REFLEXIONES SOBRE LA SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN

SECUNDARIA DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA VASCA

Laia Becerra Martínez

Licenciada en Bellas Artes y Máster en Necesidades Educativas Especiales,
Doctoranda del programa de Psicodidáctica de la Universidad del País Vasco.
bagaratxu@hotmail.com

Resumen
Mediante este trabajo pretendemos demostrar el valor de la Educación Artística en el ámbito
escolar, con el objetivo de que sea más reconocida, respetada y mejorada. Analizamos tanto
los diversos planteamientos que se han y se están llevando a cabo (Autoexpresión, Discipline-
Based Art Education (DBAE), Educación Creadora, Cultura Visual,…), como las tendencias
(arte como lenguaje, para el fomento de la creatividad, la arteterapia,…) seguidas hasta ahora.
Posteriormente comparamos lo que nosotros/as creemos que son los potenciales de la
Educación Artística con el currículum de secundaria en nuestra comunidad autónoma, la
Comunidad Autónoma Vasca (CAV), para finalizar planteando y reivindicando esta como
herramienta básica en la escuela, en el aula y en la formación en general para una educación
en la que todo el alumnado tenga cabida, protagonismo, y por supuesto, pueda desarrollar sus
potenciales.

Palabras clave: Educación Artística, escuela inclusiva, educación secundaria, aprendizaje

activo, alumnado, currículum.

Introducción
La Educación Artística (EA) está desapareciendo del currículum educativo, y por tanto de
las prácticas, las aulas y las escuelas. Mientras las multinacionales y las empresas hacen cada
día más hincapié en la creatividad y le dan mucha importancia, aunque sea con fines lucrativos,
parece que los que hacen las leyes no opinan lo mismo y reducen, con la LOMCE (Ley
Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa), las asignaturas que están directamente
relacionadas con la creatividad, hasta hacerlas casi invisibles.
Las prácticas artísticas respetan los diferentes procesos cognitivos, son una forma de
expresión como la literatura, la música, la danza, en la que los/as alumnos/as pueden apoyarse
para expresar sus sentimientos, pensamientos e ideas, de igual forma que lo hacen con el
sistema de comunicación oral y escrito. Son estimulantes, pues nos permiten crear caminos
propios, utilizar materiales distintos a los habituales y experimentar con ellos, de manera que
se adquieren nuevos recursos que se pueden trasladar a la vida cotidiana (generalizar). Por
tanto, la creatividad es un aspecto importante e indispensable a la hora de resolver problemas,
bien sean individuales o colectivos, que se nos plantean a los humanos. Permiten el trabajo en
equipo, cooperativo, llegando a conclusiones comunes con nuestros/as compañeros/as y el
profesorado, mediante una relación simétrica, aprendiendo así a aceptar críticas, hacerlas y
asumirlas, en definitiva, a socializarlas.
Situándonos entonces en el paradigma de la escuela inclusiva, que pretende que la
comunidad entera se involucre en el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante la
cooperación, ya que somos todos sus miembros los que tenemos algo que aportar; seamos
docentes, alumnos/as, padres y madres, u otros miembros del contexto en que vivimos
(artistas, artesanos, científicos, empresarias, políticos, escritores,…), cada uno desde nuestras
experiencias y vivencias, diversidad de opiniones y puntos de vista, pues todos son
enriquecedores.

