La Teora Histrico-Cultural de la Actividad como artefacto mediador para construir

Intervenciones e Indagaciones sobre el Trabajo de Psiclogos en Escenarios Educativos

Autora: Magister Cristina Erausquin

Introduccin. El trabajo tiene como objetivo desarrollar un marco de discusin sobre la

generatividad de la Teora de la Actividad para la investigacin e intervencin psicoeducativa,

articulando ncleos de problemas de la Agenda Contempornea de la disciplina (Erausquin, 2007):

* la constitucin de la Psicologa Educacional como disciplina estratgica, unida a la constitucin de

la escuela como institucin moderna y su redefinicin en la crisis contempornea del sentido de la

experiencia escolar; * los procesos de escolarizacin y la constitucin del alumno como

sujeto/objeto de la Psicologa Educacional y la necesidad de desnaturalizar nuestra mirada sobre la

escuela, sobre los nios y adolescentes que se constituyen alumnos, y sobre las prcticas y

discursos de los psiclogos que trabajan en ese contexto; * la crtica histrica a la Psicologa

Educacional y la cuestin epistmica de articulacin de conocimientos y prcticas psicolgicas y

educativas, para superar reduccionismos y aplicacionismos que legitimaron polticas de gobierno del

desarrollo de sujetos y poblaciones; * los efectos de los usos de categoras e instrumentos

conceptuales y metodolgicos sobre las decisiones acerca de la inclusin/exclusin social de

sujetos, sobre la diversidad y calidad de prcticas de aprendizaje, enseanza, convivencia y

construccin de sentido de la experiencia; * las Unidades de Anlisis para el estudio de los

problemas y de las intervenciones de diferentes actores en los escenarios escolares. Puede la

Psicologa Educacional enriquecer reflexiones individuales y colectivas sobre las prcticas

educativas, e incluso impulsar prcticas alternativas? La complejidad del problema que ello

involucra no exime del compromiso con su posibilidad, que depende de la toma de conciencia del

carcter no neutral de las producciones, de nuestro propio carcter situado como sujetos de

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reflexin crtica, de nuestra propia constitucin como sujetos sujetados a condiciones de

visibilidad y enunciacin, de nuestra implicacin y participacin tomando parte y siendo parte

de dispositivos de formacin y actuacin profesional. En esta oportunidad, propongo enriquecer la

discusin estratgica de la disciplina con la Teora de la Actividad, en sus tres generaciones y ms

all (Engestrom, 2009), como artefacto mediador para el enriquecimiento conceptual y metodolgico

de la indagacin e intervencin psicoeducativa. El trabajo comienza con una breve esquematizacin

de las tres generaciones de la Teora, de Vygotsky a Engestrom: contina con la problematizacin

de categoras dominantes en la Psicologa del Desarrollo; incorpora la fertilidad de las tres

generaciones en el anlisis de problemas y diseo de categoras en campos de indagacin

relevantes en nuestro medio; retoma conceptos construdos por investigadores que debaten con la

Teora de la Actividad; y finalmente, seala aportes especficos que articulan la tercera y post-

generacin con reflexiones originadas en Agencias Relacionales entre Universidad y Escuelas.

Teora de la actividad: primera, segunda y tercera generacin. De Vygotsky a Engestrom.

Reformulaciones contemporneas de la Teora Histrico-Cultural de la Actividad efectuadas por

Yrg Engestrm han sido adoptadas en diferentes investigaciones psicoeducativas en nuestro

contexto socio-histrico-cultural, tanto para la comprensin de prcticas de intervencin sobre el

aprendizaje en las escuelas, como la construccin del conocimiento y competencia profesional de

agentes socio y psico educativos. El anlisis de sistemas de actividad, cuyos objetos y motivos dan

sentido a las acciones de los agentes, ha sido frecuentemente articulado con el de los modelos

mentales de intervencin sobre situaciones problema que construyen y modifican dichos agentes en

su accionar profesional (Erausquin et alt., 2005, 2011; Larripa,Erausquin, 2008). Publicado en EEUU

en 1978, Pensamiento y Lenguaje, de Lev Vygotsky (1986), impuls las demandas de psiclogos

americanos y europeos de conceptualizar nuevas unidades de anlisis que dieran al contexto un

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papel central en la constitucin y explicacin del comportamiento humano individual. La actividad

como unidad de anlisis del desarrollo fue formulada por el psiclogo Alex Leontiev a fines de los 70

y reformulada por Yrjo Engestrm, (Engestrm, 1987, 2001ayb), que considera que la teora ha

evolucionado a travs de tres generaciones de investigacin. La primera generacin se basa en la

idea vygotskyana de mediacin cultural, concibindose a toda accin humana mediada por

instrumentos y orientada hacia objetos. La idea fue cristalizada por Vygotsky (1988, p.40) en el

modelo triangular de un acto complejo y mediado expresado comnmente como la trada de

sujeto, objeto y artefacto mediador Segn Engestrm (2001b), la primera generacin permite

superar el dualismo cartesiano individuo-sociedad: el individuo no podr ser entendido sin sus

instrumentos culturales y la sociedad no podr ser entendida sin la agencia de individuos que usan

y producen dichos artefactos. Pero la unidad de anlisis vygotskiana queda circunscrita all a

acciones individuales .La segunda generacin supera esa limitacin, a partir de desarrollos de

Leontiev sobre la actividad, con su elaboracin de la nocin de objeto y del carcter central del

objeto para el anlisis de los motivos. Segn este enfoque, retomado por Engestrm (2001a), la

actividad es una formacin colectiva y sistmica con una compleja estructura mediadora. Un

sistema de actividad produce acciones y se desarrolla por medio de ellas; pero la actividad no se

reduce a acciones, con un principio y un fin determinados en el tiempo de los individuos o grupos.

