Teoría de la Educación.

Educación y Cultura
en la Sociedad de la Información
E-ISSN: 1138-9737
revistatesi@usal.es
Universidad de Salamanca
España

Gómez González, Aitor; Díez-Palomar, Javier

METODOLOGÍA COMUNICATIVA CRÍTICA: TRANSFORMACIONES Y CAMBIOS EN EL S. XXI
Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, vol. 10, núm. 3,
noviembre, 2009, pp. 103-118
Universidad de Salamanca
Salamanca, España

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=201014898007

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Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
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METODOLOGÍA COMUNICATIVA CRÍTICA: TRANSFORMACIONES Y

CAMBIOS EN EL S. XXI

Resumen: Los análisis educativo-sociales que se llevan a cabo sobre la actual sociedad
descubren valores cada vez más dialógicos. Para analizar esta sociedad se hace necesa-
rio disponer de una metodología que responda a ese carácter cada vez más dialógico y
complejo. La metodología comunicativa crítica responde a esta nueva situación, contri-
buyendo a la superación de desigualdades educativas y sociales y fomentando la inclu-
sión social de los colectivos que se encuentran en situaciones más desfavorecidas. En
este artículo presentamos cómo a través de la metodología comunicativa crítica pode-
mos llevar a cabo análisis de problemáticas educativas y sociales que muy difícilmente
podrían ser abordados desde metodologías más tradicionales. Para ello, introduciremos
brevemente las principales características de la sociedad en la que nos encontramos, qué
nuevos retos se nos plantean y cómo mediante la metodología comunicativa crítica po-
demos contribuir a superar situaciones de exclusión social.

Palabras clave: metodología comunicativa crítica, inclusión social, giro dialógico.

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CRITICAL COMMUNICATIVE METHODOLOGY: TRANSFORMATIONS

AND CHANGES IN THE S. XXI

Abstract: The educational and social analysis conducted on the current society increas-
ingly discovers more dialogical values. To analyze this society a methodology that
meets this increasingly complexity and dialogic character is needed. The critical com-
municative methodology responds to this new situation, helping to overcome educa-
tional and social inequalities and promoting social inclusion of groups who are in disad-
vantaged situations. In this article we present how through the critical communicative
methodology we can carry out analysis of social and educational problems which can
hardly be approached from more traditional methodologies. For this, we introduce
briefly the main features of the society in which we find, the new challenges facing us
and how the critical communicative methodology can help to overcome situations of
social exclusion.

Keywords: critical communicative methodology, social inclusion, dialogic turn

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METODOLOGÍA COMUNICATIVA CRÍTICA: TRANSFORMACIONES Y

CAMBIOS EN EL S. XXI

Aitor Gómez González.

Universitat Rovira i Virgili.
aitor.gomez@urv.cat
Javier Díez-Palomar.
Universitat Autònoma de Barcelona.
Javier.diez@uab.cat

1.- INTRODUCCIÓN: EL GIRO DIALÓGICO

Actualmente las personas que se dedican a hacer análisis de los cambios que acontecen
en nuestra sociedad hablan de que se ha producido un cambio social de amplio calado
que denominan “giro dialógico”. Esta transformación va más allá de las tendencias de
análisis sociales (análogo al giro “lingüístico” que se produjo en las ciencias sociales
durante los años setenta y ochenta del siglo pasado). Se trata de una transformación que
tiene repercusión en la vida cotidiana de todos nosotros y nosotras; y a través del diálo-
go y la inclusión de las voces de personas que tradicionalmente habían sido excluidas
del ámbito académico, está produciendo también una revolución por lo que respecta a
las perspectivas metodológicas y teóricas de trabajo académico (Flecha, Gómez y Puig-
vert, 2001).

¿En qué consiste este “giro dialógico” de la sociedad? Décadas atrás, las relaciones que
teníamos por ejemplo en casa venían marcadas por el “cabeza” de familia. Él era quien
tomaba las decisiones en base a relaciones de poder. Hoy en día, esas relaciones de po-
der se tambalean debido a que todas las personas quieren ser protagonistas a la hora de
decidir. Las relaciones se tornan más dialógicas y se requiere del consenso para llegar a
acuerdos (Aubert et al., 2008). Por otro lado, el impacto de la universalización del acce-
so a la información con recursos tales como Internet, da acceso igualitario a la informa-
ción a cada vez más personas, que de esa manera también tienen más referentes y, por
tanto, mayor criterio e información, para participar de manera crítica en la toma de deci-
siones importantes de sus propias vidas.
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El giro dialógico es precisamente este cambio que se produce en nuestras casas y pode-
mos ver también como aparece en otros ámbitos muy diversos. En los centros educati-
vos se observa como la autoridad del profesorado también ha sufrido cambios, en el
mundo empresarial la toma de decisiones depende cada vez más del diálogo y consenso.
Algunos de los principales autores de las ciencias sociales (Beck, 1998; Flecha et al.,
2001; Giddens, 1995; Habermas, 2001) analizan este proceso de incremento de diálogo
en las decisiones que toman las personas a muy diferentes niveles.

