Planes y Programas Lenguaje

Lengua y
Programa de Estudio
Octavo básico
8
Literatura
Ministerio de Educación
Lengua y Literatura
Programa de Estudio
Octavo básico
Ministerio de Educación
Ministerio de Educación de Chile
LENGUA Y LITERATURA
Programa de Estudio
Octavo básico
Primera edición: julio de 2016
Decreto Exento Mineduc N° 628/2016
Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación de Chile
Avenida Bernardo O’Higgins 1371
Santiago de Chile
ISBN 978-956-292-573-0
2 LENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 8° básico

GABINETE MINISTERIAL
EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODAS Y TODOS
Estimadas y estimados miembros de la Comunidad Educativa:

En el marco de la agenda de calidad y las transformaciones que impulsa la
Reforma Educacional en marcha, estamos entregando a ustedes los Programas
de Estudio para 7° y 8° básico. Estos Programas han sido elaborados por la
Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación, de acuerdo a
las definiciones establecidas en las Bases Curriculares de 2013 y 2015 (Decreto
Supremo N° 614 y N° 369, respectivamente), y han sido aprobados por el
Consejo Nacional de Educación para entrar en vigencia a partir de 2016.
Estos programas corresponden a las asignaturas de Artes Visuales, Ciencias

Naturales, Educación Física y Salud, Historia, Geografía y Ciencias Sociales,
Inglés, Lengua y Literatura, Matemática, Música, Orientación y Tecnología.
Los Programas de Estudio –en tanto instrumentos curriculares– son una

propuesta pedagógica y didáctica que apoya el proceso de gestión curricular de
los establecimientos educacionales. Desde esta perspectiva, se fomenta el
trabajo docente, para la articulación y generación de experiencias de
aprendizajes pertinentes, relevantes y significativas para sus estudiantes, en el
contexto de las definiciones realizadas por las Bases Curriculares que han
entrado en vigencia para estos cursos en el año 2016. Estos Programas otorgan
ese espacio a los y las docentes, y pueden trabajarse a partir de las
necesidades y potencialidades de su contexto. Porque la Educación tiene como
principio el ofrecer espacios de aprendizaje integrales.
Es de suma importancia promover el diálogo entre estos instrumentos y las

necesidades, intereses y características de la población escolar. De esta manera,
complejizando, diversificando y profundizando en las áreas de aprendizaje,
estaremos contribuyendo al desarrollo de las herramientas que los y las estudiantes
requieren para desarrollarse como personas integrales y desenvolverse como
ciudadanos y ciudadanas, de manera reflexiva, crítica y responsable.
Por esto, los Programas de Estudio son una invitación a las comunidades
educativas de nuestras escuelas y liceos a enfrentar un desafío de preparación,
estudio y compromiso con la vocación formadora y con las expectativas de
aprendizajes que pueden lograr sus alumnos y alumnas. Invito a todos y todas a
trabajar en esta tarea de manera entusiasta, colaborativa, analítica y
respondiendo a las necesidades de su contexto educativo.
Cordialmente,
ADRIANA DELPIANO PUELMA

MINISTRA DE EDUCACIÓN
LENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio |

8° básico 3
IMPORTANTE
En el presente documento se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el
estudiante”, “el profesor”, “el alumno”, “el compañero” y sus respectivos plurales (así como
otras palabras equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir conjuntamente
a ambos sexos en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras similares, y ese tipo
de fórmulas supone una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura.

Índice
Presentación 8
Nociones básicas 10
Orientaciones para 14
implementar el Programa
Orientaciones para planificar 22
el aprendizaje
Orientaciones para evaluar 25
los aprendizajes
Estructura del Programa 27
Lengua y Literatura 36
54 Objetivos de Aprendizaje 8° básico

60 Objetivos de Aprendizaje actitudinales
63 Distribución anual del tiempo por unidades
Semestre 1
66 Unidad 1: Epopeya
105 Unidad 2: Experiencias del amor
139 Unidad 3: Relatos de misterio
172 Unidad 4: Naturaleza
Semestre 2
208 Unidad 5: La comedia
241 Unidad 6: El mundo descabellado
275 Unidad 7: Medios de comunicación

8° básico 5
Bibliografía 314
Anexos
328 Anexo 1. Temas y propuesta de lecturas sugeridas

por curso 7° y 8° básico – 1° y 2° medio
348 Anexo 2. Progresión de Objetivos de Aprendizaje

Lengua y Literatura de 7° básico a 2° medio

Presentación
Por medio de los Objetivos de Aprendizaje (OA), las Bases Curriculares definen los
desempeños mínimos que se espera que todos los estudiantes logren en cada
asignatura y nivel de enseñanza. Dichos objetivos integran habilidades, conocimientos y
actitudes fundamentales para que los jóvenes alcancen un desarrollo armónico e
integral que les permita enfrentar su futuro con todas las herramientas necesarias y
participar de manera activa y responsable en la sociedad.
Las Bases Curriculares constituyen, asimismo, el referente para los

establecimientos que deseen elaborar programas propios. En este sentido,
son lo suficientemente flexibles para adaptarse a los diferentes contextos
educativos, sociales, económicos, territoriales y religiosos de nuestro país.
Estas múltiples realidades dan origen a una diversidad de aproximaciones
curriculares, didácticas, metodológicas y organizacionales, que se expresan
en distintos proyectos educativos. Todos estos proyectos son bienvenidos en
la medida en que permitan que los alumnos alcancen los Objetivos de
Aprendizaje. Por ello, dada la escala nacional de las Bases Curriculares, no
corresponde que estas especifiquen didácticas que limiten la diversidad de
enfoques educacionales.
Al Ministerio de Educación, por su parte, le corresponde la tarea de

suministrar Programas de Estudio que faciliten una óptima implementación
de las Bases Curriculares en aquellos establecimientos que no opten por
programas propios. Se ha procurado que estos Programas constituyan
un complemento coherente y alineado con las Bases Curriculares
y una herramienta de apoyo para los docentes.

Los Programas de Estudio proponen una organización de los Objetivos de
Aprendizaje de acuerdo con el tiempo disponible en el año escolar. Asimismo,
constituyen una orientación acerca de cómo combinar los objetivos y cuánto
tiempo destinar a cada uno de ellos. Esta última es una estimación aproximada,
de carácter indicativa, que los profesores tienen que adaptar de acuerdo con la
realidad de sus alumnos y de su establecimiento.
Asimismo, para facilitar al docente su quehacer en el aula, se sugiere un conjunto

de Indicadores de Evaluación para cada Objetivo, que dan cuenta de las diversas
maneras en que un estudiante puede demostrar que ha aprendido. Además, se
proporcionan orientaciones didácticas para cada disciplina y una amplia gama de
actividades de aprendizaje y de evaluación de carácter flexible y general, ya que
pueden utilizarse como base para nuevas actividades. Estas se complementan
con sugerencias al docente, recomendaciones de recursos didácticos
complementarios y bibliografía para profesores y estudiantes.
En síntesis, estos Programas de Estudio se entregan a los establecimientos

como una ayuda para realizar su labor de enseñanza. No obstante, su uso
es voluntario; la ley dispone que cada colegio pueda elaborar sus propios
Programas de Estudio, en tanto cumplan con todos los Objetivos de
Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares.

8° básico 9
Nociones
básicas
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE COMO INTEGRACIÓN
DE CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y ACTITUDES
Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura los aprendizajes

terminales esperables para cada año escolar. Se refieren a conocimientos,
habilidades o actitudes que entregan a los estudiantes las herramientas
necesarias para su desarrollo integral, para la comprensión de su entorno y
para despertar en ellos el interés por continuar aprendiendo.
En la formulación de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades,

conocimientos y actitudes. Por medio de ellos, se pretende plasmar, de manera
clara y precisa, cuáles son los aprendizajes que el estudiante debe lograr.
Se conforma, así, un currículum centrado en el aprendizaje, que declara
explícitamente cuál es el foco del quehacer educativo. Se busca que los
alumnos pongan en juego estos conocimientos, habilidades y actitudes
para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto de la asignatura
como al desenvolverse en su vida cotidiana.
HABILIDADES
Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar

problemas con precisión y adaptabilidad. Pueden desarrollarse en los
ámbitos intelectual, psicomotriz o psicosocial.
En el plano educativo, las habilidades son cruciales, porque el aprendizaje involucra

no solo el saber, sino también el saber hacer y la capacidad de integrar, transferir y
complementar los diversos aprendizajes en nuevos contextos. La continua
expansión y la creciente complejidad del conocimiento demandan capacidades de
pensamiento transferibles a distintas situaciones, desafíos, contextos y problemas.
En este sentido, las habilidades son fundamentales para desarrollar un
pensamiento flexible, adaptativo y crítico. Los Indicadores de Evaluación, las
actividades de aprendizaje y los ejemplos de evaluación sugeridos en estos
Programas de Estudio apuntan específicamente al desarrollo de habilidades.

CONOCIMIENTOS
Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e información

sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones. Esta definición considera el
conocimiento como información (sobre objetos, eventos, fenómenos, procesos,
símbolos) y como comprensión; es decir, información integrada
en marcos explicativos e interpretativos mayores que sirven de base
para desarrollar la capacidad de discernimiento y de argumentación 1.
Los conceptos propios de cada asignatura ayudan a enriquecer la comprensión de

los estudiantes sobre el mundo que los rodea y los fenómenos que experimentan
u observan. El dominio del vocabulario especializado les permite comprender
mejor su entorno cercano y reinterpretar el saber que han obtenido por medio del
sentido común y la experiencia cotidiana. En el marco de cualquier disciplina, el
manejo de conceptos clave y de sus conexiones es fundamental para que los
alumnos construyan nuevos aprendizajes a partir de ellos. El logro de los
Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares implica necesariamente que el
alumno conozca, explique, relacione, aplique y analice determinados
conocimientos y conceptos en cada disciplina, de forma que le sirvan de base para
el desarrollo de las habilidades de pensamiento.
ACTITUDES
Las Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes específicas

que surgen de los Objetivos de Aprendizaje Transversales y que se
espera fomentar en cada asignatura.
Las actitudes son disposiciones aprendidas para responder, de un modo

favorable o no favorable, frente a personas, ideas y objetos, y que inclinan a
las personas a determinados tipos de conductas o acciones. Por ejemplo, una
persona puede tener una disposición favorable hacia la lectura, porque sabe
que le sirve para su desempeño educativo, porque ha tenido experiencias
placenteras con ella, porque ha visto que otros cercanos disfrutan de ella,
porque le ha permitido encontrar respuestas a sus interrogantes, etc.
1 Marzano, R. y Pickering, D. (1997). Dimensions of Learning: Teacher´s Manual. Colorado: ASCD.

8° básico 11
En la formación de las personas, las actitudes son determinantes al momento de
abordar, entre otros, la diversidad, la vida saludable, la participación ciudadana, la
prevención del alcohol y las drogas, y la superación de las dificultades.
La escuela es un factor definitorio en la formación de las actitudes de los
estudiantes y puede contribuir a formar ciudadanos responsables y
participativos que tengan disposiciones favorables frente a una variedad
de temas trascendentes para nuestra sociedad.
Por otra parte, las actitudes influyen directamente en el aprendizaje, ya que

determinan el grado de motivación con que las personas enfrentan las
actividades escolares y la relación que tienen con los otros miembros de la
comunidad escolar. Los estudiantes, por lo general, llegan a la escuela con
una actitud abierta al aprendizaje y es responsabilidad de la escuela no solo
mantener, sino nutrir esta disposición favorable, de manera que cuando
terminen la enseñanza formal mantengan el interés por el aprendizaje y
la investigación a lo largo de todas sus vidas. Al fomentarse las actitudes
positivas hacia el aprendizaje, el descubrimiento y el desarrollo de habilidades,
mejora significativamente el desempeño de los alumnos, lo que genera
aprendizajes más profundos e impacta positivamente en su autoestima.
Asimismo, la adquisición de actitudes apropiadas propiciará que los alumnos se

desarrollen de manera integral y puedan comprender el mundo que los rodea,
interactuar con él y desenvolverse de manera informada, responsable y autónoma.
Las actitudes tienen tres dimensiones, muchas veces interrelacionadas:

cognitiva, afectiva y experiencial. La dimensión cognitiva comprende las
creencias y los conocimientos que una persona tiene sobre un objeto. La
afectiva corresponde a los sentimientos que un objeto suscita en el individuo.
La experiencial se refiere a las vivencias que el sujeto ha acumulado en el
pasado con respecto al objeto o fenómeno. De lo anterior se desprende que,
para formar actitudes, es necesario tomar en cuenta las tres dimensiones. Por
ejemplo, para generar una actitud positiva hacia el aprendizaje, es necesario
dar argumentos de por qué es beneficioso, explicitar las creencias que tienen
los estudiantes al respecto, promover siempre un ambiente grato en el cual
todos se interesen y valoren el desarrollo intelectual, y suscitar experiencias de
aprendizaje interesantes y motivadoras.

El desarrollo de actitudes no debe limitarse solo al aula, sino que debe
proyectarse hacia los ámbitos familiar y social. Es fundamental que los alumnos
puedan desarrollar sus inquietudes, ser proactivos, adquirir confianza en sus
capacidades e ideas, llevar a cabo iniciativas, efectuar acciones que los lleven
a alcanzar sus objetivos, comunicarse en forma efectiva y participar
activamente en la construcción de su aprendizaje. Asimismo, es necesario
desarrollar en los estudiantes actitudes que los inciten a buscar la verdad,
asumir un compromiso con mejorar su realidad, mostrar mayor interés en sus
pares y trabajar en forma colaborativa, valorando las contribuciones de otros.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE TRANSVERSALES (OAT)
Los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) son aprendizajes que tienen un

carácter comprensivo y general, y apuntan al desarrollo personal, ético, social e
intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del currículum nacional,
por lo que los establecimientos deben asumir la tarea de promover su logro.
Los OAT no se alcanzan en una asignatura en particular; conseguirlos

depende del conjunto del currículum y de las distintas experiencias escolares.
Por esto, es fundamental que se promuevan en las diversas disciplinas y en
las distintas dimensiones del quehacer educativo, mediante el proyecto
educativo institucional, la práctica docente, el clima organizacional, la
disciplina, las ceremonias escolares y el ejemplo de los adultos.
Estos objetivos incluyen actitudes y valores que se integran con los

conocimientos y las habilidades. En el ciclo de la Educación Media, involucran
las distintas dimensiones del desarrollo −físico, afectivo, cognitivo, socio-
cultural, moral y espiritual−, además de las actitudes frente al trabajo y al
dominio de las tecnologías de la información y la comunicación.

8° básico 13
Orientaciones para
implementar el Programa
Las orientaciones que se presentan a continuación destacan elementos
relevantes para implementar el Programa y se vinculan estrechamente con el
logro de los Objetivos de Aprendizaje especificados en las Bases Curriculares.
CONSIDERACIONES SOBRE LA ETAPA DE

DESARROLLO DE LOS ESTUDIANTES
La adolescencia está marcada por el acelerado desarrollo en el ámbito físico,

cognitivo, social y emocional de los estudiantes. En ella, los jóvenes fortalecen
su capacidad de empatía, desarrollan diferentes miradas sobre un mismo tema
y forman su propia opinión, entre otros. Además, muestran que son capaces de
monitorear y regular sus desempeños, lo que facilita la metacognición,
la autonomía y el autocontrol. En consecuencia, es una etapa propicia para avanzar
en autonomía y hacia una comprensión integral del mundo que los rodea.
A principios de este ciclo, los alumnos transitan hacia el pensamiento formal,

que les permite hacer relaciones lógicas, desarrollar el pensamiento crítico,
comprender conceptos abstractos y hacer relaciones entre conceptos
aparentemente disímiles2. Adquieren una visión más crítica del mundo,
comienzan a construir su identidad y la imagen de sí mismos. Se interesan en
diversos ámbitos, expresan necesidad de comunicarse con sus pares en
términos de intereses, valores y creencias, adquieren capacidad de análisis, de
planificar pasos y establecer hipótesis que, a su vez, les permiten plantear otras
formas de resolver problemas. Asimismo, su interés por adquirir mayor
independencia los lleva a explorar diferentes posibilidades de aprendizaje. En
esta etapa, necesitan ver una relación entre su aprendizaje y sus vidas e
intereses para sentirse motivados a aprender.
Considerando lo expuesto, los presentes Programas de Estudio incluyen

actividades que ayudan al aprendizaje de los estudiantes durante este periodo, ya
que junto con plantear problemas relevantes para sus vidas y abordar referentes
concretos, conducen a la comprensión de conceptos progresivamente más
abstractos. En concordancia con lo anterior, los Programas de Estudio
2 Alexander, A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson.

proponen tareas más exigentes, complejas y de ámbitos cada vez más
específicos que en los cursos anteriores. Por ello, es necesario que el
profesor asegure un buen proceso de aprendizaje orientado a la autonomía,
con el fin de mantener la motivación académica de los estudiantes.
La interacción se vuelve un tema central en esta etapa del desarrollo. Los

estudiantes son capaces de escuchar y reaccionar frente a las ideas de otros y le
dan mucha importancia a la opinión de los pares, por lo que se benefician de los
intercambios sociales. En consecuencia, las actividades en grupo que se incorporan
para el logro de cada uno de los objetivos son una instancia que, combinada
con una actitud favorable hacia los desafíos escolares y una adecuada guía del
docente, puede llevarlos a obtener aprendizajes profundos y significativos.
Los Programas de Estudio son herramientas que, además de apoyar

la labor docente en la sala de clases, buscan motivar a los alumnos a
interesarse en el aprendizaje fuera de ella y de diversas formas.
Un elemento central en los Programas es que las actividades sean significativas

para los estudiantes, que presenten una conexión con la vida cotidiana y que
representen un desafío atractivo al enfrentarse a ellas y resolverlas. Por lo tanto, se
diseñaron como un reto que los motive a buscar evidencia y usar argumentos
coherentes y bien documentados. En todas ellas tienen que usar los conocimientos
de cada disciplina, aplicar habilidades de pensamiento superior (concluir, evaluar,
explicar, proponer, crear, sintetizar, relacionar, contrastar, entre otras) y aspectos
actitudinales como la seguridad en las propias capacidades, la curiosidad, la
rigurosidad y el respeto a los demás, entre otros.
Para que los alumnos se interesen verdaderamente por comprender el mundo que
los rodea, se aumenta su autonomía y motivación mediante el desarrollo de
habilidades y una gran cantidad de actividades que los desafíen permanentemente.
La implementación efectiva del presente Programa requiere que el docente lleve a

los estudiantes a conectar los aprendizajes del ámbito escolar con otros ámbitos
de sus vidas y con su propia cultura. Para esto, es necesario que observe sus
diversos talentos, intereses y preferencias con el objeto de convertir las actividades
del Programa en instancias significativas en el ámbito personal.

8° básico 15
INTEGRACIÓN Y APRENDIZAJE PROFUNDO
Para lograr un aprendizaje profundo, se requiere tener claro qué conceptos e ideas
esenciales se van a aprender, acrecentar las habilidades que permitirán trabajar los
conceptos e ideas y relacionar esos conceptos e ideas con su propia vida y con
otras áreas del conocimiento. Los estudiantes son participantes activos en este
proceso. Ellos construyen conocimiento basados en sus propias experiencias y
saberes previos e interactuando constantemente con nuevos conocimientos y
experiencias, muchos de los cuales provienen del medio en que se desenvuelven.
Estudios en neurociencia muestran que el cerebro está constantemente buscando
significado y patrones, y que esa búsqueda es innata. Asimismo, es fundamental el
papel de la emociones para lograr un aprendizaje profundo. Las experiencias de
aprendizaje deben ser positivas y con un nivel adecuado de exigencia, de modo que
representen un desafío cognitivo que no obstruya el aprendizaje. Investigar, realizar
conexiones con otras asignaturas
y organizar información son ejemplos de actividades efectivas
para un aprendizaje profundo.
La integración entre distintas asignaturas constituye una herramienta de gran

potencial para lograr un aprendizaje profundo. Existe una vasta bibliografía que
respalda que el aprendizaje ocurre con más facilidad y profundidad cuando el
nuevo material se presenta desde distintas perspectivas, pues permite relacionarlo
con conocimientos previos, enriquecerlos, reformularlos y aplicarlos.
El establecimiento de conexiones interdisciplinarias destaca los lazos entre las

disciplinas y facilita un aprendizaje más integral y profundo 3. Con ellas, los
estudiantes refuerzan y expanden sus conocimientos y acceden a información
y a diversos puntos de vista. Asimismo, pueden explorar material auténtico de
su interés, investigar de modo independiente y apreciar que la educación
contemporánea es decididamente interdisciplinaria. Esto les ayudará a futuro,
cuando deban usar conocimientos, habilidades y actitudes de varias áreas
para desenvolverse en la vida cotidiana y en el mundo laboral.
Los presentes Programas detallan las oportunidades de integración más

significativas en numerosas actividades, pero no agotan las oportunidades que
ofrecen las Bases Curriculares. En consecuencia, se recomienda buscar la
integración por medio de tópicos comunes y procurando que los alumnos
desarrollen las habilidades simultáneamente desde diferentes asignaturas.
3 Jacobs, H.H. (1989). Interdisciplinary Curriculums. Design and Implementation. Obtenido

en http://www.ascd.org/publications/books/61189156.aspx el 10 de Diciembre de 2012.

IMPORTANCIA DEL LENGUAJE
En cualquier asignatura, aprender supone poder comprender y producir los

textos propios de la disciplina. Leer y elaborar textos permite repensar y
procesar la información y, por lo tanto, el aprendizaje se profundiza, ya que
implica no simplemente reproducir el conocimiento, sino también construirlo.
Para desarrollar adecuadamente los aprendizajes de las asignaturas, no

basta con asignar tareas de lectura y escritura. Leer y escribir para aprender
son procesos que requieren trabajo en clases con textos disciplinares, cuya
comprensión y producción suponen una serie de desafíos que el estudiante
no puede enfrentar sin orientación previa y andamiaje.
Por otra parte, para entender textos que tratan ámbitos específicos del
conocimiento, se requiere manejar el vocabulario clave del texto y poseer
ciertos conocimientos previos del área. A partir de la lectura, los estudiantes
podrán adquirir más vocabulario especializado y nuevos conocimientos que
les permitirán, a su vez, leer y comprender textos de mayor complejidad. De
esta manera, se crea un círculo virtuoso de aprendizaje.
Para promover el aprendizaje profundo mediante la lectura y la

producción de textos orales y escritos, se deben considerar los
siguientes aspectos de manera habitual y consistente:
LECTURA
>> Los alumnos aprenden a leer textos propios de las disciplinas. Para
esto, el profesor explica y ejemplifica cuáles son las características de los
diversos géneros que se trabajan en clases y cuál es su finalidad. Dado
que los temas nuevos y las estructuras desconocidas pueden aumentar
excesivamente la dificultad de la lectura, se requiere que los estudiantes
se familiaricen con ellos, mezclando lecturas sencillas con otras más
desafiantes, para que vayan construyendo los conocimientos y
habilidades necesarios para comprender textos más complejos.
>> A partir de la lectura, los alumnos adquieren un repertorio de
conceptos necesarios para la comprensión de la asignatura.
>> Es fundamental que haya una discusión posterior a la lectura para
que los estudiantes compartan lo que han aprendido, comparen
sus impresiones, cuestionen la información y aclaren sus dudas
mediante textos escritos o presentaciones orales.

8° básico 17
>> Los alumnos usan la lectura como una de las principales fuentes de
información y aprendizaje. Los docentes deben propiciar esto, asignando
lecturas estimulantes, pidiéndoles buscar información relevante en textos
determinados y fomentando la aplicación de las estrategias aprendidas
para que puedan lidiar con la información del texto.
>> Los alumnos procuran extender sus conocimientos mediante el uso
habitual de la biblioteca escolar e internet. Aprenden a localizar información
relevante en fuentes escritas, identificar las ideas principales, sintetizar la
información relevante, explicar los conceptos clave de la lectura, identificar
los principales argumentos usados para defender una postura, descubrir
contradicciones y evaluar la coherencia de la información. Para esto, se
requiere que el docente modele y retroalimente el proceso.
ESCRITURA
>> Los alumnos pueden expresar sus conocimientos e ideas escribiendo

textos con la estructura propia de cada disciplina, como el ensayo, el
informe de investigación y la reseña histórica, entre otros.
>> Los estudiantes prestan atención no solo al qué decir, sino también al cómo
decirlo. Al plantearles tareas de escritura en las cuales deben reorganizar la
información para transmitirla con claridad al lector, perciben que tienen que
dar una organización coherente al texto, seleccionar información relevante,
profundizar ciertas ideas, entregar ejemplos y argumentos, y descartar
información poco pertinente. En consecuencia, procesan la información,
aclaran sus propias ideas y, de este modo, transforman su conocimiento 4.
>> Al escribir, utilizan los conceptos y el vocabulario propios de la
asignatura, lo que contribuye a su aprendizaje.
>> Las evaluaciones contemplan habitualmente preguntas
abiertas que les permiten desarrollar sus ideas por escrito.
COMUNICACIÓN ORAL
>> El ambiente de la sala de clases es propicio para que los alumnos formulen
preguntas, aclaren sus dudas, demuestren interés por aprender y construyan
conocimiento en conjunto. Los estudiantes participan aportando información
bien documentada, cuestionando y mostrando desacuerdo y llegando a
acuerdos. Para esto, se requiere un ambiente en que se respete a las
personas y sus ideas y se valoren el conocimiento y la curiosidad.
4 Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale,

N. J: L. Erlbaum Associates.

>> Los alumnos usan información de fuentes orales, la sistematizan
y la incorporan en sus argumentaciones, explicaciones o relatos.
>> Los alumnos tienen oportunidades para comunicar sus ideas
mediante presentaciones orales que les permitan, usando un
lenguaje claro y preciso, compartir sus conocimientos sobre un tema
o expresar un punto de vista fundamentado.
>> El docente es el principal modelo que los estudiantes tienen sobre
cómo comunicar información en el marco de su asignatura. Por esto,
debe dar indicaciones precisas, ejemplos y estrategias para que
sepan cómo realizar exposiciones orales efectivas que logren
interesar a la audiencia y comunicarle los conocimientos aprendidos.
>> Los alumnos tienen oportunidades para leer y recolectar información,
seleccionar lo más relevante, organizar la presentación y preparar una
exposición que permita comunicar un tema a una audiencia específica
y en una situación concreta. Para esto, deben tener claridad sobre los
objetivos de sus exposiciones y el tiempo para prepararlas.
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC)
Los Objetivos de Aprendizaje Transversales de las Bases Curriculares contemplan

explícitamente que los alumnos aprendan a usar las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC). Esto demanda que se promueva el dominio y uso de estas
tecnologías junto con el trabajo propio de cada asignatura.
En el nivel básico, los alumnos adquirieron las habilidades elementales para

usar las TIC, por lo que se espera que, en el nivel medio, realicen estas
operaciones con mayor fluidez y adquieran otras de mayor dificultad, como
buscar información y evaluar su pertinencia y calidad, aportar en redes virtuales
de comunicación o participación, utilizar distintas TIC para comunicar ideas y
argumentos, y modelar información y situaciones, entre otras.
Los Programas de Estudio elaborados por el Ministerio de Educación integran

el uso de las TIC en todas las asignaturas con los siguientes propósitos:
>> Trabajar con información:

-- Utilizar estrategias de búsqueda de información para recoger
información precisa.
-- Seleccionar información examinando críticamente su calidad,
relevancia y confiabilidad.
-- Ingresar, guardar y ordenar información de acuerdo a criterios
propios o predefinidos.

8° básico 19
>> Crear y compartir información:
-- Desarrollar y presentar información usando herramientas y aplicaciones de
imagen, audio y video, procesadores de texto, presentaciones (PowerPoint) y
gráficos, entre otros, citando en cada caso las fuentes utilizadas.
-- Colaborar e intercambiar opiniones en forma respetuosa con pares,
miembros de una comunidad y expertos, usando herramientas de
comunicación en línea como correos electrónicos, blogs, redes sociales,
chats, foros de discusión, conferencias web y diarios digitales, entre otros.
>> Usar las TIC como herramienta de aprendizaje:

-- Usar programas informáticos específicos para aprender y
complementar los conceptos aprendidos en las diferentes asignaturas.
-- Usar procesadores de texto, aplicaciones informáticas de
presentación y planillas de cálculo para organizar, crear y
presentar información, gráficos o modelos.
>> Usar las TIC responsablemente:

-- Respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TIC,
como el cuidado personal y el respeto por otros.
-- Señalar las fuentes de las cuales se obtiene la información y
respetar las normas de uso y de seguridad.
-- Identificar ejemplos de plagio y discutir las posibles
consecuencias de reproducir el trabajo de otros.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En el trabajo pedagógico, el profesor debe tomar en cuenta la diversidad

presente en los estudiantes, considerando factores culturales, sociales,
étnicos, religiosos, de género, de estilos de aprendizaje y de niveles de
conocimiento. Esta diversidad demanda de los docentes:
>> Promover el respeto a cada uno de los alumnos, evitando cualquier
forma de discriminación.
>> Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera
significativa en relación con el contexto y la realidad de los estudiantes.
>> Intentar que todos alcancen los Objetivos de Aprendizaje señalados
en el currículum, sin que la diversidad presente impida conseguirlos.

Atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no implica tener
expectativas más bajas para algunos estudiantes. Por el contrario, hay que
reconocer los requerimientos didácticos personales de los alumnos para que todos
alcancen altos estándares. En este sentido, conviene que, al diseñar el trabajo de
cada unidad, el docente considere que se precisará más tiempo o se requerirán
métodos diferentes para que algunos alumnos logren estos aprendizajes.
Mientras más experiencia y conocimientos tiene el profesor de su asignatura y de

las estrategias que promueven el aprendizaje profundo, más herramientas tendrá
para tomar decisiones pedagógicas de acuerdo con las necesidades de sus
alumnos. Los Programas de Estudio incluyen numerosos Indicadores de
Evaluación, actividades de aprendizaje, Observaciones al docente y ejemplos de
evaluaciones, entre otros, para apoyar al docente. En el caso de estudiantes con
necesidades educativas especiales, los conocimientos expertos del profesor y el
apoyo y las recomendaciones de los especialistas que evalúan a dichos alumnos
contribuirán a que cada estudiante desarrolle al máximo sus habilidades.
Para atender a la diversidad, los docentes deben buscar en su planificación:

>> Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que
todos los estudiantes deben sentirse seguros para participar,
experimentar y contribuir de forma significativa a la clase. Junto con
destacar positivamente las diferencias de cada uno es necesario
rechazar toda forma de discriminación, agresividad o violencia.
>> Utilizar materiales, estrategias didácticas y actividades que se
acomoden a las particularidades culturales y étnicas de los alumnos
y a sus intereses. Es importante que toda alusión a la diversidad
tenga un carácter positivo, que motive a los estudiantes a valorarla.
>> Promover un trabajo sistemático con actividades variadas para los diferentes
estilos de aprendizaje y con ejercitación abundante, procurando que todos
tengan acceso a las oportunidades de aprendizaje que se proponen.
>> Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que alumnos y
alumnas puedan participar por igual en todas las actividades,
evitando estereotipos asociados a género y a características físicas.

8° básico 21
Orientaciones para
planificar el aprendizaje
La planificación de las clases es un elemento central en el esfuerzo por
promover y garantizar los aprendizajes de los estudiantes. Permite
maximizar el uso del tiempo y definir los procesos y recursos necesarios
para que los alumnos logren dichos aprendizajes. Los Programas de
Estudio del Ministerio de Educación ayudan a los profesores a elaborar
la planificación y se han diseñado como un material flexible que puede
adaptarse a la realidad de los distintos contextos educativos del país.
Los Programas incorporan los mismos Objetivos de Aprendizaje definidos

en las Bases Curriculares. En cada nivel, se ordenan en unidades e
incluyen el tiempo que se estima necesario para que los alumnos los
alcancen. Asimismo, contienen Indicadores de Evaluación coherentes con
los Objetivos de Aprendizaje y actividades para cumplir cada uno de ellos.
Al planificar clases para un curso determinado, se recomienda

considerar, además de los ya expuestos, los siguientes aspectos:
>> La diversidad de niveles de aprendizaje de los estudiantes de
un mismo curso.
>> El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el
tiempo disponible.
>> Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios.
>> Los recursos disponibles para el aprendizaje de la asignatura.
Una planificación efectiva involucra una reflexión que debe incorporar

aspectos como:
>> Explicitar y organizar temporalmente los Objetivos de Aprendizaje: ¿Qué
queremos que aprendan los estudiantes durante el año?, ¿para qué queremos
que lo aprendan?, ¿cuál es la mejor secuencia para que lo hagan?
>> Establecer qué desempeños de los alumnos demuestran que han logrado los
aprendizajes, por medio de los Indicadores de Evaluación. Se debe poder
responder preguntas como: ¿Qué deberían ser capaces de demostrar los
estudiantes que han logrado un determinado Objetivo de Aprendizaje?, ¿qué
habría que observar para saber que han logrado un aprendizaje?

>> Sugerir métodos de enseñanza y actividades que facilitarán
alcanzar los Objetivos de Aprendizaje.
>> Orientar las evaluaciones formativas y sumativas, y las
instancias de retroalimentación.
Se sugiere que la forma de plantear la planificación incorpore, al

menos, tres escalas temporales, entre las que se incluyen:
>> Planificación anual: ¿cuándo lo enseñamos?
>> Planificación de cada unidad: ¿qué y cuánto enseñamos?
>> Planificación de cada clase: ¿cómo haremos para enseñarlo?

8° básico 23
PLANIFICACIÓN ANUAL PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD PLANIFICACIÓN DE CLASE*
¿CUÁNDO LO ENSEÑAMOS? ¿QUÉ Y CUÁNTO ENSEÑAMOS? ¿CÓMO LO HAREMOS?
-- Fijar la organización del -- Definir qué y cuánto -- Seleccionar las actividades

año de forma realista de cada unidad se sugeridas en el Programa
y ajustada al trabajará en un tiempo de Estudio u otras que
tiempo disponible. acotado (en cada mes conduzcan al logro de los
o en cada semana). Objetivos de Aprendizaje.
OBJETIVO
-- Estimar las horas de clases
que requiere cada actividad
y estructurar la clase de
acuerdo a un formato que
acomode al docente.
-- Hacer una lista de los días -- Calendarizar los Objetivos -- Definir qué se espera que
del año y las horas de clase de Aprendizaje por semana aprendan los alumnos
por semana para estimar el y establecer las actividades y cuál es el sentido de
tiempo disponible. que se realizarán para ese aprendizaje.
--Identificar, en términos desarrollarlos. --Definir las situaciones o
generales, el tipo de --Idear una herramienta actividades necesarias para
evaluación que se de diagnóstico de lograr ese aprendizaje,
requerirá para verificar el conocimientos previos. incluyendo preguntas o
logro de los aprendizajes. --Generar un sistema problemas desafiantes para
--Elaborar una de evaluaciones los estudiantes.
calendarización tentativa de sumativas, formativas --Considerar recursos
ESTRATEGIAS los Objetivos de Aprendizaje y de retroalimentación. y métodos variados.
SUGERIDAS para el año completo, --Considerar diferentes
considerando los feriados, modos de agrupar a los
talleres, exposiciones, estudiantes para el trabajo
presentaciones, actividades en clases (individual, en
deportivas fuera del parejas, grupal).
establecimiento y la --Considerar un tiempo
realización de evaluaciones para que los estudiantes
formativas y de efectúen una reflexión
retroalimentación. final sobre lo aprendido,
--Ajustar permanentemente sus aplicaciones y su
la calendarización o las proyección.
actividades planificadas.
* Las planificaciones de clase competen al docente y se deben ajustar a la realidad de sus cursos y a su estilo de enseñanza.

Orientaciones para evaluar
los aprendizajes
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza. Desempeña un
papel central en la promoción, la retroalimentación y el logro del aprendizaje. Para
que esta función se cumpla efectivamente, la evaluación debe:
>> Medir el progreso en el logro de los aprendizajes.
>> Ser una herramienta que permita la autorregulación del alumno.
>> Proporcionar información que permita conocer fortalezas y
debilidades de los estudiantes y, sobre esa base, retroalimentar la
enseñanza y potenciar los logros esperados en la asignatura.
>> Ser una herramienta útil para orientar la planificación y
hacer las modificaciones correspondientes.
¿CÓMO PROMOVER EL APRENDIZAJE POR

MEDIO DE LA EVALUACIÓN?
Se deben considerar los siguientes aspectos para que la

evaluación sea un medio efectivo para promover el aprendizaje:
>> Los estudiantes tienen que conocer los Criterios de Evaluación antes
de ser evaluados; por ejemplo, se les da a conocer las listas de cotejo,
las pautas con criterios de observación o las rúbricas. Una alternativa es
incorporar ejemplos de trabajos previos para explicar cada aspecto que
será evaluado y para que los alumnos sepan qué se espera de ellos.
>> El docente debe recopilar información de todas las evaluaciones de los
estudiantes para conocer el avance en los aprendizajes de cada alumno. El
análisis de esta información permite tomar decisiones para mejorar los resultados
alcanzados y retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades.
>> Las evaluaciones entregan información relevante cuando se analiza cada uno
de los ítems o desafíos que incluyen, pues ayudan a determinar qué aspectos no se
lograron, cuáles tuvieron mejores resultados, qué estudiantes necesitan refuerzo y
en qué, y cuáles son las fortalezas de los alumnos. Por medio de este análisis, se
puede saber también si hay que reformular algún aspecto de la evaluación.
>> La evaluación debe considerar la diversidad de estilos de aprendizaje de los
alumnos. Para esto, se deben utilizar diversos instrumentos, como portafolios,
registros anecdóticos, proyectos de investigación grupales e individuales,
informes y presentaciones orales y escritas, y pruebas orales, entre otros.

8° básico 25
>> Se recomienda usar diferentes métodos de evaluación,
dependiendo del objetivo a evaluar y el propósito de la evaluación.
>> La evaluación debe ser una instancia de aprendizaje en que los
estudiantes reciban retroalimentación que les permita conocer sus
debilidades y fortalezas y recibir sugerencias sobre cómo mejorar. Se
recomienda que, luego de las evaluaciones, puedan participar en
actividades para fortalecer los aspectos en que tuvieron más dificultades.
En la medida en que los docentes apoyen y orienten a los alumnos y les den
espacios para la autoevaluación y la reflexión, podrán asumir la responsabilidad
de su propio aprendizaje y hacer un balance de las habilidades y los
conocimientos ya adquiridos y los que les falta por aprender.
¿CÓMO DISEÑAR LA EVALUACIÓN?
La evaluación debe diseñarse a partir de los Objetivos de Aprendizaje a

fin de observar en qué grado estos se alcanzan. Para ello, se recomienda
prepararla junto con la planificación, considerando los siguientes pasos:
1. Identificar los Objetivos de Aprendizaje prescritos y los
Indicadores de Evaluación en el presente Programa de Estudio.
2. Establecer Criterios de Evaluación, involucrando en ello a los estudiantes
cuando sea apropiado. Para formular criterios es necesario comparar las
respuestas de los alumnos con las mejores respuestas de otros estudiantes de
edad similar o identificar respuestas de evaluaciones previas que expresen el
nivel de desempeño esperado. Se debe construir una rúbrica o pauta de
evaluación que los alumnos puedan comprender y alcanzar completamente.
3. Antes de la actividad de evaluación, hay que informar con precisión a los
estudiantes sobre los criterios con que se evaluará su trabajo. Para esto, se pueden
proporcionar ejemplos o modelos de los niveles deseados de rendimiento.
4. Elegir el mejor instrumento o método de evaluación de acuerdo con
el propósito. Este debe ser coherente con las actividades
realizadas en clases para desarrollar el aprendizaje que se evalúa.
5. Planificar un tiempo razonable para comunicar los resultados de la
evaluación a los estudiantes. Se requiere crear un clima adecuado
para estimularlos a identificar sus errores y considerarlos como una
oportunidad de aprendizaje (si es una evaluación de rendimiento
sumativa, se puede informar también a los apoderados).
El profesor debe modificar su planificación de acuerdo con la

información obtenida a partir de las evaluaciones.

Estructura
del Programa
PÁGINA RESUMEN
UNIDAD 4
NATURALEZA
PROPÓSITO
Esta unidad tiene como centro una mirada a la naturaleza. A partir Propósito:
de la lectura de diversos textos literarios, se busca que el alumno
Párrafo breve que resume
explore las distintas visiones que se tienen de la ella. La el objetivo formativo de la
interpretación que hagan los estudiantes es crucial para este fin, ya unidad. Se detalla qué se
que muchos de los textos contienen símbolos y alegorías que se espera que el estudiante
aprenda de forma general
deben encontrar e interpretar para dar significado al texto. Los
en la unidad.
estudiantes aprenderán a usar tanto la escritura como el diálogo
para reflexionar y dar sentido a sus lecturas.
En el proceso de escritura, se enfocan a recopilar información para

sustentar sus argumentos y organizarlos antes de escribir, adecuar
el registro para que apoye la argumentación y procurar coherencia
y cohesión en el texto, tanto a nivel textual como oracional.
En comunicación oral, trabajan en la comprensión de

textos orales, analizando los textos y las imágenes, y
demostrando que comprenden las posturas se exponen.
ACTITUDES
--Manifestar disposición a formarse un pensamiento Actitudes:
propio, reflexivo e informado, mediante una lectura Listado de las actitudes a
crítica y el diálogo con otros. (OA A) desarrollar en la unidad.
--Interesarse por comprender las experiencias e ideas

de los demás, utilizando la lectura y el diálogo para
el enriquecimiento personal y para la construcción
de buenas relaciones con los demás. (OA C)
--Valorar la diversidad de perspectivas, creencias y culturas,
presentes en su entorno y el mundo, como manifestación de
la libertad, creatividad y dignidad humana. (OA D)

8° básico 27
LECTURAS
SUGERIDAS
Lecturas Naturaleza
sugeridas: Ciro Alegría “La paz por la fuerza”
Lista de obras entre las Vicente Aleixandre “Las águilas”
que el docente puede Juan Bosch “Dos pesos de agua”
seleccionar los títulos que
Jorge Carrera Andrade “Versión de la tierra”
estime pertinentes para
desarrollar los OA de la Elicura Chihuailaf “Círculo”
unidad. “Piedra”
Charles Darwin “Capítulo XIV: capítulo sobre
el sur de Chile, terremotos
y volcanes” en Viaje de un
naturalista alrededor del
Mundo en el navío de S.M.
Beagle
Alonso de Ercilla “Canto I: versos 41 a 64” en
La Araucana
Juana de Ibarbouru “La higuera”
Baldomero Fernández “Setenta balcones y ninguna
flor”
Nicolás Guillén “Calor”
Óscar Hahn “De cirios y de lirios”
Vicente Huidobro “Éramos los elegidos del sol”
Juan Ramón Jiménez “Iba tocando mi flauta”
Antonio Machado “A un olmo seco”
“Las moscas”
Gabriela Mistral “Valle de Elqui”
“Tres árboles”
“El espino”
“Volcán Osorno”
Pablo Neruda “Oda a la alcachofa”
“Oda al mar”
“Oda al tiempo”
Nicanor Parra “Defensa del árbol”
“Oda a unas palomas”
“Se canta al mar”
Tecayehuatzin “Solo las flores son nuestra
riqueza”
César Vallejo “La araña”
William Wordsworth “Vagué solo como una nube”
en Baladas líricas

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE E
INDICADORES DE EVALUACIÓN
Objetivos de
Aprendizaje:
UNIDAD 4:
Son los Objetivos de
Naturaleza Aprendizaje de las Bases
OBJETIVOS DE INDICADORES DE EVALUACIÓN Curriculares que definen los
aprendizajes terminales del
APRENDIZAJE año para cada asignatura.
Se espera que los Se refieren a habilidades,
Los estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
actitudes y conocimientos
estudiantes sean capaces de: que buscan favorecer el
desarrollo integral de los
OA 2 --Leen una variedad de textos relacionados con un tema estudiantes. En cada unidad
Reflexionar sobre las de estudio. se explicitan los Objetivos de
diferentes dimensiones de --Comparan personajes de las narraciones con personas de Aprendizaje a trabajar.
la experiencia humana, su propia vida o que están en los medios. Además se especifica el
número del Objetivo en
propia y ajena, a partir de --Sacan conclusiones de las lecturas que son aplicables a
la Base Curricular de
la lectura de obras literarias sus propias vidas.
la asignatura.
y otros textos que forman --Hacen referencia a las obras leídas con anterioridad.
parte de nuestras herencias
--Describen los elementos de una obra que están presentes
culturales, abordando los Indicadores de
temas estipulados para el hoy en nuestra sociedad.
Evaluación:
curso y las obras sugeridas --Se refieren a las obras leídas en situaciones cotidianas,
para cada uno. aludiendo a características de ciertos personajes o Los Indicadores de
situaciones que les recuerdan la vida cotidiana. Evaluación detallan un
--Comentan experiencias de los personajes que son distintas desempeño observable
(y, por lo tanto, evaluable)
a las propias. del estudiante en
--Explican por qué una obra en particular sigue vigente años relación con el Objetivo
o siglos después de escrita. de Aprendizaje al cual
está asociado. Son de
carácter sugerido, por lo
que el docente puede
complementarlos. Cada
Objetivo de Aprendizaje
cuenta con varios
indicadores, dado
que existen múltiples
desempeños que
pueden demostrar
que un aprendizaje
ha sido adquirido.
Los indicadores referentes a
un solo aprendizaje no
tienen el mismo nivel de
dificultad. Se espera que
exista una secuencia
cognitiva, que comience
desde habilidades básicas y
termine en habilidades
superiores. Adicionalmente,
dan espacio para diversas
formas de aprendizaje y
distintas metodologías.

