Textos Argumenttivos

TRABAJO FIN DE MSTER
UNIDAD DIDCTICA
LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS Y EL ARTCULO DE OPININ

EN EL AULA DE SECUNDARIA
JAVIER SEBASTI MARTNEZ
MSTER UNIVERSITARIO EN PROFESOR/A DE EDUCACIN SECUNDARIA

OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIN PROFESIONAL Y ENSEANZAS DE
IDIOMAS
MODALIDAD 1
TUTOR: Doctor Francisco Javier Velln Lahoz

LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS Y EL ARTCULO DE OPININ EN EL AULA DE SECUNDARIA JAVIER SEBASTI
NDICE
0. RESUMEN 2
1. INTRODUCCIN 3
2. MARCO TERICO 4
2.1 El texto argumentativo y su dimensin didctica 4
2.2 El enfoque comunicativo 6
2.3 Planteamiento didctico 7
3. CONTEXTUALIZACIN 10
4.PROGRAMACIN 12
4.1 Competencias 12
4.2 Contenidos 14
4.3 Objetivos 16
4.4 Evaluacin 17
4.5 Temporalizacin 21
4.6 Metodologa 22
5. ACTIVIDADES 23
6. CONCLUSIONES 26
6.1 Resultados y valoracin 26
6.2 Valoracin del proceso 27
6.3 Propuestas de mejora 28
7. BIBLIOGRAFA 29
8. WEBGRAFA 30
9. ANEXOS 31
9.1 Textos actividad 1 31
9.2 Cuestionario inicial 36
9.3 Actividad 1 38
9.4 Actividad 2 39
9.5 Actividad 3 41
9.6 Actividad 4 43
9.7 Cuestionario final 45
9.8 Apuntes tericos sobre la argumentacin 46
9.9 Tabla de notas 51
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0. RESUMEN
El Trabajo Final de Mster que se presenta a continuacin consiste en la modalidad 1 de

TFM, es decir, en la Implementacin, Evaluacin y Mejora de una Unidad Didctica en la
materia de Castellano: Lengua y Literatura, en 4 curso de la ESO.
Esta propuesta se fundamenta en la implementacin de la Unidad Didctica durante el

Prcticum que realic en el curso acadmico 2013/2014 en el IES El Camins de
Castelln. De esta manera, se muestra el resultado del anlisis y reflexin acerca del
desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje en un contexto concreto de ese centro,
contemplndose las dificultades en su desarrollo, es decir, qu se podra hacer para
mejorar la manera de dar las clases y motivar a los alumnos para conseguir de ellos una
actitud ms favorable hacia la asignatura, sin dejar de tener en cuenta las finalidades
propias de la etapa educativa, como la consolidacin de hbitos de trabajo y la conexin
con las competencias bsicas.
Como se detalla en el trabajo, la metodologa utilizada durante su implementacin fue la

investigacin-accin, que integra aspectos de mejora, aproximndola y adaptndola a una
metodologa ms activa y constructiva, en la que se pretende una mayor participacin del
alumnado, teniendo en cuenta el contexto real y su ambiente socioeducativo, para intentar
llevar a cabo una unidad con un currculum adaptativo, pero sin bajar por ello el nivel
mnimo de exigencia, y teniendo muy en cuenta el punto de partida del alumnado.
Esta unidad engloba un total de seis sesiones en las que se trabajan todos los aspectos
del texto argumentativo, desde el nivel del contexto hasta el nivel lxico, entendiendo el
texto argumentativo como una combinacin de secuencias. Para ello, parto desde una
actividad diagnstica en la que se mide el nivel general de conocimientos previos y dirijo
las explicaciones y las cuatro actividades hacia una actividad final centrada en el objetivo
principal, la produccin de un artculo de opinin en el que los alumnos sinteticen todo lo
aprendido durante las sesiones. Por ltimo, para medir los resultados y la satisfaccin de
los alumnos, la ltima actividad es un cuestionario final.
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1. INTRODUCCIN
La presente unidad didctica trata el tema de los textos argumentativos y, en concreto, del
artculo de opinin con sus caractersticas, estructura y mecanismos modalizadores.
La argumentacin es una de las tipologas textuales predominantes en la enseanza

secundaria puesto que exige del alumno un esfuerzo de comprensin lectora, deteccin
de argumentos y tesis y produccin de un texto maduro y coherente. Por este motivo, los
textos argumentativos conforman el grueso de los textos a comentar en los dos cursos de
bachillerato y en las pruebas de acceso a la universidad. El Currculo de Enseanza
Secundaria Obligatoria incluye en objetivos, competencias y contenidos la enseanza de
los textos argumentativos. Sin embargo, estos estn presentes de manera muy
testimonial en las instituciones docentes y son en muchas ocasiones obviados en la
Educacin Secundaria, y son ms relevantes en Bachillerato.
El nivel educativo en el que ha sido implementada la unidad didctica es 4 de ESO. Han

sido varios los factores para escoger este curso. En primer lugar, el comportamiento de
los alumnos ha sido bastante positivo durante mi estancia. Adems, el estudio de los
aspectos bsicos de la argumentacin est incluido tanto en el manual de texto como en
la programacin del curso realizada por el departamento de Castellano. Por si esto fuera
poco, algunos de los alumnos ya han decidido que el curso prximo realizarn cursos de
formacin profesional, siendo los textos argumentativos los elegidos para la prueba de
acceso a dichos cursos.
La clase de 4C del IES El Camins est dividida en dos grupos de nueve y doce alumnos
cada uno. Las razones para la divisin no corresponden al rendimiento acadmico, sino
que, segn la tutora, son arbitrarias. No existen diferencias destacables en el rendimiento
acadmico ni en el comportamiento entre ambos grupos, por lo que las actividades y
explicaciones se han desarrollado de la misma manera.
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2. MARCO TERICO
La argumentacin ha sido estudiada ampliamente desde la antigedad clsica. Ya

Cicern, uno de los padres de la retrica, estableci sus bases, que entenda como el
discurso mediante el cual se aducen pruebas para dar crdito, autoridad y fundamento a
nuestra proposicin. La argumentacin es una de las principales tipologas textuales,
junto a la narracin, descripcin, argumentacin, explicacin y dilogo. Algunos autores
van ms all y reducen la lista a las tres primeras. Sin embargo, los textos rara vez
presentan una tipologa en su forma pura, sino que estn por lo general compuestos por
dos o ms secuencias textuales, entendidas segn Adam (1992:12) como una unidad de
composicin, de un nivel inferior al texto constituida por un conjunto de proposiciones que
presentan una organizacin interna que le es propia. Los textos tienen una secuencia
textual predominante y otras adyacentes. Por eso podemos hablar de textos expositivo-
argumentativos cuando nos referimos al artculo de opinin, puesto que en l se combina
la exposicin del tema con la defensa de una idea. Esta heterogeneidad debe ser tenida
en cuenta en la didctica de la argumentacin y de las dems tipologas textuales.
2.1 El texto argumentativo y su dimensin didctica
La argumentacin forma parte del desarrollo discursivo del ser humano en contextos de
discusin familiar, social, acadmica, poltica, etc., con la intencin de convencer a un
interlocutor. La importancia de los textos argumentativos, no solo en la educacin
obligatoria, ha sido ampliamente estudiada por la lingstica, en su vertiente pragmtica,
y la didctica de lenguas. La argumentacin supone un dilogo, una confrontacin de
ideas y argumentos, conceptos que resultan indispensables en una sociedad sana y
dialogante; y, sobre todo, es un gnero que invita a la reflexin. Todos los alumnos de
cuarto de ESO, ya sigan estudiando bachillerato, ya quieran acceder a un ciclo formativo,
se enfrentarn a textos argumentativos. Las pruebas de acceso a ciclos formativos suelen
incluir textos argumentativos, como pude comprobar durante mi estancia en el IES
Camins; y por descontado, el texto argumentativo tiene una gran importancia durante los
dos cursos de bachillerato y en la mayora de carreras universitarias sobre todo en el
4
mbito de las humanidades y de las ciencias sociales, pero tambin en las del jurdico.
Por tanto, consideramos de vital importancia que los alumnos conozcan en profundidad la
estructura y los mecanismos textuales de los textos argumentativos.
Debido a su trascendencia, los pedagogos consideran clave introducir la argumentacin

en el currculo educativo. La enseanza de la argumentacin en la escuela es poco
considerada en los niveles de educacin primaria. Dolz (2000:7) afirma que a los 10/11
aos los nios son capaces de exponer una opinin; a los 13/14 aos comienzan a
modelizar su texto y a distanciarse de l; a los 16 aos, finalmente, dominan la
negociacin. Diversos expertos coinciden en la idoneidad de empezar a trabajar la
argumentacin desde la escuela, arguyendo que la capacidad de argumentar est
presente a edades tempranas (Brassart, 1990), y que argumentar no consiste solamente
en redactar sesudos artculos de opinin, sino que es una habilidad discursiva que se
puede desarrollar desde la oralidad con otros enfoques didcticos. Un debate, por
ejemplo, tiene mucho de argumentacin. En ese sentido se han desarrollado numerosas
secuencias didcticas para educacin primaria, en las que a partir de debates o
exposiciones de alumnos, se pasa a construir textos breves de carcter argumentativo.
Otros autores, como Silvestre (1995), o Pieraut Le Bonniec (1987) conciben la
argumentacin como un proceso mental complejo que exige cierta madurez mental a la
hora de escoger hechos y argumentos, plantearlos de manera ordenada y precisa y a
partir de ellos llegar a una conclusin o tesis, y por tanto, no debera empezar a
estudiarse hasta la edad de 14/15 aos. Los nios, segn los autores citados, construyen
proto-argumentaciones sin desarrollo debido a su incapacidad de abstraer y generalizar.
Sin embargo, como norma general, los currculos de Educacin Secundaria de las
comunidades autnomas espaolas introducen la argumentacin por primera vez en
cuarto curso de ESO (vase seccin Contenidos Especficos), puesto que es una edad
en la que los alumnos ya muestran la madurez suficiente para redactar textos de opinin.
A pesar de esto, muchos profesores, dada su importancia, empiezan a introducir las
estructuras argumentativa en tercer curso, aunque sea de manera introductoria, con el
objetivo de que los alumnos tengan un conocimiento previo bsico antes de cuarto curso.
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La argumentacin, como contraposicin de ideas y argumentos, es una de las tipologas

textuales que ms ayuda en la interaccin social y comunicativa, y por tanto debe ser
conocida por el alumno, tanto en su vertiente escrita (artculo de opinin, editorial, etc.)
como en su parte oral (debate). En cuanto a aspectos lingsticos, es crucial que los
estudiantes de cuarto de ESO conozcan, identifiquen y sepan contenidos como las
oraciones subordinadas causales, consecutivas, finales... y en cuestiones ortogrficas de
los conectores caractersticos del texto argumentativo. Estos son aspectos en los que se
incide en este trabajo.
2.2 Enfoque comunicativo
Actualmente, el mtodo de didctica de lenguas predominante es el enfoque

comunicativo, propuesto por un gran nmero de autores y plasmado en una copiosa
bibliografa. El enfoque comunicativo en la enseanza de lenguas se estructura en torno a
la premisa central de la lengua como comunicacin, y por tanto, considera que el objetivo
de la enseanza de lengua es adquirir lo que autores como Hymes llaman competencia
comunicativa. Mndez Cea (2012:86) la define como La capacidad de una persona
para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla,
ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramtica y los otros
niveles de la descripcin lingstica (lxico, fontica, semntica) como las reglas de uso
de la lengua, relacionadas con el contexto sociohistrico y cultural en el que tiene lugar la
comunicacin.
El concepto de competencia comunicativa (Hymes, 1971) ha sido ampliado con

aportaciones de autores como Halliday, Canale o Swain (1983), quien divide el concepto
en cuatro subcompetencias.
- Competencia gramatical: incluye el dominio del cdigo lingstico, de la gramtica,

de la fonologa y del lxico.
Competencia sociolingstica: consiste en el conocimiento de las propiedades
de los enunciados en relacin con el contexto social y la situacin de
comunicacin en la que se producen (informacin que comparten los
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interlocutores, intenciones comunicativas del emisor, etc.).