La revolución tecnológica producida en el paso de la sociedad industrial a la sociedad

de la información ha generado un aumento de las opciones a la hora de tomar decisiones
que a su vez incide de manera directa en la sensación de riesgo que tienen las personas.
Por ello, se incrementan los espacios y momentos en los cuales se pueden tomar deci-
siones mediante un diálogo igualitario, a través del cual cada persona expone argumen-
tos en un plano de igualdad. Esta situación también incide en cómo se crean los cono-
cimientos científicos, donde la figura del “experto” ha sufrido una profunda transforma-
ción, ya que no posee toda la información necesaria como para realizar aportaciones que
sean útiles a todas las personas. Ahora las personas tienen más recursos para aportar
argumentos y buscan espacios de diálogo para ello. Estamos frente a la desmonopoliza-
ción del conocimiento experto (Beck et al., 1997).

Pero no sólo cambian las interacciones que se producen entre sistema y sujetos y entre
los propios sujetos, sino la misma forma de elaborar las teorías. Actualmente las perso-
nas investigadoras incluyen el diálogo con los sujetos a la hora de explicar una realidad
social compleja. Dado que este cambio social tiene como consecuencia importante que
cada vez las personas somos más autoras de nuestras propias biografías (tenemos la
tendencia a escoger entre múltiples opciones1 y tomar decisiones), eso quiere decir que
tenemos más capacidad de incidir sobre el mundo en el que vivimos. Por ese motivo, las
teorías y las metodologías de trabajo que utilizamos tienen que re-pensarse para dar
cabida a esta nueva situación y ajustarse a ella. Las perspectivas tradicionales de inves-
tigación, que tratan a las personas como “objetos de investigación”, a menudo lo que
producen son esquemas que “corren paralelos a la realidad”, pero que no sirven para
entenderla, puesto que no incluyen las voces de esos actores que son quienes están (es-
tamos) diseñando la realidad social a través de nuestras interacciones intersubjetivas.

La base ontológica de la que parte la metodología comunicativa crítica es una concep-

ción de la realidad social como producto construido por las personas a través de nuestras
interacciones. Entender la realidad desde este punto de vista exige el uso de técnicas
metodológicas acordes, que sean válidas y fiables para describir los fenómenos sociales
y educativos de nuestro mundo caracterizado por ese “giro dialógico”. En los apartados
siguientes se discutirá cómo la metodología comunicativa crítica es una nueva perspec-
tiva de trabajo que responde a las exigencias metodológicas del momento en el que vi-
vimos. A través de ejemplos concretos, se presentará la dimensión epistemológica que
enmarca la metodología comunicativa crítica, y cómo se entienden (y redefinen) cate-
gorías clásicas de investigación como puedan ser “sujeto/objeto de investigación”, “va-
lidación de los resultados”, “veracidad”, “técnicas tanto de recogida como de análisis de
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datos”, etc. Se argumentará que sin la metodología comunicativa crítica difícilmente

podríamos abordar con éxito el estudio y análisis de problemas educativos y sociales de
máxima actualidad, con garantías de éxito. También se discutirá la idea de la neutrali-
dad de la propia investigación y el objetivo de esta misma, desde el punto de vista de la
transformación (o no) de la realidad de estudio.

2.- LA METODOLOGÍA COMO HERRAMIENTA DE COMPRENSIÓN DE

LOS FENÓMENOS SOCIALES Y EDUCATIVOS ACTUALES

El International Congress of Qualitative Inquiry es uno de los espacios de discusión

actuales más respetados por la comunidad científica internacional, donde se discuten y
se presentan metodologías de investigación en ciencias sociales y educativas. Es un lu-
gar donde pueden verse muy diversas tendencias metodológicas a nivel cualitativo que
se están aplicando actualmente para realizar investigaciones en todo el mundo.

En los últimos años, cada vez están ganando más terreno aproximaciones tales como el
enfoque de Social Justice, las autoetnografías y los estudios de representaciones (per-
formance studies), la perspectiva crítica, las metodologías de carácter democratizador,
la indagación narrativa, el enfoque de las Indigenous Pedagogies, entre otras muchas.
Como se puede apreciar, las metodologías actuales por un lado cuestionan la noción
clásica de investigación como un acto realizado de manera unívoca por el investigador
(o el equipo de investigadores), que analizan la realidad (los datos) desde su particular
visión de la realidad, usando para ello las debidas precauciones para evitar sesgos que
condicionen (y comprometan) la veracidad y/o fiabilidad de las conclusiones a las que
llegan. El binomio objetivismo/subjetivismo ya ha sido ampliamente superado, cuando
ha quedado patente que una metodología basada en pretensiones de poder en las que se
legitima el investigador para justificar la permanencia de su punto de vista por encima
de interpretaciones de personas ajenas al ámbito académico no contribuye al desarrollo
del conocimiento, sino que lo dificulta (CREA, 2001-2004).

Las aproximaciones metodológicas actuales crean mecanismos para incluir (de manera
controlada, en términos científicos) las voces de todas las personas involucradas en el
acto de investigar. El “giro dialógico” del que hablábamos en el apartado anterior se
materializa también en el ámbito de la investigación en esta tendencia hacia la inclusión
de las voces y el aumento del diálogo generador de conocimiento.

