Documentar prácticas pedagógicas centradas en los niños

y el desarrollo de sus competencias a través

de la publicación de relatos de experiencias de trabajo

El placer de aprender,

la alegría
de enseñar
 en el asilo
María Guadalupe Preciado Brizuela

Q
uiero compartir la siguiente experiencia por la dificultad que tuve al trabajar la
competencia Distingue y explica algunas características de la cultura propia y de otras

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culturas del campo formativo Exploración y conocimiento del mundo.
Hasta hace poco consideraba que al trabajar programas anteriores al Programa de Edu-
cación Preescolar 2004 había realizado algunas actividades que para mí eran “similares” a las
que aparecen en la columna “Se favorecen y se manifiestan cuando…”; sin embargo, a partir
de lo que he aprendido en la reforma de preescolar, como la manera de involucrar al niño en
las actividades, de poner en marcha los principios pedagógicos y del desafío de desarrollar
competencias, empecé a interpretar el trabajo de otra manera: ya no se trata “de enseñar” ex-
plicando, exponiendo y haciendo que los niños escuchen, sino de enseñar propiciando que
los niños analicen, reflexionen, distingan y expliquen, tal y como lo señala la competencia, lo
que resulta todo un desafío.
En ocasiones anteriores,cuando trabajé esta competencia me di cuenta de que a pesar de ha-
ber diseñado mi situación didáctica con los elementos necesarios que señala el Programa, al
aplicarla no lograba impactar en el aprendizaje de mis alumnos. Al valorar lo alcanzado me per-
cataba de que no había indicios de un avance en los aprendizajes, lo que me provocaba insa-
tisfacción.
 Esto me llevó a reflexionar sobre la competencia y sus Este proceso me llevó a reconocer que mi práctica debe
manifestaciones; descubrí que la respuesta no la encontra- romper con viejas formas de concebir la enseñanza; que no
ría ahí, que era necesario analizar el trasfondo de ésta. Así ha sido fácil, sobre todo por la comodidad que ofrece el rea-
que analicé la descripción del campo formativo a fin de en- lizar prácticas de intervención docente ya conocidas, domi-
tender lo que se pretende favorecer, pero las herramientas nadas. En mi opinión, la verdadera reforma radica en atre-
que encontré tampoco lograron enriquecer mi práctica, verse a desarrollar competencias profesionales que exige la
decidí entonces profundizar en referencias teóricas y acti- práctica educativa actual.
vidades propuestas en el “libro verde”1 y en algunas otras La experiencia que aquí describo me ayudó a compren-
fuentes como Los pequeños van a la escuela y Herramientas der cómo el trabajo con cada competencia representa un
de la mente; sólo así logré comprender cómo podría alcanzar reto, y que puede ser una experiencia formativa para los
lo que pretendía fortalecer en los niños y descubrir la forma niños.
en que debía proceder.

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1
Se refiere al Curso de formación y actualización profesional para el personal docente
de educación preescolar, Volumen II, México, SEP.
 La idea

El plan que elaboré para esta situación fue el siguiente:

Situación didáctica
Periodo 03 al 14 de diciembre
Competencias • Distingue y explica las características de la cultura propia y de otras culturas.
• Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad a través de ob-
jetos, situaciones cotidianas y prácticas culturales.
Aspecto Cultura y vida social.
Situación “Una fiesta de Navidad en el asilo”
didáctica
• Preguntar y dialogar con los niños acerca de la Navidad, a fin de identificar qué conocen al
respecto. Tendré previstas algunas preguntas generadoras como: ¿qué cosas han observado
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que ocurren en la comunidad últimamente, por qué en las tiendas hay muchos adornos?,
¿qué es la Navidad?, ¿cómo nos vestimos en esa temporada?, ¿qué tipos de adornos y de-
corados se utilizan?, ¿en qué lugares se colocan?, ¿qué hace la gente?, ¿qué sucede en la
ciudad?, etcétera.
• Registrar simultáneamente durante el diálogo las opiniones de los niños.
• Investigar qué hace su familia en la noche o cena de Navidad (podrán traer fotografías o cual-
quier otro tipo de apoyo gráfico).
• Socializar lo investigado, donde cada niño expondrá a sus compañeros qué información en-
contró. Iremos haciendo un registro en una lámina a fin de comparar los datos.
• Tomar acuerdos y organizarnos para decorar el aula con motivos navideños (buscar los apo-
yos necesarios).
• Cuestionar si consideran que todas las personas de la comunidad pasan la Navidad de la
misma manera.
• Proponerles organizar una fiesta navideña para las personas del asilo. Tomar acuerdos.
• Realizar preparativos que surjan de acuerdo con las propuestas de los niños y emitir otras
sugerencias, de ser necesarias.
• Llevar a cabo la fiesta navideña.
 Otras • Adquiere gradualmente mayor autonomía.
competencias • Comunica estados de ánimo, sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje
que se favorecen oral.
• Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión oral.
Actividades Realizar actividades que involucren a los niños con el conocimiento de textos de Libros del
permanentes Rincón; por medio de actividades y lecturas fortalecer competencias básicas, como la predic-
ción y anticipación.
Textos a trabajar:
• Un cuento de color para niños.
• A Julia la quieren doble.
• Ha sido el pequeño monstruo.
• Ardilla miedosa.
Trabajaremos el banco de fichas matemáticas.
Observaciones Solicitaré los permisos correspondientes para realizar las visitas necesarias al asilo.

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Manos a la obra cuela, como la biblioteca, la escuela primaria, el centro de

salud, la tienda y el asilo, con la intención de conocer las
normas y reglas que se siguen en cada uno de estos sitios y
Era diciembre y pronto vendrían las fiestas de la tempora- compararlas con las que tenemos en el Jardín de Niños. De
da; me propuse que durante el desarrollo de las actividades esta manera mis alumnos tenían un referente del asilo, al
cuidaría que éstas no se redujeran a elaborar adornos o re- que acudiríamos en esta nueva situación, ahora con el pro-
petir información obvia y poco útil para los niños, como mi pósito de averiguar cómo se festejaba tradicionalmente la
“práctica tradicional”, enfocada en trabajos manuales, coros Navidad.
navideños, narrar historias y cuentos, participar en posadas Comencé por abrir una conversación con los niños. A la
o pastorelas y explicar a los niños la tradición navideña. vista de todos escribí en el pizarrón, ¿qué es la Navidad? y leí
En el mes de octubre visité con los niños (como parte la pregunta. No recuerdo ahora todas las respuestas, pero en
de una situación didáctica) varios lugares cercanos a la es- mi diario dejé registrado lo siguiente:
Al hacer la plenaria comenzaron a señalar que la Navidad acercó y me dijo), ¿verdad maestra? (sólo
es el pino, las coronas, Santa Claus, los adornos y la nieve asentí con la cabeza y le permití que con-
para jugar a hacer pelotas y aventarlas. Entonces intervine tinuara). ¿No se acuerdan que tenemos el
preguntando y se construyó el siguiente diálogo: mar cerquitas, que con la camioneta pue-
des llegar rápido? En el Polo hace frío y en
Mtra.: ¿En el lugar donde vivimos hay nieve? estos países hace calor (refiriéndose a los
Todos en coro: No, no, no. centrales de América).
Mtra.: ¿Por qué no habrá? Mtra.: ¿Están de acuerdo con Isaías?
Aixa: Es que aquí no cae. Alexia: Ira maestra, yo digo que la nieve está en
Mtra.: ¿Por qué no cae? las montañas, donde hace frío, por eso los
Agustín: Es que no estás en Estados Unidos. niños pueden jugar y resbalarse.
Fernanda: Sí, ahí sí cae, yo vi en la tele. Mtra.: Pero nosotros, ¿no tenemos montañas?
Mtra.: ¡Qué bonito sería que en Colima cayera Varios niños a coro: No (respuesta que me sorprendió

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nieve! ¿Ustedes saben por qué no cae? porque nunca me lo había planteado).
Agustín: ¡Pos porque las nubes de Estados Unidos Isaías: Nosotros tenemos cerros.
tiene nieve y las de aquí no, sólo tienen Mtra.: ¿Las montañas y los cerros no son iguales?
agua! ¿A poco no viste que el otro día llo- Alexia: No, porque las montañas tienen nieve y
vió? (La expresión de Agustín me daba a los cerros no.
entender que era algo obvio… al parecer Mtra.: Si en Colima tuviéramos una montaña,
le sorprendía que yo no lo supiera). ¿creen que habría nieve? ¡Qué padre!,
Dayani: ¡No maestra! Lo que pasa es que aquí hace podríamos ir a jugar (me froté las manos
mucho calor y la nieve no llega porque se frente a ellos y expresé una sensación de
desbarata. diversión).
Isaías: ¡No!, fíjense (refiriéndose a sus compañe- Agustín: Pues mejor te vas al volcán y ahí sí hay nieve.
ros y señalando el globo terráqueo que Cristina: Pero es un volcán y, la maestra dijo monta-
existe en el salón), la nieve está en el Polo ña, ¿qué no entiendes o no oíste?, además
Sur y nosotros vivimos aquí en México cerquitas está el Volcán de Fuego y echa
(no señaló correctamente el país, pero se lumbre, ¿o quieres que se queme?
 Agustín: ¡Ah, de veras!, en el Volcán de Fuego vive el Después, Marisa preguntó si podíamos hacer un ex-
diablo. perimento para que cayera nieve en la escuela, pero sus
Alexia: No, mira maestra (mostrándose un tanto compañeros respondieron que no, porque se necesitaría
impaciente), yo digo que las montañas llevarlo hasta arriba (refiriéndose al cielo), y no teníamos
están altas y por eso alcanzan la nieve, y cohete o avión para subirlo. Es decir, para ellos el experi-
como los cerros de nosotros son chiqui- mento no representaba problema, sino el traslado.
tos y hace calor, entonces no llega la nieve
(intervienen inesperadamente Ramón y
Fernanda, quienes se habían mantenido al Esta conversación fue muy interesante, los comentarios
margen de las participaciones). de los niños dieron cuenta de las hipótesis que construyen
Ramón: Sí, así es, como dice Alexia… y a lo mejor sobre la realidad. Las aportaciones fueron la base para el tra-
nomás hay un Volcán de Fuego que tiene bajo con otras competencias del aspecto Mundo natural.2
lumbre, y el otro no es un volcán es una Durante la conversación hubo momentos en los cuales

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montaña con nieve, pero la gente no sabe no sabía con exactitud cómo proceder y tuve que tomar
y le dice volcán. decisiones inmediatas. Por ejemplo, no creí conveniente
Fernanda: Sí maestra, y como dice Isaías (volviendo señalarle a Isaías que la ubicación de México en el globo
a señalar el globo terráqueo), cae nieve terráqueo era incorrecta, porque lo importante era la ha-
en… (se dirige a él y pregunta) ¿cómo se bilidad que ponía de manifiesto para situar el Polo Norte y
llama? el Polo Sur, diferenciar las áreas que representan el mar de
Isaías: Polo Sur. las de la tierra y saber que cada una de esas áreas compren-
Fernanda: Cae nieve en el Polo Sur porque no hace de un país; además de estar trasmitiendo una explicación a
“tanta” calor y le pega la sombrita, enton- sus compañeros, quienes escucharon con detenimiento lo
ces la nieve no se desbarata. Como cuando que decía. Incluso Fernanda retomó la aportación de Isaías
hicimos el experimento con los hielos, que para dar una conclusión. Este espacio de trabajo generó
los que estaban en el sol se fun… fun… se también inquietudes personales, pues en ese momento no
desbarataron rápido.
2
“Exploración y conocimiento del mundo”, en Programa de Educación Preesco-
lar 2004, Educación básica, SEP, p. 86.
tenía contemplado que en sus respuestas hablaran de las Cuando hablaron sobre lo que ocurre en la ciudad co-
montañas y los cerros, que reconocieran como diferencia mentaron que la gente adorna sus casas con lucecitas, es-
entre ellos la altura (esto nunca lo habíamos tratado en cla- trellas y moños, que en la tienda departamental está Santa
se), pero valoré una vez más que retomar los conocimien- Claus. Les pregunté respecto a esto último y señalaron que
tos previos y saberlos emplear es un principio pedagógico es una persona que les trae regalos a todos los niños si se
fundamental para la enseñanza. Sus aportaciones me con- portaron bien. En esta charla me llamó la atención un aspec-
dujeron a investigar las diferencias entre montaña, cerro y to que todos compartían y daban por hecho: Santa Claus
volcán, y estoy segura (sobre todo por la seguridad con la está en el Polo Norte y sólo viene en Navidad:
cual condujeron la charla) que de haber preguntado en qué
consistiría el experimento de la nieve hubieran dado opi- Xaanna: Yo también vi a Santa.
niones igualmente interesantes. Varios niños: ¿En dónde?
Xaanna: En el mercado.
En mi diario escribí la siguiente reflexión: Natael: Ah, pero no era el verdadero.

93
Mtra.: ¿Hay un Santa que no es verdadero?
La conversación resultó extensa, nos llevamos más Natael y Xaanna: Muchos (el resto del grupo afirmó con
de una hora platicando y registrando con textos y dibujos ellos).
los comentarios; con este tipo de experiencias comienzo a Mtra.: Entonces, ¿cuál es el verdadero?
creer que es un mito el hecho de que los espacios de diá- Fernanda R.: El que está en el Polo Norte y que ayuda al
logos grupales deben ser breves porque de lo contrario se niño Dios, los demás son señores.
pierde el interés; más bien, considero que el interés está Felipe: Sí, yo vi al de… (refiriéndose a la tienda co-
en función de lo que se aborda y no del tiempo. mercial), y mi mamá me dijo que lo saludara
y le pidiera mi regalo.
Alexia: ¿Pero tu mamá no sabe que ese no es el ver-
Platicamos sobre los cambios que ocurren en sus casas dadero?
o en la ciudad durante la Navidad, varios niños dijeron —Mi Felipe: No.
mamá puso un mantel rojo con flores, —movimos el come- Mtra.: ¿Cómo saben ustedes cuál es el Santa verda-
dor de lugar para poner el árbol de Navidad/el Nacimiento, dero?
—en la puerta de la casa colgaron una bota del niño Dios.
 Dayani: Es que el verdadero no se ve, los que sí se ven a tomarse una foto o pedir un regalo por complacer a sus
son señores gordos… bueno, unos también padres.
flacos pero feos, que se ponen un traje. Los niños también se refirieron al Nacimiento, al niño
Esteban: Sí, se disfrazan. Dios y Santa Claus, porque forman parte de su cultura, de lo
Natael: Pero los grandes (refiriéndose a los adultos) que ven y viven.3
no saben, por eso quieren que te tomes una Les propuse que de tarea platicaran con sus familiares
foto. sobre lo que hacen en la noche de Navidad, ¿quiénes se re-
Aixa: ¡Guácala! (con expresión de desagrado); a mí únen?, ¿dónde?, ¿qué comen?, etcétera.
me abrazó uno que olía ¡fuchi, de guácala, de El día siguiente, sentados en un círculo y por turnos,
feo, y con bigote picudo, de los de verdad! (ha- cada uno expuso lo investigado. Los datos resultaron inte-
ciendo alusión al bigote real de un hombre). resantes y logré darme cuenta de que los padres de familia
Ramón: A mí por eso nomás me gusta el de la “Zapa- realmente platicaron con sus hijos.
tería Rodríguez” (esta tienda es muy popular Para apoyar a los niños en la identificación de semejan-

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en el estado, cada año disfraza a varios jóve- zas y diferencias entre lo que hace una familia y otra cuando
nes de Santa y en automóviles se trasladan exponían sus trabajos, intervenía cuestionando para enfati-
con música y avientan dulces por la mayoría zar algún aspecto, por ejemplo: ¿qué dijo Alexia que cenan
de las colonias de Colima). en Navidad?
Mtra.: ¿Por qué Ramón?
Ramón: Es que esos señores no te abrazan, nomás Varios niños: Pozole.
avientan dulces (varios niños coinciden en lo Mtra.: ¿Quién más nos platicó que cenaba pozole?
dicho por Ramón). Agustín: Yo, y también Oswaldo.

