Escala de Magallanes TDAH

EMIC
Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada
Manual de Referencia
Grupo
ALBOR-COHS
División Editorial
Nota:
La Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada: EMIC, se ha

elaborado dentro del Proyecto IMAT, desarrollado, en parte, gracias a una
ayuda a la investigación del Centro de Investigación y Documentación
Educativa (CIDE) del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.
© Copyright de la obra: Mateu Servera Barceló y Jordi Llabrés Bordoy
© Copyright de la presente edición: COHS, Consultores en Ciencias Humanas, S.L.
Edita: COHS, Consultores en Ciencias Humanas, S.L.

c/. Magallanes, 3. E-48903 Cruces-Barakaldo (Bizkaia, España)
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e-mail: cohs@correo.cop.es y albor@correo.cop.es
En la Web: www.grupoalbor-cohs.com
Diseño, Maquetación y Composición: Grupo ALBOR-COHS
Imprime: Gráficas Ballesteros
ISBN: 84-95180-93-6
Depósito Legal: M-xxxxx-2000
Impreso en España. Printed in Spain.
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Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada: EMIC
ÍNDICE
Pág.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Fundamentos Conceptuales 7

1.2 Ficha Técnica 10
2. CARACTERÍSTICAS DEL INSTRUMENTO
2.1 Antecedentes 13
2.2 Finalidad 17
2.3 Descripción 18
2.4 Material e instrucciones de instalación en el PC 20
2.5 Instrucciones para la administración 20
2.6 Corrección: informe preliminar computarizado 20
2.7 Informe ampliado del evaluador 26
3. ESTADÍSTICOS
3.1 Muestra de población 31

3.2 Fiabilidad 32
3.3 Validez 33
3.4 Baremos 38
4. BIBLIOGRAFÍA 40
3
E
M
I
C
INTRODUCCIÓN
Fundamentos Conceptuales
Ficha Técnica
1.1 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES
La Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada: EMIC, es una versión

totalmente renovada, y aplicada mediante PC, del conocido Matching Familiar
Figures Test (MFF) (Kagan, 1965) desarrollado para la evaluación del estilo
cognitivo Reflexividad-Impulsividad. El desarrollo de la EMIC forma parte del
proyecto IMAT, puesto en marcha por los autores en el Departamento de Psicología
de la Universidad de las Islas Baleares. Este proyecto pretende, fundamentalmente,
desarrollar pruebas objetivas para la evaluación de los déficits de reflexividad y
atención en la infancia.
Las investigaciones de Jerome Kagan a principios de los años sesenta en el Centro

de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard sobre los estilos de
conceptualización, llevaron al autor y sus colaboradores a la introducción de una
dimensión cognitiva llamada Reflexividad-Impulsividad (R-I) o "tempo conceptual"
(veánse las revisiones de Kagan y Kogan, 1970; Palacios, 1982; Bornas y Servera,
1996). Aunque en un principio la dimensión se centraba sólo en la variable
"latencia de respuesta", la cual se vinculó a un estilo de actuación analítico cuando
era larga, muy pronto también se relacionó con el nivel de ejecución: una latencia
larga no implica per se reflexividad; además, debe existir una ejecución adecuada
que demuestre que durante el tiempo transcurrido se ha generado una estrategia
acertada de afrontamiento del problema.
La R-I desde el principio se mostró especialmente útil en el campo educativo: la

inmensa mayoría de niños impulsivos mostraban un rendimiento académico
inferior a los niños reflexivos y en muchos casos se asociaba a dificultades de
aprendizaje importantes. El efecto negativo de la impulsividad sobre el desarrollo
de determinados procesos de solución de problemas en el niño se postula hoy en
día como uno de los factores clave de esta relación.
Todas las tareas utilizadas inicialmente para medir esta dimensión, y aún hoy en
día, comparten dos premisas básicas: su base perceptiva y la presencia de
incertidumbre de respuesta. El propio Kagan intentó desde los inicios insertar la R-
I en el marco de los "estilos cognitivos", cuya definición y potenciación se deben a
H. Witkin y su dimensión "dependencia-independencia de campo" (DIC). Esto
implica que, además de combinar latencia de respuesta y errores, lo relevante no
es evaluar el nivel de ejecución sino el estilo o estrategia de actuación. Así, se
entiende que no hay estilos "buenos" o "malos" sino más o menos adaptativos en
función de la tarea. Sin embargo, la R-I no cumple todos los criterios
habitualmente asumidos dentro del constructo "estilo cognitivo", esto es, que la
dimensión tenga incidencia en todo el funcionamiento de la persona (cognitivo,
social y conductual). Desde los primeros trabajos, los datos más relevantes se
centraban en la capacidad de aprendizaje y no tanto en el comportamiento o el
carácter del niño.
7
Por esta razón, entre otras, Kagan tuvo que hacer frente a autores críticos, como el
grupo de Block, que reducían la significación de la R-I a un problema de
"maduración" o de "capacidad" del niño y no aceptaban su condición de estilo
cognitivo (Block, Block y Harrington, 1974; Gjerde, Block y Block, 1985). Aunque
trascurridos más de 35 años desde su formulación la R-I no ha conseguido superar
todos los problemas conceptuales y metodológicos que la envuelven, la verdad es
que, aún con excepciones, la investigación ha dado más apoyo a la postura inicial de
Kagan. En resumen, podemos concluir lo siguiente (veánse las revisiones de Bornas
y Servera,1996; Messer,1976; Milich y Kramer,1984; Oas, 1985; Palacios,1982;
Víctor, Halverson y Montague,1984).
- La R-I es un índice de la capacidad analítica del sujeto ante tareas de resolución

de problemas que impliquen incertidumbre de respuesta. Define dos polos
estratégicos caracterizados por latencia larga de respuesta y pocos errores
(reflexividad) frente a latencia corta y muchos errores (impulsividad).
- Estos dos polos estratégicos son, por definición, independientes de los otros dos
de capacidad que también se pueden observar, es decir, la eficacia (latencia
corta y pocos errores, los rápidos-exactos) y la ineficacia (latencia larga y muchos
errores, los lentos-inexactos).
- La R-I afecta fundamentalmente a procesos implicados en la capacidad general

de resolución de problemas. En concreto la impulsividad interfiere
negativamente en la capacidad de previsión de consecuencias, toma de decisión
y planificación.
- En teoría, por tanto, el efecto de la impulsividad es más negativo ante tareas que
implican un procesamiento de la información analítico o secuencial (establecer
una estrategia) que ante tareas que implican un procesamiento holístico o
simultáneo de la información. Pero en la práctica los niños impulsivos suelen
rendir peor en casi todas las tareas escolares.
- Su principal implicación se da en el ámbito educativo: el estilo impulsivo (al

menos frente al reflexivo) se relaciona en una probabilidad mucho mayor de
presentar dificultades de aprendizaje y bajo rendimiento académico
(especialmente en habilidades matemáticas y comprensión lectora).
- Los niños impulsivos aquejados de estos problemas no tienen por qué presentar
CI por debajo de la normalidad. La relación de la R-I y el CI siempre ha sido
polémica, y depende del tipo de prueba que se utilice para medir el CI: si se
utilizan, por ejemplo, las matrices progresivas de Raven, que es una prueba
perceptiva que contiene incertidumbre de respuesta, la relación será mayor que
si utilizamos la puntuación verbal del WISC-R o cualquiera que no contenga las
condiciones básicas que elicitan la estrategia impulsiva. En general se acepta
una correlación moderada que no permite, sin embargo, reducir la R-I a un
problema de capacidad intelectual.
8
- Los niños con trastornos del comportamiento "externalizados", como es el caso

del TDAH (trastorno por déficit de atención con hiperactividad), no siempre se
muestran impulsivos cognitivamente (rápidos e inexactos), sino más bien
destacan por un rendimiento ineficaz (lentos e inexactos). Las distracciones, el
poco control motor y la falta de recursos cognitivos de estos niños propicia este
tipo de ejecución, mientras es posible que determinados tipos de ansiedad
relacionados con la motivación de logro (anticipación de mal rendimiento sobre
tareas cognitivas) sí pueda relacionarse más directamente con la impulsividad.
Evidentemente el constructo "impulsividad" no se agota con la dimensión Reflexividad-