Pero, por otro lado, también existe un debate ético sobre el propio alcance de la investi-
gación, que es una discusión que viene de lejos, sobre todo de la crítica que desde la
antropología se hizo especialmente durante la segunda mitad del siglo pasado a los es-
tudios de marcado carácter imperialista (occidentalista). Estos estudios estaban orienta-
dos por la exclusión de la voz de las comunidades de estudio. El resultado fueron deta-
llados estudios que no hacían sino describir las comunidades objeto de investigación. Y,
además, eran descritas desde los parámetros occidentales. Los debates sobre la validez
de tales investigaciones dieron lugar a la revisión de técnicas como la etnografía, desde
un paradigma nuevo (en aquel momento), como era la aproximación socio crítica. Más
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adelante, durante los años setenta, y sobre todo en la década de los ochenta, el construc-
tivismo apareció junto a la perspectiva socio crítica, como una crítica relativista que
matizaba el discurso clásico de investigación (y también la perspectiva socio crítica).
Enfoques como la investigación-acción, la indagación, el interaccionismo simbólico, la
etnometodología, pasan a ocupar las primeras páginas de la discusión metodológica
sobre cómo hacer investigación y no caer en manipulaciones de la realidad. El “giro
lingüístico” de las ciencias sociales, y un momento histórico quizás caracterizado por
una gran incertidumbre y falta de referentes ante un cambio que no se sabía hacia dónde
iba, crearon un marco de indeterminación que fue ocupado en buena parte por aproxi-
maciones relativistas y teorías postmodernas muchas veces incluso abiertamente acientí-
ficas que poco o nada tenían que aportar a la labor investigadora.

Actualmente el debate sobre la validez y la fiabilidad de las herramientas que utilizamos

para hacer investigación continúa. El marco actual es un mundo preocupado por las des-
igualdades, por las formas de exclusión, por la globalización, la falta de representación
de comunidades y colectivos “minoritarios” en los órganos de decisión de nuestras so-
ciedades. Y además, como hemos visto, es un mundo donde el acceso a la información
es cada vez más universal. En este marco, las metodologías no pueden quedarse al mar-
gen, si quieren contribuir con aportaciones que generen conocimiento que nos permita
entender y comprender mejor la sociedad en la que vivimos. Por supuesto, el debate
ético continúa: ¿debe la investigación involucrarse y transformar las situaciones de des-
igualdad? ¿Debe quedarse como un mero espectador de lo que está ocurriendo a nuestro
alrededor?

La metodología comunicativa crítica es una aproximación que ofrece una posible res-
puesta a esta situación de cambio social. Incorpora las voces de todas las personas invo-
lucradas en la investigación desde el inicio hasta el final de la misma. Crea conocimien-
to científico a través de validar tanto el discurso de los expertos, como el discurso de las
personas no expertas. La validación (y por tanto, la fuente de legitimación) del conoci-
miento son los argumentos contrastados en base a pretensiones de veracidad, no por la
posición de poder de quien presenta tales argumentos. La interpretación sobre un fenó-
meno social o educativo de una persona ajena al mundo académico es tan válida como
la explicación técnica de un profesor de universidad; si y sólo si ambas están regladas
por pretensiones de veracidad. No tiene más razón quien mejor utiliza las estrategias y
recovecos del discurso para crear un lenguaje tecnicista pero vacío de contenido y ajeno
a la realidad que quiere interpretar. Desde la perspectiva de la metodología comunicati-
va crítica, el conocimiento es resultado de un diálogo que incorpora todos los saberes y
puntos de vista de toda la comunidad. En un mundo global, abierto a la comunicación,
donde existen tantos detalles, tantas complejidades, la única manera de acrecentar nues-
tro conocimiento es trabajar conjuntamente, compartiendo de manera solidaria nuestros
saberes, nuestras formas de hacer, en base a una serie de criterios comunes, y con el
objetivo de trabajar por el aumento del conocimiento, y no otras finalidades que nada
tienen que ver con la ciencia.
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3.- FUNDAMENTOS DE LA METODOLOGÍA COMUNICATIVA CRÍTICA

La metodología comunicativa crítica es una perspectiva metodológica que toma como

uno de sus pilares más importantes el hecho de que el conocimiento no es en ningún
caso patrimonio de las personas “expertas”. La veracidad y validez de los resultados
obtenidos a través de la investigación en las ciencias sociales dependen, en buena medi-
da, de la capacidad de la perspectiva metodológica utilizada para integrar la intersubje-
tividad (Gómez, Latorre, Sánchez y Flecha, 2006). El concepto que subyace a esta afir-
mación es la idea de racionalidad comunicativa. Siguiendo las aportaciones que ha rea-
lizado Habermas (2001) al desarrollo de las ciencias sociales y educativas, la racionali-
dad de las acciones y de los procesos sociales no se mide únicamente bajo criterios ins-
trumentales, tal y como habían destacado autores como Weber2. También existen otros
elementos, como es el caso de la racionalidad comunicativa, basada en los acuerdos a
los que se llega mediante el diálogo que se establece entre dos o más personas, con la
idea de alcanzar un consenso.

