La Didáctica Es Humanista

En esta obra se asegura que la didáctica es humanista, lo cual viene a
confirmarse tras una experiencia de largo tiempo de observación en las aulas

de educación básica, en donde se rescata la didáctica de los docentes. Una
didáctica que se construye en las relaciones con cada uno de los alumnos, con
la totalidad del grupo y desde los propios saberes intuitivos de los
profesores a partir de las circunstancias dentro del aula. Dicho proceso se
encuentra lejos de parecerse a las técnicas didácticas y contiene una gran
carga de trato humano, en lo afectivo, en lo comprensivo y, sobre todo, en la
tarea que asume cada docente, quien cuida las formas de vida de la cultura a
la que pertenece.
La didáctica
es humanista
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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
Colección Educación
La didáctica
es humanista
Norma Delia Durán Amavizca, coordinadora
La lectura y la escritura en la educación en México : aproximaciones teóricas, experien-
cias aplicadas y perspectivas de futuro / Sandra Espino Datsira y Concepción Barrón
Tirado, coordinadoras. -- Primera edición.
204 páginas. -- (IISUE educación).
LB1025.3
isbn: 978-607-02-9096-1
D5333
1. Lectura La didáctica superior)
(Educación es humanista / Norma
-- México. 2. Delia Durán
Escritos Amavizca,
académicos. 3. Educación supe-
rior -- México.coordinadora.-- México:
I. Espino Datsira, Sandra,UNAM, Instituto
editor. II. Barrónde Investigaciones
Tirado, sobre
Concepción, editor.
III. Serie. la Universidad y la Educación,2012.
LB2395.3.L4285 172p.- - (IISUE educación).
2017
LIBRUNAM 1938987 ISBN 978-607-02-3677-8
1. Enseñanza. 2. Aprendizaje. 3. Humanismo. 4. Educación humanística.
I. Durán Amavizca, Norma Delia, ed. II. Ser.
Este libro fue sometido a dos dictámenes doble ciego externos, conforme a los criterios
académicos del Comité Editorial del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Coordinación editorial
Dolores Latapí Ortega
Coordinación editorial
Bertha Ruiz de la Concha
Edición
Martha Irene Díaz Cañas
Edición
Martha Irene Díaz Cañas
Diseño de cubierta
Diana López Font
Diseño de cubierta
Diana López Font
Traducción a pdf
Karla Guadalupe González Niño
Conversión a pdf
Jonathan Girón Palau
Primera edición: 10 de octubre de 2012
DR © Universidad Nacional Autónoma de México

Primera edición: 2017
Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria,
DR © Universidad Nacional Autónoma de México
Coyoacán, 04510, México, D. F.
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Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria,
Tel 56 22 69 86
Coyoacán, 04510, México, d.f.
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isbn: 978-607-02-9095-4
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Hecho en México
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Í ndice
9 Agradecimientos
11 Introducción. En defensa de una didáctica humanista

Norma Delia Durán Amavizca
37 La didáctica y su desarrollo en el ámbito mexicano

Miriam Isabel Arciniega Miranda
79 La didáctica: entre la indiferencia y lo primordial.

Plasticidad de la didáctica mexicana y su idiosincrasia
Jocelyn Talonia López
129 Didáctica afectiva

49 Didáctica y consumismo en el aula

1
María de Montserrat Jiménez Velasco
161 Conclusiones. La didáctica humanista y su

entorno teórico en educación
167 Bibliografía general

AGRADECIMIENTOS 9
Esta investigación ha sido factible gracias a las circunstancias de

trabajo que me ha otorgado el Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educación de la unam.
Debo un reconocimiento especial a las ahora licenciadas en pe-
dagogía Miriam Isabel Arciniega Miranda, Jocelyn Talonia López
y María de Montserrat Jiménez Velasco, cuyas jóvenes inquietudes
de formarse como investigadoras las acercaron a mí y emprendimos
juntas una rica actividad de indagación en el aula en un seminario
de titulación.
Un agradecimiento, también, a los docentes que permitieron que
se ingresara a su aula para que, finalmente, pudiéramos, despúes de
tanta reflexión, articularnos con su cotidianidad y avanzar en el re-
conocimiento de que la didáctica es más humana que técnica.
INTRODUCCIÓN 11
EN DEFENSA DE UNA DIDÁCTICA HUMANISTA
El tema de las humanidades se encuentra actualmente en crisis, lo ha

rebasado la técnica. Las humanidades nos remiten, desde los grie-
gos, al amor hacia nuestros semejantes y a un conjunto de ideales
para hacer hombres cada vez más humanos desde la voluntad. Las
humanidades no son objeto de la mera razón sino, también, de la
axiología, que señala lo sensible, lo estético y lo ético.1
Las humanidades que se conciben auténticas para la actualidad
han de estar siempre acordes con nuestras circunstancias. Hoy más
1 “La historia cultural de Occidente experimentó un giro decisivo cuando Petrarca, al contem-
plar los mil años que habían transcurrido desde el declive de la antigua Roma, sintió que todo
ese periodo constituía un declive de la grandeza humana, una disminución de la excelencia
literaria y moral, una edad «oscura». En oposición a este empobrecimiento, Petrarca contem-
plaba la inmensa riqueza cultural de la civilización grecorromana, una aparente edad de oro
del genio creador y de la expresión humana. […] En lugar de la preocupación del escolasticis-
mo por la lógica, la ciencia y Aristóteles, así como por el constante imperativo de cristianiza-
ción de las concepciones paganas, Petrarca y sus seguidores descubrían el valor de todos los
clásicos literarios de la Antigüedad —poesía, ensayos, cartas, historias y biografías, filosofía en
la forma de los elegantes diálogos de Platón en vez de los secos tratados aristotélicos— y los
aceptaban tal como eran, no como si necesitaran modificación cristiana, con la misma noble-
za e inspiración con que habían brillado en la civilización clásica. […] Mientras que Dante y los
escolásticos centraban su atención en la precisión teológica y en el conocimiento científico
del mundo natural, Petrarca, en cambio, se sumergía en las profundidades y complejidades de
su propia conciencia. Antes que la construcción de un sistema espiritual y científico, su centro
de interés era de índole psicológica, humanística y estética” (Richard Tarnas, 2008: 269-271).
Francesco Petracco latinizó su apellido a Petrarca (Arezzo, 20 de julio de 1304-Arquà, Padua, 19
de julio de 1374). Fue lírico y humanista italiano, cuya poesía dio lugar a una corriente literaria
que influyó en autores como Garcilaso de la Vega, en España; William Shakespeare y Edmund
Spenser en Inglaterra, bajo el sobrenombre genérico de petrarquismo (<http://es.wikipedia.
org/wiki/Petrarca>).
que nunca necesitan indicar o enseñar cómo vivir desde una con-
dición más humana del conocimiento, que incluya el cuerpo y sus
emociones.
El término humanismo tiene una densa carga significativa. Desde
la Roma antigua, Cicerón utilizó por primera vez la palabra huma-
nitas; ésta ha sido definida, interpretada y reinterpretada innumera-
bles veces. Sin embargo, nos dice el filósofo peruano Miró Quesada,
que a pesar de tantas interpretaciones a través de los tiempos, el
sentido de esa palabra se ha ido concentrando en dos conceptos
significativos, compatibles y, de alguna manera, complementarios.
En un sentido, “humanismo” significa el estudio de las grandes crea-

ciones y acciones del hombre en tanto revelan la nobleza de la con-
dición humana encarnada en sus personalidades ejemplares. En otro
sentido significa el reconocimiento del valor de la condición humana y
la decisión de realizarlo. […] Pero el humanismo significa también una
actitud de respeto profundo por el ser humano, es la afirmación del
valor intangible de la condición humana (Miró, 2003: 55 y 56).
El humanismo, actualmente, proclama el reconocimiento uni-

versal de todos los seres humanos; se propone escucharlos sin trabas
ni límites; tomarlos en cuenta sin distinción de raza, sexo, condición
social, lengua, nación, concepción del mundo ni nada de aquello que
pueda diferenciarlos y aislarlos. Por ello, en este libro, pugnamos
porque el criterio didáctico del profesor sea tomado en cuenta para
realizar una teoría didáctica de mayor justicia con las necesidades
de nuestra cultura y de nuestro tiempo. El individuo está plenamente
integrado a un grupo social, y cada individuo sólo puede realizarse
como ser humano a través de ese grupo.
Asimismo, habrá de considerarse lo humano desde sus tenden-
cias y propiedades, así como desde la orientación que ha de seguir la
vida humana junto a la cultura. La cultura, brevemente dicho, existe
cuando el conocimiento se usa para orientar y dirigir la vida y saber
vivir de acuerdo con la dignidad humana que cada tiempo se propo-
ne. Rafael Moreno, filósofo mexicano, anotó:
12 N O R M A D E L I A D U R Á N A M AV I ZC A
El conocer y hacer obra con los conocimientos para beneficio del hom-
bre, eso es hacer cultura y esa obra humana es la cultura, la cual es
importante y nada menos que para dar sentido a la existencia. Esto es,
para saber de alguna manera qué hacemos en este mundo [con la vida]
y qué hemos de hacer en el mundo para ser verdaderamente hombres
(Moreno, 1999: 92).
Las humanidades, además de ser un medio para educar a la

gente, sobre todo son formadoras de carácter o formadoras de esti-
lo de vida; son configuradoras de la vida humana sobre un mundo
histórico para cuidar la sobrevivencia de una sociedad y crear su
futuro.2
Entonces, la visión de una sociedad humanista se funda en lo
que conduce a la plenitud de la condición humana —a decir de
Miró Quesada—, en la capacidad de servir a la humanidad para
que se progrese en el sentido de ser cada vez más humana y huma-
nos. Así, el sentido actual del humanismo consiste en que todos los
hombres sean fines en sí mismos para crecer desde su cuerpo y sus
circunstancias y dejen de ser instrumentos.
Nosotros en nuestras investigaciones en torno a la didáctica de
los docentes hemos encontrado que esa didáctica que crean ellos día
con día en las aulas es la configuradora de la vida humana sobre una
geografía y una cultura concreta en la escuela y que habrá de llegar
a la sociedad (en este caso partimos de la mexicana) a través de las
generaciones que atienden. Así, esa didáctica, es la configuradora de
un todo cultural en la búsqueda y la conformación del ser humano;
nos hace ver la crisis del país y planetaria en un recinto áulico.
2 El estilo de vida, desde el principio humanista que actualmente defendemos, es lo que cons-
truye el ser humano desde su propio cuerpo en relación con las formas de vivir y de morir. Lo
cual viene dado en la relación intersubjetiva con los otros, tanto en la familia como en ámbi-
tos sociales. De tal manera que el ambiente del entorno que se va creando un sujeto contiene
valores de cooperación —no pragmáticos— hacia la vida, el medio natural, geográfico, cultu-
ral, social, político y económico en que está involucrado el sujeto y su cuerpo. Para diferenciar,
los valores pragmáticos están basados en actitudes conductuales, mientras que un estilo de
vida desde el humanismo se basa en valores emanados del conocimiento del cuerpo. Para ver
valores pragmáticos consultar a Xosé Manuel Cid (2001); para tener un ejemplo de los valores
emanados del cuerpo, veáse Norma Delia Durán Amavizca (2009b).
INTRODUCCIÓN 13
La principal tarea de las humanidades en nuestros días es poner
en la conciencia del hombre el avance de nuestra crisis. El docente en
su afán por equilibrar la problemática social, cultural y de políticas
educativas que le llegan día con día al aula, nos deja ver lo humano
que hay en él al crear su propia didáctica de forma intuitiva, porque
para el caso de los niveles básicos, medio básicos y medio superiores,
los docentes no atienden únicamente al conocimiento, sino que se
afanan por proporcionar a los alumnos lo que los planes y progra-
mas de estudio han excluido; ellos, los docentes, les enseñan a ser
sensibles, veraces, justos; pero también muestran una humanidad
enajenada porque les enseñan a ser consumidores y pragmáticos, y
un procedimiento de este tipo violenta el crecimiento como huma-
nos; es necesario que sean conscientes de este hecho. El empleo de la
violencia en este sentido significa que la realidad capitalista a partir
de la Revolución industrial se apoya en la ciencia para acelerar las
ventas por medio del consumo y esta premisa ha rebasado el esque-
ma conceptual del humanismo.
El consumismo produce una insaciabilidad de las necesidades
así como la inestabilidad en los deseos y la toma de decisiones que
lleva a una constante renegociación del significado del tiempo en la
cultura de una sociedad. Tenemos entonces que la escala de valo-
res heredada del síndrome consumista ha degradado la duración de
todo; ha jerarquizado la transitoriedad y ha elevado lo novedoso por
encima de lo perdurable, incluso en las relaciones entre individuos.
El docente vive con inercia las formas de su tiempo y ha acep-
tado, de manera inconsciente, la fórmula: para ser consumidor pri-
mero hay que ser producto. El docente es un producto de su tiempo,
un tiempo global guiado por los altibajos y las marginaciones del
mercado, un tiempo posmoderno, donde todo vale a favor del indi-
vidualismo.
Un país que cede a los mercados desde la primera hasta la últi-
ma palabra necesita habitantes que ya sean productos o que puedan
serlo sin demasiado esfuerzo ni gasto de inversión en ellos (Bauman,
2007a: 96).
Por su parte, el pragmatismo se opone a la visión de que los
conceptos humanos, el intelecto, pero sobre todo el cuerpo, sus sen-
saciones y sus emociones, representen el significado real de las re-
laciones entre las personas y entre éstas y las cosas y, por lo tanto,
para los pragmatistas la verdad y la bondad deben ser medidas de
acuerdo con el éxito que tengan en la práctica. En otras palabras, el
pragmatismo se fundamenta en la utilidad, y ésta es la base de todo
significado. La entrada del pragmatismo en la educación la dio el
positivismo al concebir al docente como el mero ejecutor de políticas
y planes educativos. Para nosotros los mexicanos, el positivismo sig-
nificó un paso más en el proceso de modernización en que nos metió
el racionalismo del siglo xviii.
En efecto, durante la segunda mitad de ese siglo nació la fe en un

progreso incontenible hacia una mayor perfección en todos los órde-
nes. Este optimismo progresista está en Clavijero, Alzate, Hidalgo. Se
acrecienta considerablemente en las generaciones liberales hasta con-
vertirse en la categoría fundamental, y adquiere consistencia filosófica
con la ley de los tres estadios en el positivismo. Por eso nuestra historia
moderna es no sólo hostil a la aceptación de tradiciones y de costum-
bres, sino orientada por lo futuro, por la esperanza de una mayor fe-
licidad, individual y colectiva que aumentará cada vez más los bienes
humanos. Aquella misma época vio nacer el utilitarismo, el ateísmo
práctico, la negación de la metafísica, la mecanización de la realidad y
la cuantificación del hombre (Moreno, 1999: 240).
La parte más humana del docente se deriva de valores extraídos

de su comunidad, de la inclinación a esa esperanza mexicana de ma-
yor felicidad individual y colectiva, y de las tradiciones que le heredó
la cultura indígena más que de la criolla. El mexicano muestra lo
anterior en sus actitudes hacia la vida comunitaria que siempre toma
en cuenta al otro en su sensibilidad y afectividad.
El docente introduce a la escuela, por esta vía humana, relaciones
de acogida. Los antropólogos que se han dado a la tarea de insertarse
en el campo de la pedagogía explican que los currículos educativos
y los planes de estudio carecen de estructuras de acogida —que para
entenderlas mejor en nuestro propio lenguaje las llamaremos “viven-
cias de acogida” —a las que les atribuyen las siguientes características:
INTRODUCCIÓN 15
Desde una perspectiva sociológica, las estructuras de acogida permiten
la agregación de los individuos en el cuerpo social. Son elementos im-
prescindibles, por lo tanto, para la socialización y la construcción de
la realidad. Desde una perspectiva psicológica, estas estructuras hacen
posible la identificación del individuo como proceso nunca acabado
que, tomando como punto de arranque la instintividad, alcanza el pun-
to culminante en la construcción de la persona (personificación) como
centro neurálgico de relaciones significativas. Desde una perspectiva
cultural, las estructuras de acogida hacen viable la integración de los
seres humanos en el flujo de una tradición concreta, con cuyo concur-
so, además, adquieren su identidad personal. Son, por consiguiente,
elementos imprescindibles en el proceso de interiorización individual y
colectiva de simbolismos, representaciones y valores, que lleva a cabo
la selección que es propia de cada cultura humana (Duch, 1997: 26).
En la crisis global que están experimentando actualmente las

sociedades, y la nuestra en particular —como una sociedad que sólo
hereda por vía racional y económica las crisis de Europa y de Nor-
teamérica—, se pueden detectar claramente —a través de las rela-
ciones exclusivamente técnicas y metodológicas que en el aula se
proponen desde los planes y programas de estudio— las dificultades
que el acogimiento y el reconocimiento del otro experimentan en el
seno de nuestra cultura escolar.
En las sociedades occidentalizadas se percibe con suma frecuen-
cia la incapacidad que tienen unos para acordarse de los otros. Asu-
mimos que desde una perspectiva pedagógica, el acogimiento y el
reconocimiento del otro, además de ser unas premisas irrenunciables
de reflexión, tendrían que ser desencadenantes afectivos de la acción
pedagógica y filosófica para la formación de niños y adolescentes
hacia el principio del nosotros versus el yo, este último para acre-
centar el ego.
Por ello insistimos una vez más: la técnica ha rebasado al hu-
manismo en nuestros días, aunque hay que reconocer que la crisis
humana es más profunda: es integral porque la violencia que la ca-
racteriza abarca los tres grandes campos que constituyen el núcleo
de la vida: al hombre (en su yo o intimidad), al mundo (en el co-
razón de los otros o sociedad) y a la naturaleza (en su sustrato ma-
terial, ecológico); estos aspectos ya son mundiales. Esta crisis sería
más llevadera si la pedagogía, vía curricular, considerase las viven-
cias de acogida, porque éstas permiten que el ser humano integre,
creadora y armónicamente en su existencia, lo desconocido, lo aún-
no-expresado, lo inexperimentado, lo temible, lo extraño (como el
conocimiento), con expresividad, sabiduría, familiaridad y amor. En
pocas palabras, es urgente recuperar la tradición de una cultura en
torno a la supervivencia del grupo y por consiguiente del individuo
hacia su humanización.
Por ello puede afirmarse que las estructuras de acogida son idóneas
para aligerar el insoportable peso negativo de las numerosas indeter-
minaciones que gravitan sobre los individuos y los sumergen en la
angustia y, a menudo incluso, en la desesperación (Duch, 1997: 29).
El docente en el aula mantiene dos actitudes: la de facilitador

de ingreso al aula con vivencias de acogida y la de facilitador de la
entrada de los males culturales dictados desde el consumismo y el
pragmatismo de una sociedad posmoderna y global, que en nuestro
grupo mexicano atentan contra una cultura del nosotros y favorecen
cada vez más la individualidad. Pero esa condición lo caracteriza
como humano, aunque nos suene contradictorio: el de ser humano
enajenado como un producto de su tiempo que está llevando a la
humanidad a la decadencia. Pero:
Una sociedad es los procesos que la conforman históricamente y por

eso la posmodernidad no puede desentenderse de la exclusión [de vi-
vencias de acogida] que ha acarreado. En la actualidad, entre las ins-
tituciones que ponen en marcha los planes de los sectores dominantes
para sostener su poder y los sectores populares (migrantes internos,
descendientes de criollos o indios americanos) se produce una barrera
cultural que debe ser abordada. Estas interacciones se desarrollan en
un ámbito multicultural asimétrico, que reproduce desigualdad y so-
metimiento entre culturas cuando una de ellas, la dominante, niega el
carácter y status de cultura a las otras, las sometidas, las silenciadas; y
INTRODUCCIÓN 17
por lo tanto le niega a las personas que las construyen su condición de
creadoras autónomas de modos de concebir el mundo y actuar en él
(Maimone y Edelstein, 2004: 103).
El planteamiento humanista expuesto por Miró Quesada con-

duce a un modelo de sociedad en la que las cosas suceden al con-
trario de lo que han sucedido en las sociedades históricas. En estas
sociedades históricas, las jerarquías, el valor, el poder, se han funda-
do en notas extrínsecas y contingentes como la sangre, la raza, el di-
nero, la escolaridad e incluso tanto en la belleza como en la fealdad
de los cuerpos. En cambio, en una sociedad basada en el humanis-
mo, los que ejercen las jerarquías, o sus equivalentes en la capacidad
de decisión, se constituyen en una capacidad de servir para favorecer
el crecimiento humano del otro (Miró, 2003: 69 y 70).
Los docentes son, actualmente, en la estructura curricular, los
ejecutores de planes y programas de estudio, esto es, han aprendi-
do a defender de forma inercial el pragmatismo cuando cuidan que
la verdad de toda doctrina científica se ha de fundar en sus efectos
prácticos, en el aprendizaje cognoscitivo más que en el cuerpo, la
sensibilidad y en las vivencias de acogida. Entonces, la educación
formal en particular y las instituciones sociales en general actúan
como si la única posibilidad de desarrollarse fuese con la adquisi-
ción del conocimiento científico, el cual absorbe toda la vitalidad
del aprendizaje. Y así, este proceso queda eclipsado por el conocer
científicamente, invirtiendo las jerarquías: en lugar de ser la adqui-
sición de conocimientos científicos un recurso adaptativo más —y
de ahí su valor para ser aprendido—, aprender pasa a ser sinónimo de
adquirir conocimientos en general (Miró, 2003: 188). Los docentes
son, asimismo, los olvidados como sujetos creadores y sucede con-
secuentemente que esta última capacidad de los docentes es desco-
nocida como tal por el sistema pedagógico y aun por ellos mismos.
A finales de los ochenta y principios de los noventa se retomó
el término currículo oculto para exponer que la escuela transmitía
no sólo conocimiento sino valores que fomentaban los cimientos
políticos y los productos culturales de las actividades educativas mo-
dernas así como de las laborales. En esa concepción se puede ubicar
el favorecimiento que hace el docente al ingresar en el aula el prag-
matismo. Pero nada se dice del ingreso que hace de las vivencias de
acogida que contienen en sí la parte más humana de los docentes.
Nosotros queremos hacer énfasis en esa condición de los docen-
tes como creadores autónomos en el modo de concebir la didáctica
y de actuar en el aula a favor del crecimiento de los alumnos como
parte de una comunidad y, también, en la atención que ponen en la
inmediatez de la relación docente-alumno en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, aunque esto suene contradictorio ante la presencia del
pragmatismo.
Estas condiciones constituyen los elementos para una didáctica
humanista, porque si incluimos estas posturas de afecto, la ade-
cuación de los contenidos a las inquietudes de los alumnos, las va-
loraciones y los pensamientos como elementos importantes de su
práctica, podemos afirmar que trabajamos con lo que el docente es
como ser humano y no sólo con lo que trae de la ideología domi-
nante que le está tocando vivir.
Estas vivencias de acogida tienen que ver con lo que una cultura
desarrolla en torno a la supervivencia del grupo al que se pertenece.
Vemos al docente ante todo como un ser vivo, y que como tal se
vincula a su entorno en tanto que su supervivencia depende de lo
que haga, también, como integrante de un grupo, aunado a ser visto
como ser vivo social y con cultura —puesto que todos los grupos
resuelven su supervivencia de un modo original y único—, sin perder
de vista que cada miembro de esa cultura tiene a su vez sus propias
estrategias individuales. Basados en ello podemos concebir que el
docente, en las situaciones más adversas, es capaz de cuidar de su
comunidad, encuentra variantes de sujeto creativo y por definición
activo dentro del aula, en pos de la protección del destino de los
otros y el de él mismo.
Más allá de la alta especialización y fragmentación de los marcos teóri-

cos y los paradigmas científicos, los humanos son “seres vivos” únicos
y, como todo organismo vivo, integrados. En tanto tales, comparten
junto a los otros seres vivos la unidad organizativa y se diferencian de
ellos por la diversidad estructural intrínseca en cada uno. Son así un
INTRODUCCIÓN 19
sistema autopoiético; es decir, poseen un límite que los diferencia de
los otros y tienen una dinámica propia (Miró, 2003: 179).
El pensamiento occidental dominante continúa sustentándose

en posturas dualistas y polarizadas: el cuerpo, la mente, sus órganos
y emociones se ven de forma desarticulada, tanto en su naturaleza
como en sus manifestaciones, por lo tanto, lo emocional se distingue
de lo intelectual y son estudiados por métodos distintos, pues se afir-
ma que tienen una naturaleza y un modo de funcionar diferente y
por lo tanto son abordados por distintas profesiones.
Este esquema conceptual dualista se traslada a cualquier con-
cepción sobre el desenvolvimiento de la vida en el aula y se llega a
creer que la tríada docente-alumno-conocimiento es una represen-
tación neutral de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y esta pos-
tura representa, desde nuestro punto de vista, uno de los obstáculos
más serios para que la didáctica del profesor, que se caracteriza por
dotar de lo humano el proceso de enseñanza-aprendizaje —de lo
cual carecen los currículos educativos por el simple hecho de ser
sólo instrumentos—, se constituya como una actividad que puede
proporcionar contenido teórico a una auténtica disciplina didáctica.
Ángel Díaz-Barriga (2009: 32), en cambio, anota que: “El reto
de conformar una didáctica desde la didáctica misma sigue siendo
una tarea pendiente, a la vez que la enseñanza de las escuelas di-
dácticas en su sentido original puede ayudar claramente a enfrentar
esta situación”. Estamos de acuerdo con el reto de “crear didáctica
desde la didáctica misma”, pero nosotros lo hemos hecho desde la
didáctica del docente. Para polemizar con este autor, agregamos que
hemos admitido el reto de conformar una teoría didáctica desde la
didáctica misma, pero nuestro cometido no es continuar en la línea
de las escuelas didácticas que la sociedad histórica de la modernidad
ha arrojado, porque la crítica racional ha demostrado de manera de-
finitiva que no puede concebirse la realidad a través de unas cuantas
generalizaciones simples e ingenuas, que las escuelas didácticas asu-
men las mismas propuestas didácticas a lo largo de la historia y has-
ta nuestros tiempos, sólo que con diferentes denominaciones, como
lo expone el mismo Díaz-Barriga. Nosotros aceptamos que la única
manera de conocer la realidad didáctica del docente es por medio de
la observación empírica —en este caso la observación compartida—
y de la interpretación de los datos observados.
Para ello, como aspecto sustancial, es necesario señalar en qué
contexto sociohistórico se sitúa dicha tarea didáctica y comprender
la estructuración de los fenómenos de este tipo de didáctica que logra
vincular el gusto por aprender con las necesidades de sobrevivencia
de una cultura sostenida en tradiciones. Ya lo expone Lluís Duch,
esto se da al tomar en cuenta aquellos elementos relacionales como
el lenguaje (lengua materna), la codescendencia (es la pertenencia a
un grupo, a una familia), la inmediatez (encuentro inmediato de los
miembros de una comunidad), la corresidencia (de la calidad del es-
pacio y del tiempo), la cotrascendencia (la vida como un continuum
de racionalidad, de imágenes y de afectos, es decir, la tradición) que,
en y desde el presente, permiten establecer una vinculación creativa
con el pasado a fin de imaginar el futuro.3
Cada modelo didáctico comienza a construirse en la definición
misma de sus componentes y, por lo regular, las didácticas generales
y las específicas se constituyen bajo una rígida disciplina normativa
3 Lluís Duch (1997: 35 y 37) dice: “La […] estructura de acogida que experimenta una crisis
profunda es la que se agrupa alrededor del grupo de la cotrascendencia, que antaño había
reunido a los miembros de la sociedad, al margen de las convicciones religiosas personales
de cada cual, en torno al mismo cuerpo de creencias y prácticas simbólicas. De esta manera
quedaba asegurada corporativamente la correcta relación del ser humano con lo invisible,
con la trascendencia. Es evidente que la crisis de la cotrascendencia tiene mucho que ver con
la pérdida del «lugar social» de Dios, que ha tenido lugar, de forma cada vez más acelerada,
en la cultura occidental a partir de la Ilustración (siglos XVII-XVIII). La religión es la sigla que
resume los diferentes aspectos de esta […] estructura de acogida, cuya crisis de instituciona-
lización ofrece uno de los síntomas más diáfanos de la precariedad de la sociedad actual. […]
Estamos convencidos de que la crisis actual del hombre público es una señal irrecusable de la
profunda crisis del hombre interior. O, tal vez aun fuera más preciso decir: esta situación crítica
se ha originado a causa de la mala relación que, sobre todo a partir de la modernidad, ha ido
imponiéndose entre lo público y lo privado, entre interioridad y exterioridad, entre natural
y artificial, entre afectos y efectos e, incluso, entre mística y política. Como consecuencia de
estas relaciones sumamente precarias, la actual situación de inexpresividad ha alcanzado el
penoso estado que ahora lamentamos. Sin embargo, a pesar de todo, el ser humano jamás
dejará de tener como característica esencial el hecho de ser un espíritu encarnado. Ésta es
la realidad antropológica que, según nuestra opinión, debería ser el objeto de los análisis
e interpretaciones más finos y mejor fundamentados sobre la «situación del hombre en el
mundo»”.
INTRODUCCIÓN 21
ligada a políticas educativas estatales, pues con ello se augura que
posea sólidos fundamentos teóricos. Sin embargo, este esquema re-
sulta una barrera epistemológica que, para muchos, es difícil dirigir
hacia nuevos procesos innovadores en la práctica de la enseñanza.
Desde nuestro punto de vista esa rigidez conduce a callejones sin
salida y restan a la didáctica la posibilidad de constituirse, también,
desde una ética que tome en cuenta al otro como ser pensante, en
este caso al docente, con una interpretación propia acerca del mun-
do —que por lo regular se la otorga la cultura de pertenencia— con
tradiciones y, sobre todo, dotado de un cuerpo en unidad que posee
su propia subjetividad y en cuyo interior hay emociones que no se
dejan de sentir pero que no se sabe cómo manejarlas (Bisogno, 2006).
Si se acepta, en general, que la didáctica tiene como propósito
y como objeto de estudio la enseñanza, podemos sostener que el
docente, quien lleva a cabo tal tarea, porta en sí mismo la representa-
ción del conjunto de supuestos y formas de acción que caracterizan
un determinado modo de enseñar en una cultura escolar y social
basada en la intersubjetividad, en una relación de sujeto a sujeto, de
cuerpo a cuerpo.
Es fácil comprender la dificultad que significa para muchos ver
al docente como creador de didáctica cuando siempre se le ha conce-
bido como un ejecutor de planes y programas de estudio —en pocas
palabras como un medio técnico— para que los alumnos alcancen
el aprendizaje. Concebirlo como creador se torna complejo porque el
principio epistemológico en el que se basa la educación en México
se desprende del positivismo, a saber: la relación sujeto-objeto. En
la actualidad se continúa sustentando este punto de partida hacia el
conocimiento, en el caso de la didáctica, vía la formación docente:
el profesor es un objeto y puede manipularse, un objeto maleable; es
alguien del que se espera que proporcione, a través de la enseñanza,
lo que las políticas educativas y el currículo escolar estipulan. En un
lenguaje coloquial en el campo de la educación decimos que se lo
concibe como alguien cuadrado.
Una manera de dejar atrás estas posturas hacia el profesor pue-
de ser mediante la reconstrucción histórica de su práctica de enseñar
día con día en el aula. Cuando se consideran aspectos históricos
cotidianos en el desarrollo de la didáctica en el aula, se va cons-
truyendo un pasado que está en el presente y esa historia cotidiana
nos muestra cómo las fuerzas sociales y culturales van estructurando
de diversas formas los procesos relativos a la enseñanza y se puede
alcanzar a sistematizar; así, las experiencias desplegadas por los do-
centes, haciendo relativa abstracción de un enseñar, que a primeras
de cambio se percibe como particular, en un contexto, también, par-
ticular, limitan la generalización.
Sin embargo, al darnos a la tarea de observar las prácticas de en-
señanza de diferentes profesores entre niveles básicos, medio básicos
y bachillerato hemos encontrado que, por principio, el supuesto de
que la didáctica es normativa —porque busca prescribir los hechos
de los que se ocupa— se rompe en esos testimonios obtenidos me-
diante registros de observación en el aula.
Sustentamos, también, que nos movemos en otro plano: el ho-
lístico, en donde se confirma la diversidad en la unidad. Holística
significa, en este caso, que la concepción que hacemos de la didáctica
de un profesor está basada en la integración toral, porque tiene más
fuerza y vigor junto a un concepto de didáctica que responde a una
situación cultural escolar (referida a las costumbres de enseñar en de-
terminada escuela) y educativa (referida a las costumbres de enseñar
de determinada sociedad).4 Esto da pie a que cada docente (unidad)
encuentre una identidad, un significado y un propósito de vida al
conectarse con la comunidad (diversidad) a la que pertenece, a través
de las vivencias de acogida. No es la suma de las partes lo que los
integra, sino la manera de articularse e identificarse con el grupo.5
4 Para conocer los resultados de estas observaciones en el aula del bachillerato se puede recu-
rrir a Durán, 2005: 160.
5 Agustín Pániker nos ayudará a expresar mejor lo que consideramos holístico. “Las sociedades
no pueden esencializarse precisamente porque están en interacción y transformación. Todo
lo que tiene historia es, por fuerza, imposible de definir y esencializar. Tal y como yo lo veo,
esto nos conduce a las ideas de interdependencia, hibridación e interrelación. Por ello, per-
sigo no uniformizar o universalizar sin miramientos, lo mismo que me resisto a encerrarme
entre muros inconmensurables. Comparto la sensibilidad del antropólogo, que descubre lo
particular, lo singular y lo concreto, y ama lo diverso, igual que la del filósofo, que busca lo
universal, lo plural y lo general, y anhela lo mejor. No se trata, como reflexiona Geertz, de
«distanciarnos de los otros como si de antípodas se tratase, ni tampoco en atraerlos a nuestro
lado como si fuesen facsímiles». Consiste en abrirse a todos los géneros de discurso posibles
INTRODUCCIÓN 23
En el contexto del aula —el cual se encuentra cruzado por los so-
cial, lo político, lo cultural representado en la humanidad del docente
y de los alumnos—, el modelo tecnicista para concebir a la didáctica
se cae, al extremo de poder renunciar a la pretensión de operaciona-
lizar variables e ir en la búsqueda de la construcción de categorías de
interpretación de esa didáctica del docente que nos permitan cons-
truir una teoría de la didáctica del profesor. Las estrategias didácticas
del profesor tienen un sello de lo humano, son más complejas en su
construcción en relación con las que sitúa el campo de la didáctica
general y de las didácticas especiales, hasta ahora incapaces de traba-
jar con modelos que incluyan la estructura de análisis de lo humano y
de lo sociohistórico como condiciones sustanciales para comprender
la conformación de la didáctica del profesor.
Nos hemos percatado, asimismo, de que por intermedio del do-
cente se va internalizando el universo de creencias, valores, ideas y
sentimientos que conforman lo que con frecuencia se define como
representaciones colectivas de la cultura a la que se pertenece. Es
decir, que en un ámbito inmediato y concreto, como es el aula, cir-
cunscrito a su propia historia y desarrollo, es donde un sujeto como
el docente construye y elabora. Lo que cada docente sigue poniendo
en funcionamiento es aquello que aprendió acerca de cómo enseñar,
tanto en las experiencias al lado de otros colegas, como al lado de
los propios alumnos, aquello continuamente subvalorado por las di-
dácticas generales y especiales: la cultura escolar. Maimone y Edels-
tein apuntan que es por lo tanto necesario:
y aprender de todas las epistemologías. [...] Puedo suscribir la tendencia que tiende a ver lo
general a la vez que la que descubre lo particular. Ambas no son incompatibles desde una
perspectiva pluralista. Me resisto a reducir mi campo de mira a un único ángulo. Mi visión
concibe simultáneamente una connaturalidad con los demás seres humanos, lo mismo que la
particularidad de la diferencia. Existe unidad-en-la-diversidad. En lugar de buscar una síntesis
(o una unidad trascendente) entre lo universal y lo particular, disfruto más saboreando ambos
extremos a la vez. Podemos —y considero que debemos— seguir hablando de idiosincra-
sias, de formas de percibir el mundo, de gobierno, de pedagogía, de filosofía, de estética, de
mística, que son particulares y están ancladas en núcleos locales, culturales, civilizacionales o
como queramos denominarlos. Porque para permitir la pluralidad es obligatorio respetar la
diferencia, pensar en términos de singularidades y reconocer la permeabilidad y la interrela-
ción de las culturas” (Pániker, 2005: 50 y 52).
Reconocer en la dignidad del conocimiento a los saberes alternati-
vos a la ciencia, creados permanentemente, reconstruidos como ins-
trumentos de superviviencia de sectores populares, expresión de su
esencia, materialización de su cultura. No tenemos sociedad de todos
y para todos, hasta que no reconozcamos que todos somos sujetos
de conocimiento y actuemos en consecuencia (Maimone y Edelstein,
2004: 403).
Los orígenes de la negación de la cultura dentro de las aulas

tiene que ver con el principio de homogeneización de los sujetos.
El Estado-nación que se instauró en México a partir de 1821 con
la propuesta liberal hizo caso omiso de la variedad cultural que se
manifestaba en las diferentes tribus, hoy conocidas como etnias,
para crear una nueva cultura, la del desarrollo civilizado, cargado
con una única visión hacia el conocimiento científico a favor del
mercado económico y, por consiguiente, carente de raíces cultu-
rales.
El no haber reconocido la existencia de un sujeto con una cul-
tura diferente de la europea y confundirlo con un sujeto que ca-
rece de cultura, o que posee una que debe eliminarse, es quedarse
sin sujeto, es hacer como si no existiera. No se está haciendo con
esto una defensa del relativismo cultural, desde el cual la forma de
vida de diferentes grupos minoritarios es idealizada y desprovis-
ta de posibilidades de interacción con otras formas para alcanzar
un enriquecimiento mutuo. Pero tampoco se cree en una línea de
desarrollo en ascenso, con una meta ya determinada a la que esos
grupos tienen que llegar. El concepto mismo de desarrollo contiene
un significado cultural e ideológico. No son pocos los signos de
nuestra cultura que están alertando sobre los riesgos a los que nos
expone el desarrollo alcanzado por las civilizaciones occidentales;
se vuelve contra nosotros mismos, destruyendo nuestra espacio
físico y corporal; y con ello a la misma especie humana. Con lo
cual deberíamos replantearnos qué tipo de desarrollo deseamos
(Maimone y Edelstein, 2004: 49).
En el trabajo de observación en el aula pudimos percibir cómo
en ese acto discriminatorio, también se encuentra incluido el do-
INTRODUCCIÓN 25
cente desde las instancias de burocracia dentro de las escuelas. El
docente desarrolla su creatividad al máximo posible para aprove-
char los escasos recursos didácticos con que cuenta, si es que acaso
cuenta con ellos. En esta circunstancia, las tareas dentro del aula
se complejizan en el tiempo y espacio del salón de clases y se de-
sarrollan estrategias de forma inmediata e intuitivamente para dar
respuesta a las necesidades de los alumnos ante los requerimientos
que muestran como seres humanos pertenecientes a una cultura, y
que, históricamente en nuestro país, se marca entre la modernidad
y la posmodernidad, esto es, se cae en una destradicioanlización
cada vez de mayor envergadura, en donde no faltan los indivi-
dualismos, el cada quien su vida, la violencia en el interior de la
escuela, las desestructuraciones familiares, las crisis económicas, la
decadencia del Estado-nación, las muertes prematuras, las pederas-
tias, las tristezas, las iras, las ansiedades, los miedos y, pocas veces,
las alegrías. En donde la crisis se mide en función de las enferme-
dades, las cuales además se ven como responsabilidad propia en
el proceso hacia la curación. La respuesta del profesor es mostrar
afecto, comprensión, dar su tiempo para escuchar y, en muchos ca-
sos, hacer algún aporte económico para que alguien coma. A pesar
de todo ello, el profesor es sometido a la exclusión desde la visión
hegemónica de la eficiencia en el currículo, y en la mayoría de los
casos no se valora el esfuerzo del profesor por salvar lo humano
de los alumnos.6
6 En este sentido va la concepción de la didáctica propuesta por Martín Rodríguez Rojo (1997:
169): “la parte más cercana al educador y al educando: el aula o escenario concreto donde se
produce el aprendizaje. [...] llamaré a este espacio, microsistema. Interpretado desde la TAC
[Teoría de la Acción Comunicativa], podemos pensar que en la relación interactiva e inter-
subjetiva que se puede y debe crear en el aula, encontramos lo que Habermas denomina «el
mundo de la vida», mundo de la vida del aula. Este mundo de interpretaciones, de sentimien-
tos y emociones humanas, donde el sujeto se puede sentir más alejado de las coacciones
oficialistas, al poder entablar diálogos humanos personales sobre la problemática más íntima
y subjetiva, constituye una situación. [...] donde cada día afloran cuestiones concretas y de-
terminadas correspondientes al interés de los habitantes del aula. [en el] amplio campo [...] el
aula como situación espacio-vivencial selecciona aspectos específicos, o conflictos sentidos
por los profesores y alumnos, sobre los cuales se entablan discusiones y debates en busca de
entendimiento. Ésta será, [...] una de las funciones de la acción didáctica de la que está dotada
el aula, […] donde se produce el aprendizaje”.
Nuestro propósito con la tarea de observación compartida es
que el docente pueda escucharse a sí mismo, que se reconozca como
sujeto creativo y que se vuelva digno cuando su historia en la do-
cencia empiece a tener valor y, también, recuperar el sentido que
posee su práctica: el de ayudar a la supervivencia de la comunidad
al introducir vivencias de acogida para que ese aporte deje de ser
oculto y excluido.
La observación compartida7 parte de la interpretación de la prác-
tica escolar, parte del mundo vivido en el aula, aunque no tematiza-
do: esto último lo estamos haciendo. Cuenta con el significado que
las observadoras atribuyen a las relaciones en el aula y con los pro-
pios problemas o conflictos destapados por la intuición.
Otra de nuestras tareas es lograr obtener categorías conceptua-
les de interpretación de dicha práctica para ir conformando una di-
dáctica de carácter humano que logre guiar la labor de la didáctica
general y de las didácticas específicas. Se trata entonces de aceptar
los desafíos de trabajar con otros y compartir puntos de vista para
lograr construir desde el consenso y la diversidad de las prácticas
intersubjetivas entre los docentes y los observadores una descrip-
ción lo más clara y completa posible acerca de la didáctica que se
vive en las aulas, con el fin de que en el futuro se puedan elaborar
desde la pedagogía respuestas amplias y congruentes con los pro-
blemas centrales, por lo menos, de la humanidad mexicana y por
lo mucho, de la humanidad en general. Así, la didáctica humanista
nace en la práctica del aula; es considerada como origen de teoría y
como fuente de intervenciones improvisadas, también de actitudes
imaginativas propias de un docente que tiene que resolver conflictos
originados en la refriega de la vida cotidiana.
7 La observación compartida es un método de investigación creado en 1991 para llevar a cabo