Impulsividad. Dickman (1993), en una interesante revisión sobre los distintos tipos de
conceptualización, afirma que al menos hay dos posibilidades: por una parte está la
impulsividad personológica o social evaluada a través de autoinformes, que deriva de
teorías de la personalidad como la de Eysenck o Barrat, y, por otra, la impulsividad
"cognitiva" que es la coincidente con el estilo R-I. El autor recalca la "paradoja" de que
en los estudios correlacionales habitualmente los índices entre una y otra
"impulsividad" son moderados o bajos y en cambio cada una por separado presenta
una incidencia importante sobre muchos aspectos del procesamiento de la
información. Desde el punto de vista más puramente clínico aún cabe una tercera
posibilidad en la conceptualización de la impulsividad: la "motora" que se observa
especialmente en los trastornos hiperactivos, en los problemas de baja tolerancia a la
frustración, en la agresividad, en los déficits de atención, etc. ¿Forman las tres
dimensiones un único constructo?. Pues aunque el sentido común podría sugerir esta
posibilidad la mayoría de trabajos no le da apoyo (véase Bornas y Servera, 1996 para
una revisión exhaustiva). Al parecer hay que conceder crédito a las tres posibilidades,
es decir, que haya personas en las que la "impulsividad" refiera ante todo extraversión,
búsqueda de sensaciones, mayor sensibilidad a los estímulos positivos, etc.; en otras
refiere fundamentalmente problemas a la hora de prever consecuencias, precipitarse
y cometer errores; y, finalmente, en otro grupo de personas la impulsividad es el reflejo
de una desinhibición motora o una incapacidad en la demora de los reforzadores.
Nada impide que se den las tres a la vez, pero no es lo habitual; de hecho Dickman
(1993) propone una impulsividad "funcional" (o positiva), en cuyo extremo estarían
parte de las características personológicas apuntadas, y una "disfuncional" (negativa)
caracterizada en sus extremos por un deficiente procesamiento de la información y
una desinhibición conductual desadaptativa.
En definitiva, pues, la utilización de la EMIC se restringe a la evaluación de la

impulsividad cognitiva y, como reiteradamente se ha hecho notar, hay que ser
prudentes respecto a la significación de sus puntuaciones en un contexto aislado. El
evaluador debe estar familiarizado con los fundamentos teóricos de la dimensión y
debe orientar las puntuaciones a objetivos claros y concretos, en general en el marco
de una evaluación más completa del niño. El principal campo de acción son las
dificultades de aprendizaje y los problemas de rendimiento académico, y de modo
complementario puede servir para otros trastornos como la hiperactividad infantil.
9
1.2 FICHA TÉCNICA
Nombre:
Autores:
Mateu Servera Barceló

Jordi Llabrés Bordoy
Facultad de Psicología de la Universidad de las Islas Baleares
Administración:
Individual, mediante PC
Duración:
Variable: entre 15 y 20 minutos
Niveles de Aplicación:
Niños de 6 a 11 años de edad
Finalidad:
Identificar el estilo cognitivo Reflexivo-Impulsivo
Variables que evalúa:
Proporciona dos puntuaciones directas: Errores y Latencia Media a

la primera respuesta.
Ambas puntuaciones se combinan, según el modelo de clasificación

integrado, para obtener puntuaciones continuas en un Índice
Estilístico: PI, y en un Índice de Eficacia: PE. A partir de estos
índices se ofrecen distintos sistemas de clasificación de los sujetos.
10
E
M
I ANTECEDENTES
DESCRIPCIÓN,
C APLICACIÓN y
CORRECCIÓN
Antecedentes
Finalidad
Descripción
Material e intrucciones
Corrección
Informe
2.1 ANTECEDENTES
La evaluación de la R-I siempre ha estado envuelta en cierta polémica

a causa de los problemas metodológicos de sus pruebas de medida. En
las últimas tres décadas son muchas las versiones que han ido
surgiendo, últimamente en soporte informático, y que hacen referencia
a la evaluación del estilo en distintas edades. De todos modos, las
distintas versiones han seguido el paradigma que en su momento
marcó el Matching Familiar Figures Test (MFF, el test de
Emparejamiento de Figuras Enmascaradas) de Kagan (1965).
El MFF, a pesar del tiempo transcurrido y los problemas psicométricos

asociados, ha sido y probablemente sigue siendo la medida de la R-I
más utilizada. Se trata de una prueba perceptivo-motora para niños
entre 6 y 12 años que consta de 12 elementos de idéntica estructura:
el sujeto observa una figura modelo y otras seis figuras alternativas muy
parecidas, de entre las cuales debe encontar la que es idéntica al
modelo. El evaluador registra, con ayuda de un cronómetro, dos tipos
de puntuaciones: el número total de errores (teóricamente el máximo
son cinco por elemento) y la latencia de la primera respuesta, sea o no
acertada. Esta puntuación, en segundos, se recoge para cada
elemento y después se divide por el número total de elementos, con lo
que se obtiene la latencia media. Desde un punto de vista teórico se ha
discutido mucho sobre si sólo se debe recoger la latencia de la primera
respuesta, si influye o no que ésta sea acertada sobre la de la segunda
respuesta, etc..., pero desde el punto de vista operativo se entiende que
con estas medidas ya es posible definir el constructo R-I.
El equipo de Kagan tuvo problemas para relacionar dos puntuaciones

de naturaleza diferenciada: una de competencia (errores) y otra
estilística (la latencia de respuesta) y propuso un sistema, conocido
como sistema "tradicional" o de "la doble división por las medianas",
que dificultó la posibilidad de conseguir puntuaciones baremadas. De
hecho, pronto se abandonó esta posibilidad y se propuso una
definición, muy contextual, del estilo R-I, es decir, una definición donde
la posición de un niño se calculara en función de su grupo de
referencia (normalmente los compañeros de curso o aula). Así, el
sistema tradicional consiste en que un grupo de niños de igual edad es
evaluado con el MFF, se calculan las medianas de errores y latencias y
se establecen los cuadrantes donde quedan clasificados todos los
niños.
13
Figura 1. El sistema de clasificación "tradicional" basado en
la doble división por las medianas de errores y latencias.
Este sistema de clasificación requiere fundamentalmente una elevada

correlación negativa entre las puntuaciones de errores y latencias. Cuanto
mayor es esta correlación menor es la interferencia del componente "eficacia"
y mayor la validez del constructo R-I. La verdad es que, aunque existen
divergencias entre los múltiples estudios realizados (a veces en función de la
edad, pero otras sin causa aparente), la mayoría de revisiones tiende a otorgar
una correlación media del -0.50 para el MFF, que es bastante inferior de lo
que sería deseable. De este modo casi un 30% de las muestras de la mayoría
de estudios debían eliminarse por no diferir en la dimensión estilítica, sino por
ser niños "lentos-inexactos" o "rápidos-exactos".
Existen, como decíamos, múltiples versiones del MFF. Por ejemplo, para la
edad preescolar el propio Kagan presentó la versión MFF-K, luego modificada
por Wright (1971, 1973) a través del KRISP (Kansas Reflection-Impulsivity
Scale for Preschoolers). Existen formas paralelas del propio MFF y también
Yando y Kagan (1968) desarrollaron una versión para adultos. En general
todas las versiones, y el propio MFF, arrastran problemas psicométricos tanto
de fiabilidad como de validez. Esto dio lugar a una situación realmente
paradójica, que a finales de los años setenta se hacía difícil de sostener: el uso
del MFF y del constructo R-I se había extendido ampliamente en el campo de
la psicología educativa y la clínica infantil pero se asentaba sobre una prueba
técnicamente bastante limitada. Para paliar, en parte, esta situación se
produjeron dos aportaciones clave: la aparición del MFF-20 y el sistema de
clasificación integrado de Salkind y Wright (1977).
14
Cairns y Cammock (1978) desde la Universidad del Ulster elaboraron el MFF-20,

a partir de una serie de estudios de revisión del MFF (incluso incorporaron algunos
elementos de la escala original). El resultado fue una prueba con unos índices de
fiabilidad por consistencia interna de .89 para los errores y .91 para las latencias,
bastante superiores a los originales, y con un coeficiente de correlación entre las
dos medidas entre -.62 y -.67. Aunque con discrepancias, los estudios en nuestro
país de Navarro (1987), Quiroga y Forteza (1988) y Servera (1990) tienen a
confirmar estos valores (véase Bornas y Servera, 1996, pp. 56 y ss.). Además, las
comparaciones entre distintas edades sirvieron para comprobar que las medidas
del MFF-20 eran sensibles a la maduración (con la edad se tendía más
claramente a la reflexividad, como era de esperar) y había pocas diferencias por
sexos. Lamentablemente el uso del MFF-20 se ha circunscrito básicamente, con
algunas excepciones, al territorio europeo, puesto que en norteamérica se ha
seguido utilizando el MFF original.
Por su parte, Salkind y Wright (1977) intentaron abordar las críticas conceptuales
y metodológicas de la R-I. En las conceptuales su aportación fue reducida, puesto
que como hemos visto en la introducción, se trata de dilucidar hasta qué punto la
R-I es una dimensión estilística que no depende de factores competenciales o de
maduración, tema que para algunos autores no está resuelto. Pero en cambio,
desde el punto de vista metodológico su aportación es fundamental. En este
sentido había gran coincidencia en que el sistema tradicional era muy arbitrario
(en dos aplicaciones en corto espacio de tiempo hasta la mitad de los sujetos de
las muestras podían cambiar de cuadrante) y que al no permitir trabajar con
puntuaciones continuas debía considerarse "débil".
Los autores propusieron el sistema de clasificación integrado que supone "una

