
Social. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 14, 119-127.
Snchez, M. e Hernndez Torrano, D. (2013). Los beneficios de los programas intergeneracionales
desde la perspectiva de los profesionales. Pedagogia Social. Revista Interuniversitaria, 21, 213-
235.
Vachon, B. (1993). Le Dveloppement Local: Thorie et Pratique. Paris: Gaetan Morin diteur.
Varela Crespo, L. (2010): La Educacin Social y los Servicios Sociales en los procesos de desarrollo
comunitario: revitalizacin del trabajo en red. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 17,
137-148.
498
LOS CENTROS DE EDUCACIN MUSICAL REGLADA COMO EJE CULTURAL

COMUNITARIO. EL CMUS DE CULLEREDO.
Longueira Matos, Silvana

Universidad de A Corua
silvana.longueira@udc.es
Lpez Outeiral, Juan Salvador
Conservatorio Profesional de Msica de Culleredo
correojslo@gmail.com
Palabras clave: desarrollo cultural comunitario, educacin musical, participacin.
1. Introduccin
El Conservatorio Profesional de Msica de Culleredo (desde ahora CMUS de Culleredo) es un
centro de educacin musical reglada situado en un ayuntamiento colindante con la ciudad de A
Corua. Es un conservatorio de gestin municipal y su actividad est dirigida a la profesionalizacin.
Cuenta con un claustro de 18 profesores y profesoras y alrededor de 250 alumnos y alumnas. En los
ltimos cuatro aos se ha implementado un proyecto de direccin y gestin que ha contemplado,
adems de la vertiente acadmica relacionada con las especialidades instrumentales inherentes a la
tipologa de centro, la integracin en la comunidad y la retroalimentacin con la misma. El objeto de
este trabajo es presentar los objetivos del proyecto, los resultados obtenidos y una breve valoracin
sobre las implicaciones del mismo y las dificultades que han surgido en su implementacin.
Desde el punto de vista organizativo, el centro cuenta con las caractersticas idneas para poner
en marcha un proyecto educativo que potencie una cultura de centro participativa y fomente la
colaboracin y comunicacin entre todos los agentes educativos. As mismo, la institucin favorece la
relacin con la comunidad en la que se inserta a partir de sus actividades programadas dentro de su
planificacin acadmica. Sin embargo, en estos ltimos aos se ha propuesto ir un paso ms all,
inspirado en el concepto del desarrollo cultural comunitario, el centro ha abierto sus puertas a la
comunidad y, sobre todo, ha superado la barrera simblica de sus muros para integrarse en su
entorno. El planteamiento original pretenda, a partir de la actividad que se desarrolla en las aulas, y
que habitualmente queda oculta en el espacio fsico del conservatorio, ofrecer un servicio que
beneficiase a las dos partes: comunidad educativa y comunidad local. De este modo el centro,
primando la transparencia y la utilidad de sus saberes, se propuso convertirse en uno de los ejes
culturales del ayuntamiento.
2. El CMUS de Culleredo
El CMUS de Culleredo est situado en el ayuntamiento de Culleredo, provincia de A Corua que
cuenta con una superficie de 63,2 km2 y una poblacin aproximada de 28.000 habitantes. El centro
est situado en la calle Andrs Pan Vieiro en Acea de Ama en el Burgo, uno de los tres ncleos
urbanos ms poblados, junto al Portazgo y Fonteculler. La sede del conservatorio est constituida por
un edificio inaugurado en el ao 2001 distribuido en nueve estudios, nueve aulas para las
especialidades individuales, cuatro habilitadas para clases colectivas, una dotada de los recursos
adecuados para impartir nuevas tecnologas, Biblioteca con posibilidad de convertirse en aula
colectiva, Sala de profesores, Saln de actos que funciona tambin como aula, espacio de
administracin y conserjera, despacho de Direccin y Jefatura de Estudios y espacios de
mantenimiento.
El Conservatorio de Culleredo nace como respuesta a la demanda social de una oferta educativa
de educacin musical prxima y de calidad. La LOGSE en 1990 abre la posibilidad de que la
Administracin local habilite centros de educacin musical de rgimen especial, de forma paralela a la
formacin general, acercando este tipo de estudios a un mayor nmero de poblacin. El ayuntamiento
de Culleredo apuesta por la habilitacin de un centro de enseanza reglado, frente a la opcin de la
mayor parte de los ayuntamientos que ponen en marcha escuelas de msica. El conservatorio tiene
una capacidad aproximada de 175 plazas para la enseanza reglada y 30 plazas para la no reglada.
El hecho de que el centro sea de creacin municipal limita el acceso a muchos de los medios
con los que cuenta la red autonmica, mas supone importantes ventajas en la gestin de los
recursos, optimizando los mismos segn las demandas y necesidades reales surgidas en la evolucin
499
permanente del Conservatorio y la configuracin de un modelo educativo y didctico ms

personalizado. El razonable nmero de componentes en cada uno de los sectores de los agentes
educativos que conforman la comunidad educativa de nuestro centro posibilita una mayor aportacin
y conocimiento entre ellos.
La tipologa de familias que solicitan el ingreso en el centro se caracterizan por mostrar inters y
compromiso con la educacin de sus hijos buscando nuevos mbitos de desarrollo. An as, una de
las grandes dificultades de los estudios de msica reglados es que las familias y los alumnos
comprendan el rgimen de trabajo exigido y el carcter formal encaminado la obtencin de una
titulacin acadmica. Para lo cual el centro pone en marcha encuentros informativos con las familias
respecto al funcionamiento administrativo y acadmico del centro como de las exigencias y dinmicas
de las diferentes especialidades y materias.
3. Desarrollo cultural comunitario

El concepto de desarrollo cultural comunitario se vincula a Community Cultural Developement
surgido en Australia, a Community Arts Centres del Reino Unido o a Communities Arts Networks de
los Estados Unidos. A modo de aproximacin conceptual, Casacuberta (2008, p.1) seala que
el desarrollo cultural comunitario contempla la cultura como eje vertebrador de procesos
colaborativos, como el camino para vincular nuevos proyectos de base social, como vehculo
para dinamizar, transformar y dialogar, como canalizador de iniciativas de transformacin que
impliquen al conjunto de una sociedad que necesita denunciar, cambiar, debatir y hacer sentir
su voz a travs de otros lenguajes expresivos, siempre con la finalidad de provocar cambios en
positivo y de dar un papel activo y decisivo a la gente en los asuntos que conciernen a la propia
comunidad.
El marco conceptual surge del desarrollo comunitario y del trabajo comunitario en base a una
variable especfica, el arte o las artes y/o lo cultural como herramienta para la transformacin social,
lo cual sumado a un reciente enfoque activo de la cultura (Macas, 2004), nos orienta sobre nuevos
modelos de gestin para los centros de educacin artstica, que pueden ser, de paso, modelos de
supervivencia ante los cambios normativos que se avecinan. Es necesario aqu hacer referencia a la
corresponsabilidad y la colaboracin entre agentes educativos, en los que se incluye la comunidad.
Longs y otros (2008, p.140) entienden la corresponsabilidad como
la asuncin de la responsabilidad educativa como proceso compartido por parte de todos los
agentes e instituciones con implicaciones socioeducativas que forman parte del tejido social y
comunitario, se propone reformular el reparto de las responsabilidades educativas para
conseguir un compromiso compartido. Algo que supone tanto la apertura de la escuela a la
comunidad como la implicacin de la comunidad en la escuela y en las acciones educativas, en
lo que debe entenderse como un mbito de interdependencia y de influencia recproca
4. El Proyecto de direccin y gestin del CMUS de Culleredo

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin dedica su captulo IV a la Direccin de los
centros pblicos. En el artculo 131 define al equipo directivo como el rgano ejecutivo de gobierno de
los centros pblicos, estando integrado por el director, el jefe de estudios, el secretario y cuantos
determinen las Administraciones educativas.
A su vez el artculo 135 determina que para el procedimiento de seleccin de los directores en
los centros pblicos:
1. las Administraciones educativas convocarn concurso de mritos y establecern los criterios
objetivos y el procedimiento de valoracin de los mritos del candidato y del proyecto
presentado.
2. La seleccin ser realizada en el centro por una Comisin constituida por representantes de
la Administracin educativa y del centro correspondiente.
()
4. La seleccin del director, que tendr en cuenta la valoracin objetiva de los mritos
acadmicos y profesionales acreditados por los aspirantes y la valoracin del proyecto de
direccin, ser decidida democrticamente por los miembros de la Comisin, de acuerdo con
los criterios establecidos por las Administraciones educativas.
500
Por otro lado, tanto el Decreto 223/2010, del 30 de diciembre, por el que se establece el
Reglamento orgnico de los conservatorios elementales y profesionales de msica y de danza de la
Comunidad Autnoma de Galicia en su artculo 48 como la Orden del 4 de agosto de 2011 por la que
se desarrolla dicho Decreto, hacen referencia tambin al proyecto de gestin y direccin de los
centros educativos reglados de msica, los conservatorios.
En el caso del CMUS de Culleredo, al comienzo del curso 2009-2010, despus de un largo
proceso de consolidacin de plazas de profesores y ms de una dcada de funcionamiento estable
del centro, se pone en marcha la primera eleccin democrtica de direccin, que desencadena toda
una serie de cambios en la gestin, la organizacin e incluso la actividad acadmica que tienen
implicacin en el tema que nos ocupa. El documento de referencia para este perodo (2009-2013) es
el Proyecto de direccin y gestin del conservatorio. En estos cuatro aos el centro ha sufrido una
transformacin importante en su organizacin, la explicitacin de sus valores y su proyeccin exterior.
En el documento de referencia se recoge que como objetivo general se pretende establecer un
modelo de gestin y organizacin de calidad, basado en la participacin, la autonoma escolar, la
eficacia/eficiencia y la transparencia, que posibilite un adecuado desarrollo de los procesos de
enseanza-aprendizaje, con la finalidad de optimizar los resultados del centro, entendidos en
trminos de aprovechamiento acadmico y personal de los alumnos, el desarrollo profesional de los
profesores, y una adecuada proyeccin de las actividades del centro hacia la comunidad en la que
est inserto.
Adems todo ello se concreta en los siguientes objetivos especficos:
1. Promover la participacin, implicacin y compromiso de todos los agentes que conforman el
proceso educativo.
2. Recuperar la confianza de los diferentes agentes y la comunidad en la gestin y organizacin
tanto administrativa como pedaggica del centro, fundamentadas en la coherencia
institucional.
3. Establecer cauces de comunicacin eficaces y significativos entre los diferentes componentes
de la comunidad educativa.
4. Fomentar la proyeccin externa del centro, favoreciendo la colaboracin con otros sectores
de la comunidad, y generando una imagen corporativa propia y singular, identificando el
centro como ncleo generador y dinamizador de cultura.
5. Generar programas de mejora tanto a nivel pedaggico como de gestin.
6. Poner en marcha hbitos y protocolos que favorezcan un trabajo coordinado e
interdepartamental que generen procesos educativos eficientes, significativos y orientados a
la prctica musical de calidad.
7. Establecer mecanismos de evaluacin y diagnstico de elementos susceptibles de ser
mejorados, as como de nuevos sectores de demanda.
8. Desarrollar los documentos de centro como referencia para la cohesin de finalidades de los
diferentes agentes.
9. Desarrollar un modelo de organizacin que facilite el reparto de responsabilidades y garantice
la implicacin en la toma de decisiones y en el desarrollo de un nuevo modelo de centro.
Todo ello se ha concretado en el Proyecto Educativo del Centro (PEC), aprobado el 10 de junio
del 2011. Los objetivos del centro definidos en dicho documento son los siguientes:
- Fomentar las adecuadas actuaciones que garanticen la consecucin de los objetivos
establecidos para el grado elemental y el grado profesional por el diseo curricular base de la
enseanza musical reglada, promoviendo contextos de aprendizaje y procesos didcticos
estimulantes y significativos.
- Obtener resultados y procesos educativos de calidad.
- Conformar un espacio de convivencia donde el clima y la cultura de centro se construyan sobre
los valores de integracin, igualdad y participacin.
- Crear un modelo educativo basado en la participacin y la comunicacin con la comunidad
educativa, la vida activa del centro y la coherencia institucional.
501
- Constituir un ncleo cultural que comparta con la comunidad en la que se inserta los resultados
tanto de su actividad acadmica como de las actividades complementarias y extraescolares
organizadas. La relacin con el entorno, instituciones y la Administracin local promueve
espacios culturales compartidos, de mezcla artstica y divulgacin de la actividad desarrollada en
el centro.
5. El CMUS de Culleredo 2009-2013

Dentro de este trabajo queremos destacar la vertiente relacionada con las implicaciones de un
centro educativo en la comunidad en la que reside. Si bien estamos acostumbrados a que los centros
sean ncleos aislados de su entorno, lo cual se exacerba ms si cabe en los conservatorios de
msica, reclamamos en este trabajo una visin ms amplia que tenga en cuenta el entorno en el que
el centro educativo realiza su labor y las posibilidades de colaboracin y aportacin mutua entre
comunidad educativa y sociedad civil ms inmediata. En este sentido, Cieza (2010, 123) apunta que
no puede sostenerse por ms tiempo la separacin y discontinuidad funcional entre distintos
espacios educativos, como tampoco puede mantenerse el hermetismo pedaggico en la actuacin de
los diferentes agentes y agencias educadoras.
En el caso del CMUS de Culleredo, para la programacin de estos ltimos cuatro cursos se han
tenido en consideracin las peculiaridades contextuales del centro partiendo de su vinculacin a la
administracin local. En este sentido sta representa el eslabn de la jerarqua administrativa ms
prxima al ciudadano, lo que facilita el diagnstico de las necesidades, caractersticas y demandas de
la poblacin a la que da servicio. Aunque se presentan cambios importantes al respecto, la legislacin
vigente en el perodo que nos ocupa, permita y todava permite, a fecha de redaccin de este
documento, incluir dentro de la oferta de servicios de la administracin local la educacin musical
para poder atender a las demandas educativas y de formacin en este mbito. Los conservatorios
municipales cumplen una importante funcin en la configuracin de la red de centros, para garantizar
la posibilidad de acceso de la mayor parte de la poblacin a la educacin musical.
La realidad de estos centros obliga a tener en cuenta unas ventajas e inconvenientes que no
debiramos de eludir si pretendemos desarrollar proyectos reales y viables. Dentro de las ventajas,
este tipo de centros cuenta, en trminos generales, con un nmero de alumnos y profesores que
puede permitir una organizacin ajustada favoreciendo una mayor motivacin docente, un
seguimiento ms efectivo y prximo de cada alumno a travs de una mejor coordinacin del equipo
docente, la posibilidad de una puesta en marcha de experiencias experimentales e innovadoras, y
una mayor proximidad y participacin de las familias y los alumnos en los asuntos del centro.
Por otro lado, garantizar un adecuado desarrollo de la oferta educativa musical en la red local
exige plantearse un estricto rigor y lgica estructural en la organizacin y gestin de los centros, con
primaca de decisiones tcnicas, la supervisin y organizacin de jerarquas administrativas
superiores para garantizar la igualdad y el curriculum comn, y el reconocimiento y la efectividad de la
autonoma, para responder a las necesidades concretas de la comunidad escolar, dando respuesta a
los principios de participacin, autonoma y gobierno recogidos en el Ttulo V de la Ley Orgnica
2/2006 de Educacin (LOE).
Es necesario aclarar pues, que para la consecucin de las propuestas planteadas en el proyecto
del CMUS de Culleredo se tuvieron en cuenta los recursos limitados del centro, tanto humanos como
materiales, buscando la optimizacin de los mismos.
Atendiendo a todo ello, el proyecto contemplaba dos lneas de actuacin precisas:
a) Por un lado, el mbito pedaggico y didctico, centrado en la mejora interna de los procesos
de enseanza-aprendizaje.
b) Por otro lado, la proyeccin hacia el exterior de la actividad del conservatorio, orientada hacia
un plano educativo, social y cultural que gire en torno a la msica y a la actividad del propio
centro.
Esta segunda lnea, que es la que tiene mayor implicacin en este trabajo, supone por un lado la
intencin de hacer visible el trabajo realizado en el centro, tanto por la motivacin de los implicados
en el proceso educativo, como por el valor cultural de la divulgacin de los resultados obtenidos. Para
ello se ha trabajado en la publicidad de los conciertos, audiciones y otras actividades del centro para
que llegasen a los distintos sectores de la comunidad.
502
En segundo lugar, se ha impulsado el fomento de las especialidades ya existentes en el centro

con una menor matrcula, regulando la oferta de vacantes anuales y buscando frmulas de
promocin, por ejemplo con la colaboracin de estas especialidades en el aula de Iniciacin. Como
elemento clave para resolver estos problemas e impulsar el fomento de nuevas especialidades se ha
cambiado la orientacin de la orquesta del conservatorio, abandonando el puno de vista que la
reduca a una asignatura ms. La orquesta ha abanderado la imagen corporativa del centro hacia el
exterior.
Con este impulso de la actividad de la orquesta fuera del centro se pretenda, adems de
completar la formacin del alumnado, impulsar en Culleredo un centro de actividad cultural-musical-
educativa con proyeccin social hacia los diferentes sectores de la comunidad. De esta iniciativa se
desprende la importancia del servicio social, cultural y educativo que puede aportar la funcin del
conservatorio.
Dentro de este mismo enfoque, en relacin con esta proyeccin exterior, pero desde otro punto
de vista, se ha impulsado el fomento de la colaboracin con los centros de educacin general del
entorno y en los que estudian la mayora de nuestros alumnos. Los conocimientos musicales y las
actividades desarrolladas en el conservatorio pueden ser integradas dentro del desarrollo curricular
de primaria y secundaria, a travs de los alumnos comunes, enriqueciendo tanto la formacin musical
y cultural de la educacin general, como la experiencia y la utilidad de los conocimientos del alumno
desde la perspectiva de la educacin musical. Para ello se han puesto en marcha medidas de
comunicacin y coordinacin entendiendo los equipos directivos como enlaces y contando con la
implicacin de los equipos docentes de los centros. Es, por lo tanto, otra forma ms de servicio
educativo a la comunidad, en este caso partiendo desde el interior de los propios centros educativos
del entorno.
Intentando desarrollar algn ejemplo concreto, expondremos a continuacin algunas de las
actividades desarrolladas. El nmero de audiciones y conciertos puestos en marcha a lo largo de
estos cuatro cursos ha sido muy numeroso. Destacan las audiciones de aula y los conciertos de
centro, al final de cada trimestre acadmico, los conciertos de agrupaciones solistas ajenos al centro
y los que fueron organizados fuera del centro.
Algunas de estas iniciativas generadas pueden resumirse en las siguientes descriptivas:
- Audiciones de aula. En las diferentes Memorias Anuales de Centro se recogen un mnimo de 25
audiciones por cada curso de las diferentes aulas instrumentales. Todas ellas han estado abiertas
al pblico en general y han sido publicitadas.
Las audiciones de aula suponen la primera oportunidad de abordar la escena por parte de las
alumnas/os ms pequeos, y como un espacio de consolidacin para los ms avanzados. Forman
parte del proceso didctico y sirven como elemento evaluador e recurso educativo fundamental. El
amplio nmero de estas actividades a lo largo del ao, no debe desdibujar su importancia para la
comunidad educativa. Es de resaltar tanto el valor para los ejecutantes como la oportunidad de
aprendizaje y trabajo de anlisis para el auditorio.
- Conciertos de centro. Los conciertos de centro, que coinciden con los perodos trimestrales de
evaluacin, son actividades de referencia para la comunidad. Durante estos cuatro cursos se ha
consolidado la vinculacin del segundo de estos conciertos a una conciencia solidaria (Concierto
en Clave de Sol-idaridade) por parte de la comunidad escolar (profesores, alumnos e por
extensin familias) y el entorno.
- Conciertos de la Orquesta. La participacin de la orquesta en los conciertos de centro,
especialmente en el de fin de curso es uno de los momentos ms emocionantes de estas
actividades. En este sentido cabe mencionar aqu la labor de la Orquesta Infantil y de los Coros
del centro. Adems, se ha trabajado por sacar la orquesta al exterior Se ha realizado al menos un
concierto por cada curso en la calle, en lugares del ayuntamieno donde se llegase a la poblacin,
se ha participado en el Da de la Familia, se ha realizado algn concierto en lugares emblemticos,
como la Iglesia de Sta. Mara de Rutis, y se ha puesto en marcha un intercambio con otros centros
de educacin musical.
- Conciertos de agrupaciones fuera del centro. Diferentes agrupaciones de cmara del centro han
participado de la vida cultural del ayuntamiento, estableciendo colaboraciones con el rea de
cultura e intercambiando puntos de encuentro artstico en exposiciones, presentaciones de libros y
festividades locales tales como el Da de la Letras Gallegas, el Da de la Mujer, los actos contra la
violencia de gnero. As mismo se han puesto en marcha intercambios con otros conservatorios.
503
- Conciertos Exprs. Estos conciertos son pequeas pldoras musicales que ofrecen las
agrupaciones de cmara de alumnos del centro y se desarrollan en horario lectivo en el vestbulo
central del conservatorio. A la llamada de trompeta ejecutada por uno de los alumnos de esta
especialidad, el centro detiene su actividad y todas las aulas salen a las escaleras que jalonan el
vestbulo para escuchar una o dos obras musicales que duran no ms de diez minutos. Al finalizar,
todo el centro vuelve a su actividad cotidiana. Estos conciertos se programan con antelacin, se
publicitan y estn abiertos a todo el que quiera participar como auditorio. Han tenido un gran xito
tanto entre la comunidad escolar como entre el pblico que puntualmente asiste a los mismos.
- Jornadas de puertas abiertas y clases en el exterior. Es habitual que en el parque trasero del
centro y en el vestbulo de entrada del mismo (tanto en el interior como en el exterior) se
desarrollen clases abiertas de las diferentes materias que se imparten en el centro, a la vista y a la
escucha de los paseantes. Es una prctica que ha tenido gran aceptacin y que incluso ha dado
lugar a las jornadas de puertas abiertas, la ltima semana de curso, en la que todas las clases
posibles se desarrollaron en el exterior. Se entiende que las aulas no son espacios estanco,
mostrando qu se hace en ellas y cmo se hace.
- Conciertos recibidos. El conservatorio tiene firmadas colaboraciones con el Quinteto Zoar y con la
Orquesta Gaos, que realizan conciertos cada curso. Adems recibe grupos de cmara generados
en la Orquesta Sinfnica de Galicia, solistas, y colaboraciones con otros centros educativos. Son
conciertos abiertos a la asistencia de toda la comunidad.
- Conciertos didcticos. Son actividades dirigidas a los colegios del entorno. Se realizan en base a
la colaboracin de los profesores del centro. El ms elaborado ha sido el realizado a finalizar el
curso 2011-2012 trabajando previamente con los colegios de educacin infantil y primaria una
unidad didctica especfica.
- Exposiciones. El vestbulo central funciona como una pequea sala de exposiciones que acoge
diferentes iniciativas temporales abiertas a toda la comunidad.
6. Conclusiones
El desarrollo del proyecto ha contado con numerosas dificultades, en gran medida debidas a la
escasa cultura de colaboracin entre los centros de educacin reglada y el entorno, la burocratizacin
de la gestin y el cambio de mentalidad exigido a todos los agentes implicados.
Entre las aportaciones ms destacables se ha observado un aumento en la motivacin e
implicacin del alumnado y de las familias, el incremento de la oferta cultural del centro, mayor fluidez
en las relaciones interdepartamentales administrativas, as como con el entramado asociativo
municipal y una nueva proyeccin exterior del centro y su actividad. En general, la aceptacin y
consideracin del proyecto por el entorno ha ido en incremento hasta finales del curso pasado (2012-
2013).
Creemos que la experiencia puede servir como referencia para otras iniciativas, en un momento
en el que la administracin local se ve abocada a un recorte inminente de los servicios ofertados,
especialmente los referidos a educacin y cultura, y el modelo tradicional de centro de educacin
musical reglada se demuestra obsoleto. As mismo, entendemos que en estas iniciativas sera de
gran inters poder integrar otros perfiles profesionales, como el del educador social, que permitiesen
facilitar la comunicacin con el entorno a partir de la deteccin de necesidades o demandas y el
diseo de actividades que se ajustasen a las mismas.
Debemos hacer hincapi en la vertiente relacionada con las implicaciones de un centro educativo
en la comunidad en la que reside. Si bien estamos acostumbrados a que los centros sean ncleos
aislados de su entorno, lo cual se exacerba ms si cabe en los conservatorios de msica,
reclamamos en este trabajo una visin ms amplia que tenga en cuenta el entorno en el que el centro
educativo realiza su labor y las posibilidades de colaboracin y aportacin mutua entre comunidad
educativa y sociedad civil ms inmediata.
Esta relacin es bidireccional: el centro aporta a lo social y la comunidad brinda oportunidades al
centro. Si conseguimos desarrollar modelos de gestin basados en este principio estaremos
acercndonos a una orientacin de desarrollo cultural comunitario. En el CMUS de Culleredo se ha
trabajado en estos ltimos cuatro cursos (2009-2013) por postular el centro como uno de los ejes
culturales del municipio. La tarea es laboriosa, especialmente por las resistencias y los perjuicios
504
generados por la costumbre y las rutinas que encierran el saber y la cultura entre los muros de las
aulas, pero tambin ha sido una tarea gratificante, en la que hemos aprendido compartiendo.
Casacuberta, J. (2008). Desarrollo cultural comunitario, presentacin en sociedad. Revista de
Educacin Social, 7. Extrado de http://www.eduso.net/res/?b=10&c=91&n=250
Cieza, J. A. (2010). El compromiso y la participacin comunitaria de los centros escolares. Un nuevo
espacio-tiempo de intervencin socioeducativa. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria,
17, 123-136.
Decreto 223/2010, del 30 de diciembre, por el que se establece el Reglamento orgnico de los
conservatorios elementales y profesionales de msica y de danza de la Comunidad Autnoma
de Galicia. DOG de 19 de enero del 2011.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. BOE de 4 de mayo.
Longs, J., Civs, M., Riera, J., Fontanet, A., Longs, E. y Andrs, T. (2008). Escuela, educacin y
necesidades socioeducativas de una comunidad. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria,
15, 137-151.
Macas, R. (2004). Factores culturales y desarrollo cultural comunitario. Reflexiones desde la prctica.
Las Tunas: Eumed. Extrado de http://www.eumed.net/libros-gratis/2011c/985/
Orden del 4 de agosto de 2011 por la que se desarrolla el Decreto 223/2010, del 30 de diciembre, por
el que se establece el Reglamento orgnico de los conservatorios elementales y profesionales
de msica y de danza de la Comunidad Autnoma de Galicia. DOG del 18 de agosto.
505
ACCIN COLECTIVA, MOVILIZACIN SOCIAL Y COOPERATIVISMO: UN EJEMPLO DE

ANIMACIN SOCIOCULTURAL EN ARGENTINA
Martnez-Rodrguez, Francisco Miguel

miguelmr@ugr.es
Entrena Jimnez, Socorro
sentrena@ugr.es
Palabras clave: accin colectiva, movilizacin social, cooperativismo y animacin sociocultural.
1. Introduccin
Autores como Coraggio (2007) o Tiriba (2007) mantienen que la economa social surge como
respuesta al incremento paulatino de la pobreza, marginalidad y exclusin de un sector importante del
proletariado por parte del modelo de produccin capitalista. Lo cual nos indica que el propio origen de
la economa social est ligado al nacimiento del capitalismo, hace ahora aproximadamente dos siglos,
y a sus consecuencias asociadas a la desigual distribucin de la riqueza y las rentas que estn en la
base de dicha forma de organizacin socioeconmica. Los sujetos explotados por el capital,
expropiados de los medios de produccin y sometidos a duras jornadas laborales, buscan un
sistema alternativo de produccin al capitalista. Inicindose desde entonces una lucha en el terreno
intelectual y en el campo de la prctica de los propios trabajadores por encontrar un modo o
sistema de produccin alternativo al capital, con la finalidad de erradicar las condiciones socio-
histricas que controlan la explotacin y la dominacin social.
Por otro lado, el contexto de convulsin poltica de finales del siglo XX y principios del XXI en
Argentina, unido a un acelerado proceso de deterioro socioeconmico que tiene su cara ms visible a
lo largo de los aos 2001 y 2002, favoreci un importante proceso de movilizacin social por parte de
los trabajadores que buscan salvaguardar sus fuentes de trabajo a travs de un fenmeno que se
conoce como recuperacin de empresas en quiebra. Los trabajadores desarrollan estrategias
colectivas de autogestin fundamentalmente bajo la forma de cooperativas de trabajo. Este es el caso
de la cooperativa Unin Solidaria de los Trabajadores (UST), que describimos en el presente
trabajo, un ejemplo de empresa recuperada convertida en cooperativa en la localidad de Villa
Domnico, Buenos Aires (Argentina). En este sentido, analizamos un ejemplo prctico de animacin
sociocultural, una estrategia de accin socioeducativa que ha impulsado la participacin y la
dinamizacin social como forma de desarrollo comunitario con la que se ha favorecido un reparto de
la riqueza ms equitativo, mayor igualdad y justicia social entre los cooperativistas y vecinos de la
citada localidad.
2. Perspectiva socio-histrica de la economa social. Una forma de lucha contra la exclusin

capitalista
Una de las formas ms antiguas de organizar la produccin y su posterior distribucin de bienes
y servicios es la Produccin Simple de Mercancas (PSM) (Quijano, 2007). En ella cada agente o
sujeto posee individualmente sus propios medios de produccin y distribucin, del mismo modo que
es dueo de sus propios productos que intercambia en los mercados. Por lo general, el agente suele
ser una familia que trabaja colectivamente en el pequeo comercio, la agricultura o la artesana. Los
miembros del grupo familiar trabajan juntos y se reparten los beneficios de su actividad colectiva. Esta
forma de organizar la produccin es caracterstica hasta bien entrado el siglo XVI, sin embargo el
paso a la Edad Moderna, el descubrimiento de Amrica y la incipiente globalizacin econmica, los
progresivos avances tecnolgicos y sociales asociados a la poca, junto con la necesidad progresiva
de acumulacin de riquezas por parte de los imperios colonialistas europeos, forman el caldo de
cultivo ideal para el posterior auge del capitalismo. Paul Singer (2007), de forma simple pero
acertada, afirma que el capitalismo surge de la PSM fruto de un proceso de expropiacin de los
medios de produccin (Martnez-Rodrguez, 2013), en este caso las tierras de los campesinos,
respaldado como dira Marx por los poderes del Estado y las lites sociales.
El resultado de dicha violencia orquestada por los poderes de los incipientes Estados Nacin,
amparados por los intereses de unas lites aburguesadas y bajo planteamientos liberales en lo
econmico, materializan todo un proceso de escisin y ruptura entre el trabajo tradicional y la
posesin de los medios de produccin (Gaiger, 2007). Se entra en una progresiva proletarizacin de
506
una parte importante de los productores simples de mercancas que, tanto desde el campo como
desde las ciudades, observan impotentes la imparable separacin que provoca el denominado
capitalismo entre la posesin de los medios de produccin y la utilizacin y distribucin de los
mismos. La Revolucin Industrial consolida y respalda estos intereses econmicos de las minoras en
el poder, por lo que con el paso del tiempo se va naturalizando este nuevo modelo de produccin
llamado capitalismo con el que se privatizan tanto los medios de produccin y distribucin, como el
trabajo de los antiguos gremios familiares (Ferrer, 2008). Estos medios se vuelven capital que se va
concentrando cada vez ms en una minora, quedando la mayora de los sujetos tan slo con su
capacidad individual de trabajo. La concentracin de capital posibilita la inversin de parte de los
beneficios excedentes en maquinaria y nueva tecnologa, dando lugar a las diferentes revoluciones
industriales histricas (vapor, electricidad, petrleo), que van remplazando a parte de la mano de obra
proletarizada por tecnologa y maquinaria (Toussaint, 2010).
Esto por un lado provoca un excedente de mano de obra, de trabajadores que son sustituidos
en masa por los avances cientficos-tecnolgicos, y por consiguiente, un abaratamiento y mayor
precarizacin de la mano de obra al existir ese ejrcito de reserva de trabajadores que,
supuestamente, no puede absorber el mercado de trabajo. Jeremy Rifkin (2010) aluda a este hecho
en su obra el fin del trabajo, en la que pone de manifiesto cmo los adelantos tecnolgicos iban a
desplazar a gran parte de los trabajadores dando lugar a un desempleo estructural en los pases ms
industrializados en pleno siglo XXI. Y por otro lado, la concentracin de capital e inversin
tecnolgica, relegan a la PSM como un modo de produccin marginal, casi inexistente, supeditado y
condicionado por el modo de produccin capitalista. Siendo, como ha sealado Rifkin, una de las
caractersticas ms destacadas de este sistema capitalista el desempleo de un sector importante del
proletariado como elemento estructural. A las empresas capitalistas les interesa que exista esta gran
oferta de trabajadores ya que fomenta la competencia entre los mismos, permite flexibilizar las
condiciones laborales y reducir costos en la contratacin al ser superior la demanda de puestos de
trabajo por parte del proletariado que la oferta real de puestos por parte de las empresas.
Es en este contexto de progresivo empobrecimiento y deterioro de las condiciones laborales
de parte del proletariado donde encontramos el detonante que est detrs del origen histrico de la
ESS. Singer (2007, p.61) expresa textualmente que la economa solidaria surge como un modo de
produccin y distribucin alternativo al capitalismo, creado y recreado peridicamente por los que se
encuentran (o temen quedarse) marginados por el mercado de trabajo. Para este autor, la economa
solidaria unifica aspectos propios del capitalismo como es el principio de la socializacin (pues existe
una cooperacin entre los que ponen el capital, los que producen/elaboran los productos, los que los
transportan, venden, etc.), con los de la PSM como es la conexin y fuerte vnculo entre posesin y
utilizacin de los medios de produccin y distribucin. Aunque no se trata de un hbrido (refirindose a
la economa solidaria) entre la PSM y capitalismo como errneamente creen algunos escpticos, sino
ms bien un elemento nuevo que supera a ambos modelos de produccin. Por todo ello, Gaiger
(2007: 80) identifica la economa solidaria como una alternativa para los excluidos, los trabajadores,
un nuevo desarrollo, comprometido con los intereses populares, etc.; una alternativa a la
profundizacin de las inequidades, a las polticas de rasgo neoliberal, en fin, al propio capitalismo.
3. Accin colectiva y movilizacin social: aspectos comunes a la animacin sociocultural y a

la economa social
Es preciso una concientizacin y consiguiente movilizacin de las clases trabajadoras y
populares, para configurar un nuevo esquema poltico de organizacin en sociedad, respaldado por
los diferentes movimientos sociales y los gobiernos afines a un nuevo proyecto de transformacin. En
este sentido, podemos hablar de dos aspectos claves que nos pueden ayudar a enfrentar este nuevo
desafo que se nos presenta desde el punto de vista laboral, personal, social y medioambiental. En
primer lugar nos referimos al conocimiento, el hecho de estar informado y conocer las causas
profundas que nos han conducido a la grave situacin de la que venimos hablando, como paso previo
a la accin. De otro lado, la movilizacin colectiva de los ciudadanos para exigir un cambio de
rumbo en la accin poltica, social y econmica frente a la crisis sistmica del neoliberalismo
(Martnez-Rodrguez, 2013). Presentndose la educacin como elemento vertebrador del
conocimiento necesario para motivar y concienciar hacia la accin colectiva organizada desde la
propia sociedad civil.
En palabras de Felber (2012, p.165): para conseguir una democracia viva, se tiene que empezar
por desligar la poltica de la economa, as como limitar las desigualdades. Llegar a una participacin
real del mayor nmero de ciudadanos para poder debatir y decidir sobre los intereses generales. Este
507
es uno de los aspectos esenciales de la animacin sociocultural, como destacan Prez Serrano y
Prez de Guzmn (2006), al afirmar que la animacin implica vitalizar, dar vida, facilitar las
condiciones necesarias para la creacin de su propia cultura. La animacin sociocultural es un modo
de transformacin social que busca la liberacin y la emancipacin de los sujetos, en definitiva, que el
ser humano sea dueo de su vida. Esto conlleva un mayor control democrtico por parte de los
ciudadanos. Necesitamos una conciencia soberana para desarrollar una democracia directa y
participativa (Martnez-Rodrguez, 2013). Ms derechos de control por parte del pueblo soberano
sobre sus representantes, cuyo nico cometido debera ser ejecutar la voluntad popular.
Desarrollar esta forma de organizacin democrtica ms directa y participativa requiere de
una importante transformacin, que no sera posible sin una educacin crtica que incite a la accin
transformadora. Tradicionalmente nos han educado en la obediencia y el rendimiento. Se insta
constantemente a los nios y jvenes a que repriman y rechacen sus propios sentimientos,
pensamientos o necesidades. Evidentemente, quien tiene una vida interior pobre porque lo han
socializado y educado en la competencia, la rivalidad, la necesidad imperiosa de triunfar a toda costa,
no es capaz de sentirse y encontrarse a s mismo y, mucho menos, de ejercer una democracia directa
y participativa. Desde este punto, es ms difcil poder sentir a los dems o de sentir respeto por el
entorno natural, social o cultural que le rodea. Si no nos conocemos a nosotros mismos difcilmente
podremos sentir empata por los dems, as como pensar por el inters colectivo como implica una
verdadera democracia. Estos valores tienen que favorecer la toma de conciencia del ser humano para
que adquiera nuevas competencias sociales (Martnez-Rodrguez, 2011), orientadas hacia prcticas
comunitarias que refuercen la dignidad humana y el respeto del medio natural.
Siguiendo con este argumento, los elementos centrales que han conducido tradicionalmente a la
economa de la solidaridad han sido la pobreza y la marginalidad (Quijano, 2007; Singer 2007;
Tiriba, 2007). Por lo general, los Estados no han sido capaces de plantear soluciones concretas y
eficaces para erradicar las problemticas reales derivadas de la pobreza. Las zonas marginales de
las grandes ciudades (conocidas como chabolistas, polgonos, villas miseria, favelas, suburbios,
barracas, etc.), incluidas las de los pases ms industrializados y considerados desarrollados, son un
fiel reflejo de este fenmeno. Igualmente el mercado no ha promovido una distribucin equitativa de
los ingresos y de los recursos. Esta concentracin de la riqueza y la consiguiente extensin de la
marginalidad de grandes sectores sociales, ha llevado a estos ltimos a buscar estrategias
alternativas al mercado econmico normalizado para garantizar su subsistencia y cubrir algunas de
sus necesidades bsicas. Activndose todo un movimiento popular que ha dado origen a la
economa social y solidaria. Una nueva forma de hacer economa de los excluidos del sistema que
buscan y se mueven entre los huecos que ste ha dejado. Donde la solidaridad es ms evidente en
el sentido de querer compartir lo poco que se posee, de agruparse y ayudarse mutuamente como
forma de proteccin ante la adversidad. Como indica Ortega (2004) fomentar la participacin con el
propsito de construir una sociedad ms justa y solidaria.
Estas asociaciones se basan en una lgica comercial y en una racionalidad econmica
sustancialmente diferente a la ideologa neoliberal, pues ms que buscar el individualismo y la
competitividad, observan los grandes beneficios que reportan la cooperacin y asociacin entre
personas. La unin repercute positivamente en el abaratamiento de productos, reduccin de los
costos de produccin, distribucin y venta, eliminacin de intermediarios al coordinar ellos mismos la
comercializacin, intercambio de experiencias, acceso a crditos cooperativos, entre otros aspectos.
La unin y la cooperacin por el bien comn constituyen uno de los ejes centrales de la economa de
solidaridad. A nivel microeconmico, Jos Luis Coraggio (2007, p.18) destaca la importancia de la
cooperacin y ayuda mutua dentro de la economa solidaria, hasta el punto de afirmar que sta se
caracteriza como una forma de organizacin de trabajadores que se unen para: producir juntos para
el mercado, no orientados por la ganancia sino por la generacin de autoempleo e ingresos
monetarios. Comprar juntos para mejorar su poder de negociacin en el mercado. Socializar riesgos.
Producir juntos condiciones o medios de vida (alimentos, vivienda, entretenimientos, celebraciones,
etc.) para su propia reproduccin o el uso colectivo de su comunidad (infraestructura productiva,
hbitat, servicios pblicos). Estas caractersticas posicionan a la ESS, segn diferentes autores
(Coraggio, 2007; Gaiger, 2007; Quijano, 2007; Razeto, 2007; Tiriba, 2007; Singer, 2007),
paralelamente a la Produccin Simple de Mercancas (PSM), aunque con un nivel de complejidad
mayor al constituir una prctica socioeconmica que va ms all, como ya hemos comentado, de los
procesos capitalistas tradicionales.
508
4. Un ejemplo prctico de animacin sociocultural y de trabajo asociativo: el caso de la

cooperativa Unin Solidaria de los Trabajadores (UST) en Argentina
Un ejemplo prctico de animacin sociocultural lo encontramos en la cooperativa Unin
Solidaria de los Trabajadores (en adelante UST), ubicada en la localidad de Villa Domnico, Buenos
Aires (Argentina), dedicada fundamentalmente al tratamiento de residuos slidos de la capital
Argentina. La cooperativa es creada en 2003, en un contexto difcil para el pueblo argentino que
acababa de sufrir una grave crisis econmico-financiera, poltica y social. En este duro ambiente los
cooperativistas comenzaron sin ningn tipo de maquinaria propia y un pequeo anticipo financiero de
137.000 pesos (unos 17.000 euros en la actualidad), con el que hicieron frente al primer mes y al
alquiler de los equipos. Actualmente, todo el equipamiento est en posesin de la cooperativa y tiene
alrededor de 5 millones de pesos (unos 660.000 euros) en propiedad colectiva (equipos, maquinaria,
etc.). Estamos hablando de una evolucin cuantitativa y cualitativa muy importante en unos 10 aos.
As mismo, han pasado de 39 trabajadores en 2003 a 92 en 2012. Toda esta informacin que aqu se
muestra forma parte de una investigacin llevada a cabo in situ. Los datos extrados provienen de
entrevistas realizadas a diferentes miembros de la cooperativa y a la propia experiencia prctica de
los investigadores sobre el terreno.
En primer lugar, describimos el proceso de constitucin de dicha cooperativa. En este sentido,
observamos que los cooperativistas trabajaban para la multinacional Technit (Paolo Rocca, dueo
Technit S. A.). A partir del ao 2001, los dueos de Technit, los Rocca, deciden desmantelar la
empresa e irse de all, dejando sin garanta laboral a sus antiguos trabajadores. Este momento
coincide con la Crisis del 2001 en Argentina. Quiebra la economa, se produce el llamado corralito
que impide extraer los ahorros de los bancos por parte de la poblacin provocando una situacin de
vulnerabilidad social. Se producen numerosas revueltas sociales por la crisis, llevando a un gran
nmero de personas a manifestar pblicamente que estn pasando hambre, a lo que hay que unir
una importante represin policial. A pesar de esta violenta represin por parte de las autoridades no
pueden desalojar la Plaza de Mayo, donde se encuentra la Casa Rosada que representa al poder
ejecutivo, al gobierno de la nacin Argentina.
A partir de este momento se visibilizan prcticas de animacin sociocultural, pues cientos de
miles de ciudadanos se movilizan, pasan a la accin y se suman a las protestas, para recuperar los
derechos y la dignidad que el poder econmico les est usurpando. Como consecuencia de estas
movilizaciones ciudadanas: 38 muertos, 5 presidentes en 2 semanas, miles de fbricas quiebran y
despiden sin indemnizacin ni sueldo a cientos de miles de obreros. Este es el caldo de cultivo que
lleva a los antiguos trabajadores de la multinacional Technit a constituirse en cooperativa. En el
proceso constitutivo, son apoyados por los vecinos del barrio. stos ltimos les ayudan en las
movilizaciones y luchas obreras: corte de carreteras, manifestaciones, acciones reivindicativas ante
diferentes administraciones pblicas, charlas informativas con los vecinos de los barrios afectados por
el desempleo, asesoramiento con profesionales y profesores universitarios, etc., en definitiva, les
ayudaron a recuperar su trabajo y la empresa, que finalmente se consolida como cooperativa.
Este proceso que se desarrolla a lo largo de varios aos va consolidando todo un sentimiento de
solidaridad entre los afectados que los anima a buscar alternativas viables ante la situacin de
incertidumbre en la que estaban inmersos. Como dira Felber (2012), la colaboracin se convierte en
la herramienta utilizada por el grupo como forma de alcanzar el bien comn. As mismo, los
trabajadores entrevistados en este ejemplo de empresa recuperada hacan hincapi en el hecho de
que gracias a este proceso de accin colectiva pudieron recuperar tambin la dignidad como
trabajadores. A partir de aqu, y en palabras del presidente de la cooperativa, aseguran basar su
filosofa organizacional e institucional en tres banderas: Trabajo, Lucha y Dignidad. Lo cual
significa que: sin lucha no hay trabajo, sin trabajo no hay dignidad y sin dignidad el compromiso
social es muy difcil. Ideario compartido por todos los cooperativistas de la UST con el que pretenden
no volver a perder nunca la dignidad como trabajadores.
Por todo ello, son plenamente conscientes de que la cooperativa tiene que estar al servicio de la
comunidad y no la gente al servicio del capital. Supone un cambio sustancial de percepcin, de
enfoque, respecto a la empresa capitalista tradicional en la que se trabaja bajo patrn. En palabras de
Mario, el presidente de la UST, tradicionalmente creemos que la nica funcin del trabajador es
trabajar y que ste no debe tener pensamiento propio. Se ha ido generando esa cultura. Sin embargo,
la UST considera que el trabajador tiene capacidad de gestin, pensamiento propio y capacidad de
autogestionarse. Estos aspectos consustanciales a la naturaleza de la animacin sociocultural incitan
a los sujetos a crear su propia vida cultural, entendida la cultura en sentido amplio, desde el punto de
vista antropolgico, como la creacin y la recreacin continua de valores, pautas y estilos de vida,
509
modos de entender y organizar el trabajo, abogando por la colaboracin, la solidaridad y el

compromiso social entre otras muchas cosas por el estilo. Un ejemplo de lo que estamos diciendo lo
encontramos en la forma que tienen de organizarse dentro de la cooperativa, pues resuelven su
produccin y distribucin de forma colectiva. En este proceso de creacin cultural promovido
colectivamente han aprendido: qu es lo que necesitan hacer, cunto necesitan hacer y cmo se
distribuyen las ganancias. Lo resuelven en asamblea y se reparten las ganancias de forma equitativa,
para que nadie quede o est por encima de los dems
Desde la cooperativa se crea un polideportivo con diferentes actividades organizadas para toda
la comunidad. Este hecho demuestra que hay una apuesta decidida por el desarrollo local para cubrir
sus necesidades, una de las caractersticas esenciales de la animacin sociocultural (Caride, 2005).
Existe y se aprecia una importante sensibilidad social y militancia en el barrio, en la poblacin que
integra a la cooperativa, con la finalidad ltima de dinamizar la comunidad local a travs de diferentes
actividades artsticas, de creacin y recreacin cultural. Todo esto lo hacen con los fondos de los
cooperativistas, de los compaeros, donde los excedentes se invierten en todas estas actividades.
Observamos, por tanto, que llevan a cabo una labor social, cultural, de desarrollo local, en definitiva,
de animacin sociocultural..
A modo de cierre, observamos cmo la cooperativa contribuye al desarrollo local tambin desde
el punto de vista educativo, por medio de la creacin de un Bachillerato Secundario con orientacin
en Economa Social. Apuestan por un bachillerato de adultos porque consideran que la disputa, la
lucha organizada desde la propia cooperativa, va en tres direcciones: la recuperacin del trabajo, la
recuperacin de la cultura y la recuperacin de la conciencia como trabajador. Perciben que la
educacin debe estar al servicio de la mejora de la comunidad. Los cooperativistas tienen claro que
hay que rescatar desde las universidades y dems centros educativos las capacidades, las
inteligencias y ponerlas al servicio del pueblo y de las comunidades. Aqu se observa un claro
ejemplo de Democracia Cultural, caracterstico de la animacin sociocultural como una dinmica
cultural ascendente (Trilla, 1997), que busca la promocin de la cultura viva y creativa. Asegurando a
cada individuo, grupo o pueblo los instrumentos para que, con libertad, responsabilidad y autonoma
puedan desarrollar su vida cultural y cubrir as sus necesidades e inquietudes como grupo humano.
La UST potencia la democracia cultural favoreciendo procesos de participacin directa de los
cooperativistas y los vecinos de la comunidad, favoreciendo la vida asociativa como estrategia de
participacin de la gente en la produccin de sus propios bienes culturales.
Caride, J. A. (2005). La animacin sociocultural y el desarrollo comunitario como educacin social.
Coraggio, J. L. (Coord.) (2007). La economa social desde la periferia. Buenos Aires: Altamira.
Felber, C. (2012). La economa del bien comn. Barcelona: Deusto.
Ferrer, A. (2008). Capitalismo argentino. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Gaiger, L. I. (2007). La economa solidaria y el capitalismo en la perspectiva de las transiciones
histricas. En J.L. Coraggio (Coord.). La economa social desde la periferia (pp. 79-109).
Buenos Aires: Altamira.
Martnez-Rodrguez, F. M. (2011). El sbdito y el ciudadano. Competencias sociales y educacin para
la ciudadana. En E. Gervilla (Coord.). La educacin nos hace libres (pp. 121-141). Madrid:
Biblioteca Nueva.
- (2013). Educacin, neoliberalismo y justicia social. Madrid: Ediciones Pirmide.
Ortega, P. (2004). Educar para la participacin ciudadana. Pedagoga Social. Revista
Prez Serrano, G. y Prez de Guzmn, M. V. (2006). Qu es la animacin sociocultural.
Epistemologa y valores. Madrid: Narcea.
Quijano, A. (2007). Sistemas alternativos de produccin? En J.L. Coraggio (Coord.). La economa
social desde la periferia (pp. 145-164). Buenos Aires: Altamira.
Razeto, L. (2007). La economa de solidaridad: concepto, realidad y proyecto. En J.L. Coraggio
(Coord.). La economa social desde la periferia (pp. 317-338). Buenos Aires: Altamira.
510
Rifkin, J. (2010). El fin del trabajo. Nuevas tecnologas contra puestos de trabajo: el nacimiento de
una nueva era. Barcelona: Paids.
Singer, P. (2007). Economa Solidaria. Un modo de produccin y distribucin. En J.L. Coraggio,
(Coord.). La economa social desde la periferia (pp. 59-78). Buenos Aires: Altamira.
Tiriba, L. (2007). Pedagoga (s) de la produccin asociada: hacia dnde camina la economa
popular? En J.L. Coraggio (Coord.). La economa social desde la periferia (pp. 195-224).
Buenos Aires: Altamira,
Toussaint, E. (2010). La crisis global. Barcelona: El Viejo Topo.
Trilla, J. (Coord.)(1997). Animacin Sociocultural. Teoras, programas y mbitos. Barcelona: Ariel.
511
PARTICIPACIN SOCIAL ANTE LA CRISIS ECONMICA ACTUAL: INICIATIVAS

COMUNITARIAS EN BARRIOS DE SEVILLA
Melero Aguilar, Noelia

nmelero@us.es
Valderrama Hernndez, Roco
rvalderrama@us.es
Lucio-Villegas, Emilio
elucio@us.es
Palabras clave: crisis, comunidad, movimiento vecinal, participacin
1. Introduccin
Si bien es cierto que la crisis econmica actual, se proyecta a nivel internacional, el impacto
acusado sobre nuestro pas es una realidad cada vez ms evidente, de la que son protagonistas
involuntarios los ciudadanos y las ciudadanas de diversos barrios de Sevilla, donde se agrava una
lamentable situacin que no slo afecta a los conocidos como barrios marginales o de exclusin
social de la ciudad, sino a barriadas tradicionales de clase media donde las cifras de desempleo
empiezan a aumentar progresivamente.
A pesar de estas dificultades, el movimiento vecinal y la implicacin de diversas Instituciones,
asociaciones y voluntarios en estos barrios est siendo muy alta, generndose procesos de
sensibilizacin y toma de conciencia sobre la situacin actual y la necesidad de participar
activamente en el desarrollo de sus barrios, creando iniciativas comunitarias que generen a largo
plazo una economa sostenible.
El trabajo que presentamos nos acerca a esas iniciativas locales que se estn poniendo en
marcha en estos barrios, describiendo algunas experiencias entre las que se encuentran la creacin
de redes sociales, el trueque o la moneda social, las huertas comunitarias, los bancos del tiempo o la
puesta en marcha de campaas de sensibilizacin para consumir en comercios propios del barrio.
2. La comunidad: espacio dinmico de cambio y de transformacin

En el mbito de las Ciencias Sociales el trmino Comunidad es uno de lo ms utilizados, por lo
que nuestras primeras pginas irn dedicadas a tratar de fundamentar, a partir de distintos autores, la
perspectiva comunitaria. La base sobre la cual se basarn las experiencias que presentaremos
posteriormente.
A veces el trmino Comunidad, segn Ander-Egg (1998) se utiliza para designar un pequeo
grupo de personas que viven juntas con algn propsito comn; tambin se puede hablar de
Comunidad aludiendo a un barrio, pueblo, aldea o municipio. En otras ocasiones se aplica a un rea
ms amplia: comarca, provincia o regin. Y es que, aunque la palabra sirve para designar algn
aspecto de esas realidades que son muy diferentes en cuanto a la amplitud espacial de aquello que
designan, es de suponer que en todas ellas deben existir algunos rasgos o caractersticas comunes.
En este sentido, para Caride (1997), la Comunidad, se convierte en un ecosistema social que
contempla distintas caractersticas que sern comunes en todas ellas. En primer lugar, hablamos de
una localidad o espacio geogrfico compartido, en el que convive un grupo humano determinado, a
partir de la existencia de modelos particulares de produccin y vida. Es interesante resaltar como en
este espacio se establecen relaciones personales y sociales de manera constante, con la fuerte
presencia de organizaciones sociales, pero sobre todo, con un fuerte sentimiento de pertenencia
(pp.228-229).
Una comunidad, siguiendo a Ander-Egg (1998) es una agrupacin o conjunto de personas que
habitan un espacio geogrfico delimitado y delimitable, cuyo miembros tienen conciencia de
pertenencia o de identificacin con algn smbolo local y que interaccionan entre s ms intensamente
que en otro contexto, operando en redes de comunicacin, intereses y apoyo mutuo, con el propsito
de alcanzar determinados objetivos, satisfacer necesidades, resolver problemas o desempear
512
funciones sociales relevantes a nivel local (p.36). Esta capacidad que se atribuye a la Comunidad
para actuar y transformar, sobre sus necesidades inidentificadas, nos lleva a acercarnos a otro de los
pilares claves del desarrollo comunitario; la intervencin comunitaria.
Partiendo de la identificacin de todos aquellos elementos que conforman la base de cualquier
Comunidad, cuando los miembros de sta interactan con el objetivo de mejorar sus condiciones,
esto nos conduce a otro elemento de los sealados por Caride, la intervencin comunitaria es
promover cambios que sean significativos para los sujetos. Esos cambios deben recrear y reconstruir
constantemente la comunidad. La intervencin adopta, de esta forma, una finalidad fundamental: la
transformacin de la vida cotidiana de las personas y de los colectivos.
Para Bosco Valero (1998, p.240) esto supone la construccin de procesos educativos, que l
considera de educacin popular, y que se caracterizaran por considerar las siguientes etapas:
1. El desarrollo de una conciencia social, que partiendo de la sensibilizacin de la poblacin

sobre la realidad inicie un proceso de interpretacin de la realidad y de conocimiento
colectivo.
2. El desarrollo de una capacidad organizativa, que ponga en marcha mecanismos de
participacin, reflexin y accin, sin los cuales la intervencin recordemos: el tomar parte en
un asunto no es posible.
3. La capacidad de transformar, y esto se consigue, como fin de una espiral de la intervencin,
cuando los ciudadanos pasan de un trabajo meramente reivindicativo a un trabajo que
supone que se comienzan a gestionar de forma colectiva y por tanto alternativa los
espacios comunitarios conquistados.
Mantener, en los trminos que hemos suscrito, que las comunidades son una construccin social
implica considerar los procesos de planificacin-intervencin sociocomunitaria como una prctica
mediatizada por la realidad social en la que se recrea tal prctica, compartiendo los supuestos
epistemolgicos y metodolgicos del enfoque hermenutico, y, ms aun, del enfoque critico; lo que
supone una renuncia, podramos decir que radical, a enfoques tecnolgicos, por mucho que la
tradicin haya determinado la asociacin casi unvoca de este modelo con cualquier proceso de
mediacin en las realidades sociales (Caride, 1997 p.242)
Desde este planteamiento de crtica social, es fundamental que el desarrollo de las
intervenciones que se producen en determinados contextos, vayan marcadas por un mtodo que
recoja las pautas, a seguir en esos procesos de intervencin. En este sentido, consideramos
interesante hacer referencia a la asociacin In Loco, que lleva trabajando en Desarrollo Local en la
Serra do Algarve en Portugal desde 1985, a partir de un mtodo de intervencin en el desarrollo local,
que define como metodologa de proyecto. Este mtodo consta de cuatro aspectos que coexisten a lo
largo de toda la intervencin (In Loco, 2001, pp.37-45):
1. Un problema concreto como punto de partida de la intervencin. Un problema explicitado por

los actores sociales que sea considerado por los ciudadanos como algo relevante para tomar
parte en el asunto.
2. El proyecto como un espacio de comunicacin, necesario cuando hablamos de un proyecto
colectivo en el que se encuentran implicados un grupo mas o menos numeroso.
3. El programa como un proceso de investigacin-accin, como un recorrido que debe conjugar
la investigacin y la accin, y no subordinar una a otra.
4. El carcter integrado e integrador del proceso, que debe contemplar las vertientes:
econmica, social, cultural, ambiental, etc.; y que debe buscar articularlas con otras iniciativas
para crear cohesin y solidaridad.
Por tanto, una de las notas caractersticas de este mtodo de intervencin parece ser la
exigencia de procesos participativos. Un aspecto que se conforma como el segundo pilar de nuestra
comunicacin, y que pasamos a desarrollar con ms detenimiento.
3. La participacin como mecanismo de desarrollo de la comunidad

La participacin se ha convertido en condicin para cualquier iniciativa, proyecto o proceso
social. Se utiliza de modo recurrente como principio inspirador de leyes, reglamentos y estatutos de
organizaciones. Es habitual, llamar participacin a alguno de sus niveles, por ejemplo, al ms
bsico, como es la informacin pblica. Sin embargo, vamos a plantear un concepto de participacin
513
ciudadana, que se refiere a tomar parte en los asuntos pblicos, que implica una mayor distribucin
del poder respecto de ellos y se convierte en una forma de profundizar en la democracia.
Aceptar mtodos participativos y plurales de encarar las decisiones que se han de tomar, est
ntimamente relacionado con las formas democrticas de hacer las cosas. Las coherencias empiezan
y acaban entonces, en cmo asumimos socialmente los procesos, y cmo colectivamente los
justificamos. Desde la educacin popular y desde tantos casos de desarrollo de la comunidad
aparece una concepcin de la complejidad, de lo integral y holstico mucho ms vinculado a la praxis
y a la dialctica abierta y creativa.
En la concepcin de participacin que queremos desarrollar, es importante recordar que en el
momento actual, se trata de avanzar en la consolidacin de una acepcin de ciudadana activa que
pueda generar un tipo de identidad en la que los ciudadanos se reconozcan y de la que se sientan
parte integrante y activa, de modo que podamos responder colectivamente a los retos que nos
afectan a todos (Benedicto y Morn, 2002).
Desde esta concepcin, la participacin se desarrolla para conseguir unos objetivos, podramos
decir que es el canal para una profundizacin democrtica. En este sentido, seguimos a Alberich
(2011), cuando expone que el concepto de participacin comprende ser parte de algo y tomar parte
en algo. Desde esta perspectiva, entendemos que las personas y sus organizaciones son parte de
su comunidad porque intervienen en ella por diferentes canales.
La participacin ciudadana sera una parte de la participacin social, aquella que afecta
directamente a la comunidad y que podra mejorar el funcionamiento de la democracia local a partir
de un tejido social proactivo y vivo. Para entender la evolucin del papel de la participacin ciudadana
en el desarrollo de las polticas pblicas es necesario tener en cuenta el papel de los municipios, y
recordar que nuestras administraciones pblicas locales gestores principales de muchos servicios
pblicos- tienen menos competencias y menor autonoma econmica que las de su entorno europeo.
Esta participacin debe conducir a lo que Caride llama un desarrollo comunitario local caracterizado
por un proceso de transformacin social basado en el esfuerzo creativo y participativo de los propios
pueblos, tendente a vitalizar la capacitacin democrtica de las comunidades (2001, p.45). Esta
participacin se mueve tanto en los aspectos colectivos como personales y supone el acceso de las
personas a la condicin de ciudadanos. Esta doble va implica considerar un punto de vista individual:
la creacin de hbitos de participacin; y un punto de vista comunitario: que suscite procesos
autoorganizativos dentro del tejido social.
Generar procesos de participacin a nivel social se convierte en premisa fundamental, por un
lado, para la transformacin y el desarrollo comunitario, y por otro, para fortalecer a sus protagonistas
y promover relaciones horizontales, como solucin a los problemas que se generan a nivel local
(Valderrama, 2013).
La clave est en promover procesos de participacin desde un modelo de integracin social que
incluya la incorporacin de todas las instituciones y actores sociales que en la comunidad operan,
abriendo espacios de dilogo e intercambio de experiencias individuales y colectivas, que permitan la
construccin de soluciones conjuntas. La posibilidad de enriquecer a la comunidad, favoreciendo la
concienciacin y el empoderamiento de sus protagonistas, permite la identificacin, anlisis y toma de
decisiones sobre los problemas comunitarios que les afectan, y las posibles soluciones para
mejorarlos, dando paso a un modelo de economa social creativa.
Un proceso de diseo colectivo, requiere el compromiso de los gobiernos locales, que deben
instar a que los individuos y colectivos sociales tomen consciencia de sus posibilidades y
capacidades para mejorar su territorio, contribuyendo a la sustentabilidad de las acciones que se
ponen en marcha.
Slo de esta forma, podemos hablar realmente de agentes de cambio, que garantizan la
perdurabilidad y efectividad de las transformaciones que se desarrollan a nivel comunitario. Por todo
ello, los ejemplos que exponemos a continuacin pueden aportar elementos que estimulen un cambio
en el modelo de entender la democracia.
4. Participacin social ante la crisis actual: algunas iniciativas comunitarias

El impacto de la crisis econmica actual, se refleja de forma paulatina en las dificultades de la
poblacin para acceder a un empleo y poder costear sus necesidades bsicas. El desarrollo de estas
dificultades en algunos barrios de Sevilla, ha generado o recreado - un incipiente movimiento
vecinal, as como la implicacin de diversas Instituciones, asociaciones y voluntarios, en todo un
514
proceso de sensibilizacin y toma de conciencia sobre la situacin actual y la necesidad de participar

activamente en el desarrollo de sus barrios, creando iniciativas comunitarias que generen a largo
plazo una mayor sostenibilidad.
Como parte de estas iniciativas locales, es interesante mencionar la Red Decrecimiento Sevilla,
1
Transicin en Comunidad , la cual se conforma como foro de participacin y autogestin de personas
y grupos locales, con el propsito de hacer frente a la crisis desde dos ejes fundamentales; desde el
cambio personal y desde la participacin en la comunidad. Para ello, promueve la puesta en marcha
2
de iniciativas locales afines a los principios del Decrecimiento .
Como iniciativa innovadora, la red promueve la realizacin de mercados del Trueque y Monedas
Sociales, como planteamiento de las comunidades para obtener un desarrollo humano y sustentable,
que beneficie a las personas cubriendo sus necesidades bsicas. De esta forma, se convierten en
una herramienta que permite el intercambio entre personas, vecinos y ciudadanos que pertenecen a
un mismo contexto.
Partiendo de que cada proyecto de moneda social que se inicia, funciona desde la particularidad
e idiosincrasia del contexto en el que se desarrolla, atendiendo a necesidades concretas y formas de
organizacin, todas tienen en comn potenciar las economas locales. Las denominadas monedas
sociales como seala Gibert (2010) son creadas por las propias comunidades como medio de
cambio y cuentan con diversas equivalencias que pueden ir desde equipararse al mismo valor que la
moneda oficial en su formato ms sencillo, hasta canasta de productos bsicos, equivalencias con
unidades de energa e incluso utilizando el tiempo como nica unidad de medida.
Un ejemplo es el caso del barrio del Pumarejo en Sevilla, donde desde el apoyo y la
3
colaboracin de vecinos y colectivos sociales del barrio, se pone en marcha la moneda social PUMA .
Con algo ms de un ao de funcionamiento, los PUMAs se han convertido en una herramienta a
travs de la cual los vecinos del barrio intercambian cualquier tipo de recurso material, o servicio,
desde el beneficio mutuo de todos aquellos que participan de la iniciativa. De esta forma, la
circulacin de la moneda social est permitiendo conocer mejor a las personas del barrio, afianzar las
relaciones entre sus miembros desde la solidaridad con el otro/a, y retomar de forma considerable la
importancia del comercio local y de los productores locales, generando una gran riqueza social en el
entorno.
La circulacin de la moneda la podemos encontrar desde libreras del barrio hasta bares,
contando adems con la posibilidad de asistir el segundo sbado de cada mes, en la plaza central del
barrio, al MercaPUMA, espacio en el que se puede trocar, vender y comprar con los PUMAS desde
productos de elaboracin casera hasta verduras, o bienes de cualquier tipo.
Si bien es cierto que el barrio ha contando tradicionalmente con una comunidad de vecinos y de
asociaciones locales con una fuerte impronta participativa en temas que han afectado al barrio en
diversos momentos de su historia, la puesta en marcha de esta iniciativa genera de forma ms
dinmica el intercambio entre sus miembros y los recursos que estos ponen a disposicin de los
dems, transformando de manera significativa las relaciones y el espacio de convivencia, y como
consecuencia la sociedad. Toda accin social conduce a transformar o reproducir la sociedad
(Borrello, 2010).
Experiencias como esta, como seala Gibert (2010), han sido tiles en determinados momentos
y lugares en un doble sentido. Por un lado, en un sentido econmico, sirviendo de complemento a la
economa tradicional, facilitando el intercambio de bienes y servicios que no podan facilitar los
medios tradicionales de monedas, bien por su escasez, bien para incluso sustituirla en casos de crisis
ms o menos severas donde dejaron incluso de existir y, por otro, en un sentido social, permitiendo
crear nuevas redes sociales de solidaridad y apoyo mutuo que en nuestras sociedades
postindustriales prcticamente estaban desapareciendo.
1
http://www.sevilladecrece.net/
2
El decrecimiento es una corriente de pensamiento poltico, econmico y social favorable a la disminucin
regular controlada de la produccin econmica. Su objetivo principal es tratar de establecer una nueva relacin
de equilibrio entre el ser humano y la naturaleza, que sea ms justa y equitativa.
3
Su valor equivale al euro: 1 Puma= 1Euro. Se basa en el sistema de monedas complementarias LETS (Local
Exchange Trade System): un sistema de intercambio local por puntos, donde la suma total de todas las cuentas
es siempre cero. http://monedasocialpuma.wordpress.com/
515
Otras de las iniciativas interesantes que se ponen en marcha implicando a los miembros de la
comunidad es el Banco del Tiempo. Un proyecto que se desarrolla en numerosas ciudades espaolas
y fuera nuestro de nuestro pas, que consiste en el intercambio gratuito de servicios.
Partiendo de la base de que todos los miembros de una comunidad, poseen conocimientos,
habilidades y destrezas que suponen un recurso endgeno, el banco de tiempo, se convierte en un
instrumento que permite el intercambio de estos. De esta forma, la ayuda mutua entre vecinos de
manera informal, algo que ha existido tradicionalmente, se formaliza llevando un registro de todas
aquellas ofertas y demandas que cada persona decide realizar de forma altruista. Mediante este
sistema, se insta al contacto entre vecinos y miembros de la comunidad, por un lado, ofreciendo
nuestros servicios, en funcin de las habilidades, destrezas y disponibilidad de tiempo que tenemos, y
por otro, recibiendo de otros, aquellos servicios o recursos que necesitamos.
El buen funcionamiento depender de los gestores del banco, y de su capacidad de
dinamizacin entre los miembros de la comunidad donde se instaure. En este sentido, cada iniciativa
cuenta con unas normas bsicas. En el caso del Banco del tiempo San Pablo-Santa Justa de Sevilla,
se determin como unidad de intercambio "la hora", independientemente del servicio que se ofrece o
se demanda. Establecindose el mnimo en media hora, y el mximo en veinte horas, entre el tiempo
que se da y que se recibe. Se cuenta con una secretaria, en la que un agente del tiempo atiende a las
personas interesadas en inscribirse, facilitndoles el acceso a la aplicacin informtica en la que
pueden colgar su oferta, y acceder a las demandas que existen, y se contemplan dos tipos de
servicios; por un lado, realizando un servicio de manera puntual (por ejemplo, cortar el pelo), y por
otro, realizando un servicio de manera permanente (por ejemplo, realizar un desplazamiento en coche
todas las semanas).
Esta iniciativa que lleva varios aos en funcionamiento, ha permitido impulsar a los vecinos y
miembros de otros colectivos locales, hacia un proceso de participacin social y de solidaridad que va
aumentando paulatinamente mejorando considerablemente sus condiciones. De esta forma, si bien la
crisis econmica ha realizado grandes estragos en esta zona de la ciudad, iniciativas como esta, ha
mejorado la sobrecarga de algunas familias que se han visto golpeadas por el desempleo y la falta de
recursos.
La ltima de las experiencias nos lleva hasta el Parque Miraflores donde se lleva a cabo el
4
Programa Huerta Las Moreras , una iniciativa vecinal que promueve la agricultura ecolgica como
recurso educativo, utilizando como escenario el parque, como protagonistas a vecinos/as de todas las
edades, y como instrumento, la implementacin de una metodologa participativa que ha conseguido
movilizar e implicar a la comunidad, desde el compromiso de hacer de su barrio un espacio
sustentable, que sea un referente en la ciudad.
El Programa cuenta con diversos proyectos como los Huertos Escolares, iniciativa de educacin
ambiental, dirigida a nias/os de quinto curso de primaria de unos once colegios de la zona, en la que
se utiliza el huerto como recurso educativo, favoreciendo la sensibilizacin de los menores con la
agricultura ecolgica que. De alguna forma, ha comprometido mutuamente a la comunidad y a la
escuela de forma irrenunciable en mbitos de animacin educativa que son fomentadores de la
participacin (Cieza, 2010).
5. A modo de conclusin
Los resultados alcanzados con estas experiencias nos lleva a concluir sobre la necesidad de que
los vecinos/as participen en procesos de reflexin sobre las carencias y limitaciones que les afectan a
partir de la crisis econmica actual, y como la bsqueda de alternativas colectivas y creativas es lo
que permite encontrar soluciones solidarias que beneficien a todas/os.
De esta forma, reforzar las relaciones comunitarias se convierte en un instrumento clave para
luchar de manera justa y equitativa ante la crisis econmica actual de forma que las personas puedan
enfrentar la autogestin de sus necesidades. Ello lleva a la construccin de una ciudadana activa y
solidaria.
Desde este punto de vista, en los pases occidentales, donde el sistema hegemnico de
gobierno es la democracia parlamentaria, existen otros cauces formalmente establecidos para que los
ciudadanos puedan contribuir al funcionamiento de la vida social y, a partir de ello, se conviertan en
4
http://huertalasmoreras.wordpress.com/
516
responsables de la calidad de su medio. Sin embargo, podramos preguntarnos: qu est ocurriendo

para que cada vez sean menos los ciudadanos que participan en los procesos electorales, o
participativos? Por qu la antipata de los ciudadanos respecto del mbito poltico formal? Las
respuestas a estas cuestiones quizs las encontramos en experiencias como las que hemos
desarrollado. No se trata de dar soluciones simples o unvocas, pero evidentemente s es cierto que
el compromiso de las personas que desean formar parte de la transformacin de su entorno ms
cercano nos obliga a un anlisis riguroso sobre qu est ocurriendo.
La realizacin de experiencias participativas como las que comentamos, suponen el
empoderamiento ciudadano a partir de su entorno ms inmediato, su barrio. Desde el protagonismo
activo de las personas que lo conforman. Por ello, que se plasmen las condiciones de dilogo y de
bsqueda de soluciones creativas a los conflictos cotidianos puede ser un mtodo ineludible para
buscar soluciones de forma participativa.
Una ltima aportacin tiene que hacer referencia al papel de los educadores y educadoras en
estas actividades. No tenemos espacio para tratar sobre ellas, pero si nos parece ineludible recordar
los elementos que tienen que ver con la tica profesional (Ronda, 2012) en el trabajo con estos
colectivos en una dinmica participativa.
Alberich Nistal, T. y Espadas Alczar, M.A. (2011). Asociacionismo, participacin ciudadana y
polticas locales: planteamiento terico y una experiencia prctica en Jan. Revista
Alternativas, 18, 119-146.
Ander-Egg, E. (1986). Metodologa del Trabajo Social. Mxico: El Ateneo
-- (1998). Metodologa y Prctica del Desarrollo de la Comunidad. Vol. 1. Qu es el desarrollo
de la comunidad? Bogot: Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca.
Benedicto, J. y Morn, M. L. (2002). La construccin de la ciudadana activa entre los jvenes.
Extrado de http:/www.imjuve.mtas.es.
Borrello, R. (2010). Epistemologa de la economa: validacin, significado y realidad en la teora
econmica. Revista de Ciencias Sociales, 18.
Caride, J.A. (1997). Accin e intervencin comunitarias. En A. Petrus (Coord.). Pedagoga Social (pp.
222-247). Barcelona: Ariel.
-- (2001). Las redes del desarrollo: conceptos, enfoques y perspectivas. En E. Lucio-Villegas
(Ed.) Espacios para el desarrollo local (pp. 17-61). Barcelona: PPU.
Cieza, J.A. (2010). El compromiso y la participacin comunitaria de los centros escolares. Un nuevo
espacio-tiempo de intervencin socioeducativa. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria,
17, 123-136
Gibert, J. (2010). Economas sin dinero y trabajo sostenible. Ecologa Poltica, 40.
Lucio-Villegas, E. (1993). La investigacin participativa en procesos educativos con adultos. Sevilla:
Kronos
Luque, P.A. (1995). Espacios educativos. Sobre la participacin y transformacin social. Barcelona:
EUB.
Ronda, L. (2012). El educador social. tica y prctica profesional. Pedagoga Social. Revista
Interuniversitaria, 19, 51-63
Sez, J. (1993). La intervencin socioeducativa: entre el mito y la realidad. Pedagoga Social. Revista
Valero, B. (1998). Educacin Popular: hacia una nueva interpretacin de los procesos educativos en
contextos de participacin social. En A. Camacho y J. Daz (Dirs.) Educacin Popular y
Desarrollo Local (pp. 239-245). Sevilla: Seminario de Pedagoga Social.
Valderrama H., R. (2013). Participacin ciudadana y creatividad social: sobre los beneficios
econmicos y sociales de la riqueza social. Dialctica. En prensa.
517
CIUDADANOS DE UNA SOCIEDAD EN CRISIS. UNA MIRADA DESDE EL COLECTIVO

DE LAS PERSONAS MAYORES
Montero Garca, Inmaculada

imontero@ugr.es
Muoz Galiano, Ins M
Universidad de Jan
imunoz@ujaen.es
Palabras clave: educacin social, personas mayores, crisis, ciudadana.
1. Introduccin
En la actualidad, diversos factores han contribuido a sostener la idea de que, sin duda alguna,
estamos atravesando una fuerte crisis econmica, con las mltiples repercusiones que esto puede
conllevar en los distintos colectivos y mbitos de nuestra sociedad. Una de las consecuencias ms
evidentes y justificadas es la que tiene que ver con la reconsideracin del llamado estado de
bienestar. Los recortes que van producindose en los servicios sociales, la elevada tasa de paro y
desempleo juvenil, la triste situacin de muchas familias debido al empeoramiento de su situacin
laboral y econmica y, en consecuencia, el progresivo empobrecimiento de la poblacin y las
desigualdades sociales que van siendo cada vez ms patentes en contextos prximos, hacen al
ciudadano ms vulnerable y configuran una visin bastante pesimista de nuestra sociedad. El
colectivo de personas mayores no permanece ajeno a estos condicionantes. Por supuesto, son
vctimas del mismo modo de esta situacin, pero igualmente siguen conformndose como
importantes agentes de soporte y sostenimiento en el mbito familiar y socio-econmico.
Nuestro objetivo, con esta comunicacin, es describir por una parte el papel que muchas de las
personas mayores estn llevando a cabo en el sostenimiento y desarrollo de diversas reas de
nuestra sociedad, incidiendo en el mbito familiar. Por otro lado, se revisa y reconsidera el concepto
de ciudadana, dotndole de una significacin propia y sustancial en el caso de las personas de ms
edad.
2. Estado actual de las personas mayores

Segn los datos del ltimo Informe del Observatorio de las Personas Mayores del IMSERSO
(Abelln, Lorenzo y Prez, 2012), entre el ao 2010 y el 2050 se estima que la poblacin mundial de
65 aos y ms se multiplicar por tres, pasando de 523 millones a 1.486 millones. En Espaa la
proporcin de poblacin de 65 aos y ms ha pasado de representar un 11% en 1975 a un 16,6% en
2009; adems, las proyecciones de poblacin apuntan a que en las prximas dcadas seguir
aumentando. En el ao 2049 habr el doble de personas mayores que en la actualidad, y
representarn ms de un tercio del total de la poblacin espaola (31,9%).
A pesar del aumento de la presencia de las personas mayores en la sociedad, stas parecen
continuar sin gozar de identidad y del reconocimiento que merecen, pues el 61,6% de la poblacin
consideraba que las personas mayores no ocupan el lugar que les corresponde en la sociedad (CIS,
2009). Los resultados del Barmetro (CIS, 2009), indican que el 36,2% de la poblacin considera que
la idea que mejor representa la imagen que se tiene de las personas mayores es que no pueden
valerse por s mismas y necesitan cuidados. A continuacin, el 23,4% tiene la idea de que las si-
tuaciones de los mayores son diferentes; el 13,1% que ayudan a sus familias y otras personas; el
11,5% que estn muy solos y no tienen apoyo familiar o social; el 6,2% que son activos y disfrutan de
la vida; el 3,8% que no tienen obligaciones y el 3% que suponen una carga.
Todava, cuando se piensa en las personas mayores se hace ms como receptoras de ayuda,
cuidados y apoyo econmico que como cuidadoras de otras personas y donantes de su tiempo,
energa, conocimientos, apoyo afectivo, material y econmico a la familia y sociedad (Bazo, 1996).
Una situacin que sigue reproduciendo patrones de comportamiento paternalistas sin asumir la nueva
realidad en la que viven muchas de las personas mayores en nuestro pas y en el mundo, pues al
igual que las cifras, su realidad, tanto a nivel individual como social, se encuentra en un proceso
constante de transformacin.
518
En la actualidad, bien por derecho y/o necesidad, disfrutan de un importante papel solidario
relacionado con el carcter activo que las nuevas generaciones de mayores van asumiendo en su
proceso de desarrollo y reconocimiento social. As, los abuelos y abuelas suponen un eslabn
esencial en el engranaje social y econmico, pues desarrollan una labor bsica en nuestra sociedad.
Es bien sabido, cmo desde hace aos las funciones desempeadas por las personas mayores en
las familias son de utilidad para el conjunto familiar, formando parte integral del grupo de convivencia.
Segn el ltimo Informe del IMSERSO (2012) en Europa ms del 40% de los abuelos se encargan del
cuidado de sus nietos. No obstante, los datos revelan diferencias por pases. Por ejemplo, en
Espaa uno de cada cuatro abuelos que tiene nietos los cuida, lo que supone una presencia menor
que la media europea donde la ratio es ms de uno de cada tres, pero los espaoles dedican una
media de siete horas diarias, dos ms que la media europea (Badanes y Lpez, 2011, p.108). Unos
datos que han pasado hasta ahora inadvertidos, pues el trabajo de las personas mayores en el
cuidado de la familia no est reconocido.
El IMSERSO (2012), dependiente de la Secretara General de Poltica Social y Consumo, nos
ofrece ms datos respecto a las personas mayores de 65 aos en relacin con el cuidado de sus
nietos:
Un 49.5% de las personas que cuidan de sus nietos/as en la actualidad lo hace a diario y un
44.9% todas las semanas.
La media de horas dedicadas por las personas que cuidan todos los das es de 5.8 horas, y
casi 3 de cada 10 lo hace 8 o ms horas al da. Para las personas que los/as cuidan con una
frecuencia semanal, la media de horas es de 9.5 horas/semana.
En sntesis, en nuestro pas casi 9 de cada 10 personas de 65 y ms aos tienen algn nieto o
nieta. De estas personas el 35% realiza tareas de cuidado en la actualidad y un 42% las realizaba en
el pasado, es decir, casi 8 de cada 10 abuelos/as cuida o ha cuidado de sus nietos/as.
En el perfil de las personas cuidadoras no se distinguen diferencias entre los sexos; el cuidado
de nietos/as es una tarea que suele ocupar el tiempo de abuelos y abuelas. Algunos estudios ms
concretos han evidenciado desigualdades de gnero, pero stas suelen relacionarse con el tipo de
tareas desempeadas. La edad, sin embargo, es una variable que tiene una incidencia clara; las
personas ms jvenes se dedican en mayor proporcin a estas labores de apoyo, en coherencia con
el periodo reproductivo de los hijos y las consiguientes necesidades de transferencia de cuidados en
la primera infancia. Este acto de apoyo, durante el tiempo en que los hijos permanecen trabajando, es
una de las habilidades con la que la familia ha sabido responder al problema de la conciliacin entre
la vida familiar y laboral, convirtindose en una autentica agencia de bienestar. Se constata cmo los
mayores siempre han sido y son un referente familiar, educativo y social, mxime en la actualidad,
dadas las duras condiciones laborales, sociales y econmicas que afectan a muchas familias.
La sociedad est acostumbrada a pensar en ellos como potenciales receptores de cuidados,
cuando constituyen, sin embargo, un colectivo que los otorga de manera intensa. Se constata, como
afirman Escarbajal y Martnez (2012, p.255) que la jubilacin no quiere decir improductividad, pues
tanto a nivel personal como familiar y social, el jubilado est constantemente produciendo, no slo
consumiendo recursos.
Adems, como nos es conocido, en nuestro pas la solidaridad o reciprocidad familiar es un
elemento indispensable para el mantenimiento del sistema de bienestar, por ello esas personas
mayores de 65 aos y ms son un eslabn fundamental para el funcionamiento y desarrollo de la
sociedad. Los jubilados siguen teniendo un puesto de responsabilidad en la construccin del futuro;
en un mundo que envejece no podemos plantear el futuro sin los mayores (Escarbajal y Martnez,
2012, p.256). En efecto, tal como expone el profesor Gallardo (2009), plantear hoy el concepto de
solidaridad como valor tico parte de la tesis de que los seres humanos necesitamos de los dems
para sobrevivir. Desde aqu habramos de tener en cuenta ante todo a los mayores como personas
cercanas sin las que hoy muchos de nosotros no podramos mantenernos en el entorno exigente y
productivista en el que nos hemos de desenvolver.
Desde esta ltima consideracin y nuestro mbito de trabajo, el educativo, creemos que es
imperativo trabajar para que la identidad personal de las personas mayores asuma sus posibilidades
de accin y potencialidad en aras a desempear un rol clave en la sociedad actual y del futuro.
Siguiendo en esta direccin, planteamos el tema de la ciudadana como una firme lnea de trabajo
que responde a los planteamientos y situacin descritos en cuanto a las personas de ms edad.
519
3. Breve panorama socio-poltico: las personas mayores como ciudadanos activos?

Las personas mayores se justifican como miembros de pleno derecho en la sociedad en
trminos de igualdad, inclusin, participacin, contribucin, dinamizacin Los precedentes legales
son muy precisos al respecto. Los ms representativos vienen de la mano de dos Declaraciones
Universales: a) la Declaracin de los Derechos Humanos (1948) (art. 22): "Toda persona, como
miembro de la sociedad, tiene derecho a la satisfaccin de los derechos econmicos, sociales y
culturales, indispensables para su dignidad y para el libre desarrollo de su personalidad"; b) la Carta
de Derechos Fundamentales de la Unin Europea (2000) (art. 25): La Unin reconoce y respeta el
derecho de las personas mayores a llevar una vida digna e independiente y a participar en la vida
social y cultural. Del mismo modo, el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y
Culturales de 16 de diciembre de 1966, expone claramente en su art. 15 y 25: Los Estados Partes en
el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a participar en la vida cultural. El Plan de
Accin Internacional de Madrid sobre Envejecimiento (2002) se expresa en estos trminos: Una
sociedad para todas las edades incluye el objetivo de que las personas de edad tengan la
oportunidad de seguir contribuyendo a la sociedad Es necesario eliminar todos los factores
excluyentes o discriminatorios en contra de esas personas. En 1997, el Consejo de Europa lanz
el objetivo de desarrollar una Educacin para la Ciudadana Democrtica (ECD) definida como el
conjunto de actividades que confieren a las personas participar activamente en la vida democrtica y
ejercer sus derechos y responsabilidades en sociedad. Fue la base para la celebracin, en el ao
1
2005, del Ao Europeo de la Ciudadana a travs de la Educacin. En Espaa, el art. 9.2. de nuestra
Constitucin (1978) hace referencia a la promocin de las condiciones para que la libertad y la
igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas y facilitar la
participacin de todos los ciudadanos en la vida poltica, econmica, cultural y social. Desde el Plan
Gerontolgico (1992): se espera cerrar definitivamente un estilo en la poltica social marcada por el
asistencialismo paternalista y se afiance uno nuevo dirigido a unos ciudadanos que, no por
contar ms edad, han de tener menos derechos. Ms recientemente, el Plan de Accin sobre el
Envejecimiento (2003-2007) advierte: las personas mayores tienen los mismos derechos que el resto
de ciudadanos, y han de tener las mismas oportunidades para disfrutar de estos derechos pero, al
mismo tiempo esa equiparacin hay que garantizarla con una serie de medidas. Uno de los
objetivos bsicos es: Promover la autonoma y la participacin plena y activa de las personas
2
mayores en la comunidad, en base a los principios del Envejecimiento Activo .
Ante este panorama socio-poltico, parece evidente que las Administraciones y los distintos
planes de accin resaltan el valor efectivo de las personas mayores como sujetos con plenos
derechos civiles, polticos y sociales, aunque la traduccin de estas garantas en trminos de
ciudadana activa no siempre se corresponda y visualice. El mismo Defensor del Pueblo advierte:
Independientemente de que haya quien piense que nuestro Cdigo Civil es suficientemente claro y
determinante, en la materia que nos ocupa (se refiere a la proteccin a las personas mayores en la
legislacin de carcter general) ni siquiera la reforma de 1983, con todo y haber sido importante, ha
venido a resolver algunos problemas que las personas mayores tienen planteados (Informes,
Estudios y Documentos. Defensor del Pueblo. Madrid 2000, p.26). Aqu radica nuestro inters.
Tomando como referencia los conceptos claves de derecho y ciudadana se trata de reivindicar, ms
all de la legislacin sustantiva de los derechos fundamentales, la necesidad de establecer vas que
nos ayuden a proponer programas adecuados de actuacin. El objetivo: incentivar, propulsar,
optimizar mayores niveles de implicacin, participacin y compromiso social cara a una ciudadana
verdaderamente activa.
4. Significacin y comprensin actual del concepto ciudadana

El significado de ciudadana y de quin es ciudadano vara segn los lugares y el momento
histrico, porque vara la configuracin del espacio poltico en el que se ejerce. En muchos casos, se
habla de la ciudadana como paradoja (Joppke, 2009, p.37). Tambin es entendida de distinta
manera por las diversas doctrinas polticas (Pea, 2003). No obstante lo anterior, y a pesar de la
1
Informacin disponible en: http://www.coe.int/T/E/Com/Files/Themes/ECD
2
La OMS (2002, p. 79 y ss), lo define as:El envejecimiento activo es el proceso de optimizacin de las
oportunidades de salud, participacin y seguridad con el fin de mejorar la calidad de vida a medida que las
personas envejecen se basa en el reconocimiento de los derechos humanos de las personas mayores y
en los Principios de las Naciones Unidas de independencia, participacin, dignidad, asistencia y realizacin de
los propios deseos... Trad. por Regalado, P. Envejecimiento Activo: un marco poltico. En Rev. Espaola de
Geriatra y Gerontologa 2002, 37 (S2), 74-105.
520
pluralidad histrica y terica, los rasgos bsicos de la ciudadana seran: a) pertenencia (identidad); b)
derechos y deberes; c) participacin. En sntesis, un ciudadano es alguien que pertenece plenamente
a su comunidad, que tiene en virtud de ello ciertos derechos (y los deberes correspondientes) y que
forma parte activa de algn modo en la vida pblica. La forma en que se conjugan estos elementos, y
la importancia relativa que se les atribuyen en un contexto dado, determinan el concepto de
ciudadana mantenido (Beas, 2009).
En la actualidad, el discurso poltico suele identificar la ciudadana con los derechos desde tres
mbitos: 1.- Derechos civiles o derechos necesarios para la libertad individual: libertad personal, de
pensamiento y de expresin, propiedad; 2.- Derechos polticos: derecho a participar en el ejercicio
del poder poltico como miembro de un cuerpo investido de autoridad poltica; 3.- Derechos
socioculturales: desde el derecho a la seguridad y un mnimo de bienestar econmico, a compartir
plenamente la herencia social y vivir la vida conforme a los estndares predominantes en la sociedad.
Este ltimo derecho no se restringe a los beneficios sociales a reconocer en todo ciudadano para
vivir dignamente, tambin refiere las condiciones por las que los ciudadanos deberan ser
efectivamente capaces de determinar el rumbo de la vida social y econmica de sus sociedades
(Medjouba, 2008). No obstante, quiz hoy el mayor problema sea el de cmo configurar una
ciudadana activa. El caso de las personas mayores es una prueba sustancial de tal dificultad, no
siempre abordada en la realidad con pleno derecho. El reconocimiento mutuo de los ciudadanos
como iguales, con los derechos fundamentales consiguientes, se funda en la capacidad de cada
individuo de formar parte, con y como los dems, en la vida comn: en la produccin, defensa y
tambin en la deliberacin y decisin sobre los problemas colectivos.
Ahora bien, la ciudadana social ha estado unida tradicionalmente a la participacin en el
mercado, al paradigma productivista en el que la ciudadana depende de la aportacin laboral a la
sociedad y se identifica con el trabajo. Hoy, la ciudadana no puede quedar ligada al contrato y la
produccin, sino a actividades guiadas por la solidaridad y la reciprocidad, reivindicacin del derecho
a la existencia (Pea, 2008; Phillipson, 2001). Es preciso que las normativas faciliten la no
discriminacin y promuevan la inclusin efectiva. Al respecto tienen que ver otros conceptos. Entre
ellos destaca el sentimiento de pertenencia e integracin en la comunidad de referencia desde una
identidad especfica, abarcando y englobando intereses particulares. Lo que define al ciudadano,
desde esta otra comprensin, es su arraigo en una comunidad a la que est unido por vnculos de
afecto y lealtad. No obstante, el concepto de identidad es flexible, abierto y complejo: identidades
municipales, autonmicas, nacionales, europeas y globales o universales conviven (Beas, 2009). La
palabra identidad contiene dos significados que podran parecer opuestos. Por un lado significa
particularidad, individualidad, diferencia; por otro, hace referencia a la igualdad, lo comn, lo
compartido. En realidad, son dos dimensiones que todo ser humano posee (Fernndez Navarro,
2004). Las distintas identidades construidas a partir de las creencias, opiniones, intereses,
proyectos... configuran el pluralismo de las sociedades modernas, lo que se suele llamar diversidad
(Maalouf, 2008).
En nuestros das, la modernizacin e influencias externas facilitan que el individuo piense y acte
en circunstancias concretas con independencia y sentido diferente a otros miembros del colectivo
cultural. Aunando el concepto de identidad y el de cultura, podemos afirmar que este ltimo contiene
aquellos fenmenos que crean un sentido de identidad comn entre un grupo particular Son
factores subyacentes que dan lugar a comprensiones, reglas y prcticas compartidas que gobiernan
el desarrollo de la vida diaria (Garca Castao y Granados, 1999). Pero la cultura es mucho ms que
un conjunto de directrices o interpretaciones que facilitan el ajuste social. Es, adems, cauce de
expresin de energas sociales y fuente de dinamismo, asociacin y creatividad social (Sez, 2001,
p. 175). En este sentido, tambin la educacin ejerce una influencia decisiva en el inters que el
individuo atribuye a los valores culturales en su aptitud para participar en la vida cultural (Montero,
2005). Consecuentemente, la participacin de las personas de edad pasa por el desempeo activo en
la prestacin de servicios a la comunidad en lo que podra denominarse una mayor conciencia
ciudadana. Al hilo de la dimensionalidad cultural, la solucin a la pluralidad social no es un modelo
neutral de ciudadana (que refuerza en realidad la posicin del grupo dominante y la marginacin de
los grupos minoritarios), sino otro que permita el reconocimiento y acomodacin de las diversas
identidades. Es la propuesta del multiculturalismo. Sus defensores se centran en la riqueza crucial de
la matriz cultural para la identidad y accin de los individuos. Es un presupuesto bsico en la
constitucin de la identidad personal, la comprensin de s mismo y el desempeo de las relaciones
sociales y polticas (Pea, 2008; Gil, 2006). Se apuesta desde esta perspectiva por la ciudadana
multicultural. De hecho, la categora de ciudadana est entrando en la agenda poltica de la mayora
de estados europeos para gestionar la diversidad ante la crisis multicultural (Zapata y Barrero, 2009).
521
Sintetizamos lo expuesto con las palabras del profesor Hberle (2005, p.626): Ser humano y
ciudadano son la misma cosa. La cultura es el fermento de ambos. Por tanto, para formar hombres
es necesario, pues, formar tambin ciudadanos. Estamos, pues, en condiciones de admitir que los
derechos de ciudadana y participacin (entre otras variables) han de definirse de forma flexible e
individual en el contexto de las comunidades de referencia.
5. Reflexiones finales: hacia una verdadera ciudadana activa

Lo que aqu planteamos es cmo alentar y ejercitar el sentido del desarrollo vital, de la
ciudadana activa en el caso de las personas mayores, en su vida cotidiana.
Entrando a justificar tales presupuestos desde nuestro mbito de estudio, el primer interrogante
es si, verdaderamente, las personas mayores se sienten llamadas, reconocidas, valoradas e
implicadas en la promocin social, poltica, econmica ms all de la esfera de los derechos
individuales; si realmente existe en este colectivo una conciencia ciudadana. En cualquier caso,
trabajar para la ciudadana activa de las personas mayores desde la educacin creemos que supone,
como mnimo, desarrollar la alfabetizacin cvica, la implicacin ciudadana y una conciencia
responsable y moral orientada a defender la convivencia democrtica de la sociedad. Aun as,
reconocemos que abordar el papel de la educacin implica definir tanto los conocimientos y las
capacidades que exige la formacin de todo ciudadano, como la forma institucional a travs de la cual
ese proceso de formacin debe tener lugar.
Desde las claves antecedentes, la educacin en personas mayores, tal como nosotros la
entendemos, est orientada hacia el impulso y optimizacin de adecuados procesos de emancipacin
y descubrimiento personal, social y cultural, con la pretensin de lograr cotas superiores de
transformacin y participacin en el entorno (Bedmar y Montero, 2009; Muoz, 2010). Visin que se
contradice con el sentir social de muchas de estas personas de edad, cuando admiten el desencanto
que les produce que, socialmente, no exista un reconocimiento adecuado a la labor que, de forma
cotidiana, desempean. En efecto, segn recientes investigaciones (Megas y Ballesteros, 2011;
Cruces et al., 2013) y tal como argumentbamos al inicio de este trabajo, el impacto de la crisis
econmica y la falta de recursos sociales en las familias est cambiando el papel de las personas
mayores, dado que, durante el periodo de crecimiento las personas mayores han sido importantes
apoyos en el cuidado y atencin a la infancia. En la actualidad, se ha demostrado que existe una
tendencia por la que se est invirtiendo de forma injusta el flujo de solidaridad intergeneracional
propio del Estado de bienestar, donde las personas mayores pasan de sustentados a
sustentadores de las siguientes generaciones, debido al fuerte impacto del desempleo y la
disminucin de las rentas procedentes del trabajo (Cruces, 2013, p.33).
Consideramos, pues, de primera necesidad, que desde las administraciones y polticas sociales
se reconozca y visibilice el papel decisivo que estn ejerciendo muchas de estas personas en el
actual panorama social, reivindicando a su vez posibles propuestas de actuacin dirigidas a fomentar,
potenciar y mejorar los canales y las vas efectivas de participacin e intervencin ciudadana por
parte de las personas de ms edad.
Abelln, A., Lorenzo, L. y Prez, J. (2012). Indicadores demogrficos. En IMSERSO (Ed.). Informe
2010. Las personas mayores en Espaa (pp. 221-264). Madrid: IMSERSO.
Badanes, N. y Lpez, M.T. (2011). Doble dependencia: abuelos que cuidan nietos en Espaa. Revista
de Servicios Sociales Zerbitzuam, 49, 107-126.
Bazo, M. T. (1996). Aportaciones de las personas mayores a la sociedad: anlisis sociolgico. Reis,
73, 209-222.
Beas, M. (2009): Ciudadana y procesos de exclusin. En VV.AA. El largo camino hacia una
educacin inclusiva. La educacin especial y social del siglo XIX a nuestros das (pp. 21-32).
Pamplona: Universidad Pblica de Navarra,
Bedmar, M. y Montero, I. (2009). Recreando la educacin en personas mayores. Aportes desde la
Pedagoga Social. Granada: Grupo Editorial Universitario.
Cruces, J. et al. (2013). El impacto de la crisis en las condiciones de vida de las personas mayores.
Madrid: Fundacin 1 de Mayo.
522
Escarbajal, A. y Martnez, S. (2012). Jubilacin, educacin y calidad de vida. Revista Interuniversitaria

de Pedagoga Social, 16, 245-272.
Fernndez, A. (2004). Identidades y conflictos polticos. En A. Valencia et a. La teora poltica frente a
los problemas del siglo XXI (pp.109-123). Granada: Universidad de Granada,
Gallardo, P. (2009). Educacin ciudadana y convivencia democrtica. Revista Interuniversitaria de
Pedagoga Social, 16, 119-133.
Garca Castao, J. y Granados, A. (1999). Lecturas para una educacin intercultural. Madrid: Editorial
Trotta.
Gil, D. et al. (2006). Dcada de la educacin para un futuro sostenible (2005-2014): un punto de
inflexin necesario en la atencin a la situacin del planeta. Revista Iberoamericana de
Educacin, 40. Extrado de http://www.rieoei.org/rie40a06.htm
Hberle, P. (2005). La ciudadana a travs de la educacin como tarea europea. Revista de Derecho
Constitucional Europeo, 4. Extrado de
http://www.ugr.es/~redce/REDCE4/articulos/21haberle.htm.
IMSERSO (2012). Informe 2010. Las personas mayores en Espaa. Madrid: IMSERSO.
Joppke, C. (2009). The inevitable lightening of citizenship. En R. Zapata-Barrero (Ed.) (2009).
Citizenship policies in the age of diversity. Europe at the crossroads (pp.37-52). Barcelona:
CIDOB Foundation,
Lorenzo, L. y Sancho, M.T. (2012). Formas de convivencia, relaciones personales y la experiencia de
envejecer. En IMSERSO (Ed.). Informe 2010. Las personas mayores en Espaa (pp.29-69).
Madrid: IMSERSO.
Maalouf, A. (2008). Identidades asesinas. Madrid: Alianza.
Medjouba, F. y Stefanelli, J. (Dirs.) (2008). The Rights and Responsabilities of Citizenship. British
institute of international and comparative law. Promoting the rule of law for 50 years, 1958-
2008. Extrado de http://www.biicl.org/citizenship/.
Megas, E. y Ballesteros, J.C. (2011). Abuelas y abuelos... para todo. Percepciones en torno a la
educacin y el cuidado de los nietos. Madrid: FAD
Montero, I. (2005). El inters de las personas mayores por la educacin: qu educacin. Estudio de
campo. Tesis doctoral. Granada: Universidad de Granada.
Muoz, I. (2010). Perfil profesional del educador social con personas mayores. En M.C. Fernndez y
J. Garca (Comp.). Educacin y Adultos Mayores (pp. 89-112). Rosario: Laborde Editor.
Pea, J. (2003): La ciudadana. En A. Arteta et al. Teora poltica: poder, moral, democracia (pp. 215-
245). Madrid: Alianza.
-- (2008). Pluralidad, apertura y calidad de la ciudadana. Avances en Supervisin Educacin,
9. Extrado de http://www.adide.org/revista/images/stories/pdf_9/ase09_mon06.pdf
Phillipson, C. et al. (2001). The family and Community life of older people. USA and Canada:
Routledge.
Sez, J. (2001). La educacin sitiada: profesionalismo versus justicia social? Material policopiado
para el Curso Experto Universitario en Gerontagoga. Intervencin socio-educativa en personas
mayores.
Yuni, J. A. y Urbano, C. (2005). Educacin de adultos mayores. Teora, investigacin e
intervenciones. Brujas: Crdoba (Argentina).
Zapata-Barrero, R. (Ed.) (2009). Citizenship policies in the age of diversity. Europe at the crossroads.
Barcelona: CIDOB
523
LA SILLA ROJA: UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE SERVICIO
Nez Angulo, Beatriz

bnunez@ubu.es
Calvo de Len, Rafael
rafacal@ubu.es
Redondo Jimnez, Pablo.
Entreculturas, Burgos
pablin_dl7@hotmail.com
1. Introduccin
Las universidades son cada vez ms conscientes de que su funcin no se puede llevar a cabo
con calidad si siguen al margen de la responsabilidad social que, como instituciones de formacin e
investigacin, se les exige. Adems, la formacin de los estudiantes debe de estar encaminada a la
inclusin de buenos profesionales para un contexto social, cultural y tecnolgico cada da ms
complejo y cambiante. Un contexto en el que la sostenibilidad necesaria, a todos los niveles, slo
ser realidad si todos los profesionales y los ciudadanos -incluidos los universitarios- sabemos
integrar adecuadamente la prctica profesional y el ejercicio de responsabilidad cvica. Para alcanzar
esta integracin es necesario que cada universidad promueva un modelo formativo, en su prctica
docencia, aprendizaje e investigacin- y en sus espacios de convivencia cotidianos, momentos y
situaciones que supongan un compromiso con la comunidad, y que posibiliten la mejora de las
condiciones de vida en su entorno. (Martnez, 2010).
La Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad de Burgos, lleva varios aos
trabajando de manera coordinada con diferentes Asociaciones y ONG,s, con la finalidad de realizar
una labor educativa y a la vez social, donde tanto tcnicos, profesionales y voluntarios por parte de
las asociaciones como profesores, PAS y alumnado de la Universidad nos beneficiemos de estas
sinergias. No tendra razn de ser este trabajo si al final no hubiera una tercera parte (un grupo de
personas o usuarios) que no se aprovechara en mayor o menor grado de este esfuerzo conjunto (la
sociedad civil). Este modelo de aprendizaje en la prctica se realiza especialmente con dos
titulaciones, como son el Grado de Educacin Social y de Pedagoga. El trabajo colaborativo entre
Asociaciones y Facultad se realiza en varias vertientes: clases prcticas y/o conferencias en las aulas
de la Facultad a cargo educadores, tcnicos y responsables de estas entidades; colaboraciones y
participaciones en Jornadas y Seminarios; acciones prcticas a travs de aulas vivas en la calle con
la participacin del alumnado de Educacin Social y Pedagoga, campaas de concienciacin,
divulgacin, hasta colaboracin en un video de Educacin por los buenos tratos con la ONG Accin
en red.
2. Justificacin
Segn la Unesco, todava, en el mundo existen 57 millones de nios y nias sin escolarizar, que
ven vulnerados da a da su derecho a la Educacin. Los beneficios de la Educacin estn
ampliamente reconocidos por los tratados internacionales: la educacin amplia el acceso a otros
derechos y favorece el progreso conjunto de la sociedad, promueve la libertad y la autonoma
personal y genera importantes beneficios para el desarrollo personal.
Cada ao septiembre se convierte en el mes en el que millones de nios y nias vuelven a
llenar las aulas de los colegios. Tras un largo verano, es el momento de reencontrarse con los
compaeros y las compaeras, con los profesores y las profesoras, de comenzar un curso
nuevo. En nuestra sociedad, en nuestras familias, la vuelta al cole es un acto cotidiano ao tras
ao. Y, en general, en el mundo, en la ltima dcada se ha avanzado mucho en el acceso a la
educacin de nios y nias (www.entreculturas.org).
Los informes internacionales de los ltimos aos destacan el papel importante que la Educacin
est llamada a desempear como factor de promocin, desarrollo e igualdad entre los pueblos (Prez
Serrano, 2005). Hoy en da, nadie duda de que la Educacin es el pilar fundamental sobre el que hay
que construir la Paz y la Libertad de las personas. Sin ella, no habr desarrollo posible. La Educacin
es un instrumento poderoso para reducir la pobreza y la desigualdad.
524
El proceso de consolidacin de las polticas de desarrollo humano en todo el mundo,

materializado en los Objetivos de Desarrollo del Milenio para el ao 2015, atraviesa momentos de
gran incertidumbre. La crisis financiera y econmica global, que sufren la prctica totalidad de los
pases desarrollados, amenaza seriamente las conquistas que se venan produciendo en los ltimos
aos. A pesar de la respuesta positiva por parte de muchos gobiernos, interesados en seguir
manteniendo las dotaciones presupuestarias dedicadas a polticas de solidaridad y cooperacin
internacional, lo cierto, es que, finalmente, parecen conformarse las peores previsiones que sealan
una importante reduccin del volumen de recursos destinados a dichas polticas (Entreculturas, 2012)
Como comenta Gaitn (2010, p.29 y 40) Hoy por hoy, los nios necesitan de los adultos para
modificar su estatus social. La autora sigue exponiendo que: La percepcin de riesgo y la necesidad
de proteccin y de control resulta ser diferente entre adultos y nios: mientras stos enfatizan el
presente, aquellos el futuro; los mayores la conservacin del orden, los nios la conquista y
apropiacin de espacios por encima de lo estipulado para ello.
Con este prembulo y con el inters tan cercano a una Facultad de Educacin, el curso 212-13
programamos con Entreculturas, el acto final, en Burgos, de la campaa internacional la SILLA ROJA,
que se haba realizado en los colegios de la ciudad. Entreculturas es una ONGD, promovida por los
PP Jesuitas, que defiende el acceso a la Educacin de todos y todas como medio de cambio social,
justicia y dilogo entre culturas. Apoyan proyectos que promueven la Educacin en las poblaciones
ms desfavorecidas de Amrica Latina, frica y Asia, y persiguen que la Educacin alcance al mayor
nmero de personas posibles, pero tambin que esa Educacin sea de calidad para que pueda
conseguir una transformacin social. Desarrollan campaas educativas, de comunicacin e
investigacin con el objetivo de que la sociedad considere la Educacin de todas las personas como
un elemento transformador indispensable para el desarrollo de los pueblos. Adems realizan
campaas de incidencia pblica para lograr que los gobiernos asuman sus compromisos
internacionales a favor de un mundo ms justo.
Una de esas campaas, precisamente, es la denominada como venimos diciendo La Silla Roja.
Una silla para 61 millones de nios y nias que no pueden ir al colegio. Con esta campaa se quiere
dar visibilidad a esos millones de nios y nias aprovechando la vuelta al colegio, para crear
conciencia de esta realidad en la sociedad y, animar a todos los colegios a colocar en cada una de
sus aulas una silla de este color. Este elemento quiere alertar a todos los escolares a los que va
dirigido, que muchos nios y nias no pueden ir al colegio, y que ven negado su Derecho a la
Educacin.
Nos sumamos a Cieza (2010, p.124), en relacin al compromiso y participacin comunitaria de
los centros escolares cuando expone: La comunidad se evidencia asimismo como un autntico
espacio dialgico intra, inter y extracomunitario, en el que se resuelve una posibilidad de desarrollo
y se salvaguarda no slo su identidad, cohesin y contextualidad, sino tambin la participacin,
organizacin, iniciativa y autonoma de sus integrantes, incluidas las minoras, los menos favorecidos,
los ms vulnerables, los grupos socialmente ms dbiles y los colectivos con menos poder.
3. Objetivos
Los objetivos a alcanzar son los que cada Institucin tiene en su hoja de ruta y son aquellos
encomendados por la sociedad, adems, existen otros objetivos fruto del inters propio de la
colaboracin. Los objetivos de la Facultad de Educacin en relacin al Grado de Educacin Social,
van en la direccin de adquirir las competencias descritas en el ttulo, a travs de la asignatura de
Animacin Sociocultural y destacamos:
Conocer los procedimientos y las tcnicas de intervencin y de dinamizacin individual, grupal y
comunitaria (CE: 3.1.), en este caso aprovechamos la difusin de la campaa entre los escolares
burgaleses denominada La Silla Roja. Dicha accin formativa y de sensibilizacin, pretende hacer
llegar a la sociedad y a los estudiantes de los colegios participantes, la necesidad de alcanzar la
escolarizacin para 61 millones de nios y nias que no tienen un sitio en una escuela.
Es oportuno recalcar e insistir en las competencias de los educadores y educadoras sociales
propuestas en los Documentos profesionalizadores de la Asociacin Estatal de Educacin Social,
entre las que apuntamos:
Saber construir herramientas e instrumentos para enriquecer y mejorar los procesos
educativos.
Dar a conocer los pasos o herramientas de los procesos en la propia prctica.
525
Saber poner en relacin los contenidos, individuos, colectivos e instituciones.

