Leontiev, A. (1983). El desarrollo del psiguismo en el niño. Madrid: Akal, pp. 231-254.

1. Antes de tratar la cuestión teórica de las fuerzas motrices del desarrollo en el psiquismo del niño,
precisemos lo que constituye la característica psicológica de su personalidad en las diversas etapas de
su desarrollo.
Hay que señalar en un principio que en el transcurso del desarrollo del niño, por influencia de
circunstancias concretas de su vida, el lugar que ocupa objetivamente dentro del sistema de relaciones
humanas varia.
Es lo que vamos a tratar de demostrar, definiendo algunos estadios reales por los que pasa el
desarrollo del niño.
La edad preescolar es la etapa de la vida en que el niño se va abriendo poco a poco al mundo de la
actividad humana que le rodea.
Por su actividad y, sobre todo, por sus juegos, que han superado ya el estrecho marco de la
manipulación de objetos y de la comunicación con sus semejantes, el niño penetra en un mundo más
amplio, del que se apropia en forma activa. Toma posesión del mundo concreto como mundo de objetos
humanos, con el que reproduce las acciones humanas. Conduce un «automóvil», tira con un «fusil», aun
cuando su auto no pueda poner5e en marcha todavía, ni su fusil disparar. Pero el niño no lo necesita, en
esaietapa de su desarrollo, ya que sus necesidades vitales fundamentales se encuentran satisfechas por
los adultos, independientemente de la productividad objetiva de su actividad.
El niño experimenta su independencia frente a las personas con quienes está directamente en
contacto; debe contar con las exigencias de aquellos que lo rodean respecto a su conducta, ya que ésto ·
es lo que determina de hecho sus relaciones intimas, personales, con ellos. De estas relaciones·
dependen no sólo sus éxitos y sus fracasos, sino sus alegrías y sus penas; son ellas las que tienen para
él un valor de motivación.
En este periodo de su vida, el mundo de los hombres que rodean al niño se divide, por decirlo así,
en dos circulas. El primero comprende a sus íntimos: la madre, el padre o aquellos que lo sustituyen al
lado del niño; sus relaciones con ellos determinan sus relaciones con el resto del mundo. El segundo
circulo; más amplio, está constituido por todas las demás personas; las relaciones del niño con ellos
están mediatizadas por las relaciones establecidas en el primer circulo, más pequeño, haya sido o no
educado el niño entre su familia. Pongamos el caso de un niño educado primero al lado de su familia y al
que se lleva a un jardln de infancia. Al parecer, su modo de vida se ve profundamente modificado, lo que
es verdad desde un cierto punto de vista. Pero psicológicamente, la actividad del niño sigue siendo, en
sus principales facetas, la misma de antes.
Sabemos la importancia que adquieren, en esa edad, las relaciones del niño con su educadora, qué
necesidad siente de su atención personal y qué frecuente es que él recurra a su mediación en sus
relaciones con los de su edad. Podemos decir que sus relaciones con la ~ducadora entran dentro del
pequeño círculo Intimo de sus amistades.
·

--------------------------------------- ---·- -----

 Las relaciones del niño dentro de un colectivo de niños también son muy especiales. Lo que une
entre ellos, de una manera estable, a niños de tres y cinco años, sigue siendo, por una parte, lo que hay
de personal, de «privado» en su desarrollo, que se va haciendo, sin embargo, cada vez más
auténticamente colectivo. Aquí también juega un papel fundamental el educador, en función, una vez
más, de las relaciones personales que se establecen entre él y el niño.
Si examinamos bien todas esas particularidades del niño en edad preescolar, descubriremos
fácilmente su fundamento general: es la posición real del niño, a partir de la cual descubre el mundo de
las relaciones humanas, posición condicionada por el lugar objetivo que ocupa dentro de dichas
relaciones.
El niño de seis años puede perfectamente saber leer, y en ciertas circunstancias, sus conocimientos
pueden ser incluso relativamente amplios. No obstante, ésto no basta para borrar lo que de infantil hay en
él, de verdaderamente preescolar: todos sus conocimientos adquieren un tinte infantil. Sin embargo,
cuando las relaciones fundamentales del niño sufren una reorganización, cuando tiene una hermanita,
por ejemplo y su madre se dirige a él como a un auxiliar, par~ que participe de la vida adulta, entonces el
mundo se le presenta de una forma diferente. No importa que aún no sepa ni comprenda muchas cosas:
necesitará mucho menos tiempo para pensar lo que ya sabe y su fisonomía general cambiará mucho
más deprisa.
En los casos normales, el paso de la infancia preescolar a la siguiente etapa del desarrollo de la vida
flslca, va unido a la entrada del niño en el colegio.
Hay que concederle una gran importancia a este acontecimiento dentro de la vida del niño. Todo el
sistema de sus relaciones vitales se reorganiza. Lo esencial no es, por,supue.sto, eLhecho. de verse
obligado . a. hacer
...
·~·
algo: ya tenía unas obligaciones antes de .iL at .colegjo.. Lo. esencial. es ~q1.1e, .·en lo
~

sucesivo, esas obligaciones no sólo afectan a padres y educadores, sino .que son, objetivamente,
obligaciones respecto a la sociedad. De su cumplimiento dependerá el lugar que Ócupará en la vida, su
función y el papel que desempeñará en la sociedad, o sea, todo el contenido de su vida futura.
¿Tiene el niño conciencia de esto? Bien es cierto que lo sabe, incluso mucho antes de ir al colegio.
No obstante, esas exigencias no adquieren para él su sentido real y psicológicamente eficiente hasta
que, llegado el momento en que empieza a aprender e incluso al principio, se dan en forma muy
concreta: la de las exigencias del maestro; del director del colegio.
Al hacer sus deberes, el niño siente por primera vez, sin duda, la impresión de que está haciendo
algo verdaderamente importante. Los padres prohiben a los hermanos más pequeños que lo molesten y
los mismos adultos sacrifican a veces sus propias actividades para que él pueda trabajar. Todo es muy
distinto de sus primeras ocupaciones y juegos anteriores. El lugar mismo que ocupa su actividad dentro
de la vida adulta, la vida «de verdad» que le rodea se hace diferente.
Los padres pueden aceptar o negarse a comprarle un juguete a un niño, pero no pueden negarse a
comprarle un manual o un cuaderno. Por ello, el niño no pide de la mism~ manera que le compren un
libro o que le compren un juguete. Sus peticiones tienen un sentido diferente, no sólo para sus padres,
sino también para sí mismo.
 En fin y sobre todo, las relaciones íntimas del niño pierden su papel determinante dentro del círculo
más amplio de su comunicación; se hallan determinadas, en lo sucesivo, por unas relaciones más
amplias. Por muy agradables que puedan ser, por ejemplo, las relaciones del niño con los de su casa, el
«2>> (en Rusia, la nota media es un 5) que le haya puesto el maestro las ensombrecerá inevitablemente.
Todo habrá cambiado, pues, desde que va al colegio. Un «2>> ya es algo más grave que una queja de la
educadora del jardín de infancia. La nota cristaliza, por decirlo así, unas relaciones nuevas, una nueva
forma de comunicación en la que el niño se ha introducido.
Puede tener un comportamiento impecable, no dar nunca golpes en la tapa de su pupitre, no charlar
con el de al lado durante la clase, aplicarse con todas sus fuerzas y ganarse el cariño del maestro; todo
ésto no le impedirá a éste último ponerle. una mala nota en el caso de que ponga una mayúscula en los
nombres de flores o pájaros. Ya no puede invocar el mismo argumento que antes, todo el mundo tenía en
cuenta en su casa o en el jardín de infancia: «Lo he hecho sin querer, no sabía, yo creía que estaba
bien.>> Es lo que los adultos llaman la objetividad de la apreciación escolar.
Aún más, incluso si el niño comprende después que «rosa» y «sol>> se escriben sin mayúscula,
aunque le pongan una buena nota en el dictado siguiente y el maestro le felicite por los resultados, la
mala nota anterior no desaparecerá de las páginas de su cuaderno: aparecerá otra a su lado, pero no en
su lugar.
"''La· misma lógica interna marca el paso al estadio siguiente del desarrollo de la vida y de la
conCiencia del niño. En el colegial adolescente, este paso va unido a su inserción en unas formas de vida
social que le son accesibles (participación en ciertas manifestaciones sociales que no presentan un
caráéter·específicamente infantil, organización de los pioneros, nuevo contenido de la actividad extri:l-
escófarf":;t\1 mismo tiempo, también cambia el lugar real que ocupa el niño en la vida cotidiana de· lOs
adultos;que le rodean, en la vida de su familia. Sus fuerzas físicas, sus conocimiÉmtos y sus capacidades
lo sitúan, en lo sucesivo, en un pie de igualdad con los adultos y en ocasiones, se siente incluso superior
en un campo particular: puede ser un buen mecánico, o el más fuerte de la familia, más fuerte que su
madre y que su hermana, de modo que piden su ayuda alll dónde hace falta un hombre; o también puede
ser un agradable comentarista, en su casa, de los acontecimientos de la vida pública.
Desde el punto de vista de la conciencia, el paso a la última edad escolar se ve marcado por el
desarrollo de una actividad crítica frente a las exigencias, a las maneras de actuar, a las cualidades
personales de los adultos, así como por la aparición de nuevos intereses, por primera vez
verdaderamente teóricos. En los buenos alumnos aparece la necesidad de conocer, no sólo la realidad
que los rodea, sino también el saber existente sobre esa realidad.
A primera vista y superficialmente, puede parecemos que no sobreviene ningún cambio en el lugar
ocupado por el colegial dentro del sistema de relaciones humanas, al final del período de la infancia y de
la adolescencia, con el paso a la vida profesional. Pero sólo es una apariencia. El adolescente que hoy
no es más que un principiante activo, a quien la conciencia de su situación llena de orgullo, entrará a
formar parte mañana en la fila de los entusiastas de la producción de vanguardia. Al convertirse en un