8° básico 29
UNIDAD 4:
Naturaleza
OBJETIVOS DE INDICADORES DE EVALUACIÓN
APRENDIZAJE
Se espera que los
estudiantes sean capaces de:
OA 3 --Explican el o los conflictos de una narración.

Analizar las narraciones --Explican las causas del o de los conflictos presentes en
leídas para enriquecer su una obra.
comprensión, considerando, --Explican, oralmente o por escrito, por qué un personaje tiene
cuando sea pertinente: mayor o menor relevancia en el desenlace de la historia.
--El o los conflictos de la --Describen a los personajes a partir de lo que dicen y hacen,
historia. y lo que se dice de ellos.
--Los personajes, su --Explican las relaciones que hay entre los personajes, en
evolución en el relato términos de parentesco, amistad, influencias de uno sobre
y su relación con otros otro, etc.
personajes,. --Explican cómo cambia un personaje después de un evento
--La relación de un
provocado por otro.
fragmento de la obra con --Señalan qué información, importante para entender la obra,
el total.
se entrega en un fragmento seleccionado por el docente.
--El narrador,
--Explican qué relevancia tiene un determinado fragmento
distinguiéndolo del autor.
en la obra.
--Personajes tipo (por
--Explican qué temas de la obra se tocan en un determinado
ejemplo, el pícaro, el
fragmento.
avaro, el seductor, la
--Distinguen al narrador del autor.
madrastra, etc.), Símbolos
y tópicos literarios --Describen al narrador de la obra a partir de lo que dice,
presentes en el texto. cuánto sabe de lo que está narrando, etc.
--Los prejuicios, --Identifican en las obras leídas personajes tipo que tienen
estereotipos y creencias características constantes en la literatura; por ejemplo: la
presentes en el relato y madrastra en los cuentos infantiles.
su conexión con el mundo
actual.
--La disposición temporal de
los hechos, con atención
a los recursos léxicos y
gramaticales empleados
para expresarla.
--Elementos en común con
otros textos leídos en el
año.

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
Objetivo de Aprendizaje Objetivos de

Aprendizaje:
OA 2
Son los OA especificados en
Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la experiencia humana, las Bases Curriculares. Se
propia y ajena, a partir de la lectura de obras literarias y otros textos que debe notar que, a veces, un
forman parte de nuestras herencias culturales, abordando los temas conjunto de actividades
corresponde a más de un OA.
estipulados para el curso y las obras sugeridas para cada uno.
1. Paisajes chilenos y poetas (OA 2) Ejemplos de

actividades:
Luego de leer los poemas de la unidad, el docente invita a los alumnos a
Son diversas actividades,
reflexionar en torno a la relación entre los paisajes chilenos y la inspiración poética. escritas en un lenguaje
Para ello, en grupos deben dar al menos tres razones diferentes que respondan a claro, centradas en el logro
la pregunta: ¿por qué los paisajes pueden ser inspiración de poetas? y luego del Objetivo de Aprendizaje
justificar sus opiniones, respondiendo la siguiente pregunta: ¿en qué partes de los indicado. Pueden ser
complementadas con el
poemas leídos se puede ver la admiración por el paisaje chileno?
texto de estudio o ser una
Luego, cada grupo expone las razones discutidas en el grupo. Finalmente, los guía para que el docente
diseñe sus propias
estudiantes responden la siguiente pregunta en forma individual: Si tuviera que escribir
actividades.
un poema inspirado en paisajes de Chile, ¿qué paisaje escogería y por qué?
Esta actividad también sirve para desarrollar el OA 23.
® Artes Visuales. ® Relación

con otras
asignaturas:
Observaciones al docente
Indican la relación
Esta actividad se puede complementar comparando los poemas leídos con de la actividad con
otras asignaturas.
cuadros de pintores chilenos, como Onofre Jarpa, Alberto Orrego Luco, Pedro
Lira, Ramón Alberto Valenzuela Llanos, Juan Francisco González, entre otros.
Observaciones
En el siguiente sitio puede encontrar algunos cuadros de paisajistas chilenos: al docente:
http://www.marpau.com/portadas/carpetas/intropai.html Son sugerencias de cómo
desarrollar mejor la
actividad. Generalmente
indican fuentes de fácil
acceso (vínculos a
páginas electrónicas),
material de consulta para
el docente (fuentes y
libros) y estrategias para
tratar conceptos,
habilidades o actitudes.

8° básico 31
EJEMPLOS DE EVALUACIÓN
EJEMPLO 1
Ejemplos de Objetivo de Aprendizaje Indicadores de Evaluación
evaluación:
Esta sección incluye OA 4 --Explican en sus palabras el poema leído,
ejemplos de actividades de Analizar los poemas leídos para incluyendo los temas que aborda.
evaluación para un
enriquecer su comprensión, --Explican qué elementos ayudan a recrear
aprendizaje de la unidad,
considerando, cuando sea pertinente: un estado de ánimo o identifican versos
con foco en algunos de los
indicadores. Los ejemplos --cómo el lenguaje poético que emplea del poema que lo hacen.
van acompañados de el autor apela a los sentidos, sugiere --Explican a qué alude, en términos
criterios de evaluación que
estados de ánimo y crea imágenes. denotativos y connotativos, un
definen los logros de
aprendizaje. --el significado o el efecto que produce el determinado verso.
Al momento de planificar la uso de lenguaje figurado en el poema. --Describen el efecto que les
evaluación, el docente debe
--el efecto que tiene el uso de produce algún verso en el cual se
considerar el Objetivo de
repeticiones (de estructuras, sonidos, usa lenguaje figurado.
Aprendizaje y los
Indicadores de Evaluación. palabras o ideas) en el poema. --Señalan, si los hay, qué
--elementos en común con otros elementos sonoros contribuyen al
textos leídos en el año. sentido del poema o a crear un
Objetivos de ambiente determinado.
Aprendizaje: --Describen elementos que tiene en
Son los Objetivos de común el poema leído con otra
Aprendizajes (OA)
lectura abordada durante el año.
especificados en las Bases
Curriculares. Se debe notar --Describen temas en común
que, a veces, un ejemplo presentes en dos textos.
de evaluación puede
considerar más de un OA.
Actividad
Indicadores de El docente pide a los estudiantes que lean en parejas la poesía “La araña” de
Evaluación: César Vallejo. Posteriormente, contestan en conjunto las siguientes preguntas
y efectúan la actividad descrita. Responda las preguntas que siguen:
Son los indicadores propios
de cada OA de la unidad. --¿Qué futuro le ve a la araña el hablante lírico en los versos: “Y he
pensado en sus ojos invisibles, / los pilotos fatales de la araña”?
--¿Por qué el hablante dice que la araña tiene solo cabeza y cuerpo?
--¿Por qué cree que César Vallejo elige a una araña para su poema?
¿Podría haber sido cualquier otro insecto?
--Si la araña simboliza la naturaleza en este poema, ¿qué visión nos
quiere mostrar César Vallejo de ella?

EJEMPLO 1
Elija una de las siguientes opciones:

--Hacer una representación pictórica de la araña. Puede hacerlo como se
describe en el poema o hacer una interpretación de ella, pensando qué
otros elementos de nuestra sociedad puede representar la araña.
--Hacer una coreografía que muestre la araña.
--Hacer una presentación digital que muestre características de la araña.
Los estudiantes entregan las preguntas respondidas al final de la

clase y muestran sus representaciones en la clase siguiente.
Criterios de Evaluación
Las preguntas escritas tienen la misma ponderación que el trabajo de
representación. En el trabajo de representación, el docente debe
evaluar usando los siguientes criterios, que comparte con los alumnos
cuando da las instrucciones:
--Los alumnos muestran características de la araña.
--Hacen una interpretación de lo que significa la araña en el poema.
--Transmiten un estado de ánimo mediante la representación, que
tiene relación con lo que se comunica en el poema.

8° básico 33
Lengua y Literatura
Lengua y
Literatura
INTRODUCCIÓN PERFIL DEL ESTUDIANTE EGRESADO
Al terminar 2° medio, los estudiantes que han

El lenguaje desempeña un papel fundamental en
logrado los Objetivos de Aprendizaje son capaces
la comunicación, la vida social, el pensamiento y
de leer comprensivamente, evaluar y reflexionar
la creación artística e intelectual. La construcción
sobre textos de complejidad apropiada a su edad,
y transmisión de las culturas, el establecimiento y
para entretenerse, ampliar su conocimiento
mantención de las relaciones e instituciones
de manera autónoma, enriquecer su visión de
humanas, y la formación de identidades
mundo, participar en la sociedad de manera
individuales y colectivas no serían posibles sin la
informada, y enfrentar exitosamente la vida escolar y
comunicación verbal. Lo que somos y el mundo
social. Son lectores habituales y activos que juzgan
en que existimos están, en importante medida,
la veracidad y confiabilidad de la información e
fundados en el lenguaje.
indagan en diversas fuentes, impresas y digitales,
El proceso educativo cumple una función insustituible para recopilar y contrastar datos antes de formular
en el aprendizaje de la lengua y en el desarrollo de un juicio. Son capaces de buscar, evaluar y
las competencias culturales, comunicativas y de seleccionar información para realizar
reflexión sobre el lenguaje y los textos, necesarias investigaciones, satisfacer su curiosidad, responder
para una vida plena y una participación libre, crítica e preguntas o resolver una tarea. Conocen un amplio
informada en la sociedad contemporánea. Al mismo repertorio de lecturas que les permite definir sus
tiempo, el aprendizaje de la lengua brinda propios gustos y comprender cómo
oportunidades para que los estudiantes conozcan y se abordan ciertos temas en épocas diferentes.
hagan suyo el patrimonio cultural que se ha Además, encuentran placer estético en la lectura y
construido con la palabra, especialmente el literario, usan su conocimiento de los textos y del contexto
desarrollen el hábito de la lectura y experimenten histórico y cultural, para acceder a diferentes niveles
goce estético al leer. de comprensión, empatizar con los demás y construir
su identidad. Son capaces de relacionar las
Las presentes Bases Curriculares adoptan un circunstancias históricas y sociales con diferentes
enfoque cultural y comunicativo estructurado en costumbres, creencias y valores que se plasman de
cuatro ejes: lectura, escritura, comunicación oral e diversas maneras en la literatura.
investigación en lenguaje y literatura, con el objeto
de formar hombres y mujeres comunicativamente Utilizan la escritura para explorar su creatividad;
competentes, con conciencia de su propia cultura elaborar, clarificar y compartir sus ideas
y de otras culturas, reflexivos y críticos. y conocimientos; comunicarse en la vida
cotidiana; desarrollarse en los ámbitos personal
y académico, y difundir sus ideas o las de un

grupo en contextos públicos de comunicación. ENFOQUE DE LA ASIGNATURA
Valoran la importancia de la evidencia, lo que se
manifiesta en una preocupación por respaldar sus Este currículum tiene un enfoque cultural y
aseveraciones en los textos que escriben. comunicativo. El enfoque cultural asume el rol que
Demuestran preocupación por el lector al aplicar cumplen para los jóvenes el lenguaje y la literatura
correctamente las convenciones lingüísticas, al en el desarrollo y el ejercicio del pensamiento,
seleccionar el vocabulario para transmitir los maduración y reflexión de distintos temas, y en la
mensajes con precisión y claridad, y al incluir estimulación de la imaginación y la invención de
información necesaria para la comprensión del texto. realidades. Además, el enfoque cultural busca
Aplican autónomamente el proceso de escritura y se destacar el carácter de práctica y producto cultural
aseguran de que sus textos expresen ideas del lenguaje y la literatura y, consecuentemente, su
relevantes de manera coherente y ordenada. papel en el conocimiento y la comprensión de
diversas culturas, sistemas de creencias y formas de
Comprenden textos orales y audiovisuales propios vida; así como su función en la construcción de
de la vida cotidiana y escolar, para participar de distintas identidades personales, sociales y
manera informada en la sociedad. Son capaces de nacionales, entre otras. Esta pluralidad permite
comunicarse oralmente en contextos públicos y entender tanto lo que nos es común como las
formales, articulando su pensamiento de manera diferencias que son necesarias para el desarrollo y
coherente y fundamentada. Para ello, recopilan, son propias de una sociedad plural, diversa y en
seleccionan y organizan la información pertinente constante cambio.
para facilitar la comprensión del interlocutor. Utilizan
el diálogo para construir conocimientos, explorar Por su parte, el enfoque comunicativo busca
ideas, persuadir a su interlocutor, llegar a acuerdos y desarrollar competencias comunicativas que son
trabajar en equipo. Entienden lo que expresa un indispensables para una participación activa y
hablante y evalúan la información, los argumentos y responsable en la sociedad. Estas se adquieren
el razonamiento que hay detrás de lo dicho. participando en situaciones reales de lectura,
Demuestran interés al conversar y pueden llevar a escritura e interacción oral, en las que los
cabo una interacción, aportando sus ideas y individuos tengan la necesidad de comprender
considerando los argumentos del otro para lo producido por otros o la oportunidad de
reformularlos, cuestionarlos, refutarlos o expresar aquello que consideran importante.
complementarlos.
En síntesis, el enfoque cultural y comunicativo
aporta a la formación de ciudadanos conscientes
de que viven insertos en una cultura que interactúa
con otras y es dinámica; capaces de ejercer su
libertad en armonía con los

8° básico 37
demás, libres de prejuicios y otras formas de en las lecturas y exponen frente a un público
discriminación, y que tienen las herramientas para comunicar sus investigaciones e
para participar activamente en sociedad y ser interpretaciones de las lecturas realizadas.
agentes de los cambios sociales.
EJES
ORGANIZACIÓN CURRICULAR
Lectura
Escuchar y hablar, leer y escribir, observar y
Las Bases de Lengua y Literatura buscan
representar son las dimensiones de la competencia
formar a los estudiantes para que puedan
comunicativa de una persona. En las presentes
asumir competentemente cualquier desafío de
Bases, los objetivos que corresponden a estas
lectura –en los soportes existentes y en
dimensiones han sido agrupados en tres ejes –
aquellos que puedan aparecer en el futuro−,
lectura, escritura y comunicación oral– que permiten
adquirir nueva información, reflexionar sobre el
describir los conocimientos, las habilidades y las
lenguaje utilizado en los textos, adoptar una
actitudes involucradas en el logro de esta
postura crítica sobre lo que leen y relacionarlo
competencia. Por otra parte, dada la importancia que
con distintos contextos sociales, culturales o
las habilidades de investigación tienen en la vida de
disciplinarios. En síntesis, que sean lectores
las personas, se ha incluido un cuarto eje centrado
motivados, capaces de gozar con la lectura o
en este ámbito. Esta opción obedece a que, además
recurrir a ella para lograr distintos propósitos.
de constituir un método de aproximación al
conocimiento siempre vigente y de gran utilidad en la En la bibliografía especializada existen varias
vida académica y personal, la investigación es una definiciones de lectura, pero la más extendida, y
actividad en la que la lectura, la escritura y la que se asume en estas Bases, es aquella que
comunicación oral se coordinan y se potencian al concibe la lectura como interpretación de los
servicio del aprendizaje. textos. Se considera que el lector utiliza sus
conocimientos e interpreta los elementos textuales
La organización en torno a estos ejes, por un lado,
y situacionales para construir el significado5. Es
responde a la necesidad de asegurar el desarrollo
decir, en la comprensión se conjugan tanto las
de las habilidades centrales de la asignatura y de
habilidades como los conocimientos que tiene
abordar los elementos que requiere un alumno
el individuo, ya que estos permiten al lector
para alcanzar una competencia comunicativa
establecer las conexiones (entre el texto y sus
adecuada a su nivel, y, por otro, permite presentar
conocimientos, entre el texto y la cultura, entre
la realidad compleja de la asignatura de Lengua
el texto y otros textos, etcétera) necesarias para
y Literatura en una estructura clara. Esta forma de
construir el significado del texto.
agrupar los objetivos no significa que los ejes deban
trabajarse de manera separada. Por el contrario, los
objetivos deben desarrollarse de manera articulada,
ya que son interdependientes. En este sentido, las
habilidades adquieren mayor desarrollo cuando, por
ejemplo, los alumnos escriben y discuten sobre lo
que leen, enfocan sus investigaciones a partir de los
5 Ministerio de Educación (2011). Pisa: Evaluación de
temas analizados las
competencias lectoras para el siglo XXI. Santiago, Chile: SIMCE.

En el eje Lectura estas bases consideran: El estudio de la literatura es piedra angular del
currículum también en cuanto permite percibir la
La experiencia con la obra literaria diversidad que existe en el mundo, condición para
el desarrollo de una sociedad abierta e inclusiva.
Una de las preocupaciones centrales de la En síntesis, la literatura desempeña un papel
asignatura es formar lectores habituales que fundamental en el cultivo de la humanidad, pues
acudan a la literatura como fuente de satisfacción favorece el examen crítico de uno mismo y de las
personal, de reflexión y de conocimientos. La propias tradiciones, contribuye a entender el
literatura tiene una especial relevancia en la etapa punto de vista de otros, y promueve la capacidad
en que se encuentran los estudiantes, ya que al de los estudiantes para verse a sí mismos no solo
leer, se relacionan con la obra, con ellos mismos, como ciudadanos pertenecientes a algún grupo,
con la sociedad y con el lenguaje. sino también y, sobre todo, como hombres y
“La literatura, más densa y más elocuente que mujeres vinculados a los demás seres humanos7.
la vida cotidiana, pero no radicalmente
Por otra parte, la literatura permite que el
diferente, amplía nuestro universo, nos invita a
estudiante se enfrente a una gran variedad de
imaginar otras maneras de concebirlo y
usos del lenguaje: una lengua se actualiza
organizarlo. Todos nos conformamos a partir
completamente en la literatura. El lenguaje existe
de lo que nos ofrecen otras personas: al
en ella con giros idiomáticos, significados,
principio nuestros padres, y luego los que nos
intenciones y fuerza. El lenguaje es análogo a la
rodean. La literatura abre hasta el infinito esta
cultura en la que se utiliza y la literatura no solo
posibilidad de interacción con los otros, y por
es una forma mediante la cual ese lenguaje se
tanto nos enriquece infinitamente” 6.
manifiesta8, sino que además ofrece un espacio
Cuando los jóvenes entran en diálogo con los para su continua innovación y reinvención.
textos, la literatura se convierte en un vehículo
Una vez establecido el valor de la literatura en la
de búsqueda de identidad. A través de la poesía,
formación de los jóvenes, surge la pregunta: ¿cómo
el teatro, la narrativa y el ensayo, el estudiante
debe ser la clase de literatura? El estudio de la
se familiariza con diversas perspectivas y
literatura supone leer y comentar las obras en clases
distintos aspectos del ser humano: problemas,
y orientar la lectura hacia la interpretación. Como
sentimientos y situaciones que son universales y
toda obra de arte, el texto literario requiere de la
que le permiten identificarse y resignificar sus
participación del lector, quien reacciona frente a la
propias vivencias. El contacto con las obras le
lectura, reflexiona sobre ella y elabora una
ofrece oportunidades de introspección y reflexión
interpretación que le permite darle sentido y dialogar
ética en una etapa de la vida en que comienza
con ella. Interpretar consiste en formular hipótesis
a enfrentarse a diferentes cuestionamientos y
acerca del sentido de la lectura y es, por lo tanto, una
desafíos personales. En el plano social, a través de
labor creativa de primer orden, en la que el intérprete
la literatura los jóvenes acceden a la comprensión de
propone nuevas lecturas de una obra
su propia cultura y las de otros, y pueden reflexionar
sobre sus orígenes y herencias.
7 Nussbaum, M. (2005). El cultivo de la humanidad. Una defensa
clásica de la reforma en la educación liberal. Barcelona: Paidós.
8 Gayathri, S. (2012). Developing literary competence-
6 Todorov, T. (2009). La literatura en peligro. Barcelona: The role of reading: implications for classroom
Galaxia Gutenberg. teaching. En Language in India, 12.

8° básico 39
que puede haber sido interpretada cientos de veces. de textos informativos y argumentativos, de
Ahora bien, “ninguna interpretación es la verdad del textos de los medios de comunicación, y textos
texto literario, su significado real indiscutible; toda que complementen y contextualicen las obras
hipótesis es provisoria por definición, un tanteo, una literarias. Estos objetivos, además de aportar al
posibilidad. Al mismo tiempo, significa que los textos desarrollo de la comprensión de lectura de los
pueden soportar una gran variedad de estudiantes, amplían el repertorio de temas y
interpretaciones parecidas, diferentes, incluso géneros a los que acceden.
contradictorias entre sí”9. No obstante, no cualquier
interpretación es válida. Su validez no está dada por En cuanto a la lectura de textos con finalidad
juicios morales o políticos, sino por su coherencia. argumentativa y de los medios de comunicación, en
“Una interpretación coherente requiere un análisis estas Bases se plantea la necesidad de que los
atingente y riguroso y surge de una lectura atenta y estudiantes desarrollen un punto de vista crítico y
sensible”10. Por esto, en las presentes Bases se han puedan expresar opiniones informadas. Dado que
incluido objetivos de análisis de novelas y relatos, lenguaje y sociedad son hechos inseparables, más
poemas, textos dramáticos, ensayos y otros. Sin aun, recíprocamente necesarios, para fomentar una
embargo, no es suficiente quedarse en el plano del participación efectiva y libre en la sociedad se
análisis, sino que este debe hacerse para construir requiere de un buen manejo del lenguaje.
una interpretación que integre los elementos Actualmente, esta relación se manifiesta en formas
descubiertos durante el análisis y dé cuenta de una cada vez más complejas. Participar en la vida
lectura reflexiva. pública requiere la capacidad de discriminar y
procesar una enorme cantidad de información, ya
que, sin una mirada crítica, los individuos están
La lectura de textos no literarios
expuestos a la manipulación, a la tergiversación de
La lectura de textos no literarios es una actividad la información y al desconocimiento. Por este
que está presente en casi todos los ámbitos de la motivo, los objetivos de lectura de textos con
vida, razón por la cual la escuela debe favorecerla finalidad argumentativa y de los medios de
y estimularla en todas las asignaturas. Dado que comunicación buscan que los estudiantes adopten
el vocabulario, los conocimientos y las estructuras una actitud crítica e indagadora frente a lo que leen,
textuales son diferentes y particulares según que cuestionen y verifiquen la información y que
el área disciplinaria, conviene que la lectura de entiendan cuáles son las motivaciones y los
este tipo de textos se realice en contextos propósitos que pueden existir en la escritura de un
apropiados en que el estudiante encuentre texto, para que puedan opinar y participar de manera
sentido a lo que está leyendo y profundice sus responsable en los temas que los afectan como
conocimientos a través de la lectura. En el caso ciudadanos.
de la asignatura de Lengua y Literatura, la lectura
Por otra parte, en estas Bases Curriculares se
de textos no literarios se integra principalmente a
incluye el trabajo con textos no literarios como una
través de los objetivos que apuntan a la lectura
manera de complementar la lectura literaria, ampliar
9 Álvarez, I. (2010). Leer, analizar, interpretar, juzgar: cuatro

los conocimientos y desarrollar las habilidades
operaciones básicas de los estudios literarios. Recuperado necesarias para comprender una diversidad
de http://www.academia.edu/1746206/Leer_analizar_ de lecturas. Los conocimientos previos –que
interpretar_juzgar_cuatro_operaciones_basicas_
consideran la información que tiene el estudiante
de_los_ estudios_literarios.
sobre el mundo, su dominio del vocabulario
10 Álvarez, I. Op. cit.

específico de un tema, la familiaridad que tiene con lector aplica las estrategias de manera distinta,
la estructura de los textos y sus experiencias previas según si lee por placer o si lee para investigar o
con diferentes géneros discursivos11− influyen estudiar un tema en profundidad. Por este motivo,
directamente en la comprensión de lectura, ya que las estrategias requieren de una enseñanza
el lector entiende un texto en la medida en que contextualizada, que considere las dificultades del
conecta la información que lee con lo que ya sabe estudiante, las complejidades del texto y
para construir activamente el significado. Las obras el propósito para el cual se lee. Así, se evita la
literarias que se leen en estos años, por su aplicación mecánica de estrategias que no se
complejidad, requieren un bagaje de conocimientos utilizarían en situaciones reales. Considerando lo
más especializado que en la enseñanza básica. En expuesto, los Objetivos de Aprendizaje de
este sentido, a través de la lectura no literaria, estrategias apuntan a que los estudiantes desarrollen
principalmente en la investigación –que ofrece una autonomía y flexibilidad para resolver problemas de
instancia de práctica de lectura contextualizada−, los comprensión en diversas situaciones.
alumnos amplían sus conocimientos para realizar
interpretaciones más complejas y contextualizadas, Selección de textos
y también continúan desarrollando sus habilidades
de comprensión y ejercitando una lectura En el marco del enfoque comunicativo y cultural de
estratégica. la asignatura, la selección de los textos es de gran
relevancia, dado que ellos constituyen modelos de
Estrategias de lectura escritura, son fuente de conocimientos, experiencias
y acercamientos a las culturas, y permiten avanzar
El aprendizaje de estrategias de comprensión en las habilidades de comprensión. Puesto que las
permite enfrentarse a la lectura de manera lecturas son la materia prima para lograr los
metacognitiva y reflexionar sobre las dificultades objetivos, su elección determina el nivel de
que surgen al leer. Las estrategias cumplen una aprendizaje que lograrán los estudiantes. Por esta
doble función: por un lado, permiten subsanar razón, al elegir las lecturas, se deben tener en
problemas de comprensión y, por otro, contribuyen cuenta criterios que contribuyan a una selección de
a jerarquizar la información para asegurar un textos de calidad. En el caso de los literarios, deben
acceso más rápido a esta y una comprensión privilegiarse los textos
más sólida. Existe consenso respecto de que los de autores, hombres y mujeres, antologados o
lectores que utilizan flexiblemente las estrategias premiados, que aparezcan en historias de la
de comprensión son más activos en la literatura, que sean representativos de algún
elaboración de significados, lo que redunda en género o época, que hayan sido publicados o que
que retienen mejor lo que leen y son capaces de hayan sido objeto de la crítica especializada. En el
aplicar lo aprendido a nuevos contextos12. Utilizar caso de los cuentos folclóricos, deben privilegiarse
flexiblemente las estrategias quiere decir que el las versiones de recopiladores reconocidos por la
lector las emplea dependiendo de sus propósitos crítica especializada. Por su parte, los textos no
de lectura, el texto al cual se enfrenta y las literarios deben ser coherentes y estar bien
dificultades que encuentra. Por ejemplo, un construidos, además de presentar información
relevante y claramente explicada. En suma, los
11 Marzano, R. (2004). Building background knowledge.
textos de calidad, literarios y no literarios, aportan
Research on what works in schools. Alexandria: ASCD.
12 Keene, E. O. y Zimmermann, S. (2007). Mosaic of Thought.
a los conocimientos previos de los estudiantes y
Portsmouth: Heinemann. amplían la mirada hacia otras culturas.

8° básico 41
Además de la calidad, es necesario que el >> El grado de conocimientos de mundo requerido:
docente evalúe la dificultad de los textos para que son más fáciles aquellos textos que explicitan la
sean acordes al nivel lector en que se encuentran mayor parte de la información que aquellos que
sus estudiantes. Los expertos concuerdan en que dan por sabida gran cantidad de información o que
la complejidad textual está definida por diversas poseen vocabulario altamente especializado en un
variables, relativas tanto a la forma y fondo del área del saber específico.
texto como a las características del lector y de su
tarea13. Estas variables consideran aspectos En el nivel cuantitativo, se identifican como
cualitativos y cuantitativos14. En relación con lo indicadores de la dificultad del texto el largo de
cualitativo, se toman en cuenta aspectos como: oraciones y frases utilizadas, y la proporción de
palabras de uso poco frecuente.
>> El nivel de interpretación requerido para
comprender textos literarios y la dificultad para El contexto en el cual se lee es también
inferir el propósito en los textos informativos. determinante para la selección de los textos. No
>> El grado de convencionalidad de la se elige de la misma manera un texto que será
estructura del texto en relación con el género discutido en clases con apoyo y guía del docente
o la disciplina, y el orden de presentación de que uno para que los estudiantes lean de manera
los acontecimientos e información. independiente. De acuerdo con lo anterior, en
>> La cantidad de información entregada por estas Bases se incluye una selección de obras
elementos gráficos que resultan esenciales sugeridas para trabajar en clases. Se considera
para comprender el texto. que estas lecturas son idóneas para desarrollar
>> El uso de convenciones del lenguaje: son más los objetivos, ya que cumplen los criterios de
fáciles de comprender aquellos textos que utilizan calidad mencionados más arriba y abren la puerta
un lenguaje conversacional, contemporáneo, claro a la discusión sobre temas relevantes.
y literal, y son más complejos aquellos que tienen
Los textos sugeridos se han agrupado en torno a
lenguaje figurado, irónico, ambiguo, arcaico o
temas que contribuyen a la reflexión y discusión sobre
poco familiar en otros sentidos. preocupaciones propias del ser humano, y que
13 National Governors Association Center for Best Practices, permiten incluir obras de géneros variados y de
Council of Chief State School Officers. (2010). Common Core diversas épocas. La organización en temas hace más
State Standards for English Language ARTS & Literacy. profunda la lectura, da unidad a la variedad de textos
Washington D.C.: National Governors Association Center for
que se leen en clases y permite encontrar puntos de
Best Practices, Council of Chief State School Officers.
comparación entre las obras. Esto enriquece
Hiebert, E. (2011). Using Multiple Sources of Information
in Establishing Text Complexity. Reading Research Report. las interpretaciones y aumenta las perspectivas desde
Santa Cruz, CA: TextProject. las cuales es posible pensar cada tema, lo que a su vez
RAND Reading Study Group. (2002). Chapter 4. En Snow, amplía la mirada que se hace del ser humano, ya que lo
C. (Pdte.) Reading for Understanding: Toward a R&D program
considera en toda su complejidad y diversidad. Abordar
in Reading Comprehension. Arlington, VA: RAND.
temas variados abre la posibilidad de incorporar el
Lee, C.D. y Spratley, A. (2010). Reading in the disciplines:
The challenges of adolescent literacy. New York: Carnegie estudio de conceptos clave, que permitirán a los
Corporation of New York. estudiantes acceder a una comprensión más profunda
14 National Governors Association Centre for Best Practices, de las obras y los temas, junto con incrementar su
Council of Chief State School Officers. (2010). Common Core conocimiento de mundo. Estos temas y lecturas no
State Standards English Language Arts. Apendix A. Washington
están pensados para que los alumnos los aborden
D.C.: National Governors Association Centre for Best
Practices, Council of Chief State School Officers. independientemente, sino para

que lo hagan en clases con andamiaje y mediación del ayuda a desarrollar habilidades superiores del
docente. El profesor, como experto en la asignatura pensamiento, como organizar, jerarquizar,
y conocedor de primera fuente de las características analizar, sintetizar, evaluar e interpretar, pues
de sus alumnos, está llamado a complementar esta requiere que los estudiantes vayan más allá de la
lista con lecturas que sean desafiantes y pertinentes, simple reproducción de información y aprendan a
y que –con una mediación adecuada− les permitan cuestionar sus propias premisas, considerar
desarrollar toda su potencialidad y los preparen para alternativas y reflexionar sobre los puntos de vista
la vida adulta15. Además del trabajo en clases, para opuestos al propio17. En esta misma línea, el acto
desarrollar el hábito lector es imprescindible de escribir hace visible el pensamiento y obliga
estimular la búsqueda de los propios gustos de a reflexionar sobre el tema en cuestión y, de esta
lectura y motivar la lectura independiente, por lo que manera, permite que el estudiante modifique,
el currículum también contempla instancias en las precise y aclare las ideas y los conocimientos que
que los estudiantes eligen sus propios textos. tenía previamente. Al redactar, el alumno resuelve
problemas, se pregunta, identifica elementos
conflictivos, reconsidera aspectos que creía tener
Escritura
resueltos y reelabora sus conocimientos.
En la sociedad actual, en que la escritura es la En conclusión, al escribir, el estudiante no solo
principal forma de transmitir y preservar el comunica ideas, sino que también aprende durante
conocimiento, manejar adecuadamente esta el proceso18. Además de los desafíos ya
habilidad se ha convertido en un requisito cada vez mencionados, en la escritura, a diferencia de la
más necesario para desenvolverse adecuadamente comunicación oral, el escritor carece de los apoyos
en los diversos ámbitos de la vida. Además, la contextuales propios del lenguaje hablado, por
escritura satisface otras importantes necesidades de lo que debe tomar decisiones sobre múltiples
los seres humanos: es una instancia para expresar la variables para asegurarse de que su lector
interioridad y desarrollar la creatividad, reúne, entienda, prescindiendo de la retroalimentación
preserva y transmite información de todo tipo, abre la inmediata del escritor19. En esta dificultad radica,
posibilidad de comunicarse sin importar el tiempo y por un lado, la necesidad de enseñar escritura
la distancia, es un instrumento eficaz para convencer durante toda la enseñanza escolar e incluso en la
a otros, y es un medio a través del cual las educación universitaria y, por otro, el valor de esta
sociedades construyen una memoria y una herencia actividad en el desarrollo cognitivo de los alumnos.
común16.
La escritura, además de ser una herramienta

comunicativa y social, cumple una importante
función en el desarrollo cognitivo de los alumnos.
Las investigaciones han demostrado que escribir
17 National Writing Project y Nagin. C. (2006). Because
15 Carnegie Council on Advancing Adolescent Literacy. writing matters. Improving student writing in our schools.
(2010). Time to Act: An agenda for advancing adolescent San Francisco: Jossey-Bass.
literacy for college and career success. New York: 18 Bromley, K. (2007). Best Practices in teaching
Carnegie Corporation of New York. writing. En Gambrell, L. y otros (Eds.) Best Practices in
16 Prior, P. (2006). A sociocultural theory of writing. En Literacy Instruction. New York: The Guilford Press.
MacArthur, C.; Graham, S. y Fitzgerald, J. (Eds.). Handbook 19 Bereiter, C. y Scardamalia, M. (2009). The psychology
of writing research. New York: The Guilford Press. of written composition. New York: Routledge.

8° básico 43
En el eje Escritura las Bases consideran: esa flexibilidad les permitirá investigar cuáles son
las características de este género para luego
Propósitos de escritura escribirlo de acuerdo con las convenciones y los
requerimientos de la situación.
Las Bases incluyen objetivos que consideran la
escritura de una variedad de géneros que permiten Proceso de escritura
cumplir diversos propósitos. Organizar los
aprendizajes de este eje en torno a propósitos En estas Bases se concibe la escritura como un
posibilita, por un lado, orientar la escritura hacia proceso en el que el autor va reflexionando y
metas claras y contextualizadas y, por otro, incluir la tomando decisiones sobre el contenido, el estilo, el
escritura de una variedad de géneros que tienen orden, los énfasis y todos aquellos aspectos del texto
características en común. En concordancia, se que inciden en cómo se transmite el mensaje. De
incluyen, por una parte, dos objetivos orientados al acuerdo con esta visión −propuesta inicialmente por
trabajo de géneros que permiten exponer o Flower y Hayes y reelaborada posteriormente por
argumentar. Estos objetivos se han incorporado otros autores20−, la enseñanza de la escritura no se
porque argumentar o exponer un tema permite centra en el producto, sino en cómo resuelve el
utilizar la escritura para aprender y transformar el alumno los distintos desafíos que suscita cada tarea,
conocimiento, para explorar distintos puntos de vista, tomando en cuenta no solo los requerimientos de la
para resolver problemas y para formarse una opinión misma, sino también los del contexto.
razonada. Asimismo, trabajar géneros como el
informe, la crítica literaria, el ensayo, la respuesta de Sostener que la escritura es un proceso no significa
prueba, la columna de opinión o la carta al director, que deba o pueda enseñarse como una fórmula o la
entre otros, prepara a los estudiantes para enfrentar aplicación de una serie de pasos preestablecidos.
exitosamente tanto los desafíos de escritura propios Por el contrario, la escritura es una actividad de
del ámbito académico como aquellos que les resolución de problemas que no puede dividirse en
demandarán los ámbitos social y laboral. momentos estáticos y delimitados21. Los escritores
expertos se desplazan entre diferentes opciones y
Por otra parte, en 7º y 8º básico se incluye un operaciones según la tarea y las circunstancias.
objetivo orientado a que los estudiantes escriban Además, cada persona aplica el proceso de escritura
diversos textos para narrar experiencias reales e de manera diferente, rara vez de manera lineal.
imaginarias. Esta práctica permite comprender la
lógica de las narraciones y desarrollar la fluidez
en la escritura. Por último, en 1° y 2° medio
se incorpora un objetivo orientado a que los
estudiantes adquieran autonomía y sean capaces
20 Hayes, J. R. (1996). A new framework for understanding
de tomar decisiones que los conduzcan a cumplir
cognition and affect in writing. En Levi, C. M. y Ransdell, S.
los desafíos de escritura que se les presenten. En (Eds.). The science of writing: theories, methods, individual
un mundo que se caracteriza por el surgimiento de differences and applications. Mahwah, NJ: Erlbaum.
nuevos géneros y formas de comunicación, los Rijlaarsdam, G. y Van den Bergh, H. (2006). Writing process
jóvenes necesitan tener flexibilidad para adaptar sus theory. A functional dynamic approach. En MacArthur, C.,
Graham, S. y Fitzgerald, J. (Eds.) Handbook of writing
conocimientos y habilidades a cualquier tarea que
research. New York: The Guilford Press.
enfrenten. Por ejemplo, si se ven enfrentados a la 21 Björk, L. y Blomstrand, I. (2000). La escritura en la enseñanza
necesidad de realizar un reclamo formal, secundaria. Los procesos del pensar y del escribir. Barcelona: Graó.

El papel de la escuela es formar alumnos que – Por último, asumir que la escritura implica reflexión y
según su propia forma de abordar la escritura− resolución de problemas es tener en cuenta que los
puedan aplicar el proceso de manera autónoma y escritores no acumulan habilidades y estrategias de
eficaz. Escribir bien supone ser al mismo tiempo una vez y para siempre, sino que desarrollan y
autor y lector de los propios textos: como autor, se refinan sus habilidades durante toda su vida25.
emplean los recursos que mejor orienten el texto a
conseguir los propósitos de escritura; como lector, TIC y escritura
se evalúa el texto con la mirada de la audiencia para
asegurarse de que lo escrito sea fiel con lo que se Las tecnologías de la información y comunicación,
desea comunicar22. Por lo tanto, enseñar el proceso además de haberse vuelto indispensables para
de escritura promueve el desarrollo de una lectura comunicarse en diversos contextos, ofrecen
crítica de los propios textos y fomenta la reflexión variadas herramientas para desarrollar las
sobre los procedimientos que se emplean para habilidades de escritura. Por un lado, facilitan
enfrentar los desafíos de la escritura23. el trabajo de corrección y edición de los textos. Por
otra parte, ofrecen la oportunidad de trabajar
En concordancia con lo anterior, enmarcar el colaborativamente y de visibilizar las estrategias y
aprendizaje de la escritura como el aprendizaje de reflexiones que muchas veces permanecen ocultas
un proceso permite desarrollar el pensamiento y las en la escritura individual. Algunos investigadores
habilidades cognitivas de los estudiantes. Cuando la han comprobado que, al trabajar en el computador,
situación de escritura tiene interés para ellos, cuando los estudiantes se muestran más proclives a
escriben para un lector que también está interesado comentar los trabajos de los demás y a pedir
en lo que leerá, cuando cuentan con las condiciones retroalimentación que cuando escriben en papel26.
necesarias para desarrollar el proceso de escritura – Por otra parte, en los intercambios dialógicos como
tiempo suficiente para hacerse una idea de la tarea y los correos electrónicos, los blogs y las redes
para tomar decisiones sobre cómo desarrollarla; sociales en general, los autores, frente al
espacio para la discusión; materiales de consulta, comentario de sus interlocutores, deben reformular
etcétera−, el hecho de escribir se convierte en un lo que escribieron, buscar más argumentos,
proceso de reflexión que les permite transformar el explicarse mejor, entregar nuevos datos, etcétera.
conocimiento24. Esto permite adquirir conciencia de la audiencia y
de que muchas veces es necesario volver sobre lo
escrito para asegurar la comprensión del lector.
22 National Writing Project y Nagin, C. (2006). Because

writing matters. Improving student writing in our schools.
San Francisco: Jossey-Bass.
23 Writing Study Group of the NCTE Executive Committee. 25 Writing Study Group of the NCTE Executive Committee.
(2004). NCTE beliefs about the teaching of writing. Recuperado (2004). NCTE beliefs about the teaching of writing. Recuperado
de http://www.ncte.org/positions/statements/writingbeliefs de http://www.ncte.org/positions/statements/writingbeliefs
24 Milian, M. (2011). La enseñanza de la composición 26 MacArthur, C. (2006). The effects of new technologies on writing
escrita. En Ruiz Bikandi, U. (Ed.). Didáctica de la processes. En MacArthur, C., Graham, S. y Fitzgerald, J. (Eds.).
lengua castellana y la literatura. Barcelona: Graó. Handbook of writing research. New York: The Guilford Press.

