Estrategias para

la evaluacin de
aprendizajes complejos
y competencias
Pilar Verdejo y otros

Verdejo, P., Encinas, M. y Trigos, L. (2012)

Estrategias para la evaluacin de aprendizajes
complejos y competencias.
Innova Cesal, Mxico.
 Estrategias para la evaluacin de
aprendizajes complejos y competencias
Verdejo, P.1 (Coord.), Encinas, M.2, Trigos, L.3

Introduccin

L a necesidad de contar con nuevos mtodos, instrumentos y procesos de eva-

luacin es una consecuencia de las modificaciones en las prcticas docen-
tes, la pedagoga y la didctica. Estas ltimas como producto de dos fuentes de
cambio. Por un lado, la introduccin de los enfoques de la enseanza centrada en
el aprendizaje y la formacin por competencias en la Educacin Superior con el
propsito de mejorar los aprendizajes, su pertinencia y profundidad. Por el otro,
el enfoque del pensamiento complejo para comprender y actuar con la realidad
multidimensional, incierta y cambiante.

En todos estos aspectos han contribuido tanto la investigacin educativa,

como los reportes de la experiencia de los profesores y de las organizaciones pro-
fesionales. Adicionalmente, las tecnologas de informacin de los ltimos veinte
aos han modificado la forma y los contextos de los ambientes de aprendizaje,
introduciendo condiciones para que los alumnos tengan amplias posibilidades
de autorregular sus procesos de aprendizaje y aprovechar los crecientes recursos
de informacin disponibles en la red.

En el Proyecto se llev a cabo una reflexin sobre estos temas por grupos de
trabajo, y aunque los acercamientos reflejan las particularidades de las profesio-
nes/disciplinas, se comparte la necesidad de actualizar y alinear la evaluacin a los

1
Aseguramiento de la Calidad en la Educacin y en el Trabajo, S.C., Mxico.
2
Institute of Education, University of London, United Kingdom.
3
Universidad del Rosario, Colombia.

19
 INNOVA CESAL

objetivos, procesos y condiciones en que tiene lugar el aprendizaje. La reflexin

sobre la evaluacin lleva a reconsiderar su propsito, los actores que participan
en ella, los enfoques, las modalidades y los criterios de evaluacin. La evaluacin
es una tarea compleja en la que se integran las diferentes dimensiones de la
accin educativa (axiolgica, epistemolgica, pedaggica, procedimental) y las
estructuras y dinmicas del poder presentes en el tejido de relaciones interper-
sonales. En este sentido, la interdependencia del aprendizaje y de la evaluacin
con los entornos socioculturales especficos en que se manifiestan reclama una
lectura compleja y crtica por parte de los actores que intervienen en los procesos
educativos.4 En pocas palabras, la evaluacin requiere de un acercamiento espe-
cfico y una reflexin cercana para responder a los retos que su transformacin
plantea.

En este captulo se presenta la investigacin y reflexiones de los participantes

en el Proyecto Innova Cesal, sobre los propsitos, lmites y alcances de la evalua-
cin, sus procesos, mtodos e instrumentos, y la identificacin de las estrategias
generales que han aplicado en sus asignaturas. Estos tres aspectos se desarrollan
en las correspondientes secciones.

Propsitos, lmites y alcances de la evaluacin

Los nuevos paradigmas en evaluacin en la Educacin Superior subrayan la ten-

dencia de un giro importante de un modelo de evaluacin basado en el produc-
to nicamente a un modelo de evaluacin orientado hacia el proceso. Adems,
se resalta la necesidad de generar, a travs del proceso de evaluacin, habilidades
para la autorregulacin, pues se fomenta el desarrollo de la autonoma y la res-
ponsabilidad por parte del aprendiz (Bryan & Clegg, 2006). Estos aspectos cobran
mayor importancia si se tiene en cuenta que los modos de evaluacin tienen
incidencia en los comportamientos hacia el aprendizaje que desarrollan los estu-
diantes (Hamdorf & Hall, 2001); (Biggs, 2003).

Si bien la evaluacin se basa en la asignacin de valor, que puede estar expre-

sado cualitativa y/o cuantitativamente, a un producto, evidencia, desempeo o

4
Captulo con la sntesis del grupo de Humanidades y Ciencias Sociales.

20
 Estrategias para la evaluacin de aprendizajes: pensamiento complejo y competencias

proceso, la asignacin de valor requiere de un referente, que puede ser generado

por el profesor, o acordado de forma colectiva con los alumnos, otros profeso-
res, o grupos profesionales nacionales o internacionales. Es una convencin que
representa lo que en su momento se establece como criterios para diferenciar
la calidad, los resultados esperados o correctos. En el caso de la evaluacin de
resolucin de situaciones o problemas complejos, entran en juego estrategias
cognitivas de resolucin de problemas, de relacin de diferentes marcos concep-
tuales disciplinares e interdisciplinares, de aplicacin de procedimientos y de mar-
cos axiolgicos, para proponer alternativas posibles de resolucin o de ejecucin.
Esto pone de manifiesto la dificultad del establecimiento de referentes nicos y
la necesidad de considerar en su establecimiento diferentes puntos de vista, del
colectivo de profesores, empleadores, ex alumnos, e, inclusive, de los alumnos o
sujetos a evaluar.

La evaluacin de los desempeos puede tener varios propsitos en la Educa-

cin Superior. Por un lado, puede servir como un medio sumativo para calificar
los logros de aprendizaje de un estudiante con el fin de facilitar su progresin
acadmica y proveer certificados de logro. Por otro lado, puede servir como un
indicador formativo del desempeo del estudiante, que puede servir como refe-
rente para el profesor, el estudiante, la universidad y los observadores externos.
Por ltimo, en su dimensin formativa, la evaluacin puede servir para promover
el aprendizaje a lo largo de la vida (Craddock & Mathias, 2009).

En su dimensin formativa, la evaluacin examina la evidencia acerca de la

competencia de los estudiantes con la finalidad de mejorar los aprendizajes de
los actuales y futuros estudiantes. Es un proceso comprensivo que empieza con
la definicin de lo que se espera que los estudiantes conozcan, sepan hacer y se-
pan valorar, generalmente expresado en trminos de resultados de aprendizaje y
competencias. La participacin de diversos actores en la definicin de los apren-
dizajes esperados, la planeacin de la evaluacin, la seleccin y enfoque de los
mtodos de evaluacin, el uso de los resultados de la evaluacin y la evaluacin
del mismo proceso permite conciliar puntos de vista y mejorar los acercamientos
sobre lo que se espera y se valora de los resultados de la educacin superior (Pa-
lomba, 2001). Una cita de Bruner modificada sintetiza esta idea de la evaluacin
formativa: El aprendizaje depende del conocimiento de los resultados en el mo-
mento y en el lugar donde este conocimiento puede ser utilizado para correccio-
nes [es decir, para que el estudiante mejore su desempeo]. (Bruner, 1970, p. 120,
citado por Yorke, 2003).