Estos comentarios sobre Santa Claus me llamaron la

atención, pues estaba segura que les agradaban los “perso-
najes” que había en tiendas y lugares de la comunidad, pero 3
Al inicio del ciclo escolar –antes de comenzar la situación didáctica que
aquí narro– en reunión de trabajo colegiado se hizo énfasis sobre el rescate
resultó lo contrario: todos reconocieron que sólo existe uno de costumbres y tradiciones de México, y evitar abordar en clase aquellas
que no se puede ver y es el que trae los regalos, y saben que que no correspondan al país. Sin embargo, aunque pienso que es necesario
fortalecer las tradiciones de nuestro país, la escuela no puede cerrar sus
los otros personajes son hombres disfrazados, hacia quie- puertas a la realidad que los niños viven en la casa y en su comunidad, a
nes no sienten agrado, aunque aceptan sentarse con ellos través de la música, la televisión y las estrategias de mercado.
 A continuación se presentan algunas producciones de
la tarea y lo que expusieron los alumnos al respecto:

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Imagen 1 Imagen 2

Agustín: Nosotros vamos a cenar con mi abuela Toña, Esteban: Yo también voy con mi abuelita y toda mi fa-
y ahí en una mesa grande ponen mucha co- milia; ese día me compran ropa nueva.
mida, a veces pozole y tostadas, como las que Mtra.: ¿Qué cenan esa noche?
están aquí (señalando la imagen 1). Esteban: Pozole y dulces que nos da mi tío Luis; él tam-
bién lleva una piñata y yo le doy siempre pri-
Agustín platicó que abren los regalos que están junto
mero (imagen 2). Ah, y también vamos a misa
al Nacimiento y al árbol (como se observa en la parte
superior derecha de la imagen 1). como Xaanna.
Mtra.: ¿Para qué van a la iglesia Esteban?
Nota: Mencionó que las personas alrededor de la mesa Esteban: Para que se nos salga el diablo.
son sus tíos y tías y las nombró de una en una. Mtra.: ¿De dónde?
Esteban: Del corazón.
 Una vez terminada esta tarea organizamos equipos y
pedí que registraran en unas láminas lo que era similar en su
celebración de la Navidad; lo fueron mencionando a manera
de lluvia de ideas. En realidad no se presentaron diferencias
significativas, por lo cual se decidió graficar aquellas que re-
sultaron comunes.
Al trabajar en los equipos los niños comentaron lo que
hacen con su familia, las cosas que les comprarían, la cena;
la mayoría elaboró dibujos de las coincidencias, en algunos
surgió la necesidad de agregar texto a las imágenes, enton-
ces me preguntaron cómo se escribía, por ejemplo, “regalos”,
Imagen 3 si “con la r de Ramón”. En esta, como en muchas acciones
más, los niños hicieron uso de sus recursos para expresar de

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Isaías comentó que él vive en casa de sus abuelitos, y sus forma escrita lo que deseaban comunicar.
tíos son quienes vienen a ver a su abuelita; señaló que no En las siguientes imágenes (4, 5, 6 y 7 )se muestran re-
tiene primos como él (refiriéndose a la edad), por eso
presentaciones de los niños sobre los aspectos de coinci-
no rompen piñatas, pero en el árbol el niño Dios le deja
muchos regalos y también en el Nacimiento (se observa dencia encontrados en sus familias como parte de la tradi-
en la parte inferior derecha de la imagen 3). ción navideña.
Isaías les dijo a sus compañeros que ese día van a misa,
pero a diferencia de los demás señaló —vamos a darle
gracias a papá Dios, a la virgen y a todos los santos para
Oswaldo
que nos cuiden; también ese día salimos a la peregrina-
dibujó
ción—. Mostró al resto del grupo la imagen que aparece
la piñata
en el lado izquierdo donde se observa a un sacerdote ce-
lebrando la misa (imagen 3).
Isaías agregó —aquí está el padre haciendo la consa-
gración de la hostia.

Imagen 4
 Alondra, Los equipos pasaron por turnos a explicar sus traba-
el árbol jos, fue entonces cuando surgió la duda de qué era una
de Navidad posada; unos señalaron que la cena de Navidad, otros que
y la familia
reunida una fiesta, algunos pedir dinero en las calles vestidos de
cerca de él pastores, etcétera. Pregunté qué podíamos hacer para sa-
ber con seguridad qué era una posada; ellos respondieron
“preguntar”, “investigar”. Tomamos acuerdos y formamos
tres equipos, uno iría a preguntar a la directora, otro a la
Imagen 5
maestra Elda (responsable del grupo de tercero A) y el últi-
mo equipo se quedó conmigo buscando en el diccionario
del salón.
Felipe, Socializamos la información recabada: la directora les
a sus primos
platicó la historia del nacimiento del niño Dios y cómo sus
y familiares
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padres pedían posada; la maestra Elda coincidió con la di-
rectora, pero les explicó que se le llama así cuando alguien
deja dormir en su casa a otra persona y le regala comida y
agua para alimentarse, según señalaron Ramón y Dayani.
Los niños de mi equipo explicaron lo que sabían y escribí dos
conceptos que me dictaron:
Imagen 6

Posada es que le prestes un rincón

de tu casa a alguien pobre,
Daniel,
el Nacimiento que no tiene dinero.
y la mesa
donde
la familia Posada también es la fiesta donde la gente
se reúne lleva regalos y ayuda a los demás, por eso

Imagen 7 en la posada todos están contentos.

 Posteriormente decoraron el salón con motivos navide- cable. Agustín por ejemplo tomó la parte sobrante de la
ños. En mi diario registré: extensión de luz y se encargó de cuidar que el resto de
sus compañeros no la pisara, a fin de que Fernanda y Es-
Pedí a los niños traer adornos navideños para adornar el teban la alinearan sin dificultad; la colocaron en el árbol,
salón (lo hice por medio de un dictado); a cada uno di una pero al momento de quererla prender notaron que el
papeleta para su registro y les aclaré que yo no comunica- enchufe estaba alejado y no alcanzaba, entonces me so-
ría nada a sus papás, sino que era su responsabilidad rea- licitaron la extensión que utilizamos comúnmente para
lizarlo por medio del recado. Resultó gratificante ver que conectar la televisión, y lograron su objetivo.
todos trajeron al menos un elemento. Esto me da gusto, A través de las actitudes que observé en los niños du-
ya que denota lo interesados que están en la situación. Por rante la clase de hoy valoré que debo confiar más en ellos,
mi parte coloqué un árbol de Navidad y mostré una caja atreverme a permitirles un mayor espacio y participación
con distintos adornos recabados en ciclos escolares pasa- dentro de la clase, pero no sólo oral, sino también en la
dos; en ella había luces, escarcha, figuras de Nacimiento, manera de proceder y actuar en diferentes situaciones;

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una bolsa con heno, esferas, entre otros. Hoy me di cuenta ya que ellos fueron capaces de resolver los problemas de
que la creatividad de los niños no se pone solamente en la decoración del salón: algunos de forma individual, otros
juego realizando producciones gráficas, como lo concebía en equipo, pero la participación resultó evidente: busca-
años atrás al emplear tiempo excesivo en la elaboración ron una extensión de luz para el árbol, trajeron piedras
de coronas, botas, bastones, pinos, esferas y otros objetos para el Nacimiento y un poco de tierra, con una lapicera
con motivos navideños de los que por lo general ya tenía simularon un puente para los animales; la imagen de San
“modelos o plantillas” en los cuales ellos coloreaban con José, por ejemplo, está muy deteriorada, y a Isaías se le
crayola, pintura, pegaban diamantina, lentejuelas, entre ocurrió escribir en un papel el nombre de San José, para lo
otros. Sin embargo, hoy tomaron decisiones para acordar cual me pidió le dijera cómo para copiarlo. Al preguntar-
qué figuras colocarían en el Nacimiento, cuáles en el ár- le para qué lo necesitaba contestó —es que si las mamás
bol, resolvieron conflictos y regularon su conducta para ven el Nacimiento no van a saber que éste es San José
que todos lograran participar; por ejemplo, Fernanda, Es- (refiriéndose a la figura de yeso pintado), no ves que está
teban y Agustín desenredaron el cable de una extensión viejito ya—. Al ver a Isaías, Oswaldo quiso hacer un letrero
de luces; se dieron cuenta que uno no debía moverse para para los borregos y Óscar Daniel, otro que colocó cerca del
que el otro pudiera girar, pasar por detrás o delante del pastor.
 Creo que desarrollar un trabajo donde verdadera- e inquietudes que manifestaron; por ejemplo Alexia comentó
mente todos colaboren en la clase no depende tanto —pobrecitos, ellos no tienen una posada… hay que hacerles
de los niños, pues pienso que ellos están dispuestos a una. Las preguntas a investigar fueron:
aprender; por lo tanto, depende de mi capacidad como
maestra el saber plantear actividades que representen Cuando era joven, ¿qué hacía en la noche de Navidad?
un reto para su aprendizaje. Hoy, por ejemplo, mi papel ¿Quiere tener una posada con nosotros?
dentro del aula fue distinto, no tuve que estar dando ¿Qué le gustaría comer y tomar?
largas explicaciones o dirigiendo a todos sobre qué y ¿Qué regalo quiere que le hagan?
cómo hacer las cosas; sólo me dediqué a apoyar a quie-
nes lo necesitaban, a observar, escuchar, preguntar, Tomamos acuerdos y organizamos lo que debíamos ha-
orientar, es decir, hoy “sentí” haber experimentado mi cer para ir a investigar; las tareas anotadas fueron:
función como “guía de la enseñanza”.
1. Pedir permiso a los papás.

99
2. La maestra hablará por teléfono al asilo para que nos de-
jen entrar y luego hacer una fiesta.
La visita 3. Pedir permiso a la directora (Agustín).
4. Llevar libreta y lapicera.
5. La maestra se va a llevar el papel con las preguntas para
En plenaria comentamos sobre lo “bonito que había queda- que no se nos olviden (Alexia).
do decorado el salón” y les propuse que a la hora de la salida 6. Que no nos vaya a “machucar un coche en la calle”(Sergio
invitaran a sus padres para que lo observaran. Aproveché el Daniel).
diálogo para introducir el tema del asilo y retomé las láminas 7. Portarnos bien (Alondra).
donde registraron las cosas que hacen los niños durante la 8. No tenerle miedo a las abuelitas, porque no hacen nada,
cena de Navidad; pregunté si creían que todas las personas sólo están viejitas (Aixa).4
hacían lo mismo, si las señoras que vivían en el asilo pasarían
una Navidad como nosotros. 4
Aixa es muy temerosa. En una ocasión, en el mes de octubre, al inicio del
Al respecto dieron distintas opiniones y les propuse ir a ciclo escolar visitamos el asilo, pero Aixa no quiso entrar al asilo porque las
“viejitas” le daban miedo, señaló que la cara y las manos las tienen feas (refi-
investigarlo; en una lámina registramos las preguntas que ha-
riéndose a la piel). Pese a lo anterior, Aixa expuso como acuerdo: “No tener
ríamos, las que surgieron entre el planteamiento de hipótesis miedo a las viejitas”; considero que lo planteó como un reto personal.
 Durante el trayecto al asilo iban contentos por la calle yeron libremente y cada uno se dirigió con una abuelita,
platicando acerca de las cosas que observaban, todos traían Aixa se quedó tomada de mi mandil, entonces la acerqué
consigo su cartuchera (lapicera) y un cuaderno. Desde an- y ayudé a presentarla, noté el nerviosismo en su rostro,
tes, en el salón, decidimos que durante la visita cada niño no obstante, tuvo valor e inició la entrevista.
platicaría con una abuelita en particular. Para la visita nos
ayudó haber conocido previamente las reglas del lugar; por
ejemplo, sabíamos que de 4 a 5 de la tarde era la hora en la
que nos permitirían ingresar, necesitábamos estar limpios,
usar gel antibacterial y si alguien tenía gripa no podía salu-
dar con un abrazo. También invité a dos mamás para que me
apoyaran durante el traslado de los niños. En los siguientes
fragmentos del diario recuperé los sucesos de la visita:

100
La visita al asilo resultó emotiva y mucho más interesante
de lo esperado. Tuve oportunidad de ver el comporta-
Imagen de la llegada al asilo, donde
miento de los niños en una situación diferente, con mu- Dayani solicita el permiso
chos aspectos que están fuera de mi alcance y que por
supuesto no podía controlar; al llegar, varias “abuelitas” Cuando Felipe se acercó con la “abuelita”, lo tomó en-
(como decidieron llamarlas para que no se sintieran tris- tre sus brazos y comenzó a llorar, entonces él le acariciaba
tes, según dijeron los alumnos) aplaudieron, otras llora- su espalda y decía un tanto nervioso, ¡ya no llore abue-
ron, una gritó muy fuerte desde su silla ¡qué hermosura lita, no la vamos a inyectar, vamos a platicar!; la soltó y
de niños!, y no faltó quien también gritara: ¡Ya llegaron acudió a mí para explicarme lo sucedido. Yo, obviamente
las zurrapas!, en alusión a que son pequeños. Les llamó la estaba cercana a él y ya había escuchado; nos acercamos
atención la abuelita que “echaba cuacos” y decía constan- a la señora y él espontáneamente volvió a abrazarla y le
temente “¡hua, hua, ja, ja jai!”, en señal de alegría. dio un beso; le preguntó entonces que si le gustaría tener
Saludamos a todas y Dayani les pidió a nombre de una posada de Navidad, pero la abuelita siguió lloran-
sus compañeros si podían platicar un momento con ellas, do y dijo que no quería platicar. La coordinadora del asilo
la apoyé ampliando lo que ella había emitido. Se distribu- nos dijo que mejor prefirió llevarla al patio del lugar para
que desde lejos observara, ya que la situación era dema- Al platicar con la abuelita le pidió —platíqueme des-
siado emotiva. Entonces Felipe la volvió a abrazar y buscó pacito porque voy a escribir en esta libreta lo que quiere
a otra “abuelita”. de regalo—, entonces la tomó de la mano para que to-
Durante las entrevistas todos estuvieron involucra- cara el cuaderno y el lápiz; entre pregunta y pregunta la
dos viviendo situaciones diferentes; por ejemplo, Ramón señora lo abrazaba y Ramón comenzó a acceder y corres-
entrevistó a una “abuelita” que era ciega, le pedí que le ponder sin dificultad. Durante su entrevista apareció otra
hablara claro y cerca al oído a fin de que lograra escu- abuelita que, según nos platicaron, “es un tanto fantasio-
charlo; al principio se mostró sorprendido y un tanto sa”, se siente en momentos francesa y habla con un estilo
temeroso porque la abuelita lo tocaba continuamente especial. Al ver a Ramón platicando con la otra abuelita
para platicar con él, entonces el niño decía —aquí es- se acercó, hizo una caravana ante él y le dijo ¡Principesco,
toy— y se paraba frente a ella con un poco de miedo al besad mi mano! Ramón la besó y la invitó a que se sen-
principio. Ramón es el niño más inquieto, travieso y, en tara para entrevistarla también, la señora accedió: ¡su ma-
ocasiones, agresivo de la clase, pero su comportamien- jestad, la reina, se lo concede!, Ramón volteó hacía mí y en

101
to en el asilo dio cuenta de muchas de sus fortalezas y señal de admiración levantó los hombros, pero continuó
habilidades. con la entrevista; a la segunda señora sorpresivamente le
comentó —tenga mi cartuchera y véala para que no se
enfade, ya voy a acabar (la entrevista).

Ramón en la entrevista
 Cuando inició la segunda entrevista le preguntó a la gaña a este niño porque no sabe nada, ya le platiqué lo
abuelita su nombre, pero ella respondió —Principesca—, que hacía en Navidad y lo que quiero de regalo, pero no-
entonces Ramón le dijo con tono fuerte —hable bien ya, más pone una raya en la libreta y dice que ya acabó, no
si no, no vamos a platicar—; la señora pacientemente ac- sabe escribir—; delante de él le aclaré —claro que sabe,
cedió y comenzaron una entrevista interesante. Desde le- está aprendiendo a escribir, ahorita le vamos a ayudar—;
jos se podía ver a ambos en momentos riéndose, en otros me quedé un momento con ellos y apoyé a Esteban con
él escribía, ella le hacía ademanes, se abrazaban, y no aca- el registro de algunas grafías o le preguntaba qué po-
bó ahí porque integró a las dos ancianitas a la plática. día poner para que no se le olvidara, de manera que en
Todos tomaron nota de los comentarios; cuando al- su cuaderno había texto que copió, otro donde registró
guno no podía escribir me llamaban para que los ayuda- algunas grafías con aspecto convencional y también uti-
ra, principalmente en el registro del nombre de la abue- lizó dibujos.
lita, porque en el resto de la información se apoyaban La diversidad de retos presentes en esta actividad
con dibujos. permitió que todos se involucraran y participaran en

102
La “abuelita” de Esteban (como se muestra en la si- mayor medida.
guiente fotografía) me mandó llamar para decirme —re- En las siguientes imágenes se muestran algunos ni-
ños realizando la entrevista.