Desde el punto de vista epistemológico, esta perspectiva implica asumir que los enun-
ciados científicos son resultado del diálogo. El conocimiento, como tal, no es ajeno a las
personas que lo hemos creado. Pero más allá de la visión constructivista de creación de
saber, la metodología comunicativa crítica se centra en el aspecto intersubjetivo de la
creación de conocimiento: todo lo que forma parte de nuestro saber es producto de la
labor y el trabajo de generaciones y generaciones de personas que en el pasado hicieron
aportaciones que han acabado formando parte del conocimiento que hoy día tenemos
del mundo que nos rodea. Estas aportaciones nunca, en ningún caso, son producto de
una sola persona. Al contrario: son resultado de muchas personas que mediante el diá-
logo, la discusión, la reflexión, el intercambio de ideas, en base a argumentos y eviden-
cias han justificado y demostrado sus afirmaciones y han pasado a formar parte de nues-
tra visión del mundo. Tal y como dijo Kuhn en La estructura de las revoluciones cientí-
ficas, los paradigmas son producto de acuerdos históricos, que van cambiando a lo largo
del tiempo, cuando aparecen suficientes evidencias que justifican el cambio de para-
digma (Kuhn, 1971). La idea de “diálogo en base a argumentos que se rigen por preten-
siones de validez y no pretensiones de poder” es un aspecto clave que se destaca desde
la metodología comunicativa crítica, porque los enunciados no se asumen por la posi-
ción de poder de quien los emite, sino por la corrección (y ajuste a la realidad) de los
argumentos que se presentan para justificarlos. Partiendo de esta idea, esta aproxima-
ción metodológica es profundamente crítica con perspectivas basadas en el escepticis-
mo, el relativismo epistemológico y moral o el nihilismo intelectual. Lejos de afirmar
que la ciencia no es posible, y que todo consiste en la capacidad que tenga el investiga-
dor para imponer su punto de vista en base a la posición de poder que ocupa, desde la
perspectiva comunicativa crítica se afirma que sí es posible hacer ciencia, construir
enunciados que son verdaderos o falsos (que, por tanto, están sujetos a la posibilidad de
falsación), y que lo que importa son las evidencias que se aportan para justificarlos (o
rechazarlos).
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La metodología comunicativa crítica se asienta sobre una serie de postulados presenta-

dos ampliamente en Gómez, Latorre, Sánchez y Flecha (2006). Las investigaciones que
se han hecho en el pasado sobre diversos ámbitos de la realidad social y educativa por lo
general o bien se centraban en los individuos (sujetos) y en su capacidad de agencia
para actuar (o no); o bien ponían el énfasis en el análisis de las estructuras, sus elemen-
tos deterministas, y el efecto que eso tiene (o no) sobre las acciones resultantes. Así, en
la primera línea han destacado teorías como el interaccionismo simbólico, la fenomeno-
logía, la dramaturgia, etc. Cada cual con sus respectivas aproximaciones metodológicas
(narrativa, [auto] biografía, etnografía, historia de vida, etc.). En cambio, en la segunda
línea destacan el estructuralismo, el funcionalismo sistémico, etc. De la misma manera,
también utilizan técnicas metodológicas propias (análisis del discurso, análisis semánti-
co, semiótica, redes sistémicas, mapas conceptuales, etc.). La perspectiva comunicativa
crítica se centra en un enfoque dual, que reconoce la capacidad de transformación de las
personas sobre los acontecimientos de su entorno, pero por otro lado también tiene pre-
sentes las constricciones de las estructuras que condicionan el margen de actuación de
las personas (tal y como han analizado autores como Chomsky, 1988; Searle, 2001;
Habermas; 2001, y Beck, 1998). Los postulados sobre los que se asienta esta perspecti-
va son los siguientes:

- Universalidad del lenguaje y de la acción. La metodología comunicativa crítica se

asienta en la idea de que todas las personas tenemos competencias lingüísticas comuni-
cativas. Tal y como decía Habermas (2001) todas las personas somos sujetos capaces de
lenguaje y acción. Por el hecho de ser “seres humanos”, las personas tenemos dicha
capacidad inherente a nuestra propia naturaleza. Searle (1997) destaca que debemos
usar tipos de lenguaje que nos permitan alcanzar procesos de entendimiento que elimi-
nen las distorsiones de la comunicación. Austin (1971), por ejemplo, propone los con-
ceptos de “actos de lenguaje perlocucionarios” y “actos [de lenguaje] ilocucionarios”
para referirse a cómo usamos el lenguaje para conseguir imponer nuestra opinión, o
transmitir una idea o conocimiento. Por otro lado, Vygostky (1996) destaca por un lado
la capacidad del lenguaje como catalizador de nuestro conocimiento transmitido de ge-
neración en generación, y por otro la característica del lenguaje como herramienta para
resolver problemas a nivel cognitivo. También reflexiona sobre la importancia de la
cultura y demuestra que no hay destrezas superiores o inferiores según el grupo cultural;
hay destrezas diferentes. Investigaciones de Luria (1987), Cole y Scribner (1977), Lave
y Wenger (1991), entre muchos otros, demuestran que las capacidades cognitivas y las
habilidades comunicativas dependen del contexto, no de la disposición cognitiva innata
de la persona. Incluso las personas más desfavorecidas, con menos oportunidades de
acceder a espacios de conocimiento (como pueda ser la escuela), desarrollan estrategias
en dichos contextos. Por tanto, el diálogo en términos de igualdad es necesario para
aprehender toda esa diversidad y todo ese conocimiento. Por ejemplo, el saber sobre las
principales reglas de la aritmética que tienen los niños que venden por las calles de Bra-
sil es de un nivel increíblemente alto; pero ese código no está reconocido (ni legitimado)
en la escuela, de manera que esos mismos niños que saben encontrar todas las estrate-
gias para obtener beneficios en sus negocios no logran obtener buenas calificaciones en
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la escuela (Carraher, Carraher y Schliemann, 1982). Desde la perspectiva comunicativa