21
 INNOVA CESAL

La evaluacin formativa se puede dar de manera formal o informal. Por una

parte, la evaluacin formativa formal es aquella que tiene lugar con referencia a
un marco curricular de evaluacin especfico. Por otra, la evaluacin formativa
informal es aquella que se da en el curso de los eventos, pero que no est estipu-
lada en el currculo como tal. En esta se incluyen las retroalimentaciones espon-
tneas que el profesor da al estudiante sobre actividades o desempeos en clase;
pero tambin se puede dar entre pares o con personas por fuera del contexto
educativo. Tambin se puede dar de manera indirecta, cuando el estudiante ob-
serva la realimentacin que el profesor da a otro compaero y a partir de all el
estudiante puede valorar su propio trabajo. (Yorke, 2003).

En algunas reas de estudio se han llegado a propuestas y acuerdos sobre la

definicin de competencias y resultados de aprendizaje esperados despus de
un proceso de formacin. Por ejemplo en las reas de ingeniera y de salud se
cuenta con referentes que gozan de un alto grado de consenso entre las comu-
nidades acadmicas y profesionales. (Besterfield, Atman, Miller, & Rogers, 2000),
(Internacional Council of Nurses, 2009).

Desde la definicin de los aprendizajes, los ambientes y la mediacin para el

proceso de enseanza aprendizaje, se requiere una definicin de la evaluacin.
La evaluacin resulta tan determinante en los procesos de aprendizaje que se ha-
bla incluso del efecto del examen5 (Dysthe & Engelsen, 2007) en el aprendizaje.
La forma de evaluar posibilita o limita lo que se aprende. La alineacin de los tres
componentes mencionados (aprendizajes, ambientes y mediacin del proceso)
es necesaria y refuerza la actitud de los estudiantes respecto al aprendizaje. (Bi-
renbaum, 2003).

Uno de los principales nfasis de la evaluacin del aprendizaje de competencias

y pensamiento complejo es considerar que es un proceso de desarrollo gradual
que requiere de diversos momentos y herramientas de evaluacin. Tales herra-
mientas permiten a los estudiantes y a los profesores, elaborar un perfil de fuerzas
y debilidades que sirve de base en la planeacin y regulacin de su proceso para
alcanzar niveles ms altos de aprendizaje.

5
Por supuesto, evaluacin no significa examen, pero el concepto de washback en ingls se refiere original-
mente al efecto del examen hacia atrs, es decir su impacto en las prcticas de enseanza y aprendizaje. En
un sentido ms amplio, se encuentra el concepto referido al efecto positivo o negativo de las prcticas de
evaluacin en esas mismas prcticas (Dysthe, Engelsen et al., 2007).

22
 Estrategias para la evaluacin de aprendizajes: pensamiento complejo y competencias

Los profesores enfrentan el reto de plantear evaluaciones para valorar proce-

sos que involucran incertidumbre, aplicacin de mltiples criterios y que al mis-
mo tiempo permitan la involucracin de los alumnos en el proceso de reflexin
y autorregulacin, (Resnick, 1987). Una evaluacin de este tipo intenta promover
en los estudiantes un aprendizaje a partir de la autocrtica y la crtica educativa,
la autonoma para la determinacin de acciones a partir de la reflexin, el com-
promiso con el proceso de aprendizaje y el replanteamiento de las estrategias de
explicacin y resolucin de problemas. En este marco, se subraya la necesidad de
promover en los estudiantes las habilidades necesarias para la autorregulacin.
Para lograr esto, no es suficiente con establecer de forma clara los estndares de
desempeo esperados, los objetivos del currculo y los resultados del aprendiza-
je, es necesario tambin ejemplificar, discutir y brindar oportuna realimentacin
(Yorke, 2003).

En este contexto, es necesario contar con diversos instrumentos y momentos

de evaluacin. El diseo de instrumentos requiere de los profesores creatividad
y rigurosidad. La creatividad tiene que ver con la capacidad para recrear o pre-
sentar situaciones reales que permitan la demostracin de la competencia y del
pensamiento complejo; la rigurosidad involucra claridad y precisin en la des-
cripcin de las evidencias y en los criterios de valoracin que proporcionen a los
sustentantes elementos y criterios para la autoevaluacin y, en su caso, para la
co-evaluacin.

Los alcances de la evaluacin facilitan, tanto al evaluador como al alumno, to-

mar decisiones para emprender acciones de formacin, mejoramiento y reformu-
lacin de estrategias de solucin o intervencin. Cuanta mayor informacin perti-
nente proporcione la evaluacin, mayor ser el alcance y utilidad de la misma.

Esta evaluacin de tipo formativo es mejor cuando no slo est alineada, sino
incrustada en el proceso de aprendizaje. Adems, los estudiantes mejoran sus
estrategias si reciben realimentaciones frecuentes sobre su avance y desempeo.
Este proceso puede conducir incluso a la transformacin de la evaluacin del
aprendizaje en evaluacin para el aprendizaje (Kyale, 2007), ampliando enorme-
mente su funcin y sentido en el aprendizaje. Los modelos de enseanza-apren-
dizaje-evaluacin que incorporan diversidad de momentos y de instrumentos
han mostrado un mayor involucramiento y mejores desarrollos en habilidades
complejas. (Segers, Dochy, & Cascallar, 2003). En su sentido formativo, la evalua-
cin realimenta al evaluado y le orienta para modificar, reforzar y disear alterna-
tivas de mejora de sus aprendizajes, y al docente le cuestiona los ambientes de

23
 INNOVA CESAL

aprendizaje y las estrategias de enseanza, para con ello realizar adecuaciones de

acuerdo con el nivel de avance de los estudiantes.

Sin embargo, la evaluacin, adems de cumplir con la funcin de realimentar

al evaluado y al profesor, debe proporcionar informacin para decidir si se cum-
ple con los criterios requeridos para la promocin o aprobacin del curso, pro-
grama o certificacin. En un sentido ms amplio, y fuera de las aulas, la evaluacin
tambin debe constituir uno de los elementos para la valoracin de la eficacia de
las instituciones, si bien esto no es tema del presente documento.

Los lmites de la evaluacin estn marcados por condiciones internas y exter-

nas al aula de clase. Por un lado, el nmero de estudiantes por curso, el tiempo
destinado por parte del profesor a la actividad docente, las condiciones de infra-
estructura y acceso a tecnologa pueden ser algunos de los factores que tengan
influencia externa en el proceso de evaluacin. Por otro lado, se pueden men-
cionar como aspectos de naturaleza interna, las condiciones personales de los
estudiantes, su motivacin hacia el aprendizaje y las herramientas de tipo meto-
dolgico con las que cuenta el profesor al momento de disear la evaluacin.

Procesos, mtodos e instrumentos

de MEDICIN Y evaluacin

La seleccin de los procesos, mtodos e instrumentos depender del tipo de

aprendizajes y competencias que se requieren valorar. Sin embargo, en diversos
estudios, se ha recomendado para la evaluacin de competencias, los mto-
dos que requieren una ejecucin o resolucin de problemas de la vida real, la
respuesta escrita extendida y argumentada, la presentacin, comunicacin y el
debate oral, y las pruebas estandarizadas de alta calidad con base en tareas o
problemas de la vida real.