8° básico 45
Manejo de la lengua mayor autonomía. Por otro lado, la enseñanza de
muchas actividades o procesos lingüísticos, entre
El estudio de las propiedades estructurales o ellos, la escritura, supone momentos de explicación
formales del lenguaje –gramática, ortografía, en que el profesor debe hacer uso de categorías
vocabulario– no constituye un fin en sí mismo. gramaticales. Finalmente, la enseñanza lingüística
Como propuso tempranamente Rodolfo Lenz, la entrega herramientas que –según estudios
enseñanza expositiva de la gramática, por sí sola, recientes− contribuyen al aprendizaje de segundas
no favorece directamente la escritura ni la lenguas30. Por estas razones, en estas Bases
comprensión de textos27. Con todo, la enseñanza Curriculares se han incorporado elementos de
centrada en procesos de combinación de gramática oracional que deben aplicarse durante la
oraciones en situaciones específicas sí parece escritura. Adicionalmente, se incluyen aspectos de
contribuir al desarrollo de la escritura28, lo que gramática textual que permiten estructurar el
sugiere que, inserta en un marco comunicativo y discurso y mantener la coherencia y la cohesión.
procedimental, esta práctica puede tener efectos Dado que la gramática está orientada al uso, muchos
positivos en la producción lingüística. de los conceptos gramaticales se encuentran
insertos en los objetivos que apuntan a la redacción
La ausencia de la enseñanza del análisis
de textos y al aprendizaje del proceso de escritura.
morfosintáctico en la asignatura de Lengua y
Literatura no implica que deban dejarse de lado Por otra parte, en la enseñanza secundaria se
todos los conceptos lingüísticos y gramaticales en la debe fortalecer la conciencia ortográfica que los
educación secundaria. En primer lugar, la capacidad alumnos han desarrollado durante la enseñanza
de reflexionar sobre el uso adecuado de las básica y enfatizar la necesidad de escribir
estructuras y los significados lingüísticos en diversos con una ortografía correcta para favorecer la
contextos es necesaria para alcanzar madurez en la comunicación. Si bien el sistema de escritura del
escritura e incide en la comprensión de lectura29. En español tiene una base alfabética, está muy lejos
este sentido, la enseñanza gramatical en función de de ser completamente transparente31. Por esta
la comprensión y producción de textos, cuando está razón, es necesario crear instancias en el marco
orientada a la reflexión sobre la lengua, propicia que de las actividades de escritura para que los
los estudiantes adquieran un mayor control sobre sus estudiantes refuercen los conocimientos de
propios usos, lo que redunda en una ortografía adquiridos de 1º a 6º básico y se
acostumbren a consultar cada vez que tienen
27 Lenz, R. (1899). Memoria sobre las tendencias de la
dudas. En el caso de la puntuación, es necesario
enseñanza del idioma patrio en Chile. Santiago: Cervantes.
Lenz, R. (1912). Para qué estudiamos gramática. 30 Alonso Marks, E. (2004). Reevaluación del papel de
Santiago: Universidad Técnica del Estado. la gramática en la instrucción lingüística: por qué
Lenz, R. (1920). La enseñanza del castellano i la hacerlo y cómo hacerlo. En Castillo Carballo, M. A.
reforma de la gramática. En Anales de la Universidad (Ed.). Las gramáticas y los diccionarios en la enseñanza
de Chile, Tomo CXLVI, 344-395. del español como segunda lengua, deseo y realidad. Actas
28 Andrews, R. y otros (2004). The effect of grammar teaching del XV Congreso Internacional de ASELE. Sevilla 22-25 de
(sentence combining) in English on 5 to 16 year olds’ septiembre de 2004. Sevilla: Universidad de Sevilla.
accuracy and quality in written composition. En Research Nassaji, H. y Fotos, S. (2004). Current developments
Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social in research on the teaching of grammar. En Annual
Science Research Unit, Institute of Education. Review of Applied LinguisTIC, 24, 126-145.
29 Ravid, D. y Tolchinsky, L. (2002). Developing linguistic 31 Kaufman, A. M. (2005). Cómo enseñar, corregir y
literacy: a comprehensive model. En Journal of Child evaluar la ortografía de nuestros alumnos… y no morir
Language, 29, 417-447. en el intento. En Literatura y Vida, septiembre, 6-20.

que conozcan las normas que guían los usos de motivo, desarrollar habilidades de comunicación
los principales signos, para que puedan aplicarlas oral es clave para formar estudiantes
en favor de la claridad de los textos: el análisis y autónomos, capaces de compartir y construir el
la experimentación en torno a los efectos y conocimiento en una sociedad democrática.
significados que agrega la puntuación favorece un
Si bien existe gran consenso en torno al lugar que
manejo consciente de este recurso.
debiesen ocupar las habilidades de comunicación
oral como objeto de aprendizaje durante toda
Comunicación oral
la etapa escolar, lo cierto es que es una de las áreas
que presenta mayores debilidades en su enseñanza.
La mayoría de los actores involucrados en la
En la sala de clases, el lenguaje oral es
educación escolar coincide en que uno de los
principalmente una manera en que el docente
aprendizajes más importantes que se desarrolla
transmite conocimientos unilateralmente, verifica lo
en la etapa escolar, especialmente en la clase de
que saben los alumnos o comprueba si
Lengua y Literatura, es el de la comunicación oral:
comprendieron el contenido nuevo. El valor
por un lado, por el papel que tiene como
pedagógico de esta forma de interacción −tanto para
herramienta en los procesos de enseñanza y
el desarrollo de la oralidad como de otras habilidades
aprendizaje y, por otro, por su importancia en la
y contenidos− dependerá principalmente de las
formación de futuros ciudadanos32.
preguntas que proponga el profesor35. Si
El lenguaje oral es uno de los principales recursos lo que se quiere, en cambio, es fortalecer las
que los estudiantes poseen para aprender y para habilidades comunicativas orales de los alumnos y,
participar en la vida de la comunidad: a través de de este modo, contribuir a su capacidad de reflexión
él se comparte y se construye el conocimiento en y al desarrollo del pensamiento, se requiere una
conjunto con otros; es decir, se crea una cultura enseñanza planificada y orientada a que dominen la
común. Vygotsky señala que, mediante la lengua oral en diversas situaciones, tengan
participación en actividades sociales, los niños conciencia de los recursos que generalmente
experimentan e internalizan varias herramientas se emplean para convencer o persuadir a quien
psicológicas que hacen avanzar su desarrollo escucha y posean un repertorio amplio que puedan
cognitivo a niveles mayores33. El lenguaje no solo utilizar flexiblemente para llevar a cabo diversos
manifiesta el pensamiento, sino que lo estructura, propósitos a través de la interacción. Estas Bases
y el habla da forma a procesos mentales Curriculares plantean objetivos orientados a que los
necesarios para el aprendizaje34. En síntesis, el estudiantes logren esos aprendizajes y se
lenguaje oral es un elemento constitutivo de gran conviertan en hablantes más conscientes y capaces
parte de los procesos de aprendizaje y, por este de desenvolverse en cualquier contexto.
32 Palou, J. y Bosch, C. (Coords.). (2005). La lengua oral Tomando en consideración todo lo anterior, para
en la escuela. Barcelona: Graó.
desarrollar el lenguaje oral de los alumnos se deben
33 Vygotsky, L. (1981). The genesis of higher-order mental
tener en cuenta las siguientes dimensiones:
functions. En Wertsch, J. V. The concept of activity in Soviet
psychology (pp. 144-188). Armonk, N.Y.: Sharpe.
34 Alexander, R. (2005). Culture, dialogue and learning:
notes on an emerging pedagogy. En International
Association for Cognitive Education and Psychology 35 Nussbaum, L. (1999). La discusión como género
(IACEP). Education, Culture and Cognition: intervening for discursivo y como instrumento didáctico. En Textos de
growth (pp. 1-21). Durham, UK: University of Durham. didáctica de la Lengua y la Literatura, 20, 19-28.

8° básico 47
Comprensión oral Por último, dados los avances de la tecnología y
la proliferación de diversos medios de
Si una de las exigencias que se pone como parte de comunicación que incluyen la imagen como uno
la formación de los estudiantes es que sean de sus componentes principales, desarrollar la
ciudadanos activos y buenos comunicadores, es
comprensión oral de los alumnos supone
imprescindible enseñarles a comprender y analizar
abordar también la reflexión en torno a los
críticamente los mensajes orales propios de distintos
recursos propios de los medios audiovisuales.
ámbitos. En secundaria, esto supone que los
alumnos escuchen y evalúen textos orales y
Diálogo
audiovisuales de una variedad de géneros, lo que les
permitirá convertirse en oyentes atentos, reflexivos, Tanto en el espacio público como en el privado,
críticos y responsables. Con esta visión, en la los seres humanos se valen del diálogo para
asignatura se han incorporado Objetivos comunicarse, conocer a otros y consolidar
de Aprendizaje que buscan formar estudiantes relaciones, aprender, convencer a los demás,
capaces de interpretar y evaluar la información compartir y trabajar. El diálogo es una importante
escuchada, formarse una opinión sobre ella, construir
forma de participación ciudadana y resolución
nuevos conocimientos y reflexionar sobre la eficacia
pacífica de conflictos y uno de los principales
y pertinencia de los recursos usados por los
mecanismos de comunicación.
hablantes. Además, se espera que sean capaces de
identificar los recursos usados por los hablantes y Apenas aprende a hablar, el niño tiene la necesidad
reconocer los efectos que estos producen de compartir con otros y, a través de la interacción,
en los oyentes. De esta forma, aumentarán su no solo expresa su interioridad y sus inquietudes,
repertorio de estrategias comunicativas y sino que adquiere las herramientas cognitivas que le
tendrán herramientas analíticas para ejercer permiten organizar su pensamiento38. Sin embargo,
mayor control sobre sus propias producciones. el hecho de que los niños aprendan a comunicarse
sin la mediación de una educación formal y que
Se sabe que, al enfrentarse a un texto, el lector adopta todos los hombres y mujeres puedan participar en
un rol activo que le permite comprender, interpretar y una conversación o discusión no supone que todos
evaluar los mensajes que lee. Este principio es válido
dominen las habilidades necesarias para que ese
para cualquier forma de interacción: para que la
diálogo sea fructífero. Al igual que la comprensión
comunicación se produzca, es necesario que el receptor
oral, saber dialogar requiere manejar una serie de
adopte una posición de respuesta; es decir, manifieste
habilidades que permiten negociar significados o
acuerdo o desacuerdo, complete el mensaje, evalúe lo
construir el conocimiento en colaboración con otros.
escuchado y se prepare para actuar en consecuencia36.
El hecho
de no querer o no poder comprender lo que Aun cuando el diálogo es uno de los principales
expresa un hablante impide el entendimiento medios de aprendizaje que posee el alumno, esto no
y, en consecuencia, trunca la comunicación37. se ha traducido necesariamente en que se lo aborde
como un objeto de aprendizaje en la sala de clases.
Sin una adecuada planificación y estructura, las
interacciones en el aula no garantizan un
36 Palou, J. y Bosch, C. (Coords.). (2005). La lengua oral
en la escuela. Barcelona: Graó. 38 Vygotsky, L. (2009). El desarrollo de los procesos
37 Palou, J. y Bosch, C. (Coords.). Op. cit. psicológicos superiores. Buenos Aires: Crítica.

progreso cognitivo estable y compartido por todos los implica hacer prevalecer la propia postura sobre la
participantes39. Por esta razón, la clase de Lengua y del interlocutor. Esta manera de dialogar tiene
Literatura debe ser el lugar privilegiado para que los efectos contrarios a los que se quiere producir en los
estudiantes no solo aprendan otros conocimientos y alumnos, ya que crea una actitud cerrada y una
habilidades por medio del diálogo, sino que también determinación a tener la razón independientemente
aprendan a dialogar abiertos a las ideas de otros y de los argumentos esgrimidos41. Por el contrario, si
respetando a su interlocutor. se quiere formar ciudadanos abiertos a las ideas de
otros, libres de prejuicios y que aprovechen
El currículum de Lengua y Literatura se ha centrado las diferencias como una oportunidad para el
en desarrollar principalmente dos facetas del diálogo: aprendizaje y el crecimiento personal, se debe
la capacidad de gestión de la conversación y la favorecer una actitud de introspección, de
habilidad para argumentar. El primer aspecto supone reevaluación de las propias certidumbres y de
que los alumnos deben ser capaces de seguir el hilo respeto hacia los demás. Esta reflexión es la
de la discusión, motivar la participación de todos los
que permite evaluar los argumentos propios y
hablantes, escuchar activamente lo que el otro tiene
ajenos, y formarse una opinión documentada.
que decir, hacerse entender y contribuir al desarrollo
de la conversación40. Estas habilidades se incorporan
Discursos monologados
porque son las que debe manejar un hablante para
desenvolverse adecuadamente en la vida En la comunicación, las personas usan el lenguaje para
profesional, académica y pública, y porque le producir un efecto en el oyente. Este efecto puede ser
permitirán colaborar en diálogos constructivos que informar al interlocutor, cambiar su opinión, obtener una
favorezcan el aprendizaje. respuesta o lograr que haga algo o deje de hacerlo42.
Hay numerosas maneras de decir las cosas y obtener
La segunda faceta que se busca potenciar con estos
los efectos deseados. Por lo tanto, puede afirmarse que
Objetivos de Aprendizaje es la capacidad de
una parte importante de la habilidad para comunicarse
argumentar. Esto supone formar alumnos que
oralmente es manejar un amplio repertorio de recursos
puedan dar razones válidas para sostener su punto
que permitan al hablante lograr los mismos propósitos
de vista o plantear una postura distinta a la del
de diversas maneras43. Para contribuir a la formación de
interlocutor, con fundamentos, pero abierta a cambiar
buenos comunicadores, se espera que los estudiantes
de opinión y a buscar acuerdos. Para que logren este
puedan escoger, entre múltiples alternativas, aquellas
aprendizaje, el diálogo se debe abordar como una
que les permitan lograr su propósito y mantener una
instancia de construcción colaborativa de
relación social positiva con el interlocutor. Esta
conocimientos y no como una manera de imponer
habilidad, además, es clave para que puedan
una visión de las cosas o defender a ultranza la
desenvolverse con éxito en la vida personal, laboral,
propia postura. Uno de los errores más comunes en
social y ciudadana.
torno al aprendizaje de la habilidad de argumentar es
suponer que saber discutir
41 Copeland, M. (2005). Socratic circles. Fostering critical and
creative thinking in middle and high school. Portland: Stenhouse.
39 Palou, J. y Bosch, C. (Coords.). (2005). La lengua oral 42 Byrnes, J. y Wasik, B. (2009). Language and Literacy Development.
en la escuela. Barcelona: Graó. What educators need to know. New York: The Guilford Press.
40 Ninio, A. y Snow, C. (1999). The development of pragmaTIC: 43 Ninio, A. y Snow, C. (1999). The development of pragmatics:
learning to use language appropriately. En Ritchie, W.C. y learning to use language appropriately. En Ritchie, W. C. y
Bhatia, T. K. (Eds.). Handbook of child language acquisition. Bhatia, T. K. (Eds.). Handbook of child language acquisition. (pp.
(pp. 347-383). Orlando: Academic Press. 347-383). Orlando: Academic Press.

8° básico 49
Los alumnos ingresan a la escuela sabiendo preparación que involucran, permiten incrementar y
comunicarse fundamentalmente en contextos transformar el conocimiento y adaptarlo según las
coloquiales y familiares44. Ser capaz de expresarse necesidades impuestas por la situación. Además, el
adecuadamente en situaciones que tienen una alta discurso expositivo –en cuanto plantea tareas
demanda cognitiva o emocional −como cognitivamente desafiantes− estimula el uso
las situaciones formales o polémicas− es una de estructuras gramaticales más sofisticadas48.
habilidad que los estudiantes no adquieren sin Considerando lo anteriormente dicho, en las
guía y práctica45. El papel del establecimiento presentes Bases Curriculares se incluye un
educacional, entonces, es contribuir al progresivo objetivo de exposición oral que cada año integra
dominio de los géneros discursivos orales más nuevos elementos de mayor complejidad.
relevantes para incorporarse a la vida adulta46.
Como las posibilidades de géneros y situaciones Por último, un elemento esencial en la formación
son numerosas y cambiantes, la asignatura de de los estudiantes es aumentar su grado de
Lengua y Literatura busca enriquecer el repertorio reflexión sobre la lengua. Esto contribuye al
de recursos que manejan los alumnos y ampliar control que ejercen sobre sus propias
la conciencia de los propios usos del lenguaje. producciones y al grado de adecuación que
pueden lograr en situaciones conocidas y nuevas
Los usos monologados del habla son especialmente de comunicación. La adecuación ha sido
complejos y requieren que el hablante tenga reconocida desde la Antigüedad como el gran
una visión global de todo lo que va a decir sin la principio que debe presidir todas las decisiones
intervención directa del interlocutor47. La exposición que configuran el discurso49. Por este motivo, se
oral, como la escritura, es una instancia privilegiada incluye un objetivo orientado a que los estudiantes
para aumentar el control sobre las propias reflexionen sobre los usos de la lengua y puedan
producciones: las presentaciones formales también adecuarse a cualquier situación comunicativa.
pueden ser previamente revisadas y mejoradas. El
proceso de preparación de una exposición, con la
adecuada guía del docente, permite a los
estudiantes recopilar información y reflexionar
sobre lo que van a comunicar, atendiendo a los
aspectos relacionados con el receptor y el contexto.
Por otra parte,
las exposiciones orales son una herramienta
cognitiva importante, ya que, debido al proceso de
44 Avendaño, F. (2007). Hablar en clase: habla el docente, habla el

alumno. En Anales de la educación común, 6, 132-137.
45 Vilà i Santasusana, M. (2005). Introducción. En Vilà i Santasusana,
M.(Coord.) El discurso oral formal. Barcelona: Graó.
46 Abascal, M. D. (2011). Enseñar el discurso oral. En Bikandi, 48 Nippold, M., Hesketh, L., Duthie, J. y Mansfield, T. (2005).
U. (Coord.) Didáctica de la lengua castellana y la Conversational versus expository discourse: a study of syntactic
literatura. Barcelona: Graó. development in children, adolescents, and adults. En Journal of
47 Vilà i Santasusana, M. (2005). Hablar para aprender a hablar Speech, Language and Hearing Research, 48, 1048-1064.
mejor: el equilibro entre el uso de la lengua y la reflexión. En 49 Abascal, M. D. (2011). Enseñar el discurso oral. En
Barragán, C. et. al. Hablar en clase: cómo trabajar la lengua oral en Bikandi, U. (Coord.) Didáctica de la lengua castellana y
el centro escolar. Caracas: Laboratorio Educativo. la literatura. Barcelona: Graó.

Investigación bibliográficas, las indagaciones realizadas en el
ámbito del lenguaje y la literatura se sostienen
La autonomía para ampliar el conocimiento, fundamentalmente en la lectura analítica e
desarrollarlo y aplicarlo en la vida práctica es una interpretativa de textos, la comparación y el
característica propia de los buenos estudiantes. Esto contraste de obras desde variados puntos de vista
implica mucho más que leer los textos encomendados o y la búsqueda de relaciones de unas con otras
estudiar los apuntes de clase. La autonomía se sostiene y con los diversos contextos en que nacen y se
en una actitud proactiva de profundización en los temas leen. La investigación en Lengua y Literatura no se
abordados, de ampliación de su alcance y de limita al uso de fuentes bibliográficas primarias y
investigación sistemática. La capacidad para investigar secundarias. Además de las obras literarias
autónomamente permite a un alumno guiar su propio consideradas, y de los textos que ilustran sobre los
estudio, fortalecer su capacidad de juicio y enfrentar de autores, las épocas y las obras o cualquier otro
manera informada los desafíos de la vida cotidiana. Por asunto pertinente, se puede recurrir a personas que
ello, aprender a investigar es una de las metas más tengan conocimientos especializados sobre la
importantes de la educación media. materia que se investiga. Sin embargo, el trabajo
principal siempre implicará el uso de textos. Esto se
Emprender una investigación implica conducir el
debe aprovechar para que los estudiantes usen las
interés en un tema por un camino organizado en
bibliotecas y los centros de recursos. Allí
función de objetivos claros. El estudiante combina el
encontrarán no solo libros, sino también videos
asombro y la curiosidad con la reflexión; se plantea
y documentos digitales. El uso de las bibliotecas
metas y busca activamente informaciones y
públicas y privadas también contribuye al desarrollo
respuestas para luego aplicar lo aprendido. No se
de las habilidades sociales de los jóvenes y al
trata de que ejecute un método único y rígido, sino
conocimiento de su herencia cultural local.
más bien de que sea capaz de organizarse
estratégicamente para alcanzar un propósito, La investigación es un proceso que integra los
teniendo en cuenta los requerimientos que impone otros tres ejes de la asignatura y, por lo mismo,
cada desafío. Así, por ejemplo, estudiar en es una instancia privilegiada para articular
profundidad un fenómeno de lenguaje o los alcances y reforzar los Objetivos de Aprendizaje de Lengua
culturales de una obra literaria son casos que y Literatura. Investigar implica buscar y obtener
requieren de habilidades e instrumentos diferentes información en distintas fuentes orales, escritas y
de los que se usan para investigar audiovisuales, evaluar esa información,
experimentalmente el efecto de sustancias químicas seleccionarla, sintetizarla, procesarla y
en un ecosistema. En este sentido, la investigación comunicarla. Los textos que se consultan
que se propone en los Objetivos de Aprendizaje de con estos propósitos complementan el trabajo
esta asignatura es fundamentalmente bibliográfica. realizado en clases y permiten explorar otros
temas, establecer puntos de comparación,
La investigación en el dominio de las humanidades
conocer épocas y movimientos culturales, y
tiene características propias que la diferencian
apreciar distintas visiones de mundo. Asimismo,
de la realizada en ciencias exactas y naturales.
la investigación en la clase de Lengua y Literatura
Dichos rasgos conducen a los alumnos a un
da la oportunidad de conocer nuestro patrimonio
producto cualitativamente diferente. Mientras en
cultural y apropiarnos de él.
las ciencias se pueden realizar estudios empíricos
y experimentales, además de investigaciones

8° básico 51
Al realizar una investigación en la asignatura, ya sea Por otra parte, el uso de TIC favorece el trabajo
para ampliar la interpretación de una obra literaria o colaborativo en la investigación: los estudiantes
para indagar en nuestra herencia y nuestros usos deben aprender a usar los recursos tecnológicos
lingüísticos, el estudiante ejercita y desarrolla para compartir sus avances, pedir
sus capacidades de razonamiento: analiza, define, retroalimentación, ampliar las ideas y organizar las
infiere, deduce y sintetiza, entre otras muchas tareas. Para que el aprendizaje del trabajo en
operaciones racionales que debe ejecutar. Además, equipo sea efectivo, es necesario que existan
se enfrenta a una variedad de géneros discursivos orientaciones claras acerca de cómo usar las TIC
que le permiten ampliar su repertorio y ejercitar para coordinar y desarrollar las investigaciones.
distintas estrategias de comprensión con material de Esto permitirá que los estudiantes adquieran
lectura diverso. Esto último cobra gran relevancia, autonomía, se familiaricen con las conductas que
porque, por las restricciones de tiempo, no es posible favorecen la colaboración y, así, saquen real
abordar en la sala de clases todos los soportes y provecho de estas herramientas.
estructuras textuales que existen.
Síntesis
Investigación y uso de TIC
Una de las habilidades que se requiere para
Una de las principales herramientas con las que se realizar investigaciones es la capacidad de
cuenta hoy para realizar cualquier investigación es sintetizar información de uno o más textos.
internet. Navegar en esta plataforma exige más Aprender a sintetizar consiste principalmente en
habilidades y conocimientos que las nociones identificar las ideas más relevantes y registrarlas
básicas de computación, ya que se requiere también por escrito, lo que contribuye a desarrollar la
que los estudiantes sean capaces de seleccionar un atención, la comprensión y la retención. Por
buscador y emplear palabras clave, discriminar entre este motivo, y considerando que beneficia
los enlaces que se presentan el aprendizaje en todas las áreas, −porque ha
y desarrollar Criterios de Evaluación y selección demostrado ser un elemento clave para el
flexibles y de rápida aplicación50. Estas son aprendizaje−, este currículum incluye un objetivo
algunas de las habilidades que se deben enfocado al desarrollo de esta habilidad.
enseñar en investigación, ya que contribuyen a
realizar una búsqueda eficiente, que permita a
los estudiantes integrar la información
encontrada en diversas páginas de internet con
sus conocimientos previos51, para luego ser
capaces de comunicar sus aprendizajes
coherentemente a través de un texto oral o
escrito. Por esta razón, se han incorporado en
los Objetivos de Aprendizaje de este eje.
50 Zayas, F. (2011). Tecnologías de la información y la

comunicación y enseñanza de la lengua y la
literatura. En Ruiz Bikandi, U. (Coord.) Didáctica de la
Lengua y Literatura. Barcelona: Graó.
51 Arancibia, M.C. (2010). Estrategias de comprensión con
hipertexto informativo. En Lectura y Vida 31, 18-32.

Investigación y comunicación del conocimiento Las actitudes a desarrollar en la asignatura de
Lengua y Literatura son las siguientes:
Si la investigación se enmarca en un contexto
A. Manifestar disposición a formarse un
significativo para el estudiante, en el cual él es
pensamiento propio, reflexivo e
responsable de su aprendizaje y de la profundidad
informado, mediante una lectura crítica y
con que desarrolla la tarea, se convierte en
el diálogo con otros.
una vía de construcción del conocimiento y,
B. Manifestar una disposición a reflexionar sobre
además, fomenta las habilidades de escritura y
sí mismo y sobre las cuestiones sociales y
de comunicación oral52. Para seleccionar,
jerarquizar y organizar la información, el alumno éticas que emanan de las lecturas.
va tomando conciencia de los criterios que utiliza C. Interesarse por comprender las experiencias e ideas
para efectuar estas acciones, lo que deriva en de los demás, utilizando la lectura y el diálogo para
el desarrollo de habilidades metacognitivas. el enriquecimiento personal y para la construcción
La escritura y la exposición oral devienen, así, de buenas relaciones con los demás.
en herramientas de aprendizaje e instancias D. Valorar la diversidad de perspectivas,

privilegiadas para desarrollar la autonomía. creencias y culturas, presentes en su
entorno y el mundo, como manifestación de
ACTITUDES la libertad, creatividad y dignidad humana.
E. Valorar las posibilidades que da el discurso
Las Bases Curriculares de Lengua y Literatura hablado y escrito para participar de manera
promueven un conjunto de actitudes personales y proactiva, informada y responsable en la
sociales, tanto en el ámbito del conocimiento vida de la sociedad democrática.
como en el de la cultura, que derivan directamente F. Valorar la evidencia y la búsqueda de
de la Ley General de Educación y de los Objetivos conocimientos que apoyen sus aseveraciones.
de Aprendizaje Transversales (OAT). Además, se
G. Realizar tareas y trabajos de forma
incluyen algunas actitudes correspondientes a la
rigurosa y perseverante, entendiendo
respectiva etapa del desarrollo de los jóvenes.
que los logros se obtienen solo
Estas actitudes se deben incorporar de manera
después de un trabajo prolongado.
integrada con los conocimientos y habilidades
propias de cada asignatura, deben promoverse
H. Trabajar colaborativamente, usando de
de manera sistemática y sostenida, y fomentarse
manera responsable las tecnologías de la
de forma intencionada por el profesor, en el diseño
comunicación, dando crédito al trabajo de
otros y respetando la propiedad y la
de las actividades de aprendizaje, de las
privacidad de las personas.
interacciones de clase y las rutinas diarias.
52 Newell, G. (2006). Writing to learn. En MacArthur, C., Graham,

S. y Fitzgerald, J. (Eds.). Handbook of writing research. New
York: The Guilford Press.

8° básico 53
Objetivos de Aprendizaje
8º básico
Este es el listado único de Objetivos de Aprendizaje de Lengua y Literatura para 8º
básico. El presente Programa de Estudio organiza y desarrolla estos mismos Objetivos
en el tiempo mediante Indicadores de Evaluación, actividades y evaluaciones.
LECTURA
1. Leer habitualmente para aprender y recrearse, y seleccionar textos

de acuerdo con sus preferencias y propósitos.
2. Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la experiencia humana,

propia y ajena, a partir de la lectura de obras literarias y otros textos que
forman parte de nuestras herencias culturales, abordando los temas
estipulados para el curso y las obras sugeridas para cada uno 53.
3. Analizar las narraciones leídas para enriquecer su comprensión,

considerando, cuando sea pertinente:
--El o los conflictos de la historia.
--Los personajes, su evolución en el relato y su relación con otros
personajes. --La relación de un fragmento de la obra con el total.
--El narrador, distinguiéndolo del autor.
--Personajes tipo (por ejemplo, el pícaro, el avaro, el seductor, la
madrastra, etc.), símbolos y tópicos literarios presentes en el texto.
--Los prejuicios, estereotipos y creencias presentes en el relato y su
conexión con el mundo actual.
--La disposición temporal de los hechos, con atención a los recursos
léxicos y gramaticales empleados para expresarla.
--Elementos en común con otros textos leídos en el año.
4. Analizar los poemas leídos para enriquecer su comprensión,

--Cómo el lenguaje poético que emplea el autor apela a los sentidos,
sugiere estados de ánimo y crea imágenes.
--El significado o el efecto que produce el uso de lenguaje figurado en el poema.
--El efecto que tiene el uso de repeticiones (de estructuras, sonidos,

palabras o ideas) en el poema.
53 Véase el anexo al final del documento.

5. Analizar los textos dramáticos leídos o vistos, para enriquecer su
comprensión, considerando, cuando sea pertinente:
--El conflicto y sus semejanzas con situaciones cotidianas.
--Los personajes principales y cómo sus acciones y dichos conducen
al desenlace o afectan a otros personajes.
--Personajes tipo, símbolos y tópicos literarios.
--Los prejuicios, estereotipos y creencias presentes en el relato y su
conexión con el mundo actual.
--Las características del género dramático.
--La diferencia entre obra dramática y obra teatral.
6. Leer y comprender fragmentos de epopeya, considerando sus

características y el contexto en el que se enmarcan.
7. Leer y comprender comedias teatrales, considerando sus

8. Formular una interpretación de los textos literarios leídos o vistos,

que sea coherente con su análisis, considerando:
--Su experiencia personal y sus conocimientos.
--Un dilema presentado en el texto y su postura personal acerca del mismo.
--La relación de la obra con la visión de mundo y el contexto histórico
en el que se ambienta y/o en el que fue creada.
9. Analizar y evaluar textos con finalidad argumentativa como columnas

de opinión, cartas y discursos, considerando:
--La postura del autor y los argumentos e información que la
sostienen. --La diferencia entre hecho y opinión.
--Con qué intención el autor usa diversos modos verbales.
--Su postura personal frente a lo leído y argumentos que la sustentan.
10. Analizar y evaluar textos de los medios de comunicación, como

noticias, reportajes, cartas al director, textos publicitarios o de las
redes sociales, considerando:
--Los propósitos explícitos e implícitos del texto.
--Una distinción entre los hechos y las opiniones
expresados. --Presencia de estereotipos y prejuicios.
--La suficiencia de información entregada.
--El análisis e interpretación de imágenes, gráficos, tablas, mapas o
diagramas, y su relación con el texto en el que están insertos.
--Similitudes y diferencias en la forma en que distintas fuentes
presentan un mismo hecho.
11. Leer y comprender textos no literarios para contextualizar y

complementar las lecturas literarias realizadas en clases.

8° básico 55
12. Aplicar estrategias de comprensión de acuerdo con sus propósitos de
lectura: --Resumir.
--Formular preguntas.
--Analizar los distintos tipos de relaciones que establecen las
imágenes o el sonido con el texto escrito (en textos multimodales).
--Identificar los elementos del texto que dificultan la comprensión (pérdida
de los referentes, vocabulario desconocido, inconsistencias entre la
información del texto y los propios conocimientos) y buscar soluciones.
ESCRITURA
13. Expresarse en forma creativa por medio de la escritura de textos de

diversos géneros (por ejemplo, cuentos, crónicas, diarios de vida,
cartas, poemas, etc.), escogiendo libremente:
--El tema.
--El
género.
--El destinatario.
14. Escribir, con el propósito de explicar un tema, textos de diversos géneros

(por ejemplo, artículos, informes, reportajes, etc.) caracterizados por:
--Una presentación clara del tema en que se esbozan los aspectos
que se abordarán. --La presencia de información de distintas fuentes.
--La inclusión de hechos, descripciones, ejemplos o explicaciones que
desarrollen el tema.
--Una progresión temática clara, con especial atención al empleo de
recursos anafóricos.
--El uso de imágenes u otros recursos gráficos pertinentes.
--Un cierre coherente con las características del género.
--El uso de referencias según un formato previamente acordado.
15. Escribir, con el propósito de persuadir, textos breves de diversos géneros (por
ejemplo, cartas al director, editoriales, críticas literarias, etc.), caracterizados
por: --La presentación de una afirmación referida a temas contingentes o
literarios. --La presencia de evidencias e información pertinente.
--La mantención de la coherencia temática.

16. Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus textos en función del
contexto, el destinatario y el propósito:
--Recopilando información e ideas y organizándolas antes de escribir.
--Adecuando el registro, específicamente, el vocabulario (uso de términos
técnicos, frases hechas, palabras propias de las redes sociales, términos y
expresiones propios del lenguaje hablado), el uso de la persona gramatical,
y la estructura del texto al género discursivo, contexto y destinatario.
--Incorporando información pertinente.
--Asegurando la coherencia y la cohesión del texto.
--Cuidando la organización a nivel oracional y textual.
--Usando conectores adecuados para unir las secciones que
componen el texto y relacionando las ideas dentro de cada párrafo.
--Usando un vocabulario variado y preciso.
--Reconociendo y corrigiendo usos inadecuados, especialmente de pronombres
personales y reflejos, conjugaciones verbales, participios irregulares, y
concordancia sujeto–verbo, artículo–sustantivo y sustantivo–adjetivo.
--Corrigiendo la ortografía y mejorando la presentación.
--Usando eficazmente las herramientas del procesador de
textos.
17. Usar adecuadamente oraciones complejas:

--Manteniendo un referente claro.
--Conservando la coherencia temporal.
--Ubicando el sujeto, para determinar de qué o quién se habla.
18. Construir textos con referencias claras:

--Usando recursos de correferencia como deícticos –en particular,
pronombres personales tónicos y átonos– y nominalización,
sustitución pronominal y elipsis, entre otros.
--Analizando si los recursos de correferencia utilizados evitan o contribuyen a
la pérdida del referente, cambios de sentido o problemas de estilo.
19. Conocer los modos verbales, analizar sus usos y seleccionar el más
apropiado para lograr un efecto en el lector, especialmente al escribir
textos con finalidad persuasiva.
20. Escribir correctamente para facilitar la comprensión al lector:

--Aplicando todas las reglas de ortografía literal y acentual.
--Verificando la escritura de las palabras cuya ortografía no está sujeta
a reglas. --Usando correctamente punto, coma, raya y dos puntos.

8° básico 57
COMUNICACIÓN ORAL
21. Comprender, comparar y evaluar textos orales y audiovisuales tales como

exposiciones, discursos, documentales, noticias, reportajes, etc., considerando:
--Su postura personal frente a lo escuchado y argumentos que la sustenten.
--Los temas, conceptos o hechos principales.
--El contexto en el que se enmarcan los textos.
--Prejuicios expresados en los textos.
--Una distinción entre los hechos y las opiniones expresados.
--Diferentes puntos de vista expresados en los textos.
--Las relaciones que se establecen entre imágenes, texto y sonido. --Relaciones
entre lo escuchado y los temas y obras estudiados durante el curso.
22. Dialogar constructivamente para debatir o explorar

ideas: --Manteniendo el foco.
--Demostrando comprensión de lo dicho por el interlocutor.
--Fundamentando su postura de manera pertinente.
--Formulando preguntas o comentarios que estimulen o hagan
avanzar la discusión o profundicen un aspecto del tema.
--Negociando acuerdos con los interlocutores.
--Reformulando sus comentarios para desarrollarlos
mejor. --Considerando al interlocutor para la toma de
turnos.
23. Expresarse frente a una audiencia de manera clara y adecuada a la

situación para comunicar temas de su interés:
--Presentando información fidedigna y que denota una investigación
previa. --Siguiendo una progresión temática clara.
--Recapitulando la información más relevante o más compleja para
asegurarse de que la audiencia comprenda.
--Usando un vocabulario variado y preciso y evitando el uso de
muletillas. --Usando conectores adecuados para hilar la presentación.
--Usando material visual que apoye lo dicho y se relacione
directamente con lo que se explica.
24. Usar conscientemente los elementos que influyen y configuran los textos orales:
--Comparando textos orales y escritos para establecer las diferencias,

considerando el contexto y el destinatario.
--Demostrando dominio de los distintos registros y empleándolos
adecuadamente según la situación.
--Utilizando estrategias que permiten cuidar la relación con el otro,
especialmente al mostrar desacuerdo.
--Utilizando un volumen, una velocidad y una dicción adecuados al
propósito y a la situación.

INVESTIGACIÓN SOBRE LENGUA Y LITERATURA
25. Realizar investigaciones sobre diversos temas para complementar sus

lecturas o responder interrogantes relacionadas con el lenguaje y la
literatura: --Delimitando el tema de investigación.
--Aplicando criterios para determinar la confiabilidad de las fuentes consultadas.
--Usando los organizadores y la estructura textual para encontrar

información de manera eficiente.
--Evaluando si los textos entregan suficiente información para
responder una determinada pregunta o cumplir un propósito.
--Descartando fuentes que no aportan a la investigación porque se alejan del tema.
--Organizando en categorías la información encontrada en las fuentes
investigadas. --Registrando la información bibliográfica de las fuentes consultadas.
--Elaborando un texto oral o escrito bien estructurado que comunique

sus hallazgos.
26. Sintetizar, registrar y ordenar las ideas principales de textos

escuchados o leídos para satisfacer propósitos como estudiar, hacer
una investigación, recordar detalles, etc.

8° básico 59
Objetivos de
Aprendizaje actitudinales
A continuación se detallan los Objetivos de Aprendizaje actitudinales
con sus Indicadores de Evaluación.
ACTITUDES
OBJETIVO DE APRENDIZAJE INDICADORES DE EVALUACIÓN

Se espera que los estudiantes sean
capaces de:
OA A --Manifiestan su opinión con respecto a diferentes aspectos de los textos
Manifestar disposición a formarse y el mundo que los rodea, y las fundamentan.
un pensamiento propio, reflexivo e --Comentan las interpretaciones hechas por sus compañeros sobre los
informado, mediante una lectura crítica y textos leídos sin descalificarlas.
el diálogo con otros. --Hacen preguntas sobre lugares y acontecimientos que no conocen y
que aparecen mencionados en las lecturas o en la clase.
--Hacen preguntas y comentarios, por motivación propia, para profundizar
en un tema.
OA B --Comparan actitudes de los personajes con las propias.

Manifestar una disposición a --Comentan aspectos de sus vidas para compararlas con las
reflexionar sobre sí mismo y sobre de un texto literario.
las cuestiones sociales y éticas que --Manifiestan una postura frente a alguna situación social que se
emanan de las lecturas. describe en una lectura literaria o en los medios de comunicación.
--Manifiestan su postura sobre la forma en que se describe a
algún grupo de la sociedad en un texto.
--Manifiestan acuerdo o desacuerdo con la manera en que un
personaje enfrenta un dilema en una narración y lo fundamentan.
--Buscan la opinión de otras personas para aclarar la propia al conversar
sobre diferentes situaciones presentes en los textos leídos.

ACTITUDES

capaces de:
OA C --Preguntan a otros sobre su postura u opinión frente a un tema.
Interesarse por comprender las experiencias --Identifican cuáles son las experiencias o dilemas a los que se enfrentan
e ideas de los demás, utilizando la lectura los personajes de los textos leídos y explican por qué son momentos
y el diálogo para el enriquecimiento importantes para la vida de esas personas.
personal y para la construcción de buenas --Comentan aspectos de los textos leídos que los han hecho reflexionar
relaciones con los demás. sobre algún ámbito de sus vidas o de la relación que tienen con otros.
--Hacen preguntas sobre las relaciones que se establecen entre personas
en otras culturas y en otras épocas.
OA D --Expresan interés por conocer las opiniones, creencias y

Valorar la diversidad de perspectivas, culturas de otros compañeros y otras personas, ya sea a
creencias y culturas, presentes en su través del contacto directo o a través de la lectura.
entorno y el mundo, como manifestación de --Explican el aporte que significa vivir en una sociedad diversa, en la
la libertad, creatividad y dignidad humana. cual los integrantes pueden expresarse libremente y ser respetados.
--Muestran respeto a la diversidad con la cual conviven
diariamente en la manera en que se refieren a otros.
--Expresan desacuerdo cuando alguien ha hecho algún
comentario que discrimina a otro por algún motivo.
--Investigan sobre otras culturas que aparecen mencionadas en los textos
leídos, ya sea sobre culturas de otras épocas o del mundo actual.
OA E --Explican de qué manera un texto ha cambiado la manera en

Valorar las posibilidades que da el discurso que ven el mundo.
hablado y escrito para participar de manera --Describen cómo un discurso, ya sea de personajes públicos o
proactiva, informada y responsable en la de personas que los rodean, ha influido en ellos.
vida de la sociedad democrática. --Explican el valor de la escritura para cambiar algunos aspectos
del mundo que los rodea y mencionan algún ejemplo.
--Usan la escritura para manifestar su opinión, por ejemplo, en
el mural del establecimiento, cartas a un diario, mural de la
municipalidad, periódico escolar, etc.
LENGUA Y LITERATURA |
Programa de Estudio |
8° básico 61
ACTITUDES

capaces de:
OA F --Buscan información en fuentes para respaldar sus opiniones.
Valorar la evidencia y la búsqueda de --Citan la fuente de la que obtuvieron la información, ya sean lecturas,
conocimientos que apoyen sus aseveraciones. conversaciones, videos, entre otros.
--Explican qué ideas son propias y cuáles han adquirido en conversaciones
con otros, en lecturas, etc.
--Conocen y respetan las leyes de derecho de autor y explican cuál es
su sentido.
OA G --Realizan investigaciones, buscando información y

Realizar tareas y trabajos de forma seleccionándola de manera rigurosa.
rigurosa y perseverante, entendiendo --Planifican sus trabajos en diferentes etapas y distribuyen las
que los logros se obtienen solo tareas en el tiempo, terminando cada una de las etapas.
después de un trabajo prolongado. --Muestran preocupación por los detalles de sus trabajos y dedican
tiempo para preparar la comunicación de los resultados.
--Revisan lo hecho y continúan mejorándolo hasta que están
satisfechos del resultado.
OA H --Cumplen con sus obligaciones y acuerdos al trabajar en grupos.