Competencia discursiva: consiste en el conocimiento de los vnculos entre los
elementos de un mensaje y la adquisicin de normas con las que combinar
dichos elementos en cada tipo de texto.
Competencia estratgica: se refiere a la adquisicin de estrategias de
comunicacin verbal y no verbal para controlar la comunicacin, reforzar su
eficacia o compensar el insuficiente dominio de otras competencias.
El Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (2001) aade otra
competencia, la competencia mediadora, que es la capacidad de comunicarse y
relacionarse con xito en ms de una lengua en los intercambios comunicativos que
tienen lugar en los contextos multilinges y multiculturales de la sociedad actual.
Segn este enfoque didctico, tratamos el texto argumentativo como una unidad de
comunicacin que sirve para programar contenidos del curso Para ello las actividades
propuestas, por ejemplo, para la subordinacin causal, tratada con anterioridad en el
curso, se trabajan desde un texto con argumentos de causa/consecuencia, o la ortografa
de las conjunciones se trabaja a partir de textos y oraciones, relacionando siempre la
unidad con conceptos ya trabajados en el aula con anterioridad.
2.3 Planteamiento didctico
Desde los aos setenta del pasado siglo, con Vygotsky, los estudios de didctica de
lenguas han ido cambiando el foco de atencin del profesor al alumno. Por tanto, resulta
lgico que el enfoque comunicativo abogue por una enseanza centrada en el alumno y
en sus necesidades, en la que el profesor no tiene control directo en el proceso de
aprendizaje de los alumnos, sino que debe ofrecer estmulos al alumnado y, por tanto, su
prctica estar totalmente subordinada a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.
Desde el punto de vista de la prctica docente, el cambio de enfoque supone que el

profesor adopte una actitud sustancialmente diferente. Debe dar ms protagonismo a la
opinin del alumno; de poco servira en un ambiente tan tecnolgicamente avanzado una
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clase magistral como las de antao. El aula debe convertirse en un espacio abierto y de
dilogo, que adems de conocimientos transmita valores humanos como la solidaridad, el
esfuerzo y el consenso.
Esta unidad didctica parte de las teoras del constructivismo. Este marco metodolgico,
que tiene como grandes figuras a Jean Piaget y Lev Vygotsky, apuesta por entregar al
alumno herramientas o andamiajes que le sirvan para construir sus propios
conocimientos. Desde un enfoque constructivista, partiendo de un mtodo y un objetivo
claro, el aula se convierte en un espacio favorable al aprendizaje, que ayuda a la
motivacin del alumno, quien a su vez construye su aprendizaje con el resto del grupo.
El constructivismo se aplica, en primera lugar, en la evaluacin diagnstica, en la que se
determina de qu nivel parte el alumnado y, a partir de esa constatacin, valorando los
conocimientos previos del alumno, plantear los objetivos de la unidad didctica.
El constructivismo no pretende evaluar el conocimiento de manera aritmtica, puesto que

presupone que el conocimiento es diferente en cada persona y, por tanto, no puede ser
medido con una nota. Sin embargo, tanto los alumnos como la tutora del centro
propusieron que al final de la unidad didctica, los alumnos recibieran una calificacin
numrica, que dimos al final de las seis sesiones. En el Anexo 9 se recoge una lista de
notas, de cada actividad y globales.
De entre las diferentes metodologas de investigacin educativa, se ha escogido la

conocida como investigacin-accin, definida por autores como Elliot (1993: 87) como el
estudio de una situacin social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la
misma. Es aquella que ms se adapta a la figura del profesor-investigador, un docente
que no solamente se preocupa de preparar una leccin magistral y transmitir sus
conocimientos, sino que se encuentra en continuo aprendizaje y reciclaje de su
metodologa, e incorpora mtodos y conocimientos a partir de su experiencia y la de otros
docentes.
La investigacin-accin propone un aprendizaje y una mejora constante de la educacin a

partir del estudio de un problema, cuestionndose todas las premisas, haciendo,
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observando, reflexionando y aprendiendo de los otros y con los otros, ya que en el

proyecto de investigacin-accin se han implicado otras personas: el alumnado, la tutora
del IES y el tutor UJI del Trabajo Final de Mster. As, este trabajo es la obra de varios
actores que han ido enriqueciendo y aportando ideas durante todo el proceso para
mejorar el resultado final.
El texto argumentativo no tiene siempre la relevancia que merece en el currculo de

secundaria, y muchos departamentos de lengua castellana optan por tratar de manera
somera la argumentacin en ESO. No es el caso del IES El Camins, cuyo departamento
de castellano siempre introduce la iniciacin a la argumentacin en tercer curso de ESO y
profundiza en ella en cuarto curso. De ah que los resultados del cuestionario inicial
fuesen realmente satisfactorios en cuanto a conocimiento de la argumentacin. En este
sentido, esta unidad didctica viene a reforzar un punto ya introducido por la tutora en
tercero y a darle una visin en ms profundidad.
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3. CONTEXTUALIZACIN
Conocer la realidad del centro educativo y del grupo de alumnos es el punto de partida de
nuestra programacin, puesto que es un aspecto que condiciona toda la planificacin y
actuacin educativa.
La presente unidad didctica fue implementada en dos grupos de alumnos de cuarto

curso de ESO del Instituto Pblico El Camins, situado en Castelln de la Plana, donde
realic las prcticas como alumno tutorizado por la profesora de Lengua y Literatura
Rosario Hernndez. El Camins es uno de los centros de educacin secundaria ms
grandes de la ciudad, con diecisiete unidades educativas de ESO, 43 de ciclos formativos
y cuatro de bachillerato. El centro est situado en un barrio de clase media-baja, y segn
la direccin del mismo, tiene un 22% de alumnos inmigrantes. Al tratarse del centro con la
mayor oferta de ciclos formativos, el IES El Camins tiene tres turnos de clase: maana,
para ESO y Bachillerato, tarde y noche, para ciclos formativos; esto hace que las
instalaciones estn continuamente en uso y, por tanto, suele haber problemas de
disponibilidad de materiales y aulas. Por suerte, esto no tuvo influencia en el desarrollo de
esta unidad didctica.
Los grupos A y B de cuarto de ESO suman un total de 21 alumnos, cuyo nivel acadmico
es relativamente homogneo. De ellos, tan solo uno puede considerarse como alumno
conflictivo, siendo el resto un grupo ideal para el trabajo en el aula. El bagaje previo de los
alumnos es diverso: aproximadamente la mitad de ellos son lectores habituales, aunque
prcticamente todos haban ledo prensa y, en concreto, artculos de opinin alguna vez
en su vida. Por lo que refiere a calificaciones, el 35% de los alumnos haban superado
todas las asignaturas en las dos primeras evaluaciones del curso; el 50% de ellos tenan
de 1 a 3 asignaturas suspendidas, y el 15% de los alumnos haban suspendido 3 o ms
asignaturas. Estos son nmeros tpicos en la actualidad, sin diferencia con otros grupos,
en palabras de mi tutora del IES. En cuanto a necesidades especiales, no es necesario
destacar ningn caso de ACI (Adaptacin Curricular Individual) ni ACS (Adaptacin
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Curricular Significativa), ni de ningn tipo de discapacidad fsica o intelectual. La nota

media de la asignatura de Castellano:lengua y literatura hasta la implantacin de la unidad
didctica, era de 6,85; mientras que de la asignatura Valenci:llengua i literatura era de
6,90.
Segn manifestaron la prctica totalidad de los alumnos, Lengua y Literatura era una de
las asignaturas ms complicadas de cuarto curso. La mayor parte de los alumnos ponan
como ejemplo la introduccin de las oraciones subordinadas complejas y la ortografa
como los puntos ms difciles del currculo. Conocer esto influy ciertamente en el
planteamiento de la Unidad Didctica, y a tal efecto introduje actividades de repaso de
ortografa y de oraciones subordinadas.
Durante las prcticas tuve la ocasin de preguntar sobre las opciones de los alumnos
para el curso siguiente, pues cuarto es el ltimo curso de la ESO. Quince de los 21
alumnos me manifestaron su deseo de seguir en el centro y estudiar bachillerato, cuatro
realizaran algn tipo de ciclo formativo en el mismo centro, mientras que dos tenan
previsto encontrar trabajo al acabar el curso. En todo caso, entendemos que la unidad
viene a ser una ayuda para la totalidad de los alumnos, que debern enfrentarse con toda
seguridad a textos argumentativos en prximos cursos o en su vida cotidiana.
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4.- PROGRAMACIN DE LA UNIDAD
4.1 Competencias
Se entiende por competencias bsicas las que permiten poner el acento en aquellos
aprendizajes imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la
aplicacin de los saberes adquiridos, y que deben haberse desarrollado al finalizar la
enseanza obligatoria para poder lograr la realizacin personal, ejercer la ciudadana
activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En

primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentes materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos
los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de
contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes
situaciones y contextos.
Con las materias del currculo de la Educacin secundaria obligatoria se pretende que
todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente,
tambin que adquieran las competencias bsicas. Sin embargo, no existe una relacin
unvoca entre la enseanza de determinadas materias y el desarrollo de ciertas
competencias. Cada una de las materias contribuye al desarrollo de diferentes
competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzar como
consecuencia del trabajo en varias materias. Es en el currculo de cada una de ellas
donde han de buscarse los referentes que permitan el desarrollo y adquisicin de las
competencias en esta etapa. As pues, en cada materia se incluyen referencias explcitas
acerca de su contribucin a aquellas competencias bsicas a las que se orienta en mayor
medida. Por otro lado, tanto los objetivos como la propia seleccin de los contenidos
buscan asegurar el desarrollo de todas ellas. Los criterios de evaluacin, sirven de
referencia para valorar el progresivo grado de su adquisicin.
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En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, y de acuerdo con las

consideraciones que se acaban de exponer, se han definido las siguientes ocho
competencias bsicas:
Competencia en comunicacin lingstica

Competencia matemtica
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
Tratamiento de la informacin y competencia digital
Competencia social y ciudadana
Competencia cultural y artstica
Competencia para aprender a aprender
Autonoma e iniciativa personal
En esta unidad didctica, las competencias trabajadas son las siguientes:
-Competencia para aprender a aprender: la metodologa aplicada provoca que los

alumnos tengan que desarrollar habilidades de estudio diferentes a las de la clase
convencional.
-Competencia en comunicacin lingstica: el fin ltimo de la unidad es lograr que

los alumnos puedan comunicarse correctamente mediante la argumentacin.
-Tratamiento de la informacin y competencia digital: el alumno debe acceder a

informacin para redactar el artculo de opinin.
-Autonoma e iniciativa personal: mediante la argumentacin, el alumno puede

expresar su punto de vista u opinin sobre un tema controvertido.
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4.2 Contenidos
A continuacin recojo los contenidos que prev el currculo oficial del DOCV 112/2007 del
20 de julio en cuarto de ESO vinculados con el tema elegido:
Bloque 1. Comunicacin
Los medios de comunicacin: la prensa, la radio y la televisin