rotación de los cuatro cuadrantes de la distribución original, de forma que el
índice de impulsividad se define como una dimensión de las diferencias
individuales clasificadas desde las actuaciones rápidas-exactas a las lentas-
inexactas. El índice de eficacia se define como una dimensión conceptualmente
ortogonal a la impulsividad, a lo largo del cual las diferencias individuales se
clasifican desde las actuaciones lentas-inexactas a las rápidas-exactas" (Salkind y
Wright, 1977, p.381). En definitiva, se trata de una propuesta matemática basada
en la combinación de las puntuaciones Z (típicas o estándar) de errores y
latencias que define dos índices: La PI (puntuación en impulsividad o estilística) y
la PE (puntuación en eficacia o competencial) que únicamente requiere, de
nuevo, una correlación negativa lo más elevada posible entre las puntuaciones de
errores y latencias. Los índices, tras la aplicación a una muestra de sujetos del
MFF (o cualquiera de sus versiones), se obtienen de la manera siguiente.
15
Figura 2. El sistema de clasificación integrado de Salkind y Wright basado
en los índices de impulsividad (PI) y de eficacia (PE).
De este modo se obtienen dos puntuaciones continuas e independientes, donde
cada sujeto se clasifica tanto entre los polos estilísticos de reflexividad-impulsividad

como entre los de eficacia-ineficacia. Naturalmente las puntuaciones más
significativas son las que más se alejan en términos de desviaciones estándar de la
media cero, siguiendo los principios de la curva normal. El sistema se ha
popularizado bastante y aunque prácticamente existe unanimidad en reconocer
sus mejoras todavía persisten problemas para su validación. Los dos
fundamentales son, por una parte, la necesidad de que los niveles de correlación
negativa entre errores y latencias sean lo más altos posibles (hecho éste
solucionado parcialmente con el MFF-20) y, por otra parte, que realmente la PE
sea una medida competencial y la PI una medida estilística. Como se revisa en
Bornas y Servera 1996 (p. 52 y ss.) esto normalmente no es así: la PI es el índice
que presenta mejores niveles de correlación con la mayoría de tareas de solución
de problemas (incluidos las puramente competenciales, como los tests de
inteligencia) y con el rendimiento académico. Y, dentro de la PI, los errores por sí
solos suelen presentar correlaciones mucho más elevados que las latencias. Ante
esta situación, muy parecida a la que se dibujó desde los inicios con los estudios
de Kagan, la dimensión R-I se ha seguido manteniendo a través de la PI por su
valor aplicado: los niños claramente impulsivos (por encima, por ejemplo, de 1,5
desviación estándar del punto medio) siguen presentando mayores problemas de
rendimiento académico y dificultades de aprendizaje, mientras los claramente
reflexivos destacan por su adaptación escolar y sus habilidades de solución de
problemas, todo ello con una independencia relativa pero suficiente del CI.
*********
16
2.2 FINALIDAD
La Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada permite la evaluación del

estilo cognitivo Reflexividad-Impulsividad en edades comprendidas entre los 6 y 11
años, es decir, prácticamente coincidentes con los cursos de 1º a 4º de educación
primaria. La prueba permite obtener las puntuaciones directas y tipificadas de los
errores y la latencia de respuesta, además de los índices de impulsividad (PI) y de
eficacia (PE). El evaluador puede utilizar los baremos que se facilitan o, si lo
prefiere, tomar las puntuaciones de referencia de que disponga para ubicar a cada
sujeto en los continuos de impulsividad y eficacia.
El estilo cognitivo impulsivo se ha relacionado con problemas de rendimiento

académico y dificultades de aprendizaje, relacionadas con un déficit genérico en
la capacidad de procesamiento analítico de la información. El niño impulsivo
precipita su respuesta, tiene problemas para planificar y controlar su acción,
genera pocas alternativas de solución, no prevé adecuadamente las consecuencias
y es poco flexible a la hora de intentar cambiar estrategias que se muestran
claramente poco adaptativas para afrontar una tarea.
La impulsividad cognitiva puede considerarse una dimensión relativamente

independiente de la impulsividad motora o social. Así, es muy posible que un niño
con estilo cognitivo impulsivo no cumpla los criterios de trastorno por déficit de
atención con hiperactividad (TDAH), ni siquiera de disfunción atencional. Se trata,
pues, de una dimensión muy relacionada con el tipo de tarea: normalmente la
elicitan tareas perceptivas, con incertidumbre de respuesta y que requieran una
aproximación analítica. Dado que muchas de las tareas escolares cumplen estos
requisitos es lógico que su principal campo de acción sea el académico. Por otra
parte, es verdad que niños con TDAH presentan con cierta frecuencia un estilo
impulsivo y, por tanto, es habitual el uso de esta medida en un protocolo de
evaluación para su diagnóstico, pero no siempre es así: muchos de los niños con
este trastorno tienden a mostrarse más "ineficaces" que impulsivos. Así pues, la
EMIC también es útil en el ámbito clínico de la hiperactividad, pero en el marco de
un protocolo de evaluación amplio y teniendo en cuenta estas consideraciones, y
otras que hemos ido señalando a lo largo de este manual.
Las técnicas cognitivo-conductuales de entrenamiento en autoinstrucciones y en

solución de problemas, acompañadas de instrucción estratégica, se han mostrado
relativamente eficaces para modificar el estilo y los problemas de aprendizaje
asociados. La eficacia aumenta en las edades en las que se centra la EMIC, puesto
que en niños mayores los efectos del estilo impulsivo durante todos los años
pasados han podido provocar déficits en el desarrollo de los procesos de solución
de problemas y en la capacidad de aprendizajes más difíciles de recuperar.
*********
17
2.3 DESCRIPCIÓN
La EMIC es una versión totalmente renovada del clásico MFF que como
principales características presenta el hecho de aplicarse por PC y de constar de
16 elementos nuevos. La aplicación por ordenador (PC) permite una mayor
precisión en la medida de la latencia de respuesta, una simplificación en la forma
de aplicación y, sobre todo, un sistema de corrección automatizado. Este sistema
está adaptado al modelo integrado de corrección y permite utilizar baremos o
medidas propias sin necesidad de hacer cálculos manuales, obteniendo al instante
una primera valoración cuantitativa y cualitativa del estilo y del rendimiento del
sujeto.
La razón de funcionar con 16 elementos se encuentra en los estudios pilotos que

se realizaron hasta llegar a la versión definitiva. Con la elaboración inicial de 60
elementos, la prueba fue aplicándose a amplias muestras de sujetos con la
intención de seleccionar aquellos con mayor poder de discriminación. Finalmente,
de una primera versión elaborada de la EMIC, de 40 elementos, se obtuvieron
datos de 974 niños de edades comprendidas entre 6 y 11 años y se seleccionaron
los 16 elementos actuales, que cumplieron los siguientes criterios: (a) presentaban
una correlación con el total de la prueba igual o superior al .35, y (b) estaban
entre los márgenes de +/- 1 desviación estándar en relación a la media total de
errores (es decir, se eliminaron los más fáciles y los más difíciles). También se
comprobó que los índices de fiabilidad y la correlación errores-latencias no sufrían
variaciones importantes con la reducción de elementos.
Los 16 elementos de la EMIC presentan idéntica estructura. El niño observa en la

parte superior de la pantalla del PC una figura modelo, y debajo de una línea de
separación, otras seis figuras muy similares de entre las cuáles sólo una es idéntica
al modelo. Su tarea consiste en mover el cursor de la pantalla con el ratón del PC
y hacer "clic" en la figura que, según él, es la correcta. El PC registra de manera
interna para cada elemento el número total de errores y la latencia de la primera
respuesta (en milisegundos). Si la primera respuesta es acertada, aparece una
cara sonriente en la pantalla, y automáticamente se avanza hacia el siguiente
elemento. Si no es así, aparece una cara triste en la pantalla y vuelve al mismo
elemento; esta vez, cuando el cursor pase por encima de la alternativa marcada
anteriormente aparecerá la palabra "NO", de manera que no se permite que
cometa el mismo error. Antes de los elementos de evaluación aparecen cuatro de
ejemplo, los cuales sirven para que el evaluador esté seguro de que el niño ha
entendido las instrucciones y de que controla correctamente el ratón.
Normalmente se permiten tres pruebas sobre estos elementos-ejemplo, pero nada
impide que se puedan realizar más (u otro tipo de ejercicios) hasta que el niño
muestre autonomía en el uso del ratón.
18
En aproximadamente las dos mil evaluaciones realizadas hasta llegar a la versión

definitiva sólo en casos muy excepcionales, incluyendo a los niños entre 6 y 7 años,
hemos tenido que suspender una aplicación porque el niño presentase un uso poco
habilidoso del ratón. Hemos realizado controles para comprobar si la experiencia
previa en el manejo de PCs podía condicionar el tiempo de respuesta y han sido
negativos.
Las seis alternativas que aparecen en la pantalla se "leen" de izquierda a derecha