la investigación “El papel del profesor en la didáctica”, proyecto que presentó quien firma esta
introducción, al Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM. La observación
compartida se incluye en las tareas de la investigación cualitativa, consiste en descripciones
detalladas de situaciones —en este caso dentro de un aula educativa— que son observables.
Además, incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pen-
samientos, reflexiones, tal y como son expresadas por ellos mismos. Para quien desee ampliar
sobre lo que es la observación compartida puede acudir a Durán, 2005.
INTRODUCCIÓN 27
Cuando un sujeto es capaz de valorar, de formar juicios de valor, de
reflexionar sobre el propio mundo de la vida y sobre el mundo exte-
rior sistémico, emite síntomas de autonomía, de ser capaz de aunar
dialécticamente la autodeterminación de sus actos con la prudente sa-
biduría de la co-determinación. El individuo, entonces, ha llegado a la
madurez de la interacción comunicativa que le abrirá las puertas de
una potente identidad personal. [...] Se representarán, así, las diferen-
cias de cada personalidad. La libertad de la comunicación crítica y la
fuerza de los argumentos aparecidos en el debate [desde la observación
compartida con los docentes] impedirán que esa socialización no se
convierta en una asimilación o pasivo engullimiento en las instancias
del poder. La sinceridad comunicativa en el proceso de socialización
asegura la veracidad de los hablantes (Rodríguez, 1997: 172).
La lección que nos deja la labor docente desde las aulas mexica-
nas es que la didáctica humanista debe situarse entre las preocupacio-
nes de nuestro tiempo, a saber: los principios que está estableciendo
la posmodernidad que justifica cada vez más el individualismo, que
vive preocupado por no aferrarse a nada colectivo, y sostiene una
suspicacia con los fundamentos y tradiciones de una cultura, con lo
cual se augura la destrucción de un principio de indignación e incluso
de un principio de poder enamorarse de la vida (Durán, 2009).
Partimos del la asunción de que el conocimiento se construye
socialmente y tiene como base una relación cuerpo a cuerpo, cara a
cara y sujeto a sujeto. Entonces, si el desarrollo del conocimiento es
una construcción social, la educación y la escuela deben de propo-
nerse también la transformación del medio social así como la de los
docentes y de los alumnos.
Las pedagogías derivadas de la modernidad y en los últimos tiem-
pos las pedagogías que se suman a la propuesta posmoderna aceptan
calladamente, con la visión de las competencias, que la sociedad está
bien en el individualismo. Porque la idea de las competencias referidas
al campo educativo —inicialmente referidas al contexto laboral— se
entiende como un saber hacer en situaciones concretas que requie-
ren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos,
habilidades y actitudes.8 Estas categorías favorecen el crecimiento
de un individuo contemporáneo caracterizado por la elección: debe
saber elegir de prisa, debe saber tomar decisiones rápidas, debe saber
combinar redes, realizar alianzas, saber cerrar tratos; debe vivir, y
está obligado a hacerlo, en ambientes de riesgo por competir con el
conocimiento y donde los cambios vitales son precarios.
La idea de las competencias continúa dejando de lado, o no sabe-
mos para qué momento, los sentimientos y las emociones, el interior
de un cuerpo-sujeto, que de vivir en ese ambiente de individualismo,
experimenta la corrosión y desintegración de la ciudadanía y con-
secuentemente de la humanidad. Esta técnica de las competencias
puede engendrar “comunidades” con emociones frágiles y efímeras,
dispersas y erráticas, que se deslizan de un objetivo a otro y están a
la deriva, en una constante búsqueda, pero siempre inconclusa, de
un sitio seguro, que sólo lo da la comunidad.9
8 Vemos que la idea de las competencias en poco ha cambiado con los postulados de aprender
a aprender, aprender a ser y aprender a hacer, en cuanto dotar de conocimiento, habilidades
y aptitudes, pero ahora el término “competencias” sin duda expresa lo que la sociedad de la
individualidad viene resaltando. Desde Argentina leemos la siguiente reflexión en cuanto al
rumbo que va tomando la educación en este siglo XXI: “el contexto social, económico y polí-
tico del nuevo siglo se caracteriza por la generalización de un modelo de sociedad y Estado
que se identifica predominantemente con las matrices liberales y sus particulares concep-
ciones de sociedad, de hombre, de cultura. Este modelo selecciona entre el conjunto de la
población mundial a determinados sectores que serán los protagonistas (los exitosos) y asu-
me que habrá otros que no podrán incorporarse a esos procesos de modernización. La única
forma de «pertenecer» al mundo «universalmente válido» será integrarse a esos sectores cada
vez más reducidos de protagonistas de la historia única. […] A quien ha transitado las calles
del segundo cordón del conurbano, no puede dejar de sorprenderle que todos los proyectos,
planes, programas y políticas de desarrollo, apunten a «organizar», «capacitar», «transferir»
y nunca «detectar», «preguntar», «escuchar». Para el modelo y los que toman decisiones es
como si allí nada pasara, nada se supiera […] es el acto máximo de soberbia: como «nosotros»
los hemos excluido, «ellos» no pueden hacer nada sin nosotros, no son nada” (Maimone y
Edelstein, 2004: 104).
9 Nos explican Beck y Beck-Gernsheim (2003: 26), “comunidades de preocupaciones compartidas,
ansiedades compartidas u odios compartidos, pero en cada caso una […] «comunidad del
clavo», es decir, un momentáneo reunirse alrededor de un clavo en el que muchos individuos
solitarios pueden colgar sus solitarios temores individuales. […] «Lo que emerge de las mar-
chitas normas sociales es un ego desnudo, asustado, agresivo, que busca amor y ayuda. En
la búsqueda de sí mismo y de sociabilidad afectuosa, se pierde fácilmente en la jungla del yo
[…] Alguien que está olisqueando en la niebla de su yo ya no es capaz de darse cuenta de que
este aislamiento, «este confinamiento solitario del ego es condena masiva»”.
INTRODUCCIÓN 29
Mucho se ha discutido sobre si la didáctica es o no una ciencia.
Ésa parece ser una discusión sin fin, pero aunque esa discusión no se
encuentre acabada, todo lo que huela a subjetividad en la didáctica
sigue desechándose. Y como en este caso el docente es humano, tiene
cuerpo y subjetividad, continúa dejándose de lado.
Si hiciéramos un recorrido por la historia del pensamiento didáctico,

cabría concluir que la escuela puede quedar atrapada en la unidimen-
sionalidad de reproducir los valores imperantes, sin saltar a la función
creadora, a la función constructora o cambiante de las posiciones exis-
tentes. Tal vez, la Didáctica se vea abocada a caer en un tercer peligro:
el de ser interpretada desde la concepción de un tipo de hombre esencia-
lista e idealista, arrinconando la potencialidad de una concepción cons-
tructivista que produzca al ser humano como consecuencia del continuo
esfuerzo por hacerse persona, tras un diálogo dialéctico con las cosas y
los demás hombres. Tal vez, por fin, la Didáctica se conforme con ser un
constructo, hijo del conocimiento instrumental, despreciando la posibi-
lidad de considerarse como una ciencia que se va haciendo a medida que
el conocimiento se construye socialmente (Rodríguez, 1997: 50).
La didáctica humanista no va en búsqueda de lo científico, sino

en pos del reconocimiento de la labor docente como la acogedora
de vidas humanas. Sin embargo, conviene acotar algunos principios
de carácter epistemológico con los que se ha constituido. Busca
conformarse como teoría filosófica en tanto que intenta interpre-
tar y comprender cómo es la didáctica desde una relación de in-
tersubjetividad con el docente sin idealizar universalismos. Logra
exponer cómo se manifiesta la práctica del docente dentro del aula.
Es teórico-práctica en cuanto arranca de la realidad, la observa, la
interpreta y abre la discusión hacia la solución de problemáticas
educativas. Se declara articulada a las aportaciones que la tradición
teórica en didáctica, en pedagogía, en antropología, en sociología, en
filosofía y filosofía mexicana, ha acumulado la humanidad y toma
de ellas lo más pertinente, sin considerarlas un dogma ante la cam-
biante realidad del aula. La didáctica del docente, interpretada como
teórico-práctica, adquiere el carácter de histórica, holística y herme-
néutica; con ello muestra una preocupación por la recuperación y
la formación de valores compartidos por el docente y el observador.
Estos aspectos son los elementos de trabajo en los que se basa nues-
tra propuesta didáctica: podemos afirmar que trabajamos con lo que
el docente es, un cuerpo-sujeto con valores y pensamientos propios,
y no sólo con lo que trae desde su formación pedagógica.
En esta obra se incluyen reflexiones del tipo de la didáctica
humanista que hemos venido mencionando. Tiene como antece-
dente un trabajo concebido y coordinado por quien firma esta
introducción, entre los años 1991 y 1995, en lo que entonces se
conocía como Centro de Investigaciones y Servicios Educativos
(cise) de la unam. Los resultados de aquella investigación se pu-
blicaron en Durán, 2005. La tesis de la que se partió entonces y
que aún la sustentamos, es la de que el profesor crea su propia
didáctica.
Aquí haremos un breve paréntesis para hablar en forma per-
sonal, doy disculpas por ello, pero es necesario por cuestiones de
aclaración. En aquel entonces, el principal descubrimiento para
mi asombro fue que el docente se maneja con intuiciones tanto
como por procedimientos racionales. Algo que no se mencionaba
desde los ámbitos académicos positivistas de la pedagogía. Ese
hallazgo me llevó a introducirme en el estudio de la intuición
hasta llegar al estudio del cuerpo, pues la intuición no es un cons-
tructo metodológico sino una cualidad del ser humano que brota
del cuerpo. Las pesquisas en torno al cuerpo y la intuición han
completado ahora la posibilidad de hablar de una didáctica hu-
manista (Durán, 2004).
Sólo a partir del 2002 pude encontrar en las reflexiones del cam-
po pedagógico y desde Inglaterra, un libro coordinado por Terry
Atkinson y Guy Claxton cuyo título es El profesor intuitivo.10 Sin
embargo, aunque se encuentre en esa obra una discusión en torno
al dualismo de cuerpo-mente en Descartes, los autores no la logran
rescatar con profundidad ni en la forma en que nosotros lo hemos
10 Me permití hacer una reflexión del alcance de los aportes de esta obra para la pedagogía en
un ensayo titulado: “Pedagogía del cuerpo, la intuición y la razón”, en Durán y Jiménez (2009)..
INTRODUCCIÓN 31
avanzado: la participación del docente en la incorporación de ele-
mentos afectivos en el aula por la vía intuitiva y corporal. Aunque en
este trabajo no ahondamos en la corporalidad, mis investigaciones
en paralelo a este tema de la didáctica están encaminadas a la cons-
trucción de una pedagogía de lo corporal (Durán, 2011a).
Desde 1991 que iniciamos la búsqueda hacia una comprensión
del trabajo didáctico propio del docente, la didáctica se encontraba
inmersa ya, por discusiones enclavadas en el currículo escolar, en
tender a la desaparición. Ahora, algunos académicos han expuesto
por medio de argumentos verbales —que no por ser verbales dejan
de creerlos—, que el concepto de didáctica comienza a ser sustituido
por el concepto de estrategia.
Permítasenos la siguiente reflexión: la palabra didáctica deriva
del griego didaktike (“enseñar”). Enseñar es instruir, hacer adquirir
conocimiento, implica dar consejo, dar escarmiento por medio del
ejemplo y del testimonio acerca de algo que sirve de experiencia
para la vida sucesiva. Mientras que el término estrategia se refiere
a un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un de-
terminado fin en la guerra. Proviene del griego stratos (que significa
ejército) y agein (conductor, guía). Quizá por esta última idea se
aplica en contextos educativos pragmáticos, pero es de reconocer
que el término didáctica va mejor cuando se persigue la supervi-
vencia de un grupo. Por ello salvamos el término didáctica para
nuestros días, en donde las nuevas generaciones necesitan —acota
Bauman y concordamos con él, palabras más, palabras menos—
un maestro de la vida que pueda hacerles ver la indiferencia por
la humanidad que se vive actualmente por los otros y no sólo esté
remachándoles su ignorancia ante tal o cual conocimiento científico
(Bauman, 2007b).
La didáctica general y las didácticas específicas difícilmente po-
drían percibir lo anterior, pues han marcado sus campos de conoci-
miento como territorios aislados y fuertemente delimitados, más que
como áreas que necesiten interrelacionarse. Así, se rompe el diálogo
constructivo y de consenso. Coincidimos con Maimone y Edelstein
(2004: 387) cuando dicen que entre estos tipos de didácticas: “Gran
parte de la polémica se traduce en términos de competencia por es-
pacios profesionales, y esto es precisamente lo que obtura la impres-
cindible discusión epistemológica”.
Es preciso comenzar a manejar los conceptos de intuición do-
cente, de corporalidad, de emoción, de incertidumbre, de azar y de
complejidad, de vivencias de acogida, incorporándolos como cate-
gorías de reflexión. Entonces comenzarán a perder sentido otros
conceptos que han echado raíces tanto en la ciencia como en la ense-
ñanza: control, significación, determinismo, sean éstos de cualquier
signo ideológico. La didáctica que defiende estos últimos términos,
todavía en nuestros tiempos, provoca que el docente, que vive una
situación paradójica, se confunda, pues navega entre dos mundos: el
que le llega de la crisis humana del momento y el que el sistema di-
dáctico promueve. Así, las problemáticas que se viven requieren res-
puestas contradictorias con respecto al propio marco de referencia
que ofrece la didáctica instituida, pues éstas se tornan diferentes de
las respuestas intuitivas admitidas por el docente y, por consiguiente,
se traducen en desajustes humanos.
En ese estado de incomunicación se desarrollan nuevos conceptos

que, por su imposibilidad de conexión con el sistema conceptual del
sujeto, provocan su fractura: han perdido su característica de servir
a la interpretación desde un sistema de relaciones. El sujeto actúa, en
el mejor de los casos, dicotomizado. [Si] se reconoce a un sujeto de
derecho […] perdiendo de vista al sujeto epistémico, se obstaculiza el
abordaje didáctico (Maimone y Edelstein, 2004: 394).
Los artículos que a continuación ponemos al alcance de los lec-

tores interesados son el resultado de dos años de trabajo en las aulas
educativas mexicanas del nivel básico y medio básico. Hablan de
esos desajustes humanos entre la enseñanza cotidiana en el aula, la
burocracia administrativa, los requerimientos de las nuevas genera-
ciones frente a la crisis del país y las decisiones que el docente tomó
en el aula en busca de una resolución inmediata, lo cual aparente-
mente lo ayuda a salir del paso pero que, a nuestros ojos, estos pro-
cedimientos en la enseñanza, en muchos casos, ayudan a sostener la
cultura misma proporcionando un poco de esperanza de vida.
INTRODUCCIÓN 33
Se inaugura la lectura de los trabajos con el escrito de Miriam
Isabel Arciniega Miranda. Constituye un breve recorrido histórico
acerca de las últimas corrientes didácticas que desde mediados del si-
glo xx en México se desprendieron de las reflexiones hechas por in-
telectuales universitarios, quienes, sin duda, han permeado el pensa-
miento pedagógico desde los niveles básicos hasta los universitarios.
Son ellos los que nos dan cuenta con mayor énfasis de la concepción
técnica de la didáctica. Y aunque a principios de los años ochenta
se ingresó a una férrea discusión de rechazo de la tecnificación de la
didáctica y a una pugna por terminar con lo tradicional de ella, la di-
dáctica crítica fue la que abanderó esa iniciativa en la actualidad; en-
contramos que, tampoco, esa corriente, como antecedente inmediato
de nuestra propuesta, ayudó a salvar esta controversia. La didáctica
crítica, como las anteriormente mencionadas, sigue arraigada en el
paradigma de lo verdadero-falso, lo cual ya no da respuesta a la re-
solución de problemas.11
Seguido a esta discusión, se incursiona en categorías obtenidas
directamente de las actividades cotidianas dentro del aula. Así, Jo-
celyn Talonia López habla de “La didáctica: entre la indiferencia y lo
primordial. Plasticidad de la didáctica mexicana y su idiosincrasia”.
En este ensayo se aprecian las múltiples vicisitudes por donde atra-
viesa la docencia entre los autoritarismos burocráticos y políticos,
las necesidades educativas tanto como las posibilidades de crear una
didáctica en un ambiente escolar mexicano.
Lo sigue un escrito de Miriam Isabel Arciniega Miranda con los
mismos propósitos de mostrar una categoría didáctica construida
a partir de la realidad del salón de clases. En “Didáctica afectiva”
puede percibirse lo más humano del docente.
En esta misma línea de la conformación de categorías, María de
Montserrat Jiménez Velasco escribe “Didáctica y consumismo en el
aula”, texto en el que se puede constatar que la sociedad de consu-
mo se ha introducido a las clases dentro de las escuelas y muestra la
enajenación de alumnos y maestros.
11 Véase Norma Delia Durán, 2011b.
Por último en las conclusiones, “La didáctica humanista y su
entorno teórico en educación”, me di a la tarea de consultar en los
últimos diez años las obras en torno a la didáctica que me parecieron
de mayor relevancia en cuanto a su contenido, con lo cual termino
una reflexión para esta investigación.
Esperamos que los trabajos que a continuación se presentan
ayuden a encaminarnos a la recuperación de esta dimensión de vi-
vencias de acogida que resguarda la actividad docente como un te-
soro para la humanidad.
INTRODUCCIÓN 35
37
LA DIDÁCTICA Y SU DESARROLLO
EN EL ÁMBITO MEXICANO
El conocimiento de lo propio, la autognosis del mexicano,

es una tarea necesaria para identificarnos con nosotros mismos.
En tal dirección, la historia no es un episodio accidental,
es una realidad sustantiva, que nos descubre lo propio,
lo original, constitutivo.
Rafael Moreno
La didáctica como teoría de la enseñanza constituye para México un

espacio desde el cual generar propuestas que coadyuven a la resolu-
ción de problemáticas educativas que se gestan en el ámbito escolar,
particularmente aquellas que se manifiestan dentro del aula. Como
toda disciplina, al ser un constructo histórico, ha evolucionado con-
forme a los tiempos en los que ha estado circunscrita y en este sen-
tido debe responder a las necesidades, demandas e intereses de la
sociedad en su devenir. Tal como la conocemos hoy, la didáctica es
una adecuación a los momentos y problemas actuales; así como a
los diversos enfoques que se tienen sobre la educación y el papel de
ésta en la coyuntura social. De ahí que sea conveniente dilucidar sus
bases y su desarrollo, los cuales nos proporcionan un saber sobre su
evolución, sus problemas, necesidades, intereses, límites y también
sus alcances.
En México, la didáctica ha adquirido matices distintos de acuer-
do con las circunstancias históricas por las que ha transitado el país.
Así lo confirman las concepciones de sus teóricos más destacados
que, aunque son relativamente pocos con respecto a la magnitud de
nuestra problemática didáctica, muestran la evolución que esta dis-
ciplina ha tenido en nuestro país. Francisco Larroyo, José Manuel
Villalpando, Margarita Pansza, Ángel Díaz‑Barriga y Norma Delia
Durán Amavizca han participado en el desarrollo teórico de la en-
señanza en México; cada uno de ellos nos ha mostrado nociones
y propuestas distintas, que hacen evidente que la evolución de la
didáctica tiene un fuerte vínculo con las circunstancias históricas,
con las necesidades sociales y educativas por las que México ha
atravesado. En este capítulo se presenta un esbozo de lo que cada
uno de los investigadores mencionados ha desarrollado con res-
pecto a la didáctica, porque para saber lo que podemos construir
sobre teoría de la enseñanza es necesario saber lo que hemos hecho
hasta el momento.
F rancisco L arroyo (1912-1981)
Francisco Larroyo es uno de los intelectuales mexicanos más desta-

cados e influyentes en diversos ámbitos culturales, principalmente en
los ámbitos filosófico y pedagógico. Es un referente obligado para
comprender las bases de la pedagogía y la evolución de la educación
en México. Las principales obras en las que Francisco Larroyo plas-
mó su ideario pedagógico y didáctico son: La ciencia de la educación
(1949) y Didáctica general contemporánea (1958), en las cuales se
aprecia el influjo de la filosofía en el ámbito pedagógico.
Para Francisco Larroyo, la pedagogía requiere explicar y dar
cuenta de su objeto de estudio, que es el hecho educativo, y para ello
necesita contemplar ciertas áreas básicas que permiten crear una es-
tructura adecuada para abordar los temas centrales de la teoría peda-
gógica:
• Ontología pedagógica: estudio de la educación como realidad.

• Axiología y teleología de la educación: se propone esclarecer los
fines y valores de la educación.
• Organización y administración educativas: intenta elucidar la
manera más idónea de organizar las instituciones educativas.
• Didáctica: estudia los métodos y procedimientos en la enseñanza.
38 M I R I A M I S A B E L A R C I N I E G A M I R A N DA
Contempla estas áreas como primordiales para el estudio y
comprensión de la educación, y dentro de ellas se ubica la didáctica,
la cual describe como: “una parte de la ciencia de la educación; su
tarea reside en el estudio de los métodos y procedimientos más efi-
caces y adecuados en la compleja labor de la enseñanza”(Larroyo,
1976: 33). Para la pedagogía, la didáctica o metodología estudia los
métodos y los procedimientos que tienen lugar en la enseñanza y el
aprendizaje. Para hacer posible esto divide a la didáctica en didácti-
ca general y didáctica especial.
La didáctica general estudia las condiciones generales de la
enseñanza; a saber, el concepto y fines de la enseñanza y el apren-
dizaje, las leyes del aprendizaje, la motivación en la enseñanza,
el ¿qué?, ¿cómo? y ¿cuándo? enseñar —cuestiones básicas que se
condensan en los planes y programas de estudio—; la lección, la
disciplina, la evaluación, la tarea escolar y la clase escolar. Por su
parte, la didáctica especial (metodología) busca aplicar los princi-
pales postulados que se derivan del estudio de la didáctica general,
dentro de los diversos niveles y tipos de enseñanza.
Larroyo concede un lugar esencial a la didáctica, ya que desde su
visión, ésta investiga los métodos más eficaces para la práctica peda-
gógica, y va indicando un método, una ruta que seguir conocida de
antemano y probada, que aporta seguridad a quien enseña. Para La-
rroyo, la didáctica capacita al maestro al darle los recursos para llevar
a cabo su labor porque se fundamenta en principios y proporciona
normas (Larroyo, 1976: 40). Comparte la idea generalizada de que
una enseñanza eficaz se traduce literalmente en un aprendizaje eficaz.
A la didáctica le compete describir, explicar y fundamentar
aquellos métodos más adecuados para conducir la enseñanza; ante
la variedad de métodos existentes, es la encargada de esclarecer su
validez y eficacia, y para ello hace uso de la experimentación; es
decir, se sirve de recursos científicos. Afirma que: “sin una idea clara
y suficiente de los procedimientos de enseñanza, el maestro no pue-
de llenar su cometido en la medida en que lo reclama una técnica
científica” (Larroyo, 1976: 41). Puede observarse una frecuente pre-
ocupación por adecuar la práctica educativa a postulados científicos
equiparándola a una técnica, estrictamente regida por principios que
L A D I DÁC T I C A Y S U D E S A R R O L LO E N E L Á M B I TO M E X I C A N O 39
no pueden quedarse en el sentido común, sino que necesitan trascen-
der y ser fundamentados científicamente. Señala que hay que evitar
la rutina y la improvisación, y:
para ello se necesitan la innovación y la repetición, el plan de conjunto

y la libertad para manipular los problemas concretos que se van pre-
sentando en la tarea de la enseñanza, la unidad y la plasticidad en la
marcha del aprendizaje (Larroyo, 1976: 42).
A lo largo de su discurso se percibe de forma clara su inclinación

por concebir la didáctica como una técnica, capaz de proporcionar
las bases suficientes y adecuadas a los docentes para la realización de
su tarea de enseñar y así asegurar la eficacia de su intervención con
los alumnos. Esta concepción es resultado de la realidad educativa en
la que se circunscriben sus postulados pedagógicos, la cual comienza
a reclamar su tecnificación. Manifiesta que frente a los vertiginosos
cambios de los cuales la realidad es presa, la pedagogía debe enfren-
tarlos, comprendiendo y atendiendo sus problemas sustanciales y que
“sólo una estrategia es apropiada: a tono con los tiempos, ha de tec-
nificarse” (Larroyo: 1976: 37).
También puede apreciarse una concepción que disocia la inves-
tigación de la práctica pedagógica real, pues sostiene que a través de
los pedagogos y los teóricos de la educación, la didáctica investiga
y expone los métodos de enseñanza, que después serán puestos en
práctica por los docentes. Esta noción ha sido muy frecuente en di-
dáctica y hasta la fecha suele ser válida para muchos pedagogos. Sin
embargo, esta idea rompe con el necesario vínculo que debe existir
entre la práctica real y la investigación —para el caso de la didácti-
ca, entre el investigador y el docente—, además concibe al maestro
como técnico en la enseñanza.
Larroyo remite a los precursores y creadores de la didáctica que
a lo largo de la historia han hecho posible un discurso coherente
sobre ella. Contempla a Ratke (1571-1635) y a Comenio (1591-
1670) como los precursores de la didáctica. Menciona a John Locke
(1632-1704), los teóricos de Port Royal —Lancelot, Nicole, Cous-
tel, Arnauld—, a Rousseau (1712-1778) y Pestalozzi (1746-1827),
a Juan Federico Herbart (1776-1841), quien ofrece el primer gran
sistema pedagógico, a Otto Willmann (1839-1920) y a la pedagogía
experimental de Lay y Meumann; así como a la nueva didáctica,
cuyos principales exponentes son Dewey y Decroly. A todos ellos los
señala como destacados teóricos de la didáctica que han contribuido
a su evolución histórica.
También hace énfasis en lo que llama la didáctica cibernética,1
la cual, desde su visión, constituye una solución a los conflictos de
la era contemporánea; pues a través de las máquinas de enseñanza
y la instrucción programada, se facilita la tarea de enseñar, y se hace
frente a la masificación y expansión del saber.
Para coadyuvar al estudio de la didáctica intervienen otras dis-
ciplinas; principalmente la antropometría, la psicometría, la socio-
técnica, la lógica, la cibernética y la filosofía de la cultura. Considera
que la didáctica tiene un vínculo con todas las disciplinas porque toda
ciencia y todo arte imponen ciertas condiciones para su enseñanza;
de ahí que se tenga una didáctica casi para todas las disciplinas.
En cuanto a su concepción de enseñanza, Larroyo se inclina por
una enseñanza activa. Rechaza e invita a rechazar lo que llama el
viejo concepto de enseñanza tradicional y estática, la cual promueve
la transmisión por parte del maestro y la recepción del alumno, así
1 Para el año 1979, Larroyo plantea que en décadas recientes, la pedagogía y la didáctica apro-
vechan los avances de la cibernética, a la que conceptúa como “una técnica de automación
que simplifica el trabajo físico y mental del hombre, multiplicando sus rendimientos” (Larroyo,
1976: 66), y a la que le otorga una aplicación dentro del terreno didáctico a través del uso de las
máquinas de enseñanza. También menciona que la disciplina informática va ganando terreno
en el ámbito educativo, pues al abocarse al estudio de las técnicas de comunicación que hacen
intervenir la recopilación, manipulación y utilización de datos para la toma de decisiones, cons-
tituye un elemento indispensable para enfrentar la expansión de las necesidades educativas. En
ese entonces, estas disciplinas no gozaban de los mismos avances que en la actualidad, eran
todavía incipientes, pero se perfilaban ya como una opción importante, aun fundamental, den-
tro del terreno educativo, que otorgaría herramientas que conducirían al éxito en la enseñanza
(incluso utópicamente se pensaba que desplazarían poco a poco al profesor); aunque esta pre-
misa no se ha cumplido cabalmente, la inclusión de herramientas tecnológicas en el campo de
la educación se considera hoy un requisito indispensable para aproximarse a la meta de lograr
una educación de calidad, que persiguen con tanto ahínco las sociedades contemporáneas.
Cabe aclarar que en el caso de México, la incorporación de herramientas tecnológicas en la
enseñanza es reciente, por lo que la propuesta de Larroyo —tomada del contexto estadouni-
dense— para la situación de México, resulta novedosa.
como un aprendizaje “libresco”. Indica que la enseñanza es obra
del maestro, pero tiene por fin el aprendizaje del alumno; por lo
cual implica para el alumno comprender, retener y aplicar. Desde
el enfoque activo de la enseñanza, se concibe el aprendizaje como
la adquisición de conocimientos, hábitos y destrezas a través de la
propia experiencia.
Para Larroyo, el fin general por excelencia de la didáctica, es la
formación de la personalidad,2 la cual abarca las diversas finalidades
educativas, como: la moral, la intelectual, la estética, la cívica, etc.,
que se concretan en objetivos. Los objetivos son las etapas y pasos
intermedios en el recorrido del aprendizaje. Son metas concretas e
inmediatas que tienen un alcance directo.
Unida a los fines y para poder alcanzarlos, está la motivación
en la enseñanza, ya que es la que impulsa a realizar un acto. La mo-
tivación es el procedimiento didáctico al que recurre el docente para
aprovechar el interés del alumno en el aprendizaje. La motivación
es un signo del grado de maduración del alumno. Aquí puede no-
tarse la influencia de la psicología dentro del pensamiento didáctico
de Larroyo.
Es necesaria también la planeación de la materia didáctica
para alcanzar los propósitos de la enseñanza. La materia didác-
tica constituye el contenido cultural del cual se apropia el educando.
El planeamiento de esta materia se condensa en el currículum, el
cual contempla las finalidades, los contenidos, la organización, la
metodología y la evaluación. Planear la materia didáctica significa
proceder metódica y sistemáticamente para señalar cuidadosamen-
te las etapas sucesivas en las que se llevará a cabo el proceso de
2 Aunque Larroyo no lo menciona, se encuentra aquí, sin duda la influencia del pensamiento de
Ezequiel A. Chávez (1868-1946), quien a lo largo de su vida mostró una preocupación cons-
tante por el tema de la educación de la juventud, a la cual atribuía una importancia capital
para el desarrollo del país. Para Chávez, la psicología constituía un recurso necesario para al-
canzar su ideal educativo: humanizar a los jóvenes y formar su personalidad, y por ello dedicó
gran parte de su vida a alcanzar esta meta, colaborando arduamente en el desarrollo de la
educación mexicana, a través de la construcción de escuelas, de la formulación de proyectos
de ley y de planes de estudio, los cuales estaban enfocados a la enseñanza moral del joven,
pues su premisa era “que los jóvenes sepan gobernar moralmente sus vidas y practiquen la
virtud” (López, 1997).
enseñanza-aprendizaje. Manifiesta que: “Relativamente a la materia
didáctica, un metódico planeamiento ha mostrado ser un antídoto
eficaz contra dos graves males de la práctica educativa: la rutina in-
fecunda y la improvisación confusa y caótica” (Larroyo, 1976: 111).
Con lo cual demuestra la confianza que deposita en la planeación de
la enseñanza y su impacto directo en la actividad y efectividad do-
cente; desdeña la improvisación, muchas veces imprescindible para
el profesor ante la complejidad de la realidad que enfrenta en su
faena diaria. El plan de estudios representa la forma de organizar la
materia didáctica, y como todo plan o proyecto implica tener pre-
sente los fines, así como los medios para alcanzar tales fines, y los
recursos suficientes para completar la labor, condensados en el para
qué, con qué y cómo en la enseñanza.
El método didáctico constituye el proceso de enseñanza; es su
esencia y fundamento. Es un proceder ordenado y siempre sujeto a
principios y normas para alcanzar un fin previsto de antemano. Para
Larroyo el método didáctico significa la ruta más apropiada para al-
canzar las metas de la enseñanza y lograr un rendimiento dentro de la
acción educativa. Quien procede sin método didáctico, a la vez proce-
de a ciegas en la enseñanza; sin un orden. Quien procede con método
didáctico alcanza siempre los mejores resultados. Larroyo refiere a Ba-
con y a Descartes para ejemplificar la importancia del método, denota
de esta manera la influencia que adopta del pensamiento científico de
la Modernidad.3 Francis Bacon (1561-1626) fue un filósofo pione-
ro del pensamiento moderno, que proclamó que el descubrimiento
del Nuevo Mundo significaba y exigía el descubrimiento, a su vez,
de un nuevo mundo mental, que requería superar los prejuicios a
través de un nuevo método: el empírico. Este método demandaba
la observación detallada de la naturaleza y el entorno del sujeto, el
3 Enuncia que “Para lograr un buen rendimiento en la acción, hay que proceder con método:
quien procede metódicamente alcanza siempre mejores resultados que quien todo lo espera
del azar y la casualidad. El método se encuentra ya en el saber vulgar; pero es en la ciencia y
la técnica donde alcanza su madurez. El método del saber vulgar es un proceder donde las
reglas conforme a las cuales se orienta, se hallan reducidas a su expresión mínima. La ciencia
y la técnica establecen de manera más segura los procedimientos que han de sugerirse y el
orden o serie de pasos que han de conducir al fin propuesto” (Larroyo, 1976: 136).
razonamiento inductivo y la invención de experimentos para llegar a
leyes y generalizaciones que le permitirían al hombre la comprensión
y el control de la naturaleza. Para Bacon, el conocimiento significaba
poder y la ciencia adquiría un carácter utilitario y utópico, porque
sostenía que “el hombre había sido creado por Dios para interpretar
y mantener el dominio sobre la naturaleza” (Tarnas, 2008: 345).
Descartes (1596-1650) fue un filósofo, matemático y científico
considerado el fundador de la filosofía moderna, y ha ejercido una
influencia significativa en todas las esferas del saber, pues postuló que
el hombre podía apoderarse de la verdad evidente a través de la razón.
Según su visión, se necesitaba analizar el mundo físico para mani-
pularlo con eficacia. Su método exigía dudar metodológicamente de
todo, hacer uso de un razonamiento ordenado, que buscara acceder a
la verdad a partir de nociones particulares para llegar a generalizacio-
nes. De ahí que para Larroyo sea fundamental referir a estos filósofos
para explicar la importancia del método, dentro del ámbito didáctico.
Larroyo considera que en relación con el método se encuentran
los medios didácticos o instrumentos para simplificar la enseñan-
za, los cuales pueden ser materiales y gráficos, como los libros de
texto; o bien, talleres y laboratorios. Se requiere que estos medios
didácticos tengan relación con los hechos reales; por tal razón consi-
dera pertinentes los acuarios, los terrarios, insectarios, el huerto y el
jardín botánico; así como las excursiones planeadas y dirigidas para
reforzar y hacer más simple la enseñanza.
Con el incremento explosivo de la población escolar surge la ne-
cesidad de hacer uso de recursos técnicos como la radio, la televisión
y la enseñanza por correspondencia, porque son los mecanismos
más pertinentes para extender la enseñanza a una mayor cantidad
de población que la reclama. Asimismo, las máquinas de enseñanza
son instrumentos mecánicos para ayudar a los maestros en las tareas
de enseñanza y cumplen con el cometido principal de los medios di-
dácticos: simplificar la enseñanza. Las máquinas de enseñanza:
Son aparatos que ofrecen en serie temas e indicaciones para asimilar

programas de conocimientos o habilidades. La materia didáctica se
presenta en una serie de cuestiones, ello es, en pequeñas unidades, a las
que el alumno ha de responder de alguna manera, completando una
frase, contestando una pregunta, resolviendo un problema, etcétera
(Larroyo, 1976: 190).
El alumno manipula por sí mismo la máquina, la cual consta de

un dispositivo de elección múltiple, que le permite dirigir su aprendi-
zaje y tomar lecciones por su propia cuenta a través de la máquina.4
Es así como las máquinas de enseñanza permiten el estudio en casa,
prescindiendo de la ayuda del profesor, ofreciendo una enseñanza
individualizada. Las máquinas de enseñanza se basan en la enseñan-
za programada; es decir, la enseñanza preparada de antemano, para
que se pueda repetir cuando sea conveniente; de ahí que incluya
dentro de las máquinas de enseñanza las grabaciones en cinta mag-
netofónica, películas y lecciones de televisión.
Para Larroyo, la lección representa la unidad didáctica viva,
donde adquiere sentido real el programa que se tiene como base.
Instalado en los principios de la nueva pedagogía dice que la lección
se finca o debe fincarse en la actividad de los alumnos, posibilitando
que la lección se convierta en una unidad de acción, guiada por el
maestro, quien a su vez es guiado por la técnica. Gracias a la lección,
el alumno entra en posesión del saber, por ello es menester que ésta
surja en un determinado ambiente o situación didáctica. La situa-
ción didáctica está caracterizada por las circunstancias que influyen
y son influidas en el proceso de enseñanza; y debido a su compleji-
dad se recurre a la disciplina, concebida por Larroyo como aquella
que regula las relaciones humanas fundamentándose en el orden. Es
regulación y disposición, en contraposición al desorden, desconcier-
to y anarquía, que no deben estar presentes en el aula.
El grupo es capaz de contribuir a la formación de la persona-
lidad de cada alumno; es para Larroyo el instrumento educativo y
pedagógico de primer orden, por ese motivo debe recurrirse a los
4 Menciona algunos modelos de máquinas: La Koncept-O-Graph de la Graflex Corp. en la que

el programa se presenta a través de tarjetas, la MTA-100 Scholar de la Modern Teaching Asso-
ciates, Inc., que controla eléctricamente el avance de las tarjetas de programa y las hojas de
respuesta, los Textos-Tutores, que son preguntas con respuestas y un enlace a información
complementaria, y la Máquina de enseñar automatizada Tutor de la Western Design Inc. (qui-
zá la más compleja, sin contar a las computadoras) (Larroyo, 1976: 200).
conocimientos que aporta la psicología de grupo, particularmente
la dinámica de grupos, bajo el supuesto de que existe un conjunto de
fuerzas (reacción, interacción, lucha, imitación, etc.) que actúan en
los grupos humanos, determinando significativamente la conducta
de sus integrantes. Considera al grupo como una estructura y no
como una simple suma de los individuos que la componen, y es así
que como estructura psicosocial produce entre sus miembros varia-
dos fenómenos, como la tensión, repulsión, atracción, etc., resulta
así un campo de fuerza social. Por ello, la clase reclama concebirse
como una comunidad de trabajo y como el centro de irradiación
de la enseñanza, pues con miras a su desarrollo se prepara y se rea-
liza el trabajo escolar. La clase es la célula de la escuela, y es la clase,
caracterizada por la interacción de alumnos y maestros, la que le
otorga a la escuela una entidad vital.
Desde su concepción, la pedagogía contemporánea muestra que
el trabajo en equipos ha dado buenos frutos dentro de la prácti-
ca educativa, de ahí que aconseje su puesta en práctica dentro del
aula. Larroyo considera que el manejo adecuado de la clase requiere
la participación activa de todos los alumnos, y por ello propone el
agrupamiento de los alumnos por equipos. Menciona que en el pasa-
do la enseñanza era una tarea personal entre maestro y discípulo, pero
con el incremento de la población escolar se necesitaba aleccionar
a un número cada vez mayor de alumnos, con lo que la enseñanza
dejó de ser individualizada, para enfocarse a una población hetero-
génea; por ello, la división de alumnos en grupos pequeños resulta
útil para facilitar la enseñanza y favorecer a la vez su aprendiza-
je. Para Larroyo, la enseñanza debe aprovechar la tendencia de los
alumnos a mancomunarse y por ello: “los motivos que determinan
la constitución de los equipos son fundamentalmente vivencias de
simpatía intelectual y afectiva, con sus consecuentes efectos de socia-
bilidad y trato múltiple” (Larroyo, 1976: 232), con lo que reconoce
el carácter social de la educación.
Larroyo expone las formas de trabajo en equipo:
• Emulativo: en el que los alumnos, por grupos, compiten para

obtener el mejor rendimiento en un tema.
• Cooperativo: en el que se subdividen los temas para lograr su
comprensión.
• Mixto: en el que la forma emulativa y cooperativa se mezclan.
Cabe mencionar que recientemente el planteamiento de trabajo

en equipos en el aula ha adquirido una importancia significativa
dentro de las propuestas de enseñanza en nuestro país, derivadas de
la propuesta de Pichon Riviére; sin embargo, los teóricos mexicanos
que la han propuesto no hacen referencia a Larroyo, a pesar de ser
un pionero en este tema, pues hace ya varias décadas que propuso el
trabajo en equipos dentro del aula. Esto puede deberse a un desco-
nocimiento de la teoría de la enseñanza desarrollada en nuestro país
o a la preferencia por tomar como sustento propuestas pedagógicas
que ya han probado éxito en otras latitudes.5
Larroyo pone el acento en que dentro del proceso de enseñan-
za se requiere hacer un pronóstico, diagnóstico y rectificación del
aprendizaje; ya que es preciso ofrecer un control metódico y per-
manente dentro de la práctica educativa, pues además de motivar,
planear y dirigir, se necesita vigilarlo y rectificarlo, así como evaluar
el rendimiento final de los alumnos. El pronóstico consiste en prever
los resultados, y para ello el docente debe recurrir al auxilio de fi-
chas acumulativas que almacenan la historia educativa del alumno,
en la cual se toman en cuenta los antecedentes familiares, el perfil
biopsíquico y el perfil escolar. Por su parte, el diagnóstico implica
la permanente actitud de vigilancia por parte del docente hacia los
alumnos; se basa en los síntomas o deficiencias encontradas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de corregirlos. La recti-
ficación es un elemento clave en la enseñanza y posibilita al docen-
te el cambio en los métodos que utiliza; así como una conducción
5 Esta circunstancia evidencia una problemática frecuente en nuestro país, pues el desarrollo
teórico formulado por mexicanos ha sido escaso en relación con las propuestas que pro-
vienen de otras realidades educativas. Quizá con la esperanza de obtener los mismos resul-
tados, se prefiere tomar como referencia propuestas que han probado su eficacia en otros
contextos, sin impulsar la creación de ideas novedosas que logren resolver problemáticas
peculiares de nuestra realidad educativa; lo que también nos muestra la necesidad de vin-
cularnos con nuestra cultura, de sumergirnos en nuestra historia y comprometernos a seguir
construyéndola.
adecuada del aprendizaje del alumno para hacer que del error se
traslade al acierto.
Es común toparse con errores dentro de la práctica, por ello
considera necesaria la evaluación, porque la actividad pedagógica
requiere una minuciosa investigación sobre los resultados. Para La-
rroyo, la evaluación es un medio para llegar a conocer al educando,
por medio de ella se descubren sus actitudes, aptitudes, inclinacio-
nes y rendimiento. Sin embargo, manifiesta que es imprescindible
otorgarle a la evaluación un sentido activo, de esta manera se evita
caer en la aplicación de exámenes memorísticos y subjetivos, pues el
sentido real de las pruebas es, para él, evaluar la aptitud del alumno
para enfrentarse y resolver problemas por medio de su propia capa-
cidad e iniciativa. Su postura ante los exámenes es que debe evitarse
la apreciación subjetiva del maestro haciendo uso de las pruebas
objetivas.
Desglosa la importancia y la necesidad de una metodología para
la expresión y el lenguaje, la educación científica y técnica, la educa-
ción moral y cívica, la estética, la educación económica, la educación
sexual y la higiene y la educación física como sustanciales en la for-
mación general humana. Se aprecia en Larroyo una influencia consi-
derable de la psicología y del aporte de esta disciplina a la educación
y dirección del aprendizaje. Afirma que uno de los muchos aciertos
de la psicología infantil es su impacto en la didáctica contemporánea
y en los nuevos métodos, críticos y ajenos a la pedagogía tradicional.
Expone como ejemplos de estos métodos:
1. Métodos globalizadores (Decroly, Kilpatrick).