Esteban, en la entrevista
 De regreso al salón de clases organizamos la informa-
ción en dos momentos. Primero platicamos sobre cómo
pasaban la Navidad las abuelitas cuando eran jóvenes, reto-
mando diferencias y similitudes a la manera como festejan
los niños en sus casas:

Diferentes Similares o iguales

• Comían tamales y atole. • Se juntaban en una casa
• Tomaban ponche con con mucha familia.
frutas. • Ponían adornos
• Unas eran pobres y no de Navidad.
hacían nada. • Estaban guapas ese día.
• A veces el niño Dios no • El niño Dios traía regalos
les traía nada. a los niños.

103
• No tenían arbolito de • Ponían el Nacimiento.
Navidad. • Iban a misa con su mamá.
• No ponían lucecitas para
adornar.
• Colgaban faroles.

En el segundo momento compartimos las entrevistas

para saber qué querían comer en la posada, qué regalo les
gustaría, etcétera. Las “abuelitas” solicitaron pozole, gelatina,
fruta, pastel, galletas, dulces y para tomar, principalmente, re-
fresco y café; entre los regalos les pidieron batas con dibujos
de flores, bufandas, perfumes, talcos, cremas para el cuerpo y
calcetines. Como no coincidían en todo lo solicitado, decidi-
Diversas imágenes con algunos niños mos pedir ayuda a los padres de familia. A la hora de la salida
realizando la entrevista cada niño mostró y explicó a sus papás los resultados de las
 entrevistas; los padres apoyaron y acordamos que ha-
rían lo posible por traer lo solicitado. En las siguientes
imágenes se muestran algunos de los registros elabo-
rados por los alumnos; los nombres que aparecen en
las producciones pertenecen a las abuelitas entrevis-
tadas que registraron los alumnos sin ayuda.

María de Jesús
pide café, pollo,
pan y una bata
de flores

104

En el registro se
ve que María pide
coca, tostadas y
sandwich
 Con los niños organizamos la posada y planeamos ha- nosotros cantábamos la letra de la canción. Por primera vez
cer las siguientes actividades: trabajé canciones navideñas sin realizar varias clases de en-
sayos, sino que partí de lo que conocían y me encontré que
Hacer una rueda grande en el patio del asilo con todos poseen un repertorio variado.
los abuelitos sentados. La posada navideña en el asilo resultó emotiva y grati-
Sugirieron esconder en un cuarto los regalos (para que ficante, porque se puso en juego la competencia. Los niños
no los vieran y fuera sorpresa). tuvieron oportunidad de demostrar lo que son capaces de
Platicarles un cuento de Navidad. hacer, de resolver problemas, trabajar en equipo, respetar
Cantar una canción navideña a coro. reglas y normas de conducta, practicar valores como la ge-
Comer. nerosidad y amistad; compartieron parte de sus costum-
Darles los regalos y un abrazo. bres, identificaron y compararon semejanzas y diferencias,
Regresar a la escuela. indagaron una tradición familiar y comunitaria, explicaron
cambios en las formas de vida de las abuelas y compren-

105
Al momento de elaborar el registro les hice notar que dieron el significado de la festividad. Los aprendizajes se
teníamos dos tareas: hacer el cuento y preparar un villan- tornaron diversos, impactaron otras competencias y se pre-
cico navideño. Para la primera actividad cada niño elaboró sentaron imprevistos que, orientados oportunamente, en-
un cuento con ayuda de sus papás, mismo que en diferentes riquecieron la experiencia del aprendizaje.
momentos de la jornada fuimos compartiendo con el resto En esta situación me atreví a innovar mi práctica, pero
del grupo. no se trata de la temática, sino de la actitud, visión y con-
Aprovechamos la clase de Música para pedirle al maes- cepción que ante la enseñanza asumí; las cosas se fueron
tro Rubén ensayar un coro de Navidad. En una lámina pega- construyendo, así que dejé de preocuparme porque “salie-
da al pizarrón fui anotando los títulos de los coros que los ran bien” y comencé a ocuparme en generar oportunidades
niños se sabían; les preguntaba y ¿qué otros coros se saben?, que promovieran un aprendizaje significativo en los niños.
cantaban una estrofa, el maestro Rubén tocaba la melodía y ¡Vaya que fue una fiesta navideña diferente!
 Imágenes de la fiesta de Navidad en el asilo

106

La llegada al asilo Explicación del propósito de la visita a los ancianos

 Las entrevistas

107

La foto de despedida
 Bibliografía
Bodrova, Elena y Leong, Debora J. (2008), Herramientas de la mente. El aprendizaje en la
infancia desde la perspectiva de Vygotsky, México, SEP/Pearson Educación (Colección
RIEB), 180 pp.
Seefeldt, Carol y Wasik, Barbara (2005), Preescolar: los pequeños van a la escuela, México,
Pearson Educación/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), 332 pp.
SEP (2005), Curso de formación y actualización profesional para el docente de educación preescolar,
Vol. II, México.

108
 Formando
Sergio Isaí Cordero Rodríguez

E
n exploración y conocimiento del mundo, como en cualquier campo formativo, la pla-
nificación de la secuencia didáctica es para mí de vital importancia. En preescolar

109
todo puede ser sujeto a planeación: el tiempo, los contenidos, los materiales, los es-
pacios, la forma de organizar el trabajo. El plan es el hilo conductor dentro de la madeja de
ideas, creencias, desvíos, atinos y desatinos. No obstante, si una situación pretende favorecer
el pensamiento reflexivo, debemos tener siempre presente que la secuencia será todo, menos
estática.
Me propongo relatar lo que sucedió en un grupo de 13 niños de tercero de preescolar
cuando nos atrevimos a experimentar con un poco de agua, luz, algunas botellas y colores.
Desarrollé esta situación en seis sesiones durante tres semanas, aunque es difícil decir
exactamente cuánto duraron las actividades en cada sesión. El interés de los niños, las pro-
ducciones escritas y sus intervenciones individuales y en grupo tuvieron que ver con el mayor
o menor tiempo que dedicábamos a las actividades.
En esta experiencia mi intervención se tornó particularmente complicada, pues cuando se
les permite a los niños indagar y proponer, el camino a seguir parece estar a oscuras, no es sen-
cillo saber dónde y cómo terminará todo. Permitir que el deseo de conocer del niño se dé en el
aula, causa en el docente desequilibrios cognitivos similares a los que ellos viven –o deberían
vivir– frente a las situaciones que diseñamos.
 Las previsiones El círculo de reflexión

Mediante esta actividad intentaré que mis alumnos hablen,

Las competencias que me propuse favorecer son: discutan y argumenten acerca del fenómeno. Haremos el
círculo de reflexión en dos momentos:
Experimenta con diversos elementos, objetos y mate-
riales –que no representan riesgo– para encontrar solu- Al inicio de la jornada, para reconocer las explicaciones
ciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del de los niños respecto a la aparición y formación de un
mundo natural. arco iris. Se propiciará que compartan sus ideas median-
Formula explicaciones acerca de los fenómenos natu- te algunas preguntas: ¿por qué?, ¿cómo?, ¿de qué mane-
rales que puede observar, y de las características de los ra? Lo que los alumnos muestren en este momento será
seres vivos y de los elementos del medio. útil para decidir formas de intervención, organización
Elabora inferencias y predicciones a partir de lo que del grupo e inclusive actividades nuevas. Las ideas pue-

110
sabe y supone del medio natural, y de lo que hace para den escribirse en el pizarrón.
conocerlo. Al término de la jornada nos reuniremos para comentar
lo que sucedió durante cada experimento. Éste es el mo-
Mi intención es que cada alumno logre formular explica- mento ideal para confrontar sus primeras ideas con los
ciones sobre la formación del arco iris e identificar las causas resultados obtenidos en los experimentos; es importante
y los elementos que contribuyen a su aparición. mantenerse alerta y comparar los comentarios y conclu-
Haré tres experimentos: el primero, usando botellas siones que aparezcan en este momento con los del ini-
con diferentes líquidos; el segundo utilizando un espejo cio. De esta manera se le puede preguntar al niño si sigue
y agua; en el tercero usaremos un disco (CD). Me interesa pensando lo mismo o ha cambiado su explicación.
saber qué explicaciones hacen los niños y sobre qué discu-
ten en cada experimento. Considero que en los tres casos
podrán obtenerse resultados similares, aunque mediante La secuencia didáctica
diferentes procedimientos; un solo experimento no sería su-
ficiente para profundizar. Para explorar las ideas de los niños les preguntaré: ¿has
visto un arco iris?, ¿cómo se forma el arco iris?, ¿qué se
necesita para que se forme el arco iris?
 En el círculo de reflexión se expondrán las ideas o creen- Experimento 2. Espejo y agua
cias de los niños acerca del arco iris. En caso de ser nece- Dispondré de espejos de mano, recipientes pequeños
sario se les pedirá que argumenten su idea frente a otros de plástico con agua natural.
niños, es decir, que le expliquen o le enseñen a otro. Daré a cada grupo de niños estos materiales y pediré
Se realizarán producciones escritas con dibujos de lo que experimenten con ellos para formar el arco iris. Uti-
sucedido. lizaremos el salón de arte porque entra la luz del Sol por
la puerta.
Terminaremos con un círculo de reflexión y un registro
Experimento 1. Botellas y agua con producción escrita y dibujos del experimento.
Utilizando botellas con diferentes líquidos (agua natu-
ral, color, aceite y pegamento blanco) intentaremos ha-
cer un arco iris. Tenemos que hacer aparecer un arco iris Experimento 3. Reflejo de discos
utilizando las botellas y la luz del sol. En grupo elaboraremos inferencias sobre el uso de un

111
Esto lo haremos en el patio cuando tengamos suficiente disco (CD) para producir el arco iris.
luz solar. Experimentaremos dentro de un salón (sombra). Des-
Terminaremos con el círculo de reflexión y el registro de pués lo haremos en el patio intentando que lo pro-
lo sucedido, mediante producciones escritas o dibujos. yecten a la pared utilizando la luz del Sol y luego les
preguntaré: ¿fue necesaria el agua? Si el agua no fue
Decidí utilizar varias botellas con distintos líquidos por- necesaria, entonces, ¿qué se necesita para hacer apare-
que el agua pintada no refleja con claridad el arco iris; no se cer el arco iris?
producen los colores del arco iris. Con el pegamento blanco, Terminaremos con un círculo de reflexión y un registro
supuse que los niños notarían que no deja pasar la luz. Según del experimento y, finalmente con una producción es-
yo, siguiendo la lógica de los niños de que para que salgan crita y dibujos.
los colores se necesita agua de color, el agua natural sería a la
que menos recurrirían los niños para hacer surgir el arco iris, Aunque este experimento se aleja de las condiciones
aunque precisamente es con la que se logra. de los dos anteriores porque no se utiliza agua, quise pro-
ponerlo para ver qué descubrimientos hacían los niños en
relación con el papel que juega la luz en el fenómeno del
arco iris.
 ¿Qué sucedió? los experimentos y que ayudaba a pensar las cosas de otro
modo fue ¿de qué está hecho el arco iris? Algunos podían
explicar cómo se formaba; pero ¿de qué estaba hecho? era
Iniciamos el círculo de reflexión; a medida que aportaban algo que parecía escapar, en inicio, a sus posibilidades de
sus ideas se construían algunas nociones sobre qué es el explicar.
arco iris y cómo se forma. Mi intención era nada más y nada No está de más destacar la complejidad que encierra el
menos que ellos pudieran hablar y escucharse para cons- trabajo con las competencias que favorecen el pensamien-
truir una explicación general. Por ello me esforcé en que si- to reflexivo. Llegan momentos de incertidumbre, de crisis:
guieran por turnos, levantaran la mano, pidieran la palabra y ¿permitiré que tiren el agua?, ¿les diré lo que tienen que ha-
atendieran a sus compañeros. Estas son las reglas indispen- cer?, ¿a dónde quiero que lleguen?, ¿llegarán?
sables para el círculo de reflexión. Por momentos no comprendí qué estaban haciendo,
En el pizarrón anoté algunas de sus ideas: intentaba que me explicaran, me dijeran por qué hacían
tal o cual cosa antes de darles una respuesta o reprimir de

112
Cuando fui a México llovió, y cuando ya no llovió salió un inmediato un intento de experimentación. Sí que los alum-
arco iris, recordó Humberto. nos le enseñan al maestro para poder comprender la lógica
Mi mamá me dijo que el arco iris necesita agua y brillo, de su pensamiento y a partir de eso tomar decisiones.
comentó Hugo. Al mismo tiempo que ellos experimentaban con los
materiales, yo lo hacía con mi práctica; fueron significativos
No se trataba de saber o de encontrar cuál idea era cier- los silencios, las afirmaciones, las preguntas, la formación
ta, sino de hallar un punto de partida para la comprobación de equipos, la estructura del experimento, las consignas y
de las hipótesis. Esto fue verdaderamente difícil para mí pues las intervenciones. Así que el tipo de intervención que el
en la lluvia de comentarios tuve que ser más específico en docente hace es lo que posibilita que los niños pongan en
cuanto a las preguntas: ¿qué se necesita para que aparezca juego ciertas habilidades; lo contrario a esto hubiera sido
el arco iris?, ¿dónde han visto un arco iris? simplemente darles a colorear un dibujo con un arco iris y
Una de las preguntas que no preví inicialmente, pero quedarnos con la primera explicación fabricada por los más
que después me di cuenta de que mantuve a lo largo de expresivos o por mayoría.
 ¿Ciencia o Magia? Para Irene el arco iris ¡está vivo! Evidentemente, esta
Formulando explicaciones explicación no concuerda con las ideas de Fernanda ni de
Humberto. ¿Qué lleva a Irene a atribuirle vida al arco iris?
Entre las ideas1 que marcaron el desarrollo de la situación, Irene explicaba algunos fenómenos desde un pensa-
algunas fueron contrastantes: miento mágico. Fernanda, por otro lado, argumentaba con
descripciones y otros conocimientos.
Irene: El arco iris separa las nubes para que no se
junten. Mtro.: ¿De qué creen que esté hecho el arco iris?
Fer: El arco iris no separa las nubes. Su forma es así Irene: ¡De magia y de colores!, pues cuando sale
(hace un arco con su diadema). hace crecer las flores.
Hugo: Y necesita brillo del cielo para que aparezca. Fernanda: ¿De magia?, ¿a poco el arco iris echa lluvia?
Mtro.: ¿Del cielo? ¡Porque no existe la magia! ¿Verdad maestro?
Hugo: Ajá. Mtro.: (A Irene) ¿Existe la magia?

113
Fer: No del cielo, del Sol. Fernanda: (A Irene) Si existiera la magia habría polvito
Mtro.: ¿Y qué pasaría si no hay Sol? de hadas por todos lados.
Irene: Se muere. Mtro.: (A todos) Entonces, ¿de qué está hecho el
Mtro.: ¿El arco iris se muere? arco iris?
Fer: ¡No! ¡El arco iris no se muere! (A Irene) Mira, la Fernanda: Es como de humito.
mesa no se muere, la diadema no se muere. Humberto: De agua, Sol y colores.
Humberto: Las frutas sí se mueren. La leche también se Mtro.: ¿Y lo podríamos tocar?
echa a perder. Irene: No, porque está muy alto.
Fer: (Persuadiendo a Irene). Lo que sí se muere son Hugo: No se podría porque estamos chiquitos.
las plantas, los animales, las flores, los hongos, Mtro.: Y si pudiéramos ir en un avión hasta el cielo y
los bichos y nosotros. tocarlo, ¿de qué crees que estaría hecho?
Irene: De dulce.
1
Para hacer el registro de los argumentos siempre tuve a la mano mi diario de
Fernanda: ¡No!, el arco iris es de humito como el de
campo en donde escribía los diálogos significativos de la situación. A veces las nubes, por eso el avión puede pasar por
me apoyo en grabaciones o fotografías, pero la mejor herramienta es estar
siempre atento a lo que dicen y hacen para utilizarlo dentro de la situación y
ellos.
las intervenciones.
 Magia, humito, brillo; esto parecía complicarse cada vez Les indiqué que teníamos listos los dos “ingredientes”
más. Con esto en mente, llegó la hora de experimentar, ¿cuá- necesarios para crear un arco iris: el agua y el Sol. Ellos me
les de estas ideas se sostendrán y cuáles se caerán? ¿Se mo- miraron en silencio.
dificarán las certezas de algunos de ellos? ¡Iniciamos! Ellos tomaron las botellas y se quedaron
En el círculo de reflexión inicié pidiendo que recordára- parados mirándose entre sí. Princesa evidenció el sentir ge-
mos lo dicho hasta este momento. La cuestión ahora no es neral cuando dijo en voz alta ¡maestro, no sabemos cómo!
cómo sale el arco iris, sino cómo hacerlo salir; intentaríamos
aparecer un arco iris.