Los sistemas de actividad evolucionan durante perodos de tiempo sociohistrico, adoptando la

forma de instituciones u organizaciones. En su ejemplo de la caza colectiva Leontiev (1981)

mostr cmo la divisin del trabajo produce la diferenciacin crucial entre accin individual y

actividad colectiva. Cuando los miembros de una tribu estn cazando, cada uno tiene objetivos separados y est a
cargo de distintas acciones. Algunos espantan a una manada de animales para que corra hacia otros cazadores() y

otros tienen otras tareas. Estas acciones tienen objetivos inmediatos, pero el motivo real se encuentra ms all de la

caza: es obtener comida y vestimenta: sobrevivir. Para comprender por qu son significativas acciones separadas es

3
necesario comprender el motivo que hay detrs de toda la actividad. (Leontiev, 1981, p.62-63). Engestrm (1987)

enfoca la segunda generacin representando en la expansin del tringulo vygotskyano los

elementos colectivos del sistema de actividad, aadiendo a los instrumentos de mediacin, la

comunidad, las reglas y la divisin del trabajo y destacando la importancia de analizar sus

interacciones y conflictos. Con ello, pretende posibilitar el examen de sistemas de actividad en el

macronivel de lo colectivo y de la comunidad, en lugar de concentrarse exclusivamente en el

micronivel del actor individual o de relaciones intersubjetivas didicas.Las acciones dirigidas al

objeto se caracterizan por la ambigedad, la sorpresa, la interpretacin, la comprensin y el

potencial para el cambio (Daniels, 2003,p.129). Engestrm se bas en Ilenkov para destacar la

importancia de las contradicciones en los sistemas de actividad como fuerza impulsora del cambio y

el desarrollo. En Rusia de los aos 30, los sistemas de actividad estudiados se limitaron al juego y

el aprendizaje de los nios, ya que las contradicciones de la actividad colectiva eran difciles de

abordar en dicho contexto poltico. Desde los 70, la teora es recontextualizada por investigadores

de Occidente y Oriente y el trabajo como actividad es enfocado por la investigacin. Desde su

fundacin por Vygotsky, el enfoque histrico-cultural fue considerado un discurso del desarrollo

vertical de las funciones psicolgicas superiores (Vygotsky, op.cit.,p.193). Michael Cole (1999)

enuncia su crtica de que la segunda generacin de la teora de la actividad es insensible a la

diversidad cultural. La tercera generacin de la teora es creada entonces para desarrollar

herramientas para el dilogo, la mltiple perspectiva de diferentes voces y las redes de sistemas de

actividad interactuantes. Formulada por Engestrm (2001b) toma a dos sistemas de actividad como

unidad mnima de anlisis, para estudiar procesos de aprendizaje inter-organizacional, capturando

tensiones y contradicciones intra e inter- sistemas de actividad: La actividad se realiza mediante una
constante negociacin, orquestacin y lucha entre las distintas metas y perspectivas de los participantes. El objeto y el

motivo de una actividad colectiva son un mosaico en constante evolucin, una pauta que nunca se establece por

4
completo.El objeto de la actividad es un blanco en movimiento no reducible a objetivos conscientes a corto plazo

(Engestrm, 1999, citado en Daniels, p.132-133). La teora de la actividad es la base del anlisis del

aprendizaje expansivo innovador porque: a) es contextual y est orientada hacia la comprensin de

prcticas locales histricamente especficas, sus objetos, sus artefactos mediadores y su

organizacin social; b) est basada en una teora dialctica del conocimiento y del pensamiento

centrada en el potencial creativo de la condicin humana; c) es una teora del desarrollo que

intenta explicar cambios cualitativos que se dan con el tiempo en las prcticas humanas e influir en

ellos (Daniels, op.cit., p.133). Para Cole y Engestrm (2001), el ciclo expansivo representa una

relacin cclica entre la interiorizacin y la exteriorizacin en un sistema de actividad en constante

cambio. Su pensamiento refleja una teora cultural de la mente, en la cual la cognicin se distribuye

entre formas de actividad conjunta prximas y a distancia y el pensamiento se da tanto entre

individuos como dentro de ellos. El ciclo expansivo comienza con un cuestionamiento por parte de

individuos o grupos de la prctica consagrada, lo que se expande gradualmente hasta formar un

movimiento colectivo o nuevo sistema. El trabajo de Engestrm (2001b) supone investigacin

vinculada a intervencin. En su enfoque, las intervenciones permiten la construccin de nuevas

instrumentalidades y la produccin mediante la exteriorizacin de nuevas formas de actividad.