(gneros argumentativos).
Estructuras argumentativas (reclamacin, recurso, editorial,
columna de opinin, debate, correspondencia comercial, etc.).
Reconocimiento y utilizacin de algunas formas de expresin de
la subjetividad en textos de carcter expositivo y argumentativo.
1d. Habilidades lingsticas. Escribir. Composicin de textos escritos
Composicin de textos propios de los medios de comunicacin,

especialmente, cartas al director y artculos de opinin como editoriales
y columnas, destinados tanto a un soporte escrito como digital.
Como podemos observar, el tema elegido concuerda perfectamente con puntos del
currculo oficial. Estos son los contenidos especficos de la presente unidad didctica:
CONTENIDOS CONCEPTUALES
Corresponden al rea del saber, es decir, los hechos, fenmenos y conceptos que los
estudiantes pueden aprender. Dichos contenidos pueden transformarse en aprendizaje
si se parte de los conocimientos previos que el estudiante posee, que a su vez se
interrelacionan con los otros tipos de contenidos.
Estn conformados por conceptos, principios, leyes, enunciados, teoremas y modelos.
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En esta unidad, los contenidos conceptuales pueden dividirse segn los niveles del
lenguaje, en cada uno de los cuales se localizan los espacios de intervencin didctica
que se corresponden con los diferentes dominios del discurso, desde lo pragmtico
contextual, al de las unidades lxicas. Son los siguientes:
NIVEL CONTENIDOS
CONTEXTO La argumentacin como secuencia textual
Gneros argumentativos
El artculo de opinin como gnero
periodstico
DISCURSO Argumentacin y sus elementos (tesis,
exposicin, reformulacin),
TEXTO Coherencia y cohesin: estructuras,
relaciones semnticas entre oraciones,
signos de puntuacin...
ENUNCIADO Clases de argumentos
Falacias
PALABRA Conectores textuales
Mecanismos de modalizacin
Recursos retricos
Marcas lingsticas en la argumentacin:
persona gramatical
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Son el conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin propuesto. El estudiante ser el
actor principal en la realizacin de los procedimientos que demandan los contenidos, es
decir, desarrollar su capacidad para saber hacer. En otras palabras contemplan el
conocimiento de cmo ejecutar acciones interiorizadas. Estos contenidos abarcan
habilidades intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos que impliquen una
secuencia de acciones. Los procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemtica.
Requieren de reiteracin de acciones que llevan a los estudiantes a dominar la tcnica o
habilidad.
En esta unidad, los contenidos procedimentales son los siguientes:
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-Redactar un texto coherente y cohesionado

-Escoger informacin adecuada sobre el tema elegido para la redaccin del artculo
-Incorporar procedimientos de subjetividad en textos escrito
CONTENIDOS ACTITUDINALES
En cuanto a los contenidos actitudinales, estos constituyen los valores, normas, creencias
y actitudes conducentes al equilibrio personal y a la convivencia social. Como se pudo
apreciar, la actitud es considerada como una propiedad individual que define el
comportamiento humano y se relaciona directamente con el ser..Estn relacionados con la
adquisicin de conocimientos y con las experiencias que presenten modelos a partir de
los cuales los estudiantes pueden reflexionar. El cambio de actitudes ir apareciendo
gradualmente en funcin de los contenidos, las experiencias significativas y la presencia
de recursos didcticos y humanos que favorezcan la elaboracin de nuevos conceptos.
En esta unidad, los contenidos actitudinales son los siguientes:

-Desarrollar una actitud crtica ante textos argumentativos
-Tolerar posturas diferentes sobre temas polmicos o controvertidos
-Descubrir y aplicar mecanismos racionales de la argumentacin
-Fomentar la colaboracin y el trabajo en equipo
4.3. Objetivos didcticos especficos de la unidad didctica
Los objetivos didcticos establecidos en esta unidad didctica son los siguientes:
-Reconocer los textos argumentativos periodsticos.
-Conocer las estrategias bsicas de la argumentacin.
-Detectar los rasgos de subjetividad y modalizacin en textos argumentativos.
-Reconocer las partes de un texto argumentativo: tesis, argumentos, introduccin y
conclusin.
-Distinguir los distintos gneros argumentativos periodsticos: artculo de opinin,
columna y editorial.
-Redactar un artculo de opinin breve siguiendo unas pautas indicadas por el
profesor.
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4.4 Evaluacin
La evaluacin del aprendizaje del alumnado consiste en el juicio comparativo, corrector y

continuo del progreso del alumnado, a travs de unos datos recogidos. La evaluacin es
un proceso continuo que consta de tres fases en las que el docente puede conocer los
conocimientos previos del alumno, cmo se desarrolla el proceso de enseanza-
aprendizaje, si se alcanzan los objetivos propuestos y valorar la calidad del proceso de
enseanza. Las fases son las siguientes:
Evaluacin inicial o diagnstica:

Sirve para conocer el punto de partida en cuanto a nivel de conocimientos previos del
alumnado para actuar en consecuencia al desarrollar la unidad didctica
Aplicada en el Cuestionario inicial.
Evaluacin procesual:
Nos permite evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje, regularlo e introducir cambios
necesarios para mejorarlo y valorar el grado de adquisicin de objetivos.
Aplicada en las actividades 1 a 4.
Evaluacin final o sumativa:

Nos aporta informacin sobre la situacin de los alumnos al acabar la unidad didctica y
gracias a ella podemos saber si se han alcanzado los objetivos propuestos teniendo en
cuenta los criterios expuestos en la rbrica de evaluacin. Aplicada en la redaccin del
artculo de opinin.
Evaluacin del proceso de aprendizaje:

En ella se evala la sistematizacin de conocimientos adquiridos por el alumnado y su
valoracin del proceso y la propuesta didctica. Constituye, por tanto, un instrumento
bsico para las propuestas de mejora.
Aplicada en el cuestionario final.
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La redaccin del artculo de opinin fue evaluada por el profesor siguiendo una rbrica de
evaluacin repartida al alumnado en la primera sesin inicial. La rbrica permite agilizar la
correccin e informa a los alumnos sobre los criterios a tener en cuenta a la hora de
realizar las actividades propuestas con anterioridad. Tras reflexionar con la tutora, se opt
por introducir una calificacin numrica del profesor a los alumnos debido a la ingente
cantidad de material que corregir.
Rbrica de Evaluacin de la Unidad Didctica
Porcentaje de puntuacin de las actividades - 30%
Actividad 1 5%
Actividad 2 5%
Actividad 3 10%
Actividad 4 10 %
Redaccin del artculo de opinin -70%
La redaccin se corregir siguiendo los criterios de esta tabla, donde se recogen las reas trabajadas
en las actividades:
DESCRIPCIN NOTA
Redacta de manera clara y ordenada. 3/3
Utiliza correctamente los conectores.
ESTRUCTURA Organiza la informacin en prrafos.
Texto extenso (ms de 350 palabras)
30% Redacta de manera poco elaborada. 1,5/3
Comete algunos errores en el uso de los conectores.
No estructura de manera ntida el texto, repite ideas.
Texto mediano (entre 200 y 350 palabras)
Redacta de manera desordenada. 0/3
Utiliza incorrectamente los conectores o los omite.
No organiza las ideas en prrafos.
Texto corto (menos de 200 palabras)
Enuncia la tesis ntidamente. 4/4
Utiliza argumentos razonados.
Elabora una secuencia lgica del tema.
Elige un ttulo atractivo y un tema original.
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Aporta una idea personal clara e innovadora.

CONTENIDO Enuncia de manera poco clara la tesis. 2/4
Utiliza argumentos poco slidos.
40% Elige un ttulo poco atractivo.
Repite vocabulario.
Elige un tema tpico
Aporta ideas personales.
No aporta una tesis. 0/4
Omite argumentos o utiliza falacias.
No vincula los elementos del texto mediante conectores.
Propone ideas poco originales.
No propone una opinin personal.
Redacta un texto claro y espaciado, con buena caligrafa y mrgenes 2/2
PRESENTACIN libres de texto.
Presenta un texto fcil de leer, con caligrafa entendible. 1/2
20%
Compone un texto poco vistoso y apretado, con caligrafa ilegible y 0/2
mrgenes escritos.
No comete ningn error ortogrfico ni ausencia de tildes. 1/1
ORTOGRAFA Comete hasta cinco faltas y/o ausencia de tildes. 0,5/1
10% Comete ms de cinco faltas y/o ausencia de tildes. 0/1
Al final de la unidad didctica, cada alumno recibi una nota global de la unidad
sobre 10 en funcin de los criterios arriba expuestos, siendo la nota media del grupo 6,3.
No se apreciaron diferencias significativas entre los dos grupos, ni en actitud como en
calificacin.
EVALUACIN DIAGNSTICA
La investigacin-accin requiere de mecanismos de control para conocer los

conocimientos previos del alumnado, antes de entrar en materia. Resulta indispensable
que el profesor conozca qu saben los alumnos para enfocar de una manera u otra el
desarrollo de actividades, los contenidos y los objetivos.
Para ese objetivo, llevamos a cabo una evaluacin diagnstica en forma de formulario
inicial, con preguntas bsicas sobre la argumentacin. Su revisin hizo modificar ciertos
detalles de la unidad didctica, puesto que los alumnos tuvieron problemas en las
definiciones tericas y la ortografa, y por tanto se insisti ms en esos dos puntos en las
19
sesiones siguientes. El cuestionario inicial puede ser consultado en el anexo 2.
EVALUACIN FINAL
En la evaluacin final, el profesorado debe constatar qu aspectos de su intervencin han
favorecido el aprendizaje y en qu otros podran incorporarse cambios o mejoras.
Con este objetivo, he elaborado un cuestionario final en el que se ponen a prueba los
conocimientos adquiridos por los alumnos y a la vez, se les demanda una opinin
personal sobre el proceso y una propuesta de mejora, a partir de los cuales el profesor
debe mejorar su metodologa y variar (o no) el enfoque en actividades futuras.
4.5 Metodologa
Las sesiones de la unidad didctica se han desarrollado en parte de manera tradicional,

en forma de clase magistral de explicacin, preguntas y tareas, aunque con alguna
innovacin derivada del uso de las TIC. Las explicaciones tericas fueron apoyadas por
presentaciones en Powerpoint y material audiovisual (vdeos, esquemas e imgenes) con
el objetivo de clarificar la exposicin. Asimismo, las actividades 1-4 estuvieron disponibles
en el Aula Virtual de la asignatura para que los alumnos pudieran descargarlas y
completarlas por ordenador en caso necesario. El hecho de utilizar la presentacin
electrnica y de contar con acceso directo a Internet en el aula ya supone una innovacin
en el proceso de enseanza-aprendizaje, puesto que, de alguna manera, acerca el
proceso a la realidad de los alumnos.
Las explicaciones han ido siempre acompaadas de ejemplos y de explicaciones, as

como de aclaraciones a las preguntas de los alumnos. Al final de cada explicacin se ha
aportado un resumen de cada tema tratado para facilitar la comprensin de los alumnos,
poco acostumbrados a tomar apuntes del discurso del profesor.
Empezar la unidad con un cuestionario diagnstico fue de gran utilidad, ya que nos ha
permitido desarrollar las actividades de manera ms ajustada al nivel previo de los
alumnos. El hecho de pedir actividades a lo largo de la unidad ha provocado que los
alumnos tuvieran mayor inters y estuvieran activos durante las dos semanas.
20
El papel de los alumnos ha sido crucial, pues fue en todo momento el profesor adapt su
metodologa a sus reacciones. En las primeras sesiones se observ cmo los alumnos
demandaban una participacin ms activa, menos centrada en la teora y ms en
cuestiones prcticas. Para ello, se opt por la siguiente opcin: fueron los propios
alumnos quienes trajeron recortes de prensa con artculos de opinin para la Actividad 1,
y redactaron esquemas y resmenes de las caractersticas de la argumentacin. Este
simple mtodo sirvi para una mayor implicacin de los alumnos en la construccin del
conocimiento, ya que no se limitaron a seguir unas explicaciones tericas sobre la
argumentacin, que entendemos que pueden resultar algo ridas, sino que participaron
activamente.
4.6 Temporalizacin
La unidad didctica ocup seis sesiones en cada grupo, desde el lunes 5 hasta el lunes
19 de mayo de 2014. Por cuestiones ajenas a la asignatura, se tuvo que cancelar la clase
del jueves 8, por lo que pasamos las actividades al viernes 9.
Para organizar la disposicin de las sesiones, la tutora y yo elaboramos la siguiente

temporalizacin:
Temporalizacin de la Unidad Didctica
Mayo 2014
Viernes 2 Entrega del cuestionario inicial (para hacer en casa el fin de semana)
Lunes 5 (G1 y G2)
Presentacin de la unidad didctica y entrega de la rbrica de evaluacin.