La evaluacin por evidencias requiere de manifestaciones claras del elemento

a evaluar para verificar que cumple con las caractersticas y criterios acordados en
los contextos acadmicos, profesionales considerados como referentes. En algu-
nos casos, las evidencias se definen por la experiencia de la prctica profesional
y/o por validacin estadstica. La evaluacin en este modelo no depende del n-
mero de sustentantes sino de la comparacin con los referentes.

24
 Estrategias para la evaluacin de aprendizajes: pensamiento complejo y competencias

El trmino evaluacin autntica se refiere a la utilizacin de situaciones que

incluyan las principales variables y elementos que se presentan en las situacio-
nes reales, de tal forma que los evaluados requieran poner en juego los marcos
conceptuales tericos y axiolgicos, las estrategias de resolucin de problemas
y los procedimientos que en su conjunto integran la solucin o elaboracin del
proyecto (Gulikers, Bastiaens, & Kirschner, 2004). Uno de los mtodos que mejor
ofrece evidencias o demostracin del logro de competencias o avance en el pen-
samiento complejo es la observacin directa de ejecuciones. En ella, la evidencia
es el proceso de resolucin en s mismo, en el que el resultado es ms que una
solucin nica, ya que est abierto a un sinnmero de alternativas posibles.

La definicin del proceso de aprendizaje-enseanza-evaluacin es la base

para el diseo del modelo y proceso de evaluacin. Si se habla de pensamiento
complejo, la evaluacin necesita plantearse en un escenario en el cual el evalua-
do pueda demostrar su estrategia de pensamiento, y abrir espacios para proce-
sos y respuestas no previstos. Cuando el nmero de evaluados es pequeo, el
proceso de evaluacin puede incluir varias ejecuciones y presentaciones orales
con la participacin de varios jueces, lo que enriquece el nmero de oportunida-
des para obtener evidencias y los evaluados cuentan con una realimentacin con
puntos de vista diferentes. Sin embargo, en grupos grandes esta posibilidad es
limitada, se tiene entonces la necesidad de contar con instrumentos objetivos6
de referencia para la evaluacin, como son las matrices de valoracin o rbricas,
que permiten a los evaluados realizar una autoevaluacin o participar en co-eva-
luaciones (Montgomery, 2002).

Cuando el proceso de evaluacin se disea inserto en el proceso de forma-

cin se produce un conjunto de evidencias que se pueden colectar para inte-
grar la evaluacin final del curso. Los portafolios de trabajo pueden cumplir con
la funcin formativa si incluyen la reflexin del aprendiz y la realimentacin del
profesor. Tambin se pueden utilizar portafolios de mediciones y pruebas que
se hayan presentado en diversos momentos y circunstancias, lo que permite dar
cuenta de diferentes aspectos del desarrollo de una determinada competencia.
Para fines de certificacin, es usual integrar portafolios con evidencias de expe-
riencia profesional, resultados en pruebas estandarizadas, resultados en pruebas
de ejecucin con evaluacin por jueces y sustentacin de un proyecto ante un

Sin querer entrar en una discusin sobre la objetividad de la evaluacin en su sentido epistemolgico, se
6

refiere aqu a evaluaciones menos abiertas, ms puntuales y determinadas como las que precisamente se
mencionan (matrices de valoracin o rbricas),

25
 INNOVA CESAL

grupo de expertos, como son los procesos de certificacin de las especialidades

mdicas y del rea de salud.7

El conjunto de instrumentos de medicin y evaluacin debern cumplir con

un criterios de validez de contenido y de confiabilidad para garantizar una eva-
luacin objetiva8 y de calidad. Por la complejidad de estos aprendizajes y de las
estrategias de evaluacin, siguiendo a (Baartman, Bastiaens, Kirshner, & Van der
Vleuter, 2006) se considera que los criterios que se aplican se refieren a:

la autenticidad de las situaciones de evaluacin que representan la accin pro-

fesional y de la vida real
la complejidad cognitiva de habilidades superiores de pensamiento para la
resolucin del problema
lo significativo de los problemas o situaciones que apelan al conocimiento del
contexto por el evaluado
el diseo de evaluaciones justas en donde no se favorezca a un grupo sobre
otro
la transparencia en cuanto a la explicitacin de los elementos y criterios de
evaluacin
las consecuencias educativas que tiene el establecimiento de referentes y pa-
rmetros de evaluacin
la facilidad para aplicar la valoracin y la interpretacin de los resultados
la reproducibilidad de la situacin de evaluacin
la comparabilidad de resultados entre diferentes grupos de evaluados
las implicaciones de costo y eficiencia en la aplicacin de las evaluaciones

Estos criterios, en conjunto, permiten dar cuenta de la complejidad de los

procesos de evaluacin.

7
Vase los procesos del Consejo Mexicano de Cardiologa, de la European Society or Cardiology en http://
www.escardio.org/communities/EHRA/accreditation/Pages/electrophysiology.aspx y The American Board
of Clinical Psychology en http://www.abpp.org/i4a/pages/index.cfm?pageid=3355
8
Sin entrar en una discusin epistemolgica, cuando se habla de evaluacin objetiva se refiere a una evalua-
cin que d cuenta del aprendizaje de los alumnos en los aspectos que se desean evaluar, y en la medida de
lo posible, con independencia del profesor que evala.

26
 Estrategias para la evaluacin de aprendizajes: pensamiento complejo y competencias

Estrategias generales

En las intervenciones llevadas a cabo por los participantes en el proyecto se iden-

tificaron las estrategias generales que se utilizaron en varias de las reas temticas.

Estrategia 1. Evaluacin en situaciones reales o autnticas

La evaluacin autntica se refiere a utilizar escenarios o situaciones que repre-
senten las problemticas que se enfrentan en la prctica profesional o en el entor-
no sociocultural, con el conjunto de variables disciplinares, sociales, econmicas,
polticas y valorativas que requieren ser tomadas en cuenta para la resolucin de
la situacin o problema. (Gulikers, Bastiaens, & Kirschner, 2004). Si la formacin se
ha llevado a cabo con situaciones reales, la evaluacin ser una ms de las situa-
ciones que los estudiantes han aprendido a enfrentar.

Para la evaluacin, se disean deliberadamente los casos o problemas, to-

mados de la vida real o de forma hipottica pero apegados lo ms posible a la
realidad, considerando las diferentes dimensiones que lo definen, con la finalidad
de que los evaluados demuestren en su resolucin las competencias adquiridas,
y produzcan las evidencias necesarias para valorar el nivel de logro o avance.

La principal ventaja que ofrece este tipo de estrategia es la necesidad de in-

tegrar, en el proceso de las habilidades para la resolucin de casos, las estrategias
para abordar el problema, los conocimientos tericos o conceptuales, el juicio
crtico para la seleccin de alternativas y la aplicacin de procedimientos para su
solucin.

Sin embargo, para contar con evidencias de evaluacin, se requiere no slo

la resolucin de la situacin, sino tambin la explicitacin de las hiptesis, argu-
mentos y justificaciones. Para ello, la presentacin escrita extensa, la presentacin
oral y el debate complementan el conjunto de evidencias y dan cuenta de com-
petencias transversales, como son las de comunicacin en medios profesionales.
La aplicacin de este tipo de estrategia requiere de la posibilidad de controlar el
ambiente de evaluacin, ya sea por la presentacin del caso de forma hipotti-

27
 INNOVA CESAL

ca, el planteamiento de situaciones en donde el evaluador pueda seleccionar las

variables que especifican el caso, o bien el uso de simuladores con un alto grado
de verosimilitud.