Resume la tercera generacin en cinco principios: 1.La unidad mnima de anlisis es un sistema

de actividad en relacin con otro/s sistema/s de actividad: acciones individuales y grupales

subordinadas y entretejidas slo se comprenden en relacin con sistemas vinculados a otros

sistemas. 2.La divisin del trabajo en una actividad crea distintas posiciones para los participantes,

e implica mltiples puntos de vista, intereses y tradiciones; la multiplicidad de voces o

multivocalidad de los sistemas, multiplicada en redes de interaccin, permite vislumbrar fuentes de

problemas y prcticas de negociacin. 3.El carcter histrico de los sistemas; se conforman y

transforman durante largos perodos de tiempo y se debe estudiar la historia local de la actividad,
5
sus objetos y los instrumentos conceptuales y materiales que le han dado forma. 4. Las

contradicciones que acumulan los sistemas de actividad son fuentes de cambio y desarrollo de

sistemas abiertos; nuevas tecnologas u objetos introducidos provocan contradicciones que abren la

posibilidad de acciones innovadoras. 5. La posibilidad de trasformaciones expansivas en los

sistemas de actividad, a partir de esfuerzos colectivos y deliberados por superar las contradicciones:

en algunos casos, surge un objetivo nuevo y un esfuerzo en colaboracin para producir cambio. Un

ciclo completo de transformacin expansiva se puede concebir como un viaje colectivo por la zona de

desarrollo prximo de la actividad (Daniels, p.137). Daniels( 2003); Engestrm, (2001b) y otros autores

sealan la necesidad de construir herramientas conceptuales para abordar el aprendizaje

profesional inter-organizacional, y superar tanto modelos clsicos individualistas, como modelos

contextualistas poco sensibles al carcter conflictivo del aprendizaje, como los del andamiaje

experto-novato.

Teora de la Actividad y Psicologa del Desarrollo. Dimensin vertical y horizontal.

Engestrm sugiere (1996) la reconceptualizacin del desarrollo psquico y cognitivo a lo largo de

tres ejes: a) en lugar del logro benigno de la madurez y la experticia, el desarrollo debera ser visto

como el rechazo parcialmente destructivo de lo viejo; b) en lugar de la transformacin individual, el

desarrollo debera ser visto como la transformacin colectiva; c) en lugar de un movimiento vertical

a travs de niveles, el desarrollo debera ser visto como un movimiento horizontal a travs de

lmites o fronteras. El pensamiento de Vygotsky tiende, tanto como el de Piaget, a su juicio, a

reflejar un pensamiento evolutivo vertical, en el cual diferentes tipos cualitativos de actividad

parecen estadios fijos de una escala normativa. Desde el punto de vista de la historicidad, el rasgo

clave de los ciclos expansivos es que no estn definitivamente predeterminados sus cursos en un

desarrollo unilineal. Qu es lo ms avanzado no puede ser decidido usando escalas fijas

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externamente dadas. Un sistema de actividad es, por definicin, una formacin multi-vocal. Un ciclo

expansivo de aprendizaje es una re-orquestacin de dichas voces y puntos de vista de diferentes

participantes, facilitada cuando son vistas sobre el fondo de sus antecedentes histricos. La

dimensin horizontal se centra en el dilogo como bsqueda discursiva de significados

compartidos en actividades orientadas a objetos. Wertsch (1991) ha sido uno de los primeros en

introducir los conceptos de Mikhail Bakhtin (1982) sobre dialogicidad para expandir el marco

conceptual de Vygotsky. En los 90, la inmersin de la teora de la actividad en esfuerzos por

comprender diferencias y choques culturales, dentro y fuera de las escuelas y ambientes de

trabajo, as como investigacin emprica de redes de actividades, hicieron crecer la dimensin

horizontal. El concepto de cruzar fronteras (crossing the boundaries) emergi como herramienta

del desarrollo en escenarios de trabajo (Engestrm, 2001b). Por otra parte, Engestrm sostiene

que la dimensin vertical del aprendizaje y la cognicin siguen siendo relevantes. Los estudios del

aprendizaje innovador que slo operan con nociones horizontales aplanadas de la cognicin,

fracasan en la exploracin de potencialidades complementarias y de limitaciones de los diferentes

modos mediacionales. Los argumentos que defienden la importancia de la dimensin vertical a

veces han sido interpretados como un retorno a modelos determinsticos del desarrollo como una

sucesin fija de estadios con meta final fija. Pero es ello necesario? Es significativo, para

Engestrom, que Vygotsky no ofrezca una progresin de estadios culturales hacia formas

superiores de comportamiento humano. Sus comparaciones estn siempre hechas con respecto a

algn sistema particular de comportamiento mediado por signos: la memoria, el conteo de

nmeros, la escritura, y cada uno de esos sistemas tiene su propio curso de desarrollo. Los

procesos superiores evolucionan de los rudimentarios a los avanzados, pero no hay ninguna

necesidad de que todos los sistemas funcionales que caracterizan la conducta de un individuo

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sean sincrnicos. Los niveles del aprendizaje representan procesos generales de formacin de

sistemas funcionales que aparecen en diversas combinaciones e interjuegos, usados en una

variedad de tareas, pero siempre en contexto y situacin. Hay una jerarqua en el conjunto, pero no

una necesidad inherente de que los recursos se usen en un orden especfico (compatible con la

idea de Wertsch de heterogeneidad a pesar de la jerarqua gentica, 1991). Es importante evitar

las secuencias impuestas por la matriz evolutiva moderna, sin evitar la historia. Las diferencias de

cognicin entre culturas, grupos sociales y dominios no pueden ser naturalizadas, sin analizar

seriamente el desarrollo histrico que las produce. La nocin relativista- de que no deberamos

formular juicios de valor sobre cul cognicin es mejor, es confortable para el discurso

polticamente correcto, pero ignora la realidad de que en todos los dominios de la prctica social,

los juicios de valor son formulados y las decisiones tomadas. Como plantean en un trabajo reciente