Fomentar la capacidad para la organizacin y gestin educativa de entidades e
instituciones de carcter social y/o educativo.
A parte de estos objetivos propios de la titulacin, est el compromiso profesional y personal con
la realidad social, y en esta ocasin con los miembros ms vulnerables de la tierra como son los nios
y las nias de los pases menos desarrollados y con menos recursos econmicos.
4. Contenidos Principales
4.1.La Silla Roja
Es un smbolo que representa a los 61 millones de nios y nias de todo el mundo que este ao,
como los anteriores, les hemos denegado el derecho fundamental de la Educacin, por lo que no
podrn asistir a clase. Desde la vuelta al colegio, en septiembre de 2012, Entreculturas ha querido y
quiere llamar la atencin sobre la realidad de tantos nios y nias de contextos vulnerables de todo el
mundo que, al no poder acceder a la Educacin, carecen de oportunidades y de herramientas para
afrontar la vida.
4.2. El trabajo en equipo
En la Educacin Social es sumamente importante el trabajo cooperativo ya que todos y cada uno
de los miembros aprenden del saber y conocimiento del otro. Son imprescindibles las aportaciones
individuales para el trabajo global, especialmente en una actividad donde todo debe de estar
sincronizado.
4.3. El derecho a la educacin
Coincidimos con Mayor Zaragoza cuando afirma que educar no consiste solamente en inculcar
saber, ya que para educar hay que despertar el enorme potencial creativo que cada persona encierra
y facilitar las condiciones ptimas para que se desarrolle y haga su mejor contribucin a la vida en
sociedad (Prez Serrano, 2005). En lo que se refiere a los derechos humanos, consideramos que la
Educacin es un derecho clave, puesto que hace posible otros derechos. Gracias a la Educacin, la
persona desde nio tiende a desarrollar todas sus potencialidades. Por tanto, la Universidad no
puede quedarse exclusivamente en la docencia e investigacin, sino que tiene la obligacin de
contribuir a la expansin del Derecho a la Educacin en el mundo.
5. Metodologa
Venimos trabajando desde la Universidad, desde hace algunos aos, con Instituciones y
Organismos desde el marco de aprendizaje y servicio [ApS]. Puig (2009, p.9) nos lo define as: El
aprendizaje servicio es una metodologa pedaggica de alto poder formativo. Una metodologa que
combina en una sola actividad el aprendizaje de contenidos, competencias y valores con la
realizacin de tareas de servicio a la comunidad. En el aprendizaje servicio el conocimiento se utiliza
para mejorar algo de la comunidad y el servicio se convierte en una experiencia de aprendizaje que
proporciona conocimientos y valores. Aprendizaje y servicio quedan vinculados por una relacin
circular en la que ambas partes salen beneficiadas: el aprendizaje adquiere sentido cvico y el servicio
se convierte en un taller de valores y saberes.
Las propuestas de aprendizaje servicio [ApS] son estrategias que quieren dotar de ms
significado social a los aprendizajes acadmicos y formar en la responsabilidad social a los
estudiantes universitarios. No son prcticas voluntarias aisladas del conjunto de conocimientos y
competencias que procuran asumir los distintos planes docentes de cada titulacin, sino que son
propuestas docentes que enfatizan en cada titulacin enfoques orientados con el objetivo de que el
estudiante se implique y se comprometa ms con la comunidad y en el ejercicio de la responsabilidad
tica que, desde su futura profesin, tendr que ejercer (Martnez, M. 2010)
Las acciones formativas a travs del aprendizaje servicio [ApS], en contextos de educacin
superior y en concreto en la universidad, son propuestas que conviene situar en el marco de un
modelo formativo de universidad que procura combinar aprendizaje acadmico y formacin para una
ciudadana activa en tiempo real. Todas estas nuevas propuestas deben de integrarse en los cambios
orientados hacia un nuevo modelo de universidad, que adems de incidir en la calidad del
conocimiento deber fortalecer el ejercicio de la responsabilidad social. El ejercicio de la
responsabilidad, a la que se refiere Martnez (2010), va ms all del de una correcta rendicin de
cuentas de los recursos recibidos de la sociedad por parte de la universidad ni tan siquiera de un
526
retorno a la sociedad en forma de prestacin de servicios por parte de lo que ha recibido, se refiere a
un ejercicio de responsabilidad social por parte de la universidad de carcter tico. Un modelo de
Universidad, por tanto, que no slo debe de preocuparse por su actividad docente e investigadora,
deber adems ocuparse de la formacin de futuros profesionales que acten desde parmetros
orientados al logro del bien comn y de una sociedad ms democrtica, justa y participativa.
Es bastante difcil la viabilidad de este modelo de Universidad, pero es necesario en estos
momentos por los que atraviesa, pues es una manera de acercarse y de ser creble para la mayora
de los ciudadanos. Tanto los fundamentos pedaggicos y ticos que caracterizan el [ApS] como el
sentido de cooperacin y colaboracin que cultiva en el estudiante y que promueve un servicio en la
comunidad, hacen de las propuestas de [ApS] un buen recurso para el aprendizaje en competencias,
promoviendo la prctica profesional y el conocimiento del territorio.
Para Entreculturas, el [ApS] es una metodologa que ofrece muchas posibilidades de apertura
del mundo educativo y del contexto escolar a la sociedad. Se entiende como una herramienta
educativa, con un fuerte factor de aprendizaje, y un instrumento social de aporte a la comunidad en la
que se inserta el proyecto aprendizaje-servicio. Entreculturas considera las dos dimensiones que
plantea el [ApS], por una parte, el aprender y adquirir conocimientos, habilidades, actitudes y valores,
y por otra, el servir a la comunidad como el mejor proceso formativo para una ciudadana activa. Esta
ONGD entiende que los proyectos [ApS] tienen que tener adems de servicios al territorio, una
dimensin poltica del mismo. Por dimensin poltica entienden todo aquello que supone comprender
crticamente el contexto en el que da el servicio, tomar postura libremente ante la realidad que pone
de manifiesto, y tomar conciencia de la capacidad y el derecho a participar para transformarla. El
[ApS] en este sentido tendra que ser una escuela de participacin ciudadana en la que se aprenda a
ser conscientes y a transformar la realidad, y no slo a ayudar.
Un temor que se cierne, en ocasiones, sobre los responsables de Entreculturas es que los
proyectos de [ApS] se puedan convertir en proyectos de dimensin vertical, es decir, de ayuda y no
de cambio, ni de transformacin. El miedo es a que los proyectos se puedan quedar en
asistencialistas sin cuestionamientos de calado, ni de aprendizaje sobre la ciudadana. Es importante
que se sistematicen las propuestas llevadas a cabo y se evalen los aprendizajes en funcin de los
dos componentes del [ApS].
6. Proceso
La organizacin de la campaa en Burgos ha tenido dos fases claramente diferenciadas:
1) Fase. La concienciacin, difusin y accin educativa realizada por los responsables de
Entreculturas, junto con sus correspondientes profesores y profesoras en cinco colegios de Burgos.
Esta accin formativa se ha realizado en los distintos colegios de la capital en diferentes asignaturas
dependiendo cual fuera el curso de Educacin Primaria al que iba dirigido. Los centros eran invitados
por la ONGD a travs de cartas, correos electrnicos o llamadas telefnicas. Una vez que los colegios
aceptan la invitacin, el tcnico de Entreculturas, a travs de diferentes guas didcticas y de
materiales pedaggicos referidos a la Silla Roja, trabajaba en el aula o espacios para tal fin.
2) Fase. El acto final o cierre de la campaa. Esta actividad la realizaron los alumnos y alumnas
de 2 de Educacin Social junto al profesorado de la Facultad de Educacin de la Universidad de
Burgos y Entreculturas.
En esta accin de formacin y sensibilizacin social, cada una de las Instituciones desempe
su cometido especfico, como fue:
Profesores y alumnado del Grado de Educacin Social:
Conocimiento de la campaa la Silla Roja y sus materiales didcticos. Planificacin del
calendario de realizacin de actividades y distribucin de tareas para el acto de cierre de la campaa.
Las tareas son las siguientes: Divisin de la plaza pblica en zonas para colocar los materiales y
diferenciar espacios. Elaboracin de la cancin y la coreografa, bsqueda de una danza del mundo
acorde con el tema tratado, elaboracin de la una Silla Roja por piezas entre todos los participantes,
Gymkana, colocacin y recogida de recursos materiales.
Entreculturas:
Invitacin a los centros educativos a participar en el acto final y seleccin de los colegios.
Responsabilidad en la bsqueda de infraestructuras y solicitud de permisos para actuar en la va
pblica. Seleccin de los talleres elaborados por el alumnado de Educacin Social. Es destacable la
527
integracin del tcnico de Entreculturas en el aula de la Universidad en tres sesiones diferentes para
preparar el acto final de la campaa.
7. Organizacin
Esquemticamente exponemos diferentes fases:
a) El responsable de Entreculturas y los profesores de la Universidad planifican la actividad en
mayo del curso anterior, con el fin de que se incorpore en el calendario del curso acadmico.
Esta intervencin entra a formar parte del curriculum acadmico del alumnado de segundo de
Educacin Social en su asignatura de Animacin Sociocultural
b) El tcnico de la Institucin social explica, en el mes de febrero, la actividad que se realizar
en la calle al alumnado en la Facultad de Educacin. Estas reuniones se repiten en el mes de
marzo y abril para concretar las acciones y ajustar otros aspectos.
c) En el aula y, con el grupo principal, se decide entre todos/as cuales son las distintas tareas
que se deben de realizar para llevar adelante la actividad en la calle.
d) En grupos de trabajo se planifican cada una de las tareas asignadas. Algunas de las tareas
son: taller de cancin testimonio y coreografa, realizacin de una silla roja de cartn, danza del
mundo, pancarta para las manos, etc
8. Desarrollo
Destacamos los momentos ms relevantes del desarrollo de la actividad.
8.1. Ejecucin
1 Momento: El alumnado del Grado de Educacin Social, alrededor de las 9 horas de la maana,
zonifica el espacio de la Plaza Virgen del Manzano y deposita las mesas y los materiales para
cada uno de los grupos de los escolares.
2 Momento: Un grupo de nuestros alumnos y alumnas de la Universidad esconden las piezas de
la Silla Roja. Posteriormente, por grupos y a travs de diferentes preguntas, los escolares deben
de contestar correctamente para encontrar cada parte de la silla y as poder construir la Silla Roja
completa, que se colocar en mitad de la plaza.
3 Momento: A las 11 horas de la maana entran en la plaza los 250 los nios y nias de los dos
colegios participantes en este acto final.
4 Momento: Se dividen todos los escolares en ocho grupos para pasar cada uno de ellos por
cuatro talleres diferentes. Cada grupo pasar de taller en taller, donde est el alumnado de la
Facultad para ensearles las tareas correspondientes.
5 Momento: Organizamos nuevos grupos para realizar la Gymkana. Consiste en buscar una pieza
de la silla roja, con la informacin que nos proporcionaban diferentes pistas. Una vez que se
coge la pieza se monta una a una silla roja smbolo de la campaa. Mientras un grupo busca la
pieza el resto canta y baila una cancin testimonio escrita por el alumnado de Educacin Social.
6 Momento: Alrededor de la silla que se ha construido entre todos y en medio de la plaza, en
varios crculos concntricos, profesores de los colegios, escolares y el alumnado de la Facultad
realizan una danza final.
7 Momento: Todos los participantes con una gran pancarta realizan el cierre de la campaa
solicitando a polticos y autoridades del mundo el Derecho a la Educacin para estos 61 millones
de nios y nias que no tienen acceso a ella.
8.2. Espacios y tiempos
Lugar: Plaza de Virgen del Manzano.
Fecha: 16 de mayo de 2013.
Hora: 9:00 a 12:30 horas.
9. Resultados
Cuantitativamente son 64 alumnos/as de 2 curso en el Grado de Educacin Social, asignatura
de Animacin Sociocultural, los que han participado en acto final de la silla roja. As mismo, han
528
asistido 200 alumnos de 1, 2 y 3, y 50 alumnos de 1 y 2, todos de Colegios Concertados de

Educacin Primaria. A nivel cualitativo y general, destaca el alto grado de satisfaccin declarado por
todos los integrantes: Universidad, Entrecultural y Colegios (Jesuitas y Virgen de la Rosa).
Desde la Universidad hemos tenido la oportunidad de conocer y escuchar con ms detalle a los
alumnos y nos han comentado la necesidad de continuar con metodologa ApS, la importancia de
conocer, planificar y desarrollar actividades similares a la realizada, la necesidad de tener
experiencias de primera mano y, en general, el incremento en su desarrollo profesional y personal.
10. Conclusiones
Nos unimos a Cieza Garca (2010, p.123) cuando comenta que sea cual sea el tipo y modalidad
de proyecto que se adopte, se hace necesario no slo la conformidad y coordinacin de todas las
instancias implicadas, o una formacin de profesores y estudiantes en clave comunitaria, sino
tambin unos requerimientos de planificacin, gestin, metodologa y evaluacin, a fin de garantizar
adecuados niveles de calidad educativa en los procesos y resultados.
Por parte de Entreculturas se estima una buena participacin del alumnado de los colegios de
Educacin Primaria, as como la concienciacin de la campaa y ponerse en el lugar del otro/a. Del
mismo modo reconocen la importancia de los objetivos del Milenio y el Derecho a la Educacin.
En la Facultad de Humanidades y Educacin se valora como un incremento en concienciacin
de los problemas y necesidades hacia las personas ms pobres, Se destaca un mayor desarrollo de
habilidades y destrezas del alumnado con los nios y nias participantes, una mejor coordinacin y
trabajo en equipo, y una planificacin responsable de la actividad.
No podemos finalizar este articulo sin volver a las palabras de Gaitn (2010, p.40) En el camino
hacia una sociedad inclusiva, no excluyente de ningn grupo social, que entre las discriminaciones
que rechace se encuentre tambin aquella que est fundamentada en la edad, no ser fcil acertar,
con respecto a los nios, nias y adolescentes, con el ms adecuado balance entre libertad,
proteccin y represin. Porque no se trata de dejar a los nios al pairo, ni de privarles de ninguna
clase de apoyo y acompaamiento afectivo, moral ni material, sino de aceptar que las relaciones con
ellos son de carcter recproco, es decir, que no slo se puede, y se debe, ensear a los nios, sino
tambin aprender de los nios, que el conocimiento en la era de las comunicaciones est distribuido
de un modo menos jerrquico y ms horizontal, que los artefactos tecnolgicos requieren unas
habilidades que no siempre se adquieren con la edad, antes al contrario.

ASEDES (2007). Documentos profesionalizadores. Extrado de
http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=143.
Cieza Garca, J. A. (2010). El compromiso y la participacin comunitaria de los centros escolares. Un
nuevo espacio-tiempo de intervencin socioeducativa. Pedagoga Social. Revista
Entreculturas (2012). La ayuda en accin a examen. Madrid: Larricio.
Gaitn Muoz, L. (2010). Sociedad, infancia y adolescencia, de quin es la dificultad?. Pedagoga
Martnez, M. (2010). Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las Universidades. Barcelona:
Octaedro.
Prez Serrano, G. (2005). Derechos Humanos y Educacin Social. Revista de Educacin, 336, 19-39
Proyecto La Silla Roja (2013). Extrado de http://www.lasillaroja.org.
Puig, J. M. (Coord.) (2009). Aprendizaje y servicio (ApS). Educacin y compromiso cvico. Barcelona:
Gra.
Romns, M., Petrus, A. y Trilla, J. (2000). De profesin: educador(a) social. Barcelona: Paids.
Universidad de Burgos (2007). Memoria de Verificacin del ttulo de Grado de Educacin Social
Extrado de http://www.ubu.es/titulaciones/es/grado-social/informacion-academica/memoria-
titulo.
529
LAS SOCIEDADES GALLEGAS INICIATIVAS CVICAS Y SOLIDARIAS DE

1
TRANSMISIN CULTURAL
Olveira Olveira, Mara Esther

Universidad de Santiago de Compostela
mariaesther.olveira@usc.es
Longueira Matos, Silvana
Universidad de A Corua
silvana.longueira@udc.es
Palabras clave: Galicia exterior, emigracin, asociacionismo gallego, interculturalidad, desarrollo

cvico
1. Introduccin
Constituye una evidencia histrico-emprica, comnmente admitida por parte de la comunidad
cientfica, que la emigracin configura uno de los fenmenos cardinales que impregna la realidad
gallega en su devenir temporal y, particularmente, en la contemporaneidad, hasta proyectarse en el
acontecer del presente. Sin recurrir a ella resulta imposible la plena comprensin de Galicia en todas
las esferas, tanto en clave retrospectiva como actual (Cagiao Vila y Pea, 2008; Olveira y Pea,
2009).
Uno de los hechos de mayor relieve en la historia de la emigracin gallega, en sus distintas
fases, es el tocante a su capacidad organizativa en los respectivos lugares de asentamiento. Esto
trajo como consecuencia la floracin del que se vino denominando, en fechas an recientes,
asociacionismo tnico.
La colaboracin que presentamos se centra en cmo se puede valorar las iniciativas cvicas y
solidarias de las sociedades gallegas en el exterior. Esta contribucin nace dentro del proyecto
Galicia Mundi, financiado por la administracin autnoma gallega que pretende detectar, registrar,
inventariar, describir, operativizar, dilucidar, fundamentar e interpretar desde una ptica de presente
pero con vocacin tambin ntidamente prospectiva sin olvidar la dimensin generalista del fenmeno,
los cometidos y las responsabilidades que estas organizaciones solidarias estn llamadas a asumir y
desempear particularmente en los mbitos educativo, social y cultural, con el propsito de asegurar
por medio de su labor y compromiso colectivos la permanente presencia extraterritorial de Galicia en
el mundo.
Estas organizaciones cvicas representadas por el asociacionismo de la Galicia emigrante
constituyen distintas modalidades de solidaridad en funcin de las temticas o reas de intervencin
prioritarias que se hayan establecido en cada territorio atendiendo a las demandas ms urgentes. El
mosaico de la realidad de la emigracin gallega en el exterior configur asociaciones y sociedades
gallegas con tipologas diferentes y atencin especfica, que en el transcurso de las dcadas
alcanzaron coexistencia simultnea. Ms an, las circunstancias y demandas de cada momento
incluso obligaron a reorientar, con el paso del tiempo, sus fines fundacionales hacia vertientes de
atencin comunitaria que se reclamaron perentorias. As, las reas hacia las que se polariz
preferentemente la intervencin de estas instituciones quedaron, por lo regular, acotadas a los
mbitos benfico, asistencial, educativo, cultural, recreativo y sanitario. En la actualidad estas facetas
perviven en la mayora de las sociedades aunque su presencia vara en funcin de las necesidades
de los grupos y del contexto social al que nos referimos; no es lo mismo hablar de la realidad de
Amrica Latina que la de Europa.
La realidad actual de Europa y su mercado de trabajo, tan convulsionado por la economa, nos
permite afirmar que hoy ms que nunca en nuestro entorno europeo ms prximo estas sociedades y
centros gallegos estn desarrollando un papel fundamental de colaboracin cvica como
intermediarias entre el pas de acogida y el nuevo emigrante cultural del siglo XXI.
1
Este trabajo se ha realizado en el marco del proyecto de investigacin Galicia Mundi: actualidade e prospectiva
do asociacionismo galego no exterior. Os retos en materia educativa, social e cultural (10PXIB214223PR),
subvencionado por la Xunta de Galicia segn Resolucin de 11 de noviembre de 2010 (DOG n 222, de 18 de
noviembre).
530
En los apartados siguientes expondremos algunos de los resultados obtenidos y las

conclusiones derivadas respecto al papel de las sociedades gallegas en el exterior como ncleos de
referencia para el desarrollo de iniciativas cvicas y solidarias a la vez que transmisores de valores
socioculturales.
2. Contextualizacin. El Proyecto Galicia Mundi

El Proyecto de Investigacin Galicia Mundi fue aprobado en convocatoria pblica del ao 2010
por la Xunta de Galicia y a fecha de esta publicacin se encuentra en proceso de desarrollo. La
cuestin cardinal a la que se procura dar respuesta no es otra sino cules debern ser los perfiles, las
tareas y los contenidos de las sociedades de raz tnica gallega radicadas en el exterior en un futuro.
Mantenemos la conviccin de que todas ellas tendrn en lo sucesivo un rol fundamental que cumplir,
aunque consideramos tambin que para eso, con toda seguridad, habrn de someterse a hondas
remodelaciones estructurales y encaminarse a un cambio de rumbo en permanente comunicacin
colaborativa con las instituciones pblicas y privadas de la Galicia metropolitana (Pea, 1991 y 1993;
Cagiao y Pea, 2008; Pea y Rodrguez Martnez, 1996; Olveira, 2000; Olveira y Pea, 2009).
2.1. Objetivos de Galicia Mundi
Con este proyecto se aspira a detectar, registrar, inventariar, describir, operativizar, dilucidar,
fundamentar e interpretar desde una ptica de presente pero con vocacin tambin ntidamente
prospectiva sin olvidar la dimensin generalista del fenmeno, los cometidos y las responsabilidades
que estas organizaciones -muchas de ellas de tradicin centenaria- estn llamadas a asumir y
desempear particularmente en los mbitos educativo, social y cultural, con el propsito de asegurar
por medio de su labor y compromiso colectivos la permanente presencia extraterritorial de Galicia
como grupo humano con una identidad autctona y de proyeccin a escala planetaria.
Admitido lo expuesto en la introduccin, referente a la importancia de la emigracin en la realidad
gallega, ha de reconocerse, como consecuencia, que los estudios sobre la temtica emigratoria
poseen un notable relieve social y cultural. Por ms que hoy en da la emigracin haya cambiado de
signo y de orientacin a escala planetaria, su huella sigue perceptible tanto en el pas emisor como en
los receptores, entre otras razones porque, por un lado, sus efectos no son nunca slo inmediatos
sino tambin diferidos en el tiempo y, de otra, muchos de los efectivos humanos que en su momento
emprendieron el camino del xodo continan permaneciendo en los lugares de destino hacia los que
se dirigieron. Por consiguiente, las investigaciones que se acometan en esta rea no pueden quedar
restringidas nicamente a su dimensin genealgica o retrospectiva, sino que han de tener
continuidad en el presente e incluso orientacin prospectiva.
2.2. Metodologa
En el desarrollo del proyecto Galicia Mundi, en una primera fase hemos recurrido a una
metodologa centrada en la recogida y anlisis de informacin documental ya existente, tocante a las
sociedades gallegas en el exterior y a la labor que vinieron desarrollando a lo largo de la ltima
dcada en las reas educativa, social y cultural.
A partir de los datos reunidos en esta etapa preliminar, el estudio se desarrolla conjugando una
metodologa combinada de tcnicas cualitativas a travs de entrevistas y foros de trabajo, por un lado
y con cuestionarios y aplicacin de bateras de indicadores de carcter ms cuantitativo por otro, con
una prevalencia sensible de las tcnicas de tipo etnogrfico en sintona con la naturaleza y la
orientacin que se pretende imprimir al trabajo. Para el anlisis que se realiza en los apartados que
siguen hemos utilizado los resultados del cuestionario aplicado a las sociedades, que ha sido cubierto
por los responsables mximos de las mismas.
3. Las sociedades gallegas en el exterior

En el diseo de la muestra se han tenido en cuenta las asociaciones gallegas de Amrica,
Europa y Espaa. Aunque la muestra inicial del proyecto era ms amplia, hasta el momento hemos
podido visitar centros de Argentina, Cuba, Uruguay, Portugal, Blgica y Suiza. A nivel nacional nos
hemos aproximado a centros de Madrid, Barcelona, Pas Vasco y Andaluca.
De las 44 asociaciones de las que hemos recuperado el cuestionario correctamente cubierto
sabemos que se han fundado entre los aos 1892 y 2000. La mitad de estas sociedades se crearon
antes de 1930, concretamente, tan slo 1 de ellas se crea en 1892; 8 entre 1907 y 1909; 10 en la
dcada siguiente y 4 entre 1920 y 1928. En las dcadas posteriores se observa una desaceleracin
de la creacin de sociedades, as entre 1931 y 1969, son tan slo son 6 las fundaciones. A finales de
531
la dcada de los setenta y los ochenta se registra un nuevo repunte, desde 1978 a 1989, 6 son las
sociedades que nacen, al igual que en el perodo de los noventa.
De la muestra de sociedades, el 10% cuenta con un nmero menor de 100 socios (entre 10 y
80). Un 57,5% comprende una poblacin entre 100 y 500 socios (entre 120 y 480). As mismo, el 17,5
registra sus asociados en el rango 500-1.000; el 7,5% se encuentra entre los 1.000 y los 2.500; y tan
slo el 5% supera esta cantidad, concretamente el 2,5% abarca alrededor de los 8.000 usuarios y el
2,5% supera los 60.000.
De los 44 responsables de sociedades gallegas que han respondido, todava hoy, un 86,30%
entiende que la sociedad gallega a la que representa realiza una labor importante o muy importante
en el campo educativo y cultural, relacionada con Galicia. De la misma manera, el 77,3% de los
encuestados consideran que, sin ninguna duda, las sociedades gallegas de su entorno contribuyen a
mantener ms unidos a los emigrantes gallegos residentes. Y, a pesar del cambio tan radical que ha
experimentado el mundo en este perodo, el 55,8% de los encuestados considera que hoy las
sociedades gallegas en el exterior tienen ms razn de ser que nunca. De idntica forma, el 37,2%
entiende que habra que introducir en ellas algunos cambios.
4. Desarrollo cvico a travs del asociacionismo gallego en el exterior

Las normas de convivencia son las que nos posibilitan vivir en sociedad y en comunidad; nos
organizamos polticamente y actuamos con relacin a un patrn cultural determinado, de manera que
en nuestro entorno social pluralista y abierto, la positivacin de los derechos es una garanta de la
organizacin de la sociedad para la vida en convivencia (Tourin, 2007). Sin embargo, el
sostenimiento y transmisin de patrones culturales fuera de los territorios de referencia puede generar
conflictos.
El concepto clave implicado en dicha convivencia es el de interculturalidad cuyo sentido bsico
es el principio educativo de diversidad y diferencia. El sentido intercultural exige conjugar en cada
accin lo universal, lo prximo-ambiental y lo singularmente personal de manera tal que cada persona
pueda desplazarse entre creaciones culturales sin que ello suponga un atentado a la dignidad y
autonoma (Olveira y Tourin, 2007). El asociacionismo gallego en el exterior ha permitido integrarse
en nuevas culturas y nuevas sociedades, no slo de forma transitoria sino con carcter permanente,
sin renunciar a las referencias socio-identitarias de origen, pudiendo conjugar la insercin en el pas
de acogida con un grupo con el que compartir y transmitir los valores y costumbres de origen. De este
modo, Las sociedades gallegas fueron utilizadas como instrumentos para integrarse en la realidad de
acogida, pero tambin para mantener los lazos de unin entre conciudadanos, as como para
fortalecer y desarrollar la cultura y la identidad gallega en las diferentes localidades receptoras de
emigrantes gallegos (Rodrguez Martnez y Olveira, 2013).
En las ltimas dcadas numerosos documentos oficiales han insistido en destacar la
idiosincrasia de las culturas y el inters del patrimonio cultural comn, el valor de la cultura en la
formacin individual y la implicacin de las manifestaciones culturales en la cohesin social. Este tipo
de declaraciones por parte de instituciones internacionales supone el reconocimiento a la necesidad
de formar a los ciudadanos en valores estticos y artsticos, como parte de lo cultural, para la
construccin de experiencia axiolgica respecto del sentido de lo social en las personas, individual e
institucionalmente consideradas (Longueira y Olveira, 2012). El desarrollo global configura una nueva
realidad, una sociedad sin fronteras que nos obliga permanentemente a ubicarnos en situaciones de
interaccin cultural. Somos ciudadanos del mundo, pero por ello no debemos perder nuestra
identidad local. Esta es la premisa que generacin tras generacin transmiten los centros gallegos.
Debemos recordar que estos centros gallegos actuaban en todos los mbitos desde el sanitario
creando y fundando hospitales y centros de salud; hasta el educativo construyendo colegios y
escuelas, tanto en Galicia como en el pas de acogida; pasando por el social, fomentando las
relaciones entre los gallegos y gallegas emigrados a travs de las fiestas, bailes, reuniones
comunitarias, etc.; el cultural, manteniendo no slo los lazos con Galicia sino tambin elaborando y
reelaborando la propia cultura gallega, es de destacar como ejemplo que la bandera y el himno
Gallego se iza y se toca, como tales, por primera vez en la inauguracin del majestuoso e
impresionante edificio del Centro Gallego de La Habana a principios del siglo pasado; el econmico
como lugar de contratacin, de empleo o de formalizacin de negocios; o incluso el funerario ya que
muchos de estos centros tenan panteones de su propiedad. Un ejemplo de esto es el comentario que
hacan los gallegos y sus descendientes en Buenos Aires, cuando afirmaban que sus hijos y nietos
nacan y se enterraban en el Centro Gallego de Buenos Aires, ya que esta sociedad tena un hospital,
532
un instituto de estudios gallegos, un lugar para la realizacin de actos culturales y un impresionante

Panten en el cementerio de La Chacarita entre otros bienes (Rodrguez Martnez y Olveira, 2013).
El modelo de centros en Europa no se orient tanto a la vertiente asistencial. Resulta
destacables hoy la organizacin del Centro gallego de Bruselas, que lejos de la generalidad, ha
conseguido que las nuevas generaciones tomen el relevo y ha diseado un modelo de autogestin
que le permite sobrevivir a los tiempos actuales. As mismo, otro smbolo de supervivencia y del papel
que la msica y el folklore tiene en estas asociaciones lo representa la asociacin Xeitosias de
Zurich (Longueira y Olveira, 2012).
Por lo tanto, el desarrollo de las sociedades ha sido muy heterogneo y en gran medida ha
dependido de los estilos de liderazgo interno. Tambin es cierto que las necesidades y las
caractersticas de cada territorio han sido asimismo determinantes, la evolucin de los centros de
Latinoamrica ha sido diferente a la de las instituciones europeas, el modelo de gestin y direccin
adoptados en cada caso, as como el relevo generacional marcado por la participacin de la juventud,
han sido determinantes (Gutirrez, Longueira y Pereira, 2013). En el 50% de los encuestados, se
entiende que en los tiempos actuales, el inters de los jvenes por formar parte de las asociaciones
gallegas fundadas por sus antepasados es moderada y el 20,5% considera que la participacin de
este grupo de personas es escasa. Dentro de las actividades en las que los jvenes ms colaboran
se encuentran las musicales, las culturales en general y las excursiones y viajes, con 20, 19 y 13
sociedades respectivamente.
5. Desarrollo cultural y solidaridad

Las sociedades gallegas en el exterior surgen como una necesidad (todava hoy el 27,9% de las
respuestas consideran que el posible conocimiento de Galicia que reciben en el lugar donde viven
procede principalmente de las sociedades gallegas y sus actividades; este tem se complementa con
el 9,1% que considera que procede de los emigrantes gallegos y el mismo porcentaje de la tradicin
transmitida de una a otra generacin). Una necesidad de un grupo de personas, unidas por su
procedencia y un contexto, que viven circunstancias comunes y sufren una parquedad de recursos,
desde las situaciones de caresta ms extremas a la llegada de algunos destinos transocenicos,
hasta limitaciones de menor ndole como la comprensin del idioma de acogida que vivieron los
emigrantes europeos, que les empuja a encontrarse, organizarse y ayudarse. Desde el nacimiento de
estas asociaciones, in situ, se ha evolucionado hacia la acogida del recin llegado, la enculturacin
de las nuevas generaciones, la creacin de centros espaoles especficos en los destinos de trabajo
(que con el tiempo se convertiran en destinos de vida) a travs de acuerdos bilaterales entre los
diferentes pases. Esta demanda surge de la necesidad de hacer or la voz de un colectivo que lleg
a ser muy numeroso (Gutirrez, Longueira y Pereira, 2013).
Dentro de las actividades organizadas por las sociedades, en el cuestionario utilizado para
recoger ms informacin de las mismas, se les ha pedido que determinen cules consideran las
acciones ms valiosas. El 41,2% de las respuestas centran su labor ms valorada en el mbito
cultural, aproximadamente la mitad, un 22,50% ponen el punto de mira en lo gastronmico, festivo y
recreativo, y el 7,5% se decanta por la faceta educativa. Es necesario destacar aqu la relacin entre
estas sociedades y el tiempo de ocio. Lo que comienza siendo una necesidad y surge desde una
voluntad solidaria y de prevencin se va reconvirtiendo en colaboracin, participacin y desarrollo
personal en el tiempo de ocio. Por ello en este trabajo hemos observado con detenimiento la
vinculacin entre sociedades y actividades propuestas, que cubren en medida la ocupacin del ocio y
el tiempo libre de los gallegos que conforman estas instituciones en los respectivos lugares de
asentamiento. En este sentido, Monteagudo y Cuenca (2012) plantean que las investigaciones sobre
el ocio, y sus respectivos itinerarios, constituyen un marco adecuado desde el que abordar la
naturaleza psicosocial de dicho fenmeno, como hecho que acompaa a la persona a lo largo de su
existencia.
Por otro lado, algunos datos obtenidos es necesario entenderlos bajo la ptica de las sociedades
transocenicas que han desarrollado una funcin asistencial determinante entre la emigracin
gallega, as, en este sentido, el 12,5 % entiende como determinante en su funcin las acciones sobre
lo funerario, el 11,25% se refiere a lo benfico y, todava hoy, el 1,25% seala como destacable en su
labor el aspecto mdico-sanitario.
Dentro del tipo de actividades relacionadas con Galicia que oferta cada sociedad gallega, 23 de
las 44 sociedades confirman la organizacin de cursos de msica, teatro y danza. Sin lugar a dudas
el desarrollo del folklore es una de las actividades ms recurridas para el sostenimiento as como el
533
auge de la identidad y la pertenencia. En las diversas estancias pudimos comprobar el enraizamiento

de los grupos de msica y danza gallegas. Las siguientes actividades ms ofertadas se vinculan a
cursos de cultura en general y de lengua y/o literatura gallegas, con 15 sociedades cada tem. Los
coloquios de temas sociales y polticos prosiguen inmediatamente con 14 resultados. Los cursos de
informtica y nuevas tecnologas y los de cocina continan la lista con 10 y 9 sociedades
respectivamente. Por fin, los cursos de arte (pintura, escultura, fotografa, etc.), talleres de memoria y
los referentes a artesana se sitan en ltimo lugar en un rango de entre 3 y 6 sociedades.
Todava hoy las actividades que llevan a cabo las sociedades gallegas sobre Galicia, en la
localidad en la que se radican, estn relacionadas con sus tradiciones y costumbres en 27 de los
casos. En 23 de ellos se hace referencia a su cultura y arte; en 13 a su historia y en 5 a su lengua.
Dentro de las actuaciones consideradas de mayor inters para afianzar la galleguidad en el
exterior sobresale el fomento de actividades en las sociedades sealadas por 30 de las 44
organizaciones. As mismo, en 20 casos se le da valor a las iniciativas culturales para jvenes
descendientes de gallegos. En un rango menor, pero de forma destacable, los convenios bilaterales
con 13 respuestas y los espectculos artsticos de carcter gallego con 10 rplicas. En ltimo lugar,
se sita la atencin a los mayores gallegos, con 6 registros.
6. Conclusiones
La situacin actual de las sociedades gallegas van del extremo ms comprometido, la actual
situacin de un nmero importante de sociedades abocadas a la inexistencia de relevo generacional,
frente al desarrollo de modelos de autogestin o la bsqueda de soluciones de aglutinamiento o
federacin.
Estas instituciones han jugado un papel determinante en la recepcin, el agrupamiento y la
capacidad de canalizar las necesidades y demandas de un colectivo que ha llegado a ser muy
numeroso como el de la emigracin gallega. Los centros gallegos, desde finales del S. XIX han
acogido a los recin llegados en los diferentes destinos y les han ayudado a integrarse en una nueva
sociedad y una nueva cultura, sin dejar de lado sus tradiciones y costumbres arraigadas en el
territorio de origen. Todava hoy se consideran estas sociedades una va adecuada para mantener el
contacto con Galicia.
Una de las principales causas de la emigracin gallega fue la bsqueda de empleo. Las
precarias condiciones en las que llegaban y en las que eran recibidos los emigrantes en algunos de
los destinos, generando grupos abocados a la vulnerabilidad y la marginacin, eran paliadas por la
acogida de las sociedades gallegas. En este sentido, las diferencias en los modelos de sociedades
generadas en los diferentes continentes es evidente. Las sociedades de Latinoamrica han cubierto
un abanico de servicios asistenciales bsicos que las sociedades creadas en Europa no han
necesitado atender.
Es necesario hacer referencia en este apartado final a la disparidad en la evolucin de las
diferentes sociedades. Actualmente la situacin de muchos de los centros gallegos es precario. Una
parte importante, tal y como muestran las cifras anteriormente expuestas, adolece de relevo
generacional y/o ha reducido de forma considerable el nmero de socios. Sin embargo, otras
sociedades han evolucionado a modelos de gestin ms desarrollados, donde lo cultural es el centro
de su oferta. Es un patrn que avanza hacia las factoras culturales como prototipos de referencia. En
estos casos, las propias sociedades han pasado a ser entidades generadoras de empleo y
empleabilidad. En todo caso, se hace evidente la necesidad de avanzar hacia nuevos modelos de
gestin y acuerdos de funcionamiento en red.
Los momentos de debilitamiento por los que pasan algunas sociedades gallegas del exterior
chocan frontalmente con el nuevo xodo que vive nuestra comunidad. Una nueva generacin
migratoria busca oportunidades que no tiene aqu y acude a los centros gallegos como referencia,
como gua. Es un nuevo grupo vulnerable y en riesgo de exclusin que podra encontrar en las
sociedades gallegas un entorno seguro de ayuda y solidaridad, acogida y proteccin tal y como lo
concibieron las generaciones anteriores.
Tal y como han explicado Rodrguez Martnez y Olveira Olveira en trabajos anteriores (2013), de
las diferentes investigaciones realizadas, as como de las entrevistas realizadas para esta
investigacin, en general se desprende, claramente, que estos entes no son meramente consultivos o
de oferta formativa y dinamizadora sino que son transformadores de las personas y del propio
colectivo. Es decir, las sociedades representan el compromiso de un proyecto comunitario identificado
534
con la identidad, la cultura y la realidad gallegas, en especial los centro de Amrica, pero al mismo
tiempo integrados en la realidad de cada pas de acogida.
Cagiao, P. (2007). Os galegos de Ultramar. De emigrados a inmigrantes. A Corua: Arrecife Edicins
Galegas-La Voz de Galicia.
-- y Pea, V. (Comp.) (2008). Ns mesmos. Asociacionismo galego na emigracin. Santiago de
Compostela: Consello de Cultura Galega-Xunta de Galicia.
Gutirrez, M C., Longueira, S. y Pereira, M C. (2013). Liderazgo y empoderamiento. La oferta
sociocultural de las sociedades gallegas. En AAVV. Actas del XXXII Seminario
Interuniversitario de Teora de la Educacin. Liderazgo y Educacin. En prensa.
Longueira, S. y Olveira, ME. (2012). Identidad y pertenencia a travs de la msica popular. Los
Centros Gallegos en Europa. En AAVV. XII Congreso (SIBE) Sonidos del presente, propuestas
del futuro. Investigacin, Innovacin y aprendizaje en las msicas populares urbanas y de
tradicin oral. Cceres, noviembre 2012. En Prensa.
Monteagudo, M J. y Cuenca, M. (2012). Los itinerarios de ocio desde la investigacin: tendencias,
retos y aportaciones. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 20, 103-135.
Olveira, ME. (2000). O interculturalismo na nova Europa. Bases para un programa de intervencin
socioeducativa nas colectividades espaolas en Francia. Santiago de Compostela: Xunta de
Galicia.
-- y Pea, V. (2009). La educacin como anhelo: programas institucionales y experiencias
comunitarias de carcter formativo para los emigrantes espaoles en Europa. En A. Liares
(Coord.). La emigracin espaola a Europa en el siglo XX (pp.115-147). Vigo: Grupo Espaa
Exterior.
--. y Tourin, J. M. (2007). Interculturalidade, emigracin e inclusin transnacional da
diversidade. En J. Hernndez y D.L. Gonzlez (Coords.). Pasado e presente do fenmeno
migratorio galego en Europa (pp. 233-254). Santiago de Compostela: Sotelo Blanco.
Pea, V. (1991). xodo, organizacin comunitaria e intervencin escolar. La impronta educativa de la
emigracin transocenica en Galicia. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia.
-- (Coord.) (1993). Galicia-Amrica: relacins histricas e retos de futuro. Santiago de
Compostela: Xunta de Galicia.
-- y Rodrguez Martnez, A. (Dirs.) (1996). Informe socioeducativo. Os galegos da terceira idade
en Amrica. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia.
Rodrguez Martinez, A. y Olveira, M E. (2013). El liderazgo educativo de las sociedades gallegas a
travs de la entrevista. En AAVV. Actas del XXXII Seminario Interuniversitario de Teora de la
Educacin. Liderazgo y Educacin. En prensa.
Tourin, J. M. (2007). Valores y convivencia ciudadana: una responsabilidad de formacin
compartida y derivada. Bordn, 59 (2-3), 261-311.
535
PRDIDA DE HORIZONTE EN LA EDUCACIN PARENTAL Y CRISIS SOCIAL
Pea Calvo, Jos Vicente

vipe@uniovi.es
Rodrguez Prez, Sara
rodriguezpsara.uo.@uniovi.es
Inda Caro, M de las Mercedes
indamaria@uniovi.es
Hernndez Garca, Jess
jhdzg@uniovi.es
Palabras clave: educacin parental, ideologa educativa, formacin de padres y profesores.
1. Introduccin
Transcurridos apenas seis aos desde que los medios de comunicacin informaran de una serie
de hechos que estaban ocurriendo en la economa de los Estados Unidos (quiebras de fondos de
inversin de alto riesgo, de bancos y de otras instituciones crediticias), Espaa ha pasado de ser un
pas esperanzado en su futuro a vivir una crisis social como no la recuerda la inmensa mayora de su
poblacin. Ha pasado del optimismo a sentir una profunda sensacin de miedo y angustia por lo que
el futuro pueda deparar. Sin duda, este nuevo escenario influye de modo muy importante en cualquier
accin educativa y pone en cuestin el entramado ideolgico que sustenta el sistema educativo de la
nacin.
La crisis, en principio econmica, deriv rpidamente en crisis social y poltica. Apareci de
repente, de forma inesperada, y dej a la que ahora es una nueva generacin de jvenes adultos sin
apenas horizontes ni esperanzas. La crisis, como todas las crisis, afecta de forma muy desigual a las
distintas capas y clases sociales y, de entre la inmensa mayora de dominados, muchos de forma
sorprendente han visto y han sufrido el resurgir de la profunda y radical desigualdad de clases con
proyectos polticos y sociales fuertemente diferenciados y, seguramente, antagnicamente
enfrentados.
Si bien la crisis ha pillado con el pie cambiado a todos (a casi todos), ciertamente ya se haban
encendido seales de alarma; pero, en un contexto de crecimiento econmico sostenido a lo largo de
quince aos, no pareca que fuera necesario prestarles atencin. No se pretende dar cuenta en esta
comunicacin de a qu seales habra que haber prestado atencin. El objetivo es mucho ms
modesto: se trata de mostrar la necesidad de un rearme ideolgico en educacin que permita superar
la ideologa que ha llevado a la crisis y que, adems, pretende presentarse como solucin a los
problemas que acucian. Una ideologa que ha venido inculcndose de forma constante desde los
sesenta del siglo pasado, que pareci triunfar despus de la cada del muro de Berln y que se puede
denominar como la revolucin conservadora.
A lo largo del siglo XX, en los llamados pases avanzados y poco a poco en todo el mundo, se
vivi el proceso de convertir a los ciudadanos, primero, en consumidores: gastar, ostentar, comprar y
reponer deja de estar mal visto; y en clientes, ms adelante. Este proceso no slo afect a la esfera
de los intercambios privados, sino que alcanz a todo el mbito social, incluyendo, cmo no, al
poltico. La poltica se ve reducida, en buena medida, a una prctica de eleccin de men en una
cafetera cada cierto lapso de tiempo. En el campo educativo, este proceso se inicia con la
formulacin de la Teora del Capital Humano, que sita a la Educacin, a los sistemas educativos,
como variable dependiente del sistema productivo y que, aos ms tarde, se reformular como Teora
de las Competencias. La salida de la crisis del petrleo (1973) marca de un modo preciso el
momento en que se abandona definitivamente la idea de una educacin para la formacin de
ciudadanos responsables y conscientes, abiertos a la participacin, para adherirse a la ms rentable
lucha por la obtencin de capital cultural directamente traducible en ventajas econmicas en los
procesos de intercambios sociales; aunque, eso s, recubierta de las misma retrica de construccin
del sujeto. La Escuela de Chicago, representada por Milton Friedman, abre el debate sobre la libre
536
competencia de las escuelas y colegios que, como rboles que buscan la luz, hacen florecer el
bosque de la calidad y del valor aadido.
Los progenitores, padres y madres, se convierten en clientes que demandan cada vez ms
nuevos servicios en nombre de lo que se ha dado en llamar calidad educativa. Padres y profesores
aparecen no como fuerzas unidas que contribuyen a configurar un centro educativo con la misin
clara de formar personas en el pleno sentido del trmino, sino como prestatarios de servicio unos y
clientes exigentes los otros. En este proceso, la enseanza, toda, pero principalmente la pblica, se
sita como un bien de consumo privado y se convierte en objeto de inversin para obtener rditos en
forma de capital econmico por parte de las clases altas y capas de las clases medias ms
acomodadas; en tanto que a otras capas sociales de las clases medias y la clase obrera
proletarizada, a las que se les prometa una sociedad abierta con movilidad social ascendente fruto
del esfuerzo, se las relegaba a la periferia del festn. Esta ficcin se ha desvanecido. Una
generacin entera se encuentra con formacin y sin horizonte, viendo cmo el capital social pesa
muchas veces ms que su capital cultural fruto del esfuerzo.
Cuando muchas familias se ven abocadas a la pobreza o la perdida de muchos de los recursos
con que contaban; cuando las escuelas a las que acuden sus hijos ven reducida fuertemente su
capacidad compensatoria; cuando, pese a muchos sacrificios y esfuerzos, stos no se ven
recompensados, el discurso de la cultura del esfuerzo suena falso, vaco y, como poco, absurdo.
Cuando los hijos emancipados vuelven al hogar o, lo que es ms frecuente, no pueden salir de l,
pese a credenciales que acreditan el esfuerzo, la tierra prometida de la educacin de la ideologa
dominante no sirve, nunca ha servido y, por ms veces que se repita, no va a servir.
Desde esta concepcin conservadora-liberal no parece posible afrontar los problemas
educativos. Resulta difcil conseguir que los padres y madres se impliquen en la educacin escolar de
los hijos si no existe la capacidad de ofrecer un discurso alternativo, creble y transformador.
En este contexto, lo que aqu se plantea es el anlisis de algunos resultados relativos a la
1
aplicacin de un programa de educacin parental en los que se observan casos de familias que,
reuniendo las caractersticas idneas para la implicacin educativa parental, se produce una perdida
de horizonte educativo y la necesidad de una atencin ms personalizada y con un componente de
renovacin ideolgica importante.
2. Metodologa
2.1. Muestra
Los participantes en la aplicacin y desarrollo del programa han sido 34 personas, 16 varones
(47.1%) y 18 mujeres (52.9%). La presencia de dos mujeres ms, respecto a los hombres, es debido
a que son dos familias monoparentales. La media de edad es 42.88 en los varones y 42.28 en las
mujeres. La edad media en la que se han convertido en padres ha sido los 35 aos. Por centros, se
han encontrado diferencias estadsticamente significativas (2=10.78; p=0.01), con una media de 31
aos de edad han sido padres en uno de los centros, seguidos por 32.6, 35.17 y 37.50. La media de
hijos o hijas en los cuatro centros es de uno por familia, con la excepcin en uno de los centros,
donde ha participado una familia con tres descendientes: dos hijos y una hija. Respecto al sexo del
primer descendiente, en tres de los centros el valor ms encontrado ha sido el de los varones, y en
uno, las nias.
En relacin con el segundo hijo, se repite lo mismo: en tres centros, el segundo descendiente
con mayor frecuencia es un varn. Por lo que respecta a la edad del primer hijo, no se han
encontrado diferencias estadsticamente significativas, mientras que en la edad del segundo
descendiente s existen diferencias estadsticamente significativas como muestra la prueba de
Kruskal-Wallis (2=7; p<0.05). Referente al nivel de estudios, tambin se han encontrado diferencias
estadsticamente significativas (2=16.82; p<0.01): el 35,3% de los participantes han alcanzado los
estudios universitarios medios; el 25,5, universitarios superiores; el 20.6%, formacin profesional; el
8.8%, educacin secundaria; el 5.9%, estudios primarios; y un 2.9% han alcanzado el nivel de doctor.
Los participantes proceden de cuatro centros distintos, de los que dos son privados concertados
y dos pblicos. Estn ubicados en reas urbanas, aunque con caractersticas distintas: uno en zona
1
Toro Lpez, S., Pea Calvo, J.V., Fernndez Garca, CM., Rodrguez Menndez, C., Hernndez Garca, J.,
Inda Caro, M.. y Molina Martn, S. (Grupo ASOCED), (2013) Construir lo cotidiano. Programa de educacin
parental. Barcelona: Octaedro.
537
ms acomodada, dos en zonas de nivel medio y uno que recoge poblacin procedente ms de clase
obrera.
2.2. Instrumentos de evaluacin y procedimiento
En estas lneas vamos a hacer referencia, especialmente, al diario del educador o educadora,
hojas de notas de cada sesin y al cuestionario de fin de sesin del educador o educadora. Al final de
cada sesin, el educador o educadora responsable cumplimenta un cuestionario de 16 tems. Once
preguntas con respuestas dicotmicas: 1 (no), 2 (s); y cinco con cuatro alternativas de respuesta. El
contenido del cuestionario tiene por objeto que el formador realice una autoevaluacin de su trabajo
durante la sesin. Se pregunta sobre aspectos organizativos y metodolgicos.
Asimismo, se les pide que valoren el clima de trabajo que se ha mantenido durante la sesin y la
comunicacin socioafectiva con las familias. El diario del educador y las hojas de notas constituyen
un instrumento nico. La hoja de notas refleja las observaciones y comentarios que de cada sesin
elabora la persona que acompaa al educador o educadora. Sobre esta hoja vuelca sus
observaciones y comentarios el responsable o la responsable de la formacin (diario). Se trata de un
material de carcter cualitativo muy importante que, combinado con los resultados obtenidos con
otros instrumentos (pretest a cada familia, evaluacin de la sesiones por partes de los padres y
madres participantes, evaluacin final, cuestionario sobre estilo educativo, etc.), permite identificar la
tipologa familiar, la implicacin educativa, los problemas y necesidades, etc.
2.3. Procedimiento
El trabajo en equipo se encuentra estructurado y planificado. Cada una de las sesiones que
forman parte del programa (10 sesiones, ms mdulos complementarios) es preparada por los
miembros del equipo de investigacin que vaya a participar directamente en la implementacin del
mismo, lo cual implica que stos han tenido que revisar previamente cada una de ellas. Tras la
preparacin individual de la sesin, se renen las dos personas implicadas en la aplicacin semanal
del programa en cada centro, previo al desarrollo de cada sesin, con el fin de revisar y concretar la
actuacin de cada uno en la sesin. Se trata de un indicador fundamental, ya que supone, como dice
March, un proceso de homogenizacin de cada una de las sesiones desde la perspectiva de los
formadores (March y GIFES, 2006). Cada uno de los miembros del equipo tiene tareas especficas,
como son: evaluacin inicial y final, disponibilidad de recursos materiales, exposicin de los temas,
etc. Exige no slo conocer el conjunto del programa, sino las tcnicas que se aplican con el objetivo
de realizarlo en funcin del marco terico y la filosofa del Programa.
Del conjunto de la informacin recogida, el anlisis que se presenta se centrar en aspectos
cualitativos con el fin de mostrar el objetivo que se ha sealado en la introduccin.
3. Resultados
Todos los padres y madres que han participado en la aplicacin del programa renen algunas
caractersticas comunes que deben sealarse: estn preocupados por la educacin de sus hijos y
valoran positivamente la educacin que reciben de los centros de enseanza, colaboran en las
actividades que el centro les plantea, asisten a las reuniones colectivas de tutora, acuden ms de
una vez a lo largo del curso a entrevistarse con el tutor o tutora, estn al tanto de las tareas escolares
de sus hijos y les prestan ayuda en la medida en que saben y pueden. Es decir, presentan un grado
de implicacin parental notable. Todos ellos han mostrado una valoracin positiva del programa y han
manifestado su acuerdo en diversos aspectos (Toro Lpez, S.; Pea Calvo, J-V. y Hernndez
Garca, J. 2012).
Sin embargo, sobre este fondo comn positivo, se deben sealar unas diferencias importantes
entre el grupo de padres y madres de uno de los centros y el resto de los grupos. El grupo en
cuestin est formado por cinco parejas. En dos de la familias, los ingresos proceden de ambos
cnyuges; si bien existen diferencias de ingresos entre ambas: en una de ellas son mucho ms
elevados en una que en otra, sin que la de mayor ingreso supere los 45.000 brutos. Dos familias
tienen una nica fuente de ingresos, que proceden del varn. Y la quinta familia posee un negocio
familiar en el que el varn trabaja todo el da, sale de casa a las 7, 30 y no vuelve hasta las 10,30, y
la mujer colabora unas horas por la maana, dedicando el resto de lo jornada a las tareas del hogar y
a atender al hijo. En cuanto a los niveles de estudios, un varn y una mujer de familias distintas tienen
universitarios medios, un varn posee estudios de formacin profesional, una mujer y un varn han
alcanzado bachillerato, y el resto tiene estudios primarios, aunque un varn no los complet. Los
padres y madres con estudios primarios se encuentran, pues, en este grupo.
538
Durante el desarrollo de la primera sesin, a la pregunta sobre cmo creen ser como padres,
aspectos positivos y negativos, cuatro de los varones declaran que les falta tiempo para estar con sus
hijos. Slo una madre realiza este comentario. Todos se declaran buenos padres o madres, a
excepcin de un varn, que no seal aspectos positivos (ms adelante se vio que si los tena). De
esta primera presentacin se pudo colegir ya, lo que ms tarde se confirm, una fuerte diferenciacin
de roles de gnero en la divisin de tareas.
Los aspectos que les gustara cambiar en su vida familiar son los vinculados con lmites, normas,
asuncin de responsabilidades por parte de adultos y pequeos de la casa, el autocontrol y la
comunicacin. As, Ignacio afirma, Me gustara decirle no ms veces; o Mara, Soy muy gritona.
Voy subiendo el tono, grito. En estos deseos no habra diferencias importantes de actitud con el resto
de los grupos, salvo por el hecho de que desconfan de poderlo lograr, tienen un tono pesimista, un
cierto phatum irremediable. As, Jos dice: Lo intentas, pero ves que no puedes. Y se vuelven
hacia la escuela para pedir ayuda, Si tuviramos ms actividades como sta todos los aos, seguro
que muchas cosas de casa se podran mejorar. Reclaman ayuda y ofrecen colaboracin.
Pero donde se observan las diferencias ms importantes es cuando deben asumir tareas que
entraan transitar desde la teora a la prctica y de la prctica a la teora, cuando es necesario
generalizar o formular ciertos grados de abstraccin o distanciarse de su propia percepcin para
mirarse desde fuera. Cuando se les pide en el desarrollo de algunas de las sesiones que analicen un
caso o que, a partir de un caso analizado, construyan su propio caso, les cuesta extraer
conclusiones y unir los casos con la teora; por tanto, se quedan en cuestiones superficiales. Algunas
sesiones estn apoyadas con material audiovisual, otras con dinmicas y ejercicios en soporte
escrito, seguidas todas las actividades de una puesta en comn y debate. En este grupo se observan
mayores diferencias segn se utilicen unos u otros materiales. Estn mucho ms prendidos de los
elementos audiovisuales. Resultaba costoso hacerles ver las repercusiones de cada estilo educativo
en el desarrollo personal de sus hijos e hijas.
Su escepticismo se hace patente cuando se trabaja el anlisis y la resolucin de conflictos. Los
conflictos que han descrito, que no fueron muchos, aunque a la larga pueden llegar a afectar a la
convivencia de forma importante, parecen estar algo enquistados. Quieren resolverlos, pero dudan de
que sean capaces de superarlos. De nuevo reclaman ayuda.
Ya avanzada la imparticin del programa, se tiene la impresin de que buena parte del grupo va
recogiendo ideas, pero sin conexin entre ellas. En relacin con los otros grupos, se tiene la
sensacin de que a ste le cuesta despegar. Mientras en los otros grupos a las pocas sesiones se
observa que construyen un hilo conductor en el que van colocando distintos elementos y recursos, en
el grupo que se viene analizando esto comenz a aparecer en las dos ltimas sesiones, cuando ya
los educadores iban a abandonar el centro. Sera en este momento cuando estaran en disposicin
de iniciar algunos cambios. Lo complicado estar en que sepan arrancar con esas modificaciones sin
que haya un agente externo que los refuerce.
Una observacin y una reflexin finales en esta presentacin de resultados tan escueta. Se
observa que en todas las familias los hijos e hijas presentan problemas de rendimiento escolar y de
desarrollo de hbitos de estudios, salvo en una que por la edad de la hija no cabe valorar este
aspecto. Como reflexin cabe sealar que la satisfaccin con el programa es alta y el
aprovechamiento notable. A pesar de que les haya resultado difcil integrar y extrapolar los
contenidos abordados, al menos han reflexionado sobre la importancia de implicar a todos los
miembros del hogar en las tareas domsticas, practicar el dilogo, la negociacin y el acuerdo. Se
muestran contentos de participar y sealan que les gustara mucho continuar trabajando stas y otras
temticas. Lo ven, sin embargo, complicado, puesto que en este ltimo curso en el centro no ha
existido la AMPA y parece que la Orientadora tiene mucho trabajo y tampoco les presta mucha
atencin, como seala Mara.
4. Discusin de resultados y conclusiones
Resulta difcil negar las evidencias que se han ido presentando acerca de la importancia de la
implicacin de las familias en la educacin escolar de sus hijos. Cuando familias y centros trabajan
conjuntamente para apoyar el aprendizaje de los alumnos, stos suelen tener xito (Henderson, A y
Berlan, N. 1994; Desforges, C. y Abouchaar, A., 2003; Epstein, J.,2001; Hill, N.E. y Tyson, D.E.,
2009). Hill et al. definen la implicacin parental (family involvement) como las interacciones de los
padres con los colegios y con sus hijos para mejorar el xito acadmico (Hill, N. E., Castellino, D. R.,
Landsford, J. E., Nowling, P., Dodge, K. A., Bates, J. E., et al., 2004). As formulada la implicacin
parental, se pueden plantear al menos dos cuestiones: en primer lugar, slo el xito acadmico?, o
539
de otro modo, en qu trminos se expresa ese xito acadmico?; y una segunda cuestin, supuesto
que el objetivo est claro, cmo se llega a l?
A la segunda pregunta se le han dado diversas respuestas. El modelo de implicacin parental
ms aceptado seguramente es el propuesto por Epstein (2001), que desarrolla una tipologa de
implicacin parental de seis categoras: comunicacin bi-direccional centro-familia, colaboracin de la
familia con el centro, ayuda en las tareas escolares, participacin en la toma de decisiones del centro,
colaboracin de la comunidad y una amplsima categora relativa a pautas de crianza que incluye
variables relativas a las condiciones del hbitat, alimentacin, salud, seguridad, afecto, etc.
En base a ese modelo, se han realizado un buen nmero de investigaciones, sobre todo en el
mbito anglosajn, cuyos resultados, por ser investigaciones contextualizadas, son difcilmente
extrapolables al sistema educativo espaol (Zellman, G. L., y Waterman, J. M., 1998; Yan, W., 2000;
Wingard, L., y Forsberg, L., 2009; Seginer, R. y Vermulst, A., 2002).
De la lectura del modelo de Epstein se sigue que la implicacin de una sola de las partes no
ofrecer resultados. Es necesario, tambin, una participacin activa de la institucin educativa y que
esa implicacin del centro est guiada por criterios de profesionalidad pedaggica. El modelo sugiere
ir ms all del rendimiento acadmico, entendido ste como superacin de niveles educativos y
expedientes de notas elevadas. Sin embargo, muchas investigaciones, tanto en Espaa como
forneas, olvidan este aspecto (Gonzlez-Pienda, J. A., y Nez, J. C., 2005; Cooper, H., Lindsey, J.,
y Nye, B., 2002; Kim, K. y Rohner, R.P., 2002), no evaluando efectos que son fundamentales para el
desarrollo armnico de la persona y su integracin social.
Atendiendo a las perspectivas tericas, qu sugieren las observaciones cualitativas que se han
realizado. Tres reflexiones al menos pueden expresarse. La primera, y ms evidente, es que el centro
no responde de modo suficientemente adecuado a las expectativas de las familias y no parece que la
estrategia de vinculacin de los padres y madres sea adecuadamente eficaz.
Asimismo, tal y como se ha sealado en algunas investigaciones realizadas en el mbito de la
implicacin parental (Nechyba, T., McEwan, P., y Older-Aguilar, D., 1999; Okpala, C. O., Okpala, A.
O., y Smith, F. E. 2001; Sacker, A., Schoon, I., y Bartley, M., 2002), la escuela defiende una suerte de
concepcin cultural de clase media muy en consonancia con determinado contextos familiares, pero
muy poco adecuado en otros, de modo que el rendimiento escolar se explica ms por la socializacin
de clase que por las variables de implicacin. El grupo del que se comentan las observaciones
muestra unos rasgos bien definidos que apunta claramente la variable clase y que, como sealara
Bourdieu, presenta una distancia amplia ente el arbitrario cultural de la escuela y la socializacin de
las familias y su capital social. Cuanto mayor es esa distancia, mayor es la violencia simblica que se
ejerce.
La ltima reflexin est vinculada a la pregunta: cmo llegan los padres a implicarse de un
modo adecuado y eficaz en la educacin de sus hijos? Hoover-Dempey y Sander (1997, 2005)
sealaron tres causas o motivos para la implicacin: a) sentimientos de los progenitores, que incluye
tanto el rol parental como las creencias de autoeficacia para ayudar a sus hijos, es decir, sentido de
responsabilidad personal o compartida por los resultados educativos de sus hijos y confiar en que son
capaces de ofrecer una ayuda eficaz y adecuada a sus hijos; b) la percepcin que los progenitores
tienen de las invitaciones recibidas a participar por parte del centro, tanto de la direccin como de los
profesores y, segn la edad, de sus propios hijos; y c) se sealan variables del contexto familiar
(status social, capacidades, habilidades, etc.).
Los datos relativos al grupo analizado que han sido presentados y otros que, por razn de lmites
de extensin no se presentan, muestran una alta motivacin en relacin con la primera, buena o
captables en relacin con la tercera y baja en relacin con la segunda. En estas condiciones se hace
patente que las barreras contextuales actan como un hndicap difcil de superar por ms ilusin y
esfuerzos que pongan. Dicho de otro modo: la variable clase social explica en buena medida la falta
de rendimiento escolar.
Qu respuesta cabe dar desde la escuela? Negar la existencia de dificultades no contribuye a
su solucin, inhibirse tampoco y menos acusar a los padres o resignarse. Seguramente, cambiar el
discurso educativo, un discurso ms ampliado en el que el xito tenga ms componentes que slo
xito acadmico, en el que los centros abran las puertas y derriben los muros de la escuela para
crear un clima de participacin adecuado, y en donde la comunidad prxima aparece implicada en la
solucin de los problemas es una va que debe volverse a explorar.
540
Se puede objetar que los recelos son muchos, que no es fcil romper barreras entre la esfera
escolar y familiar. Esto es cierto, pero, dado el actual contexto, si se introducen algunos cambios, tal
vez sea posible. Como sugerencias a debatir y explorar:
- Es necesario que las familias se sientan invitadas realmente a participar, que perciban que, si
acuden al centro, van a obtener beneficios. Con esa finalidad, los centros deberan disear
planes de intervencin de carcter anual; unos planes que, aprobados por el claustro y el
consejo escolar de cada centro, y elaborados en colaboracin con la AMPA, se evaluarn y
reformularn buscando alcanzar objetivos precisos.
- El profesorado participar activamente en ese plan en todas sus dimensiones. No parece lo
ms adecuado que sean organizaciones ajenas al centro las que pongan en marcha e
implementen programas de formacin que resultan siempre algo externos y ajenos a la actividad
cotidiana. Es posible formar a los docentes para que ellos mismos sean quienes los lleven
adelante. Esta implicacin tendra al menos un doble efecto: que conocieran mejor y de primera
mano los contextos familiares, sus lmites y posibilidades, sus necesidades, etc.; y que en el
proceso de interaccin tuvieran la oportunidad de contrastar sus esquemas y estereotipos acerca
de la familia.
La formacin inicial del profesorado se ha modificado recientemente. En la formacin de
maestros y maestras de Educacin Infantil y Primaria se han reforzado aspectos relativos a la relacin
con las familias. Estas modificaciones son de mayor calado en el ttulo de Educacin Infantil, donde,
tradicionalmente, se ha insistido ms en la importancia de estos aspectos. El mster de Formacin
del Profesorado tambin ha incluido una cierta formacin especfica. En el caso de la Educacin
Infantil, el xito del diseo va a depender de la coordinacin entre asignaturas; en los otros dos
niveles, el planteamiento no es adecuado ni suficiente, pero sta es una cuestin que escapa del
objetivo que nos hemos propuesto.
Cooper, H., Lindsey, J. y Nye, B. (2000). Homework in the home: How student, family, and parenting-
style differences relate to the homework process. Contemporary Educational Psychology, 25,
464-487.
Desforges, C. y Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental support and
family education on pupil achievements and adjustments: A literature review. Nottingham:
Queens Printer.
Epstein, J. L. (2001). School, family, and community partnerships: Preparing educator sand improving
schools. Boulder, CO: Westview
Gonzlez-Pienda, J.A. y Nez, J.C. (2005). La implicacin de los padres y su incidencia en el
rendimiento de los hijos. Revista de Psicologa y Educacin, 1(1), 115-134.
Henderson, A. y Berla, N. (1994). A new generation of evidence: the family is critical to student
achievement. Cambridge, MA: National Committee for Citizens in Education
Hill, N.E., Castellino, D. R., Landsford, J. E., Nowling, P., Dodge, K. A., Bates, J. E. et al. (2004).
Parent academic involvement as related to school behavior, achievement, and aspirations:
Demographic variations across adolescence. Child Development, 75, 1491-1509.
Hill, N.E. y Tyson, D.F. (2009). Parental Involvement in Middle School: A Meta-Analytic Assessment of
the Strategies That Promote Achievement. Developmental Psychology, 45 (3), 740-763
Hoover-Dempsey, K.V. y Sandler, H. M. (1997). Why o parents become involved in their childrens
education? Review of Educational Research, 67, 3-42.
Hoover-Dempsey, K.V., Walker, J. M. et al. (2005). Why do parents become involved? Research
findings and implications. Elementary School Journal, 106 (2), 105-190.
Kim, K. y Rohner, R.P. (2002). Parental warmth, control, and involvement in schooling. Journal of
Cross-Cultural Psychology, 33, 127-140.
March, M y Gifes (2006). Condiciones y elementos metodolgicos para la implementacin eficaz de
un programa de competencia familiar. En AAVV. Educacin Social e Igualdad de gnero.
Mlaga: Universidad de Mlaga.
541
Nechyba, T., Mcewan, P., y Older-Aguilar, D. (1999). The impact of family and community resource on
student outcomes: An assessment of the international literature with implications for New
Zealand. New Zealand: Ministry of Education.
Okpala, C. O., Okpala, A. O. y Smith, F. E. (2001). Parental involvement, instructional expenditures,
family socioeconomic attributes, and student achievement. Journal of Educational Research,
95(2), 110-115.
Orte; C., Ballester, Ll. y March, X. M. (2013). El enfoque de la competencia familiar, una experiencia
de trabajo socioeducativo con familias. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 21, 13-37
Sacker, A., Schoon, I., y Bartley, M. (2002). Social inequality in educational achievement and
psychological adjustment throughout childhood: magnitude and mechanisms. Social Science
and Medicine, 55, 863-880.
Seginer, R. y Vermulst, A. (2002). Family environment, educational aspirations, and academic
achievement in two cultural settings. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33, 540-558.
Toro Lpez, S., Pea Calvo, J.V., Rodrguez Menndez, M.C., Fernndez Garca, C.M., Molina
Martn, S., Hernndez Garca, J. e Inda Caro, M. (2013), Construir lo Cotidiano. Un programa
de educacin parental. Barcelona: Octaedro.
Wingard, L. y Forsberg, L. (2009). Parental involvement in childrens homework in American and
Swedish dual-earner families. Journal of Pragmatics, 41, 1576-1595.
Yan, W. (2000). Successful African American students: The role of parental involvement. Journal of
Negro Education, 68, 5-22.
Zellman, G. L. y Waterman, J. M. (1998). Understanding the impact of parent school involvement on
childrens educational outcome. Journal of Educational Research, 91, 370-380.
542
EDUCAR EN VALORES DESDE LA FAMILIA
Ramos Hernando, Carmen

Universidad de Alicante
carmen.ramos@ua.es
Martinez- Agut, M Pilar
Universitat de Valncia
mdelpi@uv.es
Palabras clave: familia, valores, centro educativo
1. Los valores en Ia familia y la implicacin desde el Centro educativo

Los objetivos de esta comunicacin van encaminados a reflexionar sobre la educacin de los
valores desde la familia y la necesidad de realizar talleres dirigidos a los padres para que les resulte
de utilidad en la educacin de sus hijos. Surge as la formacin de padres desde el Centro educativo.
Vivimos en un mundo de grandes transformaciones sociolgicas, demogrficas, polticas,
econmicas. En esta poca de transicin permanente, se estn produciendo diversas crisis. Una de
las ms significativas es la crisis de valores. Las instituciones tradicionales como son desde la
infancia la familia y la escuela tanto como otras que, directa o indirectamente, se relacionan con ella,
deben aprender a funcionar en contextos donde hay problemtica o incertidumbre, para apoyar en
los procesos de socializacin (Gaitn, 2010). El inters superior del nio debe ser el principio rector
de quienes tienen la responsabilidad de su educacin y orientacin, dicha responsabilidad incumbe
en primer trmino a sus padres (Quicios y Lebrero, 2011). Educamos y nos educan
permanentemente, a pesar de que muchas de las prcticas educativas renuncien a tan estimable
propsito, explcita o implcitamente; as se viene afirmando y reivindicando desde hace aos,
enfatizando en la naturaleza social de la educacin (Caride, J.A; Lorenzo J y Rodriguez, M.A.
2012).
Razones de la formacin a padres:
Por qu formar a padres? La familia es el primer ncleo social donde se forman actitudes,
valores y es en su seno una escuela de aprendizaje que acoge a cada uno de sus miembros.
Palabras claves en la tarea de formar en la educacin en valores familiares son la escucha, el
perdn, la aceptacin, la comprensin y la participacin. Las personas definimos lo que est bien o
mal en funcin de los valores que tenemos y de nuestras ideas o convicciones acerca de los hechos y
las cosas. Las actitudes van unidas a la disposicin a pensar y a comportarnos de un modo
determinado, las costumbres y habilidades que tenemos para hacer algo, incluso nuestro modo de
ver la vida y nuestra manera de actuar ante cada situacin que nos hace manifestarnos en cada
momento de una forma o de otra. La necesidad de preparar a los padres para su funcin educadora
es evidente. Las escuelas de padres, los talleres, las sesiones de asesoramiento familiar tienen como
finalidad la adquisicin de actitudes positivas y adecuadas del proceso educativo, la preparacin de
los padres a fin de resolver problemas educativos concretos. Los padres con adecuadas
competencias parentales, los padres afectivos, que responden ante las necesidades de sus hijos, que
les permiten participar activamente en el establecimiento de las normas familiares y que utilizan
opciones de disciplina positiva, consiguen hijos independientes, sociables, cooperativos y que confan
en s mismos (Orte, Ballester y Mart, 2013).
2. Motivar y responsabilizar
Motivacin y responsabilidad son dos variables ampliamente estudiadas desde la Ciencias de la
Educacin. La palabra motivacin se deriva del vocablo latino movere que significa mover. Es el
impulso que inicia, gua y mantiene el comportamiento hasta alcanzar la meta u objetivo deseado. La
motivacin es un proceso, es decir, una secuencia interconectada de eventos que parten de una
necesidad y culminan con la satisfaccin de la misma. Es un factor importante en la educacin de los
hijos ya que de ella depende la conducta y el logro de las metas propuestas. Puede convertirse en
una herramienta beneficiosa y favorable para incrementar o mantener el rendimiento, como clave del
xito. Nos referimos a todos aquellos anhelos, estmulos, deseos que llevan al ser humano a realizar
acciones para lograr objetivos definidos.
543
La motivacin se inicia cuando hay una necesidad que cubrir, de esta forma la persona se
impulsa a ejecutar las actividades necesarias para cubrir esa determinada carencia. Los factores que
motivan al ser humano pueden ser de dos clases, por un lado, estn aquellos que provienen de la
incentivacin externa; stos son los factores extrnsecos o materiales y por otro lado, se encuentran
aquellos que dependen del entendimiento personal del mundo, los factores intrnsecos como la
autorrealizacin.
Diferentes autores han tratado este tema, entre ellos Maslow, A. (1954); Kast y Rosenzweig,
(1996); Gibson y Stoner, (1997); Johnson (1998); Chiavenato (2000); Davis y Newstrom (2003).
Abraham Maslow (1954) fue uno de los primeros en desarrollar la teora de la motivacin en los seres
humanos. Este autor postul que cada individuo tiene unas necesidades jerrquicas -fisiolgicas,
afectivas, de autorrealizacin- que deben quedar satisfechas, y que el objetivo fundamental de la
intervencin debe ser la integracin del ser.
Cada nivel jerrquico domina en cada momento de consecucin y las necesidades inferiores en
la jerarqua (comida, refugio o afecto), en caso de no cubrirse, impiden que el individuo exprese o
desee necesidades de tipo superior. Stoner define motivacin como el proceso de estimular a una
persona para que realice una accin que le satisfaga y alcance una meta deseada. Jones la entiende
como la forma en que la conducta se inicia, se energiza, se sostiene y se dirige. Stephen Robbins
afirma que la motivacin es la voluntad de llevar a cabo grandes esfuerzos para alcanzar las metas
individuales. En el aprendizaje, la motivacin principal es la necesidad de saber o la curiosidad, motor
que forma parte de nuestra herencia humana. Es el factor que hace que iniciemos, mantengamos y
orientemos nuestra actividad en una direccin concreta. Chiavenato nos dice como todo
comportamiento responde a una motivacin (necesidades, impulsos, deseos) debidos a una causa
interna o externa y dirigido a una finalidad concreta. Al hablar de motivacin hablamos de intensidad
o cantidad de esfuerzo que se invierte en realizar una tarea; de direccin o eleccin de las actividades
en las que la persona centrar su esfuerzo o se orientar en alcanzar dicha meta con perseverancia
y superando los obstculos que se encuentren en el camino. Podemos interconexionar la
responsabilidad con la motivacin puesto que va asociada. La motivacin puede aprenderse y
desarrollarse al igual que la responsabilidad. La responsabilidad como valor humano prioritario nos
lleva a asumir las consecuencias de todos aquellos actos que realizamos de forma consciente e
intencionada.
3. Objetivos
El presente trabajo es un proyecto de formacin conjunto dirigido desde el Departamento de
Orientacin a padres como formadores de sus hijos para que se trabaje en familia la motivacin y la
responsabilidad.
Los objetivos que nos proponemos con este proyecto son los siguientes:
Conseguir desarrollar una intervencin concreta que ayude a los padres en el da a da
Entrenar estrategias para motivar y para ser ms responsable
Fomentar relaciones interpersonales positivas padres e hijos
Adquirir bienestar fsico-psquico-social, al igual los padres como los hijos.
4. Papel del orientador educativo

El orientador acta en todo el proceso como formador de formadores. Por tanto, la figura del
orientador como dinamizador en las sesiones del taller a los padres de los alumnos es fundamental.
La funcin del orientador como formador de padres va a sugerir o les va a proporcionar soportes
metodolgicos, a partir de los cuales el grupo evoluciona porque dinamiza para que los participantes
se expresen, se comuniquen, experimenten, analicen y en definitiva reflexionen. Debe ser capaz de
prestar ayuda eficaz en la comunicacin interpersonal as como en la tarea de aprendizaje, ser
emptico.
Para este trabajo consideramos fundamental el entrenamiento previo del orientador en tcnicas
de coaching. Su labor va a consistir en crear una relacin de confianza mutua, proporcionando y
facilitando el desarrollo de un ambiente adecuado que ayuden a alcanzar los fines propuestos.
Las tareas formativo-humanas conectan la educacin integral de los hijos con la preparacin
consciente de los padres. Estamos ante una educacin bsicamente familiar. Se trata de trabajar las
habilidades emocionales enfatizando en estrategias basadas en la motivacin y en la responsabilidad.
544
Definimos este proyecto como integrador, participativo y cooperativo ya que el xito del mismo
depender del grado de implicacin de todos. Es un proyecto de educacin en valores. Estamos
trabajando con adolescentes y consideramos que estn en una edad de riesgo, por ser la
adolescencia una etapa de transicin y los alumnos todava no han alcanzado una madurez.
Entendemos madurez como independencia, libertad ganada con responsabilidad, experiencia de
vida y capacidad para tomar decisiones adecuadas. En este sentido, Fernndez (2013) afirma que el
actual clima social, va en contra de la cultura del esfuerzo impidiendo desarrollar capacidades
internas que no ayudan en absoluto a madurar al ser humano.
5. Metodologa y Plan de accin

Empezamos el Taller con un Pretest como evaluacin previa para ver de dnde partimos y que
es necesario mejorar: Cada padre realiza el siguiente cuestionario:
Seale de 0 a 3 la importancia en la vida de su hijo de: Estar motivado. Ser responsable. Tener
confianza en s mismo Su hijo se autocontrola en los momentos difciles. Se valoran en casa sus
iniciativas. Se le escucha. Suele conseguir sus metas o propsitos. Se confa en l .Se le ofrece
refuerzo positivo cuando hace algo bien. Se muestra nervioso y ansioso.
En base a los resultados cada padre analiza el ndice de lo que hay que mejorar.
Despus del taller se realiza el postest para ver las mejoras realizadas.
En las sesiones de octubre a diciembre se trabajan los dos valores: motivacin y responsabilidad
conjuntamente.
Pautas a seguir:
a) Se debe dar una conciencia de la necesidad,
b) Transformar esa necesidad en un deseo especfico,
c) Identificacin del incentivo que satisface el deseo;
d) Seleccionar la accin que conduce al incentivo,
e) Consecucin del incentivo deseado y la satisfaccin de la necesidad.
Siguiendo a Chiavenato 2000; Kast y Rosenzweig, 1996 (p. 300), Hellriegel y Slocum (op. cit.,
p.118), Davis y Newstrom, 2003 y Gibson para aumentar la motivacin podemos desarrollar diversas
estrategias como: la recompensa intrnseca, el xito de lo que hacemos, el planteamiento de metas y
la realizacin de la tarea.
5.1. Premisas a tener en cuenta
A) La motivacin aumenta si se obtiene una recompensa:
Cuando se inicia una actividad nueva, el que se continue o no, o el que aumente su inters,
depende en buena medida del resultado que obtengas. Si con el esfuerzo se obtiene una
recompensa positiva, es muy posible que siga insistiendo en ello.
B) La mejor recompensa es el xito:
Nada hay que motive tanto como obtener xito. Cuando hablamos de xito, el sentimiento de
xito es interno, no externo.
Es necesario sealar algunas consideraciones:
- Que haya sido capaz de planificar y realizar lo que se propone. Adecuar el objetivo a sus
posibilidades. Plantearse cmo vas a hacerlo, sabiendo que lo ms importante, que es poner
en marcha el motor o inters.
- Que se comprometa, este es un punto importante.
- Que sea el propio hijo quien elija la actividad, as las consecuencias salen de uno mismo.
Cuando algo es importante para l, le costar menos esfuerzo y se sentir bien hacindolo.
- Que la base de la motivacin para aprender es la curiosidad, el inters por las cosas nuevas.
Hacer por ejemplo en casa de cada actividad algo divertido provocar la curiosidad,
plantearse preguntas sobre el por qu de lo que hace.
- Que los hijos aprendan a tomar decisiones esto les ayudar a que tengan ms confianza en
s mismos.
- Que aprendan a desarrollar la capacidad de autorreflexin, asi adquirirn autonoma
545
- Que desarrollen la iniciativa y la creatividad para llegar al autoaprendizaje.
Siguiendo a Bernardo J. (1972) distinguimos tres tipos de orientacin:

Apoyarles en la posesin de un conocimiento y objetivo de s mismo, de su trabajo y
de su entorno (Orientacin Cognoscitiva)
Motivarles a formarse una escala de valores deducida partir de conocimientos
anteriores (Orientacin axiolgica).
Ayudarle a ser consciente de lo anterior para actuar en consecuencia de modo
racional y con responsabilidad personal (Orientacin aceptativa).
Para conseguir mayor motivacin es conveniente permitir que aprendan poco a poco las
habilidades necesarias para resolver sus problemas, asumiendo responsabilidades de lo que ocurra,
que aprendan a innovar y a desarrollar estrategias convenientes, sacando siempre lo positivo de
cada problema resuelto. En el taller con padres comenzamos con actividades vivenciales o de
iniciacin, acerca de la motivacin y la responsabilidad con dibujos, lminas, fotografas para iniciar
el intercambio de ideas, el dilogo y la comunicacin. En el trabajo realizado seguimos el siguiente
esquema:
1. Las normas y los lmites en familia: necesidad para su correcto desarrollo y para su
autocontrol. Pautas. Reforzadores. Tipos. Premios. Normas y leyes en la vida diaria.
2. La capacidad de la autorreflexin.
3. El Sentido crtico, la Responsabilidad y el respeto.
4. Resolucin de conflictos. Tomar decisiones.
5. La Asertividad.
6. La Prevencin. Ejercicios dilemas.
7. Negociacin y acuerdos.
8. La frustracin.
9. Compartir tareas.
10. La negociacin
5.2. Actividades
Leer en grupo y trabajar estas frases: La adquisicin del comportamiento agresivo depende de
ciertas recompensas del entorno. Ayudar a un adecuado ajuste personal y social, reconociendo
problemas, generando soluciones y evaluando consecuencias.Aportar conjuntamente soluciones
ante la incomunicacin y la falta de dilogo Relaciones padres-hijos positivas Dar y pedir
confianza ayuda a la autonoma. Base del xito es la coordinacin y unificacin de criterios entre
ambos padres. Elogiar la motivacin y la responsabilidad aumenta la probabilidad de las mismas.
Cuando los padres hacen caso omiso de la mala conducta, sta disminuye. La sonrisa de un adulto
indica que es muy probable que la peticin del hijo sea satisfecha. Con una buena motivacin y
responsabilidad aumenta la autoestima del adolescente y permite que se sienta importante, se
fortalece. La relacin entre autoconcepto positivo y xito en las metas.
5.3. Reflexiones del taller
Si queremos un hijo ms responsable es necesario animarle hacia la cooperacin con los
dems; animarle a que cambie y adquiera nuevas estrategias cuando algo no se sale bien. Crearles
hbitos, cuando se ha perdido una costumbre debemos recuperarla de nuevo. Fortalecer hbitos de
trabajo, con la finalidad de que as las tareas se automaticen. Otorgarse premios uno mismo, porque
el refuerzo de una conducta incrementa la probabilidad de que esa conducta se reitere en un futuro.
Es conveniente hacerse una lista de gustos personales concedindose premios despus de la meta
cumplida. As como trabajar mucho la atencin y la concentracin, hay muchos canales para ello por
medio de su deporte preferido, haciendo senderismo y descubrimiento el medio ambiente,
observando, por medio de las tcnicas de atencin centrada. Hacer planes diarios y semanales
adaptndolos con objetivos a corto plazo.
6. Conclusiones
Todo lo enumerado implica por parte de los padres esfuerzo, paciencia y perseverancia,
adems de reflexin, inters y motivacin. Este taller trata de servir de ayuda y provocar cambios.
546
Debemos preguntarnos si el modelo de intervencin ha sido efectivo y la causa de la misma, as

como los recursos y mtodos. En caso negativo se propone y surge un feedback constante, mediante
la tcnica investigacin-accin. Pensamos que en algunas personas ya se definen actitudes
aprendidas de sus iguales y de los adultos, que a veces hay que aprender y otras desaprender si son
negativas. Algunos padres no han encontrado la forma de desarrollarse de forma adecuada por falta
de autocontrol, problemas psicolgicos, carencias afectivas, por haber tenido un proceso de
socializacin deficiente, problemas de comunicacin en su infancia con sus propios padres. Aunque
somos conscientes que el cambio de actitudes es un proceso muy lento y muy complejo. Los
resultados no se ven de un da para otro, sino a largo plazo. Hay que ser perseverantes trabajar con
ilusin y tener fe confiar que todo es modificable y cambiable y confiar en el xito. En la educacin
familiar es tarea prioritaria el manejo de la motivacin y de la responsabilidad, ya que permitir a los
padres lograr que sus hijos adquieran una madurez slida para que crezcan como personas
autnomas e independientes.
Finalmente, pensamos que los padres deben prepararse para desarrollar estrategias y
habilidades que les ayuden en la educacin de sus hijos con el fin de que stos logren con ilusin y
tenacidad las metas que se propongan en la vida.
Bernardo J y Guilln J.L (1972). La prctica de la orientacin educativa. Madrid: Editorial Magisterio
Espaol.
Caride, J.A., Lorenzo J. y Rodriguez, M.A. (2012). Educar cotidianamente: el tiempo como escenario
pedaggico y social en la adolescencia escolarizada. Pedagoga social. Revista
Chiavenato, I. (2000). Administracin de Recursos Humanos. Mexico: Editorial McGrawhill.
Espada, M. (2002). Nuestro motor emocional: la motivacin. Madrid: Editorial Magisterio Espaol.
Fernndez, M (2013). El arte de educar con sentido comn. Barcelona: Ediciones Katz y
Rosenzweig. Extrado de estrategiasparamirar.blogspot.com/2008/03/katz-y-rosenzweig
Gaitn, L. (2010). Sociedad, infancia y adolescencia. Pedagogia social. Revista interuniversitaria, 17,
29-42.
Garrido, P. (2010). Educar en libertad y responsabilidad. Madrid: Coleccin Hacer familia.
Johnson, A (1998). Aprender juntos y solos. Buenos Aires: Aique.
Lieury, A. (2007). Motivacin y xito escolar. Mxico: Fondo cultura econmica.
Marina, J.A. (2011). Los secretos de la motivacin. Barcelona: Ariel.
Maslow, A (1962). Psicologa del ser. Madrid: Daz de Santos
- (1982). La amplitud potencial de la naturaleza humana. Mxico: Editorial Trillas.
- (1991). Motivacin y personalidad. Madrid: Daz de Santos.
- (1994). La personalidad creadora. Barcelona: Kairs.
- (1998). El hombre autorrealizado: Hacia una psicologa del ser. Barcelona: Kairs.
Orte, C; Ballester, L y Mart, M (2013). El enfoque de las competencias familiares, una experiencia de
trabajo socioeducativo con familias. Pedagogia social. Revista interuniversitaria, 21, 13-37.
Palmero, F (2008) Motivacin y emocin. Barcelona: Interamericana de Espaa.
Quicios, P. y Lebrero, P. (2011). La desproteccin invisible, nueva raz del riesgo social infantil y
juvenil. Pedagogia social. Revista interuniversitaria, 18, 117-129.
Rodrguez, R (1969). Club de padres. Madrid: CEVE.
Robbins (2010). BuenasTareas.com./ensayos/Motivacion-Organizacional.
Suris, J.C. (2006). Un adolescente en casa. Consejos para disfrutar con la adolescencia de sus hijos.
Madrid: Editorial Educacin familiar y Librera Pedaggica.
Urcola, J.L. (2008). La motivacin empieza por uno mismo. Alicante: ESIC.
547
LA FAMILIA COMO UNA COMUNIDAD SOLIDARIA: UN PROGRAMA EXPERIENCIAL

PARA PADRES
Toro Lpez, Susana

storio@uniovi.es
Rodrguez Menndez, M del Carmen
carmenrm@uniovi.es
Fernndez Garca, Carmen M
fernandezcarmen@uniovi.es
Molina Martn, Susana
smmolina@uniovi.es
Palabras clave: corresponsabilidad familiar, formacin de padres y madres, prcticas educativas,

programas de tipo experiencial.
1. La familia, comunidad solidaria

1.1. Escenario educativo cotidiano
La vida familiar es un escenario donde se construyen personas adultas y se aprenden
responsabilidades; un lugar de encuentro intergeneracional y apoyo social; y sigue siendo,
habitualmente, la comunidad de referencia ms intensa e importante de la vida emocional de la gente.
La cuestin del trabajo domstico, quin debe hacerlo y hasta dnde todos los miembros del
hogar deben colaborar en l es, hoy, uno de los temas ms conflictivos que se plantea en el seno de
las familias. Es un espacio donde se estn produciendo cambios importantes; la batalla,
ideolgicamente, parece estar ganada pero, en la prctica, queda mucho por recorrer. Al hablar de
trabajo domstico se suele designar un tipo de tareas visibles: limpiar la casa, cocinar, ocuparse de la
ropa, etc., cuyas caractersticas principales son el esfuerzo fsico y la monotona de la repeticin. Sin
embargo, sta es slo una pequea parte del trabajo reproductivo que, habitualmente, en mayor
medida, realiza una mujer. Supone ocuparse de las necesidades fsicas de los miembros del hogar,
pero, tambin, de las psquicas, de las intelectuales, emocionales y afectivas.
Algunos de los ejes sobre los que se asienta un funcionamiento familiar suele ser (Parra,
Gomariz y Snchez, 2011) el referido a la organizacin y las normas que rigen en las familias. Esta
organizacin o su ausencia pueden tener consecuencias en el desarrollo de sus miembros de manera
satisfactoria o insatisfactoria.
Parece necesario, por tanto, ofrecer a los hijos e hijas ambientes o climas en los que puedan
tener experiencias de aprendizaje de valores democrticos e igualitarios y que sea la realidad
cotidiana de la vida familiar la que se convierta en referente principal.
1.2. La familia y las relaciones comunales

La familia se trata de un grupo de personas entre los que se produce una relacin comunal,
donde se presta ayuda sin esperar nada a cambio y, por lo tanto, muy diferente a otro tipo de
relaciones centradas en el intercambio y en las que las personas han de recibir algo similar a lo que
proporcionan. En consecuencia, tambin, pueden surgir problemticas fruto del desequilibrio que, en
ocasiones, tiene lugar en dichos intercambios. A travs de la comunicacin efectiva y la negociacin
familiar se logra mayores cotas de igualdad en el reparto de tareas domsticas. La ordenacin de la
comunicacin entre los miembros del contexto familiar (Cea DAncona, 2007, p.355) define los roles
que se adoptan en el mismo. Por ello, es bueno solucionar los conflictos familiares y beneficia a
todos los integrantes del grupo familiar.
La idea de comunidad corresponsable es un punto bsico en los programas de formacin de
padres, profundizar en la idea de familia como comunidad. Es preciso diferenciar (Toro, Pea,
Rodrguez, Fernndez, Hernndez, Molina, e Inda, 2013) entre:
548
- Relaciones comunales: Los miembros que componen el grupo se sienten responsables del
bienestar de los otros y la ayuda se da sin esperar nada a cambio. Las relaciones de amistad,
romnticas y familiares son ejemplos de este tipo de relacin, aunque cada una de ellas vara
en el grado de intensidad con respecto a la comunalidad. En este tipo de relaciones se presta
poca atencin a la definicin clara y explcita, de los deberes de cada uno de los miembros
que integran el grupo.
- Relaciones de intercambio: Se caracterizan porque las personas que componen el grupo dan
algo para recibir otra cosa a cambio y lo que reciben debe ser similar a aquello que
proporcionaron. El favor que se da crea un deber. Para que este tipo de relaciones funcionen
es necesario establecer reglas compartidas por todos, que definen las relaciones entre los
miembros.
En las relaciones familiares es ms fcil que se produzcan desequilibrios en el reparto. En el
proceso de negociacin se afrontan, tericamente, en base a la bsqueda de la equidad y la justicia
distributiva. En este contexto, los estudios confirman que la mayora de las parejas recurren a dos
criterios para decidir el reparto:
a) Cada miembro de la pareja realiza aquellas tareas que mejor sabe hacer; y
b) Las condiciones del puesto de trabajo extradomstico define los marcos de posibilidad
que cada uno puede afrontar.
Asimismo, las familias reconocen que no se puede afrontar un reparto basado en los
estereotipos de gnero. Sin embargo, es necesario hacer un esfuerzo para un reparto equitativo y
pasar de la verbalizacin de esta inquietud igualitaria a emprender acciones concretas en pro de la
equidad. Es necesario insistir en la importancia de que todos los miembros asuman la existencia de
deberes y derechos para con el grupo familiar en las tareas propias (aquellas que conciernen a la
esfera ms personal e individual, en el caso de los hijos e hijas, podran servir como ejemplo recoger
la habitacin, encargarse de ordenar los juguetes, etc.) y en las tareas comunes (conjunto de
actividades que si bien no son responsabilidad directa de nadie, son necesarias para todos los
miembros de la familia: recoger los espacios comunes, encargarse de poner y quitar la mesa, cuidado
de la ropa, etc.).
Del intercambio de experiencias formativas con las familias se desprende la idea de que las
tareas comunes son, en su mayor parte, de la incumbencia de los padres y madres. stos pasan a
ser proveedores de servicios con la obligacin, incluso, de proporcionar algn tipo de recompensa, si
existe colaboracin por parte de los menores.
2. Intervencin educativa y social: el Programa Construir lo cotidiano. Programa de

educacin parental
Estudios como el de Megas et al. (2002) destacan como modelo ideal la familia adaptativa,
coincidente con la clasificacin de Torres et al. (1994) del modelo inductivo o de apoyo. En este
modelo las responsabilidades de cada miembro de la familia estn en revisin continua; la
comunicacin es buena lo que ayuda a la transmisin de opiniones y creencias. Es la familia de la
negociacin, de la bsqueda del acomodo, aunque se corre el riesgo de la ruptura, por
desentendimiento entre padres e hijos, as como en la propia pareja. Los conflictos, cuando se
presentan, tienen que ver con el acomodo y los reajustes de los roles. Es el modelo que refleja las
tensiones de las nuevas familias.
Se plantea, por tanto, la necesidad de una intervencin educativa y social con las familias para
incidir en la sustitucin de ideas, creencias, cogniciones y prcticas educativas poco estimulantes por
otras con capacidad para promover el desarrollo de los nios y nias sin estereotipos y ofrecer
modelos educativos basados en la igualdad, solidaridad y responsabilidad compartida. A continuacin
se presentan las caractersticas principales del programa de educacin parental que lleva por ttulo
Construir lo cotidiano (Grupo A.S.O.C.E.D.) as como los trabajos de intervencin y evaluacin
llevados a cabo.
2.1. Programa Construir lo cotidiano: experiencia de formacin de padres y madres en Asturias

El programa Construir lo cotidiano se trata de un programa grupal de educacin parental,
prctico y participativo, dirigido a padres y madres de nios y nias escolarizados en centros infantiles
o centros escolares en las etapas de Educacin Infantil y Primaria. La educacin es una tarea
549
cotidiana; educamos y nos educan permanentemente, a pesar de que muchas prcticas educativas
renuncien a tan estimable propsito, explcita o implcitamente (Caride, Lorenzo, Rodrguez, 2012). El
escenario educativo familiar viene definido por los diferentes aspectos estructurales y materiales que
caracterizan a la vida en el hogar en general y en cmo los padres organizan los espacios, las
actividades y las relaciones que se promueven y apoyan. Abogamos por una intervencin durante la
infancia ya que las interacciones sostenidas por padres e hijos alrededor de las tareas de
socializacin pueden servir para construir un estilo interactivo con cada una de las partes (madre/hijo
o hija y padre/hijo o hija) para asentar un patrn relacional antes de llegar a la adolescencia. En el
tema que nos ocupa en estas pginas, la familia como comunidad solidaria, elemento rector del
programa, la idea que se desprende es que, acomodndose a las condiciones y caractersticas de
los diferentes miembros de la unidad familiar (edad, condiciones de salud, disponibilidad temporal o
situacin laboral por resaltar algunos), todos y cada uno de ellos pueden realizar una contribucin
relevante al buen funcionamiento de la vida familiar.
Los verdaderos protagonistas, en todo momento, son los padres y las madres participantes,
programa de tipo experiencial, en el que se conceptualizan las prcticas de la vida cotidiana:
reflexionar, identificar y analizar las ideas, creencias, sentimientos y acciones en las diferentes tareas
cotidianas y, a partir de ah, realizar un proceso de construccin del conocimiento y propiciar
compromisos de cambio. No quiere ser una recopilacin de recetas, sino de ideas y experiencias y,
cada familia, en su da a da, las concretar en cada momento con las respuestas adecuadas.
Los programas de padres y madres tienen como caracterstica fundamental la mejora de las
prcticas educativas y las pautas de crianza y, por tanto, centran sus esfuerzos en el desarrollo de
competencias y habilidades educativas de las personas. En el caso de los programas experienciales,
se ofrece a los padres y las madres la oportunidad de conocer una amplia variedad de experiencias
que pueden ser contrastadas con las suyas propias a travs del intercambio con otras familias
embarcadas en la misma tarea (Miquez, Rodrigo, Capote y Vermaes, 2000; Martn-Quintana, Byme,
Rodrguez Ruiz, Rodrigo y Rodrguez Surez, 2009; Toro, Pea y Hernndez, 2012). Todos los
padres y madres cuentan con un potencial de recursos y destrezas que resultan de gran utilidad y se
desarrollan sentimientos de confianza en la capacidad de educar a sus hijos e hijas y en el manejo de
las prcticas educativas.
Tres son los ejes que fundamentan este programa y que a travs de la intervencin colectiva se
espera que introduzcan modificaciones en las prcticas individuales de cada familia:
- Trabajar para un modelo de educacin familiar democrtico.
- La igualdad, evitando estereotipos de gnero en la pareja y en la educacin de los hijos e hijas.
- La corresponsabilidad familiar o la maternidad o paternidad compartida.
Todos los miembros del grupo, juntos, intentamos conseguir los objetivos generales del
programa. No estn aislados, cada uno depende de los otros y todo lo que afecta a cada uno de ellos,
influye sobre los dems. Son, entre otros, los siguientes:
- Mejorar el trabajo de padres y madres como agentes educativos en el medio familiar.
- Trabajar la corresponsabilidad familiar e implicar a los padres y madres para que adopten la
perspectiva de gnero como un aspecto relevante en sus procesos de toma de decisin.
- Configurar las escuelas de padres como espacio privilegiado en el cual desarrollar el programa
de corresponsabilidad familiar.
- Ofrecer un espacio para facilitar la expresin de sus preocupaciones y vivencias sobre la
crianza y educacin de sus hijos e hijas.
Los contenidos del programa correspondientes a las 10 sesiones obligatorias del programa (hay
sesiones complementarias con temticas diversas) se han centrado en dos grandes bloques. En el
primero de ellos, Cmo educamos?, se aborda las temticas de: a) Modos de educar en familia; b)
Las normas son importantes en la vida familiar. Un segundo bloque, Para construir una relacin
familiar ms satisfactoria, analiza dos grandes dimensiones:
- Cmo hacer que las cosas vayan mejor? (I): El reparto de responsabilidades
o Bucear nuestra cotidianeidad: cmo repartimos las tareas domsticas
o Desencuentros, rias y discusiones. El reparto en la familia.
o Cuidar la comunicacin: base de una buena relacin familiar:
o Cuidar la comunicacin: saber escuchar y mostrar aceptacin
550
o La solucin negociada de los conflictos: los casos del reparto de tareas domsticas.
Se completa con una sesin introductoria (Una mirada a nuestro quehacer educativo) de
presentacin y de toma de contacto con el programa pero, sobre todo, tiene por objeto generar una
dinmica de aceptacin y cooperacin entre las personas que componen el grupo, as como ponerse
en disposicin de proyectar las concepciones, imgenes y sentimientos que los participantes
sustentan acerca de la educacin de sus hijos e hijas y de sus formas de elaborar y compartir ese
modelo educativo. Finalmente, una sesin de cierre (Fortalecer lazos) cuyo objetivo es aclarar y
resolver cuestiones que hayan quedado menos claras o resulten ms difciles de poner en prctica y
ayudar a concretar acciones de mejora en la dinmica familiar. Se proceder, igualmente, al
establecimiento de conclusiones sobre el desarrollo del programa y a compartir la vivencia entre los
participantes.
La metodologa es participativa y activa como requieren los programas de tipo experiencial. En
este modelo de formacin (Miquez, Rodrigo, Capote y Vermaes, 2000) frente a un modelo
acadmico (adquisicin de conceptos sobre el desarrollo y la educacin en un escenario de
aprendizaje formal padres como alumnos-) o un modelo tcnico (adquisicin de tcnicas y
procedimientos basados en la modificacin de conducta, en el aprendizaje social, etc. en un
escenario de aprendizaje experto-padres como expertos-), los padres y madres se sienten activos y
protagonistas de su tarea educativa y la intervencin debe enfocarse hacia el desarrollo de
sentimientos de confianza en su capacidad para educar a sus hijos e hijas. Desde este planteamiento
metodolgico el programa requiere diferentes niveles de trabajo:
- Una aportacin de contenidos por parte de los educadores o educadoras del grupo.
- Anlisis individual y reunin en pequeo grupo: profundizacin o revisin sobre sus propios
procesos y toma de decisiones, as como lo que han visto y odo. Se trata de traducir a las
situaciones diarias el tema sobre el que se trabaja, mediante la reflexin y realizacin de
actividades diversas. De igual modo, sacar conclusiones.
- Puesta en comn para favorecer el intercambio, la reflexin, el anlisis y el debate en grupo.
- Conclusiones y compromisos de cambio, adems, de proponer una pequea tarea para casa.
Intencionadamente se ha creado un proceso de secuenciacin de actividades de diferentes
modalidades:
- Actividades de reflexin y descubrimiento de la realidad familiar (investigacin).
- Actividades para tomar conciencia de la realidad familiar (explorar la cotidianeidad).
- Actividades para la reelaboracin de esa realidad (profundizacin en el tema).
- Actividades que llevan a la accin sobre la realidad familiar (dotacin de herramientas y pautas
para abordar la situacin).
Respecto a la evaluacin se lleva a cabo un seguimiento permanente del programa para lograr
xito. Se facilita al final de la Gua del educador o educadora una hoja para Notas a fin de que, al
trmino de la sesin, recoja aspectos significativos, impresiones, que han ocurrido en el desarrollo de
la misma, las percepciones del grupo, su participacin, etc. Consideramos se trata de un material muy
valioso en la evolucin y seguimiento del proceso educativo de los participantes. Adems, esta
observacin puede ser completada con la informacin obtenida de los Cuestionarios para padres y
madres en cada una de las sesiones. De igual modo, el educador o educadora cumplimentar otro
cuestionario al final de cada sesin de trabajo.
2.2. Experiencia formativa con las familias.
El programa Construir lo cotidiano ha sido objeto de validacin por parte del equipo de
investigacin (Grupo A.S.O.C.E.D.) en el curso escolar 2010/2011 y se ha prolongado su aplicacin
hasta la actualidad (curso 2012/2013) en diferentes centros educativos escolares del Principado de
Asturias. La principal limitacin del programa es la dificultad que se presenta en la captacin de
familias debido a que es un requisito bsico acudir los dos miembros de la pareja, en el caso de que
la hubiere (no as en el caso de familias monoparentales). Problemas de tiempo, horarios y
obligaciones laborales dificultan la posibilidad de conciliar la formacin y asistencia al programa con
las tareas familiares y laborales. Se ha facilitado la existencia de un servicio de guardera educativa o
ludoteca para los hijos e hijas de las familias participantes que lo soliciten.
551
El nmero total de familias que han participado en la aplicacin y desarrollo del programa han
sido 40 personas (19 varones y 21 mujeres). La presencia de ms mujeres, respecto a los hombres,
es debido a que son familias monoparentales. Los resultados ms significativos del programa se han
apreciado en las siguientes dimensiones (Toro, Pea y Hernndez, 2012; Toro y Pea 2012):
- Con respecto a los modos de educar en familia, los padres y madres son ms capaces de
analizar el lugar que ocupa la maternidad y la paternidad en su proyecto de vida. Manifiestan
mayor capacidad para el establecimiento de normas y las consecuencias de su incumplimiento.
La concepcin de los padres y madres del ambiente familiar se torna ms autoritativa
posibilitando la implicacin de todos los miembros de la familia en la toma de decisiones. En
sntesis, se ha reforzado el sentimiento de seguridad y competencia de las madres y padres en
su tarea educativa.
- Referente al trabajo domstico y sus categoras bsicas (tareas del hogar, cuidado de los hijos
e hijas y trabajo emocional), despus del programa, los padres y madres son ms conscientes
de la necesidad de llegar a un reparto ms justo e igualitario y a profundizar en el conjunto de
tareas que se incluyen en el mismo. Han manifestado ambas partes de la pareja sus
inquietudes y vivencias en relacin al reparto, iniciando, en muchos casos, una reestructuracin
del mismo. Sin duda, se han conseguido estrategias para conseguir la participacin de los hijos
e hijas en las tareas domsticas y adquirido las nociones bsicas acerca de las ventajas o
potencialidades educativas que supone en el desarrollo individual y social de los menores su
participacin en las responsabilidades familiares.
- Finalmente, se ha dotado de herramientas para establecer una relacin familiar ms
satisfactoria y lograr cambios en la dinmica familiar. Son conscientes de los conflictos
provocados por las diferencias que manifiestan hombres y mujeres cuando ejecutan las labores
del hogar (por ejemplo, la escasa participacin masculina o por las dificultades que tienen
algunas mujeres de delegar responsabilidades con respecto al trabajo domstico, en especial
las relativas al cuidado infantil). Se ha visto la necesidad de modificar los patrones de
comunicacin por otros ms adecuados (mensajes yo, escucha activa y mostrar aceptacin) y
lo intentan. De igual modo, son ms proclives a afrontar los conflictos sobre el reparto del
trabajo familiar desde la negacin y la cooperacin.
En todo caso, iniciar cambios en la estructura de interaccin cotidiana implica riesgos y
dificultades. Es necesario vencer dificultades y superar conflictos.
3. Lneas futuras
En el mbito de la sociologa y psicologa social, son bastante numerosos los trabajos sobre los
estilos educativos de los padres y su influencia en el desarrollo infantil. Consideramos que su
propsito principal es facilitar una mejor comprensin sobre las prcticas educativas familiares como
facilitadoras del proceso de desarrollo en la infancia y en la adolescencia. La organizacin de los
aspectos estructurales y materiales del hogar, la planificacin de las actividades de los hijos y las
interacciones que se mantienen con ellos son dimensiones que deben ser consideradas por los
profesionales que trabajan con familias y, en especial, aquellos que realizan labores de intervencin
educativa y social en este contexto (Muoz Silva, 2005).
Los resultados del modelo tripartito de Baumnrind (modelo pionero 1967 y 1971) han sido
corroborados por una serie de estudios sobre la utilidad y la revisin del marco conceptual de la
autora (Dornbusch, Ritter, Liederman, Roberts y Fraleigh, 1987; Dornbusch, Ritter, Mont-Reynaud, y
Chen, 1987; Lamborn, Mounts, Steinberg y Dornbusch, 1991; Steinberg, Elmen y Mounts, 1989;
Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts, y Dornbusch, 1994). Estos estudios aportaron mayor evidencia
de que el estilo parental autoritativo (altos niveles tanto de control como de afecto) est asociado con
nios y nias que tienen un buen desarrollo escolar, muestran pocos problemas de conducta y son
prosociales. Los padres de este estilo educativo parten de una aceptacin de los derechos y deberes
propios, as como de los derechos y deberes de los nios, lo que Baumrind (1978) consideraba como
una reciprocidad jerrquica, es decir, cada miembro tiene derechos y responsabilidades con
respecto al otro. La comunicacin es frecuente y abierta. De igual modo, en la reformulacin que
realizan Maccoby y Martn (1983), modelo cuatripartito, se obtienen similares resultados.
Literatura reciente en Espaa cuestiona el estilo parental autoritativo como prototipo de
socializacin parental hoy (Garca Linares, Pelegrina y Lendnez, 2002; Musitu y Garca, 2004;
Gracia, Lila y Garca, 2008; Garca y Gracia, 2009, 2010; Prez Alonso-Geta, 2012). Dichos estudios
sealan los efectos positivos (igual o mejores resultados) en los hijos e hijas del tipo indulgente (no
552
impositivos pero s afectuosos). As es constatado, igualmente, en investigaciones en Italia (Marchetti,

1997) y en pases sudamericanios como Mxico (Villalobos, Cruz y Snchez, 2004) o Brasil
(Martnez, Garca y Yubero, 2007) donde se ha observado que los adolescentes de familias
indulgentes obtienen las mismas puntuaciones en algunos criterios de ajuste que los hijos e hijas de
padres y madres autorizativos.
Parece preciso sealar la necesidad de mantener cierta cautela a la hora de generalizar los
resultados de estas investigaciones. Creemos til reconsiderar los resultados en funcin de las dos
dimensiones que subyacen a los distintos tipos de estilos educativos de los padres: el afecto y el
control. Muchos de estos resultados, en ocasiones, contradictorios podran estar explicados por el
uso de diferentes tipos de medidas de los estilos de crianza. En palabras de Ato, Galin y Huscar
(2007, p.38): Es muy posible que en la evaluacin de constructos como severidad, control o afecto,
se estn analizando conductas diferentes en cada estudio. Se hace necesario, por tanto, un mayor
nmero de estudios que repliquen las medidas y el diseo experimental de los estudios previos.
En todo caso, lo que la investigacin nos proporciona es una informacin relevante de cara a
disear programas de prevencin e intervencin familiar para fortalecer el asesoramiento a los padres
y madres en su tarea de crianza y educacin de sus hijos e hijas. Todo ello nos evoca la importancia
de cmo las prcticas educativas deben ajustarse a la edades del nio o nia. Las estrategias de
control consistentes en marcar unas cuantas normas claras y coherentes y exigir su cumplimiento de
manera firme, pueden resultar muy necesarias cuando los nios son pequeos. En cambio, estos
estudios recientes parecen indicar que la educacin familiar de los adolescentes basada en una
atmsfera de control centrada en el cumplimiento de la normativa impuesta unilateralmente por los
padres, puede resultar perjudicial. No por ello parece recomendable hacer un uso excluido del control
en la infancia y de la comunicacin en la adolescencia: se deben ir ajustando los mtodos educativos
siguiendo una transicin suave, ya que los nios pequeos necesitan tambin un buen nmero de
explicaciones adecuadas a su edad, mientras que los mayores deben seguir desenvolvindose en un
entorno familiar con normas claras y con exigencia de su cumplimiento (Ceballos y Rodrigo, 1998,
p.237).
La relaciones de afecto, confianza mutua y comunicacin abierta, que caracterizan los niveles
altos de aceptacin e implicacin parental (compartidos indistintamente por los estilos autorizativo e
indulgente respectivamente) facilita el modelado de la conducta de los hijos, el establecimiento de un
rgimen de reglas claras y bien estructuradas, una comunicacin padres-hijos ntima, abierta y
espontnea (Garca y Gracia, 2010, pp.378-379).
Una vez ms se refuerza la visin de la socializacin parental que requiere esfuerzos en
aspectos tales como la comunicacin con los hijos e hijas, las relaciones cordiales y justas, el
verdadero inters por los problemas, la explicacin razonada de las consecuencias de sus actos,
todas ellas actividades que demandan de los padres y madres entrega, dedicacin y atencin. Sin
duda, con la formacin de padres y madres se va a introducir mejoras en el escenario educativo
familiar y a mejorar su funcionalidad. Parafraseando a Ceballos y Rodrigo (1998, p.242):
debemos ampliar sus conocimientos sobre la gran variedad de metas y estrategias de

socializacin a su alcance. Adems, los padres deben conocer las consecuencias psicolgicas en
los hijos de las distintas prcticas educativas, as como de su eficacia a corto y largo plazo. Muy
importante es que los padres reciban asesoramiento y apoyo para discernir sobre la conveniencia
de utilizar una estrategia de socializacin en funcin de la edad, el estilo de comportamiento de
su hijo o las siguientes situaciones conflictivas que se planteen. () es conveniente que, despus
de conocer las distintas metas y estrategias posibles, los padres reflexionen sobre cules son las
suyas propias. As, deben pensar en cmo desean que sean sus hijos, qu estn haciendo para
conseguirlo y cmo se sienten en el papel de padres. Quizs descubran que las estrategias que
emplean no son las ms adecuadas para conseguir sus metas. O que lo que resulta inadecuado
son las metas mismas. De cualquier modo, es un ejercicio de reflexin personal al que nosotros
asistimos como gua y apoyo, ya que la verdadera decisin de cambiar est bajo el control de la
voluntad de los padres.
La experiencia llevada a cabo en estos aos de implementacin del programa nos alientan a
seguir trabajando en el tema, con ms ahnco cuando, frente a la prdida de inters (ndice de
desgaste) por parte de padres y madres participantes y el abandono del programa con el paso de las
sesiones, en nuestro caso, el ndice de fidelidad y seguimiento ha sido absoluto. Se trata de
proporcionar herramientas para que las familias vayan reestructurando sus prcticas educativas y las
relaciones que se producen en su seno.
553
Ato Lozano, E., Galin Conesa, M D. y Huscar Hernndez, E. (2007). Relacin entre estilos
educativos, temperamento y ajuste social en la infancia: una revisin. Anales de Psicologa, 23
(1), 33-40.
Baumrind, D. (1967). Child care practices anteceding three patterns of preschool behavior. Genetic
Psychology Monographs,75, 43-88.
-- (1971). Current patterns of parental authority. Developmental Psychology Monograph, 41(1),
part.2.
-- (1978). Parental disciplinary patterns and social competence in children.Youth and Society, 9,
239-276.
Caride, J.A., Lorenzo Castieiras, J.J. y Rodrguez Fernndez, M. A. (2012). Educar cotidianamente:
el tiempo de escenario pedaggico y social en la adolescencia. Pedagoga social. Revista
Cea DAncona, M A. (2007). La deriva del cambio familiar. Hacia formas de convivencia ms abiertas
y democrticas. Madrid: C.I.S.
Ceballos, E. y Rodrigo., M J. (1998). Las metas y estrategias de socializacin entre padre e hijos. En
M J. Rodrigo y J. Palacios (Coords.). Familia y desarrollo humano (pp. 225-243). Madrid:
Alianza Editorial.
Dornbusch, S.M., Ritter, P.L., Liederman, P.H., Roberts; D.F. y Fraleigh,M.J. (1987). The relation of
parenting style to adolescent school performance. Child Development, 58 (2), 1244-1257.
--, Ritter, P.L., Mont-Reynaud, R. y Chen, Z. (1987) Family decision making and academic
performance in a diverse high school population. Journal of Adolescent Research, 5, 143-160.
Garca, F. y Gracia, E. (2009). Is always authorizative the optimum parenting style? Evidence from
Spanish families. Adolescence, 44(173), 101-131.
- (2010) Qu estilo de socializacin parental es el idneo en Espaa? Un estudio con nios y
adolescentes de 10 a 14 aos. Infancia y Aprendizaje, 33 (3), 365-384.
Garca Linares, M C., Pelegrina, S. y Lendnez, J. (2002). Los estilos educativos de los padres y la
competencia psicosocial de los adolescentes. Anuario de Psicologa, 33 (1), 79-95.
Lamborn, S. D., Mounts, N.S., Steinberg, L. y Dornbusch, S.M. (1991). Patterns of competence and
adjustment among adolescents from authoritative, authoritarian, indulgent and neglectful
families. Child Development, 62 (5), 1049-1065.
Maccoby, E.E. y Martn, J.A. (1983). Socialization in the context of the family: parent-child interaction.
In E.M. Hetherington y P.H. Mussen (Eds.). Handbook of child psychology: vol 4. Socialization,
personality and social development (pp.1-101). New York: Wiley.
Miquez, M L., Rodrigo, M J., Capote, C. y Vermaes, I. (2000). Aprender en la vida cotidiana. Un
programa experiencial para padres. Madrid: Visor.
Marchetti, B. (1997). Concetto di serelazionifamiliari e valori. Tesis de Master no publicada.
UniversitadegliStudi diBologna, Italia.
Martn-Quintana, J.C., Byme, S., Miquez Chaves, M L., Rodrguez Ruiz, B., Rodrigo Lpez, M J. y
Rodrguez Surez, G. (2009). Programas de educacin parental. Intervencin psicosocial,
18(2), 121-133.
Martnez, I., Garca, J.F. y Yubero, S. (2007). Parenting styles and adolescentsself-esteem in Brazil.
Psychological Reports, 100, 731-745.
Megas Valenzuela, E., Elzo Imaz, J., Megas Quirs, I., Mndez Gago, S., Navarro Botella, F.J. y
Rodrguez San Julin, E. (2002). Hijos y padres. Comunicacin y conflictos. Madrid: FAD
(Fundacin Ayuda contra la Drogradiccin).
Muoz Silva, A. (2005). La familia como contexto de desarrollo infantil. Dimensiones de anlisis
relevantes para la intervencin educativa y social. Portuaria, V(2), 147-163.
554
Musitu, G. y Garca, J. F. (2004). Consecuencias de la socializacin familiar en la cultura espaola.