Recogida de informacin del cuestionario.
Primeras diapositivas del tema.
Mircoles 7 (Grupo 2)
Presentacin Powerpoint: estructura del texto argumentativo.

Actividad 1: ordenar los textos.
21
Viernes 9 (Grupo 1)
Presentacin Powerpoint: estructura del texto argumentativo.
Actividad 1: ordenar los textos.
Lunes 12 (Grupo 1 y Grupo 2)

El artculo de opinin como gnero periodstico. Caractersticas y diferencias
con otros gneros. La modalizacin.
Encargo Actividad 2: la modalizacin.
Mircoles 14 (Grupo 2)
Correccin de la Actividad 2: la modalizacin.

Diapositivas de los conectores.
Jueves 15 (Grupo 1)
Correccin de la Actividad 2: la modalizacin.
Diapositivas de los conectores.
(Grupo 2)
Actividad 3: Los conectores y la subordinacin en los textos argumentativos.
Encargo del artculo de opinin final para el lunes 19.
Encargo actividad 4: Ortografa de los conectores. Por qu, porqu, porque.
Sino, si no.
Viernes 16 (Grupo 1)
Encargo del artculo de opinin final para el mircoles 21.
Encargo actividad 4: Ortografa de los conectores. Por qu, porqu, porque.
Sino, si no.
Lunes 19 (Grupo 1 y Grupo 2)
Correccin Actividad 4
Entrega del artculo de opinin.
Recapitulacin de lo aprendido
Evaluacin de la actividad (cuestionario final)
22
5. ACTIVIDADES
Las actividades que propone esta unidad didctica abordan los tres niveles del discurso:
texto, oracin y palabra.
NIVELES DEL DISCURSO

Nivel semntico Nivel sintctico Nivel morfolgico
Actividad 1 Actividad 2 Actividad 4
Actividad 2 Actividad 3
Redaccin artculo
CUESTIONARIOS INICIAL Y FINAL
ACTIVIDADES DE INICIACIN
CUESTIONARIO INICIAL: El cuestionario inicial tiene la funcin de evaluacin

diagnstica; de detectar las ideas previas y dar una visin general del nivel del alumnado.
Es importante destacar que su revisin hizo modificar ciertos detalles de la unidad

didctica, puesto que los alumnos tuvieron problemas en las definiciones tericas y la
ortografa, y por tanto se insisti ms en esos dos puntos en las sesiones siguientes.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
ACTIVIDAD 1
OBJETIVOS Introducir la estructura del texto argumentativo, el concepto de
tesis y su ubicacin en el texto y la identificacin de argumentos.
TEMPORALIZACIN 1 sesin (45 min. aproximadamente)
CONTENIDO Estructura del texto argumentativo, tesis y argumentos.
DESARROLLO Tras la explicacin de las estructuras textuales y de las partes de
los textos argumentativos (tesis, argumentos, conclusin,
introduccin), se propone una actividad de ordenar una serie de
textos recortados en papel, otra de detectar la tesis de dos de los
cuatro textos y por ltimo, de detectar los argumentos de uno de
23
los textos.
Los alumnos realizan esta actividad en parejas o grupos de tres.
EVALUACIN Esta actividad representa el 5% de la nota total de la unidad.
ACTIVIDAD 2
OBJETIVOS Adquirir e identificar los mecanismos de la modalizacin textual y
la subjetividad en los textos argumentativos.
TEMPORALIZACIN 1 sesin (45 min, aproximadamente)
CONTENIDO Modalizadores textuales (lxicos, puntuacin, figuras retricas)
DESARROLLO La actividad 2 est basada en la modalizacin textual, y presenta
tareas relacionadas con lo visto en la sesin: lxico valorativo,
signos de puntuacin, figuras retricas, adems de una pregunta
sobre la estructura textual.
La actividad consiste en cinco preguntas de anlisis textual
Los alumnos realizan esta actividad en parejas o grupos de tres.
ACTIVIDAD 3
OBJETIVOS Identificar y reforzar conocimientos sobre oraciones
subordinadas y conectores textuales
TEMPORALIZACIN 1 sesin (20 min. Aproximadamente) + trabajo en casa
CONTENIDO Subordinacin, conectores.
DESARROLLO La tercera actividad trata sobre la subordinacin y los conectores
de la argumentacin. Empieza con una tarea de rellenar espacios
en blanco con conectores; pasa a una tarea de anlisis sintctico
(que entronca con lo visto en anteriores sesiones de la
asignatura) y a dos ejercicios de conectores textuales; uno de
unin de oraciones para formar subordinadas y el ltimo de
redaccin de oraciones subordinadas con conectores.
Los alumnos realizan esta actividad individualmente en el aula y
la terminan en casa.
24
ACTIVIDAD 4
OBJETIVOS Diferenciar y conectores
TEMPORALIZACIN Debido a la falta de tiempo y al carcter prctico de la misma
esta actividad se deposit en el Aula Virtual para que los alumnos
pudieran acceder desde casa e imprimir las hojas.
CONTENIDO Ortografa de los conectores (porque/por que/porqu, si no /sino,
cmo/como)
DESARROLLO La actividad 4 desciende del nivel oracional al lxico, a la
ortografa de los conectores. Tras realizar los ejercicios de
rellenar huecos, los alumnos deben rellenar las reglas
ortogrficas de los nexos.
Los alumnos realizan esta actividad individualmente.
ACTIVIDADES DE TERMINACIN
REDACCIN DE UN ARTCULO DE OPININ: Esta es la principal actividad de la

unidad didctica. Los alumnos deben aplicar lo aprendido en la redaccin de un artculo
de opinin de extensin media (250-300 palabras), bien a partir de un tema propuesto en
clase o de un tema libre.
CUESTIONARIO FINAL: El cuestionario final tiene la funcin de comprobar la

adquisicin de conocimientos, actitudes y procedimientos de los alumnos, y recoge
preguntas referidas a todos los temas de la unidad y adems sirve para evaluar el
desarrollo de la unidad, la actitud del profesor y aportar propuestas de mejora. Se puede
consultar en el anexo 7.
Las fichas de cada actividad, tal y como fueron repartidas a cada alumno, se encuentran
en los anexos 2 a 7.
25
6. CONCLUSIONES
6.1. Resultados y valoracin
Este Trabajo Final de Mster tena como objetivo principal disear e implementar una
Unidad Didctica para trabajar la argumentacin como gnero textual en de 4 de ESO.
Considero que, en general, los objetivos propuestos se han cumplido satisfactoriamente.
Los alumnos han adquirido una base slida de conocimientos que les permitir
encontrarse preparados para los dos cursos de bachillerato. Tanto la tutora como el
alumnado manifestaron su satisfaccin por cmo se llev a cabo el proceso, siendo estos
ltimos muy explcitos en sus respuestas en el cuestionario final, en el que destacaron la
utilidad de la unidad de cara a prximos cursos, as como la claridad a la hora de evaluar
las actividades.
El grupo recibi con entusiasmo una manera diferente de ensear, ms participativa y

grupal, en la que se sentan el centro del aula, pues se tuvo en todo momento en cuenta
su opinin y su nivel. No solo el hecho de cambiar de profesor fue para ellos novedoso,
tambin lo fue el cambio de metodologa, que pas a ser ms interactiva, con el uso de
presentaciones en ordenador, as como los temas a debate en los diferentes artculos,
que originaron discusiones constructivas y razonadas. El ambiente fue en todo momento
agradable, y los pocos alumnos conflictivos colaboraron en todo momento en el desarrollo
de las tareas y actividades.
No olvidemos que, actualmente, conocer adecuadamente los diferentes gneros textuales

es, adems de un objetivo en el currculo, una necesidad en la sociedad posmoderna de
la informacin, y por tanto, resulta una obligacin para el docente.
Los resultados de la unidad didctica han coincidido con lo esperado por la tutora y el
profesor. La nota media de los alumnos se ha situado en el 6,3, cercana al 6,8 de media
de la asignatura de castellano y al 6, 9 de valenciano. Las calificaciones numricas de
cada alumno se pueden consultar en el Anexo 9.
26
6.2 Valoracin del proceso didctico
A diferencia del tipo de aprendizaje predominante durante mi estancia en el Prcticum,

que fue de carcter marcadamente tradicional, aunque desarroll algunas actividades
mediante un enfoque ms activo y participativo, observ que la totalidad de los 21
alumnos de los dos grupos respondan bien y con inters a las actividades y a las
lecciones ms interactivas. De esta manera, ya en los primeros das de mi corto periodo
docente, fui consciente de la necesidad de mejorar el proceso de enseanza y
aprendizaje a travs de una mayor interaccin, buscando y manteniendo la motivacin
mediante la participacin de todo el grupo.
Por otra parte, aunque los resultados obtenidos en su momento por el alumnado fueron,
en su mayora satisfactorios, ya que se puede entender que adquirieron los contenidos de
la unidad, posiblemente una gran mayora de los alumnos no desarroll un aprendizaje
duradero y conectado con su realidad. Para ello se precisa de otro tipo de estrategias que
ayuden a conectar y fijar de manera ms efectiva los contenidos que se pretendan
desarrollar. La integracin de ms actividades variadas y que permitieran una mayor
participacin, como las actividades grupales, o un mayor uso de las TIC seguramente
hubieran proporcionado una mayor atencin a la diversidad en cuanto a estilos de
aprendizaje, ritmos y motivaciones y, por consiguiente, una mejora considerable en el
proceso de enseanza y aprendizaje, puesto que desde un punto de vista constructivista,
el conocimiento se construye de manera individual a travs de un proceso de aprendizaje
basado en las experiencias, no memorizando y repitiendo informacin, mal de la que
adolece nuestro sistema educativo actual.
27
6.3.- Propuestas de mejora
Toda unidad didctica debe aportar algn matiz, por mnimo que sea, para intentar
mejorar la docencia de los temas que trata. Para ello es imprescindible que, tras la
implementacin en el aula de la unidad, se plasmen los problemas y una serie de posibles
soluciones para futuros proyectos.
Una de las caractersticas definitorias de esta unidad didctica es que se ha tenido en

cuenta en todo momento las opiniones del alumnado, tanto durante la implementacin de
la unidad didctica como en el cuestionario final, cuya ltima pregunta demandaba
propuestas de mejora, aspectos que los alumnos cambiaran de la metodologa de la
unidad. Las propuestas de mejora que los alumnos manifestaron en el cuestionario final
estuvieron, en su mayora, centradas en la cantidad de ejercicios propuestos. Es cierto
que en las dos semanas de unidad hubo cierta carga extra de trabajo fuera del aula y esto
caus cierto descontento entre parte del alumnado. Sin embargo, prcticamente todos los
alumnos cumplieron con su tarea y entregaron redacciones y fichas, por lo que en este
caso no recomendara una reduccin en el nmero de actividades.
Otro punto a mejorar es la claridad a la hora de exponer la teora. Algunos alumnos

destacaron esta propuesta de mejora, que quizs pueda atribuirse a la falta de
experiencia del profesor en un aula de ese tipo, o tal vez a la falta de tiempo y la
necesidad de comprimir informacin en una clase de 50 minutos. La importancia de
controlar el tiempo es una de las primeras nociones que debe adquirir un profesor novel.
En mi caso, pude pecar de exceso de materiales tericos en forma de diapositivas, que
recomiendo aligerar lo mximo posible.
Estos dos aspectos, as como otras propuestas de los alumnos fueron debidamente
analizados por la tutora, quien me las hizo saber y manifest que las tendra en cuenta a
la hora de proponer actividades similares en prximos cursos.
28
7. BIBLIOGRAFA
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explication et dialogue. Pars, Nathan.
CASSANY, D. (1990) :Enfoques didcticos para la enseanza de la expresin escrita