Cole y Gajdamashko (2009), las teoras del desarrollo se encuentran en una oportunidad histrica

de aprender unas de otras, tambin entre Oriente y Occidente, evaluar lo comn en sus orgenes y

entender sus divergencias, cruzando fronteras que las separan. Uno de los temas de debate es el

problema del propsito o la teleologa en el desarrollo. En un artculo titulado Desarrollo como

ruptura (breaking away) y apertura (opening up), Engestrom (1996), como desafo a las teoras de

Piaget y Vygotsky, discute los modos en los que el desarrollo involucra la destruccin de lo viejo

como parte de la creacin de lo nuevo, la relacin del desarrollo individual con los cambios en el

ambiente y la propia relacin del individuo con su ambiente. En relacin a la zona de desarrollo

prximo, Engestrom cita a Griffin y Cole (1984): La sabidura del adulto no provee la teleologa para el

desarrollo del nio. La organizacin social y las actividades de liderazgo proveen el espacio dentro del cual

el nio puede desarrollar nuevos anlisis creativos. .. una ZDP es un dilogo entre el nio y su futuro, no el

dilogo entre el nio y el pasado del adulto . Engestrom reclama a los investigadores del desarrollo

que han comprendido a la ZDP como el proceso de adquirir cultura, y no el de crearla.

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Entendiendo teleologa como doctrina o estudio de las causas finales, especialmente

relacionadas a las evidencias del diseo o propsito en la naturaleza (Oxford English Dictionary),

una teora que atribuye mente y voluntad a todo no resulta compatible con el enfoque cientfico.

Subrayan el trmino naturaleza Cole y Gajdamashko (2009), porque en la inmersin humana en la

cultura, los propsitos, metas, valores, son centrales para comprender la mediacin cultural que

promueve el desarrollo. Los autores proponen como Wertsch los dominios genticos, 1991

estudiar, en el marco histrico-cultural, el proceso de desarrollo en diferentes escalas: la historia de

las especies (filogenia), la historia cultural de un grupo social (historia cultural), la historia de las

experiencias de cada individuo ( ontogenia) y la micro-historia de los eventos que se hallan en el

inmediato contexto de la vida (micrognesis). Los seres humanos ocupan un nicho ecolgico

especfico, saturado de artefactos, producto de la actividad humana previa. Para Engestrom

(2001b), un artefacto es un aspecto del mundo que fue incorporado a la accin humana dirigida a

metas en un tiempo previo, para facilitar o no - el logro de las metas personales en el tiempo y

circunstancias del presente. La Teoria de la Actividad invita a enfocar simultneamente a los

individuos y a los grupos sociales de los que forman parte, al estudiar el desarrollo. Vygotsky

mismo ha puntualizado ese aspecto (1988): Hemos estudiado inadecuadamente la relacin interna

del infante y su entorno, si no lo hemos considerado a l mismo como un activo participante en la

situacin social. Admitimos - con palabras - que es necesario estudiar a la persona y el ambiente

como unidad. Pero entonces, no debemos pensar que la influencia de la personalidad tiene lugar

por un lado y la influencia del ambiente, por el otro, como si actuaran fuerzas externas e

independientes. B. Rogoff (2003, p.52), desde la perspectiva sociocultural, sostiene algo similar :

el desarrollo es el proceso de cambio de la participacin de las personas en las actividades

socioculturales de sus comunidades. Las personas contribuyen al desarrollo de los procesos

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implicados en dichas actividades, a la vez que heredan prcticas inventadas por otros. La crtica

de Engestrom se centra en la exclusiva concentracin en la dimensin vertical, que conlleva

fronteras cerradas, eliminando el movimiento horizontal a travs de diferentes mundos sociales. El

desafo a la teora del desarrollo es tomar conciencia/participar del proceso de cruce de fronteras

(1996). En recientes trabajos, Engestrom (2009) cita a Rist (2006) para problematizar cierta

condicin ideal del desarrollo como meta, ya que podra considerarse desarrollo al conjunto de

prcticas requeridas para la reproduccin del sistema, que exigen transformacin y destruccin del

ambiente natural y de la relacin social, y cuyo objetivo es incrementar la produccin de bienes de

cambio, mercaderas y servicios, a travs del intercambio comercial para generar demanda. Esa

idea es un antdoto til para las teleologas dadas por ciertas que a menudo presentan las teoras

del desarrollo humano (Rist, 2006, Engestrom, 2009). Propone Engestrom, entonces,

mecanismos potenciales del desarrollo: 1 Breaking away (ruptura, separacin). En relacin a la

ZDP, prefiere considerarla una zona de actividad a ser habitada y explorada, y no un estadio a ser

alcanzado, ni siquiera un espacio a ser cruzado. La zona es explorada por el movimiento que se

produce dentro de ella, que puede tomar diferentes direcciones y pautas. En la actividad artesanal,

va de la periferia al centro; en la produccin en masa, la pauta dominante es lineal, en serie: y en el

presente, emergen pautas de pulsacin, movimiento en bandada o como amebas (swarming

amoeba-like movements) y lneas de cruce (crisscrossing). 2- Los habitantes de la zona crean rutas

y la interseccin entre las mismas conduce a una creciente capacidad para moverse en la zona,

independientemente de la particular localizacin o destino de los sujetos. Pero la zona no es nunca

un espacio vaco para quien comienza a moverse en l. Tiene lneas de fuerza, rutas dominantes y

lmites construidos por los otros, que estn cargados de historia y de poder. Los nuevos habitantes

al mismo tiempo se adaptan a esos caminos y pelean por romperlos, con conflictos crticos y