:¡e¡
trabajador, ocupa ahora un puesto nuevo, su vida adquiere un nuevo contenido y ésto significa que ve el
mundo de manera distinta.
La modificación del lugar ocupado por el niño en el sistema de relaciones sociales es, por tanto, lo
primero que hay que destacar cuando uno se esfuerza por resolver la cuestión de las fuerzas motrices
del desarrollo de su psiquismo. Está claro, sin embargo, que este lugar no determina por sí solo el
desarrollo: caracteriza simplemente el nivel alcanzado en un momento dado. Lo que determina
directamente el desarrollo del psiquismo del niño es su vida misma, el desarrollo de los procesos reales
de dicha vida, o sea el desarrollo de su actividad, tanto exterior como interior. Y el desarrollo de esta
actividad depende a su vez de las condiciones en que vive.
Lo que equivale a decir que, en el estudio del desarrollo del psiquismo del niño, hay que partir del
análisis del desarrollo de su actividad, tal como se organiza en las condiciones concretas de su vida. Esta
trayectoria permite hacerse cargo de las condiciones de vida exterior del niño y de las disposiciones que
posee. Partiendo del análisis del contenido de la actividad que se desarrolla en el niño, esta trayectoria
permite comprender bien el papel primordial de la educación, que actúa precisamente sobre la actividad
del niño, sobre sus relaciones con la realidad, y determina así su psiquismo, su conciencia.
Pero la vida o la actividad de conjunto no es simplemente la suma de diferentes clases de actividad,
Algunos tipos de actividad son, en una época determinada, dominantes y tienen una mayor importancia
para el desarrollo ulterior de la. personalidad, otros tienen menos. Unos desempeñan un papel esencial en
el desarrollo, otros un papel secundario. Por ello hay que decir que el desarrollo del psiquismo depende,
no de la actividad en su conjunto, sino de la actividad dominante.
Puede decirse también que. cada estadio del desarrollo .pslqulco está caracterizado.por un, cierto tipo
do rolaciones del niño con la realidad, dominantes .en una cierta etapa ,y, determinadas .por el ;tipo de
actividad que es entonces dominante para él.
Se reconoce precisamente el paso de un estadio a otro en el cambio del tipo de actividad dominante
y, por tanto, de relación dominante del nino con la realidad.
¿A qué llamamos «actividad dominante»?
La característica de la actividad dominante no se reduce de ningún modo a unos índices puramente
cuantitativos. La actividad dominante no es la que encontramos con más frecuencia en una determinada
etapa del desarrollo, aquella a la que el niño dedica más tiempo.
Llamamos actividad dominante del níño a la que comporta las tres caracterlsticas siguientes:
Primero: es aquella en cuya forma aparecen y en el interior de la cual se diferencian unos tipos de
actividad. Así, por ejemplo, la enseñanza, en el sentido más reducido del término, que aparece por
primera vez en edad preescolar, lo hace en forma de juego, que es la actividad dominante en esa etapa
del desarrollo. El niño empieza a aprender jugando.
Segundo: la actividad dominante es aquella en que se forman o se readaptan sus procesos
psíquicos particulares. Es en el juego, por ejemplo, donde se forman inicialmente los procesos de
imaginación activa, y en el estudio los procesos de razonamiento abstracto. No hay que sacar la
conclusión de que la formación o la readaptación de todos los procesos psíquicos se hace sólo en el
 interior de la actividad dominante. Algunos procesos psíquicos se forman o se readaptan no directamente
en la misma actividad dominante, sino en otros tipos de actividad genéticamente unidos a ella. Así, por
ejemplo, los procesos de abstracción y de generalización del color se forman en edad preescolar, no en
el juego mismo, sino en el dibujo, aplicación de colores, etc., es decir, en unos tipos de actividad en que
sólo el origen va unido a la actividad lúdica.
Tercero: la actividad dominante es aquella de la que dependen más estrechamente los cambios
psicológicos fundamentales de la personalidad del niño. observados en una determinada etapa de su
desarrollo. Es en el juego, por ejemplo, donde el niño en edad preescolar se apropia de las funciones
sociales y de las normas de comportamiento correspondientes de las gentes («qué hace el soldado del
Ejército Rojo», «qué hace el director, el ingeniero, el obrero en la fábrica») y esto constituye un elemento
muy importante para la formación de su p~rsonalidad.

La actividad dominante es, pues, aquella cuyo desarrollo condiciona los principales cambios en los
procesos psíquicos del niño y las particularidades psicológicas de su personalidad, en una etapa
determinada de su desarrollo.
Los estadios del desarrollo del psiquismo del niño no se caracterizan únicamente por un contenido
determinado de su actividad dominante, sino también por una sucesión en el tiempo, es decir, por una
relación determinada con la edad del niño. Ni el contenido de los estadios, ni su sucesión en el tiempo
son; por lo- tanto, inmutables, establecidos de una vez por todas.
·'En-_ efecto, cada nueva generación, así como cada uno de los individuos de una generación
determinada, encuentra ya preparadas unas ciertas condiciones de vida. Ellas son las que hacen posible
tal oi'cua1 contenido de su actividad. Por consiguiente, aunque podamos identificar unos estadios eh el
desárrollo-,del psiquismo del niño, su contenido no es independiente de las condiciones históricas
concretas en las que transcurre el desarrollo; depende, incluso, ante todo, de dichas condiciones. La