2. Métodos que diferencian la enseñanza (Mannheim, Sichinger,
Claparède).
3. Métodos que individualizan la enseñanza (Montessori, Madame
A. Deschamps, Lombardo Radice).
4. Métodos de trabajo por equipo.
5. Métodos socializadores.
6. Métodos de trabajo productivo.
Para Larroyo estos métodos son fecundas sugerencias dentro de la
didáctica contemporánea, con lo que constata la influencia de esta nue-
va pedagogía y los métodos que propone en su concepción didáctica.
J osé M anuel V illalpando (1926)
José Manuel Villalpando demuestra en sus textos sobre didáctica

una marcada influencia del pensamiento de Francisco Larroyo y de
la llamada escuela nueva o escuela activa, ya que sus ideas en tor-
no al proceso de enseñanza-aprendizaje tienen un matiz psicológico,
que apunta a considerar al sujeto que aprende como el elemento
central de la labor educativa, y al cual habrán de dirigirse todos los
esfuerzos para lograr que asimile el contenido cultural que se pre-
tende a través de la enseñanza. Así, el factor psicológico en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje se ve continuamente destacado por
Villalpando, quien muestra la relevancia del estudio y aplicación de
asuntos psicológicos para la pedagogía y la didáctica.6
Villalpando concibe la educación como un proceso que se reali-
za entre dos personas, un encuentro entre dos hombres: uno maduro
y otro inmaduro, el primero comparte lo que sabe para lograr la ma-
durez en el sujeto que no la posee. Este proceso educativo adquiere
variadas formas y puede desarrollarse de una manera espontánea o
con una deliberada intención. Este hecho constituye una compleja
realidad, que es retomada para su estudio y comprensión por una
modalidad científica: la pedagogía o estudio del hecho educativo.
La pedagogía ejerce un rigor inquisitivo en torno al conocimiento
adquirido y por adquirir, añade a su estructura un carácter teorético
y sistemático para obtener orden en su comprensión. Por ello, al ser
una doctrina que explica el fenómeno educativo es una ciencia de la
educación. Dicha ciencia permite que de ella se deriven aplicaciones
prácticas, que ofrecen seguridad en su proceder; con lo que responde
así a las exigencias de un proceder técnico (Villalpando, 1977: 5).
6 Para el desarrollo de este apartado, se tomaron en cuenta dos obras principales de José Ma-
nuel Villalpando: Didáctica (1970) y Didáctica de la pedagogía (1977).
Concibe el aprendizaje como la elaboración de nuevos conteni-
dos en el sujeto que aprende, los cuales existen objetivamente en el
mundo. Es un proceso de enriquecimiento de la persona, que tiene
lugar a través de la racionalización de la experiencia y se origina por
un esfuerzo personal, que puede ser guiado de forma externa o em-
prendido de forma autónoma. La actitud del sujeto es una disposi-
ción por vincularse con el saber y dicha actitud puede ser canalizada
mediante una acción didáctica o un esfuerzo autodidáctico.
La actitud didáctica corresponde a la enseñanza, es decir, al en-
cauzamiento del sujeto a través de la acción de un maestro o profe-
sional de la labor didáctica, quien tiene como tarea la conducción
adecuada del esfuerzo del alumno para lograr los objetivos de la
educación. El autodidactismo es la actitud que consiste en el esfuerzo
propio y personal del sujeto que desea aprender. En el autodidactis-
mo no hay participación escolar, ni la guía externa del sujeto. Todo
el esfuerzo recae, para su efectividad, en el sujeto que aprende, quien
desempeña el doble papel de discípulo y maestro. El autodidactismo
exige del sujeto la firme disposición por aprender, la cual le permiti-
rá sortear los obstáculos a los que se arriesga si no hay una dirección
externa.
Destaca que de estas dos formas de proceder para acceder al
aprendizaje, la mejor y más acertada es la enseñanza o actitud didác-
tica; en cambio el autodidactismo encaja en una pedagogía ingenua,
puesto que a pesar de ser un camino bien intencionado, la época
actual no permite la formación adecuada por medio de la acción
autodirigida, por la complejidad y amplitud en los campos de co-
nocimiento. El autodidactismo implica esforzarse por la posesión
de un conocimiento; sin embargo, éste no siempre es ordenado ni
graduado.
Villalpando llama pedagogía ingenua al uso del sentido común
en la educación. Dice que el uso del sentido común es muy frecuente en
la labor educativa; sin embargo, considera este hecho como una ac-
titud irresponsable, que en ocasiones es atenuada o disimulada por
la ignorancia (Villalpando, 1977: 79). Piensa que en pedagogía, el
empleo del sentido común conduce a errores y por lo tanto constitu-
ye un problema para la pedagogía. Alude este problema a una falta
de preparación pedagógica y afirma categóricamente que no debería
confiarse la educación a personas que se basan en el sentido común,
pues se quedan en el nivel ingenuo del saber pedagógico; por ello la
vía más adecuada de lograr el aprendizaje es a través de la enseñanza
pues, al ser sistematizada y fundamentada científicamente, se aleja
del proceder ingenuo y a la vez conduce al éxito en los resultados.
De estos planteamientos se desprende la importancia del estudio
acerca de la enseñanza; un estudio que permita explicitar sus bases y
su desarrollo, de manera que sus avances puedan ser proyectados ha-
cia la práctica. Este estudio está a cargo de una disciplina pedagógica:
la didáctica. Villalpando la concibe como:
la doctrina de la enseñanza; comprende el estudio de la esencia de esta

labor, y de su consecuencia, el aprendizaje; igualmente se ocupa de
precisar los objetivos que persigue, el apoyo en que se basa y el con-
tenido que ofrece al educando; también y de manera especial acomete
el estudio de los métodos con que se enseña, y de los auxiliares en que
dicha labor se emplean, así como la forma de estimar los resultados
que se logran en el educando (Villalpando, 1977: 63).
Para una estructuración lógica y coherente de su cuerpo doctri-

nario, la didáctica divide su estudio en didáctica general y didáctica
especial.7 La didáctica general pretende dilucidar:
1. En qué consiste el aprendizaje.

2. La naturaleza psicológica del alumno.
3. ¿Para qué se enseña? Representa la intencionalidad de la ense-
ñanza, expresada en los objetivos.
4. ¿Cómo ha de enseñarse?, constituye el problema de mayor im-
portancia para la didáctica.
5. ¿Con qué se enseña?
6. ¿Cómo se organiza la enseñanza?
7. ¿Qué se ha aprendido? Examen del aprendizaje.
7 Una vez más, evidencia el influjo del pensamiento de Francisco Larroyo en sus concepciones
educativas.
La didáctica es un saber con proyecciones prácticas y de esa
manera atiende a determinadas exigencias de la enseñanza, esta si-
tuación reclama una especificación del saber general, que da lugar
a la didáctica especial o didáctica aplicada, que busca solucionar y
atender situaciones específicas como: los grados escolares, los conte-
nidos particulares y la unidad didáctica.
Es así como la didáctica se articula para organizar los saberes de
los cuales ella es poseedora, de manera que pueda aplicar los conoci-
mientos que continuamente se construyen en torno a la enseñanza, su
objeto de estudio; es una actividad encaminada a promover la forma-
ción de los sujetos. Esta actividad implica el esfuerzo de su protagonis-
ta: el maestro. Para Villalpando:
la enseñanza es una actividad encaminada a promover en el alumno su

aprendizaje. Significa la participación del maestro de manera esforza-
da para hacer que el alumno llegue a la meta del conocimiento, dando
satisfacción a los reclamos señalados por el programa, así en amplitud
como en profundidad y orden […] (Villalpando, 1970: 50).
La enseñanza no debe reducirse a la transmisión, pues más que

captar y repetir los contenidos que el maestro enseña, el alumno
debe asimilarlos, es decir, hacerlos suyos y construirlos de acuerdo
con su individualidad. Debe ser una actividad sugerida por el profe-
sor, pero tomando en cuenta las necesidades e intereses del alumno;
y no establecerse como una actividad impuesta. Para que la ense-
ñanza adquiera un sentido vivo, el profesor ha de auxiliarse de una
variedad de actividades para evitar caer en la monotonía e incitar
en el alumno la participación activa en la construcción de su apren-
dizaje. Cuando se toma en cuenta la participación del aprendiz y
existe un apego a su realidad vital, la enseñanza se convierte en una
actividad gustosa y atractiva. Estos planteamientos son propios de la
enseñanza activa, la cual se define como un proceso autoeducativo
en el alumno; con un apego a sus necesidades y a sus características
psicogenéticas.
En la enseñanza activa, el conocimiento no se presenta ajeno a
la naturaleza personal, psicológica y evolutiva del alumno, pues se
hace necesario adaptar los conocimientos a estas características del
alumno para responder apropiadamente a sus necesidades. Villal-
pando manifiesta que esta tarea corresponde a quienes diseñan los
planes y programas de estudio y también al profesor, para que pueda
lograrse una enseñanza a la medida del alumno.
La enseñanza habrá de significar para el alumno una compren-
sión cada vez mayor acerca de lo que el maestro ofrece como con-
junto de conocimientos; y habrá de impulsar en el alumno el afán
de aplicarlos y compartirlos, de manera que pueda contribuir al
incremento de la cultura, con lo cual la enseñanza activa adquiere
un sentido social. Asimismo, la enseñanza no debe significar una
actividad estéril e intrascendente, ni mucho menos carente de sen-
tido para el alumno, y para ello se requiere que el profesor tenga
presente el compromiso con el progreso en la dimensión individual
y social de aquél.
Se incurre con frecuencia en el error de pensar y afirmar que la
enseñanza es una tarea independiente del aprendizaje y a la inver-
sa; sin embargo, son actividades recíprocas, paralelas, pues ambas
tienen el mismo fin: el mejoramiento del alumno. Mientras que la
enseñanza recae en el maestro, quien funge como guía del alumno, el
aprendizaje recae en el alumno mismo, ya que es él quien controla
este proceso que tiene lugar en su propia persona. El aprendizaje es
la manera en la que el alumno responde a la guía del profesor. Según
Villalpando, existen dos concepciones de aprendizaje: el aprendizaje
pasivo y el aprendizaje activo.
La concepción pasiva del aprendizaje entiende este proceso
como un hecho misterioso y oscuro que tiene lugar mientras el alum-
no concentra silenciosamente su atención en el discurso del profesor.
El alumno recibe los conocimientos del maestro, a la manera de un
recipiente vacío que habrá de llenarse; por ello convierte el apren-
dizaje en un acto mecánico. Para Villalpando ésta es una ingenua
teoría que trae como consecuencias “vicios didácticos” como la pa-
sividad y el memorismo en el alumno, y el verbalismo del maestro.
Por otro lado, el aprendizaje activo concede al alumno y al maes-
tro un papel activo. El maestro es una guía para el alumno, y éste
último actúa regido por interés propio. Esta concepción define el
aprendizaje como un proceso dinámico; ya que se fundamenta en el
esfuerzo del alumno para conseguir llegar a la meta, que es su propio
aprendizaje.
Estos avances en la comprensión del aprendizaje han sido posi-
bles gracias a los aportes de la psicología del aprendizaje, disciplina
que postula que el aprendizaje es un proceso de naturaleza psico-
lógica que tiene lugar en la mente del alumno, y se traduce en una
conducta.
Menciona que el aprendizaje proviene de una experiencia que se
ha convertido en concepto. Esta experiencia es posible por el contacto
con la realidad a través de intuiciones. Villalpando (1970: 67) en-
tiende la intuición como el contacto del espíritu con la realidad a tra-
vés de los sentidos8 y que a través de la vía intuitiva, el conocimiento
llega a la inteligencia del sujeto para que éste logre aprenderlo.
Hay quienes utilizan o emplean el sentido de la vista, el tacto, etc.;
de ahí que sea posible una diferenciación en el aprendizaje; dando
lugar a los tipos de aprendizaje. Estos tipos de aprendizaje conducen
a consecuencias prácticas, pues el docente tiene que tomar en cuenta
estas diferencias en el aprendizaje para orientar su práctica educativa.
Señala que el aprendizaje es un proceso que se manifiesta en el
sujeto, y que se puede registrar y controlar mediante procedimientos
gráficos, organizando y cuantificando datos o unidades de rendi-
miento logrado y unidades de tiempo empleado en tal rendimiento.
A este procedimiento gráfico se le llama curva del aprendizaje. Esta
curva del aprendizaje es una expresión gráfica regida por criterios y
formas estadísticas, que expresa el progreso de los sujetos o el ren-
dimiento de los grupos.
8 Esta concepción de intuición es acertada y tiene un fuerte vínculo con la cultura mexicana y la
forma en la que en ella se concibe a la intuición y al espíritu, pues en nuestra cultura la noción
de espíritu se acerca más a la idea de “alma” o de algo inmaterial trascendente. En este sentido
se identifica mayoritariamente al vocablo griego pneuma (“soplo”, “aliento”) o al latín spiritus,
(“soplo”, “aliento”, “exhalación”); en contraste con las ideas filosóficas que han predominado en
el pensamiento occidental, que relacionan el espíritu con el vocablo griego nous (“principio
pensante”), identificado con lo intelectual. A pesar del influjo de estas propuestas en nuestra
cultura, ha permanecido siempre la idea de “algo trascendente”, difícil de explicar a través de
la sola razón, por lo que la intuición juega un papel esencial en nuestra vida y en la forma en
la que nos relacionamos con nuestro entorno (cfr. Ferrater, 1979).
Para Villalpando todas las actividades humanas se realizan
obedeciendo un plan y una intención; por tal motivo, la enseñanza
—como acto específicamente humano— tiene una finalidad desde
la cual dirige su actuar. Tal finalidad es el aprendizaje del alumno, la
cual constituye una meta constante, puesto que supone un proceso
formativo que se extiende a lo largo de la vida de quien se educa. La
finalidad de la enseñanza está en estrecha relación con los objetivos
educativos. De aquí que la intencionalidad de la enseñanza se expre-
se a través de objetivos.
En cada unidad didáctica o lección hay un objetivo u objetivos
por cumplir, los cuales configuran finalidades inmediatas, que esca-
lonadamente logran la finalidad superior o finalidad formal. De ahí
que la enseñanza sea un instrumento valioso de la educación para el
cumplimiento de sus finalidades e ideales, los cuales necesitan ajus-
tarse y responder a las necesidades de la época y al lugar en que se
desarrollan, con miras a producir un tipo ideal de hombre y socie-
dad. Por esta razón, el Estado es el encargado de señalar las metas
educativas y organizar el sistema educativo para procurar el cabal
cumplimiento de los ideales propuestos.
Villalpando considera que las finalidades —expresadas en obje-
tivos— deben estar presentes en la conciencia de los actores princi-
pales de la educación: maestro y alumno; sobre todo en el alumno,
pues la meta de la enseñanza es su aprendizaje, que logra a través de
un esfuerzo continuo. El esfuerzo que realiza el alumno suele produ-
cirle fatiga, como consecuencia natural de la actividad que realiza.
Sin embargo, la fatiga puede obstaculizar el aprendizaje. La tarea
del maestro consiste en hacer de la enseñanza un acto interesante,
porque sin interés no hay participación efectiva del alumno para
la construcción de su aprendizaje, por lo tanto, la motivación es el
secreto de la enseñanza. Villalpando considera la motivación como el
factor subjetivo que el educando aporta para su participación didác-
tica y que es de incalculable valor. El factor objetivo es el contenido
de la enseñanza.
El contenido de la enseñanza recibe también el nombre de ma-
teria didáctica. Éste llega al sujeto de forma casual o bien de forma
intencionada; dando como consecuencia una enseñanza ocasional o
una enseñanza sistemática, respectivamente. La enseñanza ocasional
no se fundamenta en proyecto alguno, sino que surge espontánea-
mente en una situación en la que alguien posee un contenido que
puede ser enseñado a alguien. Del otro lado, la enseñanza sistemá-
tica se basa en un plan y en lineamientos metódicos con apego a un
programa y a postulados científicos traducidos en técnica. Según Vi-
llalpando, la enseñanza sistemática es un acto intencionado y cons-
ciente, y su éxito depende de elementos técnicos y científicos como
la comprobación, la experimentación, entre otros. Nótese su apego a
criterios estrictamente científicos, como aquéllos capaces de aportar
a la didáctica un fundamento cabal.
El contenido es el elemento indispensable para alcanzar los fi-
nes en la enseñanza, pero ¿cuál debe ser ese contenido? La tarea
de señalar lo que el sujeto deberá aprender para corresponder con
los fines propuestos por la institución educativa se condensa en el
proyecto de formación, que recibe el nombre de plan de formación
o plan de estudios.
El plan de estudios encamina la labor docente para responder a
los objetivos que éste plantea. Debe plasmar el contenido de forma
ordenada, graduada y congruente y tiene un carácter dinámico, que le
permite adaptarse a las necesidades sociales. Para cumplir con el plan
de estudios se requiere la existencia de un programa, el cual especifica
el contenido de cada uno de los elementos o asignaturas que contiene.
El programa describe de forma detallada el contenido por asignatura.
Surge entonces la cuestión central de la didáctica: ¿cómo se enseña?,
ya que existe una vinculación necesaria entre el contenido y el método
didáctico, porque un contenido específico necesita un camino específi-
co para su enseñanza. Esta interrogante es abordada por la metódica,
definida como la parte de la didáctica que se ocupa del estudio de los
métodos y procedimientos más adecuados para lograr el aprendizaje
en los alumnos. Enuncia que en el aprendizaje:
se requiere proceder con cierta firmeza o seguridad, lo cual se logra

mediante el control de este proceso, por parte del maestro. El camino
seguido por el alumno, y la dirección de éste por parte del maestro,
constituyen un mismo proceder, bien que visto desde dos ángulos dis-
tintos. A semejante proceder se da el nombre de método didáctico (Vi-
llalpando, 1970: 111).9
El método se pone en marcha a través de técnicas o procedimien-

tos didácticos. Trata el tema de la enseñanza programada y de las
máquinas para aprender. Mientras que a la enseñanza programada le
confiere un papel importante en la didáctica porque coadyuva a pro-
ceder metódicamente, hace una fuerte crítica a las máquinas para
aprender, pues dice que se han revestido de un sentido comercial
más que educativo, pues la propaganda extrapedagógica ha hecho
uso de éstas por su aparente novedad didáctica; ofrecen una limitada
eficacia, por la carente presencia de un maestro ya que aunque se ha
abierto la comercialización de estas máquinas, nunca podrán suplir
la labor docente, y sugiere considerarlas sólo como un auxiliar.
Siguiendo este orden de ideas, menciona que en la enseñanza se
requieren elementos externos que la apoyen. Estos elementos son
los auxiliares didácticos, los cuales propician el adecuado proceder
metódico, pues con la suma de la guía del maestro se logra el apren-
dizaje del alumno. Estos auxiliares didácticos son materiales o dis-
positivos, que van desde los más simples (el pizarrón, el periódico
mural, etc.) hasta los más sofisticados (las computadoras, la radio,
etcétera).
Todos estos elementos son indispensables para la consecución
del objetivo final de la enseñanza: el aprendizaje del alumno. Sin
embargo debe existir un examen de lo aprendido, que se convierta
en una guía más para el apoyo adecuado que se le debe otorgar
al alumno en su camino hacia el aprendizaje. Este examen de lo
aprendido da lugar a la evaluación en la enseñanza. La evaluación
es una apreciación cualitativa y cuantitativa del aprendizaje. Esta
apreciación debe proyectar equidad, y para ello ha de tomar en
cuenta la opinión del maestro y el esfuerzo del alumno. La evalua-
ción del aprendizaje significa el reconocimiento del grado y la for-
9 En esta cita de Villalpando se puede observar que sus ideas confieren un rigor científico a la
labor didáctica. Rigor que en ocasiones puede tornar rígida esta tarea y conducir a equívocos,
como el pensar que la labor didáctica puede controlarse.
ma en que se ha logrado el aprendizaje. Con la evaluación concluye
el ciclo didáctico. Todo lo expuesto hasta el momento concierne al
cuerpo teórico de la didáctica general; corresponde ahora mencio-
nar la didáctica especial.
A la didáctica especial le compete la aplicación de los principios
de la didáctica general. Es tarea de la didáctica especial ajustar la
enseñanza a la naturaleza y madurez del alumno; así como los conte-
nidos particulares, que habrán de expresarse en la unidad didáctica
o lección.
La didáctica de los grados escolares es una respuesta social y
pedagógica a la necesidad educativa de las edades por las cuales
atraviesa el educando en su evolución personal, ya que el aprendi-
zaje guiado didácticamente tiene que estructurarse en concordancia
con la madurez del aprendiz. De ahí que se tenga una didáctica para
la escuela primaria, la escuela secundaria y la escuela superior, como
una respuesta a las necesidades formativas del niño, del adolescente
y del joven, respectivamente. Para cada grado existen contenidos
programáticos específicos, así como una organización diversificada
y adecuada a cada nivel.
También existe una didáctica de los contenidos particulares;
como una forma de ordenarlos para su mejor tratamiento y aplica-
ción. Villalpando manifiesta que todo cuanto el hombre ha descu-
bierto y creado para el enriquecimiento de la cultura es susceptible
de ser asimilado por los demás sujetos, a través de un proceso de
aprendizaje. Este proceso de aprendizaje es y debe ser dirigido por
alguien; lo que da lugar a la enseñanza. Este contenido cultural o
materia de aprendizaje procura el mejoramiento personal de cada
sujeto para traducirse después en un progreso social.
El método, los auxiliares, en fin, los elementos didácticos se eli-
gen también a partir de lo que ha de ser aprendido. Si bien se guían
por el sujeto que ha de aprender se requiere tomar en cuenta el con-
tenido que será sometido a la enseñanza para poder darle un cauce
adecuado a su tratamiento didáctico. La enseñanza de las ciencias es
la preocupación primordial de la didáctica. Las ciencias conforman
un saber elaborado por otros hombres, y su aprendizaje constituye
un instrumento para llegar a otros conocimientos. Por ello, la didác-
tica se estructura a partir de la especialización de los contenidos que
ha de organizar para su enseñanza, lo que da lugar a la didáctica de
las disciplinas lingüísticas, matemáticas, científico-naturales, socia-
les, históricas, filosóficas, artísticas, tecnológicas y físicas.
La estructuración de la didáctica en niveles y grados escolares,
así como su especialización en contenidos, tiene que dar frutos y el
espacio propicio para ello es la unidad didáctica o lección. La uni-
dad didáctica se entiende como una unidad de contenido llevada a
cabo por el docente. Para Villalpando, una buena lección tiene que
caracterizarse por ser interesante, proporcionada con un contenido
apropiado y con posibilidades de aplicación.
La lección es la referencia práctica de los elementos doctrinarios
de la didáctica. Es el tiempo y el espacio donde se lleva a cabo la
enseñanza y el medio para la realización de su objetivo último: el
aprendizaje. Apunta que para llevarla a cabo con eficiencia se debe
considerar: la realidad psicológica del alumno, el contenido, el tiem-
po, los materiales auxiliares, la cantidad de alumnos, el estado del
grupo y el curso metódico que ha de tomar la lección.
Estos elementos didácticos, complementados con la interven-
ción docente no improvisada, aseguran un trabajo exitoso; ya que
aunque Villalpando afirma que la lección se caracteriza por ser diná-
mica, invita al docente a prever, para superar dificultades.
M argarita P ansza G onzález (1943-1992)
Margarita Pansza elabora una teoría a la que denomina didáctica

crítica, con la colaboración de Esther Carolina Pérez Juárez y Por-
firio Morán Oviedo, desarrollada para proporcionar a los docentes
—principalmente a los docentes de enseñanza media superior y su-
perior— una visión integral de la formación mínima que requieren
para su profesión; además de permitirles fundamentar su práctica y
cuestionar concepciones didácticas que refuerzan el dogmatismo y el
verticalismo en educación.
Para Margarita Pansza, la didáctica es “una disciplina que abor-
da el proceso enseñanza-aprendizaje, tratando de desentrañar sus
implicaciones, con miras a lograr una labor docente más consciente
y significativa” (Pansza et al., 2006: 7). Para ella, la didáctica consti-
tuye la reflexión y el análisis del proceso enseñanza-aprendizaje que
permite transformar la práctica docente.
Menciona que muchos profesores se acercan al estudio de la di-
dáctica buscando en ella un instrumento que les permita enfrentar
los problemas que encuentran comúnmente en su labor diaria; o bien
para responder a demandas institucionales para la actualización de
sus conocimientos y habilidades docentes. Afirma que la práctica
docente es muy compleja, por lo cual las problemáticas que atravie-
sa suelen rebasar la disciplina didáctica, y por ello es necesario que
el profesor complemente su formación con el conocimiento de otras
disciplinas, como la psicología y la sociología, para afrontar adecua-
damente sus problemas docentes, fundamentar su práctica y superar
las concepciones intuitivas con las que cuenta (Pansza, 2006: 14).10
Postula que la reflexión de la práctica docente conducirá a la
transformación de dicha práctica, por lo cual se pide del docente una
postura crítica ante la labor que realiza; ya que sólo mediante el uso
de la crítica, el docente podrá dejar atrás ciertas prácticas que obs-
taculizan su adecuada intervención en el aula. La práctica docente
se encuentra condicionada por un contexto social e institucional que
rebasa las paredes del aula para encontrarse determinada por factores
sociales e institucionales. Tal complejidad acarrea como consecuencia
que el estudio y la cabal comprensión del fenómeno educativo requie-
ra un análisis por niveles: social, institucional y del aula.
Estas dimensiones de análisis son un recurso metodológico para
conocer los límites y las posibilidades de la práctica educativa, así
como los condicionamientos y contradicciones a que está expuesta.
Pansza dice que la práctica docente, al ser una práctica social, necesi-
ta ser abordada desde los niveles de análisis social, escolar y del aula;
ya que su posible transformación reside en rescatar una dimensión
que desborde los límites del salón de clase. Esta noción constituye
10 Mientras que Villalpando le otorga un papel importante a la intuición dentro del ámbito pe-
dagógico, Pansza la rechaza, considerándola, incluso, como nociva para el avance educativo.
Esto nos muestra también cómo las raíces filosóficas de la educación se han ido desvanecien-
do con el tiempo.
un aporte importante de su teoría para pensar la realidad educativa
desde una perspectiva más amplia.
Margarita Pansza indica que es conveniente definir lo social,
ya que las nociones de sociedad que se tengan impactan en las con-
cepciones de educación que se adopten. Sin embargo, la interpre-
tación de lo social tiene su base en concepciones distintas sobre el
hombre, la sociedad y del refuerzo o cuestionamiento a lo estableci-
do, por lo que podemos encontrar un vasto número de concepciones
sobre la sociedad. Para Margarita Pansza existen dos concepcio-
nes principales:
• La sociedad integrada y armónica. Para esta concepción, la so-

ciedad se estructura a partir de una armonía social, basada en
un orden moral logrado por consenso. En esta concepción de
sociedad se comparten valores y normas. Pansza expresa que esta
noción de sociedad omite consideraciones políticas y se inscribe
dentro de una concepción conservadora del orden establecido;
soslaya el carácter político de la educación y considera la ciencia
y la educación como neutrales.
• La sociedad como totalidad. Toma en cuenta las diversas rela-
ciones sociales que en ella se establecen y que son condicionantes
de la actividad de los hombres. Implica relaciones económicas,
políticas e ideológicas que constituyen una compleja red. Esta
concepción de sociedad establece la existencia de conflicto entre
clases antagónicas, e indica que los cambios sociales tienen su
base en un proceso histórico lleno de conflictos y contradiccio-
nes, donde los intereses de las clases chocan. Asimismo, el modo
de producción de vida material condiciona y determina los
procesos sociales, políticos y espirituales. El hombre lucha y
toma conciencia de su realidad, trasciende el campo educativo;
el docente y los alumnos toman conciencia de su papel para
transformar su realidad. Para esta concepción de sociedad la
ciencia y la educación adquieren un papel de compromiso con
el cambio, que se expresa a través de la dialéctica entre el con-
flicto y la contradicción.
De estas nociones se desprende que la educación pueda tener
dos funciones: de reproducción o de agente de cambio. Para Marga-
rita Pansza, conservación y transformación conviven en una dialéc-
tica permanente. Considera que:
es una obligación permanente de los educandos que quieren realmente

transformar su práctica educativa, examinarla rigurosamente para de-
tectar cómo a través de ésta se promueve la identificación con los va-
lores dominantes y cómo se utiliza el mecanismo de la represión para
inhibir la toma de conciencia en profesores y alumnos, de roles auto-
ritarios y dogmáticos que los hacen menos libres (Pansza, 2006: 25).
La reflexión de su propia práctica significa una vía para que

alumnos y maestros rompan con los roles que les son impuestos y
que les impiden un avance. Menciona que el autoritarismo, el dog-
matismo, la sumisión y el conformismo son actitudes que impiden
la libertad y la conciencia en maestros y alumnos. En este sentido, la
concientización significa liberación; de ahí la importancia de dotar de
un carácter científico el trabajo docente. Reitera constantemente que el
criterio científico en educación permite combatir el dogmatismo y la
idea preconcebida de algunos profesores de que se tienen verdades
absolutas.
Pansza comenta que:
Con mucha frecuencia el trabajo docente es ejercido con una actitud

dogmática que condiciona la forma de relación que establece el do-
cente tanto con el conocimiento como con sus alumnos. Este condi-
cionamiento se manifiesta en una rigidez que paulatinamente frena la
capacidad para criticar la propia práctica docente y de aprender par-
tiendo de la reflexión sobre la misma. Si el docente logra romper con
los preconceptos, las falsas nociones, los problemas mal planteados,
etc., podrá abordar su trabajo en una dimensión crítica y lograr un
proceso permanente de aprendizaje a partir de su propia práctica, así
como orientar a los alumnos para que éstos asuman una actitud crítica
(Pansza et al., 2006: 46).
Esta actitud crítica se logra a partir del trabajo científico en edu-
cación, que permita la vigilancia permanente sobre los procesos de
ruptura y construcción que se suscitan constantemente en el que-
hacer docente. Cuestiona el tipo de formación docente con la que
contamos y concluye que, más que una formación científica, impera
aquella formación que refuerza el “dogmatismo” y el “inmediatis-
mo”, además de obviar la reflexión del problema de la ciencia en la
educación y de estar orientada a afianzar actitudes de reproducción
y conservación.
Plantea que el docente debe reconocer su práctica, que sea cien-
tífica, lo cual le permite construir nuevos conocimientos, reconstruir
verdades y transformar cotidianamente su práctica, ya que se hace
ciencia en oposición al dogma, y por ello, sólo el trabajo científico al
que se apegue el docente le permitirá liberarse de esos “dogmas” que
plasma en su práctica diaria. Para Pansza:
el trabajo científico en educación debe ser concebido en términos de

ruptura y construcción. Ruptura con toda concepción fantasiosa, mi-
tológica y congelada de la realidad. Construcción de un conocimiento
rectificado, libre de errores, de un conocimiento cada vez más aproxi-
mado a la realidad misma que genera el conocimiento, y que debe ser
transformada por el mismo quehacer científico (Pansza, 2006: 42).
Esto respalda su idea de que la actitud científica posibilita la

transformación de la práctica educativa. Menciona que la escuela
como organización social atraviesa por una historicidad que permite
hablar de momentos históricos, en los cuales ha tenido una concep-
tualización y un sentido específicos, y ha sido necesaria la construc-
ción de los modelos pedagógicos que expliquen y orienten la realidad
educativa en un contexto histórico. Estos modelos son:
• Escuela tradicional. Se gesta a finales del siglo xvii, en un contex-

to caracterizado por la ruptura del feudalismo y el surgimiento
de los estados nacionales y de una nueva clase social denominada
burguesía. Esta escuela exigía orden y autoridad; éste fue el moti-
vo que impulsó el papel central del maestro y deja de lado la im-
portancia del papel del alumno. Esta característica de la escuela
tradicional ha dado lugar a una infinidad de críticas en el ámbito
pedagógico, que califican a la escuela tradicional de pasiva, auto-
ritaria, infructuosa, verbalista, mecanicista, etcétera.
• Escuela nueva. Surge a principios del siglo xx como respuesta a
la escuela tradicional. Concibe el papel del alumno como esencial
para el proceso educativo; por ello es una escuela centrada en el
alumno y no en el maestro. Esta noción se vio respaldada por las
aportaciones de la psicología, que pugnaba por contemplar la
psicología del sujeto y su evolución para una enseñanza adecua-
da. Le otorga al alumno un papel activo en la construcción de su
propio aprendizaje, mientras que el maestro es un mediador entre
el alumno y el conocimiento. Puede observarse cómo a partir de
este modelo de escuela se propicia un rol diferente para maestros
y alumnos; además de reconceptualizar la disciplina escolar, al
favorecer la cooperación, la libertad individual y la comunica-
ción en el aula. Pansza menciona que esta escuela sigue vigente,
aunque no ha sido fácil llevar a la práctica sus principios por
lo cual la escuela tradicional y sus ideas fundamentales no han
podido ser erradicados por completo.
• Escuela tecnocrática. Surge a partir de los años cincuenta en Amé-
rica Latina como respuesta al proceso de modernización educati-
va. Este modelo ha tenido una influencia significativa en nuestro
país, y es totalmente vigente, aunque no por ello pertinente; ya
que la escuela tecnocrática encumbra a la tecnología educativa y
se nutre del pensamiento tecnocrático, que invita a utilizar nove-
dosos métodos, estrategias y dispositivos auxiliares que asegu-
ran la eficacia en la enseñanza. Su fundamento es el pensamiento
pragmático de la psicología conductista; en este sentido, el maes-
tro actúa como controlador de estímulos, respuestas y reforza-
mientos. Para este modelo de escuela es imprescindible el uso de
la tecnología para posibilitar una mayor eficacia en la enseñanza.
Este modelo resalta mecanismos de planeación y programación
educativa bajo el supuesto de que éstos actúan como un antídoto
eficaz contra la improvisación y la carencia de pertinencia de la
labor docente.
Detrás de este modelo se encuentra una concepción utilitaria
de la educación, que la contempla en términos de eficacia, efi-
ciencia y calidad, logradas a través de mecanismos “novedosos”
que tienden a prescribir la práctica pedagógica para su adecuada
intervención. Esta prescripción consiste en dotar al profesor de
objetivos, contenidos, procedimientos y auxiliares didácticos
para que los lleve a cabo en el salón de clases. Se pide que esta
puesta en práctica de los mecanismos tecnológicos se siga al pie
de la letra para garantizar resultados positivos en la enseñanza.
Nótese cómo subyace la idea de maestro como reproductor de
teoría, que es elaborada por pedagogos e investigadores para po-
nerla al servicio del docente, y éste sólo la ejecuta.
• Escuela crítica. Surge a mediados del siglo xx como respuesta a
las escuelas tradicional y tecnocrática, a las que critica severa-
mente. Este modelo propone criticar la escuela para desentra-
ñar lo que permanece oculto en ella y lograr una adecuada toma
de decisiones que involucre, además, la reflexión colectiva entre
profesores y alumnos sobre los problemas que les atañen. Es así
como Margarita Pansza se inclina por el modelo de la escuela
crítica y rescata sus fundamentos para llegar a construir su di-
dáctica crítica.
Pansza considera que la escuela crítica aplica una didáctica críti-

ca porque retoma conceptos como autoritarismo, ideología y poder;
además de incorporar elementos de psicoanálisis para el estudio mi-
nucioso de las relaciones sociales en educación. La didáctica crítica
propone recuperar la unidad dialéctica entre enseñanza y aprendi-
zaje; ya que se aprende mientras se enseña y viceversa; por lo que
conviene referirse a un proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje.
Rescata elementos teóricos de la corriente francesa denominada
análisis institucional (Guigou, Lapassade) para argumentar que la
práctica docente se encuentra regulada por lo instituido socialmente;
es decir, lo establecido a través del marco normativo de la institución
escolar que se encuentra vinculado con el factor instituyente, califi-
cado por Esther Pérez Juárez (Pansza et al., 2006: 77) como el “in-
grediente dialéctico” que permite generar procesos que coadyuven a
la consolidación de nuevas producciones sociales. En consecuencia,
en lo instituyente reside la posibilidad de cambio, de ahí que se invite
a los docentes a llevar a cabo un análisis institucional partiendo de
estos elementos teóricos, que le permitan concebir lo instituido como
un criterio de realidad sobre su actuación, y lo instituyente como la
posibilidad de transformación.
La didáctica crítica postula que el docente debe involucrarse en
una investigación participativa dentro del salón de clases, que le per-
mita reflexionar sobre su práctica, y para ello debe valerse de téc-
nicas participativas que promuevan la investigación de maestros
y alumnos en torno a su realidad. Para esta corriente didáctica, la
reflexión-acción constituye la vía de acceso al saber. Para esta teoría,
el docente se vale de su ingenio e intuición, más que de elementos
pedagógicos adecuados para asegurar su propia labor. Aduce que
carecen de preparación científica en docencia, y por ello es necesario
hacer uso de una didáctica rigurosa, sistemática e instrumental; es
decir, profesionalizar su práctica docente11 al dotarla de elementos
científicos para hacer más crítica la actividad pedagógica.
Á ngel D íaz -B arriga (1949)
Ángel Díaz-Barriga es uno de los intelectuales mexicanos de mayor in-