Las situaciones reales ponen de relieve la pertinencia de la formacin por

competencias y el desarrollo del pensamiento complejo.

En los captulos que muestran los trabajos por grupos temticos, se ejem-
plifican situaciones de evaluacin en contextos autnticos que representan las
variables tpicas que se presentan en los escenarios profesionales. Por ejemplo,
en el captulo de Humanidades y Ciencias Sociales, se incluyen descripciones de
los escenarios, los incentivos de mejoramiento y las consecuencias de compor-
tamientos deficitarios en contextos laborales.9 En el captulo de Ingenieras se in-
cluyen ejemplos en donde los estudiantes trabajan con una empresa de la vida
real, que requiere de la asesora individualizada, supervisin de las estancias y
realimentacin para ajustar la propuesta para la empresa.10

Estrategia 2. Evaluacin con simulaciones

Los simuladores son herramientas tanto para el aprendizaje como para la evalua-
cin. Permiten la representacin de situaciones reales simplificadas, en las que
se pueden modificar los valores de las variables y parmetros, y con ello probar
diferentes hiptesis y condiciones del problema. Los simuladores se pueden dise-
ar con la filosofa de los videojuegos, en los que los estudiantes enfrentan retos
inciertos, alcanzables, superables, e incluso divertidos. Los juegos se construyen
en torno de la resolucin de problemas y sobre la base de las elecciones y ac-
ciones que los jugadores realizan para resolver problemas. Los juegos requieren
y evalan de manera inherente un conjunto de habilidades. Adems, requieren
que los jugadores resuelvan problemas de manera colaborativa junto con otras
personas (Gee & Shaffer, 2010).

Adicionalmente, los juegos le otorgan un valor agregado a la habilidad de los

jugadores para crear, innovar y producir. Con frecuencia, se exhorta a los jugado-
res a encontrar sus propias soluciones para los niveles de mayor reto, y no slo

9
Caldern, J.J. Experiencia de evaluacin autntica en el Curso de Derecho Comercial General. Universidad del
Rosario, Colombia.
10
Rodrguez, N. Tarea compleja integradora y evaluacin del aprendizaje en la formacin de los Ingenieros en
Sistemas de Produccin Agropecuaria. Universidad Veracruzana, Mxico.

28
 Estrategias para la evaluacin de aprendizajes: pensamiento complejo y competencias

eso, sino que los juegos evalan tambin si un jugador est preparado para retos
futuros, al recolectar informacin sobre los jugadores en muchas dimensiones
y llevando un registro de la informacin a lo largo del tiempo. Por esta razn, se
puede afirmar que los juegos integran el aprendizaje y la evaluacin e, incluso,
proporcionan informacin que los jugadores pueden utilizar para mejorar en el
juego. (Gee & Shaffer, 2010).

Los simuladores se utilizan desde hace mucho tiempo en reas de Salud,

Ingeniera y Administracin. Sin embargo, muchos de ellos son simplificaciones
que no integran muchas de las variables que se presentan en la vida real. Un crite-
rio para la eleccin de simuladores, que sirva tanto para el aprendizaje como para
la evaluacin, ser aquella que cuente con los elementos clave de la competencia
y refleje la complejidad de la vida real. Si se incorporan elementos de reto e in-
novacin, al estilo de los videojuegos, las simulaciones resultan ms interesantes
y tiles para el aprendizaje. En el grupo de trabajo Ciencias Administrativas se
presenta un caso de aplicacin de simulacin empresarial en donde la simulacin
tiene funciones de aprendizaje y de evaluacin.11

Estrategia 3. Evaluacin mediante procesos de

investigacin o con base en problemas

Los procesos de investigacin implican todos los elementos de la resolucin de

problemas, desde el planteamiento de la hiptesis o preguntas de investigacin, la
seleccin de informacin y marcos de referencia, la justificacin del proceso, la re-
coleccin de datos, incluyendo la observacin, la entrevista, la experimentacin o
prueba de hiptesis, y la presentacin de resultados y su discusin. Es un proceso
que sirve tanto para el aprendizaje como para la evaluacin, ya que se puede realizar
en etapas que se valoran y en las que se puede hacer una devolucin a los estudian-
tes para que reformulen y avancen en el proceso de investigacin. El reto es plantear
proyectos de investigacin que requieran la ejecucin de las competencias que se
desean evaluar y se definan, en cada momento del proceso, las evidencias, con sus
criterios de calidad. Adems, vale la pena destacar que la presentacin de resultados
de investigacin, tanto de forma escrita como oral, ofrece la oportunidad de evaluar
las competencias transversales, adems de las propias de la profesin o disciplina.

11
Farfn Buitrago, D.Y. Evaluacin del aprendizaje complejo y competencias por simulacin empresarial: Meto-
dologa de educacin vivencial basada en competencias, Universidad del Rosario, Colombia.

29
 INNOVA CESAL

Los proyectos de investigacin pueden enfocarse en la resolucin de proble-

mas, el diseo, la investigacin de campo, o la experimental. Las limitaciones para
su aplicacin son el tiempo, la oportunidad de contar con los espacios fsicos, los
consumibles de laboratorio, transportacin, y los recursos financieros, entre otros,
implicados en su desarrollo.

En la enseanza basada en problemas estn presentes una situacin problem-

tica, abierta a la investigacin, y una descripcin incompleta del problema. Los
estudiantes son los que resolvern el problema y la evaluacin se utiliza para es-
tructurar la reflexin y, al mismo tiempo, registrar el avance en el desarrollo de las
estrategias de pensamiento para la resolucin del problema planteado.

El punto clave en este proceso es la seleccin del problema de investigacin.

En tal sentido se sugiere:

elegir aquellos problemas que tengan un alto contenido contextual, pues fa-
vorecen el desarrollo de pensamiento complejo;
realizar una presentacin incompleta del problema, que requiera la explora-
cin para su definicin, ya que favorece la integracin de nuevos conceptos
y su aplicacin al problema: as, el estudiante, a partir de su propia ruta de
aprendizaje, comprende cmo se generan los conceptos;
preferir aquellos problemas que requieran un trabajo multidisciplinario o inter-
disciplinario para su resolucin, de manera que puedan romperse las fronteras
entre las disciplinas (Bernstein & Solomon, 1999).

La forma de trabajo en grupos de estudiantes favorece procesos de evalua-

cin colectiva sobre el avance de la investigacin o resolucin del proyecto. En
esta situacin, los estudiantes:

participan en el proceso de enseanza aprendizaje compartiendo sus ideas

y recursos;
deben insertarse en un ambiente colaborativo, en donde estn expuestos a
diferentes puntos de vista, tal y como sucede en los grupos de expertos en el
campo profesional, ya que interactan no slo entre ellos, sino tambin con
profesores y expertos externos a medio acadmico.