Trabajar colaborativamente, usando de --Ofrecen ayuda a otros en la realización de tareas o trabajos.
manera responsable las tecnologías de la --Usan las tecnologías de la información, haciéndose responsables de los
comunicación, dando crédito al trabajo de comentarios que hacen en las redes sociales, correos electrónicos,
otros y respetando la propiedad y la blogs, etc. y demostrando respeto por todas las personas aludidas.
privacidad de las personas. --Trabajan en equipo a distancia y emplean las herramientas que
ofrecen los medios digitales para llevar a cabo sus trabajos en grupo,
por ejemplo, documentos en línea, correos electrónicos, etc.

Distribución anual del
tiempo por unidades
UNIDAD 1: UNIDAD 2: UNIDAD 3: UNIDAD 4:
EPOPEYA EXPERIENCIAS DEL AMOR RELATOS DE MISTERIO NATURALEZA
36 horas pedagógicas 36 horas pedagógicas 30 horas pedagógicas 28 horas pedagógicas
UNIDAD 5: UNIDAD 6: UNIDAD 7:
LA COMEDIA EL MUNDO DESCABELLADO MEDIOS DE COMUNICACIÓN

32 horas pedagógicas 30 horas pedagógicas 36 horas pedagógicas

8° básico 63
Semestre 1
U1
LENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 8° básico

65
UNIDAD 1
EPOPEYA
PROPÓSITO
El propósito de esta unidad es que los estudiantes lean diversos textos con
carácter de epopeya para que reflexionen sobre ellos desde diversos puntos de
vista. Se espera que complementen sus indagaciones con lecturas de textos no
literarios que les ayuden a entender la obra o a profundizar algún tema que les
haya llamado la atención, especialmente en el marco del tema “Epopeya”. Con
esto se pretende que los alumnos, siempre desde la lectura, el análisis
y la interpretación de las obras literarias, conozcan las características de las
epopeyas y descubran qué influencias han tenido en la literatura posterior y en la
visión de mundo que tenemos hoy. Se busca que ejerciten las estrategias de
comprensión para que desarrollen una postura reflexiva frente al texto,
identifiquen cuáles son sus dificultades y pongan en práctica acciones que los
ayuden a solucionarlas. También se busca que aprendan a resumir y a hacerse
preguntas sobre lo leído para profundizar su comprensión de los textos.
En escritura, los estudiantes elaboran textos para comunicar lo que han

aprendido a partir de sus lecturas literarias y de las investigaciones
bibliográficas que han realizado. Para esto, aprenden a procesar y organizar la
información recopilada para no hacer una mera reproducción de lo leído, sino
una versión propia. Durante esta unidad, siguen profundizando las habilidades
referidas al proceso de escritura que han adquirido en años anteriores, y se
enfatizan las habilidades de recopilación de información, organización de ideas
y evaluación de la pertinencia de la información incorporada.
En comunicación oral, los estudiantes usan el diálogo para llevar a cabo diferentes
propósitos, especialmente para compartir análisis e interpretaciones de sus
lecturas y para comunicar lo aprendido con las investigaciones realizadas. Al
dialogar, se espera que tomen conciencia de la manera en que participan en un
grupo; en particular, si usan argumentos para fundamentar sus afirmaciones y si
son hablantes que muestran apertura a las ideas de otros.

ACTITUDES 1
>> Manifestar una disposición a reflexionar sobre sí mismo y sobre las U1
cuestiones sociales y éticas que emanan de las lecturas. (OA B)
>> Valorar la evidencia y la búsqueda de conocimientos que
apoyen sus aseveraciones. (OA F)
LECTURAS
SUGERIDAS
Anónimo “Cantos 80-83, 87, 89, 91, 93, 105, 110, 130, 131-136,
138, 156, 160, 161, 168-171, 173-174, 176-177, 180,
270, 289” en El cantar de Rolando.
Anónimo “Aventura II: Sigfrido”, “Aventura IV: Cómo combatió a
los sajones”, “Aventura XVI: La muerte de Sigfrido” en La
Canción de los Nibelungos.
Anónimo “Cantar I: Destierro del Cid, (tiradas 1-5, 14-19, 34-40)”,
“Cantar III: La afrenta de Corpes (tiradas 149-152)” en
Poema de Mío Cid.
Anónimo “La muerte de Grendel” en Beowulf.
Alonso de Ercilla “Canto V” en La Araucana.
Alessandro Baricco Homero, Ilíada.
Homero ”Canto I: La cólera de Aquiles”, “Canto XX: Combate de
los dioses”, “Canto XXIV: Rescate del cuerpo de Héctor”
en La Ilíada.
Virgilio “Libro II” en La Eneida.
LENGUA Y LITERATURA | Programa

de Estudio | 8° básico 67
UNIDAD 1:
Epopeya
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE EVALUACIÓN
capaces de:
OA 2 --Leen una variedad de textos relacionados con un tema de estudio.
Reflexionar sobre las diferentes --Comparan personajes de las narraciones con personas de su propia
dimensiones de la experiencia humana, vida o que están en los medios.
propia y ajena, a partir de la lectura de --Sacan conclusiones de las lecturas que son aplicables a sus propias vidas.
obras literarias y otros textos que forman --Hacen referencia a las obras leídas con anterioridad.
parte de nuestras herencias culturales,
--Describen los elementos de una obra que están presentes hoy en
abordando los temas estipulados para el
curso y las obras sugeridas para cada uno. nuestra sociedad.
--Se refieren a las obras leídas en situaciones cotidianas, aludiendo a
características de ciertos personajes o situaciones que les recuerdan
la vida cotidiana.
--Comentan experiencias de los personajes que son distintas a las propias.
--Explican por qué una obra en particular sigue vigente años o siglos
después de escrita.
Analizar las narraciones leídas para --Explican el o los conflictos de una narración.
enriquecer su comprensión, --Explican las causas del o de los conflictos presentes en una obra.
--Explican, oralmente o por escrito, por qué un personaje tiene
--El o los conflictos de la historia. mayor o menor relevancia en el desenlace de la historia.
--Los personajes, su evolución --Describen a los personajes a partir de lo que dicen, hacen y
en el relato y su relación con lo que se dice de ellos.
otros personajes.
--Explican las relaciones que hay entre los personajes, en términos
--La relación de un fragmento de de parentesco, amistad, influencias de uno sobre otro, etc.
la obra con el total.
--Explican cómo cambia un personaje después de un evento
--El narrador, distinguiéndolo del autor. provocado por otro.
--Personajes tipo (por ejemplo, el --Señalan qué información, importante para entender la obra,
pícaro, el avaro, el seductor, la se entrega en un fragmento seleccionado por el docente.
madrastra, etc.), símbolos y tópicos --Explican qué relevancia tiene un determinado fragmento en la obra.
literarios presentes en el texto.
--Explican qué temas de la obra se tocan en un determinado fragmento.
--Los prejuicios, estereotipos y
creencias presentes en el relato y
su conexión con el mundo actual.

UNIDAD 1: 1
Epopeya U1
capaces de:
OA 3 --Distinguen al narrador del autor.
--La disposición temporal de los hechos, --Describen al narrador de la obra a partir de lo que dice, cuánto sabe
con atención a los recursos léxicos y de lo que está narrando, etc.
gramaticales empleados para expresarla.
--Identifican en las obras leídas personajes tipo que tienen
características
--Elementos en común con otros textos constantes en la literatura; por ejemplo: la madrastra en los cuentos
leídos en el año. infantiles.
--Identifican prejuicios, estereotipos y creencias en la obra leída y
comparan lo que ahí sucede con sus propias vidas o el mundo que
los rodea.
--Identifican símbolos en la narración y ofrecen una interpretación; por
ejemplo: entrar en el bosque podría ser interpretado como enfrentar
los propios miedos.
--Mencionan algunos tópicos literarios y sus características y son capaces
de identificar algunos pasajes de la narración que aluden a ellos,
cuando la obra lo permite.
--Recuentan la historia, evidenciando el orden en que sucedieron los
hechos y no necesariamente cómo están presentados en el relato.
--Describen temas en común presentes en dos textos y los explican
con ejemplos.
--Usan un ordenador gráfico para comparar dos narraciones.
--Comparan, por escrito o esquemáticamente, dos obras leídas durante
el año.
OA 6 --Resumen un fragmento de una epopeya leída, usando sus

Leer y comprender fragmentos de propias palabras.
epopeyas, considerando sus --Al leer epopeyas, explican por qué una obra leída se clasifica
características y el contexto en el como tal, fundamentando con ejemplos del texto.
que se enmarcan. --Describen, en términos generales, el contexto en el cual
surgió la epopeya leída.

UNIDAD 1:
Epopeya
capaces de:
OA 8 --Ofrecen una interpretación del texto leído que aborda temas que van
Formular una interpretación de los más allá de lo literal o de un mero resumen.
textos literarios leídos o vistos, que sea --Explican y ejemplifican por qué el texto leído se inserta en el tema
coherente con su análisis, considerando: que está en estudio; por ejemplo: por qué el cuento “El contador de
--Su experiencia personal y sus historias” se inserta en el tema del mundo descabellado o por qué el
conocimientos. poema “Oda al tiempo” se inserta en el tema de la naturaleza.
--Un dilema presentado en el texto y su --Relacionan el texto con sus propias experiencias y dan sentido a un
postura personal acerca del mismo. fragmento o el total de la obra.
--La relación de la obra con la visión de--Plantean su postura frente al dilema que se plantea en el texto y
mundo y el contexto histórico en el que fundamentan con ejemplos de él.
se ambienta y/o en el que fue creada. --Explican cómo está presente el contexto histórico en el texto y
ejemplifican mediante citas.
--Explican cómo algunos elementos del contexto histórico influyen en
la obra leída.
--Explican algún aspecto de la obra, considerando el momento histórico
en el que se ambienta o fue creada.
OA 11 --Hacen un resumen de los textos leídos.

Leer y comprender textos no literarios --Registran información de los textos no literarios leídos.
para contextualizar y complementar las --Realizan esquemas para conectar la información de los textos
lecturas literarias realizadas en clases. leídos con la obra estudiada en clases.
--Explican cómo la información recopilada contribuye a
entender algún aspecto de alguna obra literaria leída.
OA 12 --Subrayan las ideas principales de un texto y las resumen.

Aplicar estrategias de comprensión de --Hacen anotaciones al margen de un texto, extrayendo las ideas
acuerdo con sus propósitos de lectura: principales de cada párrafo.
--Resumir. --Anotan preguntas y comentarios sobre el texto que están leyendo.
--Formular preguntas. --Piden ayuda a otros para comprender un trozo o profundizar una idea leída.
--En discusiones sobre un texto, hacen preguntas sobre lo leído, ya sea
para aclarar una idea o para profundizar.

UNIDAD 1: 1
Epopeya U1
capaces de:
OA 14 --Explican, en la introducción, el tema que abordarán en el texto.
Escribir, con el propósito de explicar un --Incluyen información documentada.
tema, textos de diversos géneros (por --Organizan el texto, agrupando las ideas en párrafos.
ejemplo, artículos, informes, reportajes, --Cada párrafo trata un aspecto del tema abordado.
etc.) caracterizados por:
--Incluyen ejemplos o descripciones para ilustrar o aclarar una idea.
--Una presentación clara del tema en
--Redactan combinando la información que recopilaron en más de una fuente.
que se esbozan los aspectos que se
abordarán. --La información es presentada desde una perspectiva propia, sin usar
--La presencia de información de las mismas palabras que el texto investigado.
distintas fuentes. --Desarrollan las ideas incluidas en sus textos, de manera que el lector
--La inclusión de hechos, descripciones, comprenda lo que se quiere transmitir.
ejemplos o explicaciones que --Incorporan el uso de anáforas para dar cohesión al texto.
desarrollen el tema. --El texto sigue un orden coherente.
--Una progresión temática clara, con --Incorporan, cuando es pertinente, imágenes que aclaran o contribuyen
especial atención al empleo de recursos al tema.
anafóricos. --Cada una de las imágenes o recursos gráficos utilizados tiene directa
--El uso de imágenes u otros recursos relación con el tema que se desarrolla.
gráficos pertinentes. --Incluyen, al final del texto, un cierre en el cual resumen el tema que
--Un cierre coherente con las han desarrollado o plantean preguntas sobre aspectos que podrían
características del género. complementar el tema o reafirman lo dicho en la introducción, etc.
--El uso de referencias según un formato --Incluyen las referencias, estableciendo al menos el título y el autor
previamente acordado. de la fuente consultada.
OA 16 --Recopilan documentos o páginas de internet que pueden

Planificar, escribir, revisar, reescribir y aportar información para su tema.
editar sus textos en función del --Toman apuntes o hacen fichas a partir de los textos que consultan.
contexto, el destinatario y el propósito: --Seleccionan la información que se relaciona directamente con
--Recopilando información e ideas y el tema y descartan la que no es pertinente.
organizándolas antes de escribir. --Comentan con otros los temas que desarrollarán y qué
--Incorporando información pertinente. información incluirán en sus escritos.
--Organizan sus ideas e información en torno a diferentes
categorías o temas, usando organizadores gráficos o esquemas.
--Modifican sus escritos, ya sea a medida que van escribiendo
o al final, para incorporar nuevas ideas relevantes.
--Reorganizan los párrafos, si es necesario, para que estos
tengan una progresión temática coherente.
--Eliminan información superflua.

UNIDAD 1:
Epopeya
capaces de:
OA 22 --Mantienen el tema de la conversación y, aunque hacen digresiones,
Dialogar constructivamente para debatir vuelven a él.
o explorar ideas: --Se recuerdan mutuamente, si es que se alejan del tema, qué problema
--Manteniendo el foco. tienen que resolver o sobre qué deben llegar a un acuerdo.
--Demostrando comprensión de lo dicho --Retoman lo dicho por otros para refutarlo o expandirlo.
por el interlocutor. --Fundamentan sus aseveraciones con ejemplos de textos u otra
--Fundamentando su postura de manera información relevante.
pertinente. --Preguntan a otros para profundizar en el tema en discusión o explorar
--Formulando preguntas o comentarios otras ideas relacionadas.
que estimulen o hagan avanzar la --Identifican puntos de acuerdo con los compañeros.
discusión o profundicen un aspecto del --Llegan a acuerdos con los compañeros sobre algún aspecto discutido.
tema. --En actividades grupales, reparten de manera equitativa las
--Negociando acuerdos con los
responsabilidades del trabajo.
interlocutores. --Reformulan lo dicho cuando se dan cuenta de que el interlocutor no
--Reformulando sus comentarios para
ha comprendido o cuando perciben que se han expresado mal.
desarrollarlos mejor. --Esperan una pausa para hacer su intervención.
--Considerando al interlocutor para la
--Miran al otro antes de interrumpir, para ver si es posible tomar la
toma de turnos.
palabra en ese momento.
OA 1 --Leen para entretenerse, para encontrar información, etc.

Leer habitualmente para aprender y --Leen periódicos, revistas y artículos en internet en su tiempo libre.
recrearse, y seleccionar textos de acuerdo --Comentan los textos que han leído.
con sus preferencias y propósitos.
--Recomiendan los textos que les han gustado.
--Solicitan recomendaciones de libros a sus pares, al docente u otros.
--Muestran preferencias por algún género literario, como la ciencia
ficción, misterio, etc. y pueden describir lo que les gusta de ellos.

TABLAS PARA LA PLANIFICACIÓN DE CLASES CON
1
LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS EN ESTA UNIDAD U1
Para facilitar la planificación y organización de las actividades sugeridas

en este programa, estas han sido clasificadas en dos tablas:
>> La tabla 1 agrupa las actividades que están asociadas a algún texto específico.
>> La tabla 2 agrupa aquellas actividades que pueden realizarse en

relación con cualquier lectura.
A partir de estos dos listados, se cuenta con una variedad de posibilidades para
planificar cada unidad, pues, por un lado, se proponen actividades específicas
para cada lectura, y, por otro, se deja al docente libertad para asociar, según su
propio criterio, las lecturas y actividades sugeridas, o bien usar y aplicar otras
de su propia creación, siempre y cuando respondan a los objetivos de
aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares.
De esta manera, el docente puede combinar las actividades para asegurar el desarrollo
de todos los ejes, y adaptar la planificación a las necesidades de sus estudiantes.
PASOS PARA PLANIFICAR
1. Elija qué lectura de la unidad va a trabajar, de acuerdo con el tiempo de

que dispone y con los intereses de los estudiantes.
2. Haga una selección de lecturas que permita una visión amplia del tema, así
como una lectura profunda, mediante instancias de discusión y escritura.
3. Seleccione las actividades del programa que utilizará en relación con las lecturas que ha
escogido para trabajar en clases. Si es una de las lecturas con actividades específicas
asociadas (tabla 1), puede complementarlas con otras de la tabla 2. Si es una lectura que
no tiene actividades específicas, puede adaptar actividades de cualquiera de las dos
tablas, o bien crear nuevas. Verifique que en su planificación haya espacio para que los
estudiantes desarrollen no solo el eje de lectura, sino también los de oralidad, escritura e
investigación (en las unidades en que se abordan).
4. Planifique las instancias de evaluación. Para ello revise los ejemplos al final de la
unidad y recuerde que muchas de las actividades que se sugieren para clases
pueden modificarse para ser utilizadas como instrumentos de evaluación.
Es importante recordar que las actividades sugeridas para un texto determinado son
factibles de ser adaptadas para otras lecturas. El docente puede tomar la misma
estructura propuesta en la actividad y adaptarla –cambiando preguntas, productos
esperados, etc.– para trabajar lecturas distintas y apropiadas a su curso.

73
TABLA 1
EPOPEYA
LECTURA Actividades propuestas específicas para cada lectura OA EJE
“La muerte de Grendel” en Beowulf 1. La violencia en las epopeyas 2 L
9. Toma de apuntes de una exposición 3 L
“Aventura IV: Cómo Sigfrido 1. La violencia en las epopeyas 2 L

combatió a los Sajones” en El
7. Diferencias entre El Cid y Sigfrido 3 L
cantar de los Nibelungos
El cantar de Roldán 2. Visión del honor 2 L
5. Análisis de un fragmento de La Canción de Roldán 3 L
23. Identificación de las ideas principales de un texto 12 L
“Cantar I: Destierro del Cid, 6. Comparación entre Mío Cid y Aquiles 3 L

(tiradas 1-5, 14-19, 34-40)”,
7. Diferencias entre El Cid y Sigfrido 3 L
“Cantar III: La afrenta de Corpes
(tiradas 149-152)” en Poema de
8. El sentido del deber del Cid 3 L
Mío Cid
34. Conversación en torno a un tema de las lecturas 22 O
”Canto I: La cólera de Aquiles”, 6. Comparación entre Mío Cid y Aquiles 3 L

“Canto XX: Combate de los
18. Investigaciones y datos sobre la guerra de Troya 11 L
dioses”, “Canto XXIV: Rescate
del cuerpo de Héctor” en La Ilíada
La Ilíada 10. Análisis de una novela 3 L
18. Investigaciones y datos sobre la Guerra de Troya 11 L

TABLA 2
1
ACTIVIDADES APROPIADAS PARA ASOCIAR CON TODAS LAS LECTURAS OA EJE U1
3. La epopeya y la literatura y el cine de hoy 2 L
4. Análisis de una epopeya 3 L
11. Características de las epopeyas 6 L
12. Elementos en común de las epopeyas 6 L
13. Transformación de un fragmento de epopeya en obra de teatro 6 L
14. Interpretación de un texto 8 L
15. El Señor de los Anillos y la II Guerra Mundial 8 L
16. Comparación entre diversas epopeyas y sus personajes principales 8 L
17. Investigación en biblioteca 11 L
19. Análisis de un artículo informativo 11 L
20. Descripción de un buen lector 12 L
21. Características de un resumen bien logrado 12 L
22. Jerarquizar la información 12 L
23. Identificación de las ideas principales de un texto 12 L
24. Preguntas durante la lectura 12 L
25. Lectura reflexiva, monitoreo y revisión de la comprensión 12 L
26. Informe de progreso en las estrategias 12 L
27. Artículo informativo sobre el contexto de una epopeya 14 E
28. Redacción de reportajes épicos 14 E
29. Conversación con otro sobre lo que se va a escribir 16 E
30. Redacción para generar ideas 16 E
31. Organización de las ideas 16 E
32. Mejora de algunos aspectos del diálogo 22 O
33. Comentarios en pareja a partir de un texto 22 O
34. Conversación en torno a un tema de las lecturas 22 O

75
ACTIVIDADES DE FOMENTO LECTOR
35.15 minutos de lectura en la sala 1 L

36.Lecturas temáticas 1 L
37.Lectura con un invitado 1 L
38.Día del Cómic 1 L
EJEMPLOS DE PLANIFICACIÓN
A continuación se muestran ejemplos de planificación de tres secuencias didácticas, para explicar cómo
el docente puede utilizar las tablas 1 y 2 en la organización de sus clases. Estos ejemplos tienen el
propósito de ilustrar una posible manera de distribuir las actividades para usarlas en la planificación; sin
embargo, no tienen un ánimo prescriptivo, ya que los docentes pueden combinar las actividades de
forma distinta, según las lecturas escogidas, su realidad y sus propósitos pedagógicos. En estos
ejemplos se muestra cómo el docente puede combinar y usar de distintas maneras las actividades
sugeridas en el programa para planificar las clases. Los ejemplos se incorporan solo en esta unidad,
pero se espera que sirvan de modelo para planificar las demás unidades del año.
ACTIVIDADES EN TORNO A EL CANTAR DE ROLDÁN

CLASE* OA EJE Actividades propuestas Observación
Clase 1: 3 L --Actividad 4: Esta actividad se selecciona para dar el andamiaje necesario

2 horas Análisis de una a los estudiantes antes de abordar el análisis e interpretación
epopeya. del texto. Para comprender El cantar de Roldán, se requiere
una gran cantidad de conocimientos previos sobre quiénes
son los personajes, el contexto en el que fue escrita la obra y
las características de los distintos estamentos de la sociedad
de la época, entre otros. Estos conocimientos también son
necesarios para que los estudiantes puedan realizar el análisis,
considerando las creencias y valores de la época.
Clase 2: 3 L --Actividad 4: Se continúa con la actividad hasta terminar la lectura del texto.
2 horas Análisis de una
epopeya.
Clase 3: 6 L --Actividad 11: Los estudiantes investigan en sus casas o en la biblioteca y
1 hora Características de las en la clase se revisa la actividad.
epopeyas.

ACTIVIDADES EN TORNO A EL CANTAR DE ROLDÁN 1
U1
CLASE* OA EJE Actividades propuestas Observación
Clase 4: 12 L
--Actividad 23: Esta actividad tiene dos objetivos pedagógicos: contextualizar la
2 horas Identificación de las obra a partir de la lectura de textos no literarios y enseñar la
ideas principales de estrategia de resumir a partir de dicho texto. Por esta razón, es
un texto. necesario que el profesor considere ambos propósitos para que los
estudiantes encuentren sentido a la aplicación de la estrategia.
Clase 5: 3 L --Actividad 5:
1 hora Análisis de un
fragmento de La
Canción de Roldán.
Clase 6: 3 L --Revisión de la Como se ha mencionado en la introducción, la finalidad de la

2 horas 2 L actividad 5. lectura literaria es construir una interpretación de los textos.
8 L --Actividad 2: Por esta razón, esta actividad se escoge una vez que los
Visión del honor. estudiantes tienen suficientes herramientas para realizar una
interpretación de la obra. Por otra parte, la actividad 2,
--Actividad 14:
“visión del honor”, es un buen punto de partida para que los
Interpretación de
estudiantes saquen conclusiones generales y construyan
un texto.
una interpretación de la obra sobre este tema en particular.
Evaluación: para cerrar esta secuencia didáctica, el docente aplica el ejemplo de evaluación 1 de la
unidad, que los estudiantes realizan usando sus apuntes de clases.
* Las horas estipuladas corresponden a 45 minutos (1 hora pedagógica).

77
ACTIVIDADES EN TORNO A “LA MUERTE DE GRENDEL”
CLASE* OA EJE Actividades propuestas
Observación
Esta actividad se selecciona para introducir la lectura y
1 hora Toma de apuntes de motivar a los estudiantes.
una exposición.
Esta secuencia contempla la misma actividad que la secuencia
1 hora Análisis de una sobre El cantar de Roldán, ya que la introducción a cada nueva
epopeya. epopeya requiere de andamiaje por parte del docente.
Clase 3: 22 O --Actividad 33:
El principal propósito de esta actividad es que, mientras los
2 horas Comentarios en pareja estudiantes analizan un texto, ejercitan sus habilidades de
a partir de un texto. diálogo en contextos académicos. Por ello, la guía y
retroalimentación del docente debe centrarse en este aspecto.
Si bien esta actividad tiene sugerencias específicas para
1 hora Investigaciones y datos la obra de Homero, el docente adapta los temas y
sobre la Guerra de selecciona otros textos para que sirva para esta lectura.
Troya.
Clase 5: 14 E --Actividad 27:
Una vez que los estudiantes conocen la obra y tienen información
2 horas Artículo informativo sobre su contexto, pueden planificar la escritura de un artículo sobre
sobre el contexto de algún aspecto relacionado con la obra. El docente adapta la
una epopeya (primera actividad 27 y pide a los estudiantes que seleccionen la información
parte: selección de la
de los textos que ya leyeron la clase anterior. A partir de estos,
información).
planifican sus propios escritos (actividad 31).
16 E --Actividad 31:
Organización de las
ideas.
Evaluación de proceso: antes de que los estudiantes escriban la versión final de sus textos, el
docente evalúa sus planificaciones, como se sugiere en el ejemplo de evaluación 2 de esta unidad.
Clase 5: 14 E --Actividad 27: Artículo Una vez que los estudiantes han completado sus planificaciones
2 horas informativo sobre y recibido retroalimentación por parte del docente o de algún
el contexto de una compañero, escriben un artículo informativo.
epopeya (segunda
parte: escritura del
artículo).

ACTIVIDADES EN TORNO A HOMERO, ILÍADA, DE ALESSANDRO BARICCO 1
CLASE* OA EJE Actividades propuestas U1
Observación
Clase 1: 3 L --Primera parte de En esta secuencia, se sugiere cómo trabajar en profundidad una
1 hora la actividad 4: novela en clases. Además, la actividad sugerida –preparación y
Presentación de la obra análisis de los capítulos por parte de cada grupo– puede usarse
por parte del profesor, como evaluación. Estas actividades se pueden complementar
contextualización y con otra de escritura o de discusión al final del análisis, para que
discusión del prefacio y los estudiantes construyan una interpretación de lo leído.
del primer capítulo.
Clase 3 L --Actividad 4: Análisis de
2 en una novela.
adelante:
8 horas
Clase de 7 L --Actividad de cierre: El
cierre profesor guía el análisis
de la de los capítulos
novela: finales: “Otra belleza”
1 hora y “Apostilla sobre la
guerra”. Interpretación
de la novela con la
guía del profesor.

79
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA LA UNIDAD
PLANIFICACIÓN
Las actividades que se proponen en este programa son ejemplos de

cómo desarrollar un objetivo o parte de él. Al respecto, es necesario
tener en cuenta que muchos de los objetivos, por su complejidad, no
pueden abordarse en su totalidad en una sola clase. Por esta razón, se
espera que se trabajen a lo largo del tiempo y que el docente planifique
distintas instancias para abordar las diversas dimensiones del objetivo.
Por otra parte, para lograr desarrollar los objetivos, no basta con una lectura
superficial o apurada de los textos propuestos. En este sentido, más que
abarcar muchas lecturas durante la unidad, conviene profundizar en
algunas, trabajando con ellas varios objetivos de aprendizaje, como se
ilustra en el ejemplo de planificación que se propuso en el apartado anterior.
TIEMPO DEDICADO A LA LECTURA EN CLASES
Es muy importante que los textos escogidos por el docente sean leídos (parcial
o totalmente), interpretados y comentados en clases. Esto significa que, en la
medida de lo posible, las obras se lean en conjunto con el profesor, ya sea
íntegramente o una parte, dependiendo del tiempo, la extensión y la dificultad
de la obra, y luego se analicen e interpreten en clases, a partir de las
contribuciones de los estudiantes. Por ejemplo, un poema, un cuento o una obra
dramática breve pueden leerse íntegramente en clases, mientras que la lectura
de una novela u otro texto más extenso puede ser inicialmente guiada por el
profesor, para que luego los estudiantes la terminen de manera independiente
antes de realizar el trabajo de interpretación y discusión en clases.
La necesidad de que las obras se lean y analicen en clases responde a

que, para comprenderlas y apreciarlas cabalmente y para estimular el
desarrollo del pensamiento crítico, se requiere de la mediación por parte del
docente. Este, especialmente frente a las obras que presentan mayor nivel
de dificultad, puede ayudar a los estudiantes a penetrar en el significado de
las lecturas, trabajando el vocabulario, entregando una contextualización,
relacionándolas con otros textos y otras experiencias, y fomentando la
aplicación de las estrategias de lectura en los casos en que sea pertinente.
Por último, cabe mencionar que esta propuesta de trabajo de la lectura en

clases debe ir acompañada por un fomento de la lectura personal. Esto
significa que los estudiantes deben tener oportunidades de elegir textos
según sus propios gustos e intereses, para leer en su tiempo libre.

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN
1
La enseñanza de las estrategias de comprensión lectora desde U1
Enseñanza Básica se ha trabajado de manera contextualizada; es decir,
ayudando a que los estudiantes las apliquen en situaciones en que
efectivamente tienen una dificultad. Lo anterior resulta determinante,
dado que si la enseñanza es mecánica, descontextualizada o repetitiva,
no presenta ningún beneficio para el aprendizaje de los alumnos.
Para enseñar las estrategias, el docente selecciona un texto o fragmento en el

que la mayoría de los estudiantes tenga un problema o desafío de comprensión
que requiera la aplicación de una estrategia. Lee el texto en conjunto con ellos y
modela la aplicación de la estrategia, verbalizando los pensamientos que
lo llevan a detectar el problema de comprensión y los pasos que siguió para
resolverlo. Por ejemplo, si se enseña a los estudiantes la estrategia de relacionar la
información de las imágenes con el texto, se debe hacer en una lectura en la cual
sea relevante establecer estas conexiones, ya sea porque las imágenes (tablas,
gráficos, diagramas, etc.) entregan información crucial para comprender lo que está
escrito, porque enriquecen o aclaran la información presentada en la lectura o
porque son difíciles de comprender. No basta con solicitar a los estudiantes que
relacionen el texto con la imagen, sino que hay que enseñarles a buscar elementos
en común e información que no está en ambas partes, buscar la sección a la cual
se refiere la tabla, evaluar la pertinencia de la imagen para la transmisión de la
información, etc. De esta manera, los estudiantes aprenden a utilizar las
estrategias en situaciones pertinentes y a autorregular su lectura de acuerdo con
las dificultades que van encontrando.

81
OA 2
Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la experiencia humana,
1. La violencia en las epopeyas (OA 2)
El profesor y los alumnos leen en voz alta “La muerte de Grendel” de Beowulf y el
fragmento de El cantar de los Nibelungos, “Aventura IV: Cómo Sigfrido combatió a
los sajones”. Responden por escrito cada una de las siguientes preguntas
relacionadas con la representación de la violencia en las epopeyas:
>> Describa las escenas que usted considera violentas.

>> ¿Con qué fin se utiliza la violencia en las epopeyas?
>> En términos de la violencia que se muestra, ¿de qué manera son
diferentes las películas de acción de hoy con respecto a las epopeyas?
>> ¿Está la violencia asociada a la defensa de valores en nuestra
sociedad? ¿Qué opina al respecto?
>> ¿Cree que la violencia es una constante en la humanidad?
2. Visión del honor (OA 2)
Luego de leer El cantar de Roldán, el docente contextualiza:

>> En la epopeya que acabamos de leer se nos presenta a dos héroes, Roldán
y Oliveros, que son grandes amigos, pero muy diferentes entre sí. En la
tirada LXXXIII hay una discusión entre ellos sobre si tocan o no el Olifante.
Lean nuevamente ese pasaje y analicen qué posturas tiene cada uno, qué
valor le dan al honor y qué están dispuestos a sacrificar por mantenerlo.
Luego, comparen a cada uno de los amigos con algún personaje del mundo
público o que ustedes conozcan. Finalmente, escriban un texto con las
conclusiones a las cuales llegan, agregando una reflexión sobre lo siguiente:
a lo largo del tiempo, el orgullo y la visión del honor, ¿siguen siendo
importantes para la gente o han perdido valor?

3. La epopeya y la literatura y el cine de hoy (OA 2)
1
Los estudiantes ven un fragmento de El Señor de los Anillos, Las Crónicas de Narnia o U1
alguna otra película de inspiración épica que sea acorde a la edad. El docente
explica que alguna gente relaciona esta película con las epopeyas. Les pide que
contesten las siguientes preguntas y luego expliquen si consideran o no que la
película tiene influencias de las epopeyas. Contestan por escrito:
>> Enumere tres características de la epopeya presentes en esta
cinta. Dé ejemplos de la cinta para cada característica.
>> ¿A qué epopeya que haya leído le recuerda esta película? Explique
por qué, usando ejemplos del texto.
>> ¿Qué elementos estéticos empleados en la película le recuerdan las
epopeyas que ha leído? Describa al menos tres.
>> De acuerdo a lo que analizó anteriormente, ¿tiene
influencias de las epopeyas esta película?
>> A partir de lo discutido hasta ahora, ¿cree que la epopeya es un
fenómeno propio de la Edad Media o que trasciende hasta nuestros días?
El profesor que decida dar como lectura Beowulf, puede sugerir la versión
abreviada que hizo J.R.R. Tolkien de esta obra, sobre todo a los alumnos
que gustan de la fantasía épica y que admiran al autor inglés.

83
OA 3
Analizar las narraciones leídas para enriquecer su comprensión,
considerando, cuando sea pertinente…
4. Análisis de una epopeya (OA 3)
El docente selecciona una de las epopeyas sugeridas para la unidad y la

presenta a los estudiantes, explicando el contexto en el cual transcurre, el país
de que proviene y, si es necesario, contextualiza la historia, explicando qué
sucedió antes en la obra (algunos de los fragmentos seleccionados no son el
inicio de la epopeya, por lo que hay que presentar a los personajes, explicar
cuál es el conflicto, etc.). Luego comienzan a leer el texto en voz alta y el
docente detiene la lectura al final de ideas importantes o cada cierta cantidad de
párrafos, dependiendo de la dificultad del texto. Recapitulan lo que han leído,
van comentando cómo avanza la obra, qué información se agrega de los
personajes, aclarando vocabulario, relaciones con experiencias personales y
conocimientos previos, explicaciones por parte del docente, etc. Los estudiantes
toman apuntes de lo que se comenta en la clase, para luego recurrir a ellos al
momento del análisis. El objetivo es que vayan comprendiendo estos textos
que, por su antigüedad, lenguaje y temas, a veces parecen ajenos. Además,
para hacer un análisis e interpretación posterior, es imprescindible que
comprendan el texto y se motiven con él.
Es importante explicar a los estudiantes que las epopeyas no están sujetas a las
clasificaciones actuales que catalogan a los textos literarios en poético, narrativo
o dramático, ya que estas obras mezclan características de los tres géneros.
5. Análisis de un fragmento de La canción de Roldán (OA 3)
Los estudiantes leen los cantos 80 al 130 y del 149 al 153 de La

canción de Roldán y contestan por escrito las siguientes preguntas.
>> ¿Cómo se describe la preparación a la batalla? ¿Qué elementos
destaca el narrador?
>> ¿Quiénes son los infieles? ¿Por qué se les llama así? ¿Cree que
este prejuicio ha sobrevivido hasta nuestros días? Fundamente.
>> ¿A qué se refiere Roldán cuando habla de Durandarte? ¿Por qué
cree que los caballeros hacían una personificación de este objeto?

>> ¿Cómo les da ánimos Roldán a sus soldados? ¿Qué dice Oliverio que
nos hace comprender el temor que tienen frente a la batalla? ¿Por qué
1
es necesario que Roldán dé a los soldados ánimos frente a lo que viene? U1
>> ¿En qué diálogos ve usted el tema de la religión? Analice

especialmente las palabras del arzobispo Turpin. Finalmente,
explique qué características tenía el clero en esa época.
>> ¿Cómo se imagina el encuentro entre los dos ejércitos (canto XCI)?
Haga una descripción por escrito, dibujo o busque una imagen de un
cuadro en internet que lo grafique (justificando por qué lo elige).
>> Lea la descripción de la muerte de cada personaje, ¿por qué cree usted que
el autor dedica tanto tiempo a la descripción de la muerte de cada uno?
® Historia, Geografía y Ciencias Sociales OA 10 de 7° básico.
6. Comparación entre Mío Cid y Aquiles (OA 3)
Para esta actividad, los alumnos deben haber leído y discutido previamente
en clases los fragmentos “El destierro del Cid” y “La afrenta de Corpes” de
El cantar de Mío Cid, y “La cólera de Aquiles”, “El combate de los dioses” y
“Rescate del cuerpo de Héctor” de La Ilíada. Releen lo que investigaron
sobre la epopeya y rellenan la siguiente tabla en sus cuadernos:
MÍO CID AQUILES
¿A qué época y cultura corresponden?
¿Qué reacción tienen estos héroes, uno al enterarse de la muerte

de su amigo y el otro al ser desterrado?
¿Qué piensan sus amigos de ellos?
¿Hay mención a Dios o a dioses? Escriba la cita.
¿Qué relación tienen los héroes con los dioses o Dios?
¿Qué nombres se usan para referirse a los héroes?
¿Qué creen los protagonistas sobre el destino? Escriba las citas en las que
se menciona este tema y explique qué nos dicen los personajes con ellas.
® Historia, Geografía y Ciencias Sociales OA 10 de 7° básico y OA 8 de 7° básico.

85
Ambos héroes son muy creyentes, y su fe da cuenta de su época y cultura.

Aquiles es el ejemplo de héroe trágico griego, su destino está marcado por la
fatalidad del hado. Rodrigo Díaz, en cambio, es un héroe cristiano, su fe es
optimista y confía en su buena estrella. Los alumnos pueden buscar en los textos
frases como “el nacido en horabuena”, o “¡Ay de mí, destino trágico!”, etc.
7. Diferencias entre el Cid y Sigfrido (OA 3)
Los alumnos trabajan con la selección del Cantar de Mío Cid y la del Cantar de los
Nibelungos. Una vez que han leído, hacen un esquema comparativo entre los
relatos, centrándose en los protagonistas, los hechos maravillosos de uno y otro
relato, el honor de la palabra empeñada, etc. Pueden citar partes de los textos para
evidenciar similitudes y diferencias entre los protagonistas. Se propone iniciar esta
actividad con música de El anillo del Nibelungo de Richard Wagner. El docente debe
guiar para que los estudiantes reconozcan las principales diferencias; por ejemplo:
el tipo de héroe recatado que es don Rodrigo, cómo se le muestra imperfecto y
cristianamente humilde; Sigfrido, en cambio, es un héroe ensalzado, perfecto y
exuberante. Van completando el esquema entre todos.
® Artes Visuales.
8. El sentido del deber del Cid (OA 3)
Una vez leído el Cantar de Mío Cid, el profesor trabaja el tema del
honor. Los alumnos reflexionan sobre preguntas como:
>> ¿Cuáles son las razones del destierro del Cid?
>> ¿Por qué el Cid sigue fiel al rey?
>> Analice el grado de convicción que Don Rodrigo tiene ante Dios y el rey. ¿Qué
valores representa? ¿Qué se puede decir de la lealtad a su rey, su dios y su familia?
Finalmente, los alumnos escriben un texto en el que describen el sentido

del deber de Mío Cid y qué admiran de él. Al final del texto, comparan al
Cid con alguna persona de la sociedad actual y explican cuáles son las
diferencias y semejanzas en cuanto a su sentido del deber.
Como complemento a esta actividad, los alumnos pueden investigar las

razones del destierro del Cid. Hay que explicarles que la primera parte
del Cantar se extravió y por eso no está en el texto.

9. Toma de apuntes de una exposición (OA 3)
1
El docente muestra el documental de History Channel, La batalla de los dioses: U1
Beowulf (capítulo 8). El docente les pide que, mientras ven el documental, tomen
apuntes. Cada ciertos minutos (dependiendo en la habilidad de los estudiantes para
tomar apuntes) o cuando termine una idea importante, el profesor hace una pausa y
discute con sus alumnos cuáles son las ideas más importantes que se han visto
hasta el momento. Continúan así hasta que termina el documental. Finalmente, el
docente les pide que subrayen o marquen de alguna forma la información que les
sirve para la lectura y comprensión de Beowulf.
® Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
10. Análisis de una novela (OA 3)
El docente presenta y contextualiza una novela que se trabajará en clases; por

ejemplo: Homero, Ilíada de Alessandro Baricco. Lee en voz alta el primer capítulo y
guía una discusión con los estudiantes en la que analiza la presentación de los
personajes, el ambiente en que se sitúa y otros elementos relevantes según el
texto elegido. Para analizar cada uno, propone preguntas que permitan a los
estudiantes evaluar a los personajes, comparar distintos aspectos del texto con
otras obras leídas, relacionar la obra con otras epopeyas y con lo que saben de la
Ilíada de Homero y de la guerra de Troya, entre otras.
Luego, entrega una calendarización con las fechas en que se discutirán los
capítulos siguientes y asigna cada parte del texto a distintas parejas que serán
encargados de guiar el análisis en la clase que corresponda. En el caso de los
capítulos siguientes, asigna uno a cada pareja de estudiantes y les pide que
averigüen quién es el personaje que es mencionado en el nombre del capítulo,
cuál fue su participación en la guerra de Troya y que, basados en esta
información, presenten al curso el análisis del capítulo. Todo el curso lee en sus
casas el capítulo que se discutirá en clases, según el calendario entregado.
Para preparar la discusión, cada pareja debe considerar, al menos:
>> La presentación del personaje en el que se centra el capítulo.
>> Tres preguntas al comienzo que permitan evaluar si sus compañeros leyeron.
>> Un resumen del o de los capítulos asignados.

>> Formular preguntas que permitan conectar el capítulo leído con los anteriores.
>> Un tema de reflexión a partir de lo leído.