fluencia en el ámbito pedagógico contemporáneo, pues ha sido capaz
de comprender la didáctica desde una mirada más amplia, retomando
de ella su base constitutiva —la reflexión del hecho didáctico— que
se había visto desplazada por considerar de la didáctica sólo la parte
técnica y práctica, pensada para prescribir la labor docente. Ha sabido
captar de la didáctica muchas de sus problemáticas, principalmente
la falta de claridad entre su dimensión teórica y su dimensión prác-
tica, ya que se considera a la didáctica como la parte aplicada de la
educación, dejando en segundo plano su dimensión teórica; y para
11 Porfirio Morán afirma que “la Didáctica Crítica supone desarrollar en el docente una auténtica
actividad científica, apoyada en la investigación, en el espíritu crítico y en la autocrítica”, afir-
mación que confirma la adscripción de esta corriente didáctica a un espíritu científico que en
ocasiones suele enfatizarse (Pansza, 2006: 182).
Díaz-Barriga, la didáctica es una disciplina pedagógica que requiere
fusionar ambas dimensiones, para responder a la realidad escolar con
un fundamento teórico, de manera que teoría y práctica coexistan y se
relacionen permanentemente.
Díaz-Barriga hace notar que la principal razón por la cual ha
prevalecido la apreciación de la didáctica como un saber práctico
es que desde su surgimiento se ha visto marcada con el sello técnico
(Díaz-Barriga, 1991: 20), ya que la didáctica nace como disciplina
con los aportes teóricos de Juan Amos Comenio en el siglo xvii, los
cuales están condensados en su clásica obra Didáctica magna (1657),
la cual representa un pilar para el conocimiento de esta disciplina y
para la pedagogía en general. Desde este momento se reconoce el
inicio del pensamiento pedagógico sistemático y de planteamientos
formales de la didáctica como disciplina; surge paralelamente al des-
cubrimiento y desarrollo del método científico, el cual propone el
dominio de la naturaleza y de la técnica al servicio de la ciencia.12
Considera que la didáctica es una disciplina que se ha visto des-
preciada, ignorada e incluso ha sido considerada poco importante
con respecto a otros saberes pedagógicos. Reconoce que esto se debe
a que en el caso de América Latina se ha optado por la moderniza-
ción industrial capitalista que demanda y exige una transformación
de la sociedad, lo que ha provocado un abandono de la didáctica
en la región, pues se adoptaron modelos provenientes de países in-
dustrializados —principalmente de Estados Unidos— sin estar ple-
namente conscientes de las condiciones sociales a las cuales se iban
a aplicar estos modelos; con lo que la realidad educativa ha sido
negada y la producción teórica se ha visto frenada.
Afirma que frente a otros saberes pedagógicos, la didáctica
constituye un ámbito ignorado; y que si bien se ha desarrollado
teoría didáctica en México, es relativamente poca.13 Asimismo, la
dimensión didáctica ha sido desplazada por la fundamentación psi-
12 Hay que notar que Comenio construye su Didáctica magna en 1657, veinte años después de
la aparición del Discurso del método, de Descartes.
13 Menciona a Francisco Larroyo, Santiago Hernández Ruiz, José Manuel Villalpando, Jesús Mas-
tache Román y Margarita Pansza como teóricos de la didáctica en México.
cológica. Su dinámica instrumental se ha disparado por la inva-
sión de técnicas derivadas de la psicología en sus diversas vertientes,
como la conductual, la cognitiva, la genética, etc. La relación entre
la didáctica y la psicología se ha desequilibrado, para inclinarse
hacia el dominio de la dimensión psicológica. Este hecho nos alerta
para recuperar la dimensión didáctica. No cabe duda que las apor-
taciones de las disciplinas son muy importantes, pero no pueden
estar por encima o llegar a suplantar a la didáctica misma.
Todo esto ha contribuido a que se niegue o desplace la dimen-
sión teórica, por considerar la didáctica como la parte aplicada de
la educación. Indica que otra de las razones por las que la didáctica
se ha visto desplazada se debe a la importancia que ha revestido lo
curricular; las causas de ello son la evolución de la escuela al ritmo
de las exigencias del proceso de industrialización y desarrollo eco-
nómico, que ha desembocado en la “teoría curricular” como reflejo
de una teoría educativa que responde a este modelo de desarrollo y
que reivindica los saberes útiles para la vida productiva. Considera
al currículum una expresión de la teoría educativa del siglo xx que
actúa como una “bisagra” entre las exigencias formativas de la ins-
titución y la mirada didáctica del docente.
Desde sus planteamientos se aprecia una perspectiva más am-
plia del currículum, ya que manifiesta que “es necesario reconocer la
importancia de la elaboración de programas de estudio, y al mismo
tiempo tener conciencia de que no es suficiente su sola elaboración
para modificar el funcionamiento del salón de clases [...]” (Díaz-
Barriga, 1997: 12), ya que el programa es un proyecto y, como tal, el
profesor está obligado a inventar y hacer uso de su creatividad para
el funcionamiento adecuado de su labor.
Conceptúa la didáctica como una disciplina que estudia los pro-
blemas a los que el docente se enfrenta (Díaz-Barriga, 1997: 12), y en
este sentido se nutre de otras disciplinas como la sociología, la historia,
la antropología, la psicología y el psicoanálisis en busca de reflexionar
sobre los problemas del aula y apoyar su intervención; ya que es pre-
ciso orientar los procesos de enseñanza y tener conciencia de que no
hay saberes estables porque la reflexión pedagógica debe evolucionar
al compás de los cambios sociales y los procesos educativos.
Concede al trabajo docente un papel importante14 y afirma que
sus condiciones laborales actuales tienen que ver con la realidad so-
cial porque:
la globalización del sistema económico ha ido avanzando y ha traído

consigo un proceso similar en el ámbito de la educación; con ello se
ha perdido de vista la dimensión intelectual del trabajo docente y
se ha terminado por considerar que el profesor es un mero ejecutor
de programas. Esto obedece en buena medida a la abrupta incorpo-
ración de la tradición estadounidense de este siglo, en los sistemas
educativos de varios países […] (Díaz-Barriga, 1997: 18).
La influencia estadounidense en el ámbito educativo permitió

la introducción de reformas educativas, a partir de la década de los
sesenta. Éstas incorporan principios funcionalistas y tecnocráticos
en el ideal educativo y en los mecanismos para alcanzarlo. Es así
como la teoría curricular adquiere un papel central, adoptando y
adaptando planteamientos de intelectuales estadounidenses que de-
sarrollaron teoría curricular, principalmente Tyler y Taba. Para Tyler,
las decisiones en torno a los aprendizajes que debe procurar un plan
de estudios se fundamentan en investigaciones hechas sobre los di-
versos actores de la educación. Estas investigaciones constituyen
fuentes valiosas para la formulación de objetivos educativos. Para
Tyler estos objetivos tienen un carácter conductual.
Tyler plantea la estructuración de un plan a partir de las fuen-
tes para llegar después a objetivos sugeridos, que serán expuestos
al filtro de la filosofía y al filtro de la psicología para la selección
de actividades de aprendizaje, la organización de actividades y fi-
naliza con la evaluación de las experiencias. Esta estructuración
sugiere un ciclo permanente. Por otro lado, para Taba, el programa
es un plan de aprendizaje y debe tener una base sólida garantizada
por la teoría. La teoría curricular debe fundamentarse en la investi-
gación de las necesidades de la sociedad, por lo que el primer paso
14 Con respecto al tema docente, se observa en el pensamiento de Díaz-Barriga una influencia

del estadounidense Henry Giroux, adscrito a la corriente llamada pedagogía crítica.
para la elaboración del currículum es el diagnóstico de necesidades
que permiten la formulación de objetivos. Los objetivos permiten la
selección y organización del contenido. A su vez, el contenido es un
referente para la selección y organización de actividades de aprendi-
zaje; el paso final es determinar lo que se va a evaluar. Puede adver-
tirse que estos planteamientos de la teoría curricular siguen vigentes.
Para Díaz-Barriga, la programación es un proceso importante a
fin de organizar y emprender la enseñanza de una manera más ade-
cuada; sin embargo, la programación necesita flexibilizarse y permi-
tir que el docente pueda ajustarla a las necesidades que encuentra
en el aula; porque: “una programación formal entra en conflicto
permanente con las exigencias de la realidad, lo que al fin de cuentas
desembocará en un proceso de crear soluciones sobre la marcha, que
llamaremos «solución situacional» […]” (Díaz-Barriga, 1997: 53).
Por ello critica la carta descriptiva, ya que la considera un inten-
to por prescribir la acción docente, lo que atenta contra la función
intelectual de los docentes porque:
Cada grupo escolar vive una situación particular que determina sus
condiciones de aprendizaje, y éstas, lejos de ser exclusivamente indi-
viduales y de carácter metodológico, están conformadas por una serie
de situaciones sociales, históricas y culturales que es necesario conocer
para comprender al grupo y así elaborar una propuesta didáctica per-
tinente […] (Díaz-Barriga, 1997: 53).
Considera un reto para el docente poner en marcha su pasión,

sensibilidad, creatividad e innovación en su trabajo con los alumnos.
Díaz-Barriga hace una crítica severa a la evaluación en educación,
pues ésta se entiende en términos de acreditación y verificación de
resultados previstos curricularmente, mientras que una evaluación
auténtica significa la comprensión de los elementos que afectan po-
sitiva o negativamente el proceso educativo; pero esto tiene una ex-
plicación, porque la evaluación surge en el ámbito administrativo
y se apoya y fundamenta en postulados de control y eficiencia, y
en instrumentos de la psicología experimental y de la teoría de la
medición. Critica la evaluación porque al asimilarse y conceptuarse
como calificación reproduce vicios sociales y propicia en el alumno
una visión sobre ella que se asemeja a una mercancía, mientras que
al docente se le atribuye un papel de juez (no siempre imparcial).
Argumenta que la teoría de la evaluación ha sido suplantada por
una teoría de la administración, por lo que puede decirse que aún
no existe una teoría propiamente de evaluación, de ahí la necesidad
de construirla. Se observa que Ángel Díaz-Barriga percibe diversas
problemáticas en torno a la didáctica, que es necesario retomar con
una mirada crítica que permita afrontarlas de manera perspicaz para
un desarrollo de la disciplina didáctica y su consecuente reflejo en el
ámbito escolar.
Con la descripción precedente, hasta el momento, de las distin-
tas concepciones de la didáctica, hemos visto cómo su desarrollo en
nuestro país se ha dado de forma paulatina y consustanciada con las
condiciones culturales de las que son fruto. Desde Francisco Larroyo
se concibe a la didáctica como una disciplina pedagógica sellada por
lo técnico, útil y eficaz para la labor docente efectiva y significativa;
ya que recalca la importancia de entroncarla a una condición cientí-
fica para un desarrollo eficiente que permita un avance en la esfera
educativa. Esta concepción permanecerá de forma constante en el
resto de los teóricos de la didáctica posteriores a él, como Villalpan-
do, quien en sus escritos sobre didáctica plasma una concepción ins-
trumental sobre ella; pues más que una reflexión sobre la enseñanza
y los factores que en ésta intervienen, construye una especie de ma-
nual para profesores, que indica la forma apropiada de llevar a cabo
su trabajo con los alumnos. Su apego a la psicología y la psicometría
evidencian la tendencia de la época por actuar de forma metódica,
eficiente y contundente con respecto a la enseñanza.
Estas ideas de cientificidad toman un auge significativo con
Margarita Pansza y su propuesta de crear una didáctica crítica,
lograda sólo a través de una actitud científica que fuese capaz de
liberar a los docentes de actitudes, dogmas e ideas falsas que obsta-
culizan la cabal realización de su labor. Esto es explicable debido a
las condiciones del contexto social a las que estuvo sujeta; porque
si bien es cierto que desde la época de Larroyo se comenzaba a re-
clamar la tecnificación de la educación y el apego a conceptos y
propuestas de intervención teñidas de cientificidad que asegurasen
la modernización educativa y social, es en la década de 1970 cuando
irrumpe con mayor fuerza el interés de los países latinoamericanos
por ajustarse a los modelos de los países con un desarrollo econó-
mico superior. Hablamos de modelos en todos los sentidos, desde
el económico hasta el educativo; ya que se creyó con fervor que la
educación transformaría radicalmente la estructura social, pues al
incrementarse las posibilidades de tener una sociedad más escolari-
zada, se tendría en consecuencia gente más capacitada para formar
parte de la fuerza laboral, factores que desembocarían en una mayor
industrialización y desarrollo económico.
En este sentido puede decirse que en el terrero educativo se en-
cumbró a la didáctica, y sus planteamientos más relevantes fueron la
planeación y la programación educativa, y se otorgó un papel pro-
tagónico a temas como los objetivos, contenidos, estrategias didácti-
cas, etc., mismos asuntos que representan los principios básicos del
currículum y de la didáctica para este momento histórico, producto
de la influencia de la corriente teórica denominada tecnología edu-
cativa. Desde estos planteamientos se pensó que para enseñar sería
suficiente conocer cómo se producen los procesos de aprendizaje; y
por lo tanto, la psicología educativa adquirió un papel primordial en
el terreno educativo, particularmente en el ámbito didáctico.
El lenguaje propio de esta época incluye la primacía de los ob-
jetivos educativos, pensados para otorgarle al profesor una herra-
mienta contundente e infalible —se pensaba— para su trabajo en
el aula, y deja en segundo plano al profesor y su capacidad de deci-
sión y libre actuación en el aula. Estos planteamientos, propios de la
tecnología educativa, fueron criticados severamente por Margarita
Pansza, quien a través de su propuesta de crear una didáctica crítica,
creyó combatir los supuestos de la escuela tradicional y de la tecno-
logía educativa; sin embargo, y de forma paradójica, su propuesta
no logra desentenderse por completo de ideas propias de la tecno-
logía educativa, pues detrás de su propuesta de profesionalización se
esconde una fe ciega en la ciencia, que puede asimilarse a la que la
tecnología educativa detenta y sostiene a través de sus planteamien-
tos apegados de forma estricta a los avances de la ciencia y la técnica.
Para la didáctica crítica, el profesor no cuenta con los saberes
pedagógicos suficientes y adecuados para enfrentar su labor; por tal
motivo es preciso profesionalizar su práctica, es decir, otorgarle un
sustento científico, avalado por los cursos de formación docente y
la capacitación continua, que se proyectan como mecanismos que
coadyuvarán a que el profesor se desvincule de los dogmas y falsas
concepciones que tiene sobre la enseñanza; ya que éstos empañan su
labor, restándole carácter científico y validez a su práctica docente.
Por ello, la didáctica crítica no significa la ruptura con la tecnología
educativa, pues los supuestos en los que se fundamenta inscriben
esta propuesta en el terreno positivista, pragmático y, con ello, aleja-
do de la realidad educativa.
Otro de los críticos de la dimensión pragmática de la didáctica es
Díaz-Barriga, ya que al tratar de reivindicar la relación de equilibrio
entre teoría y práctica, recupera para ella la necesidad de reflexionar
sobre la práctica y de dar soluciones reales a los problemas reales,
tomados justamente de la realidad y no de la necesidad de ajustarse
a modelos que prometen modernización y desarrollo, cuando no se
acoplan con coherencia a los conflictos surgidos de la realidad lati-
noamericana; por lo que defiende la necesidad de construir soluciones
que se ajusten a ese contexto, aunque no concuerden con los ofrecidos
por los países industrializados, principalmente Estados Unidos, de
donde se han retomado muchas propuestas y desde las cuales se han
construido políticas educativas con un carácter competente y ten-
dientes a la modernización.
Puede decirse que la didáctica ha transitado por la historia
como un manual dedicado a los docentes para que intervengan
de manera eficaz en su labor y puedan dar resultados educativos
positivos. Sin embargo, las aportaciones de Norma Delia Durán
al campo de la pedagogía trazan un viraje radical en la forma de
concebir la didáctica, pues más allá de verla como una disciplina
instrumental, reconquista la dimensión humana que había estado
ausente (al menos desde lo teórico) al mostrar que en la realidad
cotidiana del aula, las situaciones que en ella se viven se caracteri-
zan por ser construidas constantemente por los sujetos que en ella
interactúan.
Su pensamiento es una respuesta justa a los momentos de crisis
por los que atraviesa la educación en México, y desde el terreno
didáctico, teñido de matices filosóficos y humanistas, lanza la pro-
puesta de concebir la didáctica como una didáctica humana, en la
que los sujetos actúan haciendo uso de todo su ser, incluyendo su
cuerpo, su razón y su intuición. Sus ideas en torno a la didáctica y
la metodología de la observación compartida, creada por ella, cons-
tituyen el sustento del presente libro, por lo cual resulta necesario
hacer una síntesis de sus aportaciones al campo didáctico.
N orma D elia D urán A mavizca (1957)
“El profesor construye su propia didáctica” fue la tesis que alentó a

Norma Delia Durán a asomarse al complejo mundo de las aulas del
bachillerato de la unam. Convencida de que la realidad es mucho
más compleja de lo que la teoría nos muestra de ella, y que poco se
sabe de lo que en las aulas acontece, se auxilió de la investigación
etnográfica para acercarse al conocimiento de la cotidianidad esco-
lar para comprender las circunstancias por las que se ve atravesada
la enseñanza. ¿Qué encontró?: encontró un mundo totalmente ajeno
a lo que estamos acostumbrados a leer en las teorías sobre la ense-
ñanza, un mundo construido cotidianamente por los sujetos de la
educación: profesores y alumnos viviendo y construyendo el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Partió de la realidad aprendiendo de ella para conocer cómo
ésta se desenvuelve, y se interrogó sobre el sujeto cotidiano, aquel
que construye la historia con su actuar habitual y del que muy
poco se sabe. Este hecho puso en cuestión nociones generalizadas
en torno a la manera de investigar en educación; ya que es común
pensar al pedagogo como un experto que auxilia al docente y le
marca el camino más adecuado en su trabajo con los alumnos;
porque con frecuencia se plantea que el docente carece de una
formación pedagógica, que es preciso subsanar a través de la for-
mación docente o profesionalización. Sin embargo, se pregunta:
“¿podemos seguir concibiendo al profesor como un sujeto que
por tener poco dominio de la pedagogía carece de un conoci-
miento que le permita el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje?” (Durán, 2005: 19), y se cuestiona qué tan pertinen-
te resulta la formación docente que se ha puesto en práctica hasta
la fecha en nuestro país; ya que ésta le otorga un mayor peso a lo
teórico, normalmente fundado en propuestas originadas en con-
textos distintos del mexicano.
Ha podido dilucidar que gran parte de las problemáticas que
caracterizan la desvinculación entre teoría pedagógica y realidad es-
colar es que, en un afán de ingresar en la lógica de modernización
educativa propuesta por países con un mayor grado de industria-
lización y desarrollo económico, se han olvidado las necesidades
reales de la educación en nuestro propio contexto; y se piensa que
las propuestas generadas en otras regiones del mundo serán capaces
de corregir nuestras propias carencias. Sin embargo, Norma Delia
Durán aboga por crear teoría pedagógica propia, contextuada; que
sea capaz de ajustarse a las necesidades educativas y solucionar pro-
blemáticas propias, lo cual no significa que el conocimiento que se
genera alrededor del mundo no es valioso, todo lo contrario, éste
constituye el acervo universal, correspondiente a la humanidad.
Lo que Norma Delia Durán propone es que la realidad contex-
tuada sea el primer referente para guiar la reflexión pedagógica. Es-
tas ideas encuentran fundamento en la filosofía mexicana, que invita
a reflexionar y comprender su objeto: la esencia de lo mexicano. En
este sentido, para las prácticas educativas es menester reflexionar
y comprender la didáctica, destacando de ella lo principal; y para
llegar a un conocimiento justo sobre la didáctica es preciso conocer
cómo se desenvuelve en la vida cotidiana, desde el salón de clases.
Estas cuestiones le permitieron crear una nueva metodología
de investigación a la que denominó observación compartida, que
constituye un aporte a la investigación etnográfica, ya que recoge
elementos esenciales de ésta basándose en el principio epistemoló-
gico Sujeto-Sujeto (S-S); considerando que el principio epistemo-
lógico Sujeto-Objeto (S-O) —que ha prevalecido en las ciencias
sociales y en su manera de conocer el mundo— ya no es pertinente
si se quiere realmente llegar a un conocimiento más claro sobre el
hombre y lo que él construye. En este sentido, la educación como
constructo humano debe entenderse desde lo humano, con lo cual
la subjetividad no está descartada, como lo intentó en su momento
el positivismo, sino que se erige como un elemento primordial para
el acto de conocer.
La observación compartida se origina en el momento en que el
investigador ingresa al aula escolar con el propósito de conocer lo
que en ella ocurre para darle sustento a los hechos que ahí observa;
centrándose en la didáctica que lleva a cabo el profesor para interpre-
tarla y lograr crear una categoría que permita identificar la esencia del
trabajo del docente, esto es, nombrar el trabajo de un docente a través
de la comprensión de los elementos que lo hacen posible. Esta labor
de interpretación por parte del investigador se ve constantemente en-
riquecida por las aportaciones que el docente hace, es decir, si logra
identificarse o no con la interpretación del investigador, así como con
sus opiniones y perspectivas en torno a su propia labor. Así, la obser-
vación compartida cumple con el principio epistemológico que le dio
origen: la relación intersubjetiva Sujeto-Sujeto; además de permitir
a ambos (investigador-docente) reflexionar y tomar conciencia de la
realidad que se vive en el contexto escolar. El investigador ha de tomar
conciencia de la realidad escolar mexicana para identificar los proble-
mas de los que adolece y la manera más idónea de darles solución; el
docente tomará conciencia de su propia labor, aprenderá de sí mismo
y de los demás, podrá transformar.
Las categorías de interpretación del trabajo docente constitu-
yen la base para comprender la realidad escolar mexicana, y a su
vez también son la plataforma para la creación de una teoría de la
enseñanza mexicana. De ahí la importancia de la observación com-
partida, porque como nueva metodología se acerca a una compren-
sión más justa de la realidad educativa mexicana y, por consiguiente,
permitirá una intervención más acertada en ella.
La observación compartida marca un giro radical en la forma de
concebir la formación docente, ya que:
por medio de la actividad que de ella se deriva se procede a una forma-

ción docente que toma como punto de partida las propias experiencias
de los profesores desarrolladas en su ambiente cultural; ya que puede
percatarse de que muchas de sus prácticas didácticas están ancladas en
tradiciones educativas propias de las escuelas, más que en estructuras
teóricas o escolares de la versión oficial (Durán, 1994).
La observación compartida permitió a Norma Delia Durán mi-

rar el lado humano del proceso educativo, con lo cual se da cuenta
de que, en efecto, el profesor crea una didáctica propia, una didác-
tica que se acopla a las condiciones que encuentra en el aula: la
disposición de los alumnos para aprender, su propia disposición, su
formación, sus experiencias vitales y profesionales, etc., dando lugar
a una didáctica singular, que nace desde la esencia de las aulas de
nuestro país, es decir, una didáctica mexicana.
La didáctica mexicana, que encuentra su origen en las prácti-
cas escolares que se desarrollan en las aulas de nuestro país, no se
identifica con la didáctica construida desde fuera, la teoría que no
ha querido, o no ha sido capaz de mirar lo que se construye en la
cotidianidad; por ello Norma Delia Durán recurre a la metáfora
(2005: 111-115) para invitarnos a comprender esta escisión entre
la práctica educativa sustentada por los docentes y la teoría de la
enseñanza en el contexto mexicano, la Didáctica es la Quimera, ese
monstruo grande, cuyo cuerpo es una composición de león, dragón
y cabra, con tres cabezas, una de león, una de cabra y una de ser-
piente; no posee alas, pero vuela y vive en las montañas. Su hermana,
la Esfinge, vive en el desierto, permanece inmóvil. También es un
compuesto, pero ella es un busto de mujer, sobre un cuerpo de leona.
Para la metáfora de Norma Delia Durán, la Esfinge representa al
profesor. Esta metáfora alude a la desvinculación entre la didáctica
o teoría de la enseñanza y el profesor, aun siendo ambos elementos
esenciales en el proceso educativo. La Quimera, ecléctica como es, se
asemeja a la didáctica, compuesta de una diversidad de teorías que
no pueden aterrizar en la realidad que vive el profesor en el aula.
La Esfinge conserva una parte humana y su estatismo en la arena
del desierto donde ella vive le ha permitido “echar raíces, hacer tra-
dición y encarnar en la cultura educativa, en su historia” (Durán,
2005: 114).
Incluso siendo hermanas Quimera y Esfinge intentan un abrazo
que no llega, que no pueden concretar aunque ambas lo deseen (Du-
rán, 2005: 114). Asimismo:
el abrazo entre la teoría didáctica y la experiencia de los profesores,

hasta ahora, se ha tornado difícil; tiene que ver en ello la organización
de las instituciones. Han separado a los investigadores de las escuelas,
los han instalado en edificios lejanos a la vida cotidiana de los plante-
les. Los investigadores también se han resistido a entrar a esos lugares
(Durán, 2005: 114).15
Por ello, las ideas de Norma Delia Durán son un exhorto a los in-
vestigadores a acercarse al mundo escolar, a las aulas mexicanas para
llegar a comprenderlas primero; para poder transformarlas después.
15 Podemos agregar que en ocasiones los profesores se resisten a ser investigados. Pareciera que
los invade el miedo a ser juzgados, a que otros miren su trabajo y lo pongan en tela de juicio
tratando, la mayoría de las veces, de cambiarlo. Esta situación es producto de la manera de in-
vestigar que con frecuencia ponemos en práctica, que no considera al Otro para que participe
en el proceso de indagación y que a menudo tiende a descalificar la labor docente.
79
LA DIDÁCTICA: ENTRE LA INDIFERENCIA

Y LO PRIMORDIAL. PLASTICIDAD DE LA
DIDÁCTICA MEXICANA Y SU IDIOSINCRASIA
Jocelyn Talonia López
Yo desde que iba a la secundaria me llamó la atención esta

carrera, sí, me gusta, pero veo muchas situaciones […] que
antes no percibía, pensaba que aquí en la educación todo era
[…] que todo era lineal, lo bien hecho, pues eres maestro, tie-
ne que ser lo máximo, lo mejor y tienes que dar lo mejor aun-
que no lo seas, pero tienes que esforzarte en dar lo mejor, y he
descubierto que aquí en la educación hay mucha corrupción
[…], en estos últimos años […] me he llevado mis buenas
sorpresas, mis buenas decepciones y eso de algún modo me
ha (mueve la cabeza y parte del cuerpo en dirección descen-
dente, dejando ver en su expresión corporal gran desánimo)
alterado un poquito en mi desenvolvimiento porque digo: es
que no puede ser, no era lo que tú pensabas […]1
El proceso enseñanza-aprendizaje no depende exclusivamente del

docente; sabemos que se estructura y conforma en el aula. Sin em-
bargo, lo condicionan múltiples y diversos factores: la cultura, la
economía, la filosofía que adopta un pueblo o sociedad; la sociedad
en sí misma, como construcción de formas diversificadas de vida;
el Estado, como aparato regulador y controlador de las formas de
vivir; las políticas educativas (nacionales e internacionales); agentes
administrativos, articulados con su formación humana-profesional;
1 Marisol Hernández Rodríguez, profesora de español de primero de secundaria, turno ves-

pertino de la Escuela Secundaria Técnica, Industrial y Comercial núm. 51 Profesor Heriberto
Enríquez. La historia laboral de la docente señala 16 años de experiencia magisterial en edu-
cación secundaria; actualmente no labora en otra institución distinta de la antes mencionada;
es portadora de una formación académica normalista, especializada en la rama disciplinaria
de la lingüística.
la burocracia que rodea el ámbito de la educación; padres de familia,
cada uno con su particular visión del mundo y del hombre; costum-
bres, creencias, valores, principios, etc.; profesores y alumnos como
seres humanos y sociales.
Los precedentes de la didáctica nos revelan que dicha disci-
plina no puede encaminar su significación, contenido y dirección
hacia el absolutismo, como un fin acabado, ni un recetario; su
riqueza radica en la plasticidad que la caracteriza. La didáctica
ha viajado paralelamente con el tiempo, con la conformación de
sociedades, la construcción de ideales; revoluciones sociales, polí-
ticas, económicas y culturales, en un constructo desbocado en di-
símiles y diversos factores. Desde esta visión, la didáctica tiene la
capacidad de conformarse gracias a su propiedad de maleabilidad;
contiene el talento de reorganizar y modificar sus funciones com-
binando y adecuando factores internos-externos correspondientes
en su construcción, transformación y determinación; asimismo, al
ser modelada por los factores intervinientes, opta por cambiar su
forma o conservarla.
Las formas que instaura la didáctica mexicana son cambiantes
y transformadoras, acompañadas del tiempo y espacio en que se
delimitan; de esta manera, el carácter geográfico e histórico son
inherentes a la personalidad de la didáctica, determinada por las
circunstancias del aquí y ahora, donde el protagonista principal es
el docente, quien mantiene relación directa con el acto educativo; de
aquí que sea estimado como un agente del proceso enseñanza‑apren-
dizaje, considerablemente capacitado en el conocimiento, análisis,
reflexión y proposición (en cuestiones tales como demandas y vías
de solución concernientes a las señaladas por la realidad educativa
y, en concreto, del horizonte áulico).
Este artesano de la estructura didáctica mantiene una especia-
lización y constante actualización en la percepción del proceso en-
señanza-aprendizaje, sus maneras de intervención, los factores que
alteran o proveen el buen funcionamiento; asimismo, dichos facto-
res contribuyen en su constitución a la profesionalización docente
enriquecida de vivencias prácticas, donde el bagaje teorético se com-
plementa o modifica en el aquí y ahora.
80 J O C E LY N TA LO N I A LÓ P E Z
El docente se sirve de creaciones didácticas configuradas en su
trayectoria magisterial, cada una de estas creaciones son contribu-
yentes en su aprendizaje personal y profesional; incorpora las expe-
riencias escolares en su acervo personal ostentado en la construcción
de saberes didácticos (teórico-prácticos), de tal manera que ofrece la
posibilidad de moldear su didáctica una y otra vez, cuantas veces sea
necesario dentro de una clase, un curso escolar, en el grupo donde
profesa, en la institución donde labora, en el contexto de su locali-
dad, región, imprimiendo su particular estilo de enseñanza.2
A través del método etnográfico —observación compartida—
en que se desarrolló nuestra investigación, procuramos no fustigar el
trabajo docente, sino darle el lugar que amerita, conocer el hecho tal
como es.3 En el trayecto de nuestro escrito describiremos de modo
genérico algunas situaciones y acciones inestimables que nos permi-
tan afinar la acepción que elaboramos sobre didáctica, a partir de la
observación compartida, y que en el decurso de esta investigación la
llamamos “Didáctica: entre la indiferencia y lo primordial”.
Las peculiaridades registradas en las acciones y situaciones son
estimadas por su concurrencia como elementos indispensables en la
configuración de la personalidad o identidad de la didáctica desarro-
llada a través de las relaciones educativas concomitantes entre alum-
nos-profesora; configurando así, su práctica educativa.4 Asimismo,
2 “El docente no puede ser etiquetado como tecnólogo educativo, o como maestro tradicional,
ya antes intentado a partir de los años setenta por la didáctica crítica, cuando se le sometía a
elaborar un juicio sobre su propia práctica. Debe ser concebido como un artista de la ense-
ñanza, que comparte su expresión con la vida humana, en lo que le toca de cultural, enlazado
con el transcurso social, histórico y educativo; en lo que le toca de irracional, lo extraño a la
racionalidad de la tecnocracia, y en lo que le toca de teórico, identificado con una corriente
educativa. Además, el hecho de que sea su propia didáctica envuelve la idea de una persona-
lidad creativa, antes que una decisión curricular, tanto para desarrollar actividades como para
elegir contenidos” (Durán, 2005: 28).
3 La presente investigación efectuada en educación básica posibilita un acercamiento a la reali-
dad educativa mexicana. El objetivo de la entrevista a la profesora Marisol fue conocer las me-
tas que persigue en su labor educativa, de qué manera contribuye su formación profesional
en su labor docente, los límites y posibilidades que presenta el espacio áulico, las actuaciones
docentes que le han resultado más eficaces en el proceso de enseñanza, cotejar y corroborar
las características de su didáctica, derivadas de la observación que hicimos en el aula.
4 La significación de la práctica educativa es referida a una serie de acciones que coadyuvan a
una finalidad, intención, fundamento, proporciona el qué, cómo y para qué de un conjunto
de acciones que facilitarán el aprendizaje, dentro del marco institucional.
L A D I DÁC T I C A : E N T R E L A I N D I F E R E N C I A Y LO P R I M O R D I A L . 81
intentaremos desmenuzar los elementos que dan origen a ésta di-
dáctica mexicana y conocer la razón de ser de los comportamientos,
acciones, pensamientos y visiones de los agentes educativos.5
El propósito de nuestra investigación es ilustrar la plasticidad de
la didáctica mexicana; la riqueza que porta en su personalidad, los
factores limitantes (que no se han disipado en el recorrer histórico-
social de nuestra cultura mexicana, por el contrario, se expresan li-
teralmente en el proceso enseñanza-aprendizaje), entre ellos, el gran
lastre de la indiferencia sobre el cual se edifica el acto educativo y
se modela la didáctica primordial. Con mención a lo antes escrito,
reiteramos la adopción de una postura etnográfica (cualitativa) con-
tenida en un rigor inquisitivo y permisible de un sentido crítico en
su interpretación.
La indiferencia y sus manifestaciones

en el contexto educativo mexicano
Antes de adentrarnos en las representaciones de la indiferencia en el

mundo áulico, un punto que hay que rescatar se canaliza hacia los
patrones que como colectividad e individuos venimos perpetuando
a través de la historia de nuestra sociedad mexicana. Rememoremos
el escenario montado en la Revolución mexicana de 1910, sin la
pretensión de estudiar, analizar y sistematizar los factores políticos
y económicos con los que se definió, sólo nos referiremos a algu-
nos puntos indefectibles para la comprensión de una de las primeras
apreciaciones de la insondable indiferencia encarnada en la sociedad
mexicana y la vivacidad que declara en el México del siglo xxi.
En dicho montaje encontramos un pueblo vejado por las dic-
taduras, un régimen gubernamental ratificado por “el crimen, el
odio, la represión, el asesinato” (Vasconcelos, 1998: 20), gobiernos
provisionales, con una desestructuración interna, ambigüedad en el
planteamiento de objetivos comunales, proclividad al apoderamien-
5 No nos remitimos a la concepción racionalista, sino a la esencia, por la cual toma existencia
algún hecho, acción o suceso en nuestra realidad.
to armado de intereses y ventajas egocéntricas, violación de normas
legitimadas; “el hecho de que la titulación la otorgara hoy un gene-
ral, mañana otro, sin plan de conjunto, sin ley reglamentaria, tenía
que resultar en confusión inextricable o en una farsa” (Vasconcelos,
1998: 60). En concordancia con la afirmación de Vasconcelos, este
movimiento revolucionario no dependió de los personajes como Ca-
rranza, Villa, Obregón, Zapata, Calles, por mencionar algunos, o de
los grandes pensadores como Pesqueira, Díaz, Lombardo, Iglesias
Calderón, el propio Vasconcelos y demás participantes de grupos
revolucionarios, sino del pueblo en su conjunto, del actuar de toda
la nación en la historia de México. “No conocía por entonces la
ilimitada pasividad, la paciencia ovejuna, la tolerancia criminal de
nuestro pueblo para con todos los dictadores que saben usar del
terror” (Vasconcelos, 1998: 259). El pueblo mexicano no lograba
organizarse interiormente como nación, ni constituir un régimen, ni
detener las atrocidades e impulsarse al desarrollo.
Nos hemos habituado a soportar, a tolerar, sin otro consuelo que la

murmuración y el chiste cruel, abyecto, el solapado sarcasmo [...] Era
toda una cultura la que, en medio de la indiferencia general y la ig-
norancia incurable, se nos disolvía entre las manos [...] los cómplices
de la maldad, los que con tal de no dar al presente un solo sacrificio
remiten al futuro la carga de la responsabilidad y la esperanza [...]
(Vasconcelos, 1998: 95, 193 y 260).
Vasconcelos, entre las líneas de su pensamiento, nos narra la

realidad de una sociedad y cultura que da prueba de la existencia
de cierta indiferencia engendrada en el pueblo mexicano en su con-
junto y en su concreción como individuos. Con ello perseguimos
considerar en la mente de los lectores al ser humano inmanente a su
pasado histórico, en el aquí y ahora, en convivencia con la sociedad
y el mundo.
Desde esta visión sería vano describir e interpretar las actua-
ciones docentes despojadas del campo de la indiferencia, pues con-
sideramos a esta última como el telón tras el cual se circunscribe
la didáctica mexicana de la realidad educativa que pretendemos
estudiar. Por ello esbozaremos las apariciones de la indiferencia
que podemos detectar en los agentes administrativos‑docentes‑dis-
centes, a través de sus acciones o manifestaciones en la realidad
educativa latente; esperamos encontrar en estas representaciones
el fundamento del binomio enseñanza-aprendizaje. Para tales pro-
pósitos recurrimos a la cotidianidad áulica (singular‑temporal‑es-
pacial) para que nos revele los elementos que moldean la didáctica
mexicana.
Como ya hemos mencionado, entre la intensa ramificación
de factores y su variabilidad, tropezamos con la incesante indife-
rencia que existe en las autoridades administrativas. Se presenta
una encrucijada de intereses o intencionalidades provenientes de
las autoridades administrativas que intervienen en significación y
singularidad en el interior de la labor docente, del aprendizaje de
los alumnos, en particular del proceso enseñanza‑aprendizaje.6 De
igual manera y con relación a lo expuesto en nuestro discurso si-
tuamos dentro del mismo cuadro de indiferencia la inacción del
cuerpo estudiantil; las actitudes que muestran los alumnos frente
al proceso enseñanza‑aprendizaje y hacia el aprendizaje mismo, los
agentes educativos, en relación con su compromiso como estudian-
tes y comunidad que se conforman en el aula, en interrelación con
sus compañeros de trabajo.7 En este sentido, y acorde con nuestra
percepción, describiremos someramente la inacción de los estudian-
tes; luego nos abocaremos a sistematizar y significar los matices
percibidos en la esfera de la indiferencia provenientes de agentes
administrativos y docentes.
6 César Carrizales Retamoza afirma que a la indiferencia intelectual, “se le encubre con una com-
pleja red de simulaciones y disimulaciones legitimadas por las racionalizaciones oficiales e
institucionales”. De acuerdo con este planteamiento dicha indiferencia intelectual “se mani-
fiesta como: desinterés por el porvenir de la formación, pereza y renuncia ante los discursos
complejos, rechazo de reflexión crítica, subordinación del pensamiento a las lógicas del po-
der, ingenuidad en el consumo de saberes; hipervaloración de la teoría y de la práctica, su-
bordinadas ambas a los valores de la formación instrumental (útil, eficaz, inmediato, práctico,
técnico y empírico)” (citado en Díaz-Barriga et al., 1989: 82).
7 Esta indiferencia la entendemos como un estado pasivo, en el que el cuerpo, mente, emo-
ciones y sentimientos permanecen neutros; con una inexistencia de afección, disposición o
animosidad por una cosa, aquí no tiene cabida la afectación; el sujeto permanece inactivo
dejando que los demás actúen.
“Inacción” en el cuerpo estudiantil
En los escenarios de la inacción estudiantil, las clases se desenvuelven

en torno a una pasividad y monotonía de los alumnos. Se proyecta
cansancio, sueño, aburrimiento, desinterés; los alumnos parecen no
prestar atención al espacio áulico, no les interesa la basura en el
salón; se someten a órdenes o indicaciones de superiores —profe-
sora, orientador o docentes que por algún motivo visitan el salón o
pasan frente a él—. Sus movimientos y actitudes expresan falta de
“iniciativa”;8 en varias ocasiones, aun recibiendo las indicaciones,
hacen caso omiso de ellas.
Los alumnos ignoran lo que sucede en su realidad inmediata,
que es el aula y el espacio escolar, así como las “voces” de los do-
centes, las emergidas de las necesidades de la sociedad, las prove-
nientes de su cuerpo, pensamiento, metas en la vida, etc. La pasión
e intención por lograr o tener “algo”, escuchar, observar, reflexio-
nar, analizar, criticar, leer, escribir, redactar, aprender, se ven conge-
ladas, entumecidas e inactivas en nuestra sociedad mexicana que
compite en un mundo globalizado. Los estudiantes se han apro-
piado de un rol que deben desempeñar dentro del mundo áulico y
en el contexto de su institución; ellos explotarán sus capacidades
hasta donde el sistema de la inacción lo permita.
[14:23 horas]9 M: Uno [pasa a calificar el primero, conforme los alum-

nos acuden a calificar su trabajo, la maestra menciona el número fal-
tante para concluir con el número 20].
Se escuchan comentarios ¡ya no llegué! ¡así, si la maestra me pide
más /…/!10 [con un tono conformista] (20 de febrero de 2008).
La inacción que presentan los estudiantes también cae en el

disimulo, la figuración, las apariencias y la vendimia de realidades
8 Iniciar “algo” con ideas propias.

9 El texto entre corchetes son aclaraciones del observador.
10 Los puntos entre diagonales en todas las observaciones indican que no se alcanzó a registrar
lo que dicen los involucrados en las conversaciones.
inexistentes: “el indiferente simula interés, que lee, que cumple, que
se preocupa” (Díaz‑Barriga et al., 1989: 83).
La profesora Marisol describe las expectativas de sus alumnos así:
Sus expectativas personales es pasarla bien, es jugar, tener buenas cali-

ficaciones para que sus papás los estimulen, pero desafortunadamente
estamos viviendo ahorita en un momento en que si tú le preguntas al
chico: ¿cuál es tu proyecto de vida y qué esperas de tu escuela, y qué es-
peras de tu materia?, pues dicen, pues lo que venga, lo que me puedan
dar /…/, porque lo quiere todo menos estudiar, las expectativas del chi-
co […] desarrollarse con jóvenes de su edad, sí comunicarse, /…/ pero
así como expectativas ambiciosas, desafortunadamente creo que aho-
rita estamos viviendo una crisis que a los muchachos les cuesta trabajo
definir, yo así lo percibo, ojalá me esté equivocando, pero así lo estoy
percibiendo, no tienen expectativas a largo plazo, sus expectativas son
al momento o a un corto plazo, y es triste porque ellos están empezan-
do a vivir, entonces ellos deberían ahorita tener los grandes sueños, las
grandes ilusiones para que de esa manera los motive a avanzar, y yo no
veo eso, yo más bien veo así como vivir el momento, pasármela bien,
disfrutar lo que estoy haciendo y a ver qué sale, y en ese a ver qué sale,
pues, a veces se les va la adolescencia y ahí queda todo.
Presentamos un fragmento de una observación en la que se evi-

dencia el gusto estudiantil por no asistir a clases, expresado abierta-
mente en los siguientes términos:
[Antes de finalizar la clase.]