La evaluacin est inmersa en las tareas de forma permanente. Los estudian-

tes pueden ir evaluando el propio aprendizaje que se va reflejando en el pro-

30
 Estrategias para la evaluacin de aprendizajes: pensamiento complejo y competencias

ceso de completar la investigacin o resolucin del problema. Por su parte, los

profesores deben tener claridad sobre la medicin del aprendizaje efectivo y
considerar, previamente a la presentacin del problema, las competencias que
se requieren para resolverlo y las evidencias de un buen desempeo. La evalua-
cin autntica es una forma de constatar que los conocimientos y habilidades
adquiridos pueden aplicarse integradamente en la resolucin de un problema.
Los instrumentos de medicin y evaluacin incluyen las bitcoras de trabajo, los
reportes intermedios y final, las listas de cotejo, las simulaciones, etc.

Este tipo de estrategia de investigacin-trabajo-evaluacin tiene las siguientes

caractersticas:

Los estudiantes:

estn involucrados en tareas autnticas reales y multidisciplinarias

aprenden por exploracin
participan de forma activa en su proceso de aprendizaje
trabajan colaborativamente
ensean a otros
producen soluciones e interpretaciones

Los profesores:

actan como facilitadores y guas

aprenden o investigan al mismo tiempo que los estudiantes
evalan con base en desempeos
evalan el proceso (y tambin los productos, por qu no?)
evalan al mismo tiempo que retroalimentan a los estudiantes

Esta estrategia se observa en algunos ejemplos del grupo de Ingenieras y del

grupo de Humanidades y Ciencias Sociales.12

Cordero, C. Desarrollo de destrezas en investigacin: una estrategia aplicada. Universidad Nacional de Costa Rica;
12

Ramos, F. Reporte de Evaluacin en el Curso de Teora de las Relaciones Internacionales. Universidad del Rosario,
Colombia.

31
 INNOVA CESAL

Estrategia 4. Evaluacin integrada a lo largo del proceso

de aprendizaje

La evaluacin integrada al aprendizaje denominada evaluacin para el aprendi-

zaje, (Kyale, 2007) - est orientada a la mejora y se ha utilizado como base para la
evaluacin formativa en la que se ofrecen, de forma continua, momentos de va-
loracin, realimentacin y metacognicin. De esta manera, los estudiantes tienen
la oportunidad de replantear su plan de aprendizaje. Esta forma de evaluacin ha
demostrado que incrementa los estndares acadmicos en el grupo, incluyendo a
los alumnos de bajo desempeo (Black and Wiliam, 1998, citado por Boston, 2002).

La forma ms til de realimentacin es proporcionar a los estudiantes comen-

tarios especficos sobre su desempeo y sugerencias de mejora, orientando la
atencin al proceso de resolucin o ejecucin de las tareas. Adems, ofrece a los
estudiantes informacin y apoyos para cambiar sus prcticas y a reconsiderar el
tiempo que dedica al aprendizaje. La comunicacin de las expectativas de logro al
trmino de la formacin constituye un horizonte de atraccin y un referente para
orientar el aprendizaje. Este tipo de estrategia de evaluacin ayuda especialmente
a los alumnos de bajo desempeo o con diferentes antecedentes acadmicos.

Algunos de los principios (Nicol, 2009) que se aplican en la evaluacin forma-

tiva son:

Presentar de forma clara los objetivos de desempeo: evidencias, y criterios de

calidad.
Generar espacios para la auto evaluacin y reflexin sobre los aprendizajes.
Disponer de apoyos para corregir o mejorar el desempeo.
Generar espacios para el dilogo estudiante-profesor y entre estudiantes.
Promover la motivacin positiva y la autoestima.
Generar oportunidades para corregir sobre la base de la realimentacin.
Dar oportunidad de seleccionar el tema, mtodo, criterio, ponderacin y tiem-
po para la evaluacin.
Involucrar a los estudiantes en la toma de decisiones sobre las polticas y prc-
ticas de evaluacin.
Asegurar que an la evaluacin sumativa tenga un impacto positivo en el
aprendizaje.

32
 Estrategias para la evaluacin de aprendizajes: pensamiento complejo y competencias

Cada profesin o disciplina aborda diferentes problemticas y situaciones, por

lo que la aplicacin de la evaluacin a lo largo del aprendizaje puede tener dife-
rentes modalidades y nfasis. En la planeacin de la evaluacin formativa es nece-
sario un replanteamiento de las actividades, dentro y fuera del aula, y considerar
el uso de las tecnologas como una alternativa potencial para la realimentacin
individual o en grupo.

La realimentacin puede ofrecerse sobre el resultado de la ejecucin, sobre el

proceso, sobre las habilidades de los estudiantes para llevar a cabo procesos de
reflexin y metacognicin. El objetivo de la realimentacin implica elaborar un per-
fil de fortalezas y debilidades que servirn de base para emprender acciones de
mejora de los aprendizajes y desempeos. En estos procesos, el apoyo de los pro-
fesores y expertos, tanto en la explicacin de las estrategias que han seguido para
resolver los problemas, como en las sugerencias para mejorar la ejecucin, es muy
importante pues, al mismo tiempo que conlleva una evaluacin, modela y transfie-
re conocimientos tcitos que los profesores han adquirido con la experiencia.

Con estas prcticas los alumnos desarrollan un sentimiento de control sobre

su propio aprendizaje. A una mayor participacin e involucracin de los alumnos,
mayor es la ganancia que ellos obtienen del acompaamiento y gua del profe-
sor. Es por ello que la realimentacin debe enfatizar los aspectos de motivacin
positiva y la autoestima de los alumnos. La evaluacin formativa, adems, ayuda
a desarrollar, en los alumnos, las competencias de pensamiento reflexivo y la au-
toevaluacin, vinculadas con la metacognicin.

Un elemento crtico en este proceso es la alineacin de la evaluacin final o

sumativa con el proceso de evaluacin durante el curso. Los criterios y tipos de
tareas en la evaluacin final debern guardar semejanza con el trabajo que se ha
desarrollado durante el curso y cumplir la funcin de ofrecer la oportunidad de
demostrar los aprendizajes logrados y permitir un espacio para la autoevaluacin.
En los grupos de trabajo de Humanidades y Ciencias Sociales as como de Arte,
Arquitectura y Diseo, se presentan ejemplos de acompaamiento y evaluacin
formativa durante el proceso de aprendizaje y la importancia del desarrollo de las
competencias reflexivas y creativas.13

13
Rosales, J. H. Prctica de evaluacin como estrategia para el aprendizaje por competencias en un curso de Litera-
tura Espaola. Universidad Industrial de Santander, Colombia; Perez, S. y Trozzo, E. Integracin de aprendizaje y
evaluacin para el desarrollo de competencias crticas reflexivas y creativas en la formacin de docentes de Msica
y Teatro. Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.

33
 INNOVA CESAL

Estrategia 5. Evaluacin de ejecuciones con matrices de

valoracin, rejillas o rbricas

La resolucin de problemas o ejecuciones permiten las acciones para obtener

evidencias que demuestren que se cuenta con la competencia. En las ejecucio-
nes se puede contar con varias evidencias que debern ser valoradas. Para ello,
el uso de las matrices de valoracin, rejillas o rbricas sirve para explicitar los ele-
mentos a observar, los criterios de calidad y facilitan el proceso de evaluacin.
(Montgomery, 2002).