87
El docente retroalimenta a cada grupo al final de su trabajo de análisis para que

los demás grupos consideren estas observaciones en sus propios trabajos.
Para evaluar, se sugieren los siguientes criterios, que el docente debe

explicar al dar las instrucciones:
--Las preguntas deben considerar diversos aspectos de los capítulos
analizados (evolución de personajes, hechos clave, interpretación de
símbolos, motivaciones de los personajes, relación con las propias
experiencias, dilemas que enfrentan los personajes, u otro).
--Las preguntas deben permitir hacer inferencias, conexiones y
evaluaciones de aspectos relevantes de lo leído; no apuntan solo a la
extracción de información explícita.
--El tema de reflexión propuesto debe permitir generar una breve
discusión con el curso.
--El grupo que presenta debe propiciar la participación de varios estudiantes.
--Todos los miembros del grupo deben demostrar dominio del capítulo trabajado.
Para facilitar el trabajo de análisis de los estudiantes, el docente puede

sugerir los inicios de frases presentados en la actividad 33.
Otra manera de abordar el trabajo de una novela en clases es que el
profesor la presente y lea el primer capítulo y luego, en una fecha
acordada previamente, se discuta el resto de la novela con los
estudiantes. También se puede combinar el análisis de algunos capítulos
en clases con una discusión final, en una fecha previamente acordada.
La modalidad de trabajo se elige según la dificultad y extensión del texto.

1
U1
OA 6
Leer y comprender fragmentos de epopeyas, considerando sus
11. Características de las epopeyas (OA 6)
Los estudiantes investigan cuáles son las características de la

epopeya. Hacen un informe escrito al respecto. Luego, el docente les
pide que relean alguno de los fragmentos de epopeya que han
analizado en clases. Lo comentan de acuerdo con lo investigado y
buscan ejemplos de alguna de las características estudiadas.
12. Elementos en común de las epopeyas (OA 6)
Una vez que los estudiantes han leído al menos dos fragmentos de
poemas épicos, el docente les solicita que busquen elementos en
común entre ellos. Por ejemplo, pueden comentar sobre:
>> La manera en que hacen referencia a los héroes (epítetos).
>> Acciones heroicas.
>> Participación de los dioses.
>> Lenguaje figurado (sobre todo metáforas y comparaciones).
13. Transformación de un fragmento de epopeya en obra de teatro (OA 6)
Luego de que han leído un fragmento de epopeya, el docente solicita a

los estudiantes que lo reescriban como si fuera una obra de teatro,
cambiando la menor cantidad de palabras. Una vez que han terminado
e intercambiado sus obras de teatro, comentan sobre las semejanzas
entre el estilo de las epopeyas y el teatro.

89
OA 8
Formular una interpretación de los textos literarios leídos o vistos, que
sea coherente con su análisis, considerando…
14. Interpretación de un texto (OA 8)
Una vez que han leído un texto, el docente presenta a los alumnos
preguntas que los ayuden a construir una interpretación. Pueden
referirse a diferentes aspectos; por ejemplo:
>> Comparar el problema que tenía el protagonista o los sentimientos (miedo, envidia,
venganza, etc.) que tuvo frente a un problema, con sus propias experiencias.
>> Explicar el dilema del texto de manera general y fundamentar si es
algo que se puede ver solo en la novela o también en nuestra sociedad.
>> Explicar la visión que hay en la obra en torno a un tema; por
ejemplo: qué importancia se le da a la honradez, qué significa el
honor para los protagonistas, qué valor se le da a la amistad, etc.
15. El Señor de los Anillos y la II Guerra Mundial (OA 8)
Aplicando lo que han visto de las epopeyas, el profesor les recuerda a los alumnos
que estas historias plasmaron ideales, creencias y valores de la época, y muchas
de ellas nacen de hechos reales como la guerra de Troya. Ven algunas escenas de
El Señor de los Anillos e investigan en grupos sobre cuándo fue escrito el libro y por
quién. Contestan por escrito, orientados por el profesor:
>> ¿Qué conflicto había en Europa cuando se escribió el libro?
>> ¿Cree que hay similitudes entre ese conflicto histórico y el conflicto del libro?
>> ¿Cuáles serían estas similitudes?
>> ¿Cree que Tolkien se inspiró en epopeyas clásicas? ¿Cuáles, por ejemplo?
Al final, leen sus respuestas y van complementando. En internet hay material sobre
la visión de Tolkien respecto de la II Guerra y cómo se plasma en su obra literaria.
16. Comparación entre diversas epopeyas y sus personajes principales (OA 8)
Compare por escrito la relación entre el caballero y su compañero de aventuras; por

ejemplo, Aquiles y Patroclo, Roldán y Oliveros, El Cid y Minaya, etc. Elija dos de los
textos que ha leído en esta unidad y luego de compararlos, escriba una conclusión de
cuál es la visión de la amistad en cada uno de ellos. Para fundamentar sus
aseveraciones, debe incluir citas o ejemplos de los fragmentos leídos.

1
U1
OA 11
Leer y comprender textos no literarios para contextualizar y
17. Investigación en biblioteca (OA 11)
El profesor coordina con la encargada de la biblioteca una visita del curso. Los alumnos,
de forma individual, van a investigar sobre alguna época en particular, por lo que se
disponen en un mesón libros y revistas de historia, investigación y/o divulgación científica
sobre la epopeya. Luego de buscar y elegir un texto, cada alumno lee y sintetiza la
información. Al final de la clase, el profesor hace leer en voz alta los resultados y
comentan. Por ejemplo, trabajan con textos sobre el período greco-romano o la Edad
Media, según la epopeya que estén discutiendo en clases.
18. Investigaciones y datos sobre la guerra de Troya (OA 11)
Para introducir la lectura de La Ilíada, el profesor pide a los alumnos que armen
grupos de cuatro personas. A cada grupo les reparte los siguientes artículos:
>> “Mito y realidad sobre la guerra de Troya” de National Geographic.
>> “Helena de Troya, la hija más hermosa de Zeus” de National Geographic.
Los alumnos leen y comentan los textos. El profesor anota en la pizarra

los elementos más importantes; por ejemplo: ¿Existió Troya? ¿Dónde y
cuándo habría ocurrido esta guerra? ¿Por qué empieza la guerra?
¿Quién era Helena? Además, los alumnos complementan la información
con sus conocimientos previos: ¿qué saben de La Ilíada, Troya, Aquiles?
Puede encontrar el texto “Mito y Realidad sobre la guerra de Troya” de National

Geographic en: http://www.nationalgeographic.es/obra-national-geographic/
exploradores/mito-y-realidad-sobre-la-guerra-de- troya-national-geographic
“Helena de Troya, la hija más hermosa de Zeus”:
http://www.nationalgeographic.com.es/articulo/historia/grandes_reportajes/7684/
helena_troya_hija_mas_herm osa_zeus.html

91
19. Análisis de un artículo informativo (OA 11)
El docente lee junto a los estudiantes algún artículo de difusión sobre

temas históricos o literarios. Luego analizan:
>> Qué orden usa el autor para presentar la información.
>> Qué palabras usa el autor para conectar la información.
>> Qué información agrega el autor para respaldar lo que dice.
>> Cómo diferencian qué información es un hecho y cuál es la opinión del autor.
>> Qué lenguaje específico del área del conocimiento usa el autor y
cómo hace para asegurarse de que el lector lo comprenda.
Un buen ejemplo para analizar se encuentra en http://www.nationalgeographic.

com.es/articulo/ng_magazine/reportajes/7746/epopeya_gilgamesh.html Se
sugiere buscar en revistas como National Geographic Historia, Muy Interesante,
La aventura de la historia, etc.
OA 12
Aplicar estrategias de comprensión de acuerdo con sus propósitos de lectura:
--Resumir.
--Formular preguntas.
20. Descripción de un buen lector (OA 12)
El docente pide a los estudiantes que, por escrito, describan a un buen

lector. Cuando terminan, comentan en grupo cuáles son estas
características. Algunas pueden ser:
>> Se preguntan sobre lo que leen.
>> Vuelven atrás cuando no han comprendido.
>> Hacen conexiones con otras lecturas e información que ya conocen.
>> Tienen una postura crítica.
>> Entienden que no todo está dicho explícitamente en el texto.
>> Se adaptan a la lectura; es decir, saben que las personas leen
de manera distinta frente a diferentes propósitos (estudiar,
comprender un texto desafiante, sentir placer con la lectura, etc.).
>> Interpretan los textos literarios y tienen una postura frente a la
información de los textos no literarios.

Finalmente, el docente les pregunta si solo quienes disfrutan de la
lectura pueden ser buenos lectores.
1
U1
21. Características de un resumen bien logrado (OA 12)
El docente muestra a los estudiantes tres ejemplos de resúmenes (de buena y mala
calidad) de alumnos de años anteriores. Leen el texto original y los resúmenes.
Luego comentan cuáles son los mejores, en qué se equivocan los que son de más
baja calidad y luego sacan conclusiones. Más tarde, el profesor les pide que
resuman un texto, aplicando los criterios a los cuales llegaron en conjunto.
22. Jerarquizar la información (OA 12)
El docente pide a los estudiantes que escriban el resumen de un texto. Les informa
que deben poner las ideas más importantes y les explica con qué propósito
resumirán el texto (para mandarle el resumen a un compañero enfermo, para
estudiar después, para recordar a los personajes, etc.). Con el propósito claro, los
alumnos podrán establecer criterios para jerarquizar la información.
23. Identificación de las ideas principales de un texto (OA 12)
El docente selecciona un texto que complemente la lectura de alguna de las

epopeyas que han leído los estudiantes. Puede ser, por ejemplo, uno que
contextualice históricamente las lecturas. Lee los primeros párrafos con los alumnos
y modela estrategias para encontrar la idea principal de cada uno. El docente
enfatiza que, cuando uno resume, tiene un propósito y evalúa la importancia de las
ideas en relación con este; por ejemplo: les recuerda que están haciendo el
resumen para comprender mejor La canción de Roldán, por lo que deberán priorizar la
información que sea útil para leer esa obra en particular.
Estrategias para buscar las ideas importantes de un texto:

>> Información que es relevante para la comprensión del texto
literario (La canción de Roldán).
>> Ideas que se repiten más de una vez en el texto.
>> Oraciones que resumen el párrafo, preceden ejemplos o presentan
de qué se va a hablar en el párrafo.
>> En general, los ejemplos, descripciones, enumeraciones o secuencias
de acciones no son parte del resumen, por lo que los puede descartar.
Se sugiere el texto “El imperio Carolingio” en http://historicodigital.com/el-

imperio-carolingio.html

93
24. Preguntas durante la lectura (OA 12)
El docente explica que los buenos lectores:

>> Se van haciendo preguntas mientras leen.
>> Entienden que las preguntas a veces no tienen respuestas y que
se puede interpretar a partir del texto.
>> Entienden y pueden describir cómo la reflexión en torno al texto
enriquece la lectura.
>> Hacen conexiones con otras partes del texto y con información previa.
>> Usan preguntas para recordar mejor partes de un texto.
Una vez que describe cada uno de los beneficios de las preguntas, el docente
modela la lectura de un texto, se detiene cuando tiene una duda sobre algo y
verbaliza la pregunta (debe prepararlas con anterioridad). Los alumnos y el profesor
van contestando en conjunto las preguntas, buscan información en internet si es
necesario, y luego comentan cómo esto aporta a la construcción del texto.
Los tipos de preguntas que se hacen los buenos lectores mientras

leen son de varios tipos. El lector puede, por ejemplo:
>> Especular sobre lo que va a suceder después.
>> Clarificar algo que no comprendieron.
>> Mostrar duda o escepticismo (sobre el actuar de un personaje, sobre un
dato en un texto informativo, sobre una teoría en un artículo científico, etc.).
>> Preguntarse por la intención del autor en cuanto al estilo, la
entrega de información, etc.
>> Formular preguntas generativas, es decir, que inspiran otras preguntas.
Finalmente, el profesor entrega uno de los textos que están leyendo en

clases y solicita a los estudiantes que, mientras leen, anoten al margen
todas las preguntas que se vayan haciendo. Los estudiantes aplican
esta estrategia en los textos que leen en clases.
25. Lectura reflexiva, monitoreo y revisión de la comprensión (OA 12)
El docente explica a los estudiantes que una de las mejores estrategias para
comprender un texto es poner atención a lo que uno mismo va pensando mientras
lee (escuchar la “voz interior”). Al tomar conciencia de estos pensamientos, es más
fácil descubrir si se está comprendiendo el texto y en qué nivel se está logrando (si
es solo en el nivel textual o si también está trabajando la información mediante
conexiones, preguntas, correcciones, etc.) El docente les pide que, al leer el texto
que les entrega, vayan anotando al margen todos los pensamientos que van
teniendo, aunque les parezca que no se relacionan. Luego, leen estos comentarios
y analizan cuáles les sirven para comprender mejor el texto.

26. Informe de progreso en las estrategias (OA 12)
1
El docente pide a los estudiantes que, durante la unidad, lleven un registro U1
de las estrategias de lectura aprendidas y cómo les han servido en el
progreso de su lectura. Deben llevar una bitácora y, cuando se encuentren
con problemas distintos a los ocasionales, deben anotar qué dificultad
tuvieron, qué pasos siguieron para enfrentarlo y si lograron resolverlo
(puede ser un texto de la vida cotidiana, de la asignatura u otra asignatura).
OA 14
Escribir, con el propósito de explicar un tema, textos de diversos géneros
(por ejemplo, artículos, informes, reportajes, etc.) caracterizados por…
27. Artículo informativo sobre el contexto de una epopeya (OA 14)
El docente pide a los estudiantes que busquen información sobre alguna de las
epopeyas leídas. Los estudiantes buscan en al menos dos fuentes y luego escriben un
artículo para compartir lo aprendido. Pueden subir el artículo al blog del curso.
28. Redacción de reportajes épicos (OA 14)
El docente entrega a los estudiantes (en parejas o individualmente) fragmentos

de episodios de epopeyas que puedan ser relatados como reportajes. Por
ejemplo, el asesinato de Patroclo (La Ilíada), la afrenta de Corpes (Cantar
de Mío Cid), la muerte de Grendel (Beowulf), la muerte de Sigfrido (El cantar
de los Nibelungos). Los alumnos deben redactar un reportaje sobre estos
episodios, atendiendo a los hechos relatados en el fragmento y agregando
datos explicativos sobre el contexto en que se inserta. Para concluir, leen en
voz alta los trabajos terminados y los publican en el mural de la escuela.

95
OA 16
Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus textos en función del
29. Conversación con otro sobre lo que se va a escribir (OA 16)
Una vez que los estudiantes saben el tema sobre el cual van a escribir y ya lo
han investigado, el docente les pide que se junten en parejas y que le
expliquen al otro qué quieren comunicar y para quién van a escribir, como una
manera de planificar sus escritos. En cada pareja, un estudiante resume lo
que van a exponer, mientras el otro toma apuntes y aporta sugerencias.
El estudiante que escucha:

>> Hace al menos tres preguntas que ayuden a pensar sobre el tema.
>> Aporta ideas o sugiere aspectos que es necesario investigar más.
>> Le indica a su compañero cuál de todas las ideas encuentra más
interesante para que este profundice en ella.
30. Redacción para generar ideas (OA 16)
Los estudiantes escriben sin planificar las ideas que se les vayan ocurriendo
sobre un tema asignado. Una vez que terminan, leen lo que han escrito y van
subrayando las ideas que se podrían utilizar en la escritura del texto final.
Ordenan las ideas y descartan aquellas que no sirven.
31. Organización de las ideas (OA 16)
El docente pide a los estudiantes que ordenen las ideas que

recolectaron durante la investigación en un organizador como el
siguiente, para luego usarlas durante la escritura:

¿A QUIÉN ESCRIBO Y PARA QUÉ? 1
U1
Título Debe estar relacionado directamente con el tema investigado, de manera que el
lector tenga una idea clara de lo que leerá.
Introducción Presentación del tema en el primer párrafo. Se recomienda que, entre otras posibles
estrategias, apele al lector o un dato interesante que llame la atención del lector.
Desarrollo Anote aquí todos los temas que abordará en su texto y los ejemplos que utilizará o subtema 1:
la información que agregará: subtema 2:
Verifique que sigan un orden lógico y reordene si es necesario. subtema 3:
subtema 4:
Cierre Finalice el texto con un breve resumen del tema y su importancia.
Si el docente detecta que sus estudiantes aún no dominan la

planificación, puede modelar los pasos que hay que seguir, antes de
pedirles que lo hagan de manera independiente.
OA 22
Dialogar constructivamente para debatir o explorar ideas…
32. Mejora de algunos aspectos del diálogo (OA 22)
El docente selecciona fragmentos de un programa de conversación y se

lo muestra a los estudiantes. Posteriormente, se juntan en grupos y
discuten sobre los siguientes puntos:
>> Además del tema, ¿qué hace que una conversación sea interesante?
>> ¿Qué actitudes de los hablantes ayudan a que se desarrolle bien el
tema? ¿qué elementos hacen que se desvíe el tema, no se profundice
o se haga más aburrida la conversación?
>> ¿Cómo se lleva a cabo la toma de turnos? ¿Hay algún mecanismo que utilicen
para tomar la palabra? ¿En qué momentos es mejor tomar la palabra?
>> ¿Con cuál de los panelistas le gustaría tener una conversación
(considerando la manera que habla con el otro)? Mencione algunas de
las virtudes que tiene el panelista que a usted le parecen positivas.

97
Finalmente, el docente guía al curso para que describan a un “buen conversador” y
los estudiantes, de manera individual, escriben una comparación de cómo son ellos
como hablantes, qué aspectos deben mejorar y cuáles
son sus mejores atributos. El docente puede entregarles una pauta
como la siguiente para darles ideas.
Mantengo el tema de la conversación y, aunque hago digresiones, vuelvo a él.
Si la persona con la que converso se aleja del tema que discutimos, se lo recuerdo de manera respetuosa.
Retomo lo dicho por otros para refutarlo o expandirlo.
Fundamento mis aseveraciones con ejemplos de textos u otra información relevante.
Pregunto a otros para profundizar en el tema en discusión o explorar ideas relacionadas.
Identifico puntos de acuerdo con mis compañeros.
Llego a acuerdos con mis compañeros sobre algún aspecto discutido.
Reformulo lo dicho cuando me doy cuenta de que el interlocutor no ha comprendido o cuando

percibo que me he expresado mal.
Espero una pausa para intervenir.
Miro al otro antes de hablar para ver si es posible tomar la palabra en ese momento.
33. Comentarios en pareja a partir de un texto (OA 22)
Primero, el docente selecciona algún párrafo del texto que están leyendo los
estudiantes en clases y lo comenta. Luego les pide que se junten en parejas
para comentar otra parte del texto que están leyendo. Antes, les explica las
reglas del comentario y las anota en algún lugar visible de la sala:
54 Beers, G. K. (2003). When kids can’t read, what teachers can do: A guide for teachers, 6-12.
Portsmouth, NH: Heinemann.

Pasos para comentar un fragmento de un texto narrativo en voz alta 54 1
1. Decidan quién va a comenzar. U1
2. Uno de los compañeros escoge una de las estrategias que se describen a continuación:
--Haga una predicción sobre qué sucederá después en el relato y explique

qué partes, frases o descripciones del texto lo hacen pensar que será así.
--Haga una pregunta sobre algo que no le quede claro y que podría
resolver con su compañero.
--Comente qué aspectos de lo que se dice en el texto le gustaría conocer en
profundidad, alguna actitud del personaje que le llama la atención, etc.
--Mencione algo que le quede claro al leer el texto y que no había entendido antes.
--Relacione lo que se dice en el texto con algo que usted sepa, con otros
textos que ha leído, con algo que ha aprendido en otra asignatura, etc.
3. El otro estudiante complementa, cuestiona o pregunta en base a lo que
dijo su compañero.
4. Si es pertinente, el primer estudiante responde o vuelven a empezar.
La idea es que los estudiantes traten de cambiar varias veces de turno para
profundizar la conversación, antes de volver a empezar con un aspecto nuevo.
Otra manera de promover el lenguaje y los comentarios de los estudiantes es

darles sugerencias y modelar cómo comenzar a hablar con el compañero sobre
diversos aspectos del texto; por ejemplo, mediante las siguientes frases:
Predecir: Yo predigo que . Te apuesto que . Pienso
que . Dado que esto sucedió (agregue detalles de lo que sucedió),
creo que el texto va a seguir . Leer esta parte me hace pensar que
está a punto de suceder.
.
Me pregunto si
Hacer una pregunta: ¿Por qué sucedió ? ¿De qué se trata esta parte?
¿En qué se parece con ? ¿Qué pasaría si ?
¿Quién es ? ¿Qué quiere decir esta parte del texto? ¿Crees que ? No
entiendo bien esta parte porque .

Clarificar una parte: Ahora esto tiene sentido, porque . Antes
yo pensaba que pero ahora entiendo que en realidad era . Estoy
de acuerdo contigo, porque esto en realidad significa . Lo que esta
parte realmente quiere decir es .
Hacer un comentario: Esto es bueno, porque . Esto es difícil, porque
. Esto me confunde, porque . Me gusta la parte en

que . No me gusta esta parte, porque . Mi parte favorita
hasta ahora es . Pienso que .
Hacer una relación: Esto me recuerda esa parte de , porque
. Esta parte parece a . El personaje es como

porque . Yo también he hecho (describa algún aspecto
de su vida que se parezca a lo que sucede en el texto) . Este personaje
me hace pensar en . El ambiente en que sucede este relato me hace
recordar . El texto me hace sentir , porque
.
Esta actividad también sirve para desarrollar los OA 3, 4, 5 y 9.
34. Conversación en torno a un tema de las lecturas (OA 22)
El docente pide a los estudiantes que se junten en grupos y discutan sobre

alguno de los siguientes temas (dependiendo de qué lectura están realizando):
>> ¿Cree que las personas necesitamos creer en héroes o heroínas? ¿Hay
similitudes entre los de hoy y los de las epopeyas o relatos antiguos?
>> ¿Cree que el destierro es un castigo que podría utilizarse hoy?
¿Respeta los derechos de las personas? Use ejemplos del
Cantar de Mío Cid y de la Declaración de los Derechos Humanos.

1
U1
OA 1
Leer habitualmente para aprender y recrearse, y seleccionar textos de
acuerdo con sus preferencias y propósitos.
35. 15 minutos de lectura en la sala (OA 1)
Una o dos veces por semana, según lo establezca el profesor, los alumnos leen
durante los primeros 15 minutos de la clase. Mientras, el docente puede acercarse
a algunos estudiantes para intercambiar comentarios y observaciones.
36. Lecturas temáticas (OA 1)
El docente organiza una visita a la biblioteca. Junto al encargado, ha seleccionado

previamente una serie de lecturas que se distribuyen por temas en diferentes
mesas, con su señalización correspondiente. Cada tema puede incluir textos de
diferentes géneros literarios (poesía, narrativa, obras dramáticas, cómics, etc.) y
también lecturas no literarias de diversos géneros (noticias, libros sobre hechos
históricos, textos de ciencias, etc.). Los alumnos, orientados por el profesor y por el
encargado de la biblioteca, observan y leen fragmentos de los textos y eligen uno
al final de la clase para leer de manera independiente.
37. Lectura con un invitado (OA 1)
El docente, en conjunto con un estudiante de otro curso, selecciona un cuento

o capítulo de una novela. Preparan la lectura y luego lo invita a que lo lea
frente al curso. Posteriormente, el invitado comenta lo leído y lo que opina de
la obra. Esta actividad puede realizarse en la sala, la biblioteca o al aire libre,
donde los alumnos se disponen en círculo y concluyen leyendo en silencio.
Se sugiere escoger a un alumno que tenga un volumen de voz adecuado,

que lea fluidamente y que haya podido ensayar el texto con anterioridad,
para que sea escuchado y comprendido por el curso.
38. Día del Cómic (OA 1)
El profesor visita con los alumnos la biblioteca para revisar los cómics y
libros ilustrados disponibles. Antes de leer, les expone una breve reseña de
los inicios de este género y cómo influyó fuertemente en la estética del
Pop-Art. Se muestran imágenes de Lichtenstein y Warhol que sirvan de
ejemplo. Luego de esto, cada alumno elige un cómic y lee en silencio.

101
Los ejemplos de evaluación que se presentan en estos programas son propuestas

de cómo evaluar los objetivos de la asignatura. Cada ejemplo de evaluación
considera uno o más objetivos y hace una propuesta. Es importante señalar que no
siempre se evalúa el objetivo completo (evaluación de proceso). Por esta razón,
aparece el Objetivo de Aprendizaje con algunas de sus viñetas y con solo algunos
de los Indicadores de Evaluación sugeridos. En otros casos, en que se hace una
evaluación final, se considera el objetivo en su totalidad y la mayoría de los
Indicadores de Evaluación sugeridos. Esta observación es válida para los ejemplos
de todas las unidades del presente Programa de Estudio.
EJEMPLO 1
Objetivo de Aprendizaje Indicadores de Evaluación
OA 6 --Recuentan un fragmento de una epopeya leída,

Leer y comprender fragmentos de epopeyas, considerando usando sus propias palabras.
sus características y el contexto en el que se enmarcan. --Al leer epopeyas, explican por qué una obra
leída se clasifica como tal, fundamentando con
ejemplos del texto.
--Describen, en términos generales, el contexto
en el cual surgió la epopeya leída.
Actividad
El docente pide a los estudiantes que repasen los cantos de El cantar de Roldán que han leído en clases. Más
tarde, les pide que saquen sus apuntes sobre las características de la epopeya. Considerando esa información y
con el texto en mano, los estudiantes, de manera individual, contestan las siguientes preguntas:
¿Cuáles son los temas que aborda el fragmento seleccionado de El cantar de Roldán? Refiérase al
texto para explicar al menos dos temas.
--Explique al menos dos características de la epopeya y use citas del texto que ejemplifiquen cada una de ellas.
--¿Qué aspectos de la sociedad en la que se escribe el texto se encuentran presentes en este
fragmento? Use citas para ejemplificar.
Para corregir las preguntas, el docente debe otorgar mayor puntaje a la ejemplificación que a la respuesta
correcta. No se busca tanto una correcta definición de los temas, características o memorización de los
aspectos de la sociedad, sino que se espera que los estudiantes puedan extraerlos del poema.

EJEMPLO 2 1
U1
OA 16 --Recopilan documentos o páginas de internet

Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus textos que pueden aportar información para su tema.
en función del contexto, el destinatario y el propósito: --Toman apuntes o hacen fichas a partir de los
--Recopilando información e ideas y textos que consultan.
organizándolas antes de escribir. --Seleccionan la información que se relaciona directamente
--Incorporando información pertinente. con el tema y descartan la que no es pertinente.

--Comentan con otros los temas que desarrollarán
y qué información incluirán en sus escritos.
--Organizan sus ideas e información en torno a diferentes
categorías o temas, usando organizadores gráficos o esquemas.
--Modifican sus escritos, ya sea a medida que van escribiendo
o al final, para incorporar nuevas ideas relevantes.
--Reorganizan, si es necesario, los párrafos para que
estos tengan una progresión temática coherente.
--Eliminan información superflua.

103
EJEMPLO 2
Actividad
El docente evalúa la habilidad de los estudiantes para planificar la escritura. Para esto, revisa el
organizador que los alumnos completaron en la actividad de escritura, antes de que redacten sus textos.
¿A QUIÉN ESCRIBO Y PARA QUÉ?
Título Debe estar relacionado directamente con el tema tratado, de manera que el lector
tenga una idea clara de lo que leerá en el texto.
Introducción Presentación del tema en el primer párrafo. Se recomienda que incluya una pregunta
que llame la atención del lector o un dato interesante que atraiga su interés.
Desarrollo Anote aquí todos los temas que abordará en su texto y los ejemplos que utilizará o subtema 1:
la información que agregará: subtema 2:
Verifique que sigan un orden lógico y reordene si es necesario. subtema 3:
subtema 4:
Cierre Finalice el texto con un breve resumen del tema y su importancia.
El docente considera los mismos aspectos señalados en el organizador para evaluar las
planificaciones de los estudiantes. Al margen, anota observaciones generales y hace sugerencias que
les sirvan al momento de escribir. Por ejemplo: sugiere otro subtema, reordenar los que ya están para
que tengan un orden más lógico, eliminar algún tema que no tiene relación con el texto, o propone
alguna pregunta para que los estudiantes reflexionen y profundicen durante la escritura.
Los alumnos consideran las sugerencias del docente para escribir sus textos. En la evaluación final,
el profesor toma en cuenta el progreso entre la planificación y la escritura de la versión final.

UNIDAD 2
EXPERIENCIAS DEL AMOR
1
U2
PROPÓSITO
El propósito de esta unidad es que los estudiantes lean una variedad de textos
que aborden el tema de las experiencias del amor. En lectura, se busca que
analicen e interpreten en clases narraciones y poemas que toquen este tema y
que puedan reflexionar, con la guía del docente, sobre las diversas
perspectivas y las distintas maneras que el ser humano tiene de experimentar
el amor, considerando las características de la época y la cultura.
En investigación, se busca que profundicen en diversos aspectos de las obras

leídas y que conozcan el contexto en que fueron originadas, para que de esta
manera enriquezcan sus interpretaciones. Además, ponen en práctica sus
habilidades de búsqueda, manejo y síntesis de la información, y continúan
desarrollando las actitudes y habilidades necesarias para favorecer el trabajo
en equipo. En esta unidad se enfatiza la comunicación de ideas por medio de
la oralidad; los alumnos preparan y presentan exposiciones orales para dar a
conocer los hallazgos de sus investigaciones. De esta forma, ejercitarán sus
habilidades comunicativas orales, con atención a los requerimientos propios de
contextos formales y académicos.
ACTITUDES
>> Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, entendiendo
que los logros se obtienen solo después de un trabajo prolongado. (OA G)
>> Trabajar colaborativamente, usando de manera responsable las
tecnologías de la comunicación, dando crédito al trabajo de otros y
respetando la propiedad y la privacidad de las personas. (OA H)

105
LECTURAS
SUGERIDAS
--Poesía trovadoresca (traducciones de Carlos Alvar):
• Guillermo de Poitiers. “Haré cancioncilla nueva”
• Jaufré Rudel. “Cuando los días son largos en mayo”
• Marcabrú. “El otro día cerca de un seto”
• Bernart de Ventadorn. “Cuando aparece la hierba fresca
y la hoja”
• Arnaut Daniel. “El firme deseo que en el corazón me entra”
Anónimo coreano “El bigote del tigre”

Dante Alighieri “Infierno, canto V: Paolo y Francesca” en La Divina Comedia
Braulio Arenas “Dibujo”
Joseph Bédier Tristán e Isolda
Giovanni Boccaccio “Quinta jornada, narración novena: El halcón” en Decamerón
“Cuarta jornada, narración octava: Jerónimo que ama a
Silvestra” en Decamerón
Ernesto Cardenal “Epigrama: Al perderte yo a ti…”
“Epigrama: Te doy Claudia…”
Rubén Darío “Caso”
Miguel de Cervantes “Capítulos XII y XIII: episodio de la pastora Marcela” en
Don Quijote de la Mancha: primera parte
Luis de Góngora “Letrilla: la más bella niña de nuestro lugar”
“Lloraba la niña”
Juana de Ibarbourou “Despecho”
Garcilaso de la Vega “Égloga I”
Francisco de Quevedo “Definiendo el amor”
Félix Lope de Vega “Soneto 126: Desmayarse, atreverse…”
Óscar Hahn “Consejo de ancianos”
Ibn Hazm de Córdoba “I. Esencia del amor”, “II. Sobre las señales del amor” en
El collar de la paloma
Pablo Neruda “Tu risa”
“La rama robada”
“El daño”
“El pozo”
“El monte y el río”
“Pelleas y Melisanda”
O’Henry “El regalo de los reyes magos”
“La última hoja”
Alexander Pushkin La hija del capitán
Edmond Rostand Cyrano de Bergerac
Alfred Tennyson “La dama de Shalott”
Óscar Wilde “El ruiseñor y la rosa”

UNIDAD 2:
Experiencias del amor
Los estudiantes que han alcanzado este aprendizaje: 1
capaces de: U2
la vida cotidiana.
Analizar las narraciones leídas para --Explican el o los conflictos de una narración.
enriquecer su comprensión, --Explican las causas del o de los conflictos presentes en una obra.
--Explican, oralmente o por escrito, por qué un personaje tiene
--El o los conflictos de la historia. mayor o menor relevancia en el desenlace de la historia.
--Los personajes, su evolución --Describen a los personajes a partir de lo que dicen y hacen, y
en el relato y su relación con lo que se dice de ellos.
otros personajes.
--Explican las relaciones que hay entre los personajes, en términos
--La relación de un fragmento de la de parentesco, amistad, influencias de uno sobre otro, etc.
obra con el total.
--Explican cómo cambia un personaje después de un evento
--El narrador, distinguiéndolo del autor. provocado por otro.
--Personajes tipo (por ejemplo, el --Señalan qué información, importante para entender la obra,
pícaro, el avaro, el seductor, la se entrega en un fragmento seleccionado por el docente.
madrastra, etc.), símbolos y tópicos
--Explican qué relevancia tiene un determinado fragmento en la obra.
--Explican qué temas de la obra se tocan en un determinado fragmento.
creencias presentes en el relato y --Distinguen al narrador del autor.
su conexión con el mundo actual. --Describen al narrador de la obra a partir de lo que dice,
--La disposición temporal de los hechos, cuánto sabe de lo que está narrando, etc.
con atención a los recursos léxicos y
gramaticales empleados para expresarla.

UNIDAD 2:
capaces de:
OA 3 --Identifican en las obras leídas personajes tipo que tienen características
Elementos en común con otros textos constantes en la literatura; por ejemplo: la madrastra en los cuentos
leídos en el año. infantiles.
--Identifican prejuicios, estereotipos y creencias en la obra leída, y
los rodea.
los propios miedos.
--Mencionan algunos tópicos literarios y sus características, y son
capaces de identificar algunos pasajes de la narración que aluden a
ellos, cuando la obra lo permite.
--Resumen la historia, evidenciando el orden en que sucedieron los
hechos y no necesariamente como están presentados en el relato.
con ejemplos.
el año.
OA 4 --Explican en sus palabras el poema leído, incluyendo los

Analizar los poemas leídos para temas que aborda.
enriquecer su comprensión, --Explican qué elementos ayudan a recrear un estado de ánimo
considerando, cuando sea pertinente: o identifican versos del poema que lo hacen.
--Cómo el lenguaje poético que emplea --Explican a qué alude, en términos denotativos y connotativos,
el autor apela a los sentidos, sugiere un determinado verso.
estados de ánimo y crea imágenes. --Describen el efecto que les produce algún verso en el cual se
--El significado o el efecto que produce el incorpora el uso de lenguaje figurado.
uso de lenguaje figurado en el poema. --Señalan, si los hay, qué elementos sonoros contribuyen al
--El efecto que tiene el uso de sentido del poema o a crear un ambiente determinado.
repeticiones (de estructuras, sonidos, --Describen elementos que tiene en común el poema leído con
palabras o ideas) en el poema. otra lectura abordada durante el año.
--Elementos en común con otros --Describen temas en común presentes en dos textos.
textos leídos en el año.

UNIDAD 2:
capaces de: U2
postura personal acerca del mismo. fragmento o al total de la obra.
--La relación de la obra con la visión de --Plantean su postura frente al dilema que se plantea en el texto y
la obra leída.
OA 23 --Hacen un resumen al principio de la presentación con los

Expresarse frente a una audiencia de temas que abordarán y se ciñen a ellos.
manera clara y adecuada a la situación --Organizan su presentación, ordenando los temas de manera
para comunicar temas de su interés: que ayuden a cumplir el propósito comunicativo.
--Presentando información fidedigna y --Exponen casos específicos o ejemplos para ilustrar el tema.
que denota una investigación previa. --Exponen causas o efectos de un hecho o acontecimiento.
--Siguiendo una progresión --Hacen una recapitulación cuando se ha entregado mucha
temática clara. información nueva.
--Recapitulando la información --Enfatizan con la voz o con elementos gráficos, la información central.
más relevante o más compleja
--Usan los términos específicos del tema expuesto,
para asegurarse de que la
explicándolos si es necesario.
audiencia comprenda.
--Nombran las fuentes consultadas si se les pide.
--Usando un vocabulario variado y
--Exponen sin usar muletillas, o haciéndolo en muy contadas ocasiones.
preciso y evitando el uso de muletillas.
--Usando conectores adecuados --Incorporan conectores que les permiten organizar la exposición.
para hilar la presentación. --Incorporan material visual que les permite aclarar aspectos
--Usando material visual que apoye puntuales de su presentación.
lo dicho y se relacione directamente --Al usar recursos como PowerPoint o Prezi, elaboran
con lo que se explica. diapositivas breves que sinteticen los conceptos centrales.
--El material usado es relevante para aclarar, profundizar o expandir
las ideas presentadas y es un aporte para la presentación.

UNIDAD 2:
capaces de:
OA 25 --Trabajan en equipo o individualmente, siguiendo un cronograma, para
Realizar investigaciones sobre diversos realizar una investigación.
temas para complementar sus lecturas o --Redactan el tema de manera específica.
responder interrogantes relacionadas con --Seleccionan fuentes que les parezcan confiables, porque son de
el lenguaje y la literatura: instituciones especializadas en el tema, pertenecen a universidades,
--Delimitando el tema de investigación. corresponden a revistas de prestigio, etc.
--Aplicando criterios para determinar --Encuentran información rápidamente, usando los índices, glosarios, etc.
la confiabilidad de las fuentes --Buscan más fuentes cuando no han recopilado suficiente información
consultadas. o la información encontrada no aporta a su tema investigación.
--Usando los organizadores y la estructura --Organizan la información para evaluar si es suficiente o si requieren
textual para encontrar información de saber más sobre algún aspecto del tema.
manera eficiente. --Descartan fuentes que no aportan información relevante para el tema
--Evaluando si los textos entregan
y buscan otras.
suficiente información para responder --Anotan categorías que sirven para organizar la información relativa
una determinada pregunta o cumplir un
al tema.
propósito.
--Agrupan la información en torno a las categorías establecidas.
--Descartando fuentes que no aportan a
--Organizan la información encontrada en un esquema para presentarla
la investigación porque se alejan del
tema. de manera ordenada en una exposición.
--Organizando en categorías la --Hacen una lista de las fuentes consultadas.
información encontrada en las fuentes --Describen brevemente el contenido de cada una de las fuentes
investigadas. consultadas, incluyendo el título y autor.
--Registrando la información bibliográfica --Escriben un artículo informativo en el cual comunican la información
de las fuentes consultadas. aprendida.
--Elaborando un texto oral o escrito --Elaboran una presentación oral para transmitir los principales hallazgos
bien estructurado que comunique sus de su investigación.
hallazgos.

UNIDAD 2:
capaces de: U2
OA 26 --Registran las ideas principales mientras escuchan una exposición o
Sintetizar, registrar y ordenar las ideas ven un texto audiovisual.
principales de textos escuchados o leídos para --Escriben las ideas principales de un texto a medida que leen o una
satisfacer propósitos como estudiar, hacer vez terminada la lectura.
una investigación, recordar detalles, etc. --Usan sus apuntes para elaborar los informes y presentaciones de sus
investigaciones.
--Incorporan a sus apuntes reflexiones, relaciones con otros textos,
preguntas e ideas para desarrollar el tema de investigación.


111
TABLAS PARA LA PLANIFICACIÓN DE CLASES CON LAS
ACTIVIDADES PROPUESTAS EN ESTA UNIDAD
TABLA 1

“Quinta jornada, narración 1. Las mujeres en la Edad Media 2 L

novena: El halcón” en Decamerón
“Cuarta jornada, narración
octava: Jerónimo que ama a
Silvestra” en Decamerón
“Infierno, canto V: Paolo 4. Canto V de La Divina Comedia, la historia de Francesca y Paolo 3 L
y Francesca” en La Divina
14. “Pelleas y Melisanda” y el Canto V de la Divina Comedia 4 L
Comedia
27. Comparación entre dos textos literarios 25 I
“El ruiseñor y la rosa” 5. El ruiseñor y la rosa 3 L
17. Interpretación entre pares 8 L
“La última hoja” 6. Comparación de “La última hoja” de O’Henry y “La dama de 3 L
Shalott” de Tennyson
17. Interpretación entre pares 8 L
“La dama de Shalott” 6. Comparación de “La última hoja” de O’Henry y “La dama de 3 L
Shalott” de Tennyson
9. "La Dama de Shalott" y la influencia del amor cortés 4 L
18. Discutir una interpretación de “La dama de Shalott” 8 L
“El regalo de los reyes magos” 7. “El regalo de los reyes magos”, de O’Henry y “El halcón”, de 3 L
Giovanni Boccaccio
“El halcón” 7. “El regalo de los reyes magos”, de O’Henry y “El halcón”, de 3 L
Giovanni Boccaccio
“Capítulos XII y XIII: episodio de 8. Episodio de la pastora Marcela 3 L
la pastora Marcela” en Don Quijote
de la Mancha: primera parte
“Soneto 126: Desmayarse, 10. Análisis del "Soneto 126" de Lope de Vega 4 L
atreverse…”

“Égloga I” 11. Trabajo sobre “Égloga I” de Garcilaso de la Vega 4 L

1
“I. Esencia del amor”, “II. Sobre 12. El collar de la paloma y el contexto Al-Andaluz 4 L
U2
las señales del amor” en El collar
28. Lecturas sobre el contexto histórico del El collar de la paloma 25 I
de la paloma
“Pelleas y Melisanda” 13. Presentación de “Pelleas y Melisanda” 4 L
14. “Pelleas y Melisanda” y el Canto V de La Divina Comedia 4 L
Tristán e Isolda 15. El destino en Tristán e Isolda 8 L
27. Comparación entre dos textos literarios 25 I
“El bigote del tigre” 16. El bigote del tigre 8 L
TABLA 2
ACTIVIDADES APROPIADAS PARA ASOCIAR CON TODAS LAS LECTURAS OA EJE
2. El amor es química 2 L
3. Diversas experiencias del amor 2 L
19. Ejercicio de exposiciones breves 23 O
20. Uso de conectores en una exposición 23 O
21. Uso de una pauta para preparar la exposición 23 O
22. Presentación de una anécdota 23 O
23. Organización de una investigación en grupo 25 I
24. Investigación sobre un tema a elección 25 I
25. Mi autor favorito 25 I
26. Investigación sobre el contexto de una obra literaria 25 I
29. Los amores de un rey 25 I
30. Fichas de investigación 26 I

ACTIVIDADES DE FOMENTO LECTOR OA EJE
31. Visita semanal a la biblioteca 1 L
32. Feria del libro 1 L
33. Poemas compartidos 1 L
LECTURA
La lectura es un acto social, que implica tanto una experiencia personal como
colectiva, en la que los lectores comentan con otros lo que han leído, buscan
profundizar lo que les produjo curiosidad, invitan a otros a leer, etc. En la sala
de clases, este es el ambiente que se debe generar para favorecer y
profundizar el nivel de compresión de lectura de los estudiantes. Para esto, es
primordial que los textos se lean, en parte o de manera íntegra (dependiendo
de la extensión), en clases, con el andamiaje del docente y la colaboración de
los pares. De esta manera, los estudiantes tienen a quién recurrir cuando no
entienden, pueden ver que otros tienen las mismas dificultades y que, con
ayuda, es posible encontrar soluciones para sus problemas de comprensión.
Por otra parte, una discusión estimulante después de la lectura motiva más a
los estudiantes que muchas otras estrategias. En esta etapa del desarrollo,
una manera de formar lectores asiduos es promover una identidad compartida
con los compañeros, en la que la literatura sea una parte importante.
Para lograr tener discusiones y comentarios que sean relevantes y que

promuevan la reflexión crítica en torno a los textos, es necesario que el
docente llame la atención, mediante preguntas estimulantes, sobre aspectos
de la lectura que amplíen la visión de mundo o desarrollen la imaginación, que
permitan identificarse con situaciones o con personajes, que permitan debatir
sobre dilemas complejos, que lleven a hacer conexiones con la propia vida o
que inciten a cuestionar las propias creencias. De esta manera, el texto se
abre a las interpretaciones de los estudiantes y ellos se apropian de la lectura.
EXPOSICIÓN
Para desarrollar las habilidades necesarias para expresarse en contextos

formales, no basta con que el docente pida a los estudiantes que preparen una
exposición. Es necesario que modele cómo debe ser una buena presentación, que
les muestre ejemplos y que analice con los estudiantes qué los hace

efectivos o débiles. Antes de que los alumnos preparen sus exposiciones,
les entrega y explica la pauta con que serán evaluados y les da tiempo
para que ensayen y evalúen sus ensayos (para lo cual se graban,
presentan frente a otro grupo de compañeros o practican frente al espejo).
En la medida de lo posible, el docente propone actividades breves de
1
presentación para retroalimentarlos y recabar información sobre su
U2
desempeño, de manera de guiarlos y darles recursos para que mejoren.
OA 2
1. Las mujeres en la Edad Media (OA 2)
Una vez que los estudiantes han leído algunos fragmentos de obras medievales, como
los capítulos de El Decamerón, el docente contextualiza de manera general cómo era la
vida de las mujeres en la Edad Media. Puede referir casos excepcionales como Juana
de Arco o Hildegarda de Bingen. Responden individualmente por escrito y luego
comentan, basándose en los textos leídos, las siguientes preguntas:
>> De acuerdo con las obras leídas, ¿podían las mujeres tomar
decisiones importantes para sus vidas y/o para sus reinos?
>> ¿Qué importancia tienen las mujeres para los héroes medievales?
>> ¿Qué esperaba la sociedad de ellas?
>> Averigüe un caso de alguna mujer de la Edad Media que haya
desafiado las reglas sociales de su época.
>> ¿Qué ha cambiado hoy en la vida de la mujer? ¿Qué no ha
cambiado? ¿Cuál es su postura al respecto?
>> En estas obras ¿cómo es la experiencia femenina del amor?