M: Pueden hacerlo a través de ilustraciones y palabras. [Algunos alum-
nos platican y otros trabajan, el nivel de voz es aún elevado.] […]
jóvenes, mañana no estoy con ustedes.
As: ¡Eehhh!
M: … yo los veo el viernes con el material /…/ nada más estoy espe-
rando que avancen para no interrumpirlos, sigan con su trabajo (9 de
abril de 2008).
Los estudiantes se ven ensimismados en su mundo, donde la

indiferencia continúa como la herencia que el pasado nos dejó en
la cultura mexicana. No se trata sólo de una indiferencia hacia el
conocimiento sino hacia la vida; el sentido de ésta tintinea en un
mundo controversial, saturado de información, competencias, bu-
rocracia, ansias de libre expresión individual, extravío de identidad
y mucho más. Así vemos cómo los estudiantes (en nuestro caso,
adolescentes de secundaria) se desprenden del correr del tiempo, su
atención está centrada en el producto, en el objeto, es decir, en lo
que requieren para sobrevivir en su mundo cada alumno tiene sus
propias ambiciones y limitantes.
Pareciera que cada generación acortara sus metas; percibimos una
indiferencia que da lugar al conformismo, en el que los estudiantes
quedan colapsados en un abatimiento en el que su cuerpo, mente y ser
les impide su trascendencia. Resulta habitual una ingenua adaptación
al contexto mexicano, donde cada participante del contexto educati-
vo y de la cultura mexicana continúa germinando la indiferencia, el
conformismo a lo que el futuro le asigne, a conceder el poder humano
a los otros, a aquellos que se encuentran en el clamoroso poder (bu-
rocracia, corrupción), a seguir las riendas que se han trazado, bajo el
profético bienestar humano, a dejar de cuestionarse todo aquello que
nos es trasmitido, aquello que construimos, y digerirlo como si fuese
la merienda de cada día, sin anhelar un mejor banquete.
A algunos estudiantes les bastan aquellas vivencias relaciona-
das con su proceso de aprendizaje; están envueltos en un conformis-
mo en el que sólo necesitan cubrir determinados requisitos básicos
(como acreditar determinada asignatura, estereotiparse en el ámbito
educativo y social) que han sido estipulados por la propia sociedad,
por personas “especialistas”.
Cómo cambiar la visión de los estudiantes, si los prototipos
que siguen simulan interés hacia la enseñanza y el aprendizaje, si
los padres de familia sólo filtran su atención en la medición, en lo
observable. Los estudiantes continúan desarrollando la indiferen-
cia, aquella que los mantiene dentro del modelo educativo mexi-
cano, aquella que les permite vivir cómodamente, disfrutar de su
estancia en una institución escolar dentro de la cual la indiferencia
es parte del actuar cotidiano, sin repercusiones afectivas en sus
propios intereses.
Figuración de la estructura
administrativa y labor docente
Es sabido que la historia de la humanidad es transformadora, to-

dos y cada uno de los factores participantes en la conformación de
realidades culturales, sociales e individuales conllevan un proceso
evolutivo. Si la perspectiva a través de la cual concebimos el mundo
y al hombre cambia, por ende, las construcciones sociohistóricas son
permutadas, se crean nuevas circunstancias que permiten al hombre
adaptarse, construir un estilo de vida; de igual manera ocurre en la
óptica circunscrita en la esfera educacional donde las aulas no son
ajenas a esta condición.
Así, el análisis y la reflexión sobre la estructura administrativa
debe retomar su génesis y evolución para contextualizar las formas
particulares en que desempeña una serie de tareas que tiene a su car-
go y la manera en cómo éstas diseñan la indiferencia y la colorean en
la cotidianidad del proceso enseñanza‑aprendizaje.
Para esta tarea retomamos la idea de Ángel Díaz‑Barriga (2005)
respecto a la aparición de la concepción burocrática‑administra-
tiva de la enseñanza presente en el siglo xix; cuando aparecen las
calificaciones y los programas de estudio, que se sirven de los exá-
menes como instrumentos que miden el éxito y además caracteri-
zados por su sentido de obligatoriedad. La elaboración de planes y
programas de estudio se convierte en una exigencia institucional,
se da el surgimiento de especialistas para diseñar la programación
—planes de estudio y programas escolares— con los componentes
básicos que conlleva cada uno de ellos; el docente es canalizado
a desempeñar el quehacer de la enseñanza delineado bajo estos
marcos. Asimismo se da la segmentación de la tarea docente, se
establece “control de tiempos y movimientos”.11
11 “El control de tiempos y movimientos, clave en la eficiencia administrativa, se tradujo en los

planes y programas como el establecimiento de ciertos «estándares», expresados en cantidad
de conductas adquiridas por los alumnos. Se estableció de este modo el concepto objetivo
conductual, cuestión que deformó el problema de los fines y metas de la educación” (Díaz-
Barriga, 2005: 31).
El programa es presentado como el conjunto de contenidos que
los docentes deberían mostrar a los alumnos como materia de apren-
dizaje abordados en un curso escolar (visión actualmente salvaguar-
dada desde la perspectiva administrativa). En el siglo xx surge la
necesidad de establecer una serie de contenidos idénticos para to-
dos los estudiantes, con el Acuerdo Nacional para la Modernización
Educativa (1982)12 se establece que cada entidad federativa se res-
ponsabilice del funcionamiento de sus escuelas; para ello la federa-
ción define los contenidos y evalúa el funcionamiento del sistema, se
busca la uniformidad.
El papel de la burocratización se ha deslizado en la supuesta
orientación de propuestas de enseñanza-aprendizaje, en correspon-
dencia con el pensamiento tecnocrático y la perspectiva de la didácti-
ca crítica, hasta afiliarnos a las realidades educativas que presenta el
siglo xxi, cuando las cuestiones administrativas condicionan o deli-
mitan la didáctica de cada profesor, exigen una lista de tareas que hay
que cubrir, en tiempos y espacios definidos, como parte de un proyec-
to institucional que se determina a través de la didáctica expresada
en el aula. Nos preguntamos, ¿cuál es la labor de los agentes admi-
nistrativos en las líneas educativas? ¿En qué medida contribuyen u
obstaculizan el proceso enseñanza-aprendizaje?, si consideramos que
se ubican bajo el velo delgado de la indiferencia, ¿de qué manera la
manifiestan? ¿Cuáles son las evidencias perceptibles de la indiferen-
cia procedente de agentes administrativos en los momentos áulicos?
La atracción más codiciada por los agentes administrativos —así
como del hombre instalado en nuestra modernidad— es el “poder”;
trabajar tanto como sea posible, si es doble turno, mejor. El punto
es crear mayores ingresos en el menor tiempo y esfuerzo; la meta:
ascender un escalón. Los subdirectores anhelan y pelean el puesto
directivo de la institución; y los directivos, el cargo de supervisión
de zona, y así sucesivamente.13 Las tareas que están bajo su mando
12 Contenía nuevas concepciones teóricas y metodológicas que intentaban orientar la política

educativa y las actividades de los sistemas educativos en general y en específico en las insti-
tuciones formativas.
13 Rafael Moreno acertadamente afirma que desde nuestro presente específico, con nues-
tra historia, podremos abordar nuestra realidad y caminar hacia el desarrollo personal
son su mayor preocupación: documentación, entrega de papele-
tas, expedientes de los alumnos egresados, llenar los requisitos que
demandan sus superiores (reglamentos del Estado, requerimientos
señalados en políticas educativas, currículum, objetivos educativos
trazados por la Secretaría de Educación Pública, apegados a refor-
mas educativas, etc.), aunque los principios de la filosofía universal
y en particular los de la filosofía mexicana se muestren extraviados.
Los agentes administrativos invierten tiempo, esfuerzo, entusiasmo y
coraje en procurar el “prestigio” de su institución, donde la finalidad
primordial es el reconocimiento social y académico.14
Parece ser que la didáctica mexicana ha sido investida por los
sujetos participantes en el proceso educativo y formativo de los es-
tudiantes; el manto bajo el cual se cubre suele ser la visión, misión y
filosofía de la institución.
La institución puede enlistar un sinnúmero de logros, virtudes,
hechos en cuestión educativa; sin embargo, la realidad manifiesta el
grado en que las propuestas educativas, políticas educativas, currí-
culum y programas de estudio están siendo alcanzados.
Los docentes, enfrascados en la burocracia e indiferencia, presen-
cian falta de interés en el proceso enseñanza‑aprendizaje, la curiosidad
e ímpetu han sido despojados de su mente y cuerpo; su motivación
estriba mayoritariamente en fines personales —emulación con los
compañeros de trabajo, aumento de ingresos económicos—; parecie-
y colectivo. Nuestro caminar como individuos está guiado junto con el de la sociedad, el
pueblo, la nación y el mundo; donde el “modelo valorativo” que guía el quehacer del
hombre es el económico (competencia en el mercado). ¿Qué tipo de valores son el le-
gado de las nuevas generaciones?, ¿cómo y en qué medida se alcanza su transmisión?
De acuerdo con el autor necesitamos mirar el pasado y construir el tipo de hombre que se
requiere, donde la educación preside el desarrollo de la esfera social, cultural, económica,
política. Para Moreno el alma de la educación está formada por “los ideales históricos y hoy
deseados por el país, exista o no conciencia en ellos” (Ayala et al. (comp.), 1997: 36).
14 El crédito de las instituciones educativas se rotula en un tiempo y espacio en conjunto con la
sociedad y el cuerpo de agentes educativos que laboran al servicio de ésta, encauzando el ac-
tuar docente a la vendimia de la filosofía educativa, en combinación con la filosofía personal y
universal. En la Escuela Secundaria Técnica, Industrial y Comercial núm. 51 Profesor Heriberto
Enríquez, se dice que “La misión de la escuela es brindar una educación de calidad a los alum-
nos, que en un futuro sean excelentes ciudadanos en beneficio de su familia, comunidad y su
patria”.
ra que el desarrollo de facultades como la creatividad, imaginación e
intuición15 se ha detenido o se encuentran en decaimiento o aún sin
haber explotado su potencialidad. Los profesores pueden decir que
están satisfechos con su tarea, con haber enseñado “algo” a sus estu-
diantes, pero ¿qué tan asertiva puede ser esta expresión? La respues-
ta evidentemente está encajonada en los sentimientos, experiencia,
análisis, juicio, criterio, reflexión, etc., de las figuras que profesan el
magisterio; para enriquecer y consolidar la respuesta cabría ahondar
en el aprendizaje de los estudiantes.
La indiferencia se refleja en la ausencia o escasa comunicación
dialéctica en relaciones intersubjetivas con el cuerpo docente; por
tanto, no se perciben los problemas inmediatos que revela el acto
pedagógico, aunque lo más alarmante es cuando, a pesar de ser de
su conocimiento, las necesidades educativas germinadas en su con-
texto institucional y social, la actitud de los agentes administrativos
se mantienen en un estado estándar. El siguiente comentario ilustra
y evidencia aún más dicha indiferencia y su correlación entre agentes
administrativos y el cuerpo docente.
Mi malestar está también, porque se les ha dicho a los directivos: no

hay equipo con orientación, tenemos problemas de conducta y de
aprovechamiento de estos alumnos, por favor hablen con los orien-
tadores para que ellos nos apoyen y busquemos soluciones. Pues di-
rección tampoco hace nada, como si ya se hubiera desenchufado ese
conducto que antes estaba muy bien, porque antes hacíamos un equi-
po precioso de docentes, orientadores y directivos, ahorita como una
clavija que se calló de su enchufe y anda suelta, entonces ahora cada
quien, rasgúñate y ráscate con tus propias uñas porque si tú vas a
orientación, pues no vas a encontrar apoyo, y si vas a dirección, pues
tampoco… no es enemistad sino más que nada no hay ganas de traba-
15 “La intuición se manifiesta por medio del cuerpo, no sólo por los sentidos o cerebralmente,
sino con todo el cuerpo. Esto significa que se encuentra ligada al proceso de raciocinio, el cual
no deseamos excluir de la corporalidad. Y significa, también, que la noción de dos entidades
separadas, como concibió la filosofía occidental a la mente y al cuerpo, es artificial, inventa-
da. Mente y cuerpo reaccionan simpáticamente relacionados, y cuerpo, intuición y razón se
muestran en tres diferentes respuestas: instinto, intuición y pensamiento, mediados por la
emoción […]” (Durán, 2004: 59).
jar, no es que estemos peleados, no, no, no, sino que simplemente no
hay correspondencia (profesora Marisol).
Nuestras observaciones nos comprueban en repetidas ocasiones

las insulsas actitudes y acciones del equipo orientador frente a las
demandas inmediatas del proceso enseñanza‑aprendizaje, como lo
muestra el registro de observación (cuadro 1, p. 93 de este libro),
los datos que éste nos arroja pueden ser irrisorios al evidenciar su-
perficialmente el alcance de la raquítica colaboración con docentes e
indiferencia ante cuestiones educativas y laborales.
Los orígenes en que se fundan estas actitudes, comportamientos,
pensamientos —de docentes y agentes administrativos— podrían
considerarse relativos, aunque coincidentes en algunos aspectos con
la geografía e historia de la sociedad mexicana. Podrían anclarse en
primer momento con la baja escala salarial, insatisfacción personal
para sobrevivir en una sociedad competitiva y con un crecimiento
constante en el consumismo.16
En nuestra sociedad, la identidad profesional del docente sue-
le desvalorizarse, queda reducida a un conjunto de tareas que le
son encomendadas (la llamada definición administrativa de sus
tareas).
Cabe recordar el encubrimiento del que son cómplices los dis-
cursos pedagógicos, bajo palabras grandilocuentes; dirigidos pri-
mordialmente al público de académicos o formadores del magiste-
rio. Discursos que reconocen la crisis en nuestra sociedad mexicana,
centrada en la desestructuración de valores, represión e inhibición
de sentimientos y emociones, ocultamiento o negación de las facul-
tades del cuerpo, desaliento del proceso enseñanza‑aprendizaje. “La
crisis del proceso enseñanza‑aprendizaje es un reflejo de las formas
de vida de nuestra sociedad y de las deficiencias de la burocracia en
las instituciones”(Durán, 1996).
16 El consumismo mexicano es incomparable con el de países del “primer mundo” como Esta-
dos Unidos, pues no se niega su existencia, mas se desarrolla en un menor grado, la causa de
ello se adjudica al nivel socioeconómico del país.
C uadro I
Registro de observación
Descripción de la observación Notas del observador
El orientador de grupo (O) y la maestra (M) ingresaron al aula a

las 14:01 horas. Instantes atrás ingresaron los alumnos al aula e
inmediatamente comenzaron a buscar su pupitre para llevarlo al
lugar que deseaban. El bullicio se acentuó en los primeros minutos. La posición corporal del orientador parecía imponer
El orientador se ubicó en la parte superior céntrica del aula, esperó autoridad; tenía la frente en alto y el cuerpo rígido. Sin
un momento antes de hablar. embargo, los alumnos no lo observaban y aun quienes
lo hacían, reflejaban no recibir ningún mensaje que
Orientador: jóvenes... detengan ahí el balón [su expresión más que pretendiera trasmitir el orientador; uno de éstos podría
de enojo, la entendí de fastidio. El balón es levantado del suelo]. ser que guardaran silencio y se sentaran.
a ver, jóvenes, no quiero que me estén moviendo las bancas /.../ Mientras tanto, la profesora acomoda sus cosas en
porque me imagino que ha de suceder lo mismo en la mañana y se el escritorio.
están desgastando /.../ Me dio la impresión de que la profesora quería
aprovechar la visita del orientador para manifestar
Entran dos alumnos al aula. algunas “quejas” relacionadas con las conductas
cotidianas del grupo en general y en concreto de
O: ¿A quién le pidieron permiso? algunos alumnos; quizá con la pretensión de obtener
apoyo por parte del orientador y encontrar posibles
M: Maestro, yo ya con este niño hablé con su tutor /.../ me ha soluciones.
llegado de diez a quince minutos tarde. Ante esto, la respuesta del orientador fue nula o de
indiferencia.
O: El día de hoy ya les informamos /.../ [menciona que se realizará
una junta de padres de familia, en la cual pondrán al tanto sobre los
comportamietos de los alumnos].
El orientador se retira del aula. El bullicio en el aula es notable.
M: Erika, nos hacer favor de recoger la basura... basura grande... tú La profesora se veía bastante molesta, pues, este
vas a ser la encargada que el directort te diga, escriba, por qué está problema de la basura se presenta frecuentemente ,
sucio el salón... le vas a decir que escriba por qué y qué medidas se debido a que antes de ingresar el grupo al salón, éste
van a tomar /.../ es ocupado por alumnos del turno matutino de dicha
institución.
Dos alumnos acaban de llegar al aula y piden permiso a la profesora
para entrar al salón.
M: /.../ se puede saber ¿de dónde vienen? [las expresiones revelan

enfado; no los deja pasar y los envía con el orientador]. 23 de abril de 2008
M: El problema es que diario encontramos sucio el salón.
O. Sí, maestra, yo voy a preguntar a quién le toca la última clase.
La sociedad en crisis parece ser un barco a la deriva, y dentro de
su tripulación hay quienes reman a contracorriente y otros más que
se dejan llevar por la perplejidad del fenómeno. La burocracia, los
profesores, la sociedad en sí misma, han expresado abiertamente la
indiferencia, acompañada de la decepción, el ahogamiento, confor-
mismo, pasividad, estancamiento.
El hábito heredado del porfirismo: hábito de tiranías, que consiste en

no entrar jamás al análisis franco de una situación —por el riesgo
de herir susceptibilidades de poderosos— y contentarse, en cambio,
con frases de pretensiones literarias, que por no tener otra fuerza que
la petulancia recaen de inmediato en la cursilería [...] (Vasconcelos,
1998: 95).
El problema de la indiferencia no es una preocupación novedo-

sa; las dudas, los porqués y cómo se construyó, cuándo y qué hacer
ante estas formulaciones se presentan una y otra vez en el mundo
áulico, en la inteligibilidad de los grandes pensadores y de la colec-
tividad educativa (que participa de manera más próxima ante tal
angustia, desesperanza, ansiedad).
Sin embargo, ¿cuáles son las atenciones a tan asfixiante cues-
tión, o se ha preferido voltear la mirada hacia otro lado para elu-
dirla? ¿La realidad educativa habrá llegado a la aceptación de la
indiferencia o los agentes participantes en el proceso enseñanza-
aprendizaje se muestran dispuestos a frenar esta indiferencia edu-
cativa? ¿Tiene mayor significación al salir a flote o se reincide en
observarla desde la superficie para no ahondar y erradicar sus re-
percusiones adversas?
El problema de la indiferencia es insistente… ¿podremos hacer
algo o quedará en el simple palabrerío? La decisión de cambiar esta
situación no se encuentra sólo en los personajes que atienden la la-
bor educativa, sino en cada uno de los integrantes de la nación que
son personajes estelares y protagonistas principales de un proyecto
educativo nacional.
El preámbulo y conformación de la
personalidad de la didáctica mexicana
Titulamos este apartado como preámbulo para otorgarle su lugar

en una descripción somera, que conlleve la idea acerca de la exis-
tencia de hechos que introducen a la determinación de la didácti-
ca. Para calificarla de tal o cual manera es necesario un proceso
de acciones didácticas, con limitaciones y posibilidades. Se torna
imposible precisar cuál es el inicio y término de conformación de
la didáctica, pues ésta posee un marco de referencia desde el cual
se desarrolla y en el cual intervienen innumerables variables, entre
ellas, destacamos la valiosa participación de la creatividad docente
que contribuye a delimitar el proceso enseñanza‑aprendizaje en un
tiempo y espacio.
La vida áulica nos muestra que la conformación y la significa-
ción de la didáctica (los actos didácticos) dependen en gran medida
del marco de referencia (lo que se tiene); intentaremos ilustrarlo en
las siguientes líneas.
Consideramos, desde la perspectiva áulica y de su dinámica (en
el sistema escolarizado), el proceso enseñanza-aprendizaje como el
conjunto que se elabora en el proceso educativo, en confabulación con
subconjuntos a los que hacemos referencia:
Funciones de los medios de instrucción

en correspondencia con los conocimientos,
habilidades, destrezas, propios de docentes-discentes
En este punto no pretendemos ahondar en la planeación didáctica

ni en la selección y organización del aprendizaje (actividad previa
del docente), nos limitaremos a la mención de las derivaciones que
producen los procedimientos y recursos que conducen al profesor
y a los alumnos hacia los objetivos educativos (actividad docente-
discentes en el aquí y ahora).
Para la enseñanza y el aprendizaje resulta imprescindible el uso
de herramientas que auxilien en su conducción. Las técnicas, estra-
tegias o procedimientos que ofrece el profesor brindan la posibi-
lidad de seleccionar los caminos que promuevan constantemente
el proceso enseñanza‑aprendizaje; éstos son diversos, con ventajas
y limitaciones en concordancia con las necesidades, tiempo, espa-
cio, población, contexto, contenido, recursos didácticos, entre otros
más.17 Sin embargo, cada uno posee su valor propio, sin calificar
a uno mejor que a otro, su selección y aplicación determinarán la
eficacia de sus funciones. Estos procedimientos didácticos están en
correlación con los conocimientos, capacidades, habilidades, des-
trezas de los alumnos y del profesor; con sus disposiciones, re-
sistencias, actitudes, aptitudes, intenciones, aspiraciones; dicha
conglomeración se manifiesta en una interrelación constante como
factores decisivos en el proceso enseñanza‑aprendizaje en el nivel
individual y colectivo.
Los sujetos docente‑discentes son quienes delimitan y estipulan
el funcionamiento de los instrumentos, herramientas y medios uti-
lizables en el proceso enseñanza‑aprendizaje y aplicables en tareas
concretas que encauzan hacia el aprendizaje escolar. Este binomio es
el que designa y explota su utilidad, eficacia y eficiencia en el aula,
donde se retoma lo individual y se resalta lo social. Las condiciones
físicas en las que se crea y desenvuelve el proceso enseñanza‑apren-
dizaje (el mobiliario, instalaciones y recursos didácticos) tienen un
impacto que dependerá de su uso oportuno y de la capacidad crea-
dora, flexible y realista del docente en la selección, organización y
ejecución pertinente de ellos.18
17 La ayuda para que los alumnos progresen a través de las zonas de desarrollo próximo —pos-
tulado de Vigotski— (lo que el alumno puede lograr mediante el apoyo o ayuda del docente
en alguna tarea) se crea en las interacciones educativas que pueden tener múltiples formas y
con el empleo de diversos procedimientos requeridos por el alumno para captar, reestructu-
rar y aplicar los conocimientos. Algunas de las estrategias y técnicas didácticas son: exposicio-
nes, discusiones y debates, investigaciones, etcétera.
18 Algunos de los objetivos de los recursos didácticos son: incentivar a los alumnos, guiarlos en
la comprensión, interpretación y consolidación de conocimientos; organizar las condiciones
para efectuar el aprendizaje a través de actividades escolares, etc. Ejemplo de ellos son: mate-
riales impresos (libros de texto, revistas, periódicos, etc.), rotafolio, pizarrón, carteles, murales,
fotografías, mapas, material audiovisual (películas, proyectores, etcétera).
Relaciones intersubjetivas
A partir de las relaciones sociales, como sujetos pensantes, nos re-

lacionamos unos con otros; nuestra cognición, sentimientos, pensa-
mientos participan en una red de comunicaciones e interacciones,
y recaen sobre cosas tangibles en la materia o en la ideología, se
intercambian y confrontan unas con otras, creando fuertes lazos de
producción de conocimientos, saberes de la vida cotidiana, de nues-
tra historia, etc., en los que se forma el pensamiento humano en su
condición social.
El aula es un espacio en el que se se reflexiona y crea el aprendi-
zaje, donde la diversidad de individuos se interrelaciona a través de
sus sentidos; el discente aprende del docente, de sus compañeros,
de sí mismo, en su proceso enseñanza‑aprendizaje el profesor se re-
troalimenta de vivencias con un nuevo aprendizaje, y beneficia con
ello a los alumnos; aquí interviene un cúmulo de signos corporales y
lingüísticos (culturales‑sociales), donde la colaboración de cada uno
de los integrantes del grupo es imprescindible para la construcción del
conocimiento, en la divergencia de pensares y en el consenso que
demanda la tarea del aprendizaje; se persigue una satisfacción y cre-
cimiento tanto personal como colectivo.
La tarea es lo que incorpora a los estudiantes en una misma
línea educativa caracterizada por su flexibilidad, apertura, y enmar-
cada por el tratamiento de un mismo problema, donde el contenido
camina en paralelo a las intervenciones de los sujetos participantes,
en los ejes de respeto, solidaridad, convivencia, de un trabajo en
conjunto en el que la interdependencia de los participantes y factores
intervinientes vinculan el todo de una situación (temporal-espacial)
del proceso enseñanza‑aprendizaje.
Las relaciones intersubjetivas pueden mostrarse simples‑com-
plejas, directas-indirectas en un proceso de consolidación grupal; a
través de ellas podemos evidenciar la apropiación de conocimien-
tos, habilidades, destrezas, propios de docentes‑discentes, y medios
de instrucción con miras a un ¿para qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿con
quiénes?, por medio de la observación compartida que nos concien-
tiza sobre la labor que desempeña cada uno de los individuos en
una tarea común y la particularidad con que manipulan los recursos
mediadores del proceso educativo. Dentro de la relación intersubje-
tiva se compromete y comparte la formación humana-profesional
del binomio docente‑discentes; en conjunto y a través de la dialéctica
modelan el contenido y significado que le conceden a la cultura que
desean aprehender. La aprehensión, sistematización, interpretación
y explicitación de la realidad se suscita y propicia en momentos áu-
licos, cada uno de ellos son especiales y estimables en el proceso
educativo al garantizar de manera inmediata-mediata el favorable o
deplorable proceder didáctico emanado de procederes espontáneos
o deliberados en la sistematización de contenidos.
Estos subconjuntos confluyen en el proceso enseñanza-aprendi-
zaje, en la manera en cómo los seres humanos producimos aprendiza-
jes y enseñanzas en un contexto sistemático, cómo compartimos con
los otros y con nuestro entorno la vida del acto educativo.
En la visión previamente descrita, el motor o esencia de la di-
dáctica no recae exclusivamente en los medios de instrucción, en la
dialéctica o en ambos; la capacidad creativa del docente se presenta
como promotora en el manejo de ambos subconjuntos, de sus pro-
pias percepciones, intuiciones, pensamientos, conocimientos y visio-
nes prospectivas del docente; el asunto se traduce en cómo opera
esta capacidad para incentivar el aprendizaje, manipular los factores
intervinientes en su enseñanza con el propósito de que sus alumnos se
apropien de cierto contenido y en conjunto lleguen a los objetivos
educativos.
Dicha cuestión nos plantea la siguiente interrogante: ¿cuáles
son las creaciones que produce el actuar docente al partir de lo que
se tiene y se puede (medios, recursos, instrumentos, herramientas,
población, ambiente, tiempo, etc.) hacia lo que se desea alcanzar
(incentivar el proceso enseñanza-aprendizaje, objetivos educativos,
crecimiento en el magisterio, entre otros).
En ocasiones tal cuestión puede volverse una oscilación entre lo
que se pretende y lo que es posible hacer, este ir y venir entre lo de-
seable y lo permisible es lo que constituye la esencia de la didáctica;
todo aquello que transcurre mientras los discursos pedagógicos en la
formación de profesores debaten y continúan con la producción de
su literatura, esto es lo que denominamos didáctica mexicana; los
momentos áulicos donde docentes‑discentes comparten sus expe-
riencias, sentimientos, sensaciones, sentidos, intuición, razonamien-
to, su vida, su cuerpo, aprenden y enseñan con ellos y a partir de
éstos.
La capacidad creativa se evidencia en el actuar docente, en
sus estrategias de enseñanza‑aprendizaje, en la construcción de su
didáctica.19 Sin embargo, esta capacidad no se circunscribe al es-
pacio áulico, por el contrario, trasciende el espacio inmediato de
enseñanza para intervenir benéficamente en factores externos que
repercuten en el proceso enseñanza‑aprendizaje. Tal capacidad pue-
de considerarse una condición procedente del cuerpo, espontánea o
premeditada, fluyente, expansiva y quizá ilimitada; a pesar de ello,
factores externos pueden frenarla, detenerla en un espacio y tiem-
po, interrumpiendo su existencia, condensada sólo en la cognición
y, si las condiciones externas son adecuadas, existe la posibilidad de
expresarla a través del lenguaje, aunque en innumerables ocasiones
sin conceder lugar a las acciones o actuaciones que le dan existencia
a las ideas o proposiciones de la capacidad creativa engendradas en
la labor docente.
Para ilustrar nuestro cometido evidenciamos la creatividad os-
tentada en propuestas dirigidas a autoridades administrativas con
la pretensión de atender una necesidad educativa en términos del
empleo de recursos didácticos, como el proyector, para presentar
material audiovisual, con la pretensión de tener un efectivo acceso a
éstos, enriquecer el binomio enseñanza‑aprendizaje sin que su utili-
dad traiga consigo detrimentos como desajuste de tiempo, quebran-
tamiento radical en la planeación didáctica, cierre inconcluso de la
actividad escolar, etcétera.
19 “En diferentes grados, la capacidad creativa pertenece a todo hombre, no necesariamente

como una actividad superior o exclusiva. ¡Cuánto nos pueden enseñar los pueblos antiguos
donde todos, más allá de las desdichas o infortunios, se reunían para bailar y cantar! El arte es
un don que repara el alma de los fracasos y sinsabores. Nos alienta a cumplir la utopía a la que
fuimos destinados.
El arte de cada tiempo trasunta una visión del mundo, la visión del mundo que tienen los
hombres de esa época y en particular el concepto de la realidad” (Sábato, 2001: 93-94).
Yo sí lo he propuesto y lo he dicho en repetidas ocasiones, tenemos mu-
chos jovencitos que vienen a solicitar su servicio social, por qué no valer-
nos de ellos e igual nos va a llevar, para los maestros que dominan esto,
una semana, una quincena capacitándolos, pero que ellos se comprome-
tan, que haya el compromiso, porque si yo voy e instalo, desafortuna-
damente no está instalado; los medios electrónicos que tenemos están
guardados, allá, en una vitrina; en lo que voy, los pido, los saco, los ins-
talo, pues ya se me fueron quince o veinte minutos de mi clase y los otros
treinta, pues, en lo que meto a mi grupo y les digo y demás, ya tocaron
y en lo que voy a recoger, pues no le veo razón, yo siempre he sido de la
idea de que yo llegara a una sala, donde ya estuviera instalado el cañón
y todo, y ya nada más para hacer la proyección [...] (profesora Marisol).
Cada grupo representa una nueva didáctica en un contexto, geo-

grafía y tiempo estipulados; éstos y demás factores conducen a los
docentes a la búsqueda permanente de nuevas y posibles alternativas
de enseñanza; sin embargo, algunos intentos resultan infructuosos,
la barrera que impide o quebranta el proceso enseñanza‑aprendizaje
parece ser áspera. Con referencia a la cantidad de límites y posibi-
lidades que confluyen en el espacio áulico para ejercer su labor, la
profesora Marisol enuncia lo siguiente:
Tenemos recursos, sí, los hay, humanos muchos; económicos, en el ves-

pertino no tantos como en el matutino, veo que en ese aspecto hay una
marcada diferencia; en el vespertino es la segunda opción que hasta
para los alumnos para pedir entrar a esta escuela, el vespertino es la
segunda opción, los compañeros maestros que trabajan en la mañana,
dan todo en la mañana y en la tarde así como la segunda opción, ya
estoy cansado y ya no, entonces, ya el hacer equipo es más difícil, y eso
reduce las posibilidades, [...].
En relación con lo expuesto anteriormente, dentro de los recur-

sos didácticos estimados como elementales para el desenvolvimiento
de esta didáctica “primordial” destacan: libro de texto, cuadernos
personales y exclusivos de la asignatura, así como algunos materia-
les audiovisuales (proyección de películas, documentales).
Desafortunadamente aquí en la escuela sí tenemos una sala audiovi-
sual, pero en la cual, el acceso a ella no siempre se puede llevar en
óptimas situaciones. En primera, desconocemos el funcionamiento la
gran mayoría de nosotros y, en segunda, cuando hemos hecho uso de
ella, a veces hay deterioro, la descompostura y empieza el “sí, agárralo,
pero ten cuidado, no lo vayas a descomponer”, pues dices, mejor no
lo agarro porque se vaya a descomponer /.../ porque materiales hay
muchos, en internet se pueden encontrar muchos, y yo los he visto y
me han dado muchas ganas de traerlos y compartirlos con mis alum-
nos, pero cuando empezamos a hacer el trámite, esa situación, /.../ esas
situaciones son las que muchas veces dice, pues me conformo con mi
pizarrón y mi gis y los materiales que tengo al alcance y los materiales
que los alumnos puedan traer (profesora Marisol).
Se ha mencionado que para la producción del aprendizaje y

la enseñanza resultan imprescindibles ciertas condiciones externas
como el mobiliario áulico y materiales didácticos que atiendan las
necesidades de los alumnos, tales como: libros de texto, pizarrón,
proyectores, grabadora, videos y demás instrumentos que la tecno-
logía nos proporciona y la globalización nos pide emplear para ser
parte de una sociedad competitiva.
A mí me gustaría tener un salón de clases donde tuviera su televisión,

su video, su DVD; donde estuviera ambientada, donde hubiera una
buena ventilación, donde tuvieran cortinas, donde hubiera manteni-
miento constante, o sea, un salón ideal. La escuela tiene para tenerlo,
válgase la redundancia, desafortunadamente a lo mejor la visión de
quien la dirige, o la visión de nuestras autoridades, no sé de quién, no
se ha dado. En repetidas ocasiones se ha dicho que si estamos hablan-
do ya hay una reforma, de un avance, de un desarrollo educativo, pues
también deberíamos rebasar esos espacios, y sin embargo yo veo que
los pupitres de hace quince años, que son los mismos de hoy. Muchos
alumnos vienen de primarias donde trabajaron o estuvieron recibien-
do sus clases en enciclomedia y aquí, pues el clásico pizarrón, y detalles
así que lejos de verlo como un avance, pues yo lo veo como un estan-
camiento (profesora Marisol).
¿Qué hacer frente a lo que deseamos y lo que podemos hacer?,
¿cómo lograr nuestros ideales, expectativas, si nos aventuramos a
contraviento?; ¿cómo lograrlo cuando el compromiso docente se
evidencia en el día a día, y existe la preocupación tanto en el aula
como fuera de ella?; ¿cómo lograrlo si el trabajo docente exige vien-
tos favorables pero las intenciones e ímpetus naufragan?; ¿cómo lo-
grarlo si la aventura se transforma en rutina y decaen el asombro, la
iniciativa, las aspiraciones, el entusiasmo, la audacia, la creatividad?
¿Cómo logarlo cuando la conturbación llega a la mente docente y
trasciende el plano de la indiferencia?
A veces hemos llegado a acuerdos en reuniones y que me la creo que

vamos a hacer algo, pues sí se hizo, pero en la mañana porque en la
tarde ya hace calor, ya estoy cansado y entonces si no hay equipo,
pues, uno solo no lo puede sacar adelante y aparte para qué, dices,
voy contra marea, mejor me dejo llevar por la marea (profesora
Marisol).
La labor docente alude a la tergiversación del enfrascamiento

en la normatividad. Las situaciones y acontecimientos del proceso
enseñanza‑aprendizaje en el espacio áulico vislumbran la creatividad
docente; sin embargo, la presencia del desinterés por enseñar con-
trarresta los frutos de la creatividad, ésta se ve entumecida, forzada
por factores externos como los administrativos, su capacidad se li-
mita en el aquí y ahora; dicha creatividad proveniente del cuerpo,
se estructura y diseña en la mente y el actuar docente, mas, cuando
el ímpetu o interés por enseñar se torna empobrecido, carente de
fuerzas, la capacidad creativa se reduce en manifestación y atribu-
tos; agregado a ello está que dichas apariciones de la creatividad se
desarrollan en correspondencia con el deseo por enseñar.
Yo, desde que entré a la normal, siempre dije, si soy maestra quiero
ser maestra de secundaria y de español, y bueno /…/ ya lo demás pues
eso nadie mejor que yo creo que los jueces son los alumnos, yo aprecio
mucho las críticas de mis alumnos porque ellos son los que están más
involucrados en lo que hago y ellos son los que pueden decir sí o si
no es válido lo que estoy haciendo, pero me siento bien porque estoy
donde yo quería, ni estoy porque así se dio la vida o las circunstancias;
en mi caso personal, yo lo busqué, yo lo quise y aquí estoy, y, pues, me
siento bien (profesora Marisol).
En nuestra investigación, la docente afirma poseer y profesar

el magisterio como fin personal y de crecimiento humano en su
vida individual y social. La vocación para algunos autores significa
una llamada interna; sin embargo, no es nuestra intención hablar
del concepto vocación ni enjuiciar la existencia de vocación en el
magisterio. Nos contendremos en el reconocimiento del interés
por la enseñanza. De esta manera el docente resguarda su entu-
siasmo, aspiraciones, fuerza, humildad, valor, bondad, audacia y
creatividad, entre otras actitudes, en el horizonte áulico y en el am-
biente escolar, donde sus perspectivas cambian y se transforman;
sus debilidades, ansiedades, miedos, angustias toman posición en
la progresiva conducción de sensaciones y pensamientos (positi-
vos‑perjudiciales) a través de la experiencia docente. El deseo por
enseñar “algo” enriquece las actuaciones pedagógicas; cuando éste
se vuelve versátil y las actuaciones se conciben con vaciedad, el
conformismo se observa desde la ventana del magisterio como un
acompañante de la indiferencia que imputa responsabilidades al
sistema, a las circunstancias, a las políticas educativas y congela el ac-
tuar particular y masivo de los agentes educativos.
Atributos de lo “primordial” en la acción educativa
Siguiendo las proposiciones del filósofo griego Platón, quien impri-

me en sus representaciones de lo primordial cierta sustancia o esen-
cia que los seres humanos mantenemos dentro de nuestra conciencia
y fuera de ella; la concibe como el medio por el cual es posible el
conocimiento humano.20 Dicha concepción considera lo primordial
20 Platón fue un apodo derivado de la palabra griega platos, entendida ésta como amplitud,
como algo natural, que nos pertenece por derecho propio, aquella
esencia básica de alcance universal. Con esto, nos acercamos a lo
apremiante de lo primordial, al reconocer que constituye el medio a
través del cual es posible transmitir conocimientos, valores, costum-
bres, acervos culturales, etc., a futuras generaciones, a los alumnos,
de docente a docente, de una persona a otra.
Esta premisa no exige la existencia de un espacio en concreto
para que lo primordial continúe existiendo y menos aún adquiere un
carácter de obligatoriedad. Su calidad de trascendencia posibilita el
arribo a un estado mayor, es decir, una vez que esos conocimientos
son transmitidos, formarán la base sobre la cual se construyan nue-
vos conocimientos.21 En la didáctica que nos concierne investigar se
ilustra esta parte de lo primordial, donde la profesora, circunscrita
en el contexto de la indiferencia, confina su labor docente a aquello
que concientiza como fundamental y que fuera de esta conciencia se
extralimita en el plano de la intuición y la creatividad. Las siguientes
líneas ilustran lo antes descrito y son referidas al pensamiento de la
profesora con respecto a la escuela en confabulación con las metas y
objetivos de su labor educativa.
[Refiriéndose a la institución educativa] es como una empresa que llega

el cliente y al cliente hay que atender, que salga satisfecho, entonces
nuestro cliente, en este caso, el alumno, pues debe salir satisfecho, como
una herramienta de trabajo que le permita seguir desenvolviéndose en
su vida futura y como le hemos dicho a los alumnos, aquí no termina
anchura, extensión; en relación con su espalda o con su vigor físico. Su verdadero nombre fue
Aristocles.
21 “El uso que Platón hace de la palabra «idea» (que en griego denota la forma, el modelo, la cua-
lidad esencial o la naturaleza de algo) difiere claramente de nuestro uso contemporáneo. Para
el entendimiento moderno común, las ideas son constructos mentales subjetivos, privados,
propios de la mente individual. En cambio, Platón se refería a algo que no sólo existe en la
conciencia humana, sino también fuera de ella. Las ideas platónicas son objetivas. No depen-
den del pensamiento humano, sino que existen por derecho propio. Son modelos perfectos
incorporados en las cosas de la naturaleza. La idea platónica no es, por decirlo así, una mera
idea humana, sino también una idea del universo, un ente ideal que puede expresarse exter-
namente en forma concreta y tangible, o bien internamente como concepto en una mente
humana. Es una imagen primordial o una esencia formal que puede manifestarse de diversas
maneras y en diversos niveles, y es el fundamento de la realidad misma” (Tarnas, 2008: 32).
su educación, que apenas fue su tercer escalón o el cuarto, pero un
escalón que quede bien firme para que los demás no se caigan con el
peso. Yo le llamo educación de calidad, lo significativo para el alumno
(profesora Marisol).
Intentaremos reconstruir lo sucedido en clases, pero sin me-