Una retrospectiva de la historia de la Educación Plástica

A lo largo de la historia el arte no ha sido comprendido del mismo modo (Arañó, 1994).
Tampoco lo ha sido su formación, que hasta el siglo XX ha estado unida a la habilidad, es
decir, a la formación especializada en el oficio de artesano o artista (Barragán, 1995). Los que
se formaban en ese ámbito eran mañosos en las prácticas artísticas. Como explica Gardner
(1994), durante el transcurso de la historia la educación artística se ha originado en el estudio y
se ha basado en la enseñanza del dominio de un oficio y su saber formal. Las artes plásticas
pretendían enseñar el bien y la realidad desde un punto de vista elitista, ya que quienes las
ideaban eran el clero y la nobleza. El artista sólo tenía que hacer uso de su talento para crear
obras lo más dóciles posibles. Hasta finales del siglo XIX se ha mantenido su visión
unidireccional: emisor-receptor.
A partir del siglo XX empezaron a cambiar las cosas, y el arte se hizo más accesible a toda
la sociedad. Con el estallido de la I Guerra Mundial en Europa se abrieron paso los
movimientos de vanguardia, que tenían una mirada más abierta y global del arte del momento.
De esta manera, el Arte empezó a alejarse tanto del virtuosismo técnico y académico como de
la importancia del objeto acabado, para acercarse a la expresión y subjetividad del proceso
creativo (Ballesta, Vizcaíno y Mesas, 2011). Los vanguardistas plantean creaciones y visiones
diferentes, y aunque al principio sean muy criticadas, poco a poco van abriendo el camino de la
transformación. El/la artista se aleja de las pinturas que muestran su capacidad de plasmar la
realidad a la perfección, como si de una fotografía se tratase, y pasa a ser "alguien implicado
en su época y que a través de sus creaciones artísticas pretende hacer que el mundo pueda
mejorar (…) implicando al espectador y haciéndole protagonista" (Rigo, 2007, p.253).
El arte y sus fronteras se ven ampliados, aunque esto suscite rechazo, y su práctica deja de
ser una habilidad para convertirse en el desarrollo de potenciales como la expresión y el goce.
Como explica Barragán (1995), la historia de la EA moderna está unida a los grandes cambios
de nuestra sociedad, al moderno estado industrial y la sociedad de masas. En el siglo XX la EA
se transforma y camina hacia diversas direcciones. El mismo autor explica que el concepto del
arte deja de estar fundamentado en las representaciones y su interés se va acercando a la
expresión de la experiencia humana.
Según Acaso (1998), esta tendencia, llamada Autoexpresión, fue promovida por Lowendfeld
en EE.UU y Read en Inglaterra, que creen que mediante el arte se aprende a ser persona, y
por ello es necesario una enseñanza libre que se base en el desarrollo espontáneo de la
creatividad. De esta manera, en las escuelas se empieza a trabajar el hecho artístico con el
objetivo de la auto-expresión, y se da importancia a los aspectos psicológicos del individuo,
como las emociones y la propia experiencia interior, no sólo mediante la creación, también a
través de la investigación sensorial de objetos cotidianos. Los/as propulsores/as de este
pensamiento pretenden que la imaginación, el sentimiento, la libertad y la creatividad
prevalezcan ante el razonamiento y las normas. Para ello proponen desarrollar las capacidades
del individuo creador. Intentan que los/as estudiantes tengan opción a evolucionar en un estilo
propio, con el mismo valor que otros estilos, prevaleciendo el proceso ante el resultado. El/la
docente debe provocar que esto suceda, estimulando la expresividad a través de la prácticas
artísticas.
La educación artística va evolucionando poco a poco, al igual que lo hace la sociedad, el
propio arte y su consideración social. Según Hernández (2003) con el desarrollo de los medios
audio-visuales y las nuevas tecnologías el lenguaje artístico se ve ampliado, y en las escuelas
se plantea la alfabetización visual, acorde con la revolución artística del momento. El arte es
considerado un lenguaje y se reivindica la relación entre los significados medios verbales y los
de carácter visual. El mismo autor cree que partir de esas teorías en Europa surge la expresión
plástica y visual, y en USA la llamada Discipline-Based Art Education (DBAE), que entiende la
educación artística como una disciplina que incorpora las influencias de la cultura autóctona y
cotidiana, ya que la publicidad, la televisión, e incluso el arte popular comienzan a ser
valorados en plano de igualdad con lo que lo han sido la bellas artes en el transcurso de la
historia. Martínez, Rigo y López (1995) especifican que los impulsores de estas teorías
promovían la secuenciación de los contenidos, la impacción de materias relacionadas con la
historia y teoría del arte, la crítica, estética y creación artística. Es decir, pretendían elevar la EA
al rango de disciplina académica mediante la profesionalización de los contenidos. Acaso
añade (1998),
…las materias relacionadas con la educación artística han de estructurarse de la misma manera que
el resto de las asignaturas mediante sus objetivos, contenidos y métodos de evaluación, con lo cual
queda claro que el arte se enseña y se aprende, no se aprende tan sólo. (p.71)
Estos/as autores/as, propulsores/as de la llamada DBAE, surgida a finales de los años
sesenta en USA, dan valor esencial a la experiencia simbólico-artística, ya que la ven como
transmisora cultural de importancia educativa (Barragán, 1995). De esta manera, creen que
nuestra disciplina tiene como objeto de estudio cuatro factores: historia, critica, estética y taller
(producción artística) (Barragán, 1995; Hernández, 2003).
En las últimas dos décadas, considerada la etapa postmoderna de la educación, el arte es
considerado como un sistema simbólico que interactúa con el sistema cultural. La revolución de
las nuevas tecnologías, entre los/as jóvenes en concreto y en la sociedad en general, ha hecho
más accesible el conocimiento de otras culturas. Por eso los nuevos planteamientos han ido en
esa dirección. Desde el ámbito de la educación el arte es considerado un área interdisciplinar, y
el ámbito de estudio acoge además del arte elitista (el que está en los museos, etc.) a todos los
productos culturales (cultura popular, moda, grafitis, logos, y todo aquello que tenga capacidad
de generar experiencias estéticas) por lo tanto, desde la educación se suscita la cultura visual y
la multiculturalidad. El objetivo principal ha sido conocer la cultura en la que las prácticas
artísticas se sitúan, saber interpretarlas, entenderlas, teniendo en cuenta el contexto y
analizando el papel que ejercen en la construcción de representaciones sociales (Hernández,
2003). Este tipo de movimientos, como la cultura visual, no pretenden que el /la alumno/a
aprenda a leer, analizando los elementos formales, y producir imágenes, sino que el arte pueda
ser interpretado desde varios puntos de vista: sociales, políticos, económicos, éticos, etc., para
llegar a entender el rol que ejerce en la sociedad.

El arte como…
Expresión
Las Artes Plásticas son, por consiguiente, una forma de expresión, como la literatura, la
música, la danza, en la que nuestros/as alumnos/as pueden apoyarse para expresar sus
sentimientos, pensamientos e ideas, de igual forma que lo hacen con el sistema de
comunicación oral y escrito. Según Lobato, Martínez y Molinos (2003), en las obras que
realizamos volcamos nuestras vivencias, intereses, etc., de manera que el símbolo y la realidad
se confunden en ellas, ya que el valor expresivo de las creaciones artísticas va mucho más
lejos que el de las palabras. Un modo diferente al convencional puede beneficiar a nuestros/as
alumnos/as, ya que no todos tenemos la capacidad de expresar lo que queremos o debemos
mediante la palabra, sea verbal o escrita. Resumiendo, las prácticas artísticas pueden facilitar
la comunicación y colaborar en la comprensión de otras, posibilitando la codificación y
decodificación de significados.