115
2. El amor es química (OA 2)
Los alumnos leen individualmente o en parejas el artículo “Amor

loco, amor químico” de Antonio Muñoz Molina.
Previamente, el profesor ha subrayado las palabras o conceptos que considera
más difíciles de comprender para sus alumnos, para explicarlas en clases.
El docente asiste a los estudiantes si tienen dificultades en la lectura y les
recuerda que apliquen las estrategias que trabajaron en la unidad anterior.
Luego contestan por escrito las siguientes preguntas:
>> ¿De qué se tratan las investigaciones del doctor Young?
>> ¿Qué ejemplos literarios entrega el autor del artículo?
>> ¿Conoce otros casos en la literatura de amor a primera vista o
del uso de pociones de amor?
>> ¿Qué es para usted “tener química” con alguien?
>> ¿Cree que es necesario recurrir a estos “incentivos” para
propiciar el romance? ¿por qué?
El profesor pide a algunos estudiantes que compartan sus respuestas

con el curso para que los compañeros las complementen y profundicen.
Puede encontrar el texto “Amor loco, amor químico” de Antonio Muñoz Molina
en la revista Muy Interesante (http://www.muyinteresante.es/cultura/arte-
cultura/ articulo/amor-loco-amor-quimico).
3. Diversas experiencias del amor (OA 2)
Al final de la unidad, luego de haber leído y analizado al menos cuatro

textos, los estudiantes discuten sobre las diversas maneras en que se
presenta el amor romántico en la literatura. El docente guía una discusión
para que reflexionen sobre las diferentes visiones del amor, del hombre y
de la mujer, cómo lo leído se asemeja o se distancia de sus propias ideas,
entre otros aspectos. Puede proponer preguntas como:
>> ¿Qué textos, de los leídos en clases, muestran una experiencia
amorosa muy diferente a las de la actualidad? ¿En qué radican esas
diferencias? ¿A qué se pueden deber?
>> ¿Qué elementos en común sobre el amor se aprecian en las obras leídas?
Explíquelos e ilustre sus afirmaciones con ejemplos de los textos.
>> ¿Qué papeles cumplen hombres y mujeres en la relación amorosa, en los
textos leídos? ¿Se aprecian diferencias de roles según cada género? ¿Qué

cosas se mantienen? ¿Qué cosas han cambiado?
>> ¿Por qué cree usted que muchos de los grandes amores de la literatura
terminan de manera trágica? Fundamente con ejemplos de sus lecturas y
compare con aquellas lecturas en que la historia de amor tiene un final positivo.
1
Al final de la actividad, el docente pide a los estudiantes que
U2
escriban, individualmente, al menos un párrafo en el que comenten
la reflexión más interesante que surgió durante la conversación.
Selecciona los mejores comentarios para publicarlos, con permiso
del autor, en el diario mural de la sala o en la biblioteca.
OA 3
4. Canto de V de La Divina Comedia, la historia de Francesca y Paolo (OA 3)
El profesor contextualiza La Divina Comedia: su época, la importancia literaria y

el impacto social que tuvo. Explica la estructura del libro, su división entre
Infierno, Purgatorio y Paraíso, y los círculos que subdividen al primero. Les
resume la historia de Francesca y Paolo en el Segundo Círculo, donde se
encuentran los lujuriosos. Luego lee en voz alta, alternando con los alumnos, el
canto V y comentan diferentes aspectos a medida que aparecen en la lectura.
Finalmente, los alumnos contestan por escrito, individualmente o en parejas,
las siguientes preguntas que luego comparten con el resto de la clase:
>> Averigüe quién es Minos y por qué Dante lo incluye en el infierno como el
juez infernal que condena a las almas a los distintos círculos del infierno.
>> ¿Qué amantes famosos encuentra Dante en el segundo círculo?
>> ¿Por qué cree que Dante elige a Paolo y Francesca para contar su historia?
>> ¿Qué le conmueve tanto de esta historia?
>> ¿Cómo comienzan Francesca y Paolo su romance?
>> ¿Qué diferencia hay en la manera en que el narrador describe a esta
pareja en comparación con el resto de los amantes presentes en ese
mismo círculo? ¿A qué cree que se deben las diferencias?

117
Se sugiere que esta actividad se efectúe luego de haber investigado

sobre el amor cortés. Mientras leen el poema o después de hacerlo, se
recomienda mostrar ilustraciones y pinturas sobre este capítulo de la obra
para analizar cómo se ha retratado la atmósfera infernal en distintas
épocas. Algunas posibilidades son Gustav Doré, Priamo Della Quercia y
Joseph Anton Koch. En la web también se pueden encontrar diaporamas
con las ilustraciones de Doré sobre el viaje de Dante por el infierno.
®Artes Visuales.
5. El ruiseñor y la rosa (OA 3)
El profesor lee el cuento “El ruiseñor y la rosa” de Oscar Wilde a los estudiantes, pero
no llega a su desenlace. Comentan, grupalmente, en torno a preguntas como:
>> ¿Cómo es el ruiseñor? ¿A quién le recuerda y por qué?

>> ¿Qué características del estudiante conmueven al ruiseñor?
>> ¿Cómo es la amada del estudiante?
>> ¿Qué cree que resultará del sacrificio del ruiseñor?
Luego el docente lee el final de la historia y los estudiantes evalúan si varían o no

las respuestas una vez que conocen el desenlace. Pueden escribir un final
diferente para la historia, que vaya de acuerdo con lo que primero respondieron.
6. Comparación de “La última hoja” de O’Henry y “La dama de Shalott”

de Tennyson (OA 3)
Una vez que el curso ha analizado La dama de Shalott, el profesor reparte

una copia del cuento "La última hoja" de O’Henry y los estudiantes lo leen.
Se les pide que realicen, en parejas, una comparación entre Behrman y la
dama de Shalott, centrándose en el tipo de experiencia amorosa que
viven estos personajes. Algunas preguntas que pueden guiarlos son:
>> ¿Qué tienen en común ambas historias?
>> ¿Qué sucede al final con el sujeto amado?
>> ¿Podrían haber evitado su trágico final?
>> ¿Es la muerte un acto de amor en ellos?
Con la guía del docente, los alumnos exponen los puntos

desarrollados y complementan sus respuestas escritas.

7. “El regalo de los reyes magos” de O’Henry y “El halcón” de
Giovanni Boccaccio (OA 3)
Una vez que los estudiantes han leído ambos cuentos en clases, el
docente guía una discusión sobre la idea del amor, el sacrificio y la
entrega. Los alumnos contestan por escrito las siguientes preguntas: 1
>> ¿Cuál era el bien más preciado de los amantes en ambas historias? U2
>> ¿Eran necesarios esos sacrificios?

>> ¿Son valorados estos gestos por parte del ser amado?
>> ¿Qué demuestran los protagonistas de estos cuentos al amado y a ellos
mismos, al realizar tales actos (matar al halcón, vender el pelo, vender el reloj)?
>> Si estuviera en el lugar de los personajes, ¿qué es lo que más le
costaría dejar? ¿Sería capaz de desprenderse de eso?
8. Episodio de la pastora Marcela (OA 3)
El docente, luego de haber revisado las características de la novela pastoril

con los estudiantes, les pide que lean los capítulos referentes a la historia de
la pastora Marcela, en la primera parte de Don Quijote de la Mancha. En clases
se comenta la lectura, aclarando las dudas surgidas. Se dividen en grupos de
cuatro alumnos y contestan por escrito las siguientes preguntas:
>> ¿Qué rasgos de la novela pastoril hay en este trozo? Explique y dé
ejemplos del texto.
>> Describa a Grisóstomo y busque ejemplos del texto en los que se
ilustre cómo es el personaje.
>> Describa a Marcela y busque ejemplos del texto en los que se ilustre
cómo es el personaje.
>> ¿Qué razones da Marcela para no corresponder a Grisóstomo?
>> ¿Por qué ella es mal vista por el resto de los pastores?
>> ¿Por qué la defiende Don Quijote?
>> ¿Es Marcela una mujer diferente a las de su época? ¿Por qué?
>> ¿Qué se idea sobre la libertad se transmite en estos capítulos?
Finalmente, los alumnos comparten sus respuestas y las

complementan. Se recomienda hacer esta actividad luego del análisis
de la Égloga I de Garcilaso de la Vega.
Existen estudios sobre el personaje de Marcela y estos capítulos del Quijote

en el sitio web del Centro Virtual Cervantes (www.cvc.cervantes.es).

119
OA 4
Analizar los poemas leídos para enriquecer su comprensión,
9. "La dama de Shalott" y la influencia del amor cortés (OA 4)
Antes de esta clase, los alumnos han investigado sobre el ciclo artúrico y el
amor cortés, en fuentes indicadas por el docente. Leen “La dama de Shalott” en
clases y hacen preguntas sobre aspectos que no han comprendido o sobre los
que quieren hacer un comentario. El profesor explica que este poema, si bien se
escribió en 1832, está inspirado en el ciclo artúrico. Pregunta a los alumnos qué
averiguaron del ciclo artúrico. Anotan la información en el pizarrón, el docente
proyecta el cuadro The Lady of Shalott de Waterhouse y luego pregunta: ¿Cómo
podemos relacionar el poema de Lady Shalott con la pintura? ¿Cuáles son las
características del amor cortés que vemos en ambas obras? Los alumnos
observan y responden por escrito:
>> ¿Qué escena se representa en la imagen?
>> ¿Cómo describiría a este personaje? Descríbala en una tabla comparativa,
usando la información del poema y la que entrega el cuadro.
>> ¿Cuál era la maldición que pesaba sobre la dama de Shalott?
>> ¿Qué la mueve a embarcarse?
>> ¿Cuál es la reacción de Lancelot al verla?
>> ¿En qué se diferencia la visión del amor presentada en este
relato con el amor cortés de la Edad Media?
Ponen en común las respuestas y cierran la clase con una reflexión en

torno a la pregunta ¿existe aún hoy el amor platónico o idealizado?
®Historia, Geografía y Ciencias Sociales OA 10 de 7° básico,

y Artes Visuales.

Esta última pregunta apunta al hecho de que este texto es una reinterpretación del
ciclo artúrico, lo que permite al autor situarnos desde la perspectiva protagónica de la
mujer, de una manera más moderna. Es la dama quien “sufre” su amor idealizado y
1
quien se aventura por él, convirtiéndose en heroína anónima. Si se cuenta con tiempo
y los estudiantes muestran interés, el docente puede ayudarlos a investigar sobre la U2
concepción neoplatónica y cómo está presente en la obra.
Lady Shalott no solo inspiró el cuadro de Waterhouse,

(http://www.jwwaterhouse. com/) sino también canciones como la de Lorena
McKennitt “Lady of Shalott”. Además, este relato puede leerse junto a “La isla
del hada” de Edgar Allan Poe y analizar los paralelismos entre ambos.
Otras ilustraciones interesantes para analizar el tema del amor cortés son las que
se encuentran presentes en el Codex Manesse; por ejemplo: la ilustración que se
encuentra en http://es.wikipedia.org/wiki/Heinrich_von_Meissen.
10. Análisis del "Soneto 126" de Lope de Vega (OA 4)
Se reparte una copia del “Soneto 126” a cada alumno, con suficiente
espacio como para que puedan escribir comentarios al margen o debajo
de cada verso. Se proyecta el poema (o se escribe en el pizarrón) y el
docente introduce el texto con una breve presentación del autor. Lee en
voz alta el poema y les entrega las siguientes preguntas:
>> ¿Cuál es el tema de este poema?
>> ¿El hablante usa desde el principio la palabra “amor”?, ¿por qué
cree que hace esto?
>> Subraye los adjetivos, ¿hay algo que le llame la atención en su uso?
>> Ponga en un círculo aquellas palabras que son opuestas a otra del
poema (antítesis). ¿Qué querrá comunicar el poeta al usar este recurso?
>> ¿Para qué usa la hipérbole en los tercetos? ¿Qué efecto produce esto?

121
11. Trabajo sobre “Égloga I” de Garcilaso de la Vega (OA 4)
El docente introduce la lectura del poema con información sobre aspectos

históricos y culturales de la época, relevantes para entenderlo, además de los
principales rasgos de la novela pastoril. Se explican los temas recurrentes de
las églogas; por ejemplo: la visión idealizada o platónica de la mujer, la
naturaleza como escenario y los tópicos Beatus Ille y Locus Amoenus. Luego se
lee en voz alta el poema y se trabaja el vocabulario del texto y las partes más
complejas. En parejas, la mitad del curso trabajará con la historia de Salicio y la
otra con la de Nemoroso, buscando ejemplos para cada una de las
características de la égloga que se aprecian en el texto. Finalmente, el docente
los guía para que lean sus análisis, comparen y complementen.
Durante la introducción, el profesor puede mostrar algunas pinturas renacentistas

inspiradas en la novela pastoril. Para más información, recomendamos:
--Asociación de amigos de Garcilaso www.garcilaso.org
--Fundación Garcilaso de la Vega www.garcilasodelavega.org
--Centro Virtual Cervantes, 500 años de Garcilaso
http://cvc.cervantes.es/actcult/ garcilaso/
12. El collar de la paloma y el contexto Al-Andaluz (OA 4)
El docente introduce El collar de la paloma con la canción “Hija mía”, versión del
grupo chileno In Taberna. Luego de reproducirla, los alumnos comentan su
letra. El profesor les explica el contexto Al-Andaluz de donde proviene esta
música, poniendo énfasis en la rica mezcla cultural árabe, judía y cristiana que
se da en la España medieval, especialmente durante la ocupación árabe. Se
expone una reseña biográfica de Ibn Hazm y la importancia de su obra,
contexto de producción e influencias. Finalmente, lee en voz alta con los
alumnos estrofas de El collar de la paloma previamente seleccionadas y se
analizan puntos como la concepción de amor como belleza, el uso de
imágenes y metáforas, reflexión sobre la intensidad del sentir amoroso.

y Artes Visuales.

Para la actividad sobre El collar de la paloma, se puede encontrar la canción de In Taberna
en sitios de música como grooveshark.com (buscar como “Música de Tres Culturas”).
Además, en internet hay abundante material sobre Ibn Hazm y su obra; 1

se sugieren los siguientes enlaces: U2
--(http://medievalias.blogspot.com/2011/03/el-collar-de-la-paloma)
--(html http://poesia.about.com/od/poesiaportema/a/El-Collar-De-La-Paloma.htm)
Y sobre Al-Andaluz:
--http://www.legadoandalusi.es/fundacion/principal/historia-alandalus/historia-alandalus
--http://www.historiasiglo20.org/HE/3d.htm
13. Presentación de “Pelleas y Melisanda” (OA 4)
El profesor lee con sus alumnos el poema de Pablo Neruda “Pelleas y

Melisanda”. Les explica que esta historia de amor tiene su origen en la historia
de Paolo y Francesca, relatada por Dante en La Divina Comedia, y que existen
múltiples obras artísticas que se han inspirado en ella. Analizan en conjunto las
figuras retóricas más relevantes del poema y los estudiantes aclaran sus dudas.
Luego el docente organiza grupos de trabajo de tres a cuatro alumnos, y les
asigna una parte del poema a cada uno (que puede repetirse dependiendo de la
cantidad de grupos). Los estudiantes preparan una presentación del análisis del
fragmento que les fue asignado, basándose en el siguiente esquema de trabajo:
>> Lea el trozo asignado.
>> ¿Qué imágenes que se describen en el poema le llaman la atención?
¿Qué sentimiento transmiten? Escriba un recuento de lo que dice el
fragmento y explique las figuras literarias que se emplean.
>> Incluya al final de la presentación una comparación breve entre este
poema y otro texto que hayan leído durante la unidad.
>> Investigue algunas piezas musicales que han sido inspiradas por
esta historia; por ejemplo: las de Claude Debussy, Gabriel Fauré,
Arnold Schonberg o Jean Sibelius. Elija una obra.
>> Investigue y elija imágenes, obras pictóricas, fotografías, etc., sobre
Pelleas y Melisanda. Escoja aquellas que se relacionan con el trozo
de la poesía que está trabajando.
>> Realice el montaje de la presentación, fijándose en la cohesión y
coherencia entre el texto, la música y las imágenes.
Los estudiantes presentan sus trabajos en la fecha programada. Esta

actividad también sirve para desarrollar el OA 23.
® Artes Visuales.

123
14. “Pelleas y Melisanda” y el Canto V de La Divina Comedia (OA 4)
El docente guía la lectura de “Pelleas y Melisanda” y de la historia de Paolo y

Francesca en el canto V de La Divina comedia. Pide a los estudiantes que hagan
una tabla comparativa con las similitudes y diferencias entre las historias. Luego, en
la pizarra se anotan los puntos que han desarrollado para que complementen sus
trabajos, aclaren dudas y profundicen en los aspectos más relevantes.
OA 8
15. El destino en Tristán e Isolda (OA 8)
Como introducción a esta actividad, los estudiantes escuchan un trozo de la ópera

Tristán e Isolda de Richard Wagner. Comentan el ambiente que crea la música de
Wagner. Luego, el profesor o algún alumno lee el fragmento en el cual se describe la
pócima de amor. Los alumnos, en grupos de cuatro, discuten preguntas relacionadas con
el tema del destino y el amor, y registran las principales conclusiones por escrito:
>> ¿Por qué Isolda quería beber la poción mágica?
>> ¿Qué sale mal en sus planes?
>> ¿Qué diferencia hay entre el amor de Tristán y el de Isolda?
>> Haga un resumen de aquellos episodios en los que el destino juega
a favor o en contra de esta pareja.
>> Defina lo que se entiende por destino en esta obra.
>> ¿Conoce otro texto de amor que toque el tema del destino? Compárelo con
Tristán e Isolda. Como cierre, cada grupo presenta sus principales conclusiones y
el resto del curso evalúa si están o no de acuerdo con sus planteamientos.
16. El bigote del tigre (OA 8)
Los estudiantes investigan qué simboliza el tigre en la literatura coreana antigua.

Antes de leer el cuento “El bigote del tigre”, el profesor comenta con el curso lo
que han averiguado y complementa la información que recogieron los estudiantes.
Leen el cuento y responden por escrito las siguientes preguntas:
>> ¿Por qué llega la joven mujer a pedir ayuda a un ermitaño?
>> ¿Qué pretende el ermitaño al pedirle el bigote de un tigre vivo?
>> ¿Qué opina del desenlace? ¿Es sabio el consejo que recibe la joven?

>> ¿Qué representa el tigre en la cultura oriental?
>> ¿Qué simboliza el tigre en este cuento?
>> ¿Es la paciencia un valor que comparten todas las culturas por igual?
Fundamente su respuesta con ejemplos de este cuento y otros cuentos chilenos
en que se note la similitud o la diferencia (dependiendo de su respuesta). 1
>> ¿Qué opina del desarrollo de la paciencia como un valor en la U2
vida? ¿Son pacientes los enamorados?
Los estudiantes ponen sus respuestas en común con la guía del docente.
17. Interpretación entre pares (OA 8)
El docente pide a los estudiantes que se junten en parejas y que discutan sobre
alguno de los siguientes temas (dependiendo de qué lectura están realizando):
>> En “La última hoja” de O’Henry, el pintor nunca declara su amor.
¿Cree usted que un acto como el de él sería valorado hoy?
Fundamente su respuesta con ejemplos de la actualidad.
>> En “El ruiseñor y la rosa” de Oscar Wilde, ¿estaba realmente enamorado
el estudiante? Fundamente su respuesta con ejemplos del texto.
>> ¿Está de acuerdo con la definición de amor que hace Quevedo o la
que hace Lope de Vega en los poemas leídos?
18. Discutir una interpretación de “La dama de Shalott” (OA 8)
Luego de analizar en clases y de abordar el vocabulario desconocido del

poema “La dama de Shalott”, el docente explica a los estudiantes que muchos
estudiosos de la literatura han interpretado este poema de la siguiente manera:
“La dama de Shalott” simboliza el conflicto entre el arte y la vida. La
dama, que teje y canta desde su torre lejana, es vista como el artista
solitario y alejado del ajetreo propio de la vida cotidiana. En el momento
en que ella deja de lado su trabajo para mirar el mundo real, le cae una
maldición que le acarrea la muerte. Esto mostraría el conflicto que existe
entre el deseo del artista de involucrarse en la vida social y sus dudas
sobre si esto es positivo o irá en contra de su trabajo 55.
55 Adaptado de http://www.sparknotes.com/poetry/tennyson/section2.rhtml

125
Luego pide a los estudiantes que, en parejas, discutan dicha interpretación.
Para esto, les entrega las siguientes preguntas:
>> Analice las actividades que realiza la dama de Shalott en la torre y qué objetos la
rodean. Relacione estas actividades y objetos con el trabajo del artista.
>> Cuando la dama de Shalott decide abandonar la torre, ¿qué
sucede con los objetos que la acompañaban en este lugar?
>> ¿Qué razones tendría un artista para permanecer aislado de la sociedad?
>> ¿Qué relación se muestra en el poema entre el arte y el amor? ¿Es posible
compatibilizar ambas cosas? ¿Cuál es la exigencia que se pone al artista?
El docente da tiempo para que los estudiantes discutan estas preguntas

y aclaren dudas. Luego guía una discusión para que expresen su
acuerdo o desacuerdo con esta interpretación. Si se trata de lo segundo,
los estimula para que elaboren una interpretación distinta que según
ellos sería más apropiada para entender el sentido del poema.
Tanto el poema “La dama de Shalott” como la interpretación aquí propuesta pueden
resultar complejos para los estudiantes. Para ayudar a comprender mejor ambos
textos, el docente debe procurar realizar un sólido andamiaje basado en preguntas
que permitan a los alumnos enfocarse en algunos aspectos del poema, y también
entregar –ya sea a través de guías o exponer brevemente- algunos conocimientos
sobre el postromanticismo y la preocupación por el artista, propia de la época.
También conviene motivar a los estudiantes para que hagan preguntas sobre los
aspectos del poema o de la interpretación que les producen dudas y, por último,
estimularlos para que ofrezcan una interpretación diferente, aunque sea un esbozo,
si aquella propuesta en esta actividad no los convence.

OA 23
Expresarse frente a una audiencia de manera clara y adecuada a la
situación para comunicar temas de su interés… 1
U2
19. Ejercicio de exposiciones breves (OA 23)
Durante esta unidad, el docente asigna a cada estudiante un tema que se

relaciona con las lecturas de clases. Asigna una fecha a cada expositor, quien, el
día previsto, presenta a sus compañeros una breve exposición sobre el tema, en
no más de tres minutos. Cada clase presentan, como máximo, dos alumnos.
20. Uso de conectores en una exposición (OA 23)
El docente explica a los estudiantes que, para facilitar la comprensión de su

audiencia durante una exposición, es necesario ordenar previamente la información
para comunicarla siguiendo un orden lógico y, además, es útil usar conectores que
marquen las distintas partes de la exposición o que indiquen cómo se relacionan las
ideas. Pega al fondo de la sala u otro lugar visible un papelógrafo con conectores
que sirvan para estos propósitos (por ejemplo: en primer lugar, en segundo lugar,
en relación con lo anterior, por otra parte, en conclusión, finalmente, para terminar,
etc.) y pide a los estudiantes que los incorporen en su exposición para marcar los
distintos momentos de la misma. Los alumnos recurren al papelógrafo al momento
de ensayar sus presentaciones.
21. Uso de una pauta para preparar la exposición (OA 23)
El docente entrega una pauta a los estudiantes (que se han juntado en grupos de a
tres) con la que evaluará la presentación de cada uno de los grupos. Los
estudiantes preparan su exposición, usando la pauta como guía. Luego se juntan
con otro grupo y hacen un ensayo general de la presentación. El grupo que
escucha llena la pauta y hace comentarios para que mejoren la presentación.
Luego intercambian roles. Finalmente, hacen la presentación al curso.

127
PUNTAJE
EVALUACIÓN INDIVIDUAL
3 2 1
Demuestra manejo del tema durante toda la presentación, no solo de la parte que le
toca exponer, sino de todo el trabajo.
Demuestra dominio del tema, respondiendo con confianza las preguntas de la audiencia.
Entrega información relevante e interesante para la audiencia.
Utiliza un vocabulario preciso que es capaz de explicar en caso de ser requerido.
Utiliza un volumen adecuado y habla con claridad para que todos puedan entender sin esfuerzo.
Atrae la atención de toda la audiencia por medio del contacto visual y apoyándose
muy rara vez en sus notas.
Utiliza movimientos y gestos apropiados que ayudan a la audiencia a focalizar su

atención en la presentación.
EVALUACIÓN GRUPAL
La presentación sigue un orden lógico que la audiencia puede seguir con facilidad.
El material de apoyo utilizado es relevante y se usa apropiadamente durante la

presentación (no sirve solo como adorno).
El material de apoyo no presenta errores de ortografía y tiene una presentación

limpia, que no distrae a la audiencia.
Comentarios al expositor:
Comentarios al grupo:
22. Presentación de una anécdota (OA 23)
Los estudiantes investigan en diferentes fuentes sobre alguna anécdota del mundo
medieval o clásico, relacionada con el tema del amor. Preparan y graban una
exposición breve de la anécdota investigada. El curso, basándose en una pauta
previamente explicada por el docente, vota cuáles son las mejores presentaciones
y, si es posible, las publican en un blog en internet (en formato podcast).

OA 25
Realizar investigaciones sobre diversos temas para complementar sus lecturas o
responder interrogantes relacionadas con el lenguaje y la literatura… 1
U2
23. Organización de una investigación en grupo (OA 25)
El docente pide a los estudiantes que acuerden un plan de trabajo para llevar a
cabo una investigación, recordando lo que han aprendido en años anteriores. Al
final de la clase deberán entregar un registro que contenga al menos:
>> Principales acuerdos sobre el tema que abordarán.
>> Qué información necesitan recopilar.
>> Responsables de cada aspecto de la investigación.
>> Revisión bibliográfica.
>> Plazos para concretar cada una de las etapas.
El docente les recuerda cuáles pueden ser algunos pasos para llegar a acuerdos:
>> Preguntarse:
-- ¿Existen solo dos opciones o puede haber otra? ¿Estoy abierto a ver
las perspectivas del otro? ¿Cómo me sentiría en el lugar del otro?
-- ¿He comunicado de manera completa y con detalle mi propuesta?
-- ¿He criticado las ideas o he dirigido la crítica hacia los miembros de mi grupo?
>> Anotar: qué partes de mi propuesta no estoy dispuesto a

cambiar y qué partes son transables.
24. Investigación sobre un tema a elección (OA 25)
Los estudiantes revisan las preguntas que les han surgido a partir de
sus lecturas. Eligen lo que más les gustaría saber y hacen una breve
investigación para responderlo.
Previamente, el docente ha modelado cómo realizar una
investigación, incluyendo:
>> Cómo delimitar el tema de investigación.
>> Criterios para determinar la confiabilidad de las fuentes consultadas.
>> Cómo usar los organizadores y la estructura textual para
encontrar información de manera eficiente.
>> Cómo evaluar si los textos entregan suficiente información para
responder una determinada pregunta o cumplir un propósito.

129
>> Cómo descartar fuentes que no aportan a la investigación, porque
se alejan del tema.
>> Cómo organizar en categorías la información encontrada en las fuentes investigadas.
>> Registro de la información bibliográfica de las fuentes consultadas.
Como producto de su investigación, los estudiantes preparan una exposición

para compartir lo que han aprendido con sus compañeros de curso.
25. Mi autor favorito (OA 25)
El profesor y los alumnos calendarizan las presentaciones orales a lo largo del semestre,
en las que expondrán una investigación biográfica de sus autores favoritos. En estas
exposiciones, se hablará de la biografía y obra del escritor, además del libro favorito del
alumno. Pueden llevar material visual complementario, siempre que sea un aporte a la
presentación. La exposición debe durar entre 5 y 8 minutos.
26. Investigación sobre el contexto de una obra literaria (OA 25)
El docente propone temas de investigación que están relacionados

con las lecturas trabajadas en clases. Esta investigación se puede
realizar antes de la lectura, para que los estudiantes acrecienten sus
conocimientos sobre el tema de la misma, o después, con el objeto de
que profundicen en un tema de la obra que haya llamado su atención.
>> Por ejemplo, sobre las obras de la Edad Media (o que se
ambientan en la época medieval) pueden investigar:
-- El amor cortés.
-- Código de honor de los caballeros.
-- Vida en los castillos.
-- La sociedad feudal.
-- El mester de juglaría y las formas de entretención.
-- La mujer en la edad media.
-- Tópicos sobre el amor como amor bonus, furor amoris, ignis amoris,
militia species amor est, religio amoris, entre otros.
Los estudiantes se juntan en grupos y hacen su investigación de acuerdo con lo que

han aprendido sobre la selección de las fuentes y la organización de la información.

Los pasos necesarios para llevar a cabo una investigación han sido descritos en las
actividades referidas al OA 24 de 7° básico en la unidad 7 del Programa de Estudio de
ese curso. Se sugiere recordar estos aprendizajes o replicar las actividades como una
1
manera de reforzar las habilidades de investigación de los estudiantes.
U2
En el sitio del Ministerio de Educación de España, se encuentran
recursos para investigar sobre las culturas clásicas.
http://recursos.cnice.mec.es/latingriego/ Palladium/_comun/eshome.php
27. Comparación entre dos textos literarios (OA 25)
El docente pide a los estudiantes que busquen información para hacer

una investigación comparativa entre dos textos literarios leídos. Para
ello, hacen lo siguiente.
>> Algunas sugerencias para buscar textos para comparar: personajes
que enfrentan conflictos similares, textos con un tema en común, un
mismo tema que se aborda en dos culturas diferentes, etc.
>> Haga un esquema con las semejanzas y diferencias; por ejemplo:
COMPARACIÓN ENTRE EL AMOR DE TRISTÁN E ISOLDA Y PAOLO Y FRANCESCA
TRISTÁN E ISOLDA PAOLO Y FRANCESCA
Semejanzas
Diferencias
>> Para profundizar en el tema, busque en internet información sobre

estos personajes y registre aquella que le sirva para su comparación.
>> Prepare una exposición para presentar su investigación.
28. Lecturas sobre el contexto histórico del El collar de la paloma (OA 25)
El profesor pide a los estudiantes que busquen textos sobre el contexto

de Al-Ándalus. Pueden usar algunos que aparecen en la página de la
Fundación El Legado Andalusí, como “Historia de al- Ándalus” (el
emirato y el califato de Omeya), “El legado científico y cultural” (la
prosa, la poesía y la música) y “La vida cotidiana”. También puede ser
el artículo “La Reconquista española” de la revista Arte, Arqueología e
Historia (http://www.artearqueohistoria.com/spip/ article439.html).

131
Los estudiantes elaboran un resumen de cada texto, organizan la información y
preparan una exposición en la que expliquen qué elementos que investigaron están
presentes o tienen alguna influencia en los temas de El collar de la paloma.

y Artes Visuales.
29. Los amores de un rey (OA 25)
El profesor entrega a los estudiantes el texto “Doña Mayor Guillén y

Alfonso X el Sabio, la amante”, en el cual ha subrayado las palabras y
conceptos que necesitan ser explicados antes de la lectura. Explica los
conceptos. Leen en voz alta el artículo, luego comentan el rol de la mujer
de aquella época e investigan sobre personajes literarios femeninos de
epopeyas y poemas antiguos que leyeron en clases. Esta lectura puede
ser complementaria a la actividad “Las mujeres en la Edad Media”.
Puede encontrar el texto “Doña Mayor Guillén y Alfonso X el Sabio, la

amante” en http://www.laaventuradelahistoria.es/2006/10/01/dona-mayor-
guillen-y-alfonso-x-el-sabio-la-amante.html.
OA 26
Sintetizar, registrar y ordenar las ideas principales de textos escuchados o leídos para
satisfacer propósitos como estudiar, hacer una investigación, recordar detalles, etc.
30. Fichas de investigación (OA 26)
El docente enseña y modela cómo se hacen diferentes tipos de fichas

para guardar información durante una investigación. Les modela el uso
de fichas como las siguientes y les explica para qué podría servir cada
una en el curso de una investigación:

Bibliográfica
Anónimo: Beowulf y otras lecturas anglosajonas. (2010). Santiago: RIL editores.

Este libro incluye una introducción al texto escrita por el traductor, Armando Roa Vial, en la
que se incluye una nota a la obra, notas históricas y sobre la religiosidad anglosajona. 1
Incluye la versión completa de Beowulf y algunas poesías anglosajonas. U2
Resumen

Resumen de la presentación de Beowulf frente a Hrothgar.
El vigía lleva a Beowulf frente al rey Hrothgar al Gran salón. Beowulf se presenta primero a
Wulfgar, quien es reconocido por ser un gran sabio, y pide hablar con el rey. Wulfgar lleva el
mensaje de inmediato al rey y Hrothgar le cuenta a Wulfgar que conoció a Beowulf cuando
era pequeño y que también recuerda a su padre, Ecgtheow, un gran amigo. Se menciona la
fama que tiene Beowulf. El rey pide a Wulfgar que haga pasar a Beowulf, quien se presenta
y lo saluda solemnemente y se ofrece a pelear contra Grendel sin armas. Se mencionan las
sorprendentes hazañas del padre de Beowulf y se menciona la promesa que hizo su padre
a Hrothgar de serle fiel. Hrothrgar acepta el ofrecimiento de Beowulf.
Cita
Tema: respeto por los antepasados.

“Por nuestras hazañas de antaño, hasta aquí nos has buscado, querido Beowulf.
Enormes querellas precipitó tu padre al matar a Heatholaf, de la tribu de los
wylfings: los gautas, temiendo a la discordia, rehusaron protegerlo. Cruzando los
mares quiso el encuentro de la gente danesa, los honrados scyldings.” (p. 36).
Parafraseo
Tema: concepto de honor en la cultura anglosajona.
El autor explica que, para los anglosajones, el honor se puede ganar de

dos maneras: en el campo de batalla y siendo fiel a su familia y pueblo.
La lealtad se presenta como la base del honor.
Notas al texto p. 21.

133
OA 1
31. Visita semanal a la biblioteca (OA 1)
El docente organiza una visita semanal a la biblioteca, que es parte de la

rutina de la clase de Lengua y Literatura. Cada semana se pone de
acuerdo con el encargado de la biblioteca para que tenga libros
disponibles sobre temas diversos que puedan interesar a los estudiantes.
32. Feria del libro (OA 1)
Los alumnos, junto al profesor y el encargado de la biblioteca, organizan una feria

del libro para promocionar sus textos y autores favoritos al resto de la comunidad
escolar. Previamente, el profesor organiza a los estudiantes de acuerdo con el tema
u obra que a cada uno ha elegido. En grupos de 5 a 7 niños aproximadamente,
montarán una mesa-stand en la biblioteca para recomendar sus lecturas. Cada
mesa estará previamente dispuesta y decorada según el tema elegido por el grupo,
y serán los alumnos quienes atenderán al público.
33. Poemas compartidos (OA 1)
El profesor dispone a los alumnos en un círculo. De tarea, les ha pedido que

traigan sus poemas de amor favoritos. El profesor parte la lectura con "Tu
risa" de Pablo Neruda, expone brevemente sobre la vida amorosa del poeta
y cómo el amor es un tópico que se desarrolla en parte de su obra. Luego,
cada alumno lee lo que ha escogido y comenta por qué lo eligió.
Finalmente, comentan sobre la necesidad del ser humano de comunicar sus
experiencias amorosas y cómo lo hace cada uno.

EJEMPLO 1
1
OA 23 --Hacen un resumen al principio de la presentación U2
Expresarse frente a una audiencia de manera clara y adecuada con los temas que abordarán y se ciñen a ellos.
a la situación para comunicar temas de su interés: --Organizan su presentación, ordenando los temas de
--Presentando información fidedigna y que denota manera que ayuden a cumplir el propósito comunicativo.
una investigación previa. --Exponen casos específicos o ejemplos para
--Siguiendo una progresión temática clara. ilustrar el tema.
--Recapitulando la información más relevante o más --Exponen causas o efectos de un hecho o acontecimiento.
compleja para asegurarse de que la audiencia comprenda. --Hacen una recapitulación cuando se ha
entregado mucha información nueva.
--Enfatizan con la voz o con elementos gráficos, la
información central.
OA 25 --Organizan la información para evaluar si es suficiente

Realizar investigaciones sobre diversos temas para o si requieren saber más sobre algún aspecto del tema.
complementar sus lecturas o responder interrogantes --Descartan fuentes que no aportan información
relacionadas con el lenguaje y la literatura: relevante para el tema y buscan otras.
--Usando los organizadores y la estructura textual --Anotan categorías que sirven para organizar la
para encontrar información de manera eficiente. información relativa al tema.
--Evaluando si los textos entregan suficiente --Agrupan la información en torno a las categorías
información para responder una determinada establecidas.
pregunta o cumplir un propósito. --Organizan la información encontrada en un esquema
--Descartando fuentes que no aportan a la para presentarla de manera ordenada en una exposición.
investigación porque se alejan del tema.
--Organizando en categorías la información
encontrada en las fuentes investigadas.

135
EJEMPLO 1
Actividad de evaluación diagnóstica

Una vez que los estudiantes han realizado una investigación bibliográfica, el docente pide que decidan qué incluirán en la
presentación que harán frente al curso. Les indica que en esta etapa solo evaluará la suficiencia y coherencia de la
información. Los alumnos arman un organizador gráfico, considerando en el orden en que presentarán la información
investigada. El docente evalúa el organizador gráfico y conversa con ellos sobre lo que sería conveniente agregar o
quitar. Luego cada grupo se junta con otro y hacen un recuento de lo que van a incluir en la presentación, a modo de
ensayo. El otro grupo comenta sobre el contenido de la presentación, pensando que después tendrán que hacer una
exposición que cumpla con los requisitos que se estipulan en la pauta que se adjunta.
PUNTAJE
3 2 1
Demuestra manejo del tema durante toda la presentación, no solo de la parte

que le toca exponer, sino de todo el trabajo.
Demuestra dominio del tema, respondiendo con confianza las preguntas de la audiencia.

EJEMPLO 2
OA 23 --Hacen un resumen al principio de la presentación

Expresarse frente a una audiencia de manera clara y adecuada con los temas que abordarán y se ciñen a ellos. 1
a la situación para comunicar temas de su interés: --Organizan su presentación, ordenando los temas de U2
--Presentando información fidedigna y que denota manera que ayuden a cumplir el propósito comunicativo.
una investigación previa. --Exponen casos específicos o ejemplos para
--Siguiendo una progresión temática clara. ilustrar el tema.
--Recapitulando la información más relevante o más --Exponen causas o efectos de un hecho o acontecimiento.
compleja para asegurarse de que la audiencia comprenda. --Hacen una recapitulación cuando se ha
--Usando un vocabulario variado y preciso y entregado mucha información nueva.
evitando el uso de muletillas. --Enfatizan con la voz o con elementos gráficos, la
--Usando conectores adecuados para hilar la presentación. información central.
--Usando material visual que apoye lo dicho y se --Usan los términos específicos del tema
relacione directamente con lo que se explica. expuesto, explicándolos si es necesario.
--Exponen sin usar muletillas, o haciéndolo en
muy contadas ocasiones.
--Incorporan conectores que les permiten
organizar la exposición.
--Incorporan material visual que les permite
aclarar aspectos puntuales de su presentación.
--Al usar recursos como PowerPoint o Prezi,
elaboran diapositivas breves que sinteticen los
conceptos centrales.
--El material usado es relevante para aclarar,
profundizar o expandir las ideas presentadas y
es un aporte para la presentación.