crítica todas estas capacidades y habilidades también forman parte de la aritmética. El
diálogo igualitario sirve para incluir sus voces en la creación de dicho conocimiento.

- Las personas como agentes sociales transformadores. Las teorías sistémicas sostie-
nen que las estructuras generan una serie de procesos que tienden (de manera funcional)
a mantener la continuidad de dicha estructura y hacerla perdurar en el tiempo. Utilizan-
do la analogía del “ser vivo”, las estructuras generan una serie de comportamientos que
tienden a reproducirlas a lo largo del tiempo. Sin embargo, el cambio social existe, ha
habido sistemas que han aparecido y desaparecido a lo largo de la historia. Esto es debi-
do a la capacidad de transformación de las personas. Tal y como argumenta Garfinkel
(1967), las personas no somos idiotas culturales. Interpretamos la realidad social, crea-
mos conocimiento nuevo y transformamos el existente. Desde el punto de vista de la
filosofía de la ciencia (en términos epistemológicos) esto quiere decir que los enuncia-
dos científicos y las teorías no están dados de una vez para siempre, sino que van cam-
biando a medida que aumentamos el conocimiento de nuestro entorno (ya sea por avan-
ces técnicos que nos facilitan instrumentos que nos dejan profundizar en la visión que
tenemos de las cosas, y por tanto en nuestra experiencia empírica; o ya sea porque nue-
vos constructos lógico-deductivos vienen a refutar afirmaciones anteriores). Somos las
personas quienes transformamos esos enunciados científicos. Desde la perspectiva co-
municativa crítica, además, se sostiene que la incorporación de más voces al debate
científico es una fuente de incremento de la experiencia empírica, y, por tanto, de avan-
ce de la ciencia. Ejemplo de ello es el caso de la dimensión de “grupo étnico o cultural”,
en antropología. Durante el siglo XIX y hasta mediados del siglo XX se trató a las co-
munidades indígenas allende de los mares como ejemplos de “comunidades humanas en
niveles prehistóricos de desarrollo”, que por tanto eran muestra de “cómo debió de ser
la humanidad en sus primeros tiempos”. Análisis que han incluido las voces de las co-
munidades indígenas han dejado muy claro que no se trata de comunidades menos
avanzadas, sino que tienen otros patrones culturales y se han desarrollado en otras di-
recciones, igualmente complejas desde el punto de vista cultural y tecnológico.

- La racionalidad comunicativa. Los desarrollos metodológicos de las ciencias sociales,

hasta finales del siglo XX, habían pivotado sobre el concepto de racionalidad instru-
mental que acuñó Weber y que ha sido el referente durante más de un siglo. Habermas a
finales de los años ochenta publicó La teoría de la acción comunicativa, donde no sólo
analiza y reflexiona sobre el alcance de las categorías weberianas de acción, a la luz de
la teoría de los clásicos de las ciencias sociales. También se da cuenta de que Weber no
tuvo en cuenta otra forma de racionalidad, la comunicativa, que también da lugar a ac-
ciones sociales. Por tanto, la racionalidad comunicativa se convierte en otra de las gran-
des dimensiones de análisis, y las metodologías se ven en la necesidad de incluir dicha
dimensión entre sus fundamentos epistemológicos. La metodología comunicativa crítica
incluye dicha dimensión, a través de técnicas que sirven para analizar el diálogo inter-
subjetivo.
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- El sentido común. Gramsci ya apuntaba en sus obras la necesidad de revisar el concep-

to de “saber científico” incluyendo los conocimientos que la gente había adquirido por
métodos que se calificaban como no estrictamente académicos. En su obra legitimó co-
mo perfectamente válido todo conocimiento, viniera de la academia o de otra proceden-
cia, pero siempre ajustado a unos criterios de verificación y de validez. Schütz (1993),
por su lado, también realizó aportaciones a la misma idea, pero desde la línea de la fe-
nomenología. Su teorización del sentido común en base a la experiencia previa de la
vida y la conciencia de las personas constituyen un fundamento epistemológico que
explica y justifica la necesidad de incluir todas las voces en el propio hecho de genera-
ción de conocimiento. La metodología comunicativa crítica, igual que otras líneas me-
todológicas actuales, incluye dicho elemento en sus bases de conocimiento.