Psicothema, 16(2), 288-293.
Parra Martnez, J., Gomariz Vicente, M A. y Snchez Lpez, M C. (2011). El anlisis del contexto
familiar en la educacin. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado
(REIFOP), 14 (1), 177-192.
Prez Alonso-Geta, P.M (2010). La socializacin parental en padres espaoles con hijos de 6 a 14
aos. Psicothema, 24 (3), 371-376.
Steinberg, L., Elmen, J.D. y Mounts, N.S. (1989). Authoritative parenting, psychosocial maturity, and
academic success among adolescents. Child Developmnet, 60 (6), 1424-1436.
--, Lamborn, S.D., Darling, N., Mounts, N.S. y Dornbusch, S.M. (1994). Over-time changes in
adjustment and competence among adolescent from authoritative, authoritarian, indulgent, and
neglectful families. Child Development, 65 (3), 754-770.
Toro Lpez, S., Pea Calvo, J.V., Rodrguez Menndez, M.C., Fernndez Garca, C. M y Molina
Martn, S. (2010). Hacia la corresponsabilidad familiar: Construir lo cotidiano. Un programa de
educacin parental. Educatio Siglo XXI, 28(1), 85-108.
-- y Pea Calvo, J.V. (2012). Percepcin y valoracin de un programa de educacin parental:
principales consecuencias percibidas por los progenitores. En S. Morales Calvo, J. Lirio Castro
y R. Mart Ytarte (Coords.). La Pedagoga Social y la Universidad. Investigacin, formacin y
compromiso social (pp. 753-764). Valencia: Nau Llibres.
--, Pea Calvo, J.V. y Hernndez Garca, J. (2012). Primeros resultados de la aplicacin y
evaluacin de un programa de educacin parental: Construir lo cotidiano. Teora de la
Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin, 13 (2), 343-368.
--, Pea, J.V., Rodrguez, M C., Fernndez, C.M, Hernndez, J., Molina, S. e Inda, M M.
(Grupo ASOCED) (2013). Construir lo cotidiano: Programa de educacin parental. Barcelona:
Octaedro.
Torres Rius, M., Alvira Martn, F., Blanco Moreno, F. y Sandi Prez, M. (1994). Relaciones
Padres/Hijos. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales.
Villalobos, J.A., Cruz, A.V. y Snchez, P. R. (2004). Estilos parentales y desarrollo psicosocial en
estudiantes de Bachillerato. Revista Mexicana de Psicologa, 21 (2), 119-129.
555
EL COMPROMISO SOCIAL DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS:

EL APRENDIZAJE-SERVICIO
Toro Lpez, Susana

storio@uniovi.es
Hernndez Garca, Jess
jhdzg@uniovi.es
Molina Martn, Susana
smmolina@uniovi.es
Garca-Prez, Omar
Palabras clave: Aprendizaje-servicio, educacin en valores, formacin universitaria, participacin

social.
1. Contexto de actuacin
El objetivo de esta comunicacin es presentar la iniciativa llevada a cabo por el equipo docente
de la asignatura Aprendizaje a lo largo de la vida de la titulacin del Grado de Pedagoga de la
Universidad de Oviedo (6 cr.) en la que se propuso a los estudiantes la elaboracin de un trabajo en
grupo. En esta experiencia llevada a cabo en el segundo semestre del curso acadmico 2012/2013
han participado 91 estudiantes. La finalidad del trabajo en grupo es disear un proyecto de
Aprendizaje Servicio (APS).
Desarrollar competencias para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Martnez y Rioprez, 2013)
con la finalidad de contribuir a reducir las diferencias entre la formacin de los jvenes y las
demandas del mundo del trabajo, y para su desarrollo profesional continuo, se convierte en una meta
importante contemplada en todos los niveles educativos y, especialmente, en la Educacin
Secundaria y Superior. Teniendo en cuenta que son estudiantes de primer curso y se inician en el
campo de la educacin, se pretende resaltar la idea de que el aprendizaje tiene lugar en una amplia
variedad de entornos de educacin no-formal e informal y no est confinado nicamente en las
instituciones formales. Se trata de tomar conciencia de la importancia de diferentes instituciones
educativas sociales, es decir, instituciones que desarrollan programas educativos fuera de la escuela,
entre otros aspectos. La relacin de instituciones educativas sociales podra ser interminable:
ayuntamientos, centros cvicos, universidades populares, instituciones de animacin sociocultural,
instituciones de educacin para la salud, educacin para el consumidor, para la educacin ambiental,
para la educacin patrimonial, instituciones de formacin laboral, sociedad civil, etc. Todo este
conjunto (Colom, Domnguez y Sarramona, 2011) cumple una funcin muy importante en el campo de
la educacin que podramos considerar como ms transversal y proporcionan el necesario
complemento a la educacin curricular propia de la educacin formal.
Se hace necesario que nuestro alumnado se acerque a la realidad y, en este caso, disee un
servicio a la comunidad. El APS es una propuesta metodolgica especialmente efectiva para poner
en prctica los contenidos tericos, a la vez que promueve la solidaridad y la responsabilidad, puesto
que fomenta el aprendizaje de los estudiantes a travs de su participacin activa en experiencias
asociadas al servicio comunitario. Son proyectos de servicio a la comunidad que ponen el acento en
aportar calidad de vida al conjunto de la poblacin o contribuyen a compensar las desigualdades de
colectivos que sufren dificultades, marginacin, injusticias o soledad.
Entendemos que el APS es una metodologa que se abre a las necesidades sociales de una
comunidad y proporciona un aprendizaje de conocimientos y valores de una manera participativa y
crtica. Quiere romper con el aislamiento que, en ocasiones, sufren los centros universitarios y con la
lejana de la realidad que suelen arrastrar las guas docentes. Se pretende que la Universidad se abra
a la vida (Naval, Garca, Puig y Santos, 2010, p. 222) y sea sensible a los problemas, dificultades o
deficiencias que presenta su entorno ms prximo.
556
En esta ocasin, se pretende un acercamiento y formacin en la metodologa del Aprendizaje

Servicio (APS) mediante el diseo de un proyecto en dicha temtica en diferentes grupos de trabajo,
pero no ha sido posible la implementacin de los proyectos diseados en la comunidad; entre otros
motivos (nmero de crditos, tipo de alumnado...), por dificultades de tiempo. La elaboracin de este
trabajo en grupo constituye una tarea para la superacin de la asignatura, entre otros requisitos
solicitados (elaboracin de un portafolio que aglutina el conjunto de tareas realizadas individualmente
y en grupo). La intencin del profesorado es, en cursos superiores de la titulacin y al cursar otras
asignaturas del plan de estudios (somos un equipo docente que compartimos y trabajamos varias
asignaturas), seguir formando a los estudiantes en esta metodologa y llegar a superar todas las
fases de los proyectos diseados (diseo, aplicacin del proyecto y evaluacin de sus resultados).
Nuestra principal intencin, en este momento, es un acercamiento al APS.
2. Breve justificacin terica: clarificacin conceptual

El Aprendizaje Servicio (APS) es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje
y de servicio a la comunicad en un nico proyecto bien articulado en el que los participantes aprenden
a la vez que trabajan en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo (Jacoby, 1996,
2009; Tapia, 2002, 2006; Puig y Palos, 2006; Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2007; Einfeld y Collins,
2008; Martnez, 2008). Se trata de una propuesta innovadora pero, a la vez, con componentes
familiares tales como: el servicio voluntario a la comunidad y el aprendizaje de conocimientos,
habilidades y valores que desarrollan la escuela y las instituciones educativas sociales. Es un mtodo
apropiado para la educacin formal (pivotando en una o varias materias, actividades
extraescolares...) y no formal (colonias, campamentos, campos de trabajo), vlido para todas las
edades y en todas las etapas educativas.
En el APS se funden intencionalidad pedaggica e intencionalidad solidaria. Hemos de destacar
que difiere del voluntariado, una prctica de alto contenido de servicio a la comunidad pero que no
supone necesariamente aprendizajes explcitos y sistematizados, aun cuando podra ser un buen
punto de partida. Veamos un ejemplo que resume tal clarificacin en palabras de Rovira y Palos
(2006, p.61): Cuando un grupo clase decide limpiar un solar prximo a la escuela y acondicionarlo
para jugar, los alumnos y alumnas desempean una labor clsica de servicio voluntario de un valor
indiscutible para la colectividad. Si adems de sanear el terreno, investigan el tipo de residuos que
encuentran, el lugar donde convendra depositarlos, la cantidad de desechos que produce el barrio,
las posibles formas de reciclarlos, y como consecuencia se ponen en contacto con el ayuntamiento
para pedir mejoras e inician una campaa de sensibilizacin ciudadana, nos encontramos ante una
conocida actividad de aprendizaje basada en la experiencia y luego ante un ejemplo tpico de
participacin ciudadana.
No slo se trata de producir un aprendizaje informal relacionado con las tareas de servicio, que
siempre se lleva a cabo, sino de desarrollar un trabajo explcito de aprendizaje. En la medida de lo
posible, es interesante vincular los proyectos de APS a aprendizajes curriculares. Pero quizs lo ms
relevante del APS es que sus aprendizajes permiten el desarrollo de competencias, integrando
capacidades, habilidades, conocimientos y valores que se movilizan para resolver situaciones reales
de manera eficaz. No hace referencia a actividades solidarias o educativas puntuales (Puig, Gijn,
Martn y Rubio, 2011, p.53). Se trata de actividades complejas que requieren la sistematizacin de
objetivos y tareas tanto de servicio como de aprendizaje, que se engranan en un proyecto bien
articulado que se ejecuta en diferentes fases (diagnstico de la realidad, desarrollo de un plan de
accin, ejecucin de la propuesta y obtencin de resultados evaluables) y que fomentan una mirada
crtica y reflexiva respecto a retos socioculturales y medioambientales con la finalidad de mejorarla a
travs de la participacin y el compromiso cvico.
La introduccin de esta prctica educativa en los centros educativos no supone inventar
actividades totalmente nuevas, sino que existen experiencias que, aun cuando no han usado este
concepto, aplican sus principios. Como los profesores Rovira y Palos (2006, p.61) nos alertan: en
estos casos no se trata nicamente de reconocer los componentes del APS, sino de ver cmo este
tipo de actividades es semejante a otras que conocemos o que quizs hemos protagonizado ().
Reconocer este hecho nos llevar a sistematizarlas, a mejorarlas, a impulsar su difusin y a darles el
valor que realmente merecen. Se han llevado a cabo experiencias de mbitos diversos: intercambio
intergeneracional, ayuda prxima a las personas, promocin de la salud, medio ambiente, educacin
para la convivencia, participacin ciudadana, entre otros (Fundaci Catalana de L'Esplai, 2006;
Muoz, Martn y Pig, 2006; Rubio, 2007; Palos, 2010).
557
El Aprendizaje Servicio, adems de colaboracin entre personas, precisa casi siempre de una
fuerte colaboracin entre instituciones: el partenariado (Naval, Garca, Puig y Santos, 2010, p.18) en
este caso, entidades sociales que estn especializadas en la temtica que pretende tratar la actividad
de Aprendizaje Servicio fundamentalmente, la creacin de lazos entre centros educativos y entidades
sociales. El APS rompe la tendencia de la escuela a encerrase en s misma, requiere un trabajo en
red que coordine instituciones educativas y entidades sociales que colaboran en la intervencin:
ayuntamientos, fundaciones y asociaciones (de tiempo libre, medio ambiente, personas con
discapacidad), centros de menores, centros sociales de personas mayores, establecimientos
residenciales para mayores, empresas, etc. Desde este punto de vista, el Aprendizaje-Servicio
permite (Puig, Gijn, Martn y Rubio, 2011) que las entidades sociales, ms all de la funcin social,
se conviertan en agentes educativos de gran potencial, en verdaderas escuelas de ciudadana.
Con independencia del contenido especfico que aborde cada experiencia de APS, todas estas
actividades (Rubio, 2007; Puig, Gijn, Martn y Rubio, 2011) comparten determinadas condiciones
pedaggicas; entre las que se destacan:
- El aprendizaje a partir de la experiencia: intervencin en situaciones reales, no problemas
hipotticos o simulaciones.
- El aprendizaje cooperativo: asumir retos ambiciosos imposibles de asumir de manera
individual y que generan relaciones de interdependencia entre todos los participantes. Deben
ser los protagonistas de la experiencia quienes intervengan en las diferentes fases del
proyecto, desde la deteccin de las necesidades hasta el diseo de las propuestas de mejora.
La intensidad de este protagonismo debe adecuarse a la edad, madurez y capacidades de los
mismos.
- La reflexin sobre la accin: la correcta implementacin de los proyectos de APS supone la
toma de conciencia por parte de todos los participantes de lo que se est haciendo en cada
momento y de su utilidad social. Esto permite integrar nuevos aprendizajes y adecuarlos para
mejorar la calidad del servicio.
- La gua que ofrecen los adultos, ejerciendo un papel diferente del habitual. Los educadores y
los profesionales de las instituciones sociales ejercen una funcin menos controladora y
transmisora para convertirse en guas y acompaantes del proceso.
Hay muchas maneras de clasificar los proyectos de servicio a la comunidad. Como ejemplo
presentamos una clasificacin temtica en 9 categoras (Centro Promotor dAprenentatge Servei,
2010).
Tabla 1. Tipos de proyectos solidarios a la comunidad

1. Ensear conocimientos y Refuerzo escolar, clases de lengua para recien
habilidades a otras personas llegados, formacin compensatoria de la brecha
digital
2. Ayudar a personas que tienen Personas en riesgo de exclusin, personas
dificultades inmigradas, personas con discapacidades
fsicas o psquicas, personas que se sienten
solas
3. Organizar actividades Recuperacin de la historia local, impulso de
conjuntamente con personas proyectos conjuntos entre stos y jvenes, etc.
mayores
4. Colaborar con la preservacin del Recuperacin de zonas amenazadas o
medio ambiente deterioradas, reciclaje, ahorro energtico,
cuidado de la fauna del territorio
5. Dinamizar actividades cvicas o Actividades interculturales, campaas cvicas,
culturales para todos dinamizacin de fiestas populares,
movilizaciones y reivindicaciones populares
6. Colaborar en la conservacin del Tareas de conservacin y difusin del
patrimonio cultural patrimonio arquitectnico, histrico, artstico,
diseo y trazado de rutas tursticas
7. Participar en campaas de Defensa de los derechos humanos, recogida de
solidaridad y cooperacin fondos por causas humanitarias
8. Promover la salud y la prevencin Difusin de estilos de vida saludables,
de riesgos prevencin de adicciones
9. Sensibilizar a la poblacin a Hacer revistas, programas de radio, de
travs de los medios de televisin, registrar vdeos para difundir en el
comunicacin entorno un problema o una causa social.
558
Se trata, por tanto, de una propuesta educativa que se fundamenta en la participacin de nios y
jvenes mediante el intercambio y la colaboracin entre instituciones educativas y sociales. En
palabras de Naval, Garca, Puig y Santos (2010, pp.228-229): introducir como modelo formativo el
Aprendizaje-Servicio, entendido como una propuesta pedaggica que se dirige a la bsqueda de
frmulas concretas para implicar al alumnado en la vida cotidiana de las comunidades, barrios,
instituciones cercanas () favorece la participacin de los diferentes agentes sociales de la
comunidad, contribuyendo al encuentro de generaciones y a la bsqueda de soluciones conjuntas
para las necesidades de la comunidad. Ofrece las herramientas para que el alumnado salga al
entorno de su comunidad e investiguen cules son las necesidades reales existentes.
3. Objetivos del trabajo en grupo

Entre los objetivos que queremos destacar, se encuentran:
- Divulgar los conceptos bsicos de Aprendizaje-Servicio, su fundamentacin y su valor
pedaggico como herramienta de desarrollo comunitario.
- Elaborar proyectos de Aprendizaje-Servicio con el objetivo final de descubrir y comprender
necesidades de las personas que nos rodean y comprometernos en la construccin de una
sociedad ms humana y ms justa.
- Formar en valores tales como la participacin, la reciprocidad social, el respeto a la dignidad
de la persona, la solidaridad, entre otros.
- Favorecer la toma de conciencia social de la necesidad y oportunidad que significa desarrollar
proyectos de APS.
- Identificar competencias profesionales desarrolladas por el alumnado participante en el APS.
4. Metodologa
La metodologa planteada para la realizacin de los trabajos ha sido la constitucin de grupos de
trabajo (entre 5-6 personas) y la incorporacin en el Campus Virtual de diverso material sobre dicha
temtica y explicado en el aula, amen de unas pautas orientativas para la elaboracin de los mismos.
En diversas sesiones de prcticas de aula (PA) y las cuatro tutoras grupales (TUG) programadas
durante el semestre, se orientar sobre la elaboracin del trabajo y la exposicin del mismo. El
seguimiento del proyecto es condicin indispensable para su superacin.
El eje central de la planificacin ha sido el trabajo autnomo y la lectura del material ofertado por
la profesora sobre APS (artculos, blog, vdeos, etc.) y las orientaciones pedaggicas para el
funcionamiento del grupo de trabajo (bsqueda y consulta de documentacin bibliogrfica,
elaboracin del esquema, etc.). Tras la eleccin del tema del proyecto segn las orientaciones
ofrecidas en clase, se realiza el esquema bsico del trabajo del grupo que comprender los
siguientes apartados adaptados de la propuesta del Centro Promotor dAprenentatge Servei (2010):
a) nombre del proyecto y definicin clara del servicio, b) personas implicadas, c) breve diagnstico de
la necesidad social y finalidad del servicio, d) objetivos, e) aspectos que queremos aprender a travs
del proyecto, f) descripcin de las acciones o actividades que realizaremos, g) entidad o entidades
sociales con las que colaboraremos, h) temporalizacin (calendario de trabajo), i) presupuesto y, j)
evaluacin del mismo.
En la ltima tutora grupal se expondr, ante el resto de compaeros y compaeras, la sntesis
del trabajo en grupo (realizacin de un power point).
4.1. Los proyectos de APS diseados
Los estudiantes han elaborado proyectos, principalmente, en funcin de su lugar de residencia
habitual: zona centro del Principado de Asturias-Oviedo, Gijn y Avils- y municipios ubicados en las
alas de la regin, entornos rurales -Occidente y Oriente asturiano-. Se trata de su entorno inmediato,
conocido y de gran inters para el estudiante a la hora de promover la mejora. Se han sentido muy
involucrados y participativos.
Destacamos varios ejemplos:
- Ttulo Generaciones unidas a travs de la msica. Los estudiantes de este grupo de trabajo
reflexionan sobre la posibilidad de unir diferentes generaciones a travs de la diversin
musical. Los protagonistas y principales destinatarios de la experiencia son: profesorado y
alumnado de Educacin Primaria, trabajadores y usuarios de un centro de da y la
colaboracin del Conservatorio de Msica de la zona (Langreo). Otras instituciones
implicadas: El Ayuntamiento de Langreo y la empresa ALSA (gastos de financiacin,
559
transporte, etc.). Fomentar las relaciones intergeneracionales y eliminar los estereotipos

negativos hacia la vejez, desarrollar roles de enseanza entre los ms pequeos e introducir
a los nios y ancianos en el mundo musical son los ejes centrales del proyecto. Los
estudiantes se dan cuenta de la posibilidad de mejora de ambos colectivos no slo en
conocimientos, sino en habilidades de organizacin, actitudes de respeto y disfrute, etc., entre
generaciones diversas.
- Ttulo: Asturias: y si nos vamos de ruta?. Proyecto orientado al cuidado, conservacin y

educacin medioambiental para dar a conocer y conservar la flora asturiana de un concejo
(Luarca). Los destinatarios y protagonistas, estudiantes de 4 ESO y Bachillerato de IES Rio
Nora, podrn ayudar durante el verano a mejorar el estado de la Ruta de las Xanas, as
como a conocer su fauna, vegetacin e historia para, en un segundo momento, ejercer de
guas tursticos. Los estudiantes convivirn en un campamento financiado por el
Ayuntamiento de Santo Adriano y con la colaboracin de la Asociacin Socio-Cultural La
Ponte y entidades como Cogersa -compaa para la gestin de residuos y que colaborar en
actividades de reciclaje- y restaurantes de la zona. A travs de ste proyecto, se identifican
problemticas de su entorno y se ponen en marcha actuaciones muy sugerentes a fin de
difundir el patrimonio histrico y etnogrfico del concejo (vegetacin, fauna, mitologa y
leyendas relacionadas con la ruta, etc.).
- Ttulo: Intercambio de Experiencias entre reclusos y alumnos de secundaria. Rompiendo las

rejas!. Proyecto que implica a profesorado y estudiantes de 3 y 4 de la ESO del CPEB de
Cabaaquinta (Aller) y los internos de la Unidad Teraputica y Educativa (UTE) del centro
penitenciario de Villabona a fin de dar a conocer las posibilidades de reinsercin de las
personas e intercambiar experiencias entre ambos colectivos. Familias y AMPA del centro
educativo participarn en una jornada de convivencia en el centro escolar.
- Ttulo: Pedagoga hospitalaria intergeneracional: Encuentro intergeneracional educativo entre

nios y mayores hospitalizados. Favorecer la socializacin de ambos grupos (nios y
mayores), los cuales suelen verse aislados durante su estancia en el Hospital Materno-Infantil
del HUCA, y ser un apoyo para las familias de ambos colectivos ofreciendo un tiempo de
descanso en el cuidado de sus parientes son los ejes centrales de esta experiencia. Otras
entidades que colaborarn y que ayudarn en las actividades de animacin hospitalaria son
los voluntarios de GALBAN (Asociacin de Familias de Nios con Cncer del Principado de
Asturias), SED (Solidaridad, Educacin y Desarrollo) y Cruz Roja. El proyecto tiene como
finalidad la integracin de los nios y mayores con la conviccin de que juntos se aprende
ms y se vive mejor.
Principalmente, el alumnado se da cuenta de las limitaciones y dificultades a la hora de disear
proyectos (contacto con instituciones, solicitud de ayudas, presupuesto, etc.), pero tambin de que
son capaces de determinar acciones o propuestas significativas que pueden ser llevadas a cabo en
su entorno inmediato. Al tener que implicarse en proyectos de transformacin y mejora de la realidad,
se reflexiona sobre la conciencia social, la solidaridad y la responsabilidad cvica.
5. Beneficios - Reflexin final

La valoracin por parte del estudiantado ante la elaboracin del proyecto, solventadas las
dificultades de lo que puede suponer la metodologa de trabajo en grupo (dialogar, pactar, ceder,
exigir), que no valoramos en estas pginas ya que excede el propsito, ha sido muy positiva. Las
dificultades a la hora de realizar trabajos grupales en el primer curso del Grado son mayores debido
al nulo conocimiento de los estudiantes entre s, en su mayor parte. A medida que el curso avanza y,
especialmente, en cursos superiores, hay una interrelacin y compromiso mayor entre los
componentes del grupo.
Algunas ventajas que ofrece la metodologa del APS respecto a los aprendizajes del alumnado
son las siguientes: una mejor comprensin de la complejidad de los problemas, la aplicacin de los
materiales de clase a problemas reales, el conocimiento de las instituciones de la comunidad, la
mejora de las habilidades para el anlisis de los problemas, etc.
En las reflexiones realizadas en la fase de evaluacin, han valorado muy positivamente el
aprendizaje producido siendo el aspecto ms valorado la conexin con la prctica. El hecho de que el
alumnado pudiera elegir libremente la temtica, los colectivos de trabajo, las instituciones de
560
colaboracin y el plan de actividades, entre otros, ha contribuido a una buena motivacin y a la

apropiacin del proyecto por parte del grupo de trabajo. Adems, destacaron la oportunidad de aplicar
sus ideas a la realidad, a su entorno ms cercano y prever las repercusiones posibles en el caso de la
aplicacin del proyecto.
Las observaciones acerca de la opinin del desarrollo de esta actividad se han obtenido en la
exposicin del proyecto de APS ante sus compaeros (ltima tutora grupal del semestre) y en el
informe escrito solicitado por el profesorado (apartado de conclusiones y valoraciones del trabajo).
Los protagonistas del diseo del proyecto valoran, especialmente, la toma de conciencia de lo que se
puede hacer en diferentes comunidades y la utilidad social del mismo.
Algunos aspectos de inters en la formacin de los universitarios en esta experiencia -aun
cuando somos conscientes de que la ejecucin y la evaluacin del plan de accin sera muy valiosa
(la implicacin en la realizacin de los proyectos y la reflexin posterior no se ha dado)- son, entre
otros, los siguientes:
- Al comienzo del proceso de APS, la mayora de los estudiantes afirma que la motivacin
primera es la bsqueda de puesta en prctica de conocimientos tericos y, a medida que
avanza el trabajo, comienza el inters por ofrecer un servicio solidario a una comunidad; en la
mayor parte de los casos, la localidad donde han vivido y residen, en este momento por su
incorporacin a la Universidad, durante el fin de semana. Consideran que se estn acercando
a su comunidad y la mejoran. Se puede decir que entienden la comunidad como algo propio y
se fortalece el sentimiento de pertenencia a la misma. Puig, Gijn, Martn y Rubio alertan
sobre la necesidad de conocer el medio en el que se est interviniendo y sealan que la
eficacia del servicio depende, en gran medida, de la capacidad de observacin y del acierto a
la hora de captar y definir los problemas reales que afectan a la colectividad (2011, p. 54).
Por ello, nadie mejor que los propios residentes en la comunidad son conocedores de los
problemas y carencias del entorno.
- Capacidad de imaginar proyectos y actuar con criterio propio. Las preguntas que cada grupo
de trabajo se ha planteado son: Qu podramos hacer para contribuir a solucionar un
problema? Cmo mejorar alguna situacin? A estas preguntas les sigue el momento de
disear una accin y un llamamiento al compromiso de mejorar la realidad. Todo ello
promueve, sin duda, diferentes aprendizajes:
o Acadmicos: permite desarrollar contenidos curriculares.

o Valores: ensea, despierta, afianza o fortalece especialmente los valores ticos;
sobre todo porque, como muy bien seala Victoria Camps, que la educacin debe
estar comprometida con unos valores ticos es una afirmacin difcilmente discutible
(). Educar es, as, formar el carcter, en el sentido ms extenso y total del trmino:
formar el carcter para que se cumpla un proceso de socializacin imprescindible, y
formarlo para promover un mundo ms civilizado, crtico con los defectos del
presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes
sociales (Camps, 1994, p.11).
o Competencias: activa el ejercicio de todas las competencias del currculum
(competencia matemtica; competencia en el tratamiento de la informacin y
competencia digital; competencia para aprender a aprender; competencia en cultura
humanstica y artstica; competencia en comunicacin lingstica), adems de la
autonoma e iniciativa personal, la competencia social y ciudadana y entrenan sus
habilidades sociales, de negociacin y resolucin de conflictos. Asimismo, se
trabajan, entre otras, competencias (Rubio, 2007) como:
Tomar conciencia, analizar y comprender retos o problemas sociales
concretos, acciones polticas y actitudes gubernamentales, sus causas y
consecuencias.
Conocer la complejidad y riqueza del contexto comunitario: asociaciones y
personas comprometidas en la transformacin social.
Competencias relativas al desarrollo del pensamiento crtico: analizar y
sintetizar informacin, tomar decisiones, desechar prejuicios,
Esfuerzo y constancia
Buscar soluciones y llevarlas a la prctica
561
- Dado que el alumnado es el protagonista de todas las partes de planificacin del proyecto,
desarrolla la competencia de la capacidad de formular y gestionar proyectos (planificar,
organizar, gestionar, difundir, evaluar), as como la competencia comunicativa - fuertes
dosis de interaccin y dilogo entre los miembros del grupo-.
Por otro lado, respecto al profesorado, la experiencia de trabajar como equipo docente ha
supuesto la oportunidad de compartir, negociar y coordinarse desde el planteamiento de la asignatura
hasta la evaluacin. Como argumenta Pacheco (2008), la labor docente no debe entenderse como
un camino en solitario porque puede llevar al cansancio y a la frustracin; generar espacios de
convivencia e intercambio favorece un mayor dinamismo, motivacin y satisfaccin profesional.
Camps, V. (1994). Los valores de la educacin. Madrid: Alauda-Anaya.
Centro Promotor dAprenentatge Servei (2010). Practica APS! Gua prctica de aprendizaje-servicio
para jvenes. Bilbao: Fundacin Zerbikas.
Colom, A., Domnguez, E. y Sarramona, J. (2011). Las instituciones educativas sociales. En
Formacin bsica para los profesionales de la educacin (pp. 157-197). Barcelona: Ariel.
Einfeld, A. y Collins, D. (2008). The relationships between service-learning, social justice, multicultural
competence and civic engement. Journal of College Student Development, 49(2), 95-109.
Fundaci Catalana De L'Esplai. (2006). 22 experiencias de Aprendizaje-Servicio de la Fundacin
Catalana del Esplai. Barcelona: Fundacin Esplai.
Jacoby, B. (1996). Service-learning in Higher education. San Francisco: Jossey-Bass.
- (2009) (Ed.). Civic engagement in Higher education. Concepts and practices. San Francisco:
Jossey-Bass.
Martnez, M. (2008). Aprendizaje servicio y construccin de ciudadana activa en la universidad: la
dimensin social y cvica de los aprendizajes acadmicos. En M. Martnez (Ed.). Aprendizaje
servicio y responsabilidad social de las universidades (pp. 11-26). Barcelona: Octaedro/ICE-UB.
Martnez Mediano, C. y Rioprez Losada, N. (2013). Programa de desarrollo de competencias para el
Aprendizaje a lo Largo de la Vida para estudiantes de Educacin Superior. Pedagoga Social.
Muoz Garca, A., Martn Garca, X. y Puig Rovira, J.M. (2006). Siete ejemplos para visualizar el
aprendizaje-servicio. Cuadernos de Pedagoga, 357, 70-79.
Naval Durn, C., Garca Lpez, R., Puig Rovira, J. y Santos Rego M.A. (2010). La formacin tico-
cvica y el compromiso social de los estudiantes universitarios. En AAVV. Ponencia IV. XXIV
Seminario Interuniversitario de Teora de la Educacin (pp. 207-234). Madrid: Universidad
Complutense de Madrid.
Pacheco, J.L. (2008). Los grupos de trabajo de profesores como estrategia de mejora. Profesorado.
Revista currculum y Formacin del Profesorado, 2 (1).
Palos, J. (2010). Por qu hacer actividades de aprendizaje servicio? En J.M Puig (Coord.).
Aprendizaje servicio (ApS). Educacin y compromiso cvico (pp. 151-161). Barcelona: Gra.
Puig Rovira, J.M. y Palos Rodrguez, J. (2006). Rasgos pedaggicos del aprendizaje-servicio.
Cuadernos de Pedagoga, 357, 60-63.
Piug, J.M., Batlle, R., Bosch, C. y Palos, J. (2007). Aprendizaje servicio. Educar para la ciudadana.
Barcelona: Octaedro.
Puig Rovira, J.M., Gijn Casares, M., Martn Garca X. y Rubio Serrano, L. (2011). Aprendizaje-
Servicio y Educacin para la Ciudadana. Revista de Educacin, nmero extraordinario, 45-67.
Rubio, L. (2007). Aprendizaje y servicio solidario. Gua de bolsillo. Bilbao: Fundacin Zerbikas.
Tapia, M. (2002). Service-learning in Latin America. Buenos Aires: CLAYSS.
- (2006). Aprendizaje y servicio solidario en el sistema educativo y las organizaciones juveniles.
Buenos Aires: Ciudad Nueva.
562
INTEGRACIN Y REDES SOCIALES: SENTIRSE VCTIMA DE CYBERBULLYING
Yubero, Santiago
Santiago.Yubero@uclm.es
Larraaga, Elisa
Navarro, Ral
Palabras clave: ciberbullying, adolescentes, familias, victimizacin, comunicacin.
1. Introduccin
1.1. El acoso a travs de las TIC
El incremento del uso de las TIC es un fenmeno que se produce a nivel mundial. En Espaa,
segn la encuesta del Instituto Nacional de Estadstica (2010), en al ao 2004 el porcentaje de nios
de edades comprendidas entre los 10 y 15 aos que usaban Internet era del 60.2%, aumentando ese
porcentaje hasta el 87.3% en el ao 2010. Los porcentajes de jvenes espaoles entre 16 y 24 aos
que usan el telfono mvil es del 97.8% y de Internet un 94.1%. Los adolescentes espaoles emplean
Internet bsicamente para comunicarse, un 69% mira diariamente su perfil social y un 62% chatea
todos los das (Rubio, Menor, Mesa y Mesa, 2009). Se trata de una generacin que maneja con total
naturalidad las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) desde su infancia, como un
medio de comunicacin integrado totalmente en su vida. En este escenario en el que la mayora de
los jvenes acceden a las TIC, un porcentaje importante puede tener riesgo de enfrentarse a
conductas de cyberbullying. Aunque se considera que el bullying y el cyberbullying estn
relacionados, la diferencia que genera el uso del ciberespacio dota al cyberbullying de unas
caractersticas particulares, que han dado origen a nuevas formas de agresin. Segn distintos
autores las caractersticas ms destacadas del cyberbullying seran:
- La repeticin. Un nico episodio de cyberbullying puede ser repetido tantas veces como el
mensaje es visualizado.
- Desequilibrio de poder. El cyberbullying se produce por la indefensin de la vctima al no poder
bloquear la agresin en el entorno virtual.
- Anonimato. El agresor puede esconder totalmente su identidad.
- Difusin pblica. En el cyberbullying el agresor puede enviar los mensajes a varias direcciones o
hacerlo a travs de una red social haciendo ms extensivo el ataque, mientras la vctima puede
desconocer la extensin de la difusin.
- Temporalizacin. El agresor en el cyberbullying puede llevar a cabo su agresin en cualquier
momento y la vctima est expuesta continuamente a posibles ataques.
- Escaso feed-back entre los participantes. No existe contacto visual ni fsico durante el acoso
entre el agresor o agresores y su vctima.
Los estudios que han investigado conjuntamente el bullying y el cyberbullying han encontrado
correlacin en la participacin entre las dos formas de agresin. Existe una coherencia en el
comportamiento de los adolescentes en la vida on y off line (Subrahmanyam, Smahel y Greenfield,
2006). Parece que los adolescentes prolongan su comportamiento de acoso a otros espacios y a
otros tiempos a travs del ciberespacio.
No es fcil aportar datos concretos de prevalencia entre los adolescentes debido a la variabilidad
de instrumentos, la edad de las muestras, los comportamientos analizados y al perodo de tiempo en
el que han ocurrido estas conductas. En Espaa, los datos recogidos en los primeros aos informaron
de un 5% de conductas de cyberbullying. A partir de los estudios de 2008, los datos cifraban la
implicacin en el cyberbullying en torno al 25%. Los ltimos estudios, que han ampliado el rango de
comportamientos evaluados, informan que cerca del 50% ha participado en algn momento en alguna
de las formas de acoso a travs de mvil e Internet. Si atendemos a las cifras de conductas de
cyberbullying de mayor intensidad, los estudios se sitan en torno al 5% en 2009 y entre el 10-15%
en 2011 y 2012.
563
1.2. Familia y cyberbullying

El rol de la familia en el bullying podra trasladarse al ciberbullying, aunque todava no hay
muchos estudios sobre la relacin de la familia con este nuevo fenmeno de acoso. Por otra parte,
las peculiaridades del ciberespacio condicionan la accin que pueden realizar los padres. Los
estudios sobre la familia en relacin con el cyberbullying se han centrado, bsicamente, en dos
aspectos: su papel de mediacin en el uso de las TIC y la influencia de la comunicacin familiar.
La mediacin parental es un concepto que hace referencia a las actividades llevadas a cabo por
los padres para proteger a sus hijos de los peligros que conlleva Internet (Mesh, 2009). Algunas
investigaciones han puesto de manifiesto que los nios que hablaban con sus padres sobre los
riesgos de Internet y estos supervisaban sus actividades, eran menos proclives a dar informacin
personal, a navegar por pginas inadecuadas y a chatear con desconocidos (Rosen, Cheever y
Carrier, 2008) y tenan menos riesgo de ser cibervctimas (Law, Shapka Olson, 2010). Sin embargo,
otros estudios no avalan estos resultados (Sengupta y Chaudhuri, 2011; Valcke, de Wever, van Keer
y Schellens, 2011). No es de extraar la presencia de resultados contradictorios, si no se tiene en
cuenta la va de acceso a Internet. Debemos tener presente que la mayora de los adolescentes
tienen telfonos de ltima generacin con acceso a Internet, totalmente fuera del alcance de la
intervencin de los padres.
Respecto a la comunicacin familiar, algunos autores han sealado que el nivel y el tipo de
comunicacin con los padres se relaciona con la agresin online de los hijos (Law et al., 2010). De
este modo, unas relaciones familiares pobres podran contribuir al surgimiento del cyberbullying
(Mason, 2008), mientras que el apoyo de los padres actuara como protector ante situaciones de
cyberbullying (Wang, Lannotti y Nansel, 2009).
En los ltimos aos la atencin se est centrando en las vctimas de acoso. Situacin que ha
llevado a analizar las relaciones entre la percepcin del clima familiar de los adolescentes y la
victimizacin de los iguales en la escuela. Algunas investigaciones (Jimnez, Musitu, Ramos y
Murgui, 2009) sealan que el clima familiar no se relaciona de forma directa con la victimizacin
escolar. La asociacin se produce a travs de su influencia en el ajuste psicosocial de los
adolescentes; bsicamente, la alta autoestima y la elevada satisfaccin con la vida dotan de recursos
para protegerse de la victimizacin. Adems, la percepcin de cohesin familiar y la comunicacin
positiva abierta parece que tambin aminoran el malestar creado por la victimizacin (Povedano,
Hendry, Ramos y Varela, 2011). Se ha sugerido que las consecuencias en los hijos de una
comunicacin familiar negativa (baja autoestima, ansiedad, infelicidad) puede constituirse en factor de
riesgo para la victimizacin escolar.
Por otra parte, un dato comn en los estudios de cyberbullying es que las vctimas no suelen
denunciar lo que les ocurre. Aricak et al (2008) sitan en un 10% los estudiantes que contaron a sus
padres que eran vctimas de acoso. Adems, los victimizados por cyberbullying suelen ignorar ms
los ataques (Sevcikova, Smahel y Otavova, 2012). Dehue, Bolman y Vllink (2008), sitan en un 23%
el porcentaje de jvenes que se sienten vctimas de cyberbullying. Nocentini et al., (2010) proponen
que tiene que ser la percepcin de la vctima la que defina el cyberbullying.
En base a estas premisas tericas nos hemos planteado los siguientes objetivos de estudio:
- Analizar la influencia del sentimiento de victimizacin sobre las consecuencias personales
de los adolescentes.
- Estudiar la influencia del conocimiento familiar de la victimizacin sobre el ajuste personal
de los hijos.
2. Mtodo
2.1. Participantes
La muestra de estudio est constituida por 813 estudiantes de Educacin Secundaria y
Bachillerato de la comunidad de Castilla-La Mancha, de entre 12 y 19 aos (edad media de 14.38;
desviacin tpica de 1.55). El 45.4% son chicos, 54.6% chicas. Tambin completaron un cuestionario
sus padres (14.1% el padre, 49.7% la madre, 35.1% fue completado por ambos).
2.2. Instrumentos
Cuestionario de de CyberBullying-Victimizacin (CBQ- V). Est formado por 11 tems que
describen diferentes formas de sufrir cyberbullying, por ejemplo, recibir mensajes de correo
564
electrnico amenazantes o insultantes, colgar imgenes humillantes, escribir bromas o rumores en

internet. La estructura factorial del CBQ-V mostr una estructura unifactorial. En nuestra
investigacin los tems se contestaban mediante una escala de respuesta de 1 (nunca), 2 (alguna
vez al mes), 3 (alguna vez a la semana), 4 (alguna vez al da) y 5 (varias veces al da).
Escala de Soledad UCLA Loneliness Scale. Para este estudio se seleccionaron los ocho tems
propuestos por Valkenburg y Peter (2007). La respuesta se recoge en escala tipo Likert, de cuatro
puntos (1= muy de acuerdo, 2= de acuerdo, 3= en desacuerdo, 4= totalmente en desacuerdo)
Cuestionario de Autoestima general The Rosenberg Self-Esteem Scale RSE. Est compuesta
por diez tems, cinco de los cuales se centran en los sentimientos de respeto y los otros cinco en
aceptacin de s mismo/a. La respuesta se recoge en escala tipo Likert, de cuatro puntos (1= muy de
acuerdo, 2= de acuerdo, 3= en desacuerdo, 4= totalmente en desacuerdo).
Cuestionario de Evaluacin de la Comunicacin Familiar (CA-M/CA-P). Para medir la
comunicacin entre padres e hijos hemos utilizado la adaptacin espaola de Musitu, Buelga, Lila y
Cava (2001). Consta de 20 tems con respuesta en escala Likert de 5 puntos (nunca, pocas veces,
algunas veces, muchas veces y siempre). En investigaciones con muestras espaolas, el
cuestionario presenta una estructura de tres factores, tanto la escala referida al padre como a la de la
madre: comunicacin abierta, comunicacin ofensiva y comunicacin evitativa (Musitu, Estvez y
Emler, 2007).
Cuestionario de Comunicacin Familiar para Padres, consiste en una adaptacin del cuestionario
familiar de Musitu et al. (2001) para su aplicacin a los padres (Yubero, Larraaga, Navarro y
Ovejero, 2012). El cuestionario consta de 20 tems similares a la escala de los hijos en los que se ha
adaptado la redaccin del enunciado para preguntar a los progenitores. La estructura factorial de la
comunicacin de padre coincide con la de los hijos en diferenciar tres tipos de comunicacin: abierta,
ofensiva y evitativa. Se diferencia en que los padres hacen distincin entre la comunicacin abierta
que mantienen ellos con los hijos y la comunicacin abierta que mantienen sus hijos con ellos.
2.3. Procedimiento
En primer lugar, se contact con los equipos directivos de los diferentes centros con la finalidad
de explicarles los objetivos de la investigacin y proponerles su participacin voluntaria. Contestaron
afirmativamente cuatro institutos. Los centros establecieron los das para la recogida de datos, con el
fin de interferir lo menos posible en el ritmo del centro. Al no superar la administracin de los
cuestionarios los 60 minutos, los sujetos cumplimentaron los cuestionarios en sus respectivas aulas
en horario de tutoras, de forma colectiva. Cada sobre entregado inclua dos cuadernillos, que
contenan respectivamente, las escalas que deban cumplimentar los alumnos y las escalas que
deban cumplimentar los padres. Los cuestionarios fueron identificados con un cdigo para su
posterior asignacin familiar.
3. Resultados
Para garantizar la situacin de estudio de victimizacin se han seleccionado los estudiantes que
han informado de sufrir cyberbullying diariamente. Un 3.4% de los adolescentes son vctimas diarias
de cyber (2% varias veces al da). Agrupados los tems de evaluacin del cyberacoso segn el
contenido del tipo de agresin que reciben, el acoso ms frecuente es de exclusin (1.9%), reciben
humillaciones un 0.4% e insultos y amenazas un 0.2%, varias formas un 0.9%. Sin embargo, a pesar
de recibir agresiones diariamente a travs de Internet y mvil solamente se perciben vctimas de
cyberbullying el 47% de ellos.
No se encontr relacin del sentimiento de victimizacin con el sexo (2= 0.28, p= .440), con la
frecuencia de victimizacin una vez o varias al da (2= 2.03, p= .140), con la intervencin como
agresor (2= 2.03, p= .140), ni con la tipologa de agresin recibida (2= 6.57, p= .087).
Como puede apreciarse en la Tabla 1, el sentimiento de victimizacin incrementa la percepcin
de soledad y disminuye la autoestima. La nica diferencia en la comunicacin familiar se encuentra
en la comunicacin evitativa con la madre, que es superior en los adolescentes que se perciben
vctimas de cyber. Sin embargo, los padres no perciben ninguna diferencia en la comunicacin
familiar. Aunque el 91.6% de los padres inform que si su hijo fuera vctima de acoso se lo dira,
solamente el 17.6% de los padres de las vctimas diarias de cyber conocen la situacin de su hijo. Un
8.8% informa que su hijo es vctima de cyberbullying pero su hijo no se percibe vctima. Casi el 30%
de los padres desconoce que su hijo se siente vctima de bullying. Los dems coinciden en no
considerarse implicados.
565
Tabla 1. Diferencias en las variables de estudio segn el sentimiento de victimizacin

Victimizacin
Variable t (p) d
No S
Soledad 1.94 2.41 -2.64 (.013) .179
Autoestima 2.98 2.59 2.08 (.046) .122
Comunicacin familiar hijos
Abierta madre 3.71 3.88 -0.71 (.485) .016
Ofensiva madre 2.17 2.42 -0.78 (.440) .019
Evitativa madre 3.25 3.80 -2.30 (.028) .142
Abierta padre 3.07 3.41 -1.16 (.252) .042
Ofensiva padre 2.35 2.40 -0.16 (.876) .001
Evitativa padre 3.43 3.50 -0.23 (.818) .002
Comunicacin familiar padres
Abierta hijos 3.59 3.45 0.41 (.688) .008
Ofensiva 2.23 2.67 -1.14 (.275) .091
Abierta padres 4.18 4.32 -0.55 (.582) .010
Evitativa hijo 3.07 2.86 0.90 (.373) .027
El segundo objetivo de nuestra investigacin es conocer la influencia de la

congruencia/discrepancia entre padres e hijos de la victimizacin. En la Tabla 2 se presentan los
resultados de las variables de estudio segn la informacin sobre el sentimiento de victimizacin que
tienen los padres de sus hijos. Como puede apreciarse, se producen diferencias significativas en la
comunicacin familiar de los hijos en el sentido de mayor comunicacin evitativa en las situaciones de
discrepancia, no hay ningn efecto en la percepcin de la comunicacin de los padres. Tambin
aparecen diferencias en las variables personales de los adolescentes: soledad y autoestima.
Tabla 2. Diferencias en las variables de estudio segn la congruencia/discrepancia entre el sentimiento

de victimizacin de los adolescentes y sus padres
Victimizacin
Variable F (p)
Padres No Padres S Padres No Padres S
Hijos No Hijos No Hijos S Hijos S
Soledad 1.96 1.83 2.55* 2.19 2.95 (.048)
Autoestima 3.07 2.57 2.56* 2.63 2.18 (.112)
Comunicacin familiar hijos
Abierta madre 3.74 3.54 3.92 3.82 0.24 (.869)
Ofensiva madre 2.13 2.40 2.54 2.23 0.39 (.755)
Evitativa madre 3.17 3.67 4.00* 3.46 3.14 (.040)
Abierta padre 3.14 2.76 3.53 3.24 0.74 (.534)
Ofensiva padre 2.25 2.87 2.42 2.37 0.46 (.708)
Evitativa padre 3.48 3.17 3.75 3.12 0.78 (.513)
Comunicacin familiar padres
Abierta hijos 3.60 3.55 3.79 3.04 0.85 (.482)
Ofensiva 2.24 2.16 2.42 3.00 0.73 (.557)
Abierta padres 4.16 4.40 4.28 4.40 0.19 (.899)
Evitativa hijo 3.00 3.40 2.80 2.97 0.63 (.604)
*Contrastes post-hoc p<.005
4. Discusin
Los resultados obtenidos nos llevan a confirmar la relevancia del problema del cyberbullying
entre los jvenes, ms de un 3% est siendo victimizado a travs de Internet y/o el mvil todos los
das, diariamente son excluidos, humillados, amenazados y/o insultados por sus iguales, casi el 1%
es vctima de varias formas de cyberbullying simultneamente.
566
La informacin de los jvenes avala la afirmacin de las investigaciones anteriores (Dehue,

Bolman y Vllink, 2008; Sevcikova, Smahel y Otavova, 2012), ms de la mitad de los estudiantes que
son acosados a travs de las TIC de forma diaria no se perciben vctimas de cyberbullying.
De acuerdo con Nocentini et al. (2010) es la percepcin de vctima lo que lleva a los
adolescentes a un peor ajuste personal, menor autoestima y mayor soledad, que sus compaeros
que reciben cyberbullying pero no se perciben vctimas. Situacin que tambin se refleja en la
comunicacin familiar, siendo ms elevada la comunicacin evitativa con la madre.
Al igual que lo encontrado en otras investigaciones (Aricak et al., 2008; Dehue, Bolman y Vllink,
2008), muchos padres desconocen la situacin de victimizacin que estn sufriendo sus hijos.
Solamente un 17.6% de los padres saben que sus hijos son vctimas, un 29.4% desconoce el
sentimiento de victimizacin de su hijo. Un 45% afirma que su hijo no es vctima ni el hijo se siente
victimizado, a pesar de que reciben agresiones diarias. Tambin ignoran la comunicacin evitativa de
la que informan sus hijos.
Coincidiendo con los resultados en las investigaciones de bullying, la discrepancia entre padres e
hijos sobre la situacin de victimizacin incide sobre el ajuste personal del adolescente. Los
adolescentes que se sienten vctimas de cyberbullying y sus padres lo desconocen se sienten ms
solos y con una menor autoestima. Puede ser que los motivos que les llevan a mantener la ley del
silencio son el temor por que los padres limiten el acceso a Internet y la vergenza (Hoff y Mitchell,
2009; Mishna, Saini y Solomon, 2009). En muchos casos tambin se produce un desconocimiento de
los padres y de los formadores sobre las herramientas TIC siendo necesaria su formacin previa en
nuevas tecnologas (Pessoa, Matos, Amado y Jger, 2011).
Como era de esperar, la comunicacin evitativa con la madre es ms elevada en los grupos de
discrepancia entre padres e hijos. Sin embargo, la comunicacin que informan los padres es similar
en los cuatro grupos de estudio. Predomina la comunicacin abierta de los padres y de los hijos, pero
con valores tambin por encima de la media terica en la comunicacin ofensiva y evitativa del hijo.
Si comparamos la situacin de los adolescentes que se sienten vctima de cyberbullying, los
jvenes que se encuentran en un contexto familiar que comparte la informacin de su victimizacin
perciben mayor autoestima y menos soledad que los jvenes que no han compartido la informacin
con sus padres. Podemos considerar que el apoyo de los padres se relaciona con el cyberbullying
(Law et al., 2010) actuando como protector sobre el ajuste personal del adolescente (Wang, Lannotti
y Nansel, 2009).
El grupo que se sita en las variables personales en mejor situacin social es el de los
adolescentes que, an siendo vctimas diarias, no se reconocen como tales y sus padres no
consideran que tengan ningn problema de cyberbullying. Nos planteamos qu hacernos ante esta
situacin y cmo actuar con este grupo: les hacemos conscientes de que son vctimas?,
comunicamos a sus padres la situacin? o dejamos que todo siga en la misma lnea? La respuesta
no es sencilla, pero es necesario plantearse algunas cuestiones: somos capaces con nuestra
intervencin de mejorar la situacin? o, realmente, no podemos hacer nada para revertir la situacin
y, en este caso, es conveniente "abrirles los ojos ante su victimizacin y con ello, seguramente,
empeorar su ajuste personal?, o podemos pensar que si una persona no se siente vctimas es
"menos vctima" que cuando reconoce su situacin pero no puede hacer nada para cambiarla?; en
este caso, probablemente, deberamos hacernos otras preguntas: podemos dejarlos seguir su
desarrollo personal creyendo que no tienen unas relaciones "txicas" con sus iguales?, se puede
llegar a ser un adulto "equilibrado" e insertado socialmente con esas vivencias adolescentes?, se
podrn mantener relaciones sociales igualitarias despus de tener la experiencia de esas
relaciones? Como puede apreciarse, se trata de preguntas complejas que nos deben hacer
reflexionar a la luz de los resultados obtenidos; por ello, es necesario continuar investigando sobre el
sentimiento de victimizacin y su influencia en el desarrollo personal.
Como afirma Bas (2001), los cambios en los contextos sociales requieren el desarrollo de
estrategias para hacer frente a las necesidades de una sociedad dinmica y plural. Este contexto
analizado plantea nuevas demandas en las que la Pedagoga y la Educacin Social deben tomar
cada vez un mayor protagonismo. La dimensin social de la educacin en el contexto escolar tiene
que materializarse a travs de programas de prevencin y de intervencin socioeducativa dirigidos a
potenciar la socializacin positiva, la competencia social, la inclusin del alumno y la convivencia
dentro de la sociedad (Orte, 2008). Como ya afirmaron March y Orte (2007), la Pedagoga Social
tiene que incluir la institucin escolar en su conceptualizacin, en su investigacin, en su
profesionalizacin y en su praxis cotidiana. Su inclusin supone un acercamiento global de la escuela
567
a la comunidad, implicando a las familias y recuperando los vnculos comunitarios. La intervencin en

el cyberbullying no puede asumirse solamente desde los centros educativos, ya que la problemtica
del cyber supera las fronteras de la escuela y necesita de otros educadores que trabajen en
vinculacin con la comunidad
Aricak, T., Siyahhan, S., Uzunhasanoglu, A., Saribeyoglu, S., Ciplak, S., Yilmaz, N. y Memmedov, C.
(2008). Cyberbullying among Turkish adolescents. CyberPsychology & Behavior, 11(3), 253-
261.
Bas, E. (2001). Educacin Social y prevencin de a violencia juvenil. Orientaciones y propuestas
prcticas. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 8, 209-230.
Cava, M.J., Musitu, G., Buelga, S. y Murgui, S. (2010). The relationships of family and classroom
environments with peer relational victimization: An analysis of their gender differences. The
Spanish Journal of Psychology, 13(1), 156-165.
Dehue, F., Bolman, C. y Vllink, T. (2008). Cyberbullying: Youngsters experiences and parental
perception. CyberPsychology & Behavior, 11(2), 217-223.
Hoff, D. L. y Mitchell, S. N. (2009). Cyberbullying: Causes, effects, and remedies. Journal of
Educational Administration, 47(5), 652-665.
Jimnez, T.I., Musitu, G., Ramos, M.J. y Murgui, S. (2009). Community involvement and victimization
at school: An analysis through family, personal and social adjustment. Journal of Community
Psychology, 37(8), 959-974.
Law, D.M., Shapka, J.D. y Olson, B.F. (2010). To control or not to control? Parenting behaviours and
adolescent online aggression. Computers in Human Behavior, 26, 1651-1656.
March, M. X. y Orte, C. (2007). El trabajo interdisciplinar del educador social en la escuela. Aula de
Innovacin Educativa, 160, 12-14.
Mason, K. L. (2008). Cyberbullying: A preliminary assessment for school personnel. Psychology in the
Schools, 45(4), 323-348.
Mesh, G.S. (2009). Parental mediation, online activies, and ciberbullying. CyberPsychology &
Behavior, 12(4), 387-393.
Mishna, F., Saini, M. y Solomon, S. (2009). Ongoing and online: Children and youth's perceptions of
cyber bullying. Children and Youth Services Review, 31(12), 1222-1228.
Musitu, G., Buelga, S., Lila, M. y Cava. M. J. (2001). Familia y adolescencia. Madrid: Sntesis.
--, Estvez, E. y Emler, N.P. (2007). Adjustment problems in the family and school contexts,
attitude towards authority, and violent behavior at school in adolescence. Adolescence, 42, 779-
794.
Nocentini, A., Calmaestra, J., Schultze-Krumbholz, A., Scheithauer, H., Ortega, R. y Menesini, E.
(2010). Cyberbullying: Labels, behaviours and definition in three European countries. Australian
Journal of Guidance and Counselling, 20(2), 129-142.
Observatorio Estatal de Convivencia Escolar (2008). Estudio estatal sobre la convivencia escolar en
la Educacin Secundaria Obligatoria. Extrado de https://sede.educacion.gob.es.
Orte, C. (2008). La corresponsabilidad educativa en el acoso e intimidacin escolar. El rol del
educador social. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 15, 29-43.
Pessoa, T., Matos, A., Amado, J. y Jger, T. (2011). Cyberbullying do diagnstico de necesidades
construo de um manual de formao. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 18, 57-70.
Povedano, A., Hendry, L.B., Ramos, M.J. y Varela, R. (2011). Victimizacin escolar: clima familiar,
autoestima y satisfaccin con la vida desde una perspectiva de gnero. Psychosocial
Intervention, 20(1), 5-12.
Rosen, L.D., Cheever, N.A. y Carrier, M.L. (2008). The impact of parental attachment style, limit
setting and monitoring on teen MySpace behavior. Journal of Applied Developmental
Psychology, 29, 459471.
568
Rubio, A., Menor, J.J., Mesa, M.J. y Mesa, B. (2009). Adolescentes y jvenes en la red: Factores de
oportunidad. Madrid: Instituto de la Juventud.
Sengupta, A., y Chaudhuri, A. (2011). Are social networking sites a source of online harassment for
teens? Evidence from survey data. Children and Youth Services Review, 33, 284-290.
Sevcikova,A., Smahel, D. y Otavova, M. (2012). The perception of cyberbullying in adolescent victims.
Emotional & Behavioural Difficulties, 17(3-4), 319-328.
Subrahmanyam, K., Smahel, D. y Greenfield, P. (2006). Connecting developmental constructions to
the Internet: Identity presentation and sexual exploration in online teen chat rooms.
Developmental Psychology, 42(3), 395-406.
Valcke, M., de Wever, B., van Keer, H. y Schellens, T. (2011). Long-term study of safe Internet use of
young children. Computers & Education, 57, 1292-1305.
Wang, J., Lannotti, R.J. y Nansel, T.R. (2009). School bullying among adolescents in the United
States: Psysical, verbal, relational, and cyber. Journal of Adolescents Health, 45(4), 368-375.
Yubero, S., Larraaga, E., Navarro, R. y Ovejero, A. (2012). Family communication and cyberbullying:
A study with victims and their parents. Comunicacin presentada en International Conference
on Cyberbullying, 28-29 junio, Pars.
569
LNEA TEMTICA 4
EN CONVERGENCIA:
UNA MIRADA AL QUEHACER COTIDIANO DE
LA PEDAGOGA SOCIAL EN LAS
UNIVERSIDADES
LA EDUCACIN PARA EL DESARROLLO EN EL SISTEMA EDUCATIVO
Carrica-Ochoa, Sarah
scarrica@alumni.unav.es
Palabras clave: educacin para el desarrollo, tesis doctoral, investigacin.
1. Contexto de la Investigacin
La presente comunicacin hace referencia a una tesis doctoral que se encuentra en sus inicios.
De manera que lo que aqu se presenta es el diseo inicial de la misma, explicando los motivos que
han llevado a adoptar un enfoque metodolgico mixto como referencia y la estructura que toma el
proceso de investigacin. El tema central o ttulo de la tesis es La Educacin para el Desarrollo
Humano. El objetivo principal sobre el que gira la investigacin es la necesidad de realizar una
reconceptualizacin de la Educacin para el Desarrollo (EpD) que se sustente en una
fundamentacin terica mucho ms slida desde un punto de vista pedaggico. sta necesidad
responde a una serie de carencias educativas advertidas en la prctica, las cuales son consecuencia
de un vaco o punto dbil en la teora.
El contexto en el que se sita el concepto de la Educacin para el Desarrollo es el contexto
mismo en el que vivimos, el cual, se encuentra enmarcado y caracterizado por un acelerado proceso
de globalizacin, por los avances tecnolgicos, la gran influencia de los medios de comunicacin, por
una crisis econmica mundial, crisis polticas, crisis de valores. Pero al mismo tiempo existe una
especial atencin al desarrollo humano. Ante todo esto, cabra preguntarse: qu pretende la EpD?
En el Plan Director de la Cooperacin Espaola 2004-2008 se sostiene que, la EpD, tiene como meta
final lograr el cambio en las actitudes de las personas ante temas sociales, partiendo de una
comprensin de los mecanismos de interdependencia y exclusin del mundo, para as tomar
conciencia de la importancia de la solidaridad internacional como herramienta para la construccin de
un mundo ms justo.
La EpD pretende por lo tanto cambiar conciencias y para ello propone una formacin tanto
terica como prctica que transforme: el conocimiento, las percepciones, las actitudes de todas las
sociedades para lograr mejorar las relaciones entre ellas. Luego el trabajo de EpD es complejo
puesto que implica concienciar o hacer participar a la gente en cuestiones que le parecen lejanas.
Adems, para transformar esta realidad, la EpD va a ambicionar un carcter integrador, pretendiendo
involucrar a muchos sectores de la ciudadana en las acciones de colaboracin con los pueblos
empobrecidos y en el necesario cambio social tanto en el Norte como en el Sur. Dentro de este
contexto, una de las primeras cuestiones, si no la primera, que defini el contenido del trabajo
doctoral es precisamente: Qu significa pedaggicamente EpD?. O dicho de otro modo: Cmo
lograr un contexto escolar positivo para integrar la EpD?.
2. Tema central de la tesis: Educacin para el Desarrollo

Se entiende que para poder comprender adecuadamente qu es la EpD, primero hay conocer su
evolucin histrica. Para saber en la actualidad qu es la EpD, resulta pertinente conocer cmo
surgi, qu fue y supuso, y cmo ha ido evolucionando hasta hoy, obteniendo as un conocimiento
general y global del concepto.
El concepto de EpD surge vinculado a la idea promovida por la UNESCO en 1953 con su plan de
Educacin para la Cooperacin y la Paz para sus escuelas asociadas. Pero la primera vez que la
EpD es reconocida, fue en 1974, cuando la UNESCO hizo a los Estados Miembros, y en concreto a
sus respectivas organizaciones del mbito educativo, la peticin de pensar en la educacin como un
proceso capaz y fundamental para la resolucin de los problemas que condicionan la supervivencia y
bienestar de la humanidad desigualdad, injusticia, relaciones internacionales basadas en el uso de
la fuerza e impela a adoptar las medidas de cooperacin internacional necesarias para facilitar su
solucin. (UNESCO, 1974). En Espaa la trayectoria seguida por la EpD es similar a la de los otros
pases, aunque se concentra en el perodo de tiempo que abarca desde 1986 hasta nuestros das.
Sin embargo, la fuente ms importante de gestacin prctica de la EpD, hay que buscarla en el
trabajo solidario realizado por las diferentes confesiones religiosas y las Organizaciones No
Gubernamentales (ONG), religiosas o laicas, en el entonces llamado Tercer Mundo. Desde su
surgimiento, el concepto de EpD ha sufrido una evolucin y desarrollo notable. Su evolucin ha sido
573
gradual, acorde con los cambios humanos de cada poca. Se trata ms bien de un proceso
acumulativo en el que las viejas estrategias y experiencias siguen latentes en mayor o menor medida
y han hecho posible las recientes. Podemos distinguir varias etapas en las que se puede dividir la
evolucin de la EpD, desde su aparicin en los aos cincuenta hasta nuestros das. stas, son cinco
etapas aunque ya se comienza a hablar de una sexta delimitadas segn los avances dados en
sus enfoques, contenidos y prcticas. Estas etapas, tambin denominadas generaciones, no son
excluyentes sino que coexisten en el tiempo, a la vez que cabe que cada una surja en un momento
determinado y por lo tanto posea sus propias caractersticas. Por ello es imposible apuntar cundo
acaba exactamente cada etapa ya que incluso puede afirmarse que hoy en da siguen conviviendo
todas juntas. Y es que conviven rasgos de la sensibilizacin y recaudacin de fondos caractersticas
de la primera etapa, junto con la reflexin y concienciacin propia de la quinta y ltima generacin.
Ms que terminar una etapa para comenzar otra, se mantiene y mejora aquella con sta.
La clasificacin que se presenta a continuacin esta basada en el estudio de Manuela Mesa. Tal
y como apunta la autora (2011), en un principio se propusieron cuatro generaciones, utilizando la
propuesta de Korten (1987) sobre las tres generaciones de ONGs y posteriores elaboraciones
(Korten, 1990; Ortega, 1994; y Senillosa 1998). Estas reflexiones que se centran principalmente en
las ONGDs y en su papel en el desarrollo, aportan elementos interesantes para definir un modelo
especfico para organizar las acciones de EpD. Posteriormente el modelo de clasificacin se fue
afinando, incluyendo nuevos elementos y en el estudio realizado para la Direccin General de
Voluntariado de la Comunidad de Madrid (Mesa, 2000) se presenta el modelo de cinco generaciones,
el cual se ha utilizado posteriormente como referencia en el Plan Director de la Cooperacin 2009-
2012 y en la Estrategia de Educacin para el Desarrollo de Espaa (2007).
a) Primera generacin: enfoque caritativo-asistencial.
b) Segunda generacin: enfoque desarrollista.
c) Tercera generacin: enfoque crtico-solidario.
d) Cuarta generacin: enfoque de educacin global.
e) Quinta generacin: enfoque de educacin para la ciudadana global.
El modelo de las cinco generaciones de EpD tambin muestra que no existe una nica y
exclusiva definicin de la EpD. Las variaciones dependen del sentido que se atribuya a las palabras
desarrollo y educacin, y al contexto y tiempo en el que se enmarcan. Seguidamente y entendida su
historia, se nos plante la dificultad de abordar su definicin. Debido a su naturaleza dinmica, resulta
difcil aportar una sola definicin de EpD, por lo que se torna necesaria la recopilacin de multitud de
definiciones de distintos organismos, expertos, asociaciones e investigadores para poder as, dar una
visin e informacin ms completa y global. Pero desde un punto de vista pedaggico, se advierte
que pocas definiciones suponen una definicin clara sobre qu es la EpD, aunque s presentaba
descriptores de cmo es, o debe ser sta. En general, las distintas aportaciones poseen seguridad y
cierta unanimidad a la hora de expresar qu fin pretende la EpD, qu objetivo se propone alcanzar.
Sin embargo, en lo que se refiere a contenidos, o metodologas especialmente, no queda claro.
De momento y sin pretender que sto suponga una definicin final, entendemos la EpD como: un
proceso de formacin activo y global de la persona en los mbito formal, no formal e informal, a
travs de la enseanza directa de conocimientos tericos y morales (conocimientos, procedimientos,
actitudes, valores y virtudes), con el fin de que la persona crezca como tal y desarrolle una actitud
crtica ante la realidad, que tenga como base el compromiso real y la conviccin de la
corresponsabilidad que todas personas poseemos en el desarrollo de las sociedades. De esta forma
se lograr que la persona madure como alguien con respeto hacia los dems que coexiste con los
dems y participa en el desarrollo de su sociedad.
Una vez comprendida cmo es asumida la EpD por sus principales artfices, debemos poner la
mirada en estudiar cules son las dimensiones que implica este concepto y con qu objetivos se
pretende llevar a la prctica. La EpD posee cuatro grandes objetivos los cuales son: sensibilizar,
formar, concienciar y llevar a la accin. Estos cuatro objetivos dan luz a la prctica educativa de la
EpD, otorgndole un sentido y actuando como una gua. La consecucin de estos objetivos se
produce de una manera gradual. No ser posible alcanzar un objetivo sin haber interiorizado los
anteriores primero. Luego sto nos da pistas sobre cmo debe ser su puesta en prctica, ya que
requerir tiempo y un proceso educativo a medio-largo plazo. Dejando como poco tiles actuaciones
puntuales al menos si se realizan nicamente que tanta acogida han tenido y siguen teniendo en
la prctica de la EpD.
574
Como ya hemos destacado, la EpD es un concepto amplio, habitualmente sujeto a multitud de

connotaciones y definiciones. Es un concepto dinmico que pretende trabajar en todos los mbitos de
la vida social y de la educacin (formal, no formal e informal). Por lo tanto no se puede considerar
como un aspecto puntual del curriculum, sino que se trata de una lnea pedaggica ligada a la
educacin intercultural, la educacin para la paz y los derechos humanos, formando parte de una
educacin social, de una educacin moral y de una educacin para la ciudadana. Esta
caracterizacin lleva indefectiblemente a identificar la EpD como un proceso.
A pesar de esta funcin, podemos evidenciar que la EpD no ha tenido un origen estrictamente
pedaggico. Y es por eso mismo, por lo que encontrar una teora educativa propia, unos sujetos o
unas metodologas especficas es difcil. Pero esta falta de concrecin y el hecho de que no provenga
de una teora educativa suficientemente asentada, se compensa en que se basa en aspectos tericos
educativos, polticos, econmicos y sociolgicos entre otros, que le aportan riqueza y una visin
amplia de la realidad que trata. La EpD ha apelado a fuentes y autoridades de diversas disciplinas,
siendo este eclecticismo beneficioso y enriquecedor. La variedad tambin es comprensible no slo
por la complejidad de contenidos educativos, polticos, econmicos y sociales sino tambin por la
diversidad de pblicos. Esta circunstancia hace necesaria una mirada crtica a los supuestos tericos
de la EpD.
3. Consideraciones que dan paso a la Tesis Doctoral

1. La necesidad de definir y delimitar de una manera clara la EpD. Para ello sera interesante
llegar a un consenso a nivel estatal y que cada comunidad entienda y trabaje la EpD de la
misma manera.
2. En cuanto a esto, hay que tener en cuenta que la definicin de EpD se entiende y depende de
la definicin que otorguemos a los trminos cooperacin y desarrollo.
3. El fin de la EpD consiste en formar y desarrollar ciudadanos educados, comprometidos y
responsables con lo que ocurre en la sociedad, mostrando siempre una actitud solidaria y de
respeto hacia los dems. La labor de la EpD en la sociedad puede ser muy beneficiosa a la
hora de fomentar en ella el anlisis e interpretacin de la realidad social y de las nuevas
situaciones sociales que en ella emergen.
4. Es importante que se reconozca a la EpD su propio espacio dentro del mbito educativo
formal. La educacin en conceptos sobre desarrollo, solidaridad, cooperacin, relaciones
internacionales, etc., junto con los procedimientos y valores que se trabajan suponen el
complemento ideal de la formacin academicista recibida, y propia, de las escuelas.
5. La EpD no busca hacerse un hueco en la educacin formal a travs de campaas concretas,
sino que pretende que la escuela sea consciente y se sienta responsable de los valores en
los que est educando e intente trabajarlos explcitamente integrando en todas sus prcticas
la EpD.
6. En la conceptualizacin de la EpD se echa de menos la presencia de educadores o
pedagogos. Parece que la mayor parte de personas que se han dedicado y dedican a
fundamentar y llevar a la prctica la EpD estn formados en sociologa, historia, derecho o
economa, siendo pocos los que poseen conocimientos pedaggicos, provocando as que
elementos esenciales en cualquier proceso educativo, como son los fines, metodologas u
objetivos no queden bien planteados. Esto es un error, ya que precisamente, la dimensin
pedaggica de la EpD quiz deba ser la ms importante de todas (cultural, poltica y
metodolgica) ya que se defiende como proceso educativo.
En definitiva, en esta tesis se admiten los beneficios de la EpD a la vez que se advierten las
carencias existentes a nivel pedaggico. Esta necesidad de completar desde un punto de vista
educativo la EpD para poder asegurar una verdadera integracin en las escuelas es lo que sirve de
motivacin para dar paso al proceso de investigacin de la Tesis Doctoral.
4. Estructura de la Tesis Doctoral

Debido al carcter dinmico de esta corriente educativa y a las escasas teoras rigurosas que lo
sustentan, se necesita aclarar primero los conceptos a analizar, las razones por las cuales es
necesario estudiar la EpD y su relacin con distintos trminos o con las otras educaciones para,
educacin global o cvica. Para profundizar en esta cuestin, la presente tesis doctoral se estructura
en torno a dos partes que constituyen la fundamentacin terica y la visin desde la prctica
575
respectivamente.
I. Fundamentacin Terica. Se pretende acercar y aclarar el concepto de Educacin para el
Desarrollo. Para ello van a seguirse los siguientes pasos.
El primer captulo se compone de un repaso de toda la evolucin histrica de la EpD, desde su
surgimiento hasta nuestros das, obteniendo un conocimiento general y global del concepto de
carcter descriptivo. Para entender en la actualidad qu es la EpD, resulta pertinente conocer primero
cmo surgi, qu fue y supuso, y cmo ha ido evolucionando hasta hoy. Seguidamente se abordar
un intento de definicin y descripcin de la EpD, recogiendo distintas definiciones y repasando sus
contenidos, objetivos, agentes y grupos encargados. Con el fin de aportar una visin global y realista
de la EpD, se tratarn temas transversales de manera que podamos vislumbrar aspectos compartidos
y discernir qu es y qu no es EpD. Para finalizar con un aporte, desde el punto de vista de la
pedagoga, sobre las limitaciones y perspectivas de futuro de la EpD en cuanto a su
conceptualizacin, prctica y evaluacin.
En esta tesis se parte del inters por la EpD como fundamento en la educacin, de modo que en
el segundo captulo se centra la atencin en la EpD dentro del Sistema Educativo. El Sistema
Educativo, como agente de cambio en el desarrollo de las sociedades es un lugar idneo para
trabajar abiertamente la EpD, de modo que, atendiendo a su importante responsabilidad social,
veremos sus necesidades, caractersticas y recursos para ello. Concretamente, se comienza con una
revisin del paradigma del sistema educativo actual con el objetivo de analizar algunas de las lagunas
que, a pesar del camino andado, todava quedan en esta rea en cuanto a EpD. Tambin en EpD
queda mucho por hacer, ya que la investigacin sobre el tema desde una visin pedaggica, se
encuentra, de momento, menos desarrollada. Nos hemos centrado en uno de los ncleos sociales
ms importantes que rodean a la persona: el contexto escolar. Esto es as, fundamentalmente, por
dos razones. En primer lugar, la escuela es uno de los tres mbitos de desarrollo de la persona ms
importante, junto con la familia e iguales. Supone un ambiente eficaz donde darse el aprendizaje
tanto acadmico como social. En segundo lugar, se ha constatado una carencia importante de
trabajos que analicen cmo promover la EpD en la educacin formal, pese a que s existen muchos
que defienden su necesidad. Se afirma por tanto el qu o dnde pero no el cmo. Luego, posee la
EpD suficiente fundamento como para tratarse una educacin en s misma o debe trabajarse dentro
de otras educaciones como la tica, poltica o social? Cabe preguntarse adems, si los profesores
comprenden y comparten la visin de EpD que se defiende en la literatura. Por otro lado, se advierte
que en la prctica de la EpD en las escuelas, existe un sesgo segn el cual la EpD se ha trabajado en
y desde entornos informales o no formales, lo que nos lleva a cuestionarnos qu consecuencias
puede tener dicho sesgo? Bsicamente, que poseamos cantidad de materiales, programas,
dinmicas y metodologas para la prctica, pero que la teora, la base pedaggica que debe sostener
todo lo anterior, flaquee haciendo que la prctica no funcione. Si queremos avanzar en EpD, es
necesario realizar un anlisis profundo sobre su necesidad de trabajarla en las escuelas, de qu
manera y en qu etapas.
La metodologa seguida en esta fundamentacin terica, consiste en el anlisis y sntesis de
trabajos cientficos sobre las temticas abordadas, junto con un estudio de documentos
procedentes de entidades dedicadas a la EpD (centros de investigacin, organizaciones e
instituciones oficiales principalmemte). Esto nos facilitar conocer la visin, misin, valores y
metodologa de organizaciones de referencia internacionales y espaolas- acerca de la EpD.
Adems, la indagacin en pginas web de distintas ONGDs y asociaciones que presentan guas
de buenas prcticas, materiales para la formacin, programas para profesores, etc., permite hacerse
una idea de cmo los planteamientos tericos se estn llevando a la prctica y cules son los
procedimientos y herramientas utilizados para ello.
II. Visin desde la prctica de la EpD. El curso de esta investigacin nos exige analizar en
profundidad las siguientes cuestiones. Si queremos contribuir a mejorar la EpD dentro de su labor en
la educacin formal debemos explorar aspectos como: cules son las variables del sistema
educativo que influyen en el logro de esta meta?, cmo se entiende la EpD en el marco de la
educacin formal?, cmo perciben los prof es ores la c om petenc ia s oc ia l y c i udad ana de
s us alum nos ? y qu expectativas tienen respecto a su d e s a r r o l l o y crecimiento personal y
social? A su vez, estas preguntas han llevado a otras de carcter ms general. En qu medida
expertos y profesores comparten metas y responsabilidades?,estn las t e o r a s orientadas a
los alumnos?, cmo entienden los expertos que debera ser la EpD en la escuela?, existe consenso
entre ellos? Consideramos necesario obtener una imagen certera acerca de cmo se concibe
actualmente la colaboracin entre ambos agentes, sobre todo, para generar propuestas que
576
complementen el trabajo realizado hasta el momento por parte de los profesionales que entiendan
el apoyo a la E pD como una tarea compartida.
Para dar respuesta a todas esas preguntas, en esta segunda parte de la tesis, la investigacin se
llevar a cabo bajo el prisma de un paradigma mixto, lo que significa que se acogern aspectos de un
enfoque cuantitativo con otros del enfoque cualitativo. sto se ha pensado as ya que se pretende
realizar una investigacin de carcter descriptivo buscando especificar propiedades, caractersticas,
objetivos de la EpD pero tambin creencias, conocimientos, opiniones y actitudes ante la misma. El
enfoque mixto nos ofrece poder acoger elementos de las estrategias cualitativas como la observacin
y discusin de grupo; y cuantitativas como la medicin numrica de variables como grado de
satisfaccin y conocimiento del participante, utilizando cuestionarios como tcnica de recoleccin de
datos.
Se presentar un pequeo estudio cuya muestra est compuesta por expertos, profesionales y
docentes que nos permitir contrastar la realidad de la EpD con el marco terico analizado
previamente. Esto nos servir para recoger conocimientos y reflexiones de distintos expertos al
mismo tiempo que conocer las vivencias y preocupaciones de los profesores, los que finalmente
ponen en prctica las teoras.
En definitiva, el cuestionario se enviar a: a) Expertos tericos; b) Profesionales de ONGDs; c)
Docentes. Adems, y de manera paralela, se intentar hacer un estudio a alumnos de primero de
carrera de los Grados de Magisterio Infantil, Magisterio de Primaria y Pedagoga. El inters es triple:
- En primer lugar, interesa saber qu nociones tienen alumnos de primero de carrera, que
acaban de terminar su etapa escolar, sobre EpD. Poseen conocimientos, actitudes y
creencias propias del ciudadano modelo que busca la EpD?
- Es interesante intentar conocer qu saben los alumnos. Ellos son, en ltima instancia, los
protagonistas de todo proceso educativo y del de la EpD ms si cabe, luego debemos
conocer en qu punto se encuentran.
- Por ltimo, se escoge aplicar el cuestionario a alumnos de grados de educacin ya que
ellos sern los prximos educadores, investigadores y expertos, luego resulta crucial
trabajar con ellos EpD desde la universidad si pretendemos que ms tarde ellos lo hagan
en las escuelas y para ello hay que conocer el punto de partida.
Finalmente, con todos los datos e informacin recogida, se expondrn una serie de conclusiones
que pueden orientar la puesta en marcha de programas de EpD en el sistema educativo.
AECID (2004). Plan Director de la Cooperacin Espaola 2004-2008. Ministerio de asuntos
exteriores y cooperacin. Extrado de http://www.aecid.es/galerias/publicaciones/
-- (2009). Plan Director de la Cooperacin Espaola 2009-2012. Ministerio de
asuntos exteriores y cooperacin. Extrado de http://www.aecid.es/galerias/publicaciones/
Korten, D. C. (1987). Third Generation NGO strategies; a key to people-centred development.
World Development (supplement), 15, 145-157.
-- (1990). Getting to the 21th century: Voluntary action and the global agenda. West
Hartford: Kumarian Press.
Manuela, M. y Escudero, J. (2011). Diagnstico de la Educacin para el Desarrollo en Espaa.
Madrid: CEIPAZ-Fundacin Cultura de Paz. Extrado de
www.ceipaz.org/educacinparaeldesarrollo.
Mesa, M. (2000). La educacin para el desarrollo en la Comunidad de Madrid: tendencias y
estrategias para el siglo XXI. Informe a la Direccin General de Cooperacin y Voluntariado
de la Comunidad de Madrid. Centro de Investigacin para la Paz: Mimeo.
Ortega, M. L. (1994). Las ONGD y la crisis del desarrollo. Madrid: IEPALA ETEA.
-- (2007). Estrategia de Educacin para el Desarrollo (ED) de la Cooperacin Espaola.
Madrid: Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperacin.
577
REPRESENTACIONES SOCIALES DE CIUDADANAS SOBRE LA ASOCIACIN CIVIL:

MUJERES EN RED. UNA LECTURA DESDE LA PEDAGOGA SOCIAL.
Cortez Velzquez, Carlos Ulises

Universidad Nacional Autnoma de Mxico. FES Aragn.
ucortez13@hotmail.com
Palabras clave: pedagoga social, representaciones sociales, asociacin civil, mujeres en red
ciudadana.
1. La Pedagoga Social
1.1. El inters pedaggico
Cuando pensamos en los conceptos claves que articulan los ejes de estudio y de inters para la
pedagoga, se presentan con mayor relieve trminos como enseanza, aprendizaje, educacin,
docencia, educandos, didctica, escuelas, formacin, entre otros. Efectivamente, cuando revisamos
materiales como tesis, ensayos, investigaciones, diccionarios, libros de consulta o de reflexin, que
tienen relacin con el campo de la pedagoga, en todos, encontramos referencia predominante a
dichos trminos.
Sin embargo, el inters pedaggico trasciende ms all de los conceptos predominantes y es
necesario recurrir a sus orgenes para reconsiderar la amplia visin que tiene sobre sus objetos de
estudio y la relacin que tiene con otros campos como la filosofa, la ciencia, la poltica. De este
modo, es posible argumentar el inters pedaggico por ciertos objetos de estudio que aparentemente
no tendran relevancia para la Pedagoga, pero al reflexionar sobre el quehacer pedaggico basado
en las ideas de formacin del hombre y los valores de convivencia que deben permanecer,
encontramos, otros caminos, espacios y vnculos importantes para la Pedagoga.
Empecemos por revisar algunas cuestiones filosficas que nutrieron el sentido originario de la
pedagoga, de visin amplia, y que podemos observar en culturas milenarias, incluso anteriores a la
Grecia antigua, teniendo como lugar comn la inquietud por el ser. La pregunta por el ser inaugura el
camino de la filosofa en dos direcciones, la primera, trata de responder a las cuestiones de orden
cosmolgico, en los aspectos que ataen al origen y sustancias primicias del universo, que hace
formular interrogantes acerca de la composicin del ser y la naturaleza, y crea un orden
epistemolgico que coloca en tela de juicio las verdades de las voces arcaicas de Sumeria y Caldea,
Babilonia, Siria, India, Egipto y Fenicia, consolidadas en los mitos y en sus sistemas religiosos. Eran
las culturas orientales que no podan dar a los griegos aquello que ellas mismas no posean, es
decir, el espritu cientfico y el procedimiento lgico de la investigacin. (Mondolfo, 1969, p.12). De
los griegos naci la filosofa en el seno de la admiracin, es decir, la conciencia del no comprender y
problematizar: admiracin se equipara a la maravilla, que ha sido siempre, antes como ahora, la
causa por la cual los hombres comenzaron a filosofar (Mondolfo, 1969, p.15), Platn dice en el
dilogo del Teeteto, que Iris (la filosofa) es hija de Thaumante (la maravilla) (Mondolfo, 1969). En este
sentido, para el mundo contemporneo, la maravilla da curso a la reflexin y la investigacin.
Los filsofos presocrticos: Tales, Anaximandro, Herclito y Parmnides fundan el problema
cosmolgico de la filosofa que pregunta acerca de la naturaleza, representa las exigencias de la
razn frente a los datos de la experiencia sensible. Es la primera posicin de la filosofa ante el
conocimiento, (Mondolfo, 1969) que se materializa con la palabra Physis, cuyo significado rebasa la
referencia a la naturaleza, se trata del orden universal que solo puede aprehenderse con la razn y
el lenguaje, a diferencia de la sophia egipcia, el saber oculto al cual se accede solamente por la
iluminacin. La pasin de los filsofos por la investigacin de la naturaleza, por los elementos que la
constituyen como el agua, el aire y el fuego, las fuerzas que los dinamizan y provocan su fusin y
separacin para generar la vida, se representa en un ambiente intelectual que perda paulatinamente
la vocacin religiosa de los egipcios. Los presocrticos viajaron a los pases donde se cultivaban las
artes ocultas del ser y los dioses, como Memphis en Egipto y las tierras iranes, no obstante, sus
intereses se inclinaron por las evidencias del mundo. Ninguna fuente nos indica que Tales de Mileto
dominase la escritura jeroglfica, ni que fuese admitido dentro de los templos, podemos inferir de ello,
que la sopha egipcia que Tales asimil fue una mathesis, un conocimiento prctico, emprico
concreto, y por tanto, exotrico, y que en ningn momento se adentr en la va de la iniciacin egipcia
y del conocimiento del simbolismo de su escritura. (Piulats, 200, p. 261)
578
Los filsofos presocrticos impulsaron el reconocimiento de las leyes de la physis, y si bien no

eliminaron el conocimiento de la existencia de los dioses, es claro que los colocaron en el mismo
plano de importancia que la naturaleza, sus leyes y su causalidad lgica del universo. El sentido de la
filosofa para los presocrticos es la pregunta por la physis, por la naturaleza, que se hace
comprensible por los sentidos y la razn, llegando a la demostracin de la evidencia.
La otra direccin sealada en el camino de la filosofa refiere el problema antropolgico, el
hombre y su constelacin de ideas en torno a los fines del ser, de sus atributos, su vida interior en
donde cultiva la virtud, el bien, el deber, esculpe su alma en la sensibilidad y la belleza, y prepara su
espritu para futuros tiempos histricos en los que forjar su conciencia poltica. El predominio del
problema antropolgico surge como consecuencia del creciente desarrollo democrtico de las
ciudades griegas despus de las guerras persasEllos necesitan, como fundamento de su
educacin poltica, un conocimiento general de las cosas humanas. Aparece as, la cultura en su valor
prctico, una cultura que se preocupa, sobre todo, de los problemas del mundo humano y de la vida
espiritual, social y poltica. (Mondolfo, 1969). En este tiempo, las discusiones jurdicas y morales se
convierten en temas de alta relevancia para los maestros de la cultura, comprometidos en la
formacin de hombres polticos y dirigentes. Es la poca de los Sofistas, los maestros vagabundos
que abordan problemas lgicos y polticos con jvenes estudiantes de filosofa, los Sofistas
comparten el mismo tiempo poltico, el escenario geogrfico y la crisis de la educacin en Grecia con
Scrates, el filsofo de las calles que problematiza los temas del alma, la virtud, el bien, la belleza, el
conocimiento, la verdad y el deber en la Polys, es decir, en la ciudad-Estado. Scrates va al frente del
magisterio con adolescentes a quienes forma en los hbitos de la mayutica y la irona, como los
pilares crticos de investigacin acerca de los dioses y los hombres, de los propsitos de la vida y el
encuentro final con la muerte. Scrates es el maestro de la sospecha y crtico riguroso del discurso de
sus adversarios, como los Sofistas; su magisterio inaugura un proyecto pedaggico, centrado en la
reflexin analtica del deber ser; su investigacin filosfica est acompaada de un proyecto
pedaggico que inscribe los problemas de la tica-antropolgica.
En este presente, el inters por la Physys se oscurece para dar paso al inters de la Polys, que
pone nfasis en la formacin pedaggica del ciudadano, aqul que habita o es parte de una ciudad.
El concepto de Polys est ligado al de participacin poltica en el Estado, a la educacin de los
ciudadanos como accin pblica, sin descuidar los temas del alma que constituyen el conocimiento
de lo privado. Physis y Polys son dos momentos epistemolgicos en la filosofa de los griegos,
formados en el debate pblico de sus maestros: Scrates y los Sofistas, enseando las explicaciones
de la naturaleza y la ciudad, las leyes naturales y las leyes poltico-jurdicas. Justamente en esta
direccin se formulan las preguntas en torno a la educacin de la virtud, del bien y del conocimiento,
de la moral y de los comportamientos polticos; es la pregunta por la educacin del hombre, la
persona libre que manifiesta su capacidad de eleccin. Es el sentido antropolgico de la filosofa que
formula interrogantes acerca de la formacin del hombre, de los modos que tiene la cultura para
esculpir su espritu, sus formas de representarse la realidad y comprenderla.
La educacin se convierte en una pregunta constante del quehacer filosfico, cuestin que se
formula dentro de la compleja relacin del hombre con los otros. De lo fsico a lo poltico, es el puente
que cruzan los griegos en sus travesas filosficas, en este puente descubren especialmente, que la
filosofa es la matriz que genera las preguntas sobre las prcticas y fines del hombre en la historia,
que inquiere por la primera sustancia que compone el mundo y por la condicin social y poltica de
hombres y mujeres. Esta matriz generadora hace posible tambin, la construccin de un campo
especfico que da cuenta de la educacin del hombre: la pedagoga
En este sentido antropolgico de la filosofa, nace la pregunta por la educacin, sus tareas
histricas y propsitos colectivos que hilvanan la conciencia social. Justo aqu, la enseanza de los
griegos, histricamente ha consistido en la demostracin del para qu de la filosofa y el hacer
prctico de la educacin para la cultura. El hombre se inserta en la cultura, precisamente por estar
educado, por su disposicin fctica a convivir con los otros, generando el espacio de lo poltico, en
donde se construyen los caminos a la libertad y la soberana del individuo, o mejor an, las formas de
educar a los hombres para que conquisten su libertad y sean capaces de crear bienestar social. Las
preguntas por las formas de educar, de insertar a los individuos en lo social por medio de grupos con
intereses afines, que ms tarde se convierten en comunidades de lenguaje, de trabajo, de
conocimiento, tienden a posicionarse en campos disciplinares como el arte, la ciencia y la religin.
Las comunidades son grupos de individuos enlazados por intereses compartidos, que muestran
una tctica, un fin, una estrategia en lo social. Todo ello no es ms que la actividad en el espacio
poltico, una actividad tambin educativa y de construccin de la cultura.
579
La filosofa, en el momento en que pregunta por los modos de educar al hombre, funda el campo
de la pedagoga. La pedagoga transita en las coordenadas de la esttica y la ciencia, est
comprometida con el espritu y la razn de las pocas, quiere indagar acerca de los procesos de
conocimiento, de aprendizaje, de autoconciencia de los hombres y mujeres en grupo, interroga por
las formas del lazo social que une a los individuos por medio de prcticas polticas y por sus luchas
sociales que transforman la conciencia colectiva.
La pedagoga se propone responder a las propias interrogantes del hombre acerca de su
educacin en el proceso histrico que se anuda al espacio poltico. El regalo de Scrates: Concete
a ti mismo traza dos vas en la epistemologa de la cultura: la esttica y la ciencia, regalo tambin
para la pedagoga. De la esttica a la pedagoga se debe transitar por un solo camino: la formacin.
Dice Gadamer (1988), que la formacin pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto
de la cultura, y designa en primer lugar el modo especficamente humano de dar forma a las
disposiciones y capacidades naturales del hombre (Gadamer, 1988, p.39) La formacin debe ser una
tarea del educador, antes que informar acerca de la realidad, conviene formar al discpulo en un ser
espiritual general. Este ascenso a la generalidad no est simplemente reducido a la formacin terica,
y tampoco designa un comportamiento meramente terico en oposicin a un comportamiento
prctico, sino que acoge la determinacin esencial de la racionalidad humana en su totalidad. La
esencia general de la formacin humana es convertirse en un ser espiritual general. (Gadamer, 1988).
La formacin es equiparable al trabajo esttico, tiene que ver con lo sublime del espritu, con el
gusto por el arte y el refinamiento de la conciencia para insertarse en la sociedad. Es una forma de
saber tolerar al otro que se muestra diferente a m mismo. La formacin es una accin poltica desde
el momento en que el individuo trasciende sobre la generalidad, dejando atrs su particularidad, es
decir, compartiendo los propsitos de la sociedad al ser capaz de insertarse en los grupos. El hombre
formado muestra su refinamiento espiritual ante los dems, y deja de lado su mundo primitivo, su
comportamiento bsico para introducirse en el orden de la cultura. El hombre inculto carece de
facultades para incluirse en el espacio poltico, es un ser ajeno a todo proyecto pedaggico, al intento
de transformacin social.
Las diversas maneras de comprender la pedagoga, su teora y prctica, as como sus intereses
relacionados con sus objetos de estudio, permiten contemplar distintas visiones, por ejemplo,
mediante la explicacin etimolgica de la voz griega paideia, derivada de pais (nio) y agoga
(conducir, llevar,). Aqu subyace un sentido que nos lleva a considerar la preocupacin por el alma
infantil y la idea de su formacin. (Saavedra, 2001) Este inters es cercano a los propsitos
pedaggicos de la antigua Grecia que se plasman en la modernidad, en cuanto su atencin a la
instruccin, el hacer educativo y el pensar como consecuencia del movimiento de ilustracin. (Marz,
2001).
Otra vista, refleja como el quehacer pedaggico aparece bifurcado en dos lneas: una de
naturaleza filosfica, sujeta a los fines que la tica y la poltica propone para el hombre, y la otra de
naturaleza emprica, que consiste en la aplicacin prctica de ciertas medidas o medios para que en
sus primeros aos de vida el nio pueda obtener los aprendizajes ms bsicos. (Brquez, 2006,
p.84)
Bajo este sentido, la pedagoga traza dos lneas de accin: la formacin del individuo en valores
morales y ciudadanos, y en su carcter prctico, atendiendo a las formas de conducirlo. Este plano
encierra algunos puntos a considerar sobre los contextos, donde trascienden las dos lneas de accin
de la pedagoga:
1. Los tipos de organizacin y/o convivencia donde se desempean los individuos que a la
pedagoga le interesa formar y conducir.
2 .Las idea sobre el tipo de hombre que a la pedagoga le interesa desarrollar en la formacin y
conduccin de los individuos.
De este modo, la formacin del individuo y el modo de conducirlo dentro del Estado, es tambin
un inters pedaggico, en el marco de una pedagoga poltica ocupada en las relaciones educativas
del Estado y los individuos que habitan su demarcacin y comparten sus problemas y soluciones
(ciudad Estado), as como de quines reflejan pertenencia, identidad en un territorio soberano
(Estado nacin), en ambos casos, los individuos y/o ciudadanos y el Estado, vinculados por la
educacin. Para Luzuriaga la pedagoga poltica es el estudio de las relaciones de la educacin con
la vida pblica en general y con el Estado en particular (Luzuriaga, 1961, p. 104). Se trata de una
forma de abordar las relaciones educativas del individuo con el Estado, a partir de una visin terica
580
emanada de la ciencia y/o filosofa.