1--
influencia de las condiciones-históricas concretas se ejerce tanto sobre el contenido concreto de tal o cual
estadio determinado del desarrollo, como sobre todo el curso del proceso de desarrollo psíquico en su
conjunto. Así es como la duración y el contenido del periodo de desarrollo que podríamos llamar la
preparación del hombre a su participación en la vida social de trabajo, la de la educación y de la

t- enseñanza, no han sido siempre las mismas históricamente. Su duración ha cambiado de época en
época, alargándose a medida que iban creciendo las necesidades de la sociedad a este respecto.
Aunque los estadios de desarrollo tengan un lugar determinado en el tiempo, sus limites dependen
de su contenido, el cual es determinado a su vez por las condiciones históricas concretas en que
transcurre el desarrollo del niño. De ahí que no sea la edad del niño la que determine el contenido del
estadio de desarrollo, sino alcontrario, es la edad en que pasa de un estadio a otro la que depende de su
contenido y la que cambia con las condiciones socio-históricas.
Estas mismas condiciones precis.an además cuál es la actividad del niño que se hace dominante en
un estadio determinado de su desarrollo..La apropiación de la realidad material que constituye el entorno
inmediato del niño; el juego mediante el cual toma posesión el niño de una esfera más amplia de
fenómenos y de relaciones humanas, la formación sistemática en el colegio, más la formación

21
 especializada o la actividad de trabajo, constituyen la sucesión de actividades dominantes, de relaciones
dominantes que nosotros podemos constatar en nuestra época y en nuestras condiciones.
¿Cuáles son entonces las relaciones entre el tipo de actividad dominante del niño y el lugar real por
él ocupado en el sistema de relaciones sociales? ¿Qué relación existe entre el cambio de lugar y el
cambio de actividad dominante del niño?
De una manera general, podemos responder que durante su desarrollo, el lugar anteriormente
ocupado por el niño en el mundo de relaciones humanas que lo rodea es concienciado por él como no
correspondiente a sus posibilidades, y se esfuerza por modificarlo.
Surge una abierta contradicción entre el modo de vida del niño y sus posibilidades, que han
sobrepasado ya ese modo de vida. Por ese motivo, su actividad se readapta. Por ello mismo se efectúa
el paso a un nuevo estadio de desarrollo de su vida psíquica.
Podemos citar como ejemplo los casos de «superación» por parte del niño de su infancia preescolar.
Al principio, en el grupo de los pequeños y de los medianos, en el jardín de infancia, el niño participa con
gusto e interés en la vida del grupo, sus juegos y sus ocupaciones están repletas de sP.ntido para él,
comunica de buena gana sus éxitos a los mayores: enseña sus dibujos, recita cancioncillas, cuenta lo
que ha pasado durante el recreo. Jamás le detiene el hecho de que los adultos lo escuchen con una
sonrisa, distraídamente, sin concederle quizás toda la atención que debieran a esas cosas tan
importantes para él. Para él tienen un sentido y eso le basta para que llenen su vida.
Pero, poco a poco, los conocimientos del niño se van haciendo mas amplios,. sus capacidades
mayores, sus fuerzas crecen y la actividad del jardín de infancia piP.rde su sentido. «Escapa» cada vez
más a menudo a la vida del jardín de infancia ... O más bien, se..esfuerza por encontrarle
'-
un '!.uevo
.. -1.

contenido; -
se forman grupos de. niños.
. ., .. .. .
que .empiezan a vivir. su vida.propJa,. escondidé!,
. .
y que ya,.nq,tiene
..
~ ~:. "•

nada de «preescolar»; la calle, el patio, la sociedad de niños mayores revisten un atractivo creciente.
Cada vez más a menudo, la afirmación de su personalidad adopta en el nino unas formas que van en
contra de la disciplina. Es lo que se ha dado en llamar la crisis de los siete años.
Si el nino permanece todo el año fuera del colegio y en su casa continúan considerándolo como un
«pequeño», si no se halla seriamente encauzado en su trabajo escolar, esta crisis puede revestir formas
agudas. El niño, al verse privado de obligaciones sociales, se inventará otras, en formas quizás
anormales.
Estas crisis, la crisis de los tres años, la de los siete, la crisis de la adolescencia, de la juventud, van
siempre unidas a un cambio de estadio: Evidencian la necesidad interna de estos cambios, de estos
traslados de un estadio a otro. Pero ¿son inevitables esas crisis en el desarrollo del niño?
La existencia de crisis de desarrollo se conoce desde hace mucho tiempo y su interpretación
«Clásica» consiste en decir que se deben a la maduración de particularidades internas del niño y a
contradicciones resultantes de la confrontación entre el niño y el medio. Consideradas desde ese ángulo
las crisis son, naturalmente, ineluctables, puesto que las contradicciones de que hablamos son
inevitables, cualesquiera que sean las condiciones. Sin embargo, no hay nada más falso que esta idea en
el estudio del desarrollo psíquico del niño.
 En realidad, esas crisis no acompañan inevitablemente al desarrollo psíquico. Lo inevitable no son
las crisis, sino las rupturas, los saltos cualificativos en el desarrollo. La crisis, al contrario, es señal de que
hay ruptura, de que no se ha dado el salto oportuno a tiempo. Puede perfectamente no haber crisis si el
desarrollo psíquico del niño no se efectúa de manera espontánea, sino como un proceso racionalmente
llevado, mediante una educación dirigida.
En los casos normales, el cambio de tipo dominante de actividad del niño, y su paso de un estadio a
otro, responden a una nueva necesidad interior y van unidos a nuevas tareas planteadas al niño por la
educación, tareas que corresponden a sus nuevas posibilidades, a su nueva conciencia.

2. ¿Cómo se efectúa, sobre esta base, el paso hacia otra actividad dominante? Para responder a
esta pregunta, es preciso primero detenerse en las definiciones relativas de dos conceptos: la actividad y
la acción.
Todo proceso no es una actividad. Sólo indicamos con este término a los procesos que, al realizar
tal o cual relación del hombre con el mundo, responden a una necesidad particular que les es propia. De
ahí que el proceso de memorización no sea, en realidad, una actividad ya que, en reglas generales, no
realiza ninguna relación autónoma con el mundo, ni responde a ninguna exigencia particular.
·.·Con· el término de «actividad» indicamos unos procesos que se caracterizan psicológicamente ·por el
hecho· siguiente: aquello hacia lo cual tienden en su conjunto {su objeto) coincide siempre con el
elemento objetivo que incita al sujeto a una determinada actividad, es decir, con el motivo. ·,.
Pongamos un ejemplo: supongamos que un estudiante, que está preparando un examen, lea un
libro·Cte'Historia. ¿Se trata psicológicamente, en este caso, de uno de los procesos que hemos llamad~f'éfe
«acti~idád)>? No es posible contestar directamente a esta pregunta, ya que la caracterización psicOlÓgica .
del procéso considerado exige la precisión de lo que representa éste para el sujeto, lo que ya requiere un
mínimo de análisis psicológico del proceso.
Supongamos que nuestro estudiante reciba la visita de un amigo, que le informa de que el libro que
está leyendo no es necesario para la preparación del examen. Pueden producirse entonces las siguientes
cosas o bien, dejará inmediatamente el libro o bien, continuará leyéndolo, o quizás lo deje de lado, pero
de mala gana, sintiendo hacerlo. En los últimos casos, es evidente que aquello hacia lo que se dirigía su
lectura, es decir, el contenido del libro, era lo que le incitaba a leer y constituía su motivo. En otros
términos, la apropiación de su contenido satisfacía directamente una necesidad particular del estudiante,
la necesidad de saber, de comprender, de elucidar aquello de que hablaba el libro.
Si, por el contrario, después de haberse enterado de que el contenido del libro no formaba parte del
programa de exámenes, el estudiante no vacila en abandonar su lectura, está claro que el motivo que le
incitaba a leer era, no el contenido del libro, sino sólo la necesidad de aprobar el examen. El objetivo dé
la lectura no coincidía, por lo tanto, con lo que incitaba al alumno a leer. La lectura no era, en este caso
preciso, una actividad. La verdadera actividad era aquí la preparación del examen y no la lectura del libro.
Otra característica psicológica de la actividad es· que va específicamente asociada a una clase
particular de impresiones psíquicas: las emociones y los sentimientos. Estas impresiones no dependen