- Sin jerarquía interpretativa. Dicho todo lo que venimos exponiendo en este artículo,
queda claro otro de los supuestos interpretativos que subyacen a la metodología comu-
nicativa crítica: la desaparición de la jerarquía interpretativa. Tal y como afirman
Gómez, Latorre, Sánchez y Flecha (2006),

“los presupuestos interpretativos de las personas investigadas pueden tener

tanta solidez como los del equipo investigador, de forma que éste no tiene
por qué otorgarse el papel de intérprete científico: los individuos y las so-
ciedades tienen capacidad para interpretar y comprender el mundo social”
(p. 43).

Eso quiere decir que la validez de las interpretaciones depende no de la posición de po-
der que ocupe quien las realiza, dentro de la jerarquía interpretativa, sino de la validez
de los argumentos que pone sobre la mesa.

- Igual nivel epistemológico. Otro elemento clave es que todas las personas tienen que
tener la misma oportunidad de interpretar la realidad social. Si la jerarquía interpretativa
desaparece en pro de argumentos basados en criterios de validez y veracidad, eso quiere
decir que se necesita una metodología que sea capaz de crear espacios reales para que
dicha posibilidad de interpretación sea real. Aunque realmente es difícil de alcanzar esta
igualdad, cuando se consigue, las interpretaciones se enriquecen de las aportaciones
tanto de la experiencia (expertice) de los científicos, como de la experiencia vivida de
las personas que forman parte de la realidad social que estamos analizando.

- Conocimiento dialógico. Finalmente, todos estos supuestos giran en torno a la idea de

que existe la posibilidad de conocimiento dialógico del mundo social. Habermas (2001)
ya puso las bases teóricas de esta concepción epistemológica. Vygostky (1995) también
estudió y mostró cómo el conocimiento es resultado de la interacción con el entorno.
Una interacción que no es neutral (Freire, 1970), sino resultado de un diálogo entre
ciencia y sociedad, como afirman Gómez, Latorre, Sánchez y Flecha (2006), en base al
trabajo realizado por CREA durante más de dos décadas de investigación social y edu-
cativa de alto nivel. La metodología comunicativa crítica integra en su base epistemoló-
gica y de métodos esta dimensión del conocimiento, como un producto social, que inte-
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gra postulados científicos, pero también experiencia de la vida. Es el resultado de proce-

sos tanto deductivos, como inductivos, tanto empiristas, como lógico deductivos. Por
ese motivo, supone una contribución hacia el conocimiento en las modernas sociedades
del siglo XXI.

4.- METODOLOGÍA COMUNICATIVA CRÍTICA EN PROYECTOS DE IN-

NOVACIÓN Y DESARROLLO INTERNACIONALES

Como ya hemos plasmado, la metodología comunicativa crítica, basada en el giro dia-

lógico que se está produciendo en nuestras sociedades (Gómez et al., 2006), posee una
amplia y diversa base teórica que analiza cómo la sociedad se torna cada vez más dia-
lógica. Una de las principales características de la metodología comunicativa crítica es
su compromiso con la superación de las desigualdades sociales, que se consigue rela-
cionando las principales teorías en ciencias sociales y las propuestas transformadoras
que surgen de los agentes sociales. Es decir, aunando sistema y mundo de la vida y
desmarcándose de otras concepciones que sólo tienen en cuenta a los sujetos (etnometo-
dología, interaccionismo) y aquellas que sólo tienen presente a las estructuras (funciona-
lismo, estructuralismo, postestructuralimo).

De esta forma, la metodología comunicativa crítica rompe con el desnivel cualitativa-

mente relevante (Habermas, 2001) existente entre sujetos y sistema, potenciando que
tanto actores sociales como investigadores e investigadoras participen, a través de un
diálogo igualitario, desde el inicio hasta el final de la investigación. La pluralidad de
voces, atendiendo a los mejores argumentos aportados por cada persona participante,
facilita no caer en visiones sesgadas de la realidad en la que en ocasiones caemos las y
los investigadores al no relacionar lo que nos aporta el conocimiento científico con las
argumentaciones de los actores sociales.

A nivel educativo, por ejemplo, no es sencillo encontrar centros donde los y las profe-
sionales potencien el éxito escolar para todo el alumnado, llegándose a relativizar la
importancia que tiene orientar a las y los niños hacia el bachillerato y universidad. Al no
haber diálogo entre todos los sujetos que intervienen en el proceso educativo, partiendo
de las principales contribuciones de la comunidad científica internacional, se llegan a
potenciar itinerarios educativos diferenciados que llevan al alumnado más necesitado
fuera del aula ordinaria y después fuera del centro.

El desconocimiento de lo que la comunidad científica internacional lleva ya más de dos

décadas demostrando, que los grupos homogéneos llevan al fracaso escolar, junto con la
falta de diálogo con los actores sociales lleva a profesionales de la educación a potenciar
este tipo de prácticas segregadoras. El diálogo plural potenciado por la metodología
comunicativa crítica (Flecha y Gómez, 2004) proporciona argumentos que cuestionan
esas prácticas y abren vías de superación de las desigualdades educativas y sociales.