Creación
Como dice Osborn (1953) la creatividad trata de la destreza en dibujar, prever y crear ideas.
Mediante la creación artística se plantean nuevos retos a nuestros/as alumnos/as, que ellos
mismos deben resolver haciendo uso del pensamiento creativo. Para dar solución a estos
nuevos problemas, deben combinar y entender los elementos del pensamiento de una manera
diferente, creando conexiones entre varias disciplinas y estimulando el uso del pensamiento
convergente como el divergente, provocando su desarrollo integral. Según Eisner (1995), la
necesidad de abrir nuestras fronteras hace que dejemos atrás las utilidades habituales de
distintos elementos, que haciendo uso de la imaginación nos lleva a crear algo nuevo.
Trabajar la creatividad en los centros educativos y aprovechar el potencial o valor que las
prácticas artísticas nos aportan resulta indispensable para preparar a nuestros/as alumnos/as a
enfrentarse a la vida real. Mediante la creatividad serán capaces de dar soluciones a los
distintos problemas que se les planteen, observando estos de modo distinto al habitual, de
forma que "al conocer y experimentar con diversas actividades artísticas también descubren
otros caminos de expresión" (Lobato, Martínez y Molinos, 2003, p.52).
Según Marco (1995), la necesidad de trabajar la creatividad es muy importante, ya que
aunque sea algo innato en el ser humano, el desarrollo del pensamiento hace que, mientras
los/as niños/as más pequeños/as elaboran creaciones simbólicas de la realidad e investigan
sobre ello, los/as preadolescentes van adquiriendo prejuicios entre lo que se considera
socialmente que está bien o mal. La misma autora especifica que, sintiendo miedo al ridículo,
se van alejando cada vez más de las creaciones y prácticas artísticas, por la imposibilidad de
plasmar la realidad tal y como la ven. Aclara que esto lleva a la frustración, y en definitiva a no
crear. Por ello es imprescindible que nuestros/as alumnos/as interioricen que no hay una sola
verdad o respuesta, y que todas pueden ser válidas.
Gardner (2005b) aclara por su parte que mientras en la infancia los niños/as tienen una
noción de cómo funcionan los símbolos, todavía no comprenden la cultura en la que viven. En
cambio, en la adolescencia van desarrollando la capacidad de razonar, adoptando una postura
más crítica con su propio trabajo y comparándolo con el de los/as demás. Esto provocará la
desmotivación en caso de que esas comparaciones sean negativas, y para evitarlo es
necesario que en el periodo anterior a este, la pre adolescencia, la enseñanza se centre en
conseguir agudeza crítica en el alumnado, de modo que no vea sus trabajos como
inadecuados y le hagan abandonar el intento. Por lo tanto, nosotros/as, los/as educadores/as,
debemos facilitar a nuestro alumnado las herramientas para que pueda lograr o acercarse a los
resultados que desea, de manera que abra nuevos caminos, en lugar de cerrarlos.

Estimulación
El uso de materiales distintos a los habituales crea en los/as alumnos/as incertidumbre,
despertándoles la curiosidad por saber cómo son, qué tacto tienen, qué olor y para qué pueden
recurrir a ellos, etc. (Rigo, 2007). Esto hace que se sumerjan por motivación propia en la
investigación de los materiales. Eisner (2004) lo explica de la siguiente forma:
Las características de los materiales suscitan concepciones y aptitudes distintas de los materiales en
función de los límites y las posibilidades del material, y es dentro de los límites y las posibilidades del
material donde se da la cognición. A mediad que los niños maduran su reconocimiento del potencial
de un material se amplia y, cuando sus aptitudes técnicas están a la altura de sus concepciones de lo
que desean crear, su capacidad artística también va en aumento. (p.108)
Lo mismo ocurre con los contenidos, ya que un mismo ejercicio puede tener infinidad de
soluciones, provocando que cada alumno/a elija un camino diferente: el suyo propio. La teoría
de las Múltiples Inteligencias de Gardner (2005a) reivindica que no existe una única
inteligencia, sino que cada individuo tiene varias: lingüístico-verbal, lógica-matemática,
espacial, musical, corporal kinestésica, intrapersonal, interpersonal y naturalista. No es igual la
forma ni el grado en el que las tenemos desarrolladas, ni tampoco el proceso de aprendizaje de
cada una. Por tanto, dar voz al alumno/a y partir de sus intereses a la hora plantear los
contenidos es algo que los/as profesores/as debemos hacer en general y, cómo no, desde la
EA. Nuestra disciplina es tan amplia en cuanto a contenidos, y su capacidad de adaptación a
distintas necesidades e intereses tan extensa, que puede resultar motivadora para cualquier
persona. "En la adaptación a la realidad, se tratará fundamentalmente en la temática utilizada,
en donde el niño se sienta protagonista, participe siempre de las propuestas, y en el
acercamiento hacia sus intereses por parte del profesor" (Marco, 1995, p.107).
Las metas o barreras que debemos derribar para conseguir expresar lo que queremos es
otro de los factores motivacionales de las prácticas artísticas. Eisner (2004), nos habla de
micro-descubrimientos que surgen durante el desarrollo del proceso artístico creando sorpresa
que, acompañada de recompensa, estimula al creador. Conocer lo que otros/as hacían y
adaptarlo o reinterpretarlo es un reto que se nos presenta muchas veces (Rigo, 2007), ya que
nuestras propias limitaciones, como las de los recursos que tenemos, cambian a menudo lo
que pretendemos, e intentar darle soluciones para conseguirlo nos sumerge por completo en el
proceso.
Por otro lado, la experimentación de los distintos materiales hace que desarrollemos más
los sentidos que empleamos, como el tacto, el oído y el olfato. Nuestra sociedad, muy
sustentada en lo que concierne a lo visual (Rigo, 2007), produce un desarrollo de este sentido,
pero con menoscabo del uso de los demás, haciendo que estos no se desarrollen por igual e
incluso se atrofien. Mediante las prácticas artísticas podemos hacer que esto no ocurra,
planteando ejercicios con el tacto, el olfato e incluso el oído. Como hemos dicho al principio,
planteando ejercicios no habituales despertamos en el alumnado la necesidad de conocerlos.