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dobles vnculos. 3- La ruptura con un camino preexistente requiere una agencia expansiva, que

puede alcanzarse empleando artefactos investidos con nuevos significados, como poderosos

signos mediadores para el auto-control. Resulta frtil el mecanismo de doble estimulacin, que ha

sido interpretado como camino para enriquecer el desempeo en tareas especificas de resolucin

de problemas, subestimando su significado de construccin de agencia y voluntad. 4 Los nuevos

caminos e intersecciones son diseados, estabilizados y se tornan durables de tres modos: por

medio de conflictos crticos, por medio de la autoridad y sus cambios y por medio de la reificacin

de artefactos y conceptualizaciones. 5 - Cruzar fronteras es inherente a las mltiples actividades en

las que estn implicados los seres humanos y a la necesidad de moverse entre ellas. Requiere

negociacin y re-orquestacin. 6- El aprendizaje por expansin como proceso gradual para

ascender desde lo abstracto a lo concreto, a travs de acciones especficas, es el ms importante

mecanismo de desarrollo. Engestrom (2009) acepta el aporte de Cole y otros (2009) sobre la

investigacin del desarrollo contempornea y algunos constructos compatibles con las ideas de

ruptura y apertura . Pero denuncia la escasez de programas de investigacin que integren

aspectos psicolgicos, institucionales y societales del desarrollo, no slo de modo observacional y

retrospectivo, sino tambin proactivamente, a travs de intervenciones.

Estructuras de Inter-Agencialidad en Sistemas de actividad; Memoria Social e Intervencin

Estratgica en Investigaciones Psicoeducativas. En la segunda generacin de la Teora

Histrico-Cultural de la Actividad, Engestrm sita objetos e intenciones de los sujetos en sistemas

de interacciones multitridicas. Las contradicciones que atraviesan los sistemas de actividad

generan movimientos expansivos de cambio o crculos viciosos de reproduccin. Si el

puede caracterizarse como un ciclo expansivogana fuerza la internalizacin de una nueva cultura de prctica, y se

produce la creacin de artefactos y patrones de interaccin disendose un nuevo modelo: la externalizacin

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prevalece (p.67). La inter-agencialidad, segn Engestrm, puede producir expansin del aprendizaje

ms all del encapsulamiento de disciplinas acadmicas y agencias profesionales operando en

aislamiento. Indagaciones psicoeducativas sobre Formacin y Actuacin Profesional de Psiclogos

en Escuelas, como las que exploran violencias en escuelas o configuraciones de apoyo entre

Educacin Especial y Escuela Comn (Erausquin et alt., 2011 a,b,c) resignifican la discusin

sobre estructuras de actividad multiprofesional e interagencial (Engestrm, 1997), que Daniels

(2003) aplica al anlisis de la construccin de Equipos de Apoyo a Enseantes: Una forma de

resolucin de problemas en colaboracin con pares, [para] mejorar la capacidad de la escuela para responder a

diversas poblaciones de estudiantes y potenciar el pensamiento colectivo (Daniels, 2003:198),El trabajo con

situaciones-problema es un instrumento til en contextos de prctica, de descubrimiento y de crtica que el enfoque

sociocultural de aprendizaje expansivo postula articulables con el protagonismo de los actores. (Engestrm,1991:256).

Estructuras de inter-agencialidad. Engestrm (1997) distingue tres estructuras de inter-

agencialidad: la coordinacin, la cooperacin y la comunicacin reflexiva. En la coordinacin, los

agentes desempean papeles prescriptos, teniendo cada uno un objetivo diferente y siendo el

guin preestablecido lo que unifica la actividad normativas (guiones) que ordenan el trabajo

psicoeducativo y determinantes duros que modelan regmenes de trabajo y formas de actuar de

docentes y alumnos -. En la cooperacin, los agentes se centran en el anlisis y la resolucin de un

problema compartido, su significado; en el marco de lo prescripto por el guin, intentan

conceptualizar y resolver problemas de maneras negociadas. Interaccionan entre s, pero sin

cuestionar al guin, ni las reglas. En la comunicacin reflexiva, los agentes re-conceptualizan su

propia organizacin, sus interacciones y el propio dispositivo en el que se ordena su actividad.

Problematizan objetos, guin e interacciones a travs de la reflexin sobre la accin (Schon, 1992),

mientras que en las estructuras de coordinacin y cooperacin, la reflexin es en la accin. Est

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implcita una acepcin de la zona de desarrollo prximo (Vygotsky, 1988) como rea que va ms

all de la comprensin y dominio individual, en la que todos aprovechan el apoyo de instrumentos e

indicaciones de los otros; zona de construccin social de conocimientos, competencias e

identidades (Erausquin, 2007). En forma compatible con la teora de la actividad, enfoques socio-

culturales contemporneos de la ltima dcada, (Chaiklin y Hedegaard, 2011) estudian la

formacin-actuacin de profesionales expertos para el trabajo con nios-jvenes-y-escuelas,

reconceptualizando la dinmica tradicional de relacin entre expertos y novatos y la concepcin de

experticia. Introducen la figura de tres cuartos, en el sentido de que incluso el profesional ms

experto en el trabajo con nios escolarizados no tiene conocimiento total del cuadro de situacin

por s solo y el insight (cuarto restante) se logra trabajando conjuntamente con otros profesionales.