y de arriba abajo, de modo que la siguiente tabla expone la solución para cada
uno de los elementos ejemplo y los 16 elementos de medida.
Alternativa
Elemento Figura
correcta
Ejemplo 1 Berenjena 1
Ejemplo 2 Pirulí 5
Ejemplo 3 Chuleta 5
Ejemplo 4 Helado 4
1 Mejillón 1
2 Pez 5
3 Calamar 4
4 Tortuga 6
5 Vaca 2
6 Bandera 4
7 Ballena 6
8 Reloj 2
9 Mano 5
10 Mariposa 4
11 Molino 1
12 Pera 4
13 Tijeras 3
14 Cascanueces 1
15 Caracol 5
16 Pastel 4
Al finalizar la prueba el evaluador tiene acceso a las puntuaciones directas de

errores y latencias del sujeto, y a las pantallas que permiten el cálculo de los
índices de estilo y eficacia en función del tipo de baremación escogido.
19
2.4 MATERIAL E INSTRUCCIONES DE INSTALACIÓN
El Disco Compacto que acompaña a este Manual de Referencia incluye un fichero

de instrucciones de instalación denominado "leeme", en formato txt, pdf y doc. Este
fichero debe imprimirse antes de iniciar la instalación y el manejo del instrumento.
2.5 INSTRUCCIONES DE ADMINISTRACIÓN
El Disco Compacto que acompaña a este Manual de Referencia incluye un fichero

denominado "administración", en formato txt, pdf y doc. Este fichero debe
imprimirse para tener presentes las instrucciones de administración.
2.6 CORRECCIÓN. Informe Preliminar por PC
Una vez finalizada la prueba, el evaluador tiene distintas posibibilidades para

obtener el informe del sujeto. Todas las alternativas pasan, evidentemente, por
establecer un sistema de valoración de las puntuaciones directas de errores y
latencias. La EMIC ofrece un informe preliminar que se basa en la baremación
establecida a través de nuestros trabajos (pueden consultarse los datos descriptivos
y las tablas de conversión en el fichero “administración” incluido en el CD), pero
también es posible que el evaluador desee utilizar sus propios baremos o medias
de referencia. En este apartado nos centraremos en el informe preliminar por PC,
y en el siguiente abordaremos la segunda posibilidad.
En el informe de la EMIC aparecen las siguientes puntuaciones de cada sujeto

evaluado.
- La puntuación directa de errores (número total de errores)
- La puntuación directa de latencias (latencia media de respuesta en segundos)
- La puntuación T del índice de impulsividad (PIT)
- La puntuación T del índice de eficacia (PET)
20
Las puntuaciones T son un tipo de puntuación normalizada, que se obtienen a

partir de las más conocidas puntuaciones Z o típicas, que presentan una
media=50 y una desviación estándar=10. De este modo, al contrario de lo que
ocurre con las Z, se puede prescindir de números negativos y decimales. Por tanto,
en lo que respecta a las puntuaciones T si aplicamos la ley de la curva normal
podemos establecer que entre +/- 1 desviación estándar (DE) se hallan
aproximadamente el 68% de los sujetos de la población de referencia (es decir,
entre los valores 40 y 60), entre +/- 1,5 está el 86% (35-65) y entre +/- 2 está el
96% (30-70).
Los percentiles definen el tanto por ciento de sujetos por debajo de una
determinada puntuación, siendo el percentil 50 coincidente con la mediana. En el
fichero “administración” (incluido en el CD) aparece la tabla de conversión de las
puntuaciones directas de errores y latencias en percentiles por niveles de edad. No
obstante, el programa informático realiza automáticamente estos cálculos. De
momento, en la tabla 1 se establece la relación entre las puntuaciones T y la
distribución por percentiles, con la asignación de un valor cualitativo asumido por
la mayoría de investigadores.
Tabla 1. Correspondencia entre los valores de la puntuación T

y la distribución por percentiles
Nota: Ambos valores de los intervalos están incluidos
La anterior tabla únicamente tiene un valor orientativo, puesto que el informe de

la EMIC presenta algunas variaciones. Este informe se basa en los índices PI (estilo
cognitivo reflexividad-impulsividad y PE (nivel de competencia eficaz-ineficaz), pero
tiene distintos niveles de análisis en función de los objetivos del evaluador. En
concreto, como puede observarse en la tabla 2, se contempla la posibilidad de
hacer cuatro tipos de clasificaciones de los sujetos: simple, compleja en estilo,
compleja en eficacia y en interacción (puntuacions PI y PE extremas).
21
Tabla 2. Posibilidades de clasificación de los sujetos en función del sistema
integrado. Nota: los valores de los intervalos están incluidos.
Clasificación Valor PI Valor PE Fundamento
Simple Sólo se valora o bien la PI o bien la PE

Estilo Impulsivo > 50 Errores por encima de la media y latencia por debajo
Estilo Reflexivo < 50 Errores por debajo de la media y latencia por encima
Ineficacia > 50 Errores y latencia por encima de la media
Eficacia < 50 Errores y latencia por debajo de la media
Compleja Estilo La puntuación de errores es inversa a la de latencias:

si una es elevada, la otra es baja: PE dentro de la "normalidad"
Impulsivo 61-64 40-60 Tendente a la impulsividad (1.1 - 1.4 DE alejado de la media)

Impulsivo alto 65-70 40-60 Claramente impulsivo (1.5 - 2.0 DE alejado de la media)
Impulsivo extremo > 70 40-60 Extrema impulsividad (más de 2 DE alejado de la media)
Flexible 40-60 40-60 Estilo indefinido con un nivel medio de eficacia
Reflexivo 36-39 40-60 Tendente a la reflexividad (1.1 - 1.4 DE alejado de la media)
Reflexivo alto 35-30 40-60 Claramente reflexivo (1,5 - 2.0 DE alejado de la media)
Reflexivo extremo < 30 40-60 Reflexividad extrema (más de 2 DE alejado de la media)
Compleja Eficacia Errores y Latencias van en la misma dirección: si una es baja

o alta, la otra también; PI dentro de la "normalidad"
Ineficaz 40-60 61-64 Tendente a la ineficacia (1.1 - 1.4 DE alejado de la media)

Ineficaz alto 40-60 65-70 Claramente ineficaz (1.5 - 2.0 DE alejado de la media)
Ineficaz extremo 40-60 > 70 Extrema ineficacia (más de 2 DE alejado de la media)
Medio 40-60 40-60 Estilo indefinido o flexible con un nivel medio de eficacia
Eficaz 40-60 36-39 Tendente a la eficacia (1.1 - 1.4 DE alejado de la media)
Eficaz alto 40-60 35-30 Claramente eficaz (1,5 - 2.0 DE alejado de la media)
Eficaz extremo 40-60 < 30 Eficacia extrema (más de 2 DE alejado de la media)
Interacción * PI y PE están fuera de los márgenes de "normalidad"

(1 +/- DE)
Impulsivo y Eficaz > 60 < 40 Errores alrededor de la media y latencia muy por debajo
Impulsivo e Ineficaz > 60 > 60 Errores muy por encima de la media y latencia alrededor
Reflexivo y Eficaz < 40 < 40 Errores muy por debajo de la media y latencia alrededor
Reflexivo e Ineficaz < 40 > 60 Errores alrededor de la media y latencia muy por encima
* En este sistema cuando se hace referencia a "muy por debajo o por encima" de
las medias de errores o latencias aproximadamente nos referimos a 1 DE o más
con respecto a las medias de las muestras de baremación.
22
La clasificación simple es la que se deriva directamente del sistema de clasificación

integrado y ha sido tal vez de las más utilizadas dentro de este modelo. Se basa
exclusivamente en tomar en consideración o bien el índice en estilo (PI) o bien el
índice en eficacia (PE), en función de los objetivos de la evaluación del sujeto. La
interpretación que se hace en uno y otro caso es la siguiente:
- Cuanto mayor es la PI mayor es la tendencia a la impulsividad del sujeto,

mientras cuanto menor sea mayor es la tendencia a la reflexividad. Todos los
sujetos impulsivos tienen una puntuación de errores por encima de la media de
referencia y una puntuación de latencias por debajo, justo al revés que los
sujetos reflexivos.
- Cuanto mayor es la PE mayor es la tendencia a la ineficacia del sujeto, mientras

cuanto menor sea mayor es la tendencia a la eficacia. Todos los sujetos
ineficaces tienen una puntuación de errores y latencias por encima de la media
de referencia, justo al revés que los sujetos eficaces.
Esta clasificación, aunque sea la más utilizada, ofrece algunos inconvenientes