Investigación
La expresión artística permite al creador experimentar sobre materiales, estilos, colores,
formas, objetos y una infinidad de cosas más. Las prácticas artísticas implican procesos de
pensamiento distintos a los habituales, que tienen también su propia evolución, más allá de los
tipos de pensamiento que tiene la ciencia occidental. Existen otras fórmulas de "conocimiento
del medio" y del "uso de los símbolos", como son las obras de arte que realizan las llamadas
sociedades primitivas (Gardner, 2005b). Arañó (1993) dice que la "cultura consiste en la forma
genuina de búsqueda de soluciones a los problemas sociales, que son específicos y comunes
a un mismo grupo" (p.9).
Para las prácticas artísticas es imprescindible conocer como es cada material, lo que nos
permite incluso experimentar con él, no conformándose con su consideración o uso habitual,
buscando lo desconocido (Marco, 1995). Lo mismo ocurre a la hora de dibujar un objeto, pues
antes de hacerlo debemos indagar en él, observar cómo es, qué formas tiene, bien sea para
plasmarlo simbólicamente, de un modo realista, o únicamente porque sus formas o colores nos
sugieren algo con lo que trabajar. "Se considera que las artes visuales proporcionan las
oportunidades a los niños para explorar su entorno, para inventar sus propias formas y para
expresar las ideas, sensaciones y sentimientos que consideran importantes" (Gardner, 1994,
p.13). Mediante la educación artística nuestros/as alumnos/as pueden investigar y conocer lo
que otros/as hacían o hacen, de qué manera y por qué, al igual que el contexto y el periodo
histórico al que pertenecían, sacando sus propias conclusiones y significados, aprendiendo "a
elegir conscientemente sus valores y concepciones del mundo" (García, 2012, p.12). También
pueden descubrir cuestiones relacionadas con su época, cultura e incluso sentimientos, a la
vez que prueban y buscan la manera de plasmar lo que pretenden: "el artista es un adelantado
que descubre los espacios del deseo, conquista terrenos, hace el trabajo para que los demás
puedan luego, al observar la obra, recorrer y colonizar un territorio previamente descubierto y
pacificado" (Kleiman, 1997, p.109).

Elemento socializante
La producciones humanas, en concreto las artísticas, nacen de condiciones históricas y
sociales particulares, es por ello que estas condiciones no pueden entenderse si no somos
capaces de percibir los principios estructurales base de ellas (Aranó, 1993). Como explica
Gardner (2005b)
las artes se relacionan íntegra y exclusivamente con los sistemas de símbolos -con la manipulación de
y la comprensión de diversos sonidos, líneas, colores, formas, objetos, contornos y diseños-, todos los
cuales tiene capacidad potencial de aludir, ejemplificar o expresar algún aspecto del mundo. (p.274)
Es decir,
el artista, (…), genera el lenguaje por medio del que se relaciona con su sociedad emitiendo mensajes
que no sólo espera que sean comprendidos sino esperados. Pero el artista no actúa como individuo
aislado, sino implicado y condicionado por la compleja realidad sociocultural de su ambiente natural.
(Arañó, 1993, p.12)
Las creaciones artísticas pueden ser un apoyo a la hora de analizar la historia, la economía,
la cultura y todo lo que sucede a nuestro alrededor, ya que, partiendo de ellas, se puede
analizar el contexto en el que fueron realizadas, la cultura a la que pertenecen, el movimiento
artístico del que surgen, al propio autor/a y su entorno más cercano, puesto que toda creación
se produce en una relación del ejecutor/a con su alrededor (Hernández, 2010). Según Gardner
(2005b) los sistemas simbólicos, sistemas abiertos y creativos por naturales, son una condición
especial de la mente humana, tanto por su capacidad de crear e impulsar el intercambio, como
por ser el medio mediante el que se produce el pensamiento.
A la hora de realizar prácticas artísticas en el aula también se plantean distintas dinámicas
grupales, como el trabajo en equipo o el diálogo. Trabajando en grupos aprendemos a
socializarnos, ya que debemos respetar a los/as demás, teniendo en cuenta sus opiniones y
explicando y haciendo valer las nuestras. Lo mismo ocurre mediante el aprendizaje dialógico,
provocando que el/la alumno/a se enfrente a dar explicaciones sobre su obra y defenderla, así
como a oír las opiniones de los/as demás y asumirlas. A partir de estas dinámicas
prepararemos a los/as jóvenes alumnos/as para la vida cotidiana, donde nos relacionamos con
gente de distintas ideas, orígenes y pensamientos. Martínez, Rigo y López (1995) exponen que
"la educación en el respeto implica la educación en el conocimiento de otras culturas en pie de
igualdad con la nuestra propia, su respeto y enriquecimiento" (p.88), y añaden que la EA está
relacionada con la educación ética, pues la educación estética que se pretende a través de la
educación en artes, pretende hacerlo en la sensibilidad, conformando sujetos sensibles con su
entorno, con sus vivencias, partícipes sociales que aceptan positivamente otras voces y las
enriquecen, individuos creativos capaces de solucionar problemas con imaginación.
Los alumnos/as tienen que ser conscientes de lo que son, lo que hacen y les rodea, es
decir, ser capaces de analizar críticamente las experiencias culturales, las informaciones de los
textos, de los medios de comunicación, etc. Es necesario que desde la educación artística se
trabaje también en ello, dando importancia a diferentes estilos y movimientos, es decir,
analizando lo que concierne a las bellas artes como a la cultura popular (Porres, 2012). Es
necesario, por tanto, que miren el trabajo de sus compañeros/as y discutan, con el fin de
fomentar la cooperación, la autonomía y la comunidad, algo que les permitirá ser cada vez más
independientes (Eisner, 2004).
Aunque los ejercicios que planteemos en el aula no estén totalmente dirigidos y las pautas a
la hora de trabajar no sean estrictas, a los/as estudiantes les conviene saber que no están
solos/as mientras trabajan. Por lo tanto, es necesario seguir unas normas sobre la utilización y
conservación de las herramientas y del lugar (Lobato, Martínez y Molinos, 2003). Esto es algo
que ocurre en la vida cotidiana. En los espacios que compartimos con otra gente hay una serie
de normas a seguir para el bienestar de la totalidad del colectivo.