ternos a especificar los detalles sobre la ergonomía22 que hacen
factible las condiciones laborales, en cuanto a instalaciones y mue-
bles del espacio áulico, que sin duda influyen en el proceso en-
señanza‑aprendizaje. En este sentido, describiremos la dimensión
primordial y las acciones de los agentes educativos. Observamos
que la lectura, la escritura y las participaciones son primordiales
en la didáctica.
Al entrar en el aula, la profesora observa el piso y ve que hay
papeles y basura. En un inicio, el ambiente que se percibe es “emoti-
vo” entre los alumnos. Hay quienes juegan, ríen, conversan, comen
algún alimento o dulce. El nivel de voz grupal es elevado, el calor
está presente en el aula, se percibe una especie de bochorno, combi-
nado con diversos olores (sudor, gases intestinales; los que el propio
cuerpo desprende cuando la higiene personal no es suficiente). En
muchos momentos, la profesora fue abordada por los alumnos, pero
el bullicio impide escuchar el motivo por el cual es interrogada; sin
embargo, inferimos que las preguntas de los alumnos se relacionan
con actividades posteriores a la asignatura, actividades extraclase, o
distintas de la disciplina impartida.
La maestra deja sus cosas sobre el escritorio y pide “el favor de
recoger la basura”(20 de febrero de 2008); posteriormente se coloca
en la parte superior céntrica del aula (considerando el esquema de
ésta, con vista de arriba abajo), indica la actividad que hay que em-
prender, da un breve panorama de las actividades que se efectuaron
con anterioridad, las que quedaron inconclusas y las que faltan. Una
vez iniciadas las actividades, según sea el caso: lectura, actividad es-
22 “Análisis de las condiciones de trabajo que conciernen al espacio físico del trabajo, ambien-
te térmico, ruidos, iluminación, vibraciones, posturas de trabajo, desgaste energético, carga
mental, fatiga nerviosa, carga de trabajo, y todo aquello que puede poner en peligro la salud
del trabajador y su equilibrio psicológico y nervioso” (Mondelo et al., 2000: 194).
crita —en cuaderno o en el libro de texto gratuito—, exposiciones, se
ubica en la parte inferior izquierda (punto del que suele partir y re-
tornar, después de haber dado un breve recorrido entre las filas para
observar la labor y comportamiento de sus alumnos). Usualmente
toma posición en el escritorio para calificar tareas, trabajos escola-
res y registrar asistencia; dichas actividades son eventuales, pueden
suscitarse al inicio, al final de la sesión, o a lo largo de ella, aprove-
chando el tiempo en que los alumnos realizan alguna actividad escri-
ta. Las instrucciones que brinda a sus alumnos suelen ser repetitivas
debido a que hay bullicio, falta de atención, entretenimiento con sus
compañeros de a lado o amigos. Para algunos varones la distancia
que los separa del compañero con el que desean platicar, bromear o
jugar, parece no tener relevancia; otros más toman sus precauciones,
para que la profesora —que se encuentra atendiendo otros asuntos
(calificando, conversando con el orientador o profesoras que llegan
al aula)— no los vea. Antes de concluir la sesión (diez o quince mi-
nutos previos), los alumnos, en general, comienzan a inquietarse.
Entre las tareas escolares se encomienda a los alumnos leer un
libro en un periodo no máximo de un mes; y dentro del desarrollo
de actividades todos los martes en la biblioteca de la escuela hay un
espacio destinado a la lectura. La lectura tiene un carácter de libertad
y compromiso; libertad en cuanto a la elección del libro, ya que éste
puede ser cambiado en el trayecto que finaliza mensualmente con la
entrega de un “reporte”.23 Con ello, la profesora pretende motivar
el interés por la lectura; por otro lado, el compromiso se orienta a
dedicar el tiempo estipulado a la lectura, a hacerse responsables,
conscientes del trabajo escrito que deberán entregar, así como a
mantener en la medida de lo posible el orden y cuidado del material
consultado. La maestra opina lo siguiente: “les atraen las lecturas
que a ellos les gustan, eso sí es cierto, yo veo que hay alumnos que
empiezan a leer y no quieren dejar el libro y no se lo pierden hasta
terminar […]” (profesora Marisol).
23 Su extensión con frecuencia es corta, el tiempo que invierte la profesora en examinarlo y re-
gistrarlo es similar al de las demás actividades que se ejecutan, quizá el tiempo y el número de
alumnos (42) impidan revisar la calidad del texto presentado, el grado en que se comprendió
la lectura y la manera en que son capaces de expresarlo.
Otra de las formas en que se practica la lectura es dentro del
aula; iniciar un nuevo tema permite a los alumnos participar con la
lectura: se ponen de pie y comienzan a leer para el resto del grupo;
al término, la profesora da una sucinta explicación de la lectura o
complementa lo leído por los alumnos.
M: Bien, en la página 146 hay un subtema, a ver, guarden silencio… si

te puedes poner de pie [el alumno comienza a leer sin ponerse de pie
antes del comentario de la profesora].
El alumno comienza a leer las “Características del informe”.
M: Maximiliano, continúa [concluye la lectura].
M: Su compañero dice /…/ la “presentación” [hace la comparación
con la carátula].
La profesora comienza a rescatar las características del informe [la
participación sólo es de ella] y anota algunos puntos en el pizarrón:
“Un informe es un texto descriptivo…”
M: Y cuando decimos que es descriptivo ¿a qué se refiere?
Ao: Que describe.
M: A ver, no emplees esa palabra… cómo lo dirías con otras palabras.
Ao: Dice lo que es.
Ao: Da características.
Se suman a éstas dos nuevas participaciones, y al ser breves y con
bajo volumen no logramos captarlas. La maestra comienza a leer e
intenta que los alumnos completen la oración que comenzó a escribir
y otras más que expresa.
M: Por favor vayan tomando nota, sea del libro o del pizarrón.
Indica a un alumno continuar con la lectura, otro lo ayuda a ubi-
carla, a lo cual la maestra añade “déjenlo”.
Conforme se desarrolla la lectura del “informe” tienen lugar ciertas
pausas que permiten ahondar en lo expresado e ir construyendo la
idea que se comenzó a plasmar en el pizarrón.
La profesora es sujeto activo en la lectura, participa interca-

ladamente con los alumnos o dedica parte de su clase para em-
prender alguna lectura independiente de las incluidas en el libro
de texto gratuito; brinda oportunidad a los alumnos de escuchar
el texto, de realizar anotaciones o hacer comentarios referentes al
contenido o en torno a preguntas estructuradas con base en el tema
en cuestión. Se apoya en lecturas ajenas a las estipuladas en el libro
de texto, provenientes de distintas fuentes de información: libros
o revistas.
[En este caso se auxilió del libro Leyendas…, reforzando el tema “Ca-
racterísticas de la lengua indígena”, ulteriormente de haber dado lec-
tura a algunos textos del libro académico, proporcionado por la sep a
todos los alumnos de educación básica].
M: Vamos a su lugar… algunas leyendas de origen indígena, y sobre
todo de nuestro país, una es la de Quetzalcóatl, ¿la conocen?... A ver,
guarden silencio… me van a hacer una reseña en su cuaderno, van a
anotar lo más importante que escuchen.
La profesora comienza la lectura y algunos alumnos anotan pre-
surosamente mientras otros permanecen escuchando. Interrumpe la
lectura para anotar la palabra “pulque” = “teumetl”.
M: … ¿Sí le vamos entendiendo? (9 de abril de 2008).
En lo concerniente a la escritura, atribuye especial atención a

la ortografía; le interesa cultivar y practicar la redacción (resúme-
nes, reseñas, comentarios, expresión de sentimientos, etc.), aunque
ésta suela ser de una extensión mínima; otro medio por el cual los
alumnos ejercen la escritura es mediante la copia correcta de frases,
párrafos e ideas. Los alumnos se desenvuelven en esta área a tra-
vés de la elaboración de poemas, cuentos, leyendas, monografías; y
participan en trabajos que han sido previamente considerados en
la planeación de la profesora, o que se suscitan en distintos mo-
mentos, como convocatorias que remiten a concursos, o partici-
paciones obligatorias (solicitudes procedentes del departamento de
dirección) con motivo de algún evento, como el 10 de mayo, día
festivo de la madre.
Las participaciones son contempladas para la evaluación, enten-
didas como: actitud positiva de los estudiantes, orientada a tareas y
actividades escolares —exposiciones, declamación de poemas, par-
ticipación en concursos literarios, por mencionar algunas—; formar
parte de la dinámica grupal —la simple presencia corporal tiene
validez—; hacer aportaciones al tema —intervención comunicativa
guiada por los contenidos escolares—.24 Su apreciación o valoración
se fundamenta en la participación progresiva que el sujeto vaya te-
niendo a través del curso, donde las habilidades comunicativas pre-
vias son valoradas.
El enfoque es comunicativo, por lo tanto la participación es funda-

mental, no tomando como participación el que yo hablo y ya tengo
mi participación, sino las aportaciones que hago a mi trabajo […] en
todas mis escalas de los cinco periodos siempre puse participaciones,
valor de dos a tres puntos /…/ participaciones tanto orales, escritas,
ejercicios y tareas, a eso yo le llamo participaciones, pensar en aquellos
alumnos que les cuesta trabajo o que no se atreven a decirlo abierta-
mente o en voz alta (profesora Marisol).
La formulación de preguntas en su mayoría da pauta a propor-

cionar respuestas tomadas del libro de texto, información escrita en
el pizarrón, experiencias o conocimientos previos en torno al tema;
dichas respuestas se caracterizan por ser exiguas y poco elaboradas.
El alcance que tienen las contestaciones de los estudiantes es memo-
rístico o receptivo, no se emite alguna reflexión, crítica o juicio. Sale
de nuestro campo perceptual o sensitivo la manera en que los alum-
nos codifican o asimilan la información, qué tanto comprenden lo
que leen o escuchan, la dominación del vocabulario empleado —co-
mún y específico de la asignatura—, la capacidad que poseen para
representar los conocimientos en tablas, esquemas, mapas, notas,
etc., su habilidad en la formulación de analogías —semejanzas y
diferencias—, generalizaciones integradas en su estructura cogniti-
va. Como prueba de ello compartimos un fragmento de la siguiente
observación áulica:
24 “La supervisora de aquí de nuestra zona nos decía: es que yo no concibo que ningún alumno
repruebe español, pues por el simple hecho de que esté en tu clase está participando como
oyente y si tú te asomas a ver lo que escribe, lo que hace, ya es su participación. Entonces
hasta cierto punto creo que el comentario fue válido porque yo creo que también debemos
desenvolvernos en otros ámbitos, no nada más es oír o el escuchar es el único, pero sí, la
participación es decisiva […]” (profesora Marisol).
M: ¿Qué entiendes por desarrollo de un proceso? [Pregunta a un alum-
no.]… sí… porque estabas platicando, imagino que ya lo sabes… [Des-
pués de un breve silencio esta cuestión toma carácter general hacia el
grupo.]
Aa: Que va creciendo [posteriormente se dan dos participaciones breves].
Un alumno llega a la puerta a entregar un suéter y de cierta manera
distrae por un instante al grupo.
Aa: Paso a paso, como va creciendo algo.
M: ¿Alguna otra aportación?... Ustedes participaron o ensayaron en el
montaje de los honores… si nosotros le preguntamos a un alumno que
nos describa el desarrollo del proceso, ¿sería correcto?
Los alumnos parecen confundidos y en primer instante dudan.
La cuestión era elegir la afirmación más “correcta” o “aceptable” (de
acuerdo con el contenido y las circunstancias de la expresión) entre
estas dos: “desarrollo del proceso” y “acontecimientos de un evento”.
Ejemplifica el “desarrollo del proceso” con la contracción de un pro-
ceso (producto) y los “acontecimientos de un evento” con los honores
a la bandera del día de hoy.
M: /…/ ¿Un informe se puede convertir en una herramienta o es una
recapitulación para explicar un producto?
Ao: Eso, lo segundo.
M: A ver dígamelo otra vez.
[Después de un breve tiempo.]
M: /…/ cuando queremos dar una opinión y no lo podemos hacer, nos
cuesta trabajo [...] gracias a la lectura […] vamos a poder decirlo.
La maestra sale por un momento del aula, una profesora le lleva
un disco. Así que los alumnos, comienzan a platicar, jugar (fuerzas,
papelitos).
M: ¡¡Shhh!! [Los alumnos se muestran inquietos.]
M: Bueno, continuamos, a ver, guarden silencio… a ver, entonces ¿qué
es un informe?
Ao: Es una recopilación de investigaciones [lo lee del pizarrón].
M: De procesos, eventos, será [lo dice con un doble tono, de interro-
gación y afirmación]… cualquier acontecimiento que nos sirva para
detallar lo que conocimos.
En el pizarrón queda escrito lo siguiente:
“Informe: un informe es un texto descriptivo que pretende dar a cono-
cer resultados de una investigación, desarrollo de un proceso, aconte-
cimientos de un evento” (14 de abril de 2008).
La interacción comunicativa con referencia al tema expuesto es
escasa; los alumnos se muestran inactivos a pesar de existir libertad
de participación, momentos de integración —cuando las situacio-
nes y condiciones son asequibles—; y tiene mayor importancia el
discurso verbal de la profesora. La calidad en que se dan las relacio-
nes intersubjetivas entre profesora-alumnos se ve empobrecida en el
proceso enseñanza‑aprendizaje.
[La maestra] comienza a leer la convocatoria, incitándolos a participar

en el concurso de expresión literaria “símbolos patrios”. Menciona los
requisitos, la estructura; se tratará de escribir una leyenda o un cuento
del escudo, bandera o himno nacional.
[Llama la atención a un alumno que constantemente platica. Al ter-
minar de leerla, pregunta a los alumnos si han entendido lo expuesto.]
M: […] ahora, “relato” ya lo vimos /…/ recuerden que es una narra-
ción, procurando meter palabras bien expresadas para que la historia
se entienda [hace comparación entre la construcción de un texto de
ciencias sociales y uno de literatura]… si hacen leyenda les sugiero me
la hagan sobre el escudo… a ver cuéntenmela…
[La maestra comienza a construirla, con voz animosa intenta esti-
mular a los alumnos para que exista una participación de ambos lados
(maestra-alumnos), mas, la respuesta del grupo es inactiva.]
M: /…/ el “cuento”, hay que poner personajes ficticios [menciona las
partes que conforman un cuento] /…/ presentar el trabajo a mano…
no voy a querer el trabajo bien, bien hecho, por esta vez no, porque
es para el lunes… lo que me interesa es el contenido /…/ lo iremos
puliendo… ¿a quién le gustaría participar en el cuento? [Aproxima-
damente 15 alumnos levantan la mano]… de todos esos trabajos,
uno será el ganador… mínimo dos cuartillas y máximo cinco (4 de
abril de 2008).
La actividad indicada por la convocatoria estaba fuera de los

parámetros contemplados en la clase del día; sin embargo, la profe-
sora intentó retomar contenidos antes vistos y que serían de utilidad
para la realización de dicha actividad —símbolos patrios—. Según
nuestra observación, las condiciones eran adecuadas para que hu-
biera una rica participación; sin embargo, los alumnos carecían de
entusiasmo y quizá de conocimientos “históricos” que les permitie-
ran ejecutar la acción, lo que orilló a la maestra a construirla en su
totalidad.
Los roles han sido estereotipados, donde la profesora es sujeto
participante y activo en la enseñanza; mantiene el control del discurso;
proporciona información a los estudiantes, quienes la reciben pasiva-
mente, algunos pasmados; otros ociosos, tumbados en la pereza, apatía.
Ante la pasividad estudiantil, la profesora recurre a la obligatoriedad o
apremio de acreditación25 para estimular u obligar a los estudiantes a
participar individual o colectivamente en la dinámica de la clase.
Parte del problema radica en no enfrentar las ansiedades provo-
cadas por nuevos conocimientos, cambios en las situaciones; miedo
a que el proceso enseñanza‑aprendizaje se paralice o haya un blo-
queo que pueda distorsionar o conmover los saberes anticipados.
Es probable que desconozcan que el aprendizaje necesariamente
pasa por un desequilibrio hacia la construcción de nuevas estruc-
turas cognitivas; el evitar la ansiedad mantiene seguridad y podría
considerarse un estado más cómodo en el sujeto. El silencio es una
herramienta para mover conductas tales como la participación de
los estudiantes; para ello, la docente debe intuir o detectar cuándo
es conveniente esperar o dar tiempo a los alumnos para responder a
determinadas cuestiones o, si es el caso, reflexionar conjuntamente
en torno a la dinámica —pasiva o activa— que se está suscitando, y
buscar posibles vías de solución.
Convinimos en conceptualizar a través de la observación com-
partida la didáctica de la profesora como “didáctica primordial”,
25 La acreditación se relaciona con certificar los conocimientos como una necesidad institu-
cional; se le atribuyen ciertos criterios de acreditación de un curso, como las calificaciones,
establecimiento de tiempos en el calendario escolar (por ejemplo bimestres, un año). Esta
acreditación da muestra de los resultados muy concretos de aprendizaje, que el alumno debe
obtener en un tiempo establecido. Un estudiante puede estar muy bien acreditado, pero
muy mal evaluado; pues algunos criterios de acreditación impiden detectar los procesos de
aprendizaje de los estudiantes, ejemplo de ello son las pruebas objetivas —estructuración de
exámenes—. La acreditación y la evaluación son procesos que se complementan, son inter-
dependientes y simultáneos. La evaluación implica necesariamente la acreditación. Pero los
alumnos deben tomar conciencia en primera instancia de su proceso de aprendizaje y dejar
de plantear como objetivo fundamental ser calificados por su profesor.
caracterizada por contener nociones de apoyo que permiten a la di-
dáctica una cotidianidad; remite a lo fundamental para el desarrollo
de su clase. Los procedimientos didácticos insustituibles en las sesio-
nes de la docente se limitan a la lectura, escritura y participaciones,
primordialmente.26 Lo dicho se confirma en las aseveraciones de la
docente en los siguientes términos, que ilustran las metas y objetivos
perseguidos en su labor educativa:
En español, más que nada, los ejes que menciona la asignatura: hablar
bien, escribir bien, leer bien, escuchar; porque la asignatura de español
lleva un enfoque comunicativo, práctico social del lenguaje y éstas son
herramientas que le van a servir para desarrollarse en cualquier ám-
bito, entonces, a mí lo que me corresponde es fomentar ante todo la
comunicación verbal y escrita en los alumnos, para que ellos tengan
un buen desenvolvimiento y sea la base para desarrollarse en las demás
asignaturas que ellos llevan y en su vida diaria (profesora Marisol).
Estas metas u objetivos los da a conocer en el actuar áulico, lo

ilustraremos con una clase en la cual, después de que los alumnos
presentaron una serie de exposiciones, la maestra agrega el siguiente
comentario:
M: Bien, mis comentarios son los siguientes y vuelvo a insistir… es

cierto que es muy difícil estar aquí enfrente, yo sé que les encanta la
plática, aquí por ejemplo a Julio, ahorita que estaba ahí, le pedí varias
ocasiones, pues, que escuche… cuando exponga él, yo creo que no le
va a parecer que esté hablando y que los compañeros estén platicando,
y sé que es difícil y de pronto exponer un tema, y hablar y decir, y que
todos los compañeros los estén mirando; sin embargo, es una técnica
que tenemos que hacer, para que nos enseñemos a hablar ante un pú-
blico, y ustedes lo tienen que hacer, muchachos, porque en la vida se
enfrentan a situaciones en las que tendrán que fingir ser personas /…/
y como lo digan, como lo hagan, dependerá que logren lo que quieran,
que puede ser, un trabajo, la oportunidad en una escuela, o logran, no
26 Referidos a la forma —directa o metodológica— en que se presentan determinados conteni-

dos al alumno con la finalidad de conducirlo a la adquisición de nuevos conocimientos.
sé algún beneficio, o sea, son muchas las formas /…/ [continúa dando
ejemplos] hay otras profesiones, y casi todas, que requieren de hablar,
de conducirte y de dirigirte ante las personas, entonces de ahí la ne-
cesidad de… pero bueno, ahorita que lo estamos haciendo por prime-
ra vez, intentando… sí quisiera que los jovencitos que van a pasar, se
apoyen de algo, porque… yo estuve observando a los que pasaron, ya
fuera con el mapa, el muñequito, no sé, diferentes implementos, por-
que si alguien va a hablar del maíz, puede traer una mazorca y adelante,
se vale, no tiene necesariamente que traer la lámina, pero te va a dar
seguridad, y por qué te va a dar seguridad, porque tienes un elemento,
un apoyo; en cambio, los jovencitos que nada más vinieron, se pararon
y hablaron, pues de pronto, así como comúnmente decimos, se borró
el casete y no sabía qué decir, y ya el apoyo sirve para que… reafirme,
de ahí, lo amplíe, lo complemente, y explicación, entonces, jóvenes,
insisto, para mañana, por favor hagan de presentar lo más posible su
información… cómo quedaron sus calificaciones: Estrella 6; Estefanía
y Joseph 8; Abraham, Carla, Janeth 10; Jonatan 7.
Espero que mañana haya sólo dieces, entonces quiero que se es-
fuercen por hacerlo mejor, esto vale un punto dentro de su escala,
entonces, muchachos, váyanse preparando, por ahí los que faltan, no
estén esperando, esto yo ya lo avisé desde antes de salir de vacaciones
/…/ (9 de enero de 2008).
S obrevivencia de la creatividad en la vacilación

entre el ser y el deber ser de saberes pedagógicos
Los marcos bajo lo cuales dialogamos e imprimimos con el lenguaje

nuestras propias percepciones del ser y deber ser son múltiples; las
expresamos en teorías, paradigmas que revelan la conciencia colec-
tiva de un momento y una situación determinada (histórica, social,
cultural, política, económica, etcétera).
El ámbito educativo queda definido y descrito en políticas educa-
tivas, en currículum, en programas de estudio; la federación en consi-
deración del deber, compromiso y responsabilidad hacia el proyecto
educativo de nuestra nación es la encargada de planificar, promover y
conducir las acciones educativas con ciertos lineamientos y acciones
concretas, entre éstas, la obligatoriedad de cursos de actualización en
el campo magisterial con finalidades como consolidar conocimien-
tos pedagógicos eficaces en el mejoramiento de la didáctica docente,
realizar el intento por unificar el derecho a la educación de cada uno
de los mexicanos e instalar el concepto de calidad en las prácticas
docentes. Sin embargo, ¿resultan equiparables los mencionados cur-
sos de actualización con las acciones educativas, en cuanto a conte-
nido, significación y coherencia con la realidad áulica?
Desconocemos la impartición de tales cursos en las innumera-
bles instituciones educativas que existen en nuestro país, de aquí
que no pretendemos generalizar una respuesta; es decir, conscientes
del desconocimiento de su totalidad, esbozamos lo particular para
mirar desde lo general y retornar a lo concreto.27 A pesar de ello, nos
atrevemos a manifestar la realidad latente en nuestros confines de
la investigación en un inicio mencionado (ubicuidad-temporalidad).
En esta línea nos percatamos de cuestiones expresadas por la docen-
te (Marisol) en el siguiente comentario formulado en una entrevista:
Entrevistadora: ¿Considera que las teorías de enseñanza, cursos de

actualización, brindan las herramientas necesarias y se adaptan a las
condiciones y demandas de la realidad educativa; de manera que en-
cuentra en ellas posibles resoluciones a problemas suscitados?
Profesora: No todos y depende de quién los imparta, me he topado con
cursos, en los cuales, y con el debido respeto que se merecen, pero ha
habido personas que los imparten y creo que están más ciegos que yo,
y que yo nada más veo así como que llenen el requisito porque alguien
les dijo vete a dar este curso y para no perder la oportunidad voy y lo
doy. También me he encontrado con buenos cursos que dices, ahora sí
me dejó un buen sabor de boca, un ejemplo, el que acabo de vivir ahora
en el mes de marzo-abril que tomé por parte de carrera magisterial. La
persona que nos impartió el curso, se notó de inmediato que iba pre-
parada, que tenía la iniciativa y la disposición de dar el curso, porque
en otras ocasiones he ido a cursos donde ya nada más estaban viendo
el reloj, si ya se termina o qué quieren hacer, qué proponen y cuándo
27 La visión holística permite aproximarnos a la realidad con una mirada alejada de generali-
zaciones y con la posibilidad de conocer un todo a través de la integración de sus partes y
destacar la singularidad que la caracteriza.
empieza alguien, un dirigente, qué proponen que hagamos, para mí
eso es señal de decir sabes qué, no tengo en qué ocupar el tiempo,
ayúdame, tú dime; en cambio cuando una persona llega con muchas
propuestas y te dice miren, mi plan es éste, vamos a trabajar así, acá y
allá, es diferente a que les digas qué propones que hagamos, entonces,
varía mucho dependiendo la persona que lo imparta y la ética profe-
sional que tenga.
La profesora manifiesta su descontento por la impartición de los

cursos porque están mal planeados, con una dinámica y una didáctica
pobres; con un contenido ajeno a la incorporación en las estructuras
cognitivas del docente, por ende, carentes de toda trascendencia al
acto pedagógico. Hay un cierto enojo al verse obligada a asistir a
cursos inadecuados; la enfada la manera en que los profesionales de
la educación pretenden que los docentes se actualicen. Respecto a las
estrategias de enseñanza‑aprendizaje de los cursos de actualización
la profesora (Marisol) comenta:
Los cursos que nos dan de carrera magisterial, generalmente son de

cinco sesiones; el material nos viene llegando por ahí de la cuarta se-
sión. No sé si entiendas con esto qué te quiero decir, que la primera,
la tercera fue así como de barquito de a ver qué llega porque yo no
sé que me van a dar, ya dependemos al cien por ciento del conductor.
Esto siempre lo justifican que por que no hay presupuesto, y que los
materiales no fueron hechos a tiempo y que llegaron a destiempo, una
vez que te llegan los materiales, pues sí, te encuentras con que sí son
importantes, son llamativos, pero pues ya se fue el tiempo, ya no alcan-
zó a analizarlos con la misma profundidad y con el mismo rigor que se
pudieron haber analizado, porque te los dieron a conocer así, después.
En el curso que acaba de pasar fue lo mismo, nada más que la persona
que nos lo impartió, ella afortunadamente logró capturarlo en un dis-
co y así como que lo fotocopió y nos dijo miren es esto, quiero que lo
conozcan y que ustedes también por su lado lo fotocopien, lo tengan
a la mano, y que lo vayamos explorando juntos, pero en realidad ella
llevaba buena preparación y nos iba haciendo buenos análisis, pero ha
habido ocasiones en que, como te decía, que no llega el material, qué
propones, es que no llega el material, qué hacemos, entonces cuando te
llega el material ya va a ser la clausura, pues, ya para qué.
Tal evidencia nos lleva a cuestionarnos si las apreciaciones de
estos cursos, ante los ojos de los docentes, ¿son concebidos como
infortunios o venturas ocasionales? Como un suceso azaroso con el
que se pretende la capacitación o actualización docente. Ahora, en lo
tocante al contenido como eje conductor de la didáctica evocamos el
siguiente comentario:
Yo he ido a la escuela pero siendo invitada para recibir un curso de

cinco o seis sesiones y para mí eso no ha contado como una actuali-
zación, sino simplemente, pues así, como desempólvate tantito, pero
no me ha hecho crecer más profesionalmente hablando (profesora
Marisol).
¿Cómo traducir la voz docente que describe sus necesidades y

realidades magisteriales? Los cursos de actualización como momen-
tos decisivos en la preparación y superación docente reflejan tanto
el ser como el deber ser; que son binomios en controversia; podemos
caracterizarlos como dependientes e independientes el uno del otro.
Si los valoramos con criterios filosóficos, el deber es interdependiente
del ser; en cuanto el ser se transforma, el deber ser se reestructura en la
base del ser, configurándose simultáneamente y en transformación
sincronizada. El deber ser es el incentivo, la guía, la meta que el ser
persigue para cerrar círculos constantemente y en correspondencia
con la realidad en el aquí y ahora (ser). Sin embargo, discursos filo-
sóficos y educativos argumentan que el ser desde la época cartesiana
ha sido desmembrado, una parte por acá, otra por allá, sin poder
integrarse.
Se ha reconocido la imposición del deber ser que trasciende los
límites y posibilidades de la existencia del ser, sin alguna coalición
que contribuya en el andar progresivo de ambos.28 Existiría una co-
rrespondencia entre el ser y el deber ser, si en la línea que ambos
recorren, hubiese una continuidad en sus predicados y acciones, si en
28 “El hombre no es un simple objeto físico, desprovisto de alma; ni siquiera un simple animal; es
un animal que no sólo tiene alma sino espíritu, y el primero de los animales que ha modifica-
do su propio medio por obra de la cultura. Como tal es un equilibrio —inestable— entre su
propio soma y su medio físico y cultural” (Sábato, 2001: 23).
simultaneidad se nutriesen y confabularan en sus respectivas metas
educativas.
La realidad educativa se contrapone con la premisa de corres-
pondencia entre el ser y el deber ser, ante lo cual censuramos la des-
conexión entre el ser y el deber ser, apuntamos a un desconocimiento
existente en ellos; considerándolos como principios de la existencia
humana‑social, que se acompañan y convergen en la bifurcación del
sendero de la vida escolar, en una sociedad competitiva, permeada
de indiferencia.
En este contexto la mirada de los mexicanos parece centrarse en
los resultados, en el deber, sin considerar la génesis y contemplación
del proceso educativo: interesa ser competentes, ser productivos, efi-
caces y eficientes en el campo laboral; la condición humana se olvida
en la evasión de valores, en la exaltación del factor tiempo.29
En cuanto a las teorías pedagógicas, el campo de la docencia ha
sido atestado por la importación de un sinnúmero de ellas. Tanto los
formadores de docentes como el mismo cuerpo docente están a la
expectativa de la llegada de éstas a la nación para después envestirlas.
Pareciera que hay cierta emoción o placer al apropiarse de o alcanzar
un nivel más elevado en su didáctica, sin embargo, ¿qué cumbre es
la que se quiere alcanzar? ¿Se desea alcanzar un modelo de teoría(s)
pedagógica(s) considerada(s) inestimable(s) en las acciones particula-
res del docente?
El placer por adquirir “algo” (principios de teorías pedagógicas
extranjeras) es transitorio; y si éste no se conjuga con el ser de la
didáctica mexicana y el intelecto de personalidades que circundan
el quehacer pedagógico, tendremos como resultado el irremediable
descenso en la pasión que se disfrutaba por apropiarnos de deter-
minada teoría; habrá desánimo, frustración, tristeza emergida de la
29 “Un aspecto importante es el proceso que se da en los individuos que componen la ciudad,
los efectos que se tienen cuando se va creciendo y se ocupa un lugar en los espacios donde
uno vive. Suceden procesos de construcción con un profundo sentido competitivo o con una
intención que no hace compatible el ser con el deber ser del sujeto: la construcción de ex-
pectativas se va diluyendo conforme el individuo no encuentra eco y sentido a sus acciones,
los interlocutores se van diluyendo y los espacios de trabajo no se constituyen en lugares de
realización o de recreación del sujeto, se hace algo tan castigante que busca todos los subter-
fugios posibles para escapar de él” (López, 1990: 22).
falta de relación entre la teoría y la práctica, debido a que estos apor-
tes pedagógicos están desvinculados de lo que sentimos, deseamos y
lo que nos hace crecer como individuos y colectividad, aquello que
configura la personalidad de la didáctica mexicana…
¿Cómo pretendemos incentivar la labor docente si la vitalidad de
las aulas se encubre y obstaculiza por teorías descontextualizadas?
Dicha cuestión contiene una gran subestimación por el quehacer do-
cente mexicano; en gran número de vivencias áulicas los docentes
construyen su didáctica con singularidad; sin embargo, por instalarse
fuera de los cánones administrativos (teorías‑currículum‑progra-
mas) o no conducirse en su quehacer pedagógico como lo demanda
la burocracia, los docentes tienden a ocultar la verdadera esencia de su
didáctica; restringen su propia producción de saberes didácticos al
cumplimiento de requerimientos institucionales: entregas periódicas
de evaluación estudiantil, avance sistemático y temporal de conte-
nidos, aplicación de estrategias de enseñanza rescatadas de un curso
de actualización en especial, entre otros.
Es sabido que las exigencias normativas solicitan la evaluación de
los alumnos expresada en términos cuantitativos,30 requisito fundado
en argumentos sobre el “cubrimiento” del programa escolar (plantea-
mientos de la pedagogía pragmática que aún presenta sus vestigios
en el siglo xxi), instalado en los planes de estudio que reconocen los
aprendizajes “mínimos” con relación a un supuesto global (políticas
educativas nacionales y organismos internacionales). Con todo, el do-
cente contrarresta, enriquece y construye con resignificación propia,
las finalidades y requerimientos educativos con una singular interpre-
tación y responsabilidad, acorde con las características de la situación
y el contexto específicos sobre los que realiza su tarea educativa.
30 La evaluación como elemento configurador en el proceso enseñanza-aprendizaje conlleva

una investidura conceptual circunscrita en la historia de la didáctica mexicana, influenciada
por corrientes pedagógicas como la pragmática y crítica, es un proceso complejo e imbricado
en una generación de sentidos y contrasentidos a este precepto. La discursividad en el ámbi-
to educativo (políticas, currículum, programas) imprime la significación de este concepto; sin
embargo, en la realidad áulica es menester un enfrentamiento de los postulados provenientes
del exterior (requerimientos de la SEP, de la institución donde se labora), con los criterios pro-
pios del docente, límites y posibilidades de un conjunto de circunstancias que moldean la
didáctica mexicana en particular.
El docente otorga significación a la acepción de evaluación,
puede concederle a lo largo de su trayecto magisterial diversas re-
presentaciones mentales, códigos de significación que se moldean
en paralelo con las experiencias áulicas y conocimientos pedagó-
gicos; por otro lado, es inquietante la presencia de docentes que
atesoran determinada formulación de significados otorgados a la
evaluación, sin contextualizarlos. Con esto apuntamos a casos inte-
resantes en que los docentes recibieron una formación tradiciona-
lista y ejercen su labor bajo ésta aún anclada a sus principios; por
tanto, consideran la vida escolar salvaguardada, la descripción de
la realidad áulica como estática e idéntica, sin conmoción en el pro-
ceso enseñanza-aprendizaje.31 Rescatamos el siguiente comentario
sobre evaluación:
Entrevistadora: ¿Qué significa evaluar a los alumnos?

Profesora: Es darles un seguimiento continuo de sus avances y en ese
avance también se valora el tropiezo, el retroceso que de pronto pu-
dieran vivir, porque no siempre van a avanzar óptimamente como qui-
siéramos; evaluar es darles ese seguimiento, para ello usar diferentes
herramientas de medición, una de ellas es la proyección de la partici-
pación, sus reportes escritos, sus trabajos que hacen en clase o trabajos
que se les dejan a largo plazo, que ya son trabajos más elaborados, sus
intervenciones en la lectura, en las actividades que tenemos de acade-
mia, como por ejemplo, ahorita, que tenemos los montajes de poesía
coral, pues ahí está también, evaluar esa participación y disposición,
porque aparentemente dice uno está diciendo una poesía con todo y
grupo, cuál es el esfuerzo, pues es mucho, porque hay que saber tam-
bién coordinarse en equipo y muchas veces eso a algunos alumnos les
cuesta, y más los que trabajan de manera muy individual, muy indivi-
dualistas que nada más yo y no quiero que los demás sean, entonces
ahí se vierte todo eso, se evalúa desde dar ese seguimiento (profesora
Marisol).
31 “Un análisis de los fundamentos teóricos y epistemológicos del actual discurso de la evalua-
ción nos lleva a pensar que esta actividad necesita revisar y replantear sus concepciones del
hombre, del aprendizaje, del conocimiento, del proceso grupal, etc.” (Gonzales, 2005: 176).
De esta manera la docente orienta la dimensión pedagógica del
trabajo educacional, actividades, procedimientos, recursos emplea-
dos en la práctica educativa. El carácter de las decisiones docentes
en el aula se desplaza fuera de los estrechos espacios burocráticos,
con una expansión “vasta”; los docentes pueden soslayarse en acep-
tar determinadas propuestas pedagógicas; buscar alternativas atis-
bando la cotidianidad áulica; crear acciones concretas dentro de un
marco de referencia, un plan de estudios, que organiza y estipula
los contenidos, habilidades, actitudes básicas que necesita atender
el programa de cada docente. En su actuar da a conocer por medio
del lenguaje corporal y lingüístico sus intencionalidades didácticas
a través de la comunicación didáctica; ésta será la guía del proceso
enseñanza‑aprendizaje, en momentos decisivos que conformarán el
acto didáctico y reflejarán lo que sucumbe en el trayecto del proceso
didáctico y sus resultados que se extienden a la enseñanza.
En la actualidad, el tema de la evaluación puede ser visualizado
por los docentes como un reto, con carácter bifocal: hacia el apren-
dizaje de los alumnos y hacia su propia enseñanza. La cuestión es
cómo encauzar la enseñanza para que revele aquellos elementos que
en consideración propia son valorativos en los contenidos, habilida-
des, aptitudes, actitudes, etc., y que se concentran en la connotación
propia de evaluación. Otra elección para apreciar el desarrollo de
aquellos elementos en cada uno de los alumnos es explotar al máxi-
mo aquellas actividades programadas y las de presencia súbita; con
ello hacemos referencia a un “algo” que se rescata a partir de lo que
se tiene y que se configura en lo que se puede hacer a partir de un
contexto, momento, espacio‑tiempo. Ejemplificamos con la siguien-
te observación:
[La profesora comienza a explicar a los alumnos cómo será la elabo-

ración de un poemario (con valor en la escala estimativa de evalua-
ción), de qué manera deberán elaborarlo y el tiempo destinado a su
creación.]
M: Un mes… para que no haya pretextos de nadie, de decirme, no lo
traje, no cumplí… ¿qué es un poemario?
Ao: Un libro donde vienen poemas.
M: Qué más, quién más… es un recopilación, antología /…/ o recolec-
ción, o como dijo su compañero Julio, es un libro que contiene poemas,
nada más que como estoy viendo que ya se me malacostumbraron al
uso de la computadora, esta vez quiero sus poemas, todos, a mano.
Ao: ¿Con lapicero?
M: Porque la letra está tremendamente fea, yo luego me pregunto, qué
harían en los seis años de primaria, yo ahorita aquí ya no me la puedo
pasar poniéndolos a hacer ejercicios de caligrafía /.../ y todavía veo que
hacer una letra garrafalmente fea /…/ dónde está esa lectura, Joseph,
si todos los fines de mes me reportas un libro leído y ahorita me estás
deletreando, qué me das a entender, que alguien lee por ti… fíjense, les
voy a decir algo, dicen que lo tradicional ya está /…/, pero no todo lo
tradicional es malo, hay una frase desde cuando mis abuelitos estudia-
ban que decía “a escribir se aprende escribiendo, y a leer se aprende
leyendo”, y por más técnicas que yo te dé de lectura y por más libros
que te ponga en tu cuarto para que lo adornes y se vea bonito, si tú no
lees, si tú no escribes, no vas a aprender, aquí solamente leyendo vas
a desarrollar /…/ a ti, Joseph, de forma personal y particular te voy a
pedir ya no uno, sino dos libros /…/ pero esos reportes me los vas a
tener que dar orales, me vas a dar tu hojita y me tendrás que demostrar
que sí estas leyendo en tu casa /…/ bien, vamos a continuar /…/ (9 de
enero de 2008).
Aún en las actividades premeditadas es incierta la eficacia de