A diferencia de la pedagoga poltica, la pedagoga social no centra su inters en las relaciones
educativas individuos y/o ciudadanos con el Estado, sino que su mirada pone nfasis en las
interacciones y/o interrelaciones educativas de los grupos sociales que conforman a la sociedad. La
pedagoga social tiene por objeto el estudio de la educacin en sus relaciones con la sociedad, es
decir, la accin de los grupos sociales en la formacin del hombre y la influencia de la educacin en la
sociedad humana.(Luzuriaga, 1961, p.9)
Concluyentemente, si pensamos en un anlisis conjunto que involucre lo educativo en las
relaciones de los individuos y/o ciudadanos con la sociedad y con el Estado, y que ste, refiere a un
ordenamiento poltico de una sociedad en un territorio demarcado segn lo define Aguilar Valenzuela
(2012), y la sociedad un conjunto de personas que en base a sus costumbres y prcticas configuran
grupos sociales con pertenencia a un desarrollo histrico (Luzuriaga, 1961), entonces podemos
considerar que la pedagoga poltica y la pedagoga social no presentan intereses distantes, ni se
contraponen, sino que por el contrario complementan una lectura pedaggica interesada en las
interacciones e/o interrelaciones educativas que vinculan a los grupos sociales dentro de la sociedad
y sus relaciones con el Estado.
Asimismo, la presente investigacin pretende establecer una lectura pedaggica desde la
pedagoga poltica y la pedagoga social sobre una situacin, un fenmeno, un hecho que transcurre
en la vida del Estado, la sociedad, los grupos sociales, los ciudadanos, los individuos, en donde lo
educativo se manifiesta en todas estas correlaciones: La asociacin civil, y el caso en concreto de
Mujeres en Red Ciudadana. La importancia de las asociaciones como grupo de individuos que
fortalecen las tareas del Estado, la familia, y la escuela, se observa en tanto que son agentes que
impulsan el desarrollo de la educacin, solidifican los lazos de la familia, y mantienen la funcionalidad
de la escuela, con la participacin de sus integrantes de un modo singular y distinto al del Estado.
(Tourin, 2004), como es el caso de Mujeres en Red Ciudadana.
La asociacin civil se define como un contrato en virtud del cual varios individuos conviene en
reunirse de manera que no sea enteramente transitoria, para realizar un fin comn que no est
prohibido por la ley y que no tenga carcter preponderantemente econmico (De Pina y De Pina
Vara, 2000, p. 110). El espritu de las asociaciones es contribuir a la defensa de los derechos sociales
de los individuos que conforman un Estado, estableciendo lmites para el poder desmedido de los
gobiernos y frenando el torrente de los intereses del mercado. En este sentido, la educacin tiene
reservado un papel fundamental en el desarrollo personal del individuo, al igual que lo tiene, en el
desarrollo de las sociedades, es decir, socializa y forma al ciudadano para su incorporacin a la
comunidad conformando a la vez, su sentido de pertenencia.
Paralelamente el complejo, hetereogeneo y dinmico escenario de mecanismos y prcticas
participativas en el mbito municipal suelen distinguirse en torno a mecanismos de base asociativa
(Pastor, 2013, p.7)
De sumo inters, entonces, para la pedagoga social profundizar en el estudio de una asociacin
civil, Mujeres en Red, donde confluyen procesos de formacin de los individuos en la interaccin con
la coomunidad, procesos histricos de construccin comunitaria, procesos sociales de demanda ante
las instituciones y el gobierno municipal. Sobre todo, investigar porque algunas o ciertas ciudadanas
participan o han participado en dicha asociacin civil. Lo cierto es que el registro oficial refleja la
participacin de casi 50, 000 mujeres ciudadanas.
2. Estrategia Metodolgica
2.1. Aparato terico-metodolgico de las Representaciones Sociales
El abordaje metodolgico se sustenta en el aparato terico-metodolgico de las
Representaciones Sociales que propone Moscovici, S (1979) en su obra: El Psicoanlisis, su pbico
y su imagen, para acercarnos y reconsiderar el conocimiento de sentido comn que le permite al
individuo accionar y vincularse en su contexto de realidad social. Las dimensiones que conforman las
representaciones sociales, segn Moscovici, S (1979), son informacin, actitud y campo de
representacin o imagen. Los procesos que se articulan son objetivacin y anclaje. Dimensiones y
procesos con sus posibles combinaciones y omisiones, nos interesa descubrir en lo que expresan las
ciudadanas sobre la asociacin civil Mujeres en Red, donde interactan en busca de objetivos
comunes. Las representaciones sociales, en este trabajo de investigacin, equivale a conocer las
dimensiones y procesos referidos, para ello se disean y estn en proceso de aplicacin dos
581
instrumentos que tienen relacin con dos tcnicas. En primera instancia el Grupo de Enfoque o
Discusin para obtener informacin clave y de cierta profundidad en el contexto de estudio, que
posibilite posteriormente un cuestionario. Al obtener las representaciones sociales, como culminacin
de la interpretacin del cuestionario y la comprensin de la dimensin y los procesos sealados, de
las ciudadanas sobre la asociacin civil Mujeres en Red Ciudadana, ser factible el formular y
reformular preguntas para la lectura desde la pedagoga social y el propsito inicial
Qu es lo que gua a estas mujeres a participar en una asociacin civil? Qu conocen o saben
de organizacin, gestin y participacin poltica? Hay algn partido poltico impulsando su accionar?
Es necesaria la intervencin para encaminar los objetivos de su asociacin?
Es la necesidad y la bsqueda de soluciones la razn por la que han conformado Mujeres en
Red Ciudadana? Es una asociacin civil que ejemplifica cmo debe pugnarse por el espacio pblico
y hacerle frente a las carencias que algunas instituciones no satisfacen?
Aguilar, R. (2012). La sociedad civil en Mxico. Mxico: Miguel ngel Porra.
Colli, G. (2004). Filosofa de la expresin. Madrid: Siruela.
CPEUM. (1994). Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Mxico: Tribunal Electoral
del Poder Judicial de la Federacin.
Cortina, A. (2009). Ciudadanos del Mundo. Hacia una teora de la ciudadana. Espaa: Alianza
Editorial.
De Coulange, F. (2010). La ciudad antigua. Mxico: Porra.
De Pina, J y De Pina Vara, G. (2000). Diccionario de Derecho. Mxico: Porra.
Fermoso, P. (1994). Pedagoga Social. Barcelona: Herder.
Gadamer, G. (1988). Verdad y Mtodo. Salamanca: Sgueme.
Gadotti, M. (2004). Historia de las ideas pedaggicas. Mxico: Siglo XXI
Luzuriaga, L. (1961). Pedagoga social y poltica. Buenos Aires: Losada.
Mrz, F. (2001). Introduccin a la Pedagoga. Salamanca: Sgueme.
Mondolfo, R. (1969). El pensamiento antiguo I y II. Buenos Aires: Losada.
Moscovici, S. (1969). El psicoanlisis, su pblico y su imagen. Buenos Aires: Huemul.
Prez, G. (2003). Pedagoga Social-Educacin Social. Construccin cientfica e intervencin prctica.
Madrid: Narcea.
Piulats, O. (2006). Egiptosophia. Barcelona: Kairs
Sabine, G. (2010). Historia de la teora poltica. Mxico: FCE.
Serra, A. (1997). Diccionario de Ciencia Poltica. Mxico: F.C.E.
Taylor, S. y Bogdan, R. (2009). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Barcelona:
Paids.
Tourian, J. (2004). Sociedad civil y educacin de la conciencia moral. Teora de la Educacin.
Revista Interuniversitaria, 15, 213- 234.
Zermeo, S. (2011). La sociedad derrotada. Mxico: Siglo XXI.
582
PEDAGOGAS DEL TRABAJO SOCIAL
Diogo, Vera
Escola Superior de Educao Instituto Politcnico do Porto
veradiogo@ese.ipp.pt
Palabras clave: trabajo social, trabajadores sociales, formacin posgraduada, tercer sector.
1. Introduccin
Este artculo est basado en un proyecto en desarrollo intitulado Trabalho Social: Formao
1
Ps-Graduada E Prticas Profissionais No Terceiro Setor , que se centra en las trayectorias socio-
profesionales de los trabajadores sociales, encuadrados en organizaciones del tercer sector, y
posgraduados en programas interdisciplinares que identificamos con el mbito del trabajo social.
Por trabajo social, Chopart (2003, p.17) indica un campo formado por el conjunto de actividades
ejercidas en contexto organizado visando "personas o pblicos con dificultades de integracin social o
profesional, en una perspectiva de ayuda, de asistencia o de controlo, de mediacin o de acciones de
animacin o de coordinacin. Sin embargo, la realidad francesa y la realidad portuguesa presentan
distinciones importantes en lo que se refiere a la institucionalizacin de las actividades encuadradas
en este mbito en carreras profesionales. En esta comunicacin, procuramos dibujar lneas de
reflexin sobre el entendimiento del concepto desde la realidad portuguesa, relembrando el senario
histrico caracterstico del desarrollo de la profesionalizacin de la asistencia social en Portugal
Particularmente, tenemos intencin de discutir los resultados provisorios del proyecto
mencionado: i) relativos al anlisis extensivo de la oferta formativa posgraduada de carcter
interdisciplinar, y al enfoque intensivo sobre un programa de master, con base en su currculo y las
representaciones de sus coordinadores y profesores que suceden de anlisis categorial a
documentos y entrevistas; ii) resultados del enfoque a los ncleos e organizaciones profesionales de
defesa de derechos e intereses de las profesiones encuadradas en el trabajo social, enfoque basado
en pesquisa por internet y entrevistas a lderes de algunos grupos.
2. Trabajo social: una designacin polmica

2.1 El carcter pluriparadigmtico del trabajo social
En el campo del trabajo social, se encuadran variadas carreras profesionales, destacando-se el
Servio Social y la Educao Social. Cada una carrera ha desarrollado sus paradigmas especficos.
En el Servio Social, coexisten en tensin, desde las origines, la perspectiva individualista-
reformista, segundo la cual, sin cuestionar el orden social, los assistentes sociales deben auxiliar los
individuos a se adaptar a las normas, y la perspectiva socialista-colectivista que presupone el
cuestionamiento del orden social, por parte de profesionales cuyo propsito es luchar contra las
injusticas y capacitar los individuos para participar del cambio social rumo a la anulacin de las
injusticas. Estos dos ramos se han generalizado como Servio Social Clssico e Servio Social
Moderno (Payne (1996) in Amaro, 2011:11). Payne (1996) indica que posteriormente se desarrolla
una tercera visin, la teraputico-reflexiva, que se aleja de las cuestiones relativas al orden
establecido y entiende el servio social como instrumento del desarrollo personal de los individuos,
por la capacitacin de los y por la promocin de una adaptacin de las estructuras sociales a ese
propsito.
En la Educacin Social, se oponen i) la perspectiva de prevencin y controlo social, una visin
normativa de la Educacin Social, entendida como un trabajo de didctica del social, o sea, de
promocin del aprendizaje de normas y reglas sociales por parte de los individuos y de controlo de la
desviacin al orden social; y, ii) la ptica del trabajo social y educativo, que entiende que la
Educacin Social asume un compromiso educativo que visa el desenvolvimiento personal e
comunitario, no nicamente por la capacitacin de los atores, pero tambin, por va de la superacin
1
Esta comunicao surge de um projeto de doutoramento em desenvolvimento com a designao Trabalho
Social: Formao Ps-Graduada e Prticas Profissionais no Terceiro Setor. Da responsabilidade da autora, este
projeto beneficia da colaborao num outro intitulado Emprendedorismo Social em Portugal: as polticas, as
organizaes e as prticas de educao e formao, no qual nos inserimos especificamente na subequipa
voltada para o eixo da Educao/Formao. A docncia na Escola Superior de Educao do Porto,
Licenciatura de Educao Social, tem sido importante contexto de aprendizagem no domnio em foco.
583
de desigualdades sociales que bloquean las posibilidades de desenvolvimiento de los individuos e

grupos e situacin de pobreza e/o exclusin social (Timteo, 2010; Petrus, 1998; Romans, 2003;
Serrano, 2003).
De forma transversal al campo identificado como trabajo social, podemos reconocer dos grandes
frentes de pensamiento: i) una primera, designada por asistencialismo, que perspectiva la
intervencin centrada en la insercin social, luego, reparadora de disfunciones del sistema por va del
trabajo con el individuo, sobretodo en una ptica redistributiva, con enfoque primordial al acceso a
recursos fundamentales para la satisfaccin de necesidades bsicas; ii) y una segunda, que
perspectiva la intervencin social como prctica, no solamente direccionada para la insercin, pero
tambin centrada en la inclusin social, o sea, en la democratizacin de las estructuras. Esta visin
destaca la dimensin poltica de estas prcticas profesionales, sea en el diseo de programas, sea en
la capacitacin de los individuos e grupos para la recreacin de los sistemas sociales. Recordemos
que la integracin social pasa por aquellos dos movimientos, tanto es necesaria la adaptacin de los
individuos a los sistemas sociales, como una reformulacin de los mismos para una mayor
satisfaccin de las necesidades y para el ejercicio pleno de los derechos fundamentales pelo conjunto
da populacin (Amaro, 2000, 2011; Branco e Fernandes, 2011; Armengol, 1995 in Timteo, 2010;
Carvalho, 2006; Chopart, 2003; Martins, 2008). Por este motivo, nuestro posicionamiento terico,
favorece esta segunda corriente, que aqu identificamos como innovacin social, dada su proximidad
con los presupuestos de las teoras de la innovacin social (IS) que se condensan en el objetivo
ltimo de promocin del cambio social sistmico.
2.2 La institucionalizacin de la asistencia social
Diversos autores afirman la imbricacin entre la profesionalizacin de la intervencin social y la
constitucin de los Estados de Bien-Estar, especficamente en el Occidente del Siglo. XIX (Martins
(1998), en el senario de ascensin del capitalismo, de pauperizacin dela poblacin e de conflicto
ideolgico. As, el trabajo social asume la dupla funcin de asistencia a la cuestin social y apoyo a
la manutencin del orden pblico y de la estabilidad poltica, y constituye un elemento-clave del pacto
social, asociado al proyecto modernista que integra desenvolvimiento tcnico-cientfico, justica social,
igualdad e democracia (Oliveira, 2006).
En el caso portugus, los orgines de la constitucin de este campo datan de la primera repblica
y se asocian a la figura de los delegados de vigilncia encuadrados en los Tribunais de Infncia,
creados en 1911 La segunda mitad del siglo XIX, con el positivismo y el movimiento higienista, es un
periodo de crecimiento y fundamentacin terica del servio social con base en las ciencias sociales,
al nivel internacional y tambin en Portugal. Esta fundamentacin presupone una quiebra entre el
raciocinio cientfico y la doctrina religiosa. Sin embargo, la iglesia contestar este repto con la Escuela
de Ciencia Social de Le Play que incorpora mtodos positivistas a una ideologa moralista y elitista.
Con estas influencias, en Portugal, se ha creado la Sociedade Portuguesa da Cincia Social, en
Porto, al 1917. Y la Iglesia se ha asociado a la promocin de una reforma de la sociedad
empezando por la reforma de la educacin. Para Martins, el servio social es una area privilegiada de
cruzamiento de los intereses de la Iglesia y del Estado Novo, la primera, pretendiendo perpetuar su
credo y influencia social, y el segundo, preocupado con la manutencin de la paz social pela va del
controlo vigilante e de una asistencia moralizante. La Iglesia toma a su cargo la creacin de escuelas
de servio social, el Patriarcado de Lisboa se ha envolvido en la fundacin del Instituto de Servio
Social de Lisboa, en 1935, e la Congregacin Franciscanas Missionrias de Maria est en el
origine de la Escola Normal Social, fundada en Coimbra, en 1937 (Martins, 1998, p.232-234).
El rgimen dictatorial del Estado Novo, dejar una marca de perfil asistencialista, construyendo
un modelo corporativo y caritativo. De acuerdo con el deputado Calheiros Veloso el servio social del
Estado Novo uma forma de caridade crist que se especializou em profisso. En las palabras
del dictador Salazar, las prcticas vigentes de la asistencia en otros pases conducan directamente
ao comunismo. As, entre 1937 y 1943, la reforma delos servicios de asistencia parte de las
siguientes premisas: i) negacin de la intervencin estatal; ii) organizacin corporativa, en que el
Estado asume el rol de coordinador e fiscalizador; iii) incentivo a la iniciativa privada, particularmente
de las Misericrdias, otras instituciones de solidaridad y congregaciones religiosas; iv) la familia es el
centro de la asistencia, en detrimento del individuo, hay preferencia en prestar apoyo al domicilio, en
vez de recorrer a la institucionalizacin (Martins, 1998, p.335).
Despus de la revolucin de 1974, el servio social se refortalece conceptualmente y el campo
de intervencin gana heterogeneidad, tanto al nivel de perfiles profesionales, como de agentes de
intervencin, entre cuales destacamos las organizaciones del tercer sector (Amaro, 2011, p.2-3;
584
Branco e Fernandes, 2011, p.2; Queirz, 1994, p.2).

2.3 La emergencia de la Formacin Superior
2
El crecimiento de la formacin en este dominio inici, en Portugal, en 1989 , con la titulacin
universitaria de licenciatura a la carrera de Servio Social, en el Instituto Superior de Servio Social
de Lisboa, fundado en 1935. El nivel de pos-grado, fue introducido un poco ms tarde, en 1995, con
el Master en la misma formacin, del mismo Instituto (Branco, 2011).
Desde entonces, aparecen diversas ofertas primero de bacharelato y luego de licenciatura, con
destaque para la Educacin Social, de cual existen hoy nueve cursos de licenciatura. La certificacin
acadmica de la Educacin Social, que en Espaa ocurre en 1991, sucede en Portugal, en 1993, con
la creacin de bacharelatos en las Escolas Superiores de Educao de los Institutos Politcnicos de
Porto y de Santarm. En la Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico do Porto, la
formacin en Educacin Social alcanza el grado de licenciatura en 2001 (Timteo, 2010). Sobre todo
en la segunda dcada del siglo XXI, son creadas variadas opciones de pos-graduacin, incluso
algunas de carcter ms flexible y interdisciplinar, con influencia del paradigma de la innovacin
social. El crecimiento de la oferta de pos-graduacin adviene de las evoluciones en el sistema de
enseanza superior comunes a los pases de Unin Europea, regulados por el Proceso de Bolonia.
La emergencia de la formacin superior en trabajo social sucede de su centralidad para la
ejecucin de las polticas sociales que sustentan el Estado del Bien Estar. En un momento, en que
sus pilares se curvan delante la crisis econmico-financiera, se afirm la tensin lgica entre una
poltica social de racionalidad instrumental, guiada por la ptica de costo-beneficio, segmentada en
proyectos, orientados al curto-plazo y la necesidad de enfocar en el largo plazo y dar atencin a los
procesos y no solo a los resultados que sostiene la racionalidad valorativa propia del trabajo social
(Pinto, 2011).
2.4 Profesin y grupos profesionales
Podremos hablar de profesiones cuando nos referimos a las actividades encuadradas en la
intervencin social en Portugal? Los criterios de la Sociologa de las Profesiones para la definicin de
profesin son: i) el conocimiento cientfico reconocido; ii) el control del mercado de servicios; iii) una
posicin de autoridad delante de su cliente; iv) la existencia de una cultura profesional
institucionalizada en principios ticos y deontolgicos; v) la creacin de rganos de defensa de los
derechos del colectivo de profesionales (Pinto, 2011, Gonalves, 2011).
Algunos criterios no son totalmente cumplidos. Porque no se tratan de actividades liberales,
estos trabajadores no controlan directamente su mercado de servicios. Cuanto a los principios ticos
y deontolgicos, en las formaciones del campo del trabajo social, tales estn todava en consolidacin
(en Espaa el cdigo deontolgico del educador social data del 2007 (Vargas, 2012)) y revelan una
relacin prxima con la ideologa, lo que torna ms polmica su definicin en consenso (Ortn, 2012).
La creacin de mecanismos colectivos de defesa y asociacin asumen estructuras todava frgiles.
En Portugal, existen hoy, cinco asociaciones representativas de profesionales en este campo.
Todava, no obstante la lucha de una de estas entidades desde el ao de 1997, no existe ninguna
orden profesional en el dominio del trabajo social (APSS, 2007). Es urgente problematizar los termos
trabajo social e trabajadores sociales, delante de la amplitud de un campo con contornos difusos: i)
en el mbito de la formacin, marcado por reas cientficas distintas que competen entre si, tanto en
el plano econmico, como el plano poltico-ideolgico; ii) en el mbito da prctica profesional, donde
una panoplia de profesionales disputan entre si por reconocimiento. Estos conflictos por
reconocimiento importan alguna polmica al campo, trasladando tambin en conflictos por la
designacin. Pues, en Francia, los trminos trabajo social y trabajadores sociales pertenecen ya al
lenguaje comn, en Portugal, son relativamente nuevos y ni siempre bien queridos, en particular por
los profesionales de Servicio Social que lo sienten como una amenaza a su jurisdiccin, a veces,
reclamando para si la exclusividad de su uso (Pinto, 2011).
3. El proyecto: Trabalho Social: Formao Ps-Graduada E Prticas Profissionais No Terceiro

Setor
Este proyecto tiene como mote comprender las relaciones entre las evoluciones paradigmticas
de la intervencin social y los procesos de identificacin socio-profesional de los trabajadores
2
El primer curso de servicio tena un grado intermedio, designado bacharelato (diplomatura) y se inicia en 1932,
segundo premisas higienistas del movimiento de medicina social.
585
sociales, encuadradas, concomitantemente, en el campo de la formacin y el campo organizacional

del tercer sector.
Los objetivos detallados del proyecto son:
1. Evaluar el posicionamiento de las ofertas de formacin, de la intervencin de las
organizaciones y de sus trabajadores sociales, delante del asistencialismo y los paradigmas de la
innovacin social y del emprendedorismo social, tomando en cuenta los efectos de las polticas
sociales.
2. Comprender como las formas que asumen los procesos de identificacin de trabajadores
sociales posgraduados, fijando como norma, la proximidad o lejana de la formacin, as como el
sector organizacional en que se integran.
3. Caracterizar la dinmica interna (apertura o cierre, tipo de servicios, posicionamiento terico y
cientfico) de las asociaciones, ncleos y redes de profesionales de trabajo social.
4. Identificar los perfiles de relacin entre OTS y Instituciones de Enseanza Superior dirigidas a
la intervencin social, analizando el contenido de las ligaciones, los roles asumidos y las expectativas
mutuas.
Elegimos tres programas de master como casos de estudio, de los cuales analizaremos sus
currculos, bien como, las perspectivas de coordinadores y profesores, y las posiciones de
profesionales formados por estos programas y integrados en organizaciones del Tercer Sector. El
principal enfoque de la pesquisa cae sobre los ltimos individuos, con los cuales prevemos 30
entrevistas. Porque sus prcticas no son aisladas, pretendemos comprender las dinmicas
organizacionales e inter-organizacionales, en que se encuadran, por medio de entrevistas semi-
estructuradas, individuales, colectivas y focus groups. As, el estudio comporta cinco dimensiones
analticas: educativa; socio profesional/colectiva; socio-profesional/individual; organizacional y inter-
organizacional.
3.1. Resultados intermedios
Conforme expuesto anteriormente, en esta comunicacin, pretendemos debatir, con base en el
encuadramiento anterior, las pistas de reflexin que la investigacin en curso ha motivado,
relativamente a las dos dimensiones del estudio, ya iniciadas.
3.1.1 Dimensin Formativa
De acuerdo con nuestra premisa de comprender el campo del trabajo social, en su diversidad de
formaciones y carreras, entre la oferta formativa pos-graduada, hemos dirigido la bsqueda hacia
cursos, ya iniciados, con carcter flexible y interdisciplinar, sea en diseo curricular, sea en
destinatarios. La seleccin de los casos de estudio fue mediada por los siguientes criterios: i)
diversidad de subsistemas de enseanza (pblica/privada); ii) diversidad de tipos de enseanza
(universitaria/politcnica); iii) diversidad de contenidos y orientaciones programticas; iv) diversidad
de localizacin geogrfica; v) diversidad de trayectoria histrica de las instituciones.
As, los cursos elegidos fueran: (A) o Mestrado em Interveno Social, Inovao e
Empreendedorismo da FPCEUC e da FEUC, (B) o Mestrado em Educao e Interveno Social da
ESE IPP; e,(C) o Mestrado em Trabalho Social e Interveno Scio-Educativa ministrado pelo
Instituto Superior de Cincias Empresariais e do Turismo.
Los dos primeros son oferta pblica, el tercero, de oferta privada; el primero es del modelo
universitario y los restantes, del politcnico. El curso (A), aunque centrado en la intervencin social,
tiene un enfoque especializado en Empreendedorismo y Innovacin Sociales, (B) y (C) son centrados
en las metodologas de la intervencin social, con enfoques especializados a tipos de necesidades
sociales de la actualidad. El curso (A) est ubicado en la Regin Centro y los dos otros, en la Regin
Norte. La entidad proponente del curso (A) es una institucin centenaria, la primera Universidad del
pas; la escuela proponente del curso (B) fue creada en 1979, mientras, la proponente del curso (C)
se ha fundado en los aos 90 (Universidade de Coimbra, 2013; Instituto Politcnico do Porto, 2013;
Instituto Superior de Cincias Empresariais e do Turismo, 2013).
Presentemente, hemos concluido el anlisis del caso (A), de cual destacamos: i) su focalizacin
en la promocin de un modelo de intervencin social efectiva, basado en respuestas integradas y
participativas, orientado por perspectivas holsticas del desarrollo; ii) el gran peso relativo de los
paradigmas de la innovacin y empreendedorismo sociales en los contenidos programticos iii) la
diversidad de ocupaciones y la multiculturalidad de los estudiantes que impone una mayor flexibilidad
586
a las practicas pedaggicas, colocando retos a la utilizacin de contextos no acadmicos de

aprendizaje; iv) el carcter funcional y la cordialidad del modo de coordinacin del curso; v) el
carcter informal de las relaciones inter-institucionales con organizaciones del tercer sector, bien
como, del acompaamiento a la integracin profesional de los estudiantes, del cual se adivina el
parco investimento en la promocin de un modelo profesional (Dubar,1997).
3.1.2 Dimensin socio-profesional/colectiva
De la pesquisa por internet, hemos encontrado cinco asociaciones y tres grupos informales
virtuales. Verificamos, relativamente a los pblicos, una tendencia significativa de abertura y
pluralidad, con tres entidades abiertas a varias profesiones, dos sobretodo dedicadas a una profesin,
pero abiertas a miembros de otras profesiones, contra apenas dos entidades nicamente centradas
en un grupo profesional. Estas dos excepciones son la APSS Associao dos Profissionais do
Servio Social, e el grupo informal de Servio Social Organizacional, creado en 2005 en el red social
LinkedIn. En lnea con la historia de la institucionalizacin de la asistencia social, en la cual, el Servio
Social se ha destacado como primognito, esta actitud de cerramiento por parte del mayor
representante de este grupo profesional, nos parece significativo de un movimiento de defensa de su
jurisdiccin (APSS, 2013; Servio Social Organizacional, 2013).
Destacamos que la APSS, fundada en 1978, est en lucha desde el 1997 por la creacin de un
orden profesional de los tcnicos superiores de servio social (APSS, 2013). No obstante las
tendencias de interdisciplinaridad, fcilmente se comprenden las afiliaciones disciplinares de las
entidades analizadas. Al lado de las representantes del Servio Social, encontramos dos
asociaciones relevantes en la promocin de la Educacin Social: i) APTSES - Associao dos
Profissionais Tcnicos Superiores de Educao Social, fundada en 2001, y que entre otras
actividades, est implicada en la creacin de una orden profesional de los tcnicos superiores de
educacin social; ii) APES - Associao Promotora da Educao Social, fundada en 2012 (APTSES,
2013; APES, 2013).
Amaro, M. Identidades, Incertezas E Tarefas Do Servio Social Contemporneo. Extrado de:
http://www.cess-ucp.com.pt/projectos/projectos.html.
-- (2000). A insero econmica de populaes desfavorecidas, factor de cidadania. Sociedade
e Trabalho, n 8/9.
-- (2012). Urgncias e Emergncias do Servio Social. Fundamentos da Profisso na
Contemporaneidade. Lisboa: Universidade Catlica Editora.
APES - Associao Promotora da Educao Social. Extrado de: http://www.apes.pt/.
APSS - Associao dos Profissionais do Servio Social. Extrado de:
http://www.apross.pt/carreiraprofissional.php
APTSES - Associao dos Profissionais Tcnicos Superiores de Educao Social. Extrado de:
http://www.aptses.pt/.
Branco, F. (2009). Asistentes sociais e profisses sociais em Portugal: Notas sobre um itinerrio de
pesquisa. Extrado de: http://www.cesss-ucp.com.pt/projectos/projectos.html
-- y Fernandes, E. O Servio Social em Portugal: trajectria e encruzilhada. Extrado
de:http://www.cpihts.com/
Carvalho, M. (2006). Social work and the welfare system in some European countries: commonalities
and differences between Germany, Portugal and Spain. Paper presented to the Course of
Social Work in Europe 2006 Module 1 Commonalities and differences in Social Work in
Europe Bergen University December 2006.
Chopart, J. (2003). Os Novos Desafios do Trabalho Social. Dinmicas de um campo profissional.
Porto: Porto Editora
Dubar, C. (1997). A Socializao. Construo das Identidades Sociais. Porto: Porto Editora.
Gonalves, C. Anlise sociolgica das profisses: principais eixos de desenvolvimento. Extrado de:
www.letras.up.pt.
Martins, A.. (1999). Gnese, Emergncia e Institucionalizao do Servio Social Portugus. Lisboa:
587
Fundao Calouste Gulbenkian. Fundao para a Cincia e a Tecnologia.

Oliveira, L. (2006). Ideologia da Assistncia: autonomia ou amortecimento? Rio de Janeiro:
Universidade Federal do Rio de Janeiro..
Payne, M. (1996). What is Professional Social Work?. London: Venture Press.
Petrus, A. (1998). Pedagoga Social. Barcelona: Ariel.
Pinto, C.(2011).Representaes e prticas do Empowerment nos trabalhadores sociais. Instituto
Superior de Cincias Sociais e Polticas. Lisboa: Universidade Tcnica de Lisboa.
Queirs, M. y Henrquez, B. (1994). O Trabalho Social... Da Organizao Para O Movimento. O Caso
Da Experincia CERCI. Revista Interveno Social, 10,1-14.
Romans, M.; Petrus, A. y Trilla, J. (2003). Profisso:Educador Social. So Paulo: Artmed Editora.
Sez, J. y Snchez, M. (2006). Trust and Professionalism in Social Professions: The Case of Social
Education. Current Sociology, 54, 595-606.
Serrano, G. (2003). Elaboracin de Proyectos Sociales. Casos Prcticos. Madrid: Narcea.
Servio Social Organizacional, grupo da rede social linkedin. Extrado de:
http://www.linkedin.com/groups/Servi%C3%A7o-Social-Organizacional-3901109.
Timteo, I. (2010). Educao Social e Relao de Ajuda. vora: Universidade de vora.
VV.AA. Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico do Porto. Extrado de:
http://www.ese.ipp.pt/
VV.AA. Instituto Superior de Cincias Empresariais e do Turismo. Extrado de: http://www.iscet.pt/.
VV.AA. Universidade de Coimbra. Extrado de: http://www.uc.pt/
588
INTERVENCIN EDUCATIVA PARA UN ENVEJECIMIENTO ACTIVO. LA UNED SENIOR
Fernndez Garca, Ana

Universidad Nacional de Educacin a Distancia
anafernandez@bec.uned.es
Prez Serrano, Gloria

gloriaperez@edu.uned.es
Sarrate Capdevila, Mara Luisa

msarrate@edu.uned.es
Palabras clave: envejecimiento activo, programas universitarios para mayores
1. Introduccin
La esperanza de vida se ha prolongado en los ltimos aos, lo que ha provocado un incremento
en el nmero de personas mayores. Sin duda, el envejecimiento de la poblacin est contribuyendo a
una importante transformacin social que, aunque ya comenz en el siglo pasado, presumiblemente,
continuar durante muchos aos ms. Este sector de poblacin es importante tanto por su nmero
como por el tiempo libre del que dispone para el disfrute del ocio.
El envejecimiento es un proceso normal que comienza desde que nacemos, desigual en cada
persona, puesto que incluso se expresa en todos los rganos de forma diferente y con distinta
aceleracin. Es relevante destacar que el colectivo de personas mayores posee en la actualidad
mejores condiciones fsicas y mentales. No obstante, tambin se han incrementado sus problemas
sociales, sanitarios y econmicos tales como la prdida de estatus social, marginacin, falta de apoyo
familiar, disminucin de ayudas sociales
Hoy en da, la ciencia ha demostrado que se puede aprender a lo largo de la vida y que el
aprendizaje forma parte de la naturaleza humana. Por ello, a la persona se le puede considerar
sujeto y objeto del aprendizaje. Cuando deja de aprender est poniendo seriamente en peligro su
capacidad de vivir. Los avances en el campo neuropsicolgico y educativo, ponen de relieve que no
se puede considerar la adultez como una etapa homognea. Es preciso delimitar y caracterizar
adecuadamente el inicio y proceso de este estadio. En las sociedades modernas, industriales o
postindustriales, parece que la sabidura de los mayores ya no sirve, en general, para resolver los
problemas tcnicos que la vida plantea. Por ello, la experiencia como forma de conocimiento y de
afrontar la solucin de problemas est desvalorizada socialmente (Escarbajal de Haro, A. y Martnez.
S, 2012, p.248).
Cambiar la imagen negativa sobre las personas mayores, y considerarlas como miembros
activos y comprometidos con la comunidad, es uno de los grandes retos que la sociedad tiene que
afrontar, puesto que cumplir aos no debe considerarse un problema, sino ms bien, una
oportunidad. La situacin de desequilibrio e inestabilidad social en la que nos encontramos, no se
remediar slo con recursos econmicos, es necesario dar un giro a la accin social, buscando ms
eficacia y eficiencia y poniendo siempre en valor el ser personal. As mismo es preciso, desarrollar
estrategias innovadoras, relacionadas con el trabajo, el empleo y la formacin de los profesionales
que trabajan con este colectivo, mediante actividades especficas que guarden relacin con el
proceso del envejecimiento. Estos compromisos y retos se deben promover para llevar a cabo la
solidaridad Intergeneracional. La demanda de formacin ha movido a las universidades a crear
programas para dar una respuesta social y educativa a sus intereses y necesidades. Los programas
universitarios de mayores en un corto plazo de tiempo han conseguido instaurarse en nuestro pas
(Lirio y Morales 2012, pp.157). La presencia de este colectivo en el entorno acadmico se ha ido
generalizando en todo el Estado hasta formar parte, de manera incuestionable, de la mayora de los
programas de atencin a las personas mayores. Su xito se sustenta en el envejecimiento activo y el
desarrollo de la mente.
2. Cmo incentivar el envejecimiento activo?

En nuestra cultura se ha venido asociando envejecimiento a improductividad. El Ao Europeo del
589
Envejecimiento Activo (2012) ha tenido como objetivo cambiar esta mentalidad, desarrollando una
imagen del mayor como miembro activo y productivo de la comunidad. Conviene tener presente que
un envejecimiento activo solo puede tener xito si se basa en la solidaridad y cooperacin entre
generaciones.
El Libro Blanco sobre el Envejecimiento Activo, editado por el IMSERSO (2011), sostiene que los
Programas Universitarios para Personas Mayores desarrollan un proyecto educativo que puede
considerarse como una actividad preventiva ante el envejecimiento dependiente.
Estas iniciativas estimulan la promocin del envejecimiento dinmico y participativo. El trabajo
que realizan pone de relieve la transcendencia que actualmente est adquiriendo el paradigma del
envejecimiento activo y exitoso; destacando dimensiones relacionadas con estimulacin de la mente,
con la participacin y la interaccin entre generaciones, las buenas prcticas, la singularidad del ser
humano en cualquier edad, aportando una visin del mayor como persona saludable y ciudadano
capaz de comprometerse con la transformacin y mejora social.
3. El Programa formativo: UNED Senior

El Programa Universitario para Personas Mayores, UNED Senior, creado en el 2008, ha
desarrollado una estructura en red con los diferentes Centros Asociados. Participan 20 de estas
instituciones en toda la geografa espaola y dos en el extranjero que acogen a los emigrantes
espaoles snior.
La UNED establece una organizacin comn, armnica y flexible, en la que la formacin que se
imparte en los Centros Asociados se enriquece con distintas experiencias que se coordinan desde la
sede central. Las clases se llevan a cabo con carcter presencial, puesto que el alumnado as lo
prefieren. De este modo se integran en el entorno universitario, participan en las clases presenciales,
se renen con sus compaeros y con los estudiantes de otras carreras regladas lo que propicia las
relaciones intergeneracionales. Aporta, adems, la formacin virtual que le es propia, a la que pueden
acceder los colectivos que por distancia, por discapacidad o por impedimentos diversos tienen
dificultad en asistir a cursos y actividades presenciales. Esta doble posibilidad, las actividades
presenciales en los centros y la formacin virtual, hace que la UNED ofrezca una formacin capaz de
responder a diversidad de necesidades y demandas, as como a los colectivos snior con
necesidades especficas, propiciando de este modo la igualdad de oportunidades. Utiliza la tecnologa
como recurso inclusivo.
Esta metodologa se caracteriza por su flexibilidad, participacin y orientacin prctica y por
general inquietud por seguir aprendiendo a lo largo de la vida. En cada asignatura se identifican los
centros de inters, teniendo en cuenta la visin de los participantes, sus motivaciones y necesidades.
El profesorado tiene presentes los principios especficos del aprendizaje adulto, ya que las personas
no aprenden slo a partir de la enseanza, sino tambin a partir de la experiencia. Est basada en un
modelo de continuidad de aprendizajes adquiridos, independientemente de cmo, dnde, cundo y
con quin se hayan adquirido.
En el Programa UNED Senior han cursado estudios 7.830 personas hasta el momento. Oferta un
currculo abierto de ms de 60 asignaturas elegidas por los implicados con el fin de mejorar su
calidad de vida. Estas asignaturas giran en torno a cuatro grandes bloques:
Bloque I: Desarrollo personal, con asignaturas como Estimulacin cognitiva,
Prevencin de la Salud, Cmo envejecer con xito, Medicina Natural, Nutricin y
Diettica, etc.
Bloque II: Cursos instrumentales: Informtica, Imgenes digitales, Idiomas, Primeros
auxilios.
Bloque III: Cultura general y divulgacin cientfica. Algunas asignaturas son: Cine y
Teatro, Literatura, Cmo escribir cuentos, Pintura, Escultura y Arquitectura, Tertulias
Literarias, Msica, Astronoma.
Bloque IV: Temas de actualidad, como: Biotica, Voluntariado, Claves para la
comprensin del pensamiento actual, Biotecnologa, etc.
Los participantes pueden elegir las asignaturas libremente dentro del amplio abanico ofertado,
segn sus intereses. Pueden, tambin, proponer otras asignaturas nuevas puesto que la oferta
evoluciona segn la demanda.
590
4. Marco metodolgico
La finalidad de este estudio se centra en subrayar la importancia de la participacin activa del
adulto-mayor en su aprendizaje a fin de lograr un envejecimiento activo y satisfactorio.
Se persiguen los siguientes objetivos:
Identificar aquellas experiencias y actividades que inciden de forma ms directa en la
participacin activa del adulto-mayor.
Determinar los beneficios que producen las diferentes experiencias y actividades que
oferta la UNED Senior.
Analizar el grado de satisfaccin de alumnos, profesores y coordinadores implicados
en el Programa.
Plantear propuestas de mejora.
Se ha utilizado una metodologa mixta: cuantitativa y cualitativa. En relacin con las tcnicas y
los instrumentos bsicos de recogida de informacin se ha empleado un cuestionario (preguntas
abiertas y cerradas) y grupos de discusin, administrados a los alumnos, profesores-tutores y
coordinadores del Programa. La fiabilidad del cuestionario calculada mediante el alfa de Cronbach
alcanz un valor de 0,889 para el cuestionario de alumnos, 0,876 para el de profesores-tutores y
0,892 para coordinadores. Los datos del estudio provienen de una muestra de 57 profesores-tutores,
15 coordinadores y 693 alumnos mayores de 55 aos del curso 2012-2013.
4.1 Anlisis de la informacin
Los datos estadsticos fueron analizados mediante el programa SPSS versin 17.0, siguiendo
diferentes fases:
Anlisis de tipo descriptivo e inferencial que permiten. Este ltimo mejora el anlisis de los
datos brindando una visin ms global de los mismos. Para ello se fij un margen de error
en el 0,05; lo que equivale a un nivel de confianza del 95%. Los anlisis realizados han
sido los siguientes: contrastes mediante el ANOVA, la z de Fisher y la prueba de Ji
Cuadrado.
Anlisis multivariante de segmentacin. Mediante esta prueba se cre un modelo de
clasificacin basado en rboles (rbol de decisiones). Este procedimiento pronostica
valores de una variable (criterio) dependiente basada en valores de variables
independientes (predictores). Proporciona herramientas de validacin para anlisis de
clasificacin exploratorios y confirmatorios.
Para el anlisis de la informacin cualitativa, se ha utilizado el programa ATLAS.Ti versin 7.0.

Los grupos de discusin empleados nos han permitido adquirir informacin que no slo brinden datos
para una suma final, sino que, adems, proporcionen las sugerencias y opiniones que permitan
detectar las posibilidades e intereses de los participantes en el Programa.
5. Interpretacin de los resultados

Seguidamente, se muestran algunos de los resultados ms relevantes obtenidos en la
investigacin. Se vertebran en torno a tres ncleos: alumnos, profesores-tutores y coordinadores.
5.1 Alumnos:
Los alumnos implicados en el Programa de formacin mencionan que los motivos por los que se
matricularon en el mismo son, fundamentalmente: para aprender ms 86,3 %; seguido de mantenerse
activo 78,6 %. Declaran que la organizacin es excelente. Consideran la metodologa adecuada al
nivel del aprendizaje de las personas adultas; la programacin es correcta as como la dinmica,
participacin y colaboracin durante el curso. Estiman que el temario es variado, prctico y aplicado a
la vida cotidiana. Tambin resaltan lo ameno e instructiva que resulta la materia y las clases. En
suma, valoran de manera singular, la asistencia a las clases presenciales porque les permiten
relacionarse e intercambiar impresiones. En cuanto a las materias que ms les gustan, entre otras,
son: Tertulias literarias, Informtica, Historia, Cine y Teatro, Msica, Psicologa y desarrollo personal y
Economa. El 92,8% manifiesta que le gusta las asignaturas que est cursando.
En cuanto a la opinin sobre los recursos informticos existen diferencias: el 57,8% consideran
que disponen de bastantes o incluso muchos recursos; en tanto que el 41,2 % afirma que disponen
de poco o nada.
591
Este colectiva valora las relaciones interpersonales establecidas a lo largo del curso. Destacan el
buen ambiente y el clima de la clase que propicia la comunicacin. Esta relacin se ve favorecida por
la dedicacin, disponibilidad y atencin del profesorado, as como por la participacin y colaboracin
existente entre alumnos y profesores a lo largo del curso. Las actividades que ms les atraen son: las
salidas y excursiones realizadas, as como todas aquellas que propician el encuentro y las relaciones,
la colaboracin, el buen trato personal y disponibilidad de los profesores para participar en dichas
actividades.
En general, la UNED Senior les sirve para mantenerse activos, ejercitar la memoria, recordar lo
olvidado, para seguir estudiando, para conocer gente interesante y emprender actividades nuevas.
Califican, en suma, la experiencia como positiva, enriquecedora y satisfactoria puesto que les ha
ayudado a aprender y a mejorar su calidad de vida.
Se ha realizado un anlisis de segmentacin cuyos resultados se muestran a continuacin. El
diagrama del rbol pone en evidencia, al utilizar el mtodo CHAID que:
El mejor predictor para el grado de satisfaccin con la UNED Seniores me gusta cmo
funciona la UNED Senior en mi centro. El segundo es me gustan las actividades que se
han programado y el tercero es la UNED Senior responde a lo que yo esperaba.
En relacin a me gusta cmo funciona la UNED Senior en mi centro el peor predictor es
el profesor nos pide que participemos en clase que obtiene una valoracin de poco o
nada. Conseguir un diploma le otorgan una menor importancia.
Grfico n 1: rbol de segmentacin (alumnos)
592
5.2 Profesores-tutores
Los profesores-tutores implicados en el Programa UNED Senior se muestran altamente
gratificados por la labor que desempean. Tienen la oportunidad de trabajar con alumnos adultos
mayores muy motivados y siempre con deseo de seguir aprendiendo. Todos los profesores
manifiestan que se han preocupado por comprobar si el alumno entienda sus explicaciones, lo que
pone en evidencia su gran inters. As mismo han revelado, en un 91,2%, que programan actividades
con la finalidad de aplicar a la prctica lo aprendido.
Los mtodos y tcnicas didcticas utilizados son variados y diversos como lo exige la
especificidad del alumnado al que se dirige. Lo que ms utilizan en las clases son los debates que se
llevan a cabo en el aula, que alcanza un 73,7%. Los profesores ponen de relieve la flexibilidad en la
enseanza, la adecuacin metodolgica a las necesidades de las personas mayores y la oportunidad
que se les ofrece para enriquecerse y adquirir nuevos conocimientos.
Por lo que respecta a la explicacin de los diferentes temas al alumnado valoran, por encima del
96%, todas las dimensiones que se relacionan seguidamente de mayor a menor: sintetizar los puntos
clave, el 98,3%; promover la participacin e interaccin, el 98,2%; destacar los conceptos eje e
interrelacionarlos con otros, el 96,5%. En cuanto a las relaciones interpersonales subrayan la
interaccin, relacin y comunicacin con los mayores, su ilusin, ganas y predisposicin para
aprender as como el buen ambiente que se genera. Fomentan las actividades y trabajos de campo:
visitas a museos, patrimonio artstico, excursiones geogrficas, asistencia a seminarios, etc. La
satisfaccin del profesorado con el programa es muy elevada pues la media alcanza el 8,75, en un
recorrido de 1 a 10; Estos resultados son muy superiores a los obtenidos en otros niveles educativos.
A continuacin, se presenta el rbol de decisiones obtenido a travs del anlisis de
segmentacin. Tiene la finalidad de evidenciar las variables ms significativas para determinar el
grado de satisfaccin de estos docentes. Los datos muestran que:
El mejor predictor para el grado de satisfaccin con la UNED Seniores me he
preocupado por comprobar si el alumnado ha seguido mis explicaciones. El segundo es
resolver los problemas cotidianos y el tercer predictor es solucionar con prontitud los
problemas.
Grfico n 2: rbol de segmentacin (profesores-tutores)
593
5.3 Coordinadores
Los coordinadores consideran la UNED Senior como un bien social y cultural, aspecto que viene
a reforzar el hecho de que Programa presta un gran servicio a la sociedad y, en especial, al colectivo
de personas mayores. Al mismo tiempo, favorece las relaciones sociales y las amistades, no solo
entre el colectivo de mayores sino tambin con estudiantes jvenes, contribuyendo a las relaciones
intergeneracionales.
Un aspecto altamente valorado por este colectivo es la participacin de los mayores en la
comunidad que alcanza un 93,3%. Tambin, el 86,7% considera que esta iniciativa ayuda a los
mayores a reflexionar sobre sus valores y la aportacin que realizan a la sociedad.
El Programa formativo despierta gran inters por las temticas desarrolladas en el marco
universitario, lo que contribuye a un envejecimiento activo. El 80% de los coordinadores valoran
positivamente las materias que se imparten en el Centro Asociado. Igualmente, aprecian el esfuerzo
del profesorado por adaptarse al colectivo al que se dirigen, teniendo en cuenta las peculiaridades del
aprendizaje adulto. Ello favorece el desarrollo integral de los mayores, incidiendo de manera positiva
en la prevencin de su salud.
El nivel de satisfaccin de los coordinadores con el programa UNED Senior alcanza un valor
medio de 8,35, en un recorrido de 1 a 10, lo que supone que estn satisfechos, aunque todava
quedan elementos que sera necesario mejorar. Conviene resear que la media de satisfaccin
obtenida por el profesorado y alumnado es superior a la que manifiestan los coordinadores, quizs al
conocer mejor el programa son ms crticos con el desarrollo del mismo. Este aspecto es importante
tenerlo en cuenta para seguir mejorando en un futuro prximo.
El mejor predictor para el grado de satisfaccin con la UNED Seniorpor parte de los
coordinadores es los profesores y alumnos est satisfechos con la organizacin y el
funcionamiento del Centro tal como refleja el grfico siguiente
Grfico n 3: rbol de segmentacin (coordinadores)
6. Conclusiones y propuestas innovadoras

La principal conclusin de esta investigacin es que los implicados en la UNED Senior se
encuentran altamente satisfechos con el programa. La mayor satisfaccin del alumnado se encuentra
en que la UNED responde a sus expectativas, les gustan las actividades programadas y, por ende,
estn satisfechos como funciona en su localidad. Los profesores expresan que su mayor satisfaccin
reside en comprobar que el alumnado comprende sus explicaciones, otorgan un alto valor a resolver
los problemas cotidianos y la pronta resolucin de los mismos. Los coordinadores, como es lgico,
declaran que su grado de satisfaccin se halla vinculado con el del profesorado, alumnado y con la
organizacin y el funcionamiento de sus respectivos Centros Asociados.
Por otra parte, los resultados obtenidos revelan que las actividades ofertadas en el Programa
594
UNED Senior favorecen el envejecimiento activo y propician el aprendizaje a lo largo de la vida. Las
experiencias de ocio que mayor satisfaccin producen a los implicados son las culturales, valoradas
muy positivamente, as como las salidas y excursiones. Todo ello favorece el encuentro no solo entre
los integrantes de una misma aula, sino con un universo ms amplio de personas que comparten
estas mismas actividades, favoreciendo las relaciones interpersonales, la comunicacin y el dilogo.
El programa de la UNED Senior pretende favorecer la autonoma y el desarrollo integral de los
mayores, lo que repercute incluso en la prevencin de la salud puesto que utilizan su tiempo de ocio
para enriquecerse. Se promueven y mejoran tambin las relaciones intergeneracionales entre
alumnos jvenes y adultos que, aunque persiguen objetivos distintos, comparten un mismo espacio
comn en el cual cada persona que lo integra es valiosa. Los alumnos mayores pueden ayudar a los
jvenes estudiantes a travs de su experiencia. Ello conlleva una disminucin del aislamiento social
de los adultos mayores, al tiempo que se pone de manifiesto la interdependencia mutua que existe
para lograr una convivencia de calidad, activa y que favorece el continuo crecimiento de sus
potencialidades.
A continuacin, se sealan algunas sugerencias con las que esta investigacin puede contribuir
a mejorar la calidad de vida de los implicados, fundamentndonos en los resultados obtenidos y las
necesidades detectadas:
Es preciso contar con ms medios tecnolgicos (ordenadores, pizarras digitales, tablets)
en las clases presenciales. Internet abre posibilidades de ocio y entretenimiento para
personas mayores y aqullas en situacin de dependencia, a travs de comunidades
virtuales sin necesidad de salir de casa. Esta formacin provee a los alumnos de nuevos
conceptos cercanos a la cultura digital.
Vincular, a travs de las nuevas tecnologas las zonas rurales a los programas
universitarios de mayores, aprovechando las posibilidades de Internet para mltiples
beneficios: evitando el aislamiento, generando nuevas redes sociales, posibilitando
nuevos aprendizajes y fomentando el ocio activo y creativo.
Potenciar el trabajo en grupo y, de este modo, favorecer las relaciones interpersonales
entre los implicados en el Programa, promoviendo una metodologa activa y participativa.
Todo ello repercute en un aumento del nmero de contactos entre ellos, disminuyendo el
sentimiento de soledad.
Realizar un mayor nmero de actividades fuera del aula (excursiones, salidas, viajes),
aprovechando los recursos culturales del entorno.
Crear redes de contacto para el intercambio de experiencias con otros Centros de la
UNED, con la intencin de compartir aquellas actividades que se presumen ms valiosas
para los implicados.
Ofertar un mayor nmero de materias para seguir profundizando en las que ms les guste
o interese.
Se viene constatando que la participacin emerge cada vez con ms fuerza en este sector. El
compromiso y la corresponsabilidad es el camino hacia el empoderamiento colectivo, pasando de
persona usuaria de servicios, a ser protagonista de pleno derecho.
Escarbajal de Haro, A. y Martinez de Miguel Lopez, S. (2012). Jubilacin, Educacion y Calidad de
Vida. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 20, 245-272.
Jimnez Eguizbal, A. y Palmero Cmara, C. (Coord.) (2012). Programas Universitarios para Mayores
en Espaa. Memoralidades. Brasil: Editora da UESC.
Lirio Castro, J. y Morales Calvo, S. (2011). El reto de la formacin del profesorado para una
enseanza de calidad en las universidades de mayores. Pedagoga Social. Revista
Interuniversitaria. 19, 155-166
Prez Serrano, G (2004). Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid: La Muralla.
- (2006). Calidad de vida en personas mayores. Madrid: Dykinson
Prez Serrano, G. y De Juanas Oliva, A. (Coord.) (2013). Calidad de vida en personas adultas y
mayores. Madrid: UNED.
595
ANLISIS DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE GNERO QUE CONTRIBUYEN

A PERPETUAR LA VIOLENCIA HACIA LAS MUJERES
Gonzlez-Gijn, Gracia
graciag@ugr.es
Ruiz Garzn, Francisca
fruizg@ugr.es
Schmukler, Beatriz Elba
Instituto Mora. Mxico
bschmukler@mora.edu.mx
Alemany Arrebola, Inmaculada
alemany@ugr.es
Ortiz Gmez, M del Mar
mortizg@ugr.es
Palabras clave: violencia de gnero, representaciones sociales de gnero, grupos de discusin
1. Introduccin
La violencia contra las mujeres se considera un problema social de primera magnitud que afecta
a mujeres de diferentes edades, clases sociales, culturas o niveles acadmicos (Aguilar, Alonso,
Melgar y Molina, 2009; Soriano, 2011), y se analiza desde una perspectiva multicausal que est
influida por factores relativos al maltratador, a la vctima y a los contextos familiar y sociocultural
donde se produce (Hernando 2007). Las normas culturales relacionadas con la violencia, el gnero y
las relaciones sexuales no slo se manifiestan en el mbito individual; tambin la familia, la
comunidad y el ms amplio contexto social, incluidos los medios de comunicacin, los refuerzan o
combaten. El conocimiento de estos factores y sus interacciones en distintos niveles, as como en
diferentes contextos y ambientes culturales, ayudar en el diseo de las diferentes estrategias de
prevencin (Ruiz-Prez, Blanco-Prieto y Vives-Cases, 2004).
En este trabajo, partimos de la concepcin de prevencin de violencia de gnero relacionada con
la posibilidad que desarrollan mujeres y hombres de construir vnculos en las familias y en las parejas
basados en la corresponsabilidad entre los gneros y los derechos humanos de cada miembro de los
grupos familiares (Schmukler, 2010, Schmukler y Levn, 2012). Las estructuras familiares muestran
una complejidad de relaciones de poder y autoridad que exigen que se superen los paradigmas de
gnero tradicionales para no reproducir relaciones de abuso y violencia. Es necesario, por tanto, la
bsqueda de nuevos paradigmas de gnero que tiendan hacia relaciones familiares y vnculos de
pareja democrticos, basados en la equidad de gnero, la justicia entre los miembros y la
participacin de nias, nios y jvenes en las decisiones familiares, basadas en nuevas
representaciones de gnero que acepten dichos presupuestos (Schmukler y Campos, 2009). Las
representaciones de gnero que desarrollan los individuos en la cultura en la que estn inmersos se
componen de un sistema de creencias, mitos e imgenes de la masculinidad, la feminidad y las
relaciones de poder y autoridad entre hombres y mujeres y entre adultos, nias, nios y jvenes. Este
sistema proviene del modelo sociocultural hegemnico patriarcal que privilegia la visin masculina y
la verticalidad en las relaciones, el cual es transmitido a partir de las primeras relaciones familiares y
se van co-construyendo con otros grupos sociales con los que interactan los individuos a lo largo de
la vida (Schmukler, 2010).
En Mxico se desarrollan, bajo la coordinacin acadmica de la Dra. Beatriz Elba Schmukler,
programas basados en la transformacin de los modelos socioculturales de gnero desde el enfoque
de democratizacin familiar, para la prevencin de la violencia contra la mujer. El trabajo que
presentamos, forma parte de un proyecto de investigacin e intervencin, basado en el enfoque de
democratizacin familiar y adaptado al contexto de la Ciudad Autnoma de Melilla. Esta ciudad,
debido a su situacin geogrfica y antecedentes histricos, tiene como uno de sus rasgos ms
596
caractersticos la convivencia entre distintos colectivos diferenciados en cuanto a lengua, tradiciones,

cultura y religin.
En este trabajo, se describen los resultados obtenidos en la fase inicial del proyecto, a partir del
anlisis exploratorio de las presentaciones sociales de gnero de una muestra formada por el
alumnado la Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla, de la Universidad de Granada. Con
los datos obtenidos en esta fase inicial, se disearan las estrategias de prevencin de violencia de
gnero que se llevaran a cabo en la segunda fase del proyecto a travs de la formacin en
democratizacin familiar.
2. El enfoque de democratizacin familiar como prevencin de la violencia de gnero

El trabajo desde el enfoque de democratizacin familiar se viene desarrollando en el Instituto
Mora (Mxico), desde hace ms de 10 aos, bajo la direccin de la Dra. Beatriz Elba Schmukler. El
programa de Democratizacin Familiar surge en Mxico ante la necesidad de desarrollar una poltica
preventiva de la violencia hacia las mujeres. Los procesos de formacin en democratizacin familiar
tienen como objetivo promover herramientas en los/as participantes para desarrollar conciencia sobre
los estereotipos de gnero a travs de los cuales se relacionan. Para ello, emplea una metodologa
de trabajo que promueve dilogos reflexivos y debates de los/as participantes sobre sus propios
conflictos y situaciones de abuso y violencia vividas en sus familias (Schmukler y Alonso, 2009;
Schmukler, 2010).
El enfoque de democratizacin familiar, basado en el concepto de democracia en la intimidad de
Anthony Giddens (1992, 2002), promueve procesos de corresponsabilidad entre los gneros,
reconocimiento de la autoridad de las mujeres equitativamente con los hombres, reconocimiento de
los nios y nias como sujetos de derechos y agentes activos en la toma de decisiones familiares,
transformacin de los vnculos entre adultos, nios nias y jvenes. Promueve la escucha emocional
y el respeto entre madres padres e hijos/as y procesos de transformacin de los sistemas de
autoridad familiares, en funcin de que las polticas pblicas reconozcan las nuevas diversidades
familiares afianzando el poder y la autoridad de las mujeres, el respeto a las elecciones sexuales
diversas, la conciliacin entre familia y trabajo y el desarrollo de nuevas masculinidades para afianzar
los procesos de equidad y democratizacin de las familias. Son muchos los trabajos publicados en lo
ltimos aos que describen las conceptos y experiencias prcticas desde este enfoque y las
transformaciones producidas en los participantes en los programas de formacin (Schmukler y Levn,
2012; Schmukler, Morales y Murgua, 2011; Schmukler, 2010, Schmukler y Alonso, 2009; Schmukler,
Rocha y Jimnez, 2008).
3. Conceptualizacin de las representaciones sociales

Las personas conocen la realidad que les rodea mediante explicaciones basadas en los
procesos de comunicacin a lo largo de la vida y su relacin con la cultura en la que se desarrollan y
viven. Las representaciones sociales sintetizan dichos significados y explicaciones, influyendo en la
forma en que la gente piensa, organiza su vida cotidiana, y se relaciona en su medio social
(Schmukler, Morales y Murgua, 2011). Las representaciones sociales son abordadas a la vez como el
producto y el proceso de una actividad de apropiacin de la realidad exterior al pensamiento y de
elaboracin psicolgica y social de esa realidad (Jodelet, 1986, p.37). Esto implica la postura activa
de los individuos en la construccin de las representaciones sociales y, por tanto, la posibilidad de
transformar las modalidades de pensamiento. Jodelet (1986), seala que el sistema de
representaciones se modifica por contacto con nuevos conocimientos y sistemas de referencia para
interpretar lo que nos sucede y para elaborar nuevas estrategias de interaccin social. Es importante
puntualizar que el carcter social de las representaciones no es nicamente un adjetivo que lleva a
reconocer lo comn de las mismas, sino que remite a la construccin de las representaciones
mediante las interacciones sociales entre los individuos. Estas representaciones incluyen contenidos
cognitivos, afectivos y simblicos que tienen una funcin no solo en ciertas orientaciones de las
conductas de las personas en su vida cotidiana, sino tambin, en las formas de organizacin y
comunicacin que poseen tanto en sus relaciones interindividuales como entre los grupos sociales en
que se desarrollan. Las representaciones sociales, en definitiva, constituyen sistemas cognitivos y
emocionales en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias,
valores y normas (Alain y Fabio 2005).
4. Enfoque metodolgico de la Investigacin

La finalidad de nuestro estudio es conocer y analizar las concepciones de gnero en las
597
relaciones de familia, que presentan los/as participantes, y cuyo anlisis se apoya en la teora de las
representaciones sociales. El anlisis de las representaciones sociales objeto de estudio, se abordar
desde una metodologa cualitativa, ya que la complejidad de algunos fenmenos sociales, no puede
ser captada plenamente a travs de diseos experimentales (Stake, 1974; Prez, 1983, Angulo,
1989). Concretamente, hemos empleado una metodologa cualitativa interactiva (McMillan y
Schumacher 2005), que consiste en la seleccin de escenarios naturales y la recogida de datos a
partir de las interacciones entre el investigador y las personas objeto de estudio. Para comprender
los fenmenos sociales planteados en nuestros objetivos de investigacin, hemos empleado los
grupos de discusin, ya que a travs de esta tcnica de recogida de datos, podemos reflejar la
perspectiva de los agentes implicados, lo que nos permitir abordar el objeto de estudio con mayor
profundidad (Krueger 1991).
Los datos obtenidos a partir de los grupos de discusin, han sido categorizados con el programa
de anlisis de datos cualitativos AQUAD 6, a partir de la seleccin de los fragmentos de texto segn
los parmetros temticos definidos en el protocolo de investigacin. Las categoras de anlisis
identificadas han sido:
Estereotipos de gnero
Factores determinantes en las diferencias entre mujeres y hombres
Normas de convivencia en las familias
Reparto de tareas domsticas
Toma de decisiones
a. Criterios de calidad de la investigacin

En este estudio, se han contemplado como medidas para asegurar la calidad de la investigacin,
la triangulacin de investigadores para evitar posibles sesgos y prejuicios, consenso tras la
triangulacin de la categorizacin e informes de las investigadoras (Ruiz Olabunaga 2012).
b. Seleccin y caracterizacin de la muestra
La muestra participante en este estudio la formaron dos grupos de 8 alumnos/as, de 18 a 23
aos, del Grado en Educacin Social de la Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla.
Estos/as participantes fueron seleccionados/as a travs de un muestreo intencional que exige al
investigador que se coloque en la situacin que mejor le permita recoger la informacin relevante
para responder a la pregunta de investigacin planteada (Andru 2001). Los/as participantes que
formaron el grupo 1, eran 6 mujeres y 2 hombres y los del grupo 2, lo formaron, 5 mujeres y 4
hombres.
5. Resultados de la Investigacin
Estereotipos de gnero
En las respuestas de los/as participantes se repiten los estereotipos de gnero tradicionales.
Entre los adjetivos que identifican al gnero masculino encontramos: poca empata, fuertes, simples,
machistas, atrevidos, valientes, deportistas. Al identificar los estereotipos de gnero femenino
encontramos: luchadoras, cariosas, buenas, sensibles, complicadas. Aunque las respuestas
confirman que an existen muchos estereotipos de gnero en la sociedad y en la familia, nuestra
muestra cree que actualmente van desapareciendo. Concluyen afirmando que la figura de la mujer y
la del hombre, hoy en da es ms igualitaria que en la poca de sus padres y abuelos.
Factores determinantes en las diferencias entre mujeres y hombres
Nuestros/as participantes opinan que es la sociedad la que ejerce ms influencia en la
perpetuacin de los estereotipos de gnero. Es sta, quien influye en las normas de vestir y en los
comportamientos femeninos y masculinos. En funcin de unas prendas eres una chica o un chico, y
en funcin de unos gestos, eres de un gnero u otro, y ante esto es difcil luchar. La religin ejerce
otro tipo de presin relacionada con las normas de vestimenta, como por ejemplo, el no llevar cosas
muy ajustadas o cortas, y la relacin con el otro/a.
Normas de convivencia en las familias
Sobre las normas en casa nuestros/as participantes dejan claro que en la mayora de las
ocasiones no suelen ser explcitas. Cuando las normas son explcitas, es la madre las que las
impone, y tambin los castigos, en algunos casos por ser la figura que est en casa y en otros, por
598
ser la que se vuelca ms en la relacin con los hijos e hijas.

Las hijas en general, suelen tener ms normas y horarios ms estrictos que los hijos. En el caso
de la rigidez de horarios con respecto a las hijas, nuestros/as participantes opinan que se debe a que
las mujeres jvenes son vistas por los padres y madres como ms indefensas y vulnerables. Tambin
piensan que existe una mayor rigidez de normas con hijos/as nicos/as por el miedo que
experimentan los padres primerizos. En cambio cuando llegan ms hermanos a la familia las normas
y su rigidez se flexibilizan con stos. Con esto, nuestros sujetos comparten la opinin de que los
hermanos mayores han abierto puertas a los hermanos menores. Los temas en los que padres y
madres de nuestra muestra, son ms inflexibles en relacin a las normas, son la formacin y la
educacin. Nuestros/as informantes piensan que el dictado de normas en casa sigue un proceso
evolutivo que se flexibiliza al llegar a cierta edad (20 aos aprox.), siempre ms en los hijos que en
las hijas. Con respecto a las normas de vestir de los hijos e hijas, es en casos puntuales en los que
los padres y madres interfieren, sobre todo por el miedo a los comentarios vecinales. Muchos/as
piensan que hay que mantener la reputacin de la familia y la propia para poder encontrar marido o
esposa de familia bien.
Reparto de tareas domsticas
Nuestros/as informantes aseguran que no suele ser, en la mayora de los casos, igualitario. Las
madres y las hijas suelen desempear las tareas de limpieza mientras los maridos y los hijos se
suelen dedicar a otras tareas de mantenimiento y reparacin de la casa, adems de bajar la basura,
hacer la compra o pasear el perro en horario nocturno, etc. La responsabilidad de la mayora de las
tareas recae en la figura materna. Cuando se habla de las tareas que cada uno/a desempean en
casa, se vincula con la ayuda que prestan a la madre, no como una obligacin propia. Solo en los
casos en los que el hombre est desempleado y la mujer trabaja, hay un reparto ms equitativo de las
tareas del hogar.
Toma de decisiones
Nuestra muestra afirma que las decisiones importantes en la familia se toman entre los dos
padres. Tan solo en las actividades de ocio, se tiene en cuenta la opinin de los hijos/as pequeos/as.
Este aspecto ha ido cambiando cuando los/as hijos/as han ido creciendo. Opinan que ahora las
decisiones son consultadas con todos los miembros de la familia e incluso, en algunos aspectos, se
tienen ms en cuenta la opinin de los/as hijos/as por estar mejor formados, que la de los padres y
las madres. Un ejemplo de esto sera la compra de coche, ordenador, un telfono mvil, etc.
6. Conclusiones
En las representaciones sociales de gnero de nuestros/as participantes permanecen vigentes
los estereotipos tradicionales, donde los hombres son definidos como fuertes, simples, machistas,
atrevidos, valientes, deportistas, y las mujeres como, luchadoras, cariosas, buenas, sensibles,
complicadas, siendo, en su opinin, la sociedad y la religin, las encargadas de perpetuar estas
diferencias. En las familias, la madre sigue siendo la figura que permanece ms tiempo en casa y, por
tanto, son ellas las encargadas de imponer las normas y reglas de convivencia. Por otro lado, las
hijas, son vistas por los padres y madres como ms indefensas y vulnerables recayendo sobre ellas
normas ms estrictas. Aunque progresivamente se tiende a un reparto ms igualitario de las tareas de
hogar, las madres y las hijas siguen desempeando las tareas de limpieza y cuidado de los otros/as.
Tambin en la toma de decisiones encontramos una mayor implicacin de toda la familia incluso
incorporando a los/as hijos/as en stas.
Para terminar, queremos recoger las palabras de Illouz que justifican la finalidad de este trabajo,
la cultura sera un conjunto de significados compartidos, pero no solo eso, sino tambin un medio
para conservar y reproducir las estructuras de poder, exclusin y desigualdad (2009: 24), que son la
base de la violencia de gnero. Nuestro propsito es incidir en la prevencin a travs del anlisis de
las representaciones sociales de gnero y autoridad que mantienen y perpetan esas desigualdades.
Aguilar, C., Alonso, M.J., Melgar, P. y Molina, S. (2009). Violencia de gnero en el mbito universitario.
Medidas para su superacin. Revista interuniversitaria de Pedagoga Social, 16, 85-94.
Andru, J. (2001). Las tcnicas de anlisis de contenido: Una revisin actualizada. Documento de
trabajo, S2001/03, Centro de estudios andaluces. Extrado de:
http://public.centrodeestudiosandaluces.es/pdfs/S200103.pdf.
599
Angulo Rasco, F. (1989). Evaluacin de programas sociales: De la eficacia a la democracia. Revista

de Educacin, 286.
Clmence, A. y Lorenzi Cioldi, F. (2005). Representaciones sociales y anlisis de datos. Mxico:
Instituto Mora
Giddens, A. (1992). The transformation of intimacy, Sexuality, Love and eroticism in modern societies.
Californa: Standford University Press.
- (2002). La intimidad como democracia. Nexos, 240, 21-29.
Hernando, . (2007). La prevencin de la violencia de gnero en adolescentes. Una experiencia en el
mbito educativo. Apuntes de Psicologa, 25 (3), 325-340.
Huber, G. (2004). Aquad 6: El programa para anlisis de datos cualitativos.
Illouz, E. (2009). El consumo de la utopa romntica. El amor y las contradicciones culturales del
capitalismo. Madrid: Katz editores.
Informe Violencia de Gnero 2007. Informes, Estudios e Investigacin 2009. Ministerio de Sanidad y
Poltica Social. Extraido de:
Http://www.msc.es/organizacion/sns/plancalidadsns/pdf/equidad/informeviolenciagenero2007/M
elilla.pdf .
Jodelet, D. (1986). La representacin social: fenmenos, conceptos y teora. En S. Moscovici
(Comp.), Psicologa social II. Pensamiento y vida social. Psicologa social y problemas sociales.
Barcelona: Paids
Krueger, R. (1991). El grupo de discusin. Gua Prctica para la investigacin aplicada. Madrid:
Pirmide.
McMillan, J. y Schumacher, S. (2005). Investigacin educativa. Madrid: Pearson educacin.
Prez, A.I. (1983). Modelos contemporneos de evaluacin. En J. Gimeno y A.I. Prez, La
enseanza: su teora y su prctica. Madrid: Akal.
Ruiz Olabunaga, J. I. (2012). Metodologa de la investigacin cualitativa. Bilbao: Deusto.
Ruiz-Prez, I.; Blanco-Prieto, P.. y Vives-Cases, C. (2004). Violencia contra la mujer en la pareja:
determinantes y respuestas sociosanitarias. Extrado de:
http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S0213-91112004000500003&script=sci _arttext.
Schmukler, B. (Coord.) (2010). Manuales Construyendo Alternativas de convivencia Familiar. Mxico:
Instituto Mora.
- y Alonso, X. (Coord.) (2009). Democratizacin familiar en Mxico, experiencias de un proyecto
de prevencin de violencia familiar. Mxico: Instituto Mora.
- y Campos M. R. (2009). Dimensiones de la Democratizacin Familiar. Bases conceptuales y
tericas para una convivencia democrtica en la familia. En B. Schmukler y X. Alonso
(Coords.), Democratizacin Familiar en Mxico: Experiencias de un proyecto de prevencin de
violencia Familiar (pp.25-61). Instituto Mora: Mxico.
- y Levn S. (2012). Prevencin de la violencia de gnero en las relaciones familiares.
Democratizando vnculos en etapas previas a la denuncia: entre el tiempo y el riesgo.
Propuesta de Proyecto de Investigacin Accin. xico- Argentina [Indito].
- Morales, M. y Murgua, O. (Coord.) (2011). Agentes de desarrollo local para la
democratizacin familiar: experiencias en el oriente del estado de Mxico. Mxico: Instituto
Mora.
- Rocha H. y Jimnez M. (2008). Democratizacin de las Relaciones familiares en Programa
Sociales, Manual para la prevencin de la Violencia Familiar. Mxico: Fondos de la Fundacin
W.K. Kellogg.
Soriano, A. (2011). La Violencia en las relaciones de pareja en estudiantes universitarios. Revista
interuniversitaria de Pedagoga Social, 18, 87-97.
Stake, R.E. (1974). La evaluacin de programas, en especial la evaluacin de rplica. En W.D.
Dockrell y D. Hamilton, Nuevas reflexiones sobre investigacin educativa. Madrid: Narcea.
600
LA EVALUACIN COMO MECANISMO DE MEJORA PEDAGGICA EN LOS MUSEOS

DE GIJN: CASA NATAL DE JOVELLANOS Y NICANOR PIOLE.
Gutirrez Berciano, Su
Suegutierrez86@hotmail.com
Palabras clave: programa educativo, evaluacin cualitativa, patrimonio, buenas prcticas
1. Modelo de desarrollo local: Ciudad Educadora y museos
A la Izquierda el Museo Casa Natal de Jovellanos y en la derecha el edificio que alberga

el Museo Nicanor Piole.
Freire, en el II Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, apunt que: La ciudad se

convierte en educadora a partir de la necesidad de educar, de aprender, de imaginar, etc. Siendo
educadora, la ciudad es a su vez educada. (Asociacin Internacional de Ciudades Educadoras, s.f).
Desde esta perspectiva se sostiene un concepto global de la Educacin que sobrepasa a la escuela
misma e impregna a otras instituciones que tambin educan y socializan. La educacin- La
Pedagoga en maysculas- deja de ser patrimonio de la escuela para concebirse como una
caracterstica de la existencia humana. (Longs, Civs, Riera, et. al., 2008, p.138).
En la ltima dcada el municipio ha optado por una apuesta firme por la promocin educativa
como eje transversal de su desarrollo. De donde germina El proyecto Educativo de Ciudad, y se
convierte posteriormente en Ciudad Educadora. Es Educadora por el compromiso social que los
ciudadanos han adquirido y por el desarrollo de polticas que tratan de transformar la ciudad como un
lugar de calidad, sostenible, cvico. La gestin municipal es el catalizador que hace posible que la
ciudad goce de una gran vitalidad cultural de la que pueda disfrutar y participar el ciudadano.
En este despliegue cultural, el museo entra en juego como servicio educativo y de ocio. Los
museos son ciertamente medios de comunicacin cultural, pero deben aspirar a transformarse en
instrumentos educativos o, como escribi Silvia Alderoqui, han de ser socios en la educacin. (Llonch
y Santacana, 2011, p.57). Desde una puesta en valor de la ciudadana ms activa y comprometida
con el desarrollo local-global, en tanto que los ciudadanos son protagonistas de la accin cultural
diseada por el museo: se hace imprescindible una Sociedad que eduque y de una Educacin que
socialice. (Ortega, 1999, 19). El museo se ha convertido en uno de los motores de desarrollo
educativo con los que cuentan las ciudades modernas y de los que debera desprenderse una accin
pedaggica de calidad y coordinada entre sus responsables, la escuela y la ciudad como agentes de
desarrollo y cambio social. Calaf (2003, 2009), Hein (1998) o Hooper-GreenHill (1998). No podemos
obviar que ante la actual situacin de crisis los museos pueden ser un puntual de la industria turstica
del ocio cultural, consiguiendo cuotas de activos econmicos asociados a sus visitas.
Este es el eco de lo que vienen anunciando las diferentes corrientes pedaggicas
contemporneas de extender la educacin a la vida, a la sociedad, y aprovechar las posibilidades
formativas de la comunidad. Cada ciudad es un modelo de vida, y Gijn es un claro ejemplo de ello.
Su oferta cultural se encuentra enraizada en mltiples proyectos y experiencias como es en este caso
la red municipal de museos, de las ms importantes a nivel regional. La eleccin del visitante es
variada, puede pasar por disfrutar de yacimientos arqueolgicos prerromnicos y romnicos, a
601
disfrutar con el patrimonio histrico-artstico o sorprenderse en los centros etnogrficos o de creacin

artstica contempornea y su <<laboratorio>>. Como observamos, la educacin, la cultura y el
patrimonio han fusionado objetivos y han creado un espacio de aprendizaje en torno al patrimonio. Al
museo se acude con el deseo de conocer, aprender y disfrutar de l. Pero su principal hndicap es
que se encuentra codificado de forma ilegible para la mayora de los ciudadanos, y es preciso
descodificar e interpretar los mensajes que recoge y proyecta. Comienza pues el proceso educativo,
en el instante que el visitante entra en este escenario, escenario de aprendizaje esttico, histrico o
cientfico y que debe aportarle una experiencia significativa y de calidad. (Llonch y Santacana, 2011).
Es gracias a la educacin a travs de la cual se hace efectiva la difusin del patrimonio y corresponde
su estudio a la Pedagoga quien nos va a permitir analizar y estudiar la intervencin socioeducativa
que se est llevando a cabo en los museos. La evaluacin se reconoce actualmente como uno de los
puntos privilegiados para estudiar el proceso de enseanza-aprendizaje. Abordar el problema de la
evaluacin supone necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de la pedagoga.
(Cardinet, citado por Gimeno Sacristn, 1996).
La propuesta de evaluacin que se presenta quiere revalorizar el papel de los educadores del
museo, planteando una evaluacin pedaggica de la labor educativa de estos profesionales, que nos
permita conocerla y explicarla, para posteriormente comprenderla y mejorarla (Tejedor, 2000). En
definitiva, que nos oriente hacia la eficacia del servicio educativo y cultural que ofrecen los museos.
Para desarrollar esta labor es necesario el planteamiento de investigaciones cuya metodologa sea de
naturaleza cualitativa y permita disear estndares de calidad, siguiendo la estela del equipo de
1
investigacin ECPEME .
2. Propuesta de evaluacin pedaggica en el museo

La finalidad de nuestro estudio es verificar la eficacia de las acciones educativas del museo
(talleres, visitas guiadas o itinerarios); contemplando su planificacin, mtodos, estrategias didcticas,
tiempo y evaluacin de logros, etc. Analizados a travs de los criterios de evaluacin de eficacia
educativa propuestos por Marcel-Vicent Postic y Jean-Marie de Ketele, y Toms Escudero Escorza.
Factores que vienen recogidos en el siguiente cuadro.
Cuadro n 1. Criterios y factores de eficacia educativa
1
Proyecto I+D ECPEME (Evaluacin Cualitativa de programas Educativos en Museos de Espaa) Investigacin
multidisciplinar e interuniversitaria, que vincula profesionales de diferentes reas y de diversas Universidades
espaolas (Oviedo, Autnoma de Madrid, Pas Vasco, Huelva y Zaragoza) que pretende establecer un modelo
de buenas prcticas en los museos. Su I.P es Roser Calaf y Cdigo MICINN-11-EDU2011-27835.
602
La evaluacin del educador se va a centrar en tres mbitos claros: lo que el educador es, lo que
hace y lo que consigue (Escudero, 2006). El primero hace referencia a lo que sabe, su competencia;
el segunda mbito es el profesional, y por ltimo su productividad, en qu medida contribuye al
aprendizaje del visitante. De Miguel identifica dos criterios sobre eficacia educativa la calidad del
curriculum y por la calidad de la enseanza, en su estudio de 1995. Entendiendo la primera desde
una visin ms pedaggica, estructural y organizativa del programa, y la segunda desde un plano
ms de implementacin, y del desempeo didctico del proceso de aprendizaje.
Es necesario sealar que este tipo de evaluacin ser significativa y trascendente en la medida
que tenga una concrecin ptima en el tejido de mejora institucional. Para ello la evaluacin debe
adquirir un cariz diferente, debe olvidarse de un mero propsito de rendicin de cuentas y de
enjuiciamiento hacia los agentes educativos, para pasar a ser considerada como un mecanismo de
mejora, de la eficacia y calidad educativa (Escudero, 2006; De Miguel, 1995).
2.1 Objetivos
La finalidad de esta evaluacin es informar acerca del desarrollo e implementacin de las
actividades educativas del museo, y por lo tanto, su meta es mejorar los criterios de intervencin y
decisiones al respecto.
Para ello se han propuesto, como objetivos especficos, los siguientes:
Analizar la eficacia de las intervenciones llevadas a cabo por los educadores patrimoniales.
Analizar la formacin y satisfaccin de los educadores respecto a su actividad profesional y
en su relacin laboral con la entidad.
Conocer el grado de satisfaccin del pblico visitante, y del profesorado acompaante en
las visitas que realizan los escolares en perodo lectivo.
2.2 Diseo y metodologa.
Consideramos como una propuesta de evaluacin factible y que se ajusta a estos propsitos el
modelo de Evaluacin Iluminativa de Parlett y Hamilton (1977). El principal aspecto por el que nos
sentimos identificados con el modelo iluminativo es porque tiene como finalidad la descripcin e
interpretacin de la actuacin educativa, ms que la valoracin y la prediccin. Su propuesta
evaluativa se basa en la comprensin de dos aspectos: el sistema de enseanza y el medio de
2
aprendizaje . Este tipo de evaluacin consiste en una estrategia de investigacin general y curricular.
Donde el evaluador se debe familiarizar con la realidad cotidiana objeto de estudio, poniendo el
nfasis en la observacin del contexto de aprendizaje, como de las entrevistas procedentes de los
educadores, escolares y/o participantes.
Se distinguen tres etapas en este modelo evaluativo (Stufflebeam y Shinkfield, 1995): la fase de
observacin, en la cual se investigan todas las variables que afectan al resultado del programa. La
fase de investigacin, en la que se seleccionan los aspectos ms importantes del programa en su
contexto y, la fase de explicacin donde se exponen los principios generales subyacentes a la
organizacin y operacin del programa. El principal mtodo de recogida de informacin del modelo
iluminativo es la observacin. Metodologa que se ha venido empleando en investigacin educativa
para evaluar, entre otros aspectos, la eficacia de la enseanza, la ejecucin del profesorado, la
calidad y eficacia con que se implementa un programa. En el caso que nos ocupa, el anlisis
observacional de la accin educativa en el museo se han efectuado mediante una serie de registros,
que son: observaciones de campo de los talleres, visitas guiadas o itinerarios; escala de actitud - tipo
Likert- y entrevista administrada a los educadores. Considerando que la metodologa iluminativa da
nfasis a la descripcin cualitativa del fenmeno y menos a la descripcin cuantitativa (Stufflebeam y
Shinkfield, 1995; 313), hemos utilizado una metodologa bsicamente cualitativa, aunque en
ocasiones admitamos utilizar instrumentos de carcter cuantitativo, que nos permiten obtener una
comprensin de la accin educativa en su globalidad y ratificarla con los datos obtenidos
cualitativamente mediante la triangulacin.
2.3 Participantes
En su mayora las actividades evaluadas tienen como principales destinatarios a escolares de
2
El sistema de enseanza se refiere a las bases pedaggicas: objetivos, normas, planes, y sus posibles
modificaciones. El medio de aprendizaje, es el contexto material, psicolgico y social dentro del cual trabajan
conjuntamente educadores y visitantes. Deben evaluarse ambos en funcin de las condiciones concretas de la
actuacin socioeducativa.
603
educacin infantil y primaria; un total de 25 grupos con una media de 23 nios/as por grupo. Cabe
sealar que la muestra de educadores se compone de cinco profesionales evaluados el primer ao,
dos educadores evaluados el segundo. Debido a esta reduccin de plantilla se han evaluado los
mismos talleres en ambos estudios para analizar si existen diferencias significativas.
2.4 Instrumentos y procedimientos
Como hemos mencionado anteriormente el modelo de evaluacin iluminativa postula un proceso
de estudio delimitado por tres etapas bien caracterizadas (Stufflebeam y Shinkfield, 1995) que han
guiado nuestro estudio y la administracin de los distintos protocolos:
- La fase de observacin, momento en el cual que se efectan las observaciones de campo de
los talleres y visitas guiadas, que nos permiten obtener una panormica general de las actuaciones
educativas. Este tipo de registros nos permiten obtener consideraciones directas de la accin social
diaria y de su contexto (McMillan y Schumacher, 2005, 470). Se han efectuado dos observaciones
de campo por cada monitor, siguiendo las indicaciones de los autores mencionados.
Escolares participando de las distintas actividades

ofrecidas desde los museos Nicanor Piole (foto de la
izquierda) y Casa Natal de Jovellanos (foto de la
derecha).
- La fase de investigacin, en la que se seleccionan los aspectos ms importantes del programa

en su contexto. Se han administrado las escalas de actitud tipo Likert de elaboracin propia gracias
al anlisis documental de diversas disciplinas como: Museografa, Museologa, Evaluacin e
Investigacin Educativa o la Didctica del Patrimonio (Ver anexo I). Este tipo de instrumentos nos
ofrecen un anlisis ms exhaustivo de la actividad educativa: recogiendo informacin del monitor, de
los participantes, las tareas, el espacio, los recursos, ect. Contamos con la ayuda inestimable de
3
colaboradores para poder efectuar 2 observaciones de cada monitor para evitar posibles sesgos y
obtener mayor rigor en la recogida e inferencia de datos. Una vez finalizado la actividad del monitor,
es buena ocasin para realizar las entrevistas semiestructuradas para conocer el perfil laboral y
expectativas profesionales de los educadores. Son entrevistas semiestructuradas, aunque se dispone
se de un guin con algunas preguntas tipo, ste tiene la flexibilidad suficiente como para incorporar
aquellas que surgieran del dilogo con los educadores (Casanova, 1995).
- Y por ltimo, la fase de explicacin momento de efectuar los anlisis correspondientes. En
primer lugar un anlisis de contenido de los datos obtenidos en las observaciones de campo, y un
anlisis de cmputo de frecuencias y porcentajes de las escalas de actitud, as como procesos de
triangulacin de los datos obtenidos en ambos anlisis que ratifiquen la consistencia de nuestras
conclusiones. Y un ltimo anlisis para obtener un estudio comparativo de las dos plantillas de
educadores del museo evaluados en el ao 2011 y 2012.
3. Resultados y conclusiones
Al iniciar el estudio partamos de la hiptesis de considerar que la eficacia de las intervenciones
de los educadores patrimoniales del museo se encuentran limitadas por la escasa sistematizacin en
el diseo del programa educativo y por su falta de formacin pedaggica, as como la de los
responsables que lo planifican (Tcnicos del Departamento de Educacin y Accin Cultural, y
3
El grupo de trabajo consta de tres evaluadores con formacin pedaggica contrastada. Mientras que dos de
ellos se han ido intercambiando a lo largo del proceso de observacin sistemtica, uno ha permanecido como
observador principal en todas y cada uno de las observaciones efectuadas, debido tanto a su experiencia como
formacin en el campo educativo.
604
educadores). Tras los anlisis efectuados nuestra hiptesis de trabajo queda por el momento
parcialmente descartada, porque si bien las experiencias de aprendizaje en los museos son eficaces,
la falta de sistematizacin en el diseo del programa educativo no es un factor limitante de la calidad
educativa. Sin embargo si lo es la falta de experiencia como educador patrimonial, y no tanto por la
formacin pedaggica de los educadores. Los educadores evaluados en el ao 2011 (de aqu en
adelante grupo A) obtienen mayor ndice porcentual que los educadores del ao 2012 (grupo B), que
tienen ms carencias y son noveles en esta tarea. Se hace evidente la necesidad de un perfil ms
integral del educador patrimonial como un especialista en los contenidos del museo y como tcnico
de la enseanza (Fontal, 2003, 2012).
Gracias al vaciado de las observaciones de campo hemos obtenido un primer perfil de educador.
Tal y como nos muestra el siguiente cuadro apreciamos que las actuaciones educativas del conjunto
de los monitores responden a la meta bsica de la educacin no formal: se potencia el acceso y
participacin democrtica en las actividades, junto con el carcter de interaccin humana e
intencional de las mismas.
Cuadro n 2. Perfil del educador producto del anlisis de contenido
Realizando una comparativa ms detallada de ambos grupos de educadores, facilitada por el

anlisis de las escalas de actitud; el grupo de educadores que alcanza mejores resultados en las seis
dimensiones analizadas es el grupo A. Obtiene un 79,6 de porcentaje positivo, mientras que en el
grupo B la media en los criterios evaluados es del 73,3%. Su puntuacin es inferior excepto en el
criterio de participantes, demostrando un mayor ndice de participacin, interaccin y compromiso con
los visitantes en las actividades planteadas. En la siguiente tabla se observa ms detalladamente los
resultados alcanzados por ambos grupos de monitores. Comprobamos que las puntuaciones de los
antiguos monitores son ligeramente superiores, excepto en el criterio de accin educativa y espacio.
Cuadro n 3. Puntuaciones medias obtenidas por la muestra de educadores.
EDUCADORES
EDUCADORES 2011
2012
TOTAL 73,7% 79,6%
Intervencin educativa del monitor 82,3 100
Comunicacin del monitor 79,6 96,4

Accin educativa 79,1 76
Espacio 79,1 69,9
Participantes 100 95
Evaluacin 21,8 40
605
Las puntuaciones en ambos grupos son buenas, responden positivamente a los criterios de
calidad curricular y calidad de la enseanza (De Miguel, 1995). Sin embargo, sus intervenciones no
estn exentas de limitaciones, por ejemplo respecto al espacio donde se desarrollan las actividades.
Son edificios palaciegos del siglo S.XV y del XX que estaban diseados para ser habitados y por ello
no disponen de la accesibilidad adecuada (hay barreras arquitectnicas), y no hay un espacio
especfico de taller educativo, sino que convierten una de las salas en el lugar de trabajo de los
escolares. En general estos lmites son entendidos y se desprende una valoracin ptima y
sostenida.
Otro de los factores limitantes que hemos observado en su intervencin, es el aspecto evaluativo
de las sesiones, que por ahora es casi inexistente en la prctica diaria de los educadores. Deberan
de ser ms conscientes de la importancia que tienen las estrategias evaluativas para potenciar y
mejorar su intervencin. Pero en general, hemos visto que la mayora de intervenciones responden
de manera general a la teora constructivista del proceso de enseanza-aprendizaje, dejando al
escolar-visitante: preguntar, manipular y construir por s mismo su conocimiento, con la gua del
monitor. Procurar un continuo feedback y una interaccin adecuada entre ellos, aspectos stos
importantes de la eficacia educativa, y que nuestros educadores aprueban con nota.
Igual de importante es el factor de perfeccionamiento de su actividad: formacin permanente,
experiencia, etc. No debemos olvidar que la funcin educativa de los museos, tanto en Europa como
en EE.UU, se ha configurado gracias a la profesionalizacin de su personal, as como por la gestin
de la institucin, la conservacin y la exposicin de la coleccin realizadas. (Huerta y De la Calle,
2005). En este sentido podemos adelantar la escasa formacin pedaggica de los educadores, donde
predominan los/as Licenciados/as en Historia del Arte y cuentan con una experiencia profesional
media de 5 aos.
En cuanto a su satisfaccin laboral, destaca su vocacin y el buen clima de trabajo, aspectos
stos que se ven ennegrecidos por una baja remuneracin y la inestabilidad laboral debida al carcter
temporal de su cargo (educadores y guas de sala). Estos factores unidos al escaso conocimiento de
estrategias didcticas, puede ser un perjuicio donde se vea afectada la eficacia del servicio cultural y
educativo del museo. Todo lo contrario a lo que se ha venido observando en los educadores
patrimoniales que logran superar esta situacin y enfatizar los aspectos positivos de su trabajo para
seguir adelante y mejorar da a da tanto personal como profesionalmente.
Este panorama responde a la falta de reconocimiento que tiene la funcin pedaggica por parte
de los gestores culturales dentro del museo. Es necesario reivindicar la labor que desempean
diariamente los educadores del museo, y ms an en estudios de este mbito. Su eco responde a
una escasa tradicin en nuestro pas, que se podra subsanar con una definicin profesional
(educador patrimonial), junto con una mayor valoracin tcnica y social. (Calaf, 2003, 2009; Fontal,
2003, 2012; Hein, 1998; Hooper-Greenhill, 1998; Santacana, 2010;). Nos encontramos en la
actualidad en otra etapa del proceso de evaluacin y es verificar la satisfaccin del pblico general y
de la comunidad educativa en particular. Pero podemos deducir, la satisfaccin de la escuela,
principalmente por la afluencia diaria de visitas escolares al museo. La fidelidad de los centros
educativos a los museos de Gijn es una realidad tangible. Sin embargo queda pendiente analizar los
distintos estudios de pblico que se han llevado a cabo en los museos y conocer los datos de
satisfaccin recogidos. Para finalmente establecer la estrategia de anlisis on-line de los comentarios
de sus visitantes, y elaborar el cuestionario de satisfaccin del profesorado acompaante a las visitas,
ltimo objetivos de nuestra propuesta evaluativa.
4. Retos y aportaciones
La ltima etapa en cualquier estudio evaluativo es el apartado de propuestas. Una vez
observadas ciertas debilidades en el servicio educativo del museo, se ofrece un posible remedio para
lograr la dinamizacin patrimonial del museo. El fin ltimo es conseguir que el servicio educativo
despliegue toda su virtud y eficacia. Para ello se propone:
Ampliar la formacin pedaggica y didctica de los educadores y tcnicos del DEAC
(Departamento de Educacin y Accin Cultural) para que puedan cumplir su misin de la manera
ms eficaz posible. La actualizacin y perfeccionamiento en el puesto de trabajo deben ser
premisas indiscutibles cuando hablamos en trminos de metodologa didctica.
Planificar y desarrollar procedimientos de evaluacin de las sesiones. Proponemos un declogo
de actividades de evaluacin propias de la Animacin Sociocultural de carcter dinmico y ldico
que pueden servir para evaluar: la sesin, la satisfaccin de profesores y la de los escolares
606
participantes. Estos datos permiten al monitor reflexionar sobre su propio desempeo y mejorar
su intervencin. Con el objetivo de construir en un futuro una cultura evaluativa donde la prctica
cotidiana se vea incrementada gracias a la evaluacin que realizan todos los agentes de la
comunidad musestica y que afecta por tanto a la institucin en su conjunto.
Ampliar la oferta cultural con actividades on-line similares a las desarrolladas por museos como:
Museo Thyssen-Boremisza, MuseudArt Modern de Tarragona. Y actividades intergeneracionales
y/o familiares donde los nios, sus padres y mayores compartan una experiencia rica a nivel
afectivo, creativo y educativo.
Asociacin Internacional de Ciudades Educadoras (s.f). Ciudades mejores para un mundo mejor.
Extrado de:
http://www.alzira.es/contenidos/Educacion/Xarxes%20Internacionals/Folleto%20Ciudades%2
0Educadoras.pdf
Calaf, R. (2003). Arte para todos: miradas para ensear y aprender el patrimonio. Gijn: Trea.
-- (2009). Didctica del Patrimonio: epistemologa, metodologa y estudio de casos. Gijn:
Trea.
Calaf, R. y Fontal, O. (2010). Como ensear arte en la escuela. Madrid: Sntesis.
Casanova, M. (1995). Manual de evaluacin educativa. Madrid: La Muralla.
De Miguel, M. (1995). La calidad de la educacin y las variables de proceso y de producto. Revista
Cuadernos de Seccin. Educacin, 8, 29-51. Extrado de:
http://www.euskomedia.org/PDFAnlt/ikas/08/08029051.pdf.
- (2000). La evaluacin de programas sociales: Fundamentos y enfoques tericos. Revista de
Investigacin Educativa, 18, (2), 289-317. Extrado de
http://revistas.um.es/rie/article/view/121011/113701.
- (Dir.) (2005). Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias
orientaciones para promover el cambio metodolgico en el espacio europeo de
educacin superior. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo. Extrado
de: http://www.unizar.es/ice/images/stories/materiales/ea2005-0118.pdf.
Escudero, T. (2006). Evaluacin y mejora de la calidad docente. En T. Escudero y A. Correa
(Coords.). Investigacin en innovacin educativa: algunos mbitos relevantes. (pp. 269-317).
Madrid: La Muralla.
Esteve Zarazaga, J. M. (2003). La tercera revolucin educativa. Barcelona: Paids.
- (2006). Las emociones en el ejercicio prctico de la docencia. Revista Interuniversitaria de
Teora de la Educacin, 18,109-134. Extrado de:
http://campus.usal.es/~teoriadelaeducacion/Vol18_1_2006.html
Fernndez Enguita, M. (1990). Educacin, formacin y empleo en el umbral de los noventa. Madrid:
CIDE.
Fontal, O. (2003). La educacin patrimonial: teora y prctica en el aula, el museo e internet. Gijn:
Trea.
Fontal, O.; Prez, S. y Martn, S. (2012). Manual de Educacin Patrimonial. Gijn: Trea.
Gimeno Sacristn, J. (2001). Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata.
-- y Prez Gmez, A. (1996). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata.
Hein, G.E (1998). Learning in the Museum. Londres: Routledge.
Hooper-Greenhill, E. (1998). Los museos y sus visitantes. Gijn: Trea.
Huerta, R. y De la Calle, R. (Eds) (2005). La mirada inquieta: educacin artstica y museos.
Valencia: Servicio Publicaciones de la Universidad de Valencia.
Llonch, N. y Santacana, J. (2011). Claves de la museografa didctica. Lleida: Milenio.
Longs, J., Civs, M., Riera, J., Fontanet, A., Longs, E. y Andrs, T. (2008). Escuela, educacin y
607

necesidades socioeducativas de una comunidad. Revista Interuniversitaria de Pedagoga
Social, 15, 137-151. Extrado de:
http://www.uned.es/pedagogiasocial.revistainteruniversitaria/pdfs/02%20-
%2015/10_longas.pdf
Marchesi, A. (2008). Sobre el bienestar de los docentes: competencias, emociones y valores.
Madrid: Alianza.
McMillan, J. y Schumacher, S. (2005). Investigacin educativa. Madrid: Pearson.
Ortega, J. (Coord.). (1999). Educacin social especializada. Barcelona: Ariel.
Postic, M. y De Ketele, J. (1992). Observar las situaciones educativas. Madrid: Narcea.
Santacana, J. y Serrat, N. (Coords.). Museografa Didctica. Barcelona: Ariel.
Stufflebeam, D. y Shinkfield, A. (1995). Evaluacin sistemtica: Gua terica y prctica. Madrid:
CIDE.
Tejedor, J. (2000). El diseo y los diseos en evaluacin de programas. Revista de Investigacin
Educativa, 18, 2, 319-339. Extrado de: http://revistas.um.es/rie/article/view/121021/113711.
608
MENORES INFRACTORES. EL TALLER, UN MEDIO DE ENORME POTENCIAL

PEDAGGICO DENTRO DE LA MEDIDA DE INTERNAMIENTO EN CENTRO.
Herrera Pastor, David

dvherrera@uma.es
Palabras clave: menores infractores, proceso de reforma juvenil, medida de internamiento en centro,
talleres.
1. Introduccin
El trabajo que se presenta a continuacin se destila de la investigacin-tesis titulada: La historia
de vida de Shila. Anlisis educativo de un proceso de reforma juvenil. El propsito esencial de dicha
investigacin es analizar los elementos sociopedaggicas que se pusieron en marcha con motivo del
proceso de reforma juvenil vivenciado por Shila Delargo, un joven marroqu que emigr de manera
ilegal a Espaa, donde fue detenido siendo menor de edad por cometer un delito contra la salud
pblica. Como consecuencia de dicha infraccin se le impuso el cumplimiento de un proceso de
reforma juvenil de dos aos que se dividi en dos medidas: la primera, internamiento en centro de
rgimen semiabierto, y la segunda, libertad vigilada. En la actualidad, reside de manera permanente
en el mencionado pas, tiene una situacin completamente regularizada y lleva aproximadamente
una dcada trabajando como educador de menores en el mbito de proteccin.
En esta comunicacin se pretende vislumbrar las potencialidades que tuvieron los talleres que se
llevaron a cabo durante el internamiento en centro. Con motivo de dichos talleres se pusieron en
juego una serie de elementos muy interesantes desde un punto de vista pedaggico, elementos que
complementaron y mejoraron dicha medida sustancialmente.
2. Los talleres del CMI

Segn los datos recabados, durante su estancia en el Centro de Internamiento de Menores
1
Infractores (CIMI) Shila particip en tres talleres: Vivero y Granja, Encuadernacin y Carpintera. El
primero de ellos era impartido por Juan Lucas, un monitor del centro de internamiento que se
encargaba de que los muchachos que queran participar de aquel taller adquiriesen unos
conocimientos bsicos al respecto. Como su propio nombre indica el taller se divida en dos partes:
una destinada al cultivo de un pequeo huerto, donde se plantaban distintos tipos de verduras y
hortalizas y, la otra, dirigida al cuidado de algunos animales de granja, fundamentalmente gallinas y
conejos. Tambin estaba el taller de encuadernacin, cuya responsable era Marta. El propsito de
dicho taller era ensearles a encuadernar utilizando distintos mtodos. Tanto el taller de vivero y
granja como el de encuadernacin eran fijos, posean un carcter institucional y tenan un horario
estable en la estructura de tareas de la semana.
Por ltimo, nuestro protagonista tambin particip del taller de carpintera. ste se llevaba a cabo
a iniciativa de Ernesto, un profesional del centro de internamiento que cuando estaba de turno y tena
disponibilidad lo pona en marcha. Su funcionamiento era irregular y menos frecuente que los dos
anteriores.
2. 1. Aspectos caractersticos de los talleres

Como no se tuvo acceso a la gua didctica de cada taller (de hecho, no se sabe si stas
existan), a continuacin se van a tratar de recomponer y analizar los procesos pedaggicos que les
dieron cuerpo a travs de las diversas informaciones recabadas.
Los talleres permitan tomar un respiro

Aunque al principio los menores mostraban reticencias a apuntarse a los talleres, porque
pensaban que tenan un carcter ms acadmico, en cuanto participaban de ellos y se daban cuenta
de que eran actividades manipulativas entretenidas, donde exista un buen clima y el trato con los/a
monitores/a era cordial, conectaban con la actividad y se involucraban en su desarrollo.
1
La parte de vivero tambin se conoca como huerto.
609
Hay que coger apuntes?hay que estudiar?, eso era lo primero que te decan. A la semana
ya los tena enganchados, pero vamos ah ya no tenamos problemas, de todas formas llega un
momento que de estar arriba se aburran, el salir y venir a su taller [(vivero y granja)] o al mo
yo creo que desconectaban (Marta, Historia de Vida, p. 220).
Adems, parece que en algunos momentos la dinmica de la seccin les poda resultar tediosa,
por lo que vean en los talleres una oportunidad para romper con la rutina. Algunos chicos
consideraban saludable asistir a los talleres porque les permita tomar un respiro con respecto a la
mecnica de la seccin.
en vivero era un tiempo que ests fuera, que te da el aire, que hablas con Juan Lucas (),
entonces que viene bien tambin (Shila, Historia de Vida,, p. 73).
La actividad que se desarrollaba en los talleres rompa, momentneamente, con la estructura de
funcionamiento habitual de aquel lugar, lo que era interpretado por los muchachos que a ellos asistan
como una va de desahogo y escape. ste era uno de los motivos fundamentales por los que, en
principio, los muchachos se inscriban en dichos talleres.
El taller era una excusa
Los talleres de encuadernacin y de vivero y granja (no hay certeza que el de carpintera
tambin se enfocase de esa manera) eran interpretados como espacios formativos donde, adems de
las actividades propias de la profesin de cada taller, se implementaban otro tipo de acciones
pedaggicas. De hecho, parece que se pona el nfasis en el desarrollo de estas ltimas, relegando a
un segundo plano la formacin profesional que haba de provocar el taller.
yo tena el taller de encuadernacin. En el taller la encuadernacin era una excusa,
descubrimos que dibujando con los nios bajan el nivel de resistencia y sueltan, sueltan lo que
nadie se poda imaginar que soltaban. Entonces eso lo apliqu en el colegio, vamos para m la
encuadernacin era secundario. Cuando el nio est encuadernando y est siguiendo los
pasos, se crea un ambiente de tal forma, bien yo provocndolo o bien entre ellos y yo
encaminndolo, que ellos van soltando. T ya de lo que suelta pues vas atando hilos y vas
conectando (Marta, Historia de Vida, p.220).
La monitora del taller de encuadernacin dice que su taller era un pretexto para trabajar
pedaggicamente sobre aquello que consideraba necesario e iba detectando en cada chico. La
actividad profesional que, tericamente, daba cuerpo al taller se utilizaba para que los muchachos se
concentrasen en ella, relajasen los mecanismos de defensa personales y se abriesen un poco. Era
una estrategia para conocerles mejor (a estos chicos les suele costar abrirse en ese contexto,
tngase en cuenta las circunstancias). Conocindoles mejor se poda hacer una evaluacin ms
personalizada de las necesidades que presentaba cada muchacho. Y a partir de ella planificar
acciones que tratasen de dar cobertura del modo ms adecuado a las necesidades detectadas. En
palabras de Pantoja y Aaos (2010) se pretenda hacer un traje a la medida de cada muchacho.
Juan Lucas y Marta utilizaban el espacio destinado a su taller para abordar los aspectos que
consideraban necesarios con cada muchacho.
Shila era una persona bastante cerrada, en lo que a su vida privada se refera, de ella slo
mostraba la superficie. Generalmente, proporcionaba la informacin justa y necesaria. Era difcil
saber cmo era realmente y tocarle de un modo ms profundo. Sin embargo, parece que a travs de
los talleres se pudo desactivar un poco aquella coraza y acceder un poco ms a su interior.
tanto ella como yo el trabajo que hicimos con l fue desde los talleres, entonces era un trabajo
muy personalizado con l y era un chaval muy introvertido a la hora de contar cosas de l,
cosas personales. Era un chaval muy, muy hermtico, entonces t cuando intentabas entrar
para ver realmente por donde podas trabajar, inmediatamente te cerraba la puerta (Juan
Lucas, Historia de Vida, p. 219).
nosotros fuimos capaces de trabajar con Shila a travs del taller, a travs del trabajo diario,
poquito a poco, y ah fue como realmente entramos (Juan Lucas, Historia de Vida, p. 220).
Relacin y Ambiente. Caractersticas fundamentales para que el taller se convirtiera en un

espacio pedaggico personalizado
Una de las claves para hacerle salir de su caparazn fue el establecimiento de unas relaciones
610
monitor/a-aprendiz personalizadas. Los chicos que asistan a aquellos talleres reciban una atencin
individualizada que se basada en la confianza, la racionalidad y la tica. Cuando el joven Delargo,
comenz a dejar de ver a los/a monitores/a como gente extraa y ajena a su vida y empez a verlos
como personas equilibradas y con criterio en las que poda confiar, se estableci una relacin que
2
favoreca el desarrollo de la accin pedaggica .
Que el educando sintiera que los profesionales eran personas de juicio, estaban verdaderamente
involucrados en su caso y trabajaban para ayudarle, daba mayor consistencia al vnculo establecido y
contribua al desarrollo de la intervencin. Por su parte, que se consolidase la relacin entre ambos
contribua a la creacin de un ambiente de trabajo favorable dentro de los talleres. Dicho ambiente
era otro de los elementos que beneficiaba la implementacin de los procesos de enseanza-
aprendizaje. A continuacin se relacionan una serie de elementos que contribuyeron en el
establecimiento de aquel ambiente:
En los talleres haba una atmsfera relajada y cordial que facilitaba que los muchachos actuasen
con naturalidad. Lo que permita a los profesionales alcanzar a conocerles mejor.
Jl: es que ellos se sienten muy relajados, cuando ests trabajando con ellos a travs de
talleres se sienten relajados y es verdad que sueltan, es otra historia, es que no tiene nada que
ver el trabajo que se hace abajo en los talleres con el que se hace arriba en las secciones,
abajo tienes un contacto directo con el chaval, arriba es imposible, tienes 10, 12 chavales.
Imposible.
M: Y aparte hay un t a t.
JL: lo normal es 3, 4 chavales por taller. Atencin individualizada vamos (Juan Lucas y Marta,
Historia de Vida, p. 220).
Como la ratio era menor en los talleres que en las secciones, el con-tacto que se poda
establecer entre sus integrantes era ms directo y cercano. De hecho, los/a monitores/a fomentaba/n
la interaccin entre los chicos asistentes al taller, intentando que aprendiesen a establecer relaciones
ms humanas entre ellos (basadas en la comprensin y el respeto y no en la ley del ms fuerte o el
uso de la fuerza).
Otro de los motivos que influa en ese sentido era la naturaleza pedaggica del taller. En los
talleres tambin se socializaba (como en la seccin), pero se intentaba que no fuera el proceso que
predominase durante su transcurso. Se trataba de poner el nfasis en el desarrollo de otros procesos
de aprendizaje: en los instructivos y, sobre todo, en los educativos (Prez Gmez, 2000). Por otra
parte, en los talleres no se utilizaba el condicionamiento como va de adquisicin de significados
primigenia. Parece que la experimentacin y, sobre todo, el proceso dialctico eran los medios de
aprendizaje que se intentaban utilizar mayoritariamente.
Todos estos elementos, y algunos ms, conformaban el ecosistema (Doyle, 1977) que daba
cuerpo a cada taller. Dichos elementos, contribuan para que cada taller fuese un espacio de trabajo
pedaggico personalizado.
La interaccin dialgica era el eje de la filosofa pedaggica de los talleres