La importancia que ha cobrado el uso de estas herramientas, es la posibilidad

de dar a conocer a los estudiantes, con anticipacin, los elementos y los criterios
que se aplicarn en la evaluacin. Las rbricas analticas que contienen el desglo-
se de los elementos a observar, sirven para identificar en cada uno de ellos el nivel
de logro y con ello establecer perfiles de fuerzas y debilidades para realimentar a
los estudiantes. (Moskai, 2003)

Para la evaluacin de las competencias transversales es usual elaborar matri-

ces de valoracin que se pueden utilizar en diferentes escenarios y profesiones.
Sin embargo, se deber analizar su construccin a la luz de las caractersticas de
las competencias concurrentes en la resolucin o ejecucin del proyecto o profe-
sin especfica.

La importancia que tienen las matrices de valoracin en la evaluacin de eje-

cuciones es la posibilidad de identificar los atributos o evidencias observables del
desempeo y especificar las caractersticas o criterios de calidad para asignar dife-
rentes niveles de desempeo, distinguiendo entre principiantes y expertos, o entre
un trabajo pobremente desarrollado o uno excelente. En resoluciones complejas,
estos atributos y evidencias pueden incluir los aspectos conceptuales, cognitivos,
heursticos, procedimentales y axiolgicos, tanto los del campo profesional como
los atributos transversales que deberan estar presentes en la resolucin.

La descripcin de las matrices, rejillas o rbricas deber estar en trminos de

fcil comprensin para los evaluadores y los evaluados. Su anlisis y discusin
previa es una etapa que fortalece la calidad y objetividad del proceso.

Los riesgos que se pueden presentar en el uso de matrices de valoracin es

que las descripciones tengan inconsistencias entre los niveles de desempeo. Ge-

34
 Estrategias para la evaluacin de aprendizajes: pensamiento complejo y competencias

neralmente se utilizan tres escalas de medida: cantidad, frecuencia e intensidad. El

atributo de profundidad vara en trminos de cantidad, la precisin, en trminos de
frecuencia, y la relevancia y claridad, en trminos de intensidad (ver Tabla 1) (Aiken,
1996 y Rohrmann, 2003, citado por Tierney & Simon, 2004). Estos atributos debern
corresponder y tener significado en el contexto del proyecto o ejecucin. Cuando
se construye una rbrica se recomienda verificar tres aspectos:

que todos los elementos de desempeo estn explcitos y representados en la

rbrica
que cada elemento tenga explcito el atributo o evidencia que se observa
que los atributos o evidencias de cada elemento tengan una descripcin pro-
gresiva entre niveles

Escalas de medida
Atributo
o variabilidad
1 Cantidad P rofundidad

2 Frecuencia Precisin

3 Intensidad R elevancia y claridad

Tabla 1 - Atributos y su variabilidad en el uso de matrices de valoracin o rbricas

(Aiken & Rohrmann)

Esta estrategia de evaluacin requiere mucho tiempo para su aplicacin, so-

bretodo en grupos grandes. En estos casos, la evaluacin entre pares (co-evalua-
cin) y la autoevaluacin con base en las rbricas permite cubrir a todo el grupo.

Cuando las ejecuciones o problemas se resuelven de forma diferente, en fun-

cin del contexto, las matrices de valoracin debern describir esta condicin y
agregar elementos que representen las implicaciones que se debern reflejar en
el desempeo.

En el grupo de trabajo de Humanidades y Ciencias Sociales se presenta un

ejemplo para el desarrollo de la competencia comunicativa, que utiliza para la
evaluacin el componente de contenido y el componente de forma. Se utilizan
descriptores cualitativos y una matriz de valoracin con las caractersticas de dife-
rentes niveles de desempeo, desde principiante hasta experto.14

14
Trigos, L. y Lopera, J. La evaluacin de la competencia comunicativa escrita en el marco del Modelo Cognitivo
Pedaggico de la Escritura. Universidad del Rosario, Colombia.

35
 INNOVA CESAL

Estrategia 6. Evaluacin con mltiples instrumentos y en

varios momentos

Los reportes de las experiencias docentes de los profesores muestra la preferen-

cia de disponer de diferentes instrumentos de medicin y evaluacin para contar
con informacin que permita inferir el nivel de logro o dominio de competencias
y el desarrollo de pensamiento complejo.

La multidimensionalidad y la necesidad de verificar el dominio de las subcom-

petencias constitutivas de una competencia pueden requerir que los estudiantes
aborden problemticas y ejecuciones en diferentes contextos y condiciones. La
calidad de la evaluacin se ver incrementada si se selecciona una combinacin
de mtodos de evaluacin. De acuerdo con el tipo de desempeos, se pueden
escoger diferentes instrumentos o tipos de evaluacin, tales como: la presenta-
cin escrita extensa, la presentacin oral o debate, la ejecucin con la observa-
cin directa de jueces evaluadores.

Las pruebas de ejecucin autnticas pueden ser la prueba de juicio situacio-

nal (SJT, por sus siglas en ingls), en donde el evaluado enfrenta la descripcin de
una situacin real de la vida profesional y tiene que escoger un posible curso de
accin. Tanto la situacin como los cursos de accin posibles se pueden presen-
tar mediante una simulacin. Este tipo de pruebas miden el saber hacer profesio-
nal en situaciones crticas (Straetmans, 1998, citado por Sluijsmans, Straetmans, &
Merrinboer, 2008). Otra variante es la prueba de una muestra de trabajo (WST,
por sus siglas en ingls) en un ambiente simulado en donde se ejecuta la accin
con las fuentes y herramientas que estaran a disposicin en el contexto real. Fi-
nalmente, tambin est la evaluacin de desempeo en el trabajo (POJ, por sus
siglas en ingls), en donde el evaluado demuestra la competencia en el contexto
real de trabajo y es observado y evaluado por jueces.

Las evaluaciones diagnsticas, previas al curso, o para verificar que se domi-

nan algunos elementos requeridos para avanzar a niveles ms altos de comple-
jidad y desempeo, se construyen en ocasiones con pocos elementos, pero al
menos deben ser los suficientes para obtener informacin que permita a los pro-
fesores adecuar o enfatizar los aspectos que an requieren desarrollo. Algunos
ejemplos de estas evaluaciones utilizan la resolucin de uno o dos problemas
sencillos y una explicacin del proceso que pone de manifiesto su estrategia de
razonamiento.

36
 Estrategias para la evaluacin de aprendizajes: pensamiento complejo y competencias

Las evaluaciones, a lo largo del proceso de formacin, pueden ser diversas y

combinar las tradicionales para verificar el dominio de ciertos conceptos, las proce-
dimentales que se valoran con listas de cotejo y las de resolucin de problemas o
ejecuciones complejas que se valoran con herramientas tales como las matrices de
valoracin y las evidencias recolectadas en portafolios de trabajo o en bitcoras.