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http://www.upf.edu/pdi/dtf/daniel_cassany/enfoques.htm
COTTERON, J. (1995): Secuencias didcticas para ensear a argumentar en la escuela

primaria? CL & E: Comunicacin, lenguaje y educacin, (Ejemplar dedicado a: Ensear a
argumentar), pgs. 79-94
DOLZ, J., PASQUIER, A. (2000): Escribo mi opinin: Gobierno de Navarra. Departamento

de Educacin y Cultura.
ELLIOT, J. (1993): El cambio educativo desde la investigacin accin, Morata.
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del discurso. Cuenca : Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha
HYMES, D. (1971): Competence and performance in linguistic theory" Acquisition of

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LOUWERSE, M. (2004): Un modelo conciso de cohesin en el texto y coherencia en la

comprensin. Signos, 37(56), 41-58.
MNDEZ CEA, C. (2012): Convergencia educativa y diversidad cultural en el EEES:

desde las aulas universitarias multiculturales de segundas lenguas (e/le) hacia la
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MOLINER, O.; SANCHIZ, M L; SALES, M A.: Organizacin y funcionamiento de los

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29
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http://ideascompilativas.blogspot.com.es/2009/06/contenidos-conceptuales-
procedimentales.html
http://www.edu.xunta.es/web/sites/web/files/libro_competencias_basicas.pdf [Coord. Mara

Rodrguez Moneo, Elena Gonzlez Briones]
http://www.eagrancanaria.org/site/index.php?option=com_content&view=article&id=389:el-
texto-expositivo-y-argumentativo&catid=134:lengua-castellana-y-literatura&Itemid=59
http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/sistema-
educativo/ensenanzas/educacion-secundaria-obligatoria/contenidos.html
DIARIO OFICIAL DE LA COMUNIDAD VALENCIANA DECRETO 112/2007, de 20 de julio, por el que se establece el
currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana. [2007/9717] (Publicado en
http://www.docv.gva.es/datos/2007/07/24/pdf/2007_9717.pdf consultado el 16 de octubre de 2014)
30
9. ANEXOS
ANEXO 1. TEXTOS ACTIVIDAD 1
Alegato a favor de la tauromaquia
Ante la reciente abolicin de las corridas de toros en Catalua, los grupos antitaurinos
celebran su victoria por encima del enfado de toreros y empresarios de este mundo. El
parlamento cataln vigente decidi, tras los ruegos de grupos principalmente ecologistas y
antitaurinos, que se celebrara la ultima corrida el pasado 25 de septiembre en la majestuosa plaza
barcelonesa La monumental.
Estos grupos basan sus argumentos en el sufrimiento del animal desde que nace hasta que
muere, pero esto no es cierto en realidad. Los toros de lidia son criados en libertad en grandes fincas
donde pueden moverse a sus anchas. Alimentados por la mano del hombre desde el primer da hasta
el ultimo. Cuidados desde pequeos hasta el momento de su muerte. Y es que los toros de lidia solo
se usan para el toreo. Con la desaparicin de las corridas, dejaran de criarse esas razas y se
extinguiran, lo cual sera una irreparable prdida de biodiversidad en las dehesas y marismas donde
este animal desempea un papel central.
Las personas que van a los toros no lo hacen por ver cmo se castiga al animal. No hay que
ver las corridas de toros como un acto de sadismo,como dicen los antitaurinos. Es un espectculo,
un arte, donde se enfrenta cara a cara una bestia contra un hombre, luchando por demostrar al
respetable la bravura y valenta de ambos. Las corridas de toros no son un acto donde la balanza
est siempre a favor del torero, como dicen los grupos antitaurinos. Es como si se tratase de un
partido de ftbol; en una corrida de toros gana el mejor, y muchas veces hay empates. Se han visto
muchos casos donde el toro ha acabado con la vida del torero, o donde simplemente,su actuacin ha
sido tan digna, que no mereca la muerte y se le ha indultado.
No entiendo aquellos que estn dispuestos a dar de lado a cientos de aos de una de las
tradiciones que mejor nos representa. Es uno de las pocas herencias culturales que conservamos de
las antiguas culturas orientales, y excomulgarla sera como menospreciar en gran parte a la cultura
espaola. Es nuestra Fiesta Nacional por excelencia, y podramos decir que actuar en contra de los
toros es actuar en contra de Espaa, por eso resulta un tanto llamativo el hecho de que haya sido
Catalua (comunidad que como todo el mundo sabe, pretende conseguir la independencia del estado
espaol) la pionera en la prohibicin de las corridas de toros.
Hace pensar que adems de intereses a favor de los animales, existen tambin intereses
polticos enmascarados. Deshacerse de una tradicin tan arraigada para Espaa, es una herramienta
ms para dar un paso adelante en su propsito de independencia.
Para dar punto y final a este artculo, quiero terminar diciendo que respeto, aunque no
31
apoyo, muchas de las visiones antitaurinas. Y pedira que antes de decidir si uno est a favor o en
contra ,acudiera a una corrida de toros; puesto que estoy seguro, que muchos de los antitaurinos ni
siquiera conocen a ese animal que tanto aprecian.
(Adaptado de Alegato a favor de la tauromaquia.)
http://aladecolibri.blogia.com/2011/102701-alegato-a-favor-de-la-tauromaquia.php (Con el permiso

del autor) matador
Ruth Toledano
Como el Parlament iba a poner sobre su mesa el debate sobre la Iniciativa Legislativa
Popular (ILP) para prohibir las corridas de toros en Catalua, nuestro Ayuntamiento, aprovechando
que la sangre de Las Ventas tie las calles de Madrid, le pone a la Mesa del Toro una concejal y un
auditorio para presentar el libro del francs Francis Wolff 50 razones para defender la corrida de
toros. En el Parlament, sin embargo, los abolicionistas slo necesitaron una razn: la tica. Sus
intervenciones fueron de tal contundencia argumental que dejaron a la vista la pobreza de los
razonamientos taurinos y algn da sern documentos de gran valor para la historia de nuestro
"progreso moral", al que apel el cientfico Jorge Wagensberg citando a su vez al filsofo Jos
Ferrater Mora, antitaurino y premio Prncipe de Asturias.
Wagensberg, creador y director cientfico de Fundacin La Caixa y Creu de Sant Jordi de la

Generalitat, no necesit 50 respuestas porque lo que mostr fue incontestable: los instrumentos con
los que se lleva a cabo en la plaza el martirio de un animal herbvoro, es decir, no depredador y
cuyo nico afn, en consecuencia, es huir del acoso que sufre, encontrar la salida del coso al que ha
sido arrastrado, escapar del pnico que le produce lo que no comprende y regresar al campo del que
fue secuestrado ("Entre los seres humanos lo que le ha pasado al toro de lidia es un secuestro":
Manuel Vicent). Pero le queda lo peor: puyas que son lanzas que le destrozan msculos en la
espalda y en el cuello, que le rompen vasos sanguneos y nervios, que le abren agujeros por donde
luego podrn hundirse las banderillas, que son unos palos terminados en arpones de acero. Por eso
an intenta mantenerse en pie y encaminarse a la puerta por la que le hicieron entrar, momento en el
que lo apualan en la nuca con el descabello, otra larga espada que termina en una cuchilla de 10
centmetros. Entonces lo rematan con la puntilla, un cuchillo-pual con el que intentan seccionarle
la mdula espinal a la altura de las vrtebras atlas y axis. El toro ya est paralizado. Morir por
asfixia. Pero, cuando es arrastrado para sacarlo de la arena, sobre la que deja un visible rastro de
sangre; despus de que, si la faena se considera esttica, le hayan cortado una oreja o dos y acaso el
rabo, que su verdugo exhibe a los espectadores; cuando ya no queda en l, sin embargo, rastro
alguno de esperanza de huida, con la boca entreabierta y la lengua colgando, mutilado, se le ha visto
pestaear. Pestaear. Lo ha grabado, junto con todo lo anterior, Alfonso Chillern, presidente de
ANPBA. En el Parlament se relat ese sufrimiento.
Otro argumento que aporto es el de que torturar as a un animal es una salvajada y hacer de
ello un espectculo, una bajeza espiritual, intelectual y moral. No sirve apelar a la tradicin: muchos
actos execrables fueron tradiciones muy populares, como las ejecuciones pblicas. Lo advirti el
tambin filsofo Josep M. Terricabras: si algo es condenable, no es que sea lcito prohibir, es que es
obligatorio. En cuanto a las dehesas, cuya conservacin, sorprendentemente, tanto preocupa ahora a
los taurinos, podran convertirse en parques naturales donde la proteccin del toro estuviera
subvencionada como ahora est su tortura.
32
Por todo lo expuesto anteriormente, creo que Madrid podra aprovechar para subirse al tren
de la tica debatida en Barcelona y limpiar esas "bolsas de crueldad", como tambin las llam
Ferrater Mora. Lejos de ello, el vicepresidente de la Comunidad anuncia su consideracin de Bien
de Inters Cultural: en la defensa de la violencia s coinciden nuestras ms altas instituciones.
(Adaptado de tica para matador, de Ruth Toledano, El Pas, 5 de marzo de 2010)

