CAPITULO V La creacién de contextos de ensefianza que estimulen la comprension de los textos literarios En los capitulos anteriores, del Primero al IV, hemos puesto de mani- fiesto que este libro propone un enfoque de la ensefianza de la compren- si6n distinto del tradicionalmente defendido por los materiales de referen- cia de los profesores. Rechaza la practica habitual de formular actividades disefiadas para mejorar la transferencia de informacién desde un texto es- crito al lector y el punto de vista que considera sinénimos los términos de ensefianza y comprobacién (examen). Aunque las pruebas pueden ensefiar, la técnica de comprension mediante la presentacién de un pasaje y las co- rrespondientes preguntas no suele ayudar a que los lectores construyan mejor los significados. La ensefianza de la comprensién (como sefialamos al final de! Capitu- lo Il) deberia basarse en textos completos y en unos fines legitimos para la lectura. Las estrategias de ensefianza, a su vez, deberian promover el in- terés del lector por el texto, la construccién de significados, la respuesta del lector y el didlogo sobre los puntos de vista personales. Los lectores ne- cesitan ayuda para descubrir las posibilidades que les ofrece el lenguaje es- crito para su aprendizaje y disfrute. EI objetivo de este capitulo consiste en ofrecer algunas alternativas docentes para el desarrollo de la comprensi6n de los textos literarios. En especial, necesitamos buscar enfoques que estimulen a los lectores a utili- zar muchos medios para construir significados y a percibir anomalias en lo que leen. Para ilustrar de manera mas completa las diferencias docentes entre los enfoques tradicionales de la comprension y las técnicas que promuevo en este libro, presentaré una clase que estructuré para un grupo de nifios de edades comprendidas entre los 10 y 11 afios. Esta clase utiliza la estrategia “dibujar para ampliar” (sketch-to-strech) y demuestra como pueden aplicar- se los principios expuestos en los capitulos anteriores.66 Enseflanza de la comprensién lectora Una clase basada en “Fair’s Fai Pretendia leer el libro Fair’s Fair, de Leon GARFIELD (1981), a una clase de nifios de 8 afios, como ejemplo de ficcién historica. Escogi este texto porque es uno de los relatos mas sencillos de GARFIELD y esta publicado en formato de libro ilustrado. GARFIELD es un escritor que resulta muy difl- cil para los nifios y por eso suele leerse poco. Las cualidades que la critica adulta admira en la obra de GARFIELD (por ejemplo, el uso que hace del len- guaje, sus argumentos complejos, etc.) son las razones por las que algunos nifios ni siquiera intentan leerlo. Sin embargo, en cuanto profesor compro- metido con la tarea de orientar la ensefianza hacia el nivel de desarrollo po- tencial de los alumnos, dentro de la zona de desarrollo proximo (véase el Capitulo Ill), siempre escojo textos que mis alumnos no leerian solos en condiciones normales. Para los alumnos de esta edad, la ficcién historica es un género practicamente desconocido. Fair's Fair era, por tanto, un comienzo ideal, asi como un buen medio para introducirse en un autor mas dificil. Para ayudarles a ocuparse del texto con mayor intensidad, una vez mas utilicé la técnica de “dibujar para ampliar’. Esta sencilla estrategia de ense- fianza fue desarrollada por Marjorie SIEGEL (véase HARSTE y Cols., 1985) y re- quiere que los lectores utilicen el dibujo para “ampliar” el significado que deducen de la lectura de un texto. Tiene en cuenta que la utilizacion de otras formas de conocimiento favorece la comprension lectora (HARSTE, 1985) y estimula a los nifios a que formulen hipétesis para explicar los incidentes anomalos en los relatos. Presenté en clase el texto, comentando con los nifios el titulo, ensefian- doles la portada y hablandoles algo del autor. Les dije que, con frecuencia, GARFIELD escribia lo que se conoce como ficcién histérica, que consiste en “escribir relatos que no son reales, pero que estan situados en tiempos y lugares que si lo son”. Les expliqué que, en vez de escribir su relato como si se desarrollase en la época moderna, GARFIELD situa su historia en los afios 1800 en Inglaterra’. Les comenté que los escritores de ficcién histori- ca invierten mucho tiempo asegurandose de que los detalles de la vida en los distintos tiempos y lugares sean exactos. El relato se refiere a un golfillo que vive en los suburbios de Londres en el siglo xix. Empecé leyendo el libro a la clase sin