137
EJEMPLO 2
Actividad
Una vez que los estudiantes han recibido retroalimentación sobre la actividad anterior, elaboran el
guion y apoyos gráficos y ensayan la presentación completa, tomando en consideración la pauta con la
que serán evaluados por el docente y tres pares elegidos al azar.
Hacen su presentación y, al término de ella, una vez que responden a las preguntas del público, el
docente y los tres estudiantes que estaban evaluando con la pauta, comentan la presentación,
partiendo por los aciertos y luego estableciendo qué necesitan mejorar para la próxima vez.
Pauta de evaluación
PUNTAJE
3 2 1
Demuestra manejo del tema durante toda la presentación, no solo de la parte

que le toca exponer, sino de todo el trabajo.
Demuestra dominio del tema respondiendo con confianza las preguntas de la audiencia.
Utiliza un volumen adecuado y habla con claridad para que todos puedan
entender sin esfuerzo.
Atrae la atención de toda la audiencia por medio del contacto visual y

apoyándose muy rara vez en sus notas.
Utiliza movimientos y gestos apropiados que ayudan a la audiencia a focalizar su

atención en la presentación.
EVALUACIÓN GRUPAL
La presentación sigue un orden lógico que la audiencia puede seguir con facilidad.
El material de apoyo utilizado es relevante y se usa apropiadamente durante la

presentación (no sirve solo como adorno).
El material de apoyo no presenta errores de ortografía y tiene una presentación

limpia, que no distrae a la audiencia.
Comentarios al expositor:
Comentarios al grupo:

UNIDAD 3
RELATOS DE MISTERIO
PROPÓSITO 1
En esta unidad, se espera que los estudiantes lean una variedad de textos de U3
misterio. Se busca que, a partir del análisis y la interpretación de los textos
seleccionados, los estudiantes conozcan las características de los relatos
policiales y de misterio: cómo son sus narradores, cómo se crea el suspenso
y qué visión del mundo presentan. Se espera que apliquen estrategias de
comprensión en la lectura de textos más complejos, de manera que continúen
desarrollando la metacognición y la autonomía para abordar textos complejos.
Se propone que, a partir de los temas propuestos para la unidad, los alumnos
escriban textos de diversos géneros y que desarrollen su creatividad mediante
la escritura, abordando temas propuestos por el docente o por ellos mismos y
seleccionando el género que les permita cumplir sus propósitos comunicativos.
Además, se espera que continúen fortaleciendo el hábito y el gusto por
escribir. Por otra parte, en esta unidad se pone especial atención en el uso de
oraciones complejas y los recursos de correferencia, aprendizajes que están
indivisiblemente unidos a la escritura, por lo que deben ponerse en práctica
durante las tareas de redacción de textos.
En comunicación oral, se espera que los estudiantes ejerciten sus habilidades

de diálogo, poniendo especial atención en el interlocutor, para asegurar una
discusión respetuosa y constructiva, que les permita profundizar en las lecturas
realizadas en clases y construir interpretaciones de manera colaborativa.
ACTITUDES
>> Manifestar disposición a formarse un pensamiento propio, reflexivo e
informado, mediante una lectura crítica y el diálogo con otros. (OA A)
>> Interesarse por comprender las experiencias e ideas de los demás,
utilizando la lectura y el diálogo para el enriquecimiento personal y
para la construcción de buenas relaciones con los demás. (OA C)
>> Valorar las posibilidades que da el discurso hablado y escrito para
participar de manera proactiva, informada y responsable en la vida
de la sociedad democrática. (OA E)

139
LECTURAS
SUGERIDAS
Edgar Allan Poe “La carta robada”
"Los crímenes de la calle Morgue"
Guillaume Apollinaire “La desaparición de Honorato Subrac”
G. K. Chesterton El candor del padre Brown
Agatha Christie La ratonera
Cinco cerditos
El asesinato de Roger Ackroyd
Arthur Conan Doyle “Escándalo en Bohemia”
“El problema final”
“El mastín de los Baskerville”
Ramón Díaz Eterovic El color de la piel
“Vi morir a Hank Quilan” en Muchos gatos para un solo crimen
Alejandro Dumas “El hombre del alfanje”
O’Henry “Veinte años después”
Manuel Peyrou “Julieta y el mago”
Voltaire “El perro y el caballo”
Cornell Woolrich o William Aprendiz de detective: un robo muy costoso
Irish

UNIDAD 3:
Relatos de misterio
capaces de:
1
dimensiones de la experiencia humana, vida o del mundo.
propia y ajena, a partir de la lectura de --Sacan conclusiones de las lecturas que son aplicables a sus propias vidas. U3
abordando los temas estipulados para
el curso y las obras sugeridas para cada nuestra sociedad.
uno. --Se refieren a las obras leídas en situaciones cotidianas, aludiendo a
la vida cotidiana.

UNIDAD 3:
Relatos de misterio
capaces de:
Analizar las narraciones leídas --Explican las causas del o los conflictos presentes en una obra.
para enriquecer su comprensión, --Explican, oralmente o por escrito, por qué un personaje tiene mayor
considerando, cuando sea pertinente: o menor relevancia en el desenlace de la historia.
--El o los conflictos de la historia. --Describen a los personajes a partir de lo que dicen y hacen, y lo que
--Los personajes, su evolución en se dice de ellos.
el relato y su relación con otros --Explican las relaciones que hay entre los personajes, en términos de
personajes. parentesco, amistad, influencias de uno sobre otro, etc.
--La relación de un fragmento de la obra --Explican cómo cambia un personaje después de un evento provocado
con el total. por otro.
--El narrador, distinguiéndolo del autor. --Señalan qué información, importante para entender la obra, se entrega
--Personajes tipo (por ejemplo, el pícaro, en un fragmento seleccionado por el docente.
el avaro, el seductor, la madrastra, --Explican qué relevancia tiene un determinado fragmento en la obra.
etc.), símbolos y tópicos literarios --Explican qué temas de la obra se tocan en un determinado fragmento.
presentes en el texto.
--Los prejuicios, estereotipos y creencias
--Describen al narrador de la obra a partir de lo que dice, cuánto sabe
presentes en el relato y su conexión
con el mundo actual. de lo que está narrando, etc.
--La disposición temporal de los hechos, --Identifican en las obras leídas personajes tipo que tienen características
con atención a los recursos léxicos y constantes en la literatura; por ejemplo: la madrastra en los cuentos
gramaticales empleados para expresarla. infantiles.
--Elementos en común con otros textos --Identifican prejuicios, estereotipos y creencias en la obra leída, y comparan
leídos en el año. lo que ahí sucede con sus propias vidas o el mundo que los rodea.
los propios miedos.
--Mencionan algunos tópicos literarios y sus características, y son
capaces de identificar algunos pasajes de la narración que aluden a
con ejemplos.
el año.

UNIDAD 3:
Relatos de misterio
capaces de:
1
coherente con su análisis, considerando: que está en estudio; por ejemplo: por qué el cuento “El contador de U3
--La relación de la obra con la visión de--Plantean su postura frente al dilema que se plantea en el texto y
la obra leída.
OA 12 --Analizan el significado de las imágenes o hacen un breve

Aplicar estrategias de comprensión de resumen de lo que en ellas se expresa.
acuerdo con sus propósitos de lectura: --Relacionan la información presente en las imágenes con el
--Analizar los distintos tipos de texto en que se encuentran insertas.
relaciones que establecen las --Identifican los elementos sonoros que están presentes en un
imágenes o el sonido con el texto texto (película, documental, poesía sonora, etc.) y lo
escrito (en textos multimodales). relacionan con el texto o diálogo.
--Identificar los elementos del texto que --Identifican el párrafo o fragmento del texto que les produce
dificultan la comprensión (pérdida de dificultades para comprender.
los referentes, vocabulario --Explican qué es lo que no entienden del texto (por ejemplo, “no entiendo
desconocido, inconsistencias entre la de quién se habla”, “no entiendo a qué se refiere con esta frase”, etc.)
información del texto y los propios
--Releen los párrafos anteriores o leen los posteriores para
conocimientos) y buscar soluciones.
verificar si ahí está la información que necesitan.
--Averiguan conceptos o información que no conocen y que es necesaria
para entender el texto, y la anotan al margen del texto o en su cuaderno.
--Subrayan las palabras que no comprenden, averiguan su
significado y lo anotan al margen del texto.

UNIDAD 3:
Relatos de misterio
capaces de:
OA 13 --Escriben al menos una vez a la semana con el propósito de comunicar
Expresarse en forma creativa por medio un episodio de sus vidas o de otros.
de la escritura de textos de diversos --Expresan libremente, por medio de la escritura, sus preocupaciones,
géneros (por ejemplo, cuentos, crónicas, sentimientos, acontecimientos de sus vidas, etc.
diarios de vida, cartas, poemas, etc.), --Escriben textos para transformar o continuar una historia leída con
escogiendo libremente: anterioridad.
--El tema. --Escriben poemas.
--El género. --Eligen el género que más les acomoda para expresarse por escrito.
--El destinatario. --Comparten sus escritos con algunas personas que ellos elijan.
OA 17 --Usan oraciones complejas que mantienen un referente claro.

Usar adecuadamente oraciones --Usan oraciones complejas en las que la oración subordinada es coherente
complejas: con la oración principal.
--Manteniendo un referente claro. --Ubican el sujeto de las oraciones para determinar de qué o quién se
--Conservando la coherencia temporal. habla y no perder el referente.
--Ubicando el sujeto, para determinar de --Revisan y corrigen en sus textos o los de sus compañeros las oraciones
qué o quién se habla. complejas mal construidas, ya sea porque:
--pierden el referente
--no tienen el predicado de la oración principal
--pierden de vista el sujeto principal
OA 18 --Incorporan recursos de correferencia cuando es necesario para

Construir textos con referencias claras: evitar la repetición, pero limitan su uso cuando se pierde el referente.
--Usando recursos de correferencia --Cambian palabras que se repiten por pronombres.

como deícticos –en particular, --Omiten el sujeto, cuando es pertinente, para evitar la repetición.
pronombres personales tónicos y --Utilizan hiperónimos para evitar la repetición.
átonos– y nominalización, sustitución
pronominal y elipsis, entre otros.
--Analizando si los recursos de correferencia
utilizados evitan o contribuyen a la pérdida
del referente, cambios de sentido o
problemas de estilo.

UNIDAD 3:
Relatos de misterio
capaces de:
1
--Manteniendo el foco. tienen que resolver o sobre qué deben llegar a un acuerdo. U3
--Miran al otro antes de interrumpir para ver si es posible tomar la
toma de turnos.


145
LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS EN ESTA UNIDAD
TABLA 1
RELATOS DE MISTERIO
"Los crímenes de la calle Morgue" 3. La capacidad de observación en la vida cotidiana 2 L

6. Comparación de personajes 3 L
10. Comparación entre dos textos 3 L

13. Interpretación de un cuento a partir del contexto 8 L
“Escándalo en Bohemia” 4. Análisis de “Escándalo en Bohemia” 3 L

7. Comparación de relatos policiales 3 L

9. Sherlock Holmes en el cine y la literatura 3 L
15. Análisis de la imagen 12 L

“El problema final” 5. Descripción del narrador de un cuento 3 L
9. Sherlock Holmes en el cine y la literatura 3 L
15. Análisis de la imagen 12 L

18. Final alternativo para un cuento 13 E
El asesinato de Roger Ackroyd 7. Comparación de relatos policiales 3 L

12. El asesinato de Roger Ackroyd 8 L
El color de la piel 8. El color de la piel 3 L
“La carta robada” 10. Comparación entre dos textos 3 L

11. Interpretación a partir de la frase de un cuento 8 L
13. Interpretación de un cuento a partir del contexto 8 L

14. Dilema entre racionalismo e intuición en un texto literario 8 L

TABLA 2
1. Caracterización de un detective 2 L
2. Reflexión en torno a las historias de misterio 2 L
13. Interpretación de un cuento a partir del contexto 8 L 1

16. Búsqueda de referentes 12 L U3
17. Dificultades en la lectura 12 L
19. Escritura de un cuento a partir de un estímulo 13 E
20. Escritura personal sobre temas de la unidad 13 E
21. Escritura libre 13 E
22. Transformar un texto 13 E
23. Reconocer el referente en un texto 17 E
24. Revisión entre pares 17 E
25. Evaluación grupal de oraciones 17 E
26. Deícticos 18 E
27. Deícticos en la escritura 18 E
28. Sustituciones pronominales y nominalizaciones 18 E
29. Nominalizaciones 18 E
30. Producción y revisión de la correferencia 18 E
31. Elipsis 18 E
32. Responder preguntas 22 O
33. Conversación grupal en torno a la comprensión de temas de la unidad 22 O
34. Resolución grupal de preguntas 22 O
35. Generación de argumentos 22 O
36. Tarjetas de votación 22 O

37. Mi libro favorito 1 L
38. Comentarios sobre lecturas de la unidad 1 L
GRAMÁTICA
La enseñanza de la gramática históricamente ha oscilado entre estar al centro de

la enseñanza de la asignatura de Lengua y Literatura, y estar completamente
marginada. Hoy las investigaciones confirman que sí es necesario enseñar
gramática; sin embargo, no se puede hacer separado de la escritura y la lectura.
Se ha comprobado que, para que los estudiantes apliquen lo que saben de
gramática al leer o al escribir, es necesaria la guía y el modelamiento de cómo se
hace esto. En concordancia, se requiere elegir contenidos de gramática que sean
útiles para algún aspecto de la escritura o comprensión de textos, enseñar los
aspectos que tienen utilidad práctica y luego aplicar los conocimientos. Por
ejemplo, en el caso de las oraciones complejas, conviene enseñar que tienen un
verbo principal que construye la oración principal y otros verbos que sostienen las
oraciones subordinadas. Luego es imprescindible incorporar la dimensión práctica
del aprendizaje, mostrar textos en los cuales haya problemas en el uso de las
oraciones subordinadas (porque no termina la oración principal, porque se pierde
el referente de la oración subordinada, porque se extiende más de la cuenta, etc.)
y ejemplificar cómo el conocimiento adquirido puede ayudar a detectar y
solucionar el problema. Desde esta perspectiva, no es necesario que el estudiante
reconozca los tipos de oraciones subordinadas, que las clasifique ni que las
analice morfosintácticamente. Basta que comprenda la lógica de construcción de
ellas para que pueda usar ese conocimiento en su escritura.
En síntesis, se confirma que es necesario enseñar gramática a los estudiantes, pero

se enfatiza la necesidad de seleccionar los contenidos gramaticales que se
relacionan directamente con el género discursivo que se está trabajando y que tiene
relación con errores comunes que presentan en la escritura. El docente explica el
conocimiento, muestra cómo se utiliza en la práctica y promueve instancias que
permitan a los estudiantes procesar estos conocimientos de manera aplicada, de
modo que les resulten útiles. Por esto mismo, es imprescindible que los contenidos
sobre gramática que aprenden los alumnos estén presentes en las rúbricas de
revisión de textos que utilizan para revisar sus textos.
56 Kaufman, A.M. & Rodríguez, M.E. (2008). La calidad de las escrituras infantiles. Buenos Aires: Santillana.

EL DISCURSO EXTENDIDO
Una de las habilidades que deben aprender los estudiantes en la escuela es expresarse
sin que el discurso dependa mayoritariamente del contexto. A pesar de que esto puede
ser pertinente en la conversación coloquial, una de las características del lenguaje formal
es que el emisor emplea un lenguaje más rico, variado y preciso que le permite
expresarse y darse a entender sin apoyarse en conocimientos que
se extraen del contexto. Por ejemplo, para comprender un mensaje como: “Era
mejor este que ese” es necesario conocer la situación de emisión, mientras que
1
un enunciado como: “Era más inquietante el cuento de Poe que el de Agatha
U3
Christie” permite que cualquier persona, aun cuando no comparta los mismos
conocimientos contextuales que el emisor, entienda a lo que se refiere el mensaje.
Propiciar el uso del discurso extendido –o, como se le denomina en la

literatura especializada, descontextualizado– enriquece el lenguaje de
los estudiantes, ya que amplía su vocabulario y aumenta la complejidad
de las estructuras gramaticales de sus enunciados.
¿CÓMO GENERAR UNA DISCUSIÓN INTERESANTE QUE OFREZCA

OPORTUNIDADES PARA ENSEÑAR Y APRENDER A EXTENDER EL DISCURSO?
a. Temas: seleccionar temas de discusión que interesen a los estudiantes

y respecto de los cuales tengan suficientes conocimientos previos. Es
aconsejable que los docentes puedan crear interés por temas nuevos y
ayudan a los alumnos a ampliar sus conocimientos al respecto antes de
realizar una discusión; por ejemplo, antes de iniciar una conversación
sobre un tema, los alumnos ven una película o documental sobre el
mismo o hacen un trabajo de investigación.
b. Preguntas: plantear preguntas que requieran respuestas extensas y que
promuevan la elaboración de ideas complejas. Se trata de preguntas que no
tienen una sola respuesta y que logran crear una polémica o debate de ideas.
c. Varios turnos de habla con un mismo estudiante: promover que cada
estudiante profundice o amplíe sus ideas, pidiéndole que explique mejor o
haciéndole más preguntas respecto de lo que ha dicho. El docente no se
contenta con una respuesta o comentario breve, sino que pide aclaraciones,
ampliaciones, razones, fundamentos respecto de lo dicho. Por ejemplo:
EN VEZ DE CONVIENE
Docente: Julio, ¿cómo describiría a Sherlock Holmes? Docente: Julio, ¿cómo describiría a Sherlock Holmes?
Julio: Inteligente. Julio: Inteligente.
Docente: Muy bien. Margarita, ¿cómo describiría al doctor Docente: ¿En qué nota usted que Holmes es inteligente?
Watson? ¿Es cualquier tipo de inteligencia?

149
d. Conversación auténtica: actuar como un interlocutor auténticamente
interesado en el diálogo, que quiere saber lo que piensan los estudiantes
en lugar de solo asignar turnos de habla mecánicamente. Se sugiere
involucrarse activamente en la conversación, hacer contacto visual con
quien interviene y preguntarle con legítimo interés por conocer su opinión.
e. Activar el diálogo: promover que los estudiantes opinen respecto
de lo dicho por sus pares; que lo incorporen en sus intervenciones
para oponerse, estar de acuerdo, ampliar, entregar matices. En lugar
de solo preguntar a cada cual qué opina, se sugiere preguntar a los
alumnos qué opinan sobre lo dicho por sus compañeros.
¿CÓMO PROMOVER EL USO DE DISCURSO

DESCONTEXTUALIZADO DURANTE UNA DISCUSIÓN?
Ofrecer etiquetas léxicas (categorías, características o nombres de los referentes):
>> Adverbios y adjetivos: con frecuencia los estudiantes utilizan palabras

poco precisas y muy comunes para calificar un sentimiento, evento u
opinión (“raro”, “loco”, “malo”, “bueno”, etc.), las que apoyan con gestos
y entonación para dar énfasis y complementar el significado. Un docente
que ha estado atento a lo que dice el alumno puede sugerirle algunos
sinónimos más precisos y la oportunidad de reflexionar si estas nuevas
etiquetas efectivamente representan aquello que buscaba expresar.
>> Deícticos: es muy común y aceptado en la comunicación oral utilizar
palabras cuya comprensión depende estrechamente del contexto en el
que se usan (aquí, acá, para allá, para acá, etc.). Es posible proponer
a los estudiantes que vuelvan a “frasear” lo dicho, buscando etiquetas
precisas para referirse a la orientación o dirección referida (“sobre la
mesa”, “diagonal”, “perpendicular”, etc.).
>> Frases nominales: la complejidad de las ideas que verbalizamos se expresa
en buena medida en etiquetas que usamos para categorizar procesos o
eventos (“este fenómeno”, “este problema”, “la mirada superficial frente a los
hechos de violencia”, “la desidia de los jóvenes”, etc.). Logramos crear estas
categorías cuando profundizamos sobre un tema y reflexionamos sobre su
contenido. Así, cuando los estudiantes se refieran a procesos o eventos con
palabras comunes y ambiguas como “cosa”, “cuestión”, “rollo”, el docente
puede ofrecer frases nominales que los inviten a reflexionar y a construir ideas
propias sobre los distintos temas.

OA 2
Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la experiencia humana, propia y

ajena, a partir de la lectura de obras literarias y otros textos que forman parte de
nuestras herencias culturales, abordando los temas estipulados para el curso y las 1
obras sugeridas para cada uno.
U3
1. Caracterización de un detective (OA 2)
A partir de las lecturas de novelas y cuentos detectivescos, los

estudiantes reflexionan en torno a las características de los detectives.
Para ello, responden las siguientes preguntas:
>> ¿Cuáles son las principales características psicológicas
(actitudes, gustos, etc.) de los detectives de los cuentos/novelas
leídos/as? ¿Hay diferencias entre ellos?
>> Al momento de resolver un misterio, ¿qué diferencia a un
detective de un hombre común?
>> ¿Cree que un detective utiliza principalmente la lógica, la intuición o
ambas para resolver misterios? ¿Por qué?
>> ¿En qué situaciones de la vida cotidiana cree que sería útil pensar
como un detective? ¿Por qué?
2. Reflexión en torno a las historias de misterio (OA 2)
Luego de haber leído los relatos de misterio de la unidad, los

estudiantes reflexionan en torno a las características comunes que
presenta este género. Para ello, responden las siguientes preguntas:
>> ¿Cuáles son los elementos (personajes, situaciones, etc.)
necesarios en una historia de misterio? Mencione ejemplos de
alguno de los textos de la unidad.
>> ¿Qué características tienen los misterios de las obras leídas (en la estructura,
los personajes, los temas, etc.? Mencione ejemplos de alguno de
los textos de la unidad.
>> ¿Por qué los detectives de los relatos se esfuerzan en buscar la verdad?
>> ¿Cree que el ser humano intenta siempre conocer la verdad de las
cosas? ¿Por qué?
>> ¿Existe solo una verdad? Explique.

151
3. La capacidad de observación en la vida cotidiana (OA 2)
El docente pide a los estudiantes reflexionar en torno a la capacidad de observación

de la que habla Dupin en "Los crímenes de la calle Morgue" y que caracteriza a los
buenos jugadores. Para ello, los estudiantes deben conversar en grupos sobre los
beneficios de la capacidad de observación en la vida cotidiana, haciendo referencia
a situaciones concretas en las que esta facultad es beneficiosa. El docente entrega
la siguiente lista de preguntas para guiar la reflexión:
>> ¿Por qué es importante la capacidad de observación según Dupin?
>> ¿En qué situaciones es bueno ser observadores?
>> ¿En qué momentos tendemos a poner más atención a nuestro alrededor? ¿Por qué?
>> ¿Cuáles son los beneficios de la capacidad de observación?
Finalmente, se hace una puesta en común de lo conversado en cada grupo.
OA 3
4. Análisis de “Escándalo en Bohemia” (OA 3)
El docente presenta a los estudiantes el relato de Arthur Conan Doyle “Escándalo

en Bohemia” y les habla de Sherlock Holmes y del narrador de sus historias, su
amigo el doctor Watson. Les pide que señalen qué saben de este famoso detective
y discute con ellos las características del género policial y los relatos de misterio.
Luego lee la primera parte del texto (hasta que se mencionan las cartas que Irene
Adler escribió al rey de Bohemia). Trabaja con los estudiantes el vocabulario del
texto, las partes que pueden presentar complicaciones y pide a los alumnos que
identifiquen Bohemia en el Atlas. Puede mostrar algunas fotos del lugar para que los
estudiantes sitúen mejor el relato. Luego propone las siguientes preguntas de
análisis de esta primera parte, que los estudiantes responden por escrito:
>> Describa lo que siente el narrador, Watson, por su amigo Sherlock
Holmes e ilustre sus afirmaciones con dos ejemplos del texto.
>> ¿Qué diferencia establece Sherlock Holmes entre ver y observar? ¿Cuál de
estas dos capacidades será más importante para el detective? ¿Por qué razón?
>> ¿Qué dos elementos que menciona Sherlock Holmes en esta primera parte son
fundamentales para poder construir las teorías que permiten resolver los casos?
>> ¿Qué relación cree que tuvo Irene Adler con el rey de Bohemia? Para
responder esta pregunta, considere la información que maneja hasta ahora.

El docente guía a los estudiantes para que pongan en común sus
respuestas y anota las predicciones de los alumnos en torno a la
última pregunta. Los estudiantes terminan de leer el texto en sus
casas y, en la clase siguiente, finalizan el análisis del cuento:
>> ¿Podría haber funcionado hoy el chantaje de Irene Adler? ¿Por qué razón?
>> Imagine de qué otra manera Sherlock Holmes podría haber engañado a
Irene Adler para que le enseñara dónde estaba la fotografía.
>> ¿Qué siente Sherlock Holmes por Irene Adler? ¿Cómo describe Watson ese
sentimiento? Contraste el inicio y el final del cuento y describa las 1
características de lo que siente Holmes por Irene Adler. Discuta la frase del U3
narrador: “No es que haya sentido por Irene Adler una emoción que pueda
compararse al amor. Todas las emociones, y ésa particularmente, son opuestas
a su mente fría, precisa, pero admirablemente equilibrada.” ¿Está de acuerdo
con esta observación? Justifique su respuesta con ejemplos del texto.
>> ¿Qué cambio experimenta Sherlock Holmes luego del incidente
con Irene Adler? Reflexione sobre las creencias del detective al
inicio y al final del cuento.
>> ¿Qué características del relato policial se destacan en este cuento
y en los personajes que aquí aparecen?
>> ¿Qué diferencia tiene este relato con los cuentos policiales tradicionales?
Los estudiantes ponen sus respuestas en común. Entre todos, escogen la

respuesta más ingeniosa sobre otra manera de encontrar la fotografía.
5. Descripción del narrador de un cuento (OA 3)
Los estudiantes describen al narrador del cuento “El problema final” de Arthur
Conan Doyle. Para ello, se guían a partir de las siguientes preguntas:
>> Según lo que se desprende de la narración del texto, ¿cómo es el narrador?
>> A partir de lo que leyó, ¿qué podemos deducir de la relación entre el
narrador y Holmes?
>> ¿Qué información nos deja ver el narrador de la historia y cuál se
mantiene oculta hasta el final? Haga un recuento de los sucesos que
comparte con los lectores y cuáles se revelan en el desenlace.
>> ¿Qué es lo que no deja ver el narrador de la historia? ¿Qué
desconoce de la historia relatada?
>> ¿Por qué es relevante que el narrador del relato no conozca
todos los elementos involucrados en la historia que relata?

153
6. Comparación de personajes (OA 3)
El estudiante realiza una comparación entre distintos detectives de las

obras policiales leídas en la unidad, considerando sus rasgos
característicos y una cita del texto que evidencia el carácter del personaje.
Para realizar la comparación, los estudiantes se guían por la siguiente tabla:
DUPIN HOLMES POIROT
Rasgo característico
Cita del texto que evidencia el carácter

del personaje
Síntesis de similitudes y diferencias
7. Comparación de relatos policiales (OA 3)
Luego de leer “Escándalo en Bohemia” de Arthur Conan Doyle y El

asesinato de Roger Ackroyd de Agatha Christie, los estudiantes
completan la siguiente tabla comparativa:
“ESCÁNDALO EN BOHEMIA” EL ASESINATO DE ROGER ACKROYD
Narrador
Quién resuelve el misterio
Cómo resuelve el misterio
Luego de completar la tabla, responden la siguiente pregunta: ¿Por qué,

a pesar de las diferencias, es posible afirmar que ambos textos
pertenecen al género del relato policial o detectivesco? Los estudiantes,
guiados por el docente, discuten sus respuestas con el curso.

8. El color de la piel (OA 3)
Los estudiantes leen la novela de Ramón Díaz Eterovic El color de la piel y, de manera
individual, responden las siguientes preguntas para luego discutirlas con el curso:
>> ¿Qué diferencia al detective Heredia de otros detectives de novelas
policiales tradicionales, como Hércules Poirot o monsieur Dupin? Mencione
al menos una diferencia relevante y fundamente con ejemplos de la novela.
>> ¿En qué ambiente se mueve el detective Heredia? Describa este ambiente.
>> ¿Qué características de la sociedad chilena actual se reflejan en esta 1
obra de Díaz Eterovic? Justifique su respuesta con ejemplos del texto. U3
>> ¿Qué crítica a la sociedad chilena se plasma en esta novela?
Justifique su respuesta con ejemplos del texto.
9. Sherlock Holmes en el cine y la literatura (OA 3)
Luego de haber trabajado en clases al menos un relato de Arthur Conan

Doyle sobre Sherlock Holmes, los estudiantes observan varias imágenes
del detective (pueden ser afiches de películas o carátulas de libros) y
describen cómo se ha representado al detective en otras épocas. Luego
ven la película Sherlock Holmes (2009) dirigida por Guy Ritchie. Comparan
las visiones sobre el personaje que se transmiten en el libro, en las
imágenes y en la película, y responden las siguientes preguntas:
>> ¿Qué diferencias se aprecian entre la versión de Sherlock Holmes
propuesta por Guy Ritchie y aquella propuesta por Arthur Conan Doyle?
>> ¿Qué características del detective se destacan en la película de Ritchie?
>> ¿Cuál de las versiones de Sherlock Holmes (de la película o de las imágenes) le
parece más cercana a la caracterización de Arthur Conan Doyle en sus relatos?
>> ¿Qué valores propios de la sociedad actual se reflejan en el
personaje principal de la película?
>> Mencione una diferencia relevante entre el rol que cumple
Watson en la novela y en la película.
>> ¿Por qué cree que ha cambiado tan significativamente la
imagen del detective a lo largo de los años?
>> A partir de la película de Guy Ritchie, elabore una opinión bien
fundamentada sobre la siguiente afirmación: “Las películas deben
seguir lo más de cerca posible las historias en que se basan”.
Fundamente su postura con ejemplos de la película Sherlock Holmes.

155
10. Comparación entre dos textos (OA 3)
Los estudiantes comparan dos textos; por ejemplo, “La carta robada” y
"Los crímenes de la calle Morgue" de Edgar Allan Poe. Para ello
consideran su inicio, conflicto y desenlace a partir del siguiente cuadro:
Inicio Conflicto Desenlace

¿Cuál es la primera ¿Cuál es el misterio ¿Cómo se resuelven los
escena descrita en el presentado en el casos del cuento?
relato? ¿Qué personajes cuento? ¿Por qué es ¿Mediante qué
CUENTO
clave se presentan ahí? difícil su resolución? razonamientos Dupin logra
¿Qué expectativas genera resolver cada caso?
en el lector a partir del
comienzo del cuento?
“La carta robada”
“Los crímenes de la
calle Morgue“
Finalmente, los estudiantes comparten en grupos la tabla comparativa y

definen cuáles son las principales diferencias y similitudes entre la
estructura de ambos relatos.
OA 8
11. Interpretación a partir de la frase de un cuento (OA 8)
Los estudiantes interpretan el cuento “La carta robada” de Edgar Allan

Poe a partir de la frase de uno de sus personajes. Para ello, responden
las siguientes preguntas:
>> ¿Qué quiere decir Dupin con la frase “Quizás la simplicidad misma
de la cosa es la que os induce a error”?
>> ¿Por qué la policía no podría resolver el caso, pese a su simplicidad?
>> ¿Por qué puede decirse que el caso es simple y complejo a la vez?
>> ¿Por qué este pensamiento de Dupin le permite resolver el caso?

12. El asesinato de Roger Ackroyd (OA 8)
Luego de haber discutido en clases las principales características de

la novela policial y de haber leído El asesinato de Roger Ackroyd, el
docente presenta a los estudiantes el siguiente desafío:
Muchos lectores han acusado a Agatha Christie de haber hecho
trampa en su novela El asesinato de Roger Ackroyd. Refiérase a esta
acusación, contestando las siguientes preguntas:
>> ¿Qué reglas no escritas rigen la mayoría de los relatos policiales? 1
>> ¿Cuáles de estas reglas rompió la autora en su novela El asesinato U3
de Roger Ackroyd? Mencione ejemplos del texto donde se evidencie
cómo la autora se desvió de las características de la novela policial.
>> ¿Le parece que se puede afirmar que no seguir las reglas de un género literario
equivale a hacer trampa? Fundamente su respuesta con al menos dos razones.
Los estudiantes entregan sus textos al profesor y este hace un

resumen de las respuestas al curso para ponerlas en discusión.
13. Interpretación de un cuento a partir del contexto (OA 8)
El docente pide a los estudiantes investigar sobre el romanticismo como

corriente artística literaria. En la clase, los alumnos exponen en grupo sus
hallazgos y el profesor los completa y profundiza en ellos. Luego, cada
estudiante elabora una interpretación de alguno de los cuentos leídos de
Edgar Allan Poe, considerando las influencias que recibe de esta corriente
estética. Para ello, buscan citas del texto donde se evidencia dicha
influencia. El docente elige a algunos estudiantes al azar para que
expongan sus interpretaciones, las que son discutidas con el curso.
® Artes Visuales.
14. Dilema entre racionalismo e intuición en un texto literario (OA 8)
Luego de que el docente explica el conflicto entre racionalismo e intuición,

los estudiantes identifican este dilema en un texto de Edgar Allan Poe; por
ejemplo, en “La carta robada”. Los alumnos explican cómo se presenta
este dilema en el cuento, considerando características de los personajes
(¿son más racionales o dan más importancia a su intuición?) y desenlace
de la historia, y ejemplifican cada aspecto con citas del texto.

157
OA 12
Aplicar estrategias de comprensión de acuerdo con sus propósitos de lectura:
--Analizar los distintos tipos de relaciones que establecen las imágenes o
el sonido con el texto escrito (en textos multimodales).
--Identificar los elementos del texto que dificultan la comprensión (pérdida
de los referentes, vocabulario desconocido, inconsistencias entre la
información del texto y los propios conocimientos) y buscar soluciones.
15. Análisis de la imagen (OA 12)
Luego de haber leído y analizado al menos un cuento sobre Sherlock Holmes,

el docente selecciona varios afiches de películas de este detective que se
hayan estrenado en diferentes épocas y las muestra a los estudiantes para
que analicen las imágenes. Les pide que consideren las siguientes preguntas:
>> ¿Qué tipo de letra usan los afiches? ¿Le parece que ese tipo de
letra es adecuado en relación con el tema del afiche y la película
que promociona? ¿Por qué?
>> ¿A qué se da mayor importancia en el afiche: al texto o a la
imagen? ¿Qué efecto tiene esto en el lector?
>> Mencione qué aspecto de la película comunica y destaca cada
afiche. Sobre esa base, ¿cuál le parece más atractivo?
>> ¿Qué importancia tienen los colores utilizados en cada afiche? ¿Qué
es lo que aportan al mensaje?
El docente menciona que, aunque en el caso de los afiches es evidente y fácil,

siempre es necesario fijarse en las imágenes y en la información que
comunican. Luego de este ejercicio, los estudiantes practican esta estrategia,
analizando alguna página de su texto escolar. Identifican los cuadros e
imágenes de la página, distinguen qué información nueva entregan y cómo se
relacionan estas imágenes con el texto y evalúan la pertinencia de las mismas.
En caso de ser pertinente, indican en qué se podría mejorar esa página para
que fuera más clara o transmitiera el mensaje con mayor efectividad.

Se sugieren los siguientes links para descargar afiches de las películas

de Sherlock Holmes para esta actividad:
--http://peterviney.wordpress.com/film-theatre-reviews/sherlock-holmes-a-
game-of-shadows/
--http://www.allposters.com.ar/-sp/William-Gillette-as-Sherlock-Holmes-
Posters_ i2885868_.htm
--http://www.allposters.com.ar/-sp/The-Adventures-of-Sherlock-Holmes- 1
Posters_ i8038608_.htm U3
--http://art-itch.blogspot.com/2012/06/sherlock-holmes-poster-by-olly-moss.html
--http://en.wikipedia.org/wiki/File:The_Adventures_of_Sherlock_Holmes_-
_1939-_ Poster.png
16. Búsqueda de referentes (OA 12)
El docente entrega a los estudiantes un cuento de misterio que utilice

muchos mecanismos de correferencia. Los estudiantes subrayan todas
las palabras que se usan para un mismo referente (usan un color para
cada referente). Tras revisar la tarea, guiados por el profesor, discuten
los casos problemáticos. Finalmente, el docente explica que muchas
veces el texto no se entiende, porque se pierden los referentes.
17. Dificultades en la lectura (OA 12)
El docente recuerda a los estudiantes cómo lee un lector experto un texto

que presenta dificultades. Para esto, lee la primera parte de un texto
medianamente complejo, como “Escándalo en Bohemia”, y verbaliza en voz
alta qué hace cada vez que encuentra una dificultad. Por ejemplo:
>> Pasaje difícil: si encuentra un pasaje que no entiende la primera vez, lo
vuelve a leer con detención y formula una pregunta sobre lo que le parece
complicado. Si en la segunda lectura sigue sin entender, avanza algunos
párrafos o retrocede para verificar si hay información cercana que le
permitirá resolver su duda. Si la complicación es de vocabulario o de
conocimiento previo, recuerda que pueden buscar en internet o en el
diccionario, o preguntarle a alguien –por ejemplo, al profesor de Historia−
que pueda ayudarlos a resolver su duda concreta.
>> No entiende quién habla al principio del cuento: activa sus
conocimientos o investiga sobre Sherlock Holmes, hasta que
descubre que el narrador es su amigo, el doctor Watson.

159
>> Palabras desconocidas: cuando son claves para entender la lectura,
las busca en el diccionario o en internet hasta que encuentra una
definición comprensible que se relaciona claramente con el contexto.
Si no son tan importantes, las marca y sigue adelante la lectura, para
buscarlas posteriormente. Recuerda a los estudiantes que, en caso de
dudas, pueden consultar a alguien que tenga mayor conocimiento.
Luego de realizar este modelado, el docente pide a los estudiantes que

lean independientemente la continuación del texto y que se detengan
cuando tienen dificultades. Guía la práctica pidiendo a los estudiantes que
apliquen las estrategias que acaba de explicar y que describan qué dudas
les surgieron y cómo las resolvieron. Da retroalimentación y, finalmente,
deja que los alumnos terminen el texto de manera independiente.
OA 13
Expresarse en forma creativa por medio de la escritura de textos de diversos
géneros (por ejemplo, cuentos, crónicas, diarios de vida, cartas, poemas, etc.)…
18. Final alternativo para un cuento (OA 13)
El docente pide a los estudiantes que escriban un final alternativo para el cuento “El
problema final” de Arthur Conan Doyle. Para ello, deben considerar las
características de los personajes Watson, Holmes y Moriarty descritas en el cuento.
19. Escritura de un cuento a partir de un estímulo (OA 13)
El profesor muestra en clases el cuadro La carta de Pedro Lira y guía un proceso

de reflexión inicial que permita a los estudiantes despertar su creatividad y crear un
cuento a partir de la imagen. El docente utiliza la rutina de pensamiento See-Think-
Wonder (Ver, Pensar, Preguntar)57 para analizar la imagen. Primero les pide que
digan qué ven en la imagen sin hacer interpretaciones; puede preguntar “¿qué
ven?”. Luego pide que establezcan interpretaciones a partir de las preguntas: ¿qué
piensan que está ocurriendo según sus observaciones?, ¿qué más está
ocurriendo?, ¿qué elementos observados le hacen pensar eso? Finalmente, los
estudiantes generan preguntas que no pueden responder a partir de la información
que entrega la imagen. En este caso, podrían preguntarse ¿la mujer del cuadro
está sosteniendo una carta de amor o de otro tipo?
57 Ritchhart, Church & Morrison. (2011). Making thinking visible. How to promote engagement,
understanding, and independence for all learners. Jossey-Bass: United States of America.

Los estudiantes toman las preguntas generadas y se inspiran en ellas para
escribir el cuento, que puede responder una o más de las preguntas. Por
ejemplo, el cuento puede tratarse de una mujer que tiene un romance secreto.
20. Escritura personal sobre temas de la unidad (OA 13)
El docente pide a los estudiantes que narren por escrito experiencias

personales relacionadas con los temas de la unidad. Para guiar el
ejercicio, entrega las siguientes preguntas guía: 1
>> ¿Alguna vez ha presenciado un evento que no pueda explicar? ¿Cómo fue este U3
suceso? ¿Quiénes estaban presentes y cómo reaccionaron? Relate su experiencia.
>> ¿Alguna vez le ha ocurrido algo cuya explicación encuentras tiempo después?
¿Qué ocurrió? ¿Cómo encontró la explicación al suceso? Relate su experiencia.
21. Escritura libre (OA 13)
Los estudiantes tienen una bitácora o diario de vida en el que relatan

los acontecimientos más relevantes de la semana. Cada semana el
docente se lleva uno de los cuadernos de notas y lo devuelve con una
retroalimentación sobre distintos aspectos de la escritura del texto.
22. Transformar un texto (OA 13)
El docente solicita a los estudiantes que escriban un texto sobre el mismo tema de
alguna de las lecturas de esta unidad (por ejemplo, “Julieta y el mago”), pero con una
estructura diferente. Antes de redactar el texto, los alumnos recopilan información y la
ordenan en un organizador gráfico que les permita planificar su texto. Por ejemplo, si
escogen hacer una noticia, pueden usar un organizador como el siguiente:
¿Cuándo ocurre el hecho?
¿Cuáles son los hechos que llevan al desenlace?
¿Quiénes son las personas involucradas y qué rol cumplen

en la noticia?
Descripciones o información relevante
El docente puede ofrecer sugerencias de distintos géneros para que los

estudiantes efectúen la transformación: noticia, diálogo teatral, informe policial,
instrucciones, entre otros. Luego de la actividad, el docente selecciona los mejores
ejemplos de distintos géneros escritos por los estudiantes y los presenta al curso.
Esta actividad también sirve para desarrollar los OA 3 y 4.

161
OA 17
Usar adecuadamente oraciones complejas…
23. Reconocer el referente en un texto (OA 17)
Los estudiantes releen una parte de uno de los cuentos de esta unidad en la
que haya oraciones complejas (por ejemplo: con dos o más oraciones
subordinadas, oraciones con construcciones causales, etc.). Luego subrayan
el sujeto de cada oración principal y de cada oración subordinada, o estipulan
si está tácito. Finalmente, pasan a la pizarra a exponer su ejercicio.
Después revisan sus propios textos asegurándose de que todas las oraciones
principales y subordinadas tengan un referente claro, para que el lector siempre
sepa de qué o quién se está hablando. En los primeros ejercicios, conviene que
los estudiantes revisen textos escritos por los compañeros para que adquieran
la capacidad de evaluarlos con los ojos de un lector externo.
24. Revisión entre pares (OA 17)
Los estudiantes revisan la construcción de las oraciones en el

texto de un compañero, de acuerdo con los siguientes pasos:
Lea atentamente cada oración del texto de su compañero. --Debe fijarse en cada una de las oraciones del
texto y
verificar si todas son fácilmente comprensibles, si tienen
un referente claro y si están completas (no dejan ideas
inconclusas).
¿Hay alguna que esté escrita en forma confusa o poco clara? --Debe identificar oraciones que no
sean fácilmente comprensibles.
¿Cuál cree que puede ser el problema? --Piense por qué la o las oraciones problemáticas no
son fáciles de comprender y anótelo al margen del
texto para que su compañero pueda corregirlo.
Escriba una propuesta de escritura alternativa que solucione el --Independientemente de si pudo o no identificar
problema de la o las oraciones del texto de su compañero. el problema de la oración, rescríbala intentando
mejorar su comprensibilidad.