En la misma lnea, Knorr Cetina (1997) seala la necesidad de que los profesionales en Educacin

tengan una sensacin de falta de conocimiento, que los empuje a conectarse con otras agencias y

perspectivas, para analizar la realidad en su complejidad. Edwards (2010), analizando narrativas

de intervencin conjunta, categoriza el giro relacional en la experticia, en el marco de la Teora

Histrico-Cultural de la Actividad. Retomando la mediacin implcita (Wertsch, 2007) sostiene que,

en la prctica cooperativa, las acciones son mediadas por significados no siempre explcitos y es

necesaria una lectura situacional compleja que explore la trama de mediaciones explcitas e

implcitas en las interacciones en contexto. Memoria y olvido de las organizaciones. La

historizacin y el sentido estratgico de las intervenciones, en investigaciones acerca de las

violencias en escuelas desde la perspectiva de los actores, se analizan en relacin a conceptos

de Engestrm et alt. (1992) sobre la memoria y el olvido en las organizaciones (Erausquin et alt.,

2011). Engestrm plantea que ese problema puede enfocarse desde la diferencia entre actividad

de un sistema social - y accin - de un individuo -: las estructuras temporales son diferentes. Las

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acciones tienen principio y fin en la vida de un individuo y pueden describirse en pasos,

anticipndose su fin; la actividad, en cambio, no acaba cuando se alcanza una meta y no depende

de un solo individuo: su tiempo es recurrente y cclico; tiene principio y fin, pero la escala es

bastante amplia como para hacer difcil a los individuos rastrear su principio y anticipar su final.

Sostiene Engestrm (op.cit., 1992) que en las organizaciones, la memoria del sistema de actividad

tiende a fracturarse, desapareciendo las huellas del pasado de la actividad, tanto la que pudo

haber causado el problema condicin de produccin - como la que pudo haber intentado

solucionarlo intervencin -, quedando registrado el pasado del objeto, o sea del problema a

intervenir. Los problemas de conducta o aprendizaje de un alumno, por ejemplo, son

historizados a travs de su legajo, o la memoria de informantes, como eventos que involucran al

nio, o al ambiente familiar o social extra-escolar. Es necesario, concluye Engestrm, re-

mediatizar la memoria secundaria, recuperando el pasado del sistema de actividad, con ayudas

externas, que aumenten el alcance histrico de la memoria y percepcin de un solo Agente

Profesional. Dicho proceso es crucial para que el sistema de actividad aprenda de la experiencia

colectiva, y se habiliten ciclos de expansin ms all de su inercia. Vinculando la historizacin con

alternativas estratgicas de la intervencin, que dejan marca en el sistema, se delimitan, en la

indagacin mencionada sobre perspectivas de Agentes Profesionales sobre violencias en aulas:

a) la capacidad de recuperar las huellas del pasado del sistema de actividad en el que se inserta la

intervencin y b) la capacidad de co-construir intervencin estratgica. No se exploran

capacidades o incapacidades individuales de agentes profesionales, sino regularidades de

estructuras sociales de la memoria y el olvido, modificables si son sujetos colectivos los que

emprenden la re-visibilizacin de la historia y reconquista del futuro. Los resultados de las

investigaciones ponen de manifiesto diferencias profundas que correlacionan Inter-Agencialidad,

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Memoria Social e Intervencin Estratgica - entre Agencias Inter-Profesionales con Prctica

Reflexiva Conjunta sobre Objeto y Motivo de la Actividad y Normas que la regulan, por un lado, y

Agentes Individuales Encapsulados enfocando una parcialidad del Objeto de Actividad, sin re-

trabajar la historia ni la estrategia en el anlisis de las intervenciones, por otro lado.

La experiencia en el aprendizaje expansivo. Repensando la intervencin desde la doble

estimulacin de Lev Vygotsky. Engestrom (2007) actualiza lo que considera caractersticas

cruciales del aprendizaje expansivo para el enriquecimiento de la Teora, a partir del horizonte

contemporneo de co-configuracin en el trabajo: - Es un aprendizaje transformador, que

radicalmente ampla los objetos compartidos del sistema del trabajo por medio de herramientas,

modelos y conceptos nuevos, explcitamente objetivados y articulados, que tienden a formar

instrumentalidades o constelaciones integradas; - Es un aprendizaje por la experiencia, que pone

a los participantes dentro de situaciones imaginadas, simuladas y reales, que requieren el

compromiso personal en acciones con objetos materiales y artefactos incluyendo a otros seres

humanos y que siguen la lgica de un anticipado futuro modelo de la actividad; - Es un

aprendizaje horizontal y dialgico que crea conocimiento y transforma la actividad, cruzando

fronteras y atando nudos entre diferentes sistemas de actividad; - Es un aprendizaje subterrneo

que desarrolla nuevos mtodos cognitivos, encarnados y vivientes, sin ser notados. Esos mtodos

sirven como anclas y redes estabilizantes que aseguran la viabilidad y sustentabilidad de nuevos

conceptos, modelos y herramientas, tornando as a los terrenos de multi-actividad cognoscibles y

vitales. Engestrom sostiene (2009) que la tercera generacin de la Teora expande el anlisis al

mismo tiempo hacia arriba y hacia abajo, hacia fuera y hacia dentro. Movindose hacia arriba y

afuera, captura mltiples sistemas de actividad interconectados, con sus objetos parcialmente

compartidos y a menudo fragmentados. Movindose hacia abajo y hacia dentro, captura problemas