basados en el hecho de que aunque la PI y la PE sean puntuaciones
independientes no quiere decir que no puedan influirse mutuamente. Así la
cuestión es la siguiente: ¿es lo mismo ser "impulsivo con un nivel de competencia
normal" que serlo con una tendencia a la eficacia o a la ineficacia? o, si se prefiere,
¿es lo mismo ser "reflexivo con un nivel de competencia normal" que serlo con una
tendencia a la ineficacia o a la eficacia?. La investigación en este campo es todavía
incipiente y no se pueden proporcionar resultados concretos, pero en nuestra línea
de trabajo hemos encontrado evidencias favorables a esta posibilidad. De este
modo, niños con estilo impulsivo pero con tendencia a la eficacia presentan
resultados académicos mucho mejores que niños impulsivos con un nivel de
competencia medio o, a la inversa, niños reflexivos pero con tendencia a la
ineficacia presentan resultados bastante peores que sus compañeros reflexivos con
un nivel de competencia medio. Así pues, nuestra propuesta es ejercer un control
sobre un índice cuando se pretende clasificar al sujeto en función del otro. El
control se basa en definir un intervalo de normalidad, que si bien podría ser el que
apunta la tabla 1 (entre la puntuación T 43-57) nosotros hemos optado por una
opción más amplia y lo hemos extendido a 1+/- DE, es decir, entre las
puntuaciones 40-60.
La clasificación compleja en estilo, como se observa en la tabla 2, se basa en

ejercer un control sobre la PE, y así cuando un sujeto presenta un nivel de
competencia medio (entre 40-60, es decir, con independencia de que sea tendente
a la eficacia o a la ineficacia, pero en niveles cercanos a la media) es posible
ubicarlo en diferentes categorías estilísticas a través de su puntuación en la PI.
Estas categorías son: tendencia al estilo impulsivo o reflexivo, estilo impulsivo o
reflexivo alto, estilo impulsivo o reflexivo extremo y, finalmente, el estilo flexible o
poco definido que se produce cuando la PI también se encuentra, al igual que la
PE, entre los valores 40-60.
23
La mayoría de sujetos evaluados con la EMIC entrarán en una de estas categorías.
El evaluador puede utilizar todo lo anteriormente apuntado sobre la significación
del estilo impulsivo para aplicarlo en su informe más ampliado. La clasificación
compleja en eficacia, por su parte, se basa en ejercer un control similar al
anteriormente descrito, pero esta vez sobre la PI. Así cuando un sujeto presenta un
estilo flexible o indefinido (no más de 1 DE alejado de la media, ya sea ligeramente
tendente a la impulsividad o a la reflexividad) es posible ubicarlo en diferentes
categorías en función de la PE. Estas categorías son: tendencia a la
eficacia/ineficacia, eficacia/ineficacia alta, eficacia/ineficacia extrema y,
finalmente, el nivel de competencia medio y estilo flexible ya apuntado
anteriormente.
Los sujetos que entran en una de estas categorías no destacan por haber definido
claramente un estilo cognitivo, sino por su nivel de ejecución. Los sujetos eficaces
son aquellos que normalmente también obtienen mejores puntuaciones sobre los
tests de inteligencia y las pruebas de rendimiento en general o, al menos, existen
pocas dudas de su capacidad para el aprendizaje. Los sujetos ineficaces pueden
atribuir sus problemas a multitud de causas, no todas ellas estudiadas. Por
ejemplo, muchos sujetos con menor capacidad de aprendizaje, o con
determinadas necesidades educativas, estarían en este grupo. Por otra parte,
desde el punto de vista clínico, son bastantes los trabajos que han mostrado cómo
los niños con diagnóstico de trastorno por déficit de atención con hiperactividad
entran, muchas veces, en esta categoría. Se supone que su latencia de respuesta
es elevada no precisamente por estar buscando la mejor estrategia para solucionar
el problema, sino a causa de sus problemas de distractibilidad y mantenimiento de
la atención, lo que finalmente provoca también muchos errores. Cansancio, baja
motivación y otras variables relacionadas también contribuyen a configurar esta
categoría.
La clasificación a través de la interacción PI/PE hace referencia a otras

posibilidades "matemáticas" implícitas cuando se utilizan los sistemas de
clasificación complejos antes mencionados. Estas posibilidades se dan siempre que
la PI y la PE presentan puntuaciones extremas, es decir, están fuera de los
márgenes de "normalidad" definidos por 1+/- DE. Como se expone en la tabla 2,
para que surja la necesidad de aplicar este sistema de clasificación normalmente
las puntuaciones directas del sujeto cumplen dos condiciones: por un lado, o bien
la puntuación de errores o bien la de latencias está muy alejada de la media (por
ejemplo, más de 1.5 DE), mientras por otro lado la otra puntuación está alrededor
de la media, es decir, ligeramente por encima o por debajo pero normalmente
nunca más de 0.5 DE.
Otra posibilidad matemática no contemplada en la tabla 2 porque aún es menos

frecuente es que las dos puntuaciones, la de errores y la de latencias, estén
extremadamente alejadas de la media (más de 2.5 DE). En este caso el sujeto
también puede que entre a formar parte de una de las categorías de la interacción.
24
Estas categorías son: sujetos impulsivos-eficaces, reflexivos-ineficaces, reflexivos-

eficaces e impulsivos-ineficaces.
No existe investigación sistemática para valorar, como decíamos al inicio, si se trata

sólo de posibilidades "matemáticas" o entidades con valor "clínico", entre otras
cosas, porque el porcentaje de sujetos que entra en estas categorías es realmente
bajo. Sin embargo, nuestros datos son favorables a establecer dos subgrupos
dentro de este sistema de clasificación: uno el más "favorecido" y otro, el más
"desfavorecido". En el primero entran estas dos categorías:
- Sujetos impulsivos-eficaces. Estos sujetos presentan un estilo claramente

impulsivo pero, en teoría, no es tan preocupante como en estado "puro. La
impulsividad exhibida por ellos podría ser considerada "adaptativa" o, al menos,
controlada, puesto que no les ha impedido presentar un buen nivel de
ejecución.
- Sujetos reflexivos-eficaces. En teoría son la mejor de las categorías posibles, un

estilo y una ejecución compensados.
En el subgrupo "desfavorecido" entran estas dos categorías:
- Sujetos reflexivos-ineficaces. Aún presentando un estilo reflexivo, existen dudas

sobre en qué invierten realmente el largo tiempo que se toman antes de dar las
respuestas, dado que su puntuación de errores tiende a estar sobre la media y
no por debajo como sería de esperar en caso de manejar una estrategia de
trabajo adecuada.
- Sujetos impulsivos-ineficaces. En teoría la peor de las categorías posibles; aún

no contestando de manera especialmente rápida cometen muchos errores. Es
decir, si en un impulsivo "puro" es posible conceptualizar sus muchos errores por
la falta de tiempo que se concede para implementar una estrategia, en éstos ni
siquiera cabe esta posibilidad: aún tomándose un tiempo mínimo para hacerlo
no lo hacen, o bien lo hacen de manera muy poco adaptativa.
Aunque el evaluador se encontrará relativamente en pocas ocasiones con estos

casos, debe estar atento cuando se den. Debe comprobar que realmente no hubo
problemas en la aplicación de la prueba, y si es el caso fijarse en las puntuaciones
directas para comprender el origen extremo de la PI y la PE. Si la causa es una de
las propuestas en la tabla 2 puede guiarse por los comentarios anteriormente
apuntados, pero teniendo presente que son meramente orientativos. Por el
contrario, si la causa es que tanto en errores como en latencias se han presentado
puntuaciones muy extremas (en ambos casos por encima o por debajo de 2.5 ó 3
DE) hay que tener dudas sobre las condiciones de aplicación de la prueba, o bien
si realmente el sujeto se puede adaptar al grupo de baremación propuesto. La
EMIC persigue ante todo la definición de un estilo, una manera de afrontar la
25
tarea, no un nivel de competencia; dado que ello no es del todo separable, asume
la posibilidad de incorporar niveles de ejecución en sus sistemas de clasificación
pero sólo hasta cierto punto. Así, si nos encontramos ante sujetos que con
poquísimos segundos comenten muy pocos fallos o, por el contrario, sujetos que
con largas latencias de respuesta comenten muchísimos errores nos encontramos
ante una violación de los principios básicos de aplicación de la prueba y,
lógicamente, deja de ser útil.
2.7 INFORME AMPLIADO DEL EVALUADOR
Si se opta por trabajar con las baremaciones propuestas, el informe inicial