La idiosincrasia de los talleres favoreca una interaccin basada en el dilogo. Aquellas
particularidades parece que encajaban perfectamente con las de Shila, quien no aceptaba rdenes
sin justificacin. l necesitaba saber por qu ese/a educador/a, monitor/a u rgano colegiado le
solicitaba un determinado comportamiento o actitud para responder en consecuencia.
es lo que hay que conseguir con los nios, educarles, convencerles que algo no est bien y
explicrselo para que una vez que realmente vea y reconoce que no est bien, seguro que no
se lo quita nadie de la cabeza, si simplemente le dices: Eso no se hace aqu, como muchas
veces: No, pues aqu no se hace as, entonces t all no lo haces as, pero en otro sitio lo
haces de otra manera. Hay que decir, No se hace as porque. T puedes compartir lo poco
o lo mucho, pero el por qu ya lo sabes. Pues eso es lo que a m me ha ayudado (Shila,
Dice Shila que si el/la profesional lo hace de esa manera (explicitando oportunamente a las
personas las motivaciones de sus solicitudes) se puede propiciar aprendizaje en el educando. Segn
manifiesta, que se actuase con l de esa manera en los talleres contribuy en su adaptacin y
desarrollo. El joven Delargo no aceptaba la imposicin ni la arbitrariedad. Y debata aquellos
2
Ronda Ortn (2012) abunda en la conexin entre relacin educativa y tica.
611
preceptos que consideraba injustos. Aquella actitud no permita la relajacin de los/as profesionales.
Algunos de ellos/as sentan cierto hasto cuando algn menor cuestionaba sus indicaciones. Parece
que estaban acostumbrados a desarrollar su labor desde la jerarqua que otorgaba su estatus, no
desde la dialctica. Qu tena de educativa esa manera de proceder?
Y como profesional [Shila] nos pona mucho las pilas a todo el mundo, te obligaba, porque es
una persona que no es a lo mejor como la mayora de los otros chavales que tenemos, que t
le dices: Esto, esto, y eso vale porque t lo has dicho y t eres una autoridad all. No, l no,
tienes que ir argumentndoselo detrs con un raciocinio, adems que l te argumenta y te
debate y te T no podas decir: Esto porque yo lo digo, entonces claro, eso a ms de uno
tambin le pes, de los mismos educadores (). Pero a nosotros eso no nos importaba,
porque nuestra forma de trabajar siempre ha sido dando un por qu (Marta, Historia de Vida,
pp. 221-222).
A Marta y Juan Lucas no les importaba que los chicos les pidiesen explicaciones respecto de sus
actos o solicitudes, por el contrario, ellos dicen que siempre argumentaban cada paso que daban y en
la medida de lo posible animaban a los muchachos a que solicitasen explicaciones.
Adems, parece que sendos profesionales haban impreso ese carcter dialgico a sus talleres
con el propsito de educar a partir de la confrontacin de ideas. En ese sentido, conversaban con los
muchachos tratando de poner en crisis los pensamientos que ellos consideraban oportunos y de
provocar algn aprendizaje al respecto. Esa interaccin dialgica se realizaba con talante constructivo
y desde el respeto al otro como persona.
Se trabajaba a partir de las necesidades que se haban detectado

Como ya se ha dicho, de manera paralela al encuadernado de libros, el cuidado del huerto, el
alimento de los animales y la construccin de caballitos de madera, se trataban de detectar en cada
menor elementos sobre los que se haca necesario plantear una accin formativa.
Aunque, segn los monitores, era difcil precisar qu se haba de trabajar con nuestro
protagonista, Juan Lucas y Marta fueron capaces de vislumbrar algunos aspectos que haba que
abordar desde un punto de vista pedaggico. A continuacin, se tratan de ilustrar los ms destacados:
3. Corregir algunas actitudes

Ya se ha mencionado que Shila haba ingresado en el centro de internamiento con un sustrato
pedaggico (esencialmente socializador) que se adaptaba satisfactoriamente a los patrones sociales
dominantes. Por contra, la mayora de sus compaeros del centro de internamiento mostraban unas
pautas de conducta que no se adaptaban a las socialmente extendidas. El joven Delargo se distingua
de la mayora de sus compaeros porque ya tena adquiridos esos aprendizajes. l saba que, en ese
sentido, se encontraba en una posicin ms elevada que sus compaeros. El problema fue que en
virtud de ello empez a desarrollar una actitud un tanto altanera y prepotente.
A m s me pesaba con l su soberbia, eso me cargaba a m, ese pronto que tena y ese,
(). Con quin se comparaba l? Como dice el refrn: En el pas de los ciegos, el tuerto es
el rey. Entonces claro, all era el rey. Porque es que claro como en todos lados sacaba 10. Yo
no le pona 10, porque yo deca: Yo no te voy a poner un 10 porque te compares con fulanito,
yo s lo que t tienes que dar de si, claro su afn era ser el mejor (Marta, Historia de Vida, p.
222).
su gran debilidad era que pensaba que todo era como l deca (Juan Lucas, Historia de Vida,
p. 223).
Para Juan Lucas y Marta no era justificable que el joven Delargo tuviese ese tipo de actitudes.
Mucho menos, que las desarrollase al compararse con sus compaeros de centro, porque l posea
una base pedaggica ms desarrollada, lo que haca injusta e inapropiada la comparacin.
Sendos monitores trataron de encauzar aquella situacin utilizando, fundamentalmente, el
dilogo, pero tambin las calificaciones que se haban de asignar en el taller. Ellos lo calificaban en
funcin de su evolucin personal, no comparndolo con el resto de chicos del centro, para que se
diera cuenta que deba tomarse a s mismo como punto de referencia. Por otra parte, nunca le ponan
la mxima calificacin, para que aprendiese a ser ms humilde y comprender que siempre hay algo
que mejorar.
612
4. Reforzar y poner a pruebas algunos aspectos que ya posea

De manera particular, se trataron de reforzar algunos aspectos que el joven Delargo posea y
se consideraban positivos.
Gran parte del trabajo era reforzamiento sobre algo que l ya tena (Juan Lucas, Historia de
Vida, p. 223).
Para tratar de que los consolidar se plante la siguiente estrategia: tanto en el taller de
encuadernacin como en el de vivero y granja, lleg un momento en el que satisfaca los objetivos
profesionales propuestos, as que ambos monitores decidieron plantearle un nuevo reto otorgndole
un grado de responsabilidad ms elevado. En concreto, le asignaron el rol de ayudante de los
monitores en ambos talleres. En este caso, se le pretenda poner a prueba y estimular, ms si caba,
su sentido de la responsabilidad y todo lo que ello acarreaba. La asuncin de aquel nuevo rol le
otorgaba nuevas funciones dentro de los talleres, entre otras: ayudar a los monitores en sus
quehaceres, echar una mano y ensear a sus compaeros a realizar la tarea, hacerse cargo del
material y conservar los espacios. As es como el interpret la experiencia:
En granja me pas igual que en encuadernacin, lleg un da que () estuve ms bien para
ensear a los nios a trabajar all porque eso ya lo saba yo bien. Los fines de semana, cuando
no estaba Juan Lucas, me quedaba yo encargado de aquello (Shila, Historia de Vida, p. 78).
Segn Juan Lucas super el reto de manera destacada. No slo mostr un sentido de la
responsabilidad extraordinario, sino que adems puso de relieve otra serie de cualidades que nuestro
protagonista posea y que solan resultar ajenas a los chicos que se encontraban ingresados en aquel
lugar: buen hacer, orden, control, minuciosidad, perfeccionismo, esfuerzo, capacidad de sacrificio, etc.
Increble lo responsable, lo meticuloso, lo ordenado, t cambiabas una cosa de sitio y el
colega se daba cuenta, aquello me sorprenda muchsimo, y esa capacidad de sacrificio y
esfuerzo que tena para hacer las cosas bien, no a medias, hacerlas bien (Juan Lucas, Historia
de Vida, p. 219).
De manera genrica
Adems de la formacin profesional propia de cada taller y de intentar ampliar el imaginario labor
de los menores, desde los talleres tambin se llevaba a cabo, de manera genrica, alguna accin
pedaggica interesante:
5. Desmontar ciertas ideas que estaban condicionando la manera de ser y el desarrollo

identitario de muchos de aquellos chicos.
Esta propuesta no tena un carcter personalizado, de hecho, no le haca falta a nuestro
protagonista, pero resultaba saludable para el conjunto de muchachos que all acudan. Consista en
romper ciertas ideas, que tenan muchos de ellos, que les inducan a pensar que eran malos, intiles,
torpes etc. Esas creencias, que se haban ido elaborando en el discurrir de su vida, estaban
condicionando su manera de ser e influan directamente en el desarrollo de su identidad. Para
desmontar esas ideas, en los talleres se trataba de hacerles ver que eran capaces de realizar las
tareas que all se planteaban y que su trabajo serva para algo productivo.
JL: ellos se sienten bien, se sienten tiles, ven que estn aprendiendo cosas, ven que bueno
que no son tan malos como les dicen o les han dicho, Bueno no soy tan malo, soy bueno en
algo no?.
M: Lo primero que te dicen es: Yo no s hacer nada de esto. Vers como si sabes hacerlo.
Que yo soy muy, que yo me he cargado siempre las cosas. Confa un poquito en ti, vers
t como si. Y despus todas esas cosas las utilizaban para regalrsela a su familia, la estima
si que, y sobre todo darles confianza a ellos mismos (Juan Lucas y Marta, Historia de Vida,
p. 220).
Difcilmente se poda trabajar con una persona que posea un autoconcepto negativo, no tena
confianza en s o pensaba que no tena capacidad de aprender. Adecuar el terreno en ese sentido y
eliminar los obstculos que impedan el desarrollo de la accin pedaggica resultaba fundamental. De
hecho, era una tarea formativa en s misma. Aquel monitor y aquella monitora se esforzaban por que
cada muchacho aprendiese lo necesario de la profesin propia de su taller y apreciase la utilidad de
las competencias adquiridas. Parece ser que, en la mayora de los casos, el chico que era capaz de
613
derribar aquellos obstculos se senta reconfortado, se daba cuenta de que tena mayores
capacidades de las que pensaba, que poda hacer cosas bien y que las limitaciones podan superarse
con formacin y trabajo. En definitiva, se trataba de echar abajo aquellos pensamientos que suponan
una rmora en su desarrollo y en su modo de estar en el mundo, para tratar de trasladarles el
mensaje opuesto: que s se puede, pero que, fundamentalmente, depende de ellos.
6. Conclusiones
En las medidas privativas de libertad parece saludable que se planteen actividades que rompan
con la rutina y permitan a los internos oxigenarse y tomar un respiro. Teniendo en cuenta que los
menores suelen cumplir las medidas privativas de libertad en contra de su voluntad y que, en
consecuencia, a veces, agudizan sus mecanismos de defensa, en ocasiones, los/as profesionales
deben estrategias que permitan romper la coraza que muchos de ellos crean, para poder llegar a
conocerles adecuadamente y plantear las acciones sociopedaggicas convenientes.
La relacin y el ambiente son dos elementos fundamentales, muy a tener en cuenta, cuando se
quieren poner en marcha procesos pedaggicos personalizados. El establecimiento de una adecuada
relacin educador-educando contribuye en la configuracin de un ambiente adecuado para la
intervencin. Una relacin educador-educando adecuada y un ambiente favorable benefician el
desarrollo de la accin pedaggica.
Si se quiere instaurar un modelo de interaccin basado en el uso de la palabra, para romper con
sistemas de relacin ms jerrquicos e impositivos, resulta coherente plantear la dialctica y el
razonamiento como eje de la filosofa predominante en el espacio formativo.
Antes de empezar a trabajar hay que preparar el terreno. En este caso, antes de implementar la
labor sociopedaggica, es necesario conocer el estado social, anmico, cognitivo, etc. del sujeto con
el que se ha de trabajar. No se puede empezar a construir sin conocer las caractersticas de la
superficie, de lo contrario, se corre el riesgo de que la construccin no adquiera consistencia y que la
ms mnima perturbacin la destruya. Es necesario trabajar pedaggicamente con el sujeto aquellos
aspectos que puedan llevarle a construir una identidad delincuencial.
3.- Referencias bibliogrficas

Doyle, W. (1977). Learning the classroom environment: An ecological analysis. Journal of Teacher
Education, 28 (6), 51-55.
Pantoja, L. y Aaos, F. (2010). Actuaciones socioeducativas con menores vulnerables, en riesgo,
relacionados con las drogas. Reflexiones crticas. Pedagoga social. Revista interuniversitaria,
17, 109-122.
Prez Gmez, . I. (2000). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
Ronda Ortn, L. (2012). El educador social. tica y prctica profesional. Pedagoga social. Revista
614
UNA INTERVENCIN DE LIBERTAD VIGILADA JUSTA: BREVE ANLISIS DESDE UNA

PERSPECTIVA PEDAGGICA
Herrera Pastor, David

dvherrera@uma.es
Palabras clave: menores infractores, proceso de reforma juvenil, libertad vigilada, justa intervencin.
1. Introduccin
El trabajo que se presenta a continuacin se destila de la investigacin-tesis titulada: La historia
de vida de Shila. Anlisis educativo de un proceso de reforma juvenil. El propsito esencial de dicha
investigacin es analizar los elementos sociopedaggicos que se pusieron en marcha con motivo del
proceso de reforma juvenil vivenciado por Shila Delargo, un joven marroqu que emigr de manera
ilegal a Espaa, donde fue detenido siendo menor de edad por cometer un delito contra la salud
pblica (concretamente, de trfico de estupefacientes). Como consecuencia de dicha infraccin se le
impuso el cumplimiento de un proceso de reforma juvenil de dos aos que se dividi en dos
medidas: la primera, internamiento en centro de rgimen semiabierto, y la segunda, libertad vigilada.
En la actualidad, reside de manera permanente en el mencionado pas, tiene una situacin
completamente regularizada y lleva aproximadamente una dcada trabajando como educador de
menores en el mbito de proteccin.
La comunicacin que aqu se presenta se centra en el segundo tramo del proceso de reforma
juvenil: en la intervencin que se llev a cabo con motivo de la medida de libertad vigilada.
Concretamente, prestando atencin a los siguientes aspectos: 1) Por un lado, se intentar vislumbrar
por qu, en las medidas no privativas de libertad, es necesario combinar la accin de los agentes
sociales ordinarios y la accin directa del sistema de reforma. Al mismo tiempo, cmo se ha de llevar
a cabo esa conjugacin para que la intervencin socioeducativa sea adecuada. 2) Y por otro, se
tratar de escudriar la importancia de que la medida dure lo justo.
2. La libertad vigilada
La libertad vigilada forma parte del conjunto de medidas consideradas no privativas de libertad.
1
La LORRPM establece que el propsito esencial de esta medida es que el/la menor adquiera las
competencias necesarias para desarrollarse adecuadamente en sociedad. Durante el periodo que
comprende la accin de la justicia el chico o la chica sometido a ella se encontrar bajo la vigilancia y
supervisin de un profesional especializado en la materia, que tratar de desarrollar en l o ella los
aprendizajes oportunos en ese sentido. El/la juez/a tambin podr establecer las prescripciones que
al respecto considere convenientes (Cfr. LO 5/2000, p. 1425).
Dice la legislacin que se ha de hacer un seguimiento de la actividad de la persona sometida a la
misma y, segn el caso, de sus actividades formativas o de las laborales. Y establece que hay que
ayudarle a superar las circunstancias que le llevaron a cometer el quebrantamiento. Por su parte, el/la
menor est obligado/a a seguir el programa de intervencin especfico que se habr de elaborar
correspondientemente, a encontrarse con el tcnico responsable cuantas veces se estime oportuno y
a cumplir las reglas de conducta que el juez considere.
h) Libertad vigilada. En esta medida se ha de hacer un seguimiento de la actividad de la persona sometida
a la misma y de su asistencia a la escuela, al centro de formacin profesional o al lugar de trabajo, segn
los casos, procurando ayudar a aqulla a superar los factores que determinaron la infraccin cometida.
Asimismo, esta medida obliga, en su caso, a seguir las pautas socio-educativas que seale la entidad
pblica o el profesional encargado de su seguimiento, de acuerdo con el programa de intervencin
elaborado al efecto y aprobado por el Juez de Menores. La persona sometida a la medida tambin queda
obligada a mantener con dicho profesional las entrevistas establecidas en el programa y a cumplir, en su
caso, las reglas de conducta impuestas por el Juez, que podrn ser alguna o algunas de las siguientes:
().
5.- Obligacin de residir en un lugar determinado (LO 5/2000, pp. 1426-1427).
Teniendo en cuenta las circunstancias del caso: las caractersticas del joven Delargo, la
1
Ley Orgnica 5/2000, Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores (LORRPM). Popularmente
conocida como Ley del Menor.
615
favorable trayectoria que haba tenido en el centro de internamiento y su deseo expreso de

establecerse de manera definitiva y regularizada en Espaa, se puso el nfasis en tratar de ayudarle
a desarrollar su objetivo migratorio.
Shila es un joven que se caracteriza por poseer un comportamiento y modales adecuados, con
unos objetivos personales bien definidos: el joven desea construirse un futuro independiente,
establecindose en Espaa, mediante la adquisicin de un empleo legal y estable que le
permita su integracin fuera de los mbitos de la ilegalidad (Informe inicial de Libertad Vigilada,
De hecho, se recomendaba una intervencin destinada a contribuir a su independencia y la
consecucin de su objetivo migratorio, ayudndole a integrarse laboralmente.
la intervencin que se plantea con este menor, est orientada a apoyarle en la consecucin de
sus objetivos de integracin en la dinmica laboral y en su proceso de emancipacin
/independencia. As como facilitar a la familia acogedora 2 cualquier orientacin o apoyo que
soliciten (Informe inicial Arteria3, Historia de Vida, p. 265).
La jueza estableci una premisa para la modificacin de la medida de nuestro protagonista, la
libertad vigilada deba ir acompaada de la obligacin de convivir con la familia de acogida.
3. Por qu es importante implementar las acciones justas?, cmo se han de conjugar la

accin directa del sistema de reforma y de los agentes sociales ordinarios en las medidas
no privativas de libertad?
Cuando Shila empez la libertad vigilada provena de un centro de internamiento y llegaba con
unas pautas de comportamiento socialmente adecuadas, su vida estaba bastante estructurada,
dispona de un entorno saludable a su alrededor y tena unos objetivos vitales bastante claros. En
consecuencia, se entenda que la intervencin sociopedaggica no requera acciones de
envergadura. En todo caso, haba que trabajar para reforzar las fortalezas que ste ya posea y
consolidarle en esa senda.
Dada su situacin actual, con un alto ndice de normalizacin en su situacin de
convivencia, as como laboral y escolar. Se propone una mnima intervencin orientada a la
potenciacin de los recursos personales del joven, as como al apoyo y orientacin tcnica en la
consecucin de sus objetivos y en las demandas del ncleo acogedor (PIEM de Libertad
Vigilada, Historia de Vida, p. 265).
Aquella libertad vigilada no era exigente con los profesionales responsables de la medida. Por el
contrario, la situacin de nuestro protagonista era estable y la intervencin estaba muy encarrilada
(gran parte del trabajo vena planteado del centro de internamiento). Por lo que, los objetivos que se
establecieron en el Programa Individualizado de Ejecucin de Medida (PIEM) se llevaron a cabo,
fundamentalmente, a travs de agentes sociales ordinarios. A continuacin vemos algunos de los ms
destacados:
a) Los relativos a la convivencia y la socializacin a travs de la familia de acogida. En el mbito
familiar la convivencia entre Shila y la familia de acogida era una prioridad. No olvidemos que la
libertad vigilada dependa en gran medida de dicha familia de acogida. Para que el acogimiento se
desarrollara de manera satisfactoria, se ofreca apoyo profesional a la familia acogedora en cualquier
necesidad que se le plantease. Maribel, la tutora de Shila durante la libertad vigilada, deca que
siempre se llevaba a cabo esa accin con las familias, o personas con las que convivan los
menores que haban de cumplir aquella medida.
cuando un chaval est de libertad vigilada se trabaja a nivel de convivencia con quien est
para que la convivencia sea lo mejor posible (Maribel, Historia de Vida, p.270).
b) Los formativos-acadmicos a partir de los cursos en marcha. Shila estaba cursando estudios
4
para obtener el Graduado Escolar y desarrollando un Programa de Garanta Social (PGS) . Adems
2
Shila era un Menor Extranjero No Acompaado (MENA) que fue declarado en situacin de desamparo a lo
largo del proceso de reforma. Durante la medida de internamiento en centro conoci a una familia fornea que
decidi hacerse cargo de l y le acogi oficialmente para, entre otras cosas, que pudiera pasar a libertad vigilada.
3
Arteria es el nombre de la asociacin que se encarg de materializar la medida de libertad vigilada.
4
El Graduado Escolar acredita la obtencin de los estudios bsicos. El Programa de Garanta Social era un
programa de cualificacin profesional inicial, que en su caso lo realiz en la rama de pintura.
616
se pretenda que siguiese mejorando las competencias escolares, fundamentalmente, aquellas

relacionadas con el idioma espaol y la lectoescritura.
c) Los laborales mediante los empleos que encontr. Se pretenda formarle para que supiera
desenvolverse en el mbito laboral: bsqueda de empleo, elaboracin de un currculum vitae,
recursos, burocracia (renovacin del permiso de trabajo), etc.
La insercin laboral, que va a formar y luego insertar laboralmente. Tanto las habilidades para
buscar empleo, habilidades sociales, aprender a hacer un currculum, como conocer todo los
recursos de orientacin laboral que hay en tu localidad (Maribel, Historia de Vida, p. 270).
Aquellos aspectos los fue aprendiendo a demanda, porque nada ms concluir el PGS de pintura
estuvo trabajando para una empresa de rehabilitacin de edificios durante un tiempo y un poco ms
adelante, comenz como monitor en un piso tutelado del sistema de proteccin de menores.
d) Los relativos al ocio a travs del grupo de pares. Se pretenda guiarle en los aspectos
relacionados con el ocio para que disfrutase de su tiempo libre de manera adecuada. Recordemos
que durante el tiempo que Shila trabaj para la mafia en Espaa haba dispuesto de unos recursos
econmicos muy potentes que le dieron la posibilidad de hacer en su tiempo libre cosas poco
frecuentes para personas de clase trabajadora (clase a la que, en principio, l estaba destinado a
incorporarse si se estableca legalmente en la pennsula Ibrica). En ese sentido, lo que se propona
era ensearle a disfrutar de su tiempo libre sin necesidad de tanto dinero.
En relacin con el ocio, tambin se pretenda prevenir ciertas conductas de riesgo: consumo de
drogas, conduccin sin carn, etc.
Y luego ya prevencin de conductas de riesgo, consumo de todo lo que haya que consumir,
conduccin sin carn de, juntarse con quien no debe, cmo aprender a librarse de la presin
del grupo, cmo aprender a decir no, ese tipo de cosas en general (Maribel, Historia de Vida,
p. 270).
Finalmente, Shila se insert en el grupo de iguales de Lorena, su hermana de acogida, que
eran chicos y chicas de su misma edad, provenientes de familias de clase trabajadora y que
disfrutaban de su tiempo libre como la mayora de jvenes de su generacin. Aquel grupo de iguales
estaba en la lnea de lo que la educadora social pretenda, por lo que se puede decir que fue un
agente social importante desde un punto de vista pedaggico y preventivo.
La intervencin sociopedaggica correspondiente a cada medida se ha de articular en funcin
de las necesidades que presente el caso. Por supuesto, teniendo como horizonte el superior inters
del menor. En ese sentido, es muy importante hacer una evaluacin adecuada del mismo y,
coincidiendo con Martnez Reguera (1999 y 1991), plantear una intervencin personalizada. Tanto el
proceso de enseanza-aprendizaje como las acciones sociales que se pongan en marcha deben
ajustarse a las necesidades del caso. Se han de implementar las acciones que sean convenientes, ni
ms ni menos. Ya sean accin directa del sistema de reforma o a travs de los distintos agentes
sociales. Y saber conjugarlas satisfactoriamente. En virtud de todo ello, el/la profesional encargado de
implementar la medida debe actuar con coherencia y desempear el papel que la medida le
demande.
Como se puede apreciar, en el caso del joven Delargo la medida de libertad vigilada se articul,
fundamentalmente, a travs de distintos agentes sociales ordinarios. La accin de la profesional
encargada de materializarla se mantuvo, mayoritariamente, en un segundo plano: realizando los
seguimientos necesarios, desarrollando las acciones que se iban considerando pertinentes y, sobre
todo, velando por que el chico continuase en aquella lnea.
5
En virtud de los resultados obtenidos, parece que la tutora de Shila tuvo las competencias
profesionales necesarias, para conjugar las potencialidades que ofreca el entorno y poner en marcha
las iniciativas oportunas cuando fueron necesarias.
4. Por qu es importante que las medidas duren lo necesario?

Tan encauzada estaba la intervencin desde el principio que Maribel, la tutora de Shila durante la
libertad vigilada, manifest que, en comparacin con el resto de medidas que llevaba adelante, la del
joven Delargo era minscula y no haba mucho que hacer.
5
En el sentido en que las plantea Herrera (2010).
617
Con lo cual, a nivel de intervencin t te planteas, bueno, vamos a verlas venir, a ver por
dnde sale (), a nivel de intervencin tampoco haba mucho, a lo mejor otros chavales
tienen ms donde (Maribel, Historia de Vida, p.267).
Se pona de manifiesto que, generalmente, aquella profesional estaba acostumbrada a jugar un
papel ms activo las intervenciones que le eran asignadas.
como no era un nio que viniera con un perfil que t lo vieras ah..., pues a veces deca:
Para qu estoy viniendo yo aqu? Pues que suspendan cautelarmente la medida si el nio
no comete un delito ms en un ao y mientras tanto que viva all y ya est. El nio est bien,
est ms protegido que nadie, est todo el mundo dndole consejo, todo el mundo encima y el
nio tiene toda la vida organizada, y ahora qu voy a controlar que todo el mundo est
organizndole la vida. Un poquito as, hasta que encontr mi sitio (Maribel, Historia de Vida,
p.272).
La labor de la tcnico de medio abierto se fue difuminando conforme fue transcurriendo el
tiempo. En un principio, se dedic a asegurarse de que Shila cumpla con las obligaciones
establecidas (asistir regularmente a la escuela, acudir a las citas con ella, etc.) y se desenvolva de
manera adecuada en su nuevo entorno (fundamentalmente, en la convivencia con la familia de
acogida). Y una vez se cercior de que esos aspectos estaban encarrilados y la situacin flua por s
misma, su presencia en la vida de nuestro protagonista empez a diluirse progresivamente.
Tanto fue as, que en un momento determinado, no encontraba sentido a su intervencin, entenda
que el joven empezaba una vida que estaba totalmente encauzada (en sus distintas facetas) y que
posea un entorno slido que velaba por que su asentamiento en Espaa se realizase de la manera
ms adecuada. Y, por consiguiente, que no era necesario proseguir con la libertad vigilada. Si ella
entenda que no tena razn de ser que la medida continuara, por qu no solicit que se extinguiese
y se declarase el fin del proceso de reforma? Recurdese que el artculo 14 de la LORRPM permite,
entre otras cosas, dejar sin efecto la medida cuando existan motivos para ello. Haber superado con
creces los objetivos previstos era fundamento suficiente.
Artculo 14. Modificacin de la medida impuesta.
1. El Juez, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal o del letrado del menor, previa audiencia
de stos e informe del equipo tcnico y, en su caso, de la entidad pblica de proteccin o
reforma de menores, podr en cualquier momento dejar sin efecto la medida impuesta, reducir
su duracin o sustituirla por otra, siempre que la modificacin redunde en el inters del menor y
se exprese suficientemente a ste el reproche merecido por su conducta (LO 5/2000, p.428).
Por qu no se solicit la finalizacin de la medida si se entenda que todos los objetivos haban
sido superados por el joven Delargo?, tendra algo que ver en esa decisin que la institucin para la
que trabajaba la tcnico responsable del caso (la asociacin El Horizonte) fuese privada?, de
verdad se espera que una asociacin concertada con la administracin pblica solicite la finalizacin
de una medida antes de tiempo (por ms que as lo recomienden los criterios tcnicos), cuando sta
recibe ingresos econmicos por proporcionar ese servicio?, funcionan adecuadamente los
mecanismos que deben controlar ese tipo de situaciones?
En el caso de Shila, mantener la medida de libertad vigilada cuando se saba que ya no era
necesaria, estuvo a punto de echar por tierra todo el proceso de reforma juvenil. A escasos meses
para la finalizacin del proceso de reforma, cuando Shila ya estaba trabajando, su vida marchaba
adecuadamente y cumpla con todo lo que se le solicitaba desde la medida, lleg una fiesta
importante para su cultura, el Ramadn. l solicit al juzgado de menores, a travs de su tutora,
poder ir a visitar a sus padres en dicha festividad. Llevaba sin ver a sus progenitores,
aproximadamente, tres aos. A continuacin vemos un fragmento del informe de seguimiento a travs
de cual se realiz dicha solicitud.
Como se comunica en anteriores informes:

A nivel de convivencia la situacin del joven no ha variado ().
A nivel laboral, el joven contina trabajando para El Horizonte6 como monitor , tarea que por el
momento desarrolla satisfactoriamente.
6
El Horizonte es una asociacin que se dedica al cuidado y desarrollo de nios/as y adolescentes en
situacin de proteccin. Shila lleva trabajando para esta asociacin desde que estaba en Libertad
Vigilada, en un principio desempeando labores de monitor y posteriormente como educador.
618
La evolucin del joven respecto al cumplimiento de la medida contina siendo excelente, tanto
en cuanto a las sesiones que mantiene con su Delegada como en el desarrollo de la
convivencia con la familia de acogida.
El Joven Shila en estas ltimas fechas solicita a su Delegada de L.V. ponga en conocimiento de
su Seora el deseo que este tiene de poder ir en prximas fechas a visitar a su familia en
Marruecos ().
As, esta Delegada traslada la peticin hecha por el Joven Shila de acudir a visitar en prximas
fechas, en las primeras semanas de diciembre a su familia, en su ciudad natal, coincidiendo
con la finalizacin de Ramadam (Informe nmero 4, Historia de Vida, p.280).
La primera respuesta que recibi fue desfavorable. Concretamente, era el Ministerio Fiscal (MF)
quien se opona a que abandonase el territorio nacional.
AL JUZGADO DE MENORES NUMERO X DE MLAGA
EL FISCAL interesa que el menor cumpla ntegramente la medida impuesta sin salir de Territorio Espaol,
teniendo en cuenta las circunstancias personales, sociales y familiares del mismo, as como la medida
originariamente impuesta.
En Mlaga a diecinueve de noviembre de dos mil dos.
EL FISCAL
(Posicionamiento del MF, Historia de Vida, p. 282).
Aquella negativa result incomprensible para el joven Delargo. No entenda que le denegasen el
permiso cuando su trayectoria durante todo el proceso de reforma juvenil haba sido tan satisfactoria
y haba cumplido tan extraordinariamente con todo lo que se le haba sido solicitado. Fue muy
frustrante para l sentir que desde el juzgado de menores se segua desconfiando de l y, sobre todo,
que todo el esfuerzo que estaba realizando por encauzar su vida no fuese reconocido por la
administracin de justicia. Qu hubiese pasado si Shila hubiese reaccionado de manera abrupta
ante aquella negativa: quebrantando la medida de libertad vigilada y/o tirando por tierra todo el trabajo
realizado hasta entonces?
Shila, acompaado de Laura, su madre de acogida, tuvo que ir a hablar personalmente con la jueza
que llevaba su caso para tratar de hacer que cambiase de parecer.
Si yo quisiera escaparme me hubiera escapado hace ya tiempo, no hubiera chupado toda esta
medida. Estoy al final y no tengo por qu escaparme. Vamos a ver, t piensa que estando un
ao all encerrado y he podido escaparme cuando he querido, si quisiera escaparme me
hubiera escapado. No lo he hecho, ahora mismo estoy en la libertad vigilada, estoy fuera, estoy
trabajando y no tengo necesidad de escaparme. Si yo quisiera escaparme no vengo aqu a
pedirte permiso, me hubiera cogido y me hubiera largado, podra haberlo hecho, pero estoy
intentando hacer las cosas bien y legal. Podra haberme ido y t te quedas aqu sentada y
cuando vuelva estoy aqu. As cuando estoy no estoy. Y a la de libertad vigilada le digo, yo que
s, que estoy en Granada con mis amigos y ya est. Yo qu quieres que te diga, yo estoy
intentando hacer las cosas bien y creo que se debe de ponerme las cosas ms fciles antes de
hacerla, no que encima de que estoy tratando de hacerla bien se me pone la cosa ms difcil
(Shila, Historia de Vida, p.124-125).
Tras cierta briega dialctica, se permiti que nuestro protagonista realizase dicho viaje, el cual
transcurri sin incidencias.
5.- Conclusiones
Con carcter provisional y contingente y en virtud del estudio realizado se presentan las
siguientes conclusiones:
.- Hay que adaptar la intervencin a las necesidades de cada caso. La labor de el/la profesional
encargado/a de materializar la medida debe tratar de ser ponderada. No ser ms importante por
poner en marcha una mayor cantidad de acciones directas sobre el educando. Por el contrario,
dicho/a profesional debe tratar de proporcionar las acciones oportunas, ni ms ni menos. Tan negativo
puede ser excederse como quedarse corto en la intervencin. No es una cuestin de cantidad, sino
de intervenir lo justo. El juego de palabras que se hace con el ttulo de la comunicacin pretende, por
tanto, llamar la atencin al respecto.
619
.- Dentro del mbito de los menores infractores, concretamente, en las medidas no privativas de
libertad, parece razonable y coherente tratar de implementar la intervencin sociopedaggica
fomentando, en lo posible, la accin de los agentes sociales ordinarios y reduciendo la accin directa
del sistema de reforma juvenil.
.- Cuando el profesional responsable de materializar la intervencin sociopedaggica debe
conjugar la accin de agentes sociales ajenos, que no controla directamente, la tarea se complejiza y
le requiere una serie de competencias concretas. Entre otras, la de seguimiento y coordinacin, que
resultan tan importantes para este tipo de intervenciones.
.- La medida judicial debe durar lo justo. Extenderla ms de lo debido puede resultar
contraproducente. En ese sentido, el sistema de justicia juvenil debe velar por que las instituciones
concertadas encargadas de materializar la medida no dilaten su intervencin ms de lo requerido. Los
mecanismos de control establecidos al respecto deben tratar de garantizar que la intervencin que se
implemente sea la necesaria. Desde el plano econmico, ampliar una medida ms de los necesario
resulta despilfarro para la administracin de justicia.
.- Los rganos que toman decisiones que afectan la vida de las personas deben tener muy
presente en todo momento que cualquier decisin que adopten, por pequea que sea, tienen unos
efectos. Por consiguiente, no se pueden tomar decisiones a la ligera. Todo lo contrario, antes de
tomar cualquier tipo de decisin se debe estudiar cada caso exhaustivamente y tomar la
determinacin que, en virtud de todas las informaciones recabadas y prestando especial atencin a
las indicaciones de los tcnicos, se entienda ms adecuada para el menor.
6.- Referencias bibliogrficas

Herrera Pastor, D. (2010). Un acercamiento a la situacin formativa de los/as educadores/as sociales.
Ley Orgnica 5/2000, reguladora de la responsabilidad penal de los menores. BOE n 11 de 13 de
enero de 2000.
Martnez Reguera, E. (1999). Pedagoga para mal educados. Madrid: Ediciones del Quilombo.
-- (1991). Cachorros de Nadie. Descripcin psicolgica de la infancia explotada. Madrid:
Popular.
620
UNA MIRADA COMPARATIVA INTERNACIONAL DE LA PEDAGOGIA SOCIAL
Janer Hidalgo, ngela

angela.janer@uab.cat
car Martnez, Xavier

xavier.Ucar@uab.cat
Palabras clave: pedagoga social comparada, profesionalizacin, externalizacin, delimitacin

conceptual
Es posible definir un ncleo organizador,

transdisciplinar y transcultural, de la
pedagoga social o, por el contrario, como
sostienen algunos acadmicos, hay que
definir tantas pedagogas sociales como
contextos culturales y disciplinarios?
(car, 2012, p.3).
1. Introduccin
En pleno siglo XXI, seguimos navegando por un mar de incertidumbres, polaridades y
divergencias en bsqueda de la esencia disciplinar y profesional de la Pedagoga Social. La historia
muestra que existen diferencias y distancias entre los acadmicos y los prcticos, agrandando la
difcil labor de delimitar, de una manera integrada, el quehacer de la Pedagoga Social en la
actualidad La Pedagoga Social es una ciencia, es una prctica o es las dos a la vez?
Se abre ante nosotros la compleja tarea de construir un constructo coherente, estructurado y
propio sobre la Pedagoga Social, engendrando una reflexin profunda y crtica a partir de las
diferentes aportaciones y opiniones desarrolladas a lo largo de toda su historia. Son tantas las
interpretaciones hechas sobre la Pedagoga Social que la existencia de perspectivas polarizadas
dificulta la construccin de un cuerpo terico y prctico transdiciplinar y universal, hecho que nos
obliga a hacer un estudio desde una perspectiva comparada internacional.
El trabajo que presentamos forma parte de lo que a largo de los prximos aos vamos a
desarrollar como parte de una tesis doctoral. En este texto empezamos presentando una sntesis
terica del momento actual del a pedagoga social como disciplina. En el segundo punto aportamos
algunas de las lneas y elementos tericos que van a servir de fundamento para el desarrollo del
trabajo emprico. Por ltimo, en el tercer apartado, se explica la metodologa a seguir en el desarrollo
del primero de los tres estudios que van a configurar la tesis doctoral de la que este trabajo forma
parte
2. Dnde nos encontramos?

Nos encontramos ante una realidad en la cual se hace necesario construir una prctica
comprometida con los acontecimientos sociales y personales para poder avanzar de una realidad
colapsada por la trayectoria de una sociedad tradicional y slida, a una sociedad global, cambiante y
lquida. Las prcticas a nivel social y comunitario toman relevo, desencadenando la necesidad de
cuestionar las bases tericas y metodolgicas de las disciplinas que trabajan en el mbito social.
La Pedagoga Social aparece aqu como disciplina innovadora y compleja que abraza diferentes
dimensiones. Pero la trayectoria de la Pedagoga Social est llena de irregularidades. No slo
aparece, desaparece y reaparece sino que asume diferentes formas segn los pases en los cuales
se desarrolla, se confunde, identifica o diferencia otras disciplinas y profesiones sociales, tambin de
manera diversa segn los pases y, por ltimo, parece no acabar de estar del todo claro qu es, que
pretende conseguir y qu es su funcin social (car, 2012). Autores como Nohl y Bamer, creen que
la Pedagoga Social tiene una misin profesionalizadora y una prctica clara pero que las actividades
621
especficas, varan en cada pas segn la influencia de diferentes factores (sistema poltico,
econmico y sociocultural del pas, diferentes tradiciones acadmicas, etc.).
Existe una tensin entre lo que se entiende por Pedagoga social y la manifestacin externa
(coma prctica e intervencin profesional), es decir, por un lado existe la necesidad de definir con una
cierta rigurosidad y coherencia lo qu es la Pedagoga Social, y por otro lado, las ideas pedaggicas
originadas en Alemania se han exportado de una forma diferente en cada pas, hecho que aade
dificultad a la hora de elaborar un concepto unificado de la Pedagoga Social que sea transdiciplinar y
universal. Encontrando sus races en la Alemania del siglo XIX, la Pedagoga Social emerge en la
vida cotidiana y en el mbito de las necesidades generadas por la segunda guerra mundial. Se
engendra pues, una lnea filosfica de reflexin sobre lo que tiene que ser la Pedagoga Social. La
revisin de la literatura relevante confirma que la Pedagoga Social ha sufrido procesos de
transformacin y es precisamente este hecho el que justifica el esfuerzo de comprender el
movimiento de configuracin y transformacin de la Pedagoga Social en el mundo desde la sede
germnica.
Partimos de que el concepto no est claro, cmo pretendemos entonces que se exporte la
Pedagoga Social? La Pedagoga Social se desarrolla segn la realidad de cada pas, por lo tanto,
puede ser exportable algn tipo de Pedagoga Social?
La ambigedad conceptual ha provocado una mltiple interpretacin de la Pedagoga Social. El
inters por la Pedagoga Social ha cogido fuerza en muchos pases, tomando diferentes formas, pero
no acaba de estar claro cul es su funcin, sus mtodos de estudio e investigacin, y qu es aquello
que caracteriza a la Pedagoga Social en cada pas que hace que podamos identificarla como tal. La
ambigedad conceptual y la carencia de un cuerpo terico uniforme, homogneo y mundialmente
aceptado sobre la Pedagoga Social, desencadena una crisis sobre su profesionalizacin, acentuando
el dilema sobre si la Pedagoga Social es una rea de conocimiento, un campo de trabajo profesional
o un campo de investigacin o todos ellos a la vez. Un grupo de autores creen que la Pedagoga
Social tiene un doble estatus: terico y prctico. (Eriksson y Markstrm, 2003; Hmlinen, 2003a;
Kornbeck y Rosendal, 2011; Sez, 2006;). Otro sugieren la posibilidad de interpretar la Pedagoga
Social no slo como una profesin sino como un campo multidisciplinar (Riera, 1998).
Histricamente podemos identificar dos lneas principales de desarrollo de pensamiento
pedaggicos: la Pedagoga Social que aborda el problema de la exclusin social con una finalidad
clara de conseguir el bienestar de los ms vulnerables y la Pedagoga Social que tiene como objetivo
contribuir en la educacin de la comunidad. Por lo tanto, por un lado, la Pedagoga Social hace
referencia a la teora y la prctica del crecimiento de las personas como miembros de la sociedad y la
comunidad, y por otro lado, tiene su foco en la teora y la prctica de la prevencin y mitigacin de la
exclusin social y la promocin del bienestar. (Paget, Eagle y Citarella, 2007). Segn Hmlien
(2012) es bastante comn definir la Pedagoga Social a travs de sus manifestaciones profesionales.
Bamer, fue una de las primeras que estableci una definicin de Pedagoga Social, vista como una
tercera rea de conocimiento educativo que no se da ni en la familia ni en la escuela.
Nos encontramos pues en un punto en que el inters por la Pedagoga Social se ha
incrementado en muchos pases. Los pases latinoamericanos y, sobre todo Inglaterra, en el marco
europeo, estn entrando con fuerza en el estudio, anlisis y aplicacin de estas ideas y prcticas. La
Pedagoga Social aparece como una disciplina y una prctica innovadora y compleja que abraza
diferentes dimensiones. Navegamos entre un discurso universal que pone el foco a la parte
conceptual y el anlisis normativo, y un discurso ms particular basado en objetivos y mtodos
(profesiones sociopedaggicas y prcticas) (Eriksson y Markstrm, 2003).
3. Dnde queremos llegar?

La falta de un modelo o de una teora especfica sobre la Pedagoga Social genera una gran
dificultad en el desarrollo de una definicin universalmente aceptada. Estamos ante un concepto que
est en construccin (car, 2002; Caride, 2005; Toro, 2006).
If this is true, we need to put effort into finding better ways to describe practice in such a way
that it is both theoretically sound, and valid as a guidance for how to intervene from a
practitioners perspective. (Stor, 2012, p.19).
Como dice Minguez varez (2004), para progresar en la delimitacin y clarificacin conceptual
del complejo campo de la Pedagoga Social, es necesario hablar de qu tipo de saber es, qu
entendemos por ciencia, las relaciones del conocimiento cientfico con la prctica profesional, es
622
decir, ver como se configura la Pedagoga social dentro de las Ciencias Sociales como una de las
Ciencias de la Educacin. Esto nos llevara a plantearnos la posibilidad de que la Pedagoga Social
tuviera una triple aceptacin: como teora cientfica sobre la educacin social; como asignatura o
disciplina acadmica; o como praxis o actividad profesional, ejercida con varias intervenciones
tcnicas. (Fermoso, 2003).
Una primera concepcin propia sobre la Pedagoga Social, siguiendo con la idea de Hmlinen
(2012), caracteriza la Pedagoga Social como un concepto paraguas que se externaliza como prctica
educativa a travs otras disciplinas que trabajan en el mbito social, tales como la educacin social,
el trabajo social, la animacin sociocultural y el desarrollo comunitario. Estos escenarios de
intervencin comparten un denominador comn que tiene que ubicarse en el marco de las polticas
sociales y culturales del pas, lo que nos obliga a analizar la Pedagoga Social desde una mirada
comparativa. A la vez, esto nos lleva a nuevos interrogantes que nos sitan en una complicada batalla
de perspectivas divergentes, intereses y contradicciones. Qu es tan nico, especial o diferente
sobre la pedagoga social que impide un acuerdo entre los que lo estudian? Tenemos que
abandonar la idea de un sistema integrado y transnacional sobre la Pedagoga Social? Cules son
los lmites de la exportabilidad de Pedagoga Social?
Siguiendo con la idea de la exportabilidad de la Pedagoga Social, en la actualidad, a qu se
debe ese incremento del inters por la Pedagoga Social en varios pases? En el contexto anglosajn,
podramos entender que la Pedagoga Social puede contribuir en la mejora de la asistencia orientada
tradicionalmente a los nios y jvenes de los centros residenciales de menores. A pesar de que hay
todava poca bibliografa cientfica en ingls, en ella aparecen mltiples dudas e interrogantes sobre
la importacin de la Pedagoga Social en Inglaterra. (Boddy, Janet y Statham, 2009; Cameron y
McQuall, 2007; Eichsteller y Holthoff, 2012; car 2012,).
En cuanto a los pases latinoamericanos el inters por la Pedagoga Social se produce con una
fascinacin parecida en Espaa de los aos 50-60, respecto de las ideas y metodologas de
intervencin sociocultural y educativa que llegaban de alemana, Francia o Inglaterra. Las
consecuencias generadas por la posguerra y la dictadura y la falta de profesionales, conocimientos y
metodologas para tratar las problemticas sociales y cultural de la poca, facilit la importacin en
Espaa y muy posiblemente en Latinoamrica, de las ideas generadas a otros pases, percibidos
cuanto ms avanzados car (2012, p.2).
De aqu surge la necesidad de hacer un anlisis de la trayectoria de la Pedagoga Social a lo
largo de la historia, de los diferentes posicionamientos y en los diferentes pases, para desarrollar una
serie de indicadores comunes que nos permitan construir una mirada actualizada, global e integrada
de la Pedagoga Social a nivel mundial. En este escenario se inicia un estudio, sobre la Pedagoga
Social, como disciplina, como prctica y como profesin, desde una mirada comparativa internacional
que se enmarca dentro del Programa de Doctorado en Educacin de la Universidad Autnoma de
Barcelona.
En una primera fase del estudio, dedicada a la revisin bibliogrfica profunda, hemos podido
observar que la Pedagoga Social ha pasado y pasa por un proceso de bsqueda y construccin de
su identidad, ahora toca preguntarnos cules son las razones que hacen que la Pedagoga Social
aparezca en muchos contextos como ciencia y prctica innovadora
Entendemos que la Pedagoga Social es una ciencia muy nueva, una ciencia en construccin y
el hecho de considerarla en construccin, nos remite a la compleja tarea de definirla con una cierta
coherencia y credibilidad conceptual, respuesta que ya han intentado dar muchos autores (Caride,
2004; Eriksson y Markstrm, 2003; Hmlinen, 2003a; Otto, 2006; Sez, 1997; car, 2012). car
(2013) hace una descripcin de la realidad de la Pedagoga Social en varios pases, definiendo la
existencia de seis trampas: trampa cognitiva, trampa poltica (en relacin con los objetivos y
funciones), trampa cientfica (en relacin con sus fundamentos y la disciplina), trampa de la accin,
trampa de la normatividad (relacionada con las acciones pblicas y sus resultados), y la trampa social
(relacionada con el ncleo y los lmites de la pedagoga social). Identificando qu son estos factores
que han causado imprecisiones y perspectivas polarizaciones sobre la Pedagoga Social, el autor
pretende generar una nueva mirada de la Pedagoga Social. Estos misunderstandings delimitados
por el autor nos sirven de pista en la presente investigacin a la hora de definir aquellos indicadores
ms relevantes que conceptualicen y enmarquen la Pedagoga Social.
4. Primera aproximacin
Nuestro objetivo principal es el anlisis de la Pedagoga Social desde una visin comparativa
623
internacional. La investigacin que iniciamos con este trabajo se propone construir, a travs de las
aportaciones de un conjunto de acadmicos y prcticos de reconocido prestigio de diferentes pases,
una mirada global, actual e integrada de la Pedagoga Social.
Llegar a elaborar un mapa conceptual donde se enmarque un planteamiento conceptual y
profesional de la Pedagoga Social desde una visin comparativa internacional nos obliga a analizar,
con alto grado de rigurosidad, las diferentes conceptualizaciones hechas hasta el momento. Este
anlisis nos permitir construir una batera de indicadores sobre la Pedagoga Social consensuados y
validados a travs de una metodologa de estudio muy especfica: el mtodo Delphi. El mtodo Delphi
es una tcnica de previsin grupal que se nutre del juicio de expertos, donde a travs de un trabajo
continuado con ellos, se pretende llegar a un consenso sobre la temtica tratada. El Delphi permite
encontrar los puntos de consenso ante una problemtica, pero tambin nos permite incorporar otro
elemento de valoracin que es la importancia que dichos expertos otorgan a cada uno de los
elementos que configuran aquella temtica. El uso del mtodo Delphi en este estudio nos permite
contrastar con diferentes expertos aquellos aspectos ms relevantes de la Pedagoga Social para
encontrar puntos de consenso y de diferenciacin. Si hemos seleccionado esta metodologa de
trabajo es, precisamente, por los enfoques tericos y prcticos tan diferenciados que los autores han
manifestado a lo largo de la historia de nuestra disciplina. Esta situacin desencadena la necesidad
de hacer un anlisis del estado de las opiniones de los expertos en el tema. De este modo, el Delphi
nos aporta una valoracin del grado de importancia de cada uno de los aspectos planteados,
definiendo los puntos en comn y las discrepancias entre los expertos.
Esta tcnica de investigacin trabaja a travs de cuestionarios que se presentan de una manera
sucesiva en el tiempo en las diferentes fases del Delphi. La calidad de los resultados que
pretendemos conseguir, depende de la eleccin de los expertos y la elaboracin de dichos
cuestionarios.
En la figura que se presenta a continuacin, se observan las diferentes fases de aplicacin que
seguir el Deplhi en nuestra investigacin. En una primera fase inicial de contacto con los expertos,
se les informar del objetivo de estudio, los criterios de seleccin, la temporizacin y duracin del
Delphi y cules son los resultados que se pretenden obtener. A partir de aqu, se iniciar la fase de
los cuestionarios; en este caso se ha considerado oportuno la aplicacin sucesiva de dos
cuestionarios.
Figura n 1. Fases del mtodo Delphi. (Elaboracin propia)
El primer cuestionario constar de preguntas abiertas, poco estructurado, sobre los diferentes
indicadores definidos previamente. Estos indicadores irn referidos a los aspectos tericos y prcticos
que la documentacin analizada considera esenciales en la configuracin de la Pedagoga Social. En
esta primera aplicacin se permitir libertad para contestar en referencia tanto al contenido como a
los trminos utilizados, con el fin de que los expertos se posicionen respecto a la problemtica
estudiada. El segundo cuestionario se elaborar a partir de las respuestas del primero. Se utilizar
respuestas categorizadas con el objetivo de que los expertos las ponderen segn su criterio de
relevancia e importancia.
Una vez finalizada esta fase, se proseguir con el anlisis de los resultados, emitiendo un
informe final que recoger los indicadores ms relevantes que enmarquen y definan la Pedagoga
Social.
624
Planteada la situacin en la que nos encontramos, los objetivos que queremos alcanzar y los
mtodos con los que se proceder, es la hora de hacer una primera aproximacin de los indicadores
ms relevantes que definen la Pedagoga Social, fruto de la revisin y anlisis de las mltiples y
divergentes opiniones sobre la profesionalizacin de dicha disciplina. Como se ha comentado
anteriormente, son muchos los autores que ya han intentado dar respuesta a la necesidad de
elaborar y constituir un ncleo terico, prctico, transdisciplinar y universal de la Pedagoga Social.
Continuando con esta compleja tarea, se pretende dar un paso ms dentro de este embrollo,
avanzando hacia la construccin de una primera batera de los descriptores o indicadores (sujetos a
posibles replanteamientos posteriores), ms relevantes que se tendran que contemplar para definir y
delimitar lo qu es la Pedagoga Social.
Los indicadores que, en el momento actual, se han observado como claves para interpretar la
Pedagoga Social, se engloban dentro de 5 dimensiones:
Tabla n 1. Batera de indicadores (Elaboracin propia)

DIMENSIONES INDICADORES
Epistemolgica Referentes tericos y disciplinares
Referentes conceptuales
Referentes prcticos
Referentes ticos y morales
Funcional Funciones Sociales/Comunitarias
Funciones a nivel grupal
Funciones a nivel personal
Profesionalizadora mbitos de intervencin
Instituciones /entidades
Accin/Intervencin
Profesionales
Funciones
Metodolgica Tcnicas
Estrategias
Instrumentos
Relacional
Normativa Configuracin de las normas
pedaggicas
Funcin de las normas pedaggicas
Estos indicadores planteados seran una primera propuesta, una primera posibilidad en nuestro
estudio para elaborar a partir de aqu, el primer cuestionario del mtodo Delphi que se aplicar a los
expertos escogidos. No obstante, la revisin exhaustiva de las diferentes interpretaciones de la
Pedagoga Social existentes contina, abrindonos nuevos interrogantes, nuevas formas de organizar
las ideas, nuevas opciones de definir los indicadores ms relevantes, etc. De hecho, la primera
aplicacin del Delphi busca depurar y afinar esta primera lista que, como puede observarse, es
todava muy general.
Los resultados de esta primera fase de la investigacin servirn como fundamento para los dos
estudios posteriores que van a configurar el cuerpo de la tesis doctoral. Una tesis que, como se ha
comentado, aspira a construir un enfoque acadmico y prctico estructurado de la Pedagoga Social
a partir de una perspectiva comparada internacional.
Boddy, J. y Statham, J. (2009). European Perspectives on Social Work: Models of Education and
Professional Roles. A Briefing Paper. UNSPECIFIED. Londres: Thomas Coram Research Unit.
Cameron, C.; McQuall, S. y Petrie, P. (2007). Implementing the social pedagogic approach for
workforce training and education in England. TCRU.
Caride, J.A. (2004). Qu aade lo social al sustantivo Pedagoga?. Revista interuniversitaria, 11,
55-85.
-- (2005). Las fronteras de la pedagoga social. Barcelona: Gedisa
Eichsteller, G. y Holthoff, S. (2012). The Art of Being a Social Pedagogue: Developing Cultural Change
in Childrens Homes in Essex. International Journal of Social Pedagogy, 1(1), 30-46.
625
Eriksson, L. y Markstrm, A.M. (2003). Interpreting the concept of social pedagogy. A. Gustavsson;
H. Hermansson y J. Hmlinen (Eds.), Perspectives and theory in social pedagogy (pp.9-23).
Goteborg: Bokfrlaget Daidalos A.B
Fermoso, P. (2003). Pedagoga social o ciencia de la educacin social?. Pedagoga Social. Revista
interunivesitaria, 10, 61-84
Hmlainen, J. (2003). The concept of social pedagogy in the field of social work. Journal of Social
Work, 3, 69-80.
-- (2012). Social Pedagogical Eyes in the Midst of Diverse Understandings, Conceptualisations
and Ac-tivities. International Journal of Social Pedagogy, 1(1), 3-16. Extrado de:
http://www.internationaljournalofsocialpedagogy.com
Kornbeck, J. y Rosendal Jensen, N. (Eds.) (2011). Social Pedagogy for the entire human lifespan. Vol
I. Bremen: Europischer Hochschulverlag GmbH & Co. KG.
Mnguez lvarez, C. (2004). Evolucin de la Pedagoga Social para consolidarse como disciplina
cientfica. Pedagoga Social. Revista interuniversitaria, 11, 25-54
Otto, H. (2006). Social pedagogy and social work: evolution and perspectives. Dins Proceedings of the
1. I Congresso Internacional de Pedagogia Social. So Paulo.
Paget, B., Eagle, G. y Citarella, V. (2007). Social pedagogy and the young peoples workforce. A report
for the Department for children, Schools and families. Extrado de:
http://www.cpea.co.uk/download.php?file=social_pedagogy_and_young_people.pdf.
Riera, J. (1998). Concepto, formacin y profesionalizacin de: educador social, el trabajador social y
el pedagogo social. Un enfoque interdisciplinar e interprofesional. Valencia: Nau llibres
Sez, J. (1997). La construccin de la pedagoga social: algunas vas de aproximacin. En A. Petrus
(Coord.), Pedagoga social (pp. 40-68).Madrid. Ariel.
-- (2006). La reorganizacin conceptual del campo de conocimiento de la pedagoga social. En
A. Petrus (Ed.), Pedagoga social (pp.40-68). Madrid: Ariel.
Stor, J. (2012). The Difficult Connection between Theory and Practice in Social Pedagogy.
International Journal of Social Pedagogy, 1(1), 17-29.
Toro, S. (2006). Evolucin y desarrollo de la pedagoga social en Espaa. Hacia una pedagoga
social en construccin. Estudios sobre Educacin, 10, 37-54
car, X. (2002). Reaprender a ensear: retos actuales de la Pedagoga Social y de la Educacin
Social. En J. Ortega (Coord.), Nuevos retos de la pedagoga social: la formacin del
profesorado (pp.189-200). Salamanca: Sociedad Iberoamericana de Pedagoga Social.
-- (2012) Una nova manera de mirar la Pedagogia Social. Barcelona: Rac del Consell.
Col.legi de Pedagogs de Catalunya. Extrado de:
http://www.pedagogs.cat/reg.asp?visigual=s&id=1170&i=ca
-- (2013). Exploring different perspectives of Social Pedagogy: towards a complex and
integrated approach. Education Policy Analysis Archives, 21, 1-19.
626
EL VALOR EDUCATIVO DE LOS PROCESOS DE PARTICIPACIN CIUDADANA E

INNOVACIN DEMOCRTICA LOCAL: EL CASO DE LOS PRESUPUESTOS
PARTICIPATIVOS EN ESPAA
Lpez Ronda, Sergio

slopezronda@gmail.com
Palabras clave: aprendizaje, ciudadana, participacin, presupuesto participativo.
1. La participacin y democracia local en su dimensin educativa

El siguiente trabajo es un avance de la tesis doctoral, que el autor est realizando en la Facultad
de Educacin de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, titulada: La dimensin educativa
en los procesos de innovacin democrtica local: el caso de los presupuestos participativos en
Espaa. La tesis presenta un proceso de investigacin sobre los cambios y nuevos aprendizajes
generados por la participacin de las personas en experiencias de presupuestos participativos en
Espaa. Los presupuestos participativos son procesos de democracia participativa que han llegado a
Espaa como proyectos de poltica local, en los que la ciudadana, en un espacio de dilogo y
deliberacin, decide sobre una parte del presupuesto municipal. Son herramientas de innovacin y
transformacin social que proporcionan nuevas destrezas y habilidades a los individuos que
participan en ellas. Este trabajo pretende identificar, sistematizar y analizar los diferentes elementos
que forman parte del proceso de adquisicin de nuevos aprendizajes de estos proyectos, destacando
y valorando los beneficios educativos que ha tenido el desarrollo de estas experiencias en las
personas que han participado en ellas.
1.1. Antecedentes de investigacin

Las prcticas de democracia participativa requieren, por parte de la ciudadana, una capacidad
desarrollada de juzgar crticamente los acontecimientos y trascender la lgica individual para llegar a
puntos de vista universales que les permitan encarar comunicativamente los problemas de una
comunidad (Pontual, 2000). Por ello, se hace indispensable que el eje articulador de estas prcticas
sea la accin educativa, sobre todo para asegurar un mayor alcance y calidad de los aprendizajes
producidos. El mismo autor (2004) propone la creacin de una nueva pedagoga de la gestin
democrtica, como dimensin indispensable para conseguir que los diferentes actores (gobierno y
ciudadana), adquieran eficacia y potencia de accin en el ejercicio de la democracia, de la
ciudadana activa, en la creacin de esferas pblicas democrticas y transparentes, y en la
construccin de una nueva cultura poltica. Por ello muchos analistas ven en el presupuesto
participativo una escuela de ciudadana (Allegretti et al. 2011; Ananias 2005; Carvalho y Felgueiras
2000; De Melo, 2010; Genro, 1995; Herbert, 2008; Mansbridge, 1995; Pateman, 1970; Pires, 1999;
Pontual, 2000, 2004; Rizek, 2007; Rover 2006; Tadeu, 2008; Talpin, 2011), que permite recuperar la
voluntad poltica de participacin, muy importante para una democracia sustantiva y una ciudadana
activa, y muy necesaria en momentos de fuerte desafeccin poltica como los que vivimos. Esta
prctica ha facilitado a las personas participantes (ciudadanos, tcnicos y electos), nuevas destrezas
y habilidades que les han permitido desarrollar actitudes y comportamientos considerados
fundamentales para una sociedad democrtica. Asimismo ha establecido nuevos patrones de relacin
entre la poblacin, los poderes pblicos y sus acciones concretas de gobierno, y reforzado de esta
manera el entretejido de solidaridad, cooperacin y reciprocidad que son el ms claro resultado de la
construccin de la democracia, cuando en ella se dan amplios espacios de dilogo y concertacin
mediante soluciones consensuadas.
La participacin aporta sustantivos beneficios a la dinmica organizacional y comunitaria al
proporcionar una progresiva adecuacin del funcionamiento de las instituciones, romper la apata y
desconfianza ciudadana, ofrecer a los representantes herramientas para evaluar y mejorar la gestin
de los asuntos pblicos, y permitir a la ciudadana reconquistar y recuperar el espacio pblico (Pastor,
2013). Sin embargo, Carole Pateman (1970) y Jane J. Mansbridge (1995) indicaban que la
justificacin de los procesos de participacin democrtica radica, sobre todo, en su dimensin
educativa, aunque tambin evidenciaron que la mayora de esos aportes educativos seguan siendo
desconocidos:
627
La participacin crea mejores ciudadanos. Lo creo, pero no puedo probarlo. Y tampoco

pueden probarlo otros (Mansbridge, 1995, p.1).
Afortunadamente en las ltimas dcadas se han llevado adelante investigaciones que confirman
los aprendizajes que tienen lugar como consecuencia de una participacin activa, y examinan el
impacto de estos espacios en la construccin de ciudadana (Aguado et al. 2013; Gil Jaurena et al.,
2011; Gil-Jaurena et al., 2013; Lerner, 2004; Mata y Ballesteros, 2011; Mata, 2011; Schugurensky,
2001, 2006; Schugurensky et al, 2006; car, 2006;). Sin embargo, existen escasos estudios sobre
presupuestos participativos abordados desde las Ciencias de la Educacin. Las investigaciones
realizadas hasta ahora se centran en estudios de un solo caso en Brasil (Pontual, 2001; Tadeu, 2008;
Borba y Ribeiro, 2010; Moll y Fischner, 2010; Lchmann, 2012), Argentina (Lerner y Schugurensky,
2007), y Colombia (Pimienta, 2008), aunque no existe ninguno sobre experiencias espaolas
concretas. Esto hace necesario seguir investigando procesos en realidades y contextos distintos, ya
que, segn sean los condicionantes histricos, polticos, sociales y culturales de los territorios, los
presupuestos participativos supondrn nuevos escenarios en los que el objeto de la participacin- el
presupuesto pblico- y los procedimientos y metodologas empleadas configurarn otros procesos y
experiencias con significados diferentes para las personas que participan. Existe un caso excepcional
en el que Julien Talpin (2011), compara tres experiencias de varios pases europeos: Distrito XI de
Roma (Italia), Morsang-sur-Orge (Francia) y Sevilla (Espaa). El estudio, ante la dificultad de
comparar modelos con objetivos y procedimientos tan dispares, se centra en profundizar sobre las
competencias democrticas en el contexto europeo y las satisfacciones que generan los procesos a
la ciudadana.
1.2. Objetivos
La finalidad de la tesis doctoral es identificar, sistematizar y analizar los diferentes elementos que
forman parte del proceso de aprendizaje de las experiencias de presupuestos participativos en
Espaa, destacando y valorando los beneficios educativos que ha tenido el desarrollo de estas
experiencias en las personas que han participado en ellas. Los objetivos especficos que guan la
elaboracin de la investigacin son los siguientes:
1. Reflexionar y demostrar la incidencia que tiene la educacin en la formacin de ciudadanos
crticos y participativos, y stos, a su vez, en la configuracin de sociedades democrticas y
justas.
2. Revisar, sistematizar, contextualizar y analizar la bibliografa sobre la temtica y experiencias
de presupuestos participativos realizadas en Espaa y otros pases y contextos.
3. Detectar las necesidades educativas y formativas de los distintos actores que forman parte
del proceso del presupuesto participativo, as como indagar en qu medida ste propicia el
desarrollo de conocimientos, valores, actitudes y destrezas propias de una sociedad
democrtica, solidaria y comprometida con los asuntos pblicos.
4. Analizar y describir las potencialidades educativas de diferentes experiencias de Presupuesto
Participativo en Espaa, as como realizar propuestas metodolgicas para aprovechar al
mximo esas potencialidades.
2. Metodologa
2.1 La experiencia piloto

La investigacin para conocer los distintos aprendizajes de los ciudadanos tom, en un primer
momento, como referencia el estudio de Lerner y Schugurensky (2007) en lo relativo a las cuatro
categoras analizadas en l (conocimientos, habilidades, actitudes y prcticas) y el de Lchmann
(2012) para conocer los impactos que el Presupuesto Participativo tiene en la constitucin de capital
social, en lo referente a la capacidad de ejercer efecto en las relaciones sociales y de estimular
prcticas asociativas. Aunque, por un lado, se mejoraron los instrumentos de medida al incorporar
nuevos indicadores a los utilizados por Lerner y Schugurensky y, por otro, al haber complementado el
proyecto original aadiendo otros actores, electos y tcnicos, que se han utilizado muy poco en este
tipo de proyectos. En cuanto a los indicadores, se adaptaron a nuestro entorno los del trabajo de
Lerner y Schugurensky y se incorporaron otros nuevos que nos pareca que podan aportar ms
informacin, pasando de cincuenta y cinco a sesenta y cinco el nmero de indicadores. Con ello, se
realiz una experiencia piloto en el municipio de Elche (Alicante), para, posteriormente, seleccionar
628
tres casos diferentes correspondientes a cada uno de los distintos modelos que se han desarrollado
en el caso espaol: burocrtivo, asociativo y participativo (Ganuza y Francs, 2012). En este
municipio se realizaron entrevistas en profundidad a quince ciudadanos que participaron, teniendo en
cuenta en la muestra tanto el gnero, la forma de participacin y la antigedad en el proceso.
Tambin se realizarn entrevistas en profundidad, con dos formatos distintos de preguntas, a polticos
y tcnicos municipales.
Las entrevistas tuvieron una duracin de entre una y dos horas y se organizaron en dos
partes. La primera consista en preguntas abiertas acerca de la historia de participacin cvica y
poltica de los entrevistados, su experiencia en el presupuesto participativo, su opinin acerca del
mismo, y sus aprendizajes derivados de dicha participacin. Esta parte, aunque con marcos
diferentes, se realiz a todos los actores. En el caso de los ciudadanos hay una segunda parte en la
entrevista en la que se exploraron cuatro categoras de aprendizaje y cambio conocimiento,
habilidades, actitudes y prcticas- a travs de una serie de indicadores. Para cada indicador, los
participantes identifican su nivel (en una escala de 1 al 5) antes de involucrase en el presupuesto
participativo y en el momento de la entrevista. Esta estrategia permiti no solamente identificar los
cambios sino tambin las capacidades iniciales de los entrevistados cuando se integraron al proceso.
Cuando los entrevistados mencionaron cambios, se les pidi que describieran esos cambios con
ejemplos concretos e historias personales. En este sentido, los datos cualitativos verificaran y
complementaran los datos cuantitativos.
2.2. Resultados provisionales
El avance en la conceptualizacin e indagacin terica y la realizacin de la experiencia
piloto, han motivado la reformulacin de algunos de los objetivos propuestos y de la metodologa de
investigacin que habamos previsto en un principio.
En primer lugar, nos dimos cuenta que los indicadores utilizados sobre aprendizajes
especficos no son suficientes para cumplir con los objetivos que nos habamos fijado en la
investigacin. Analizar la dimensin educativa transciende a la identificacin, mediante entrevistas, de
unos aprendizajes muy concretos. Hemos reconsiderado la manera de acercarnos al objeto de
investigacin, utilizando el mtodo etnogrfico -la observacin participante- triangulndolo con
distintas tcnicas como entrevistas, grupos de discusin y la realizacin de talleres participativos con
informantes clave.
Sobre los datos de los que se dispone son los obtenidos en las entrevistas realizadas de la
experiencia piloto en el municipio de Elche (Alicante).
Tabla 1: Cinco primeros indicadores de aprendizaje ordenados por incremento promedio (Elche).
Aumento Indicador Categora
3,2 Necesidades de las personas de las Conocimientos

otras zonas de la ciudad.
2,5 Priorizar demandas Habilidades
2,3 Detectar deficiencias y necesidades Habilidades
2,3 Tomar decisiones de forma colectiva. Habilidades
2,2 Conocimiento de personas de otros Conocimientos
barrios y grupos
Fuente: Lpez Ronda y Pineda (2013).
Estos resultados, en lo que respecta a la ciudadana, reflejan que existen diferencias con los del
estudio de Lerner y Schugurensky (2007) realizado en la ciudad de Rosario (Argentina). Las causas
de estas diferencias parecen motivadas, fundamentalmente, por los diferentes contextos y realidades
sociales y polticas en donde se desarrollan los procesos, y tambin por las metodologas
implementadas. Igual que en la experiencia de Rosario, todos los participantes refirieron que su
participacin en el presupuesto participativo les ha supuesto un incremento de aprendizajes y
cambios intrnsecos en ellos mismos, pero si en el estudio de Lerner y Schugurensky (2007), los
resultados apuntan que la categora donde existen mayores aprendizajes significativos es en la de
conocimientos, en la experiencia de Elche es en la de habilidades; y si en Rosario la categora de
prcticas alcanza un incremento importante,en Elche la categora de prcticas es la proporcin donde
menos incremento ha habido. En cuanto a los polticos y tcnicos, los primeros anlisis reflejan que el
629
presupuesto participativo ha ayudado a generar confianza y relaciones ms directas entre stos y la

ciudadana, adems de cambios en la estructura organizativa del Ayuntamiento, que genera un clima
de mayor confianza e introduce una nuevo elemento en la comunicacin entre departamentos: la
deliberacin.
Estos primeros resultados nos indican que, los presupuestos participativos, tienen el potencial
de promover aprendizajes que contribuyen a formar ciudadanos activos, comprometidos, crticos y
colaborativos, capaces de reconocer y defender sus propios derechos y los de otras personas; a la
vez que introducen nuevas lgicas de relaciones entre actores, que ayudan a que la Administracin
se convierta en un rgano ms creativo e inteligente para dar respuesta a las necesidades de la
ciudadana. Adems el carcter deliberativo del proceso y la bsqueda de un consenso producen una
pedagogizacin del conflicto que contribuye a construir un sentimiento de lo comn. En definitiva,
nos encontramos ante un proceso emancipador en el que se articula bajo un eje de educacin
liberalizadora (Freire, 1969), constituyendo un proceso educativo que genera nuevos y significativos
aprendizajes a los diferentes actores que configuran el proceso, tanto de la ciudadana como del
gobierno y personal de la Administracin.
3. Referencias bibliogrfcas
Aguado Odina, T.; Ballesteros Velzquez, B.; Mata Benito, P. y Snchez-Melero, H. (2013).
Aprendizaje de la Ciudadana Activa: propuestas educativas. Actas del XVI Congreso Nacional
y II Internacional de Modelos de Investigacin Educativa de AIDIPE (pp. 35-42). Alicante.
Allegretti, G., Garca Leiva, P. y Pao, P. (2011). Viajando por los presupuestos participativos:
buenas prcticas, obstculos y aprendizajes. Mlaga: CEDMA
Ananias, P. (2005) Oramento Participativo de Belo Horizonte Por que o implantamos em Belo
Horizonte?. En S. Azevedo y R. B. Fernandez (Coords.), Oramento Participativo -
Construindo a Democracia. Rio de Janeiro: Revan.
Borba, J. y Ribeiro, E. (2010). Participao e cultura poltica: rendimentos subjetivos da
experincia do oramento participativo. Revista Debates 58(1), 67-87.
Carvalho, M. C. y Felgueiras, D. (2000). Oramento Participativo no ABC, Mau, Ribeiro Pires,
Santo Andr, gesto 1997/2000. Plis, 34.
De Melo, W. (2010). Nas franjas da sociedade poltica: estudo sobre o oramento participativo. Tese
de Doutorado, Universidade de So Paulo.
Freire, P. (1969). La Educacin como prctica de la libertad. Montevideo: Tierra Nueva.
Ganuza, E. y Francs, F. (2012). El crculo virtuoso de la democracia: los presupuestos participativos
a debate. Madrid: Centro de Investigaciones Sociolgicas.
Genro, T. (1995). Reforma do Estado e Democratizao do Poder Local. Revista Frum
Nacional de Participao Popular nas Administraes Democrticas. 1, 19-27.
Gil-Jaurena, I., Aguado, T., Mata, P. y Ballesteros, B. (2011). Investigacin sobre aprendizaje de la
ciudadana activa. 5 Coloquio Internacional de Animacin Sociocultural, Zaragoza (Espaa),
26-28 octubre 2011.
--, Snchez-Melero, H. y Lpez Ronda, S. (2013). Investigacin sobre espacios de participacin
ciudadana: anlisis y propuestas desde una perspectiva educativa. 6 coloquio Animacin
Sociocultural RIA, Pars, 29-31 Octubre 2013.
Herbert, S. (2008). Oramento Participativo na perspectiva de Freire e Gramsci: condies para
a emergencia e formao de lideranas. Porto alegre: Redes Editora.
Lerner, J. (2004). Building a Democratic City: How Participatory Budgeting Can Work in Toronto.
Unpublished Masters thesis, University of Toronto.
-- y Schugurensky, D. (2007). La dimensin educativa de la democracia local: El caso del
presupuesto participativo. Revista Temas y Debates, 13.
Lpez Ronda, S. y Pineda, C. (2013). El Presupuesto Participativo como escuela de ciudadana: la
experiencia de Elche (Alicante). Actas III Congreso Internacional de Etnografa y Educacin
(CIEYE). Madrid, del 3 al 5 de julio de 2013.
Lchmann, L.H. (2012). Participacao e aprendizado politico no orcamento participativo: estudo de
630
caso em um municipio catarinense. Educaao Social, 33(119), 513-532.

Mansbridge, J. (1995). Does Participation Make Better Citizens?.The Good Society, 5(2).
Mata, P. (2011). Ciudadana tica, crtica, participativa y transformadora: propuestas educativas
desde el enfoque intercultural. Tesis de doctorado. Madrid: Universidad Nacional de
Educacin a Distancia.
-- y Ballesteros, B. (2011). Ciudadana..., cmo se aprende? Una investigacin sobre
discursos y experiencias de participacin y transformacin social, Revista Quaderns Digitals,
69.
Moll, J. y Fischner, N. B. (2000). Pedagogias nos tempos do orcamento participativo en Porto
Alegre: possiveis implicacoes educativas na ampliacao da esfera publica. Manuscrito no
publicado.
Pateman, C. (1970). Participation & Democratic Theory. New York: Cambridge University Press.
Pimienta, A. (2008). Los escenarios de educacin informal como proceso de formacin ciudadana: El
caso del Presupuesto Participativo de Medelln. Uni-Pluriversidad, 8(3).
Pires, V. (1999). Oramento Participativo: o que , para que serve, como se faz. Piracicaba: Ed. do
autor.
Pontual, P. (2000). O processo educativo no oramento participativo: aprendizados dos atores da
sociedade civil e do estado. Tese de Doutorado em Histria. So Paulo Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC SP).
- (2004). Construyendo una pedagoga de gestin democrtica: El Presupuesto Participativo
como escuela de ciudadana. Revista La Era Urbana. Edicin especial Presupuestos
Participativos, 60-61.
Rizek, C. (2007). So Paulo: oramento e participao. En F. Oliveira y C. Rizek (Coords), A era da
indeterminao (pp. 129-156). Boitempo.
Rover, O. (2006). O encasulamento do Poder e os Limites da Gesto Governamental no
Oramento Participativo (OP) de Chapec. 3 Congresso Latino-americano de Cincia
Poltica, Campinas/SP.
Schugurensky, D. (2001) Grassroots democracy: the Participatory Budget of Porto Alegre.
Canadian Dimension, 35(1).
Tadeu, E. (2007).O OP (Oramento Participativo) como processo de educao politica um estudo da
historica experiencia de Varzea Paulista. Tese de Doutorado. Univerdidad Estadual de
Campinas.
Talpin, J. (2011). Schools of democracy. How ordinary citizens (sometimes) become competent in
participatory budgeting institutions. Colchester: ECPR Press.
car, X. (2006). Investigacin participativa sobre espacios pblicos y educacin cvica. Revista
Iberoamericana de Educacin (edicin digital), 39(4). Extrado de:
http://www.rieoei.org/experiencias132.htm
631
A PESQUISA SOBRE PEDAGOGIA SOCIAL NO BRASIL PRESENTE EM TESES E

DISSERTAES DEFENDIDAS ENTRE 1990 E 2011
Machado, Evelcy Monteiro

evelcymm@gmail.com
Souza, Luciana Carolina Cleto
lucianacleto.s@gmail.com
Palabras clave: pedagogia Social, educador social, educao social, pedagogo social.
1. Introduo
Nos ltimos anos ocorreram mudanas que permitem apontar avanos significativos no rumo
da organizao e da consolidao da Pedagogia Social no Brasil e da superao da viso
fragmentria da rea quando era identificada apenas com campo prtico ou espao da educao fora
da educao escolar. Embora se explicitem de maneira lenta e gradual, as mudanas so
decorrentes de correlao de foras que se estabelecem entre representantes de diferentes grupos
da sociedade e o Estado e que de formas distintas participam desse processo. Os avanos da
Pedagogia Social no Brasil se registram nas suas dimenses poltica, epistemolgica,
sociopedaggica e cultural. Destaca-se, no meio acadmico, a ampliao de estudos e pesquisas da
educao para alm das questes tradicionalmente sobre a responsabilidade da escola.
Na dimenso poltica, neste momento a Pedagogia Social est na pauta com a tramitao, na
Cmara Federal, do projeto de lei PL5346/2009 (BRASIL, 2009), que dispe sobre a criao da
profisso de educador social. O projeto, encaminhado pelo Deputado Federal Chico Lopes
(PCdoB/CE) a partir da proposta da Associao de Educadores Sociais do Cear, representa um
importante passo para a organizao da rea. Embora ele expresse uma compreenso menos
abrangente do que a defendida pela Associao Brasileira de Pedagogia Social, ABRAPSocial
(2010), por restringir a rea de atuao a contextos educativos fora dos mbitos escolares, ainda que
liste aes que podem ser desenvolvidas na escola e fora dela; por prever uma formao mnima
para a profisso de nvel mdio, em curso tcnico e no prever um plano de formao e carreira;
embora essas consideraes restritivas, o encaminhamento e as discusses do PL5346/2009 j
indicam um espao de reconhecimento da rea e de sua necessidade. Entende-se que assumir o
nvel tcnico como base inicial da formao foi uma opo estratgica por se perceber a necessidade
de qualificar, em servio, trabalhadores de projetos socioeducativos, muitos dos quais sem formao
bsica para o acesso a cursos de nvel superior. A ausncia de cursos formativos nessa rea um
dos problemas a serem considerados. Atingir este nvel de formao um desafio para a rea e
tambm um patamar a ser imediatamente superado por propostas de formao superior. Como
saber? Explorando, conhecendo, comparando, analisando, fundamentando enfim, pesquisando.
sobre essa abordagem, da pesquisa, de pesquisar sobre as pesquisas, que se constitui o
presente trabalho, descritivo e exploratrio. Trata-se da anlise de teses e dissertaes realizadas no
Brasil sobre Pedagogia Social concludas no perodo 1990 a 2011. Foram consultadas as bases de
dados da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal Nvel Superior - CAPES e da Biblioteca
Digital Nacional de Teses e Dissertaes - BDTD, utilizando como descritores as palavras-chaves:
pedagogia social, educao no-escolar, educao social, pedagogo social, educador social,
trabalhador social. Os dados coletados foram examinados em relao distribuio frente s
produes da rea da educao; em relao s palavras-chave agrupadas e a seguir isoladas; em
relao aos temas focalizados; em relao s reas de conhecimento envolvidas e s instituies de
origem dos trabalhos.
O presente texto apresenta breves apontamentos sobre a Pedagogia Social no Brasil um
referencial terico em construo; a Pedagogia Social na Ps-Graduao, que remete aos dados da
pesquisa e sem concluir encerra com consideraes finais.
2. Pedagogia Social no Brasil - um referencial terico em construo.

O percurso terico especfico da Pedagogia Social no Brasil est no seu incio. Os fundamentos
bsicos, provenientes especialmente da literatura alem e espanhola, que subsidiam as pesquisas
632
nacionais, passam a interagir e estabelecer uma relao dialtica com a realidade socioeducativa
nacional por intermdio da pesquisa. A compreenso da Pedagogia Social como cincia, das relaes
entre a Pedagogia Social e a Educao Social so partes desse processo de construo de terico
nacional.
Por ser uma rea com muitas relaes, a Pedagogia Social, traz implcito no conceito um cenrio
para pesquisa permanente ao ser considerada tambm como Cincia da Educao Social ou como
Cincia Pedaggica que estuda a Educao Social. Est consolidado no espao da pesquisa na
rea que ao se incorporar ao campo cientfico necessrio se submeter a marcos normativos,
paradigmticos e metodolgicos das cincias, mas sem perder a autonomia devido ao sentido do seu
objeto que, como aponta Etcheberria (1989, p.14), no consiste, exclusivamente, en conocer la
realidad educativo-social, sino en transformala. Diferente das cincias formais ou da natureza, que
tm objeto formal ou material definido, no campo das cincias humanas pode ser difcil estabelecer
distino entre o sujeito e o objeto ou entre o que fala e o de que se fala, entretanto se pode
acompanhar a afirmao que el objeto genrico de la Pedagogia Social es la educacin social, o si
se quiere, la accin o intervencin pedaggico-social o socioeducativa (Ortega, 1997, p.108).
Fazer um recorte para entender a rea de abrangncia da Educao Social em suas relaes
com a Pedagogia Social uma tarefa que tem sido complexa por interagir com mltiplos
interlocutores com domnios construdos sem a participao explcita da Pedagogia Social. Segundo
Saez e J. Molina (2006, p.92-99) as referncias remetem a trs diferentes compreenses que
tambm esto expressas no contexto nacional:
A primeira, que est presente nos textos especializados, a da Educao Social como uma
prtica educativa e social. Na histria da construo da rea se faz referncia s prticas educativas
e intervenes desenvolvidas no mbito do Estado e da comunidade em aspectos relacionados
pobreza, marginalizao, ao abandono, com uma abordagem social, independente de uma
identidade profissional.
A segunda a da Educao Social como profisso. Essa uma compreenso que est
presente na atualidade e que busca legitimar funes e competncias de educadores sociais em sua
atuao em diferentes espaos de trabalho. um significado construdo a partir da prtica. A
constituio dos movimentos associativos assume um papel determinante na construo do conceito
e da abrangncia da profisso do educador social. Tem um significado poltico, ideolgico e cultural.
A terceira a da Educao Social como uma titulao de nvel tcnico ou universitrio, uma
condio necessria para a consolidao da profisso do educador/pedagogo social que
gradativamente se insere em diferentes pases. Trata-se da educao social expressa em programas
de formao, aspecto que ainda se est buscando no Brasil (Machado, 2012).
A abrangncia da Pedagogia Social no Brasil, embora seja mais focalizada, segue a tendncia
apontada por Caride (2004, p. 111), em relao s referencias e discusses em eventos acadmicos
e profissionais nas ltimas dcadas. Segundo o autor ela pode ser agrupada em seis grandes reas
de atuao: 1) a educao permanente, que enfatiza a educao formao de adultos e o programas
formativos para idosos; 2) a formao para o trabalho (laboral e ocupacional, destacando a
sistematizao e o desenvolvimento acadmico-profissional); 3) educao no e para o tempo livre,
que se identifica com uma pedagogia do tempo livre e do lazer; 4) animao sociocultural e o
desenvolvimento comunitrio; 5) educao especializada, relacionada a situaes problemas de
excluso, inadaptao e marginalidade social, que para alguns autores denomina-se pedagogia da
inadaptao social; e 6) educao cvico-social, que trata de promoo e formao de valores
essenciais para a convivncia e a cidadania.
Pelas discusses ocorridas nos quatro Congressos Internacionais de Pedagogia Social (CIPS,
2006, 2008, 2010 e 2012), realizados no Brasil, a Pedagogia Social se consolida como Teoria Geral
da Educao Social. Tambm se avana na superao da dicotomia entre educao formal e no
formal defendida pelo Grupo de Pesquisa de Pedagogia Social da USP, pela Associao Brasileira de
Pedagogia Social, ABRAPSocial, que propem a desconstruo do termo Educao no formal e sua
ressignificao, reagrupando prticas de Educao Popular, Social e Comunitria nos quatro
domnios distintos poltico, epistemolgico, scio pedaggico e cultural. Entende-se que Pedagogia
Social/Educao Social e Pedagogia Escolar/Educao Escolar so reas de concentrao de uma
mesma rea de conhecimento, as Cincias da Educao e que so distintas e ao mesmo tempo
complementares.
No mbito nacional, muitas so as pesquisas e publicaes que antecedem esse marco histrico
633
dos CIPS/Brasil e que, embora no tenham utilizado a Pedagogia Social como nomenclatura, pelos
princpios e valores expressos so referncias para a rea. A obra de Paulo Freire representativa
entre os trabalhos precursores. H ainda uma diversidade de publicaes que se aproximam da
Educao Social, em geral focalizando outras reas especficas ou metodologias. Pela abrangncia
de interaes possibilitadas pela rea, embora sem necessariamente estabelecer relaes tericas
com a Pedagogia Social, se encontra educao social em textos referentes a arte-educao, a
socioeducao, a movimentos de direitos humanos, a educao ambiental, a educao comunitria,
a educao popular, a educao do campo, a educao especial, a educao de adultos, dentre
outros.
Em paralelo s pesquisas esto se constituindo espaos de representao nacional como as
associaes de Educadores Sociais, entre elas a Associao dos Educadores Sociais e Educadoras
Sociais do Cear, a Associao dos Educadores e Educadoras Sociais do Estado de So Paulo, a
Associao de Educadores Populares de Porto Alegre e a Associao de Educadores Sociais de
Maring. Estas iniciativas ainda que restritas a grupos regionalizados de profissionais da Educao
Social, oportunizam espaos de discusso sobre a prtica, alm de estudos e produo terica.
Gradativamente vo se organizando ncleos e grupos de pesquisa na rea, no mbito acadmico,
como o GEPESAC, de 2006 no Centro Universitrio Salesiano de So Paulo - UNISAL, que atua na
linha de pesquisa educao scio-comunitria; e o GPPS, constitudo tambm em 2006 na
Universidade de So Paulo, que atua nas linhas de pesquisa domnio sociocultural, sociopedaggico
e sociopoltico. Esses grupos, em conjunto, so responsveis pela publicao contnua da coleo
Pedagogia Social, que j conta com vrios ttulos sobre temas relacionados Pedagogia Social (Silva
R. et al., 2009; Garrido, et al., 2010; Silva, R. et al., 2011; Garrido, et al., 2011; Silva, O. et al., 2011).
Recentemente, em 2013, foi criado na Universidade Federal do Paran o Ncleo de Estudos de
Pedagogia Social, NEPS, que tem registrado significativas manifestaes de interesse de
acadmicos e profissionais para participao em estudos e pesquisas. Ressalta-se que h avanos
na constituio de um referencial terico nacional que contempla as necessidades e especificidades
da educao social brasileira, mas que um processo que enfrenta muita resistncia acadmica.
3. Pedagogia Social na Ps-Graduao

Mesmo sem haver uma formao especfica na rea de Pedagogia Social no Brasil, as
demandas socioeducacionais tm sido objeto de estudo e pesquisa nos Programas de Ps-
Graduao. Para a coleta de dados das teses e dissertaes concludas entre 1990 a 2011,
armazenadas nos bancos de dados da CAPES e do BDTD, foram consideradas as palavras-chaves:
Pedagogia Social, Educao no-escolar, Educao Social, pedagogo social, educador social,
trabalhador social. Foi examinada a distribuio de trabalhos em relao a todas as palavras chaves;
em relao s palavras-chave isoladas; em relao aos temas focalizados; em relao s reas de
conhecimento envolvidas e s instituies de origem dos trabalhos, conforme se apresenta a seguir:
. Em relao a todas as palavras chave
Na primeira fase do levantamento utilizando como descritores as palavras-chave: Pedagogia
Social, educao no-escolar, Educao Social, pedagogo social, educador social, trabalhador social,
foram identificadas 95.595 pesquisas. O resultado surpreendeu pelo elevado nmero de registros e
ao mesmo tempo exigiu mais delimitao. importante destacar que deste total de pesquisas
localizadas, muitas se repetem por serem identificadas por mais de uma palavra-chave, alm de que,
analisando alguns dos ttulos, foi possvel constatar que muitas continham estudos que abordavam
temas de educao escolar e sobre o trabalho desenvolvido pelo pedagogo escolar, que no so o
objeto deste levantamento.
. Em relao s palavras-chave isoladas
No estabelecimento de critrios mais especficos, optou-se por efetuar a busca com outros filtros:
expresso exata, trabalhos em portugus, no Brasil, defendidos entre 1990 e 2011, alm das
palavras-chave. Nesta busca foram localizadas 839 pesquisas na CAPES e 84 no BDTD, formando
um total de 923 pesquisas conforme explicitado na tabela 1.
Estes dados revelam que esto sendo realizadas pesquisas sobre Pedagogia Social na ps-
graduao, embora em nmero significativamente menor que as pesquisas sobre educao em seus
diferentes nveis. Esta anlise inicial no apontou dados significativos sobre as pesquisas que foram
realizadas sobre Educao Social, trabalho e formao do educador social, por trazerem dados ainda
muito abrangentes, sendo necessrio avanar nas delimitaes.
634
Tabela 1 Distribuio de teses e dissertaes sobre Pedagogia Social,

1990-2011, por palavra-chave
Expresses exatas no descritor de
CAPES BDTD
palavras-chave
Educao no-escolar 14 4
Educao no-formal 251 48
Educao social 126 11
Educador social 126 9
Pedagogia Social 81 3
Pedagogo Social 81 0
Trabalhador social 160 0
Total 839 84
Fonte: Dados organizados pelas autoras, base de dados: CAPES e BNTD.
Visando aproximar-se do nmero real de pesquisas com foco na abordagem terica da

Educao Social e da Pedagogia Social e nas questes de trabalho e formao do
educador/pedagogo social, foram analisados todos os ttulos e resumos das 923 pesquisas
encontradas e realizada uma seleo manual. Do total foram consideradas de interesse para este
estudo 160 pesquisas, entre dissertaes de mestrado e teses de doutorado publicadas entre 1990 e
2011, conforme apresentado na tabela 2 a seguir:
Tabela 2 Distribuio das teses e dissertaes, perodo 1990-2011,

referentes Pedagogia Social
Palavras-Chave CAPES BDTD Mestrado Doutorado
Educao no-escolar 03 1 03 1
Educao no-formal 31 0 27 4
Educao social 35 1 29 7
Educador social 04 3 04 3
Pedagogia Social 76 1 69 8
Pedagogo Social 01 0 01 0
Trabalhador social 04 0 03 1
Total de pesquisas 154 6 136 24
Pode-se observar, pela tabela 2, que aproximadamente a metade das pesquisas se referem
Pedagogia Social: so 77 das 160 pesquisas. Em seguida est a Educao Social, com 36
pesquisas, quase um quarto do total.
O nmero de pesquisas sobre o Educador Social, o Pedagogo Social e o trabalhador social
muito restrito considerando as produes no perodo de 21 anos. Parece contraditrio que uma rea
com grande representao na prtica no discuta o espao e as relaes da profisso. Fatores como
voluntariado, a ausncia das polticas pblicas e a inexistncia de formao na rea podem estar
interferindo nesta falta de interesse em pesquisas que estudem profisso na Educao Social e ou na
Pedagogia Social.
.Temas de pesquisa
As 160 teses e dissertaes distribudas pelas palavras-chave foram analisadas em relao ao
tema principal da pesquisa. A tabela 3 apresenta os dados obtidos considerando o descritor
Pedagogia Social, em que se verifica uma concentrao em alguns temas. Os temas com maior
nmero de pesquisas so referentes a aes de educadores sociais, instituies governamentais e
no governamentais, investigados como estudos de caso ou relatos de prticas de atividades
desenvolvidas por educadores sociais, com 28 pesquisas. A seguir est Pedagogia Social como
didtica ou metodologia de trabalho, com 14 pesquisas, e 9 trabalhos sobre aes desenvolvidas com
adolescentes em conflito com a lei.
A disperso dos temas, caracterstica da rea, evidencia a necessidade de se fortalecer um eixo
estruturante nas Cincias da Educao, definidora da grande rea. As especificidades exigem
domnios de contedo e metodologias prprias, e explicitam a Pedagogia Social em permanente
interao com outras reas alm de reforar a necessidade do domnio do campo prprio da rea
enquanto cincia.
635
Tabela 3 - Temas abordados nas pesquisas que apresentam o descritor

Pedagogia Social (1990-2011)
Temas de pesquisa Total de pesquisas
Aes de educadores sociais, instituies governamentais e/ou ONGs 28
Pedagogia Social como didtica ou metodologia de trabalho 14
Aes desenvolvidas com adolescentes em cumprimento de medidas 9
socioeducativas
Educao social em presdios 6
rea de formao para educadores sociais 5
Educao Popular 4
Educao ambiental 3
Pedagogo em espaos de educao no-formal 3
Educao social de idosos 2
Anlise de polticas pblicas 2
Educao em tempo integral 1
Total 77
Em relao ao descritor Educao Social, 12 das 36 pesquisas analisadas focalizam a Educao

Social em espaos especficos, identificados na tabela 4 como estudos de casos. Segue-se a
formao de educadores sociais, tratada em 9 dos temas analisados.
Tabela 4 - Temas abordados nas pesquisas que apresentam o descritor

Educao Social (1990-2011)
Temas de pesquisa Total de
pesquisas
Estudos de casos 12
Formao de educadores sociais 9
Perfil do educador social 6
Anlise de polticas 4
Jovens em conflito com a lei 2
Educador social de rua 2
Ao socioeducativa 1
Total 36
A tabela 5 apresenta os temas que apresentam o descritor Educador Social. Observa-se que
apenas dois subtemas foram identificados. Eles se referem ao perfil e aos estudos de casos
especficos de profissionais da rea. Como foi ressaltado anteriormente, este no tem sido um tema
recorrente nas pesquisas analisadas.
Tabela 5 - Temas abordados nas pesquisas que apresentam o descritor Educador Social (1990-2011)
Temas de pesquisa Total de pesquisas identificadas
Estudos de caso 5
Perfil do educador social 2
Total 7
No conjunto de teses e dissertaes analisadas, os temas mais recorrentes nas pesquisa foram:
espaos e prticas de socioeducao (35 trabalhos), prticas de socioeducao desenvolvidas em
organizaes no-governamentais (29 trabalhos), prticas de socioeducao com meninos de rua (20
trabalhos) e ainda 10 trabalhos sobre medidas socioeducativas para adolescentes infratores.
.em relao s reas de conhecimento
Aps a identificao dos temas, foram identificadas as reas de estudos focalizadas nas
pesquisas. Observa-se que o olhar dirigido Pedagogia Social, Educao Social e ao Educador
Social. Embora quase a totalidade das pesquisas identificadas na tabela 6 esteja concentrada na
Educao, pode-se verificar uma abrangncia na distribuio das reas. Psicologia, Servio Social e
Arte formam um subgrupo com mais trabalhos desenvolvidos, excetuando-se os que no
apresentaram claramente a rea de estudo.
636
Tabela 6 - Total de pesquisas sobre Pedagogia Social, identificadas por rea de estudo (1990-2011)
rea de estudo Pedagogia Social Educao social Educador social
Educao 49 25 0
Artes 5 0 0
Psicologia 5 3 0
Servio Social 4 3 0
Poltica 3 0 0
Educao ambiental 2 0 0
Histria 1 0 0
Educao fsica 1 0 0
Antropologia 1 1 0
Teologia 1 0 0
Administrao pblica 1 0 0
Cincias Sociais Aplicadas 1 0 0
Sociologia 1 0 0
No identificado 1 3 7
Msica 0 1 0
Total 77 36 7
Ressalta-se que esta distribuio de rea uma interpretao dos dados, j que nem sempre
esto explicitados nos trabalhos, que foram analisados a partir de seus resumos e instituies de
origem. Teses e dissertaes que apresentam nas palavras-chave: Pedagogia Social, educao no-
escolar, Educao Social, pedagogo social, educador social, trabalhador social, podem revelar no seu
contedo outras possveis interpretaes (quanta subjetividade das cincias humanas...).
.instituies de origem
A tabela 7 apresenta a distribuio de nmero de instituies, de pesquisas sobre Pedagogia
Social 1990-2011 e percentual de pesquisas, por regio no Brasil. Pode-se observar que 50% das
pesquisas sobre Pedagogia Social se encontram na regio Sudeste, que contempla tambm o maior
nmero de instituies com pesquisas nessa rea. O menor nmero de pesquisas est na regio
Norte, com apenas duas instituies de pesquisa, com 2% de pesquisas em relao ao total nacional.
O Sul e o Nordeste apresentam resultados muito prximos: no que se refere ao nmero de
instituies de pesquisa, ambos apresentaram 31 pesquisas, ou seja, 20% do total, sendo que no
Nordeste so 10 instituies com pesquisas em Pedagogia Social, e no Sul so 13.
Tabela 7 Distribuio de nmero de instituies, de pesquisas sobre Pedagogia Social 1990-2011 - e

percentual de pesquisas, por regio no Brasil
Regies Nmero de Pesquisas Realizadas % de pesquisas em relao
Instituies ao total nacional
Norte 2 2 2%
Nordeste 10 31 20%
Centro-Oeste 4 13 8%
Sudeste 23 79 50%
Sul 13 31 20%
Total Brasil 52 160 100%
Ressalta-se que as teses de doutorado e as dissertaes de mestrados analisadas so

provenientes de 52 instituies que vem pesquisando a Pedagogia Social no Brasil. A Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo com 15 pesquisas seguida pela Universidade de So Paulo com
14 pesquisas. No Paran foram identificadas 5 instituies, e 9 pesquisas na rea (8 de mestrado e 1
de doutorado). Destaca-se que na Universidade Federal do Paran foi defendida a primeira tese de
doutorado em Educao Social do Estado.
4. Consideraes
A investigao realizada nos bancos de dados da CAPES e do BDTD confirma a existncia e a
diversidade de pesquisas distribudas em todo o pas, embora So Paulo apresente uma produo
mais relevante. Pelos resultados possvel afirmar que est em curso uma significa transformao
na Pedagogia Social e que pela insero e evoluo da pesquisa est se construindo um referencial
nacional para fundamentar debates, polticas, formao e trabalho na rea, alm de referendar
637
dilogos e trocas com interlocutores internacionais. O estudo no conclusivo, ao contrrio, ele

expe a necessidade de se ampliar e de se multiplicarem pesquisas na rea, buscando desvelar a
complexidade e as relaes da Pedagogia Social no Brasil. Persiste o desafio Pedagogia Social e a
rea de Educao Social, de assumir um papel integrador das diferentes especificidades scio
educativas que se manifestam, muitas delas j construdas e consolidadas.
5. Referencia bibliogrficas
ABRAPSocial. (20129. Proposta de Substitutivo ao Projeto de Lei N 5346/2009, de autoria do
Deputado Federal Chico Lopes (PCdoB/CE). So Paulo: ABRAPSocial.
BDTD. (2013). Biblioteca Digital Nacional de Teses e Dissertaes. Extrado de: http://bdtd.ibict.br/ .
Brasil. Cmara Federal (2009). Projeto de Lei N 5346/2009 que dispe sobre a criao da profisso
de educador e educadoras social e d outras providncias. Braslia.
Capes (2013). Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal Nvel Superior. Banco de Teses.
Extrado de: http://capsdw.capes.gov.br/capesdw/
Barcelona: Gedisa.
Etxeberra, F. (Dir). (1989). Pedagoga social y educacin no escolar. Servicio editorial de la
Universidad del Pas Vasco: San Sebastin.
Garrido, N. de C., Silva, O. M., Matos, I. Jr. C. y Santiago, G. L. (Org.) (2010). Desafios e Perspectivas
da Educao Social: um mosaico em construo. So Paulo: Expresso e Arte Editora.
Garrido, N. de C.; Silva, O. M. y Evangelista, F. (Org.). (2011). Pedagogia Social: Educao e
Trabalho na Perspectiva da Pedagogia Social. So Paulo: Expresso e Arte Editora.
Machado, . R. (2010). A constituio da Pedagogia Social no contexto educacional brasileiro.
Dissertao (Mestrado). Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Ps-Graduao
em Educao. Florianpolis.
-- (2011). Pedagogia Social no Brasil. Questes atuais. En R.T. ENS y M. A. BEHRENS,
Polticas de formao do professor: caminhos e perspectivas (pp.97-116). Curitiba:
Champagnat.
-- (2012). Educao Social e relaes com especificidades socioeducativas. Revista Dialogos.
18(1), 66-73.
Machado, E. M. y Machado, L. M. (2011). O campo de trabalho do educador social escolar e no
escolar na organizao da pedagogia social no Brasil. En VV.AA., ANAIS ANPAE.
Molina, J. (2003). De nuevo la Educacin Social. Madrid: Dykinson.
Ortega, J. A. (1997).l La bsqueda del objeto, del espacio y del tiempo perdido de la pedagoga
social. Cultura y Educacin, 8, 103-119.
Parcerisa A., A. (2008).Educacin social en y con la instituicin escolar. Revista Interuniversitaria de
Pedagogia Social, 5, 15-28.
Sez, J. (2003).Cambiando concepciones en la construccin de la Pedagoga Social: de la formacin
y profesionalizacin de los educadores sociales. En J. MolinaDe nuevo la Educacin Social (pp.
41-65). Madrid: Dykinson.
-- y Molina, J. (2006). Pedagoga Social: pensar la Educacin Social como profesin. Madrid:
Alianza.
Silva, O. M.; Garrido, N. de C.; Caro, S. M. P. y Evangelista, F. (Org.). (2011). Pedagogia Social:
Animao Sociocultural, um propsito da educao social. So Paulo: Expresso e Arte
Editora.
Silva, R.; Souza, J. C. Y Moura, R. (Org.) (2009). Pedagogia Social. So Paulo: Expresso e Arte
Editora.
--, Souza, J. C.; Moura, R.; Machado, E. M. et al. (Org.). (2011). Pedagogia Social:
Contribuies para uma Teoria Geral da Educao Social. So Paulo: Expresso e Arte
Editora.
638
APRENDER A PENSAR GLOBALMENTE PARA ACTUAR LOCALMENTE
Orduna Allegrini, Mara Gabriela

mgorduna@unav.es
Palabras clave: educacin para el desarrollo sostenible, gobernanza, educacin ambiental,

educacin no formal, intervencin pedaggico-social.
1. Un reto: prepararnos para el nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior

Al comienzo del curso acadmico 2007, la Universidad espaola estaba inmersa en una
transformacin trascendente. El Espacio Europeo de Educacin Superior que se concibi en 1999
con el proceso de Bolonia como un mbito de organizacin educativo que pretenda armonizar los
distintos sistemas educativos de la Unin Europea para proporcionar una forma eficaz de intercambio
entre todos los estudiantes y dotar de una dimensin y de una agilidad sin precedentes al cambio
emprendido por las universidades europeas, empezaba, lentamente, a ser una realidad. Si bien, para
algunos expertos, el desafo era mucho ms ambicioso y se trataba, de conseguir una universidad
mejor, de ms calidad docente y profesional, de ms excelencia investigadora o con ms implicacin
social y empresarial. (March, 2007, p.34). Dicho de otro modo, todas las instancias se aprestaban a
modernizar las universidades y sus enseanzas como un componente indispensable para la
consolidacin y el enriquecimiento de la ciudadana europea, afrontando los retos derivados de la
sociedad del conocimiento, en un mundo abierto y en constante transformacin (Caride, 2007, p.13).
Era el momento de tomar decisiones que favorecieran el desarrollo acadmico y profesional de
la Educacin Social en el Espacio Europeo de la Educacin Superior y tambin de la Pedagoga
Social como su principal y ms sustantivo referente cientfico. Labor que entre otras acciones se
concretaba en promover, a travs de distintas vas, actividades de innovacin pedaggica que
implicaran la revisin de las metodologas de trabajo en el aula, la introduccin de nuevas
tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje, la interaccin de la formacin terica y
prctica, etc. (Caride, 2007, p.27)
Esta exigencia de cambio se impona en todas las escalas de la estructura universitaria. En
nuestro caso, en la asignatura de Fundamentos de Desarrollo Local y Comunitario, adscrita a la
licenciatura de Pedagoga, decidimos empezar a reorientarnos. As, en este contexto general de
cambio universitario, en el Departamento de Educacin de la Universidad de Navarra, durante los
ltimos cinco aos del antiguo plan de estudios con la asignatura de Fundamentos de Desarrollo
Local y Comunitario, y su continuacin desde el curso 2011-2012, en la materia denominada
Fundamentos y Estrategias de Actuacin Socioeducativa I, empezamos a poner el nfasis sobre el
aprendizaje del alumno, sobre las actividades a realizar para conseguir los objetivos propuestos, y no
sobre la docencia o sobre la enseanza o las actividades que realiza el profesor (March, 2007, p.45)
En cierta medida, podramos explicar que lo vivido en estas asignaturas entre 2007 y 2013 fue
un trnsito como el descrito por Juan Sez Carreras, de una formacin basada en las disciplinas a
una formacin relacionada con la accin de los profesionales en las situaciones educativas. (2009,
p.12).
2. Acercndonos al enfoque por competencias

Para lograr estas pretensiones decidimos redirigir la asignatura hacia el denominado enfoque
por competencias. No es nuestro objetivo entrar aqu en la dilatada polmica existente en la literatura
experta sobre el concepto competencia y su significacin para estudios universitarios como la
licenciatura de Pedagoga Social. Obviaremos el debate y tomaremos como referencia la concepcin
propuesta por el MEC, en el Borrador de directrices para la elaboracin de ttulos: las competencias
son una combinacin de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.),
actitudes y valores que capacitarn a un titulado para afrontar con garantas la resolucin de
problemas o la intervencin en un asunto en un contexto acadmico, profesional o social
determinado (MEC, 2006, Apdo. 15). Entendimos entonces que una asignatura que se organizara
siguiendo el enfoque por competencias debera:
Centrar el protagonismo en quien est aprendiendo, que debe ser, con el ejercicio, cada vez
639
ms competente.
Facilitar a las y los estudiantes, herramientas para que tengan mayor probabilidad de obtener
buenos resultados en diversas reas del conocimiento, gracias a las competencias crecientes
adquiridas.
Enfatizar los aspectos permanentes del aprendizaje como el saber hacer o el aprender a
aprender, dada la obsolescencia de determinados conocimientos y de la informacin que se
desactualizan muy rpidamente.
Preparar a esos estudiantes para afrontar diversas tareas, personales, laborales y profesionales.
Centrarse en elementos de la persona como por ejemplo, en la autonoma, en el autodesarrollo
o en la automotivacin.
De este modo, nos planteamos poner a los alumnos ante una situacin de aprendizaje (planificar
estratgicamente una situacin de intervencin socio-educativa real) que les permitiese adquirir y
desempearse competentemente como futuros pedagogos, a partir del dominio terico y prctico de
elementos como:
"la comprensin de la situacin;
la percepcin de las metas de su propia accin en esa situacin;
la idea del efecto del tratamiento de la situacin;
el poder enfrentar la situacin con lo que es y su realidad;
la posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que conoce y construir nuevos;
la posibilidad de reflexionar sobre la accin, validarla y conceptualizarla;
poder adaptar todo lo que se ha construido en esa situacin a otras situaciones similares u otros
tipos de situacin" (Onnaert y otros, 2006, p.22).
3. Aprender a Pensar globalmente para Actuar localmente

En primera instancia ambas asignaturas (en la medida en que la actual es heredera de
Fundamentos de Desarrollo Local y Comunitario) pretenden que los alumnos entiendan y hagan
suyas las relaciones existentes entre dos conceptos: educacin y desarrollo. El "desarrollo" es
reconocido como uno de los derechos fundamentales del ser humano, concebido no slo como
elevacin de la productividad o aumento de los ingresos por habitante, sino tambin como un proceso
de cambio social mediante el cual una cantidad creciente de necesidades humanas bsicas (sanidad,
alimentacin, educacin, cultura, ocio creativo, vivienda, empleo, integracin social...) preexistentes o
creadas por las evoluciones sociales, se satisfacen aplicando innovaciones tecnolgicas. As
planteado, el "desarrollo" se presenta como un proceso multidisciplinar, permanente, atemporal,
dinmico, esto es:
debe ser abordado desde diferentes mbitos de intervencin-actuacin en la realidad (desde
todos los aspectos posibles: econmicos, sociales, culturales, educativos, sanitarios, etc.)
no se alcanza de manera definitiva de una vez para siempre, sino que es un proceso en el
que suceden logros parciales
su historia va siempre pareja a la historia de los hombres y de las sociedades
es, por fin, dinmico, porque en esta evolucin, las personas han ido cambiando su forma de
entender, plantear y materializar el desarrollo.
La evolucin histrica de este concepto tiene un momento clave en el perodo final de la dcada
de 1940, cuando el "desarrollo-crecimiento econmico" comienza a mostrarse ineficaz para el
progreso del ser humano. Las crisis econmica y social, profundas, que sacudieron al mundo
despus de la Segunda Guerra Mundial hicieron surgir nuevas tendencias en las acciones y
programas de desarrollo. Aparecen entonces, en parte como reaccin al desarrollo puramente
economista, los primeros movimientos del denominado "desarrollo econmico y social"; son un
intento, con perspectiva integrada, de mejorar las condiciones de vida de las sociedades en su
globalidad, no slo en los aspectos meramente econmicos. Entre estos movimientos se encuentra el
"Desarrollo Comunitario", que pretende optimizar las condiciones de vida de una comunidad con la
640
participacin activa de la poblacin implicada.