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de subjetividad, experiencia, sentidos personales, emocin, corporalidad, identidad y compromiso

moral. Las dos direcciones pueden parecer incompatibles. En realidad el riesgo es que la Teora se

escinda en el estudio de los sistemas de actividad, las organizaciones y la historia, por un lado, y el

de los sujetos, las acciones y las situaciones, por el otro. Esa es exactamente la escisin que los

fundadores de la Teora plantearon que era crucial superar. Para unir e integrar las dos direcciones,

se necesitan serios esfuerzos teorticos y empricos. Por otra parte, la tradicin occidental en

investigacin educativa desarroll un corpus metodolgico que la vincul a la intervencin para la

transformacin de la educacin. Pero fue sobre la base de asumir que los investigadores saben lo

que quieren implementar y cmo quieren cambiar la prctica educativa. En ese modelo, la

intervencin y sus deseados resultados estn bien definidos de antemano y la investigacin debe

chequear si los resultados se alcanzan o no efectivamente. En la era contempornea, en cambio,

la intervencin es un proceso de continuas transformaciones, constantemente re-modelado por su

propia organizacin interna; por la dinmica poltica y por las condiciones especficas que

encuentra o crea, incluyendo respuestas y estrategias de grupos locales que pueden luchar para

definir y defender sus propios espacios sociales, fronteras culturales y posiciones, dentro del

amplio campo del poder (Engestrom, 2009). La resistencia y subversin no son perturbaciones

accidentales que deben ser eliminadas: son ingredientes centrales de las intervenciones. La

intervencin se encuentra con actores con identidades y agencias, no con respuestas mecnicas

annimas. El principio metodolgico de doble estimulacin de Vygotsky, creado para la

indagacin-intervencin formativa, es re-creado por Engestrom (2009) para distinguir las

intervenciones como experimento controlable y predecible de la tradicin moderna (Baquero,

2002), de las intervenciones formativas que necesita el mundo educativo y social -

contemporneo: a) en la intervencin como experimento, los contenidos y metas son conocidos

16
de antemano por los investigadores, mientras en las intervenciones formativas los sujetos nios o

adultos construyen una solucin nueva o un nuevo concepto no conocido de antemano; b) en el

experimento, se espera que los sujetos reciban la intervencin sin discusin y las dificultades son

interpretadas como debilidad del diseo que deben ser corregidas, mientras en las intervenciones

formativas, los contenidos, la forma y el curso de la intervencin estn sujetos a negociacin con

los sujetos participantes; c) en el experimento, el objetivo es controlar todas las variables y

obtener una intervencin estandardizada que confiablemente genere los mismos resultados

cuando sea transferida a nuevos contextos; mientras en las intervenciones formativas, el objeto es

generar conceptos y soluciones intermedias, que puedan ser usados en otros contextos como

herramientas de diseo de nuevas soluciones.

La teora de la actividad como instrumento mediador para construir puentes de

aprendizaje expansivo entre Universidad y Escuelas. Como sostiene Yamazumi (2009), la

agencia humana, central en la Teora de la Actividad, es el conjunto de potencialidades y

posiciones de los sujetos para la creacin de nuevas herramientas y formas de actividad con las

cuales transformar al mismo tiempo sus mundos interno y externo y manejar sus propias vidas y

futuros (Engestrom, 2005, Yamazumi, 2009, p.213). La descripcin de nuevas agencia s torna la

herencia vygotskiana vital en relacin al futuro de la libertad humana (Yamazumi, 2009). El autor se

pregunta: estn las escuelas equipadas para preparar a la gente para la construccin de redes

entre organizaciones culturales diferentes? Cul forma de aprendizaje puede generar una agencia

crtica y creativa en los aprendices, para ayudarlos a modelar sus propias vidas en medio de las

transformaciones? El autor propone una teora pedaggica emergente de aprendizaje expansivo,

para desarrollar una agencia distribuida, mltiple y en red, a travs de sistemas de actividad

dialgicos, que cruzan fronteras y se hibridizan. Nuevas agencias involucran compromisos con

17
objetos compartidos y relaciones de interaccin entre mltiples sistemas. El aprendizaje expansivo

para cambiar las escuelas, crea redes que trasciendan sus lmites institucionales, a travs de un

sistema de aprendizaje despus-de-la escuela (New School), en Osaka, Japn. Es un programa

de investigacin- intervencin desarrollado como hbrido entre diversas organizaciones culturales

para la innovacin escolar. Retoma conceptos de Engestrom sobre formaciones de tipo

mycorrhizae (2006), o sea, actividades organizativas hacia objetos huidizos, o fuera de un nico

control (runaway objects), como los que orientan las relaciones no slo en sino fundamentalmente

entre sistemas de actividad. Una formacin mycorrhizae, alternativa al rhizoma de Deleuze y

Guattari (1987), es una asociacin simbitica entre un hongo y las races de una

planta:simultneamente un proceso viviente y en expansin, subterrneo, de muy extendidas

interconexiones en el espacio y en el tiempo, asociado con una relativamente durable, estabilizada

y bien delimitada estructura social de actividad (Engestrom, 2006). Trabajar en los nudos