Primer experimento: Botellas y agua

Los llevé a un lugar en el patio donde el Sol brillaba con

114
fuerza. Les mostré que en el centro del patio había colocado
algunas botellas con diferentes líquidos dentro: dos botellas
con agua simple, una con agua coloreada de rosa, una de
aceite y una botellita de pegamento blanco.

Combinar los colores del agua

El primer intento de formar el arco iris inició cuando Hum-
berto y Karla propusieron combinar el agua de diferentes
colores. A partir de este momento comenzaron a experi-
mentar con los materiales.
Yo esperé que tomaran las botellas e intentaran incli-
narlas para que se reflejara el arco iris en el suelo. En varios
momentos quería darles la solución, pero sabía que ese no
era el mejor camino: la cuestión era ayudarlos a saber cómo
combinar los elementos, de qué manera relacionarlos para
producir el arco iris; si les decía específicamente qué hacer,
no tendrían la oportunidad real de experimentar. Mi inter- La luz a través de las botellas
vención consistió en sugerir y preguntar. Otra explicación surgió cuando Hugo y Omar se habían se-
Algunos niños comenzaron a destapar algunas botellas parado de los demás niños y miraban fijamente la botella
y a dejar caer gotitas al suelo; después mezclaron el conte- con agua natural.
nido de las botellas en el piso. Este grupo era dirigido por Hugo comenzó a mirar a través de la botella en todas
Humberto, aunque todos contribuían. direcciones ante los ojos de Omar. No había lluvia, pero te-
Un dibujo que había hecho Humberto me ayudó a com- níamos agua. Eso podría ser de utilidad para Omar. Hugo mi-
prender lo que intentaba comprobar: que el arco iris necesita raba y movía la botella hasta que alzó la vista en dirección
de colores para aparecer. al Sol.
Entonces escuché ¡el arco iris, ya lo vi! El reflejo del agua
en las líneas de la botella producía pequeños ¡brillos de
arco iris! que Hugo descubrió. Cuando dio la botella a Omar,
quien fue testigo de sus intentos, repitió el procedimiento y

115
logró verlo también.

Para Humberto, “los colores son necesarios para formar

el arco iris”.

Mientras tanto, a unos metros, otros niños tenían ya un

batidillo de agua de colores y pegamento en el piso. ¡Por
suerte no abrieron el aceite!; aunque escucharon del éxito
 de Hugo, no les interesó. Esperé unos minutos y les llamé, Fernanda: ¡Eso parece una sopa!
para que explicaran cómo les había ido en su experimento. Mtro.: Oigan, ¿qué están haciendo?
Quienes hicieron la mezcla en el suelo dijeron no haber en- Karla: ¡Un arco iris!
contrado el arco iris. Hugo y Omar, felices, nos comentaron Fernanda: Pero no va a salir así.
que sí. Mariana: ¡Échale agua Hugo!
Mientras hablábamos, Hugo destapó la botella y vio el Mtro.: Escuchen lo que Fernanda les está diciendo.
agua buscando el arco iris dentro. Al levantar la botella para Mariana G: ¡Sol!, ¡Sol! Nos falta más Sol.
mirar a través de ella se interpuso con la luz del Sol y de nue- Fernanda: (Les dije) que ¡con el agua habían hecho el
vo ¡apareció el arco iris! Esta vez en el piso y a la vista de arco iris! (inclina la botella y les muestra) ¡Le
todos. Entonces, emocionados, todos gritaban ¡el arco iris, tienen que hacer así! Esa agua se va a secar
el arco iris! Inmediatamente, los que tenían una botella co- (la que habían vertido en el piso), no se va
menzaron a imitar a Hugo. Los que tenían otra botella con a hacer el arco iris (En varios momentos Fer-
agua natural lo lograron, pero quienes tenían las botellas nanda intentaba explicarles y sus compañe-

116
con color, no. Humberto lo intentó con el recipiente de pe- ros no le hacían caso).
gamento y, por supuesto, no se produjo el arco iris. Fue hasta
después de este experimento, cuando me di cuenta que no Después de algunos minutos les pregunté si habíamos
conversamos sobre esto último. logrado hacer aparecer el arco iris: ¡sí!, contestaron. Fernanda
A Humberto y a sus compañeros no les satisfacía la so- preguntó por qué estaban tirando más y más el agua, a lo que
lución de Hugo porque ¡se ve su sombra!, dijo Humberto; así Irene respondió tranquilamente: ¡pues para jugar a sacar el
que siguieron haciendo su mezcla de agua de colores en el arco iris! Irene fue parte del grupo de niños que experimentó
suelo, a pesar de que habían visto la manera en que Hugo para que apareciera el arco iris por medio de la mezcla del
lo había sacado. Pretendían que apareciera de la mezcla en agua de colores. Hasta este momento parecía no haber nin-
el suelo; Hugo y Omar se unieron a ellos. Al ver esto, sentí gún cambio en sus creencias; tampoco habían tenido éxito.
que tal vez la actividad estaba fracasando, porque ellos ya lo Fernanda fue integrante de los que probaron con la bo-
habían logrado, pero les llamó más la atención lo que hacían tella de agua simple y la luz; después del hallazgo de Hugo
sus compañeros… ¡Jamás se me ocurrió que iban a abrir las y Omar, ella pudo reproducir con éxito el experimento. Sin
botellas con el agua de colores y el pegamento, y que harían embargo, hasta este momento no había cambiado significa-
un batidillo al mezclarlas en el piso! Ellos con la mezcla en el tivamente sus ideas acerca de que el arco iris estaba hecho
suelo, y Fernanda trataba de convencerlos de otra cosa: de humito.
 Equipo 1. Los colores en el agua
Dibujo de Hugo
que muestra los Iniciamos por manipular los materiales necesarios para el
elementos y su
combinación para experimento: el espejo, el agua y un recipiente. Los niños co-
producir el arco iris menzaron a combinar los elementos para producir el arco
iris. Humberto fue quien guió el experimento; su creencia de
que se “necesitan los colores” para crearlo fue evidente.
1. Omar toma el espejo y camina hacia la entrada de luz.
Quizás motivado por los resultados que obtuvo con las
botellas, actúa como si supiera que puede reflejar la luz
desde el espejo. Lo logra y juega reflejándola en la pared.
2. Al mismo tiempo, Humberto utiliza lápices de colores y
los mete en el vaso pretendiendo pintarla.

117
Omar (junto con Humberto) hace lo mismo e intenta
Segundo experimento: Espejo y agua reflejar la luz hacia el vaso. No hay resultados todavía.
Para realizar este experimento dividí al grupo y formé equi-
pos de cuatro. En el anterior me fue difícil seguir lo que mis
alumnos descubrían y el por qué de sus pruebas. Por ello,
mientras los niños trabajaban con la maestra asistente, yo
desarrollé el experimento en cada equipo.
Considerando sus participaciones y descubrimientos
anteriores, distribuí a los niños en los siguientes equipos:

1 2 3
Humberto Fernanda Aranza
Hugo Irene Karla
Omar Mariana R. Pedro 3. Hugo propone utilizar el recipiente. Se acerca y lo aco-
moda intentando captar el reflejo que Omar hace con el
Pablo Sofía Mariana G.
espejo; aún no hay arco iris.
 4. Al no ver resultados, Humberto insistió ¡El agua necesita
color! Hugo se une a él y comienza a destruir las puntas
de color para pintar el agua. Todos disfrutan destruyen-
do los colores aunque no dé resultado.
5. Pablo prefiere sacar polvito del color y ponerlo en el es-
pejo; ¿y el arco iris?

Más adelante, Hugo les propuso a sus compañeros ver-

118
ter el agua en el traste, y lo hicieron. Omar lanzó el reflejo de
la luz a la superficie del agua.

En este equipo no consiguieron aparecer el arco iris.

Hugo y Omar, quienes lograron producirlo con las botellas
de agua, sabían que necesitaban de la luz y el agua pero no
encontraron la forma de combinarlas.
Los lápices de colores no estaban considerados para el
material del experimento. Fue una situación imprevista que
permití que se desarrollara. En el círculo de reflexión final,
Humberto dibujó sus intentos de hacer el agua de colores
por medio de los lápices de color. Me pareció interesante
que ni Hugo ni Omar intentaran persuadir a Humberto so-
bre su propuesta de utilizar los lápices de color.
 Equipo 2. El espejo en el agua 3. Irene propone a las demás niñas guiar el experimento,
pero no les da ninguna indicación. Rápidamente, Sofía se
A este equipo lo llevé al patio para hacer el mismo experi- propone como guía, apoyo la propuesta y les pido que
mento, ya que el equipo anterior trabajó con luz solar en un sigan sus indicaciones. El equipo dos se organiza mucho
espacio muy reducido. mejor que los otros. Sofía inicia colocando el traste, el
A pesar de esta aparente ventaja, la secuencia de ac- espejo y el vaso con agua.
ciones que siguieron para producir el experimento fue Sofía les dice ¡ahora aléjense y el arco iris va a salir!
muy diferente a la del equipo uno. Además, la exposición Desde donde ella miraba se veía un reflejo de luz, pero
de creencias sobre ¿de qué está hecho el arco iris? fue muy no era el arco iris.
ilustrativa. 4. Intervengo y propongo que viertan el agua en el traste.
Fernanda lo hace y comienza a buscar el reflejo del es-
1. Mariana toma el vaso que contiene el agua, y junto con pejo debajo del agua; quizás buscaba dentro del agua
Irene repiten el procedimiento que descubrieron en las pensando que el arco iris se vería dentro.

119
botellas. Se forma un pequeño arco iris. Les recordé que Siguen buscando dentro del agua y moviendo el
era necesario utilizar todos los materiales. espejo. Les indico que miren hacia donde se proyecta
2. Fernanda descubre el reflejo que produce el espejo en el reflejo del espejo y dirigen su atención hacia la pa-
la pared, y experimenta lanzándolo a la pared. Irene lo red. Ahora sólo Sofía mueve el espejo dentro del agua
explica de la siguiente manera ¡son los espíritus!; parece y después de unos minutos se proyecta el arco iris en la
que no encuentra la relación entre el reflejo con la luz. pared.
 Al mirar el arco iris en la pared, pregunté a las niñas de explicarse el arco iris como un fenómeno que depende
qué estaba hecho, a lo que Mariana contestó, ¡de pared! Fer- esencialmente de la luz?
nanda refutó ¡no es de pared, está hecho de humito! e in- En el círculo de reflexión Mariana expuso cómo represen-
siste que el arco iris es de humito. Ella identifica el humito tó los elementos que intervinieron para producir el arco iris: la
como el vapor de las nubes. Parece que hasta ese momen- pared, el agua, el espejo, el recipiente y el arco iris.
to, la presencia del agua, tanto en las botellas como en este
experimento confirmó la hipótesis de que ésta es necesaria
para aparecer el arco iris. Aún no parece centrarse la aten-
ción en la luz.
Irene continuó afirmando que estaba hecho de espíri-
tus, por eso no se pueden agarrar. Irene tiene razón en que el
reflejo no puede tocarse. Fernanda y Mariana no aceptaron
que sean espíritus –para ellas el arco iris no tiene nada que

120
ver con los espíritus–, pero no pueden explicar por qué no
pueden tocarlos. ¿Por qué Irene no consideró los elementos
con los que había experimentado?
Quizás la explicación de Fernanda del arco iris se basó
en lo mismo que la explicación de Irene: la inmaterialidad En las ideas de los niños predominaron explicaciones
del arco iris, es decir, que no puede agarrarse, o como dijo “mágicas”, que atribuían la aparición del arco iris a polvos
Fer, anteriormente, ¡el avión lo puede atravesar! mágicos, hadas, películas en DVD y a deseos cumplidos. La
Apoyando a Irene, Sofía nos platicó que ella había vis- mayoría de los niños rechazó estas explicaciones y se incli-
to una película (Tierra de Osos) en la que el arco iris estaba nó más por una idea, que integraba varias explicaciones, se
hecho de espíritus. Fernanda, como de costumbre, contestó convirtió en hipótesis de trabajo: el arco iris necesita del Sol
enérgicamente ¡los espíritus no están hechos de humito, no y del agua para aparecer. Llama la atención que las ideas
están hechos de nada, están muertos y ya! previas, con explicaciones “mágicas”, no cambiaron del todo
La luz del Sol no parece ser aún parte importante de a pesar de la experimentación, pero que, sin embargo, aque-
sus explicaciones. En el próximo experimento no utilizare- llos niños que dieron explicaciones mágicas también podían
mos el agua, y la luz será un elemento esencial. ¿Podrán ofrecer explicaciones lógicas.
 Tercer experimento: Disco y luz Dentro de las explicaciones escuchamos la de Hugo,
que no fue la más probada, pero que en esta ocasión po-
Es importante mencionar que este experimento tiene gran- dría servirnos ¡el arco iris necesita brillo!, cuando Hugo
des diferencias con los anteriores; tal vez omitir el agua para plantea el brillo se refiere a la luz solar. Esto lo sé porque
descomponer la luz y ofrecer a los niños el disco como un re- él fue quien experimentó mirando a través de las botellas
flector, no es la mejor situación para explicarse la formación hacia el Sol. Este conocimiento fue lo que le permitió ob-
del arco iris; considerando esto, decidí hacer el experimento tener un pequeño arco iris en el primer experimento.
e intenté que los niños concluyeran que el arco iris es un fe- Esto fue lo que sucedió:
nómeno luminoso. Tomar esta decisión no fue sencillo, pues
tuve que investigar más acerca de la formación del arco iris; Primer momento: dentro del salón
me encontré con términos complejos, como refracción y lon- Repartí a cada niño un disco y comenzaron a verse refleja-
gitudes de onda que, a decir verdad, desconocía. dos en él, notaron que su cara se reflejaba en la superficie
El experimento con el disco y la luz solar lo hicimos del disco, lo que les pareció muy familiar; fue espontáneo e

121
en grupo. La primera parte fue dentro del salón, en donde identificaron destellos de colores semejantes al arco iris en la
no había luz suficiente para reflejar un arco iris. El segun- superficie de los discos.
do momento se desarrolló en el patio, y me preguntaba
si podrían identificar la luz como parte fundamental en la
formación del arco iris, pues hasta este momento ninguno
la había identificado como una constante en los tres expe-
rimentos. Las modificaciones a sus explicaciones iniciales
no reflejaban que los niños consideraran al arco iris como
un fenómeno de luz.
Con relación al material con el que se formaba el arco
iris se presentaron tres posibles explicaciones:

a) El arco iris está hecho de humito.

b) El arco iris está hecho de espíritus-magia.
c) El arco iris necesita colores para aparecer.
 Pedí que intentaran “sacarlo de ahí” para que apareciera habían seguido en el salón, ¡un arco iris muy luminoso apa-
en la pared. Humberto inició y le siguieron los demás. Como reció! Pronto, los demás hicieron lo mismo. Los colores eran
no tenían suficiente luz, el reflejo no era del todo visible, así tan nítidos que comenzaron a nombrarlos, y rápidamente
que se juntaban más y más para verlo, produciendo lo contra- entre ellos, se mostraban, cómo le habían hecho para refle-
rio: la falta de luz. jarlo en la pared.

122

Omar miró por la ventana y me ayudó a continuar con

el siguiente momento proponiendo —hay que ir al patio, al
Sol.

Segundo momento: en el patio

Apenas llegamos al patio cuando sus discos reflejaron con
intensidad la luz del Sol. Ellos seguían viendo los colores que
se formaron dentro del disco, y les recordé que intentaran
reflejarlo. Pablo se acercó a la pared e inició el proceso que
 Humberto mostró a sus compañeros que pudo aparecer Para Fernanda el arco iris apareció en la pared simple-
el arco iris en su mano. Hugo no lograba aparecerlo, y mien- mente porque ahí estaba; como ella seguía considerando
tras sus compañeros lo reflejaban en la pared él preguntaba que estaba hecho de humito, le dije que me indicara dónde
a todos y a ninguno en particular: ¿cómo le hago?, ¡el mío no estaba el humito en este experimento, a lo cual respondió
se ve! Le indiqué que intentara mover el disco a otro lugar que en las nubes. Al parecer no podía abandonar la explica-
que no fuera la sombra. Decidí darle esta indicación para que ción con la que se mantuvo a lo largo de los experimentos.
viera los resultados de hacerlo en la luz, y después de algunos Fue como si dijera ¡este arco iris salió del disco, pero el arco
intentos lo logró. Al preguntarles en el círculo de reflexión de iris que aparece en el cielo se forma gracias a las nubes!
qué estaba hecho el arco iris que formamos, Hugo nos dijo Yo insistí, preguntándoles ¿por qué aquí en el patio po-
que de “brillo del Sol”. demos reflejarlo y en el salón no? Las niñas no podían expli-
Entonces, ¿de qué está hecho el arco iris?, les pregun- carse el fenómeno y no fueron susceptibles a lo que Hugo
té. Mariana contestó confiadamente, ¡de disco! En el experi- explicó, excepto Mariana, quien representó en su dibujo la
mento anterior, Mariana había dicho que el arco iris estaba intervención del Sol en la aparición del arco iris.