g3
¡

~
de procesos separados, especiales, sino que están siempre determinadas por el objeto, el desarrollo y el
destino de la actividad de las que son parte integrante.
Así, por ejemplo, el sentimiento con que yo ando por la calle no está determinado por el hecho ~e

que yo ande, ni por las condiciones exteriores en las que ando, ni por el hecho de que yo encuentre o no
obstáculos en mi camino, sino que depende de la relación vital en la que va inserta mi acción. Por este
motivo, puede muy bien ocurrir que yo !'mde alegremente bajo una lluvia fria y en cambio, me sienta
interiormente entumecido, aunque haga buen tiempo; en uno de los casos, cualquier traba a mi paseo me
pondrá de mal humor mientras que en el otro caso, incluso un obstáculo imprevisto que me obligue a
volver a mi casa, puede encantarme interiormente.
Distinguimos de la actividad los procesos que indicamos con el término de acciones. Una acción es
un proceso cuyo motivo no coincide con su objeto (es decir con aquello hacia lo cual tiende), pero
pertenece a la actividad en la que entra la acción considerada. En el ejemplo que hemos puesto
anteriormente, si el estudiante sólo continúa leyendo hasta el momento en que se entera de que su
lectura no es necesaria para la preparación del examen, se trata de una acción. Ya que aquello hacia lo
cual tiende (conocer el contenido del libro) no es el motivo del estudiante. Lo que le incita a leer es la
necesidad de aprobar el examen.
El objeto de la acción no empuja por si mismo a actuar; es necesario; para que.laacción aparezca y
se. cumpla,. que su objeto se. presente al sujeto en su relación con el motivo de .la actividad. en la.que entra
dicha acción. Esta relación es reflejada por el sujeto en. una forma perfectamenté determinada:.en forma
de conciencia del objeto de la acción como objetivo. De este modo, el objeto de la acción es, en realidad,
el objetivo inmediato concienciado. (En· nuestro ejemplo,. eLobjetivo de.. la;fectura.. del.libr,o es el, apropiarse
de su contenido, .y .ese objetivo inmediato mantiene una· .. .reJación.cdeterminada·con··ef· .motivo ..,deJa
actividad, que es aprobar el examen).
Hay una relación especial entre la actividad y la acción. El motivo de la actividad, al desplazarse,
puede convertirse en el objeto (el objetivo) del acto. De ello resulta que la acción se transforma en
actividad. Este elemento es de una gran importancia. En efecto, de esta manera es como nacen nuevas
actividades. Este proceso es el que constituye la base psicológica concreta en la que se fundan los
cambios de actividad dominante y, por consiguiente, el paso de un estadio de desarrollo a otro.
¿Cuál es el mecanismo psicológico de este proceso?
Para responder a esta pregunta, hay que preguntarse primero, más generalmente, cómo nacen
unos nuevos motivos; después, estudiaremos el paso a los motivos que crean una actividad dominante.
Pongamos un ejemplo concreto:
Supongamos que un alumno de Primero (se trata de la clase de los pequeños) no logre ponerse a
hacer sus deberes. Trata de retrasar por todos los medios el momento en que tendrá que hacerlos y, aún
no ha hecho más que empezar, cuando ya está distraído por cualquier cosa. ¿Comprende, sabe que va a
tener que preparar sus lecciones, que si no, le pondrán una mala nota, que sus padres se enfadarán, en
resumen, que estudiar es una obligación para él, que es su deber hacerlo y, que, si no lo hace, no se
 hará útil a su patria, etc ... ? Claro que lo sabe; un niño normalmente desarrollado sabe todo eso y, sin
embargo, no es aún sufiCiente para empujarlo a trabajar.
Supongamos ahora que se le dice al niño: «Mientras no hayas terminado tus deberes. no irás a
jugar.» Esta frase surte efecto y el niño hace su trabajo.
En este caso, la situación es la siguiente: el niño quiere tener buenas notas y también quiere hacer
lo que debe. No cabe duda de que, en su conciencia, esos motivos existen. No obstante, son
psicológicamente ineficientes para él. El motivo que surte efecto de verdad es el de obtener la
posibilidad de ir a jugar.
Llamaremos a los motivos del primer tipo «motivos comprendidos» y a los del segundo tipo
1
«motivos realmente activos» . Una vez hecha esta distinción, podemos enunciar la proposición
siguiente: los motivos «comprendidos» se transforman, en determinadas condiciones, en motivos
eficientes. Así es como nacen nuevos motivos y, por consiguiente, nuevos tipos de actividad.
El niño ha empezado a hacer sus deberes por un motivo especialmente creado por nosotros a su
intención. Pero pasa una semana, y vemos al niño ponerse a trabajar por su propia iniciativa. Y un dla,
cuando está copiando un texto, se detiene de repente y se levanta llorando. «¿Por qué no trabajas?», -
le preguntamos-. «No puedo hacer nada -explica el niño- me pondrán un tres o un dos. No consigo
escribir como es debido.»
"Descubrimos así el nuevo motivo eficiente de su trabajo en casa: ahora hace sus deberes para ·
obtener buenas notas. Este es, actualmente, para él, el verdadero sentido de esos ejercicios, bieñ s'é
trate de un texto que tiene que copiar, o de un problema que resolver, o de otros actos escolares .
.~·EI'motivo que actúa realmente, el que incita al niño a hacer sus deberes, es ahora un motivo" qúe ~
antes no·. hacia más que «comprender». : ,~-;-

¿Cómo se verifica el cambio de motivo? La respuesta es sencilla. En ciertas condiciones, el

resultado de la acción cuenta más que el motivo que realmente suscita la acción. El niño empieza por
hacer sus deberes para ir a jugar después. Pero el resultado es aún mejor de lo que esperaba: no sólo
puede ir a jugar, sino que también le ponen una buena nota. Se produce una nueva «Objetivación» de
sus necesidades, es decir, pasan a un grado más elevado 2 .
El paso a una nueva actividad dominante no se distingue del proceso descrito a no ser por una
cosa: los que se convierten realmente en activos, en el caso del cambio de actividad dominante, son
unos «motivos comprendidos», que no pertenecen a la esfera de las relaciones que caracterizan el
lugar que el niño podrá ocupar en el estadio siguiente de su desarrollo. Estos pasos exigen, por lo tanto,
una larga preparación, para que la esfera de estas nuevas relaciones se abra a la conciencia del niño
con plenitud suficiente.

1
Una distinción comparable a ésta fue introducida en Rusia por Miasishteshev ( 1936). Partiendo de sus trabajos, aportamos sin
embargo un matiz algo diferente. Por eso utilizamos ténninos diferentes.
2
El arte de la educación ¿no consiste precisamente en combinar lo mejor posible los «motivos comprendidos» y los motivos
«que actúan realmente», sabiendo darle, cuando es preciso, la prioridad al resultado de la actividad y a su éxito, con el fin de
asegurar el paso a un tipo superior de motivaciones. reales que dirigen la vida de la personalidad?