prácticamente viene dado por el propio PC. En este caso el evaluador sólo debe
decidir en qué grupo de edad (curso) sitúa al sujeto y, posteriormente, aceptar o
matizar la conclusión que ofrece el programa informático sobre el estilo y/o el nivel
de eficacia del sujeto. Sin embargo, el programa ofrece otra posibilidad basada en
el hecho de que, o bien sea el propio evaluador quien introduzca las medias y
desviaciones estándar de errores y latencias, o bien el evaluador realice
agrupaciones de al menos 20 sujetos y éstos sean clasificados en función de sus
propias medias y desviaciones estándar (todos los cálculos los realiza de modo
automático el programa informático). Esto puede suceder, por ejemplo, en el caso
de que se evalúe a toda una aula o un curso completo o, también, en el caso de
que el evaluador disponga datos de sus propios estudios. En estas situaciones la
posición de un sujeto determinado interesa que sea calculada en función de un
grupo de referencia diferente de la baremación propuesta.
Si la opción requerida es utilizar las medias y DE de un grupo de niños evaluados

todos ellos a través de la EMIC, el programa permite calcular estos valores, en
función del código introducido, y después utilizarlos para obtener la PI y la PE. En
caso de que las medidas provengan de otros estudios o intereses del evaluador
basta que los introduzca manualmente y también obtendrá las nuevas PI y PE.
¿Cuándo puede ser útil prescindir o complementar los resultados obtenidos con la
propia baremación de la EMIC? En realidad pueden ser muchas las razones. En
primer lugar hay una inercia histórica en todo lo que es la evaluación del estilo
cognitivo R-I que se ha centrado en la evaluación contextual de la dimensión,
como paso previo a un tipo de intervención adaptada al entorno o las necesidades
del aula en cuestión. En segundo lugar hay datos que demuestran que la
dimensión tiene cierta influencia cultural diferenciándose significativamente, por
ejemplo, en los niveles medios muestras americanas, europeas o japonesas
(Ancillotti, 1982; Miyakawa, 1981). También es importante tener presente que
niños con discapacidad psíquica leve o moderada o con trastornos emocionales o
ansiosos pueden presentar una mayor tendencia a la impulsividad, que puede
acentuarse si se compara con las muestras de baremación de aulas normales. La
ansiedad, en concreto, juega un papel importante en la dimensión, especialmente
26
si va asociada al estilo de motivación de logro. Finalmente, el nivel sociocultural de

la familia del niño también puede influir, de manera que los niños de las clases
sociales más desfavorecidas podrían tender a ser más impulsivos.
El informe ampliado del evaluador también puede valerse de otras pruebas de
evaluación y de la propia observación del comportamiento del niño mientras ha
realizado la prueba. En el primer caso, ya sabemos que la impulsividad está
directamente relacionada con los problemas en el procesamiento de la
información analítico o secuencial. Pruebas de evaluación de la inteligencia como
las matrices progresivas de Raven, algunas escalas del WISC-R y especialmente la
batería de evaluación de Kaufman (K-ABC), entre otras muchas pruebas, pueden
ayudar a confirmar los problemas de impulsividad detectados por la EMIC. En
cuanto a la observación del comportamiento del niño nosotros normalmente
hemos utilizado sistemas de registro de las siguientes categorías y conductas:
Inatención
Se ha distraído muchas veces con cualquier cosa
Se ha cansado, ha mostrado indicios de querer acabar
Le ha costado mucho comprender las instrucciones
Sobreactividad
Se ha revuelto continuamente en su asiento
Se ha levantado repetidamente de su asiento
Ha mostrado mucha inquietud motora (manos, pies..)
Habla en exceso sobre cualquier cosa
Impulsividad
Ha precipitado respuestas antes de escuchar las instrucciones
Se ha mostrado muy impaciente para cambiar de tarea
Ejecución
No ha utilizado autoinstrucciones para dirigir su acción
No se ha animado a sí mismo tras los "éxitos"
Se ha criticado a sí mismo tras los "fracasos"
Constantemente ha requerido el apoyo del evaluador
Parecía totalmente despreocupado por su rendimiento
Por supuesto el evaluador puede introducir otras conductas a observar, pero hay
que tener presente que siempre es necesario valorar de alguna manera el
comportamiento del niño. Una ejecución claramente marcada por el ensayo/error
extremo (no el propio de la impulsividad), por intentar acabar precipitadamente a
causa de otros intereses (salir al recreo, ir a la clase de educación física, etc.), por
no mostrar el más mínimo interés en la prueba, etc. debe ser descartada a la hora
de valorar los resultados de la EMIC. Hay que tener presente que la mayoría de
niños que pueden requerir un informe con esta prueba son niños que con toda
probabilidad tienen ya problemas escolares más o menos evidentes, y que
muestran rechazo ante tareas que implican esfuerzo cognitivo. Si no hay un control
del comportamiento del niño es fácil que la "impulsividad extrema" que pueda
detectarse al final no sea sino el reflejo de un problema motivacional o conductual
y no el de un sistema de procesamiento y manejo de la información.
27
E
M
I
C
ESTADÍSTICOS
Muestra de Población
Fiabilidad
Validez
Baremos
4.1 MUESTRA DE POBLACIÓN
Para obtener la muestra se evaluaron inicialmente a 978 niños de primero

a cuarto de Educación Primaria procedentes de colegios públicos o
concertados de Mallorca. Los criterios para ser incluidos en la muestra de
baremación definitiva han sido los siguientes:
- No haber presentado ningún problema comportamental en la

realización de la prueba EMIC.
- No estar en la categoría de "necesidad educativa especial", no

pertenecer a programas de integración ni padecer cualquier tipo de
alteración que pueda condicionar los resultados de la prueba.
- No estar en el grupo de extremos y/o “outliers” en cualquiera de las

siguientes variables: edad, errores y latencias en la EMIC.
- Cualquier otra consideración que quedase reflejada en la escala para

maestros o en los registros de nuestros evaluadores que se considerase
influyente en los resultados finales de la prueba.
De este modo finalmente nos ha quedado una muestra final de 771 niños,
y aunque estén desigualmente distribuidos por edad y por sexo, creemos
que en todos los cursos hay un número suficiente de sujetos para
establecer las guía de baremación que proponemos. A partir de este
momento la variable "grupo de edad" adquiere los valores 1, 2, 3 y 4 y es
coincidente con los cuatro cursos de primaria de los que proviene la
muestra.
Tabla 3. Distribución de la muestra de baremación por grupo de edad y

sexo.
Curso/Grupo Niños Niñas N Media de Edad Desv. Est. Mínimo Máximo
1 156 87 261 7,11 0,30 6,10 7,48

2 107 86 206 8,00 0,29 7,50 8,50
3 71 49 130 9,04 0,32 8,50 9,48
4 90 78 174 10,01 0,30 9,51 11,23
31
4.2 FIABILIDAD
Normalmente el estudio de la fiabilidad de las pruebas tipo MFF para la

evaluación del estilo cognitivo R-I se basan en estudios de consistencia
interna, ya sea a través del coeficiente alfa de Cronbach o por la
correlación de las dos mitades. En general se considera que la medida
de fiabilidad por consistencia interna es un valor por defecto de lo que
sería la verdadera fiabilidad de la prueba. Por otra parte, con estos
métodos en todos los estudios publicados utilizando el MFF o versiones
la variable de latencias siempre ha conseguido valores más elevados que
la de errores.
A continuación presentamos los valores de fiabilidad por consistencia

interna obtenidos en las muestras de los distintos cursos.
Tabla 4. Indices de fiabilidad de las puntuaciones de error y latencias

en la EMIC.
Consistencia interna Consistencia interna

alfa de Cronbach dos mitades, de Guttman
1er. Grupo
Errores .83 .80
Latencias .91 .83
2º. Grupo
Errores .81 .79
Latencias .90 .83
3er. Grupo
Errores .77 .73
Latencias .88 .81
4º. Grupo
Errores .77 .73
Latencias .89 .81
En conclusión los coeficientes de fiabilidad por consistencia interna

están dentro de unos márgenes aceptables o elevados en el caso de los
errores y elevados o muy elevados en el caso de las latencias.
32
4.3 VALIDEZ
Los datos que presentamos se basan fundamentalmente en la "validez de

constructo" evaluada a través de dos estudios: el de correlación errores-latencias
por cursos y el de la correlación entre las distintas medidas de la EMIC con las
subescalas de la escala de valoración del comportamiento y el rendimiento
académico para maestros (ECRA).
La tabla 5 presenta los coeficientes de correlación entre las puntuaciones de

errores y latencias que, como ya hemos establecido, necesitan obligatoriamente
ser negativos y elevados para asegurar la validez de la EMIC.
Tabla 5. Coeficientes de correlación entre las puntuaciones de errores y latencias

por grupos de edad.
Grupo 1 2 3 4 Total
N 261 206 130 174 771
Err-lat -.57 -.64 -.60 -.65 -.67
Los coeficientes de correlación errores-latencias son la base fundamental tanto