A partir de 1972, especialmente tras la "crisis del petrleo", estas corrientes reciben un nuevo
impulso con la aparicin de un nuevo movimiento: el "Ecodesarrollo". Pero no ser hasta finales de la
dcada de los 80, especialmente estimuladas desde las instituciones comunitarias, como frmulas de
progreso en zonas rurales, urbanas, marginales y desfavorecidas en general, cuando se consolide en
Europa la frmula del "desarrollo local", con aspiracin a ser incluida en los movimientos de desarrollo
sostenible que cada vez con ms fuerza se extienden en el planeta. Es tambin en este perodo
cuando se instala, sobre todo en las sociedades occidentales, un nuevo concepto: la sostenibilidad.
El desarrollo local es, en lneas generales, el proceso de mejora social de las personas que
integran una comunidad. Uno de los pilares que sostienen los procesos de desarrollo local y
comunitario, como facilitador de la innovacin tecnolgica necesaria para el progreso y como accin
de intervencin-actuacin especfica desencadenante es la educacin: factor clave para la evolucin
de mentalidades, actitudes y hbitos orientados al progreso para la dinamizacin social; para la
participacin activa de la poblacin en el autogobierno local (gobernanza); el asociacionismo; la
resolucin de problemas comunes; la adquisicin de capacidades, destrezas y conocimientos para la
innovacin, modernizacin y reciclaje profesional; la modernizacin de las empresas en cuanto a
competitividad y calidad; el incremento de la empleabilidad; la asuncin de responsabilidades civiles;
la creatividad; la innovacin; la cohesin y el compromiso social... 2005, marcar un momento clave
en la relacin entre ambos conceptos, educacin y desarrollo, desde el momento en que Naciones
Unidas inaugura el Decenio de la educacin para el desarrollo sostenible.
La crisis econmica y medioambiental que actualmente se vive a escala mundial abre una
perspectiva nueva para estos conceptos.
Ambas asignaturas aspiran a un acercamiento de los estudiantes a estos conceptos,
planteamientos, ideas y formas de actuar en desarrollo desde el mbito de la educacin (social,
ambiental, no formal, para la sostenibilidad) ; coincidiendo as con propuestas como la del profesor
Caride: En cualquier caso, haciendo del desarrollo sostenible un asunto de todos, proclamando que
el cambio hacia una mejor calidad de vida empieza por la educacin, y que -tal y como se refrend,
en diciembre de 2002 por la Asamblea General de Naciones Unidas en su resolucin 57/254, relativa
al Decenio de las Naciones Unidas de la Educacin para el Desarrollo Sostenible (2005-2014)-
trabajar a favor de esta educacin no es una opcin, sino una prioridad. Dentro y fuera del sistema
educativo, en los curricula escolares y en todo tipo de formacin, en los programas individualizados y
en la accin comunitaria, en las polticas pblicas y en la iniciativa cvica, con la intensa carga
explicativa y comprehensiva que fundamenta los cuatro pilares bsicos de una educacin para todos
y con todos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. (Delors,
1996) (Caride, 2007, p.22)
Todos estos contenidos se sintetizan en el objetivo general de la asignatura aprender a pensar
globalmente para actuar localmente. El lema Piensa globalmente, acta localmente (Think Global,
Act Local) ha sido utilizado en contextos variados, desde la poltica a la planificacin urbanstica, el
medio ambiente o los negocios. Su origen y atribucin no est clara, situndola algunos autores al
final de la dcada de los sesenta del siglo pasado. La expresin urge a la poblacin a tener en cuenta
la salud del planeta en su conjunto y a realizar acciones pequeas en sus propias comunidades. Sea
cual fuere su inici, la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo,
celebrada en 1992 en Ro de Janeiro, dot de relevancia universal al trmino "desarrollo sostenible".
Para contribuir a implementarlo se aprob, por primera vez y con rango internacional, un documento
base de estrategia global: el Programa 21. La consigna pensar globalmente, actuar localmente se
acu como estrategia de actuacin de manera oficial; y desde entonces se utiliza.
A partir de aqu, con perspectiva pedaggica, hemos reorientado la expresin para poner el
acento en lo que, entendemos, interesa a los futuros profesionales de la Pedagoga Social: ser cada
vez ms competentes para resolver cuestiones parecidas a cmo prepararnos profesionalmente y
cmo preparar a las personas para actuar a favor de un mundo ms sostenible?
As, desde el curso 2007-8, con el lema Aprender a pensar globalmente para actuar
localmente, se ha implementado, anualmente, una experiencia de intervencin sociopedaggica, que
ha puesto en relacin a las y los universitarios con diversos ayuntamientos, una asociacin de
empresarios de la comarca de la Baja Montaa en Navarra y la ciudadana en general. La principal
idea-fuerza que ha hecho confluir los intereses de todos es que la educacin facilita que las personas
pueden aprender (hbitos, destrezas, habilidades, conocimientos, buenas prcticas) para actuar
sobre el medio ambiente con planteamientos e intenciones globales a travs de acciones locales.
641
Para los y las universitarias, adems, supone una oportunidad para adquirir competencias para su
futuro profesional como educadores.
Por esto, los temas de los pequeos grupos dirigidos por los universitarios deben ser tratados, a
la vez, de forma global (planetaria) y en referencia a la Baja Montaa de Navarra (local)
consiguiendo, adems, que la ciudadana que se acerca a la Fiesta aprenda de una manera no formal
y significativa sobre los problemas medioambientales que les afectan.
4. El aprendizaje de los estudiantes universitarios

Las y los alumnos que cursan esta asignatura tienen como misin, pues, organizar una actividad
ldico-pedaggica sobre educacin ambiental en un trmino municipal concreto, a desarrollar en
colaboracin con su Ayuntamiento y las empresas locales. La actividad, que los alumnos
universitarios deben planificar, en un contexto de educacin no formal, se dirige al pblico en general,
por lo que se deber buscar que lenguaje y presentacin, materiales, contenidos, mensaje
pedaggico as como la ejecucin material de las actividades, sean entendibles y realizables por
personas de todas las edades: desde 5 hasta 90 aos.
El resultado final del trabajo conjunto de clase se denomina: Fiesta Ecolgica de la Baja
Montaa y cada ao presenta un contenido especfico. Las Fiestas realizadas en el perodo de la
asignatura de Fundamentos de Desarrollo Local y Comunitario fueron:
- 2007, Los problemas del Medio Ambiente
- 2008, Recursos para el Desarrollo
- 2009, Buenos hbitos ambientales
- 2010, Ao Internacional de la Biodiversidad
- 2011, Ao Internacional de los Bosques
En el marco de la asignatura de Fundamentos y Estrategias de Actuacin Socio-educativas I se
ha celebrado una de ellas: 2012, Ao Internacional de la Energa para Todos. Y estamos trabajando
en la del 2013, dedicada al Ao Internacional de la Cooperacin en la Esfera del Agua.
Respecto a los conocimientos tericos, en el aula universitaria, se imparten sesiones sobre
determinados temas que los estudiantes profundizan luego, de forma prctica y terica, segn lo que
requiera el desarrollo de la intervencin socio-pedaggica real que ellos mismos van diseando. Se
trabajan conceptos como desarrollo comunitario, educacin ambiental, sostenibilidad, educacin no
formal, planificacin estratgica, cohesin social, gobernanza, identidad cultural Todo ello, no solo
con la intencin de resolver las cuestiones que plantea la asignatura de forma inmediata, si no
tambin, de modo mediato proponiendo reflexionar a los alumnos sobre la importancia de estos
conocimientos, destrezas, habilidades y aptitudes en su formacin como pedagogos; las relaciones
que guardan todos estos conceptos con la educacin; coincidiendo as, una vez ms, con
planteamientos manifestados por Caride cuando afirma la expansin e institucionalizacin
acadmica de la Pedagoga Social en un mundo cada vez ms globalizado, (), no pueden
entenderse al margen de las mltiples realidades, problemticas y desafos de nuestro tiempo. Y de
un modo especialmente relevante de aquellos que conciernen, por defecto o por exceso, a los
derechos humanos, a la condicin ciudadana, a los valores democrticos, a las convicciones morales
y culturales y, en general, a los procesos de desarrollo social, a la dignidad de las personas y de los
pueblos y a su legtima aspiracin a una mejor calidad de vida, con criterios de justicia y equidad.
(Caride, 2007, p.22)
5. Intenciones de todos los interlocutores para implicarse en la actividad

En esta propuesta, la asignatura acadmica universitaria queda superada en su tradicional
estructura profesor-alumno para incorporar nuevos actores: la propia Universidad, los Ayuntamientos
y empresarios que acogen, apoyan y facilitan el desarrollo de la Fiesta, y la ciudadana, que cada ao
se acerca a aprender con los alumnos universitarios. Cada colectivo implicado ha tenido unas
intenciones concretas para participar. As, concentramos algunos de los objetivos que cada uno de
ellos ha ido valorando ms con el paso del tiempo:
- Para la Universidad:
o Implicarse en un proyecto pedaggico de gran repercusin social (en cada edicin
han participado, adems de todos los estudiantes de la asignatura, alrededor de 150
ciudadanos de todas las edades.
o Acercar la realidad educativa a los problemas y las necesidades de la sociedad.
- Para los alumnos universitarios (adems de la adquisicin de competencias):
642
o Desarrollar un proceso de intervencin socio-pedaggica real completo (desde el

diagnstico hasta la evaluacin) en el que pueden aplicar conocimientos tericos
adquiridos en el estudio de su carrera.
o Centrar la parte prctica de su asignatura en la resolucin de una tarea concreta y
real.
- Para la Asociacin Baja Montaa y los Ayuntamientos de la Comarca:
o Generar una actividad, la Fiesta Ecolgica de la Baja Montaa, para la reflexin
positiva, el aprendizaje y el desarrollo de buenas destrezas, habilidades y hbitos en
el cuidado del entorno en la Baja Montaa con perspectiva global.
o Cooperar con otras entidades pblicas y privadas (gobernanza) en el logro del
objetivo educativo anterior, estableciendo sinergias positivas que permiten caminar
hacia un desarrollo ms sostenible de la comarca.
- Para los y las ciudadanos:
o Participar en una actividad divertida que les plantea interrogantes, les propone un
cambio de actitudes hacia el medio ambiente, les anima a actuar de otro modo con su
entorno: desde lo local hasta lo global.
6. La organizacin de la intervencin socio-pedaggica

Esta experiencia tiene varias fases metodolgicas:
- Fase inicial: interlocucin de la Universidad con la comarca para perfilar la actividad.
- Fase preparatoria: de septiembre a la primera quincena de noviembre, los alumnos preparan
la fiesta en el aula (conocimientos tericos, diagnstico de problemas, posibles soluciones,
programacin, diseo de materiales didcticos, mensaje pedaggico, materiales publicitarios,
reparto de funciones)
- Fase de ejecucin: segunda quincena de noviembre. Generalmente un domingo por la
maana los alumnos acuden a la localidad donde tendr lugar la fiesta para poner en marcha
los talleres pedaggicos. Para cuando ellos llegan al lugar, Asociacin (empresarios) y
Ayuntamientos han realizado las labores de publicidad, acondicionamiento del lugar, dotacin
de infraestructuras, etc.
- Fase de evaluacin, valoracin y justificacin. Terminada la fiesta, las autoridades locales y
los empresarios valoran los resultados. Como referencia de la valoracin positiva de la
ciudadana solo contamos con un dato: cada ao acuden ms personas. En la Universidad,
los alumnos realizan conjuntamente una justificacin de gastos y una memoria de lo
realizado; y evalan la experiencia desde diferentes perspectivas: en relacin con los
contenidos de la asignatura, el trabajo en pequeo grupo- temtico, su participacin y
actividad en el grupo organizador, el funcionamiento de la clase como grupo, los logros de la
fiesta respecto a los objetivos y la programacin marcada
Queda claro que las tres ltimas fases son las que se corresponden con la asignatura
propiamente.
7. A modo de eplogo
Finalmente, y para concluir, sealar que:
Para definir el proceso de innovacin planteado nos sirven las palabras de Caride, se
aspiraba a reconvertir la enseanza en un proceso activo de aprendizaje, no limitado al aula,
centrado en el trabajo individual y grupal de los estudiantes a los que se convoca a participar
en la discusin y construccin de su propio proyecto de formacin. (2007, p.17)
Dada la trascendencia del perodo inaugurado en 2005 como Decenio de la Educacin para
el Desarrollo Sostenible y la relacin que guarda con la temtica de esta asignatura la tarea a
resolver por los universitarios consiste en realizar una intervencin pedaggica sobre
Educacin Ambiental en un proyecto real y en un mbito geogrfico definido y en relacin, por
lo general, con la temtica medioambiental marcada por Naciones Unidas para el Ao
Internacional.
La asignatura Fundamentos de Desarrollo Local y Comunitario, en la que se encuadr
inicialmente la experiencia, era Optativa. Desde su inicio, aument cada ao el nmero de
alumnos matriculados. Con el nuevo plan de estudios, en el curso 2011-2012, los contenidos
de esta asignatura son asimilados por la nueva asignatura de Fundamentos y Estrategias de
Actuacin Socio-educativa I, ahora, con carcter obligatorio en la formacin de licenciados
en Pedagoga.
643
Los alumnos se implican mucho y con entusiasmo en el desarrollo de la experiencia. En su

valoracin final sealan que les ayuda a encontrar la relacin entre teora y prctica pero
especialmente les sirve para desarrollar habilidades y destrezas muy tiles en un futuro
profesional: capacidad de investigar, de trabajar en equipo, organizacin, planificacin, hablar
en pblico, resolucin de problemas en ocasiones, sin nombrar las competencias de forma
especfica, los alumnos refieren como aprendizajes ms valorados en esta asignatura, un
conjunto de ellas consideradas fundamentales para la formacin de futuros pedagogos.
En marzo de 2013, la experiencia denominada Aprender a pensar globalmente para actuar
localmente ha sido galardonada con una Mencin Especial en el VII Premio de Buenas
Prcticas de Desarrollo Sostenible convocada por el Departamento de Desarrollo Rural,
Medio Ambiente y Administracin Local de Gobierno de Navarra.
8. Referencias bibliogrficas:
Caride, J.A. (2007). La Pedagoga Social ante el proceso de convergencia europea de la Educacin
Superior. Revista Interuniversitaria de Pedagoga Social, 14, 11-31.
Marcha Cerda, M.X.(2007). La educacin social en el marco de la construccin del Espacio Europeo
de Educacin Superior. Revista Interuniversitaria de Pedagoga Social, 14, 33-52.
MEC (2006). Borrador de propuesta Directrices para la Elaboracin de Ttulos Universitarios de Grado
y Mster. Madrid: MEC.
Onnaert, P. et al. (2006). Revisin de la competencia como organizadora de los programas de
formacin: hacia un desempeo competente. Montreal: Universidad de Qubec, Observatorio
de Reformas Educativas.
Riesgo G., M. (2008). El enfoque por competencias en el EEES y sus implicaciones en la enseanza
y el aprendizaje. Revista Tendencias Pedaggicas, 13, 79-105.
644
PEDAGOGA SOCIAL, FORMACIN DOCENTE E INTERCULTURALIDAD:

EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DIRIGIDA A LAS COMUNIDADES INDGENAS DE
VENEZUELA
Peleteiro Vzquez, Isabel Elena

Universidad Pedaggica Experimental Libertador
isabelpeleteiro@yahoo.com
Palabras clave: pedagoga social, formacin docente, interculturalidad, artesana popular
1. Introduccin
El presente cartel ofrece ideas que fundamentan la prctica pedaggica dirigida a los sectores
indgenas en Venezuela. Se parte de reflexiones efectuadas en base a programa de investigacin-
accin desarrollado en alianza estratgica con ASOVILUZ y la Comunidad Europea para la formacin
docente a travs del Diplomado en Derechos Humanos con enfoque de gnero y generacional
sustentado en la Participacin Ciudadana, en la Comunidad indgena Guarao de San Francisco de
Guayo en el Delta del Orinoco. Programas de formacin docente que trascienden las fronteras
nacionales y proyectado en espacios expositivos universitarios en Espaa. Esta formacin profesional
dirigida a docentes indgenas sensibiliza al docente de la etnia Guarao hacia el conocimiento y
prctica de los Derechos Humanos desde sus propias necesidades en el espacio de las
Comunidades donde habitan. Asimismo se enfoca el Programa de Educacin Intercultural Bilinge
como propuesta filosfica, que valora la democracia, visibiliza y escucha las voces de los diferentes,
dbiles y marginados, sustentada en lo plural, diversidad, dialgico, el disenso, el acontecimiento, el
relato, la autorreflexin y la riqueza del contexto.
2. Fundamentacin
El cartel hace nfasis en dos lneas de conocimiento: La Pedagoga Social como cuerpo de
contenidos filosficos y axiolgicos que sustentan la labor educativa y la interculturalidad como
procedimientos prcticos y tcnicas de enseanza sustentadas en el mtodo etnogrfico aplicables a
contextos comunitarios indgenas. En algunos pases europeos, han denominado a la Pedagoga
Social como Educacin Social, trmino acuado por Natorp, quien expresa que sta atiende a
problemas educativos de la sociedad. Se menciona la trayectoria de algunos misioneros como
Barral, Nectario de Mara, Cesreo de Armellada, quines ejecutaron una praxis intercultural en la
que los saberes y haceres de los pueblos originarios reflejando su cosmovisin del mundo. El
concepto de Pedagoga Social se refiere a la educacin del er humano en sus aspectos sociales, es
decir, a la capacidad de adaptarse a la vida social en los grupos a los que pertenece, cultivo de
sentimientos y actitudes sociales deseables y un comportamiento que respete las normas
convivenciales como lo el trato mutuo, la justicia, la cooperacin, la solidaridad, la ayuda, convivencia,
participacin y responsabilidad. La Interculturalidad se define de acuerdo a la UNESCO (2002), como
la relacin que se establece entre dos o ms culturas en un trato igualitario, sin discriminacin y en
donde se concibe que ninguna cultura es superior a la otra. Es el intercambio y la comunicacin, en la
que el individuo reconoce y acepta la reciprocidad de la cultura del otro. El prefijo inter: interactuar,
compartir, la existencia de complementariedades, el reconocimiento de la cultura del otro y la
interculturalidad consideradas como forma de ser, visin del mundo y del otro, una de relacin
igualitaria entre seres humanos y pueblos. El artculo 100 de la Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela, define la interculturalidad como un principio de igualdad entre las culturas y
explica:
"Las culturas populares constitutivas de la venezolanidad gozan de atencin especial,
reconocindose y respetndose la interculturalidad bajo el principio de igualdad de las
culturas. La ley establecer incentivos y estmulos para las personas, instituciones y
comunidades que promuevan, apoyen, desarrollen o financien planes, programas y
actividades culturales en el pas, as como la cultura venezolana en el exterior.
Otra definicin de Interculturalidad expresa el planteamiento pluralista sobre las relaciones
humanas que debera haber entre actores culturalmente diferenciados en el contexto de un Estado
democrtico y participativo. Igualmente es importante definir a la Interculturalidad como un
reencuentro con todas las civilizaciones, grandes, medianas o pequeas, como un dilogo de
reconciliacin con el universo y el cosmos.
2.1. El Dilogo entre la Pedagoga Intercultural y la Pedagoga Social:
Cada da se hace ms necesaria la existencia de un dilogo entre la Pedagoga Intercultural y la
645
Pedagoga Social como lo plantea Monsonyi (1999) la posibilidad de una convivencia, contacto
respetuoso e intercambio horizontal y democrtico de elementos y complejos culturales sin pretender
destruir a colectivos inmersos en este proceso de acercamiento. Se entiende por Pedagoga Social
segn Jos Ortega Estaban (2005) a una accin promotora y dinamizadora de la sociedad que logre
educar e integrar mediante la educacin los conocimientos de la posmodernidad con el fin de mejorar
las condiciones de vida de las comunidades con nfasis en las reas mas alejadas de espacios
urbanos. Se relaciona con la Educacin Popular en que es el insigne maestro Paulo Freire uno de los
pioneros de ste constructo que en Latinoamrica ha servido de plataforma conceptual de la
Pedagoga Social a travs de un conjunto de dilogos y reflexiones que permitan develar nuevas
formas de hacer/ensear/comprender/aprender en las Comunidades Indgenas. Otro de los objetivos
lo constituye el dar a conocer al medio social acerca de la situacin socioeducativa de nuestras
comunidades indgenas con el fin de crear programas que se identifiquen con los valores, creencias,
tradiciones y cosmovisin del mundo de estos espacios tnicos. Destacar la necesidad de promover
la presencia de los docentes indgenas en las Universidades. Desde la Educacin-Pedagoga Social
se asumen los siguientes ejes: 1) La Investigacin-Accin y 2) La Prosocialidad, subrayamos el papel
protagnico de los estudios antropolgicos y etnogrficos en el currculo de Formacin Docente.
Reconocimiento a la escucha de los profesionales indgenas para determinar procesos, espacios,
mtodos y relaciones con el entorno.
2.2. Diversidad e Interculturalidad
Se precisa la existencia de un dilogo entre la Pedagoga Intercultural y la Pedagoga Social,
Monsonyi (1999) plantea la posibilidad de una convivencia, contacto respetuoso e intercambio
horizontal y democrtico de elementos y complejos culturales sin pretender minimizar a colectivos
inmersos en este acercamiento.Otro de los objetivos lo constituye el dar a conocer al medio social
acerca de la situacin socioeducativa de nuestras comunidades indgenas y crear programas
identificados con los valores, creencias, tradiciones y cosmovisin del mundo tnico. En este sentido,
se hace cada vez ms necesaria la promocin y presencia de los docentes indgenas en las
Universidades para elevar su voz frente al fenmeno educativo. En la Educacin-Pedagoga Social
en el mbito venezolano actual se asumen como ejes fundamentales los siguientes: 1) La
Transdisciplinariedad, 2) La Investigacin-Accin y 3) La Prosocialidad. En este sentido queremos
subrayar el papel protagnico que tienen los estudios antropolgicos y etnogrficos en la Formacin
del Docente actual desde la lgica de la colaboracin, la complementariedad y la complejidad. Los
cuales se asumen formalmente en el diseo curricular para la preparacin de los docentes indgenas.
Tambin queremos reconocer que de la escucha de los profesionales indgenas llegaremos a
conclusiones sobre procesos, espacios, mtodos. La investigacin-accin nos induce a consolidar la
presencia de los docentes a partir de una visin respetuosa e interpretativa de la realidad. Finalmente
debemos clarificar que en este acercamiento se requiere la consolidacin de actitudes prosociales
entre las que se destacan la empata, el dar y compartir, la ayuda verbal, el servicio, a solidaridad, la
escucha profunda entre otras. Esta triada de posturas filosficas es la que consolida la comprensin y
el abordaje positivo de estas comunidades desde un paradigma pragmtico. La Investigacin Accin:
es la metodologa que permite observar, comprender, planificar, ejecutar y redefinir las acciones que
solucionan conflictos es diversos espacios. Est orientada a la solucin de problemas, centrada en
los sujetos y preocupada por generar proposiciones para llevar a cabo en la vida cotidiana. La
Prosocialidad se refiere a la bsqueda de mejor calidad de vida. Estos enfoques: la
transdisciplinariedad, la investigacin-accin y la prosocialidad constituyen elementos valiosos para el
abordaje de las comunidades indgenas.: Qu podemos aprender de las Comunidades indgenas?
Qu aportes podemos efectuar desde el mbito de Formacin Docente? Qu elementos
curriculares asumir ante el conocimiento y la comprensin de las Comunidades Indgenas?
3. Metodologa
3.1. Cmo ensear la Interculturalidad?
Son numerosas la experiencias didcticas en torno al tema Intercultural, no obstante el eje
central de este tema lo constituye el mtodo etnogrfico. La etnografa en el aula constituye un tema
interesante e innovador, son los docen tes los que asumen el rol del etngrafo, preocupndose por el
estudio de su familia, sus amigos y su comunidad. El enfoque etnogrfico exige la preparacin previa:
clarificando los objetivos, repartiendo responsabilidades, preparando hojas de observacin, memos o
protocolos, centrndose en los aspectos linguisticos.
3.2. Las Estrategias y los mtodos:
En el abordaje de las comunidades indgenas lo fundamental es conocer previamente a los
646
miembros de la comunidad. Estos pueden ser sus habitantes o lderes naturales, esta condicin
previa es necesaria para asegurarse el acceso seguro a la misma teniendo en cuenta los valores de
diversidad, tolerancia, convivencia y ciudadana. Entre los mtodos que se utilizan para estudiar a
una comunidad indgena se encuentran: la entrevista, el estudio de casos, la observacin-
participante, la animacin sociocultural y la catalogacin de las artesanas entre otros. Se formulan
preguntas de investigacin, se responden a travs de instrumentos de recoleccin de datos:
entrevistas y cuestionarios. Luego se efecta la observacin-participante en los diversos espacios.
3.3. Visitas y contactos iniciales con la Comunidad
Constituyen el primer momento del abordaje comunitario, en el cual se establecen contactos con
los miembros de la comunidad a fin de poder desarrollar la propuesta investigativa y en las
conversaciones preliminares se establecen acuerdos sobre la sinergia y los intercambios entre los
investigadores y la comunidad.
3.4. La Entrevista
Segn Taylor y Bogdam (1992), en su obra: Introduccin a los Mtodos Cualitativos de
Investigacin, la entrevista en profundidad consiste en un conjunto de encuentros reiterados cara a
cara entre el investigador y los informantes. Estos se orientan hacia la comprensin de los valores, la
cosmovisin del mundo y los cdigos morales de cada familia indgena. Tambin son importantes las
conversaciones libres las cuales permiten determinar la conducta del sujeto, su compromiso y
actitudes hacia el entorno social
3.5. El Estudio de Casos:
Es un examen completo o intenso de una faceta, una cuestin o quizs los acontecimientos que
tienen lugar en un marco geogrfico a lo largo del tiempo. Algunos autores hablan de un examen de
un caso en accin. Los autores coinciden en que es una investigacin procesual, sistemtica y
profunda de un caso en concreto. En el presente trabajo se hace un estudio de casos sobre la
Comunidad de San Francisco de Guayo, debido a que en ella se trabaj de manera intencionada
durante un perodo consecutivo de ms de dos aos.
3.6. La Observacin- Participante
Es una tcnica de observacin utilizada en las ciencias sociales en donde el investigador
comparte con los investigados su contexto, experiencia y vida cotidiana, para conocer directamente
toda la informacin que poseen los sujetos de estudio sobre su propia realidad, o sea, conocer la vida
diaria de un grupo desde el interior del mismo. Uno de los principales aspectos que debe vencer el
investigador en la observacin es el proceso de socializacin con el grupo investigado para que sea
aceptado como parte de l, y a la vez, definir claramente dnde, cmo y qu debe observar y
escuchar. Durante el proceso de investigacin, para recolectar la informacin, el investigador debe
seleccionar el conjunto de informantes, a los cuales adems de observar e interactuar con ellos,
utilizar tcnicas como la entrevista, la encuesta, la revisin de documentos y el diario de campo o
cuaderno de notas en el cual se escribe las impresiones de lo vivido y observado, para organizarlas
posteriormente.
3.7. La Animacin Sociocultural
Es una estrategia de intervencin que se desarrolla en, desde y para la Comunidad. Promueve la
participacin y la dinamizacin social desde los procesos de responsabilizacin de los individuos en la
gestin y direccin de sus propios recursos. Es una herramienta adecuada para motivar y ejercer la
participacin, se concibe como una toma de conciencia hacia el cambio personal a partir del
conocimiento y la prctica de las tradiciones de la Comunidad.
3.8. El Analisis Cualitativo de los Datos
Se entiende la metodologa cualitativa "como una estrategia de investigacin fundamentada en
una depurada y rigurosa descripcin contextual del evento, conducta o situacin que garantice la
mxima objetividad en la captacin de la realidad, siempre compleja, y preserve la espontnea
recogida sistemtica de datos, categricos por naturaleza con independencia y objetividad que
posibilite un anlisis que d lugar a la obtencin de conocimiento vlido con suficiente potencia
explicativa. (Miles y Huberman). Categorizar datos implica realizar un juicio y valorar las unidades de
informacin. Se refiere a interpretar de manera coherente los diferentes datos en funcin de las
definiciones operativas de las categoras y la pertinencia se refiere a la relevancia de los datos en
relacin a los objetivos del estudio y su adecuacin a los contenidos.
647
3.9. Trabajando con los datos:

De vuelta al aula los estudiantes se renen para llevar a cabo los anlisis y la interpretacin as
como el compartir la informacin para organizarla y hacerla pblica. En este momento se buscan las
regularidades en los datos, las frases textuales y sus significados, las valoraciones, las personas
implicadas, las actividades realizadas y la atencin a los elementos linguisticos. Existen diversos
modelos de presentacin y organizacin de los datos. Todos estos planteamientos han sido
expresados por F. Trujillo Sez en su documento denominado: Carta Abierta sobre la
Interculturalidad.
3.10. Presentacin de los Datos:
Uno de los aspectos ms creativos en el proceso metodolgico es la presentacin de los datos.
Para este estudio dadas las caractersticas del abordaje de comunidades indgenas en diversas
geografas de Venezuela, se ha asumido el modelo visual de Lminas-Sntesis. Reflejan
sinpticamente las caractersticas principales de la comunidad. Los contenidos visuales que en ella
se presentan se refieren principalmente a:1) Nombre y Ubicacin geogrfica de la comunidad y su
cartograma, 2) Aspectos del paisaje, 3) Informantes claves,4) Expresiones artsticas y artesanales de
la comunidad, 5) Descripcin de los hallazgos.
3.11. Anlisis y Catalogacin de las Artesanas:
Forma parte del anlisis cualitativo de los datos. Constituye un conjunto de tcnicas de las Artes
Plsticas en las cuales se trabaja en equipo con la comunidad para analizar y catalogar las diferentes
manifestaciones artsticas elaboradas por los habitantes de la Comunidad. En pequeos grupos y con
objetos propios de la etnia se efectan trabajos de dibujo y la denominada Ficha Tcnica de la
Artesana. En ella se responde a interrogantes como las siguientes: nombre del artista o artesano,
tcnica de ejecucin, materiales, funcin, lugar de orgen, ancdotas o comentarios asociados al
objeto y finalmente se efecta la fotografa de la misma.
3.12. Registro de los objetos patrimoniales existentes en la Comunidad:
En el trabajo de campo efectuado a Caicara del Orinoco, se registr la existencia del Petroglifo:
Piedra del Sol y la Luna, el cual constituye uno de los objetos arqueolgicos que constituyen el
patrimonio etnogrfico de la Etnia Eep. El catlogo presentado en la Muestra exhibida en Santiago
de Compostela Espaa, en la Exposicin, configura un ejemplo de lo que es la valoracin, el
reconocimiento y la puesta en exhibicin de un conjunto de valiosas muestras artsticas-artesanales
que identifican lo propio, lo autctono, lo expresivo y lo utilitario de diversas etnias. Las comunidades
indgenas en su mayora poseen propios procesos de crianza y socializacin. Los centros educativos
existentes en los diversos pueblos indgenas se observa un predominio de lo emocional sobre lo
racional, la actividad ldica sustentada en creencias y materiales propios del entorno, deseos y
creencias, tendencia al simplismo y al animismo y una percepcin sincrtica de la vida. Lo que define
el aprendizaje del nio indgena es la vida colectiva.
4. Resultados en la Formacin del Profesorado en el rea Intercultural Bilinge:
Desde hace varias dcadas Venezuela ha asumido el compromiso tico de atender desde el
punto de vista pedaggico a diversos colectivos que han estado en situacin de desventaja social o
vulnerabilidad UNESCO (1986), Aretz, I. (1996), Monsonyi, (2006), el artculo 27 de la Ley Orgnica
de Educacin, plantea que la educacin intercultural transversaliza el Sistema Educativo y crea
condiciones para su libre acceso a travs de programas basados en los principios y fundamentos de
las culturas originarias de los pueblos y comunidades indgenas, valorando su idioma, cosmovisin,
valores, saberes, conocimientos y mitologas entre otros, as como su organizacin social, econmica,
poltica y jurdica, todo lo cual constituye patrimonio nacional. Como conclusin se deriva la necesidad
de divulgar experiencias y efectuar reflexiones, anlisis y acciones tendientes a la formacin de un
docente identificado con la teora y praxis de la Educacin Intercultural Bilinge programa pionero en
el mbito latinoamericano en la educacin de los sectores indgenas el cual presenta una completa
pertinencia Social en Venezuela, pas en el que se registran mas de treinta y dos etnias con
situaciones geogrfica y medioambientales diversas. En este sentido, se pusieron en valor algunos
conceptos tericos como: etnicidad, diversidad cultural, interculturalidad, multiculturalidad,
sociodiversidad, etnoeducacin, etnicidad, sociedad envolvente, sociedad mayoritaria, sociedad
minoritaria, aculturacin, poblacin indgena, sincretismo cultural, etc. dada la diversidad tnica de
los colectivos indgenas existentes. La Educacin Intercultural Bilinge consolida aprendizaje a partir
de una praxis de la pedagoga social, el aprendizaje es contnuo a lo largo de toda la vida. La
formacin del docente en intercultural bilinge se muestra fortalecida por una pedagoga centrada en
648
la accin, a partir de la experiencia, de la vivencia, de lo artstico, de su valoracin y reconocimiento.

En la etnia guajira predomina el Matriarcado, ellas hacen nfasis en el liderazgo, la autogestin. Se
generan conocimientos a partir de las prcticas por eso se habla de una Pedagoga Propia:
aprender haciendo, direccionados por el gnero, la filosofa educativa parte de la cotidianidad de
cada pueblo. El rescate de lo propio, la convivencia cotidiana, el acompaamiento permanente del
adulto invita a repensar la praxis.
4.1. La Produccin Artstica Artesanal:
La elaboracin de innumerables objetos ilumina y dibuja con claridad la profundidad de saberes
de cada etnia. La elaboracin de los objetos de uso cotidiano permite darse cuenta del inmenso
acervo cultural de cada comunidad. La ubicacin geogrfica definen: las mantas guay, cotizas,
tapices, hamacas, etc. Las materias primas utilizadas en estas actividades son elementos propios de
su entorno. El educador debe aproximarse a los procesos tcnicos que emplean los artesanos para la
creacin de las piezas, descubrir significados en los objetos.
Aretz, I. (1976). Manual de Folklore. Caracas: Monte Avila Editores.
Baptista, Isabel. (2012). tica y Educacin Social. Revista Interuniversitaria de Pedagoga Social, 19.
Caride Gmez, J. A. (2008).Las Fronteras de la Pedagoga Social. Barcelona: Gedisa.
Castillo, M., Flecha, R., Freire, P., Giraux, H. et al. (1994). Nuevas Perspectivas Crticas en
Educacin. Buenos Aires: Paids.
Fernndez, M, Magro, M. y Meza, M. (2005). Se atiende la Interculturalidad y la Diversidad en la
Formacin del Docente Indgena?. Investigacin y Posgrado, 20. (0019), 207-242.
Freire, P. (1993). Pedagoga de la Esperanza. Madrid. Siglo XXI.
-- (2006). Pedagoga de la Autonoma. Madrid: Siglo XXI.
Gmez G. y Vargas, S. (2009). Diplomado en Derechos Humanos para Docentes Indgenas Guarao
con Enfoque de Gnero y Generacional, enmarcado en la Participacin Ciudadana.
Martnez, M. (1991). Investigacin Cualitativa Etnogrfica en Educacin. Caracas: Texto.
Miles, M. y Huberman, M. (1994). Qualitative Data Analysis. And Expanded Sourcebook. Beverly Hills
CA: Sage.
Mosonyi, E. E. (1999). La Educacin Intercultural Bilinge en Venezuela. Repblica de Venezuela.
Decreto N 283. Gaceta Oficial: 31825 del 20/09/1977.
-- (2009). Aspectos de la Gnesis de la Educacin Intercultural Bilinge para los pueblos
Indgenas de Venezuela. Ediciones del Ministerio de Educacin.
Ortega Esteban, J. (2005). Pedagoga Social y Pedagoga Escolar: La Educacin Social en la
Escuela. Revista de Educacin, 336, 11-127.
Peleteiro, I. (2009). Gua Prctica para la Ejecucin del Servicio Comunitario. Caracas: Vadell.
Prez de Santos, R. M. y Gorety, M. (2007). Proyecto Poltico Pedagogico de Paulo Freire. Caracas:
Universidad Central de Venezuela.
Signi, A., Morales P. y Garrido N. (2009). Nuestras Manos Savia de Tradicin. Gobernacin del
Estado Amazonas.
Trujillo Saez, F. (2012). Carta Abierta sobre la Interculturalidad. Extrado de:
www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/carta.pdf.
UNESCO. (2002). Nuevas Cuestiones. El concepto de Interculturalidad y la creacin de observatorios
culturales. Reunin Ministerial Anual.
VV. AA. Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Caracas: Autor.
VV. AA. Ministerio del Poder Popular para la Cultura. Venezuela Valija Cultural. Gobierno de la
Repblica Bolivariana de Venezuela.
649
RECORRIDO HISTRICO, CONSTRUCCIN Y CONSOLIDACIN DE UNA DISCIPLINA

EN VENEZUELA: LA PEDAGOGA SOCIAL
Peleteiro Vzquez, Isabel Elena

isabelpeleteiro@yahoo.com
Puigvert, Irene
i_puigvert@hotmail.com
Palabras clave: pedagoga social, investigacin-accin, formacin docente, currculo.
1. Introduccin
El presente trabajo tiene como objetivo recoger un conjunto de reflexiones acerca recorrido
histrico una disciplina en Venezuela: La Pedagoga Social, a partir del diseo del contnuo curricular
desarrollado en la UPEL desde experiencias de abordaje de la interculturalidad y la diversidad y su
relacin con el perfil docente que se requiere. De igual forma, nos proponemos destacar la labor
docente e investigativa de un contingente de Pedagogos Sociales egresados de la Especializacin
en Pedagoga Social, quines desde diversos contextos han propiciado el desarrollo de notables
experiencias educativas en diversos espacios sociales a nivel nacional. Las siete claves conceptuales
para la transformacin curricular desde la Pedagoga Social son: Funcionamiento en Redes
Acadmico-Investigativas con enfoque territorial los proyectos aprobados se orienten a satisfacer las
necesidades de la comunidad: (Segn documento: M. Esteves, D. Rada, L. Bolvar, G. Rangel (2011)
Las Redes Acadmico-Investigativas, para la Transformacin Universitaria de la UPEL. Se busca de
sta forma lograr la adecuacin a los perfiles acadmicos especficos para la formacin docente, y
que estos respondan a las necesidades educativas de las comunidades, propicien la participacin, el
reconocimiento e incentivo necesario previa evaluacin del servicio ejecutado, y se de respuesta a
las necesidades comunitarias de forma sistemtica, metdica y crtica, segn los planes de desarrollo
municipal, estatal y nacional con los siguientes criterios, la creacin de redes en las que participen
tanto los profesionales de la Universidad como los de la accin social y fomentar la insercin
profesional. Se dirige a profesionales del mbito social as como a profesores de diferentes niveles
educativos: 1) Inclusin y Justicia Social 2) Interculturalidad y Diversidad en espacios sociales
vulnerables 3) Pertinencia Social 4) Cooperacin Internacional 5) Creatividad pensamiento lateral,
crtico y colaborativo, 6) Autonoma,7) Derechos Humanos. En este sentido, el Luis Ugalde s.j.(2012)
propone que es la educacin la fuerza capaz de poner en movimiento nuestras mejores energas y
creatividades en la siembra de los recursos financieros del pas, haciendo de la vocacin educadora y
de la carrera docente, la prioridad de la juventud venezolana: dedicar la vida a transformarnos como
personas, como ciudadanos y como productores-emprendedores.
Como resultante del 3er. Congreso de Pedagoga Social, celebrado en la Sede del Instituto
Pedaggico de Caracas, se acordaron establecer los responsables por regiones para convocar el
trabajo en Redes Acadmico Investigativas desde la Pedagoga Social, atendiendo al perfil
profesional como investigador del egresado en Pedagoga Social y con competencias especficas
para atender a los espacios diversos y problematizados que se evidencian en el pas: comunidades
indgenas, barrios, hospitales, penitenciarios, centros de proteccin, refugios, entre otros.
La gnesis de la Pedagoga Social en la UPEL, se remonta a la dcada de los ochenta, con ello
se afirma que cumple tres dcadas de muy notables aciertos. Surge primeramente desde el
Departamento de Prcticas Docentes con jvenes en dificultad social (Melendro, 2009), del esfuerzo
y visin social de un equipo de docentes-investigadores que orientaron sus esfuerzos pedaggicos a
los sectores en situacin de desventaja social. Se citan los proyectos de atencin extra-escolar y uso
del tiempo libre en las comunidades de Caracas (Convenio UPEL-Alcalda de Caracas 1994)
impulsados inicialmente por la Dra. Aura Leal de Ravelo y el posterior Convenio UPEL-INAM, el cual
constituy otro de los eventos importantes dentro de esta disciplina que dio origen a la carrera que
lleva su nombre desde el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, con cobertura a nivel
nacional y los actuales programas de reinsercin social de jovenes en transicin a la libertad dentro
del Proyecto del Servicio Comunitario del Estudiante de Educacin Superior.
650
En los momentos actuales se propone la reapertura de la especializacin de pregrado de

Pedagoga Social y su contnuo curricular desde el Diplomado, la Especializacin, la Maestra, el
Doctorado y el Postdoctorado constituyen una propuesta concreta, digna de ser valorada en el marco
de la Transformacin Curricular de la UPEL. Igualmente se hace mencin de honor a todos los
docentes fundadores de la Carrera de Pedagoga Social a partir del histrico Convenio UPEL-CAB-
INAM (Macro en IMPM) y UPEL-IPC (Micro) constitudo por un equipo de notables fundadores entre
quines se destacan: Enrique Ravelo, Moraima Esteves, Nancy Montero, Emilio Arvalo, Gloria
Perdomo, e Rosa Figueroa, Isabel Peleteiro, Meyling de Tovar.
El mundo de hoy, por la complejidad que presenta, exige que, como educadores y como
personas, busquemos en nuestras prcticas cotidianas elementos que nos conduzcan a nuevas
lecturas de la realidad, para adecuarnos a las exigencias de las interacciones sociales
contemporneas. En este sentido y siguiendo a Antonio Petrus (1998), conviene destacar que el
campo de accin de la Pedagoga Social es el espacio sociocomunitario. Se caracteriza por su mbito
social y su carcter pedaggico. La Pedagoga Social precisa de continuas reflexiones terico-
prcticas, analizar cmo es su accin y cmo debe ser su accin. En este sentido la Pedagoga
Social se abre a sectores marginales y problematizados, se define como un sistema abierto y hace de
la educacin una prctica social abierta, flexible, amplia y contextualizada. Cada ser humano que
nace lo hace en un contexto definido: espacio, tiempo, cultura y es desde esta instancia desde la que
se educa. La Educacin Social es un derecho constitucional que sobrepasa la pedagoga escolar.
Con ello tambin nos proponemos destacar la Declaracin Mundial de Educacin para Todos,
particularmente, pone en duda los procesos escolares tradicionales, intensificando las reflexiones en
torno a como hacer operativo el principio democrtico de Educacin para Todos. En este sentido,
retoman su significado algunos conceptos como Diversidad, Tolerancia, Igualdad, Equidad, Dilogo,
Multiculturalidad, Cooperacin, Justicia y Responsabilidad, a partir de la inclusin se trabaja en pro de
la dignidad humana, el respeto a la diferencia y la unidad en la diversidad.
Al atender al Informe Delors de la UNESCO, es importante destacar los cuatro pilares: aprender
a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. Esta plataforma filosfica sirve de
sustento para el desarrollo de propuestas educativas en diversos espacios sociales.
Dentro de la Pedagoga Social se abre el espacio entre las disciplinas y ms all de las
disciplinas, el cual est lleno del anlisis de la realidad. La investigacin en Pedagoga Social va
ms all de la disciplinariedad, debido a que concierne ms o menos varios niveles de la realidad.
Por ello, dentro de Pedagoga Social interesa el enfoque de la transdisciplinariedad dado que lo
importante es la dinmica que se engendra por la accin simultnea de varios niveles de realidad, y
de conocimientos generados a travs de la interaccin de las disciplinas. Igualmente, se asumen
como eje transversales los valores, lo social, lo ecolgico y la investigacin transdisciplinaria, de all
su vnculo con disciplinas afines: el trabajo social, la orientacin, la sociologa, la psicologa, la
medicina, la psiquiatra, la filosofa, el derecho, la biologa.
En el marco de la transformacin de los currculum de formacin docente se destaca lo
planteado por Benjamn Scharifker (2012), rector de la Universidad Simn Bolvar quien seala que
las metas que la Universidad son: la generacin de conocimiento con la finalidad de entender,
representar y construir la realidad, as como reducir la ignorancia, la capacidad para resolver
problemas y aumentar la calidad de vida.
Los propsitos de la Pedagoga Social se centran en atender a la formacin de docentes con alto
grado nivel de compromiso social y humano as como reflexionar, comprender y reimpulsar desde un
enfoque transdisciplinario y holstico, el desarrollo de una propuesta curricular en sintona con las
necesidades de un entorno complejo y multicarenciado como lo es el contexto sociocultural
venezolano actual. Asimismo se propone adems en el marco de la transformacin curricular poner
de manifiesto el valor trascendente de esta disciplina como asignatura especifica dentro del
componente de Formacin Docente de Pregrado en todas las reas de conocimiento respetando su
trmino: Pedagoga Social. Especficamente dentro del componente de formacin pedaggica de
Pregrado con el fin de desarrollar proyectos de accin comunitaria y educativa en mbitos escolares y
extraescolares en medios de desventaja social. (Con nfasis en la infancia en riesgo social:
abandono, conflicto con la Ley Penal y el adulto mayor). Entre los objetivos se sealan los siguientes:
Propiciar el conocimiento y la comprensin de los fundamentos filosficos, psicolgicos y
sociales de la Pedagoga Social.
Generar proyectos de Investigacin, Docencia y Extensin en mbitos comunitarios y extra-
escolares.
651
Analizar en profundidad y desde la multidisciplinariedad los problemas inherentes al

fenmeno de infancia, adolescencia y adultez en exclusin social.
Promover la produccin y divulgacin de materiales educativos as como artculos orientados
al anlisis y el abordaje de realidades socialmente problematizadas.
Consolidar Alianzas Estratgicas con: Ministerio del Interior y Justicia, FUS, Ministerio de
Ciencia y Tecnologa, Instituto Nacional de Deporte, Ministerio del Poder Popular para la
Participacin y Desarrollo Social, Ministerio del Poder Popular para los Pueblos Indgenas,
Ministerio del Poder Popular para la Educacin
Los contenidos temticos fundamentales de la Pedagoga Social son:
Perfil Ocupacional del Pedagogo Social y del Educador Social
Infancia en situacin de abandono y conflicto con la Ley Penal.
Programas de Seguridad y Prevencin del Delito.
Acompaamiento del Juez en el caso de adolescentes en conflicto con la Ley Penal.
La Educacin en los diversos Espacios Sociales y la ejecucin de Proyectos Educativos
Integrales Comunitarios.
Educacin en las Comunidades Indgenas: Programa de Educacin Intercultural Bilinge.
Atencin a los fenmenos de la Exclusin social, la desescolarizacin y la pobreza.
Abordaje de nios, nias y adolescentes en situaciones de: riesgo, maltrato, transicin a la
familia, farmaco dependencia y problemas de conducta.
Violencia urbana, intrafamiliar, abuso sexual.
Violencia de Gnero
Atencin al adulto en situacin de privacin de libertad (Educacin Penitenciaria,
Reeducacin, Resocializacin y Reinsercin Social).
Liderazgo social y desarrollo de las comunidades en situacin de desventaja social.
Pedagoga del Ocio: Atencin al Uso Constructivo del Tiempo Libre.
Atencin al Adulto Mayor.
Experiencias Pedaggicas en diversos mbitos hospitalarios.
Educacin por el Arte.
Programas gubernamentales emergentes (Las Misiones: Misin Negra Hiplita, Misin
Robinson, Misin Rivas, Misin Sucre).
Alianzas estratgicas interinstitucionales con misin social.
Programa de Deporte para todos en diversos espacios sociales.
Centros de Apoyo Psicosocial (indigencia, prostitucin. Trfico de menores y mendicidad).
Ejecucin de la Ley del Servicio Comunitario del Estudiante de Educacin Superior
Responsabilidad Social Universitaria y Empresarial
Cdigo Deontolgico del Educador Social.
2. Los Nuevos Escenarios de la Pedagoga Social a considerar en la Venezuela actual:

Se destacan dos indicadores importantes a considerar en estas cohortes: 1) Presentaron altos
niveles de rendimiento, 2) La Especializacin de pregrado demostr ser altamente solicitada por la
poblacin aspirante a cursar la carrera de formacin docente para los mbitos escolares: en las
Unidades de Bienestar Estudiantil, as como el desempeo en mbitos extraescolares, en Centros
Comunitarios, Gobernaciones y Alcaldas, Organizaciones gubernamentales y no gubernamentales,
Fundaciones, Asociaciones civiles, Alcaldas, Comunidades de pobreza, Centros Penitenciarios
adscritos al Ministerio del Poder Popular para la Justicia, Polica Nacional Bolivariana, Sector de salud
pblica (Ambulatorios , CDI y Hospitales), refugios, albergues, ancianatos, comunidades indgenas,
aldeas, asilos, centros de acopio (en atencin de desastres naturales), Consejos de Derechos,
Centros de educacin compensatoria, Centros de orientacin, Espacios abiertos (plazas pblicas,
lugares tursticos y recreacionales), Centros de atencin a nios en situacin de abandono y
farmacodependencia, formalizacin de alianzas estratgicas con los entes empleadores, espacios de
atencin psicosocial, entre otros.
3. Experiencias en el rea de la Interculturalidad desde la Pedagoga Social

Como resultante de las experiencias de abordaje educativo intercultural, nos hemos planteado el
III Proyecto Expositivo y Jornada Intercultural Galicia - Venezuela: Gran Exposicin Fotogrfica y
Muestra Artstica denominada Entreculturas: Una Visita a la Educacin y Artesana del Amazonas y
652
otras regiones de Venezuela.

El mismo tiene sus inicios dentro de las actividades investigativas planificadas con el Grupo de
Investigacin SEPA (Pedagoga Social y Educacin Ambiental) de la Universidad de Santiago de
Compostela donde la autora efectu su ao sabtico. La Interculturalidad se refiere a la interaccin
entre grupos humanos de distintas culturas, llevada a cabo de una forma respetuosa. Para esto, se
concibe que ningn grupo cultural est por encima del otro, favoreciendo en todo momento la
horizontalidad y la relacin justa entre sociedades y colectividades. En las dinmicas interculturales
se establece una comunicacin basada en la apertura a la diversidad cultural y el aprecio al
conocimiento mutuo. Sin embargo, no es un proceso exento de conflictos, pero estos deben
resolverse mediante el respeto, el dilogo, la escucha mutua, el acceso equitativo y oportuno a la
informacin pertinente, la bsqueda de la concertacin, y el mutuo aprovechamiento de la sinergia
lograda. La mismo tuvo lugar en el contexto del Ao Santo Xacobeo 2010, y se reedita en el Museo
do Pobo Galego en la ciudad de Santiago de Compostela en el ao 2013, se cuenta para ello con la
presencia de las Asociaciones Socioculturales de Venezuela en Galicia, las cuales tienen como
objetivo fundamental promover y divulgar el Arte, la Artesana y las manifestaciones culturales de
algunas sociedades ancestrales de Amrica que an perviven, as como efectuar los anlisis de los
paralelismos y diferencias existentes entre stas manifestaciones sociales y culturales con otras
culturas milenarias similares a fin de lograr su preservacin y divulgacin para las venideras
generaciones.
En cuanto al aspecto administrativo, el rea de la Pedagoga Social, la red acadmico-
investigativa est constituida por la Lnea de Investigacin en Pedagoga Social, los investigadores y
docentes guas en las prcticas profesionales no convencionales y por todos los ncleos y centros de
investigacin, as como desde sus casi tres mil egresados en Pedagoga Social a nivel nacional y
estudiantes formados en base a experiencias de formacin docente desde mbitos comunitarios,
hospitalarios, penitenciarios, de proteccin social del adolescente y del adulto mayor, los cuales
constituyen el punto esencial para generar intercambio de conocimientos, establecer compromisos de
accin, aprendizajes, formacin en proyectos, acompaamiento hacia el servicio social, el desarrollo,
el liderazgo y el logro de una efectiva gestin pblica local. Se plantea entonces la consolidacin de
un perfil docente ms identificado con la accin social solidaria, con una coherencia clara sobre la
importancia de su actuacin entre lo que se piensa, se ensea, se acuerda, se practica, se escribe y
se divulga. Desde esta perspectiva la Pedagoga Social apuesta por la formacin de un docente
Lder Social ,con capacidad de asumir compromisos, visin amplia abierta, flexible y en el campo,
no restrictivo, con amplitud de criterios para romper bloqueos y censuras, capacidad para generar
alianzas estratgicas interinstitucionales, de actuar e intervenir idneamente en espacios sociales
vulnerables y de tener competencia para desplazarse con soltura en las tecnologas de la informacin
y los medios de comunicacin para efectuar una convocatoria seria y responsable con proyectos
socioeducativos que pongan el acento en problemas puntuales de la sociedad: exclusin social,
pobreza crtica, drogas, violencia, morbilidad, mortalidad, y todos los sectores en situacin de
vulnerabilidad: indgenas, adultos mayores, etc.
Igualmente se propone consolidar un perfil con capacidad para el servicio pblico y con visin
social y disposicin para disear polticas y propuestas concretas que respondan a la superacin de
la pobreza a partir de la escucha activa al ciudadano. Finalmente es necesario destacar que se trata
de formar un docente capaz de generar acciones para el logro de un futuro compartido entre las
naciones que permita trascender lo etnogrfico desde su propio espacio y hacia otros escenarios
nacionales e internacionales.
Al desarrollar el trabajo educativo en diversas comunidades, la praxis pedaggica ensea a
los docentes que la finalidad ltima de la educacin es lograr cambios radicales en la vida de la
gente, atendiendo con prioridad al tema de la pobreza y la exclusin social. Desde ese prisma, la
accin docente debe orientarse fundamentalmente en ofrecer un currculum de formacin docente
orientado a resolver las necesidades de los nios y las nias atendiendo a sus problemas sociales,
especialmente involucrar a las reas urbanas al conocimiento y comprensin de los espacios
comunitarios indgenas los cuales tienen inmensos valores que trasmitir en los medios geogrficos
urbanos. Para ello hay que crear las condiciones que partan de escuchar y hablar con la gente,
involucrarse con su situacin es propiciar prcticas democrticas.
Esto es lo que se denomina: Crear un espacio pblico para lograr el establecimiento de
compromisos entre la gente. Este se orienta a permitir la reflexin crtica que propicia la organizacin
de cursos de accin en los que se pongan en evidencia el establecimiento de ambientes para el
pensamiento crtico. De lo anterior se deriva que la praxis implica en s misma la realizacin de
653
trabajos de campo en las comunidades indgenas, visita a los espacios musesticos que representan
lo etnogrfico venezolano, y de all los conceptos de libertad, de razn, de espacio pblico de justicia
social, comunicacin e igualdad. En torno a esto es necesario que los currculum de formacin
docente orienten al maestro hacia la necesidad de explorar, de interpretar y de entender la realidad
social, poltica y econmica. De all se parte hacia el concepto de escuela cooperativa en la cual las
partes participen del concepto de intercambio, ayuda y solidaridad. De ello se deriva la voluntad del
docente de atender a los problemas fundamentales del pas como son: la justicia, la inclusin y la
equidad social. Que permitan ampliar los lmites en relacin a la libertad, el respeto y la autonoma
de ctedra de cada docente. Al mismo tiempo se creen las condiciones para una educacin integral
propiciadora del pensamiento crtico con contenidos que surjan de la propia reflexin de los nios y
las nias y por ello generen una educacin crtica.
En consecuencia el funcionamiento de las escuelas debe partir de curriculum originado en la
consulta sobre el gnesis de la venezolanidad. Los docentes luchen por el logro de contrataciones
justas y relacionadas con el concepto de calidad de vida.
Finalmente, el sustentar el currculum de formacin docente en el conocimiento, comprensin y
valoracin de las culturas indgenas constituye uno de los retos para el logro de una ciudadana
sustentada en la tolerancia, el reconocimiento del otro, la democracia y la existencia de una relacin
horizontal en los procesos educativos, as como el logro de un docente creativo, transformador,
comprometido tica y polticamente con la escuela, con la casa, con el barrio y con los diversos
espacios sociales. En base a las experiencias desarrolladas durante el Congreso Nacional de
Pedagoga Social, se plantean lo siguientes aspectos:
1) Pregrado en Pedagoga Social: con la aprobacin de 165 U/C, otorgando el ttulo de Profesor
en la Especialidad de Pedagoga Social, en todos los Institutos y Ncleos de la UPEL.2) Diplomado
en Pedagoga Social. 3) Especializacin, 4) Maestra, 5) Doctorado.
Baptista, I. (2012). tica y Educacin Social. Interpelaciones Contemporneas. Pedagoga Social.
Revista Interuniversitaria, 19.
Bertone, M. I. (2005). Derecho Humano a la Educacin. Caracas: Provea.
Caride Gmez, J.A. (2006). La Pedagoga Social ante el proceso de convergencia europea de la
Educacin Superior. Revista Interuniversitaria de Pedagoga Social.
Delors, J. (1996). La Educacin encierra un tesoro. Madrid. Santillana-UNESCO.
Esteves, M.; Rada D.; Rangel G. y Bolvar, L. (2011). Las Redes Acadmico-Investigativas,
Infraestructura para la Transformacin Universitaria de la UPEL. Vicerrectorado de
Investigacin y Posgrado. Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
Freire, P. (2000). Pedagoga de la Indignacin. Madrid: Morata.
Mosonyi, E. (2006). Aspectos de la Gnesis de la Educacin Intercultural Bilinge para los pueblos
indgenas de Venezuela. La Victoria (Estado Aragua): Ministerio de Educacin y Deportes.
Grabados Nacionales:
McKernan, J. (2000). Curriculum Action Research: A Handbook of Methods and Resources for the
Reflective Practitioner.
Melendro Estefana, M. (2009). Estrategias Educativas con adolescentes y jvenes en dificultad
social. Madrid: UNED.
Montero, N. (1999). Informe del Instituto Nacional del Menor. Caracas: Autor.
Peleteiro, I. (2009). Gua Prctica para la Ejecucin del Servicio Comunitario. Caracas: Vadell
Hermanos.
Prez Serrano, G. (2003). Pedagoga Social-Educacin Social: Construccin Cientfica e Intervencin
prctica. Madrid: Narcea.
Petrus, A. (2000). Pedagoga Social. Barcelona: Ariel.
Scharifker, B. (2012). La Educacin Superior que Aspiramos. Caracas: Universidad Catlica Andrs
654
Bello. CERPE.
car, X. y Llena Berne A. (2007). Miradas y Dilogos en torno a la accin comunitaria. Barcelona:
Gra.
Ugalde, L. (2009). Evangelizacin, educacin y responsabilidad. Caracas: Universidad Catlica
Andrs Bello.
VV.AA. Cdigo Deontolgico del Educador y la Educadora Social. Santiago de Compostela: Colegio
Nacional de Educadores Sociales.
VV.AA. Diseo Curricular de la Especialidad de Pedagoga Social impartida en I.M.P.M. desde
1999/2006. Caracas: Vicerrectorado de Investigacin y Posgrado. Universidad Pedaggica
Experimental Libertador
VV. AA. Diseo Curricular de la Maestra en Orientacin. Caracas: Vicerrectorado de Investigacin y
Posgrado. Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
VV.AA. Diseo Curricular de la Maestra en Pedagoga Social. Caracas: Vicerrectorado de
Investigacin y Posgrado. Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
655
INVESTIGACIN E INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA EN PARTICIPACIN

COMUNITARIA. UNA PRCTICA INNOVADORA EN EL GRADO DE SOCIOLOGA
Prez-Prez, Itahisa
iperper@upo.es
Palabras clave: investigacin, intervencin socioeducativa, participacin comunitaria, innovacin.
1. Introduccin
Tanto la investigacin como la intervencin socioeducativa son dos grandes pilares
(fundamentales y constituyentes) de las Ciencias Sociales. La investigacin socioeducativa (o
investigacin social aplicada a realidades o problemas socioeducativos) consiste en un
proceso de indagacin que intenta dar respuesta a un problema socioeducativo a travs
de la aplicacin del mtodo cientfico. La direccin hacia la ampliacin de conocimiento del
fenmeno que es estudiado o hacia la mejora de la prctica, dibujan el lmite entre la
investigacin bsica y la aplicada, existiendo, no obstante, entre ambos tipos una relacin
de continuidad (Ballesteros Velzquez, 2010).
Las Ciencias Sociales y la investigacin socioeducativa van de la mano. Las primeras tienen
como uno de sus objetivos principales estudiar y analizar la realidad social, y esto es precisamente
lo que la investigacin socioeducativa desarrolla. Podemos decir que esta ltima cumple, casi de
forma perfecta, la meta ms primaria de las Ciencias Sociales: estudiar la sociedad. Como comenta
Ballesteros Velzquez (2010), la investigacin socioeducativa suele (o intenta, al menos) contestar e
implicarse en problemas socioeducativos utilizando el mtodo cientfico. El uso del mtodo cientfico
en el estudio de la sociedad es muy importante, porque hace que las Ciencias Sociales puedan ser
consideradas como ciencias. Sin embargo, el cuestionamiento de su validez por parte de las
Ciencias Experimentales sigue estando vigente (y lo ha estado prcticamente desde el nacimiento
de las Ciencias Sociales). Tambin es importante resaltar que no solamente se investiga para dar
solucin a un determinado problema. En el mbito socioeducativo tambin se investiga por el simple
hecho de conocer mejor y profundizar la realidad en la que vivimos, y aqu es cuando la
investigacin en el campo socioeducativo empieza a cobrar cada vez ms relevancia para la
Sociologa: la distincin que Ballesteros Velzquez (2010) hace ms adelante entre investigacin
bsica e investigacin aplicada es la que no dar la clave.
En un principio (y de manera original), la Sociologa no media en la realidad social que estudia,
solamente se limita a intentar conocer de la mejor forma posible cmo es su estructura, cules son
las dinmicas por las que se rige, etc. La Sociologa tambin intenta responder ante problemas o
situaciones conflictivas que puedan darse en su objeto de estudio, pero dejan la mediacin y la
implicacin con ste (intervencin) a otras ramas de las Ciencias Sociales, como la Educacin o el
Trabajo Social. Podramos decir entonces que la Sociologa abarca la investigacin bsica y otras
disciplinas sociales se encargan de la investigacin aplicada (que tiene detrs una propuesta de
intervencin y de mejora de las condiciones de la realidad social en la que se indaga).
A pesar de lo que hemos expuesto anteriormente, tambin existe la Sociologa Aplicada,
aunque posee un poco menos de relevancia en comparacin con las principales tendencias que se
desarrollan en la corriente sociolgica en general. La investigacin socioeducativa se desglosa en
varios niveles. Los paradigmas son aquellos esquemas bsicos de pensamiento de los que se
parten a la hora de investigar (pueden ser positivista, interpretativo y sociocrtico) y las tcnicas son
los mtodos que sirven para extraer la informacin del objeto de estudio (entrevistas en profundidad,
grupos de discusin, cuestionarios, etc.).
Retomando el hilo de la implicacin y la mediacin en y con el objeto de estudio, nos
encontramos con la intervencin socioeducativa, que se puede decir que consiste en el siguiente
paso a la investigacin socioeducativa. La intervencin socioeducativa consiste en la
irrupcin en una realidad con el nimo de modificarla. La contundencia de la definicin
obedeca a la voluntad de resaltar el hecho de que toda intervencin socioeducativa
supone la entrada en la realidad del otro con la pretensin de cambiarla a partir de las
656
concepciones tericas e ideolgicas del interventor (car, 2004, p.5).

Tal y como plasma car (2004), la intervencin socioeducativa va mucho ms all de la
accin investigadora. Sin embargo, la intervencin no puede realizarse sin haber llevado a cabo
previamente una investigacin sobre aquello que queremos influir o modificar. La intervencin
pretende cambiar el curso de los acontecimientos en la realidad social/objeto de estudio, as que
para ello es bsico el conocimiento sobre sta. Tambin vemos que este autor no deja de lado los
cuerpos o marcos tericos e ideolgicos a partir de los cuales se llevan a cabo las intervenciones
socioeducativas (al igual que los paradigmas anteriormente citados).
Por lo tanto, concluimos que la investigacin e intervencin socioeducativa conforma la
actividad cientfica de las Ciencias Sociales. Particularmente, la investigacin socioeducativa -en
un principio- es ms afn con la Sociologa, sin embargo tambin conocemos la existencia de la
Sociologa Aplicada, aunque tenga mucha menos popularidad. La intervencin socioeducativa
puede relacionarse ms con otras ramas de las Ciencias Sociales (como la Educacin o el Trabajo
Social) y es esencial para cubrir los intentos de mejora de aquellas realidades que se indagan. As
que, la investigacin y la intervencin socioeducativas conforman y satisfacen el deseo de conocer
cmo funciona la sociedad y cul es la realidad en la que nos movemos. Esto es intrnseco a todas
las disciplinas sociales.
A continuacin se presentarn varios trabajos que ilustran los conceptos explicados
previamente y cuyo eje transversal es la participacin comunitaria. La participacin comunitaria
cobra importancia porque no se trata de cualquier participacin, sino que para que la implicacin
sea eficaz, debemos desarrollar una participacin activa. Esta participacin va ligada a la
pedagoga no directiva, que implica dinamismo y desarrollo social cuya principal funcin es la
movilizacin social basada en el grupo y/o comunidad, con el fin ltimo de lograr un cambio o
transformacin social (Prez-Prez, 2013, p.72).
Es muy interesante trabajar la participacin comunitaria porque era un tema desconocido para
los estudiantes de la asignatura y tambin porque forma un nexo de unin entre los temas ms
tratados en Sociologa (que suelen ser mucho ms tericos) con otros temas que requieren ms
implicacin y participacin por parte de los cientficos sociales con las personas que conforman el
tejido social estudiado (ms cercanos a otras ramas de las Ciencias Sociales, pero siempre
jugando en el terreno de la Sociologa). Es una muy buena manera de acercar a estudiantes de
Sociologa a temas acadmicamente ms desconocidos para ellos, tal y como nos han
manifestado los propios estudiantes.
2. Competencias y resultados de aprendizaje de la asignatura

La asignatura pertenece mdulo reas de Desarrollo Profesional, formado por varias
materias obligatorias y optativas, que son la continuacin del denominado mbitos de Anlisis
Sociolgico. El objetivo de este ltimo es introducir al alumnado en los principales mbitos que
son objeto de estudio por parte de la Sociologa, en parte con la intencin de ayudar al alumnado
en la eleccin de un rea de desarrollo profesional, en funcin de la cual deben elegir las optativas
a cursar durante el cuarto curso del Grado. Este mdulo, por su parte, tiene un carcter algo ms
especializado, y pretende ofrecer a los estudiantes la posibilidad de adquirir competencias
directamente relacionadas con los mbitos de empleabilidad en los que los socilogos suelen
emplearse con mayor frecuencia. Con respecto a esta asignatura concreta, es bsica para su
aprendizaje puesto que los alumnos aprenden a realizar proyectos de Investigacin y de
Intervencin que van a necesitar llevar a cabo en el ejercicio de su profesin dentro del mbito
socioeducativo. Es por tanto muy coherente y adecuada dentro del mdulo reas de Desarrollo
Profesional.
Los objetivos de la asignatura definidos en trminos de competencias centran en el saber,
saber hacer y saber ser, respondiendo a los pilares de la educacin (Delors, 1994).
- Competencias generales del mdulo que se trabajan en la asignatura
o Desarrollo de aprendizaje autnomo.
o Capacidad para relacionar los conocimientos de la sociologa y los de otras disciplinas
afines.
o Capacidad para trabajar en un equipo de carcter interdisciplinar.
- Otras competencias de la asignatura
657
o Que conozcan y comprendan las bases tericas y metodolgicas de la asignatura: la

Investigacin y la Intervencin.
o Que elaboren proyectos de Investigacin y de Intervencin aplicables a los contextos
socioeducativos.
o Que tengan las habilidades, destrezas y actitudes para el desarrollo de la Investigacin y
la Intervencin.
A partir de las competencias descritas anteriormente, el alumnado cuando finalice esta
asignatura debe ser capaz de conseguir los siguientes resultados de aprendizaje.
- Resultados de aprendizaje para las competencias generales que se trabajan en la asignatura.
o Trabajar de manera autnoma en los proyectos de Intervencin y de Investigacin
socioeducativos.
o Relacionar los conocimientos sociolgicos con otras disciplinas propias del mbito
socioeducativo.
o Conocer y valorar los beneficios del trabajo en equipo y ser capaz de llevarlo a la prctica.
- Resultados de aprendizaje para las otras competencias de la asignatura.
o Dominar los conocimientos tericos de la asignatura en cuanto a los proyectos de
Investigacin y de Intervencin.
o Elaborar proyectos de Investigacin socioeducativas adecuados a sus demandas
profesionales.
o Elaborar proyectos de Intervencin socioeducativas adecuados a las necesidades del
entorno.
o Poseer habilidades, destrezas y actitudes para el desarrollo de su actividad laboral.
o Demostrar compromiso, responsabilidad y tica en el ejercicio de su profesin.
3. Investigaciones grupales
Una vez explicados los principios bsicos y las fases de la investigacin e intervencin
socioeducativa, los estudiantes configuran los grupos de trabajo y eligen el tema concreto que van a
estudiar. Como sealbamos anteriormente, el tema central era la participacin comunitaria, que se
explic previamente en clase, y cada grupo elegira los destinatarios y la pregunta de investigacin.
A continuacin exponemos los 5 casos que se disearon e implementaron, en forma de sondeo,
puesto que por cuestiones organizativas y de cronograma, no era factible profundizar en ellos con
objeto de conseguir un estudio fiable. Nuestra intencin era una aproximacin a cada una de las
fases que deben llevar a cabo en una investigacin, el diseo de instrumentos de recogida de datos y
la propuesta de intervencin socioeducativa en base a los resultados obtenidos en la primera. Cada
uno de estos casos se dividen en: introduccin, objetivos, metodologa, resultados, conclusiones y la
propuesta de intervencin.
3.1. Caso 1: Participacin de estudiantes de Sociologa en asociaciones
Introduccin: el tema de este trabajo es la participacin de carcter voluntario en asociaciones
entre los alumnos del Grado de Sociologa de la Universidad Pablo de Olavide. El primer paso es
conocer el nmero de personas (dentro de la comunidad/objeto de estudio) que participan en
asociaciones y aquellas que no lo hacen, para posteriormente, investigar las causas tanto de uno
como de otro comportamiento. Se parte del concepto de participacin en una doble vertiente: del
individuo a la sociedad (participacin a partir de razones personales) y de la sociedad al individuo
(influencia de las instituciones en la poblacin).
Objetivos: conocer el grado de participacin en el tejido asociativo de la poblacin que forma el
conjunto de estudiantes de Sociologa en la UPO. Este objetivo principal se desglosa en tres objetivos
ms concretos: sealar las asociaciones con mayor grado de participacin por parte de los futuros
socilogos, conocer los motivos que favorecen o dificulten que los estudiantes de la poblacin/objeto
de estudio participen o no de forma activa en las asociaciones y comprobar si existe una relacin
dependiente entre el contacto con la realidad social vinculada a los estudiantes de Sociologa con la
participacin activa en las asociaciones.
658
Metodologa: se parte del paradigma positivista y se usa la encuesta como tcnica de recogida
de datos. Posteriormente, se triangularon los resultados con el mtodo DAFO y la elaboracin de un
rbol social.
Resultados:
- El 83% de los encuestados no pertenece a ninguna asociacin, mientras que solo el 17%
afirma participar en alguna de las asociaciones. Las mujeres y el grupo de edad comprendido
entre los 26-29 aos son los que ms participan.
- Los datos revelan que son las asociaciones de luchas contra el hambre, las religiosas y la
categora abierta otras las que ms nivel de participacin registran (18% y 19%).
- Los anlisis reflejan que el principal motivo por el que los alumnos de sociologa participan en
estas asociaciones es el hecho de sentirse til.
- El motivo ms significativo por el que no participan es la falta de inters (47%)
- Por ltimo, los datos indican que no existe ninguna relacin entre estudiar sociologa y ser
ms participativos. Es decir, conocer la realidad por s mismo no motiva ni conciencia a tomar
partido en ella.
Conclusiones: conocer la realidad no quiere decir que se quiera participar en ella. El inters (o
la ausencia del mismo) es lo que ms vincula a una persona con una asociacin, no su titulacin. La
intervencin que se propone para aumentar la participacin en asociaciones entre los futuros
socilogos es fomentar la participacin voluntaria en diferentes asociaciones, con la esperanza de
que este contacto tenga un efecto concienciador y motivacional. Tambin se propone la oferta de
informacin sobre los canales en los que pueden participar.
3.2. Caso 2: Conocimiento de profesorado y alumnado de Ciencias Sociales sobre el voto en blanco
Introduccin: el tema de este trabajo es el grado de conocimiento que poseen los alumnos y
profesores de la Facultad de Ciencias Sociales de la UPO sobre el voto en blanco como forma de
protesta electoral y las razones que pueden motivar su uso.
Objetivos: indagar sobre el conocimiento que tiene la poblacin/objeto de estudio sobre el voto
en blanco y, en el caso de que lo usen (o conozcan a alguien de su entorno que lo use) acceder a las
motivaciones para ello.
Metodologa: partiendo del paradigma sociocrtico, se ha utilizado la tcnica del multimtodo
(entrevistas en profundidad) y encuesta mediante cuestionarios, contando con la aplicacin del DAFO
y del rbol social.
Resultados: el 90 % de los encuestados creen conocer el voto en blanco. Pero solamente una
minora (19,6 %) lo ha utilizado en alguna ocasin. La mayora de los encuestados lo conocen por sus
familiares. Un 64,7 % cree que est aumentando (y ha aumentado) en los ltimos aos. En relacin
con la pregunta abierta en la cual se pregunta qu es el voto en blanco, la respuesta ms comn es
que el voto en blanco es una forma de protesta e inconformidad con los partidos polticos. Sin
embargo, se tiene la idea equivocada de que el voto en blanco va a parar a las manos de los partidos
que obtienen la mayora.
Conclusiones: la hiptesis inicial queda desmentida: los estudiantes y profesores de la Facultad
de CCSS de la UPO no conocen tanto acerca del voto en blanco como en un principio se crey. La
propuesta de intervencin consiste en la colocacin de un stand informativo, el reparto de folletos
por los edificios de la Facultad y la celebracin de unas Jornadas sobre el conocimiento del voto en
blanco.
3.3. Caso 3: Un acercamiento al funcionamiento y organizacin interna de las PIVES
Introduccin: el tema de este trabajo es el funcionamiento y la organizacin interna de las
PIVES (Punto de Informacin de Vivienda y Encuentro).
Objetivos: conocer el funcionamiento interno de las PIVES y la difusin de este movimiento.
Metodologa: se parte del paradigma sociocrtico y se usa la entrevista en profundidad como
tcnica de recogida de informacin.
Resultados: tras la transcripcin de las entrevistas en profundidad y la categorizacin de los
resultados, ya no se conoce mejor cul es la dinmica y la marcha de este movimiento.
659
Conclusiones: Tras conocer ms en profundidad la organizacin de las PIVES, se proponen

una serie de actividades de intervencin para dar a conocer a ms personas su labor: talleres
orientados a la autogestin, PIC (Puntos de Informacin y Conciencia), Jornadas, conferencias,
seminarios, etc.
3.4. Caso 4: Participacin de alumnado de Sociologa y Educacin Social en manifestaciones
Introduccin: este trabajo tiene como tema la participacin en manifestaciones de los alumnos
del ltimo curso del Grado en Sociologa y de Educacin Social.
Objetivos: el objetivo general es conocer el grado de participacin de los estudiantes del Grado
de Sociologa y de Educacin Social: porcentaje de participacin de los futuros socilogos que estn
cursando ahora su ltimo ao, el porcentaje de participacin de los futuros educadores sociales
(tambin cursando su ltimo ao) y, por ltimo, detectar las diferencias motivaciones de las dos
titulaciones.
Metodologa: nos centramos en el paradigma positivista, aplicando la tcnica de la encuesta.
Tambin se ha utilizado el DAFO y el rbol social como complemento tcnico.
Resultados: la edad y el sexo son variables poco representativas debido a la uniformidad de los
encuestados. Se puede concluir que los alumnos del Grado en Sociologa estn ms insatisfechos
con las medidas emprendidas por el gobierno, lo que les lleva ms a manifestarse en contra de los
recortes, el empleo, la situacin de la mujer y la corrupcin.
Conclusiones: el grado de participacin es escaso en comparacin con la idea inicial a la hora
de realizar el trabajo. Las propuestas de intervencin se pueden resumir en la realizacin de talleres
y seminarios informativos.
3.5. Caso 5: Participacin poltica de los estudiantes de Derecho y de Sociologa
Introduccin: el tema de este trabajo versa sobre la participacin poltica, comparando a los
estudiantes de Derecho y a los de Sociologa.
Objetivos: se quiere conocer la participacin poltica entre los estudiantes de Derecho y los de
Sociologa, partiendo de la premisa de que estos ltimos participan ms que los primeros.
Metodologa: se parte desde el paradigma positivista y las tcnicas que se han usado son
cuantitativas: realizacin de encuestas mediante cuestionarios. La implementacin de esta tcnica se
completa con el DAFO y el rbol social.
Resultados: tanto los estudiantes de Sociologa como los de Derecho se interesan por la
poltica, sin embargo, la intensidad cambia. El sexo es una variable que tambin est muy
homogeneizada (en concepto de resultados estadsticos) en lo que se refiere a la participacin.
Conclusiones: se llega a la conclusin de que el inters por la participacin poltica podra
incrementarse en las dos titulaciones. Partiendo de la informacin extrada y su posterior
interpretacin, las propuestas de intervencin que este trabajo presenta son una charla dada por
abogados implicados en movimientos sociales, un stand informativo, un reportaje fotogrfico sobre
movimientos sociales y una mesa redonda.
4. Conclusiones
La muestra de la presente prctica docente fue del 96,67% ya que participaron activamente 29
de los 30 matriculados en la asignatura (teniendo en cuenta que los estudiantes que asisten a clase
son 29 alumnos, podramos decir que la participacin ha sido del 100% sobre los estudiantes
activamente matriculados).
El resultado en general fue muy satisfactorio segn opiniones y evaluacin que realizaron los
estudiantes. Se logr una alta participacin de los estudiantes, tanto en pequeos grupo como en el
grupo clase. Adems, se desempearon y adquirieron las competencias de trabajo autnomo,
reflexin y pensamiento crtico, trabajo en equipo, habilidades sociales y personales propios del
socilogo en el campo de la intervencin socioeducativa.
Esta asignatura les ha parecido, sobre todo, distinta a todas las dems, excepto en los primeros
cursos (donde se impartieron asignaturas cercanas o introductorias a otras ramas de las Ciencias
Sociales) el resto de asignaturas, cada vez ms, se van centrando en la Sociologa en exclusiva. Los
estudiantes consideran especialmente interesante que se nos proporcione otro punto de vista
completamente diferente al que estamos acostumbrados a estudiar.
660
Partiendo desde el estudio de los paradigmas, hemos tenido mucha margen de maniobra a la
hora de escoger lo que ms nos interesara dentro de la participacin comunitaria, que ha servido para
acercarnos ms a nuestra poblacin/objeto de estudio e interactuar con ella. La investigacin
socioeducativa no solamente brinda la oportunidad de analizar sobre aquello que nos llame ms la
atencin, sino que tambin puede ser la respuesta a un problema, pasando por el anlisis de sujetos,
de grupos de sujetos, de programas, de instituciones, de mtodos o de recursos (Martnez Gonzlez,
2007, p.17).
Por otra parte, consideran que la Sociologa debera tener ms en cuenta todas las aportaciones
que ofrece el mbito socioeducativo, porque enriquecen las distintas vas que pueden tomar tanto
socilogos, educadores y trabajadores sociales, como pedagogos, para hacer de sta una sociedad
mejor. En este sentido, sealan que no solamente hemos aprendido ms sobre la investigacin, sino
que hemos descubierto la intervencin socioeducativa, otra manera de cambiar nuestro entorno y
mejorar nuestra calidad de vida.
En relacin con el nivel de los trabajados realizados, todos han cumplido con las expectativas y
han comprendido el significado global de la asignatura, las fases que hay que tener en cuenta a la
hora de disear e implementar una investigacin socioeducativa, pero tambin la importancia de
plantear una intervencin para mejorar la situacin analizada. Adems, han conocido otro campo de
actuacin, como es la participacin comunitaria, muy importante en el momento socio-econmico que
estamos viviendo, y en el cual se les abri un abanico atractivo y motivador para los futuros
profesionales.
Tambin hay que tener en cuenta el tiempo con el que contbamos en una asignatura semestral,
que limitaba el poder profundizar en las investigaciones, por eso nos centramos en una
aproximacin, de manera que pudiesen tener conocimiento general de todas las fases, y las
implementasen en la prctica. Segn los propios estudiantes los trabajos hubiesen dado ms de s si
hubisemos dispuesto de ms tiempo, pero, con lo que tenamos, pienso que hemos alcanzado la
meta aportando ms riqueza acadmica a nuestra experiencia en la universidad.
En definitiva, es necesario integrar las diferentes disciplinas que conforman las Ciencias
Sociales, trabajando de manera inter y multidisciplinar desde la universidad, para evitar que los
estudiantes sigan viendo las asignaturas como estancas. Como sealan los estudiantes con lo que
cada una puede aportar y trabajando conjuntamente, la investigacin y la intervencin en nuestra
sociedad seran mucho mejor de lo que es ahora.
Ballesteros Velzquez, B. (2010). Investigacin en Educacin Social. Madrid: Universidad Nacional de
Educacin a Distancia. Extrado de
http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/3516/b15761770.pdf?sequence=1.
Castillo Arredondo, S. (2011). Evaluacin de Programas de Intervencin Socioeducativa. Madrid:
Alambra.
Delors, J. (1994). Los cuatro pilares de la educacin. En J. Delors, La Educacin encierra un tesoro
(pp.91-103). El correo de la UNESCO.
Escudero Muoz, J. M. (2009). Las competencias profesionales y la formacin universitaria:
posibilidades y riesgos. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 16, 65-82.
Fernndez Ballesteros, R. (Dir) (1995). Evaluacin de Programas. Una gua prctica en mbitos
sociales, educativos y de salud. Madrid: Sntesis.
Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2003). Metodologa de la Investigacin. Mxico:
McGraw-Hill/Interamericana Editores.
Lpez Noguero, F. y Prez-Prez, I. (2011). Espacios y mbitos de la intervencin socioeducativa:
hacia una construccin profesional de la Educacin Social. En M. R. Cruz Daz, y A. D. Garca
Rojas (Eds), Aportaciones a la Educacin Social. Un lustro de Experiencias (pp. 254- 272).
Huelva: Universidad de Huelva Publicaciones.
Martnez Gonzlez, R. A. (2007). La investigacin en la prctica educativa: Gua metodolgica de
investigacin para el diagnstico y evaluacin en los centros docentes. Madrid: Ministerio de
Educacin y Ciencia. Direccin General de Educacin, Formacin Profesional e Innovacin
Educativa. Secretara General Tcnica.
661
Prez-Prez, I. (2009). Nivel de concrecin a la hora de planificar. En E. Prieto Jimnez, Diseo y

evaluacin de programas en Educacin Social (pp. 7-21). Sevilla: Edicin Digital @tres, S. L. L.
-- (2013a). Educacin para el Desarrollo y Animacin Sociocultural: un enfoque desde la
participacin comunitaria. Global Education Magazine, 2, 69-74, extrado de
http://www.globaleducationmagazine.com/global-education-magazine-2/.
-- (2013b). El pensamiento crtico como competencia transversal en Educacin Social:
innovacin en la enseanza universitaria. En E. Prieto Jimnez, A. Martnez Gimeno, A y M. C.
Muoz Daz (Coords), La Educacin Social realidad o mito?, (pp.169-179). Hergar Ediciones
Antema y AJITHE.
-- (2013c). Una experiencia de innovacin docente en la asignatura de Animacin
Sociocultural. REIRE, Revista dInnovaci i Recerca en Educaci, 6 (2), 132-149, extrado de
http://revistes.ub.edu/index.php/REIRE/issue/current.
Prez Serrano, G. (2004). Pedagoga Social. Educacin Social. Construccin cientfica e intervencin
prctica. Madrid: Narcea.
Sez Alonso, R. (2005). Bases metodolgicas de la investigacin educativa y paradigmas. Revista
complutense de educacin, 16(1), 307-337.
car Martnez, X. (2004). De la caridad a la inclusin: modelos de accin e intervencin
socioeducativa en el contexto europeo. Barcelona: Universidad Autnoma de Barcelona.
662
VIOLENCIA EN PAREJAS JVENES: PREVALENCIAS DE VICTIMIZACIN Y

PERPETRACIN EN ASTURIAS
Rodrguez Prez, Sara

rodriguezpsara.uo@uniovi.es
Rodrguez Menndez, M del Carmen
carmenrm@uniovi.es
Palabras clave: violencia en la pareja, jvenes, incidencia.
1. Introduccin
Las ltimas dcadas del siglo XX son aos donde las mujeres comienzan a reclamar la
necesidad de contar su propia historia y disfrutar de derechos que sentan se les estaban quitando
slo por ser mujeres. Aparecen distintos grupos feministas que reclaman igualdad efectiva entre
hombres y mujeres en el mbito laboral, educativo, poltico Dentro de este marco, una de las
problemticas que se aborda es la violencia hacia las mujeres por parte de su pareja, marcando un
hito Leonore E. Walker con la publicacin del libro The battered woman (1979), donde recoge la teora
del ciclo de la violencia, vigente hoy en da. En torno a esta fecha, y tambin en los siguientes aos,
se desarrollan un gran nmero de investigaciones sobre incidencia y factores de riesgo de la violencia
hacia la mujer por parte de su pareja o ex pareja. Gran parte de estas investigaciones se han llevado
a cabo con mujeres y hombres adultos, y mayoritariamente casados y/o viviendo juntos. Sin embargo,
pronto comienza a verse la necesidad de ampliar las investigaciones a las parejas ms jvenes. As,
Makepeace (1981) condujo el primer estudio sobre la naturaleza y prevalencia de la violencia en
parejas de novios, encontrando un 21,2% de estudiantes universitarios que haban experimentado al
menos una vez violencia en sus relaciones de pareja, aunque ya Kanin en 1957 haba hecho una
llamada de atencin sobre este tema. A partir de esta fecha, muchos otros investigadores e
investigadoras desarrollaron numerosos estudios sobre la incidencia (Follingstad, Wright, Lloyd y
Sebastian, 1991; Soriano Daz, 2011; Straus, 2004) y los factores de riesgo de las conductas
violentas en parejas de novios (Muoz Rivas et al., 2007; OKeefe, 1998).
En Espaa an no son muchas las investigaciones en este mbito, aunque desde hace algo ms
de una dcada ya algunos estudios se han centrado en el abordaje de la violencia en parejas jvenes
y sus caractersticas especficas. Estn entre estos estudios el llevado a cabo por Gonzlez Mndez y
Santana Hernndez (2001) quienes han encontrado una prevalencia del 7,5% de chicos y el 7,1% de
chicas que manifiestan haber ejercido violencia fsica contra sus parejas al menos una vez. Muoz
Rivas et al. (2007) concluyen que el 95,3% de las chicas y el 92,8% de los chicos han perpetrado
violencia psicolgica, mientras que el 4,6% de los chicos y el 2,0% de las chicas han agredido de
forma severa a sus parejas.
Con estos datos hemos visto la necesidad de conocer la incidencia de conductas violentas que
puede haber entre los y las jvenes estudiantes de educacin secundaria de Asturias. Puesto que el
estudio est en desarrollo, los datos que se recogen en las siguientes lneas corresponden a unos
resultados preliminares obtenidos a partir de la informacin de la que disponemos hasta el momento.
2. Objetivos de la investigacin
A la luz de los datos en cuanto a prevalencia de violencia en parejas jvenes a nivel
internacional, y de aquellos estudios desarrollados en nuestro pas nos proponemos con esta
investigacin los siguientes objetivos:
1. Detectar la posible existencia de conductas violentas en parejas jvenes.
2. Cuantificar los comportamientos violentos que se dan en las relaciones de pareja de los y las
jvenes en Asturias.
3. Contenidos
La informacin recogida puede diferenciarse en dos grandes mbitos:
663
- Aquellos datos referidos a las relaciones de noviazgo de las personas participantes en la

investigacin. Entre estos cabe sealar: edad de primer noviazgo, nmero de relaciones de pareja
hasta el momento, relacin de pareja ms larga, primera relacin sexual, noviazgo en el momento de
la aplicacin del cuestionario, edad de la pareja y tipo de relacin (ocasional, estable o consolidada).
- Aquellos datos referidos a las distintas situaciones de violencia. En este caso se recogen
distintas escalas para medir la frecuencia de violencia fsica, psicolgica y sexual.
4. Mtodo
4.1. Muestra
Para este estudio se ha seleccionado una muestra de estudiantes de Educacin Secundaria,
concretamente de 3 y 4 de E.S.O, y 1 y 2 de bachiller a partir del mtodo probabilstico aleatorio
estratificado, dividindolo en dos etapas, y tomando como estratos las ocho comarcas educativas
delimitadas por la Sociedad Asturiana de Estudios Econmicos e Industriales (SADEI). En primer
lugar se seleccionaron los centros participantes de cada comarca educativa; y en un segundo
momento, dentro de cada centro, se tomaron las aulas necesarias por cada curso para la aplicacin
del cuestionario. Finalmente el instrumento de recogida de informacin fue cubierto por aquellos
alumnos/as que estaban en el aula en la fecha fijada entre el centro educativo y el equipo de
investigacin.
Los resultados, que en este trabajo se presentan, hacen referencia a nueve centros educativos,
pertenecientes a siete de las ocho comarcas educativas (an no disponemos de datos de la ltima
comarca educativa).
El nmero de estudiantes que han participado en el estudio es de 740, de los cuales el 43,8%
son chicos y el 55,9% son chicas. Respecto al nivel educativo, el 25,5% cursaba 3 de E.S.O, el
29,7% 4 de E.S.O., el 26,2% 1 de bachiller y el 18,5% 2 de bachiller. La edad del alumnado vara
entre los 13 y los 20 aos, siendo la media de edad de 15,97 aos (DT=1,225).
4.2. Instrumento de recogida de datos

Para dar respuesta a los objetivos propuestos se ha llevado a cabo un estudio de carcter
descriptivo, recogiendo informacin sobre la incidencia y los tipos de violencia en las parejas jvenes,
as como algunos datos sobre la biografa relacional de los y las jvenes.
El instrumento de recogida de datos se elabor bajo la supervisin de expertos investigadores
que trabajan en el mbito. Este instrumento fue aplicado a una muestra piloto, a partir de cuyos
resultados se realizaron las modificaciones pertinentes para la mejora de la calidad tcnica del
mismo.
El cuestionario aplicado finalmente recoge las siguientes informaciones:
1. Datos sociodemogrficos: edad, sexo, centro educativo, lugar de residencia
2. Datos sobre las relaciones de pareja: noviazgos anteriores y en el presente.
3. Datos sobre prevalencia de conductas violentas:
a. Violencia psicolgica: adaptacin de la escala Safe Dates Scale (Foshee, V.A., 1999,
2000, 2004, 2005).
b. Violencia fsica: adaptacin de la escala Safe Dates Scale (Foshee, V.A., 1999, 2000,
2004, 2005).
c. Violencia sexual: se utiliz la Escala de Agresin Sexual entre Adolescentes y
Jvenes (Muoz Rivas et al., 2009)
4.3. Procedimiento
La recogida de datos se llev a cabo en horario de clase, entre los meses de marzo y junio de
2013. Para ello se desplazaron a los centros distintas personas integrantes del equipo de
investigacin para su aplicacin en la hora y fecha acordada con la persona de contacto en el centro
educativo. El alumnado fue informado del carcter voluntario y annimo de su participacin en el
estudio, as como de los objetivos del mismo.
Para realizar el anlisis de los datos recogidos se ha utilizado el paquete estadstico SPSS
versin 19. Dado el carcter descriptivo y exploratorio del mismo, se han utilizado principalmente
tcnicas de procesamiento de la informacin a nivel descriptivo (media, mediana, valor mnimo y
664
mximo, desviacin tpica).
5. Resultados
5.1. Las relaciones de pareja de los y las jvenes
Del total de la muestra de estudiantes que participa el 80,7% (334) de las chicas y el 80,9% (262)
de los chicos ha tenido alguna pareja. En el cuestionario no se estableca una longitud mnima, as
como tampoco una estabilidad de la relacin para considerarlo como pareja. Por tanto, las respuestas
recogen lo que los y las estudiantes han considerado como tal, entre lo que hay relaciones muy
variadas en longitud y consideracin de la misma (ocasional, estable o seria).
La edad media en la que han tenido la primera pareja es de 13,56 (D.T.= 1,438) aos para las
chicas y de 13,34 (D.T.= 1,520) aos para los chicos, y el nmero medio de parejas hasta la
actualidad es de 3,21 para las chicas y de 4,31 para los chicos.
Dentro de las relaciones de pareja hemos querido recoger informacin sobre las primeras
relaciones sexuales. As, el 50,6% de las chicas declara haber mantenido relaciones sexuales con
penetracin, siendo la edad media de la primera relacin de 14,69 (D.T.= 2,553). Entre los chicos, el
45% manifiesta haber mantenido relaciones sexuales con penetracin, siendo la edad media de la
primera relacin de 14,83 (D.T.= 2,268).
Por ltimo, hemos incluido informacin sobre las relaciones de pareja en el momento de la
recogida de datos. El 46,7% (156) de las chicas y el 29,4% (77) mantiene una relacin, siendo la
edad media de la pareja de 17,92 (D.T.= 3,645) en el caso de las chicas y de 15 (D.T.= 3,055) en el
caso de los chicos.
En general, consideran la relacin actual como estable (55,1% de las chicas y 55,8% de los
chicos), seguida de la consideracin de la relacin como seria (31,4% de las chicas y 27,3% de los
chicos) y, en ltimo lugar, ocasional (13,5% de las chicas y 14,3% de los chicos).
La longitud media de la relacin actual es de 9,22 meses (D.T.= 9,205; Moda=1 mes) en el caso
de las chicas y de 6,97 meses (D.T.= 6,97; Moda=2 meses) en el de los chicos.
Por ltimo, el 91,7% de las chicas manifiesta estar bastante o totalmente satisfecha con su
relacin, mientras el 8,3% dice estar bastante o totalmente insatisfecha. En cuanto a los chicos el
92,2% dice encontrarse bastante o totalmente satisfecho con su relacin, mientras el 6,5% seala
que est bastante o totalmente insatisfecho con la relacin.
5.2. Incidencia de violencia fsica
La violencia fsica es el segundo tipo de violencia ms frecuente de los tres que se han incluido
en el estudio. El nmero de chicas que declara ha ejercido al menos una conducta violenta contra su
pareja (37,4%), as como que ha sido vctima (34,4%) de al menos uno de los comportamientos
incluidos en la escala de agresiones fsicas, es superior al de los chicos (17,4% y 14,1%
respectivamente).
Dentro de la categora de violencia ejercida, la conducta ms utilizada por los chicos
corresponde a morder a su pareja (5,7%), seguida de lanzar algn objeto que no le golpe (5,3%) y
empujar o agarrar a su pareja (5%). En cuanto a las chicas, la conducta que ms sealan es dar una
bofetada (19,2%), seguida de morder a su pareja (12,9%) y lanzar un objeto que no le golpe
(11,1%).
En el caso de victimizacin por parte de sus parejas, chicos y chicas sealan valores similares,
siendo en la mayor parte de los casos los valores ms altos en el caso de las chicas, si bien, por
ejemplo, mayor nmero de chicos (9,5%) que de chicas (5,4%) declaran que su pareja les ha dato
una bofetada. Las conductas violentas que ms han sufrido por parte de sus parejas son, en ambos
casos, dar una bofetada, morder, lanzar un objeto que no le golpe y araar.
Al preguntar a los estudiantes por los motivos que les llevan a ejercer o a sufrir las conductas
que sealan hacen alusin en sobre todo a que la agresin se produjo como un juego o una broma
(77,9% y 59,2% en el caso de las chicas; y 65,2% y 64,4% en el caso de los chicos), insistiendo en
que no ha sido una agresin sino una broma como muestran algunas de las respuestas cualitativas
dentro de la opcin Otros motivos. As, encontramos que algunos estudiantes sealan siempre es en
broma y jugando, y haciendo el tonto (chico), morder mientras besas y poner zancadilla en plan
juego (chico), como juego pero nunca nos mancamos (chica) o es jugando, nunca nos pegamos
665
en serio (chica) a modo de aclaracin en este apartado.