Terapia
La producción artística ha sido de gran ayuda para muchos/as artistas reconocidos/as,
como Frida Kahlo, o creadores/as anónimos/as, como los/as judíos/as deportados/as a campos
de concentración. Arno Stern, padre de la “Educación Creadora” comenzó sus andaduras en
ese contexto, después de la segunda Guerra Mundial con niños huérfanos de guerra en suiza:
Al acabar la guerra, casi por casualidad, joven y sin un futuro programado, entré en contacto con un
grupo de niños en un orfanato y como mi tarea era tenerlos ocupados, tuve la idea de hacerles dibujar
y pintar. Esto se convirtió en una actividad tan espectacular que todo el mundo pensó que se trataba
de un milagro. (Stern, 2008, p.13)
Este autor cree que el “Trazo” sobre la hoja no tiene un origen extraordinario, ni se produce
para complacer lo ajeno, si no que forma parte de la “Formulación”, es decir, de un sistema
autónomo y universal que funcionando bajo sus propias leyes, no está destinado a nadie ni
concierne ningún mensaje.
Mientras en los casos citados, las prácticas artísticas, han servido para asumir y aliviar
distintas situaciones y circunstancias, otras veces ha dado respuesta a interrogantes, como la
existencia del ser humano (Polo, 2000). Por esa razón decimos que el arte tiene un factor
terapéutico, ya que nos permite investigar sobre nosotros/as mismos/as (Granados y Callejón,
2010), dar explicación a interrogantes o preocupaciones, de forma que penetramos en lo
desconocido hacia la búsqueda de la verdad (Lowenfeld, 1947), expresar algo que mediante el
habla o la escritura no podemos hacer (Eisner, 1995), e incluso asumir nuestros
condicionantes. "Crear con estos medios plásticos y visuales permite a las personas comenzar
a manifestar las cosas que les preocupan, que les atormenta, entendiendo que la expresión no
es una traducción de la vida interior; sino una representación" (López, 2006, p.33).
Presentando brevemente los comienzos de la arteterapia, hay que decir que ésta fue de la
mano de algunos psiquiatras de los EE.UU. e Inglaterra, que a principios del siglo XIX
comenzaron a notar cómo algunos de sus pacientes tenían la necesidad de pintar en las
paredes de sus habitaciones (López, 2006). Como apuntan Ballesta, Vizcaíno y Mesas (2011),
en un principio se empezó a hacer uso de la creación artística sólo como herramienta de
diagnóstico. Las primeras terapias que tenían que ver con el arte, partieron del convencimiento
de que aporta grandes beneficios al bienestar de las personas, al estar basadas en la
expresión de las propias emociones. De la misma manera, los primeros artistas que mostraron
interés por "producciones Psicopatológicas" fueron los expresionistas, que admiraban la
independencia de las formas, la subjetividad de los colores y la espontaneidad de los trazos de
las obras, que revelaban una forma única y completamente subjetiva desde la que cada
persona veía su mundo.
Según Granados y Callejón (2010) las prácticas artísticas pueden contribuir a la mejora de
los siguientes factores del ser humano: a) procesos cognitivos; b) organización y estructuración
de conceptos; c) expresión de sentimientos e ideas; d) el auto-conocimiento; e) el auto-
concepto y la autoestima; f) comunicación y g) desarrollo psicomotriz y de la sensibilidad.
Mientras en otras disciplinas existen barreras en lo relativo a la capacidad de razonamiento
intelectual y expresión, nuestra área les abre las puertas, ofreciendo distintas maneras de
expresión, y no haciendo del conocimiento un condicionante. Como dicen Lobato, Martínez y
Molinos (2003), para la creación artística "no es imprescindible ver, porque pueden percibir
información por el tacto, el oído, etc." (p.56). Aun así, nuestros/as alumnos/as pueden
desarrollar su capacidad cognitiva, ya que no se ven limitados a un único camino y a una única
forma de organización de conceptos, y pueden organizar y estructurar la suya propia
fructíferamente (Palacios, Marchesi y Coll, 1995).
Al mismo tiempo que se expresan, los/as alumnos/as están comunicándose con los/as
demás, algo que resulta realmente importante cuando no se tiene toda la capacidad de hacerlo.
La expresión de ideas es un factor muy importante en el ámbito de la EA. Poder expresar lo
que se siente o piensa no siempre resulta fácil y cómodo (Granados y Callejón, 2010). En estas
situaciones la expresión, mediante prácticas artísticas, resulta primordial. Tenemos la
posibilidad de decir lo que pensamos sin hacerlo explícitamente. Según Granados y Callejón
(2010), cuando nos sumergimos en estos procesos estamos sacando lo que llevamos dentro,
que a veces puede ser desconocido. Reflexionar después de la creación resulta favorecedor al
conocimiento de uno mismo. Somos capaces de ver las cosas desde otro punto de vista, y por
consiguiente, esto es algo que puede interferir positivamente en el auto-concepto y la
autoestima. Por otro lado, también nos permite identificarnos con aquellos/as a los/as que no