para aplicar el sistema de clasificación tradicional de los sujetos, basado en los
cuadrantes de errores y latencias, como para aplicar el sistema integrado basado
en los índices PI y PE. Los resultados en nuestro estudio muestran valores muy
elevados comparados con los obtenidos con el MFF o versiones similares: salvo en
1º, en todos los restantes cursos los valores fluctúan entre -.60 y -.67. Uno de los
posibles efectos de que la correlación hubiera sido baja, tal y como comentábamos
en el apartado 2.6, es que se incrementan las posibilidades de encontrar sujetos
de los grupos que forman parte de la "clasificación basada en la interacción PI/PE".
Es decir, sujetos que, en cierto modo, "distorsionan" el sistema de clasificación
integrado basado en la PI y la PE. Lo que sería deseable para la EMIC, o cualquier
prueba con idénticos objetivos, es que la mayoría de sujetos estuviera o bien en la
normalidad (estilo flexible/competencia media), o bien en los polos de
reflexividad/impulsividad. No hay que olvidar que, en definitiva, la EMIC pretende
la evaluación de un estilo cognitivo no de un nivel de competencia, aunque de
modo secundario no pueda prescindir de él.
En nuestra muestra de baremación de la EMIC aplicando los sistemas de

clasificación compleja (en estilo y en eficacia), más el de la interacción PI/PE
hemos obtenido la siguiente distribución de sujetos: un 27% están en la
normalidad PI/PE, un 25% presentan estilo impulsivo y un 23% estilo reflexivo.
33
Solamente un 9% de la muestra sería clasificado como eficaz y un 4%
como ineficaz. Las categorías incluidas en la clasificación por
interacción son también bajas: el 4% de sujetos son reflexivos-ineficaces
y el mismo porcentaje son impulsivos-ineficaces y solamente el 3% son
reflexivos-eficaces y un 1% impulsivos-eficaces. En conclusión, los
resultados pueden ser considerados muy positivos y favorables a la
validez de constructo de la dimensión R-I: casi el 75% de los 771 sujetos
entran en las categorías de normalidad en estilo y en eficacia, o bien
pueden recibir una clasificación en PI (en estilo) puesto que su
puntuación en PE está dentro de la "normalidad" previamente definida
(+/-1 DE). Otro 13% de sujetos podría recibir una clasificación en
eficacia o en ineficacia como factor predominante, puesto que la PI
está dentro de la normalidad. Y así, solamente el 12% de la muestra
está en las categorías "extremas" definidas por la interacción PI/PE, es
decir cuando las dos puntuaciones están alejadas más de 1 DE de la
media.
El segundo estudio al que aludíamos, se basa en los análisis de

correlación entre las puntuaciones de la EMIC y las distintas subescalas
de la ECRA. Se trata de una escala de elaboración propia pero con una
estructura e ítems similares a otras conocidas escalas de valoración
comportamental de los niños en el aula.
Los ocho primeros elementos configuran la subescala de problemas de

atención, los cuatro siguientes la subescala de impulsividad, del 13 al
16 la subescala de problemas de interacción social, del 17 al 20 la
subescala de problemas en el trabajo académico, el 21 es de control y,
finalmente, los tres últimos forman la subescala de rendimiento
académico. Los ítems de la ECRA se basan en el CAP (el perfil de
problemas atencionales derivado del conocido CBCL -Child Behavior
Checklist- que se puede consultar en Barkley, 1990; pp. 302-305), el
SNAP (véase Kirby y Grimley, 1986, trad. 1992), un listado de síntomas
de hiperactividad basado en el DSM-III pero la mayoría presenten todos
los sistemas clasificatorios de este trastorno y, finalmente, los criterios
específicos del DSM-IV para el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad. Más concretamente el contenido de todos los ítems del
CAP está presente en la subescala de problemas de inatención de la
ECRA, en el caso del SNAP se han seleccionado y adaptado (no
traducido) los más comunes y propios de la hiperactividad y, finalmente,
en el caso del DSM-IV podemos decir que el contenido de todos sus 9
ítems de inatención se halla presente, también el de sus tres de
impulsividad y, en cambio, en el caso de sobreactividad motora sólo
aparecen tres (otros tantos no aparecen: el niño salta o corre en
exceso..; tiene problemas para jugar sólo; y parece como si tuviera un
"motor"..).
34
La razón de ello es que estos tienen ya un carácter más estrictamente

clínico y la ECRA pretendía solamente una exploración general del
comportamiento y el rendimiento del niño. Por esta razón, se
añadieron los elementos de las subescalas de trabajo académico y
rendimiento académico.
En la tabla siguiente se indican los coeficientes de correlación entre las

subescalas de la ECRA y las puntuaciones de la EMIC.
Inatención Impulsividad C. Social Tr. Escolar R. Acad.
1er. Grupo/Curso
Errores .231 .048 .115 .293 -.345
Latencias -.136 -.107 -.052 -.240 .193
P.I. .211 .089 .096 .312 -.310
P.E. .093 -.061 .062 .045 -.149
2º. Grupo/Curso
Errores .359 .236 .267 .404 -.408
Latencias -.166 -.161 -.174 -.198 .257
P.I. .291 .220 .244 .338 -.371
P.E. .227 .090 .109 .242 -.184
3er. Grupo/Curso
Errores .442 .316 .337 .449 -.454
Latencias -.135 -.079 .001 -.107 .172
P.I. .332 .200 .197 .349 -.380
P.E. .351 .321 .376 .437 -.376
4º. Grupo/Curso
Errores .286 .266 .228 .274 -.337
Latencias -.103 -.105 -.075 -.138 .190
P.I. .211 .137 .173 .215 -.298
P.E. .122 .117 .192 .158 -.159
Nota: las subescalas de la ECRA indican mayores problemas cuanto

mayor es la puntuación, con la excepción del rendimiento académico
en donde la puntuación más elevada indica mejor rendimiento.
En esta tabla se han destacado en negrita las correlaciones superiores

a .25, porque aunque con valores de .15 o incluso menores en algún
caso dada la amplitud de la muestra ya se alcanza la significación
estadística, hemos decidido, desde el punto de vista aplicado, que a
partir de este nivel la implicación de la variable empieza a ser
relevante. De hecho, si nos centramos en otro concepto matemático,
el coeficiente de determinación (es decir, el cuadrado del coeficiente
de correlación) al aceptar índices de correlación del .25 estamos
aceptando también un porcentaje mínimo de explicación de la
35
variabilidad de las puntuaciones del 6,25%. Teniendo en cuenta, por ejemplo, que
algunas baterías complejas y largas para evaluar la inteligencia en general (el CI)
dan por bueno niveles de correlación alrededor del .50 con el rendimiento
académico (es decir, aceptan por bueno un porcentaje de explicación de esta
variable del 25%), parece razonable que una prueba mucho más sencilla y
específica (en definitiva, de naturaleza perceptiva, y que el niño realiza, a menudo,
entre 10-15 minutos) pueda conformarse con niveles algo inferiores. Al fin y al
cabo la EMIC sólo mide un estilo cognitivo específico, y las variables que influyen
sobre el rendimiento académico son muchas y muy variadas. En función de esta
premisa podemos resaltar las siguientes conclusiones de los resultados obtenidos.
- La puntuación de errores es muy superior a la de latencias en su relación con

las medidas de la ECRA. La mayoría de estas correlaciones, y especialmente
su magnitud, se centran en las subescalas de rendimiento académico y trabajo
escolar, lo cual es lógico al ser también medidas de competencia, y coincidente
con la mayoría de estudios previos.
- El índice de estilo, PI, también presenta un elevado número de correlaciones

superiores al .25; de hecho en las variables rendimiento académico y trabajo
escolar lo hace en todos los cursos, con una única excepción. Por tanto se
puede asumir que la combinación de los errores y las latencias para definir la
dimensión cognitiva R-I tiene implicaciones al menos en el ámbito educativo
puesto que, en términos de coeficientes de determinación, entre el 9% y el 14%
(según el curso) del rendimiento académico atribuido por los tutores a sus
alumnos puede ser explicado en términos del estilo R-I.
- Las aportaciones del índice de competencia, la PE, son mucho menos

relevante, de hecho sólo se dan de manera importante en un curso, en 3º,
siendo su efecto en los restantes cursos muy poco relevante. Aunque esto en
principio no es del todo favorable al sistema de clasificación integrado, si
utilizamos exclusivamente la clasificación simple, no ocurre lo mismo con el
sistema de clasificación complejo propuesto en la EMIC . Como ya hemos visto,
la mayoría de sujetos de la muestra de baremación entra a formar parte de la
"normalidad", de la tendencia al estilo impulsivo o de la tendencia al estilo
reflexivo, y sólo una minoría destacan claramente por ser "eficaces" o
"ineficaces". Por tanto, en función de los objectivos de la EMIC estos resultados
son positivos.
- En las otras subescalas, más de tipo comportamental, la influencia de las

puntuaciones de la EMIC es más bien escasa, con excepción de la
"inatención". Por ello, se puede afirmar que ni la PI, ni la PE tienen
implicaciones excesivamente relevantes sobre la "impulsividad motora" y "los
problemas de interacción social". En este caso se da apoyo a la hipótesis que
diferencia una dimensión cognitiva de la impulsividad, de una dimensión más
estrictamente comportamental.
36
- ¿Por qué el estilo cognitivo impulsivo, y los errores en la EMIC , se relacionan