http://elpais.com/diario/2010/03/05/madrid/1267791862_850215.html
El duelo independentista
Si los catalanes son un pueblo demcrata y prudente, como han demostrado ser en todos
estos aos anteriores a este juego absurdo, debern ajustar sus ansias separatistas a la legalidad
vigente y aceptar las reglas de juego que impone su progenitora Espaa.
En estos ltimos meses, gran parte de los espaoles asistimos estupefactos al grave desafo
soberanista por parte del grueso de la sociedad catalana. Los catalanes (y en especial su mentiroso
gobierno) nos han impuesto un debate ficticio, basado en el sentimiento ms que en la razn.
En primer lugar, cambiar las fronteras y volver a trazar lneas de separacin solamente traer
ms enfrentamiento, ms odio y ms disputas entre hermanos. No olvidemos nunca que los
catalanes no forman un pueblo homogneo, sino que su gentica est formada por gente del ms
diverso origen, desde el extremeo que huy del hambre en los cincuenta hasta los paquistanes del
barrio del Raval que huyen de los atentados suicidas, pasando por los jubilados europeos que huyen
del fro y el elevado coste de vida. Dividir siempre significa enfrentar; justamente lo que una
Europa unida busca impedir: el enfrentamiento va contra todo el ideario europeo. No hay ms que
ver la postura de la Unin Europea en Ucrania. Aunque sin xito y sin recurrir (de momento) a un
despliegue militar, se est luchando contra el separatismo.
Adems, es curioso que haya sido la crisis el detonante de todo este sinsentido. El propio
Artur Mas lleg a afirmar en el programa Els Matins de TV3 que ste es el momento adecuado
para plantear la independencia, porque Espaa est en horas bajas. Los nefastos polticos han
organizado un plan maquiavlico, ruin y rastrero con el nico objetivo de seguir aferrados al poder.
Al final todo lo mueven el dinero y su amigo el poder.
Por ltimo, est la legalidad. No podemos olvidar que, en un estado de derecho, hay unas
normas de juego y unos lmites, recogidos en la Constitucin, que no se deben cruzar. Los catalanes
aspiran a poder decidir en un referndum su estado poltico; si piden el divorcio a Espaa o, si por
el contrario, viven apegados a una tierra que les roba. Con la ley en la mano, ninguna regin de
Espaa puede convocar un referndum de autodeterminacin. Pero ellos insisten con tozudez.Y no
van desencaminados, al menos no han optado por la va violenta a la hora de demandar cambios,
como s ha ocurrido durante ms de cincuenta aos en Euskadi. Desde luego, si hay una va para la
resolucin del conflicto, esa es el dilogo; pero un dilogo de igual a igual; y no un dilogo desde la
descalificacin continua, que parece ser el mtodo que ha escogido el gobierno y gran parte del
pueblo catalanes. La constitucin espaola de 1978 no permite de ninguna manera un referndum
33
en una comunidad autnoma. En una consulta de semejante calibre debera poder votar la totalidad
del pueblo espaol, ya que nicamente en l reside la soberana, es decir, el poder.
(ELABORACIN PROPIA)
Una oportunidad para la libertad
Desde el 11 de septiembre de 2013, el pacfico proceso soberanista cataln ha llegado a los

grandes peridicos nacionales e internacionales. Los catalanes hemos salido a la calle para defender
nuestra libertad para convocar un referndum que decida nuestro futuro.
La misma Organizacin de las Naciones Unidas (no es ningn seor Puig, Roca o Valls),
otorga el derecho de autodeterminacin a los pueblos que lo pidan. Segn ese principio, todo pueblo
tiene derecho a decidir su futuro y su organizacin poltica, bien dentro de otro estado, bien en un
estado propio. Si bien es cierto que ese decreto sirvi para que las colonias africanas y asiticas se
independizaran, Catalunya no puede ser menos; tiene el mismo derecho un cataln que un
congoleo, faltara menos. El problema viene cuando una gran parte de espaoles, ignorantes en
cuestiones culturales y polticas, niega que los catalanes seamos un pueblo.
La situacin tambin es lamentable cuando se compara con la de otros pases. Escocia

celebrar un referndum este ao para decidir si sigue formando parte o no del Reino Unido. Todo
ese proceso se est llevando a cabo con normalidad y sin estridencias. Por qu ellos s pueden y
nosotros no? Creo que se debe a la gran cultura democrtica del Reino Unido y a su falta de miedo a
un resultado favorable a la independencia.
Por otro lado, mientras Espaa ofrece crisis, paro y emigracin, Catalunya ofrece ilusin,
ganas de trabajar por mejorar un pas, entusiasmo y vitalidad. Mientras Espaa tiene la
tauromaquia, Catalunya tiene Sant Jordi. Mientras Espaa recorta en ciencia y en educacin, la
Generalitat de Catalunya se ha comprometido a eliminar gastos superfluos, como el ejrcito y la
financiacin de la iglesia, para destinar ms dinero a la investigacin cientfica. Espaa ha pasado
en estos ltimos aos de ser un pas boyante a ser un pas gris, caduco y absurdamente empeado en
negar su pluralidad.
Los catalanes vivimos en un constante estado de asedio por parte de los colonizadores
espaoles. Si enseamos a nuestros hijos nuestro idioma, somos unos adoctrinadores. Si les
contamos nuestra historia, somos unos mentirosos y si, por cualquier motivo, hablamos mal de los
espaoles, ya nos convertimos en fieles adoradores de Belceb, Satans y Lucifer. Digamos basta a
los brbaros que nos llevan imponiendo modelos de pensamiento desde el ao 1714. 300 aos
despus, no han podido ni con nuestra cultura ni con nuestro espritu combativo. Ni Primo de
Rivera, ni Franco, ni siquiera Felipe V han podido aniquilar nuestra lengua y nuestras tradiciones,
que son nuestro bien ms preciado.
Concluir afirmando que el derecho a decidir no solo tiene que ver con la independencia de
34
un pequeo pas mediterrneo. Tambin tiene que ver con la libertad de decidir abortar, divorciarse,
volar en avin o en tren, tomar caf, t o helado, acostarse con un hombre o una mujer y un largo
etctera de decisiones que solo podemos tomar si somos libres. En definitiva, poder decidir es ser
libre, y nadie podr decirnos que la libertad no es un derecho humano.
(ELABORACIN PROPIA)
35
ANEXO 2. CUESTIONARIO INICIAL
Cuestionario inicial sobre los textos argumentativos
1. Qu es un texto argumentativo? Pon ejemplos de tipos de texto argumentativo, enumera

las partes de que consta y seala cul es su finalidad.
2. Une las siguientes parejas de oraciones con las palabras de la caja para formar oraciones
compuestas:
ya que pero sin embargo

porque como para que por tanto
Los perros son buenas mascotas. Son fieles y cariosos.
El hombre me mir con frialdad. Yo le devolv la mirada.
Es difcil encontrar una vacuna contra el sida. Hay mucha gente intentndolo.
Voy a ir al mdico. Mi madre se quedar tranquila.
El perro se ha hecho dao. Lo llevar al mdico.
Manuel habla portugus. Naci en Lisboa.
Tres estudios cientficos lo demuestran. Podemos afirmar que el caf es beneficioso para la
salud.
Subraya las oraciones compuestas y clasifcalas. Recuerda la lista que vimos en clase.
3. Qu tipo de conectores y de oraciones crees que se utilizan con ms frecuencia en los

textos argumentativos? Con qu finalidad?
36
4. Completa los huecos del texto con los conectores que consideres adecuados.
La tauromaquia est considerada la fiesta nacional de Espaa. _______ muchas

personas, entre las que me cuento, somos crticos con este tipo de espectculos.
__________, algunas personas justifican el toreo diciendo que es una tradicin
ancestral. No se paran a pensar que muchas otras tradiciones, como las luchas de
esclavos contra animales en los coliseos romanos o el canibalismo, han sido poco a
poco rechazadas por la sociedad y, finalmente, abolidas.
_______ , la sea de identidad que esta fiesta ha creado es otro de los argumentos
que los taurinos utilizan para defenderla. Identifican ser espaol con el gusto por la
tauromaquia. Aunque lo que ms me llama la atencin es que las personas que la
defienden llegan a afirmar que los toros han sido criados para morir en una plaza, e
incluso que no sufren dolor como los humanos. La comunidad cientfica ha
demostrado en numerosos estudios que los toros tienen un sistema nervioso muy
desarrollado, similar al de cualquier mamfero y que _______, son capaces de sentir
dolor.
_______, quiero dejar claro que estoy en contra de las corridas de toros, _________,
porque veo que en ellas hay maltrato animal innecesario y que los toros sufren
innecesariamente. ___________, porque me parece horrible que a los nios se les
eduque con la idea de que la vejacin animal es un arte. _________, porque el
hecho de denominar cultura a lo que es matanza con saa no deja de ser una
paradoja. _______ , me parece un insulto a la inteligencia humana que alguien se
tenga que divertir a costa de la muerte y el sufrimiento de otros congneres del reino
animal.
5. Localiza la tesis del texto. Reescrbela con tus propias palabras.
6. Qu argumentos utiliza el autor para defender su posicin? Enumralos y clasifcalos.
7. Seala la afirmacin correcta:

a) El artculo de opinin suele estar escrito por la redaccin de un peridico y no aparece
firmado por un periodista.
b) El artculo de opinin pretende ser objetivo y por tanto en el texto no se detecta la
presencia del emisor.
c) El artculo de opinin es un texto argumentativo que aparece en la prensa escrita en el que
un autor expresa su punto de vista sobre un tema de actualidad o polmico.
37
ANEXO 3. ACTIVIDAD 1
ACTIVIDAD 1
1. Ordena los textos segn el orden lgico.
2. Encuentra la tesis de cada texto y reformlala.
1 Texto ________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2 Texto: ________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. Escoge uno de los cuatro textos. Seala los argumentos en el texto y clasifcalos segn los
tipos que hemos visto.
38
ACTIVIDAD 2
Nombre: ________________________________
1. Marca las partes del texto: introduccin, tesis, argumentos y conclusin. Qu tipo de
estructura argumentativa tiene el artculo?
2. Qu figura retrica contiene el ttulo del artculo?
3. Encuentra en el texto cinco adjetivos valorativos y dos verbos de opinin y clasifcalos

en positivos y negativos.
4. Cul es la modalidad oracional predominante? Hay algn fragmento en el que

aparece otra modalidad oracional? Con qu intencin?
5. En el texto hay dos palabras entrecomilladas. Por qu lo estn?
39
1. Rellena los espacios en blanco con los conectores adecuados en cada caso.
La aventura irresponsable
Son ya ms de quince muertos los que se ha cobrado el Everest en lo que va de ao y, pese a

eso, el nmero de viajeros no hace ms que aumentar. Se calcula que ms de diez mil personas
llegan al campo base cada ao. De estos, solo el veinte por ciento logra llegar hasta el techo del
mundo. Hace cosa de un mes fue el turno de Michael Smith, un ricachn americano cuyo equipaje
consista en un par de zapatillas de deporte, un pantaln a lo Coronel Tapioca y una gorra de visera.
S, como suena. Ni mochila, ni vveres, ni botellas de oxgeno, ni seguro de accidentes. El
americano, inexperto en estas lides, desoy las recomendaciones de los sherpas e inici el ascenso a
la cumbre. Como era de esperar, resbal en una pared y cay por un desnivel de doscientos
cincuenta metros. Su cadver, como el de tantos incautos, no se recuperar nunca pese a los ruegos
de su viuda, que exige la repatriacin del cuerpo, una indemnizacin millonaria. Incluso amenaza
con denunciar al gobierno nepal por el triste final de su maridito.
____________, puedo aceptar que hasta hace unos aos ir al Everest era una aventura
admirable. Quien lograba llegar al olvidado Nepal mereca un reconocimiento por su valenta. Era
un pas cerrado, casi desierto y con un clima social de lo ms triste. ____________, esa etapa ya
est ms que olvidada, y el europeo que acude al Himalaya, lo hace con una retahla de sherpas,
cuarenta botellas de oxgeno y sin cargar nada a la espalda. Vamos, que ahora lo ms moderno es la
aventura extrema, aunque no sepas ni cmo encender un hornillo de gas. Me ro yo de esos
aventureros urbanitas, influenciados por los programas del simptico Jess Calleja, que creen que
subir al Everest es como ir en bicicleta y que desconocen que la muerte est siempre acechando,
escondida en una grieta, en un bloque de hielo o en una moto de agua.
____________, el ciudadano debera tener bien claro que la responsabilidad es un