comprendemos, ya que sólo a partir de nuestra propia identificación podremos hacerlo con
los/as demás (Lowenfeld, 1947).
Trabajando con distintos materiales ampliamos las posibilidades, ya que éstos nos "ofrecen
de manera innata un mundo de sensaciones que pueden ayudar a comprender mejor la
naturaleza de procesos básicos sobre materiales, estados físicos, etc. a la vez que pone en
juego y desarrolla capacidades físicas" (Lobato, Martínez y Molinos, 2003, p.56). Su
manipulación, como la investigación de sus formas, colores, sonidos, etc. favorece el desarrollo
de los sentidos y su mejora.
El currículum en Educación Artística en la Comunidad Autónoma Vasca
La Educación Artística está incluida en el sistema educativo desde hace bastante tiempo.
Aun así, como argumenta Bamford (2009), existen problemas de calidad, y diferencias entre la
política oficial y las prácticas habituales en la mayoría de países del mundo. Si analizamos la
EA en distintos países, se pueden ver una gran variedad de enfoques educativos, todos
relacionados con factores históricos y valoraciones que diferentes culturas hacen de la misma
(Ott y Hurwitz, 1984). En España, en concreto, la importancia de la EA como fenómeno
relacionado con el desarrollo cultural la sociedad actual no ha tenido ni reconocimiento, ni
atención; y por supuesto, tampoco se han puesto en marcha los medios necesarios para
incrementar las investigaciones en torno a ella (Barragán, 1995).
Mientras nuestro sistema educativo plantea una EA focalizada a las artes plásticas, Bamford
(2009) nos habla de la existencia de sistemas, en otros países, en los que el término cobija
numerosas disciplinas, como pueden ser la literatura, el juego, la danza, la moda, etc. Por ello
pone de manifiesto que una EA adecuada debería incluir una gran variedad de experiencias
artísticas (bellas artes, manualidades, diseño, literatura, teatro y danza), del mismo modo que
puedan trabajar el fomento de la creatividad y conocer las nuevas artes (fotografía, cine, arte
digital, etc.). Por tanto, la educación artística podría definirse como una construcción social, de
modo que las concepciones sobre ella son variadas y dependen de cada contexto.
Ros y Iannone (2010) destacan la existencia de un cambio ideológico en torno a la
concepción de las disciplinas artísticas considerando los lenguajes artísticos como necesarios
para acceder a una completa alfabetización. Por su parte, una profesora de Educación Artística
en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) comentaba lo mucho que su asignatura ha
cambiado en los últimos años, pues ha pasado de ser meramente técnica a fomentar la
necesidad de expresión de cada uno/a (Becerra, 2013).
Si en la Educación Primaria se ligó la educación artística a la producción, a “hacer”
productos artísticos, en la Secundaria se trata de desarrollar la capacidad de reflexión y análisis
cultural del alumno/a, abriendo el abanico de los productos estéticos, e incluyendo aquellos que
están presentes en la vida cotidiana (moda, logotipos, publicidad en sus diversas
modalidades…) (Gobierno Vasco, 2007), fomentando que sea el/la propio/a alumno/a quien
busque la información procedente de distintas fuentes (Sánchez, 2008). Gardner (1994)
expone como
durante los primeros años de escolarización, los alumnos gozan de una considerable libertad en
relación con lo que pueden hacer cuando cuentan con una superficie para garabatear (…). En edades
mayores, las clases de arte disminuyen en su frecuencia, excepto para aquellos niños que tienen
especial interés en las artes, o una peculiar aptitud para ellas. (p.12)
El currículo establecido por el Gobierno Vasco (2007) considera que estos objetivos deben
contar con determinados marcos, como son la necesidad de contextualizar histórica y
socialmente el hecho artístico, de entender el arte como una construcción social, el producto
estético como ideología o cosmovisión, y de tener en cuenta que el receptor interactúa y no es
totalmente pasivo. Para conseguirlos sugiere propuestas metodológicas que contengan
proyectos participativos del alumnado, el uso de portafolios o carpetas de aprendizaje que
compendien su evolución, y la promoción del debate mediante elementos objetuales (textos,
espacios de reflexión, y otros…).
Partiendo de unos presupuestos iniciales tan ambiciosos, el currículum, sin embargo,
determina que se dedique una hora semanal a la asignatura relacionada con la educación
artística y plástica, y distribuye las dos asignaturas relacionadas con las artes (música y
plástica) de la siguiente manera: en primer y tercer cursos música, siendo la plástica obligatoria
en primero y optativa en cuarto (Gobierno Vasco, 2007). Si bien el planteamiento, en teoría,
aboga por una EA interdisciplinar y los contenidos que se pretenden son muy ambiciosos, en lo
que se refiere a distribución de las horas dentro del currículum, este no solo las reduce sino