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 En los casos en que la aparición de un nuevo motivo no corresponda a las posibilidades auténticas
de actividad del niño, esta actividad no podrá ocupar el lugar dominante y tendrá que desarrollarse, en
un primer tiempo, es decir, en el estadio determinado, de manera «complementaria».
Supongamos, por ejemplo, que un niño en edad preescolar se ejercite, en forma de juego, en
representar una comedia y participe después en una fiesta infantil, a la que asisten sus padres y otros
adultos. Si el resultado de su prestación obtiene éxito, si el niño comprende ese éxito como relacionado
con el resultado de sus acciones, hará to9o lo posible por dar una productividad objetiva a su actividad.
Su creación, dictada en su origen por motivos lúdicos, empieza entonces a desarrollarse en forma de
actividad propia, separándose del juego. Pero todavía no puede transformarse en un artista. Por eso, la
formación de esta nueva actividad de carácter productivo no tiene significación en su vida: se apagan
las luces de la fiesta y sus éxitos de actor no provocan ya la misma actitud en sus parientes cercanos;
no se produce ningún desplazamiento de su actividad. Ninguna actividad nueva dominante aparece
sobre esta base.
La cosa es muy distinta si es el estudio el que se transforma de manera análoga en una actividad
independiente. Dicha actividad, que tiene una motivación de nuevo tipo y corresponde a las
posibilidades reales del niño, se hará entonces estable. Determinará de manera estable las relaciones
vitales.del niño y, al desarrollarse, por influencia del colegio, :a un, ritmo acelerado, distanciará el
desarrollo de.sus demás tipos de actividad. Esta es la razón··por la' cual ias nuevas· adquisiCiones· del
niño, sus nuevos procesos psicológicos, aparecen por primera vez con ocasión de dicha actiVIdad, lo
que significa que ésta empieza a desempeñar el papel de actividad dominante .

.3, El cambio de actividad .dominante sirve de base adlas :.modjficaciones;posterioresialdesarr.olló: ·

psíquico del niño.
¿Cuáles son esas modificaciones?
Estudiemos primero las modificaciones de la característica psicológica de las acciones.
Para que surja una acción, es preciso que su objeto (su objetivo inmediato) sea concienciado en
su relación con el motivo de la actividad en la que se inserta la acción. Este punto es muy importante.
De ello resulta que una sola y misma acción puede ser concienciada de diversas maneras, según el
motivo con el que se relaciona. Al mismo tiempo, también cambia el sentido de la acción para el sujeto.
Pongamos un ejemplo: imaginemos que un niño está haciendo sus deberes y resuelve el problema
planteado. Conoce el objetivo de su acción, que consiste para él en encontrar la solución precisa y en
escribirla. Hacia ello tiende su acción. Pero ¿cómo está concienciado ese objetivo o, en otros términos,
cuál es el sentido de dicha acción para el nil"'o? Para responder a esta pregunta, hay que saber en qué
actividad se inserta la acción del niño o, lo que viene a ser lo mismo, en qué consiste el motivo de esta
acción. Quizás sea aprender aritmética, quizás que su maestro no se enfade con él o, simplemente,
poder ir a jugar con sus amigos. En todos los casos, el objetivo es el mismo: resolver el problema
planteado. Pero el sentido de la acción para el niño es distinto cada vez, y sus mismas acciones serán
psicológicamente diferentes.
 Una acción adquiere tal o cual característica psicológica en función de la actividad en la que se
inserta. Es una ley fundamental del proceso de desarrollo de las acciones.
Veamos el ejemplo siguiente: hacemos la misma pregunta a un niño en edad preescolar y a un
niño de primero. Sus respuestas tienen el mismo contenido pero ¡qué diferente es su lenguaje! ¿Dónde
está la espontaneidad en el lenguaje del escolar? La respuesta, en clase, es una acción no motivada
por la necesidad de informar al maestro, de comunicarle algo. Se integra dentro de una nueva relación,
realiza una actividad distinta: el estudio.
El maestro pregunta: «¿Cuántas ventanas hay en esta clase?» y él mismo mira las ventanas. Sin
embargo, hay que contestarle: «Hay tres ventanas». Cuando el maestro nos pregunta, hay que decirle
lo que se ve en el dibujo del libro, decirle que es un bosque, aunque toda la clase y el mismo maestro
sepan que es un bosque. «Es que el maestro no hace las preguntas para mantener una conversación»
-dice uno de los alumnos de primero, para explicar la situación psicológica que aparece en la clase.
Precisamente. No es por el gusto de hablar. Por eso, el lenguaje del niño en clase tiene una estructura
psicológica muy diferente del lenguaje que emplea en sus juegos o en la comunicación verbal con los
demás niños de su edad, con sus padres, etc.
De manera parecida, la concienciación, la comprensión que el niño posee de los fenómenos de la
rea~dad '"Va unida a su actividad. En cada estadio de su desarrollo, se ve limitada por su esfera de ·
actividad~ que a su vez depende de la relación dominante, de la actividad dominante que caracteriza,
por estamisma razón, al estadio considerado en su conjunto.
Esta idea requiere algunas explicaciones. Se trata aquí de la concienciación, es decir, del sentido
individual que adquiere para el niño un determinado fenómeno. Para que quede más claro, pondré un
ejernploí;qtl&ya he utilizado antes: Podemos conocer perfectamente tal o cual acontecimiento histórico',·
comprender la importancia de tal o cual fecha histórica, pero esa fecha histórica puede tener al mismo
tiempo un sentido diferente para un mismo individuo: tendrá un sentido para el adolescente que no ha
dejado aún los bancos del colegio y otro muy distinto para el mismo· adolescente cuando se prepara
para ir al campo de batalla y para dar, si es preciso, su vida por lo que esa fecha representa. Sus
conocimientos sobre dicho acontecimiento ¿han cambiado, se han ampliado? No. Incluso puede que se
hayan difuminado un poco, puede que los haya olvidado. Pero cuando este acontecimiento le venga a
la memoria, cuando se acuerde de él y compruebe que está, por decirlo asi, iluminado dentro de su
conciencia por una luz muy diferente, lo descubrirá con su plena significación. Se ha transformado, no
desde el punto de vista del saber que de él tenia, sino en cuanto a su sentido para la persona. Ha
adquirido una nueva significación. Por ello, la caracterización del desarrollo psiquico del niño, por su
contenido verdadero y no por su forma, no puede hacer abstracción del desarrollo de sus relaciones
reales con el mundo, del contenido de dichas relaciones. Debe partir del análisis de las mismas, sin lo
cual no se podrian comprender las particularidades de su conciencia.
Esto es lo que resulta evidente cuando se intenta, por ejemplo, dar a conocer las caracteristicas
psicológicas del niño de siete años, cuando empieza a ir a la escuela ¿Qué es lo que sorprende
entonces al psicólogo? Las grandes diferencias existentes entre los niños, si se consideran de manera