comentarios, detenién. dome de repente después de varias paginas, en el momento en que Jackson (el protagonista) se enfrenta a un gran perro negro y descubre algo en su collar: “|Me estas fastidiando!” chilla Jackson, y trata de empujar al monstruo. Pasa las manos alrededor del pedazo de tronco que es su cuello y grita: “jCaray! jLlevas collar! Debes pertenecer a alguien. jCaramba, caramba! Lievas algo debajo del collar, ZQué es?” (GARFIELD, 1981, pag. 3). Entonces les sugeri que utilizasen el dibujo para ampliar el significado, de manera que manifestaran lo que creian que habia bajo el collar del perro. La creacién de contextos de ensefanza que estimulen la comprensiéf de los textos literarios eo Antes ya habia ensefiado a los nifios en qué consistia la técnica de “dibujar para ampliar’, por lo que no hicieron falta muchas explicaciones. Sin embar- go, les insisti (como siempre) en que no importaba la calidad del dibujo y que “me interesaban sus ideas y pensamientos cuando estabamos le- yendo”. Transcurrido tiempo suficiente para hacer los dibujos, pedi a los alumnos que pusieran en comun sus ideas y mostraran los dibujos, si querian (véase la Figura 5.1). A medida que hablaba cada uno, le pedia que explica- ra las razones que le llevaron a la eleccién efectuada y al dibujo corres- pondiente. Figura 5.1: Dibujos ampliando las respuestas al cuento Fair's Fair (GARFIELD. 1981)68 Ensefanza de la comprensién lectora Las justificaciones dadas por los nifios respecto al objeto dibujado fueron tan variadas como los propios dibujos. Tanto éstos como aquéllas proporcionan un panorama de los textos que estos lectores iban creando amedida que se desarrollaba la narracion. Por ejemplo, Carol dibujé un mapa. Dijo que era “de alguna persona rica que trataba de encontrar a un nifio que se habia perdido”. Terry dibujé una placa y comenté: “Dice de quién es”. Mark, por otra parte, dibujo un billete de dolar y dijo: “Habia algo de dinero’ alli pegado que se supone era para alguien”. Bill también previd que habia dine- ro pero, en su caso, se trataba de un “billete de una libra’, indicando una proximidad mayor al periodo en el que se desarrolla el relato. Cada una de estas respuestas muestra que los lectores formulan dife- rentes hipdtesis a medida que leen y, por tanto, crean textos distintos. La puesta en comtin de estos textos personales ayuda a cada alumno a cons- truir otros mas elaborados cuando prosigue la lectura. Cuando todos los alumnos que quisieron acabaron de compartir lo que habian hecho, segui leyendo hasta que se aclaré cual era el objeto en cuestién. Dialogamos des- pués sobre la exactitud de sus predicciones, pasando a continuaci6n a tratar de prever lo que ocurriria después en la narraci6n. En este punto acab6 la clase, por lo que les dije que el proximo dia continuariamos la lectura. Esta clase se planeo y puso en prdctica teniendo presente una serie de objetivos. Primero, permitir a los nifios que aprendieran mas sobre el texto compartiendo sus respuestas. La puesta en comin de las distintas interpre- taciones hace que cada nifio. amplie el ambito de hipdtesis plausibles que pudieran generarse a medida que leen. Segundo, el escuchar a los demas referirse a diversos aspectos del texto para justificar sus dibujos permite que cada nifio enriquezca su propio texto mental. Tercero, los participantes en clases de este tipo aprenden el lenguaje, por medio del lenguaje y sobre el lenguaje (HALLIDAY, 1975). Por ultimo, la participacion del lector en el texto aumenta cuando vuelve a éste para terminar la lectura (en este caso, para escuchar el desarrollo de la historia leida). El resto del relato se ley6 durante otras tres clases (para disponer de los detalles completos de este programa, véase CaiRNEY, 1990). En estas cla- ses, se pidid a los alumnos que: * Reflexionaran sobre las imagenes que GaRFIELO crea con expresiones como: “Miraba airado y grufila mientras los copos de nieve se derretian en su hocico”. * Previesen lo que pudiera haber en la mansion que Jackson encuentra al fin y en la que entra utilizando la misteriosa lave. * Dialogar en pequefios grupos sobre si es el perro quien guarda misterio- samente cada noche las sobras de comida en la desierta mansién en la que Jackson y otro golfillo fijan su residencia temporal * Reflexionar sobre el impacto que tiene el relato completo en sus senti- mientos y emociones, y qué recuerdos despierta. * Reunirse en grupos para considerar la calidad del final y las