compromiso individual. Nadie con dos dedos de frente puede delegarla a otras personas; y mucho
menos, exigir compensacin por una locura. Pienso as porque la experiencia en la montaa me
lo ha demostrado. Al irresponsable, ajo y agua. Lo contrario sera creer que en el ser humano no
puede adquirir compromisos firmes y no es capaz de madurar mentalmente, y me niego a pensarlo.
___________, cuando alguien a estas alturas se expone a una aventura de ese tipo, no
merece ninguna compensacin ni ninguna palmadita en la espalda. El estado no puede ni debe
hacerse cargo de las ideas de bombero de sus ciudadanos, _________ esa responsabilidad
corresponde, como mucho, a los padres y seres queridos de los irresponsables.
2. Analiza sintcticamente las oraciones en negrita.
41
3. Une las siguientes oraciones simples mediante conectores y clasifica las oraciones resultantes en
coordinadas o subordinadas.
El americano falleci. No iba bien equipado.
No haba contratado un seguro. No tiene derecho a una indemnizacin.
Los sherpas no encuentran su cadver. La mujer exige la repatriacin.
Subir al Everest ya no es una aventura extrema. La responsabilidad es algo individual.
4. Enumera cinco nexos subordinantes y escribe una oracin subordinada con cada uno.
42
Actividad 4: la ortografa de los conectores
Sino/si no/ sino
1. Don lvaro y la fuerza del ______ no es una novela, ______ una obra de teatro.
2. ________ tenemos dinero, no iremos a Cceres, ______ a Badajoz.
3. Me dijo que _______ le daba dinero me acuchillara.
4. Este cuadro no es bonito, ______ todo lo contrario.
5. No quiero ______ que me traigas un regalo.
6. Altea no es solo famosa por sus playas, ______ tambin por su casco histrico.
7. ______ comes carne, no eres herbvoro, ______ vegetariano.
8. Hay quien dice que el ______ rige nuestras vidas.
9. En agosto espero poder ir a Israel. ______, ir a Turqua.
10. Comer algo de postre; _______ un caf con leche, un batido de frutas.
_______ es una locucin conjuntiva (acta como conjuncin)
_______ es una conjuncin adversativa
_______ es un sustantivo que significa destino
Por qu/porque/porqu/por que
11. No s _______ dices esas cosas.
12. Iremos a Cdiz _______ tengo familia all.
13. Nadie sabe el _______ de su reaccin, _______ es un chico muy educado.
14. _______ motivo estudiaste Ingeniera?
43
15. _______ estudias francs?
_______ se parece al espaol.
16. La razn _______ vivo en Francia es la alta calidad de vida.
17. Dime _______ te comportas de esa manera. _______ reaccionas as?
_______ es una condicin subordinante que introduce oraciones subordinadas adverbiales

causales.
_______ es la combinacin de la preposicin por y el relativo que , y se puede sustituir por

por el que, por la que, por los que o por las que.
_______ es un sustantivo que equivale a razn o motivo.
_______ es una locucin adverbial que aparece en oraciones exclamativas o interrogativas.
Cmo / como
18. _______ amigo, no te aconsejo que te acerques a ese tipo de gente.
19. No s ______ voy a ir a trabajar sin coche.
20. _______ se llama usted?

Me llamo Pedro, _____ mi padre.
21. ______ esta tarde no voy, tendr que ir maana.
22. ______ que no hay nadie en esta casa?
23. Debe de haber ______ unas cuarenta panaderas en esta ciudad.
24. ______ lo hars?

Lo har _____ quiera.
25. Me dijeron ______ hacerlo, pero no sali ______ yo esperaba.
26. _____ no lo veas pronto, tu hijo ya habr crecido demasiado.
27. Romeo y Julieta es una historia de amor ______ ninguna.
_______ es un adverbio interrogativo o exclamativo.

_______ puede ser adverbio, conjuncin o preposicin.
44
ANEXO 7. CUESTIONARIO FINAL
CUESTIONARIO FINAL
1- Cules son las tres estructuras textuales de los textos argumentativos?
2 Enumera las partes de un artculo de opinin y defnelas brevemente.
1 En total desacuerdo /Muy mal

2 En desacuerdo /Mal
3 De acuerdo/Aceptable
4 Muy de acuerdo /Muy bien
5 Totalmente de acuerdo /Excelente
1 2 3 4 5
3. He aprendido a reconocer los gneros
periodsticos de opinin (editorial,
columna, artculo de opinin) y sus
caractersticas
4. El profesor se ha expresado con claridad
y ha hecho participar a los alumnos
5. Las diapositivas han ayudado a la
presentacin de los contenidos
6. La evaluacin de la unidad es clara; en
todo momento s cmo se me va a evaluar
7. La cantidad de actividades y trabajos es
adecuada
8. Creo que lo aprendido me resultar til
en los prximos cursos
Cmo describiras la experiencia en general? Qu cambiaras? Aporta alguna

propuesta de mejora.
45
ANEXO 8. APUNTES TERICOS SOBRE LA ARGUMENTACIN.
La modalizacin. Los modalizadores
La modalizacin atiende a la presencia del emisor en el propio texto. Esta presencia se

percibe a travs de diferentes elementos lingsticos llamados modalizadores.
Los modalizadores son propios de textos con un marcado carcter subjetivo. Entre las
formas discursivas que tienen entre sus caractersticas la subjetividad se encuentra la
argumentacin, de ah que los modalizadores sean frecuentemente definidos como las marcas
lingsticas que manifiestan la presencia del emisor en textos argumentativos.
Los principales elementos modalizadores son:
a) La modalidad oracional y comunicativa.

b) El lxico valorativo.
c) Las figuras retricas.
d) Los signos de puntuacin.
e) La tematizacin.
A) La modalidad oracional y comunicativa

Las modalidades oracionales y comunicativas muestran la actitud del emisor ante el
enunciado y su intencin respecto al receptor. As, podemos distinguir entre actitudes que niegan o
afirman lo dicho (enunciativas), que preguntan por algo o por alguien (interrogativas directas e
indirectas), que muestran sorpresa o admiracin (exclamativas), mandato (exhortativas), o bien
duda, posibilidad (dubitativas), o bien deseo (desiderativas). Lo fundamental es determinar cul de
estas modalidades oracionales predomina en el texto para buscar la razn en la intencionalidad del
autor.
Las modalidades oracionales y comunicativas son las siguientes:
Enunciativa o asertiva: el emisor presenta su enunciado afirmando o negando su contenido.
Suele usarse el modo indicativo y la funcin fundamental es la referencial. El receptor entiende este
enunciado como verdadero; por ejemplo: Los polticos son los responsables de esa grosera
simplificacin de las conversaciones.
Interrogativa: el emisor llama la atencin del receptor y lo conduce a buscar una respuesta. La
funcin predominante es, por tanto, la apelativa. Las oraciones interrogativas pueden ser totales o
parciales, directas o indirectas, afirmativas o negativas. Por ejemplo: Conoces la nueva biblioteca
del instituto? (directa total); Te gustara visitarla? (directa parcial) ;Me pregunto si conoces la
nueva biblioteca del instituto (indirecta total); No s cuntos aos tienes (indirecta parcial); No
conoces la nueva biblioteca? (directa, total y negativa). Tambin existen las interrogaciones
retricas, que son aquellas cuya respuesta ya conoce el emisor pero que sirven para hacernos
reflexionar o preguntarnos por alguna cuestin.
Exclamativa: el emisor manifiesta sus sentimientos y los hace explcitos para el receptor. La
46
funcin principal es la emotiva. Pueden presentarse como interjecciones (hola!), frases

interjectivas (a buenas horas mangas verdes!) o como oraciones completas: Nadie est ah para
defender a las futuras generaciones!
Dubitativa: el emisor presenta el enunciado como posible, de manera que es el receptor quien
debe darle validez mediante la reflexin. Destaca en las mismas la funcin emotiva. Por ejemplo:
Quiz la clave de esa conducta est en el grado de infidelidad, egosmo o ingratitud que estamos
dispuestos a soportar de nuestros semejantes; Quiz llega un momento en que uno se cansa de
querer
Desiderativa: el emisor expresa el contenido como un deseo alcanzable, de forma que involucra
en el mismo sentimiento al receptor. En consecuencia, la funcin emotiva tambin est presente en
las mismas. Por ejemplo: Un gran rey espaol sera el que supiera hablar todas las lenguas de
Espaa.
Imperativa: el emisor influye directamente en el receptor mediante su enunciado. Las formas
verbales ms usuales son el imperativo, el subjuntivo, el presente y el futuro de mandato. Por
ejemplo: Basta de chapurrear un spanglish vergonzante: pasmonos con armas y bagajes a la
lengua del imperio
B) El lxico valorativo (ponderativo o denostador)

El vocabulario que utiliza el autor en su texto mostrar el grado de implicacin del emisor
respecto a su enunciado. Podemos encontrar:
Adjetivos valorativos: se usan los adjetivos con un valor connotativo, a los que se pueden unir,
adems, morfemas derivativos; por ejemplo: idealizada meta; profundsima insatisfaccin. Muchas
veces son usados en parejas o en enumeraciones; por ejemplo: seres humanos olvidados, perdidos y
condenados a;es carioso, compasivo y cuidadoso con su perro
Sustantivos: el emisor utilizar aquellos sustantivos que impacten en el receptor; por ejemplo:
amor, indiferencia, odio, desprecio Muchas veces aparece igualmente el uso de los morfemas
derivativos para expresar gusto o disgusto, afecto o desafecto; por ejemplo: Anglicos mos!; esos
personajillos. Igual que ocurre con los adjetivos, los sustantivos tambin pueden aparecer en parejas
o en enumeraciones; por ejemplo: tan importantes son una nutria, un lobo o una ballena como un
ser humano; hermanos, sobrinos y dems parientes
Adverbios y locuciones adverbiales: el emisor los utiliza con el fin de expresar certeza, duda,
implicacin, posibilidad etc.; por ejemplo: posiblemente, sin duda, angustiosamente, por supuesto,
a lo mejor, evidentemente
Verbos: sern de pensamiento, diccin y sentimiento; por ejemplo: pensar, creer, sentir,
experimentar, decir, hablar, lograr, vivir, morir, amar, odiarEj.: muero por un vaso de agua
C) Las figuras retricas

Son varias las figuras retricas que puede utilizar el emisor para mostrar su presencia. Entre
otras destacan:
La metfora. Igualacin entre dos trminos semejantes: la vida es un carnaval; Internet es un
caballo desbocado; se convirti en un mago de las finanzas.
El smil. Comparacin entre elementos parecidos. El trmino que establece la comparacin
47
(como, parece) debe estar presente: el acusado se defendi como gato panza arriba; su rostro es
como un libro abierto; desde el avin, la ciudad parece un mar de luces.
La irona. Afirmar algo mediante su contrario puede implicar sarcasmo, crtica o burla. Se trata de
un procedimiento aparentemente suave pero que suele ser muy efectivo: Quin podra poner en
duda la limpieza de sus negocios?; tiene la sana costumbre de no comer nunca ni fruta ni
verdura.
La hiprbole. Exageracin evidente: ganaremos el partido sin bajarnos del autobs; buscar
hasta debajo de las piedras para encontrarlo; te regalar la luna y las estrellas.
La reticencia. Los puntos suspensivos se utilizan para dejar abierta la enumeracin o una idea y
que sea el receptor quien la contine: Si las paredes hablaran(los tres puntos suspensivos ltimos
son la reticencia).
El asndeton. Supresin de conjunciones (da sensacin de rapidez, viveza): busca, encuentra,
elige.
El polisndeton. Unin innecesaria de varias oraciones o palabras con conjunciones (es lo
contrario al asndeton): y se levanta, y le saluda, y le abraza.
La personificacin. Atribucin de cualidades humanas a seres animados o inanimados: Ese
proyecto sufri un duro castigo; el Sol me saluda por las maanas.
D) Los signos de puntuacin