(knotworking), es una colaboracin intensa entre pares, de otro modo escasamente conectados,

que se comprometen a resolver problemas y disear soluciones cuando son requeridos por el

objeto comn. En el trabajo en los nudos no hay centro fijo de autoridad y control, sino una

agencia distribuida y situada en la que las combinaciones de personas y tareas cambian

constantemente. En tales formaciones, la agencia, segn Engestrom, puede conectar y generar

reciprocidad. Engestrom plante, ya en 1991 (p.255) que el aprendizaje expansivo en educacin

puede construir un nuevo objeto expandido al conectar diferentes contextos de aprendizaje: el

contexto de crtica al dispositivo y experiencia pedaggica (con poder de resistir, cuestionar,

contradecir y debatir); el contexto de descubrimiento (con poder de experimentar, modelar,

simbolizar y generalizar); y el contexto de aplicacin a la prctica social (con poder de relevancia

social, involucracin del conocimiento, implicacin con la comunidad y prctica guiada). Esa

18
expansin rompe con el encapsulamiento del aprendizaje escolar dentro de los confines de los

textos escolares e implica una transformacin cualitativa del sistema de actividad. Se trata de un

proceso largo, distribuido, que no aparece de una vez y para siempre dictaminado desde arriba

(p.256), sino a travs de auto-organizacin colectiva y reflexiva desde abajo convirtiendo a la

escuela en instrumento colectivo (p.257). El aprendizaje expansivo impulsa en docentes, alumnos

y participantes procesos colaborativos auto-organizativos para transformar el aprendizaje escolar

desde adentro. Lo esencial es que los actores puedan disear e implementar su propio futuro en

tanto sus prcticas habituales muestran sntomas de crisis (p.256), con el potencial de expansin

que adquieren conflictos e insatisfacciones de maestros, estudiantes, padres y otros, cuando son

convocados a una concreta transformacin de la prctica actual. En la creacin del sistema de

actividad hbrido despus- de- la- escuela colaboraron para crear redes de aprendizaje una

Universidad, escuelas primarias locales, familias, expertos, y organizaciones comunitarias,

subsidiadas por el Centro de Teora de la Actividad Humana de Universidad de Kansai,

Osaka,Japn (Yamazumi, 2006). El trabajo tiene similaridades con el que reporta Mehan (2007),

en el Centro de Investigacin sobre Equidad Educativa, Acceso y Excelencia de la Enseanza

(CREATE), en Universidad de California, San Diego, USA. Actividades de la vida real son

sinrgicamente puestas en red a travs de la creacin de colaboracin productiva entre mltiples

partes, para atravesar la distancia entre las actividades de la escuela primaria y las prcticas

productivas de la vida cotidiana. Una organizacin hbrida cruza fronteras entre sistemas de

actividad, que expanden sus propios objetos y por lo menos parcialmente comparten un nuevo

objeto colectivo. Esa emergencia no est exenta de tensiones y contradicciones, porque toma

forma sin procedimientos estandardizados ni normas prescriptas. Los actores dan pasos fuera de

sus acostumbrados dominios de autoridad y experticia, para encontrar nuevas soluciones junto con

19
otros; involucra riesgos, desafa zonas de vulnerabilidad y exposicin (Yamazumi, 2009) y requiere

esfuerzos para construir un lenguaje compartido entre diferentes voces, Muy recientemente,

compart con un equipo de trabajo, en la Facultad de Psicologa de la Universidad de La Plata, el

desarrollo de un Proyecto de Extensin denominado Aprendizaje y Convivencia: Co-construccin de

Estrategias de Intervencin entre Universidad y Escuelas. Muchas puntuaciones que realiza Yamazumi

sobre el trabajo de agencia relacional entre Universidad y Escuelas en Japn (2009) tiene

similaridad con el trabajo que compart con docentes, alumnos, padres, la directora de una escuela

primaria, organizaciones sociales del Gran La Plata, y un equipo extensionista conformado por

docentes y alumnos universitarios en diferentes momentos de profesionalizacin psicoeducativa.

Las contradicciones entre conceptos declarados y otros vivenciados o experimentados, la

tensin entre la teora y la prctica, las preguntas sobre la construccin del rol, conjugaron fuerte

implicacin en el trabajo en red. Frecuentemente apareca, en alumnas y graduadas universitarias,

similarmente a lo que reporta Yamazumi (2009), la necesidad de tener pre-definido el rol y las

funciones a desempear, ya que los nios necesitan que demos instrucciones precisas y no

sabemos cules son. Era difcil situarse frente a un rol a construir, que no era slo observar, sino

intervenir, siendo la intervencin un movimiento a co-construir con otros actores, no slo con sus

demandas, sino tambin con sus recursos y deseos. Las contradicciones son para la Teora de la

Actividad fuerza impulsora y motivo para el desarrollo. Son identificadas entre mltiples motivos

involucrados en y engendrados por la evolucin histrica de las comunidades y sus objetos

(Engestrom, 2006). Tensiones entre lgicas diversas de diferentes sistemas obstruyen y a la vez

energizan esfuerzos colaborativos para el cambio, creando un sistema de actividad hbrido, o

entramado para la inclusin social y educativa. Se transforman prcticas tradicionales en prcticas

de colaboracin entre escuelas y sociedad, con agencias expansivas para cultivar el objeto

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movedizo entre diferentes sistemas de actividad. Esas agencias puedenhabitar el objeto,

conectar y generar reciprocidad, en una relacin dialgica longitudinal con el objeto compartido,

que incluya voluntad y coraje para crear novedad.

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