que en algunos cursos llega a hacerla desaparecer, y como explica Sánchez (2008) “resulta
imposible desarrollar todos los contenidos e implicar y motivar correctamente al alumnado”
(p.88).
En ese sentido, explica la relación de esta materia con las demás disciplinas, mostrando
ejemplos de su influencia en las matemáticas, en la historia, en la economía, etc., y propone
una serie de contenidos para su desarrollo en el aula (Gobierno Vasco, 2007), contenidos que
no se dan en la realidad, ya que esta disciplina se da de un modo independiente y no se
interrelaciona. Juanola y Calbó (2003) exponen, por su parte, que las artes plásticas pueden
ser buena herramienta para trabajar conjuntamente y desde diferentes perspectivas contenidos
de ámbitos diversos, desarrollando la capacidad de relacionar, contrastar, analizar e interpretar
hechos.
Tan extenso programa debería permitir a los/as educadores/as adecuar el contenido a sus
conocimientos y a los del grupo al que imparten clase. Bamford (2009) por su parte añade que
la poca prioridad que se les da a las artes y su concepción como pasatiempo, la inadecuada
pedagogía en cuanto a competencias artísticas y la valoración de las artes, junto con la poca
valoración que el profesorado más veterano le confiere y la insuficiente formación, son factores
que limitan la profundización de la educación artística.
Por otro lado, gran parte de los/as profesores/as que imparten la asignatura no tienen la
formación adecuada y únicamente la imparten por razones administrativas (M. Gómez,
comunicación personal, Noviembre, 2012; J.M. Arriola, comunicación personal, Abril, 2013).
Según Hernández y Merodio (2004), hasta que en 1965 surgiera el denominado Curso de
Actualización Pedagógica (CAP), que consistía en un cursillo de pocos meses con limitada
posibilidad de tener contacto directo con posibles futuros/as alumnos/as, y más tarde en el año
1995 el llamado Curso de Certificación Pedagógica lo sustituyera, los profesores de secundaria
y Formación Profesional (FP) del estado español no tenían como requisito obligatorio ningún
título específico relacionado con la enseñanza. Aranó (1993, 1994) sostiene que es a partir de
la LOGSE cuando el gobierno español se plantea exigir que los/as formadores/as en ESO,
bachiller y FP posean títulos universitarios relacionados con disciplinas específicas que se
imparten en los centros educativos, pero indirectamente relacionadas con la educación, ya que
fue esa ley la impulsó la teoría del aprendizaje escolar significativo frente al aprendizaje
memorístico, principio psicológico que se basa en que cualquier aprendizaje siempre es
estructurado sobre sobre situaciones originales de aprendizaje anterior y por ello resulta
significativo.
Según hemos podido conocer, muchos de ellos se limitan a seguir lo propuesto en el libro,
enfocando la asignatura como una habilidad, sin tener en cuenta el aspecto creativo e
investigador (Becerra, 2013). Bamford (2009) por su parte, nos habla de la falta de medidas
para la formación del profesorado en activo en el sistema español, que en su opinión mejoraría
la calidad de la educación artística.
En secundaria es especialmente importante para el alumnado, recoger en el currículum los medios
para desarrollar su potencial reflexivo y de análisis de la cultura en la que viven, ya que su experiencia
cotidiana está filtrada por el uso, muchas veces acrítico, de referentes estéticos, referentes que
intervienen, de forma relevante en esta edad, en sus procesos de socialización, y de construcción de
identidad y de valores. (Gobierno Vasco, 2007, p.544)
En opinión de Bamford (2009),
existen importantes divergencias entre las políticas nacionales, donde se subraya con existencia la
importancia de la dimensión cultural de la educación y del fomento de desarrollo artístico y estético de
los jóvenes, y la práctica real, en que la educación artística se encuentra en una situación mucho
menos privilegiada. (p.56)
Por su parte Ros y Iannone (2010) explican, refiriéndose a su país pero igualmente aplicable a
la realidad en la que vivimos, que a pesar del marco legal que venimos desarrollando, se puede
decir que la EA sigue ocupando un lugar secundario en los diseños curriculares, en general; y
que todavía se sigue considerando como un espacio dedicado al ocio, a la expresión libre de
emociones y sensaciones o a funciones terapéuticas. Blanco (2007) atañe esto a que las
disciplinas académicas son juzgadas, habitualmente, en cuanto a sus aplicaciones prácticas,
es decir, si contribuye a mejorar la vida de las personas tiene gran aceptación social, en
cambio, si no presenta aplicaciones concretas, su valor se cuestiona y se cree que no sirve de
nada. En cambio, “la creatividad está presente en el quehacer cotidiano y atiende a cualquier
ámbito científico o artístico” (Alsina, Díaz, Giráldez e Ibarretxe, 2009, p.57).