s:t-
abstracta sus procesos de percepción, de pensamiento y, sobre todo, su lenguaje. Pero la fisionomía
psicológica del niño de siete años, lo verdaderamente general en la característica de un niño de siete
años, no es creado solamente por estos procesos aislados, sino por las particularidades psicológicas de
su actividad en el colegio, por su relación típica con el maestro, con su trabajo, con los demás
compañeros de clase y también, pero sólo a partir de ahí, por lo que caracteriza a los diversos procesos
particulares de la vida psíquica, es decir, por su manera de percibir el material escolar, de comprender
las explicaciones. por la manera en que se organiza su lenguaje para responder al maestro, etc.
Toda acción consciente se forma, pues, en el interior de una esfera de relaciones ya constituida,
en el interior de tal o cual actividad que determine sus particularidades psicológicas.
Consideremos el grupo siguiente de modificaciones observadas en el proceso de desarrollo de la
vida del niño, las que conciernen a las operaciones.
Por operaciones entendemos el modo de ejecución de una acción. La operación es el contenido
indispensable de toda acción, pero no se identifica con la acción. Una sola y misma acción puede
realizarse mediante operaciones distintas, e inversamente, acciones distintas pueden realizarse
mediante las mismas operaciones. Esto se explica por el hecho de que, mientras que una acción se ve
determinada por su objetivo, una operación depende de las condiciones en que ese objetivo se ha
dado. Pongamos un ejemplo muy sencillo: supongamos que. mi .objetivo sea memorizar-un poema: mi .
acción será. entonces memorizarlo .activamente. Pero ¿cómo.lo haré? Puedo, .por .ejemplo, si estoy en-
mi casa, copiarlo varias veces; en otras condiciones, me será fácil repetirlo interiormente. En los dos .
casos, la acción será la memorización, pero sus modos de- ejecución, es decir, las operaciones de
memori;¿ación serán diferentes.
Par~ ,explicarlo con.mayor .exactitud,. diremos que. una operacíón-.es..determinada· por . un. problema,. ,
es decir, por un objetivo dado en unas condiciones que exigen un medio de acción especiaL
No consideramos aqul más que un solo tipo de operaciones: las operaciones conscientes.
Las investigaciones experimentales descubren un .hecho característico del desarrollo de las
operaciones conscientes: se forman por primera vez como acción y no pueden aparecer bajo ninguna
otra forma. Las operaciones conscientes se forman primero como unos procesos apuntando a un
objetivo, que sólo después, en algunos casos, pueden adquirir la forma de prácticas automatizadas.
¿Cómo se transforma una acción en operación y, por consiguiente, en habilidad y costumbre?
Para transformar la acción de un niño en operación, hay que darle un nuevo objetivo y la acción
considerada se convierte en el medio de ejecución de otra acción. Con otras palabras; lo que era el
objetivo de la primera acción debe transformarse en una de las condiciones de la acción requerida por
el nuevo objetivo.
Por ejemplo cuando, durante unos ejercicios de tiro, uno de los alumnos da en el blanco, realiza
una acción determinada. En primer lugar, por la actividad en la que se inserta, por su motivo y, por
consiguiente, por el sentido que para el alumno tiene. Pero se caracteriza asimismo por los medios, por
los procedimientos que permiten su ejecución. Un tiro acertado exige una multitud de procesos que
respondan cada uno a unas condiciones determinadas de la acción considerada. Hay que poner el
 cuerpo en posición, colocar el fusil estrictamente vertical, establecer correctamente la línea de tiro,
poner la culata en el hombro, contener la respiración, llevar el ga-tillo a su- punto ele partida y apretar
progresivamente.
En un tirador experimentado, todos estos procesos no son acciones independientes. Los objetivos
que les corresponden no están separados en su conciencia. Sólo existe un objetivo en su conciencia:
dar en el blanco. Es decir que domina perfectamente la práctica del tiro y las operaciones motrices
necesarias.
Para el que empieza su aprendizaje, la cosa es diferente. Primero, tiene que aprender a sostener
correctamente su fusil: éste debe ser su objetivo. Para él, es una acción. La acción siguiente consiste
en apuntar, etc.
Siguiendo los procesos de enseñanza del tiro, vemos cuales son las leyes fundamentales que
~

unen operación y acción. Vemos, en primer lugar, que es efectivamente imposible aprender un
procedimiento, una operación cualquiera sin haberla convertido, para el alumno, en un proceso que
apunte a un objetivo preciso o, dicho de otra manera, a una acción. Por otra parte, el proceso de
transformación de dicha acCión en operación está muy claro. Cuando el alumno ha aprendido, por
ejemplo, a apretar progresivamente el gatillo, el problema siguiente consiste en dar con el tiro en el
blanco. B·objetivo que a su conciencia se presenta ya no es «apretar suavemente el gatillo», sino «dar
en el; blanco». La suavidad del movimiento ejercido sobre el gatillo ya no corresponde más que a una de
las có~didones de la acción requerida por el objetivo.
Observemos, sobre todo, que los momentos que tuvieron que ser concienciados en un principio
(sostener bien el fusil, apoyar el gatillo, etc.) dejan en lo sucesivo de serlo. Lo que no significa que el
queHira yá:no los percibe. No es éste el caso. No sólo continúa percibiendo todos esos momentos '(la
relación entre el guión y la ranura, por eje~plo, o la presión de la culata en su hombro), sino además la
percepción que de ellos tiene continúa guiando sus movimientos. Y en cualquier momento pueden ser
concienciados por él: por eso se tiene la impresión de que su reflejo psíquico se hace exactamente de
la misma manera que el reflejo del objetivo de una acción.
Esta relación entre la acción y las operaciones, que hemos evidenciado en el caso de operaciones
motrices, vale asimismo para las operaciones mentales y su fijación en forma de costumbres mentales.
En aritmética, por ejemplo, la adición puede ser una acción o una operación. En efecto, el niño aprende
primero la adición como una acción determinada, cuyo medio, es decir, la operación, es ir añadiendo las
unidades. Tras ésto, deberá resolver un problema cuyas condiciones exigen efectuar la adición de
tamaños («para saber tal cosa, hay que sumar varios tamaños»). En este caso, la acción mental del
niño ya no es la adición, sino la resolución del problema; la adición se convierte entonces en operación
y debe adquirir la forma de una práctica suficientemente elaborada y automatizada.
Hasta ahora, en lo concerniente al desarrollo de operaciones, hemos privilegiado un aspecto del
problema: la formación de operaciones en un proceso de acción, su relación de dependencia respecto a
la acción. Pero los ejemplos citados muestran la existencia de otra relación entre el desarrollo de las
operaciones y el de las acciones: un nivel de desarrollo suficientemente elevado de las operaciones

~7
permite el paso a la ejecución de acciones más complejas, que a su vez pueden dar lugar a nuevas
3
operaciones susceptibles de conducir a la realización de nuevas acciones, etc.
El último grupo de modificaciones, en el proceso de desarrollo del psiquismo, en que nos
detenemos, son las modificaciones que intervienen en las funciones psico-fisiológicas.

Con este término nos referimos a las funciones fisiológicas que realizan la forma de vida superior
del organismo, la vida mediatizada por el reflejo psíquico de la realidad. Se trata, entre otras, de las
funciones sensoriales, mnemónicas, tónicas, etc.

Ninguna actividad psíquica puede tener lugar sin la participación de estas funciones. Pero no se
reduce a dichas funciones, así como tampoco puede ser de ellas deducida.

Todas esas funciones constituyen el fundamento de los fenómenos subjetivos correspondientes

de la conciencia: las sensaciones, las impresiones emocionales, los fenómenos sensibles, la memoria,
que forman la «materia subjetiva de la conciencia», la riqueza de los sentimientos, el color y el relieve
de la imagen del mundo en la conciencia del hombre.
Imaginemos que nos vemos privados de la función de cromatopsia y la imagen de la rAalidad en
nuestra conciencia está tan pálida como una fotografía. Tachemos el sonido y el cuadro del mundo será
para nosotros tan pobre como una película muda comparándola con una sonora. Y, sin embargo, .un
ciego puede llegar a ser un sabio y asentar una nueva teoría de la naturaleza de la luz, aun no siendo
. . .