123
hecho de pared. Yo quería que se percataran de que la luz El dibujo que hizo Hugo demostró la intervención del
es elemental en la formación del arco iris y entonces repetí Sol en la aparición del arco iris reflejado del disco y, por el
la pregunta; Hugo nos explicó que el arco iris estaba hecho contrario, Omar representó el disco y su reflejo en la pared;
de brillo, es decir, de luz, era evidente para él que la luz era lo al preguntarle si falta algo importante en su dibujo, contestó
que hacía posible el reflejo. que no.
Fernanda, Irene y Sofía explicaron el fenómeno afirman-
do que el arco iris estaba adentro del disco, pues habían vis-
to sus colores antes de reflejarlo en el patio.
 ¿Qué me deja esta experiencia?

Por medio de esta situación didáctica me doy cuenta de que el trabajo con
ciencias no es sencillo. Además de pensar en las actividades, debemos saber
acerca del fenómeno sobre el que se va a trabajar con los niños. En este caso,
las aportaciones de los alumnos a veces iban en el sentido que había previsto,
124
pero en otras ocasiones parecían contradecir los objetivos que me planteé. No
fue sencillo hacer que cambiaran sus ideas, aun cuando veían nuevas eviden-
cias en cada experimento. Era necesario apoyarlos a poner atención en dife-
rentes aspectos del fenómeno, a que se fijaran en los diversos materiales que
usamos, en la manera de lograr que se formara el arco iris, y en los resultados
que se obtenían en cada experimento.
Ahora entiendo claramente que no sólo yo tenía que ofrecer todas las ex-
plicaciones. Muchas de las confrontaciones entre los niños surgieron de lo que
ellos mismos se comentaban, de ahí la importancia de crear las condiciones
para que lo hagan. También considero importante permitirles experimentar
aun cuando lo que hacen aparentemente no tenga sentido, pues en realidad,
detrás de ese proceso surgen creencias e ideas.
Pero entonces, ¿qué se obtiene al hacer esto? Las explicaciones de los ni-
ños están basadas en su propia lógica. Una lógica que considera, al menos en
este caso, sólo un aspecto del fenómeno. Confrontarlos con otras explicacio-
nes los obliga a pensar en otras posibles maneras de comprender un mismo
hecho, lo que es muy valioso. Tiene gran valor porque los niños se dan cuenta
de que sus ideas no son aceptadas por otros, así que tienen que defender su
postura y eso sin duda los ayuda a aprender más.
Al hacer un recuento, quizás di por hecho que los niños conocían el con-
cepto de luz. Yo intentaba que lograran identificar al arco iris como fenómeno
óptico pero, ¿qué entenderán cuando dicen “el brillo del Sol”?, ¿qué es la luz?,
¿de dónde viene?, ¿de qué está hecha? Estas últimas preguntas hicieron pen-
sar a los niños y que generaran sus propias ideas pero, ¿qué hacer ante estas
preguntas?, ¿qué hacer con las ideas de los niños?
El trabajo consistiría entonces en poner a prueba esas ideas iniciales, en
confrontarlas para que se comprueben o se nieguen; lo más fácil sería dejar
que los niños se queden con sus explicaciones; en este caso particular, aunque
las diversas explicaciones coexistían, la mayoría del grupo no aceptó que el
125
arco iris y los reflejos fueran espíritus, pero pocos dudaban de que fuera hu-
mito o brillo.
A lo mejor debí haberles aclarado al final que cuando hablaban del brillo,
se referían a la luz, pero no estoy seguro de que hubiera sido lo adecuado para
que comprendieran la complejidad que implica ese fenómeno. Tal vez sólo por
repetición aprenderían ese concepto sin comprenderlo del todo e internamente
seguirían creyendo que los polvos mágicos son los que originan el arco iris.
Me pregunto también si debí dar mayor énfasis a tratar de explicar los moti-
vos por los que no se logró formar el arco iris, y si hizo falta un seguimiento más
puntual a las ideas que se iban generando, y si el usar en algún momento car-
teles o diagramas habría ayudado a los niños a comprender mejor.
Es cierto que los niños no se quedaron con muchas certezas o amplias ex-
plicaciones científicas, pero tuvieron la oportunidad de entender el fenómeno a
partir de su propia manera de pensar; experiencias como ésta seguramente les
ayudarán a irse aproximando a explicaciones cada vez más complejas.
 las abejas ?
María Isidra Hernández Medina

E
n el patio de la escuela tenemos algunos árboles en los que hay abejas casi todo el
año; se dejan ver con mayor frecuencia cuando los niños salen al recreo y abren sus

127
botes o vasos con jugo; lo que ocurre entonces es que los niños se alejan, corren y
dicen que todas (las abejas) les quieren picar… Aproveché este hecho para abrir una conver-
sación en el grupo e iniciar una situación didáctica. ¿Por qué pican las abejas?, les pregunté.
Inmediatamente expresaron varias ideas, mismas que registré en un cartel.
Con esta conversación iniciamos una experiencia que llevaría varios días, durante los cua-
les realizaríamos las siguientes actividades:
1
En conversación con los padres
de familia, les pregunté si cono- Investigar sobre el tema.
cían a algún entomólogo. Una
mamá fue quien me informó de Organizar la información en carteles.
un destacado especialista que Recolectar abejas para observarlas.
trabajaba en el Jardín Botánico
de Ciudad Juárez (antigua Es-
Observar el mecanismo que usan las abejas para picar.
cuela de Agronomía). Entonces Elaborar un listado comparativo sobre las abejas y otros insectos, usando analogías.
hice la solicitud formal pidién-
dole su participación, y aceptó
Platicar con un entomólogo.1
ir a charlar con los niños en la
fecha que acordamos, ya que
habíamos avanzado en nuestras
Pensé en esta situación didáctica como una oportunidad para que los niños manifestaran
actividades. sus ideas, las argumentaran y las contrastaran con las de sus compañeros, para que orga-
 nizaran la información que obtuvieron de distintas
fuentes −de modo que esto les ayudara en la formu-
lación de explicaciones− y así compartir e intercam-
biar ideas sobre lo que saben y van descubriendo.

128
¿Por qué pican las abejas?
Martín: Si las molestas, ellas sacan una
navaja y te pican.
Sofía: Porque compras un dulce la abeja
te ve, tú corres y ella te pica.
Diego: Te pican cuando tienen hambre.
Ricardo: ¡Te pican porque son malas!
Jesús: Cuando no tienen dulce, las
abejas salen del panal a buscar
miel y por eso te pican.
Ricardo: Las abejas no comen cosas que no
tienen dulce, se enojan y entonces
te pican.
 Algunos detalles Es importante comentar que cuando abordamos alguna
cuestión para la cual no disponemos de materiales de consul-
ta suficientes, en los siguientes días, los niños y yo llevamos al
Las actividades que aquí describo las realicé con un gru- salón, poco a poco, aquello que consideramos importante y
po de tercer grado integrado por 14 niñas y 18 niños, con necesario. Esta manera de aportar distintas fuentes de infor-
quienes había trabajado en segundo. Pienso que cuando se mación al salón de clases nos ayuda a enriquecer nuestra Bi-
tiene la oportunidad de trabajar dos ciclos continuos con blioteca de aula en el transcurso del ciclo escolar. Así, llegamos
el mismo grupo se facilita la organización para el desarrollo a tener otras dos revistas, un folleto, un disco compacto sobre
del trabajo, pues hay grandes posibilidades tanto de forta- la vida de los insectos y un grupo de fotografías.
lecer los vínculos afectivos entre ellos y la maestra como de Con las fotografías fuimos organizando un fichero; como
conocerlos mejor y aprender más de ellos; diría que cuando en el salón tenemos un fichero de nombres propios y otro
así sucede, el docente da continuidad al trabajo realizado. de nombres de animales, pensé que podíamos iniciar uno
Desde los primeros días en que los niños asisten a la es- más de abejas y avispas. Así, apoyándonos en las fotografías,

129
cuela trato de involucrarlos en la dinámica y organización los niños iban escribiendo los nombres en las tarjetas del
del trabajo y del grupo; por ejemplo, la lectura en voz alta, el fichero y poco a poco formamos uno nuevo con nombres de
diálogo, la búsqueda de información en distintas fuentes, los insectos. Algunas fotografías fueron útiles para buscar infor-
registros tanto en equipos como individuales o con la par- mación a partir de las dudas que los niños planteaban y de
ticipación de todo el grupo, son actividades que se vuelven lo que observaban. Esto fue lo que pasó cuando Julieta llevó
habituales para los niños. fotografías que su madre obtuvo de internet; eran de pana-
les, colmenas de abejas y avispas. Entre las fotos que más
llamaron la atención de los niños había dos que mostraban
La búsqueda de información la cabeza de las abejas y las partes interiores del cuerpo; con
asombro empezaron a plantear ideas como: ¡tienen cere-
bro!, ¡tienen tripas!, ¡oooh...! Dejé que observaran las fotos
Después, en pequeños grupos exploramos un texto de la por un rato y después leí unos fragmentos acerca de qué
Biblioteca de aula y una revista sobre insectos, que eran los son los insectos y las partes que los conforman, que había
únicos textos que teníamos al inicio de la situación. Les co- subrayado previamente del texto Insectos.
menté que usaríamos estos apoyos y que poco a poco am- Para organizar la información, después de la lectura le
pliaríamos las fuentes de información. propuse a un equipo registrar algunos datos de lo que había-
 mos leído. Con anterioridad yo había leído y revisado los tex- taba el dulce teníamos que poner dulces en los frascos y así
tos de consulta, lo que me ayudó a organizar el trabajo con las abejas se meterían solas en ellos. Así lo hicimos y… ¡nada!
base en preguntas; unas se sugerían en los mismos textos, Volvimos a cuestionarnos qué necesitábamos para atrapar-
pero estaba segura de que otras irían surgiendo a partir de la las, entonces Sergio nos recordó que cuando todos ponían
curiosidad de los niños y del desarrollo del trabajo. Algunas los jugos en la banca las abejas se acercaban y las podíamos
de las preguntas fueron las siguientes: ¿cómo son las abejas? atrapar si las metíamos a los jugos, les propuse usar la red.
¿Dónde viven las abejas? ¿Cuántas clases de abejas hay en Llegamos a la conclusión de que el mejor momento para re-
un panal? ¿Cómo se alimentan? ¿Cómo hacen la miel? ¿Qué colectarlas era en el recreo. Por fin atrapamos tres abejas, las
pasaría si las abejas se extinguieran? ¿Con qué pican? ¿Por pusimos en un frasco y las tuvimos en observación dentro
qué hay abejas en el patio? del salón, el resto de la mañana.
En esta parte del trabajo y de acuerdo con los fragmentos Al día siguiente Diego Alejandro se percató de que las abe-
leídos, un equipo registró algunas ideas sobre ¿cómo son las jas estaban muertas, inmediatamente le informó de este hecho
abejas? Al terminar leyeron la información registrada al resto al resto del grupo, y comentó ¡ya sé!, las abejas viven sólo un

130
del grupo. día ¿verdad, maestra?, —no sé—, le contesté. ¿Qué creen que
Un dato que nos llamó mucho la atención fue que las pasó? Los niños se plantearon varias hipótesis: —no tenían co-
abejas tienen cinco ojos. Kenia preguntó —¿pueden ver todo mida, —se enojaron porque las atrapamos, —querían a la reina,
al mismo tiempo?—, y otros niños cuestionaban —¿por qué —querían su panal—. Después de un rato Diego se dio cuenta
tantos, maestra?—. Volvimos a la lectura y pudieron identificar que teníamos varios frascos pero no todas las tapas tenían ori-
sus funciones; con gran asombro, Kenia señalaba los ojos en la ficios. Se recolectaron otras abejas y en esta ocasión tuvimos
fotografía, mientras explicaba a sus compañeros las funciones cuidado de que la tapa tuviera orificios. Observamos las abe-
de los ojos. jas muertas a través de una lupa, usando las pinzas; los niños
Como parte de la búsqueda de información que apo- las volteaban, exploraban la cabeza buscando los cinco ojos,
yara las explicaciones de los niños, les propuse recolectar incluso hubo quien las tocó para comprobar si su cuerpo era
algunas abejas en el patio de la escuela. Llevamos al salón peludo.
frascos, pinzas y algunas redes; en binas, durante diferentes Conforme se organizaba la información en los carteles
momentos de la mañana los niños salían a buscar abejas. En me quedaba claro que estos datos no respondían a la pre-
varios días no lograron conseguir una sola. ¿Cómo haremos?, gunta inicial; por ejemplo, su función en la polinización. Sin
les pregunté a todos; Iann nos dijo que si a las abejas les gus- embargo, cada dato nuevo resultaba interesante y provoca-
 131

¿Cómo son las abejas?

• Son insectos o bichos, también las avispas

y las hormigas.
• Tienen cabeza y su cuerpo tiene cintura.
• Tienen 6 patas y dos antenas.
• Tienen 5 ojos; 2 les sirven para ver
en la oscuridad, en su colmena.
• Su cuerpo es rallado de negro y amarillo
y está cubierto de pelos.
 ba la búsqueda de otros, así que este proceso nos llevó más
tiempo de lo previsto. Para seguir y ampliar la información
obtenida observamos algunos fragmentos de la película
Abejas. Antes, les pedí a los niños que tomaran en cuenta
dos aspectos: ¿con qué pican las abejas? y ¿qué es la polini-
zación? A tres de ellos les indiqué llevaran su libreta y toma-
ran notas al respecto.
Posteriormente conversamos sobre lo que habían obser-
vado en la película. Martín, Kenia y Sergio nos mostraron sus
notas; yo les ayudé a leerlas y agregamos esta información en
los carteles.
Por medio de un diálogo compartimos la variedad de
reflexiones que hacían los niños: retomamos la función poli-

132
nizadora de las abejas, lo que pasaría si las abejas se extin-
guieran; hubo quien asombrado dijo: ¿cómo un insecto tan
pequeño puede hacer eso?, refiriéndose a los fragmentos
del video donde pudieron observar el trabajo de las abe-
jas. Alguien comentó que —nosotros tenemos árboles en
el patio de la escuela porque hay abejas, si no hubiera abe-
jas tampoco tendríamos árboles—. Posteriormente les pedí
que hicieran un dibujo de cómo sería el mundo si estos in-
sectos se extinguieran. Cuando lo terminaron lo incluimos
en los carteles.
En el video los niños vieron dónde tienen el aguijón las
abejas, cómo lo usan, etcétera; esta información estaba tam-
bién en una de las revistas que habíamos consultado. Inme-
diatamente los niños advirtieron esta situación, hecho que
nos llevó nuevamente a la fuente pero con más elementos.
Esta nueva consulta, además de ampliar la información al
respecto, nos permitió establecer una diferencia importan-
te entre las fuentes; pudimos observar que las imágenes de
la película contenían un alto grado de fantasía, mientras las
fotografías de la revista eran reales, ya que se trataba de un
texto científico.
En su libreta, Sergio hizo un dibujo del aguijón de las abe-
jas que nos mostró, y fue a partir de ese momento que les
pedí a todos que imaginaran, pensaran ¿cómo podrían des-
cribir el aguijón?, ¿a qué se parece? Esta actividad se quedó
de tarea para el siguiente día y seguimos con otras el resto de
la jornada.2 Dibujo de un aguijón
Para iniciar la mañana de trabajo los niños empezaron a

133
comentar sus ideas, que fueron registradas en un cartel.
Aranza explicó su analogía diciéndonos que —cuando fichero para escribir los nombres de los insectos identifica-
clavas un clavo ahí se queda como cuando las abejas dejan su dos. En este momento surgió un nuevo problema: algunos
aguijón, aunque se mueren— (y eso a ella no le gustaba tan- plantearon que las arañas pican con aguijón, y otros sostuvie-
to). —Cuando te picas con un lápiz te duele como si una abeja ron que las arañas no pican, muerden. Iniciamos la búsqueda
te picara—, señaló Jorge en su explicación. de información al respecto; pudimos identificar que algunos
En un pequeño grupo de trabajo ayudé a los niños a iden- textos decían picar y otros morder, entonces decidimos que
tificar algunos insectos que también tienen aguijón, para ello la plática con el entomólogo nos podría ofrecer información
volvimos a las fotografías y los textos. Con esta información al respecto.
elaboramos un gráfico comparativo usando las tarjetas del Los niños conversaron con el especialista acerca de
todo lo que habíamos aprendido sobre las abejas; le expli-
caron el significado de algunos términos como: melífera,
2
Las tareas para hacer en casa no son ejercicios repetitivos ni tienen el pro- polinización, zángano, etcétera. También le preguntaron
pósito de entretener a los niños; considero que “pensar” es una actividad
muy seria y necesita su tiempo, es por ello que me agrada dejar de tarea
sobre nuestra gran duda: las arañas ¿pican o muerden? y,
“pensar”, cuando así se requiere. obviamente, el por qué picaban las abejas; incluso lo cues-
134

El aguijón de la abeja
es como:

• Una navaja filosa

• Un clavo
• Un lápiz picudo
• Un palillo
• Un cuchillo
• Una espada
• Una aguja
• Los dientes de un tiburón
tionaron para conocer su trabajo. Cuando el entomólogo ¡Eso hacemos nosotros!, dijo Diego. Antes de irse nos invitó
les dijo que ellos tenían razón, que las abejas picaban cuan- al jardín botánico de la ciudad. Realizamos esta visita junto
do estaban enojadas, los pequeños empezaron a comentar con los demás grupos de la escuela.
lo que podían hacer para evitar que las abejas se enojaran Posteriormente les sugerí a los niños preparar una pre-
y los persiguieran para picarlos. Después de escucharlos y sentación de las conclusiones del trabajo realizado para in-
contestar a todas sus preguntas, el entomólogo les platicó formar a los demás grupos, ya que les podría ayudar a saber
en qué consistía su trabajo; les enfatizó que para saber más qué podían hacer para evitar que las abejas les picaran; esta
hay que hacer preguntas, consultar y observar, hacer regis- sugerencia fue aceptada y algunos comentaron que tam-
tros de lo que se observa y de lo que se va descubriendo. bién sería útil para que no les tuvieran miedo a las abejas.