En otros casos, chicos y chicas declaran que tanto la violencia que ejercen (13,9% y 10, 9%)
como la violencia recibida (12,8% y 13,0%) se han desarrollado en medio de una discusin. Por
ltimo, destacan los celos como motivo en el caso de victimizacin de chicos (13,0%) y chicas
(12,8%). En el caso de la violencia ejercida, un 15,2% de las chicas declara que estaba celosa, sin
embargo ningn chico considera esta opcin.
Tabla 1: Motivos violencia ejercida

Chicas (%) Chicos (%)
Yo estaba celoso/a 15,2 0,0
Yo estaba furioso/a con l/ella y le golpe primero 8,0 2,2
Mi novio/a me peg primero y le pegu como respuesta 4,8 13,0
La agresin se produjo como un juego o una broma 77,9 65,2
La agresin se produjo en medio de una discusin 13,9 10,9
Le pegu como venganza por un dao emocional que l/ella me caus 4,9 2,2
Otros motivos 9,0 8,7
Tabla 2: Motivos violencia recibida

l/Ella estaba celoso/a 12,8 13,0
l/Ella estaba furioso/a conmigo y me golpe primero 6,4 8,7
Yo le pegu primero y l/ella me peg como respuesta 5,6 0,0
La agresin se produjo como un juego o una broma 59,2 64,4
La agresin se produjo en medio de una discusin 12,8 13,0
Me peg como venganza por un dao emocional que yo le caus 0,8 2,2
Otros 6,4 8,7
En otros casos, los chicos y chicas aluden a que la conducta que han seleccionado se haba
dado dentro del juego ertico, sobre todo cuando haban sealado morder o araar. Decidimos por
esto realizar de nuevo los anlisis de incidencia de violencia fsica excluyendo estas dos variables,
pudiendo observar algunos cambios, especialmente en la violencia fsica recibida, y concretamente
en el caso de las chicas que pasan de un 30,2% a un 23,4% al eliminar las dos conductas citadas.
Tabla 3: Violencia fsica

Violencia fsica perpetrada 37,4 17,6
Violencia fsica perpetrada eliminando morder y araar 34,4 14,1
Violencia fsica recibida 30,2 25,6
Violencia fsica recibida eliminando morder y araar 23,4 22,5
666
5.3. Incidencia violencia psicolgica

Haber sufrido, al menos una, de las situaciones de abuso psicolgico se revelan como el tipo de
violencia, de entre las estudiadas, con mayor incidencia, tanto en victimizacin como en agresin; y,
tanto por parte de los chicos (80,9% y 71,8% respectivamente) como de las chicas (86,8% u 87,4%
respectivamente).
En ambos casos, es decir, para violencia ejercida y para violencia sufrida, los valores son
mayores para las chicas, exceptuando el tem de victimizacin donde el 34,3% de los chicos seala
que su pareja ha daado algo que le perteneca, mientras slo el 24,6% de las chicas declara esto
mismo.
Las conductas que ms se repiten hacen tienen que ver con decir algo para poner celoso/a a su
pareja, decir algo a propsito para herir los sentimientos de la pareja, daar algo que perteneca a la
pareja y recordar algo del pasado a la pareja para hacerle dao. Son especialmente relevantes por
las connotaciones negativas que tienen estos comportamientos, mostrando que la intencin en todos
los casos era hacer sentir mal a la pareja.
5.4. Incidencia violencia sexual
En tercer lugar, referimos a la incidencia de violencia sexual, siendo este tipo de violencia el
menos habitual, aunque no por ello menos preocupante. En este caso las chicas declaran haber
ejercido en menor medida al menos una de las conductas referidas a la categora de violencia sexual
hacia sus parejas (7,8%); y presentan mayor tasa de victimizacin por parte de sus parejas (13,5%)
que los chicos (11,5% y 9,9% respectivamente).
En cuanto a la violencia sexual ejercida llama la atencin el elevado nmero de chicos que
declara haber insistido verbalmente en tener relaciones sexuales con su pareja a pesar de conocer
que su pareja no quera mantener este tipo de relaciones (8%). Es esta conducta, es decir, la
insistencia por parte de la pareja para mantener relaciones sexuales, es la ms repetida en el caso de
la victimizacin de las chicas con un 8,1%, cifra que en el caso de los chicos se sita en un 6,4%.
6. Conclusiones
En coherencia con otros estudios realizados en el mbito de la violencia en parejas jvenes las
conductas violentas de mayor prevalencia corresponden con aquellas de ndole psicolgico, seguidas
de la violencia fsica y, por ltimo, la violencia sexual (Foshee et al. 2004; Muoz Rivas et al., 2009;
Straus 2004).
La incidencia en el caso de la violencia psicolgica y fsica es similar en chicos y chicas, siendo
en algunos casos superiores en el caso de las chicas. Sin embargo, tal como se recoge en estudios
similares, en el caso de la violencia sexual es ms elevada la victimizacin en el caso de las chicas y
la agresin en el caso de los chicos (Fernndez-Fuertes y Fuertes, 2010; Muoz Rivas et al., 2009).
Resulta muy llamativo el reconocimiento por parte de los chicos y chicas de su insistencia con su
pareja para mantener relaciones sexuales. Podra esto ser un indicador del extremo valor que le dan
los y las jvenes a las relaciones de erticas? Es decir, a la creencia de que la satisfaccin sexual es
suficiente para mantener una pareja unida y enamorada. O, por el contrario, es una estrategia para
mostrar poder sobre el otro/a? Esto es algo muy complejo de resolver, y para lo que los datos de este
cuestionario no nos ofrecen respuesta. Por ello se espera el desarrollo de estudios cualitativos que
den la palabra a los y las jvenes, pues son nicamente ellos y ellas quines pueden contarnos que
pasa en su da a da, y qu es lo que se pasa por sus cabezas cuando ejercen este tipo de
conductas.
Es de especial relevancia en este estudio la inclusin de los motivos de la violencia, pues nos
aportan informacin muy valiosa sobre en entorno donde se produce. Destaca aqu la idea de chicos
y chicas de quitar importancia a situaciones como dar una bofetada o dar una patada,
considerndolos un juego, coincidiendo con otros estudios anteriores (Muoz Rivas et al., 2007). Sin
embargo, esta puede ser tan slo una estrategia para evitar interpretar el suceso como agresivo
(Fernndez Gonzlez et al., 2013), o puede que en algn momento el juego deje de serlo y acabemos
causando dao a nuestra pareja.
A falta de los datos que completen el estudio, as como del anlisis de los factores que pueden
estar influyendo en la comisin de conductas violentas en el seno de las primeras relaciones de
noviazgo cabe sealar la necesidad de intervencin tanto en programas de prevencin primaria como
puede ser el caso del Programa Ni Ogros Ni princesas en Asturias (Lena Ordoez et al., 2007), como
667
de prevencin secundaria en aquellos centros escolares donde se hayan detectado situaciones

abusivas.
Fernndez-Fuertes, A. y Fuertes, A. (2010). Physical and psychological aggression in dating
relationships of Spanish adolescents: motives and consequences. Child Abuse and Neglect, 34
(3), 183-191.
Fernndez Gonzlez, L.; OLeary, K.D. y Muoz Rivas, M.J. (2013). We are not joking need for
controls in reports of dating violence. Journal of Interpersonal Violence, 28 (3), 602-620.
Follingstad, D.R., Wright, S., Lloyd, S. y Sebastian, J.R. (1991). Sex Differences in Motivations and
Effects in Dating Violence. Family Relations, 40 (1), 51-57.
Foshee, V., Bauman, K., Ennett, S., Suchindran, C., et al. (2005). Assessing the effects of the dating
violence prevention program "Safe Dates" u doi: 10.1007/s11121-005-0007-0
-- Bauman, K., Greene, W., Koch, G., et al. (2000). The Safe Dates Program: One-year follow-
up results. American Journal of Public Health, 90 (10), 1619 - 1621.
-- Bauman, K., y Linder, F. (1999). Family violence and the perpetration of adolescent dating
violence: Examining social learning and social control processes. Journal of Marriage and the
Family, 61, 331 - 342.
-- Benefield, T. S., Ennett, S. T., Bauman, K. E., et al. (2004). Longitudinal predictors of serious
physical and sexual dating violence victimization during adolescence. Preventive Medicine, 39-
1007-1016
Gonzlez Mndez, R. y Santana Hernndez, J.D. (2001). La violencia en parejas jvenes.
Psicothema, 13 (1), 127-13.
Kanin, E.J. (1957). Male aggression in dating-courting relations. American Journal of Sociology, 63,
197-204.
Lena Ordoez, A.; Blanco Orviz, A.G. y Rubio Fernndez, M.D. (2007). Ni ogros ni princesas. Gua
para la formacin afectivo-sexual en la ESO. Asturias: Consejera de Salud y Servicios
Sanitarios.
Makepeace, J. M. (1981). Courtship violence among college students. Family Relations, 30, 97102.
Muoz-Rivas, M.J, Graa, J.L. O'Leary, K.D. y Gonzlez, M.P. (2007). Aggression in adolescent dating
relationships: prevalence, justification, and health consequences. Journal of Adolescent Health,
40 (4), 298304. doi:10.1016/j.jadohealth.2006.11.137
-- (2009). Prevalence and predictors of sexual aggression in dating relationships of adolescents
and young adults. Psicothema, 21 (2), 234-240
OKeefe, M. (1998). Factors mediating the link between witnessing interparental violence and dating
violence. Journal of Family Violence, 13 (1), 39-57
Soriano Daz, A. (2011). La violencia en las relaciones de pareja en estudiantes universitarios.
Propuestas educativas. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 18, 87-97.
Straus, M.A. (2004). Prevalence of violence against dating partners by male and female university
students worldwide. Violence Against Women, 10 (7), 790-811.
Walker, Lenore E. (1979). The Battered Woman. New York: Harper and Row.
668
APORTES PARA LA DEFINICIN, CARACTERIZACIN Y EXPANSIN DE UN ``CLOWN

SOCIOEDUCATIVO1
Ros Clemente, Francisco Javier

franciscojavier.ros@e-campus.uab.cat
car, Xavier
xavier.ucar@uab.es
Palabras clave: clown social, accin socioeducativa, clown socioeducativo
1. Introduccin
En la actualidad nos encontramos en un momento de gran efervescencia respecto al clown
(payaso) en el mbito socioeducativo. Son numerosos los talleres que se ofertan, las nuevas
iniciativas que se desarrollan a partir de esta figura, incluso las organizaciones que apuestan y
defienden este arte para la transformacin social. Ya sea por necesidad, tendencia o intereses, los
payasos cada da estn ms presentes en la vida diaria y en mbitos de lo ms inusuales,
extendiendo su funcin, ms all de lo artstico, hacia labores sociales y educadoras. En este
momento existen un gran nmero de experiencias sociales y educativas a partir de la figura del
payaso. Cada vez hay ms textos y es ms amplia la bibliografa que se refiere al ``clown social. Sin
embargo, tambin estamos ante un concepto poco o nada delimitado y definido. Por ello, la presente
investigacin plantea la necesidad de identificar y clasificar prcticas y acciones sociales y educativas
desarrolladas por payasos, con el objetivo de fundamentar una concepcin socioeducativa de este
arte que posibilite su definicin, caracterizacin y posterior expansin.
La concepcin actual del ``payaso social nos ofrece un campo demasiado grande y ambiguo.
Es de vital importancia identificar las distintas prcticas que componen este concepto para poder
centrar la investigacin en la interrelacin entre accin socioeducativa y ``clown social. En el
``payaso sagrado encontramos un elemento clave como figura predecesora a las actuales prcticas
socioeducativas desarrolladas por payasos. Lo que lleva a plantearnos la siguiente pregunta de
investigacin: qu aporta el clown a la accin socioeducativa?
Para dar respuesta a este interrogante se hace imprescindible localizar antecedentes, aspectos y
caractersticas que consoliden y nos ayuden a definir los puntos de concatenacin entre lo
socioeducativo y lo ``clownesco. Entre estos, encontramos elementos como la animacin
sociocultural, la animacin teatral, u otras disciplinas afines. Propuestas a valorar y a tener en cuenta
para la puesta en relacin con el arte del clown.
Esta comunicacin est estructurada en cinco puntos. En primer lugar se presenta una
introduccin. A continuacin, el punto: Hacia un clown socioeducativo, a travs de sus tres epgrafes,
fundamenta el trabajo socioeducativo desarrollado por el clown. En el punto 4 se muestra el
procedimiento metodolgico, y en el siguiente las conclusiones. Por ltimo, encontramos las
referencias bibliogrficas consultadas.
2. Hacia un clown socioeducativo

2.1 Bases socioeducativas en el arte del clown
Para Berthold (1974), el teatro es tan antiguo como la humanidad, y adems, en sus formas
primitivas ha acompaado en todo tiempo y en todo lugar, junto a la severidad cultural, la comicidad
grotesca. Es decir, siempre encontramos junto a lo humano, elementos que nos conectan con el
universo burlesco y tragicmico del payaso. Este fenmeno no es casual; entre las razones que han
permitido su evolucin y supervivencia hasta nuestros das, Handelman (1981) destaca la capacidad
1
El trabajo que presentamos es la sntesis de un trabajo de investigacin de tercer ciclo presentado en el curso
2012-13 en el Departament de Pedagogia Sistemtica i Social de la Universitat Autnoma de Barcelona, que es
el estudio piloto a partir del cual se va a construir a lo largo de los prximos aos una tesis doctoral.
669
del payaso para constituir ``lneas de fuga, lneas creativas, irreverentes y de stira que cuestionan
el orden social establecido de una sociedad. Caractersticas que ponen en evidencia nexos de unin
entre el arte del clown y la accin socioeducativa. Cuando hablamos de accin socioeducativa, nos
referimos a todo aquello que posibilita la creacin de bases, hbitos y actitudes que permiten aportar
soluciones a los problemas educativos, formativos y culturales de la ciudadana (Luque, 2002).
Por otra parte, Sen (2000) entiende el `ènfoque de las capacidades como un mtodo para
comprender los problemas educativos, formativos y culturales a los que nos enfrentamos. Los cuales
vienen determinados por el grado y la garanta de las libertades fundamentales de los individuos.
Para Nussbaum (2012) este enfoque puede definirse provisionalmente como una aproximacin
particular a la evaluacin de la calidad de vida y a la teorizacin sobre la justicia social bsica. Lo que
significa, preguntarse en cada mbito que afecta a la calidad de vida de una persona (salud, cultura,
educacin): `` qu son las personas en general (y cada una de ellas en particular) realmente
capaces de hacer y de ser? (Nussbaum, 2012, p.33). Dicho de otro modo, segn este enfoque, la
calidad de vida de una persona viene dada en relacin a sus oportunidades reales de hacer/ser, a
partir de sus capacidades.
Sin olvidar que la calidad de vida de una persona est condicionada por la realidad social a la
que pertenece, lo que propone el enfoque de las capacidades es hacer una valoracin general y
particular de los problemas de las personas en funcin de sus libertades; de las libertades de hacer o
de ser a las que tienen acceso. Adems, plantea concebir las libertades individuales como un
compromiso social que posibilite la solucin de problemas (Sen, 2000); o lo que es lo mismo, a partir
de nuestro punto de vista, plantea la accin socioeducativa como procedimiento para acompaar y
ayudar a las personas en las acciones y procesos con los que tratan de mejorar su calidad de vida.
Siguiendo las aportaciones de distintos autores (Martnez, 1988; Geibler y Hege, 1997; Luque, 2002;
car, 2004; Soler, 2011), podemos caracterizar la accin socioeducativa como un proceso en, con,
por y para el grupo o la comunidad que permite acompaar y ayudar a las personas, grupos y
comunidades en la bsqueda de soluciones a sus problemas educativos, formativos y culturales,
posibilitando la mejora de su calidad de vida.
En esta lnea, Grosjean e Ingberg (1980) consideran la cultura y el arte como algo aplicable a la
diversin popular y a la vida cotidiana, donde organismos que significan vida en grupo, creatividad y
accin crtica y constructiva en asuntos comunitarios trabajan junto a artistas y animadores. Razn
que ha llevado a reflexionar e introducir el arte dramtico en contextos sociales, culturales y
educativos; generando as nuevas disciplinas, iniciativas y propuestas de intervencin que han
desencadenado en la creacin de conceptos como el de animacin teatral. Disciplina, hermanada con
la animacin sociocultural, que utiliza recursos dramticos para alcanzar el objetivo de despertar y/o
ayudar a desvelar conciencias y estimular la accin emancipadora de los grupos y comunidades
(car, 2000).
Como apunta car (2000) la animacin teatral es un punto de encuentro interdisciplinar que
ana lo cultural, lo educativo y lo artstico en una mezcla tal que se hace difcil distinguir en sus
prcticas cada uno de sus elementos. A pesar de ello, siguiendo las aportaciones de distintos autores
(Ander-Egg, 2000; car, 2000; Caride, 2005; Caride y Vietes, 2006) catalogamos dentro de la
animacin teatral aquellas acciones que cumplen los siguientes requisitos:
- Uso de tcnicas, recursos y productos de carcter dramtico y teatral.
- Intencionalidad de la persona por desarrollar sus capacidades y aptitudes en el grupo.
- Participacin ciudadana en los procesos de expresin, creacin, comunicacin y
recepcin teatral.
- Bsqueda de democracia cultural, con el fin de promover la emancipacin colectiva y
el cambio social.
Caractersticas a tener en cuenta para el estudio de la accin socioeducativa y el payaso y que

nos llevan a reflexionar e indagar sobre su funcin, ms all del simple hecho del entretenimiento, la
risa y el espectculo.
2.2 Funciones del payaso

Histricamente la implicacin del payaso con la comunidad desde los orgenes se ha concebido
con pretensiones ms existenciales que artsticas, podemos observarlo en los ``payasos sagrados
de las primeras civilizaciones, de donde se desprende lo que ha sido denominado funcin ritual (Van
670
Blerkom, 1995; Oliva y Torres, 2003). Junto a la funcin ritual, en la mayora de los casos, el payaso
ha desarrollado una funcin sanadora. Esta funcin sanadora ha sido llevada a cabo por payasos
chamanes que como establece Van Blerkom (1995), se han dedicado a curar revelando la ``profunda
naturaleza humana a la comunidad. De este modo se puede alcanzar una sanacin en la
comunidad, por lo que nos enfrentamos a la tercera funcin: la funcin social. En el caso europeo,
podemos encontrarla en los payasos y bufones de la Edad Media, que, segn Diz (2011), se
mostraban como agentes libres encargados de representar la conciencia colectiva de la sociedad por
medio de la parodia y el humor. Pero, esta funcin social del payaso de la que estamos hablando, se
ha visto irremediablemente avocada a una dimensin ingenua, candorosa, decididamente insuficiente
(Gondra, 2011). Generando un payaso moribundo que no puede hacer frente a la situacin de
aislamiento, confusin, frustracin, crisis, que se muestra evidente en inciertos valores morales, en la
falta de sentido de comunidad y en el desprecio por el mundo natural, como apunta Julty (2000).
Andrs Del Bosque remarca:
`` () quiz se ha hecho demasiado nfasis en desligar el clown de todo tipo de intervencin

en los problemas de la polis, y a m esto me parece la muerte del clown, de la que habla
Fellini en su pelcula I Clown. La decadencia del clown surge precisamente de que pierde su
contexto social, pierde al pblico, al que tiene de hablar justamente de los problemas que le
interesan (Corcuera y Henrquez, 2009, p.156).
A da de hoy, podemos observar la consagracin de un resurgimiento del uso del payaso con
fines que van ms all de la risa y del espectculo en payasos que visitan salas de hospital,
geritricos, orfanatos y comunidades empobrecidas (Julty, 2000). Esta redefinicin del uso del clown,
segn Diz (2011) est permitiendo su reconciliacin con el pblico al acercarse a las necesidades de
la sociedad, ya que consigue hacer visibles los problemas, las inquietudes, las crticas y los deseos
de las personas. Como ya haca aquel payaso sagrado de tribus indgenas a travs de humor, magia,
canciones y bailes, para mostrar subyacentes mensajes de fe, reverencia, respeto, valores de la
comunidad, integridad personal (Julty, 2000). Eso le permita al payaso convertirse en un respetado y
reconocido lder de la comunidad con una clara funcin de carcter social.
En resumen, en el arte del clown pueden contemplarse tres tipos de funciones, en la mayora de
los casos conectadas entre s: Funcin ritual, funcin sanadora y funcin social. Siendo el payaso
sagrado la figura nexo de estas tres. Adems de estas tres funciones podemos establecer a caballo,
entre lo ritual y lo social, una sub-funcin socioeducativa.
En base a los elementos socioeducativos contemplados y dada la bibliografa sobre el arte del
clown, encontramos autores (Handelman, 1981; Julty, 2000; Diz, 2011) que defienden el payaso como
agente socioeducativo, al considerarlo lder de la comunidad, catalizador de la creatividad y
cuestionador del orden social establecido. Acciones stas desarrolladas por el payaso sagrado. Sin
embargo, ocurre que el devenir histrico marcar un proceso de deterioro de la primitiva significacin
ritual que con frecuencia solo se mantendr en aquellas formas vinculadas con el ceremonial social
(Radic, 2002). Por ello, en diversos contextos el payaso pierde su condicin sagrada, pero no los
elementos sociolgicos. De este modo, el payaso deja de ser sagrado para potenciar atributos
socioeducativos como el cuestionamiento del orden social establecido o el fortalecimiento de la
pertenencia al grupo, dando lugar a la figura del ``payaso socioeducativo.
2.3 El clown socioeducativo
En el payaso sagrado identificamos la figura ancestral del chaman de los primeros albores de la
humanidad (Berthold, 1974; Salvat, 1996; Oliva y Torres, 2003), del cual se originan el resto de
tipologas de payasos hasta nuestros das. En la actualidad existen payasos que no siendo sagrados,
guardan similitud en los significados y las funciones de sus actuaciones con estos extravagantes
chamanes, como establece Van Blerkom (1995). Podemos verlo en payasos que promueven salud en
hospitales o en residencias de personas mayores (Gryski, 2008; Vinit, 2006). O como apunta
Bonange (2006), intervenciones de payasos en centros de formacin, asociaciones de vecinos,
inauguraciones, cafs filosficos, Teatro frums, campamentos de refugiados (Payasos sin
Fronteras), manifestaciones, etc.
Esto ha generado que aparezcan distintos tipos de payasos que podemos agrupar en tres
categoras: (A) payaso artstico/escnico; (B) payaso teraputico y, (C) payaso social), como se
puede ver en la tabla n1.
671
Tabla n1. Clasificacin del payaso (Elaboracin propia)
CLASIFICACIN DEL PAYASO

Categora Tipos Definicin Requisitos
Aquellos payasos que tratan de generar - Uso de la tcnica clown.
sensaciones esperanzadoras y positivas por - Generar sensaciones
artstico/ medio del tratamiento cmico de situaciones esperanzadoras y positivas.
artstico/escnico
escnico de la vida cotidiana. - Actuacin en espacios

artsticos (circo, escenario,
plaza)
Intervenciones desarrolladas por payasos - Uso de la tcnica clown.

que promuevan la salud y el bienestar - Promover salud y bienestar.
Teraputico
teraputico mediante la estimulacin del descubrimiento - Actuacin en Hospitales,

ldico, la expresin o apreciacin de lo centros geritricos, centros de
absurdo o incongruente de las situaciones menores
de la vida.
Hablamos de payasos comunitarios, para - Uso de la tcnica clown.

referirnos aquellos agentes artsticos - Conseguir el acercamiento y la
dedicados a la construccin y bsqueda de implicacin de la comunidad.
comunitario creacin de espacios de juego cmico-
- Actuacin en espacios
poticos pblicos, con el objetivo de llegar a
conseguir el acercamiento y la implicacin pblicos.
de la comunidad.
Payasos que promueven ayuda humanitaria - Uso de la tcnica clown.

a travs de formacin y/o espectculos para - Llevar a cabo una mejora de
humanitario la mejora de las condiciones de vida en las condiciones de vida
Social
zonas afectadas por desastres naturales, - Actuacin en zonas afectadas

conflictos, etc por desastres naturales,
conflictos, etc
Una nueva metodologa de desobediencia - Uso de la tcnica clown.

civil, de participacin en la poltica, a travs - Promover la crtica social.
rebelde de payasos que tratan de romper el poder - Actuacin en acciones y
de las jerarquas, el poder blico y militar, manifestaciones polticas y
haciendo de la risa un `àrma de ciudadanas.
construccin masiva.
Como podemos observar en la tabla, la categora social contempla tres tipos de payasos que
actan como agentes sociales, es decir, prestando servicios comunitarios, humanitarios y rebeldes. A
la que hay que sumarle los servicios prestados por el payaso socioeducativo.
El payaso socioeducativo comprende el desarrollo en las tres dimensiones esenciales de la

animacin sociocultural definidas por Ventosa (2008):
1) La dimensin personal, posibilita y conecta con el desarrollo y la construccin de la imagen del
sujeto, a partir de recursos potenciales de cada uno.
2) La dimensin social o comunitaria, propone la creacin de un vnculo interno con la comunidad,
para sentirse parte integrante de un sistema de pertenencia.
3) La dimensin crtica, que permita darse a conocer como ciudadano que propone accin y
manifestacin poltica.
En el grupo de payasos Henyoka Clown, formado por Camilo Rodrguez y Jaime Fajardo,
encontramos un referente respecto a los parmetros expuestos.
672
``La participacin activa del pblico en nuestras funciones es un elemento fundamental de

carcter pedaggico que invita a los asistentes a pensar, debatir y actuar sobre temas de
2
inters de la sociedad y de la humanidad .
Segn exponen sus fundadores, el grupo nace con la inquietud de incursionar en temas polticos
y sociales con el objetivo de aprender, compartir, generar reflexin y criticar la sociedad y el mal uso
del poder a travs de la confrontacin con el ridculo, el juego, el absurdo y la comedia, por medio de
proyectos sociales y espectculos de clown.
3. Procedimiento metodolgico
3.1 Percepciones de tres profesionales
Con el objetivo de conocer opiniones y reflexiones ante las lneas, estrategias y acciones
socioeducativas desarrolladas en distintas prcticas llevadas a cabo por payasos se ha utilizado
metodologa cualitativa y la entrevista semiestructurada como instrumento de captacin de datos. La
entrevista semiestructurada, es una herramienta muy til para la bsqueda de informacin sobre el
punto de vista del entrevistado; ya que ofrece la posibilidad de reformular preguntas y, tambin, la de
profundizar en algunos temas (Aorve, 1990; Martnez Barrientos, 2008). Los tres profesionales
elegidos para ser entrevistados trabajan el payaso desde un enfoque social, pero desde mbitos
distintos: Andrs del Bosque desde el payaso sagrado, Joan Lpez desde el circo social y Camilo
Rodrguez desde la ``clownstruccin de paz. Los datos obtenidos a travs de las entrevistas han
sido analizados por medio del programa informtico Atlas-ti. Este ha permitido organizar, reagrupar y
gestionar el material de manera creativa y sistemtica. Obteniendo un mximo de 14 citas codificadas
bajo la variable `Ènfoque cmico y un mnimo de 3 para ``Papel asignado a la comunidad,
sumando 76 citas codificadas. En total hemos introducido 9 categoras, agrupadas en 3 dimensiones:
Clown, democracia cultural comunitaria y accin socioeducativa. Durante el proceso de anlisis se ha
generado otra codificacin. Se ha creado una nueva variable ``procesos comunitarios y creativos
donde se agrupan los elementos que permiten desarrollar capacidades para generar transformacin
social, como se puede ver en el esquema n1.
Esquema n1. Aportes socioeducativos del payaso
2
Rodrguez, C. (2012). Henyoka Clown. [Documento recibido por correo electrnico 23 de Junio de 2012].
673
4. Aportes para la expansin

Hablar de clown socioeducativo es plantear y explorar innovadoras y primitivas lneas de
intervencin para la mejora de la calidad de vida de las personas. En la ancestral figura del payaso
sagrado identificamos los distintos elementos socioeducativos que lo convierten en agente
transformador de la sociedad. Segn los resultados analizados, establecemos la transformacin
social como objetivo de trabajo alrededor del cual giran el resto de elementos. Por un lado
encontramos los procesos comunitarios y creativos, construidos a partir de la variable enfoque
cmico, participacin activa, papel asignado a la comunidad por el payaso, y, por ltimo, prctica en
comunidad. Por otro, las capacidades, donde enmarcamos capacidades personales, dimensin
educadora, practica en comunidad, capacidades colectivas y contribucin al cambio social. Tras el
anlisis, consideramos payasos socioeducativos a todos aquellos que contribuyen a la adquisicin de
mayor nmero y/o grado de capacidades individuales y colectivas de la ciudadana a travs del
desarrollo de procesos comunitarios y creativos, posibilitando de este modo la transformacin social.
Contemplamos que la vinculacin del payaso a la comunidad viene dada por la bsqueda de la
democracia cultural comunitaria; concebida como el trabajo con la comunidad donde la cultura y el
arte se entienden como algo aplicable a la diversin popular y a la vida cotidiana. En esta lnea el
payaso debe ser entendido como parte esencial de la misma. Dentro su funcin socioeducativa utiliza
la risa como herramienta de prctica comunitaria, crtica y remecedora:
``Remece no solo el cuerpo fsico sino que tambin el cuerpo social, en todo lo que es la
articulacin social. Andrs del Bosque
El payaso trabaja con procesos comunitarios y creativos, que se vehiculan a travs del juego, y
de este modo estimula y transmite valores y emociones que potencian la adquisicin de capacidades
personales y colectivas. As es como se instala en:
1) La dimensin personal; la persona adquiere valores de honestidad, aceptacin, sinceridad,

alegra....obteniendo capacidades de disfrute de la vida y cognitivas como imaginar, percibir,
razonar.
2) La dimensin social o comunitaria; existe una transmisin de valores humanos y positivos que
consiguen implicar a la persona en la comunidad a travs del arte, dotndola de capacidad para
participar en la vida social y en las relaciones.
3) La dimensin crtica; posibilita ver `èl otro lado de las cosas, cuestionando jerarquas, leyes y
potenciando la capacidad de eleccin.
El trabajo en estas tres dimensiones se resume para Camilo Rodrguez en el concepto

``bsqueda de la verdad, donde la persona consigue ``ser tanto en un nivel individual como en
comunidad, generando as una nueva sociedad, con unos valores ms positivos basados en la
transformacin social. En resumen, las prcticas y proyectos de payasos socioeducativos deben
atender a travs de procesos comunitarios y creativos a las tres dimensiones expuestas
anteriormente. Siendo contemplada la transformacin social como elemento clave de las acciones
desarrolladas.
Ander-Egg, E. (2000). Metodologa y prctica de la animacin sociocultural. Madrid: CCS.
Andrusiewicz, V. (2008). El juego potenciador de la resiliencia. Un nio sano ms all de su
enfermedad. Campo Grupal, 101, 6-7. Extrado de http://www.psicosocial.edu.uy/bahia/101.pdf
Aorve Guilln, M. (1991). La fiabilidad de la entrevista. Investigacin Bibliotecolgica. 5(10), 29-37.
Baffi, D.E. (2009). "Olha o palhao no meio da rua!": o palhao itinerante e o espao pblico como
territorio de jogo potico. (Maestra de Tesis). Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),
Instituto de Artes. Campinas.
Baiget, J. (2005). La sonrisa socioeducativa. Revista de Educacin Social, 4. [Ejemplar dedicado a
infancia y educacin social].
Baliari, B. y Rosado, T. (2010). Lo esencial es invisible a los ojos: payasos que humanizan y
promueven salud. Aletheia. 31, 4-15
Bermdez Rey, M.T. y Torio Lpez, S. (2012). Percepcin de las familias ante la animacin
674
hospitalaria: estudio realizado en el Hospital Materno-Infantil de Oviedo. Pedagoga Social.

Revista Interuniversitaria, 20, 223-242. Extrado de
http://www.upo.es/revistas/index.php/pedagogia_social/issue/view/23
Berthold, M. (1974) Historia social del teatro. Madrid: Guadarrrama.
Besnard, P. (1991). La animacin sociocultural. Valencia: Paids.
Bogad, L. (2004). The Clandestine Insurgent Rebel Clown Army. Journal of Aesthetics and Protest, 3.
Extrado de http://www.journalofaestheticsandprotest.org/3/bogad.htm
Bonange, J.B. (2006). Crer la diagonale du clown...sur le damier ordonn du social. L exprience
des clownanalystes . Les Cahiers de l'idiotie, 3(6), 137-151. Extrado de http://www.cahiers-
idiotie.org/numero3/6%20%20Cr%C3%A9er%20la%20diagonale%20du%20clown.pdf
Calvo, A. (2002). La animacin sociocultural. Una estrategia educativa para la participacin. Madrid:
Alianza.
Campo Zaldvar, del J.E. (2004). `Àctuacin cmica en Chile (Memoria para optar al ttulo de Actriz).
Santiago de Chile: Universidad de Chile.
Caride, J.A. (2005). La animacin sociocultural y el desarrollo comunitario como educacin social.
-- y Vieites, M.F. (Coords.). (2006). De la educacin social a la animacin teatral. Gijn: Trea.
Cazeneuve, J. (1993). Les Indiens zuis : les dieux dansent Cibola. Mnaco : d. du Rocher.
Clews, E; y Beals, R. (1934). The sacred clowns of the pueblo and mayo-yaqui Indians. American
Anthropologist. New series, 4(36).
Colomer, M. (2005). Amor y Humor: la sonrisa ante la muerte. III Jornadas sobre el Amor y la Muerte.
Infancia y Adolescencia. Asociacin Espaola de Tanatologa. Extrado de
http://www.clowns.org/sites/default/files/amor%20y%20humor%20de%20Maria%20Colomer%2
0Pache.pdf
-- (2006) Coloclown: radiografa del mundo laboral desde el humor. CRCULO de Lingstica
Aplicada a la Comunicacin (clac), 27, 57-71. Extrado de
http://www.ucm.es/info/circulo/no27/colomer.pdf
Corcuera, L. y Henrquez, J. (2009). Con Andrs del Bosque/2. El payaso de la academia. Primer
acto: Cuadernos de investigacin teatral, 331, 155-158.
Cortina, A. y Pereira, G. (Eds.), (2009) Pobreza y libertad. Erradicar la pobreza desde el enfoque de
Amartya Sen. Madrid:Tecnos.
Crowther, C. (1979). Payasos y payasadas. Bogot: Voluntad Editores Ltda.
Diz, C. (2011). Los caminos del clown: resistencia en movimiento. Juego, carnaval y frontera. Athenea
Digital, 11(2), 157-171. Extrado de
http://psicologiasocial.uab.es/athenea/index.php/atheneaDigital/article/view/675
Enendu, M. (2004). The Nature of the African Masquerade in Performance. Sankofa Journal of the
Humanities, 2(1), 47-68
Fassin, D. y Badji I. (1986). Ritual buffoonery: a social preventive measure against childhood mortality
in Senegal. Lancet, 18(1), 142-3
Fellini, F. (Director). (1970). I Clowns [Pelcula para TV]. Italia: RAI.
Garca-Huidobro, M. (2004). Pedagoga teatral. Metodologa activa en el aula. Santiago de Chile:
Ediciones Universidad Catlica de chile.
Geibler, K.A. y Hege, M. (1997). Accin socioeducativa: Modelos, mtodos, tcnicas. Madrid: Narcea.
Gondra, A. (2011). Apuntes a ninguna parte. De la risa al llanto. Revista Sans Soleil Estudios de la
imagen, 2, 139-149.
Gonzlez, S. (2011). Mimos y payasos de Coyoacn como figuras liminales del trickster en
antropologa. Reflexiones sobre el juego y la experiencia ldica. Nueva Antropologa. 24(75), 9-
26. Extrado de http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=15924195002
675
Grosjean, E. y Ingberg, H. (1980). Implicaciones de una poltica de animacin sociocultural. En

Consejo de Europa, Animacin Sociocultural (pp. 71-133). Madrid: Ministerio de Cultura.
Gryski, C. (2008). El nio amenazado de muerte y el payaso que promueve la vida: hacia un modelo
de payasos teraputicos (clowning). Ecam, 5(1), 17-25
Handelman, D. (1981). The Ritual-Clown: Attributes and Affinities. Anthropos, v. 76, N. 3(4, 321-370
Jara, J. (2007). El clown un navegante de las emociones. Sevilla: Proexdra.
Jordan, J. (2005). Notes whilst walking on ``How to break the heart of empire. European Institute for
Progressive Cultural Policies. Extrado de http://eipcp.net/transversal/1007/jordan/es/print
Julty, D. (2000). The sacred clown. The Hospital Clown Newsletter, 5(3), 6-16. Extrado de
http://www.hospitalclown.com/archives/vol-05/vol-5-3and4/vol5-3_sacred.PDF
Kasper, K.M. (2004). Experimentacoes clownescas: os palhacos e a criacao de possibilidades de
vida. (Tesis doctoral). Facultad de Educacin. Universidad Estadual de Campinas.
Lewis, T.H. (1982). Traditional and Contemporary Ritual Clowns of the Crow. Anthropos, 77, 892-895.
Lima, R.A.; Azevedo, E.F.; Nascimento L.C. y Rocha, S.M. (2009). El arte del teatro clown en el
cuidado de nios hospitalizados. Revista da Escola de Enfermagem da USP, 43(1), 186-193.
Extrado de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0080-
62342009000100024&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
Luque, P. A. (Coord.). (2002). Educacin Social: anlisis de recursos comunitarios. Sevilla:
Universidad de Sevilla.
Makarius, L. (1970). Ritual Clowns and Symbolical Behaviour. Digenes, 69. 44-73.
Martnez, B. (1988). La Accin socioeducativa. Valencia: Nau Llibres.
Martnez Barrientos, A. (2008). Manual para la elaboracin de investigaciones educativas. La Paz,
Bolivia: Departamento de Educacin. Universidad Catlica Boliviana ``San Pablo.
Masetti, M. (2003). Boas misturas: a tica da alegria no contexto hospitalar. So Paulo: Palas Athena.
Medici, M. y Mntova, A. (2011). Payaso y/o Clown? (Video). Revista AlternativaTeatral.com.
Extrado de: http://www.alternativateatral.com/video1087-alternativa-teatral-tv-15-payaso-yo-
clown
Melara, M. (2011). Arte popular, culturas hbridas y patrimonio inmaterial en el Salvador. El caso
particular del payaso Chirajito. Apuntes, 24 (2), 208-221.
Montoya, E. (2012). Psicopayasos: propuesta de modelo de payaso teraputico para grupo de
psicoterapia. MEDISAN [online], 16(2), 309-314.
Nussbaum, M. (2012). Crear capacidades. Propuestas para el desarrollo humano. Barcelona: Paids.
Oliva, C, y Torres, F. (2003) Historia bsica del arte escnico. Madrid: Ctedra.
Pla, R. (2006). El payaso Oficio y artificio. En Pasen y Vean [exposicin]: 18 mayo al 15 de octubre de
2006. Valencia: Museu Valenci d'Etnologia.
Pompeo Nogueira, M. (2002). Poetically Correct Theatre for Development. (Tesis de doctoral). Exeter:
University of Exeter.
Radic, M. A. (2002). La teora pura del Ceremonial. Laurea Hispalis. Revista Internacional de
Investigacin en Relaciones Pblicas, Ceremonial y Protocolo, 1,123-138.
Rmy, T. (1945). Les Clowns. Pars: Bernard Grasset.
Rodrguez, B. (Director). (2012). Zapatos nuevos [Pelcula documental]. Espaa: RAI.
Salvat, R. (1996) El teatro. Como texto, como espectculo. Barcelona: Montesinos editor.
Sainz Moreno, J. (1990). Cuaderno de Circo. Madrid: Grficas Caro.
Sen, A. (2000). Desarrollo y libertad. Barcelona: Planeta.
Soler Maso, P. (Coord.) (2011). Lanimaci sociocultural. Una estrategia pel desenvolupament i
lempoderament de comunitats. Barcelona: UOC.
676
car, X. (2000). Teora y prctica de la animacin teatral como modalidad de educacin no

formal.Teora de la Educacin. Revista interuniversitaria. 11, 217-255. Extrado de
http://uab.academia.edu/XavierUcar/Papers/215269/Teoria_Y_Practica_De_La_Animacion_Tea
tral_Como_Modalidad_De_Educacion_No_Formal
-- (2004). De la caridad a la inclusin: modelos de accin e intervencin socioeducativa en el
contexto europeo. Barcelona: Universidad Autnoma. Extrado de
www.pedagogiasocial.cl/DOCS/COPESOC/X_Ucar.PDF
-- (2012). Dimensiones y valores de la animacin sociocultural como accin o intervencin
socioeducativa. [online]. En Proceedings of the 4th.Congresso Internacional de Pedagogia
Social Congresso Internacional de Pedagogia Social. 2012, So Paulo (SP, Brazil). Extrado de
http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC000000009201200020
0043&lng=en&nrm=iso
UNESCO (1982). Conferencia Intergubernamental sobre Polticas Culturales en Europa. Helsinki:
UNESCO.
Van Blerkom, L.M. (1995). Clown doctors: shaman healers of western medicine. Medical
Anthropology Quarterly, New Series. 9(4), 462-475.
Ventosa, V.J. (1999). Intervencin socioeducativa. Madrid: CCS.
- (2008). Perfiles y modelos de Animacin y tiempo libre. Madrid: CCS.
Vinit, F. (2006). Un clown en centre dhbergement: folle audace ou scandale? Les Cahiers de l'idiotie,
3(9), 197-211. Extrado de http://www.cahiers-idiotie.org/numero3/9%20-
%20Un%20clown%20en%20centre%20d%E2%80%99h%C3%A9bergement%E2%80%89.pdf
VV. AA. (1976). Haca una democracia cultural: Conferencia de Ministros responsables de Asuntos
Culturales del Consejo de Europa. Madrid: Ministerio de Cultura. Secretara General Tcnica.
Warren, B. (2006). Foolish Medicine: Reflections on the practices of modern clown-doctors and
medieval fools. Les Cahiers de l'idiotie, 3(8), 151- 175. Extrado de http://www.cahiers-
idiotie.org/numero3/8%20-%20Foolish%20Medicine.pdf
677
ADQUIRIENDO COMPETENCIAS PROFESIONALES DESDE LAS EXPERIENCIAS Y

BIOGRAFAS DE MENORES EN RIESGO SOCIAL: UNA PROPUESTA DE TRABAJO EN
EL GRADO DE EDUCACIN SOCIAL
Ruiz Romn, Cristbal

xtobal@uma.es
Palabras clave: docencia universitaria, aprendizaje significativo, aprendizaje colaborativo,

aprendizaje democrtico.
1. Objetivos y Contenidos de la propuesta

El proyecto de innovacin educativa que vamos a presentar se enmarca dentro de la asignatura
Infancia y Juventud en Riesgo Social de la titulacin de Educacin Social de la Universidad de
Mlaga. Movidos por el deseo de reconstruir nuevas prcticas educativas, esta innovacin parti de
las experiencias de jvenes que han estado internos en centros de menores, para tratar que desde
dichas experiencias, el alumnado construyera aprendizajes significativos y colaborativos relacionados
con los contenidos de la asignatura. Para ello, se cont con la biografa escrita de un menor y con la
colaboracin de cuatro jvenes, que ya eran mayores de edad, pero que en su niez y adolescencia
pasaron por distintos centros de menores. Estos ltimos se reunieron con el alumnado de la
asignatura en cuatro equipos de trabajo, en los que se dividi el grupo de clase. En dichos grupos se
trataron algunas temticas relacionadas con los contenidos de la asignatura desde las experiencias
que han ofrecido los citados jvenes.
Partiendo de estas dos actividades (lectura de biografa y encuentro con los 4 menores) con este
proyecto de innovacin se persiguieron dos grandes objetivos:
1. Promover que el alumnado construyera su propio anlisis de la situacin de los menores en
riesgo desde las visiones y perspectivas que le pudieran aportar los propios menores.
2. Posibilitar que el alumnado planteara propuestas de intervencin socioeducativa desde los
anlisis que elaboraran a partir de las experiencias de los jvenes que han pasado parte de su vida
en centros de menores.
2. Metodologa: Desarrollo y fases de la Innovacin.

Este proyecto ha sido planteado en el contexto de una asignatura semestral. En dicha materia,
adems de las actividades que se han realizado para trabajar los distintos bloques de contenidos
(anlisis y debate de documentos en pequeos grupos, videoforum, anlisis y discusin de una
biografa de un menor, mesas redondas y clases magistrales), se ha desarrollado un proceso gradual
que podramos sintetizar en cuatro fases.
2.1. Primera Fase de la Innovacin: Seminarios enfocados al aprendizaje de herramientas para
anlisis de experiencias biogrficas.
Una vez transcurridos los primeros das de clase, en los que se explic el programa y el
funcionamiento que iba a tener la asignatura, el alumnado recibi dos seminarios: uno en el gran
grupo de clase y el otro en los pequeos grupos que luego conformaran los equipos de trabajo.
Dichos seminarios, adems de servir para explicar al alumnado los propsitos y las actividades de la
innovacin que bamos a llevar a cabo, nos sirvieron para dotar al alumnado de herramientas y
estrategias bsicas (diseo de entrevistas, categorizacin de la informacin, redaccin de informes),
que posteriormente deberan utilizar para analizar las experiencias que aportaran los jvenes que
haban estado internos en su infancia en centros de menores. El guin que se ha realizado por parte
del alumnado para el encuentro con los jvenes consta de las siguientes cuestiones y ncleos
temticos. Ncleos temticos para las entrevistas con los chicos/as:
A. Dificultades que tienen los chicos/as en el centro:

Conflictos frecuentes que se producen en el centro.
Cmo se solucionan los conflictos?
Existen dentro del centro relaciones de liderazgo entre los chicos/as?
Dificultad de adaptacin al centro. Ayudas para la integracin en el centro. Cmo fue el momento de
la acogida? Cmo se prepar?
678
Qu cuesta ms a la hora de ingresar en un centro?
B. Principales preocupaciones e inquietudes que tienen:

Preocupaciones e intereses relacionados con la vida dentro o fuera del centro. Con quin hablabas
esas preocupaciones?
Expectativas antes y despus de entrar en el centro.
Qu es lo que te ha hecho sentir peor y mejor en el centro?
Planes de futuro.
El centro cambia tu vida?
Preocupaciones antes de llegar al centro.
Ocupacin del tiempo libre: antes y despus de entrar en el centro.
Han tenido en cuenta tus motivaciones e inquietudes?
Ha habido rechazo de tu entorno al salir del centro?
C. Relacin de afectividad educador-chico/a. Creacin de buen clima en el centro:

Grado de confianza y complicidad con los educadores.
Hubo algn educador que te llegara ms en tu estancia en el centro?
Crees que los educadores se preocupan por tu desarrollo?
Hay algn educador que sea un modelo a seguir en tu vida?
Sientes que los educadores han creado un buen clima de afecto?
Mantienes contacto con alguno de los educadores?
Haba educadores hombres y mujeres en el centro? Haba diferencias en cmo demostraban su
afectividad? Cmo lo vivas?
Haba diferencias en el trato a los chicos por parte de los educadores? (Favoritismo).
Haba problemas con los educadores del centro? En caso afirmativo, Cmo se resolvan?
Qu concepto tenas t de ellos? Qu concepto crees que tenan ellos de ti?
Cambi la relacin de los educadores a lo largo de tu estancia? Qu hubieras cambiado t de esa
relacin? Cmo habras actuado t en su lugar?
Qu forma de actuar valoras ms en tus educadores? (escucha, cario, actividades, programas,...).
Cul es tu mejor y tu peor recuerdo en la relacin con los educadores?
Hay diferencias entre el trato de los educadores y de otros profesionales?
D. Lmites y normas en el centro. Funcin educativa que cumplen esas normas:

Cul es la norma ms absurda que has vivido? Por qu crees que lo era?
Cul es la que ms sentido tiene en el centro? Por qu?
Crees que los chicos estn reprimidos por las normas?
Qu normas haran mejorar la convivencia?
Te han impedido las normas integrarte en el centro?
Qu ocurra cuando se sobrepasaban las normas? Eran demasiadas severas las normas? Son
justos los castigos?
Qu normas te han resultado ms difciles de cumplir?
Consideras educativas las normas? Por qu?
Te han beneficiado o te han perjudicado las normas?
Solais cumplir las normas? Por qu?
Existan normas entre vosotros/as?
Todos los educadores se adaptan igual a las normas? Son algunos ms flexibles que otros?
Os hacan partcipes a la hora de elaborar las normas?
E. La autoridad del educador:

Qu es para ti un educador?
Qu entiendes por autoridad?
Cules crees que son sus funciones?
Qu debe hacer un educador para ganarse vuestra confianza?
Veas al educador como una figura igual o superior a ti? Por qu?
Crees que est reida la afectividad con la autoridad? Por qu?
Te has sentido escuchado siempre que has tratado de transmitir una idea u opinin? La han tenido
en cuenta?
Se quitaban la autoridad unos educadores a los otros?
Han abusado los educadores de su autoridad?
Cmo se imponen los educadores? Qu te parece? Cmo lo haras t?
679
A da de hoy, qu prefieres, un educador autoritario, permisivo,...? Por qu?

Como educador... sigues el ejemplo de algn educador tuyo?
F. Formas de ayudar a los chicos/as: tcnicas, cualidades, estrategias, actitudes para ayudarles:
Qu tipo de actividades realizabais con los educadores? Cul te gustaba ms? Te han servido
esas actividades para tu vida?
Cmo influye la actitud de los educadores?
Te premiaban si hacas las cosas bien? Cmo?
Qu cualidades crees que debera tener un buen educador?
Proponais vosotros actividades? Eran escuchadas como algo importante? Se realizaban?
Cules te han hecho pensar y reflexionar?
G. Estrategias, actitudes, cualidades,... de los chicos/as para salir adelante:

Qu cualidades positivas crees que tienes para salir adelante?
Podras poner un ejemplo de alguna situacin difcil que hayas pasado y cmo la afrontaste?
Cmo te ves para desenvolverte como adulto en la vida diaria?
Desde los centros se potencia algo para ayudaros a vuestra futura autonoma?
Os dan a conocer las posibilidades y ayudas que tenis fuera del centro?
Ha cambiado tu personalidad al pasar por el centro? En qu sentido?
En qu aspecto negativo de tu forma de ser te ha podido perjudicar el centro?
Aprendiste algo de tus compaeros?
Crees que ser extrovertido es un factor positivo para salir adelante?
Eres ms emptico desde tu paso por el centro?
Qu valores has aprendido en el centro? Crees que te sern de ayuda? Por qu?
2.2. Segunda Fase de la Innovacin: Toma de contacto y entrevistas semiestructuradas con los
jvenes que han pasado por centros de menores.
En una segunda fase, los alumnos, agrupados por equipos de trabajo, realizaron las entrevistas
a uno de los cuatro jvenes que en su infancia haban pasado por centros de menores junto con su
educador o educadora de referencia. Las entrevistas, que se grabaron en audio tras la autorizacin
de los participantes, fueron transcritas en papel por cada equipo de trabajo una vez que se finaliz
con la fase de recogida de informacin de las experiencias de los jvenes.
Imagen 1 y 2 Encuentros entre alumnado y jvenes que han estado en centros de menores
680
2.3. Tercera Fase de la Innovacin: Anlisis de las experiencias y puesta en comn de los casos.
Una vez recopilada toda la informacin, cada grupo comenz a analizar las experiencias de los
jvenes, para lo cual cada uno de ellos realiz las siguientes tareas:
a. Poner las experiencias transcritas al papel en el Campus Virtual de la asignatura, de modo
que todos los grupos pudieran acceder a ellas y elaborar su anlisis y posterior informe.
b. Elaborar las unidades hermenuticas o categoras que vertebraran el posterior anlisis de
las experiencias de los jvenes y que tuvieran que ver con algunas de las temticas o descriptores
del temario de la asignatura.
Las categoras o unidades de anlisis de cada grupo fueron las siguientes:
Figura 1. Sistema de categoras que han vertebrado el anlisis de las experiencias realizado por
el alumnado
GRUPO 1 GRUPO 2
- Situacin del menor. - Conductas de los nios en el centro.
- Proyecto educativo y actividades del centro. - Normas y estructuras del centro.
- Estrategias para la resolucin de conflictos en el - El papel de los educadores/as: Metodologa y estilo
centro. educativo.
- Resiliencia: Factores de riesgo y de proteccin.
GRUPO 3 GRUPO 4
- Situacin de los menores y factores de resiliencia: - La vida en el centro
Factores individuales. Relaciones entre educadores
Factores relacionados con el entorno. Relaciones entre educadores y menores.
- Funcionamiento del centro. Normas y funcionamiento
- Actividades educativas y funciamiento del centro. - Perspectivas de futuro
- El papel de los educadores en la resiliencia de los
menores.
c. Elaborar un informe, que partiendo de las categoras o unidades hermenuticas

trabajadas, recogiera las principales conclusiones a las que cada grupo haba llegado a
travs del anlisis de las experiencias.
Como decamos anteriormente, adems de las estrategias reseadas en estas tres fases, se
utilizaron otras herramientas, cuyo objetivo era acercarnos y comprender la realidad de los menores
en riesgo para construir un conocimiento ms significativo de los bloques de contenidos. Entre estas
herramientas podemos destacar las siguientes:
Biografa: Lectura, anlisis y discusin individual y en pequeo grupo a lo largo de todo el
curso de la historia de vida de un chico en exclusin social.
Asambleas: Agrupamiento horizontal de todo el grupo clase para construir interpretaciones.
Conferencia y mesa redonda: A lo largo del curso se organizaron una conferencia a cargo de
un experto en la temtica y una mesa redonda de educadores sociales.
Clases magistrales: Sesiones dedicadas a introducir y concluir los contenidos de la materia.
Campus Virtual: Herramienta utilizada para distribuir material por el profesor, generar debates,
compartir producciones del alumnado y trabajar.
Cineforum: Proyeccin y anlisis de pelculas y documentales relacionados con la asignatura.
3. La evaluacin de un proceso de innovacin: instrumentos y resultados alcanzados con la

experiencia.
3.1. Instrumentos para la evaluacin de la innovacin.
- Cuestionario de evaluacin de las competencias planteadas:
Con objeto de evaluar el proyecto de innovacin, se dise un sencillo cuestionario por parte del
profesorado para que el alumnado realizara una evaluacin del mismo. Este pequeo cuestionario
estaba compuesto por 4 tems de respuesta cerrada, en el que se les preguntaba al alumnado por el
grado de adquisicin de las competencias, y por 3 tems de respuesta abierta. El cuestionario, que
fue pasado al alumnado durante el ltimo da de clase, fue contestado de manera annima por un
total de 45 alumnos/as de los 54 que han asistido y participado activamente en la asignatura.
681
- Tutoras y seminarios con los equipos de trabajo .

El profesorado de la asignatura se vali de las tutoras, presenciales y virtuales, individuales y en
grupo, para ir realizando un seguimiento y una evaluacin continua y formativa de los aprendizajes de
los alumnos y alumnas.
- Diario de Campo.
El profesor responsable del seguimiento y evaluacin del proyecto de innovacin, utiliz un diario
de campo durante todo el proceso de innovacin, para ir planificando y evaluando el buen
funcionamiento de las acciones propuestas, as como la progresiva adquisicin de competencias por
parte del alumnado.
- Informe con el anlisis y valoracin de la experiencia.
Como ya se ha comentado anteriormente, cada grupo de alumnos/as, al finalizar el anlisis de
las experiencias de los jvenes, entreg un informe final con las principales conclusiones y resultados
a los que haba llegado el grupo.
- Entrevistas para la autoevaluacin de los informes presentados por parte de los alumnos/as.
La evaluacin del proceso y del resultado de los informes elaborados por los alumnos/as no
slo corri a cargo del profesor, sino que mediante entrevistas a final de curso, el alumnado se
autoevalu del proceso de aprendizaje que haba llevado acabo, as como de las competencias
adquiridas.
3.2. Resultados de la evaluacin de la experiencia.
Una de las grandes Fortalezas que a nuestro juicio ha tenido este proyecto de innovacin tiene
que ver con la participacin de los propios jvenes que han pasado por centros de menores y que
quisieron traer su experiencia como menores a las aulas universitarias. En este sentido, los jvenes
expresaron que su participacin en el proyecto de innovacin les haba resultado muy satisfactoria y
reconfortante por cuanto haban percibido el inters que el alumnado haba tomado por sus
experiencias en los centros educativos de proteccin y reforma en los que haban estado internos, y
consecuentemente se haban sentido reconocidos y valorados. Entendemos que este reconocimiento
y valoracin que los universitarios hicieron hacia estos jvenes cumple una importante funcin en la
promocin y reforzamiento de su resiliencia.
Esta experiencia ha posibilitado a los chicos retratar sus experiencias de forma sanadora. El
propio duelo no resuelto a veces por estos chicos, por no tener una figura de resiliencia a su lado, ha
sido afrontado desde el contexto cultural de la universidad, legitimando sus vidas, valorando y
reconociendo su experiencia y dndoles la oportunidad de poder mirarse de otra forma (Gaitn,
2010). El encuentro entre alumnado y jvenes se posibilitaba como un hecho narrativo para ofrecer
una oportunidad psquica donde cada personaje es coautor de la narracin, donde el afecto y la
sensibilidad hacia la realidad y el recuerdo formaban una cadena con el hecho que los reuna en
cuestin. Todo recuerdo es volver a sufrir otra vez, a menos que se organice el relato y se convierta
ste en una fuente de luz, permitiendo permanecer a stos en el mundo de los vivos, de los humanos,
de la realidad; dndoles o cedindoles un sitio que ocupar (Cyrulnik, 2003).
Bajo nuestro punto de vista, una de las cosas que hay que transformar en el contexto acadmico
es el orden de las relaciones. Se tiene que acabar con las relaciones fras y jerrquicas del
profesorado, que generan violencia, tensin, indisciplina y mucho sufrimiento a los educandos y
educadores. Se debe apostar por un orden de relacin en el que las emociones, los sentimientos, el
encuentro sean lo central del acto educativo. En el contexto acadmico de la universidad se suele
salvaguardar la cultura de la relacin dominador-sumisin. Nosotros, desde nuestra experiencia,
pensamos que hay que invertir ese desequilibrio y que la persona debe ser el centro de la educacin
en toda su singularidad.
Por todo ello, en esta experiencia hemos pretendido trabajar desde el valor aadido de la
confianza y el encuentro entre personas. Querer ensear, es creer en la educabilidad del otro; querer
aprender es creer en la confianza que tiene el otro en m. Y esto es posible slo creando un clima
humanizado donde la competencia de "saber ser" se pone en juego sin proezas jerarquizantes que la
devalen frente al aprendizaje cognitivo.
Es este momento de la experiencia donde la docencia se vuelve arte, tal y como plantea
Stenhouse. Los jvenes tuvieron oportunidad de situarse fuera de ellos mismos y escuchar su propio
relato, como si trataran de dibujarse en un cuadro para los dems desde lo ms ntimo de sus
682
mundos, para renacer de nuevo al mundo de los humanos. Y los alumnos y alumnas de la asignatura
tuvieron la oportunidad de compartir ese relato y dejarse tocar por esos "cuadros", para cuestionarse
su propia identidad profesional, dndole sentido a su posterior quehacer y alejndose del control
social a que se vern abocados en sus puestos de trabajo. Y al mismo tiempo, al escuchar y mirar a
los ojos de los jvenes resilientes, evocan en su imaginario su propia proeza particular resiliente que
los ha llevado a la facultad. Es por ello que la innovacin da aqu la cara de su verdadera identidad,
innovar para ser. Es aqu donde se tiene la oportunidad de tener miras ms dignas y coherentes
desde la Universidad. Tenemos la oportunidad y la obligacin de transmitir a los jvenes unos valores
y conocimientos para crear una sociedad ms justa, humana y feliz.
Al hilo de esto, creemos que la participacin de estos jvenes en el contexto de la asignatura ha
supuesto una gran Oportunidad para construir aprendizajes significativos desde las voces y
experiencias de los jvenes. En efecto, creemos que la experiencia que estos jvenes han trado a la
asignatura ha supuesto una inmejorable ocasin para que el alumnado, desde un anlisis y
pensamiento crtico, construya un conocimiento de la realidad, no desde el conocimiento acumulado
en los libros de textos, apuntes o manuales ofrecidos por el profesor, sino desde la vivencia y la
experiencia de estos jvenes que pasaron por distintos centros de menores.
Es importante tomar conciencia de que el conocimiento trabajado en las instituciones educativas
est ntimamente ligado a la construccin de la persona, y que por ello, los educandos deban
participar de su propia construccin. Por eso, en nuestra experiencia hemos credo que
la metodologa deba creer en el conflicto como acto educativo, como encuentro con el otro, como
fuente de aprendizaje real. El dilogo deba sustituir al silencio de los libros de texto.
Sin dejar, claro est, del todo de lado el conocimiento acadmico ya acumulado en los libros de
texto, es necesario recurrir a otras fuentes, otras "voces" que ayuden a construir un conocimiento que
nos haga comprender mejor la realidad social. Recurrir a estas otras voces, y construir desde ellas
teoras, interpretaciones y estrategias de intervencin, no es slo una buena forma de construir un
conocimiento cientfico ms completo, til y cercano a la realidad, sino que es una forma de
democratizar dicho conocimiento. Un conocimiento cientfico, que en muchas ocasiones, en ciencias
sociales y en humanidades, es construido slo desde las voces y experiencias de los colectivos que
ostentan una situacin de poder o privilegio dentro de la sociedad, y por lo tanto se hace muy distante
para los colectivos ms desfavorecidos de nuestra sociedad. La universidad no ha de olvidar que
adems de estar llamada a ser una institucin profundamente democrtica, es una institucin con un
marcado carcter de servicio pblico. Por tanto, la universidad debe generar conocimientos desde
esta doble dimensin: abierta a la democratizacin en los modos de construccin del conocimiento y
velando por el hecho de que los conocimientos que vaya generando repercutan y beneficien a los
colectivos ms desfavorecidos, que sin lugar a dudas son los que deben ser el principal centro de
atencin de nuestros Estados y Sistemas del Bienestar.
Por otro lado, hemos de apuntar a una serie de circunstancias que han supuesto una Amenaza
para el correcto desarrollo del proyecto. En este sentido, hemos ido detectando que la principal
dificultad que ha ido encontrando el alumnado durante el proyecto de innovacin ha estado
relacionada con la falta de tiempo para llevar acabo las tareas propias de la innovacin, que no se
realizaban durante las sesiones presenciales y que deban realizarse durante las horas de trabajo en
grupo de manera autnoma. Si bien es cierto que esta circunstancia depende en cierta medida de la
organizacin que el alumnado haga de sus horas de estudio fuera del horario presencial, tenemos
indicios para pensar que la metodologa de crditos ECTS, que pone gran peso en el aprendizaje
autnomo del alumnado, requiere que el profesorado planifique con minuciosidad las horas de trabajo
y estudio del alumno. De lo contrario, se corre el riesgo de no ajustar las horas de trabajo autnomo
del alumnado a los crditos ECTS que tenga la asignatura. As mismo es necesario que el
profesorado de un mismo curso y un mismo semestre mantenga un buen nivel de coordinacin para
intentar no sobrecargar las tareas que el alumnado semanalmente ha de realizar. De no existir esta
coordinacin se corre el riesgo de que el alumnado tenga semanas o periodos en los que le coincida
una gran carga de trabajo de diversas asignaturas que le imposibilite el realizar correctamente y con
la adecuada dedicacin las mismas.
Por ltimo, y en relacin a las Debilidades hemos de resear el hecho de que sta se haya
realizado en la segunda mitad del cuatrimestre. Las dificultades para fijar una fecha en la que todos
los jvenes que han pasado por centros de menores pudieran asistir a las aulas de la facultad, han
hecho que la propuesta de innovacin se haya concentrado en los ltimos meses del curso. Ello ha
conllevado que actividades como la transcripcin de las entrevistas, la construccin de las categoras
o la elaboracin del informe se hayan retrasado hasta finales del semestre y hayan coincidido con la
683
entrega de trabajos y realizacin de exmenes finales de semestre, con lo cual el alumnado se ha

visto con ms limitaciones para poder realizar algunas de estas tareas. Este retraso en la realizacin
de las actividades del proyecto de innovacin, ha hecho que tanto el profesor como el alumnado
1
hayan apreciado que la fase de puesta en comn y debate de los informes de cada equipo en el gran
grupo de clase haya quedado algo escueta.
En definitiva, esta innovacin nos ha permitido, tanto al alumnado como al profesorado,
acercarnos a un modelo alternativo de educacin universitaria. Un nuevo modelo educativo, en el que
profesor y alumno/a pueden hacerse corresponsables del proceso de enseanza-aprendizaje
(Robson y Turner, 2007, Bolton 2005), transformando las relaciones asimtricas de poder que
tradicionalmente han predominado en la enseanza universitaria, y construyendo un frtil proyecto
educativo en el que, como deca Paulo Freire, nadie educa a nadie, sino que todos nos educamos
juntos.
Bolton, G. (2005). Taking responsibility for our stories: in reflective practice, action learning and
Socratic dialogue. Teaching in Higher Education, 10 (2), 271-280.
Cyrulnik, B. (2003.: El murmullo de los fantasmas. Volver a la vida despus de un trauma. Barcelona:
Gedisa.
Gaitn, L. (2010). Sociedad, Infancia y adolescencia de quien es la dificultad?. Pedagoga Social.
Revista Interuniversitaria, 17, 29 45.
Robson, S. y Turner, Y. (2007). Teaching is a co-learning experience: academics reflecting on learning
and teaching is an nternationalized faculty. Teaching in Higher Education, 12 (1), 41-54.
1
Esta apreciacin fue realizada tanto por parte del profesor en su diario de campo, como por un relevante
nmero de alumnos, que as lo expresaron en las entrevistas para la autoevaluacin del informe final.
684
DILOGOS NECESSRIOS ENTRE A PEDAGOGIA SOCIAL E A EDUCAO

POPULAR NO BRASIL
Santos, Karine
Universidade do Vale do Rio dos Sinos/UNISINOS
karinesan@gmail.com
Palabras clave: prticas educativas, campo social, pedagogia social, educao popular
1. Introduccin
O campo de prticas educativas no escolares legitimado no Brasil reflexo da realidade de
injustia social que marca historicamente a nossa sociedade. Classificada como uma rea que se
constitui com forte interesse em encontrar solues educativas para determinados problemas sociais,
, hoje, um mercado de trabalho amplo, que envolve uma diversidade de profissionais, metodologias
e recursos, ativando, assim, o que se tem chamado de economia social (Gohn, 1999). Os registros
de projetos socioeducacionais, que se multiplicam continuamente, so uma confirmao da
diversidade e da diferenciao que atinge tal rea. As iniciativas transitam entre o setor pblico e o
privado, entre o assistencial e a educao, entre a militncia, o voluntariado e a profissionalizao.
Neste contexto, a dimenso educativa ganha destaque uma vez que os objetivos dessas aes se
traduzem em ideais de formao humana pois, tem a pretenso de tratar da educao do homem
integral, em suas relaes com a sociedade, se dirigindo a todas as faixas etrias e a todas as
etapas da vida. um campo privilegiado de prticas, imerso aos mais complexos temas:
desemprego, violncia, explorao, drogas, violao dos direitos, fome, entre tantos outros.
Podemos dizer que as prticas educativas desenvolvidas no campo social se constituem a partir
de dois campos terico-metodolgicos: a Educao Popular e a Pedagogia Social. Assim, buscando
uma perspectiva original do que poderia ser argumento para uma Pedagogia Social em mbito
brasileiro, o presente estudo terico pretende discutir, quais os pressupostos que embasam a prtica
educativa dos projetos em curso? E, na sua relao, que dilogos estabelecem?
Nosso argumento de que o educativo, enquanto prtica social, exige dilogos entre a
Educao Popular e a Pedagogia Social no sentido de constituio um arcabouo terico-
metodolgico capaz de contribuir para projetos de emancipao. Este texto apresentar
primeiramente, um recorte historico da educao popular, aqui refernciada como campo de
resistncia, seguido pela contextualizao da pedagogia social, caracterizada como campo de
interveno. Por ltimo, defendo que a originalidade da pedagogia social no Brasil se concretiza a
partir de trs conceitos-chave: a pedagogia dos direitos como origem do trabalho no campo social, a
pedagogia da presena como ao concreta e a educao social como campo de reflexo e
sistmatizao do conhecimento produzido neste campo.
2. Educao popular: campo de resistncia

A Educao Popular tem por objetivo bsico a formao de sujeitos crticos, capazes de
questionar e movimentar as estruturas sociais. Tem sua origem no movimento de libertao do povo
frente s situaes de injustia social, questionando o modelo econmico e poltico dominante,
buscando a criao de uma nova hegemonia. Seu ponto de partida a cultura popular, entendida
como a codificao e expresso de um cotidiano de resistncia e de lutas por dignidade e justia.
A Educao Popular, como a conhecemos hoje, representa uma concepo de educao que
inicia sua gestao nos anos 60, aprofundando-se nas dcadas de 70 e 80 (Paludo, 2001).
Importantes movimentos se consolidaram neste perodo, como o Movimento de Educao de Base
(MEB) que em suas prticas buscava a formao para uma cidadania ativa. Embora sob a
responsabilidade da Igreja, o movimento foi confiado aos leigos desde o comeo, com objetivo de
realizar um trabalho de promoo humana atravs da educao do povo, sem propsitos
evangelizadores. A partir de 1962 o movimento esteve fortemente marcado pela presena das
esquerdas crists e procurou caracterizar-se como um movimento de cultura popular (Paiva, 1973). O
cunho educativo do MEB estava presente nas iniciativas como as escolas radiofnicas e seu projeto
de animao popular os Centros Populares de Cultura (CPC), alm do projeto de didtica de cunho
poltico e os Movimentos de Cultura Popular (MCP), iniciados em Recife, com a proposta de valorizar
o potencial cultural do povo. Pode-se dizer que este foi o marco para o incio de uma educao social
685
nos pases latinoamericanos, a exemplo a obra e prtica de Paulo Freire, que defendia a educao
como prtica da liberdade.
A figura do educador popular est presente e tem o papel de desenvolver estratgias que
envolvam a cultura, alm de propor novas formas de insero e de participao popular em questes
que dizem respeito s classes populares atravs de uma ao educativa. O educador popular no
limita o seu trabalho resoluo de questes emergenciais de assistncia direta. No lugar do
assistencialismo, busca o desenvolvimento do senso crtico, a mudana social.
O processo educativo ento desenvolvido por Paulo Freire surgia como expresso educacional
de um projeto poltico, ou seja, um projeto que estivesse comprometido com um ideal de
transformao pacfica da sociedade de forma a envolver ativamente o povo nas atividades
polticas, estimulando a criao de organizaes populares, no campo e na cidade (Beisiegel, 1992).
O que define a Educao Popular o carter poltico-pedaggico e seu projeto poltico-
ideolgico que, em ltima instncia, a definem como uma prtica social, trabalhando
fundamentalmente com o conhecimento. Na Educao Popular o processo de produo do saber
pedagogicamente mais importante do que o seu produto (Brando, 1995), interessando-se pela
compreenso de como as pessoas se organizam para produzir e viver as experincias criadoras de
conhecimentos. Desenvolve estratgias de educao que incentivam a participao, como um meio
de promoo da cidadania, compreendida em suas dimenses crtica e ativa, numa proposta poltico-
pedaggica transformadora no sentido da justia social, da igualdade e do respeito da diferena. Tem
no dilogo o princpio metodolgico e epistemolgico central.
Para Streck (2006) a Educao Popular no tem como ponto de partida um nico lugar, e
tambm no tem como ponto de chegada um nico projeto. O autor afirma que a Educao Popular
procurou ser uma prtica poltico-pedaggica de formao do pblico a partir de um lugar que se
identificava com quem estava de fora ou por baixo na escala social, dependendo das teorias
explicativas do popular, defendendo que:
O ponto de partida pode ser as mulheres, os povos indgenas, os camponeses, os

desempregados, os moradores de rua ou os trabalhadores da indstria e do comrcio, cada
um desses segmentos sociais com suas formas de organizao, pautas de luta e projeto de
sociedade. O ponto de chegada que se deseja pode variar desde a ampliao de espaos na
sociedade existente at a criao de um modelo alternativo, parcial ou totalmente distinto
daquele que existe (Streck 2006, p.20).
Em sntese, a Educao Popular um fenmeno de produo e apropriao dos produtos

culturais, expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem, constitudo de uma teoria do
conhecimento referenciada na realidade, com metodologias que incentivam a participao e o
empoderamento das pessoas, permeada por uma base poltica estimuladora de transformaes
sociais e orientada por anseios humanos de liberdade, justia, igualdade e felicidade.
A Educao Popular faz da margem o seu lugar preferencial e historicamente tem revelado
dificuldades de conviver com a institucionalidade. Assim, o dilogo com a Pedagogia Social, que
transita entre o formal e o no formal, nos parece interessante, na medida em que pode indicar
subsdios importantes para a construo de solues para problemas emergentes do social.
Entendemos que a Educao Popular se constitui como uma importante referncia para a
Pedagogia Social no sentido da mobilizao social. No entanto, h que se considerar conforme afirma
Kricheski (2011):
La Pedagoga social y la educacin popular tienen historias e itinerarios de produccin

diferentes. Constituyen plataformas de pensamiento e intervencin educativa, con enfoques
disciplinares y prcticos diversos, que responden a paradigmas y contextos sociohistricos
distantes entre s. Mientras que la Pedagoga Social tiene un enclave territorial europeo, la
educacin popular es una prctica muy propia de Amrica latina, desde sus Orgenes (p.55-
56).
O popular (de Educao Popular) a expresso de uma metodologia, que s ter significado
quando expressar uma viso de mundo em mudana, contendo em suas aes dimenses
alternativas para as situaes de misria vividas pelo povo.
686
3. Pedagogia social: campo de interveno

A Pedagogia Social, ainda recente em suas discusses no Brasil, tem sua origem e assume
crescente relevncia em diferentes pases europeus. Tem como princpio a educao como direito,
desenvolvendo-se no ambiente escolar e no escolar. Internacionalmente, a Pedagogia Social um
campo de ao interdisciplinar, reconhecida como cincia, como disciplina curricular, como re a de
interveno scio-pedaggica, como campo de pesquisa e como profisso. Na definio de
Mollenhauer (1993, p.28), a Pedagogia Social seria o mais avanado campo experimental da
sociedade, porque sua incumbncia no a de transmitir contedos culturais, mas exclusivamente
ocupar-se com a superao de problemas emergentes das pessoas em formao com vistas a seu
desenvolvimento e integrao.
Conforme afirma Prez Nez (1999, p.26), a Pedagogia Social enquanto saber da educao
se preocupa de cuestionar las lgicas de la exclusin y atender a la produccin de efectos de
inclusin cultural, social y econmica, dotando a los sujetos de los recursos pertinentes para resolver
los desafos del momento histrico.
A Pedagogia Social tem sua origem na sociedade industrial (Mollenhauer, 1993). Ela atua a
partir de uma perspectiva pedaggica junto aos problemas sociais, materializados a partir de
situaes de risco e vulnerabilidade, abandono e indiferena, que se manifestam nas formas da
pobreza, da marginalidade, do consumo de drogas, respondendo de forma educativa aos desafios
sociais, econmicos e culturais. Segundo Caliman (2009):
[...] a Pedagogia Social tem como finalidade de pesquisa a promoo de condies de bem-
estar social, de convivncia, de exerccio de cidadania, de promoo social e
desenvolvimento, de superao de condies de sofrimento e marginalidade. Tem a ver com
a construo, aplicao e avaliao de metodologias de preveno e recuperao (p.59).
A Pedagogia Social considerada por Caride Gomes (2005) como a cincia das humanidades e
do social, numa dinmica reflexiva, consciente e estratgica. Constri permanentemente um
arcabouo terico-metodolgico especfico para cada rea em que atua. Em outras palavras,
desenvolve aes estritamente pedaggicas focadas em questes sociais. Atua muito mais vinculada
ideia de emancipao do povo frente as suas necessidades emergentes, do que relacionada
libertao da opresso na qual ele se constituiu. Exprime um contedo que se origina na realidade,
adquirindo diferenciadas modalidades de trabalho pedaggico: cuidado, planejamento, diagnstico;
proteo das pessoas em situao de vulnerabilidade (crianas, adolescentes, jovens, idosos,
mulheres, negros); teorias da formao humana; o aconselhamento como arte de ouvir e intervir; as
instituies sociais e seu funcionamento.
A Pedagogia Social no se fundamenta apenas num processo lgico e intelectual, mas num
processo de aprendizagem profundamente afetivo e social. Embora todas as aprendizagens sejam
sociais, existe uma demanda por processos educativos conscientemente sociais. O adjetivo social,
associado pedagogia, restringe essa a um tipo especfico de conhecimentos na rea da Educao,
que est indissociavelmente vinculada excluso.
4. Pistas a respeito da originalidade de uma pedagogia social brasileira

Buscando encontrar pressupostos que abram espao para a constitutio de uma Educao
Social brasileira, legtima, e que colabore ao j trilhado pela Educao Popular, apontamos como
fundamental trs dimenses que nos ajudam a dimensionar a origem, a ao propriamente dita e o
campo de reflexo onde se encontra o trabalho social no Brasil. Assim, apresentamos a Pedagogia
dos direitos como origem; a Pedagogia da presena como ao e a Educao Social como
campo de reflexo e sistematizao do conhecimento produzido neste campo.
A Pedagogia dos direitos apontada como uma perspectiva importante que nos ajuda a
entender a historicidade que envolve este campo, ou seja, as razes de sua origem. Assim,
compreendemos que na realidade brasileira, os processos de injustia social foram forando a
constituio de um campo que tange o assistencial e a educao, construindo alternativas pela
garantia dos direitos humanos e exerccio da cidadania.
A luta pela garantia dos direitos, reconhecida como processo scio histrico contribuiu para
desnaturalizar e denunciar a reproduo ampliada das desigualdades sociais, ampliar o
reconhecimento e universalizao de direitos, como tambm para mobilizar movimentos
sociais e conformar polticas pblicas sintonizadas com os desafios de uma travessia
civilizatria e que ainda est por ser realizada quando considerado o perverso cenrio de
687
dficit de direitos, notadamente os nominados direitos sociais, no contexto brasileiro e latino

americano das desigualdades (Aguinsky, 2011, p.2).
Esse embate cria fora e vai se consolidando a partir de experincias importantes das quais j
foram destacadas na discusso a respeito da educao popular. Cabendo lembrar que, dentre os
inmeros movimentos que se constitua perodo citado, os movimentos de alfabetizao de adultos e
os movimentos de cultura popular, mobilizaram muitas pessoas em torno do tema educao e
cidadania. Deste momento histrico em diante, a nfase assistencialista cede espaos para o
delineamento de polticas pblicas. Ou seja, a consolidao de grandes e complexas estruturas
verticais de interveno do Estado (sade, educao, assistncia e previdncia, infraestrutura social
e trabalho, entre outros eixos) no social.
A segunda dimenso de destaque a dimenso da Pedagogia da Presena 1, aqui utilizada para
pensar a Pedagogia Social a partir do trabalho na base. A Pedagogia da Presena convoca, para a
ao a pessoa humana, o educador e o cidado, instigando o educador, enquanto cidado,
empenhar-se tambm no sentido das mudanas sociais mais amplas. Segundo Costa (1999), uma
Pedagogia da Presena, exige, necessariamente, do educador, uma postura epistemolgica na qual a
viso de homem e de mundo tornam-se instrumental terico-prtico de sua ao pedaggica. Uma
Pedagogia da Presena implica na escolha por um ideal de sociedade onde a busca por espaos
onde caibam todos de fato e de direito o seu principal objetivo.
E por ltimo, a Educao Social como teoria que embasa a prtica pedaggica da Pedagogia
Social. O aporte terico reflexivo que exige a prtica cotidiana precisa ser alimentada
constantemente, na tentativa de encontrar respostas h tantas demandas. E no somente para dar
respostas aos desafios da prtica, mas tambm, para alimentar o encantamento, a curiosidade e o
projeto de vida de cada agente envolvido no processo.
5. Ensaios Finais
A Pedagogia Social pretende concretizar o carter cientfico da educao social, resgatando a
historicidade de suas prticas, especialmente suas dimenses culturais, polticas e sociais, permitindo
que a construo do conhecimento ocorra no tempo presente de cada ao por meio da
sistematizao. Como expresso mais presente dos pressupostos que uma Educao Social possa
aprender com os caminhos traados pela Educao Popular buscamos em Graciani (2009) referentes
que permitem reafirmar o lugar de radicalidade em que este campo se constitui, uma vez que almeja
uma sociedade mais igualitria. Assim, afirma a autora que uma Pedagogia Social brasileira tem
potencial para:
a. prope inicialmente criar uma teoria renovada de relao homem, sociedade e cultura, com
uma ao pedaggica que pretende fundar, a partir do exerccio em todos os nveis e modalidades da
prtica social, uma educao libertadora;
b. realiza-se no domnio especfico da prtica social com classes sociais populares, a partir de
um trabalho poltico educacional de libertao popular, com o intuito de ser conscientizador com
sujeitos, grupos e movimentos das camadas excludas;
c. concretiza-se como ao educativa com agentes e sujeitos comprometidos, onde se
estabelece atravs da relao dialgica, um sistemtico processo de intercmbio de conhecimento e
saberes, onde a troca de experincias primordial;
d. orienta-se pela pedagogia libertadora protagnica baseada fundamentalmente na memria
histrica na identidade coletiva, na dinmica cultural, na possibilidade entre a capacidade lgica de
compreender os liames capitalistas e a valorizao da participao comunitria e, autoestima, auto-
valorizao, autoconfiana e autodeterminao de sujeitos que tentam construir uma nova ordem
social, econmica e cultural.
Graciani finaliza perfeitamente estes primeiros dilogos sobre Educao Social apresentando um
panorama fundamentado nos valores empregados pela Educao Popular. Ao reconhecer que o
campo da Educao Social um campo complexo e multifacetado, que vem adquirindo novas
feies, sem perder de fato a sua origem, percebemos o quanto ainda temos que trilhar na
compreenso do que seria uma Educao Social com caractersticas genuinamente brasileiras.
1
O termo Pedagogia da Presena (1999) foi criando por um importante autor brasileiro, falecido no ms
passado, chamado Antonio Carlos Gomes da Costa. Costa foi um dos redatores do ECA.
688
Assim, podemos afirmar que encontramos o ponto chave dos possveis dilogos entre a
Educao Popular e sua tradio latino-americana com a Pedagogia Social de origem europeia,
vislumbrando a aproximao mais coerente desta relao a intencionalidade educativa, cujo
compromisso assumido remete disposio para a proposio de novas vises de futuro, numa
sociedade que pudesse acolher a todos como cidado de fato e de direito.
Aguinsky, B. G. (2011). Direitos Humanos e questo social. Revista Textos & Contextos. 10(1), 1-4.
Beisiegel, C. (1992). Poltica e educao popular: a teoria e a prtica de Paulo Freire no Brasil. So
Paulo: Editora tica.
Brandao, C. R. (1995). Em campo aberto: escritos sobre educao popular.So Paulo: Cortez.
Caride, J. A. (2005). Las fronteras de La pedagogia social. Perspectivas cientfica e histrica.
Barcelona: Gedisa.
Costa, A. C. (1999). A presena da Pedagogia: Teoria e prtica da ao scioeducativa. So Paulo:
Global.
Gohn, M. G. (1999). Educao No-Formal e Cultura Poltica.So Paulo: Cortez Editora.
Graciani, M. S. (1998). Educao social de rua. So Paulo: Cortez.
Kricheski, M. (Org) (2011). . Pedagoga Social y Educacin Popular: perspectivas y estrategias sobre
la inclusin y el derecho a la educacin. La Plata, Provincia de Buenos Aires: UNIPE-Editorial
Universitaria.
Machado, E. M. (2011). Encuentros e desencuentros entre la Pedagoga Social y la Educacin
Popular em Amrica Latina: el caso de Brasil. En M. Kricheski (Org), Pedagoga Social y
Educacin Popular: perspectivas y estrategias sobre la inclusin y el derecho a la educacin.
La Plata, Buenos Aires: UNIPE- Editorial Universitaria.
Mollenhauer, Kl. (1993). Einfhrung in die Sozialpdagogik: Probleme und Begriffe der Jugendhilfe.10.
Auflage. Weinheim und Basel: Beltz.
Neto, J. C. y Moura, R. (2009). Pedagogia social. So Paulo: Expresso e Arte.
Paiva, V. P. (1983). Educao Popular e educao de adultos. Contribuio Histria da Educao
Brasileira. So Paulo: Edies Loyola.
Paludo, C. (2011). Educao popular em busca de alternativas: uma leitura desde o campo
democrtico e popular. Porto Alegre: Tomo Editorial.
Prez Nez, V. (1999). Pedagoga Social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires:
Santillana.
-- (2003). Los nuevos sentidos de la tarea de ensear. Ms all de la dicotoma Ensear vs
asistir. Revista Ibero-Americana de Educacin. Extrado de:
http://www.rieoei.org/rie33a01.htm.
Streck, D. R. (2006). A educao popular e a (re)construo do pblico. H fogo sob as brasas? .
Revista Brasileira de Educao.
689
EL EDUCADOR SOCIAL ANTE EL FENMENO DEL CIBERBULLYING
Serrate Gonzlez, Sara

sarasg@usal.es
Palabras clave: acoso ciberntico, educador social, nuevas tecnologas, centros escolares.
1. Introduccin
La sociedad actual, a la que se ha denominado sociedad red, sociedad del conocimiento y de la

informacin, es una sociedad dominada por el cambio en la que los avances tecnolgicos producidos
en escaso periodo de tiempo han afectado a la organizacin social que se ve reflejada en nuestros
hbitos de vida. La escuela, como institucin que atiende y se ocupa de la educacion y socializacin
de nios y jvenes, debe adaptarse a los cambios y tener en cuenta los avances producidos en
cuanto al uso de aparatos electrnicos y medios de comunicacin masivos (principalmente Internet)
en tanto que sistemas de relacin y comunicacin entre las personas. En ocasiones, fruto de esa
adaptacin, se encuentra con situaciones conflictivas a las que debe hacer frente en la medida en la
que afectan al funcionamiento normal de un centro educativo.
Para relacionar al educador social, como profesional del mbito educativo, con la problemtica
social que se asocia al actual fenmeno del ciberbullying, tema central de esta comunicacin,
debemos comenzar tratando de comprender las caractersticas que definen la sociedad actual en
cuanto al uso generalizado de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y nuevos
dispositivos electrnicos (ordenadores, telfonos mviles, tabletas) por los alumnos, as como intentar
comprender en qu medida afecta ese uso, en la forma en la que se relacionan.
2. Los jvenes y el uso de las TIC en la sociedad del conocimiento
Los adolescentes y jvenes han establecido nuevos mecanismos de interaccin a travs del uso
de dispositivos electrnicos y nuevos canales de comunicacin a travs de Internet, redes sociales,
blogs, etc. (Hernndez, Gonzlez, y Jones, 2011). Encuentran su uso como la forma ms rpida y en
ocasiones ms til que conocen para obtener informacin, comunicarse y relacionarse con los
dems. Nos encontramos ante una generacin interactiva con atributos especficos en cuanto al uso
de tecnologa (Del Ro, Sdaba y Bringu, 2010):
Son una generacin equipada porque disponen de los dispositivos ms reperesentativos cada
vez a edades ms tempranas (ordenador, telfono mvil, conexin a internet, etc.)
Se caracterizan por ser una generacin mvil que utiliza el telfono para una gran veriedad
de funciones y les acompaa en cada una de las tareas diarias que realizan.
Se considera una generacin precoz en un mondo cada vez ms interactivo donde antes de
traspasar la barrera infancia-adolescencia ya han tenido contacto con cantidad de aparatos
electrncios y conexiones de comunicacin.
Son una generacin denominada multitarea porque conjugan perfectamente los hbitos
diarios con la atencin a las pantallas que les rodean.
Chicos accin y chicas relacin, en cuanto al uso y preferencias en las herramientas
tecnolgicas existe una diferencia en funcin del gnero, los chicos prefieren las tecnologas
para realizar actividades mientras que las chicas ven un uso ms adecuado para la relacin e
interaccin con los dems.
Por ltimo es una generacin que se considera emancipada en cuanto al uso en sus espacios
privados (dormitorios) y el acceso en solitario a las pantallas.
Estos nativos digitales -poblacin adolescente y joven- encuentran atractivo el uso de tecnologa
y nuevos medios online de comunicacin por las mltiples posibilidades que les ofrecen (Izco, 2007):
1. La interactividad del medio: permiten una comunicacin activa.
2. La sociabilidad: estas tecnologas permiten un contacto continuo principalmente con sus
iguales.
690
3. La posibilidad de creacin de espacios de intimidad: los adolescentes crean, a travs de

estas tecnologas, una contracultura, propia de su edad, de experimentacin identitaria
(Castell, 1999, p.7), buscando espacios diferenciados y privados del resto de personas como
forma de reafirmar su intimidad (del Ro, Sdaba y Bringu, 2010).
4. La personalizacin: ya que les permiten sentirse diferentes.
5. La capacidad de obtener informacin ilimitada: a la que tiene acceso sobre cualquier tema,
contactando con personas diferentes y superando las barreras espacio-temporales.
Es decir, Internet y las nuevas tecnologas ofrecen a este grupo de poblacin grandes
oportunidades y posibilidades de relacionarse, comunicarse, obtener informacin, etc. Sin embargo,
tambin estn expuestos a riesgos por el simple hecho de utilizar estos medios; en funcin del papel
que ellos mismos jueguen en el uso que realizan de las tecnologa e Internet (receptores,
participantes, actores) o las motivaciones que encuentran a la hora de utilizar esta tecnologa
(aprendizaje, participacin, creatividad, identidad) va o van a ser determinante para prevenir riesgos y
aprovechar oportunidades. (Hasebrinj et al (2008) citado en Tols 2012).
Tabla 2. Oportunidades y Riesgos de Internet. Adaptado de Livingstone (2009, p.30) a partir de Tols
2012.
Oportunidades Online Riesgos Online
Acceso a informacin global Contenido ilegal
Recursos educativos Pedfilos/seduccin y engao/desconocidos
Redes sociales entre amigos Violencia sexual o extrema
Entretenimiento, juegos diversin Otros contenidos ofensivos o nocivos
Creacin de contenidos por parte del usuario Actividades y contenidos racista/despectivo
Participacin poltica o cvica Publicidad y mrketing encubiertos
Privacidad para la expresin de la identidad Desinformacin/informacin tendenciosa
Implicacin en la comunidad/activismo Abuso de informacinpersoanl
Experiencia tecnolgica/alfabetizacin meditica Cyberbullying/acoso online
Promocin profesional/empleo Juego online,phising,estafa
Consejos personales/sobre salud/sexuales Autodestruccin (suicidio, anorexia)
Grupos de especialistas/foros de fans Invasin/abuso de la privacidad
Compartir experiencias con otros en la distancia Actividades ilegales (hackers, derechos de autor)
Teniendo en cuenta especficamente los riesgos asociados a las tecnologas e Internet, los
adolescentes y jvenes estn expuestos, por una parte a sufrir lo que se denomina riesgos pasivos,
que se traducen en la posibilidad de sufrir acoso, recibir mensajes desagradables, contactos no
deseados y, por otra parte, estn expuestos a lo que se denomina riesgos activos que suponen que
una persona, por el hecho de disponer de tecnologa, pueda desarrollar acciones nocivas (del Ro,
Sdaba y Bringu, 2010).
Interesa, a los centros escolares, conocer los hbitos de sus estudiantes en cuanto al uso de
herramientas electrnicas y soportes de comunicacin online, as como saber, que, uno de los
riesgos a los que los adolescentes y jovenes se enfrentan es a sufrir ciberacoso o producir
consecuencias negativas en otros compaeros por una inadecuada utilizacin de estos soportes
mviles y virtuales. Es importante conocer el alcance del fenmeno y sus consecuencias para, poder
prevenir e intervenir desde el marco escolar.
3. Caracterizacin de la problemtica ciberbullying

El ciberbullying es un tipo de acoso que se caracteriza por el uso de las tecnologas de la
informacin y comunicacin por parte de un individuo o grupo, deliberadamente y de forma repetitiva
y hostil pretendiendo daar a otro (Belsey, 2005). A diferencia del acoso escolar cara a cara, en el
ciberacoso las tecnologas (Internet, telefona mvil, redes sociales, plataformas de difusin de
contenidos, etc.) juegan un papel esencial como propagadoras de actos violentos o difamatorios. En
algunas ocasiones, las tecnologas se usan como los principales medios para difundir el acoso,
mientras que, en otras ocasiones, no necesariamente existe difusin, las tecnologas se usan para
para provocar directamente algn tipo de abuso o coaccin, o incluso para aislar a un sujeto de un
grupo social. Este tipo de actos violentos se caracterizan por la repeticin en el tiempo de la conducta
agresiva, la existencia de un desequilibrio de poder, de fuerzas, o de conocimientos tecnolgicos
entre la vctima y el agresor y la existencia de una intencionalidad manifiesta de causar dao a la
vctima por parte del agresor. El ciberbullying o ciberacoso escolar se suele producir entre escolares
691
de edades similares, donde alguno de los implicados, o ambos son menores de edad. Aunque
autores como Diaz Aguado (2005) sostienen que pueda existir un desconocimiento entre los
implicados, es frecuente que entre ellos haya existido o exista una relacin de amistad, o de
noviazgo, es decir, el agresor y la vctima se conocen de forma presencial, o han establecido algn
tipo de vnculo a travs de plataformas virtuales.
Expertos en la materia (Jager, 2010) sealan que la utilizacin de forma continuada de Internet y
las redes sociales junto con el hecho de que los menores de nuestro tiempo utilizan cada vez ms
tempranamente las nuevas tecnologas como parte de su vida diaria pueden ser algunas de las
causas que producen casos de ciberbullying. En el mundo virtual, los menores se muestran confiados
porque consideran que sus actos violentos estn menos vigilados, o piensan que no tendrn castigos
inmediatos, sin embargo, debemos hacer conscientes a los adolescentes y jvenes que un elevado
dominio tecnolgico no est asociado con el conocimiento de los lmites legales o el uso responsable
de las tecnologas.
3.1 Implicados en el ciberbullying
En cualquier acto de violencia hay al menos dos implicados, vctima (quien padece el acoso) y
agresor (quin realiza el acoso), pudiendo existir un tercero con rol de observador, tambin
denominado espectador, que en funcin de la implicacin que adopte ante el problema de
ciberbullying puede convertirse en: reforzador del agresor: (que estimula la agresin), ayudante del
agresor (que apoya al agresor), defensor de la vctima (que ayuda a la vctima a salir de la
victimizacin) u observador ajeno (que no participa de ningn modo en la dinmica) (Rey y Ortega,
2007). Como agravante, en los casos de ciberbullying los observadores pueden ser ms numerosos,
ya que sencillamente y con un simple click pueden estar aprobando y fortaleciendo la conducta del
agresor. Aunque no siempre sean conscientes de su rol, los estudiantes deben conocer que son
espectadores todos aquellos que reciben algn mensaje a travs de las tecnologas, de forma
repetida, en el que se daa la dignidad de algn compaero. Tambin son espectadores con
capacidad para convertirse en reforzadores todos aquellos que sin recibirlo tienen conocimiento de
que se estn produciendo actos violentos en la red como pueden ser comentarios ofensivos,
fotografas robadas, etc. Y lo ms importante, son espectadores todos aquellos que sabiendo que se
produce un abuso no lo denuncian a un adulto o la autoridad responsable.
La vctima puede ser cualquier estudiante que comienza a ser molestado o intimidado a travs
de una plataforma tecnolgica. Es importante destacar que no existen rasgos tpicos, el blanco de un
acoso tecnolgico puede ser cualquier menor. Esto es especialmente relevante porque en ocasiones
la barrera tras la que el agresor esconde su identidad con las nuevas tecnologas promueve que no
siempre sea el agresor ms fuerte, grande o hbil verbal o fsicamente que su vctima.
En cuanto al agresor, suele ser un estudiante que normalmente tiene alguna vinculacin con la
vctima (compaero de clase, amigo, etc.) que conoce, posee o sabe cmo acceder a informacin
personal que podra daar a la vctima o a su red social de contactos. Tambin es caracterstico de
los acosadores tecnolgicos que posean un dominio elevado en el uso de diversos dispositivos
tecnolgicos, as como un gran manejo de las redes sociales y otros espacios online que le son tiles
para daar y violentar a su vctima en la Red (Pessoa, Matos, Amado, y Jger, 2011). Normalmente el
agresor acta con gran impunidad al percibir que en el medio online es difcil detectar sus conductas
violentas. Al tratarse de una dimensin virtual, considera que resultar ms difcil que los adultos que
pueda sancionarle (padres, profesores...) puedan tener conocimiento de lo que est haciendo.
El poder del agresor se multiplica ya que es consciente de que al utilizar ms mecanismos, en
diferentes espacios y en cualquier momento, puede hacer ms dao, y a la vez hacer partcipes a
ms personas, por ejemplo al poner en conocimiento pblico algunos datos, vdeos, comentarios, etc.
ofensivos acerca de la vctima. Quizs lo ms estimulante para el agresor pueda ser precisamente la
rapidez. La red, como todos sabemos, tiene como caracterstica fundamental la inmediatez y la gran
difusin de informacin en breve periodo de tiempo, es por ello que los mensajes que el agresor hace
llegar para violentar a la vctima llegan a cantidad de personas en poco tiempo.
3.2 Manifestaciones de Ciberbullying
Existen diversas clasificaciones del tipo de violencia caracterizado en la problemtica del
ciberbullying, en funcin del canal y medios a travs del que se produce el abuso y en funcin del
comportamiento de abuso que se ejerza en la vctima. Las formas de acoso pueden combinarse
dependiendo del dominio tecnolgico del agresor o de la intencin de dao que pretenda causar a la
vctima
692
Encontramos como principales canales utilizados para daar a las vctimas (Smith et. al, 2008) el
telfono mvil (sms, mms, llamadas) o el ordenador (correo electrnico, salas de chat, mensajes
instantneos, pginas web personales) y como principales comportamientos el acoso instantneo
(mensajes amenazantes, peleas online), acoso con imgenes, desprestigio social, usurpacin de
identidad o tambin el acoso pasivo o exclusin de la vctima intencionalmente de algn grupo de
relacin online (Flores Fernndez, 2006; Willard, 2007)
3.3 Consecuencias del ciberbullying
El ciberbullying es considerado un tipo de acoso indirecto, normalmente camuflado y en
ocasiones annimo porque, aunque el agresor conozca a la vctima, ste puede no querer que le
identifiquen, utilizando estrategias para ocultar su identidad; y, precisamente, este desconocimiento
del agresor magnifica el sentimiento de impotencia en la vctima.
El ciberbullying puede actuar de dos formas principales, en algunas ocasiones suele actuar como
reforzador cuando las formas tradicionales de bullying o acoso dejan de ser atractivas o satisfactorias
para quien las realiza, o bien actuar como un tipo de violencia sin presentar antecedentes, es decir, la
vctima empieza a recibir sin saber por qu, formas de hostigamiento a travs de las TIC. Entre los
principales problemas encontramos que este tipo de acoso se hace pblico a ms personas
rpidamente por la gran difusin que permite el medio online, no se perciben inmediatamente los
daos causados ya que a veces se hace en espacios web que la vctima no conoce, y este acoso
invade espacios que forman parte de la privacidad de la vctima (su correo, su cuenta en una red
social, su telfono mvil), desarrollndose en la vctima un claro sentimiento de desproteccin
(Hernndez y Solano, 2007).
Este tipo de violencia tambin se caracteriza por provocar una mayor inseguridad a la vctima
(Ortega et. al, 2008), ya que no existen lugares seguros donde pueda estar a salvo, teniendo la
sensacin de que en cualquier momento puede ser agredida. Adems, debido al medio por el que se
realiza la agresin, sta puede ser observada por multitud de espectadores siempre que quieran de
forma repetida, lo que hace que el dao potencial de la agresin permanezca en el tiempo, ampliando
los efectos esperados como consecuencia de la misma.
4. La convivencia escolar y el uso de TIC

Las escuelas e institutos se configuran como espacios de convivencia, interaccin y aprendizaje
que no deben estar alejados o ajenos al contexto y realidad social en la que se enmarcan. Si la
sociedad actual est dominada por el uso de pantallas, aparatos electrnicos y medios de
comunicacin masivos como Internet, los centros escolares deben adaptarse y buscar mecanismos
para solventar nuevas problemticas asociadas a su uso, como el caso concreto que tratamos en
esta comunicacin, el ciberacoso, que se concibe como un problema que afecta especficamente la
convivencia pacfica de los estudiantes. Cuando los centros escolares quieren hacer frente a este
fenmeno, la primera dificultad que encuentran es que es una problemtica que supera los lmites
espacio-temporales del centro escolar ya que, a diferencia del acoso escolar cara a cara, tradicional,
la violencia a travs de las tecnologas no se da nicamente en el patio del centro o a la salida de las
clases, sino que es un tipo de violencia que persigue a las vctimas y que continua acabada la jornada
escolar. Es por ello que para los profesionales supone una dificultad detectar y encontrar este tipo de
abusos que se ejercen al alumnado.
Que exista esta dificultad no supone, por otro lado, que los centros deban poner mecanismos
especficos que rastreen este tipo de situaciones, es ms, es importante conocer que el nmero de
casos de ciberacoso escolar en nuestro pas no es elevado. Las investigaciones revelan que los
menores vctimas o agresores apenas superan el 10% del alumnado total, siendo mayores los
porcentajes de vctimas 8% que de agresores que se encuentran en torno al 5% (Del Ro Sdaba y
Bringu, 2010; Tols, 2012). Sin embargo que sea un fenmeno minoritario no supone que no
debamos prestar atencin a este problema que afecta a adolescentes que, por su edad, se
encuentran en un momento clave en la formacin de su personalidad y este hecho exige que
pongamos los medios necesiarios para minimizar los riesgos asociados a este fenomeno (Del Ro,
Sdaba y Bringu, 2010).
Las escuelas deben comprender este fenmeno como un problema de relacin social que afecta
de manera negativa a la vida diaria de determinados alumnos en los centros de enseanza. Es por
ello que, entendiendo la convivencia escolar como el entramado de relaciones interpersonales que
se dan entre todos los miembros de la comunidad educativa, y en el que se configuran procesos de
comunicacin, sentimientos, valores, actitudes, roles, estatus y poder (Ortega y Crdoba, 2008,
693
p.374), debemos articular mecanismos de resolucin de conflictos ante problemas de relacin

interpersonal que puedan surgir entre los miembros de la comunidad educativa. Por ello, para lograr
una adecuada convivencia escolar, es oportuno desarrollar en los centros lo que Ortega denomina un
proyecto cosmopolita que consiste en formar a los alumnos en habilidades emocionales, afectivas e
intrumentales que lo ayuden a procesar mejor los rpidos flujos de informacin y de contacto humano
y a afianzar una identidad personal flexible y operativa, capaz de ejercitar la reciprocidad moral y una
tica cvica (Prez Gmez 2007; Ortega, Monje, y Crdoba, 2009), y poder de esta forma afrontar de
forma positiva y efectiva los problemas de relacin social.
Es por ello que, desde el marco de la Pedagoga Social interesa destacar la importantancia que
tiene la formacin del alumnado en competencia social en aras de una resolucin dialogada y pacfica
de los conflictos. Debemos dotar a los alumnos de habilidades que les ayuden a actuar en un mundo
globalizado en el cual los instrumetnos y tecnologas que comunican y conectan no siempre se ven
correspondidos con los sistemas sociales y morales que cohesionan, o deberan cohesionar (Ortega
2007, p.34)
Este tipo de formacin implica la intervencin de toda la comunidad educativa y especficamente
ante la intervencin en la problemtica concreta del ciberbullying se necesita una intervencin
interdisciplinar en la que los profesores encuentren apoyo en otro tipo de agentes sociales que
colaboren en su resolucin.
5. El educador social y la intervencin frente al ciberbullying

Los educadores sociales son profesionales que han trabajado siempre cerca de los centros
escolares, colaborando e interviniendo en diferentes aspectos y problemticas a los que el marco
1
escolar ha tenido que hacer frente. En algunas comunidades autnomas forman parte de los centros
escolares como profesionales de intervencin socioeducativa y se encargan, desde los
Departamentos de Orientacin en la etapa de Secundaria y los Equipos Psicopedaggicos en la
etapa de Primaria y en colaboracin con el resto de agentes, de tareas especficas que favorecen la
educacin integral del alumnado.
El perfil acadmico del educador social, le convierte en un profesional cuya especializacin y
competencias le permiten ejercer su trabajo desarrollando tareas de diversa ndole dentro de los
centros escolares. En un estudio de tesis doctoral se estn examinando las tareas que se le asignan
a este profesional en este mbito concreto de intervencin, destacando considerablemente la
ocupacin de educadores en (Gonzlez, y Serrate, 2013):
Programas y actuaciones a favor de la convivencia y prevencin del maltrato escolar.
Mediacin en conflictos y participacin en su resolucin.
Atencin a la diversidad y programas de acogida.
Tareas de prevencin y atencin al absentismo escolar.
Programas de cooperacin educativa, atencin y organizacin de tareas de cohesin entre la
escuela y la familia.
Organizacin y gestin de servicios culturales y de ocio, programas y actividades de
animacin y participacin.
Para hacer frente al ciberacoso como problema de convivencia en el entorno escolar, debe
existir una importante implicacin por parte todos los agentes educativos, tanto por el equipo
directivo, como por el profesorado, por el mismo alumnado, por las familias e incluso por agentes
externos al centro. La capacidad gestora y organizativa de trabajo educativo y comunitario del
educador social le permite establecer, lazos de trabajo comn con los distintos implicados en la
problemtica.
1
Extremadura y Castilla La Mancha desde el ao 2002 y ms recientemente Andaluca desde el ao 2006
incorporan a los centros escolares educadores sociales que trabajan principalmente en la etapa de secundaria
enmarcando su trabajo dentro de los Departamentos de Orientacin.
694
Ilustracin 1 Accin del educador social en el marco escolar
Personal Equipo directivo

educativo Profesorado
Orientacin
Accin del
Contexto
Alumnado educador familiar
Social
Contexto Trabajadores Sociales

Comunitario Polica
Juzgados
La accin especfica del educador social en el contexto del centro escolar debe tener objetivos
claros con cada uno de los implicados en la problemtica del mal uso de las tecnologas por parte de
los adolescentes y jvenes:
Personal educativo: equipo directivo, profesorado, equipo de orientacin. Es importante que
el personal del centro escolar conozcan las caractersticas y consecuencias del ciberacoso.
Conocer la problemtica ayudar a establecer las medidas oportunas si existe, en su caso,
incidencia relevante de este tipo de situaciones-problema en su centro escolar y, de esa
manera, establecer formas concretas de intervencin.
Contexto familiar: desde el marco familiar en ocasiones se desconoce el uso, o mal uso,
que los jvenes y adolescentes realizan de las nuevas tecnologas, e incluso los riesgos a los
que estn expuestos por usar aparatos tecnolgicos sin control. Es importante que
comprendan la importancia de la seguridad en la red y las seales de alarma ante un posible
problema de ciberacoso.
Contexto comunitario: en otros entornos distintos, pero cercanos, al escolar se trabaja para
prevenir posibles casos de acosociberntico a travs de organizacin de campaas de
informacin. Incluso algunos cuerpos especiales de seguridad se encargan de velar por la
seguridad de los menores en la red. Es importante el contacto directo con otros profesionales
que, desde el mismo contexto comunitario en el que se enmarca el centro escolar se est
trabajando ante este tipo de problemtica para desarrollar acciones conjuntas y dentro de una
misma lnea de actuacin.
Alumnado: la intervencin directa con el alumnado ayudar a comprender el fenmeno
desde sus protagonistas, y nos orientar en la formacin e intervencin ante posibles casos
de uso inadecuado de tecnologas.
Para desarrollar acciones conjuntas con todos los implicados en el fenmeno del ciberbullying
los centros escolares deben tener en cuenta a profesionales como los educadores sociales, cuyas
caractersticas le permiten conjugar una accin conjunta dirigida a toda la comunidad educativa
desarrollando tareas concretas desde la perspectiva de la prevencin y desde la perspectiva de la
intervencin ante el fenmeno. La accin preventiva que el educador social puede desarrollar se
organiza a partir de tres objetivos concretos. El primero de ellos es informar a la comunidad educativa
(alumnado, profesorado y padres) de las caractersticas del ciberbullying de forma que les ayuden a
comprender el fenmeno, as como informarles de las consecuencias de este tipo de actos. Es
importante, como segundo objetivo, que se establezcan programas especficos de formacin en el
buen uso de las tecnologas y redes de comunicacin a travs de internet. Es esencial ensear a los
alumnos que las tecnologas son poderosas para fines positivos pero igual de poderosas para
695
conseguir fines de negativos, por ello hay que ensearles a protegerse con medidas especficas ante
2
este tipo de violencia al que se encuentran expuestos .
El tercer objetivo especfico de la accin preventiva del educador social, consiste en la creacin,
de espacios en los que se facilite la comunicacin entre alumnos y entre los alumnos y el profesorado
para favorecer el buen clima escolar y mejorar as la conducta y actitud del alumnado frente a los
conflictos de convivencia y relacin interpersonal.
Cuando en los centros escolares se detectan problemas de ciberacoso, la accin interventora del
educador social debe tener como objetivo fundamental la resolucin del conflicto. El educador social
puede implantar canales especficos para denunciar este tipo de hechos, as como establecer pautas
especficas de reeducacin conductual para agresores y alumnos observadores conscientes del
problema, as como de atencin especfica a las vctimas. Tambin pueden desarrollar programas
especficos de mediacin escolar que ayuden en la resolucin pacfica del problema.
Ilustracin 2 Actuacin del educador social ante el ciberbullying desde el marco escolar
Informacin
Prevencin Formacin
El educador social
ante el
ciberbullying
Implicados en la
Intervencin problemtica
6. Conclusiones
Trabajar desde el mbito escolar para prevenir e intervenir ante fenmenos como el ciberacoso,
que sobrepasa los lmites espacio-temporales de la escuela, no es tarea sencilla. Es importante tener
en cuenta que existen profesionales como los educadores sociales que, en las Comunidades
Autnomas donde estn incorporados al sistema escolar, estn demostrando realizar un trabajo
eficaz en diversas tareas que buscan el desarrollo personal, la formacin integral, el xito acadmico
y, especficamente, la mejora de la convivencia escolar y la resolucin de conflictos (Serrate, 2012).
Se conjuga por tanto una intervencin socio-educativa por parte de un profesional propio, hasta
ahora, del marco social, en un espacio educativo en el que los problemas de convivencia que, en
ocasiones derivan en problemticas concretas de relacin social, necesitan una intervencin
especfica que de solucin a los conflictos. Si bien, no siempre los profesionales del entorno escolar
tienen las competencias, preparacin ni el tiempo suficiente para responder a las nuevas necesidades
escolares, por ello, consideramos que la incorporacin del educador social como mediador, en
colaboracin con los diversos agentes de la comunidad educativa, puede desarrollar una labor
importante en la resolucin de conflictos y atencin a la convivencia pacfica en los centros escolares.
2
Existen diversos protocolos, guas de actuacin especficas y recomendaciones para el buen uso de las
tecnologas y prevencin de situaciones de ciberacoso. Flores Fernndez (2010) establece un Declogo para
una vctima de ciberbullying en el que se especifican recomendaciones acerca de cmo actuar ante ataques
directos propios de una conducta violenta en la red.
696
Belsey, B. (2005). Cyberbullying: An emerging threat to the always on generation. Extrado de:
http://www.cyberbullying.ca/pdf/feature_dec2005.pdf.
Castells, M. (1999). Internet y la Sociedad Red. Leccin Inaugural del programa de doctorado sobre la
sociedad de la informacin y el conocimiento (UOC). Extrado de: http://www.forum-
global.de/soc/bibliot/castells/InternetCastells.htm.
Del Ro, J., Sdaba, C. y Bringu, X. (2010). Menores y redes sociales?: de la amistad al
cyberbullying. Revista de estudios de juventud, 88, 115-129.
Daz-Aguado, M.J. (2005). La violencia entre iguales en la adolescencia y su prevencin desde la
escuela. Psicothema, 4(17), 549-558.
Flores, J. (2006). Ciberbullying. Gua Rpida. Extrado de: http://www.pantallasamigas.net/proteccion-
infancia-consejos-articulos/pdfs/pantallasamigas-ciberbullying-guia-rapida.pdf.
Gonzlez, M. y Serrate, S. (2013). El educador social en la resolucin de problemas y mejora de la
convivencia en el contexto de los centros escolares. En M.C. Prez y M. Molero (Coords.),
Variables psicolgicas y educativas en el mbito escolar (pp.57-62). Almera: A.U.E.P.
Hernndez, M,J., Gonzlez, S. y Jones, B. (2011). La generacin Google. Evolucin en las
predisposiciones y comportamientos informativos. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria,
18, 41-56.
Hernndez, M.A. y Solano, I. (2007). Ciberbullying, un problema de acoso escolar. RIED, 10(1), 17-
36.
Jager, T. y cols. (2010). Tomando medidas contra el cyberbullying. Un manual para formadores.
Extrado de: http://www.cybertraining-project.org/book/es/.
Ortega, R. (2007). Competencias para la convivencia y las relaciones sociales. Cuadernos de
Pedagoga 370, 32-35.
-- y Crdoba, F. (2008). Psicopedagoga de la convivencia en un centro de educacin
secundaria. En A. Pontes (Coord.), Aspectos generales de la formacin psicopedaggica del
profesorado de Educacin Secundaria (pp. 431-456). Crdoba: Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Crdoba.
--, Monje, M. y Crdoba, F. (2009). La actualidad de los modelos legislativos de convivencia.
Un metaanlisis. Educar, 43, 81-91.
Prez, A. (2007). La naturaleza de las competencias bsicas y sus aplicaciones pedaggicas.
Cuadernos de Educacin de Cantabria, 1, 5-16.
Pessoa, T., Matos, A., Amado, J. y Jger T. (2011) Cyberbullying do diagnstico de necessidades
construao de um manual de formaao. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 18, 57-70.
Rey, O. y Ortega, R. (2007). Violencia escolar: claves para comprenderla y afrontarla. Aula abierta,
10, 77-89.
Serrate, S. (2012). La atencin social y educativa especfica en los centros escolares. En M. Ruz
(Coord.), Ponencias Jvenes investigadores 2012 (pp. 73-76). Salamanca: I.N.I.C.E.
Smith, P.K., Mahdavi, J., Carvalho M., Fisher, S., et al. (2008). Cyberbullying: Its nature and impact in
secondary school pupils. Journal of Child Psychology and Psychiartry, 49, 376-385.
Tols Caballero, J. (2012). Los menores y el mercado de las pantallas: una propuesta de
conocimiento integrado. Madrid: Foro Generaciones Interactivas.
Willard, N.E. (2007). Cyberbullying and cybertheats: Responding to the challenge of line social
aggression, threats, and distress. Champaign, IL: Research Press.
697
DIVERSIDAD CULTURAL EN EL MBITO ESCOLAR: LOS/AS EDUCADORES/AS

SOCIALES COMO AGENTES DE LA INTERVENCIN1
Terrn-Caro, Teresa
Universidad Pablo de Olavide (Sevilla)
mttercar@upo.es
Crdenas-Rodrguez, Roco
mrcarrod@upo.es
Rebolledo Gmez, Teresa
tjrebgam@upo.es
Palabras clave: educador/a social, diversidad cultural, escuela, inclusin.
1. Introduccin
La gestin de la diversidad en los centros escolares se ha convertido en el ncleo de numerosos
debates, tanto a nivel prctico entre los agentes de la comunidad educativa, como a nivel acadmico,
creciendo en relevancia con respecto a otros aspectos de la intervencin educativa.
Los modelos de gestin de la diversidad, las funciones asignadas a los/as profesionales en este
mbito o la formacin de stos/as, son algunos de los puntos que se encuentran en el centro de los
discursos acadmicos y prcticos, con el fin de replantear un modelo de escuela que atienda
adecuadamente a las necesidades que surgen de la situacin actual. Uno de los aspectos que ha
contribuido a esta causa es el aumento del alumnado extranjero matriculado en nuestras escuelas en
la ltima dcada. En Espaa, los ltimos aos se han caracterizado por una estabilizacin de las
cifras de la presencia de residentes extranjeros en el pas, lo que se ha reflejado en los datos del
alumnado de origen extranjero matriculado en las aulas.
Hasta el curso 2008-2009, (ver Grfica n 1) el crecimiento experimentado en el nmero de
alumnado extranjero haba sido una constante que apareca cada ao en la realidad de los centros
educativos a nivel estatal. En los cursos posteriores, este crecimiento es menor en relacin a la etapa
anterior, finalizando en una reduccin de las cifras del alumnado extranjero en el curso 2012-2013.
Sin embargo, la proporcin con respecto al resto del alumnado sigue siendo un dato relevante, ya que
este tipo de alumnado representa el 9,43% en este mismo curso (Ministerio de Educacin, Cultura y
Deporte, 2013).
Grfica n 1. Evolucin del alumnado extranjero matriculado en enseanzas no universitarias (2001-2013)
Fuente: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, 2013.
En Andaluca, la situacin que encontramos es bastante similar. Como puede observase en la

Grfica n 2, los datos a nivel autonmico reflejan un crecimiento moderado del alumnado de origen
extranjero en los ltimos cursos. Aunque no se disponen de datos absolutos del curso 2012-2013,
segn el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2013), el alumnado extranjero representa un
5,4% con respecto a la totalidad del alumnado matriculado.
1
Investigacin enmarcada en el Grupo Emergente de Investigacin SEJ-457, financiado por la Universidad Pablo
de Olavide, de Sevilla (Resolucin 08/13-APP de 30 de julio de 2008).
698
2
Grfica n 2. Alumnado extranjero matriculado en enseanzas no universitarias en Andaluca (2009-2013)
91.500 91.022
91.000
90.283
90.500
90.000
89.500 89.180
89.000
88.500
88.000
Curso 2009-2010 Curso 2010-2011 Curso 2011-2012
Fuente: Elaboracin propia a partir de datos extrados del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
Este escenario es un ejemplo de la pluralidad cultural de nuestra sociedad y, por consiguiente,

de nuestras aulas. Esta realidad exige un reto educativo muy importante y al que se debe dar
respuesta sin demora, con el fin de apoyar la resolucin de conflictos y el intercambio cultural que
enriquecer la convivencia entre las personas que componen la comunidad educativa y favorecer la
cohesin social. Son muchos los implicados en este objetivo, desde las instancias polticas hasta el
propio alumnado de los centros educativos. En los ltimos aos, uno de los agentes educativos que
est tomando cada vez mayor protagonismo en las acciones que se desarrollan para atender a la
diversidad en este mbito, son los/as Educadores/as Sociales.
La figura del Educador Social se encuentra en continuo proceso de desarrollo. Se trata de un
agente social que interviene en el mbito socioeducativo para facilitar y posibilitar que todo
ciudadano, ya sea nio, adolescente o adulto, logre la plena integracin social participando
activamente en su comunidad. En lnea con Leonor Ronda (2012, p.53) la funcin socio-educativa
que ejercen los educadores puede ser entendida como gua y acompaamiento del otro dirigidos, en
primer lugar, a su pleno desarrollo pero tambin, en la mayora de los casos, a conseguir la plena
ciudadana, la participacin y la inclusin social. Si bien, acorde con los cambios que de forma tan
acelerada se producen en la sociedad en la que vivimos, el rol del/la Educador/a Social tambin va
sufriendo ciertas transformaciones para adaptarse a las necesidades que continuamente van
surgiendo. En Andaluca, con la publicacin de las Instrucciones de la Direccin General de
Participacin e Innovacin Educativa por las que se regula la intervencin del educador y educadora
social en el mbito educativo (Consejera de Educacin, Junta de Andaluca, 17/09/2010), se regul
normativamente la inclusin de estos/as profesionales como miembros de los Equipos de Orientacin
Educativa (EOEs).
Creados por el Decreto 213/1995, de 12 de Septiembre, por el que se regulan los Equipos de
Orientacin Educativa, estos Equipos conforman el principal apoyo externo a las escuelas andaluzas,
asumiendo funciones en su perfil profesional relativas a la atencin a la diversidad cultural en dicho
contexto de intervencin. De forma general, los EOEs se caracterizan por la interdisciplinariedad y
especializacin de sus acciones, su funcin de apoyo y complemento de la actividad educativa, as
como por su perspectiva de zona y su contribucin a la dinamizacin pedaggica y la innovacin
educativa. Segn la normativa mencionada, son unidades bsicas de orientacin pedaggica que,
mediante el desempeo de funciones especializadas en las reas de orientacin educativa, atencin
al alumnado con necesidades educativas especiales, compensacin educativa y apoyo a la funcin
tutorial del profesorado, actan en el conjunto de los centros de una zona educativa.
2. Objetivos y preguntas de investigacin

En este trabajo nos planteamos como objetivo acercarnos al papel que desarrollan los
educadores sociales en la atencin a la diversidad cultural en las escuelas andaluzas. Para ello,
partimos de las siguientes preguntas de investigacin Qu perfil presentan los agentes educativos
que gestionan la atencin a la diversidad cultural en los centros educativos? Qu rol desarrolla el
educador social con respecto al resto de agentes educativos? Cules son las principales funciones y
competencias en el marco de la atencin a la diversidad cultural? Qu formacin especfica poseen
para intervenir en contextos multiculturales?
2
Con respecto al curso 2012-2013, no se disponen de datos absolutos.
699
3. Metodologa
Para alcanzar estos fines investigativos, se ha llevado a cabo una metodologa de corte
cuantitativo, utilizando la encuesta y su instrumento, el cuestionario, como tcnica de recogida de la
informacin. Los datos obtenidos se han tratado con el programa SPSS (Statistical Package for the
Social Sciences). Este cuestionario se divide en cuatro bloques: datos personales, centro educativo,
funciones y competencias del/la educador/a social para la atencin a la diversidad cultural y
formacin. En estos bloques podemos encontrar preguntas de respuestas cerradas de opcin nica y
opcin mltiple y preguntas de respuestas abiertas.
La validacin del instrumento se ha realizado por dos vas: revisin por expertos/as relevantes en
metodologa y la temtica a tratar; y a travs de un estudio piloto. Gracias a este procedimiento, se
depur dicho instrumento y, tras las modificaciones oportunas, se obtuvo el cuestionario final que se
ha utilizado en la investigacin.
En el proceso de recogida de datos, los cuestionarios se hicieron llegar a todos los centros
educativos de Andaluca donde se haba incorporado la figura del/a Educador/a Social tras la
publicacin de las Instrucciones de la Direccin General de Participacin e Innovacin Educativa por
las que se regula la intervencin del educador y educadora social en el mbito educativo (Consejera
de Educacin, Junta de Andaluca, 17/09/2010), as como a algunos centros que contaban con un
3
nmero importante de alumnado extranjero . Especialmente el primer criterio mencionado ha sido
muy importante a la hora de seleccionar la muestra porque nos permite tener una visin global de
nuestro objeto de estudio, sin que haya interferido preferencias o grado de accesibilidad a los
mismos. Hemos de indicar que de los/as 66 educadores/as sociales que se han incorporado a los
centros escolares andaluces en el curso 2009-2010, un total de 37 han cumplimentado los
cuestionarios.
4. Presentacin de resultados e interpretacin de datos

En primer lugar, para conocer el perfil de los agentes que formaban parte de la muestra de
nuestro estudio, cabe decir que sta estaba integrada por un 61,1% de mujeres y un 38,9% de
hombres. De stos profesionales, un 67,6% eran educadores/as sociales y estaban contratados/as
como tales, aunque el 24,3% posea adems, una licenciatura mayoritariamente psicopedagoga-. El
38,9% restante se compona de diversos perfiles: pedagogos/as o psiclogos/as que actuaban como
orientadores/as del centro (21,6%) y/o jefes o jefas de estudio (2,7%); trabajadores/as sociales
(2,7%), profesorado que ocupaba el puesto de la jefatura de estudios (2,7%) y otros (2,7%). Es
necesario destacar que todos los sujetos de la muestra eran las personas encargadas de gestionar la
atencin a la diversidad cultural dentro del centro educativo donde desarrollaban su labor. En gran
parte de los casos, formaban parte de Equipos de Orientacin Educativa (EOE) que, por su
organizacin por zonas, tenan a su cargo ms de una institucin escolar.
Para profundizar en los recursos humanos especializados que se encargan de las tareas de
intervencin para la diversidad, los resultados del estudio arrojan que en un 74,3% de los casos, la
Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca haba dotado de Personal de Apoyo para la
atencin a la diversidad cultural a los centros escolares, de los cuales, como se observa en la Grfica
n 3, en su mayora era profesorado de Aulas Temporales de Adaptacin Lingstica (ATAL),
educadores sociales/as y mediadores/as interculturales, y, en menor medida, profesorado para
actividades concretas de educacin compensatoria.
Especificando el lugar que ocupaban estos/as profesionales dentro del centro o centros
educativos donde se ubican, como aparece en la Grfica n 4, mayoritariamente se insertaban en los
Equipos de Orientacin del centro (lo que ocurre en el caso de centros de educacin secundaria, que,
por normativa, deben disponer de un Equipo de Orientacin propio). En otros casos, se observa que
podan pertenecer a Equipos de Orientacin externos al centro, es decir, los EOEs, Equipos mixtos
(propios y externos) o Equipos Directivos y Equipos de Orientacin internos al centro.
3
Debido a la reciente incorporacin del/a Educador/a Social en los centros, y la poca familiarizacin con las
funciones a realizar, en algunos casos han participado en la investigacin otros agentes educativos que
formaban parte de los Equipos de Orientacin Educativa, como orientadores/as, pedagogos/as y trabajadores/as
sociales, aunque en un porcentaje muy reducido.
700
4
Grfica n 3. Tipologa de profesionales para la atencin a la diversidad cultural
70,00%
59,30%
60,00%
50,00%
40,00% 33,30%
29,60%
30,00%
18,50%
20,00% 14,80%
10,00%
0,00%
Educador Social Profesores ATAL Mediador Profesor de Otros
Intercultural Com pensatoria
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos extrados.
Grfica n 4. rgano del centro educativo al que pertenece
Equipo de Orientacin del Centro 48,4%
Equipo de Orientacin Externo 19,4%
Equipo Directivo y Equipo de

Orientacin del Centro 3,2%
Equipo de Orientacin del Centro

y Externo
19,4%
Equipo de Orientacin del Centro

y Otros
3,2%
Otros 6,5%
0 10 20 30 40 50 60
Los agentes educativos, en su mayora, educadores/as sociales, desarrollaban diferentes

funciones para atender a la diversidad cultural en los centros escolares. Los resultados obtenidos
revelan que todas las funciones presentadas en el estudio se llevaban a cabo de forma compartida
con otros/as profesionales. Como miembros de equipos de trabajo multidisciplinares, es cierto que en
la prctica se observa que son escasas las tareas que pueden llevarse a cabo por un solo
profesional, necesitando, como se extrae de esta investigacin, de varios personas con distintos
perfiles profesionales, para intervenir en los casos que presenta una realidad multicultural.
De las funciones que se realizaban en mayor medida y, a su vez, generalmente, de forma
compartida con otros profesionales de la institucin, se destacan funciones tales como la elaboracin
y evaluacin de propuestas de programas de convivencia en el centro educativo (compartida en un
81,8% de los casos), colaboracin con los distintos rganos del centro para velar por el cumplimiento
de las normas y el reglamento de rgimen interno (compartida en un 89,3% de los casos),
colaboracin en el desarrollo de programas para la educacin en la tolerancia, la igualdad y la paz
(compartida en un 92,3% de los casos), planificacin, coordinacin y desarrollo de actividades
complementarias y/o extraescolares (90,5%), programacin y ejecucin, junto con el Departamento
de Orientacin y el Equipo Directivo, de actuaciones encaminadas a garantizar la informacin puntual
a las familias sobre el proceso educativo de sus hijos (81,8%) y, programacin de acciones para
informar, orientar y asesorar al alumnado (81%) (Ver Grfica n 5).
4
El porcentaje total de personas que respondieron a esta pregunta es superior al 100 % debido a que se trata de
una pregunta abierta de respuesta mltiple.
701
Grfica n 5. Funciones compartidas ms desarrolladas para atender a la diversidad cultural
100 92,3% 90,5%

89,3% 81,8% 81%
90 81,8%
80
70 Funcin
60
50 Singular
40 Funcin
30 18,2% 18,2% 19%
20 10,7% 7,7% 9,5% Compartida
10
0
F
C
D
A
n
n
i
i
nc
nc
nc
nc
nc
nc
Fu
Fu
Fu
Fu
Fu
Fu
Funcin A: Elaboracin y evaluacin de propuestas de programas de convivencia en el centro educativo.