A través del proyecto integrado INCLUD-ED (2006-2011)3 se ha constatado a nivel

teórico y práctico como la implicación de las familias y la comunidad en los procesos
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educativos del alumnado mejora su rendimiento académico. En el proyecto 6 se han

llevado acabo estudios de caso utilizando metodología comunicativa crítica. Se han ana-
lizado cuatro formas diferentes de participación de familiares y la comunidad4 dentro de
los centros escolares, teniendo impacto positivo todas ellas en los resultados académicos
del alumnado, llevándose a cabo en contextos de bajo nivel socioecómico.

Al hacer partícipes de los procesos de toma de decisión, de participación en las aulas y

otros espacios de aprendizaje y llevar a cabo una formación dirigida a familiares que
parte de sus necesidades y también competencias, se logran mejores resultados acadé-
micos de todo el alumnado. La metodología comunicativa crítica utilizada para llevar a
cabo los estudios de caso ha permitido obtener unos resultados que de otra manera no
hubieran sido posibles. Se han identificado las principales barreras que dificultan la par-
ticipación de familiares en los procesos educativos de sus hijos y de manera paralela se
han apuntado los elementos que propician éxito educativo para todo el alumnado.

Al revisarse las principales teorías al respecto y relacionarlas con las informaciones ob-
tenidas fruto de la utilización de técnicas comunicativas de recogida de datos y disponer
de datos cuantitativos sobre resultados académicos del alumnado en los últimos cinco
años, se ha podido constatar que los centros estudiados que han llevado a cabo grupos
interactivos dentro de las aulas y han potenciado la participación de familiares y comu-
nidad en todas las dinámicas del centro han obtenido una mejora muy sustancial en los
resultados académicos de su alumnado.

Los centros donde se han llevado a cabo los estudios de caso son comunidades de
aprendizaje5. En la fase de transformación de cualquier centro educativo en una comu-
nidad de aprendizaje se cuenta con la participación de familiares y de toda la comunidad
y en las diferentes comisiones de trabajo que se establecen también se cuenta con todos
ellos y ellas. Es decir, participan en todas las esferas y desde el inicio del proceso. Esta
forma de funcionamiento y de organización coincide plenamente con los principios y
organización de una investigación que se lleve a cabo utilizando metodología comunica-
tiva crítica. Se rompe con el desnivel cualitativamente relevante, desaparece la figura
del experto, se potencian espacios de diálogo igualitarios y se toman decisiones de for-
ma consensuada en base a los mejores argumentos aportados por familiares, voluntaria-
do, alumnado o profesorado.

Los estudios de caso muestran además que la mejora de los resultados académicos se
produce en unos centros educativos que están recibiendo un elevado número de alum-
nado inmigrante. Se incrementa año tras año el número de alumnado inmigrante y año
tras año se van mejorando los resultados académicos, con lo cual, la crítica fácil que
escuchamos a menudo relativa a que a mayor porentaje de alumnado extranjero en las
aulas peores resultados académicos se obtienen no es cierta.

En el proyecto RTD Workaló (2001-2004)6 se llevaron a cabo unas jornadas finales

donde se expusieron los principales resultados alcanzados durante los tres años de traba-
jo de investigación. En dichas jornadas intervinieron académicos de reconocido presti-
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gio a nivel internacional que expusieron sus teorías. Uno de los expertos llevó a cabo su
intervención sobre cómo estaba siendo conceptualizado el término mestizaje por parte
de la comunidad científica internacional. Su argumentación giraba en torno a la idea de
que las personas pertenecientes a grupos culturales no hegemónicos que viven en Euro-
pa son, por ejemplo, 50% francesas y 50% árabes. Una mujer perteneciente a una mi-
noría étnica que se encontraba en la sala puntualizó la afirmación del experto diciendo
que “no soy 50% francesa y 50% gitana, sino 100% francesa y 100% gitana”. La mujer
prosiguió con su argumentación afirmando que “cuando tú votas en las elecciones fran-
cesas tu voto vale 1, cuando voto yo ¿qué vale?, ¿sólo el 50% de 1, sólo medio voto? El
mío vale 1, igual que el tuyo porque soy igual de francesa que tú, 100% francesa y tam-
bién soy 100% gitana, 100% mujer y 100% también de otras identidades”. El experto
afirmó después de esta intervención que “tendremos que replantearnos el concepto
científico de mestizaje”. Intervenciones como las llevadas a cabo por esta mujer, en
espacios ideales de habla, generan que nos replanteemos nuestros conceptos y podamos
mejorarlos.

La metodología comunicativa crítica utilizada en el proyecto Workaló fue, lógicamente,

también utilizada a la hora de concretar las jornadas finales. De esta forma, se creó un
espacio donde se rompía con la diferenciación entre “sujeto investigador” y “objeto in-
vestigado” y las personas expertas no ejercían ese rol, sino que aportaban su conoci-
miento y entraban a dialogar en un plano de igualdad con todas las personas asistentes.
Fruto de ese planteamiento es posible que consigan elaborar teorías de elevada calidad
científica, ya que se conjuga el saber académico con las aportaciones de las personas
participantes.