En cuanto modalizadores, los signos de puntuacin pueden manifestar la subjetividad del
emisor. Nos centramos en los siguientes:
Los puntos suspensivos. Signo de puntuacin formado por tres puntos consecutivos () y solo
tres, llamado as porque entre sus usos principales est el de dejar en suspenso el discurso.
Sus usos principales, en cuanto modalizador, son:
a) Para indicar la existencia en el discurso de una pausa transitoria que expresa duda, temor,
vacilacin o suspense: No s si ir o si no ir No s qu hacer; Te llaman del hospital Espero que
sean buenas noticias; Quera preguntarte No s, bueno, que si quieres ir conmigo a la fiesta;
Si yo te contara
b) Para insinuar, evitando su reproduccin, expresiones o palabras malsonantes o inconvenientes:
Qu hijo de est hecho! A veces se colocan tras la letra inicial del trmino que se insina: Vete a
la m No te aguanto ms.
c) Cuando, por cualquier otro motivo, se desea dejar el enunciado incompleto y en suspenso: Fue
todo muy violento, estuvo muy desagradable No quiero seguir hablando de ello.
d) Sin valor de interrupcin del discurso, sino con intencin enftica o expresiva, para alargar un
texto: Ser o no ser Esa es la cuestin.
Los parntesis. Signo ortogrfico doble con la forma ( ) que se usa para insertar en un enunciado
una informacin complementaria o aclaratoria. Su uso como modalizador implica la intencin del
autor de interrumpir el enunciado, normalmente para incluir una nota subjetiva
por parte del autor: Las asambleas (la ltima fue realmente pesada) se celebran en el saln de
actos.
Las comillas. Signo ortogrfico doble del cual se usan diferentes tipos en espaol: las comillas
angulares, tambin llamadas latinas o espaolas ( ), las inglesas ( ) y las simples ( ). Adems
48
para reproducir citas textuales, las comillas pueden funcionar a modo de focalizador, para remarcar
algn trmino que al autor interesa resaltar. En este sentido, el Diccionario Panhispnico de dudas
nos aclara que sirven para indicar que una palabra o expresin es impropia, vulgar, procede de otra
lengua o se utiliza irnicamente o con un sentido especial: Dijo que la comida llevaba muchas
especies; En el saln han puesto una boisserie que les ha costado un dineral; Parece que
ltimamente le va muy bien en sus negocios.
E) La tematizacin
Entendemos por tematizacin (o topicalizacin) todo aquello que tiene que ver con la
estructura informativa del texto: el planteamiento del tema, la progresin del mismo, la inclusin de
nuevas informaciones sobre ese tema o la inclusin de nuevos temas (en el caso, este ltimo, de que
el emisor desee incluir, por ejemplo, una digresin).
La tematizacin es, pues, el procedimiento mediante el cual se introduce, acota o subraya un
tpico, un tema.
En ocasiones se presenta un tema y se van aadiendo informaciones basadas cada una en las
anteriores. Hablamos entonces de progresin temtica vinculada.
En otras ocasiones, se introducen uno o varios temas y se va volviendo sobre ellos segn
interese al emisor.
Finalmente, hablamos de digresin cuando el emisor rompe el hilo del discurso e introduce
en el mismo asuntos que no tienen conexin o presentan tan solo un ntimo enlace con aquello de
que se est tratando.
3. La deixis y la impersonalidad
Adems de la modalizacin, considerar la deixis y la impersonalidad nos puede ser til para
reconocer la mayor o menor presencia del emisor (subjetividad / objetividad) en el discurso.
A) La deixis
Es el sealamiento del emisor o la ubicacin en el tiempo y en el espacio de todos aquellos
elementos de un texto que hacen referencia a la realidad extralingstica. El eje de coordenadas del
que se parte es: yoaquahora. La deixis puede ser:
Personal. El emisor se incluye en su texto con presencia explcita a travs de: verbos en primera
persona del singular; los pronombres yo, me, m, conmigo; y los posesivos mi, mo, ma. Tambin
puede incluir al receptor deixis inclusiva a travs de verbos, pronombres y posesivos de primera
persona del plural (nosotros, nuestro). En algunas ocasiones, utiliza el pronombre indefinido
existencial uno, una, que da carcter impersonal al enunciado pero en el que tambin se incluye el
emisor o cualquiera.
Social. El emisor establece diferencias con el receptor, marcando una mayor o menor distancia,
mediante el uso de t o usted.
Espacial. Los demostrativos son los decticos que muestran el lugar en que se encuentra el emisor
en relacin con los objetos. Tambin se puede indicar a travs de referencias concretas (en mi
pueblo, en Ruanda).
49
Temporal. El emisor parte de la actualidad y avanza o retrocede en el tiempo mediante adverbios

(ayer, maana, hoy, aqu, all) o con expresiones que indiquen tiempo (desde mi infancia, en mi
vejez).
B) La impersonalidad
En algunos textos argumentativos de marcado carcter subjetivo, el emisor utiliza la
impersonalidad de forma intencionada, con la finalidad de alejarse de los enunciados, hacer una
generalizacin y convencer al receptor de la verosimilitud de sus enunciados. La forma aparente de
objetividad que adquiere el texto le da un carcter universal. Las formas de impersonalidad son
variadas: construcciones con se (se dice, se piensa), construcciones formadas con la tercera
persona de verbos como ser, hacer, haber (es tarde, hace fro, all hay un puente medieval, etc.).
Otros modalizadores
Otras marcas lingsticas modalizadoras son:
El modo verbal (el indicativo indica objetividad, realidad; el subjuntivo, subjetividad, deseo,
duda o temor; y el imperativo, mandato).
Las perfrasis verbales modales, tanto de obligacin como de probabilidad o posibilidad.
El uso de la primera persona gramatical.
El uso intencionado de conjunciones ilativas al comienzo de prrafo: Que trabajen o no, parece
darnos igual a los espaoles
El cambio de registro, que otorga mayor subjetividad a lo dicho para acercarse al receptor.
La focalizacin, mediante la que el emisor subraya una palabra o sintagma que quiere sealar
especficamente (uso de cursivas, negrita, letras maysculas, tipografa variada, etc.).
50
ANEXO 9. TABLA DE NOTAS POR ACTIVIDAD.
ALUMNO ACT. 1 ACT. 2 ACT. 3 ACT. 4 ARTCULO TOTAL

(sobre 0,70) (sobre 1)
GRUPO 1
A.A. 0,05 0,05 0,10 0,10 0,35 0,65
A B. 0,05 0,05 0,10 0,10 0,56 0,86
R.B 0,05 0,05 -- 0,10 0,49 0,69
R.C. 0,05 0,05 0,10 0,10 0,49 0,79
.D 0,05 -- -- -- -- 0,05
C.E. 0,05 0,05 0,10 0,10 0,70 1
L,F. 0,05 -- -- 0,10 0,49 0,64
R,F. 0,05 0,05 0,10 0,10 0,32 0,62
P.G. 0,05 -- -- 0,10 0,49 0,64
P.G. 0,05 -- -- -- 0,05
A.H. 0,05 -- -- -- 0,05
A.J. -- -- -- -- 0
H.L. 0,05 -- -- -- 0,35 0,4
GRUPO 2
A.L. 0,05 -- -- -- 0,38 0,43
J.L. 0,05 0,05 0,10 0,10 0,65 0,95
D.M. 0,05 -- 0,10 -- -- --
S.M. 0,05 0,05 0,10 0,10 0,52 0,82
D.N. 0,05 0,05 0,10 0,10 0,65 0,95
P.R. 0,05 0,05 0,10 0,10 0,42 0,72
M.S. 0,05 0,05 0,10 -- 0,45 0,65
A.S 0,05 -- 0,10 -- 0,49 0,64
A.S. 0,05 0,05 0,10 0,10 0,70 1
51
52

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TRABAJO FIN DE MSTER

LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS Y EL ARTCULO DE OPININ

JAVIER SEBASTI MARTNEZ

MSTER UNIVERSITARIO EN PROFESOR/A DE EDUCACIN SECUNDARIA

TUTOR: Doctor Francisco Javier Velln Lahoz

El Trabajo Final de Mster que se presenta a continuacin consiste en la modalidad 1 de

Esta propuesta se fundamenta en la implementacin de la Unidad Didctica durante el

Como se detalla en el trabajo, la metodologa utilizada durante su implementacin fue la

La argumentacin es una de las tipologas textuales predominantes en la enseanza

El nivel educativo en el que ha sido implementada la unidad didctica es 4 de ESO. Han

La argumentacin ha sido estudiada ampliamente desde la antigedad clsica. Ya

2.1 El texto argumentativo y su dimensin didctica

Debido a su trascendencia, los pedagogos consideran clave introducir la argumentacin

La argumentacin, como contraposicin de ideas y argumentos, es una de las tipologas

2.2 Enfoque comunicativo

Actualmente, el mtodo de didctica de lenguas predominante es el enfoque

El concepto de competencia comunicativa (Hymes, 1971) ha sido ampliado con

- Competencia gramatical: incluye el dominio del cdigo lingstico, de la gramtica,

interlocutores, intenciones comunicativas del emisor, etc.).

2.3 Planteamiento didctico

Desde el punto de vista de la prctica docente, el cambio de enfoque supone que el

El constructivismo no pretende evaluar el conocimiento de manera aritmtica, puesto que

De entre las diferentes metodologas de investigacin educativa, se ha escogido la

La investigacin-accin propone un aprendizaje y una mejora constante de la educacin a

observando, reflexionando y aprendiendo de los otros y con los otros, ya que en el

El texto argumentativo no tiene siempre la relevancia que merece en el currculo de

La presente unidad didctica fue implementada en dos grupos de alumnos de cuarto

Curricular Significativa), ni de ningn tipo de discapacidad fsica o intelectual. La nota

4.- PROGRAMACIN DE LA UNIDAD

La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En

En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, y de acuerdo con las

Competencia en comunicacin lingstica

En esta unidad didctica, las competencias trabajadas son las siguientes:

-Competencia para aprender a aprender: la metodologa aplicada provoca que los

-Competencia en comunicacin lingstica: el fin ltimo de la unidad es lograr que

-Tratamiento de la informacin y competencia digital: el alumno debe acceder a

-Autonoma e iniciativa personal: mediante la argumentacin, el alumno puede

Los medios de comunicacin: la prensa, la radio y la televisin

1d. Habilidades lingsticas. Escribir. Composicin de textos escritos

Composicin de textos propios de los medios de comunicacin,

En esta unidad, los contenidos procedimentales son los siguientes:

-Redactar un texto coherente y cohesionado

En esta unidad, los contenidos actitudinales son los siguientes:

4.3. Objetivos didcticos especficos de la unidad didctica

La evaluacin del aprendizaje del alumnado consiste en el juicio comparativo, corrector y

Evaluacin inicial o diagnstica:

Evaluacin final o sumativa:

Evaluacin del proceso de aprendizaje:

Rbrica de Evaluacin de la Unidad Didctica

Porcentaje de puntuacin de las actividades - 30%

Redaccin del artculo de opinin -70%

Aporta una idea personal clara e innovadora.

La investigacin-accin requiere de mecanismos de control para conocer los

sesiones siguientes. El cuestionario inicial puede ser consultado en el anexo 2.

Las sesiones de la unidad didctica se han desarrollado en parte de manera tradicional,

Las explicaciones han ido siempre acompaadas de ejemplos y de explicaciones, as

Para organizar la disposicin de las sesiones, la tutora y yo elaboramos la siguiente

Temporalizacin de la Unidad Didctica