cualidades de los personajes principales, Jackson y Lillypolly. La creacién de contextos de ensefanza que estimulen la comprensién de los textos literarios 9. cipales entre los enfoques tradicionales de la comprension y los que describimos en este libro El lector podra apreciar las diferencias existentes entre las formas de impartir lecciones presentadas en este libro y las que utilizan métodos tra- dicionales de ensefianza de la comprensién (es decir, el uso de actividades que requieren la lectura de un texto corto y la contestacién a una serie de preguntas). Para mayor comodidad, resumimos las diferencias principales en la Tabla 5.1. Como dijimos al comienzo de este libro, las practicas tradicionales de clase no sirven de gran ayuda a los nifios cuando tratan de crear significa- dos a partir de los textos. En el mejor de los casos, gran parte de lo que hemos estado haciendo en nombre de la comprensién lectora no ha sido mas que una simple comprobacion del recuerdo. En el peor, ha llevado consigo la com- probacién (en oposicién a “ensefanza”) de la capacidad para inferir y co- mentar criticamente un texto. Las indicaciones que hemos presentado intentan demostrar que existe una alternativa a la ensefanza tradicional de la comprensién. El profesor creativo es capaz de preparar muchas actividades de este tipo. Sin embar- Tabla 5.1: Diferencias principales entre los enfoques tradicionales de la compren- sién y los utilizados en este libro. Estrategias utilizadas en este libro Método de pasaje, preguntas y comprobacion * Se promueven y estimulan diversas * Tipicamente requiere una Unica respuestas; * Se estimula al nifio para que descubra anomalias en lo que se lee y formule hipotesis; * Se permite a los lectores (y se les estimula a hacerlo) que com- partan sus respuestas y aprendan de los demds; * Se anima a los lectores a que reformulen sus hipotesis como parte del proceso de lectura; * Se estimula a los lectores a que se centren en grandes porciones de texto (y a menudo, en el texto completo; respuesta correcta; * En el mejor de los casos, indica una hipotesis para que el nifio la compruebe, pero a menudo sdlo re- quiere una busqueda en el texto; * Con frecuencia se realiza como actividad individual, sin puesta en comtn; * Proporciona pocas oportunidades para la reformulacion de hipotesis, porque a menudo la tarea sigue in. mediatamente después de la lectura; © Suele centrarse en pequefas por ciones de texto y, a veces, en una sola oracién;70 Ensefianza de la comprensién lectora go, cuando se seleccionan tareas complementarias para los nifios, es im- portante optar por estrategias que: * ayuden a los lectores a crear significados cuando se ocupan de textos; © exijan a los alumnos la construccion de una comprensién coherente del texto entero; * estimulen la utilizacién de otras formas de construir significados (como escibir, dibujar, representar en forma teatral, etc.); © permitan que los lectores aprendan de los demas, poniendo en comun los significados creados a consecuencia de sus lecturas, y * estimulen a los lectores a utilizar un pensamiento abductivo, formulando hipdtesis a medida que leen (CaIRNEY, 1988b). Sobre todo, tenemos que ayudar a los nifios a que dejen de centrarse s6lo en las palabras, Ilamando su atencién hacia los personajes, el argumen- to, la intriga, el humor. Queremos que empiecen a crear textos completos a medida que leen y no fragmentos de textos. Queremos que capten las anomalias, formulen hipdtesis y las comprueben en relacion con sus expe- riencias (CAIRNEY, 1988b). Nuestros alumnos tienen que “construir puentes entre lo nuevo y lo conocido” (PEARSON y JOHNSON, 1978, pag. 24). Quere- mos que nuestros pequefios lectores digan: ‘“jAh! No lo he visto asi.’ “No, no estoy de acuerdo con eso. " “ZNo te parece que otra forma de verlo seria..?”” Las respuestas de este tipo ponen de manifiesto que los lectores tratan de construir y adornar sus propios textos a medida que leen. Igual que Graves (1983) decia que los profesores deben dejar el control de la escritu- ra en manos de los nifios, los docentes deben estimularios para que man- tengan el control de su lectura. Tenemos que formar lectores que creen textos elaborados a medida que leen y no lectores que se dediquen a buscar la res- puesta —o el significado— que crean pida el profesor, o la ficha de trabajo. El Capitulo VI presenta actividades como la de ‘“dibujar para ampliar” que me parecen eficaces para lograr estos propdsitos.