Conclusiones
Aunque el currículum dictado por el Gobierno Vasco suponga un avance, en nuestra opinión
y en la de autores como Jiménez, Aguirre y Pimentel (2009), la EA sigue manteniéndose en los
márgenes tanto de los sistemas educativos como de la formación no reglada. Por tanto,
debemos de poner todo nuestro empeño para que el alumnado tenga acceso a la información y
se posibilite el desarrollo de contenidos y destrezas como: tendencias (teóricas, ideológicas y
filosóficas) y diversidad de prácticas, los distintos procesos de aprendizaje, el fomento de la
autoestima, diversos estilos didácticos, la experimentación de procesos creativos, diversidad en
el desarrollo artístico del individuo y fomento de conductas artísticas (creatividad, imaginación,
percepción y memoria visual, razonamiento espacial y juicio estético) (Sánchez, 2008). La
Editorial de la Revista Educación y Pedagogía (2009) reclama lo siguiente:
la educación artística es una forma de visibilidad de discursos y saberes en el ámbito escolar, que
requiere un lugar de enunciación y de práctica diferente al actual; esto es, un lugar que propone la
experiencia en la educación, la construcción del saber a través de la implicación en él, sentir (…) la
 educación artística como experiencia abre la escuela a la diversidad (de lenguajes, de visiones, de
sentidos), lo que supone un reto para la escuela homogeneizadora. (p.8)
Bamford (2009) cree que una EA de calidad, en otros aspectos, debe contemplar lo
siguiente: colaboración entre centros escolares, artistas y comunidad local; responsabilidad
compartida en la planificación, implantación y evaluación; oportunidades de exposición pública;
educación en las artes y a través de las artes; elementos para la reflexión (potenciación del
debate), resolución de problemas (superación de barreras), asunción de riesgos (fomento de la
investigación) y creación activa; trabajo en equipo; posibilidades de acceso a todo el alumnado
(mentalidad inclusiva); estrategias y reflexión crítica al valorar el aprendizaje, experiencias y
evolución del alumnado; formación continua del profesorado; y estructuras flexibles.
La Ley de la Escuela Pública Vasca de 19 de Febrero de 1993 define a la escuela y a cada
uno de sus centros como “plural, bilingüe, democrática, al servicio de la sociedad vasca,
enraizada social y culturalmente en su entorno, participativa, compensadora de las
desigualdades e integradora de la diversidad” (Gobierno Vasco, 1998, p.1). Una enseñanza
creativa, atiende a todo tipo de diversidad y rehúye de cualquier causa posible de exclusión,
preocupándose de la atención a la diversidad y la proyección de la inclusión en todos los
ámbitos, por tanto, una enseñanza creativa y una educación inclusiva son conceptos contiguos,
pues la creatividad consiste en encontrar soluciones originales a los problemas y la inclusión
educativa es un problema que requiere de una solución creativa (Alsina, Díaz, Giráldez e
Ibarretxe, 2009). Autoras como López (2006) argumentan que “cuanto más rígido y
estandarizado sea el sistema escolar, mayor será el número de menores que se queden fuera
de él” (p.103).
Una EA basada en la creatividad puede contribuir a ello, ya que permite centrarnos en las
necesidades y potencialidades de las personas, dejando a un lado métodos únicos, pudiendo
así analizar y conocer los distintos lenguajes y posibilidades, y dotando a nuestros alumnos y
alumnas de herramientas para la resolución de problemas. Es necesario que el alumnado viva
sus propias experiencias, y por tanto se le deje vivirlas, ya que en el arte, “diferenciarse de la
generalidad es algo bueno, puesto que en arte se pretende educar en la originalidad y variedad
de soluciones. La mejor obra siempre es la personal” (López, 2006, p.99). Por tanto, la EA
permite que el alumnado coja las riendas de su proceso de aprendizaje mediante la experiencia
propia, y se sumerja en un proceso de deriva personal en este mundo de la sobreinformación,
de manera que sea capaz de ingerir, digerir y asimilar el bombardeo de información a la que
nos vemos sometidos en la sociedad actual de forma crítica, es decir, desde su propia
perspectiva.
El ministerio de Educación y Ciencia postula que un objetivo prioritario es conseguir una formación
integral de los alumnos que les permita actuar autónomamente y tomar decisiones necesarias para
establecer unos hábitos de vida; trabajo global que debe ser asumido por la institución educativa y que
se justifica por la finalidad última y prioritaria del proceso educativo: el desarrollo de personas
autónomas y equilibradas desde el punto de vista intelectual, afectivo y social. (Callejón y Granados,
2003, p.134)
La enseñanza creativa, se centra en una enseñanza basada en estudiante y su actividad
formativa frente a la enseñanza basada en la información del profesorado (De la Torre y
Violant, 2006). Según López (2006), para incentivar la creatividad se requiere una atmósfera
que suscite la libertad individual, que permita que las personas puedan construir modelos
propios. Para ello, Alsina, Díaz, Giráldez e Ibarretxe (2009) reivindican una oferta educativa
amplia, que no se oriente únicamente hacia el empleo, pues condiciona a nuestra autonomía
como ciudadanos/as; y que permita al alumnado aprender haciendo, pues la única forma de
aprender a hacer algo es haciéndolo. Pues esta sociedad “espera que los individuos no sólo
sean adaptativos, sino también innovadores, creativos, autónomos y capaces de encontrar sus
propias motivaciones para emprender proyectos” (p.118).
Resumiendo, entendiendo la EA como objetivo, la enseñanza del arte, no debe ocuparse
únicamente de la enseñanza de habilidades (Martinez, Rigo y Lopez, 1995). Debe ir más allá,
como explica Arañó (1993):
Entendemos el arte, en un sentido educativo, como una actividad humana consciente en la que el
individuo se manifiesta plenamente capaz de intervenir y/u observar su contexto, como resultado de
esta intervención reproduce cosas y/o ideas, manipula formas y/o ideas de modo creador, y/o expresa
una experiencia. En todas estas manifestaciones la persona puede servirse de juegos o ritos que
pueden estar reglados, simbolizar expresiones y/o sentimientos y como consecuencia de todo ello
puede ser capaz de obtener placen emocionarse y/o sufrir conflictos. (p.17)
Porque en educación no pretendemos la producción, sino vivenciar el proceso creativo, ya
que el sentido de este es el desarrollo de la persona como un proceso continuo de crecimiento
(Sánchez, 2010).
El arte es un bien común del que todos podemos beneficiarnos independientemente de nuestras
capacidades o conocimientos artísticos, la expresión artística permite al ser humano adentrarse en lo
sensible, articular un discurso ligado a lo retórico, encontrarse describiendo un camino de
reciprocidad, de descubrimiento o desvelamiento de las relaciones entre lo externo y lo interno que
además ponen en marcha esquemas internos de felicidad y realización. (Ballesta, Vizcaíno y Mesas,
2011, p.141)

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