r.apaz de experimentar la impresión sensible de la luz, de la misma manera que un hombre normal
tampoco puede experimentar la velocidad de la misma luz. Esto viene a decir que, aunque los
fenómenos sensibles y los conceptos, las significaciones, vayan unidos, se trata sin embargo,
psicológicamente, de categorías diferentes de la conciencia.
¿En qué consiste el desarrollo de las funciones en su relación con los procesos de la actividad? La
investigación nos muestra que toda función se desarrolla y readapta en el interior del proceso que
realiza. El desarrollo de las sensaciones, por ejemplo, va unido al desarrollo de los procesos de
percepción orientada. Por esta misma razón, las sensaciones pueden ser educadas de manera activa
en el niño, pero hemos visto que su educación no puede consistir en un. simple entrenamiento
mecánico, en unos ejercicios puramente formales.
Disponemos en la actualidad de un número considerable de datos experimentales, obtenidos por
distintos autores, que asientan con seguridad que el desarrollo de las funciones depende del proceso
concreto en que se insertan4 . Nuestras propias investigaciones permitieron precisar este hecho y
afirmar que unos progresos notables en el desarrollo de las funciones sólo son posibles si dichas
funciones ocupan un lugar determinado en la actividad, a saber, si entran a formar parte de una
operación en la que se requiere un nivel determinado de desarrollo para la ejecución de la acción
correspondiente. En un caso como éste, el margen de progresos posibles, sobre todo en el campo de

3
No abordamos aquí la cuestión de relación interna existente entre las operaciones mentales y la categoría de la conciencia que
les corresponde: las significaciones, los conceptos. La complejidad de esta cuestión exige un estudio especial.
4
Cf. B. M. Teplov: «Las aptitudes y los talentos». «Notas científicas del Instituto de Psicología», t. 11, Moscú, 1941.
 las funciones sensoriales, de la sensibilidad, es extraordinariamente amplio, hasta el punto de que los
valores «normales» de los umbrales establecidos por la psicofísica clásica pueden ser ampliamente
rebasados. El estudio del fenómeno «d~ medición a ojo», por ejemplo, en las condiciones indicadas, ha
permitido obtener unos umbrales medios tres veces menos elevados que los que se obtienen por
métodos clásicos; para el umbral diferencial de evaluación de peso, más de dos veces, etc ... Además,
los datos que hemos obtenido no constituyen de ningún modo un límite.
Si pasamos de esos datos de laboratorio, obtenidos con adultos, al análisis de los datos de
desarrollo infantil, el proceso de formación en el niño del «oido fonemática», por ejemplo, basta para
ilustrar nuestras afirmaciones. Sabemos que en el curso de su desarrollo, el niño adquiere la facultad de
diferenciar, con sorprendente precisión, los fonemas o sonidos significantes del lenguaje, y ello es debido
a que su distinción es la condición necesaria para distinguir las palabras semejantes por su sonoridad,
pero diferentes por su significación. La diferenciación de sonidos cuya distinción no es, para el niño, un
medio real de diferenciación de las palabras según su sentido, sigue estando en él menos desarrollada.
Por esta razón; cuando empieza a estudiar una lengua extranjera, no percibe en un principio, la diferencia
existente entre fonemas cercanos, nuevos para él, como la é francesa en las palabras mais y mes.
Señalemos además que, para que aparezca una sensibilidad a esas diferencias, no basta con oir hablar
a me:nudo una lengua. Si no se pone empeño en aprenderla, se pueden vivir muchos años entre gentes
que hable~ una lengua distinta de la nuestra y permanecer sordo a sus matices fonéticos.
Existe también una relación recíproca entre el desarrollo de las funciones y el desarrollo de la
actividad: el desarrollo de las funciones permite a su vez a la actividad correspondiente realizarse mejor.
De ahi que una gran precisión en la distinción de los matices y tonalidades de color sea a menudo el
resultado de una elección de los colores en el bordado, es decir, permita realizar con mayor perfección
dicha actividad.

De la misma manera, el desarrollo de las funciones psicofisiológicas del niño va normalmente

unido al curso general del desarrollo de su actividad.

4. Para terminar, hablaremos de la dinámica general del desarrollo de la vida psíquica del niño y
resumiremos, por última vez,·algunas de nuestras posturas fundamentales.
Tratemos, en primer lugar, de hacer un cuadro de los cambios que caracterizan globalmente el
desarrollo psíquico del niño dentro de los límites de un estadio.
La primera idea y la más general, que aquí podemos anticipar, es la de que las modificaciones
observadas entre el principio y el final del estadio, en los procesos de la vida psíquica del niño, no son
independientes unas de otras, sino que van interiormente unidas unas a otras. En otras palabras: no
constituyen unos ejes independientes de desarrollo de los diferentes procesos (percepción, memoria,
pensamiento). Aun pudiendo esos ejes de desarrollo ser identificados, no es posible sin embargo
encontrar inmediatamente, cuando se les analiza, las relaciones que mueven su desarrollo. El
desarrollo de la memoria, por ejemplo, forma naturalmente una serie coherente de cambios, pero su

e¡¡
necesidad no está determinada por las relaciones que surgen en el seno mismo del desarrollo de la
memoria, sino por unas relaciones que dependen del lugar que ocupa la memoria en la actividad del
niño, en un determinado estadio de su desarrollo.
Por ejemplo, en el estadio preescolar, una de las modificaciones de la memoria reside en la
aparición de la memorización y del recuerdo voluntarios. El desarrollo anterior de la memoria es una
condición necesaria para que este cambio pueda producirse, pero no está determinado por él, sino por
la distinción que se establece en la conciencia del niño entre dos objetivos específicos: memorizar y
recordar. Así es como los procesos de la memoria cambian de lugar en la vida psíquica del niño. Antes,
la memoria no se manifestaba más que como una función que servía a otro proceso. En lo sucesivo, la
memorización se transforma en un proceso propio, con su objetivo: una acción interna que ocupa un
nuevo lugar en la estructura de la actividad del niño.
Durante unas experiencias especiales, verificadas con niños de edad preescolar, hemos
observado el proceso de transformación en acción propia de la memorización y del recuerdo.
En un juego colectivo, el niño que desempeñaba el papel de «agente de unión» tenía que transmitir
al «estado mayor» unas informaciones compuestas por la misma frase inicial y algunas indicaciones de
objetos debidamente elegidas (y cada vez diferentes, por supuesto).
Los más pequeños, cuando asumían su papel de «agente de unión», no asumían su contenido
intrínseco.· Aquel papel sólo.tenía •.para ellas un lado extra:..procesual: correr hacia ·donde se. hallaba el
«estado mayor», saludar, etc.. El lado intra-procesual. consistente ·en .transmitir la comunicación, las
informaciones, etc. parecía no existir para ellos. Por eso, solían echarse a correr para cumplir su misión
antes. de escuchar hasta el final lo que se les decía.
Ot~9S ·asumían . ·tarnbién. el ·Conteni~o, intra-.procesuab.del papeL.,.Senpreocupaban ':por• :transmitiré .
efectivamente la comunicación, pero el objetivo de memorizar su contenido se les escapaba. Por.eso,
su comportamiento ofrecía un cuadro singular: escuchaban su misión hasta el final, pero no hacían
nada, visiblemente, para memorizarla. Al transmitir el mensaje, no intentaban recordar activamente lo
que habían olvidado. Cuando se les preguntaba si aún quedaba algo por decir, respondían
generalmente: «Nada, eso es todo».
Los mayores se comportaban de otra forma. No sólo escuchaban el recado, sino que trataban de
memorizarlo. Esto se vela ya que, tras haber escuchado el encargo, movían los labios y lo repetían
interiormente mientras se dirigían hacia el «estado mayor». Si alguien trataba de dirigir la palabra al
niño mientras corría, éste movla negativamente la cabeza y proseguía aprisa su camino. A su llegada,
no se contentaba con cumplir su misión como podía, sino que trataba de recordar lo que había olvidado.
«Me queda por decir aún ... Ya me voy acordando ... » Visiblemente, había algo en su interior y se
esforzaba por encontrar lo que faltaba a su memoria. Su actividad interior apuntaba hacia un objetivo
determinado: recordar el contenido del mensaje.
Esta era la situación de partida. De hecho, la experiencia consistía en situar a unos sujetos, que no
sabían memorizar activamente, ante unos imperativos convenientes y en darles unas instrucciones
 complementarias para tratar de aislar en su conciencia un objetivo particular: memorizar, incitándolos
así a la memorización voluntaria.
Se constató que, para que apareciese en el niño subjetivamente la idea de memorizar, era preciso
que la actividad en que se insertaba .el problema objetivo correspondiente revistiese un motivo
susceptible de darle un sentido a la memorización. En las experiencias que hemos descrito, hubo que
pasar de una motivación dependiente de la adquisición del aspecto exterior del papel a una motivación
que correspondiese a su contenido interno. Incitarle a «tratar de memorizar» no producía, en efecto,
ningún cambio en ese aspecto de su comportamiento.
Hemos estudiado aquí la aparición de la memorización como acción dentro del proceso de
desarrollo de la actividad lúdica pero, naturalmente, no se excluye el que pueda formarse dentro de
cualquier otra actividad.
En fin, nos parece importante detenemos aquí, en la transformación de la memorización como
acción voluntaria, consciente, en operación consciente.
Se comprueba que el proceso de transformación de una acción difícil para el niño (la
memorización), en operación no se realiza inmediatamente, y hay que esperar en ocasiones a la
enseñanza escolar.
¿ Cóme. se explica esto? ~l