135
 Reflexiones
La pregunta ¿por qué pican las abejas? generó y dio sentido a un proceso de
experimentación, búsqueda, registro de información, confrontación de ideas,
generación de nuevas preguntas; proceso que llevó a los niños a movilizar
saberes y capacidades, a formular preguntas y explicaciones sobre las carac-
terísticas de los seres vivos, en este caso las abejas, al observarlas. Su interés
se mantuvo tiempo después: los niños siguieron llevando información aun
136 cuando habíamos concluido con esta situación, otros continuaron recolectan-
do cualquier tipo de insectos para su observación.
Ya he contado cómo iniciamos el trabajo con esta situación, pero creo
que si no hubiera abejas en la escuela también habría realizado esta actividad
con los niños. Estoy de acuerdo en que algunos acontecimientos cotidianos
o inesperados del entorno pueden y merecen ser retomados en el trabajo del
aula, pero me parece que la maestra no debe esperar a que algo ocurra en la
escuela, o surja en las conversaciones de los niños para saber o decidir acerca
de qué actividad planear. Recuerdo que después de leer el relato de la maestra
Hermila Domínguez,3 algunas compañeras educadoras comentaron que en
Chiapas el clima y la vegetación permitieron que se realizara dicha situación
didáctica; entonces me quedé pensando… pareciera que ofrecer a los niños

3
Hermila Domínguez Durán, educadora del Jardín de Niños “Xicoténcatl”, en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, es autora del
relato “¿Cómo recolectar insectos?”, incluida en el Curso de la SEP Nuestras experiencias de trabajo en el proceso de cambio:
la implementación de la reforma curricular en la educación preescolar.
la oportunidad de experimentar con diversos elementos, objetos, materiales
y encontrar respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural,
depende de la región del país en la que vivamos.
Es un hecho que la curiosidad que caracteriza a los niños en edad pre-
escolar los lleva a plantear constantemente preguntas sobre acontecimientos
que llaman su atención; desde muy pequeños se forman sus propias ideas y
siempre quieren saber más. ¿Por qué algunos somos altos y otros no?, ¿por
qué algunos son morenos?, ¿cómo funcionan las cosas? ¿cómo se mueven los
carros?, ¿cómo son los animales? y otras similares son preguntas que los niños
se hacen con frecuencia. Esta capacidad de cuestionar alimenta en ellos una
actitud de búsqueda que les permite ir construyendo sus propias ideas expli-
cativas, así sean provisionales, sobre el mundo que les rodea.
Cuando el desarrollo de las actividades permite a los niños hacer pregun-
137
tas, sugerir ideas, hacer predicciones y explicaciones, identificar detalles a
través de la observación y comunicar sus descubrimientos, favorece en ellos
el desarrollo de capacidades y actitudes que caracterizan el pensamiento re-
flexivo.
Cuando hablo de movilizar saberes y capacidades, de vivir experiencias
en las que la curiosidad y la capacidad de asombro están orientadas al conoci-
miento y a la comprensión, no sólo me refiero al proceso de aprendizaje de los
niños, sino al mío propio. Cuando los escucho, los observo y hago el esfuerzo
por reconocer cómo y qué están aprendiendo, me percato de que identificar
sus capacidades no es una tarea sencilla, y este proceso se convierte en un
campo para reflexionar, lo que me ayuda a aprender y tratar de mejorar mi
trabajo.
 en mis manos
María Isidra Hernández Medina

E
sta experiencia, se derivó en parte de un ejercicio de análisis sugerido en el curso
“Nuestras experiencias de trabajo en el proceso de cambio: la implementación de la
reforma curricular en la educación preescolar”,1 en el que participamos un pequeño

139
grupo de amigas educadoras.2 Se trataba de analizar una situación didáctica que diseñamos
como tarea, a partir de una competencia del campo Exploración y conocimiento del mundo;
un primer punto de análisis y discusión entre las profesoras que conformamos este grupo fue
1
SEP (2008), Curso dirigido al que a cada experiencia de trabajo que se compartió, la justificación de por qué se trabajaron
personal docente de educación las actividades, se refería a los intereses de los niños. Es decir, en el momento de compartir las
preescolar.
2
Desde hace algunos años un experiencias, ineludiblemente iniciaban con dicho argumento que justificó no sólo la elec-
grupo de amigas educadoras ción de las actividades, sino el desarrollo de la situación didáctica. Por ejemplo, la educadora
nos reunimos fuera de nues-
tros horarios de trabajo para escuchó cómo los niños hablaban del sol en el recreo y entonces decidió trabajar la situación
conversar sobre los problemas del sistema solar; otros niños jugaban con dinosaurios y su maestra sugirió hacer una serie de
que enfrentamos en la escuela
y el salón de clases, revisamos
actividades para conocer la vida de los mismos. Aparentemente este procedimiento parte
materiales, compartimos expe- de los intereses momentáneos de los niños. Sin embargo, no hay mucha claridad en cuál es el
riencias de trabajo y nos damos
consejos; esto lo hacemos por
papel de la educadora en el diseño de situaciones didácticas. Habría que preguntarse ¿quién
iniciativa propia. Aprovecho la es la que sabe lo que deben aprender los niños? Considero legítimo preocuparse por lo que
nota para agradecer el apoyo
que he recibido de estas grandes
les interesa a los niños y tomar en cuenta sus ideas, pero también se debe considerar que el
maestras. desarrollo de competencias necesita de una intervención docente reflexiva y sistemática.
 La discusión generada en este espacio y las posibilida- era si para trabajar la tecnología en la escuela es indispen-
des que abrió la revisión de los textos del curso me llevó a sable tener computadoras y enseñar su uso a los niños; mi
trabajar con la experiencia que a continuación relato. respuesta fue un ¡No! Y también por eso decidí trabajar esta
situación.

¿Por qué decidí esta

situación didáctica Pensando la situación
relacionada con la tecnología?
Tomé como punto de partida la competencia Reconocen y
comprenden la acción humana en el mejoramiento de la vida,
Una razón fue que nunca había promovido una actividad y para planear el trabajo retomé las sugerencias del progra-
como ésta en el grupo. El trabajo con la tecnología me pa- ma respecto a las formas en que se favorecen y manifiestan

140
reció muy interesante; lo consideré una oportunidad para las competencias; esto me ayudó a pensar y darle sentido
aprender un poco más sobre las actitudes y capacidades a las actividades. Mi idea era llevar a los niños a “establecer
que los niños ponen en juego al conocer y explicarse el relaciones entre el tipo de trabajo que realizan las personas
mundo. Obviamente esto fomentaría el desarrollo de dichas y los beneficios que aporta dicho trabajo, a reconocer algu-
actitudes y capacidades y, necesariamente, a mí, este cono- nos recursos tecnológicos, explicar su función y sus venta-
cimiento me brindaría elementos para ampliar mis recursos jas” (SEP, 2004:93).
docentes en el trabajo cotidiano con ellos. Decidí que para iniciar el trabajo sería útil poner al al-
Otra de las razones de esta decisión es que tradicio- cance de los niños un aparato eléctrico y elegí la radiograba-
nalmente el trabajo con la tecnología en el Jardín de Niños dora ya que en la escuela había varias disponibles. A partir
tiende a plantearse sólo desde el equipamiento tecnoló- de la observación y exploración de dicho aparato plantearía
gico; es decir, se dota de computadoras a las escuelas y lo a los niños algunas preguntas: ¿Cómo funciona?, ¿para qué
que importa a los maestros es que los niños tomen la clase sirve?, ¿qué hace que la música se escuche?, ¿qué se necesi-
de computación, aunque es cierto que hay quienes se pre- ta accionar para que funcione?
ocupan un poco más y les enseñan a los niños a obtener Como en todas las situaciones que trabajamos, tenía que
información en la red, en internet. La pregunta que me hacía prever algunos textos que permitieran a los niños ampliar
la información en el proceso de elaboración de explicacio- La experiencia con los niños
nes. Luego les propondría desarmar el aparato para conocer
sus partes. Me pareció importante que en el desarrollo del
trabajo, mientras ellos observaran, desarmaran, dialogaran, En esta ocasión, después de comentar con ellos las activi-
exploraran los textos, yo haría otras preguntas que los lleva- dades que realizaríamos iniciamos el trabajo en un equipo;3
ran a la búsqueda de información: quién, para qué y por qué puse en la mesa una radiograbadora de bolsillo y otras dos
se inventaron estos aparatos. Pensé que con estas activida- que reproducen cintas y discos compactos, les pregunté,
des ayudaría a los niños a identificar cambios a través del ¿para qué sirven estos aparatos?, ¿cómo funcionan? Rápi-
tiempo y la acción humana en la fabricación y función de los damente los niños dijeron que para oír música; cuando se
reproductores de música. Para cerrar la situación didáctica plantearon cómo funcionaban los aparatos hubo diálogos
haríamos un relato escrito en el que recuperaríamos los pa- muy interesantes. Mientras expresaban sus ideas sólo veían
sos que seguimos para aprender más sobre lo que nos plan- los aparatos, los animé a manipularlos, a ejercer acción sobre
teamos al inicio del trabajo: el funcionamiento de la radio- ellos.

141
grabadora. Éste es un fragmento del diálogo que se manifestó en
Cuando iniciamos una situación didáctica, usualmente uno de los equipos:
comento con el grupo las actividades que vamos a realizar
y para qué; si en el desarrollo de estas actividades es ne- Emiliano: Si le picas aquí funciona (señalando el bo-
cesario cambiar o eliminar algunas, también lo discutimos tón de encendido).
y en la medida de lo posible trato que los niños hablen, Nailea: Funciona con luz.
dialoguen sobre qué van aprendiendo de aquello que les
resulta interesante, complicado o novedoso.
Parte de pensar y planear el trabajo implica tomar en
cuenta la organización del grupo; es decir, cómo se van a 3
Mientras trabajo con un equipo, el resto del grupo está realizando otra acti-
realizar las actividades, cuáles en equipo, en binas, etcétera. vidad; usando algún tipo de material, armando rompecabezas, pintando, etc.
Aunque estén haciendo actividades distintas saben que en algún momento
Un criterio fundamental es asegurar que cada niño pueda de la jornada o al día siguiente serán ellos quienes resuelvan un problema,
expresar sus opiniones, sus dudas, argumentarlas y recono- discutiendo, como en este caso, sobre el funcionamiento de la radiograbado-
ra. Esta forma de trabajo la promuevo desde el inicio del ciclo escolar, así
cer las de otros. que para los niños es común, tan natural como lo era hace algunos años que
todos esperaran la indicación de la maestra para empezar a pintar.
 Aneliz: Funciona porque conectas el cable de luz. Para seguir promoviendo el planteamiento de preguntas,
Santiago: Si pones un disco no se oye, tienes que pi- la elaboración de explicaciones, inferencias y argumentos les
carle primero. propuse desarmar el aparato. Esta propuesta los entusiasmó
Mtra.: ¿Cómo creen que pasa la luz a la grabadora? mucho. Para realizar esta tarea, reunimos con anterioridad
Santiago: Como energía, porque las pilas le pasan algunas herramientas que ellos mismos habían propuesto:
energía. martillos, desarmadores, clavos, cuchillos, tornillos. Yo sabía
Mtra.: ¿Cómo es la energía? que algunas herramientas no eran útiles, pero dejé que las
Emiliano: ¡La energía llega a la grabadora en este bo- llevaran porque ellos las sugirieron y en su momento ten-
tón! drían que discriminarlas. Para desarmar colocamos todas
Mtra.: Al botón, ¿se le presiona o se le da vuelta? las herramientas junto a la radiograbadora, y a la pregunta,
¿qué herramientas necesitamos? surgieron ideas como “le
pegamos con el martillo hasta que se desbarate”. Después de
Estas ideas dan cuenta de la capacidad de razonamien- imaginar qué pasaría si hiciéramos lo que se propuso, empe-

142
to que manifiestan los niños cuando están entendiendo y zaron a probar los instrumentos que tenían al alcance, selec-
explicando lo que pasa: en este caso el funcionamiento de cionándolos, algunos por obviedad y otros de acuerdo con
los aparatos. Se dice que entre dichas capacidades, que se su utilidad. En uno de los equipos se presentó un problema:
desarrollan de manera progresiva, la elaboración de cate- no podían quitar los tornillos, usaron varias veces los distintos
gorías y conceptos es una poderosa herramienta mental desarmadores que teníamos, incluso Erick sugirió que usára-
para la comprensión, pues a través de ella los niños llegan a mos una radiograbadora de otro equipo que ya estaba des-
descubrir regularidades y similitudes entre elementos, hacer armada. Pasaron un buen rato discutiendo y tratando hasta
inferencias utilizando la información que ya poseen.4 Cuan- que les ayudé para que observaran que la forma de la cabeza
do los niños explican “si picas o presionas aquí funciona”, de del tornillo no correspondía a la del desarmador; así que es-
alguna manera están percibiendo una relación de causa- peramos hasta el día siguiente para llevar al salón un desar-
efecto entre dos objetos. Esto representa un anticipo de la mador de cruz y poder desarmar el aparato. Esta situación
construcción de una categoría muy importante en la com- sólo se presentó en este equipo, y que la compartieran me
prensión de los procesos. pareció importante, y entonces les pedí que hicieran un di-
bujo para que les explicaran a sus compañeros los problemas
que habían tenido cuando desarmaron la radiograbadora.
4
SEP (2004), Programa de Educación Preescolar 2004, p. 82.
Para su explicación elaboraron este dibujo.

143

• Necesitamos un desarmador largo con estrella para abrir la grabadora y verla.