Los programas de formacin que utilizan apoyos virtuales pueden habilitar

las facilidades de evaluacin automtica en pruebas de opcin mltiple, la eva-
luacin por jueces de respuestas construidas cortas o extensas, que se compar-
ten a travs de foros. De esta forma la realimentacin y sugerencias que se ofre-
cen a los estudiantes se pueden compartir con todo el grupo, elevando con ello
las posibilidades de mejores desempeos en el grupo en su conjunto.

De acuerdo con el tipo de aprendizajes y competencias, la evaluacin final se

podr integrar con base en uno o varios instrumentos de medicin y evaluacin:

resolucin de un problema real tpico con las principales variables del contexto
ms complejo
ejecucin directa observada por jueces
reporte escrito extenso con los elementos solicitados como evidencia
examen estandarizado con base en problemas o casos reales

Sin embargo, las evidencias del proceso de aprendizaje y los niveles de lo-
gro se complementan con los resultados de las evaluaciones intermedias y de
tipo formativo. La recopilacin de evidencias de todo el proceso, no slo ofrece
a los estudiantes realimentacin para reflexionar, sino que adems constituyen
informacin que, junto con los resultados de la evaluacin final, permiten tomar
decisiones sobre la calificacin que se otorgar a los estudiantes.

En todos los grupos de trabajo se presentan ejemplos de la aplicacin de

varios mtodos de evaluacin e instrumentos de medicin de forma simultnea.
En el caso del grupo de Ingenieras se incluyeron experiencias que dan un segui-
miento y evaluacin que se puede adecuar al nivel de avance de los estudiantes,
permitiendo un aprendizaje significativo y respetando el ritmo de aprendizaje de
cada uno de ellos.15

Ordoez, G. Escenarios de evaluacin en asignaturas del rea de Ingenieras para el logro de aprendizajes significa-
15

tivos, bajo el enfoque de competencias. Universidad Industrial de Santander, Colombia.

37
 INNOVA CESAL

Estrategia 7. Evaluacin con base en evidencias

recolectadas en portafolios de trabajo y bitcoras

La necesidad de contar con evidencias sobre las estrategias de pensamiento que

siguen los evaluados para abordar problemas, el pensamiento crtico para tomar
decisiones, la capacidad de aprender de forma autnoma y otras evidencias de
aprendizajes, que estn en la base del desarrollo de competencias y pensamiento
complejo, requieren de instrumentos de medicin y recoleccin de evidencias que,
en su conjunto, permitan sustentar la valoracin del nivel de logro. El portafolio de
trabajo ofrece la posibilidad de coleccionar los trabajos que cuenten la historia de
esfuerzo, progreso y logro en un rea especfica con un propsito definido. Esta
coleccin debe incluir la participacin del estudiante en la seleccin del contenido
del portafolios; los lineamientos para su seleccin; los criterios para juzgar el mrito
y la evidencia de la reflexin del estudiante. (Arter & Spandel, 1992).

Para que un portafolio cumpla con su funcin de apoyar la evaluacin debe

especificarse su propsito. En los lineamientos para su elaboracin deben des-
cribirse las evidencias y caractersticas que deben tener para demostrar el apren-
dizaje logrado. Como parte constitutiva de la elaboracin del portafolio est la
reflexin sobre la forma y logro del aprendizaje del estudiante con base en las
evidencias presentadas. Esta caracterstica hace del portafolio un instrumento no
slo para la evaluacin sino para el aprendizaje. Para ello se requiere contar con
los criterios de desempeo y de calidad contra los cuales los estudiantes podrn
seleccionar y reflexionar sobre las evidencias presentadas. Es importante que los
alumnos participen en la seleccin de las evidencias aplicando los criterios pro-
porcionados, para que no sea solamente una coleccin de trabajos.

El portafolio puede integrarse de forma que permita evaluar el desempeo

gradual durante el proceso de formacin y contar con criterios que le den validez y
confiabilidad. Para ello, se integran en el portafolios, un protocolo de calificacin del
portafolios (PPS, por sus siglas en ingls) que sistematiza la forma de calificar cada
tarea. De esta forma el portafolios es un conjunto de tareas con sus evaluaciones
que muestran el avance en el logro de las competencias y sus elementos, ya sea
de forma vertical u horizontal y permite integrar una calificacin final. La propuesta
de desarrollar gradualmente un tipo de tareas y su evaluacin con criterios siste-
mticos permite contar con evidencias del desarrollo completo de la tarea (evalua-
cin vertical) y tambin proporcionan informacin sobre el desarrollo gradual de

38
 Estrategias para la evaluacin de aprendizajes: pensamiento complejo y competencias

los elementos constitutivos de la competencia (evaluacin horizontal) (Sluijsmans,

Straetmans, & Merrinboer, 2008). Los autores proponen tres criterios para mejorar
la calidad de la evaluacin y que se cumplen con el protocolo para la calificacin del
portafolio: la precisin, la generalizabilidad y la extrapolacin:

La precisin que se busca alcanzar requiere de descripciones, claras y sin am-

bigedades, de los criterios. Se distingue entre la evaluacin de desempeos
y la evaluacin autntica, ya que la primera no hace referencia a la naturaleza
autntica de la tarea o problema a resolver.
La evaluacin de competencias tambin implica ms de una observacin de
desempeo. El estudiante tiene que resolver tareas similares en una variedad
de situaciones bajo las mismas condiciones. Para mejorar la generalizabilidad es
necesario aumentar la condicin de fidelidad con las situaciones reales. Mientras
ms a estas situaciones sean las tareas, ms generalizable es la evaluacin.
La extrapolacin implica que las calificaciones obtenidas reflejan el nivel de
desempeo que el estudiante podra alcanzar en una situacin real de trabajo.

El portafolio de trabajo tambin puede plantearse como una herramienta

para coleccionar y evidenciar el trabajo de un grupo. El portafolios no slo sirve
para la evaluacin sino tambin para el monitoreo de los avances. En el aprendi-
zaje por investigacin o elaboracin de proyectos de largo alcance, el portafolios
o una variante de bitcora pueden servir para registrar, monitorear y realimentar
el avance. La diferencia con una bitcora de registro, es que esta ltima no incluye
la reflexin sobre los aprendizajes logrados y la devolucin del profesor.

El protocolo de calificacin del portafolios ofrece la oportunidad de integrar

la evaluacin en cada tarea de aprendizaje, cumpliendo una funcin formativa y
orientando la adaptacin por parte de cada estudiante de un plan personal de
aprendizaje.

En el grupo de Humanidades y Ciencias Sociales se presenta un ejemplo que

incorpora el uso del portafolio como una herramienta de aprendizaje y evalua-
cin, en el que se indican tanto las ventajas como las dificultades e inconvenien-
tes en su uso.17

16
Raichman, S. & Totter, E. Proceso de evaluacin formativa en el modelo pedaggico de componentes presenciales
y virtuales para el desarrollo inicial del pensamiento complejo (MEVIPREC). Universidad Nacional de Cuyo, Argen-
tina.
17
Quint, C. El Portafolios como herramienta de aprendizaje y evaluacin formativa en Historia de las Ideas Polticas
y Sociales Contemporneas. Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.