con los problemas de "inatención"? ¿Existe relación entre esta impulsividad y la
disfunción atencional?. La respuesta a esta pregunta es todavía una incógnita
pero podemos aportar ya algunos datos relevantes. En primer lugar, la mayoría
de ítems que se pueden observar en la ECRA que conforman la subescala
"inatención", y que son coincidentes con la mayoría de escalas y cuestionarios
que valoran esta variable en baterías clínicas para el diagnóstico de la
hiperactividad (o incluso con los criterios DSM-IV) reflejan una dimensión de
naturaleza básicamente cognitiva y "multicomponente", orientada a lo que es
la capacidad de procesamiento de información en general (y no tanto, a lo que
los psicólogos experimentales entienden por "capacidad atencional", ya sea
selectiva, sostenida o dividida). Si aceptamos esta premisa, no es extraño, pues,
que la dimensión R-I mantenga algún tipo de relación significativa con esta
subescala. En segundo lugar, y aunque estamos aún trabajando sobre datos
preliminares, cuando hemos evaluado "objetivamente" la disfunción atencional
con CPTs (Test de Ejecución Continua, vinculados a la atención sostenida) y
observado su relación con la PI o las restantes puntuaciones de la EMIC ,
hemos observado correlaciones muy poco significativas. Lo cual obliga,
evidentemente, a ser cautos a la hora de equiparar "inatención", como
mecanismo básico, al estilo impulsivo. En cambio, se refuerza la idea de que
el estilo R-I tiene una influencia difusa pero amplia en todo el espectro de lo
que es el funcionamiento cognitivo del niño.
En conclusión, pues, aunque serían necesarios estudios más amplios de validez

con la utilización de medidas de registro conductual y rendimiento académico más
objetivas, además de ampliar las escalas de valoración de los maestros, los datos
de la EMIC son similares y en algunos casos mejores de los que han presentado
las principales versiones del MFF sometidas a este tipo de análisis.
*********
37
4.4 BAREMOS
Como ya se ha explicado en el apartado 4.1 se han eliminado niños

extremos de la variable edad. El objetivo era conseguir muestras de
grupos de edad/curso lo más homogéneas posible. No se han
establecido diferencias por sexos en la baremación puesto que éstas
son prácticamente inexistentes con una excepción: en el curso de
primero las niñas se muestran con una tendencia más reflexiva que los
niños. Esto es, presentan una media de errores 29,81 frente a la 32,28
de los niños (t=2,24, p<.05) y una media de latencias de 9,18 frente
a la de 7,70 de los niños (t=3,26, p<.01). En cualquier caso, los
márgenes de variabilidad no parecen tan amplios como para justificar
un sistema de baremación diferenciado, aunque en posteriores
investigaciones deberá analizarse en más detalle este hecho.
Por el contrario, los análisis de variancia por curso (grupo de edad) han
establecido diferencias ampliamente significativas entre todos ellos
para la variable errores. En la variable latencias ocurre lo mismo pero
con una excepción: las muestras de los cursos 2º y 3º no se diferencian
entre sí en esta variable. De todos modos, tal y como se espera en la
medida del estilo R-I, con la edad hay una tendencia clara a una mayor
reflexividad, reduciéndose los errores y aumentando las latencias
progresivamente.
El Programa Informático incorporado en el Test proporciona de manera

directa los resultados de cada sujeto evaluado: puntuaciones directas,
índices y percentiles.
De todos modos, si el evaluador lo desea, en el archivo

“administración”, incluido en el CD, puede consultar directamente,
tanto la tabla de resultados descriptivos, como la de conversión de
puntuaciones directas en percentiles.
*********
38
E
M
I
C
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA
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Developmental Psychology, 21(1), 141-148.
*********
41
OTROS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
EMA: Escalas Magallanes de Adaptación (1998)
EVHACOSPI: Test de Evaluación de Habilidades Cognitivas para Evitar

Problemas Interpersonales (1998)
EMANS: Escala Magallanes de Ansiedad (1998)
EMEST: Escala Magallanes de Estrés (1998)
EPANS: Escala Magallanes de Problemas de Ansiedad (1998)
PEE: Perfil de Estilos Educativos (1998)
I.E.G.:Instrumentos de Evaluación General (1998)
Protocolo de Evaluación General y Específica del TDA-H (2000)
ADCAs: Escalas de Actitudes y Valores en las Interacciones Sociales (2000)
EMHAS: Escalas Magallanes de Hábitos Asertivos (2000)
TAISO: Test de Actitudes ante la Interacción Social (2001)
EMTDA-H: Escalas Magallanes del TDA-H (2000)
EMAV: Escalas Magallanes de Atención Visual (2000)
EACP: Escalas de Áreas de Conductas Problema (2000)
PICAVIRES: Perfil de Calidad de Vida Relacionada con la Salud (2001)
Para mantenerse informado/a:

SOLICITE NUESTRO CATÁLOGO o VISITE
Grupo NUESTRA PÁGINA WEB:
ALBOR-COHS
www.grupoalbor-cohs.com
División Editorial
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EMIC

Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada

La Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada: EMIC, se ha

© Copyright de la obra: Mateu Servera Barceló y Jordi Llabrés Bordoy

© Copyright de la presente edición: COHS, Consultores en Ciencias Humanas, S.L.

Edita: COHS, Consultores en Ciencias Humanas, S.L.

Diseño, Maquetación y Composición: Grupo ALBOR-COHS

Imprime: Gráficas Ballesteros

Depósito Legal: M-xxxxx-2000

Impreso en España. Printed in Spain.

1.1 Fundamentos Conceptuales 7

2. CARACTERÍSTICAS DEL INSTRUMENTO

3.1 Muestra de población 31

1.1 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

La Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada: EMIC, es una versión

Las investigaciones de Jerome Kagan a principios de los años sesenta en el Centro

La R-I desde el principio se mostró especialmente útil en el campo educativo: la

- La R-I es un índice de la capacidad analítica del sujeto ante tareas de resolución

- La R-I afecta fundamentalmente a procesos implicados en la capacidad general

- Su principal implicación se da en el ámbito educativo: el estilo impulsivo (al

- Los niños con trastornos del comportamiento "externalizados", como es el caso

Evidentemente el constructo "impulsividad" no se agota con la dimensión Reflexividad-

En definitiva, pues, la utilización de la EMIC se restringe a la evaluación de la

Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada: EMIC

Mateu Servera Barceló

Variable: entre 15 y 20 minutos

Niños de 6 a 11 años de edad

Identificar el estilo cognitivo Reflexivo-Impulsivo

Variables que evalúa:

Proporciona dos puntuaciones directas: Errores y Latencia Media a

Ambas puntuaciones se combinan, según el modelo de clasificación

La evaluación de la R-I siempre ha estado envuelta en cierta polémica

El MFF, a pesar del tiempo transcurrido y los problemas psicométricos

El equipo de Kagan tuvo problemas para relacionar dos puntuaciones

Este sistema de clasificación requiere fundamentalmente una elevada

Cairns y Cammock (1978) desde la Universidad del Ulster elaboraron el MFF-20,

Los autores propusieron el sistema de clasificación integrado que supone "una

De este modo se obtienen dos puntuaciones continuas e independientes, donde

cada sujeto se clasifica tanto entre los polos estilísticos de reflexividad-impulsividad

La Escala Magallanes de Impulsividad Computarizada permite la evaluación del

El estilo cognitivo impulsivo se ha relacionado con problemas de rendimiento

La impulsividad cognitiva puede considerarse una dimensión relativamente

Las técnicas cognitivo-conductuales de entrenamiento en autoinstrucciones y en

La razón de funcionar con 16 elementos se encuentra en los estudios pilotos que

Los 16 elementos de la EMIC presentan idéntica estructura. El niño observa en la

En aproximadamente las dos mil evaluaciones realizadas hasta llegar a la versión

Las seis alternativas que aparecen en la pantalla se "leen" de izquierda a derecha

Al finalizar la prueba el evaluador tiene acceso a las puntuaciones directas de

El Disco Compacto que acompaña a este Manual de Referencia incluye un fichero

2.5 INSTRUCCIONES DE ADMINISTRACIÓN

El Disco Compacto que acompaña a este Manual de Referencia incluye un fichero

2.6 CORRECCIÓN. Informe Preliminar por PC

Una vez finalizada la prueba, el evaluador tiene distintas posibibilidades para

En el informe de la EMIC aparecen las siguientes puntuaciones de cada sujeto

- La puntuación directa de errores (número total de errores)

- La puntuación directa de latencias (latencia media de respuesta en segundos)

- La puntuación T del índice de impulsividad (PIT)

- La puntuación T del índice de eficacia (PET)

Las puntuaciones T son un tipo de puntuación normalizada, que se obtienen a