• Tenía ocho tornillos con estrella.
 Cada equipo contó con una radiograbadora para rea- Mi apoyo en los equipos consiste en promover el diálo-
lizar las actividades; eso me facilitó observar la actitud que go, escucharlos, hacerles preguntas, animarlos a buscar, revi-
asumían: cuando trataban de explicar algo, al enfrentarse a sar, leer información y hacer que el trabajo, aun cuando no
problemas y sobre todo ante la tarea de desarmar, de des- se hace al mismo tiempo, sea compartido por el grupo. Por
componer. Al principio, sorpresivamente algunos niños to- ejemplo, en esta situación, cuando cada equipo tuvo la opor-
caron las piezas, pero no las movían, quizás por el temor a tunidad de explicar al interior del mismo a partir de obser-
descomponer el aparato; otros sólo observaron. A pesar de var, manipular, desarmar, haber leído información al respec-
que en el ambiente familiar los niños desarman objetos en to, les pedí que compartieran esas explicaciones a los demás
sus juegos, como una forma espontánea de aprender, en la compañeros. Para apoyar sus ideas realizaron un dibujo, por
escuela no es frecuente que se retome este impulso con una escrito, o usaron el aparato desarmado; lo importante fue
intencionalidad deliberada de aprendizaje. compartir las conclusiones sobre el funcionamiento y cómo
La actividad de desarmar permitió a los niños explicar llegaron a ellas. En un equipo, los niños elaboraron un dibujo
desde otra perspectiva el mecanismo de funcionamiento del y además escribieron sus explicaciones; mientras las leían al

144
aparato. Mientras quitaba y ponía piezas, Sergio señalaba a resto del grupo iban señalando el punto al que se referían.
otros compañeros —se tiene que presionar el botón (de en- Anna dijo —la grabadora es como una pequeña bodega—
cendido) para que por la liga (banda de frecuencia), que está al mismo tiempo Santiago sostuvo el dibujo y agregó —pa-
adentro y se ve, giren unas rueditas (engranes) y así se escu- rece un girasol pero en realidad es el disco—, al señalar con
che la música, —por eso funciona—. Siguió explicando el la mirada el escrito.
mecanismo que él creía que se ponía en marcha para que Después de las explicaciones de los equipos decidí
el aparato funcionara. Al inicio de la situación, en uno de los incluir una actividad más, que no había previsto desde el
equipos las ideas se inclinaron a que la energía hacía funcio- inicio en mi plan de trabajo, ahora relacionada con la com-
nar la radiograbadora. Cuando tenían el aparato desarmado paración entre distintos aparatos reproductores de sonido.
me pareció importante retomar la idea de la energía y les Para ello, con apoyo de algunas madres de familia, lleva-
pregunté: ¿cómo es la energía?, a partir de lo que estaban mos al salón distintos aparatos: reproductores de acetatos
observando, dijeron —la energía son esos puntitos como es- (tocadiscos), cintas, mp3, ipod. Al observar los aparatos, les
trellas, —la energía está en el cable rojo, porque la energía es planteé nuevas preguntas: ¿Por qué cambiaron?, ¿cómo
roja—, comentaron, —si no tiene energía no funciona. los inventaron?, ¿cómo tiene música si no tienen discos?
145
 ¿por qué ya no venden discos grandes? También llevamos Con relación a por qué cambiaron los aparatos, Jesús co-
al salón fotografías de un fonógrafo como el de la lotería del mentó que como ya no vendían discos grandes inventaron
Material de juegos y actividades,5 y fotocopiamos la imagen el ipod que no necesita discos. También nos dijo que sólo las
de una consola tocadiscos que venía en uno de los textos abuelas tenían tocadiscos. Respecto a cómo y quiénes los in-
que teníamos para la consulta. ventaron, la explicación generalizada fue que los científicos
A través de la exploración y el uso de los diferentes apa- pensaron que la gente se iba a divertir con la música. En to-
ratos, les sugerí que observaran en qué se parecían o en qué dos los equipos habíamos leído unos fragmentos de informa-
eran diferentes, por lo que se empezaron a plantear algunas ción relacionada con esta cuestión, pero la explicación de los
semejanzas —en todos se oye la música, —necesitan ener- niños fue más linda, además provocó que algunos se pregun-
gía para tocar, —tienen bocinas—; en cuanto a las diferen- taran cómo sería la vida sin esos aparatos.
cias señalaron —unos son grandes y otros chiquitos, —unos Para cerrar la situación didáctica elaboramos el relato
necesitan discos, —a unos le cabe mucha música, —son para escrito que había contemplado en mi plan, la intención era
todos y otros no—. Fue en ese momento que Sophia nos dejar por escrito lo que habíamos realizado y aprendido.

146
comentó que ella vio cómo el motor hace que el tocadiscos Antes de redactarlo llevé al salón algunos reportes o fichas
funcione; esta información la habíamos leído previamente técnicas de otros trabajos de investigación que obtuve de
en uno de los textos, y además de recordar la información, internet; comenté con ellos la utilidad del texto escrito y leí
la relacionó con lo que había observado en el aparato. Otros los fragmentos más importantes de algunos. Para elaborar
niños mencionaron que —el rayo láser hace que la música la ficha de nuestro trabajo fuimos reconstruyendo la ex-
se escuche, —aunque no se pueda ver—. Otros aludían a la periencia desde la pregunta inicial, luego el propósito y la
velocidad del rayo para explicar el funcionamiento. Diego descripción de lo que fuimos trabajando para saber lo que
nos explicó cómo funcionan las grabadoras y los estéreos nos planteamos. Yo los apoyé preguntándoles, recordando
—cuando presionas el botón rojo, hace girar el disco y la hechos o anécdotas, dándoles elementos para precisar la
música se oye—. Al terminar la conversación le pedí a Mar- secuencia de esta experiencia. Posteriormente le pedimos
tha y Paola que hicieran un dibujo de estos aparatos, que a Jackie que fuera registrando las ideas y, al final, yo leí el
luego nos sirvió para reiterar las semejanzas y diferencias relato para todos.
que encontramos.

5
SEP (2008), “Juego y aprendo con mi material de preescolar”, tercer grado.
• Grabadora • I pod • CD´S • MP3 • Tocadiscos
• Estereo • Casetes.

147
 Ficha técnica:

148
• ¿Cómo funciona una grabadora?
• Saber cómo se escucha la música…
• Primero vimos cómo era una radiograbadora
de discos compactos. Si picas el botón (de en-
cendido) el disco gira y se escucha la música.
• Desarmamos la grabadora, nos dimos cuenta
que cada botón que picabas; el rayo laser lee
la música.
• También aprendimos que el tocadiscos tiene
un botón chiquito.
• Tiene un brazo y una agujita.
 A manera de reflexiones

Esta experiencia muestra algunos aspectos que me interesa resaltar:

Los intereses de los niños se conocen con el trabajo cotidiano en el salón

de clases, y difícilmente se captan mediante el interrogatorio simple de la
149
maestra. Cuando se afirma que el trabajo retoma los intereses de los niños
resulta un principio de validez muy relativo. Sólo pensemos un poco en ¿qué
les interesa realmente a los niños? En general, ellos se muestran atraídos por
casi todo, obviamente, por los grandes temas que les interesan a todas las per-
sonas, pero para ello hay que abrirles las puertas del mundo.6 Si sólo trabaja-
mos temas “infantiles”, “sencillos”, “fáciles” o, por el contrario, tan complejos
que tengan que comprender la idea de “universo” para lo cual aprenden el
nombre de los planetas del Sistema solar, cerramos esas puertas y limitamos
sus capacidades.
La riqueza de los diálogos de los niños tendría que ser un aspecto que se re-
tome tanto en el desarrollo del trabajo docente como en la valoración del mis-
mo. En ésta se aprecia cómo los niños hacen inferencias, descubren, asocian y
ponen en juego estas capacidades en sus explicaciones. Plantear un problema

6
Ideas retomadas de la conferencia “El lenguaje, corazón de los aprendizajes en la escuela”, impartida por M. Myriam
Nemirovsky, Cd. Juárez, Chihuahua, 2008.
 como el funcionamiento de las cosas no sólo orienta la atención y observación
de los niños en esta dirección, es decir, en la búsqueda de posibles soluciones
o respuestas, sino que promueve el diálogo, el intercambio de opiniones, el
planteamiento de nuevas preguntas, la consulta de textos que los llevan a en-
riquecer sus saberes. Cuando escuchas sus diálogos puedes conocerlos más
y un poquito mejor.
El trabajo con las ciencias, así como con los demás objetos de conocimien-
to implica, entre otras cosas, que la maestra no cierre su planeación en torno a
un “tema” sugerido por los niños o impuesto por ella. De esta manera se corre
el riesgo de confundir el desarrollo de un tema como propósito educativo. Es
necesario enfatizar que es con el desarrollo de competencias, a través de la in-
tervención de la educadora, que los niños pueden aproximarse al logro de los
propósitos educativos.
150
Trabajar con la tecnología no exige una inversión de recursos excesivos,
ni una infraestructura específica. Muchas veces hacemos un gran esfuerzo
por hacer o comprar materiales didácticos para promover ciertos trabajos en
la escuela; realizamos materiales escritos, loterías de todo tipo, simuladores
de computadoras, etcétera, como si estos no existieran. Así como vivimos in-
mersos en la cultura escrita, también disfrutamos de los avances tecnológicos
todos los días. Trabajar con la tecnología en la escuela exige de la capacidad
de los maestros para que enfrenten el reto de poner en marcha opciones de
trabajo que signifiquen usar lo que existe y con lo que conviven los niños en
la vida cotidiana para así enriquecer su aprovechamiento en la escuela.
 mis abuelos ?
María Guadalupe Preciado Brizuela

C
uando escucho a mis colegas educadoras hablar de lo fácil que les ha resultado en
su práctica el trabajo con el PEP 2004, mencionar que éste sólo implicó un cambio de

151
conceptos pero que al final es lo mismo que ocurre con cada programa que cambia,
que ya se saben las competencias (como si eso fuera lo fundamental), y que han entendido
cómo planear y que además es sencillo, no puedo evitar sentir cierta preocupación.
Para mí, y estoy segura que también para muchas educadoras, la reforma en educación
preescolar ha representado desafíos, desencuentros, discusiones, reflexiones, reconocimiento
continuo de aciertos y desaciertos en materia teórica y práctica. No es sencillo renunciar a las
formas de trabajo que hemos usado por tanto tiempo y mirarlas con otros ojos, reconocer
al niño dinámico, con capacidades, potencialidades, intereses, maneras de ser y actuar tan
distintas que exigen aprender a trabajar en la diversidad, ante realidades sociales, culturales y
familiares también distintas a las que uno concebía como ideales y homogéneas.
Decidí comenzar mi escrito de esta manera porque a la fecha, cuando analizo mi trabajo
en el aula, se ponen al descubierto errores que aún persisten en la práctica que realizo; sin
embargo, me atrevo a compartirlo porque sé que para mí la reforma aún no acaba, y el detec-
tar fortalezas y debilidades contribuye a mejorar mi trabajo docente.
 como tarea una investigación al respecto para compartir y
Lo planeado anexar la información a la lámina de opiniones.
Invitaríamos a un abuelito o abuelita de un niño del sa-
“¿A qué jugaban mis abuelos?” es el título que di a la si- lón para que comparta sus experiencias en torno a los jue-
tuación didáctica que presento y corresponde al campo gos; preví hacer una invitación, pero preferí dejar la posibili-
formativo Exploración y conocimiento del mundo; mi in- dad abierta a fin de conocer propuestas de los niños; luego
tención fue fortalecer en los niños del grupo las relaciones les propondría realizar los juegos de los abuelos y abuelas y
entre el presente y el pasado de su familia y comunidad traer algunos juguetes tradicionales.
por medio de objetos, situaciones y prácticas culturales. Para concluir esta experiencia haríamos la comparación
El conjunto de actividades estuvo planteado para iniciar entre los juegos escritos en la lámina, señalando si son simi-
con apoyo de un títere (Julián) que representaría a un niño lares, diferentes y cuál les gusta más.
a quien el grupo conocería por medio de preguntas; así Ju-
lián compartiría su historia de vida. Posteriormente yo haría

152
énfasis en los juegos preferidos de Julián, y en una lámina,
con ayuda de los niños, organizaríamos la información sobre
El comienzo
esos juegos registrando el nombre del juego, dónde se jue-
ga, cuántos participan, material que se utiliza y otros datos Iniciamos con la presentación de Julián (el títere). Los niños
que pudieran surgir. se interesaron y algunas de las preguntas que le hicieron y
Con los mismos datos de la lámina, por equipo, los alum- que registré en mi diario lo reflejaron:
nos integrarían los juegos que conocen, les gustan y practi-
can; las producciones se presentarían en una plenaria. Des- Ariadne preguntó a Julián: ¿Vas a la escuela?, ¿cómo se lla-
pués de exponerlos podríamos practicarlos en los lugares ma tu maestra?
indicados por quienes los propusieran. Emir: ¿Cuántos años tienes?
Una vez realizados los juegos favoritos de los niños, les Miguel Ángel: ¿Tienes papá?, ¿cuándo lo ves?
preguntaría si saben a qué jugaban sus abuelos cuando eran Monserrat: ¿Cómo se llaman tus amigos?
pequeños, registraría sus opiniones y comentarios, y pediría Diego: ¿Vives lejos o cerquitas?
 En esta actividad utilicé las mismas preguntas que los cómo se juega, es decir el desarrollo; escribí y después cues-
niños le hacían a Julián, para que ellos contestaran so- tionamos nuevamente a Julián cómo se llamaba el juego, y
bre sus vivencias, como Monserrat, quien enumeró a sus si en ese mismo espacio lo registraría, pero Diego y América
amigos favoritos del salón. El caso de Miguel Ángel lla- indicaron que no; Ángel se levantó de su lugar y señaló otro
mó mi atención, debido a que él no vive con su papá y espacio para poner el nombre, y de esta manera registraron
sólo lo ve en ocasiones esporádicas. Este hecho pone de los juegos.2
manifiesto cómo los niños expresan lo que saben y lo La lámina quedó con las siguientes preguntas: ¿cómo se
trasladan al aula.1 llama el juego?, ¿cómo se juega?, ¿dónde se juega? y ¿qué
se necesita?

Fui construyendo la historia de Julián con el conjunto

de respuestas de los niños y comenté dos de sus juegos fa-
voritos: las maquinitas y el futbol.
Nuestros juegos
153
Pegué en el pizarrón una lámina grande y les pregunté
¿qué podíamos hacer para no olvidar los juegos que Julián Propuse a los niños formar equipos y, con los mismos da-
nos compartía?, Cinthia, Ángel y Vicky señalaron que lo es- tos que escribieron en la lámina, continué el registro con los
cribiéramos en la lámina que estaba en el pizarrón. Con la juegos de su preferencia.
información que iban señalando pregunté la manera en Los equipos quedaron con distinto número de inte-
la cual se podrían organizar los datos: Cinthia propuso que grantes, algunos sólo con niñas, como el caso de América,
en un lado de la hoja (refiriéndose a la lámina) se escribiera Ximena, Monse, Vicky, Arí y Valeria; en otro sólo niños: Ángel,

2
Al involucrarse en las actividades los niños logran mantener la atención por
1
Noté que poco a poco un mayor número de niños logra plantear preguntas periodos más amplios; por ejemplo, al momento en que yo hacía el registro
que surgen de inquietudes que les interesa conocer, lo que me ha permitido de los juegos, me dictaban y permanecían atentos, lo que demuestra que las
enriquecer las sesiones de trabajo ya que la información además de ampliar- acciones que realizo en el aula se entretejen y facilitan procesos de apren-
se se diversifica; también me demuestra que mis alumnos van adquiriendo dizaje y prácticas que se vuelven habituales, como el dictado, la escritura y
confianza y seguridad al exponer sus ideas y dudas. lectura.
 Miguel, Diego y Jorge Luis, el resto quedó conformado por lobo que corra rápido y recio, y sepa atrapar—, y Ángel final-
niños y niñas.3 mente dijo —¡y que las chiquillas no sean lloronas, o que no
Organizados en plenaria enumeramos los juegos y revi- jueguen!
samos con los equipos que todos tuvieran los elementos El equipo de América y Ximena habló del juego las comi-
acordados. Pienso que esta fue una parte muy interesante ditas y señaló como espacio para realizarlo —en las casas de
de la clase, tal vez porque los alumnos conocían los juegos, de las niñas (sus hogares), en la casita de la escuela,4 las mesas
hecho en algunos sugirieron otras formas de jugarlos a partir de cemento y a un lado del salón de la maestra Elda—. En-
de lo que ellos conocían. Todos los equipos pasaron al fren- tre las personas a participar y las cosas que necesitan men-
te, pero hubo niños que sólo fungieron como acompañantes, cionaron —pueden jugar como ocho niñas, también niños
pues no expresaban nada, de manera que orienté la actividad pero que jueguen bien, que no peleen; si no tienes comida
y solicité directamente su participación al decir, por ejemplo, de verdad puedes cortar pasto, hojas o tantita tierra y agua,
que Andrea nos platique dónde se puede jugar. y si nos prestan los trastecitos de los juguetes del salón, con
El juego que propuso el equipo de Edgardo fue el lobo, esos; en tu casa con los que tienes, con los que las mamás

154
señaló que —se juega en el patio de la escuela, en la cancha nos compran, también se vale meter muñecas.
de atrás (del Jardín de Niños), en la clase de música—; y que Otros juegos mencionados fueron el robachico, pro-
para jugarlo —se necesita un niño o niña que sea el lobo, puesto en el equipo de Karla; explicaron que un niño o niña
muchos niños, como 10, todos los que sean niños y también roba cuando atrapa a un compañero, todos deben correr y
niñas—; en la forma de juego y las reglas mencionaron que llegar a un escondite, pero si el robachico en ese trayecto los
—no se vale esconderse, pegar, dejarse atrapar, se ocupa un toca entonces pierden. Los toros consiste en que un alum-
no representa al toro y al brincar unas cercas sale enojado
3
Observé que falta fortalecer el trabajo por equipo, alumnos como Cinthia a intentar cornear a los demás, los niños corneados se con-
y Diego son hábiles, justifican lo que hacen, sus representaciones gráficas vierten en toro y deben ayudar hasta alcanzar a todos.
se acercan a lo convencional, sus dibujos son claros; no obstante, quieren
mandar a los demás, los corrigen continuamente, les hacen saber lo que no Durante la plenaria noté que la mayoría de los juegos
está bien y se desesperan ante su lentitud. Cinthia me dijo “maestra, Vicky señalados hacían alusión a actividades grupales y aquellos
no se apura y ni sabe escribir, mejor que no haga nada. Hablé con Cinthia
y Diego y les expliqué que el trabajo era en equipo, les propuse que en la
que se desarrollan fuera de casa, es decir en la escuela, ya
plenaria ellos completarían las ideas que surgieran después de las presen-
taciones de los equipos. Reconozco que la diversidad es parte del grupo,
pero en ocasiones es difícil conciliar para el beneficio común y hacer que los 4
Es una pequeña casita de cemento que existe en la escuela donde los niños (as)
niños aprendan a respetar y trabajar. juegan, principalmente durante el recreo.
que también al preguntarles qué otro tipo de juegos realiza- ello, en esta experiencia, antes de conocer a qué jugaban
ban consideraron: el memorama, lotería, dominó de puntos, sus abuelos era importante identificar a qué jugaban ellos,
el maratón, toma todo (principalmente juegos de mesa del que lo tuvieran presente para poder establecer las compa-
libro recortable de materiales para tercer grado). Para finali- raciones y relaciones pertinentes al integrar nueva infor-
zar, enlistamos los juegos de casa que fueron: la escuelita, el mación.
salón de belleza, los artistas, las luchas y video-juegos.