5.- A MODO DE CONLUSIÓN

La metodología comunicativa crítica tiene como uno de sus pilares básicos el partir de
los conocimientos científicos previos para que las investigaciones llevadas a cabo sean
de calidad científica y a la vez útiles socialmente. Como investigadores e investigadoras
tenemos la responsabilidad de aportar ese conocimiento científico acumulado durante el
desarrollo de nuestras investigaciones. Las personas investigadas aportan sus argumen-
tos y se incorporan a ese bagaje científico ya existente. Las resistencias ejercidas por los
representantes del sistema científico argumentando que el sentido común aportado por
los sujetos sociales no puede ser considerado como científico han repercutido de manera
muy negativa en el desarrollo de la ciencia. Estos científicos, al estar mediatizados por
relaciones jerárquicas, priorizan el entendimiento con personas con niveles de estudios
elevados a hacerlo con personas con escasos estudios.

La metodología comunicativa crítica, al partir del conocimiento científico ya existente,

recoge aportaciones de los paradigmas objetivista, subjetivista y sociocrítico, sin incu-
rrir en sus errores. Se priorizan los conocimientos científicos acumulados coincidiendo
en este sentido con las metodologías objetivistas de investigación y alejándose de las
subjetivistas. Pero a la vez de una importancia vital a las voces de los sujetos sociales,
punto en el cual coincide plenamente con metodologías como la investigación-acción y
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la investigación participativa del planteamiento subjetivista y difiriendo en este caso del

objetivista. Desde el planteamiento comunicativo crítico ese conocimiento acumulado
no es propiedad de la comunidad científica, sino de todas las personas.

La base para conseguir un incremento de la utilidad social de los resultados de la inves-

tigación y una mayor calidad científica es el diálogo igualitario entre las personas inves-
tigadas e investigadoras. Este diálogo es igualitario porque se priorizan los argumentos
de las personas que intervienen y no la posición académica o social que ocupen. La
construcción del conocimiento científico se lleva a cabo a través de la aportación de una
gran diversidad de argumentaciones que no atienden a jerarquías ni imposiciones de las
opiniones de personas “expertas”.

La metodología comunicativa es una seria alternativa a las investigaciones tradicionales

que no pueden proporcionar los conocimientos necesarios para analizar y superar pro-
blemas como por ejemplo la convivencia entre adolescentes. A través de esta metodo-
logía obtenemos una base sólida de conocimientos para poder plantear con éxito medi-
das que ayuden en la mejora de la convivencia y de esta forma se puedan transformar
situaciones de desigualdad y discriminación por cuestiones de género o etnia.

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Notas
Para una reflexión sobre las consecuencias de este cambio social, ver Giddens Modernidad e identidad
del yo. En este libro Giddens describe los cambios sociales que se están produciendo en lo que él llama
“segunda modernidad”, y el impacto que tienen sobre la propia definición que cada persona hace de sí
misma. La existencia de un gran abanico de posibilidades de elección provoca que tomemos “riesgos”
(por eso otros autores hablan de sociedad del riesgo) al tomar una de ellas, y desestimar el resto. Estos
riesgos vienen a veces acompañados también de una situación de angustia existencial, que nos acompaña
y forma parte de nuestra identidad.
2
Cuando Weber reflexiona sobre el concepto de “racionalidad” distingue entre las acciones teleológicas
(instrumentales) con arreglo a fines o a valores. También habla de las acciones sociales tradicionales y
afectivas, que separa de las racionales. Esta discusión ha marcado la sociología y el desarrollo de la inves-
tigación social durante más de un siglo, hasta que Habermas ha logrado hacer una revisión de las categor-
ías weberianas para proponer un nuevo esquema que va más allá del análisis de la racionalidad como un
elemento únicamente instrumental, añadiendo el punto de vista comunicativo, basado en la acción sujeta
al consenso de los actores. Para ampliar este punto de vista, ver Habermas (2001).
3
INCLUD-ED. Strategies for inclusion and social cohesion from education in Europe. INTEGRATED
PROJECT Priority 7 of Sixth Framework Programme (2006- 2011) (para más información visitar el si-
guiente sitio web: http://www.ub.es/includ-ed/).
4
Las cuatro formas de participación analizadas han sido: formación de familiares, participación en los
procesos de toma de decisión, participación en las aulas y otros espacios de aprendizaje y participación
en el desarrollo del currículum y en la evaluación.
5
  El proyecto de Comunidades de Aprendizaje es un proyecto de cambio en la práctica educativa para
responder de forma igualitaria a los retos y necesidades que se plantean en la sociedad actual. Extraído el
2 de mayo de 2009 de:
http://www.utopiadream.info/red/tiki-download_wiki_attachment.php?attId=Presentaci%C3%B3n.
 Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
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6
WORKALÓ. The creation of New occupational patterns for cultural minorities. The Gypsy case. RTD.
FP5. DG XII. Improving the Socio-economic Knowledge Base (2001-2004) (para más información con-
sultar el siguiente sitio web: http://www.neskes.net/workalo/).

Para citar el presente artículo puede utilizar la siguiente referencia:

GÓMEZ GONZÁLEZ, A. y DÍEZ-PALOMAR, J.: (2009). “Metodología comunicati-

va crítica: transformaciones y cambios en el S. XXI”. En FLECHA GARCÍA, R. (Co-
ord.) Pedagogía Crítica del S. XXI [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría
de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 3.
Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_03/n10_03_gomez_diez.pdf
ISSN: 1138-9737