39
 INNOVA CESAL

Estrategia 8. Auto evaluacin y co-evaluacin

La autoevaluacin y la evaluacin entre pares (co-evaluacin) son estrategias
orientadas a promover el aprendizaje. Se utilizan para desarrollar en los estudian-
tes la capacidad de evaluar el trabajo por s mismos, lo que los habilita para em-
prender un aprendizaje auto-dirigido y continuar con un aprendizaje a lo largo
de la vida. La evaluacin compromete a los estudiantes con estndares y criterios
que los implican en juicios de valor sobre la calidad del trabajo y sobre cmo
puede ste mejorarse (Carless et al., 2007, citado por Padilla & Gil, 2008).

La comunicacin de los aprendizajes esperados, de las evidencias y de los

criterios de calidad es indispensable para que los estudiantes cuenten con refe-
rentes para contrastar sus desempeos. Sin embargo, si adems los estudiantes
participan en el establecimiento de estos referentes, esto les ayuda a compren-
derlos, significarlos y apropiarse de ellos como gua para su plan de aprendizaje.

El ejercicio de evaluar el propio desempeo y el de los compaeros ensea a

los estudiantes a reconocer los elementos importantes en la resolucin de las ta-
reas, a comparar diferentes alternativas y estrategias de solucin y a identificar los
errores. Estas son habilidades muy importantes en el ejercicio profesional donde
tendrn que establecer criterios, aplicarlos y tomar decisiones sobre desempeos
de otros. Al mismo tiempo, desarrollarn habilidades y estrategias para verificar la
calidad de su propio trabajo.

La autoevaluacin y la co-evaluacin requieren de la realimentacin del pro-

fesor para normar su criterio y ayudarlos a distinguir entre evaluaciones basadas
en el esfuerzo o tiempo dedicado respecto de evidencias y criterios de calidad. La
implicacin de los alumnos en la evaluacin, unida a la adecuada realimentacin,
contribuye al desarrollo de la metacognicin (habilidades relacionadas con el au-
toconocimiento y autorregulacin). De esta forma el estudiante puede tomar con-
ciencia de su propio proceso de aprendizaje, de su avances, de sus estancamientos,
de las acciones que le han hecho progresar y de las que le han inducido a error y,
con ello, reformular y regular su proceso de aprendizaje (Padilla & Gil, 2008).

Cuando las evaluaciones se llevan a cabo de forma annima, contrastando las

soluciones con los elementos y criterios de desempeo, los estudiantes asignan
valoraciones ms cercanas a las que realiza el profesor. De esta forma se aprende
a evaluar por evidencias ms que por los individuos involucrados.

40
 Estrategias para la evaluacin de aprendizajes: pensamiento complejo y competencias

En la valoracin del trabajo en grupos, la co-evaluacin es una estrategia di-

fcil de llevar a cabo por diversas razones, entre las que se pueden mencionar la
tendencia de los estudiantes a sobrevalorar a sus compaeros, por la incomodi-
dad de valorarlos. Muchas veces consideran injustas las valoraciones (Gammie &
Matson, 2007). Sin embargo, se requiere trabajar con los estudiantes para desarro-
llar habilidades para evaluar objetivamente el desempeo y contribucin en un
equipo de trabajo.

Estrategia 9. e-Evaluacin o evaluacin con base en TIC

Las tecnologas de informacin y comunicacin ofrecen amplias posibilidades
para implementar diferentes estrategias de evaluacin. En algunas plataformas
de administracin de asignaturas se cuenta con la facilidad de aplicar pruebas
o evaluaciones en lnea, con diferentes tipos de reactivos, ya sean cerrados o de
opcin mltiple, que se pueden calificar de forma automtica, o de respuesta
construida, que requiere la intervencin del profesor o jueces para evaluarse y
calificarse.

Adems, las facilidades de comunicacin a distancia, en tiempo real o asncrona,

favorecen que se puedan llevar a cabo acciones de enseanza aprendizaje que
el estudiante puede ejecutar a su ritmo, evaluaciones formativas con realimenta-
cin y evaluaciones automticas. Las posibilidades son mltiples y complejas y
an se encuentran en experimentacin. A partir de un proyecto financiado por el
Comit conjunto de sistemas de informacin se identificaron algunos elementos
tecnolgicos clave para el desarrollo de ambientes de aprendizaje y evaluacin
formativa con tecnologas de informacin (Daly, Pachler, Mor, & Mellar, 2010):

Velocidad en la respuesta para la realimentacin: es importante una respuesta

pronta para que tenga efecto, lo que facilita que el estudiante pueda reintentar
resolver el problema ms rpidamente.
Capacidad de almacenamiento: el sistema deber tener capacidad para permitir
el acceso a una gran cantidad de datos para seleccionar automticamente y
proporcionar la realimentacin apropiada, establecer nuevas propuestas de
trabajo, o mostrar ejemplos de acuerdo al patrn de aprendizaje que se cons-
truye con base en las evidencias de avance del estudiante.
Procesamiento: en algunas evaluaciones es necesario llevar a cabo un anlisis
automtico de las respuestas del estudiante que permita seleccionar de forma
automtica su devolucin al alumno.

41
 INNOVA CESAL

Comunicacin: el sistema debe tener capacidad para establecer comunicacin

con diferentes audiencias, ya sea con un individuo o con un grupo o grupos.
En realimentaciones automticas, algunos aspectos de la comunicacin se
predefinen y capturan para que estn disponibles de forma semipermanente,
como grabaciones de audio o video que le den algo de autenticidad a la de-
volucin.
Construccin y representacin: capacidad del sistema para que los usuarios pue-
dan representar conceptos o proposiciones de formas diferentes y transferirlos
de un formato a otro. El estudiante puede construir sus propias representacio-
nes.
Mutabilidad: los objetos que se comparten tienen que poder ser cambiados
fcil y rpidamente.

La incorporacin de herramientas digitales es ms que un apoyo, modifica el

sistema de interaccin ya que intervienen aspectos del procesamiento de la in-
formacin y algoritmos de decisin que requieren del profesor un diseo que d
cabida tanto a soluciones automticas como a rutas inciertas con la posibilidad
de una realimentacin personal.

Estas condiciones tecnolgicas muestran la complejidad en el desarrollo de

los ambientes de aprendizaje y de evaluacin y, al mismo tiempo, permiten que
estrategias que se utilizan de forma presencial adquieran mayores potencialida-
des. Por ejemplo, el uso de portafolios electrnicos se enriquece con la posibi-
lidad de ser consultados y comentados por los compaeros y revisados por el
profesor. Esta comunicacin entre varios actores, y su disponibilidad en un sitio
consultable en cualquier momento, facilita no slo el enriquecimiento de su tra-
bajo al autor del portafolio sino que los otros estudiantes tambin se ven benefi-
ciados con los comentarios y devoluciones, de forma indirecta.

En el grupo de trabajo de Humanidades y Ciencias Sociales se muestra un

ejemplo de uso de portafolios electrnico en una asignatura que promueve la
competencia digital entendida como conjunto de saberes crticos, reflexivos y
situados.18

18
Sabulsky, G. Portafolio Electrnico: Desarrollo de la competencia digital. Universidad Nacional de Crdoba, Ar-
gentina.

42
 Estrategias para la evaluacin de aprendizajes: pensamiento complejo y competencias

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