Los abuelos
¡A jugar se ha dicho!
Al día siguiente hice una modificación en el plan, les pedí
En el patio jugamos a el lobo. Como era de esperarse las ma- que escucharan un audiocuento de la colección de Libros
nifestaciones de alegría y diversión se hicieron presentes, del Rincón de lecturas Mi abuelita tiene ruedas. Yo quería

155
hasta los más tímidos se desinhibieron. Al desarrollar el jue- involucrar a los niños en una situación que los motivara a
go les indiqué que sólo podríamos jugar en un determinado platicar sobre sus abuelos y a investigar los juegos que pre-
espacio del plantel, que no era válido dejarse atrapar volun- ferían cuando eran pequeños.
tariamente y que al correr tuvieran cuidado de no caerse o Después de un preámbulo en el que expliqué que una
chocar; les pregunté qué era lo que estaba indicando y Va- niña llamada María nos platicaría cómo era su abuelita y la
leria respondió —las reglas del juego—, entonces propuse de sus amigos, les pedí que estuvieran atentos para cono-
que al término del juego colocaríamos en la lámina algunas cerlas.5
reglas que no habíamos considerado al inicio.
En situaciones como las descritas este día me di cuen-
ta que no siempre logro impactar de manera inmediata
5
Durante la narración –que por cierto fue extensa– los alumnos estuvieron
con la competencia que deseo favorecer; es decir, muchas muy interesados; yo por mi parte caminaba entre las mesas de trabajo y
veces necesito plantear y conocer en mayor medida qué hacía algunas gesticulaciones, movimientos y mímica que ayudara a no
perder la atención; también en reiteradas ocasiones les señalé: ¡qué intere-
saben los niños, registrar, discutir, socializar sus ideas, mis- sante!, ¡escuchen esto por favor!, ¡guau, qué abuelita tan divertida!, entre
mas que les permitan, como en esta ocasión, comparar; por otras más.
 Algo inesperado ¡no!, entonces reiteré, ¿qué significa dulce?, Yunuen dijo
—que es buena, que juega con los niños—, Miguel asintió.
Monse mencionó otra característica, ¡es graciosa!, y pregun-
Cuando concluyó la historia, mi planeación dio un giro ines- té ¿qué quiere decir graciosa? A lo que la propia niña con-
perado, ya que descubrí muchas situaciones interesantes de testó —que hace reír, que platica cosas que nos gustan—.
la vida de los niños con sus abuelos, de sus relaciones, for- Al preguntar el nombre de la abuela todos recordaron que
mas de ser e interactuar con ellos, y que no sólo tendían a se llamaba Dorotea y que de cariño su nieta le decía Nina
los aspectos de juegos como yo los había proyectado. y otras personas doña Doro. Continuaron mencionando las
Registré algunos datos de interés a partir de lo que ob- características descritas en la historia como —es cariño-
servé en los niños mientras escuchaban el audiocuento, me sa, —le gusta el helado de fresa, —se le olvidan las cosas,
sorprendí y a la vez me dio satisfacción ver a los niños aten- —la peinan de chongo, —no puede caminar, usa una silla
tos al escuchar un audio; durante la narración todos perma- de ruedas, —le da miedo caerse, —le gustan las flores—,
necieron sentados, claro que unos se metían los dedos a la y finalmente Emir señaló —es adoptada—, situación que

156
boca, Miguel se mordía las uñas, Jorge Luis pasaba su mirada generó el siguiente diálogo:
por todas las áreas del salón, pero finalmente creo que es-
taban escuchando. En una parte de la historia el personaje Mtra.: ¿Qué quiere decir adoptada?
canta brevemente y ellos, al oír esto, comenzaron a aplaudir Victoria: Que la dejen vivir en su casa.
y mirarse unos a otros; yo sólo los observé y al retomar la Emir: Es cuando a una persona no la quieren y la
narración volvieron a guardar silencio. En algunos fragmen- dejan en la puerta de la casa, tocan el timbre
tos se mencionan situaciones chuscas que les causaban gra- y se van y, ahora esa es su casa.
cia y provocaban risa. Ángel: Cuando la dejan en una mansión y ahora tie-
Cuando concluyó el audio, pregunté ¿cómo era la ne unos papás ricos y le compran juguetes.
abuelita de María?6 Miguel Ángel fue el primero en parti- Mtra.: ¿Los abuelitos pueden adoptarse?
cipar y señaló —es dulce—, le cuestioné —¿una abuelita Diego: Sí, cuando todos se mueren se quedan solos
dulce se come?, ¿de qué sabor es?, y todos respondieron y se van a vivir a una casa donde hay un papá,
una mamá y también niños.
Monse: Maestra, también se van al asilo donde viven
6
Me sorprendí al recibir diversas respuestas, en ninguna de ellas tuve que
comentar ¡eso ya lo dijeron!, situación que me permitió comprender que los
todos los que ya están viejitos, pero ahí plati-
niños estaban atentos a lo que sus compañeros mencionaban. can y les dan de comer.
 Ante esta serie de comentarios la actividad se volvía partir de esta plenaria que propuse hacer un dibujo de su
cada vez más interesante, por mi parte me sorprendió el res- abuelita y colocarlo en el salón para que todos los niños del
cate que los niños habían hecho de tantos conceptos y que aula supieran cómo son las abuelitas que tenemos.
también los explicaran. Continué, ¿por qué en la historia los Mientras trabajaban acudí a las mesas, me acercaba para
papás de María dicen que la abuelita es latosa? Varios niños preguntarles sobre lo que hacían; fue ahí donde comprendí
dijeron —porque se le olvidan las cosas, —porque se atora, que mi situación didáctica no había contemplado muchos
—no se apura a comer. aspectos que los niños saben, conocen y pueden expresar
sobre sus abuelos; por ejemplo:

Al preguntar a Fernanda me señaló —¡ésta es mi

abuelita y éste mi abuelito! viendo el dibujo, ¿y cómo
son tus abuelitos?, Fer mencionó ¡mi abuelita es eno-
jona y mi abuelito me hace enojar porque cuando me

157
dice que le junte las cosas del piso él siempre me da
una nalgada o me pellizca, y a veces le quiero pegar
para que se ponga en paz, pero mi mamá me regaña!

Ángel —mi abuelito es peleonero, me dice que esti-

re la mano y me pega—, entonces Jorge Alberto al oírlo
preguntó ¿te mocha la mano?, y Ángel le respondió ¡No!,
Parte del registro que se construyó al terminar me pega para jugar, pero él me da más recio.
de escuchar la narración del audiocuento
Monse se levantó de su lugar y me dijo —maestra
ésta es mi abuelita— y me pidió que le ayudara a escribir
¿La abuelita de ustedes es latosa? Todos respondieron el nombre de ella, aproveché para preguntarle cómo era,
que no, pero Emir dijo —la mía es bien regañona y pega, en- a lo que Monse declaró —es buena, pero no se puede
tonces si es un poquito latosa—. Juanito señaló —mi abue- enojar, dijo el doctor que si se pone muy triste y nervio-
lita no es latosa pero siempre se la pasa enferma—, y fue a sa la van a volver a llevar a urgencias—, refiriéndose al
 hospital, —¿y por qué se pone triste?, —porque sus hijos
se pelean y ella se asusta, es que le quitan sus cosas; yo
voy con mi mamá a urgencias pero no me dejan entrar,
por eso mi mamá dice que le ayude a cuidarla cuando
estemos en la casa.7

Jorge Luis describió que sus abuelitos

son cariñosos, son buenos, por eso les
dibujó un corazón, pero también
agregó que los dos tienen “un pirulí

158
por donde hacen pipí”
(personaje de la izquierda)

7
Éstas como muchas otras características de las abuelitas me dieron una pers-
pectiva real de lo que los niños viven, por ejemplo, mencionaron a abuelitas
que venden tacos, otras trabajan en el tianguis, cuidan niños de una se-
ñora que vive en una casa grande, como Edgardo lo señaló, hacen y venden
comida como pozole, barren la casa, hacen ropa, planchan ajeno; es decir, no
sólo mencionaron sus características físicas, sino también sus formas de vida,
su manera de ser, su carácter. Estas observaciones me permiten comprender
que en esta experiencia los niños no estaban únicamente estableciendo rela-
ciones entre el presente y el pasado de su familia, sino que, también, repro-
ducían, explicaban y compartían parte de su vida familiar caracterizando a
sus abuelitos, a través de la presentación de producciones, representándolas
de forma gráfica; pero sobre todo me estaban enseñando, como maestra,
que sus conocimientos eran amplios y aunque mi interés se centraba en los
juegos descubrí muchas cosas más, entre ellas lo que los niños piensan de sus Vicky platicó que su abuelita vive muy lejos,
mayores, lo que les molesta, la realidad que ven y viven. que cuando la va a visitar llueve mucho
 llas), después lo realizamos en el patio. Los niños se mostra-
ron divertidos e interesados en preguntar por otros juegos;
les platicó también de la pegajosa y al detallar la dinámica los
alumnos relacionaron que se trataba del juego actualmente
conocido como la traes; también compartió los encantados,
donde un niño encanta a un compañero al tocarlo y éste
queda inmovilizado hasta que otro logra desencantarlo.

Las cebollitas
Se muestra la producción de lo que Monse
refiere sobre su abuelita cuando se enferma y la llevan La actividad de investigación tomó mayor relevancia al com-

159
a Urgencias al hospital. Señaló también que su abuelita partirla después de la visita que la abuelita hizo al aula, ya
es buena, por eso le pone corazones que esto motivó a los alumnos a querer jugar las activida-
y además sabe hacer tortillas des que sus abuelos les habían platicado. De igual manera
generó que otros niños quisieran invitar a sus abuelos a pla-
ticarnos sus experiencias de juego; así que se decidió invitar

Los juegos de los abuelos al abuelito de Edgardo y a la abuelita de Cristina.

Los relatos de estos abuelos fueron interesantes por-
que hablaron no sólo de juegos, sino también de los con-
Posteriormente, hicimos un guión de tres preguntas con las textos en los cuales los practicaban, así como las normas y
que entrevistaron a sus abuelitas o abuelitos. Con las res- reglas que en casa tenían para llevarlos a cabo. Platicaron de
puestas registramos en un cuadro los juegos que sus abueli- juegos como: el bat, voleibol, las canicas, la brinca soga, las
tos jugaron cuando eran niños. Entre todos redactamos una escondidas, la matatena, el avión (también llamado bebele-
invitación a una abuelita, quien asistió al grupo a compartir che), la víbora de la mar, las adivinanzas, el balero, caricaturas
su juego las cebollitas, y explicó en qué consistía: sentados, presenta nombres de… (cantar y dar palmadas para llevar
tomados de la cintura debían agarrarse fuerte y evitar que el ritmo y mención de nombres de: animales, personas, ciu-
un compañero los desprendiera (fuera arrancando las cebo- dades, etcétera), además, serpientes y escaleras, carritos, las
 muñecas, entre otros. El señor Ricardo (abuelo de Edgardo) tas con dinero; por eso a ella y a sus amigas sus papás sólo
mencionó que por lo general jugaban en la calle con los ni- las dejaban jugar en el día, porque en la noche era peligroso
ños de su barrio, las calles eran empedradas o de tierra y casi (por el lugar en mención); además les prohibían jugar apos-
no pasaban carros; sus papás los dejaban ir al río con sus tando, si las descubrían les pegaban, pues la baraja y los da-
hermanos mayores y ahí también jugaban; en el jardín no dos eran “juegos malos”, su papá siempre le dijo que eran
había juegos como la resbaladilla, los columpios ni pasama- para los borrachos. A ella le gustaba la lotería, los listones, las
nos; por eso ellos, con un pedazo de madera de leña y con damas chinas y un juego muy particular de nombre mamá
una soga, hacían un columpio y lo colgaban por lo general culichi, en el que una niña era la mamá culichi y las demás se
de un árbol de primavera. Le gustaba también jugar a las acercaban y le gritaban ese nombre, entonces la mamá las
escondidas, pero sólo de día porque los papás los regañaban perseguía y a quien atrapara podía pegarles. Habló también
si jugaban por la noche, además les decían que a esa hora del juego chinchi nagua arriba estoy; les platicó que en ese
salía el diablo, y les daba miedo. Mencionó también que él tiempo sólo lo jugaban los niños pero que a ella le gustaba
tuvo un trompo y un balero, pero lo tenía que compartir con mucho: un niño se tomaba de un árbol y sus compañeros se

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sus hermanos. colocaban en fila, abrazados y agachados metiendo su ca-
La abuelita de Cristina narró que frente a su casa había beza en las piernas del compañero, entonces un niño desde
un lugar llamado el billar y ahí los señores acudían a jugar a lejos corría y se subía sobre ellos, y así lo hacían otros más
las cartas (baraja), los dados, al billar, pero realizaban apues- hasta que se caían.

Las cebollitas
 Los aprendizajes que dejó la experiencia

La experiencia de trabajo definitivamente fue trascendente y emotiva por las

diversas razones que en ella he venido exponiendo, además, a través del diá-
logo con sus abuelitos, los niños conocieron juguetes tradicionales, mismos
que favorecieron el desarrollo de una nueva situación didáctica basada en un
taller y exposición de juguetes.
Esta experiencia ayudó a los niños a establecer relaciones entre el pasado
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y el presente, reproducir anécdotas, explicar situaciones de su vida cotidiana,
compartir y comparar dichas experiencias. En lo personal, constituyó una
vivencia de muchos aprendizajes; puedo decir que alcanzamos un trabajo
enriquecedor en relación con la competencia; me enseñó también a conocer
más sobre la vida familiar de mis alumnos, escucharlos, socializar y compar-
tir acciones productivas que fortalecieron el acercamiento a la realidad, pero
también al pasado, a las ideas y costumbres de la gente de otra generación.
Finalmente, me gustaría compartir un dato muy curioso de esta experien-
cia didáctica que tiene mucho que ver con mis concepciones y sobre todo me
confirma la necesidad de apertura a una realidad cambiante: cuando planeé
las actividades pensaba en los juegos de los abuelos, pero mi visión y las ideas
que imaginaba eran acerca de los juegos de mis propios abuelos; sin embar-
go, cuando los niños trajeron al aula sus tareas de investigación y los abuelos
compartieron sus experiencias me di cuenta que los juegos que mis padres
jugaban ahora eran para los niños: ¡los juegos de sus abuelos!, y ellos eran
 jóvenes; no me había percatado, pero los años pasaron por mí y no sé exacta-
mente cómo expresarlo, así que al hablar de los abuelos y darme cuenta que
entre los abuelos de los niños y los mios hay varias décadas de por medio, no
lo niego, me sentí mayor (vieja).
En las imágenes se muestran algunas representaciones de los juegos, ju-
guetes y tareas que formaron parte de esta situación; también incluyo la tarea
de Vicky que nos platicó y además mostró a sus compañeros la foto de su
abuelita y de algunos juguetes tradicionales que, como señalé, dieron pauta
para realizar el taller de Juguetes tradicionales.

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