. Al transformarse en operación, puede decirse que la acción ocupa un puesto inferior dentro de la
estructura general de la actividad, pero esto no quiere decir que se simplifique. Al convertirse en
operación, sale de la esfera de los procesos concienciados, pero conserva las caracterlsticas
fundamentales del proceso consciente y puede, en todo momento, en caso de dificultad, por ejemplo, ser
de nuev(),:tondenciada. Esto nos explica que, en los casos en que nos referimos al ·desarrollo de
procesos de nuevo tipo (éste es el caso de la memorización voluntaria en · la infancia preescolar),
observamos una transición bastante larga, caracterizada por el hecho de que este proceso existe como
acción, pero no como operación. Si el niño se encuentra situado ante un objetivo especial: memorizar, la
memorización y, por consiguiente, el recuerdo, asumen el carácter de un proceso voluntario, impuesto.
Si en cambio ese objetivo no está aislado, sino cubierto por otro objetivo atribuido simultáneamente, la
memoria recobra sti carácter espontáneo.
Las observaciones que se hicieron sobre la memoria en alumnos de siete años son muy
significativas a este respecto: en los primeros días de su vida escolar, «olvidan» con frecuencia lo que
tienen que hacer, es decir que no están capacitados para recordarlo en él momento oportuno. La
tendencia específica de los niños en sus primeros días de clase los conduce a menudo a un olvido de
ese objetivo particular: memorizar lo que tienen que hacer. La memorización voluntaria en forma de
operación o (por analogía con el término ya conocido de «atención voluntaria secundaria»), la memoria
voluntaria «secundaria» se halla ausente todavía en gran número de niños de esa edad. De ello resulta
que, por una parte, el niño se ve acaparado por entero por las exigencias del colegio (sabemos hasta
qué punto es respetuoso el nuevo alumno con las instrucciones que el maestro le da y que imperativas
son éstas para él), pero, por otra parte, no puede recordar con precisión qué es lo que debe hacer.

{3
 Para concluir, podemos trazar el cuadro general del desarrollo de los diferentes procesos de la
vida de un niño en el interior de un estadio de la manera siguiente: el desarrollo de la actividad
dominante que caracteriza a un determinado estadio, el desarrollo correlativo de los demás tipos de
actividad del niño determinan la aparición en su conciencia de nuevos objetivos y la formación de las
nuevas acciones correspondientes. Como el desarrollo posterior de dichas acciones está limitado por las
acciones que el niño ya posee y por el nivel de desarrollo de sus funciones psicofisiológicas, nace una
cierta disparidad entre uno y otro, que se resuelve mediante el «acceso» de las operaciones y funciones
al nivel requerido por el desarrollo de nuevas acciones. Así por ejemplo, el juego de tipo preescolar,
formativo, se limita al principio casi exclusivamente a unas acciones exteriores, realizadas con ayuda de
operaciones motrices preparadas por los juegos manipulatorios de la primera infancia. Pero el nuevo tipo
de juego, el juego preescolar y el contenido de las acciones que durante él se desarrollan requiere unos
medios de realización completamente distintos. De hecho, se forman con gran rapidez («de repente>>);
durante este periodo es cuando se forman en el niño, también con gran rapidez las operaciones
mentales internas.
De ahi que, en el interior de un mismo estadio, el proceso de cambios vaya en los dos sentidos.
Por una parte, cambios primarios de la esfera de relaciones sociales del niño, la de su actividad, en el
desarrollo de las acciones, operaciones y funciones; éste es su aspecto decisivo, fundamental. Por otra
parte, .de readaptación de las funciones y operaciones, que aparece secundariamente en el desarrollo de
la esfera de actividad del niño. En el marco de un mismo estadio, los cambios que siguen esta dirección
se ven limitados por los imperativos de la esfera de actividad que caracteriza al estadio considerado. El
franquear este limite significa el paso al estadio superior de desarrollo psíquico.
Los pasos de un estadJo a otro se, caracterizan por unos rasgos opuestos. Las relaciones con el
mundo del entorno en el que el niño, entra son por naturaleza relaciones sociales, ya que es la sociedad
la que constituye la condición real y primera de la vida del nino, la que determina su contenido y su
motivación. Es por lo cual toda actividad traduce no sólo la relación del niño con la realidad concreta,
sino también, objetivamente, las relaciones sociales existentes.
Al desarrollarse, el niño se transforma, finalmente, en miembro de la sociedad, portador de las
obligaciones que ésta le impone. Los estadios sucesivos de su desarrollo serán, de hecho, grados
diferentes de esta transformación.
Pero el niño no sólo cambia concretamente el lugar que ocupaba dentro del sistema de relaciones
sociales. Toma conciencia asimismo de dichas relaciones, las comprende. El desarrollo de su conciencia
se traduce por el cambio de motivación de su actividad: los antiguos motivos pierden su fuerza motriz,
nacen otros motivos que conducen a una reinterpretación de sus antiguas acciones. La actividad que
anteriormente desempeñaba el papel preponderante empieza a eliminarse y a pasar a un segundo
plano. Una nueva actividad dominante hace su aparición y con ella empieza el nuevo estadio de
desarrollo. Estos pasos, a la inversa de las transformaciones que se efectúan dentro de un mismo
estadio, van desde el cambio de acciones, operaciones y funciones hasta el cambio global de actividad.
 De este modo, cualquiera que sea el proceso parcial de la vida psíquica del niño que estudiemos,
el análisis de las fuerzas motrices de su desarrollo nos lleva inevitablemente a los tipos de aCtividad
fundamentales del niño, a los motivos que los impulsan y, por consiguiente, al sentido que para el niño
tienen los objetos, los fenómenos del mundo que le rodea. Desde ese punto de vista, el contenido del
desarrollo psíquico del niño reside en el cambio de lugar de los procesos psíquicos particulares dentro
de la actividad del niño, y de eso dependen los rasgos específicos que adquieren estos procesos en los
diferentes grados de su desarrollo. En conclusión, hay que subrayar que hemos estudiado aquí el
desarrollo psíquico sólo desde el punto de vista de los procesos del psiquismo, dejando prácticamente
de lado la cuestión, muy importante, de las relaciones recíprocas internas entre el cambio de actividad
del niño y el desarrollo de la imagen del mundo en su conciencia. El estudio de esta cuestión exige que
se exponga, en primer lugar, el problema psicológico de la unidad de desarrollo de los contenidos
sensibles, de la conciencia y de esas categorías (no idénticas) a las que llamamos «significaciones» y
«Sentido». Por ello, dicha cuestión no podía tratarse en el presente articulo.

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