éstas, sustentadas en objetivos educativos, las actividades repentinas
surgen de situaciones creadas en el aquí y ahora sin previa medita-
ción, pero no por esto los objetivos educativos desaparecen, éstos
siempre se localizan en la mente de los docentes. Es aquí donde la
creatividad comienza a trabajar, parte de una circunstancia, unos
recursos, estructuras cognitivas y factores ya “dados”, pero permisi-
bles de ser canalizados a las líneas educativas (objetivos generales o
particulares).32 Intentemos ilustrar la creatividad espontánea dentro
del salón, en donde la profesora quiere atraer la atención de los
alumnos e introducirlos al tema sobre el significado de un poema:
32 “La creatividad didáctica del maestro consiste, precisamente, en las estrategias que usa para
hacer congruente el acto educativo” (Durán, 2005: 50).
M: ¿Qué es un poema?…
Ao: Palabras bonitas.
M: Palabras bonitas, muy bien.
Ao: Una narración literaria.
M: Una narración literaria… ¿qué más?
[Los alumnos le piden que recite un poema que con anterioridad
les había recitado.]
M: No, ya voy a parecer disco rayado… ¿qué es un poema?
Ao: Conjunto de palabras hermosas.
M: Conjunto de palabras hermosas… bueno tiene la idea… por acá
¿cómo lo dijeron?
Ao: Narración literaria.
M: Narración literaria… que más… no me digan que por ahí en un
rato libre se ponen /…/ a inspirarse /…/ en los atardeceres, a la luz de
la luna, y luego ven el cielo estrellado y suspiran, porque el corazón lo
traen estrellado.
As: ¡Aaahhh!
M: ¿Sí o no?
As: Mmm.
M: Qué es un poema entonces… pues sí, efectivamente es una compo-
sición literaria [interviene una alumna para darle una hoja].
¿De quién es? ah, miren pues ya aquí nos encontramos un poema…
¿lo puedo leer, Bibiana?… miren, mejor les leo un poema, ése sí… [co-
mienza a recitar el poema titulado “Sangre española”].
[En este momento la atención de los alumnos esta centrada en la
maestra.]
M: En lugar de “Sangre española”, se hubiera llamado, “cuando no
estás”… ¿es tuyo?... bueno, vean, aquí tenemos a una compositora,
vamos a darle un aplauso… así como su compañera en sus momentos
de inspiración hizo esta redacción, así ustedes, así más o menos ustedes
terminarán haciendo un poema… y qué es un poema, bien lo dijo el
compañerito: es una composición literaria que tiene ciertas caracterís-
ticas, pero que deja entreabierto la sensibilidad, el sentimiento, porque
en esto de los poemas más que pensarlos, reflexionarlos y hacerlos
muy científicos, hay que sentirlos, a lo mejor hay que vivirlos, verlos…
para poder sensibilizarnos y de esa manera proyectar un sentimien-
to…, pues un poemario lo van a hacer de esta manera, primeramente,
deberá tener una carátula [comienza a anotar los datos en el pizarrón]
y ya conocen los elementos que debe llevar, ¿cuáles son?
Los proferosres en el ángulo de la evaluación docente o au-
toevaluación se detienen a mirar y reflexionar sobre: su enseñanza,
el aprendizaje de sus alumnos, los momentos áulicos, condiciones
mezquinas‑generosas, factores intervinientes, aquellos elementos
que fueron dotados de cualidades progresistas (por ejemplo la lec-
tura, escritura, participaciones) como una serie de puntos que se
entretejen en la construcción de saberes pedagógicos y son estima-
dos en la evaluación personal del docente, en la evaluación indivi-
dual y grupal de los alumnos.
Un elemento fundamental delineado en los programas de estu-
dio y promotor en la orientación de las actividades escolares es la
acreditación. La docente (Marisol) presenta explícitamente la acre-
ditación de la siguiente manera:33
M: Copien la escala, así va a quedar, ya está autorizada, cópienla, así

va a quedar:
Concurso de declamación 10%
Concurso de lectura 10%
Examen 40%
Lenguas indígenas 10%
Participación 30%
Ao: ¿Es cuarto periodo o cuarto bloque? [la pregunta no es escuchada
por la profesora].
La maestra comienza a explicar los puntos escritos en el pizarrón.
M: Concurso de declamación, ¿en qué consiste?… van a elegir un poe-
ma, el que ustedes deseen, mínimo tres estrofas, lo estudian muy bien
y por ahí del 10 de marzo, me gustaría que ya se lo aprendieran, para
que les enseñe los ademanes [los alumnos vuelven a solicitar que la
maestra recite un poema, al parecer fue de su agrado, pues en el tiempo
de observación es la segunda ocasión en que lo piden; sin embargo, la
maestra se niega] /…/ vamos a elegir uno o dos alumnos ganadores…
premio… se llevan un reconocimiento y se van con 10 en este periodo
[los alumnos hacen una expresión de alegría y motivación]… van a
participar contra 3º “A”, “B” y 1º “A” /…/ nos vamos de vacaciones
33 La acreditación de la docente es cambiante, en cada bimestre los porcentajes son ajustados

a las actividades educativas; a través de ellas se pretende evaluar entre otros elementos, la
participación, escritura y lectura de los estudiantes.
y se van a prepararla… el 2 de abril iniciamos con el número 1 [de
la lista de asistencia], que es Estrella /…/ alumno que no venga, no
lo vamos a obligar a pasar, simplemente no le damos su punto… y…
escúchenme: los dos mejores alumnos se van con 10.
Ao: Pero vamos a ir con el director [se comenta que no sólo estará el
director sino otros invitados].
La maestra prosigue exponiendo los puntos de evaluación.
M: La lectura se trabaja los días martes… Lengua indígena, lo que esta-
mos haciendo y lo vamos a presentar el día viernes /…/ si quieren pue-
den venir vestidos del estado que les tocó [el trabajo consiste en indagar
sobre la lengua indígena del estado que les fue asignado]… en cuanto a
la participaciones, cada quien sabe cuántas tiene, ya no me pregunten.
M: Michele, póngase de pie.
Ao: ¿No va a revisar libro?
M: …ah, sí, dije que los que no traigan libro…
As: Le va a quitar 3 décimas (20 de febrero de 2008).
Evaluación y acreditación de las acciones educativas son conno-

taciones diferentes a pesar de ser consideradas por algunos maestros
como conceptos iguales. La evaluación es un proceso que considera
el transcurso del aprendizaje, se reconocen en éste las dificultades;
permite que el alumno reflexione sobre su aprendizaje, que tome
conciencia de sí mismo, de su actuación; que considere cómo logró
aprender y para qué. Se considera un proceso dinámico por no de-
terminarse en un momento o espacio en concreto; es sabido que la
evaluación tiene como objeto de estudio el aprendizaje, y el proceso
enseñanza-aprendizaje se sitúa en el aula, en el ambiente escolar. Sin
embargo, el aula incluye un sinnúmero de circunstancias cambian-
tes, lo que hace del aula una complejidad que demanda atenciones
y continuidad.
La evaluación sumergida en la complejidad áulica se construye
en la representación mental del docente, como un proyecto renovable
que en el día a día va alimentando su sentido; como un pensamien-
to lanzado al espacio áulico para tomar existencia en colaboración
con los discentes, agentes educativos y factores intermediarios en su
determinación. Así, permite analizar el proceso enseñanza-aprendi-
zaje dentro de un curso escolar, seminario, taller, y otros; analizar la
participación de los estudiantes; reflexionar sobre las condiciones
que afectan el proceso; estudiar los aprendizajes que no se dieron y
los que surgieron a pesar de no haber sido contemplados. Evaluar
el proceso aprendizaje implica emprender un juicio de los proce-
sos individuales y grupales; cómo se dieron, en qué condiciones, en
qué situaciones. La acreditación y la evaluación son procesos que se
complementan, son interdependientes y simultáneos. La evaluación
implica necesariamente la acreditación.
El discurso evaluativo es amplio y divergente, a través del con-
texto histórico y social en que se desarrolla se han ido perfilando
algunos puntos que moldean la perspectiva de la evaluación en la
formación de escolares; una de las tesis de Ángel Díaz‑Barriga es que
“la evaluación es una actividad social”, resalta lo siguiente:
La evaluación está socialmente determinada. De alguna manera se

puede hablar de que la evaluación está condicionada socialmente, y a
la vez, por sus resultados, condiciona a la sociedad, ya que éstos refle-
jan las posibilidades económicas que tienen los individuos, sus certifi-
cados de estudio, problemas de calificaciones bajas, reprobación, etc.;
también se pueden explicar por factores socioeconómicos y culturales
que rodean a los estudiantes, y no sólo como un problema de falta de
capacidades (Díaz‑Barriga, 1997: 153).
Con ello, se fomenta la competencia y el individualismo que

conlleva un estatus en la jerarquía del “éxito” tanto en la escuela,
como en la sociedad.
Es necesaria una exaltación de la didáctica, pues constituye el
reflejo del proceso educativo, es decir, la semblanza que personifi-
ca el proceso enseñanza‑aprendizaje; representa la vida educativa,
aquello que cada uno de los sujetos pertenecientes a una nación,
sociedad, localidad, construimos en el día a día, cada uno con su
particular aportación y participación desde un punto concreto, don-
de confluyen las pretensiones de todos y cada uno de nosotros.
Apelamos a una didáctica que conlleve una corresponsabilidad
educativa social, donde no se culpe sólo al sistema o a la burocracia;
sabemos que la didáctica se construye en lo particular y puede res-
plandecer en lo universal. Con esto hacemos referencia a que cada
docente crea su propia didáctica, la construye a partir de su propia
percepción del mundo, de la enseñanza, de su acervo cultural, pro-
fesional y perspectivas de la vida; cada uno deposita la creación del
arte de enseñar, para ello se vale de atributos particulares: sus capa-
cidades, su cuerpo, intuición, intelecto, su condición de ser humano.
El docente es consciente del cumplimiento administrativo, de las
exigencias de la institución, de los padres de familia, de sus alumnos;
sin embargo, construye a partir de lo factible, con recursos que tiene a
la mano, con lo inmediato para crear en una temporalidad finalidades
educativas, que no se absolutizan en las demandas burocráticas o en
posturas teóricas. Por ello existe la necesidad de retornar a las aulas,
de rescatar y dar validez a la experiencia docente, de escuchar las re-
flexiones y propuestas de estos especialistas en la didáctica y hacer un
conjunto de trabajo con los profesionales de la educación, recolectar
la información necesaria que dé cuenta de la realidad educativa y sus
exigencias; describir así, el ser de la didáctica, su identidad y flexibili-
dad, identificando sus limitantes y posibles alternativas; para, de esta
manera, construir una didáctica mexicna con un marco teórico pro-
pio que conserve la plasticidad que la caracteriza dentro del proceso
enseñanza‑aprendizaje.
129
DIDÁCTICA AFECTIVA
En su intento por orientar la acción educativa y los procesos de ense-

ñanza-aprendizaje en el aula, la didáctica ha concentrado su interés
en el para qué enseñar, qué enseñar y cómo enseñar, como base para
posibilitar estos procesos; pero olvida cuestiones como a quiénes
enseñamos; es decir, ha centrado su interés en su dimensión técnica
(objetivos, contenidos y métodos) y ha soslayado la dimensión hu-
mana inherente al acto educativo.
Si bien es cierto que nos topamos con la necesidad de contar
con un marco normativo en el ámbito didáctico, también es cierto
que la labor docente en el aula rebasa ese marco y da vida a una di-
mensión humana en el aula; las personas que actúan dentro de ella
y las relaciones que se entretejen en este espacio son fundamentales
para la misión cotidiana en la enseñanza. Postic (1982: 10) señala
que: “Ningún pedagogo puede, de ahora en adelante, abordar el
análisis del acto pedagógico solamente en términos de contenidos y
de métodos”. Se convierte en una necesidad volver nuestra mirada
hacia el entorno social que emerge en el aula, las relaciones entre el
docente y los alumnos, que ante todo posibilitan un encuentro cuyo
mediador es el acto de enseñar-aprender.
Una postura que privilegia la relación maestro‑alumno dirige a
su vez la mirada hacia el factor humano y afectivo, presente en la
didáctica, pero negado por los estudios que sobre ella se hacen, por-
que si bien es cierto que el tema de la relación educativa ha estado
constantemente presente en los estudios pedagógicos —ya sea desde
un enfoque social, psicológico o filosófico—, éstos se ubican en el
plano del deber ser, manifestando la necesidad de estudiar la rela-
ción educativa, incluso desentrañar sus más profundos vínculos y
motivaciones, pero sin dejar de presentarse como una propuesta que
sigue enfocando sus esfuerzos en desarrollar un marco normativo y
racional, desde el cual el docente pueda dirigir sus acciones; como
si la realidad pudiese ser un reflejo exacto de lo que la especulación
científica proporciona al saber educativo.
Al intervenir de manera opuesta, observando la realidad y
captando su esencia, encontramos que la relación maestro‑alumno
es un factor crucial para posibilitar la labor docente. No se trata
solamente de pensar que si alguno de estos actores no estuviera
presente en el acto educativo éste sería prácticamente imposible;
ciertamente esto es así, pero sus implicaciones son mucho más pro-
fundas: la relación maestro‑alumno es quizá el principal factor que
desencadena un clima propicio para el aprendizaje. Las observa-
ciones realizadas en la clase de matemáticas de primer grado de
secundaria impartida por el profesor Juan Carlos Becerra García
nos revela esta posibilidad.1
L as matemáticas y su enseñanza :
de lo fáctico a lo afectivo
Después de realizar un trabajo etnográfico de observación en las

clases del profesor Juan Carlos Becerra García, se rescata que lo
esencial en su didáctica es el privilegio que le otorga a la relación que
establece con sus alumnos, la cual considera fundamental para llevar
a cabo su labor. Él mismo manifiesta:
Si no hay una buena comunicación con los alumnos no captarían, o el

objetivo que se pretende, enseñarles algún tema… o algo, sobre todo
en matemáticas, no se lograría, entonces para mí es muy importante
que haya una buena relación o una buena comunicación entre alumno
1 Las observaciones se realizaron en la Escuela Secundaria, núm. 218 República de Italia del
Distrito Federal; específicamente en la clase del grupo 1°A y 1°C (correspondientes al ciclo
escolar 2007-2008) (Arciniega, 2010: 252-256).
y maestro para que haya confianza y el aprendizaje se dé mucho mejor
(junio de 2008).
Su experiencia le ha hecho reconocer que la comunicación y la

confianza que se establezcan con los alumnos es un factor crucial
para propiciar en ellos el aprendizaje.
La materia de matemáticas suele presentarse a los alumnos co-
mo una materia compleja, motivo por el cual suelen sentir un cier-
to rechazo hacia ella y denotan un bajo interés por aprenderla. El
profesor reconoce esta realidad, de ahí que su estrategia se centra
en desencadenar un ambiente de confianza en el aula, en el cual los
alumnos se sientan motivados para aprender:
Bueno, yo he tratado de ser… de acercarme más a los alumnos. Consi-

dero que aparte de ser profesor y de venirles a enseñar debe de haber
una… debe de haber una relación más profunda, eh… convertirme
en su amigo para que me tengan mayor confianza y sea más… para
ellos sea más fácil el que aprendan los temas de matemáticas (Juan
Carlos Becerra).
En este sentido, la relación maestro-alumno se convierte en una

relación amistosa, cuyo fin último es el aprendizaje de las matemá-
ticas. Cabe señalar en este punto que podemos encontrar un vasto
número de propuestas didácticas para la disciplina matemática, pero
quizá se ha soslayado que antes de pasar a lo fáctico del aprendizaje,
lo afectivo puede estar presente como una mediación entre los agen-
tes del acto educativo para posibilitarlo; ya que el conocimiento se
construye socialmente, en la interacción con los demás.
El profesor, en compañía de sus alumnos, y mediados por la ma-
teria que se enseña, establecen relaciones sociales que desbordan los
límites de la transmisión; y al contar en el aula con un clima de cor-
dialidad y comunicación constante, la dinámica grupal y el ambiente
generado en el aula encuentran el contexto adecuado para propiciar
el aprendizaje. En una clase cotidiana del profesor se conjugan las
relaciones entre él, su grupo de alumnos y la tarea, lo que hace po-
sible que coexista lo afectivo con lo propiamente académico. De lo
D I DÁC T I C A A F E C T I VA 131
fáctico pasa a lo afectivo de forma sucesiva. En una clase en la cual se
estudiaban los números decimales algunos alumnos observaban a sus
compañeros jugando fútbol en la clase de educación física en el patio,
situación que provocó en los alumnos interés, y éste fue aprovechado
por el profesor para crear un ambiente afectivo y luego continuar
con el estudio de las matemáticas y el contenido temático establecido:
Ao: Ya vio maestro, se hubiera traído sus tenis y hubiéramos jugado.

M: En las vacaciones nos vemos y jugamos.
Ao: Nos vemos en Oceanía [entusiasmado].
M: Van a mi casa y yo voy a su casa... ejercicio, a ver si es cierto. Juan
Carlos y Arturo, ya les dije que aquí no.
Los demás alumnos les hacen burla.
M: Punto y aparte, ejercicio, escribe como fracción decimal cada uno
de los números decimales, de los ejercicios anteriores, son 15.
Ao: ¿Cómo, cómo dijo?
El profesor repite.
M: Son cinco de ayer y los otros, son 15. Así es, los pasan ahí y los
escriben como fracción decimal.
M: A ver, ¿qué números tengo ahí?
Aos: Cero enteros 36 milésimos (observación 9-1A).2
Esta situación peculiar resulta relevante porque actualmente es

difícil encontrar este tipo de interacción en una clase de secundaria,
donde cualquier esbozo de diálogo entre los alumnos o entre alum-
no y profesor que no corresponda a los contenidos de la materia es
negado, confinado al silencio y al olvido.
En un contexto como el nuestro —una metrópoli que en sí mis-
ma representa un espacio complejo de sobrellevar—, las relaciones
interpersonales entre los sujetos se vuelven frías y triviales para la
mayoría, preocupada por producir más que por vivir (López, 1990).
La ciudad es el lugar propicio en el cual se construye una nueva
condición del ser: la soledad. Una profunda soledad invade a sus
habitantes. No respeta edad ni género.
2 Ésta es una clave especial asignada para diferenciar cada registro de observación. Todas las
observaciones pueden consultarse en Arciniega, 2010.
La soledad que se gesta en las grandes urbes no es una sole-
dad constructiva que permita el disfrute del ser al encuentro con
su interior; por el contrario, la soledad de la metrópoli destruye al
individuo al mostrarle lo paradójico de su realidad: en medio de
millones de individuos se encuentra profundamente solo.3 Percibe su
vida interior carente de sentido, lo que provoca una angustia difícil
de afrontar, porque la ciudad no puede dar cabida a sus expectati-
vas, el sentido de competencia con el que se vive no permite que los
sujetos encuentren un espacio para su subjetividad y ésta poco a
poco se desintegra.
Desde luego, la escuela, como reflejo de la sociedad, no elude esta
amarga realidad, pues los individuos que la componen fraguan re-
laciones intersubjetivas pasajeras, poco sólidas y muchas veces im-
puestas. A la escuela la ha alcanzado la soledad y la indiferencia
hacia los demás, y con frecuencia se vive bajo la sombra de la des-
personalización, pues no sólo no se conoce a las personas por sus
nombres, sino que esto suele carecer de importancia. Por ello, la
escuela cuenta con la tarea de afrontar lúcidamente esta situación
interviniendo desde el espacio del aula y permitiendo que en él los
alumnos encuentren un lugar de expresión y de sentido social y hu-
mano donde la soledad no halle cabida. De ahí que sea relevante que
el profesor tome en cuenta el entusiasmo de los alumnos por jugar
fútbol con él: esto refleja la calidez de su enseñanza.
En las clases de matemáticas del profesor se vive y se percibe
un diálogo entre él y sus alumnos. Su estrategia es aprovechar el en-
tusiasmo de los alumnos hacia un determinado tema informal para
dirigirlo después hacia el estudio y comprensión de temas formales y
centrados en el aprendizaje matemático. Dirige su andar por todo el
salón, caminando de un lado a otro, permanece cerca de los alumnos
para resolver dudas, observar la forma en que trabajan, para cali-
ficar el trabajo que realizan y de vez en cuando para conversar con
3 “El hombre vive alienado, como número en medio de una gran masa impersonal, que lo ex-
plota sin tener en cuenta sus problemas personales. O bien, corre detrás de valores enga-
ñosos, orquestados por una pérfida publicidad, olvidándose de los verdaderos problemas. Y
sucede que todo este conjunto llega en momento en que no sólo no ofrece ninguna satisfac-
ción, sino que se hunde dejando aparecer el vacío y la nada” (Gevaert, 1995: 16).
ellos y, si el momento lo amerita, bromea un poco con los alumnos;
muestra confianza al grupo para poder incorporar la enseñanza de
las matemáticas y los elementos que ayudan a conformar su didác-
tica, como son el dictar el tema, explicarlo después, incorporando
la participación de los alumnos por medio de preguntas dirigidas,
y resolución de ejercicios para reforzar el tema, que siempre está
guiado por el profesor:
El profesor continúa dictando un problema.

M: Compara las rectas numéricas de cada competidor y determina
quién obtuvo el primer lugar, coma, el segundo lugar y el tercer lugar.
Bien, con eso.
Ao: ¿Nada más?
M: Sí, por ahorita... ¡Samuel! [le llama la atención porque pelea con
su compañero].
Un alumno está fuera de su asiento, explicándole el ejercicio a un
compañero. El maestro los observa.
Ao: Me está explicando, eh.
M: No dije nada.
Aa: Maestro, puede venir por favor, tantitito.
M: Voy.
Camina y observa cómo trabajan los alumnos. Llega al asiento de
la alumna y le explica sus dudas. Algunos alumnos más piden ayuda
también; otros se levantan de sus asientos y se dirigen hasta donde está
el profesor para hacerle preguntas o que les revise cómo avanzan en
su ejercicio.
M: Ya terminó uno.
Ao: Yo también ya terminé.
El profesor se acerca a su lugar, el profesor le revisa su trabajo, pero
aún tiene errores.
Ao: ¿Quién es el que ya terminó?... ¿Quién ganó, Juan?
El alumno no le dice la respuesta. El profesor continúa supervisan-
do el trabajo de los alumnos, de vez en cuando platica con ellos.
Ao: Maestro, ya acabé.
El maestro se acerca a su lugar.
Ao: ¿Sí estoy bien?
El maestro revisa y corrige su trabajo.
Ao: Maestro, dígale que se calle.
M: Pero si él ya acabó.
Ao: Pero me está diciendo: ¡ay, es tu culpa, es tu culpa! [imitando a su
compañero en un tono infantil].
M: Pues sí ha de ser tu culpa [bromeando] (observación 12-1A).
La actitud de los docentes es determinante para generar un es-

pacio de confianza o bien uno donde lo que prevalezca sea el control
y el autoritarismo. Sus actitudes definen a su vez las actitudes de los
alumnos y las relaciones que incluso entre ellos se forjen. El papel
del docente va mucho más allá de desempeñarse como instructor,
experto en la materia que se imparte: juega, además de este rol de
agente poseedor de saber, el rol de facilitador de éste. El alcance de su
labor rebasa las concepciones generales que se tienen de la docencia;
pues, además de lo académico, está presente lo personal, que define
también las situaciones que se desenvuelven en el aula.4
El estado anímico de los profesores y la forma en la que se pre-
sentan ante el grupo tienen una influencia significativa para su des-
empeño como profesionales, pues quien está al frente compartiendo
sus conocimientos con los alumnos es, antes que nada, una persona,
con todas las implicaciones que esto tiene. Piensa, actúa y ante todo
siente. Mientras imparte la clase confluyen en su cuerpo y en su ser
toda una serie de pensamientos, sentimientos y emociones, producto
de su historia personal que impacta en los alumnos, tanto de forma
positiva como negativa.
Los alumnos son capaces de percibir la disposición de ánimo de
los profesores, no sólo por aquellas manifestaciones que se hagan
4 Con respecto a esto, G. Ginott rescata el factor humano que se vive en la relación educativa y
el impacto de la labor docente con respecto a la formación, no sólo académica sino personal:
“He llegado a una conclusión aterradora: soy un elemento decisivo en el aula. Es mi actitud
personal la que crea el clima. Es mi humor diario el que determina el tiempo. Como maestro
poseo un poder tremendo de hacer que la vida de un niño sea miserable o feliz. Puedo ser un
instrumento de humor, de lesión o de cicatrización. En todas las situaciones, es mi respuesta
la que decide si una crisis se agudizará o se apaciguará y un niño se humanizará o se deshu-
manizará. Muchos problemas de la enseñanza se resolverán en la próxima década. Se crearán
nuevos hábitos de aprendizaje y nuevas formas de instrucción. Una función sin embargo
será siempre conservada por el maestro: crear un clima emocional del aprendizaje. Ninguna
máquina por sofisticada que sea puede hacer este trabajo” (citado en Allidiére, 2004: 17).
muy evidentes ante ellos; también los gestos y posturas corporales
tienen mucho que decir respecto a los profesores. Los alumnos
captan no sólo lo que el profesor dice, sino lo que el profesor ex-
presa a través de lo que solemos denominar comunicación no ver-
bal. Si bien las palabras comunican, también el cuerpo, como campo
expresivo de la persona cumple cabalmente esta importante función.
Las sonrisas, las miradas, las posturas, los silencios, los movimientos
de cabeza que aprueban o desaprueban, y que son expresados por
los docentes de manera espontánea, llevan consigo un mensaje que
el alumno es capaz de reconocer en el momento en que éstos ocu-
rren; y lo invitan a actuar de una determinada manera. El alumno
responde perspicazmente al mensaje corporal del profesor. Asimis-
mo, es inherente a la labor docente una sensibilidad para reconocer
los mensajes implícitos y la disposición de ánimo del grupo de alum-
nos, lo que hace que su labor involucre una necesaria intervención
intuitiva para responder adecuadamente a las circunstancias y lo que
éstas le demanden.5
Por ello, el aula es un espacio en el cual encontramos una serie
de vivencias que fusionan lo académico y lo emocional porque “los
sentimientos matizan y dan color a la relación educativa, como lo
hacen en cualquier otra relación humana […]”(Barba, 2002: 116),
y no pueden ser ajenos a las situaciones académicas que caracterizan
el aula escolar.
Para el profesor Juan Carlos, esta situación no fue ajena a su
realidad profesional. Su situación personal impactó en su proyecto
académico y en la relación que mantuvo con sus alumnos.
M: Desafortunadamente este año ha sido de los más cruciales para

mí porque pasaron muchas cosas en cuestiones personales que, sí, la
verdad, vi que lo que me afectó a mí afectó la forma de dar mis clases
(Juan Carlos Becerra, 2008).
5 “El hecho de que haya lenguajes y de que el hombre mismo sea constitutivamente un ser de
palabra y lenguaje tiene su raíz en el cuerpo en cuanto orientado hacia los demás. El cuerpo
se expresa necesariamente en algún lenguaje; aunque sea el lenguaje del silencio. En el fondo
todos los lenguajes no hacen más que desarrollar y especificar el lenguaje fundamental que
es el propio cuerpo” (Gevaert, 1995: 96).
El estado de ánimo del profesor indefectiblemente se pone de
manifiesto en el aula, y determina también la dinámica de la clase,
mermando su desenvolvimiento o posibilitándolo, de acuerdo con la
situación que se enfrente en un determinado contexto. De ahí que
una labor de tal envergadura no pueda ser minimizada por concep-
tos que la posicionen en un nivel técnico, pasivo y reproductor en la
enseñanza. Es conveniente mirar el lado humano que la caracteriza y
que sugiere nuevas formas de interactuar en el aula; no sólo entre los
agentes educativos, sino integrando al saber dentro de esta relación.
La triangulación maestro‑alumnos‑conocimiento representa el con-
junto armónico y adecuado para empezar a comprender el complejo
mundo escolar e intervenir en él adecuadamente.
E nseñanza afectiva :
pauta para una enseñanza efectiva
Hemos esbozado la importancia del papel del profesor en el de-

sarrollo de una clase. Su actitud define la del grupo y, necesaria-
mente, las actitudes que el grupo de alumnos genere repercutirán
en la forma de actuar del docente. Esto es lo que caracteriza la
interacción: un momento en el que se confronta el ser con los otros.
Desde una lectura psicosociológica se dice que: “la interacción es
un concepto dinámico. Comprende al menos dos personas cuyo
respectivo comportamiento se oriente entre sí […]” (Hargeavres,
1979: 96). Esto es, entre los actores de una determinada situación
se define el curso que ésta ha de tomar. Así, en el aula la interacción
está presente y define la situación educativa en un día de clase. La
relevancia de estos planteamientos nos alerta sobre el preponde-
rante papel de las actitudes hacia el aprendizaje, tanto desde la
mirada del docente como la que poseen los alumnos.
Una relación afectiva posibilita una relación efectiva con el cono-
cimiento, pues genera motivación hacia el aprendizaje. La psicología
educativa ha definido la motivación como un proceso que necesita
surgir desde el interior de la persona para permitirle alcanzar sus me-
tas; sin embargo, este proceso interno puede ser despertado también
desde la labor docente afectiva; así lo muestra la labor del profesor
Juan Carlos, quien, al desencadenar una atmósfera de convivencia
cordial en el aula, motiva a los alumnos al aprendizaje:
M: ¿Ya está? Pongan como subtítulo lo siguiente, orden y comparación...

[Escribe en el pizarrón orden y comparación de los números decimales.]
Ao: ¿Algebraica?... ¿Cuándo vamos a volver a ver álgebra, maestro?
M: En segundo.
Ao: ¿Nos va a seguir dando, maestro?
M: No.
/.../
Ao: Cómo no fue nuestro asesor, maestro [desanimado] (observación
10-1A).
En algunas sesiones, sus alumnos le piden que no se marche y

que continúe con la clase. Implícitamente está presente la motiva-
ción surgida de un ambiente cordial:
El maestro continúa pasando a los lugares de los alumnos. Les explica

cómo tienen que trabajar.
Despúes de unos minutos abre la puerta, mira su teléfono celular,
para ver la hora; ya son las 9:12.
M: Nos vemos mañana.
Aos: No [en coro y con tristeza].
M: Se los reviso mañana.
Los alumnos le recuerdan que mañana van a su paseo.
M: Ah, de veras... el viernes.
Los alumnos se emocionan.
Se acerca con las alumnas a las que les explicaba, y después sale.
Algunos alumnos lo acompañan hasta la puerta (observación 9-1A).
El profesor muestra una sensibilidad hacia la labor que realiza y

hacia los alumnos a quienes enseña; y esto le permite conformar su
visión sobre la enseñanza y construir cotidianamente su didáctica, la
cual muestra una faceta cordial en la enseñanza. A este respecto, el
profesor expresa:
Estos niños vienen de diferentes estratos y con diferentes problemas, tene-
mos niños que son de padres divorciados, de padres que los abandonan
con sus abuelitos y que traen tantos problemas, incluso hasta psicológi-
cos, y también ahí nos hacen falta herramientas y es algo que no hemos
hecho lo propio por abocarnos a ese tipo de problemas con esos niños y
repito ¿por qué? Porque implica trabajo, un trabajo que no queremos
hacer por el sueldo que nos pagan y hay otros, habemos [sic] otros maes-
tros que sí, que sí, lo intentamos hacer pero llega un momento en el cual
nos rebasa esa situación y dices ¡chin!, ya me vi rebasado por esta cues-
tión, entonces lo que más podemos hacer es intentar ayudarlos para que
aprendan lo mínimo y se vayan con lo mínimo y que en algún momento
pues ellos ¡ay, me tengo que apurar porque me tengo que apurar!, no hay
de otra, esperando que algún profesor igual, los siga orientando y nos
siga apoyando en el trabajo que hacemos; que van a llegar a la prepa
y ¡ay chamacos burros, los maestros de la secundaria no les enseñaron
nada!, y así es una cadenita (Juan Carlos Becerra García, junio de 2008).
Esta sensibilidad es lo que le permite tener un acercamiento amis-

toso y proyectar confianza en sus alumnos. Como se vive en algunas
de sus clases, en las que el profesor conversa con los alumnos de una
manera más personal, como lo refleja la siguiente observación:
Un alumno se levanta y conversa con el profesor.

Otro alumno se levanta de su asiento también y pide permiso al
profesor para salir al baño. El profesor le concede el permiso.
[El profesor está recargado en el escritorio conversando con Hum-
berto; por la distancia en la que se encuentran y por el tono de voz
bajo con el que hablan, no logro escuchar su conversación. Por los
gestos que hacen y por algunas palabras que se podían leer de sus la-
bios, puedo indicar que hablan de asuntos personales y cotidianos que
inquietan al alumno.
Alcancé a escuchar palabras y frases como “novio, estaba en el pa-
tio”; y por parte del profesor: “habla con ella”. El profesor lo escucha
pacientemente.
La clase ha terminado ya. El alumno termina de platicar con el
profesor y le ofrece la mano para que ambos la estrechen. Como “cho-
cándolas”, y con un gesto de agradecimiento por parte del alumno.
El profesor toma sus cosas y sale del salón] (observación 12-1C).
Para una adecuada y más completa intervención en la enseñan-
za, se requiere estar conscientes de que se trabaja con personas y que
si los alumnos no están bien, es difícil lograr un buen aprendizaje:
Es bastante difícil que participen, porque tienen… aparte, porque tie-

nen miedo, empiezan ya con cambios hormonales, tienen miedo de par-
ticipar porque dicen, ¡chin!, si la riego la niña que me gusta va a decir
¡ay, qué tonto es!, o cosas así, entonces empiezan aparte con otra serie
de intereses que ya participar ya no es tan fácil porque ya les da pena
(Juan Carlos Becerra, junio de 2008).
Por ello el profesor recurre a una didáctica afectiva, que de-

muestre a los alumnos la confianza suficiente para participar en la
construcción de su propio conocimiento y también en un conoci-
miento compartido con el resto de los compañeros.
M: ¿Quién pasa a hacer ésta?

Aa: Yo.
M: ¿Quién yo? [la alumna se levanta].
M: La otra... [observa al grupo para elegir a alguien que participe].
Una alumna levanta la mano para participar.
M: Igual hay que hacerlas.
Se acerca a unos alumnos.
M: No las has hecho [le agarra la cabeza amistosamente] los voy a
reprobar a ustedes dos y a Alexis.
Los alumnos se miran entre sí sorprendidos (observación 12-1A).
Sin embargo, en ocasiones este trabajo no es suficiente, pues el

maestro tiene que intervenir y hacer que los alumnos participen ha-
ciéndoles preguntas directas, escogiendo a los alumnos que participarán
resolviendo problemas en el pizarrón; por lo general, se lo pide a los
alumnos que observa distraídos o que están menos aventajados:
M: Giovanni, ¿qué es una diagonal de una figura? Por ejemplo, del

pizarrón blanco, pasa y dibújame una diagonal... a ver Marcia, Marcia
sí, Marcia. [Le pide guardar silencio porque platica.]
[El alumno tarda en dar respuesta.]
M: Échele una mano, Yesenia.
Aa: Estamos iguales. [Por su expresión parece que no quiere atender a
lo que le pide el profesor. Pasa al frente, pero no dibuja nada.]
M: Yesenia, tire su chicle por favor [obedece la orden del profesor].
Ao: Yo sé.
M: Aunque no le salga perfecto [insiste en que Giovanni trace la dia-
gonal].
[Después de un minuto el alumno dibuja la diagonal.]
M: Ya siéntese, Yesenia.
M: Entonces... ésa es una diagonal (observación 3-1A).
Con respecto a la disciplina que mantiene, por lo regular tran-

quiliza al grupo antes de comenzar, valiéndose de recursos que se
observan cotidianamente en las aulas de educación básica, como
son: llamar la atención de los alumnos más inquietos o distraídos,
les pide que guarden silencio y, si la clase continúa en desorden,
opta por cambiar de lugar a los alumnos que platican o juegan con
sus compañeros. Su disciplina no es rígida ni autoritaria, pero está
presente:
M: Yo no manejo una disciplina como tal, como el concepto ¿no?, que

debe de estar en silencio, sin moverse, sin platicar; más que nada yo
entiendo la disciplina en la cual el alumno debe estar relajado, no para
echar relajo, debe estar tranquilo y generar un ambiente de confianza
para que ellos participen porque es difícil en este ambiente en el que
viven los niños, es difícil que participen… han tenido maestros, por lo
que he escuchado, los cuales son muy exigentes, algunos los castigan
o les gritan o los tratan feo, o les ponen apodos, los etiquetan y sobre
todo la materia que es matemáticas, sienten que es una materia, bueno,
como se les complica mucho sienten que el maestro de matemáticas es
el que los está reprime y reprime y reprime pero para mí no, la disci-
plina es más que nada generar un ambiente de confianza (Juan Carlos
Becerra García, junio de 2008).
Su sensibilidad y su interés por acercarse a sus alumnos y conce-

birlos como seres humanos con problemas y necesidades y no como
receptores de lo que se enseña coadyuvan a conformar su didáctica
afectiva, la cual se construye a partir de la condición esencial del ser
humano: el amor hacia los otros.
El hombre necesita superar su condición egoísta y contemplar al
otro para desarrollarse y formarse. Si no supera esa condición egoís-
ta, no podrá desarrollarse humanamente. El amor que debe depositar
en su propia persona requiere ser proyectado hacia los demás; de
otra manera, su vida entera carecería de sentido, ya que su presencia
en el mundo implica estar ante los demás y en comunión con ellos.
Ser consciente de que se comparte el mundo con los otros es el princi-
pio y fundamento de la convivencia humana. La dimensión afectiva
del hombre lo hace verdaderamente humano, ya que reconocer y
amar al otro es indispensable para su realización personal. Esta di-
mensión afectiva irrumpe en todos los espacios en los que el hombre
interviene. En este sentido, la escuela no tiene por qué ser ajena y
aislar esta dimensión.6
La escuela es un espacio de convivencia humana, y esta convi-
vencia es la base para la permanente construcción de las personas
que la integran y que transitan continuamente por sus aulas y pasi-
llos. La convivencia es formadora porque no sólo se sustenta en la
armonía, sino que suele teñirse de conflicto; sin embargo, la dimen-
sión ética aparece aquí como mediadora para resaltar el necesario
reconocimiento hacia el Otro, y el principio básico de alteridad por
el cual se rigen las relaciones intersubjetivas, que a su vez se susten-
tan en el afecto hacia las demás personas con las que compartimos el
mundo. De ahí la relevancia de crear en el aula un verdadero espacio
de convivencia, donde el afecto, el diálogo y el consenso sean el pilar
de las relaciones que se construyen cotidianamente.
6 Gevaert (1995: 5) resalta este hecho: “Escuchando y acogiendo la llamada del otro (el pobre, el
necesitado, la persona amada…), el hombre se libera a sí mismo, desata las fuerzas creadoras
que lleva dentro de sí y las pone al servicio del reconocimiento de los demás. La experiencia
demuestra que precisamente en asunción de la responsabilidad frente a la persona amada es
como se madura en humanidad. En la educación se puede fácilmente comprobar el progreso
que puede hacer el educando, apenas empieza a querer al educador y a comprometerse a
responder a su amor”.
La escuela : su misión social y humana
El sistema escolar que hoy nos rige prepondera nociones de ense-

ñanza centradas en su calidad, en la eficiencia del magisterio y en los
resultados a corto plazo que la formación académica pueda aportar
a la sociedad para beneficiarla en el ámbito productivo, respondien-
do a la lógica competitiva con la que se manejan las sociedades con-
temporáneas. En su afán por entrar a esta lógica, nuestra sociedad
promueve discursos educativos que enfocan la razón de ser de la
escuela en la producción. Se habla de producción de conocimientos,
de innovaciones tecnológicas, de gente cada vez más capacitada para
el manejo de nuevas herramientas tecnológicas, etc. Este discurso ha
desplazado los planteamientos clásicos de la pedagogía universal,
los cuales nos muestran la escuela como un espacio de socialización,
donde la cultura se expresa y se recrea con los individuos que la
componen, permitiendo que alcancen una formación integral.
La escuela sigue y seguirá siendo un espacio donde las relaciones
humanas toman forma y expresan lo que es deseable forjar para el
conjunto de la sociedad; muy a pesar de los discursos que minimizan
esta realidad, al darla por sabida y reconocida cuando con ello se
corre el riesgo de olvidarla.
La sociedad contemporánea requiere mirar la faceta humana
que aún queda en ella para rescatarla y hacer frente a la crisis que
experimenta. La escuela, como expresión de la cultura, es presa de
esta realidad, es preciso hacer que sea el reconocimiento hacia el
otro la brújula que guíe su intervención social, ya que en el espacio
escolar está la clave para superar la deshumanización que caracteri-
za el mundo de hoy.
A nexo : ejemplo de una observación compartida
Claves:
M = Maestro
Ao = Alumno
Aa = Alumna
Aos = Alumnos
/.../ = No se alcanzó a registrar
[ ] = Aclaraciones del observador
REGISTRO DE OBSERVACIÓN
DATOS GENERALES
Nombre del profesor: Juan Carlos Becerra García

Materia: Matemáticas
Horario: 8:20 - 9:10
Institución: Escuela Secundaria Diurna núm. 218 República de Italia
Grupo: 1°. A
Observador: Miriam Isabel Arciniega Miranda
Fecha: 27-02-2008
Clave: obs9-1A
Registro de observación Notas del observador