Funcin B: Colaboracin con los rganos del centro en el cumplimiento de las normas del centro y de su
reglamento de rgimen interno.
Funcin C: Colaboracin en el desarrollo de programas de educacin en la tolerancia e igualdad, paz y
otros.
Funcin D: Planificar, coordinar y desarrollar con el departamento actividades complementarias y
extraescolares.
Funcin E: Programar y ejecutar con Dpto. de orientacin y el equipo directivo actuaciones encaminadas
a garantizar la informacin puntual a la familias sobre el proceso educativo de sus hijos.
Funcin F: Programar acciones de informacin, orientacin y asesoramiento a los alumnos.
Con el objetivo de precisar las funciones que definen el perfil propio del/la educador/a social en
la atencin a la diversidad cultural en las escuelas, en la Grfica n 6 aparecen las funciones que ms
desarrollaban los profesionales de la muestra entre aquellas que ms se realizaban. Como se obtiene
de esta investigacin, dichas funciones son el diseo, implementacin y evaluacin de propuestas
para fomentar las relaciones del centro con el entorno social (32%), seguimiento y control de las
situaciones de absentismo escolar, fracaso y violencia (30,8%), desarrollo de programas para la
prevencin e intervencin en situaciones de conflictividad escolar (34,6%) y, coordinacin de las
actuaciones del centro con los Servicios Sociales Municipales a travs de las Unidad de Trabajo
Social en casos de alumnado en situacin de riesgo o desventaja social (33,3%).
Grfica n 6. Funciones propias ms desarrolladas para atender a la diversidad cultural
80 Funcin
69,2% 66,7% Singular
70 68% 65,4%
Funcin
60 Compartida
50
40 32% 30,8% 34,6% 33,3%
30
20
10
0
Funcin A Funcin B Funcin C Funcin D
702
Funcin A: Diseo, implementacin y evaluacin de propuestas para el fomento de las

relaciones del centro con el entorno social.
Funcin B: Seguimiento y control de las situaciones de absentismo escolar, fracaso y
violencia.
Funcin C: Desarrollo de programas para prevenir y afrontar la conflictividad escolar.
Programas de integracin escolar.
Funcin D: Coordinar las actuaciones del centro con SSM a travs de la UTS en caso de
alumnos/as en situacin de riesgo o desventaja social.
Por otra parte, con esta investigacin nos preguntamos la formacin que estos agentes
educativos haban recibido para atender contextos de diversidad cultural en los centros escolares.
Como expone Sales Ciges (2012), el enfoque intercultural debe incorporarse en el desarrollo
profesional de los/as educadores/as, para situarlos ante la complejidad y los retos de la diversidad
con las herramientas necesarias que requiere enfrentarse a la tarea educativa en las escuelas.
Como se observan en los datos (ver Grfica n 7), la mayor parte de la muestra consideraba que
la formacin inicial recibida en la universidad no fue suficiente para intervencin en situaciones de
diversidad cultural en las escuelas. Esta percepcin coincide con lo expuesto por Garca, Jimnez y
Moreno (2001), al decir que la atencin a la diversidad constituye una necesidad educativa real
actualmente, recibiendo un tratamiento poco adecuado en la formacin inicial de los/as profesionales.
Grfica n 7. La formacin inicial universitaria recibida fue suficiente para la atencin a la diversidad
cultural?
S 22,2%
No 72,2%
NS/NC 5,6%
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Sin embargo, un 82,9% de los sujetos de la muestra haban recibido formacin para trabajar con
alumnado de origen extranjero, aunque no haba sido, como se explic con anterioridad, desde el
mbito universitario.
Grfica n 8. Formacin recibida para trabajar con alumnado de origen extranjero
45,7%
50
40
30 17,1% 17,1%
20 11,4%
10 2,9% 2,9% 2,9%
0
Ninguna Por mi Por medio Por mi Por mi Por mi Otros
cuenta del centro cuenta y cuenta y cuenta, por
escolar por medio otros medio del
del centro centro
escolar escolar y
otros
703
Tal y como aparece en la Grfica n 8, en el 45,7% de los casos, esta formacin haba sido por
cuenta propia, autodidacta. En menor medida, la formacin para intervenir con alumnado extranjero
haba provenido del centro educativo (2,9%), desde ambas opciones, por medios propios y del centro
escolar (2,9%), por cuenta propia y otros mbitos (11,4%) o desde todas las reas, es decir,
formacin autodidacta, por medio del centro educativo y otros mbitos (2,9%).
5. Conclusiones
Los datos obtenidos llevan a concluir que el papel del/la Educador/a Social se est reforzando en
las escuelas, teniendo una creciente presencia en el campo de la intervencin educativa, y por
consiguiente, se constituyen como uno de los principales agentes que, junto con el resto de
profesionales que trabajan en los EOEs (pedagogos, psiclogos, trabajadores/as sociales), disean
y desarrollan estrategias de intervencin para atender a la diversidad cultural en las escuelas.
Los educadores sociales se encuentran en un momento importante en el que su papel en las
escuelas comienza a tomar forma, aunque debido al poco tiempo desde su incorporacin como figura
obligatoria, an no se encuentra consolidado. El mbito de intervencin de los educadores sociales
no se encuentra muy definido en lo referente a la atencin a la diversidad y est fuertemente
influenciado por la tendencia cada vez mayor a trabajar de manera interdisciplinar. Como referencia
podemos encontrar los Equipos de Orientacin Educativa en Andaluca, rgano en el que se inserta
regidos por la normativa que describen las funciones de la figura del/la educador/a social.
Esta forma multidisciplinar a la hora de enfrentar las acciones socioeducativas, tambin se
traducen en las competencias y funciones que asumen los agentes de la intervencin. Al trabajar con
funciones compartidas por diversos profesionales, la atencin de contextos multiculturales se
entiende como tarea de todos y todas. La responsabilidad es compartida, y permite el aporte desde
diferentes disciplinas en la resolucin de los casos. En una realidad tan compleja como es el mbito
de la diversidad cultural, se puede deducir que los beneficios de actuaciones con equipos de
profesionales, permitir un mayor avance en las respuestas socioeducativas que la situaciones
demandan.
Por ltimo, cabe destacar el importante papel que la formacin posee para una adecuada
atencin a la diversidad cultural. Queda evidenciada que la formacin inicial en esta rea es una tarea
pendiente para las instituciones de educacin superior, aunque en los ltimos aos se estn
realizando avances en esta materia. Adems, no podemos olvidar la educacin permanente como
perspectiva formativa, ya que en muchos casos, posibilita cubrir determinadas necesidades de
formacin que los profesionales exigen. Todo ello, con la intencin de progresar en una gestin de la
diversidad cultural necesaria en la actualidad, que mejore la calidad educativa de los nios y nias
que asisten a nuestras escuelas.
Garca Rodrguez, P., Jimnez Vicioso, J.R. y Moreno Snchez, E. (2001). No s qu hacer con
estos nios! Reflexiones en torno a la formacin inicial de maestras y maestros en atencin a la
diversidad. XXI Revista de Educacin, 3, 103-115.
Junta de Andaluca (1995). Decreto 213/1995, de 12 de Septiembre de 1995, por el que se regulan
los Equipos de Orientacin Educativa. BOJA n 153.
Junta de Andaluca, Consejera de Educacin (2010). Instrucciones de la Direccin General de
Participacin e Innovacin Educativa por las que se regula la intervencin del educador y
educadora social en el mbito educativo.
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2013). Enseanzas no universitarias. Alumnado
matriculado. Curso 2012-2013. Datos avance. Extrado de http://www.mecd.gob.es/servicios-al-
ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/no-universitaria/alumnado/matriculado/2012-2013--
Datos-Avances.html).
Ronda Ortn, L. (2012). El Educador Social. tica y prctica profesional. Pedagoga Social. Revista
Sales Ciges, A. (2012). La formacin intercultural del profesorado: estrategias para un proceso de
investigacin-accin. Educatio Siglo XXI, 30(1), 113-132.
704
EL CAPITAL SOCIAL COMO FUNDAMENTO PARA LA EVALUACIN DE LA

SOSTENIBILIDAD PARA LOS TELECENTROS DE CATALUA
Valdivia Vizarreta, Paloma

Universitat Autnoma de Barcelona
paloma.valdivia@uab.es
car Martnez, Xavier

Universitat Autnoma de Barcelona
xavier.ucar@aub.es
Palabras clave: telecentro, capital social, sostenibilidad pedaggica
1. Introduccin
Nuestro proyecto de Tesis, se propone como objetivo general elaborar y validar una batera de
indicadores de sostenibilidad para la Xarxa de Telecentros de Catalunya (XTC) teniendo como
fundamento el capital social. Actualmente estos indicadores no existen por lo cual no se puede saber
ni cules son los resultados de dicha red ni si es eficaz o no.
Los objetivos especficos de este estudio son: (1) Plantear el capital social como fundamento
para generar acciones sostenibles en los telecentros de Catalua. (2) Describir y evaluar las acciones
desarrolladas para lograr la sostenibilidad en los Telecentros de Catalua. (3) Elaborar un modelo de
buenas prcticas de sostenibilidad de la XTC. Pretendemos con esta comunicacin presentar una
sntesis de los resultados obtenidos, en estos dos aos, en el desarrollo del marco terico a partir de
la bibliografa nacional e internacional revisada.
Nuestro marco terico desarrolla una visin actual y global de los telecentros, sus objetivos,
modelos, servicios y desafos. Para ello se han estudiado diferentes redes de telecentros en el
mundo, entre ellas la XTC. Se propone un anlisis detallado de las dimensiones de la sostenibilidad y
los factores que influyen en ella. Se estudia el desarrollo, potencial y medicin del capital social desde
una perspectiva socioeducativa y su aporte dentro de los telecentros. Al final de esta primera fase,
convergen las posibilidades que brinda el capital social a la sostenibilidad de los telecentros.
2. Los telecentros como centros de empoderamiento e innovacin pblica

Telecentro es un trmino que se utiliza para describir los lugares que ofrecen la conectividad
pblica con ordenadores e Internet. Existen en casi todo el mundo. En la actualidad el nmero
estimado es de 300,000 (Rega, 2010). Existen dos enfoques en el trabajo sobre los telecentros: el
empresarial y el comunitario: Nuestra investigacin se centra en el segundo.
Los primeros telecentros nacen en respuesta al acceso desigual a la tecnologa en zonas rurales
o remotas (Proenza, 2001) (Harris, Kumar, y Balaji, 2003) (Abdul Malek, 2012). Y surgen, de la idea
de un ordenador compartido por la comunidad, a mediados de 1980 en Escandinavia, Canad y los
Estados Unidos, todava sin Internet. En 1997, la ONU pidi el acceso universal a los servicios de las
TIC. A partir de all fue necesaria la conexin a Internet en los telecentros.
En una segunda etapa (Fillip y Foote, 2007), entre los aos 2000 y 2010, nacen redes de
telecentros y se crean telecentros a mayor escala, con nuevos modelos y con mayor participacin del
gobierno, de la comunidad acadmica y del sector privado.
En la actualidad, los telecentros estn ampliando su capacidad de funcionamiento, los modelos
de financiamiento, sus objetivos y los servicios que brindan. Todo ello para adaptarse a las demandas
de la poblacin, a los modelos econmicos, a la evolucin de las TIC y a la infraestructura de las
comunidades. Esto ha llevado a que los modelos de telecentro estn en constante evolucin. Los
telecentros no solo representan una gran oportunidad para ampliar el acceso de las TIC a las
comunidades rurales de una manera flexible, sino que son lugares de encuentro, de generacin de
ideas, oportunidades de cambio y, en algunos casos, en una parte vital e integral de la infraestructura
social de la comunidad (Ebam Etta y Parvyn-Wamahiu, 2003). Los telecentros tienen un enorme
potencial, pueden influir en una visin de desarrollo de una comunidad, movilizar a la sociedad civil y
al gobierno de la comunidad hacia la bsqueda de soluciones a sus necesidades (Mayanja, 2006)
(Madon, 2007).
705
Los aspectos ms relevantes de la investigacin desarrollada en relacin con los telecentros son:
(1.1) los enormes tejidos de redes de telecentros por todo el mundo; (1.2) la diversidad de servicios
que se pueden ofrecer desde los telecentros; y (1.3) los desafos a los que se enfrentan para lograr
mantenerse en funcionamiento.
2.1 Las redes de telecentros

Son agrupaciones de telecentros, creadas para mejorar la comunicacin y el acceso a recursos,
para ampliar la gama de beneficios potenciales. A travs de ellas se comparte conocimientos
tcnicos, experiencias y proyectos, aumentando la eficacia y posibilidades de xito de los miembros.
Son cinco las redes de telecentros a las cuales se encuentran vinculados los telecentros
catalanes que sern objeto de estudio en nuestra investigacin. Ellas son: Red mundial/
comunidad.telecentre.org; Red europea/ telecentre-europe.org; Telecentros de Latinoamrica y el
Caribe/ telecentros.org; Red estatal/ comunidaddetelecentros.net; y, por ltimo, Xarxa de telecentres
de Catalunya (XTC). La XTC nace en el ao 2002, actualmente cuenta con ms de 690 telecentros
en toda la comunidad autnoma. Los telecentros se encuentran ubicados en centros cvicos,
ayuntamientos, consejos comarcales, bibliotecas pblicas, puntos de informacin juveniles y
asociaciones vecinales. Desde hace ms de una dcada, el gobierno cataln, dentro de sus diversos
departamentos ha creado proyectos de telecentros. En la actualidad, financieramente dependen de
los departamentos que los crearon pero se ha unificado la gestin, comunicacin, mantenimiento y
formacin a cargo de una oficina tcnica de la XTC. La XTC es un proyecto integrado a la Estrategia
del Sistema Pblico de Innovacin Cataln.
2.2 Los servicios que brindan los telecentros del mundo, estn sujetos a la disponibilidad tcnica, de
gestin y sobre todo a las necesidades de la poblacin.
A continuacin presentamos, en la Tabla N 1, un compendio de servicios que brindan los

telecentros.
Tabla 3. Servicios en los telecentros.

(Elaboracin propia a partir de Harris (1999), Ebam Etta y Parvyn-Wamahiu, (2003),
Como se puede observar, en un telecentro se puede brindar una amplia gama de servicios y
cada uno de ellos se podra justificar por su pertinencia y relevancia dentro de cada comunidad.
2.3 Los desafos a los que se enfrentan los telecentros son variados, pues no existe un consenso
sobre las dificultades que enfrentan los telecentros, pero si sobre el factor de clausura, que es la falta
de financiamiento.
Para detallar las dificultades se ha elaborado la Tabla N 2 dividida en tres columnas. En la
primera se ha utilizado la siguiente categorizacin: contexto, coste, capacidad, contenido y
conectividad para enumerar. En la segunda columna, se han incluido las dimensiones de la
sostenibilidad que se desarrollaran en el siguiente apartado. Y en la tercera columna figuran los
desafos1. Este trmino comprende las propuestas encontradas en la bibliografa, como problema,
riesgo, dificultad u oportunidad. Los 33 puntos que se mencionan permiten tener una visin global de
1
El trmino desafo se basa en el aporte de Shadrach y Sharma (Telecentre Sustainability: Misnomers,
Challenges, and Opportunities, 2011, p.4).
706
los diversos problemas, por los que atraviesa un telecentro. Este anlisis nos ha servido de base para
elaborar los factores de sostenibilidad.
Tabla 4. Desafos de los telecentros comunitarios.

(Adaptacin a partir de Ebam Etta & Parvyn-Wamahiu, (2003)
3. La sostenibilidad de los telecentros

La sostenibilidad de los telecentros se ha convertido en un tema clave en el debate sobre el uso
de las TIC para el desarrollo social y econmico de la comunidad (United Nacions, 2013). La
evidencia del campo sugiere que el apoyo a telecentros, exclusivamente a partir de subvenciones del
gobierno, no es una buena frmula para la sostenibilidad (Harris, Kumar, y Balaji, 2003), ni tampoco el
acceso a la tecnologa por s mismo (Roman y Colle, 2002). Son varios los investigadores que han
lanzado algunas respuestas en relacin a la sostenibilidad del telecentro. Por ejemplo para Jauernig
(2003), aquel depende del contexto, del hecho de actuar de forma integral. Para Best y Kumar (2008)
la esperanza de vida del telecentro est relacionada con el nivel de satisfaccin y Liyanage (2009),
por ltimo, lo relaciona con la capacidad emprendedora e innovadora de los lderes locales. En la
ltima dcada, se ha argumentado a partir de diversas clasificaciones, alternativas, pilares o de
diversas dimensiones la sostenibilidad de los telecentros. Se postula que la sostenibilidad de los
telecentros incluye las siguientes dimensiones: social, organizativa, poltica o legal, tecnolgica y
econmica (Delgadillo, Gomz, y Stoll, 2002)
3.1 Las dimensiones de la sostenibilidad que proponemos, segn la teora actual, son seis
dimensiones interdependientes, Ilustracin N 1: social, financiera, poltica, organizativa, tecnolgica y
pedaggica.
Estas dimensiones han sido desarrolladas por diversos autores Bailey, 2009; Bossio, 2007;
Celedn y Razeto, 2009; Corporacin Makaia, 2010; Delgadillo, Gomz, y Stoll, 2002; Harris R., 2011;
Kumar y Best, 2007; Proyecto Tricalcar, 2007; Whyte, 1999. Nuestro aporte consiste en desarrollar
cada una de estas dimensiones a partir de los desafos (Tabla N2), y establecer los factores que las
constituyen. Sin embargo, dentro de este enfoque multidisciplinar (Rega, 2010), se debe considerar
707
que las experiencias de los telecentros requieren una constante renovacin y bsqueda del sentido
en el uso de las herramientas tecnolgicas. Por esta razn, quienes participan de estas iniciativas,
requieren ser formados y capacitados constantemente; aspecto que resulta complejo por los escasos
recursos con los que cuentan los telecentros (Celedn y Razeto, 2009).
Esquema 1. Dimensiones de la sostenibilidad.

(Elaboracin propia)
Desde nuestro punto de vista y debido a su importancia, sta debera ser una dimensin
fundamental por la naturaleza formativa de los telecentros, pero no se menciona en la bibliografa
relacionada con telecentros. Por ello, hemos ampliado el mbito de la bsqueda bibliogrfica.
Proponemos una dimensin de sostenibilidad que se basa en el artculo Sustainable pedagogy: a
research narrative about teachers, creative and performativity (White, 2008). Aunque dicho artculo
enfoca la sostenibilidad pedaggica dentro del contexto de la escuela, consideramos que es
extrapolable a la funcin formativa de los telecentros en el territorio y en la comunidad. En la presente
investigacin se propone como sostenibilidad pedaggica. La describimos como la funcin
formadora del telecentro, de la didctica, de la creatividad para generar, adaptar contenidos y
proyectos. En donde el dinamizador es capaz de elaborar un diagnstico, contar con un conocimiento
social, generar propuestas de innovacin y colaborar en redes de aprendizaje en diferentes contextos
y evaluar sus acciones educativas.
Para que el dinamizador pueda desarrollar estas acciones es necesario disponer no slo de una
formacin inicial adecuada sino, tambin, de una formacin continuada que le permita ir adaptando
sus funciones como dinamizador a la evolucin de las necesidades e intereses de la poblacin y a la
evolucin de propia tecnologa. La parte ms complicada de la formacin permanente es la
financiacin. Sin embargo existen otras alternativas como, por ejemplo, una red de soporte y
seguimiento, el acceso a autoformacin, formacin presencial o virtual, espacios para compartir entre
pares y expertos, as como la retroalimentacin desde diversos canales especializados, donde
aprende y ensea. El logro de estas alternativas recae en un ente gestor, que dinamice toda la red de
telecentros.
3.2 Factores de sostenibilidad
La Tabla N 3, es un compendio de las variables de las seis dimensiones de sostenibilidad que
se han desarrollado teniendo en cuenta la bibliografa sobre cada dimensin as como de los desafos
que presentan los telecentros. Las variables se han diferenciado en factores propios de la
organizacin interna, y factores del contexto local, nacional e internacional.
708
Tabla 5. Los factores de las dimensiones de la sostenibilidad de un telecentro.

Elaboracin propia. Clasificacin a partir de los contextos que propone Rega (2010, p. 38)
Al final del anlisis de este captulo, podemos afirmar, primero, que tanto las dimensiones de
sostenibilidad, como cada uno de los factores que se detallan podran ser aplicables a otros proyectos
socioeducativos.
En segundo lugar que, la apropiacin del telecentro por parte de la comunidad beneficiaria est
presente en todas las dimensiones, as como la relacin entre los agentes polticos, los lderes y las
entidades. Y lograr esta apropiacin es necesario que el dinamizador sea capaz de brindar servicios
y formacin pertinentes para la comunidad.
4. El capital social desde la perspectiva socioeducativa

A partir de la propuesta de sostenibilidad nos propondremos argumentar que la sostenibilidad de
un telecentro es posible gracias a las redes de confianza, cooperacin y reciprocidad que all se
generan (Simpson, 2005). Estas redes representan el capital social con el que cuenta el telecentro.
Para Ferlander y Timms (2007) citando a Coleman (1990) Putnam (2000), el ncleo del concepto del
capital social se basa en la disponibilidad de recursos a los que se puede acceder a travs de las
relaciones sociales. Desde nuestro punto de vista, el telecentro se beneficia de las redes que posee
cada individuo, pero, de los encuentros que all se producen y se fortalecen nuevas relaciones que
dan valor al centro y se convierten en una riqueza colectiva. Es beneficioso tanto para el individuo
como para el colectivo.
Es necesario conocer cul es el contexto, naturaleza y posibilidades de estas redes.
o El contexto del capital social que proponemos parte de los aportes de Putman (2000) y
Franke (2005). Como se puede observar en el esquema N 2 se debe tener en cuenta el
contexto general y el contexto especfico, adems de 5 bloques. Detallaremos: agentes
determinantes, redes sociales y resultados.
o Los agentes determinantes se clasifican en cuatro dimensiones del capital social: la
709
primera es el capital social individual o capital social interpersonal para Franke (2005), la
segunda clasificacin sera el capital social grupal como comenta Durston (2003). La tercera
dimensin sera el capital social comunitario referido a las redes entre las organizaciones
locales y cuarta dimensin sera las redes entre organizaciones fuera del entorno local, se
ha redes fuera de la organizacin esta ltima se denominado capital social societal,
utilizando la denominacin de Serrano (2002).
o Las redes sociales que conforman su comunidad, deben ser el principal inters del
telecentro, debe buscar acogerlas e involucrarlas, y debido a ello podr acceder por
ejemplo: informacin de la comunidad, los puntos de vista de los lderes, el intercambio de
conocimiento, etc. Gracias a estas redes, el telecentro fortalece su capacidad de accin en
la comunidad e incrementa el valor de lo que puede ofrecer. Se han clasificado en tres:
estructura de la red, vnculos de las redes y dinmica y valores de las redes
Esquema 2. Marco del Capital Social.

Adaptacin a partir de Franke (2005, p.9)
o Los vnculos entre redes segn Woolcock y Narayan (2000), Siles (2003) y Villaseor y
car (2011), que tiene puntos de vista similares, son tres: la primera es Bonding con los
mos: son vnculos intragrupo, son relaciones socialmente estrechas y con lazos de
exclusividad/exclusin. Brindging con los otros: son relaciones en donde se establecen
puentes con personas fuera del grupo buscando generar lazos de inclusin, son relaciones
horizontales o con una distribucin simtrica. Linking: son relaciones con individuos o
grupos con diferentes estatus o poder. Son vnculos para conseguir recursos, ideas e
informacin ms all de la comunidad. Son relaciones asimtricas, en su mayora
verticales.Consideramos que existe una relacin entre las dimensiones de las redes de
capital social y los tipos de vnculos que se generan en cada uno de ellos.Ambas nos
permiten comprender las naturaleza de los vnculos, por ejemplo, la relacin entre el
telecentro y una asociacin del pueblo pertenece al capital social comunitario y se debe
buscar tener entre ellos un vnculo tipo brindging, relacin horizontal que se basa en
caractersticas comunes de compromisos moderados tales como respeto y confianza.
o La dinmica y valores de la redes se refiere a la interaccin, la participacin en redes
sociales locales y externas, a factores, valores y normas, que ayudaran a comprender el
capital social.
o Los logros del capital social se generan y acumulan a partir de las relaciones sociales.
Para comprender los beneficios o activos del capital social se han analizado dos
planteamientos, primero Putman, Leonardi, y Nanetti (1993) sealan que lo relaciona con la
resolucin de problemas colectivos, la facilidad en las negociaciones, la mejora del destino
de las comunidades, el posicionamiento, las posibilidades y el acceso a recursos de
710
diversos tipos para quienes participan en las asociaciones, el emprendimiento comn sobre
normas y expectativas compartidas y estimula el inters por los asuntos pblicos.
Serrano (2002), por su parte, define el capital social como el conjunto de activos que se obtienen
por participar en forma espontnea y colaborativa en organizaciones o colectivos. Entre ellos:
comparten propsitos comunes, se encuentran regulados por normas implcitas o explcitas de
cooperacin sobre los beneficios. Este autor ha organizado estos activos en tres tipos: bienestar,
integracin social y poder e influencia social, y estos, a su vez, desde los puntos de vista individual,
comunitario y societal. Esta clasificacin nos permite comprender su versatilidad y su aporte en
distintos niveles.
4.1 El capital social y la sostenibilidad en los telecentros
El capital social de los miembros de la comunidad y de la comunidad en su conjunto es la base
sobre la que puede tener lugar un proceso de empoderamiento (Gurstein, 2004). Para lograrlo es
necesario desarrollar un sistema de redes cohesionado, vivo y denso.
Los telecentros se han convertido en una parte vital e integral de la infraestructura de la
comunidad. Y su sostenibilidad depende de su integracin, su aceptacin y el entusiasmo de la
comunidad en participar en su gestin (Ebam Etta y Parvyn-Wamahiu, 2003).
A partir de lo expuesto podemos afirmar que el capital social es la estructura en la que crecer el
telecentro. Sus lderes, responsables y gestores, desde dentro, deben preocuparse por conocer cmo
se generan las interacciones entre los participantes, conocer la influencia que tiene sobre la
comunidad, cun influyentes son las redes que se encuentran vinculadas en l, para proponer
acciones que ayuden a mantener e incrementar este capital social, cuya finalidad sea abarcar y
comprometer a toda la comunidad. Aprovechando las oportunidades que brinda el capital social se
incrementarn las posibilidades de cubrir las diferentes dimensiones de la sostenibilidad del
telecentro.
4.2 Medicin e indicadores de capital social
Conviene sealar que medir el capital social presenta algunas dificultades debido a varias
razones: es un recurso intangible y colectivo con caractersticas de bien pblico, que pueden ser
positivas o negativas.
Los indicadores de capital social difieren geogrficamente y sectorialmente. La forma ms
generalizada mediante la que se intenta medir el capital social, es a travs de encuestas. Por ello, el
reto en su medicin es identificar un sistema de indicadores contextualmente relevantes. Ello conlleva
al siguiente paso, la formulacin de preguntas que se centren en sus dimensiones; es decir, en la
participacin en la comunidad a travs de los grupos organizados (Requena, 2008), en los vnculos
que nacen de forma espontnea, etc.
Las iniciativas revisadas, referidas a la medicin del capital social (Edwards, 2004; Franke, 2005;
Grootaert y Van Bastelaer, 2001; Zukewich y Norris, 2005), han permitido profundizar en cada
indicador y compararlos.
Dentro del contexto de los telecentros, basaremos nuestra propuesta en el modelo del gobierno
de Canad (Franke, 2005), Tabla N 5, que se centra en el anlisis de redes, aprovechando su
potencial al aplicarlo para abordar individuos, dentro de los grupos y entre las organizaciones.
Resulta complicado afirmar que podremos conseguir una fotografa exacta del capital social, no
debemos olvidar que es una herramienta social, supeditada a los permanentes cambios que se
producen entre los miembros, la comunidad, el gobierno, el contexto general. Sin embargo, es
necesario profundizar su estudio, para aprovechar las posibilidades que nos brinda, y proyectar
acciones de mejora.
Actualmente se est construyendo el trabajo emprico. Lo que pretendemos es elaborar un
listado de indicadores a partir de los aportes de la primera fase, para, a continuacin, seleccionar,
disear y validar los instrumentos, cualitativos y cualitativos, que se van a aplicar para recoger la
informacin sobre cada uno de aquellos indicadores de capital social.
711
Tabla 6 . Indicadores de capital social. (Franke, 2005)
Al finalizar esta investigacin, el 2015, se espera obtener un perfil del capital social de los
telecentros y conocer qu acciones fortalecen o incrementan su sostenibilidad. Ambos resultados
deben permitir elaborar un modelo de buenas prcticas de sostenibilidad para la XTC.
Abdul Malek, J. (2012, september). Digital inclusion and the sustainability of multifunctional
telecenters in Indonesia and Malaysia. Geografia - International Journal of Developement,
Society and Environment, 8, 166-183.
Bailey, A. (2009). Issue affecting the social sustainability of telecentres in developing context: A field
study of sixteen Telecentres In Jamaica. The Electronic Journal on Information Systems in
Developing Countries, 36(4), 1-18.
Best, M., y Kumar, R. (2008). Sustainability Failures of Rural Telecenters: Challenges from the
Sustainable Access in Rural India (SARI) Project. Information Technologies and International
Development, 4(4), 31-41.
Bossio, J. F. (2007). Sostenibilidad de proyectos de desarrollo con nuevas tecnologas: El caso de la
organizacin de regantes y su sistema de informacin en Huaral. The Journal of Community
Informatics, 03(03), 01-13.
712
Celedn, M. A., y Razeto, A. (2009). La transformacin de puntos de acceso en nodos de

conocimiento: Anlisis de diez experiencias de telecentros comunitarios en Amrica Latina.
Santiago de Chile: CEPAL-UN.
Coleman, J. C. (1990). Foundations of Social Theory. Cambridge: Harvard University Press.
Corporacin Makaia. (2010). Empresarismo Social para Centros Poeta y Mi LLave - Gua para la
Sostenibilidad. Medelln, Colombia: Trust for the Americas- Microsoft.
Delgadillo, K., Gomz, R., y Stoll, K. (2002). Para qu?: Lecciones sobre telecentros comunitarios
en Amrica Latina y Caribe. Extrado de Fundacin Chasquinet, IDRC: http://www.idrc.ca
Durston, J. (2003). Capital social: Parte del problema, parte de la solucin, su papel de la pobreza
en la persistencia y la superacin de la pobreza en Amrica Latina y el Caribe. En R. Atria, y
M. Siles, El Capital social y reduccin de la pobreza en Amrica Latina y el Caribe: En busca
de un nuevo paradigma (pp. 147-202). Santiago de Chile: CEPAL- Universidad de Michigan.
Ebam Etta, F., y Parvyn-Wamahiu, S. (2003). The Experience with Community Telecentres,
Information and Communication Technologies for Development in Africa series (Vol. 2). (O.
African Books Collective, Ed.) Ottawa, Dakar: IDRC/CODESRIA.
Edwards, R. W. (2004). Measuring Social Capital An Australian Framewwork and Indicators.
Canberra: Australian Bureau Stadistics.
Ferlander, S., y Timms, D. (2007). Social Capital and Community Building through the Internet: A
Swedish Case Study in a Disadvantaged Suburban Area. Sociological Research Online,
12(5), 8.
Fillip, B., y Foote, D. (2007). Making the connection: Scaling Telecenters for Development.
Washington, D. F.: the Information Technology Applications Center (ITAC) of the Academy for
Education Development. Extrado de http://connection.aed.org/identity.htm
Franke, S. (2005). Measurement of Social Capital, Reference Document for Public Policy Research,
Development, and Evaluation. Government of Canada, Policy Research Iniciative (PRI
project). Canad: Projet de recherche sur les politiques.
Grootaert, C., y Van Bastelaer, T. (2001, 04). Understanding and measuring social capital: A
synthesis of findings and recommendations from the social capital initiative. Social Capital
Iniciative(24).
Gurstein, M. (2004). Latin American Community Telecenters: Its a long way to TICperary**. In M.
Menou, K. Delgadillo, y K. Stoll, The Journal of Community Informatics (pp. 39-57). New York:
Community Informatics Research Network.
Harris, R. (1999). Evaluating Telecentres within National Policies for ICTs in Developing Countries.
In R. Gmez, P. Hunt, R. Gmez, y P. Hunt (Eds.), Telecentre Evaluation: A global
perspective, Report of an International Meeting on Telecentre Evaluation (pp. 131-138).
Qubec: IDRC.
-- (2011). The five Pillars of Sustainability Telecentre. ITU Asia Pacific Centres of Excellence
(ITU ASP CoE) , Training Workshop on Sustainability and Telecentres. Bangkok: ISITI-
UNIMAS. Retrieved from Workshop on Sustainability and Telecentres.
Harris, R., Kumar, A., y Balaji, V. (2003). Sustainable Telecentre? Two cases from India. In S.
Krishna, & S. Madon, The Digital Challenge: Information Technology in the Development
Context (pp. 124-435). Gateshead, Great Britain: Ashgate Publishing Limited.
Jauernig, C. (2003). Review of telecenter sustainability criteria for the establishment of sustainable
rural business resource centrers for SMEs in developing countries. UN. Viena: United Nations
Industrial Development Organization.
Kumar, R., y Best, M. (2007). Impact and Sustainability of E-Government Services in Developing
Countries: Lessons Learned from Tamil Nadu, India. The Information Society: An International
Journal, 37- 41.
Liyanage, H. (2009). Sustainability Firts, in search of telecentre sustainability. Kotte, Sri Lanka:
Sarvodaya Fusion.
713
Madon, S. (2007). Telecentres and development: A social space approach. Information Systems and
Innovation Group Working Paper Series, 164, 1-13.
Mayanja, M. (2006). Rethinking Telecentre Sustainability: How Implement a Social Enterprise
Approach- Lessons from India and Africa. The journal of Community Informatics, 2(3), 1-5.
Proenza, F. (2001, 05 17). Telecenter Sustainability -Myths and Opportunities. In F.-I. C. FAO
Investment Centre (Ed.), Bridging the rural knowledge gap: Information systems for improved
livelihoods (pp. 3-15). Roma: UNESCO. Extrado de: http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-
URL_ID=15763&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
Proyecto Tricalcar. (2007). Unidad 19: Guia bsica de estratgias de sostenibilidad para redes
inalmbricas comunitarias. Extrado de Zahwayra:
http://zahwayra.wordpress.com/tricalcar/materiales-del-proyecto-tricalcar/1/
Putman, R. (2000). Bowling alone: The collapse and revival of american community. New York:
Simon and Schuster.
--, Leonardi, L., y Nanetti, R. (1993). Making democracy word: Civic traditional in moder Italy.
Princeton: Princeton University Press.
Rega, I. (2010). What do local people think about telecentres? Lugano, Swiss: Faculty of
Communication Sciences, University of Lugano.
Requena, F. (2008). Redes sociales y sociedad civil. Madrid: Centro de Investigaciones
Sociolgicas.
Roman, R., y Colle, R. (2002, January). Themes and Issues Telecentre Sustainability. Manchester
University. Manchester: Institute for Development Policy and Management.
Serrano, C. (2002). Pobreza capital social y ciudadana. Santiago de Chile: Asesoras para el
desarrollo.
Shadrach, B., y Sharma, S. (2011, 05). Telecentre Sustainability: Misnomers, Challenges, and
Opportunities. Extrado de: http://www.telecentre.org/wp-content/uploads/Telecentre-
Sustainability.pdf.
Siles, M. (2003). La dinmica del desarrollo del capital social. En i. Arriagada, y F. Miranda (Ed.),
Capital social, una herramienta para los programas de suspensin de la pobrea urbana y
rural. Serie Seminarios y Conferencias (pp. 39-47). Santiago de Chile: CEPAL.
Simpson, L. (2005). Community Informatics and sustainability: Why social capital matters. The
journal of Community Informatics, 1(2), 102-119.
United Nacions, A.-E. (2013, 02 11). Telecentres. Extrado de:
http://www.unapcict.org/ecohub/resources/browse-resources/telecentres
Villaseor, K., y car, X. (2011). El capital social en la biblioteca universitaria. Boletn de la
Asociacin Andaluza de Bibliotecarios, 50-64.
White, J. (2008). Sustainable pedagogy: A research narrative about teachers, creative and
performativity. TCI (transnational Curriculum Inquiry), 5(1).
Woolcock, M., y Narayan, D. (2000). Capital social: Implicaciones para la teora, la investigacin y
las polticas sobre desarrollo. The World Bank Research Observer, 15(2), 225-249. Extrado
de http://wbro.oxfordjournals.org/content/15/2/225
Zukewich, N., y Norris, D. (2005). National Experiences and International Harmonization in Social
Capital Measurement: A Beginning. Budapest: OCDE.
714
MODELOS DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA EN LOS SERVICIOS SOCIALES

COMUNITARIOS: DE LA ASISTENCIA AL CAMBIO EN UNA SOCIEDAD EN CRISIS
Varela Crespo, Laura

Universidad de Vigo.
laura.varela.crespo@gmail.com
Palabras clave: educacin social, pedagoga social, servicios sociales, modelo educativo
1. Introduccin
En las ltimas dcadas se han publicado en el contexto espaol numerosos trabajos centrados
en el estudio de los modelos y tcnicas de intervencin en Educacin Social, fundamentalmente por
parte de quienes desde las Universidades se han ocupado de la exploracin y fundamentacin de las
bases epistemolgicas de la Pedagoga-Educacin Social y por quienes desde la prctica profesional
buscan nuevas respuestas ante las necesidades emergentes de la ciudadana, a las que los servicios
sociales han de hacer frente. Bajo el amparo de esta estrecha relacin terico-prctica afirmamos, en
consonancia con Ortega Esteban (1999, p.13), que sin teora no hay profesin eficiente, sin
investigacin de la praxis no hay actualizacin de las teoras de aplicacin, que vienen a ser los
modelos (). De las teoras surgen los modelos, en cuanto constructos terico-prcticos o en cuanto
diseos conceptuales para la accin. Tales modelos conforman propuestas tericas que nos sirven
de gua para profundizar en el estado actual de la educacin en los servicios sociales.
La accin es fundamental, pero ha de ir acompaada de los procesos de reflexin propios de
una actuacin profesional slida que tiene como referente el marco terico de la Pedagoga Social, al
tiempo que la teorizacin adquiere sentido cuando se materializa y contextualiza en las realidades
cotidianas. Es necesario insistir en que, frente a la arbitrariedad y las buenas intenciones, en el marco
de los servicios sociales las intervenciones educativas han de planificarse en funcin del contexto, de
los fines que se pretenden y de los recursos de los que se dispone, teniendo siempre en cuenta las
capacidades y potencialidades de los sujetos y grupos con los que se interviene, a fin de que toda
persona pueda alcanzar en igualdad de condiciones el derecho a una vida digna.
Por ello, referirse al paso de la asistencia al cambio en una sociedad en crisis, significa que las
polticas pblicas se comprometan con los derechos de la ciudadana, evitando una vuelta a las
prcticas asistenciales de antao. Algunas de las iniciativas que se estn poniendo en marcha ya han
demostrado su fracaso en otros tiempos (apadrinamiento de personas sin recursos econmicos,
cheques alimenticios, etc.), entonces para qu volver a ellas?. Cierto es que si bien tales iniciativas
han conseguido aliviar situaciones de emergencia social, no cuentan con una perspectiva de futuro
alentadora ni pueden ser el foco nico de atencin de las polticas sociales, entonces, por qu no
buscar alternativas ms justas y respetuosas con la agencia de las personas?.
Los avances alcanzados en los servicios sociales tras los esfuerzos realizados desde su puesta
en marcha en la dcada de los ochenta, con la creacin del Plan Concertado de prestaciones bsicas
de servicios sociales (1988) y el refuerzo del papel de los municipios en la prestacin de servicios de
proximidad, la formacin de mancomunidades y redes de trabajo educativo y social en los territorios,
el reconocimiento de los servicios sociales como derecho subjetivo de la ciudadana en la ltima
generacin de leyes autonmicas, etc., no pueden ser echados por tierra en tan poco tiempo,
especialmente porque la situacin de descontento social, de falta de recursos y de escasas
expectativas que estn viviendo muchas personas en nuestro pas, los hacen ms necesarios que
nunca. Si alguna vez tuvo sentido que existiese un sistema pblico de servicios sociales, hoy es el
momento de reencontrarlo.
El trabajo que presentamos en las siguientes pginas, que forma parte de una investigacin ms
1
amplia , se centra en el estudio de los modelos de intervencin socioeducativa que se estn
desarrollando en los servicios sociales comunitarios, a fin de identificar las posiciones adoptadas por
las educadoras y los educadores sociales en sus prcticas cotidianas. La descripcin de los diversos
modelos se vincula a la necesidad de reconocer formas tpicas de intervencin dando una visin
panormica de la situacin en la que se encuentra la Educacin Social en los servicios sociales de
1
Varela Crespo, L. (2013) (J.A. Caride, dir.). La Educacin Social en las polticas pblicas de bienestar:
programas, experiencias e iniciativas pedaggico-sociales en los servicios sociales comunitarios. Tesis Doctoral.
Universidad de Santiago de Compostela.
715
nuestro pas.
2. Metodologa de la investigacin: el estudio de caso mltiple

El enfoque seleccionado es el cualitativo, siendo el estudio de casos la metodologa empleada
en esta investigacin que consiste en recoger y analizar datos de varios casos relacionados entre s
por el fenmeno estudiado. En concreto, nos decantamos por la realizacin de un estudio de caso
mltiple sobre el enfoque socioeducativo de los servicios sociales comunitarios; los subelementos son
los casos de los servicios sociales de tres municipios espaoles (Culleredo -caso 1-, Sant Adri de
Bess -caso 2- y San Juan de Aznalfarache -caso 3-) y dentro de cada uno de ellos se analizan tres
dimensiones: las intervenciones socioeducativas, el perfil profesional del educador y la educadora
social y los modelos de intervencin, en los cuales centramos nuestro anlisis.
En cada uno de los casos se emplearon las siguientes tcnicas de recogida de informacin:
entrevista, observacin, registro fotogrfico, diario de campo y anlisis de documentos tcnicos
municipales. En el presente trabajo se realiza una propuesta terica de los modelos de intervencin y
se contrastan con datos obtenidos a partir de los documentos tcnicos (memorias anuales de los
programas de servicios sociales de cada municipio), de las entrevistas realizadas a profesionales de
la educacin social (24), a las coordinadoras de los equipos de servicios sociales (3) y a los
representantes polticos (3) del rea de Bienestar Social de los ayuntamientos estudiados.
Concretamente, incidimos en el siguiente interrogante: qu modelos de intervencin socioeducativa
se estn implementando en tales servicios?
Los tres casos se han escogido de forma intencional, respondiendo a criterios de viabilidad
operativa para la realizacin del estudio (contacto a travs de terceras personas, posibilidades de
desplazamiento y estancia en el campo, etc.), relevancia para la investigacin (desarrollo de
programas educativos) y equilibrio y diversidad de los contextos de anlisis (elementos comunes y
divergentes). La existencia de caractersticas comunes entre los tres municipios viene dada por: su
localizacin en el rea metropolitana de contextos urbanos (A Corua, Barcelona y Sevilla); el tamao
intermedio (con una poblacin de entre 20.000 y 35.000 habitantes); la presencia de educadores y
educadoras sociales en plantilla y contratados por programas; el gobierno por parte del mismo partido
poltico en los tres municipios y la existencia de datos socioeconmicos comunes (predominio del
sector servicios, poblacin joven, etc.), fundamentalmente.
Los aspectos diferenciadores se refieren a: la localizacin geogrfica en diferentes Comunidades
Autnomas; el marco legal por el que se rigen las respectivas leyes autonmicas; la distribucin
territorial de los centros de servicios sociales en los trminos municipales; las prestaciones y recursos
empleados para dar respuesta a las necesidades de la poblacin, etc.
El procedimiento seguido en el estudio de casos fue el siguiente:
1. Seleccin de los municipios, previamente al acceso al campo, valorando las caractersticas de
cada uno de ellos y la viabilidad para la investigacin.
2. Obtencin de informacin municipal a travs de las pginas web de cada ayuntamiento y de
contactos con instituciones externas que facilitaron el acceso al campo.
3. Obtencin de un informante clave en cada uno de los municipios y seleccin de las primeras
personas entrevistadas.
4. Realizacin de nuevos contactos a travs de la tcnica de la bola de nieve.
5. Observacin de actividades educativas y acceso a los documentos tcnicos municipales.
Cabe destacar la existencia de dificultades para la obtencin de la informacin en un primer
momento, dado que tanto la confidencialidad que se les exige a los profesionales como la focalizacin
de sus actuaciones en colectivos en situacin de riesgo social suscit ciertas reticencias en los
equipos para aceptar la presencia de la investigadora en el campo. No obstante, dichas dificultades
iniciales consiguieron ser salvadas durante el desarrollo del estudio.
3. Anlisis de los datos. Programa ATLAS.ti

En el proceso analtico distinguimos las siguientes fases: preparacin y organizacin de los
datos, segmentacin, codificacin y recuperacin de la informacin.
716
3.1 Preparacin y segmentacin del material recopilado

Tras la preparacin de los materiales recopilados que conforman los documentos primarios del
estudio (entrevistas, documentos tcnicos municipales, etc.), se procedi a la reduccin de los datos
mediante la segmentacin de los documentos relevantes de tales documentos. Con este propsito se
crearon citas textuales libres, que consiste en segmentar de manera rpida los fragmentos que nos
sugiere el dato primario, a los cuales asociamos comentarios en los que se especifica la posible
pregunta de investigacin a la que podr dar respuesta tal segmento de texto.
3.2 Codificacin
Tras una primera visin de conjunto, se defini un paradigma de codificacin basado en la
aproximacin terica del estudio, a partir del cual se construy un libro de cdigos predeterminado
que posteriormente fue incorporando nuevos conceptos que emergieron de los propios datos,
siguiendo un proceso mixto de carcter deductivo-inductivo. En el proceso analtico se han
combinado las estrategias de codificacin descriptiva, simultnea y holstica (Saldaa, 2009, p.47), a
fin de captar las ideas fundamentales, atendiendo al propsito del estudio, a los objetivos generales y
especficos, al marco conceptual y a las preguntas de investigacin. En concreto, para el anlisis de
los modelos de intervencin socioeducativa se utiliz la codificacin holstica. Debido a la necesidad
de considerar amplios pasajes de texto a fin de obtener una visin amplia de los modelos, se opt por
este tipo de codificacin que permite ver desde una perspectiva global el contenido de los
documentos analizados. En este sentido, se constat que la codificacin demasiado minuciosa
impeda captar la esencia de los diversos modelos, precisndose segmentaciones de texto ms
amplias.
3.3 Recuperacin de la informacin
La recuperacin de la informacin para la interpretacin de los datos y la elaboracin del informe
de investigacin ha sido realizada mediante la obtencin de un listado general del conjunto de citas
asociadas a cada cdigo a travs de la herramienta de consulta QueryTool, que ofrece el programa
informtico ATLAS.ti y que posibilita conocer la concurrencia de varios cdigos a travs de los
operadores siguientes: booleanos (permiten combinaciones de palabras clave de acuerdo a un
conjunto de operaciones) y de proximidad (analizan relaciones espaciales de distancia, solapamiento
o concurrencia entre los segmentos de datos codificados). Estos procedimientos facilitan la
recuperacin de la informacin pero no agotan en s mismos las posibilidades de los datos, es la
investigadora quien durante el anlisis tiene que buscar las respuestas a sus preguntas estableciendo
relaciones significativas entre aquellos cdigos y categoras relevantes para el propsito de estudio y
el referencial terico de la investigacin.
4. Interpretacin de los datos

Del conjunto de modelos analizados en la investigacin, destacamos aquellos por su presencia
recurrente en los tres municipios seleccionados y por sus caractersticas particulares, resultan de
inters para comprender el enfoque educativo de los servicios sociales comunitarios.
En concreto, se describen las principales caractersticas y se analizan las prcticas especficas
que se llevan a cabo bajo los siguientes modelos o formas de interpretar la realidad social:
4.1 Modelo preventivo o por qu actuar antes de que aparezcan los problemas
Los servicios sociales, pensados en clave educativa y social, han de apostar por la prevencin
con una visin anticipatoria que garantice el bienestar individual y colectivo de la ciudadana,
realizando un abordaje plural y globalizador de las problemticas sociales, actuando tambin con una
perspectiva rehabilitadora cuando as lo requiera la situacin de dificultad. En todo caso, la
prevencin resulta relevante como medio para evitar procesos que coloquen a la persona o grupo en
una situacin de riesgo o exclusin social y reducir las posibles consecuencias que se puedan derivar
de la misma. Adems, los tres niveles clsicos de prevencin (primaria, secundaria y terciaria) han de
estar intrnsecamente ligados a un enfoque comunitario que involucre a los miembros de la
comunidad en el desarrollo de estrategias e iniciativas anticipativas para disminuir las consecuencias
derivadas del problema en concreto y conseguir la bsqueda de soluciones comunes y
consensuadas. En este sentido, ha de advertirse que la simplificacin exagerada de los problemas en
aras de desarrollar una accin anticipatoria sobre individuos definidos bajo un perfil determinado
puede tener consecuencias nefastas en las oportunidades de participacin e integracin de ciertos
grupos sociales.
717
2
Grafico n 1. Cuadro comparativo del modelo preventivo
Caso Sant Adri de Caso San Juan de

Conceptos Caso Culleredo
Bess Aznalfarache
PREVENTIVO
P11. Qu modelos de intervencin socioeducativa se estn implementando en los servicios sociales
comunitarios?
Rentabilidad
econmica y social: Rentabilidad social: Rentabilidad social:
Beneficios de
reducir costes y evitar evitar problemas sociales evitar problemas sociales
la prevencin
futuros conflictos futuros. futuros.
sociales.
Elemento clave para

Coordinacin
el desarrollo de
con otros recursos
actuaciones preventivas.
Falta de
Falta de una apuesta
Limitaciones reconocimiento del
poltica decidida por este
del modelo modelo por parte de la
modelo de intervencin.
ciudadana.
El modelo preventivo (vase grfico 1) posibilita, de un lado, reducir costes a medio y largo
plazo, por ejemplo fomentando el envejecimiento activo en el colectivo de mayores (caso 1), y de
otro, permite evitar conflictos y problemas sociales futuros relacionados con la convivencia
intercultural, los hbitos de salud, las prcticas de ocio nocivo (casos 1 y 3). Aun as, se constata que
los servicios sociales no consiguen llevar a cabo de forma satisfactoria estas actuaciones debido a la
escasa coordinacin con otros servicios y recursos del territorio en los que tambin participan las
personas que hacen uso de sus prestaciones y por la falta de una decidida apuesta poltica (caso 2).
4.2 Modelo que responde a la lgica de la urgencia o por qu las educadoras y los educadores
sociales deberan reflexionar ms
Si hay un modelo de actuacin que, segn los datos obtenidos (casos 1 y 2), est limitando
sustancialmente el auge de este enfoque en los servicios sociales es el que se inscribe en la lgica
de la urgencia (vase grfico 2). Segn esta visin de la realidad social, el principal objetivo de la
intervencin es eliminar las carencias de los individuos, la intervencin socioeducativa presenta un
carcter inmediato o reactivo, puesto que se trata de ofrecer una respuesta rpida ante una
determinada demanda o necesidad social de la ciudadana. La lgica de la urgencia, denominada
tambin actuacionismo o activismo (accin sin reflexin), viene motivada por las directrices
polticas, por la propia cultura profesional basada en la primaca de la prctica y/o por las presiones
sociales ejercidas por las clases dominantes ante la necesidad de encontrar soluciones inmediatas a
problemas sociales que cuestionan el status quo.
En el estudio llevado a cabo, el modelo de lgica de la urgencia parece generar un cierto
inmovilismo profesional, dado que la ineficacia de las actuaciones -al no poder profundizar en
aspectos que se consideran importantes- lleva a los educadores y educadoras sociales a adoptar
actitudes fatalistas focalizadas en la imposibilidad del cambio.
Desde esta perspectiva, el papel del educador o educadora social es el de un mero interventor,
expendedor de respuestas y prestaciones ante una determinada necesidad social. La planificacin
est ausente y la evaluacin no es posible, porque la propia urgencia y ritmo institucional constituyen
una limitacin. En definitiva, la labor del profesional se reduce a la prestacin de un recurso material
para la atencin de una problemtica inmediata.
2
En los grficos 1, 2, 3, y 4 los cuadros tienen los siguientes significados: fortaleza (fondo blanco); debilidad
(fondo gris claro), fortaleza-debilidad (fondo gris ms oscuro).
718
Grfico n 2. Cuadro comparativo del modelo de la lgica de la urgencia
Caso San
Caso Sant Adri de
Conceptos Caso Culleredo Juan de
Bess
Aznalfarache
LGICA DE LA URGENCIA
P11. Qu modelos de intervencin socioeducativa se estn implementando en los servicios sociales
comunitarios?
Actuaciones
Accin sin reflexin. Accin sin reflexin.
reactivas
Inmovilismo Focalizacin en la Focalizacin en la
profesional imposibilidad de cambio. imposibilidad de cambio.
Educacin Soluciones rpidas a Soluciones rpidas a
social problemas complejos con problemas complejos con
apagafuegos resultados poco satisfactorios. resultados poco satisfactorios.
4.3 Modelo que promueve el intervencionismo asistencial o por qu es necesario (re)conocer la

educabilidad de los educandos
En este caso, la actuacin educativa tiene como principal objetivo conseguir la adaptacin del
sujeto a la sociedad, siguiendo las indicaciones del experto. Adems, la prctica profesional se centra
en lo que el sujeto falla, en sus debilidades, situndose las causas de las dificultades en el individuo.
El sujeto de la educacin queda reducido a mero objeto, dado que el educador es el experto que
sabe cules son las soluciones a sus problemas. Aunque se pretende la adaptacin y el ajuste del
sujeto a la sociedad en la que vive a travs de las pautas marcadas por el profesional, el proceso de
actuacin cuenta con un tiempo mayor de desarrollo que el modelo anterior, dado que la intervencin
no termina en la satisfaccin de una determinada necesidad social sino en la adaptacin del individuo
al modelo social existente.
Grfico n 3. Cuadro comparativo del modelo asistencial
Caso Sant Adri de Caso San Juan de

Bess Aznalfarache
ASISTENCIAL
P11. Qu modelos de intervencin socioeducativa se estn implementando en los servicios
sociales comunitarios?
Desarrollo de Actuaciones
Incremento de la
estrategias para evitar la provisionales de
atencin asistencial.
estigmatizacin. parcheo.
Superacin del En sus discursos
asistencialismo En sus discursos los En sus discursos los
los educadores/as
educadores/as sociales educadores/as sociales
sociales rechazan
rechazan explcitamente rechazan explcitamente
explcitamente este
este modelo. este modelo.
modelo.
Imagen externa Imagen externa Imagen externa
vinculada al carcter vinculada al carcter vinculada al carcter
Servicios asistencial y residual. asistencial y residual. asistencial y residual.
sociales como
ltimo reducto Recepcin de
Recepcin de Recepcin de
del bienestar derivaciones
derivaciones inadecuadas. derivaciones inadecuadas.
inadecuadas. Malestar
Malestar profesional. Malestar profesional.
profesional.
El papel del educador o educadora social se centra en la asistencia a los individuos, paliando sus
problemas, a pesar de que en los tres casos estudiados los profesionales entrevistados rechazan
explcitamente este modelo (casos 1, 2 y 3). Asimismo, la persistencia de una imagen negativa de los
719
servicios sociales (vase grfico 3) considerados como el ltimo reducto del bienestar social
municipal (casos 1, 2 y 3) contribuye a la presencia del enfoque asistencial.
4.4 Modelo de acompaamiento y autonoma o por qu las personas necesitan tomar sus propias
decisiones
El objetivo principal de la intervencin es facilitar las condiciones necesarias para que los sujetos
desarrollen los aprendizajes que les posibiliten abandonar la situacin de dificultad que estn viviendo
y tomar sus propias decisiones en el proceso educativo, actuando el educador o educadora desde la
proximidad, la confianza y la revalorizacin del otro. La intervencin socioeducativa parte de las
capacidades y potencialidades de los sujetos establecindose una relacin de ayuda en el proceso de
transformacin de la situacin de la persona. sta accede a los conocimientos que le posibilitan
ejercer sus derechos y sustituir su condicin de beneficiario por la de ciudadano consciente de su
posicin en el mundo.
En este modelo (vase grfico 4), la intervencin desde los contextos de proximidad resulta
fundamental dado que posibilitan la construccin y mantenimiento del vnculo educativo (casos 1, 2 y
3). Las principales dificultades para su desarrollo se centran en que los tiempos educativos a medio y
largo plazo resultan incompatibles con las actuaciones inmediatas y reactivas que caracterizan el
trabajo cotidiano de los servicios sociales (caso 2) y en la persistencia de relaciones educativas que
generan dependencia entre el profesional y la persona.
Grafico n 4. Cuadro comparativo del modelo de acompaamiento

Caso Sant Adri de Caso San Juan
Bess de Aznalfarache
ACOMPAAMIENTO
P11. Qu modelos de intervencin socioeducativa se estn implementando en los servicios
sociales comunitarios?
La intervencin en La intervencin en La intervencin en
contextos diversos y contextos diversos y contextos diversos y
prximos al ciudadano es prximos al ciudadano es prximos al ciudadano
Espacios fundamental en este fundamental en este es fundamental en este
informales y modelo. modelo. modelo.
prximos Elemento clave en la Elemento clave en la Elemento clave
construccin y construccin y en la construccin y
mantenimiento del vnculo mantenimiento del vnculo mantenimiento del
educativo. educativo. vnculo educativo.
Incompatibilidad de
Forma parte de las esta filosofa con las
Filosofa de
principales directrices del actuaciones inmediatas y
trabajo
trabajo educativo. reactivas que caracterizan
el trabajo cotidiano.
Asuncin progresiva Dificultades para
Asuncin progresiva
de responsabilidades por la asuncin progresiva
de responsabilidades por
parte de las personas. de responsabilidades
parte de las personas.
Proceso de Evitar acompaamientos por parte de la
Relacin de proximidad.
autonomizacin innecesarios. persona.
Coordinaciones para
la movilizacin de
recursos.
El papel del educador o educadora es el de facilitador y mediador, guiando a la persona y

coordinndose con los recursos pertinentes para que sta pueda superar la situacin de exclusin y
pobreza en la que se encuentra. La autonoma del educando se convierte as en el elemento central
de este modelo, entendida junto al respeto a la dignidad de las personas como un imperativo tico y
no un favor que podemos o no concedernos unos a otros (Freire, 2007, p.59).
720
5. Reflexiones finales
Los resultados de la investigacin presentada apuntan a que los modelos en los que se
posiciona un mismo educador o educadora social que desarrolla su labor profesional en los servicios
sociales son diversos, dado que a lo largo de su actuacin profesional las realidades contextuales en
las que trabaja, los equipos en los que se integra y los encargos a los que ha de dar respuesta
presentan con frecuencia un carcter antinmico. En algunas ocasiones, el profesional acta
promovido por la urgencia de intervenir, situndose en el primer modelo, en otras, se posiciona en la
pedagoga del acompaamiento facilitando el desarrollo de acciones educativas integrales que
consideran la globalidad y multidimensionalidad de las personas quienes presentan dificultades, pero
tambin potencialidades, para mejorar su proyecto de vida. No obstante, el educador o educadora
social ha de tener claros cules son los objetivos que persigue con su intervencin dado que los
modos de actuar no son balades sino que ayudan a construir significados.
El modelo de acompaamiento constituye una de las principales directrices que guan el trabajo
educativo -principalmente en el caso 1 de nuestra investigacin- basado en la movilizacin de
diferentes recursos del territorio para que las personas puedan asumir nuevas responsabilidades y
ser cada vez ms autnomas. Los datos obtenidos ponen de manifiesto la importancia de los
espacios informales en este modelo, para construir y fortalecer el vnculo educativo, permitiendo al
educador o educadora aproximarse al ciudadano en contextos que le resultan familiares.
Sin embargo, el proceso de autonomizacin presenta dificultades relacionadas con la asuncin
de responsabilidades por parte de las personas. Entre ellas, se indica que con colectivos que estn
en situacin de exclusin social (econmica, relacional, etc.) se generan con frecuencia procesos de
acompaamiento sostenido, en los que el protagonismo del educador y su pretensin de guiar los
procesos de toma de decisiones deja en un segundo plano a la persona, abocndola a una relacin
de dependencia. Desde esta perspectiva, se hace referencia a la necesidad de evitar
acompaamientos innecesarios, asumiendo el educador el rol de un mediador que fortalece los
aprendizajes adquiridos por las personas, las apoya en la resolucin de conflictos y las conecta con
los recursos comunitarios, sin llegar a sustituirlas.
Esta debilitacin del acompaamiento, a juicio de Jaraz (2012), est ligada al predominio de la
intervencin centrada en el servicio, en la que lo esencial es el acceso a una prestacin tcnica o bien
social determinado, frente a la intervencin centrada en el sujeto, en la que el proceso de relacin de
ayuda est ms anclado en el desarrollo de las capacidades propias de las personas, siendo el
profesional un mediador en la bsqueda de su propio bienestar.
Segn lo expuesto, se puede afirmar que las prcticas educativas presentan orientaciones,
objetivos y resultados diferenciados en funcin de los modelos de accin-intervencin social a los que
se haga referencia, de ah que la conceptualizacin y conocimiento de los mismos resulte
fundamental para poder comprender el alcance y las limitaciones de la vertiente educativa de los
servicios sociales comunitarios. Estamos convencidos de que la aproximacin a los modelos de
intervencin, a modo de gua y orientacin, contribuye a una mejor comprensin y reflexin acerca del
ejercicio profesional con el propsito de mejorarlo. Slo desde el conocimiento de lo que hacen y
hacemos los educadores y educadoras, podremos avanzar en modelos alternativos de intervencin
que contribuyan a la mejor organizacin y funcionamiento de los servicios sociales y a la optimizacin
de las prcticas educativas reconociendo el carcter relacional de tales servicios.
Freire, P. (2007). Pedagoga del Oprimido. Madrid: Siglo XXI.
Jaraz, G. (2012). Intervencin social, barrio y servicios sociales comunitarios. Madrid: Critas
Espaola, Fundacin FOESSA.
Ortega Esteban, J. (1999). Pedagoga social especializada: pedagoga de menores en dificultad y en
conflicto social. Barcelona: Ariel.
Saldaa, J. (2009). The coding manual for qualitative researchers. London: Sage.
Varela, L. (2010). La educacin social y los servicios sociales en los procesos de desarrollo
comunitario: revitalizacin del trabajo en red. Pedagoga Social. Revista interuniversitaria,
17,137-148.
721
LA FORMACIN EN COMPETENCIAS MORALES PARA EL EJERCICIO RESPONSABLE

DE LA PROFESIN Y LA PREVENCIN DE BURNOUT
Vilar Martn, Jess

Facultat dEducaci Social i Treball Social Pere Tarrs (URL)
jvilar@peretarres.org
Riberas Bargall, Gisela
griberas@peretarres.org
Rosa Gregori, Genoveva
grosa@peretarres.org
Palabras clave: competencias morales; tica profesional; prcticum; bornout.
1. Presentacin
Lo tico, los aspectos morales de la actividad profesional, lejos de ser una cuestin simblica y
anecdtica en la formacin de los profesionales, deben ser la columna vertebral de la formacin
porque estn presentes en buena parte de las situaciones cotidianas de la profesin, aunque no
siempre sean fciles de identificar. Ante un mundo incierto, complejo, a menudo trgico, donde todo
cambia y hay pocas referencias, los principios morales de la profesin y las estructuras para ponerlos
en prctica son fundamentales para tener un referente ante tanta incertidumbre (Ronda; 2011). Por
otra parte, no se trata slo de disponer de consciencia moral, sino de ser capaces de traducir el
posicionamiento tico a las diferentes situaciones cotidianas de la actividad. Lo tico es contextual,
por lo que la capacitacin profesional ha de facilitar la circulacin entre los principios y las realidades
especficas (Cortina, 2003; Hortal, 2003; Sez, 2011) y ha de dotar de herramientas tcnicas para la
gestin de los conflictos de valor. Finalmente, se trata tambin de comprender que las situaciones de
conflicto moral exigen poder en juego multiplicidad de habilidades y destrezas que transcienden el
carcter moral: el autocontrol, la anticipacin o el anlisis de consecuencias, por ejemplo, son
aspectos que hay que poner en juego ante un conflicto de valor. As pues, el conflicto de valor, desde
el punto de vista de su valor pedaggico, es un buen recurso de carcter globalizador para el estudio
de las capacidades y competencias profesionales.
Como hemos indicado en otros textos, (Vilar, 2013), hay un amplio consenso en la bibliografa
acadmica sobre la necesidad de capacitar ticamente los profesionales que tienen que desarrollar
su tarea en un mundo plural, incierto y complejo. Los diferentes autores ponen mucho el nfasis en
todo aquello que hace referencia al desarrollo de las cualidades humanas que equilibran el ejercicio
1
de la propia responsabilidad como persona, como ciudadano y como trabajador (Prez, 2008) . Y esto
debe ser as porque, desde nuestro punto de vista, una de las fuentes de estrs de mayor impacto
entre los profesionales es estar expuestos a situaciones inciertas que no tienen solucin, como es el
caso de los dilemas morales. Conviene disponer de sistemas para la identificacin y gestin de los
mismos que aseguren una mnima salud moral (Guisn, 1986, p.47) y limiten el riesgo moral (Banks,
1997, p.34). Ahora bien, es necesario estudiar la forma como se plantea esta realidad global, amplia y
compleja, que es la gestin adecuada de los conflictos de valor.
La universidad debe dedicar importantes esfuerzos en la capacitacin moral de los profesionales
que forma, por responsabilidad pblica, por coherencia poltica con las grandes declaraciones y por la
vinculacin con el desarrollo de las profesiones. De hecho, los planes de estudio de las universidades
nos muestran que las cuestiones ticas de la profesin estn presenten en la formacin. Ahora bien,
1
Por ejemplo, Perrenoud (2004, p.121 y ss.) insiste en la necesidad de capacitar para afrontar los deberes y
dilemas ticos de la profesin. Gardner (2008, p.16) pone el nfasis en el desarrollo de la mente tica, que hace
referencia a la reflexin sobre las actitudes a partir de la cuales una persona desarrolla los diferentes roles que le
toca ejercer en su vida cotidiana, trascender los intereses personales y preocuparse por contribuir a la creacin
de un buen entorno social. Morin (2003, p.36) nos habla de potenciar la tica de la comprensin y, ms adelante
(2003, p.38), de la tica del gnero humano. Hansen (2002, p.50-52) insiste en la idea de sensibilidad moral
como un constructo integrado por la reflexin moral, la predisposicin, la presencia y la coherencia. La lista
podra ser interminable.
722
el problema que nos planteamos es si la forma como se abordan estas cuestiones en la formacin
bsica de profesionales de la educacin social es la ms adecuada y realmente lo capacita para
afrontar responsablemente y con garantas las contradicciones de la actividad profesional.
Este interrogante se nos plantea a partir de una investigacin desarrollada en nuestra facultad
sobre la percepcin de las competencias adquiridas por parte de estudiantes de cuarto curso (Rosa,
Riberas y Fernndez, 2013). Se pas un cuestionario con todas las competencias vinculadas al
prcticum, porque entendemos que es uno de los ejes principales en el logro de las competencias
profesionales de nuestros estudiantes ya que se convierte en el puente entre el mundo acadmico y
el profesional. Permite conectar los aprendizajes tericos con aquellos ms prcticos, por ser
simultneamente un espacio de ensayo, de inmersin profesional y un espacio vivencial y de
autoconocimiento, donde el trabajo de las actitudes tiene un peso importante.
Mediante este cuestionario, descubrimos que los estudiantes tienen una autopercepcin alta
sobre el sentido moral de la actividad profesional, pero no de otras competencias que hacen
referencia a manifestaciones de situaciones estresantes que pueden estar producidas por dilemas
morales, as como habilidades y estrategias para afrontarlos. Partimos de la idea que un dilema
desencadena todo un conjunto de elementos estresantes que lo acompaan a lo largo de todo el
proceso para su gestin. No slo se trata de deliberar y de buscar alternativas, sino, adems, de
disponer de mecanismos para contener estos elementos estresantes. Los estudiantes perciben el
dilema, manifiestan el sentido moral de su tarea, pero pierden de vista todos estos elementos
contextuales.
Concretamente, las competencias ms valoradas son las siguientes:
Primer curso
Poner en prctica la responsabilidad, la participacin y el trabajo en equipo como 80,32%
actitudes vinculadas a la profesin.
Tercer curso
Identificar y analizar los elementos que orientan la intervencin hacia buenas prcticas 79,89%
profesionales
Manifestar conciencia y sensibilidad respecto del compromiso moral que se adquiere en 83,15%
el ejercicio profesional.
Concretamente, las competencias menos valoradas son las siguientes:

Primer curso
Conocer el Cdigo Deontolgico en la profesin 64,36%
Tercer curso
Identificar los elementos propios de la institucin que favorecen o eliminan la posibilidad 63,04%
de la aparicin de estrs.
Cuarto curso
Valorar las estrategias de intervencin ante dilemas y problemas ticos 72,34%
Gestionar el riego de estrs profesional. 63,83%
Prever las consecuencias de las propias acciones con el equipo de profesionales. 67,02%
Prever las consecuencias de las propias acciones con las persones atendidas. 67,02%
Detectar el grado de previsin que tiene la entidad/recurso sobre las repercusiones de su 62,23%
propia accin.
Los estudiantes coinciden en que las competencias con las que tienen mayor dominio son las
relacionadas con las actitudes, las habilidades sociales, la comprensin de la identidad profesional y
las diferentes formas de atender las necesidades sociales, obteniendo unos resultados entre el 80% y
el 92%. Tambin coinciden en que las competencias de la que tienen menor dominio tienen que ver
con la gestin del estrs, la capacidad de anticipacin y de previsin de consecuencias, en intervalos
723
2
entre el 63% y el 73% .
No obstante, en el currculum del Grado de educacin social, aparecen estas competencias en
diversas asignaturas, por lo que, el problema principal que se plantea es fundamentalmente la
conciencia de lo que realmente se ha adquirido y, en segundo lugar, la capacidad de globalizar y
transversalizar esos contenido, as como la capacidad de usar el conocimiento en situaciones
concretas.
Comprobamos tambin, que los resultados acadmicos en estas materias son altos, por lo que,
la primera conclusin a la que llegamos es que los estudiantes pueden hacer un aprendizaje
significativo de contenidos acadmicos, pero esto no asegura la capacidad de utilizar esos
conocimientos en situaciones complejas reales. Es decir, nos planteamos las limitaciones en la
formacin respecto de la significacin del conocimiento y la capacidad de transferirlos a la realidad.
2. Objetivo y contenidos desarrollados

Partiendo de esta evidencia, el objetivo que se plantea en esta comunicacin es presentar una
experiencia piloto de trabajo integrado entre tres asignaturas del grado de educacin social: la tica
profesional, el practicum de tercer y cuarto curso, con la finalidad de asegurar la transferibilidad y el
uso significativo del conocimiento de habilidades y destrezas para la gestin efectiva de conflictos
ticos, desde la triple perspectiva conceptual, procedimental y actitudinal.
Hemos constatado que las experiencias concretas que los estudiantes viven en el proceso de
prcticas se perciben de forma desvinculada a los conocimientos conceptuales que ya poseen. Si
esto lo trasladamos a las dos asignaturas que acabamos de indicar (tica profesional y prcticas), se
percibe que los/as estudiantes tienen dificultades para conectar las situaciones, contextos o
realidades generadoras de conflicto tico que viven en el proceso de prcticas con los conceptos que
ya conocen de forma abstracta sobre esta temtica, de manera que se convierten en dos estructuras
de informacin incomunicadas entre ellas. Esto hace que la significacin del aprendizaje se reduzca
de forma notable y sea necesario un redescubrimiento a medio plazo en nuevas situaciones
experienciales, de los contenidos y de las competencias que de su integracin se derivan.
En el caso especfico de la tica profesional, esta situacin es especialmente delicada porque,
cuando no es posible vincular los elementos conceptuales con las situaciones concretas, de forma
indirecta la formacin universitaria contribuye a mantener o fomentar la diferenciacin o decalage
entre pensamiento y accin, entre el discurso sobre el sentido moral de la actividad y los
comportamientos, actitudes y virtudes que realmente se ponen en juego ante una situacin de
conflicto de valor. Por otra parte, la incapacidad de gestionar de forma adecuada los conflictos de
valor es una fuente notable de estrs profesional, por lo que podemos concluir que la formacin debe
asegurar el uso adecuado de los contenidos conceptuales y procedimentales en situaciones
especficas de conflicto de valor como estrategia preventiva de situaciones de estrs.
Nos interesa recuperar la idea de Ausubel sobre cmo promover maneras ms eficientes y
adecuadas de seleccionar, organizar y presentar grupos de conocimientos, de manera que puedan
ser aprendidos significativamente bajo dos aspectos: ya como fines en s, ya como base para futuros
aprendizajes y solucin de problemas (Ausubel, 1982, p.533).
En este caso, no slo la integracin significativa de un conocimiento dentro del contexto de la
asignatura en el que se imparte, sino de cmo relacionar conocimientos de carcter conceptual,
procedimental y actitudinal con aprendizajes vivenciales, inductivos, propios de una experiencia de
prcticas. A continuacin, comentamos brevemente lo que aporta cada una de las asignaturas que
hemos puesto en relacin (tica profesional, prcticum IV y prcticum VI).
La asignatura de tica profesional que se cursa en tercer curso, aporta una perspectiva
globalizadora, como hemos comentado anteriormente, al tratarse de situaciones que requieren poner
en funcionamiento estrategias complejas para la gestin de conflictos que van ms all del desarrollo
de la predisposicin o un posicionamiento tico/poltico. Partimos de la certeza que no es suficiente
hacer una aproximacin terico-filosfica a las cuestiones ticas y apelar nicamente al deber
profesional (deontologa) ni al sentido moral (que sobretodo es un sentido poltico). Creemos que es
2
El cdigo deontolgico se punta bajo porque es un documento relativamente poco trabajado, aunque muy
nombrado en el conjunto de los estudios. En cualquier caso, desde nuestro punto de vista, su conocimiento hace
referencia a cuestiones de identidad y de posicionamiento generalista pero no soluciona los problemas de la
gestin de los conflictos de valor.
724
imprescindible hacer una aproximacin global e integrada que realmente asegure unos aprendizajes
que puedan utilizarse y transferirse de manera significativa y eficaz a las mltiples situaciones de la
vida cotidiana profesional. Se trata de incorporar la dimensin tica como una perspectiva transversal
que impregna todas las materias y asignaturas, de manera que se constituya en una mirada
realmente crtica y reflexiva sobre la realidad y sobre las propias prcticas profesionales. En segundo
lugar, y de forma prioritaria, no consiste en apelar recurrentemente a lo tico de forma genrica, sino
de aportar mecanismos y estrategias para la identificacin de los conflictos de valor y de todos los
elementos que los constituyen (indecisin, estrs, anticipacin, proyeccin, autocontrol, etc.), como
aspectos bsicos para poderlos gestionar de forma adecuada. De hecho, desarrollar la sensibilidad
moral sin fundamentacin terica y, a la vez, sin materiales de referencia para la toma de decisiones
ni estrategias de gestin de los conflictos de valor (mtodos de deliberacin, anlisis de
consecuencias, habilidades comunicativas, etc.), lejos de estar capacitando los futuros profesionales,
supone ponerlos en una situacin de sufrimiento y estrs. Es decir: aumentar la sensibilidad moral
pero no tener mecanismos para abordar los conflictos de valor es una forma de crear situaciones
potenciales de burnout.
Por otra parte, el prcticum es una situacin de aprendizaje singular y excepcional, por la
multiplicidad de posibilidades que ofrece:
Por un lado, se trata de un espacio estructurado formal de aprendizaje mediado, desde el
seguimiento semanal que se hace en el espacio de supervisin/seminario semanal de prcticas con
un tutor/a de la universidad; adems, con una situacin similar organizada por la persona responsable
de su seguimiento en el centro de prcticas.
Adems, se trata tambin de un espacio semiestructurado de aprendizaje mediado, en el
momento que se produce una experiencia de construccin conjunta con los dems estudiantes en el
espacio de seminario/supervisin de prcticas; adems, se produce tambin un aprendizaje directo
con las aportaciones sistematizadas de otros profesionales en el centro de prcticas.
Finalmente, es tambin un espacio informal no estructurado de aprendizaje directo, a partir de
todo lo que aportan las personas atendidas en la relacin educativa en el recurso de prcticas, la
inmersin informal en la vida institucional del recurso, adems de las narraciones y vivencias propias
del grupo de estudiantes.
Concretamente, el prcticum de tercer curso (prcticum V, de carcter observacional y de
inmersin en la profesin) aporta un contexto ideal para el reconocimiento y la vivencia de situaciones
propias de la profesin, en este caso, vivencias de conflicto de los profesionales que han sido
observados por los estudiantes.
El prcticum de cuarto curso (prcticum VI, de intervencin, con un carcter ms especializado
en un mbito especfico), aporta una reflexin sobre la vivencia propia que tiene el estudiante de la
relacin educativa en el ejercicio de la profesin.
El contenido de la experiencia que presentamos pone el nfasis en la forma de asegurar la
significacin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que de forma directa o
indirecta tienen que ver con las cuestiones ticas de la actividad profesional. Consideramos que el
problema principal que hay que abordar es la forma como construir vnculos entre conocimientos que
ya se han incorporado, pero que constituyen islas incomunicadas. Es decir, construir una estructura
de trabajo que permita emerger y adoptar nuevas significaciones complejas a unos contenidos que a
menudo se comprenden en s, pero que no se saben contextualizar ni identificar cuando se
manifiestan en una prctica o una realidad especfica compleja.
3. Desarrollo de la experiencia.
La experiencia que presentamos se ha desarrollado como prueba piloto a lo largo del curso
2012-13, con los estudiantes de tercer curso de educcin social y continuar con este mismo grupo
durante el curso 2013-14.
Concretamente, durante el primer semestre del curso 2012-13 se ha cursado la asignatura tica
profesional. Es una asignatura terico-prctica troncal y que realizan todos los estudiantes de tercer
curso de Trabajo Social y Educacin Social. Parte de la premisa segn la cual, siempre hay una
vivencia subjetiva de los conflictos de valor, pero eso no significa que sean problemas personales. Al
contrario, al darse en un espacio pblico, la vivencia subjetiva de conflicto debe poderse objetivar y
mediante mecanismos, recursos y estrategias pblicas y colectivas que deben originarse en las
profesiones y en los recursos de trabajo, para asegurar que la respuesta o solucin es realmente la
725
ms justa. Para ello, fundamentalmente se trabaja qu es la tica profesional, cmo se ha construido

en las profesiones sociales, cules son las grandes familias de conflicto de valor y, especialmente,
qu dificultades formales afrontan los profesionales a la hora de gestionar los conflictos de valor (de
qu estructuras profesionales de soporte disponen, qu materiales de referencia pueden consultar,
qu mtodo de deliberacin utilizan).
La actividad final de evaluacin continuada consiste en plantear una pequea investigacin
donde los/as estudiantes simulan convertirse en supervisores de los equipos donde estn haciendo
las prcticas para identificar cules son los conflictos ticos ms comunes entre los profesionales de
cada recurso y cules son las formas ms habituales de resolverlos. En el momento de hacer esta
actividad, ya llevan dos meses de prcticas, por lo que empiezan a conocer bien los recursos y, a la
vez, conocimientos especficos de la asignatura que est en el tramo final. Para ello, preparan una
entrevista semiestructurada que comienza pidiendo que identifiquen un conflicto de valor que hayan
experimentado y posteriormente profundiza sobre les siguientes aspectos:
Tipologa de conflictos (fuentes generadoras de conflicto)
Formas de gestin (existencia o inexistencia de sistemas de apoyo)
Necesidades formativas (expresadas por los profesionales)
A partir de la informacin que obtienen, han de elaborar un informe que consiste en un
diagnstico inicial sobre el nivel de desarrollo de las estructuras profesionales para la gestin de
conflictos, en cada institucin: sistemas y espacios para la discusin del conflicto; existencia o
ausencia de trabajo colaborativo y de equipo para su gestin; uso de materiales de referencia para
3
deliberar y nivel de amplitud y/o concrecin de las mismas .
De manera simultnea, la asignatura de prcticum dispone de un espacio de tutora y
supervisin semanal en grupos reducidos (mximo 15 personas) que se mantiene durante todo el
periodo de prcticas (de octubre a mayo). En este espacio es donde se profundiza con mayor detalle
los informes que han hecho sobre cada una de las instituciones donde hacen prcticas. La persona
que conduce estos espacios es la responsable de establecer y construir ideas inclusoras, en palabras
de Ausubel, para modificar las estructuras cognitivas hacia formas ms complejas y diversas, de
forma que se desarrolle una circulacin adecuada desde los aspectos ms globales y generalistas
hasta los ms concretos y anecdticos. A su vez, que sea capaz de establecer el retorno hacia los
conceptos y las estructuras globales, es decir, que lleguen a hacer una adecuada diferenciacin
progresiva y una correcta reconciliacin integradora (Ausubel, 1982, p.183). De esta forma, el trabajo
que se est desarrollando en una asignatura trocal que se imparte en el primer semestre se
complementa y tiene continuidad con el trabajo que se desarrolla a lo largo de todo el curso en la
asignatura de prcticum.
Esta experiencia ha servido, de momento, para conectar los conocimientos abstractos de la
asignatura de tica con la presencia de los mismos en la cotidianeidad de los profesionales, de
manera que se identifiquen en los contextos especficos donde aparecen.
Las competencias especficas que se han trabajado y los contenidos que las acompaan son las
siguientes:
Reconocer las diferencias entre las cuestiones tcnico-cientficas de las cuestiones
valorativas en el ejercicio de la profesin.
En este caso, se insiste en la identificacin de los aspectos ideolgicos y valorativos que
constituyen el substrato de toda intervencin socioeducativa, y a la insuficiencia de los
planteamientos tecnocrticos que reducen los conflictos de valor a una cuestin de procedimiento.
Conocer y utilizar los instrumentos existentes en la profesin respecto de las cuestiones
ticas y valorativas.
En este caso, se hace referencia a la identificacin de las diferentes guas, instrumentos y
estrategias que la profesin debera poner a disposicin de los profesionales, para gestionar los
conflictos de valor de forma adecuada y cmo la presencia o ausencia de estos instrumentos
explcitos aumentan o disminuyen la sensacin de estrs.
Identificar los elementos propios de una institucin que favorecen o eliminan la aparicin de
3
El conjunto de elementos para hacer este anlisis se puede encontrar de forma detallada en Vilar, 2013.
726
estrs.
Aqu se analiza si la vivencia subjetiva de conflicto se ve compensada por una estructura
profesional que permita la objetivacin y el tratamiento sistemtico de ese conflicto o si, por el
contrario, la vivencia subjetiva emocional se agudiza y se convierte en un problema personal, al no
haber elementos de soporte.
Identificar y analizar los elementos que orientan la intervencin hacia buenas prcticas
profesionales.
En este caso, se identifican los criterios, estructuras y estrategias institucionales que claramente
contribuyen a una gestin ordenada y estructurada de los conflictos de valor, de manera que el
profesional sienta que est acompaado en la toma de decisiones y que est actuando justamente.
Mostrar una actitud constructiva para resolver cooperativamente los conflictos de valor.
Finalmente, esta competencia est asociada al trabajo de contenidos que tienen que ver con las
actitudes y habilidades para la construccin colaborativa como forma de abordar las situaciones de
novedad y crisis en entornos complejos.
La evaluacin de estas competencias tiene dos momentos. En primer lugar, en la actividad de
anlisis que parte de la entrevista a los profesionales, se identifica el mayor o menor uso que se ha
hecho de los elementos conceptuales que se trabajan en la asignatura de tica, a la hora de construir
el informe final. En un segundo momento, se siguen estos mismos elementos en las sesiones de
tutora y supervisin de prcticas. Finalmente, se pasa un cuestionario amplio a los estudiantes al
final de curso para identificar el nivel de autoconciencia de sus competencias, dentro de las cuales se
incluyen las que tienen que ver con las cuestiones morales en la profesin.
El curso que ahora comienza, el mismo grupo de estudiantes vuelve a hacer prcticas, ahora de
forma intensiva en un cuatrimestre y con el encargo especfico de desarrollar intervenciones de forma
guiada, pero altamente autnoma. As pues, para este curso, proponemos que identifiquen en su
prctica las dificultades que identificaron el curso anterior en los profesionales a los que observaban
y, a la vez, que el grupo de supervisin/seminario de prcticas sea el espacio de simulacin donde se
proceda al tratamiento de los conflictos de valor.
Concretamente, se plantear un ejercicio de autoanlisis, donde los estudiantes se aplicarn
entre ellos el mismo cuestionario que este curso han presentado a los profesionales de los centros de
prcticas. La idea es que analicen una situacin crtica de conflicto de valor real que hayan vivido
durante el proceso y, conjuntamente, identifiquen los elementos personales que ponen en juego para
gestionarlos y, a la vez, los elementos de soporte externos que deberan utilizar (cdigo deontolgico,
guas de referencia, etc.), as como la estrategia de discusin de dilemas que se ha trabajado en la
asignatura.
Esto puede tener un especial inters como proceso de autoconocimiento y toma de conciencia
de cada estudiante sobre sus habilidades y caractersticas personales. Tambin, como experiencia
final de uso de las estrategias aprendidas tericamente en un primer momento y luego observadas en
los recursos de prcticas.
Para cerrar el proceso, al final del semestre se pasar nuevamente un cuestionario para valorar
el nivel de autoconciencia sobre las competencias, as como para valorar los aspectos ms
relevantes de la metodologa utilizada para la integracin y transversalidad entre asignaturas.
4. Conclusin
Como hemos indicado al principio, estamos presentando una experiencia piloto que pone el
nfasis en la integracin de contenidos de diferentes materias que se deben retroalimentar entre
ellos. Al final del curso actual dispondremos de nuevos datos para valorar si sta propuesta
metodolgica aporta mejoras en la autopercepcin de los estudiantes sobre sus competencias
prcticas y profesionales.
Ausubel, D. (1982). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas.
Banks, S. (1997). tica y valores en el trabajo social. Barcelona: Paids.
727
Cortina, A. (2003). El quehacer pblico de las ticas aplicadas: tica cvica y transnacional. En A
Cortina y D. Garca-Marz, D. (Eds.), Razn pblica y ticas aplicadas: los caminos de la razn
prctica a una sociedad pluralista (pp. 13-44). Madrid: Tecnos.
Gardner H. (2008). Las cinco mentes del futuro. Barcelona: Paids.
Guisn, E. (1986): Razn y Pasin en tica. Barcelona: Anthropos.
Hansen, D. (2002). Explorando el corazn moral de la enseanza. Barcelona: Idea Universitaria.
Hortal, A. (2003). tica aplicada y conocimiento moral. En A. Cortina y D. Garca-Marz (Eds.), Razn
pblica y ticas aplicadas: los caminos de la razn prctica a una sociedad pluralista (pp. 91-
119). Madrid: Tecnos.
Morin, E. (2003). Els set sabers necessaris per a leducaci del futur. Barcelona: Centre Unesco de
Catalunya. Formato electrnico.
Prez, A. (2008). Competencias o pensamiento prctico? La construccin de los significados de
representacin y de accin. En J. Gimeno Sacristn, Educar por competencias Qu hay de
nuevo? (pp. 59-102). Barcelona: Morata.
Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Gra.
Ronda, L. (2011). El educador social. tica y prctica profesional. Pedagoga social. Revista
Rosa, G. Riberas, G. y Fernndez, C., (2013). Evaluacin de la percepcin de las competencias del
Prcticum de los Grados de Educacin Social y de Trabajo Social. Comunicacin presentada a
las 2as Jornada Interuniversitarias de Innovacin Docente. Bilbao: Univ. De Deusto, Comillas y
Ramon Llull.
Sez, J. y Campillo, M. (2011). Por una tica situacional en educacin social. Pedagoga social.
Revista interuniversitaria, 19, 13-36.
Vilar, J. (2013). Cuestiones ticas en la educacin social. Del compromiso poltico a la
responsabilidad en la prctica profesional. Barcelona: UOC
728

Dialnet LaCrisisSocialYElEstadoDelBienestar 544351 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Dialnet LaCrisisSocialYElEstadoDelBienestar 544351 PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Dialnet LaCrisisSocialYElEstadoDelBienestar 544351 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

CRISIS SOCIAL

Y EL ESTADO DEL BIENESTAR:

Susana Toro Lpez

Ponencia: Ocio valioso en tiempos de crisis

Lnea Temtica 1.- Crisis Social y Estado de Bienestar: respuestas de la

lvarez Rodrguez, M D., Fernndez Rodicio, C. I. y Pereira Domnguez, C.:

Aparicio Martn, E.: La Pedagoga Social ante la violencia de gnero 33

Ayuste, A., Gijn, M. Pay, M. y Rubio, L.: Prcticas de educacin social en

Caride Gmez, J.A.: La Pedagoga Social como reivindicacin de un quehacer

Castilla Galn, I., Daz Garca, E. y Garca Horcajada, S.: La pedagoga

Entrena Jimnez, S. y Martnez Rodrguez, F.M.: Educacin y cambio social: Del

Garca-Prez, O.: El rol del ciudadano de la persona con trastorno mental

Gil-Jaurena, I., Snchez Melero, H. y Lpez Ronda, S.: La participacin como

Gmez Serra, M., Heras Tras, P. y Gil Pasamontes, E.: La participacin de

Iglesias Galdo, A. y Cruz Lpez, L.: Adolescencias y vulnerabilidad social: el

Izquierdo Montero, A. y Laforgue Bullido, N.: Educar en positivo. Relato de una

Melendro Estefana, M., Rodriguez Bravo, A.E., Gonzlez Olivares, A.L.y De

Pereira, F. y Caria, T.: A aao socioeducativa no ambito dos cuidados

Rabadn, J.A., Hernndez, E. y Rabal, J.: Formacin Laboral a Distancia: 191

Rodrigues de Andrade, F. M.: Crise ambiental e crise social: as respostas dos

Snchez Garca, S. y Yubero, S.: El compromiso social de las bibliotecas y su

Aparecido Xavier, A., Bueno, R.E. y Asinelli-Luz, A.: Perspectiva bioecolgica

Ballester, L., Orte, C. y Oliver, J.L.: La casi-prostitucin como consecuencia de la

Cunha, L., Lopes, M. de S. y Pereira, F.: Papel da educao para a promoo

D`Aroz, M.S. y Stolz, T.: Jovem, 18 anos e institucionalizado: E agora? 236

Delgado, P., Carvalho, J.M.S. y Pinto, V.: Valiao de resultados do acolhimento

Falcade-Pereira, I.A.y Asinelli-Luz, A. : tica do cuidado x tica da justia: O 253

Garrido Fernndez-Llamazares, M., Burguera Condon, J. y Prez Herrero, M

Gutirrez Snchez, M. y Lpez Bachero, M.: La participacin de las personas

Martnez-Agut, M.P. y Ramos Hernando, C.: Necesidad de mediacin para la

Martins, T.: O voluntariado na reforma: Reflexes e prticas a partir da

Melendro Estefana, M. y Montserrat Boada, C.: Intervencin socioeducativa

Merino Fernndez, J.V., Estenoz, C.F., Croda Borges, G. y Bauelos

Oliveira, J. Cardoso, M. y Delgado, P.: A integrao e o sucesso escolar das

Pintado Rey, V.R.: Participacin infantil. Una experiencia de ocio comunitario en

Pintado Rey, V.R.: Reflexiones didcticas para la mejora de los programas de

Rico Romero, J.I. y Martn Solbes, V.M.: La educacin social en el sistema

Rodrguez-Dez, J.L., Prez de Guzmn, V., Moreno-Crespo, P. y Vargas

Lnea Temtica 3.- Educacin Social, iniciativa cvica y solidaridad

Alonso Alcalde, N. y Bartolom Barbero, J.: El voluntariado universitario como

Bentez Gavira, R. y Aguilar Gavira, S.: La mentira de la conciliacin familiar y

Carmona Orantes, G.: Efectos de la crisis sobre procesos de inclusin social en

Castellano Barragn, A.: Universitarios conquenses: Cmo perciben el

Ciraso-Cal, A., Nez, H. y Ribot-Horas, A.: Los proyectos ciudadanos

Garro-Gil, N.: El Privado Social generador de bienes relacionales frente a la

Gonzlez Fernndez, M. y Diego Prez, C.: Ms all de la infancia: cuando la

Hiplito Ruiz, N.: Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el

Krpava, A. y Bedmar, M.: La inmigracin Bielorrusa en Espaa 475

Limn Mendizbal, M R. y Chalfoun Blanco, M.E.: Nuevos restos de la

Ildio Ferreira, F. Lcio, J. y Freitas, O.: As iniciativas comunitarias solidrias no

Longueira Matos, S. y Lpez Outeiral, J.S.: Los centros de educacin musical

Martnez Rodrguez, F.M. y Entrena Jimnez, S.: Accin colectiva, movilizacin

Melero Aguilar, N., Valderrama Hernndez, R. y Lucio-Villegas, E.: Participacin

Toro Lpez, S., Rodrguez Menndez, C., Fernndez Garca, C. M y Molina

Yubero, S., Larraaga, E. y Navarro, R.: Integracin y redes sociales: sentirse

Lnea Temtica 4.- EN CONVERGENCIA: una mirada al quehacer 571

Carrica-Ochoa, S.: La educacin para el desarrollo en el sistema educativo 573

Cortez Velzquez, C.U.: Representaciones sociales de ciudadanas sobre la

Diogo, V.: Pedagogias del Trabajo Social 583