La clase inicia 8:29. El profesor llega y saluda a los alumnos que
están afuera, quienes al verlo llegar ingresan al salón. El profesor
entra al aula y saluda al resto del grupo.
M: Buenos días, saquen su cuaderno, voy a pasar a revisar sus
cuadernos.
Los alumnos que estaban inquietos comienzan a
tranquilizarse y a sacar sus cuadernos. El profesor escribe la fecha y
el título: Números decimales.
M: Esto es parte de lo que vamos a ver hoy.
Continúa escribiendo.
Ejemplos:
a) Décimos 0.1
b) Centésimos 0.01
c) Milésimos 0.001 etc.
M: En lo que les reviso tarea copian eso por favor... ¿Alguien sabe
cómo sigue Catherine?
Los alumnos comienzan a comentar entre ellos. Una profesora
se asoma al salón. El profesor sale a saludarla. Los alumnos la
continuación
saludan y una alumna sale del salón. Cuando el profesor entra
comienza a revisar cuadernos. Platica con los alumnos y bromea
con ellos.
Una alumna no quiere que el profesor revise su cuaderno; lo
agarra entre sus brazos abrazándolo.
M: Qué va decir Miriam de ti. Se refiere a mí, ya que estoy sentada justo detrás de
Aa: Que soy una niña linda. Alejandra.
La alumna le muestra su cuaderno al profesor.
M: ¿Ya ves como sí?
Continúa revisando los cuadernos
M: Ah, de veras ¿cómo sigue Catherine?
Ao. Bien, ya salió.
M: ¿Ya salió?
Ao: ¿Mañana nos va a acompañar, maestro?, ¿no va ir con nosotros? Me parece que van a una excursión.
M: No.
Ao: Sí, para ir echando relajo. Tratando de convencer al profesor para que vaya con
Aa: Sí, la maestra /.../ nos dijo que sí. ellos.
M: Ah, ¿entonces sí soy yo? No escuché el nombre de la maestra.
Continúa revisando cuadernos.
Aa: Maestro, ¿el viernes hay clases?
M: Sí.
Ao: No hay que venir /.../
Aa: Es fin de mes.
Ao: Pero eso es en las primarias [gritando en forma de reclamo
hacia su compañera].
La alumna parece decepcionada porque sí hay clases.
M: Bien, ¿ya está esto?... Se trata de lo siguiente. Al parecer no han terminado de copiar.
Aas: No.
M: No se qué estaban haciendo, si ustedes fueron las últimas, los
demás ya acabaron.
Comienza a explicar.
M: Tenemos aquí el orden de cómo están los decimales /.../ los
puse así en escalerita pero van en forma horizontal.
/.../
M: Los décimos, después del punto decimal, para llegar a los
décimos nececesitamos un lugar, los centésimos.
Aos: Dos.
M: Para los milésimos.
Aos: Tres.
Una alumna se asoma a la puerta y pide permiso al profesor
para que Alejandra salga del salón. El maestro lo permite. Los
alumnos permanecen en silencio.
continuación
Ao: Ya ve cómo no está Alexis y nadie chifló.
Después la alumna entra y está parada. Para que se siente.
M: Ale.
Ao: Ya, Alejandra, siéntate [reclamando].
La alumna sale otra vez.
El maestro continúa explicando.
M: Hay dos formas de representar los números decimales /.../ con
fracciones. ¿Por qué se le llama decimales?
Todos contestan al mismo tiempo /.../ Por ello no puedo registrar sus respuestas.
M: Y los demás, ¿cómo se pueden representar?
Un alumno pasa a escribir al pizarrón.
Ao: ¿Los ponemos?
M: Sí, pónganlo... con razón está bien tranquilito, no está Alexis...
Continúa con su explicación.
M: Bien, ésta es otra forma de escribir los números decimales, éstas
se llaman...
Ao: Fracciones decimales.
M: Fracciones decimales.
/.../
M: Y ésta es otra forma de cómo escribir los números decimales.
Ao: Yo nunca les entendí, maestro.
M: Todas las... [dictando] ¿ya está? Para que escriban lo siguiente.
Espera a que los alumnos terminen de copiar.
Ao: Vino Pacheco. Por sus comentarios parece que se refieren a un
M: Cómo pacheco [bromeando], el maestro Daniel, es que me dice profesor que no asiste con regularidad.
si vengo pacheco, cómo pacheco... sí, sí vino, ahí está [señala].
Los alumnos se sorprenden.
M: Hay que darle un aplauso.
Giovanni aplaude.
M: Pero cuando venga.
Los demás alumnos le hacen burla.
Platica con unas alumnas.
M: A lo mejor a Catherine ya no la ven.
Los alumnos platican entre sí con respecto al comentario del
maestro.
M: Punto y aparte, todas las fracciones decimales tienen como Aprovecha para preguntarles a los alumnos, quizá
denominador común, ¿de los dos números cuál es el mejor para reforzar el conocimiento.
denominador, el de arriba o el de abajo?
Aos: El de abajo.
M: Tienen como denominador común una potencia de diez, ¿sí?
Dos puntos y aparte. Anotamos esto.
Escribe en el pizarrón.
continuación
M: A ver, Eder, ¿10 a la 0?
Ao: Cero.
M: No es cierto, uno.
Y sigue preguntando.
M: Sí, esas son potencias de 10, hay que anotarlas.
Una alumna pide permiso de salir y el profesor no accede.
El profesor borra el pizarrón.
Ao: Ya vio, maestro, se hubiera traído sus tenis y hubiéramos jugado En el patio hay alumnos jugando fútbol.
M: En las vacaciones nos vemos y jugamos.
Ao: Nos vemos en Oceanía [entusiasmado].
M: Van a mi casa y yo voy a su casa... ejercicio, a ver si es cierto.
Juan Carlos y Arturo, ya les dije que aquí no.
Los demás alumnos les hacen burla. El profesor y los alumnos bromean con este
M: Punto y aparte, ejercicio, escribe como fracción decimal cada comentario.
uno de los números decimales, de los ejercicios anteriores, son 15.
Ao: ¿Cómo, cómo dijo?
El profesor repite.
M: Son cinco de ayer y los otros, son 15. Así es, los pasan ahí y los
escriben como fracción decimal.
M: A ver ¿qué números tengo ahí?
Aos: Cero enteros 36 milésimos.
M: Si lo voy a escribir como una fracción decimal qué denominador
tiene que llevar si son 36 mil, ¿cuál, Eder, si son milésimos?
Aos: Mil.
/.../
M: Si fuera 36 centésimos debe de llevar el denominador 100,
¿qué número debo de poner arriba?
Aos: 36 centésimos.
M: Ahora, el cero recuerden que no se escribe.
Ao: ¿Pero si hay enteros?
M: ¿Cuántos enteros, Kevin?
/.../
Explica cómo hay que escribirlo cuando hay enteros.
M: Éstas cópienlas como ejemplos.
Ao: ¿Puedo ir al baño?
M: Sí, Kevin... está bastante sencillo /.../
Camina entre los asientos, supervisando el trabajo de los
alumnos.
Ao: ¿Va a hacer examen de esto?
M: Sí, la próxima semana.
Ao: Este bimestre sí quiero pasar con diez.
Los alumnos se burlan.
continuación
Ao: Cállense, bola de tontos [molesto].
El profesor lo voltea a ver, los alumnos se calman y continúan
trabajando.
Entra el alumno que había ido al baño
Ao: ¿Se puede?
M: Sí.
Aa: Ya.
M: ¿Ya? [sorprendido], los ejemplos anteriores los tienes que pasar
a números decimales.
Aa: ¿Cuáles?
El maestro se acerca a su lugar y le explica qué tiene que
hacer. Una alumna se acerca con su cuaderno y le pregunta algo
al maestro.
Ao: ¿Maestro? [se acerca a su lugar y le explica].
El maestro se para detrás de Arturo y Juan Carlos para ver
cómo trabajan. Los demás alumnos vuelven a hacerles burla.
Aa: Imágínate cómo van a ser sus hijos, como unos changuitos.
Los alumnos empiezan a discutir.
M: ¡Karla!
Un alumno llama al profesor para que vaya a su lugar.
M: Ahorita.
El maestro continúa pasando a los lugares de los alumnos. Les
explica cómo tienen que trabajar.
Después de unos minutos abre la puerta, mira su teléfono,
para ver la hora; ya son las 9:12.
M: Nos vemos mañana. Como si no quisieran que el profesor se marchara.
Aos: No [en coro y con tristeza].
M: Se los reviso mañana.
Los alumnos le recuerdan que mañana van a su paseo.
M: Ah, de veras... el viernes.
Los alumnos se emocionan.
Se acerca con las alumnas a las que les explicaba, y después sale.
Algunos alumnos lo acompañan hasta la puerta.
149
DIDÁCTICA Y CONSUMISMO EN EL AULA
María de Montserrat Jiménez Velasco
La influencia cultural en el aula
A partir de la conquista de México, los diferentes tipos de comida,

vestimenta y vivienda adquirieron un fuerte significado simbólico
que llevó a los nativos a adquirir las costumbres externas y los
modos de vida de los conquistadores españoles. Como resultado
de esto,
a lo largo de los siglos, la mayoría de las personas cayeron en pronun-

ciados extremos, pues la cultura dominante la fue absorbiendo y los
cambiantes patrones de consumo de los habitantes del país tuvieron
lugar dentro de circunstancias sociales y económicas que a su vez se
transformaron rápidamente […] (Bauer, 2002: 222 y 234).
Desde hace algunas décadas la influencia cultural en México ha

conformado una nueva sociedad, en la que el ritmo de cambio se ha
acelerado, y al avanzar las décadas, la evolución de la industriali-
zación llevó al país por un camino de intereses individuales que ac-
tualmente han repercutido en la vida cotidiana de los mexicanos. En
ese diferente orden de vida capitalista, la sociedad que actualmente
consume obedece a patrones extralimitados, es decir, se alienta el
gasto al acortarse la vida de los productos porque se convierten en
obsoletos. Incluso se crean necesidades artificiales para dar salida a
los excedentes productivos.
Desde esta perspectiva, la cultura mexicana se conforma por las
prácticas que los ciudadanos llevan a cabo y que corresponden a una
etapa avanzada de desarrollo industrial capitalista, donde la ciudad
se convierte en un gran mercado y sus habitantes en seres producto-
res y consumidores.1
Con este desarrollo industrial, la identidad de una sociedad se
arraiga en una red más o menos invariable de relaciones sociales y
convierte a los habitantes en seres humanos que permanecen en ella
al rendirse a la presión de la mentalidad colectiva y apropiarse de
sus preceptos.
Esta idea marca el pensamiento para la educación de las futuras
generaciones, ya que es en la educación donde se imprime el tipo de
ser humano que se desea formar. Con esto nos podemos percatar
de que los retos de la educación son cada vez más densos por el
tipo de sociedad a la que se enfrenta, pues es muy diferente de la de
hace algunas décadas. Vivimos con un ritmo de vida en el que la
cultura mexicana se considera una sociedad de consumo, es decir,
una sociedad que vive cada momento dedicada a buscar una iden-
tidad que construye a través de objetos que deben ser consumidos
en el instante, sin demora y después ser desechados; al igual que la
información, la cual tiende a apresurarse a cumplir su función de
conocimiento útil para determinados fines laborales.
A partir de la influencia cultural en el aula, los profesores, duran-
te su práctica docente, se ven inmersos en un determinado contexto
que va dando la pauta a la conformación de su didáctica. La socie-
dad que influye en el aula es consumista y constituye uno de los fac-
tores que proporcionan la base para la conformación de la didáctica
del profesor, quien refleja su identidad consumista en el aula, en la
que se forman las nuevas generaciones.2
Hablamos de una influencia del consumismo en la práctica do-
cente, pues nos encontramos en la presente investigación con una
realidad que muestra esa ansiedad por consumir, desde la actividad
del comercio hasta la necesidad de cubrir un programa sin dejar algo
1 Por cultura mexicana se entiende “las creaciones peculiares y privativas que hagan los mexica-
nos en relación con otros pueblos. En términos amplios, la expresión propia de los mexicanos
es la cultura mexicana” (Moreno, 1998: 15).
2 “La formación social y la adopción de las prácticas culturales, no siempre aparecen en ob-
jetivos específicos, a veces, ni siquiera las finalidades se reconocen ya en las modalidades
prácticas de organización pedagógica” (Postic, 1982: 36).
150 M A R Í A D E M O N T S E R R AT J I M É N E Z V E L A S CO
fuera, y que es una situación que da lugar al quehacer didáctico, en
este caso de Nancy Espíritu Moreno, profesora de tercer año en la
escuela primaria Emperador Itzcoatl, turno matutino.
El docente como sujeto participante en esa vida consumista pro-
cede de manera tal que el papel que juega el consumismo en el aula
ha sido relevante en la labor docente. Pues, como menciona Mar-
cel Postic (1982: 13): “Se olvida que el proceso enseñar‑aprender se
efectúa en un medio caracterizado sociológicamente, que sobrepasa
el marco de la clase y de la escuela”.
Resulta importante mencionar la incongruencia que existe entre
lo que pretende la escuela y lo que realmente se lleva a cabo en ella,
pues hemos podido observar que la vida cotidiana en las aulas dista
de lo que las políticas educativas plasman en el currículum. De esta
manera, “Se ve al currículum sólo como una estrategia de manipula-
ción dirigida a una función técnica” (Carr y Kemmis, 1988: 33). Se
pretende que los docentes manifiesten un saber técnico aplicable en
el aula y así soslayar la herencia cultural que se ve reflejada en las
prácticas en el salón de clases.
Los objetivos que la escuela tiene para la formación de los suje-
tos están lejos de poder llevarse a cabo tal como se describen en los
planes y programas de estudio, pues la escuela se ha adherido a la
forma de vida capitalista con el consumismo. La institución escolar
es el escenario donde los diferentes actores del proceso educativo
interactúan llevando a cabo las costumbres de una vida consumista,
sumergiéndose en ella sin darse cuenta, y adoptando las actividades
de consumo que van moldeando la identidad de los sujetos de una
sociedad consumista.
En primera instancia, la vida de consumo se instala en la nece-
sidad y en el anhelo por obtener productos y sentir un disfrute in-
mediato que produce un estado de seguridad en los participantes de
una sociedad consumista, que genera competitividad constante que
debe ser saciada frecuentemente.
Es cierto que en la vida “ahorista” de los habitantes de la era con-

sumista el motivo del apuro radica en el apremio por adquirir y acu-
mular. Pero la razón más imperiosa, la que convierte ese apremio
D I DÁC T I C A Y CO N S U M I S M O E N E L A U L A 151
en una urgencia, es la necesidad de eliminar y reemplazar (Bauman,
2007a: 57).
Tomando en cuenta esta afirmación nos podemos percatar de

que en una sociedad de consumidores la felicidad tan anhelada radi-
ca en el instante en que es desechado lo que se había obtenido, para
así reanudar el ciclo consumista.
Por tal razón ni siquiera los vínculos humanos tienen el privi-
legio de ser duraderos, pues en la dinámica de funcionamiento de
la sociedad consumista esto no es permitido porque rompe con el
estatuto de consumo que es reemplazar constantemente lo obtenido,
por eso es difícil encontrar relaciones duraderas en esta vida actual
de consumo.
En ese sentido cabe preguntarse, ¿de qué manera están proce-
diendo didácticamente los profesores en México?, y ¿cómo se están
formando las nuevas generaciones?
El docente como sujeto consumista
El docente es un participante de esta sociedad consumista y lleva al

aula las costumbres de una cultura que se forma a partir de una vida
de consumo y las refleja en su práctica didáctica; sin darse cuenta
esa vida consumista penetra en su quehacer docente. Como bien
señala Bauman (2007a: 78): “la sociedad de consumidores implica
un tipo de sociedad que promueve, alienta o refuerza la elección de
un estilo de vida consumista y que desaprueba toda opción cultural
alternativa”. Es decir, los sujetos consumistas deben cumplir con las
demandas de una vida de consumo, pues de lo contrario se corre el
riesgo de perder el sentido de pertenencia a dicha sociedad.
A través de la observación de la realidad de lo que se vive cotidia-
namente en el aula pudimos interpretar que la profesora Nancy Espí-
ritu Moreno se ve involucrada como sujeto de la sociedad consumista,
lo cual se refleja en su proceder didáctico. Es aquí donde podemos de-
cir que “el profesor crea su propia didáctica en el aula” (Durán, 2005:
10). En primera instancia con una didáctica apresurada a partir de esa
necesidad por cubrir el programa escolar. La profesora se encuentra
en la difícil tarea de ver todos los temas rápidamente, con ello obliga a
los alumnos a ir a un ritmo de aprendizaje que no todos pueden seguir
y, de esta manera, en muchas ocasiones los alumnos dejan inconclusas
las actividades, tal es el caso de la siguiente observación.
Mientras contestan los alumnos el ejercicio de verbos en infinitivo, la

maestra continúa calificando algunos libros de texto en su escritorio. Al-
gunos alumnos se acercan a su escritorio/.../ platican y le compran dulces.
M: ¿Ya terminaron?, porque ya voy a borrar.
Pasan unos instantes y borra el pizarrón. Revisa los ejercicios en
cada fila, pero no todos los alumnos terminaron el ejercicio.
M: Saquen su cuaderno de matemáticas y pongan como título “Pro-
blemas de sumas”.
Esta observación nos da cuenta de cómo la profesora pasa de

una materia a otra, sin comprobar que todos los alumnos hayan ter-
minado, debido a la necesidad de no desperdiciar tiempo. El ahorrar
tiempo caracteriza a una cultura consumista.
La didáctica apresurada que conforma la profesora es también
producto del afán por cumplir con los requerimientos de los direc-
tivos, pues como lo concibe el consumismo, no es posible quedarse
atrás, es preciso cubrir todas las necesidades y si no lo hace está fue-
ra de la competencia que impone esta dinámica consumista.
Todo esto se debe a que la profesora, como sujeto consumista, tien-
de a manejar el conocimiento como objeto de consumo, en el que el
aprendizaje está condenado a perder su esplendor en el momento en el
que se logra (o supuestamente se alcanza). Por ello, la maestra se apresu-
ra a pasar de un tema a otro. El tiempo es un factor sumamente impor-
tante en el consumismo; la maestra menciona en una entrevista que el
tiempo es un impedimento para tratar de seguir el programa.
María: ¿Usted sigue el programa escolar?

Maestra: Sí, a veces tengo presión por terminar los temas porque en la
dirección me piden las calificaciones /…/ Yo trato de seguir el progra-
ma, pero a veces no se puede por el tiempo y diversas circunstancias,
hay algunos maestros que sí lo tratan de seguir tal y como dice el pro-
grama, pero no siempre se puede. Me adelanté tanto a ver los temas
para cubrir el programa que, ya, ahora, no sé qué temas voy a dar y
todavía me faltan dos semanas. Yo creo que voy a estar dando repasos
de los temas que se les hicieron más difíciles.
Es precisamente en estas circunstancias donde cobra relevancia la

competitividad; la profesora da testimonio de que hay maestros que
sí tratan de seguir el programa, y proyectan un miedo que los hace
cumplir con las normas institucionales; sin embargo, como menciona
también la maestra, no siempre se puede, por el tiempo y diversas
circunstancias, es decir —como lo hemos expuesto—, es el profesor
quien se encarga de construir su propia didáctica.
Ese miedo producido por quedarse fuera de las exigencias de
una sociedad consumista se imprime en los docentes en esa necesi-
dad de satisfacer las demandas hechas por los directivos institucio-
nales; al mismo tiempo se juega una competencia por llevar a cabo el
acto consumista. Demorarse en las actividades representa un grado
de inferioridad, pues el ahorro de tiempo es primordial para aquel
que se caracteriza por ser competente en esta época.
Otra de las formas en que se manifiestan las prácticas de una
cultura consumista es en el instante mismo en que los docentes se
encuentran inmersos en diferentes actividades que tienen que aten-
der en la institución. Como se aprecia en la siguiente observación.
Mientras la maestra les dicta unas palabras de origen indígena, termi-

na los trabajos manuales (regalos que entregan a las mamás en su día)
de los niños que no habían terminado. Después, la maestra sale del
salón y cuando regresa:
Aa: ¿Dónde buscamos las palabras?
M: En el diccionario, bueno, las que vengan.
Continúa terminando los trabajos de los alumnos.
M: Levante la mano quien sí trae su diccionario.
Sólo algunos alumnos levantan la mano.
M: Préstenle su diccionario a sus compañeros que no lo traen. ¿A qué
hora es?
Ao: Siete para las nueve.
M: En un ratito regreso, voy a una junta.
Cuando regresa tocan el timbre para el ensayo general del festival
dedicado al día de las madres.
M: Vamos a salir y nos vamos a formar como en ceremonia.
Esto es reflejo de lo que pasa en el quehacer didáctico de los

docentes que, como se ha mencionado, dista de lo que plasma el cu-
rrículum; nuevamente el docente es un sujeto consumista, pues debe
entrar en las demandas de competencia y atender las diferentes acti-
vidades que marcan su proceder didáctico.
El conocimiento en el consumismo
La impaciencia es otra de las características de la sociedad de consu-

midores, en la cual el tiempo es importante, y el hecho de esperar se
ha convertido en una circunstancia poco tolerable. Para los sujetos
consumistas el tiempo no puede ser desperdiciado, pues como bien
menciona Bauman “el paso del tiempo presagia la disminución de
oportunidades que debieron tomarse y consumirse cuando se pre-
sentaron […]” (Bauman, 2007b: 24). Por ello es importante realizar
las actividades sin desperdiciar tiempo, porque en nuestros días toda
espera o demora tiene un sentido de inferioridad, y todo aquel que
no cumple con rapidez sus actividades se percibe como una persona
poco capaz.
Todo lo anterior ocurre actualmente con el conocimiento. El
conocimiento antes tenía gran valor porque se pensaba que era du-
radero; ahora, en una época de constantes cambios, el conocimien-
to se ajusta al uso instantáneo y se concibe para que se utilice poco
tiempo, es decir, todo conocimiento va perdiendo solidez y se va
diluyendo.3
3 En el mundo de “la modernidad líquida” al que se refiere Bauman (2007b: 24), la solidez de las
cosas, como ocurre con la solidez del conocimiento, se interpreta como una amenaza, pues
se espera actualmente que el conocimiento al igual que los objetos, cumpla con su función
para después descartarlo.
El consumo es un placer del momento, así que los sujetos no
encuentran realmente placer en el conocimiento y lo ajustan a las
necesidades del instante, lo que nos lleva a cuestionarnos, ¿realmen-
te se está aprovechando el conocimiento como pretenden los obje-
tivos educativos?, o, ¿cómo se está llevando a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje?
En la siguiente observación se plasma la necesidad de la profe-
sora por terminar de ver los temas, y la manera en que los alumnos
conciben el conocimiento.
M: Ponemos como título “Sujeto tácito”.

Mientras escriben el título, la maestra vende algunos dulces.
M: Sólo nos quedan dos temas para terminar el bimestre, ¿por qué es
importante que los terminemos?
Aos: Porque mañana hay examen.
M: Sí, y les pedí 15 pesos para la guía, y no todos me lo han traído.
Esta observación es una clara mezcla de características que se

despliegan de una cultura consumista; en primera instancia se puede
apreciar la urgencia que tiene la maestra por concluir los temas del
bimestre para estar en la dinámica de la institución; no dejar de lado
nada y estar al corriente de lo que implica ser competitivo, pues de
esta manera puede entregar calificaciones a tiempo a los directivos,
una de las prioridades de la profesora.
La maestra trata de aprovechar el tiempo, y mientras los alum-
nos realizan una actividad se lleva a cabo el comercio y se instala
como parte fundamental en la vida de los sujetos consumistas. El
ascenso de las prácticas consumistas en la vida cotidiana de la es-
cuela se enfrenta a la solidez del conocimiento, que actualmente va
perdiendo fuerza y es concebido como un producto más, que se ad-
quiere, pero que también debe ser desechado.
Los alumnos están recibiendo ese mensaje consumista que hace
que el conocimiento se considere como un objeto en medio de una
sociedad de consumo. Los alumnos saben que tienen que consumir
el conocimiento para poder contestar un examen, es decir, utilizarlo
para ese momento y después, en muchas ocasiones, olvidarlo. De
esta manera se considera pertinente lo que menciona Zygmunt Bau-
man al decir que:
Todo este encogimiento del lapso de vida del saber, provocado por un
contagio completo —por el impacto de degradar la durabilidad de la
posición, alguna vez venerable, que ocupaba en la jerarquía de valo-
res—, está exacerbado por la mercantilización del conocimiento y del
acceso al conocimiento […] (Bauman, 2007b: 30).
Esta reflexión del autor se enlaza precisamente con la forma en

que los maestros y alumnos están concibiendo el conocimiento, lo
cual se refleja en su diario vivir en el aula. Hoy accesar al conoci-
miento es muy fácil y rápido vía internet; sin embargo, también es
rápido deshacerse u olvidarse de la información obtenida.
L os padres consumistas
Los padres de familia siempre han jugado un papel importante en la

escuela porque, en mayor o menor grado, influyen en la práctica di-
dáctica de los docentes. En el caso de la profesora Nancy menciona
en una entrevista cómo se ve presionada por los padres en algunas
situaciones, e incluso pueden ser la raíz que desencadena un desáni-
mo en su quehacer docente.
María: Creo que es bueno esforzarse.

Maestra: Sí, aunque a veces me desespero porque a los papás lo único
que les importa es que sus hijos terminen de contestar todos sus libros,
y yo pienso que no les importa que no aprendan, sino que vean todos
los temas del libro.
Aunque hay otros maestros que trabajan los libros en desorden,
un día les dejan de tarea una página y otro se saltan muchas lecciones
y después regresan a ver las lecciones que se saltaron, y así van traba-
jando, en desorden.
Los padres, al ser parte de una cultura consumista en la que se
les exige a todos ser los primeros y no quedarse atrás en ninguna
situación, se ven orillados —sin darse cuenta— a cultivar un pensa-
miento consumista. Estos padres luchan por que sus hijos sean los
mejores en las diferentes áreas de su vida, pues el éxito se mide por
los resultados del esfuerzo.
De acuerdo con lo que menciona David Walsh (1993: 83 y 85):
En tal sistema, los hijos son boletas de calificaciones. Si sobresalen y

tienen logros, los padres saben que hicieron un buen trabajo. Por el con-
trario, si los logros del niño no cumplen las expectativas de los padres,
éstos pueden experimentar un sentimiento de fracaso.
De esta manera, son los padres pertenecientes a una sociedad

consumista quienes manifiestan al docente la necesidad de que sus
hijos hayan consumido el conocimiento necesario que marcan los li-
bros de texto para sentirse satisfechos, sin el miedo que produce no
entrar en el terreno de la competitividad y ser marginado.
Los docentes se encuentran con la gran tarea de atender todas
estas necesidades y adecuar su práctica docente a diversas opcio-
nes que guíen su quehacer didáctico a un buen fin, lo que en oca-
siones —como menciona la maestra— produce desánimo por la
falta de apoyo de los padres.
Tomando en cuenta este hecho es preciso mencionar que el esta-
do de ánimo de los docentes es otro de los factores que influyen en
la conformación de su didáctica.
C onsumismo en el aula
Ser parte de una sociedad de consumo puede pasar desapercibido,

esto es, que los propios individuos consumistas actúan de manera
natural ante las circunstancias que los llevan a entrar en las prácticas
consumistas: van en busca de más para saciar constantemente ese
deseo por poseer las cosas para después desecharlas y buscar nueva-
mente una satisfacción.
La implementación del comercio en el aula nos da cuenta de que
el consumismo se ha inmiscuido en la escuela y ahora ésta se rige
en gran medida por las costumbres de una vida de consumo, como
podemos verlo en una de las observaciones en el aula.
Entra al salón una maestra externa (Ex).

Ex: ¿Nancy, puedo vender?
M: Sí, pásale.
Las dos maestras venden dulces por algunos minutos y la mayoría
de los alumnos compran dulces y los consumen en ese momento. Sale
la maestra externa. Continúa dictando la maestra de grupo.
La satisfacción que provoca el hecho de comprar algo es la sa-

tisfacción de pertenecer a una sociedad de consumo y disfrutar del
momento, porque lo que importa en una sociedad de consumo es el
presente. Parece que el salón de clases se ha convertido en un lugar
donde el comercio hace presencia constantemente y va construyendo
una personalidad de sujeto consumista en todos los que se encuen-
tran en ese espacio.
Si bien el comercio que se practica en el salón de clases tiene el fin
de allegarse mayores recursos económicos para el beneficio de la insti-
tución, se ha convertido en uno de los ejes principales que marcan la
vida en el aula y que va cobrando mayor fuerza en el proceder didáctico.
Es, pues, el comercio un hecho familiar para los alumnos, quie-
nes, en su mayoría, provienen de familias donde el sustento se ob-
tiene a través del comercio ambulante. La escuela de la que se habla
está ubicada en una zona en la que el comercio ambulante es una de
las principales fuentes de sustento, y para los alumnos la convivencia
con este tipo de prácticas no es algo extraño, aunado a esto, tam-
bién entre los alumnos se practica una forma de comercio cuando se
compran o venden objetos de su interés.4
4 Intercambios que se realizan, por ejemplo, “los tazos” (fichas planas que se encuentran al con-
sumir paquetes de papas fritas). Estos objetos son de interés para los niños porque pueden
venderlos entre ellos para coleccionarlos, o bien para jugar.
Esta actividad también es atractiva para los alumnos, como lo
muestra la siguiente observación:
M: El libro lo dejan a la mano y vamos a utilizar el cuaderno. Chapa-

rritos, ¿a quiénes les gusta llevarse los dulces a su casa?
Varios niños levantan su mano.
M: Al rato me ayudan algunos, ¿sí?
Como vemos, la escuela está influida por una cultura consumista.

La mayoría de los alumnos cuenta con recursos para consumir
en el salón lo que se venda, y el mínimo porcentaje que no cuenta
con la posibilidad de adquirir los productos es marginado por no
encontrarse en esta lógica de consumo, lo que refleja la influencia
de esa visión consumista con la que se están formando las nuevas
generaciones.
Bauman (2007b: 34) comenta que “la vida consumista se pre-
senta bajo la forma de festejos colectivos de pertenencia y amena
convivencia, siempre muy entretenidos e invariablemente placente-
ros […]”. Esta afirmación cobra sentido cuando la escuela es esce-
nario de las diversas prácticas culturales que se llevan a cabo en ella
y que es en estas actividades donde el consumismo toma fuerza y se
manifiesta, por ejemplo, en las festividades en las que es necesario
que los alumnos cooperen o aporten productos.
CONCLUSIONES 161
LA DIDÁCTICA HUMANISTA
Y SU ENTORNO TEÓRICO EN EDUCACIÓN
El tema de la didáctica es actualmente muy controvertido. Las dis-

cusiones han sido extensas en el tiempo y han recorrido un proceso
que va desde el siglo xvii con Comenio, quien inició la didáctica
como una técnica y la clasificó en general y especial. Actualmente los
contenidos de ambas categorías difieren de las establecidas por él,
mientras que la general incluía los fines de la educación, una forma-
ción en valores y también el acercamiento a la divinidad por medio
de la razón, la especial encaminaba al educando hacia el conoci-
miento de sí mismo por medio de los sentidos y también por medio
de hábitos y costumbres pues, desde esa época ya se vislumbraba la
fragmentación de las tareas ante la economía que se encontraba en
la transición del feudalismo al capitalismo.
Actualmente, los términos genéricos de didáctica general y di-
dáctica especial han variado en su concepción y responden de lleno
a la especialización de la ciencia y de la industria.
Podemos decir que quienes lo reflexionan han establecido dis-
tancias y marcado límites de acción. La didáctica general, en Méxi-
co, entre 1960 y finales de los ochenta del siglo xx, se inicia con
planeaciones en educación: el Plan de Once años para el caso del sis-
tema educativo normado por la Secretaría de Educación Pública; en
el sexenio del presidente Adolfo López Mateos (1958-1964) y el in-
greso de los planes de estudio por asignatura en la Universidad Na-
cional Autónoma de México durante el rectorado del doctor Ignacio
Chávez Sánchez (marzo de 1965‑abril de 1966) como respuesta a
los requerimientos económicos iniciados en la presidencia de Ávila
Camacho (1940-1946) —el llamado “milagro mexicano”, caracte-
rizado por un crecimiento sostenido y ofrecer protección a práctica-
mente todas las industrias nuevas que aparecieron durante los años
de la segunda guerra mundial—, quien con mayor determinación se
lanzó a lograr la meta de la industrialización mexicana y, más tarde,
Miguel Alemán (1946-1952) y Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958)
continuaron aplicando una amplia protección arancelaria para alentar
las inversiones del sector privado por la instauración del capitalis-
mo. Requerimientos económicos que lograron tener auge en pro-
puestas de elaboración de planes de estudio y programas educativos
que consideraban una instrumentalización general y exacerbada de
objetivos, actividades y procesos evaluativos que respondían al fun-
cionalismo que exigían las empresas y las burocracias del momento,
sin tomar en cuenta los campos disciplinares.
Esta práctica logró provocar para mediados de la década de los
ochenta una reacción de crítica por parte de la enseñanza de las di-
ferentes disciplinas que se imparten en nuestro sistema educativo
desde el nivel medio básico, medio superior hasta la universidad. Se
argumenta que la didáctica general no atendía los requerimientos
de los contenidos de cada disciplina y que por lo tanto dicha tarea
de organizar la enseñanza en cada campo debería de corresponder a
los profesionistas que se dedican a la docencia en cada una de ellas.
Esta delimitación de campos provocó que el discurso de la di-
dáctica general y con él los intelectuales, por lo regular pedagogos,
se replegaran al naciente discurso del diseño curricular educativo
que permite planificar las actividades académicas de una institución
en general.
Desde entonces, en los campos de investigación educativa se co-
menzó a dejar de lado el discurso de la didáctica, al grado de que ac-
tualmente se augura su desaparición y, en su lugar, el surgimiento del
concepto de estrategias educativas, con lo que se deja aún más des-
protegido el sentido de la didáctica y su importancia en nuestros días.
En nuestras investigaciones dentro del aula hemos podido cons-
tatar que el docente aún cuenta con un estilo propio de enseñanza,
el cual no se articula a ninguna característica de instrumentalización
tecnificada, sino que es una enseñanza que se encuentra connota-
da por una característica personal que lo constituye como humano,
donde encontramos elementos intuitivos, afectivos y de sensibilidad
ante la crisis que padecemos en nuestro tiempo.
Reconocemos que el diseño curricular y las didácticas especiales
no tienen contemplado en las acciones propuestas para el trabajo en
el aula tales condiciones humanas, pues se les puede tachar de blan-
dengues o dóciles ante el dolor humano, en su lógica por atender los
requerimientos laborales de la modernidad y la posmodernidad que
esperan individuos productivos insensibles, que no se dobleguen a me-
dio camino del proceso de producción, que no se ausenten ya sea por
el cuidado de los hijos, por una enfermedad, por una pérdida humana
o que muestren debilidad emocional.
Pero esa problemática se vive en la escuela. No puede dejarse
fuera del aula, si no, no asistirían alumnos a tales recintos. El docen-
te cotidianamente resuelve los problemas desde su propia compren-
sión del hecho que se le pone enfrente para ser diligente de manera
instantánea y que, por tal condición, no tiene tiempo de reflexio-
narlo y actúa conforme se lo indican los valores que posee, ante los
hechos que vive y éstos, muchas veces, son de depresión, de injusticia
o incomprensibles.
Concluimos también que las condiciones actuales de la crisis
humana que estamos viviendo, cotidianamente nos ha dejado entre-
ver a ese docente que se muestra con la posibilidad de incorporar en
las tareas de enseñanza el camino hacia la supervivencia del grupo
y de la cultura a la que pertenecemos, la que a su vez se encuentra
amenazada por las concepciones que nos llegan desde los países que
de lleno han ingresado a la globalización y que acarrean una filoso-
fía de la posmodernidad, la cual está llevando a las culturas que se
suman a ella a destradicionalizarse.
Recuperar las vivencias de acogida que el profesor lleva a cabo
dentro del aula y lograr darle una categoría didáctica a su trabajo,
desde nuestra experiencia, puede hacerse instaurando una labor de
observación en el aula. Podemos proponer que haya un pedagogo
investigador en la escuela —o varios— que se dedique a realizar
dicha observación y a sistematizar la labor de enseñanza de los pro-
fesores para que se les pueda dar un contenido teórico y realizar
CO N C LU S I O N E S 163
junto con los docentes una reflexión, tanto para pulir el concepto
creado, como para proporcionarle credibilidad, porque el conoci-
miento se crea socialmente, en convivencia con los otros y reflexio-
nando conjuntamente.
Esta labor sin duda tendrá que ser sistemática, que el pedagogo
se encuentre actualizado en la problemática social y educativa que
estamos viviendo, pero, sobre todo, que tenga o que desarrolle una
gran sensibilidad humana, para que lejos de enjuiciar la tarea docen-
te en torno a un deber ser, exalte, junto con ellos (los docentes), su
condición de calidez humana, que en algún lado de su vida tendrá.
A mi juicio, esta labor puede permitir que, a la larga, se identi-
fiquen los problemas cruciales en nuestra educación y sobre todo se
abra un camino de creación teórica en nuestro campo pedagógico.
Esta tarea de creación teórica en la educación ha sido tan árida en lo
humano que aceptó en su lugar la propuesta tecnocrática.
No es mi deseo excluir las técnicas de la enseñanza, pero sí dar-
les el lugar que se merecen, que por cierto no es el de las emociones,
de los sentimientos, es decir, no pueden ocupar el lugar del cuerpo
humano.
No existen antecedentes de observación en el aula en torno a la
didáctica del docente desde la investigación etnográfica en México y
menos anteriores a la práctica de observación compartida, que se de-
sarrolló entre 1991 y 1995, que ya cité en la introducción de este libro.
Encontré en los últimos diez años el trabajo de Eugenio Camarena
Ocampo (2007), Didáctica. Estructura y actividades en el aula, texto
que sólo describe lo que ocurre en el salón de clases, con intervalos
de interpretación acerca de los hechos y las funciones de los actores.
Aunque en su título está el término Didáctica, en ninguna parte a lo
largo del trabajo se encuentra una reflexión acerca de esta actividad.
Más bien parece un diario del investigador etnográfico en educación,
válido como tal, pero que no aporta nada explícito al ámbito de la
didáctica ni a su problemática, sólo se limita a notas finales, sin llegar
a conclusiones de mayor compromiso con la educación. Según este
texto, dentro del salón de clases se percibe una serie de actividades
articuladas en redes de relaciones que las hacen particulares en cada
caso y que esta circunstancia —apunta el autor— no se detalla así en
teorías sociales sobre la educación, con lo que se da a entender que el
trabajo etnográfico en el aula puede dar cuenta de ello sin que diga
cómo se dan dichas articulaciones y a qué propósitos atienden (Ca-
marena, 2007).
En esta revisión de la producción teórica en didáctica encontré
que la mayoría de los estudios se desenvuelve en el ámbito de las
didácticas especiales que toman como condición epistemológica el
mero contenido de la disciplina para configurar la enseñanza con
ello dejan fuera la posibilidad de discutir si la epistemología en torno
a la didáctica puede ser desde el salón de clases mismo y desde la
vida humana que ahí se desenvuelve. Esto habla de un proceso de
conflicto teórico y epistemológico para acercarse al hecho didácti-
co. Entre ellos se encuentra el trabajo de Rita Angulo Villanueva
(2007), La estructura conceptual científico didáctica. Es una inves-
tigación a partir de una didáctica específica, la de la geología. Para
analizar la práctica de esa didáctica, la autora se remite a un marco
teórico de múltiples referencias a autores sobre discurso, sobre cu-
rrículum, sobre contenido, etc. Para cada uno de los aspectos que
confluyen en el campo de la didáctica ella encontrará a un teórico de
referencia para apoyarse en la fundamentación de tal o cual aspecto
e interpretarlo desde esa variedad de miradas.
En un tono también de didácticas especiales, aunque no pro-
piamente de investigación en México, sino en Argentina —por ser
un país latinoamericano que empata con el nuestro—, encontramos
el trabajo de Alicia Camilloni y Marcelo Leonardo Levitas (2007),
Pensar, descubrir y aprender. Propuesta didáctica y actividades para
las ciencias sociales, que contiene propuestas de elementos meto-
dológicos para acceder a las ciencias sociales y hace referencia a las
dificultades epistemológicas que enfrentan los alumnos en términos
propiamente de carácter sociológico e histórico, como lo son: cultu-
ra, ley, educación, población y ciudad, siempre en relación con los
contenidos. Propone también cómo seleccionar contenidos para rea-
lizar actividades. Basten estos trabajos como ejemplo de la situación
de la investigación en el campo de la didáctica y que muestran la
carencia de lo que nosotras defendemos como didáctica humanista.
CO N C LU S I O N E S 165
En el 2009 encontramos el trabajo de Ángel Díaz‑Barriga (Pen-
sar la didáctica), pedagogo interesado desde hace varios años en el
tema de la didáctica. En este último trabajo expone la necesidad de
recuperar los viejos conceptos de la educación que otorgan los sabe-
res clásicos del cómo de la pedagogía. Así, argumenta que Pensar la
didáctica procura retomar la premisa establecida por Freinet, según
la cual cada maestro debe construir las formas de trabajo y sólo
ayudarse en la reflexión de las diversas propuestas didácticas para
que las innovaciones que se lleven a cabo encuentren su articulación
con el pasado, “como algo que hunde sus raíces en la historia de las
propuestas que se han conformado desde la educación para atender
los procesos de la enseñanza” (Díaz‑Barriga, 2009: 35). Enumera
las últimas propuestas didácticas tales como: el aprendizaje basado
en problemas, el aprendizaje colaborativo, el enfoque de las compe-
tencias hasta las nuevas tecnologías en la educación, y a cada una
de ellas les encuentra la raíz de articulación con algún momento del
horizonte histórico de la pedagogía, dejando entrever que el campo
de la educación en cuanto a propuestas didácticas ha sido y sigue
siendo reiterativo, sin posibilidades de creación. Esto significa que la
didáctica desde Comenio vuelve a decir o ejecutar lo mismo, y en lo
único que difiere de las prácticas anteriores es en la denominación
que le impone a dichos recursos didácticos.
Nuestra investigación pretende ir más allá de esta historia rei-
terativa, pues nos hemos dado a la tarea de reivindicar la práctica
didáctica del profesor y, desde ahí, conformar una teoría de mayor
justicia a las problemáticas y retos educativos que se desprenden de
nuestra cultura.
Por último, me resta decir que nuestras investigaciones hasta
ahora, con base en una metodología de la observación compartida,
desde el periodo de 1991-1995 y en últimas fechas 2008-2010, se
han limitado a unos cuantos docentes que van desde la educación
básica, primaria y secundaria hasta la educación media superior
—en nuestro caso Colegio de Ciencias y Humanidades y Escuela
Nacional Preparatoria—. Éstas han sido nuestras poblaciones in-
vestigadas pero pueden sumarse otras más. Estamos abiertos a esa
posibilidad.
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La didáctica es humanista
se terminó de imprimir en octubre de 2012 en los talleres

de Grupo Edición, S. A. de C. V., ubicados en Xochicalco #619,
Col. Vertiz-Narvarte, Del. Benito Juárez, 03600, México, D. F.
En su composición se utilizaron las familias tipográficas Sabón

y Myriad Pro.
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de 90 gramos y para los forros,
couché de 250 gramos.
La formación tipográfica estuvo a cargo de Margarita Aguilar

Moreno.
La edición consta de 300 ejemplares.

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confirmarse tras una experiencia de largo tiempo de observación en las aulas

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

DR © Universidad Nacional Autónoma de México

11 Introducción. En defensa de una didáctica humanista

37 La didáctica y su desarrollo en el ámbito mexicano

79 La didáctica: entre la indiferencia y lo primordial.

129 Didáctica afectiva

49 Didáctica y consumismo en el aula

161 Conclusiones. La didáctica humanista y su

167 Bibliografía general

Esta investigación ha sido factible gracias a las circunstancias de

EN DEFENSA DE UNA DIDÁCTICA HUMANISTA

El tema de las humanidades se encuentra actualmente en crisis, lo ha

En un sentido, “humanismo” significa el estudio de las grandes crea-

El humanismo, actualmente, proclama el reconocimiento uni-

Las humanidades, además de ser un medio para educar a la

En efecto, durante la segunda mitad de ese siglo nació la fe en un

La parte más humana del docente se deriva de valores extraídos

En la crisis global que están experimentando actualmente las

El docente en el aula mantiene dos actitudes: la de facilitador

Una sociedad es los procesos que la conforman históricamente y por

El planteamiento humanista expuesto por Miró Quesada con-

Más allá de la alta especialización y fragmentación de los marcos teóri-

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Los orígenes de la negación de la cultura dentro de las aulas

7 La observación compartida es un método de investigación creado en 1991 para llevar a cabo

Si hiciéramos un recorrido por la historia del pensamiento didáctico,

La didáctica humanista no va en búsqueda de lo científico, sino

En ese estado de incomunicación se desarrollan nuevos conceptos

Los artículos que a continuación ponemos al alcance de los lec-

11 Véase Norma Delia Durán, 2011b.

Norma Delia Durán Amavizca

Miriam Isabel Arciniega Miranda

El conocimiento de lo propio, la autognosis del mexicano,

La didáctica como teoría de la enseñanza constituye para México un

F rancisco L arroyo (1912-1981)

Francisco Larroyo es uno de los intelectuales mexicanos más desta-

• Ontología pedagógica: estudio de la educación como realidad.

para ello se necesitan la innovación y la repetición, el plan de conjunto

A lo largo de su discurso se percibe de forma clara su inclinación

Son aparatos que ofrecen en serie temas e indicaciones para asimilar

El alumno manipula por sí mismo la máquina, la cual consta de

4 Menciona algunos modelos de máquinas: La Koncept-O-Graph de la Graflex Corp. en la que

• Emulativo: en el que los alumnos, por grupos, compiten para

Cabe mencionar que recientemente el planteamiento de trabajo

1. Métodos globalizadores (Decroly, Kilpatrick).

J osé M anuel V illalpando (1926)

José Manuel Villalpando demuestra en sus textos sobre didáctica

la doctrina de la enseñanza; comprende el estudio de la esencia de esta

Para una estructuración lógica y coherente de su cuerpo doctri-

1. En qué consiste el aprendizaje.

la enseñanza es una actividad encaminada a promover en el alumno su

La enseñanza no debe reducirse a la transmisión, pues más que

se requiere proceder con cierta firmeza o seguridad, lo cual se logra

El método se pone en marcha a través de técnicas o procedimien-

M argarita P ansza G onzález (1943-1992)

Margarita Pansza elabora una teoría a la que denomina didáctica