Luego de que los estudiantes han completado los pasos, el profesor selecciona
tres ejemplos de oraciones para que expongan el problema que identificaron y la
solución. Luego de que cada estudiante expone, el profesor identifica y explica el
problema, corroborando o corrigiendo las hipótesis de los alumnos.
Un ejemplo de explicación podría ser:
El marinero, sujetando el timón del barco, que se movía con el oleaje y
se dirigía directamente hacia la costa.
En esta oración falta el predicado, ya que se describe al marinero, que 1

corresponde al sujeto, pero falta un verbo conjugado para que la oración esté
U3
completa y tenga sentido. Hay dos posibles soluciones dependiendo de lo
que el autor quería expresar. Si solo se quería indicar lo que el marinero
estaba haciendo con el timón bastaría transformar el gerundio “sujetando” por
el verbo conjugado “sujetaba” y eliminar la coma, porque el sujeto no se
separa del predicado por comas, a menos que haya una frase explicativa:
El marinero sujetaba el timón del barco, que se movía con el oleaje y
se dirigía directamente hacia la costa.
Si, por otro lado, el autor quería decir otra cosa acerca del marinero,
sería necesario completar la oración con el predicado faltante:
El marinero, sujetando el timón del barco, que se movía con el oleaje y
se dirigía directamente hacia la costa, hacía esfuerzos por impedir que
la nave chocara contra las rocas.
Estas explicaciones deben realizarse a la vez que se muestran los

ejemplos en el pizarrón.
25. Evaluación grupal de oraciones (OA 17)
El profesor selecciona textos de los estudiantes en los que hay problemas de

construcción de oraciones y los muestra con el proyector (o escribe en el
pizarrón) para hacer una revisión grupal. Pregunta al curso, ¿cuál creen que es
el problema aquí?, ¿dónde exactamente se produce? Si los alumnos no
identifican el problema, el profesor aclara dónde está y lo explica. Luego pasa al
siguiente ejemplo y hace la misma pregunta. El docente debe seguir mostrando
ejemplos de textos hasta que los estudiantes identifiquen el problema de
construcción oracional por sí mismos. Es recomendable que se traigan ejemplos
de un mismo tipo de problema (por ejemplo: solo oraciones inconclusas o solo
oraciones donde no está claro el referente), así será más fácil para los
estudiantes reconocerlo a medida que se presentan nuevos ejemplos.

163
OA 18
Construir textos con referencias claras…
26. Deícticos (OA 18)
El docente selecciona una parte del texto que están leyendo para el tema de
esta unidad, que abunde en deícticos. Tras introducir brevemente el concepto
de deíctico, analiza el texto, identificando y categorizando los pronombres
personales átonos y tónicos, y destacando la función que desempeñan en el
texto. Posteriormente, pide a los estudiantes que identifiquen y categoricen
casos semejantes en otros textos o en otra parte del mismo texto. El profesor y
los alumnos revisan los ejemplos. Luego reflexionan sobre cuál es la función de
los deícticos, en qué ámbitos es más pertinente usarlos y qué pasa cuando hay
un abuso en su empleo. A medida que el docente avanza en la revisión, los
estudiantes van tomando más control de la actividad.
27. Deícticos en la escritura (OA 18)
El profesor da a los estudiantes una lista de deícticos (pronombres

personales, adverbios como aquí o ahora, etc.) y les pide que escriban
un texto, usando la mayor cantidad de deícticos que puedan.
Posteriormente, leen en voz alta sus textos a un compañero y juntos
evalúan si se entiende. Luego evalúan cuáles deícticos hay que cambiar
por frases o palabras más precisas para que se comprenda el texto.
28. Sustituciones pronominales y nominalizaciones (OA 18)
El docente selecciona un texto de calidad con propósito expositivo (relacionado

con el tema de la unidad) en que sean frecuentes las sustituciones
pronominales y las nominalizaciones. Los estudiantes leen el texto y subrayan
las ocurrencias de ambos fenómenos. Posteriormente, el profesor guía una
discusión con la clase respecto de las funciones que estos procedimientos
desempeñan en el texto, analizado cómo puede ayudar a la comprensión de un
texto encontrar el referente de algún pronombre o nominalización.

29. Nominalizaciones (OA 18)
En una lluvia de ideas, los estudiantes generan una serie de oraciones en las
cuales hacen comentarios sobre las narraciones de misterio leídas. El profesor,
tras modelar la actividad con un ejemplo, les pide que transformen algunas de las
oraciones de sus textos en sintagmas nominales, para dar variedad al estilo de
escritura y hacerlo más académico. Los resultados se discuten en clases,
observando las dificultades y discutiendo los patrones encontrados.
1
30. Producción y revisión de la correferencia (OA 18)
U3
El profesor y los alumnos leen una parte de una de las narraciones de misterio
que hayan leído en clases, en la cual se empleen diversos recursos de
correferencia. Hacen un seguimiento de los principales referentes y de todas
las palabras que se usan para aludir a ellos. Luego, el docente les muestra un
texto escrito por algún alumno del curso o de otros cursos (borrando el nombre
antes) en el cual está mal usada la correferencia o no se emplea, y lo modifica
con ayuda de los estudiantes. Finalmente, pide que hagan lo mismo con los
textos que están escribiendo en esta unidad.
31. Elipsis (OA 18)
El profesor analiza un texto ante la clase, mostrando los casos de elipsis y cómo
esta contribuye a incrementar la cohesión textual. Luego pide a los estudiantes que
busquen casos de elipsis en otros textos que hayan leído en esta unidad.
Los ejemplos se comparten y discuten sobre otros posibles mecanismos
de correferencia que se podrían haber empleado en cada contexto.
En los textos especializados, como los de los manuales sobre un tema,

son frecuentes las nominalizaciones y sustituciones pronominales.

165
OA 22
32. Responder preguntas (OA 22)
Antes de comentar un texto, el docente organiza una conversación

sobre qué caracteriza una buena respuesta durante las discusiones
que tienen en clases. Por ejemplo:
>> La respuesta retoma la pregunta para recordar a los demás lo que
se va a responder y/o qué parte de la pregunta se va a abordar.
>> La respuesta es coherente y se podría comprender si alguien la
leyera o escuchara una grabación de la misma.
>> Quien responde da espacio para que quien preguntó pueda reformular
su pregunta o agregar nuevos aspectos en caso de ser necesario.
>> La respuesta denota una reflexión por parte de quien la entrega.
Luego, durante la discusión, el docente guía a los estudiantes para que consideren
estos aspectos al responder preguntas del profesor o de los compañeros y les
pide que se tomen al menos cinco segundos para reflexionar antes de responder.
33. Conversación grupal en torno a la comprensión de temas de la

unidad (OA 22)
Una vez que los estudiantes han leído los textos del tema “Relatos de misterio”,
reflexionan en torno a la visión que tenían sobre el misterio antes de leer los textos y la
que tienen ahora. Para ello, cada uno reflexiona en forma individual, respondiendo a las
preguntas ¿qué pensaba sobre este tema? y ¿qué pienso ahora? Luego se juntan en
grupos y comparten sus ideas. En la conversación grupal, exponen sus respuestas por
turnos. Cuando un compañero no es claro en su respuesta, los demás estudiantes del
grupo deben hacerle preguntas para que profundice. Finalmente, cada grupo elige a un
vocero que informa al curso sobre los principales aprendizajes nuevos del grupo.
34. Resolución grupal de preguntas (OA 22)
Los estudiantes traen preguntas a la clase acerca de algo que no entendieron

de alguna de las lecturas de la unidad. Si comprendieron todo, deben traer una
pregunta reflexiva que aporte a la discusión y a la interpretación del texto.
Durante la clase, el profesor selecciona al azar a algunos alumnos para que
lean sus preguntas y da la palabra a los estudiantes para que las respondan.
Antes de realizar la actividad, deben conocer las reglas de esta instancia:

REGLAS DE RESOLUCIÓN GRUPAL DE PREGUNTAS
--Debemos escuchar con atención la pregunta del docente y tomar nota

de ella si es necesario.
--Debemos considerar que todas las preguntas son válidas y que, por lo
tanto, hay que recibirlas con respeto.
--Debemos aportar a la discusión, al menos intentando responder la pregunta.
--Debemos responder siempre respecto de aquello que se pregunta y no respecto
de algo similar o cercano a ello, pero que no contribuye a responder la pregunta. 1
--Debemos profundizar en las respuestas de otros compañeros si esto U3
puede resultar un aporte al conocimiento del curso.
35. Generación de argumentos (OA 22)
El profesor propone un tema polémico; es decir, que pueda generar argumentos en

contra y a favor. Escribe dos posturas asociadas a él en el pizarrón. Los estudiantes
escriben argumentos a favor de alguna de las dos posturas y los pegan en el pizarrón
bajo la postura correspondiente. Cuando no tienen más argumentos que aportar, pasan
adelante a leer y explicar las razones que aportaron. Finalmente, la clase vota a favor
de los mejores argumentos para ambas posturas.
36. Tarjetas de votación (OA 22)
El docente proyecta en el pizarrón preguntas de alternativas con cuatro opciones (A, B,

C y D). Estas preguntas deben referirse a los textos o a los temas de la unidad. Podrían
haber preguntas en las que alguno de los distractores sean en realidad parcialmente
correctos; esto fortalecerá la discusión. Los estudiantes tienen una hoja tamaño carta
dividida en cuatro colores con las letras de las alternativas:
A B
C D
Cuando el profesor expone la pregunta y sus alternativas, los estudiantes

doblan el papel de manera que quede a la vista el color y letra de la alternativa
que creen correcta. Cuando la mayoría de los estudiantes escoge la misma
alternativa, el profesor puede avanzar a la siguiente pregunta. En cambio,
cuando los estudiantes responden alternativas diferentes (por ejemplo, la
mitad del curso escoge A y la otra mitad C), el profesor pide a algunos
alumnos que justifiquen su respuesta. Si otro estudiante quiere completar la
justificación de un compañero, puede pedir la palabra para hacerlo.

167
OA 1
37. Mi libro favorito (OA 1)
El docente pregunta a los estudiantes cuál es su libro favorito, qué creen

que recordarán en el futuro de ese libro y por qué se convirtió en su
preferido. El foco está en relatar el impacto que puede tener la lectura en
la vida de una persona; por lo mismo, pueden considerarse textos que
hayan leído en cualquier etapa de la vida.
38. Comentarios sobre lecturas de la unidad (OA 1)
El profesor invita a los estudiantes a hacer comentarios sobre las lecturas

de la unidad con el fin de indagar en sus apreciaciones sobre las mismas.
Para ello, debe plantear preguntas que apunten a las valoraciones de los
alumnos y no al contenido de los textos; por ejemplo, puede preguntar:
“¿qué les pareció el texto leído?”, “¿les gustó?”, “¿por qué?”, “¿qué
destacaría de esa lectura?”, “¿qué fue lo que más le atrajo de esa
historia?”, etcétera. Con esto, puede hacerse una idea de las preferencias
de los estudiantes de la clase y guiar la selección de textos si lo amerita.

EJEMPLO 1

Analizar las narraciones leídas para enriquecer su --Describen a los personajes a partir de lo que dicen
comprensión, considerando, cuando sea pertinente: y
--El o los conflictos de la historia. hacen, y lo que se dice de ellos. 1
--Los personajes, su evolución en el relato y su --Explican las relaciones que hay entre los U3
relación con otros personajes. personajes, en términos de parentesco, amistad,
influencias de uno sobre otro, etc.
--La relación de un fragmento de la obra con el total.
--Señalan qué información, importante para entender la obra,
se entrega en un fragmento seleccionado por el docente.
--Explican qué relevancia tiene un determinado

fragmento en la obra.
--Explican qué temas de la obra se tocan en un
determinado fragmento.
Actividad
Antes de la evaluación, el docente lee en conjunto con los estudiantes “Julieta y el mago” de Manuel
Peyrou. Va resolviendo las dudas de vocabulario a medida que se presentan en la lectura y pide a los
estudiantes que anoten al margen del texto preguntas sobre fragmentos que no entienden o sobre
aspectos que les gustarían discutir. Al final de la lectura, les pide que compartan las preguntas sobre
elementos que no entendieron para aclararlos entre todos. Luego solicita a un alumno que recapitule
el texto y después, cada uno de manera individual, contesta por escrito la siguiente evaluación:
1. Responda las siguientes preguntas:

a. El narrador del cuento señala que Fang se disfraza de chino, probablemente, para distraer a su
público ¿está de acuerdo con el narrador? Justifique su respuesta.
b. “La Belle Juliette fue en su tarde de descanso a ver a Fang, y el destino del Grand Dupré quedó
sellado: todo su poder de ilusionista no bastó a romper el biológico encanto tejido por pequeñas
glándulas, que se unieron para hacer latir más aceleradamente el versátil corazón de esa mujer. Un
día de diciembre, Julieta se despidió de su amigo y se embarcó con Fang hacia Sudamérica”.
¿Qué quiere decir este párrafo?
¿Por qué cree que el autor lo expresa de esta manera en vez de decirlo directamente?
c. ¿En qué parte del cuento se indica por primera vez quién será la víctima?
d. ¿Cuáles son las pistas que ayudan al periodista a resolver el misterio?
e. ¿Por qué Venancio, según la explicación de Lilienfeld, exclama antes de morir “el pájaro escapó”?
f. ¿Está de acuerdo con la actitud de Lilienfeld de no avisar al juez lo sucedido? Justifique su respuesta.
2. Invente dos preguntas que su profesor podría hacerle sobre el texto. Intente que estas preguntas
no sean sobre información explícita, sino que puedan contestarse de más de una forma. Tome
como modelo las preguntas de esta evaluación.
3. Escriba una respuesta a una de sus preguntas.

169
EJEMPLO 1
Preguntas a) y b): Las respuestas pueden variar. En el caso de la pregunta a), lo importante para la
evaluación es que la justificación que entrega el estudiante esté basada en el texto.
Pregunta c): “Además, el hombrecito lo probó con su muerte”.
Pregunta d): La frase de Venancio: "El pájaro escapó". El hecho de que Fang mienta sobre el momento en
que escuchó estas palabras. El orden de las personas que rodeaban a Fang al final del espectáculo y,
finalmente, las últimas palabras de Venancio: "No se culpe a nadie; yo mismo me maté”.
Pregunta e): Porque él había tramado el asesinato de Julieta y, sabiendo cómo Fang iba a matarla,
quedó por error en el puesto equivocado, en el que debería estar ella. Por haber tramado un
asesinato con Fang, él mismo sufrió la consecuencia de lo que planeaba.
Pregunta f): La respuesta puede ser positiva o negativa, lo importante es que el estudiante justifique
su postura con al menos un argumento.
Pregunta 2: Las preguntas pueden tener diversos niveles de profundidad. Las mejor evaluadas son
aquellas que apuntan a hacer una inferencia, a relacionar dos elementos, a hacer una interpretación o
a identificar un elemento relevante de la lectura. Por su parte, las preguntas sobre información
explícita que no tiene relevancia alcanzan un bajo nivel de logro.
Pregunta 3: Esta instrucción puede quedar sin puntuación. Servirá para que el profesor evalúe la
capacidad del estudiante de abordar elementos relevantes de la obra.

EJEMPLO 2
OA 17 --Usan oraciones complejas que mantienen un referente claro.
Usar adecuadamente oraciones complejas: --Usan oraciones complejas en las que la oración
--Manteniendo un referente claro. subordinada es coherente con la oración principal.
--Conservando la coherencia temporal. --Ubican el sujeto de las oraciones para determinar
de qué o quién se habla y no perder el referente.
--Ubicando el sujeto, para determinar de qué o 1
--Revisan y corrigen en sus textos o los de sus compañeros
quién se habla. U3
las oraciones complejas mal construidas, ya sea porque:
• Pierden el referente.
• No tienen el predicado de la oración principal.
• Pierden de vista el sujeto principal.
Actividad
Antes de la siguiente evaluación, es necesario que el docente haya modelado y los estudiantes hayan
realizado varios ejercicios de corrección de oraciones mal construidas, tanto propuestas por el
profesor como oraciones de sus propios textos.
Una vez que los alumnos han aprendido a identificar y solucionar oraciones problemáticas, el docente
escoge un texto escrito en cursos anteriores en el que haya problemas en la construcción de las oraciones.
Por ejemplo:
--Oraciones que presentan incoherencias: “Luego del envenenamiento de Julio Sánchez en el restorán, sus
hijos, que había vuelto hace poco del sur, contactó al detective para que resolviera el crimen”.
--Oraciones que no terminan: “El detective que había estado toda la noche levantado pensando en el asesinato
de Julio Sánchez que había sido envenenado la noche anterior en el restorán al que iba todos los miércoles”.
--Oraciones que no tienen un referente claro: “El detective y el soplón del barrio se encontraron en el
parque y le dijo dónde encontraría lo que le había prometido”.
El profesor puede adaptarlo y corregir otros errores que encuentre, para facilitar el trabajo de los
estudiantes y focalizar la evaluación solo en la coherencia de las oraciones. Fotocopia el texto completo y
lo entrega a los alumnos. Les pide que lean con detención el texto, subrayen las oraciones que presentan
problemas, pongan un número al margen y luego las rescriban en otra página, usando los números como
referencia. Los estudiantes corrigen las oraciones de acuerdo con las siguientes instrucciones:
--Modifique las palabras o frases que sea necesario para que no haya problemas de coherencia en una oración.
Fíjese principalmente en la coherencia entre sujeto y verbo.
--Invente un final para las oraciones que no terminan, o acorte la oración para que esté completa.
--Modifique las oraciones que no tienen un referente claro para que el lector no se pierda y sepa de quién se está hablando.
El docente evalúa que los estudiantes logren los siguientes aspectos:
--Correcta identificación de las oraciones con problemas.
--Solución adecuada al problema puntual de cada oración identificada.

171
UNIDAD 4
NATURALEZA
PROPÓSITO
Esta unidad tiene como centro una mirada a la naturaleza. A partir de la
lectura de diversos textos literarios, se busca que el alumno explore las
distintas visiones que se tienen de la ella. La interpretación que hagan los
estudiantes es crucial para este fin, ya que muchos de los textos
contienen símbolos y alegorías que se deben encontrar e interpretar para
dar significado al texto. Los estudiantes aprenderán a usar tanto la
escritura como el diálogo para reflexionar y dar sentido a sus lecturas.
En el proceso de escritura, se enfocan a recopilar información para

sustentar sus argumentos y organizarlos antes de escribir, adecuar el
registro para que apoye la argumentación y procurar coherencia y
cohesión en el texto, tanto a nivel textual como oracional.
En comunicación oral, trabajan en la comprensión de textos orales,

analizando los textos y las imágenes, y demostrando que comprenden
las posturas se exponen.
ACTITUDES
>> Valorar la diversidad de perspectivas, creencias y culturas,
presentes en su entorno y el mundo, como manifestación de la
libertad, creatividad y dignidad humana. (OA D)

LECTURAS
SUGERIDAS
Ciro Alegría “La paz por la fuerza”
Vicente Aleixandre “Las águilas”
Juan Bosch “Dos pesos de agua” 1
Jorge Carrera Andrade “Versión de la tierra” U4
Elicura Chihuailaf “Círculo”
“Piedra”
Charles Darwin “Capítulo XIV: capítulo sobre el sur de Chile, terremotos y
volcanes” en Viaje de un naturalista alrededor del Mundo
en el navío de S.M. Beagle
Alonso de Ercilla “Canto I: versos 41 a 64” en La Araucana
Juana de Ibarbouru “La higuera”
Baldomero Fernández “Setenta balcones y ninguna flor”
Nicolás Guillén “Calor”
Óscar Hahn “De cirios y de lirios”
Vicente Huidobro “Éramos los elegidos del sol”
Juan Ramón Jiménez “Iba tocando mi flauta”
Antonio Machado “A un olmo seco”
“Las moscas”
Gabriela Mistral “Valle de Elqui”
“Tres árboles”
“El espino”
“Volcán Osorno”
Pablo Neruda “Oda a la alcachofa”
“Oda al mar”
“Oda al tiempo”
Nicanor Parra “Defensa del árbol”
“Oda a unas palomas”
“Se canta al mar”
Tecayehuatzin “Solo las flores son nuestra riqueza”
César Vallejo “La araña”
William Wordsworth “Vagué solo como una nube” en Baladas líricas

UNIDAD 4:
Naturaleza
capaces de:
la vida cotidiana.

Analizar las narraciones leídas para --Explican las causas del o de los conflictos presentes en una obra.
enriquecer su comprensión, --Explican, oralmente o por escrito, por qué un personaje tiene
considerando, cuando sea pertinente: mayor o menor relevancia en el desenlace de la historia.
--El o los conflictos de la historia. --Describen a los personajes a partir de lo que dicen y hacen, y
--Los personajes, su evolución lo que se dice de ellos.
en el relato y su relación con --Explican las relaciones que hay entre los personajes, en términos
otros personajes,. de parentesco, amistad, influencias de uno sobre otro, etc.
--La relación de un fragmento de la --Explican cómo cambia un personaje después de un evento
obra con el total. provocado por otro.
--El narrador, distinguiéndolo del autor. --Señalan qué información, importante para entender la obra,
--Personajes tipo (por ejemplo, el se entrega en un fragmento seleccionado por el docente.
pícaro, el avaro, el seductor, la --Explican qué relevancia tiene un determinado fragmento en la obra.
madrastra, etc.), Símbolos y tópicos --Explican qué temas de la obra se tocan en un determinado fragmento.
creencias presentes en el relato y --Describen al narrador de la obra a partir de lo que dice,
su conexión con el mundo actual. cuánto sabe de lo que está narrando, etc.
--La disposición temporal de los hechos, --Identifican en las obras leídas personajes tipo que tienen
con atención a los recursos léxicos y características constantes en la literatura; por ejemplo: la
gramaticales empleados para expresarla. madrastra en los cuentos infantiles.
--Elementos en común con otros

UNIDAD 4:
Naturaleza
capaces de:
--Identifican prejuicios, estereotipos y creencias en la obra leída, y
los rodea.
los propios miedos.
--Mencionan algunos tópicos literarios y sus características, y son 1
capaces de identificar algunos pasajes de la narración que aluden a U4
con ejemplos.
el año.
OA 4 --Explican en sus palabras el poema leído, incluyendo los temas que
Analizar los poemas leídos para aborda.
enriquecer su comprensión, --Explican qué elementos ayudan a recrear un estado de ánimo o
considerando, cuando sea pertinente: identifican versos del poema que lo hacen.
--Cómo el lenguaje poético que emplea --Explican a qué alude, en términos denotativos y connotativos, un
el autor apela a los sentidos, sugiere determinado verso.
estados de ánimo y crea imágenes. --Describen el efecto que les produce algún verso en el cual se incorpora
--El significado o el efecto que produce el el uso de lenguaje figurado.
uso de lenguaje figurado en el poema. --Señalan, si los hay, qué elementos sonoros contribuyen al sentido del
--El efecto que tiene el uso de poema o a crear un ambiente determinado.
repeticiones (de estructuras, sonidos, --Describen elementos que tiene en común el poema leído con otra
palabras o ideas) en el poema. lectura abordada durante el año
--Elementos en común con otros textos --Describen temas en común presentes en dos textos.
leídos en el año.

UNIDAD 4:
Naturaleza
capaces de:
--La relación de la obra con la visión de--Plantean su postura frente al dilema que se presenta en el texto y
la obra leída.
OA 15 --Escriben un texto con el fin de persuadir al lector respecto de

Escribir, con el propósito de persuadir, un tema de interés.
textos breves de diversos géneros (por --Usan de manera pertinente la estructura del género elegido para escribir.
ejemplo, cartas al director, editoriales, --Mencionan su postura frente al tema al principio del texto, y la
críticas literarias, etc.), caracterizados por: sustentan con argumentos.
--La presentación de una --Usan evidencias e información que se relaciona directamente
afirmación referida a temas con los argumentos utilizados.
contingentes o literarios. --Fundamentan su postura usando citas de un texto (literario o no
--La presencia de evidencias literario), ejemplos, conocimientos previos sobre el tema, etc.
e información pertinente.
--Escriben textos en los que cada uno de los párrafos
--La mantención de la contribuye a llevar a cabo el propósito de persuadir.
coherencia temática. --Escriben textos en los que cada uno de los párrafos aborda un tema
que se relaciona directamente con la postura que se quiere transmitir.
--Escriben textos en los que cada oración contribuye a
desarrollar la idea central del párrafo.
--Escriben textos que mantienen y vinculan de modo coherente los temas
tratados, sin que se observen rupturas temáticas o incoherencias.

UNIDAD 4:
Naturaleza
capaces de:
OA 16 --Recopilan documentos o páginas de internet que pueden aportar
Planificar, escribir, revisar, reescribir información para su tema.
y editar sus textos en función del --Toman apuntes o hacen fichas a partir de los textos que consultan.
contexto, el destinatario y el propósito: --Seleccionan la información que se relaciona directamente con el tema
--Recopilando información e ideas y y descartan la que no es pertinente.
organizándolas antes de escribir. --Comentan con otros los temas que desarrollarán y qué información
1
--Adecuando el registro, específicamente, incluirán en sus escritos.
el vocabulario (uso de términos --Organizan sus ideas e información en torno a diferentes categorías o U4
técnicos, frases hechas, palabras temas, usando organizadores gráficos o esquemas.
propias de las redes sociales, términos --Emplean un vocabulario pertinente al tema y al destinatario.
y expresiones propios del lenguaje
--Usan términos técnicos cuando el tema lo requiere.
hablado), el uso de la persona
gramatical, y la estructura del texto --Sustituyen palabras poco precisas o muy generales por términos más
al género discursivo, contexto y específicos.
destinatario. --Usan un registro y una sintaxis propios de los textos escritos y
--Asegurando la coherencia y la cohesión adecuados al destinatario.
del texto. --Emplean la estructura del género que han seleccionado.
--Cuidando la organización a nivel --Modifican sus escritos, ya sea a medida que van escribiendo o al final,
oracional y textual. para incorporar nuevas ideas relevantes.
--Identifican fragmentos incoherentes y los reescriben.
--Reorganizan los párrafos si es necesario, para que estos tengan una
progresión temática coherente.
OA 19 --Mantienen una adecuada secuencia de los tiempos verbales

Conocer los modos verbales, analizar a lo largo del texto.
sus usos y seleccionar el más --Explican la diferencia de significado que se produce al
apropiado para lograr un efecto en el estructurar una oración en modo subjuntivo en vez de indicativo.
lector, especialmente al escribir --Usan el modo condicional para expresar duda cuando no están
textos con finalidad persuasiva. seguros de lo que dicen o al elaborar hipótesis sobre algo.

UNIDAD 4:
Naturaleza
capaces de:
OA 21 --Expresan acuerdo o desacuerdo con los argumentos escuchados.
Comprender, comparar y evaluar textos --Cuestionan los hechos presentados si es que no están bien documentados
orales y audiovisuales tales como o si hay inconsistencias.
exposiciones, discursos, documentales, --Resumen el tema y las ideas principales de un texto visto o escuchado.
noticias, reportajes, etc., considerando: --Parafrasean los argumentos o temas expuestos en el texto visto o
--Su postura personal frente a lo
escuchado.
escuchado y argumentos que la --Describen, de manera general, el contexto en que se enmarca algún
sustenten.
texto visto o escuchado.
--Los temas, conceptos o hechos
--Explican qué influencias tiene el contexto en las ideas y el punto de
principales.
vista expresado en el texto.
--El contexto en el que se enmarcan los
--Identifican algún prejuicio expresado en un texto visto o escuchado.
textos.
--Anotan las opiniones expresadas en el texto visto o escuchado.
--Identifican información que el texto presenta como un hecho, pero
--Una distinción entre los hechos y las
que corresponde a una opinión.
opiniones expresados.
--Explican, oralmente o por escrito, los diferentes puntos de vista que
--Diferentes puntos de vista expresados
se presentan en un mismo texto.
en los textos.
--Describen la relación entre una imagen y el texto o la música presente.
--Las relaciones que se establecen entre
--Describen, oralmente o por escrito, alguna relación entre lo escuchado
imágenes, texto y sonido.
--Relaciones entre lo escuchado y los y otras manifestaciones artísticas, especialmente en el caso de las
películas y el teatro.
temas y obras estudiados durante el
--Explican, oralmente o por escrito, alguna relación entre lo escuchado
curso.
y otros textos estudiados durante el año.


TABLA 1
NATURALEZA
“Capítulo XIV: Capítulo sobre 2. Paisajes chilenos a través de la mirada de un viajero 2 L

el sur de Chile, terremotos
11. Temas de las lecturas realizadas en clases 8 L
y volcanes” en Viaje de un
naturalista alrededor del Mundo
15. Lecturas sobre la vida de Darwin 8 L 1
en el navío de S.M. Beagle
U4
27. Miniserie sobre Darwin 21 O
“La paz por la fuerza” 3. Construcción del ambiente en “La paz por la fuerza” 3 L
14. Interpretación de “La paz por la fuerza” de Ciro Alegría 8 L
“Dos pesos de agua” 4. Análisis de “Dos pesos de agua” 3 L
“El espino” 5. Representación de emociones por medio de elementos de la 4 L

naturaleza en un poema Gabriela Mistral
17. Opinión sobre el tema de un poema 15 E
30. Análisis de La Gabriela 21 O
“Las nubes” 6. Análisis de un poema 4 L
“Defensa del árbol” 7. Análisis de un antipoema 4 L
8. Comparación de poemas 4 L
“Piedra” 8. Comparación de poemas 4 L
28. Documental El sueño de la palabra 21 O

179
NATURALEZA
“Valle de Elqui” 9. Representación de la naturaleza en un poema y una pintura 4 L
“Oda al mar” 10. "Oda al mar" 4 L
13. Interpretación de “Oda al mar” de Pablo Neruda 8 L
16. Escritura de una columna de opinión 15 E
18. Preparación para la escritura de una columna de opinión 16 E
“Círculo” 11. Temas de las lecturas realizadas en clases 8 L
12. Interpretación de un texto literario basada en otra fuente 8 L
28. Documental El sueño de la palabra 21 O
TABLA 2
1. Paisajes chilenos y poetas 2 L
19. ¿Para qué y para quién voy a escribir? 16 E
20. Planificación de un texto persuasivo 16 E
21. Escribir un comentario a la columna de opinión de un compañero 16 E

22. Atención a los detalles y al contenido 1 16 E
23. Atención a los detalles y al contenido 2 16 E
24. Diferencia entre modo subjuntivo, imperativo e indicativo 19 E
25. Efecto del uso del subjuntivo e imperativo en textos argumentativos 19 E
26. Grados de certeza de acuerdo con el uso de diferentes modos verbales 19 E
29. Episodio de un programa sobre Chile 21 O

1
U4
31. Análisis de un documental 21 O
32. Reseña semanal 1 L
33. Trueque de libros 1 L

181
¿POR QUÉ ENSEÑAR Y DAR RELEVANCIA A LA ESCRITURA?
La escritura es una habilidad compleja, que involucra procesos cognitivos,

motrices y emocionales. Cuando las actividades de escritura están orientadas
a la reflexión sobre el propio conocimiento y cómo conviene organizarlo y
comunicarlo, los estudiantes aprenden a escribir mejor y, al mismo tiempo,
desarrollan habilidades superiores del pensamiento. Para lograr esto, se
requiere de mucha práctica, andamiaje por parte del docente, un ambiente que
estimule la escritura, conocimiento sobre el tema que se va a abordar y tareas
desafiantes, pero en las cuales sea posible alcanzar logros. En consecuencia,
los estudiantes debieran escribir todas las semanas y aprender estrategias de
planificación y revisión que les permitan ir progresando en sus textos y ser,
cada día, escritores más reflexivos y autónomos.
No cualquier actividad de escritura garantiza que los estudiantes adquieran las

habilidades recién mencionadas. Para que las tareas de escritura sean efectivas,
los alumnos deben aprender distintas maneras de estructurar sus ideas, según
diversos propósitos y situaciones comunicativas, y deben reflexionar no solo sobre
qué decir, sino también sobre cómo decirlo. Para esto, el docente enseña la
estructura de los textos y modela las estrategias de planificación y de revisión una a
una, mediante ejemplos que se socializan con todo el curso.
Las estrategias están enfocadas a ayudar al estudiante a mejorar
diferentes aspectos de sus textos, como:
>> Planificar el texto y organizar las ideas.
>> Profundizar o explicar más una idea.
>> Aclarar alguna parte del texto que no se entiende.
>> Mantener el tema sobre el cual se escribe.
>> Reordenar las ideas del texto para que sean coherentes y estén bien agrupadas.
>> Sustituir palabras para que exista variedad y precisión, etc.
Luego de observar el modelado del docente, los alumnos ejercitan estas estrategias,
primero fuertemente guiados por el profesor y luego de manera independiente.
LA ESCRITURA COMO PROCESO
Otro requisito para que los estudiantes mejoren la escritura es que la perciban
como un proceso recursivo (no lineal) que involucra falsas partidas,
experimentación y reflexión sobre los conocimientos y sobre la propia forma de
escribir. En este proceso, el profesor debe incentivarlos y guiarlos para que

evalúen lo que quieren comunicar y lo que han escrito y, en función de
esto, busquen soluciones a los problemas que encuentran. Enfocar la
escritura como proceso en la sala de clases significa que los alumnos:
>> Analizan modelos similares a los textos que deben escribir, de
manera que tengan una idea del resultado que deben lograr.
>> Comparten sus ideas.
>> Reescriben y modifican sus planes según los requerimientos de
la tarea y según sus propósitos de escritura.
>> Socializan los textos.
Este modelo permite ver la escritura como una actividad en la cual

siempre existen instancias de mejora, en que no se evalúa solo el
1
producto, sino el progreso entre el punto de partida y el texto publicado.
U4
IMPORTANCIA DE LA REVISIÓN ENTRE PARES
Una de las dificultades de la escritura de textos es que revisarlos implica el

despliegue de habilidades metacognitivas, pues se debe pensar sobre cómo
se están organizando y relacionando las ideas en un discurso escrito. Los
escritores más experimentados revisan sus propios textos, considerando la
perspectiva de un lector externo que no ha estado involucrado en el proceso
de producción y que, por lo tanto, necesita más antecedentes que el escritor
para comprender el texto58. La revisión entre pares es una estrategia útil para
desarrollar la capacidad de revisar textos propios desde el punto de vista de un
lector externo, pues el compañero encarna a este lector, distinto a uno mismo.
Así, la revisión entre compañeros es un paso que permite avanzar hacia una
auto-revisión más eficaz, en la que se considere al lector o destinatario de la
producción textual.
EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA
El enfoque de la escritura como proceso debe estar asociado a evaluaciones

o actividades cuya complejidad amerite el desarrollo sucesivo de distintas
etapas y la puesta en práctica de distintas habilidades. Esto quiere decir que
la evaluación debe considerar los avances que realizan los estudiantes en los
distintos borradores de un texto y debe evitar evaluar la escritura solo a partir
del producto final. De este modo, los alumnos perciben que la escritura es una
habilidad que no se posee como talento natural, sino que se desarrolla con
práctica y reflexión constante.
58 Carlino, P. (2004). El proceso de escritura académica: cuatro dificultades de la

enseñanza universitaria. Educere. N° 26. 321-327.

183
OA 2
1. Paisajes chilenos y poetas (OA 2)
Luego de leer los poemas de la unidad, el docente invita a los alumnos a

reflexionar en torno a la relación entre los paisajes chilenos y la inspiración poética.
Para ello, en grupos deben dar al menos tres razones diferentes que respondan a
la pregunta: ¿por qué los paisajes pueden ser inspiración de poetas? y luego
justificar sus opiniones, respondiendo la siguiente pregunta: ¿en qué partes de los
poemas leídos se puede ver la admiración por el paisaje chileno?
Luego, cada grupo expone las razones discutidas en el grupo. Finalmente, los
estudiantes responden la siguiente pregunta en forma individual: Si tuviera que
escribir un poema inspirado en paisajes de Chile, ¿qué paisaje escogería y por qué?
® Artes Visuales.
Esta actividad se puede complementar comparando los poemas leídos con

cuadros de pintores chilenos, como Onofre Jarpa, Alberto Orrego Luco, Pedro
Lira, Ramón Alberto Valenzuela Llanos, Juan Francisco González, entre otros.
En el siguiente sitio puede encontrar algunos cuadros de paisajistas chilenos:

http://www.marpau.com/portadas/carpetas/intropai.html.
2. Paisajes chilenos a través de la mirada de un viajero (OA 2)
A partir de la lectura del capítulo XIV de Viaje de un naturalista

alrededor del mundo en el navío S. M. Beagle, los estudiantes analizan
las impresiones respecto del paisaje chileno desde el punto de vista
de un viajero. Para ello, responden las siguientes preguntas:
>> ¿En qué se diferencia la mirada de un viajero como Darwin de la
mirada de un habitante del lugar?

>> ¿Qué fenómenos naturales impresionaron a Darwin? ¿Le
impresionan a usted también estos fenómenos? ¿Por qué?
>> Si fuera un extranjero en Chile, ¿qué lugares, paisajes o personas
cree que llamarían su atención?
>> Darwin se asombra por diversas características del paisaje
chileno, ¿se ha impresionado de la misma manera al ver alguno de
los paisajes de Chile? Cuente brevemente su experiencia.
>> Cuando ha viajado a otro lugar, ¿qué cosas son las que más llaman
su atención? ¿Qué tienen en común estas cosas con aquellas que
impresionaron a Charles Darwin?
Las preguntas pueden discutirse en grupos, o bien, responderse de

manera individual para luego compartirlas con el curso. 1
U4
® Historia, Geografía y Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
Esta actividad se puede complementar con algún texto sobre Darwin; por
ejemplo: la presentación que hace Sofía Correa al libro Darwin en Chile o
Darwin en Chile, a cien años de un viaje famoso de Alejandro Fuenzalida. De
esta manera los estudiantes pueden leer más sobre el tema.
Los textos se puede encontrar en:

--http://www.anales.uchile.cl/index.php/ANUC/article/viewFile/2025/1876
OA 3
3. Construcción del ambiente en “La paz por la fuerza” (OA 3)
Los estudiantes leen en silencio el cuento “La paz por la fuerza” de Ciro
Alegría. Una vez que han terminado, se juntan en parejas para resumir
el texto al compañero. Luego contestan las siguientes preguntas:
>> ¿Por qué, aunque sucedan pocos acontecimientos en este relato, el autor
logra la atención del lector? ¿Qué recursos usa para lograr esa atención?
>> En este cuento se describe un ambiente muy sonoro, ¿qué
palabras usa el autor para que las imaginemos?

185
>> ¿Qué palabras del relato dan la idea de fuerza?
>> Qué personajes simbolizan fuerza y cuáles simbolizan vulnerabilidad?
>> ¿Es este relato un cuento? Fundamenta.
4. Análisis de “Dos pesos de agua” (OA 3)
Luego de leer el cuento “Dos pesos de agua” de Juan Bosch, el

docente pide a los estudiantes que realicen las siguientes actividades
y respondan las preguntas:
>> En un organizador gráfico, anote todas las frases que hacen
alusión a la sequedad de la tierra.
>> Busque las metáforas que se usan para describir la sequía. ¿Qué
sensación le producen al lector? ¿Qué visión quiere transmitir el
narrador con respecto a la sequía?
>> ¿Quién es el antagonista en este cuento? ¿Cuál es el conflicto
que tiene Remigia?
>> ¿Qué creencias populares se describen en este cuento? ¿Con
qué propósito las incluye el escritor? ¿Se encuentran presentes
hoy en nuestra vida cotidiana?
>> ¿Cree usted que Remigia es un personaje tipo?
>> ¿Qué simboliza la vieja y su obsesión por quedarse en la tierra, a
pesar de la sequía?
>> ¿A qué se refiere el autor con la maldición en la siguiente cita: “La
maldición de Dios, por la maldad de los hombres, se había realizado
allí; pero la maldición de Dios no podía acabar con la fe de Remigia”?
>> ¿Qué recursos usa el autor para mostrar el paso del tiempo?
>> ¿El agua es un elemento positivo o negativo en esta historia?
Justifique su respuesta.
>> ¿Qué relación entre las personas y la naturaleza se muestra en este cuento?
Use ejemplos y citas del texto para fundamentar.
>> ¿Cree que es válida la postura de la vieja Remigia en Dos pesos de agua?
¿Debiera haberse ido con el niño o estuvo bien que se quedara?

OA 4
Analizar los poemas leídos para enriquecer su comprensión,
5. Representación de emociones por medio de elementos de

la naturaleza en un poema de Gabriela Mistral (OA 4)
El profesor escoge un poema de Gabriela Mistral en que se utilicen elementos de la

naturaleza para representar emociones. Puede utilizarse, por ejemplo, “El espino” o
“Tres árboles”. En parejas, los estudiantes analizan el poema. Para ello, seleccionan 1
un fragmento y destacan los elementos que representan una emoción y los recursos U4
que usa el autor para transmitirla. Luego asocian los elementos a todo lo que estos
evocan (ya sea fenómenos, personas o lugares). Finalmente, establecen la emoción
o el conjunto de emociones preponderantes asociadas a los elementos de la
naturaleza y explican por qué sirven para representar emociones. El profesor
modela la tarea a partir del siguiente ejemplo:
Poema: “Una palabra” de Gabriela Mistral
¿Cuáles son las emociones preponderantes?

Desesperación, miedo, angustia.
¿Por qué se representan mediante esas figuras?
Se hace referencia a la muerte, pero sobre todo a la muerte de seres
asociados a la inocencia e indefensión, como el pájaro o el cordero, lo
que permite que se expresen las emociones de desesperación o
angustia.
Muerte Destrucción Sufrimiento de

inocentes
Fragmento:
Tengo una palabra en la
garganta / y no la suelto [...] / si
la soltase, quema el pasto
vivo, / sangra al cordero,
hace caer al pájaro.

187
Los estudiantes completan este mismo esquema, luego de ver el
ejemplo del profesor.
Muchas de las obras de Gabriela Mistral se encuentran disponibles en http://www.

gabrielamistral.uchile.cl.
6. Análisis de un poema (OA 4)
El docente prepara una serie de preguntas para que los estudiantes

analicen un poema; por ejemplo: “Las nubes” de Gabriela Mistral.
>> ¿Cuál es el motivo lírico o tema del poema?

>> ¿Qué simbolizan las nubes en el poema?
>> Subraye las frases del poema en las que se hace referencia al
paso del tiempo, ¿por qué se repite esta idea en el poema?
>> Explique el siguiente verso: Nubes, flores rostros / dibujadme a
aquel / que ya va borrándose/ por el tiempo infiel.
>> Lea dos veces el poema en voz alta, ¿qué efecto producen las
rimas en el poema?
>> Establezca una relación entre la sonoridad del poema con el tema del mismo.
¿Puede relacionarse la figura de las nubes con el ritmo del poema?
7. Análisis de un antipoema (OA 4)
Los estudiantes reconocen los elementos propios de la antipoesía en un poema.

Para esto, el docente les solicita que lean el poema “Defensa del árbol” de
Nicanor Parra y que identifiquen las características de la antipoesía ahí presentes.
8. Comparación de poemas (OA 4)
Los estudiantes hacen una comparación entre el poema “Defensa del

árbol” de Nicanor Parra y “Piedra” de Elicura Chihuailaf. Para ello, el
docente solicita que completen el siguiente cuadro comparativo de
manera individual para luego compartirlo con el curso.

CRITERIO DEFENSA DEL ÁRBOL PIEDRA
¿Cuál es la concepción sobre la naturaleza reflejada en el poema?
¿Cuál es la actitud del poeta frente a la naturaleza?
¿Cuál es la relación entre el poeta y el objeto lírico (situación

o elemento sobre lo que se habla en el poema)?
¿Cuál es el tono del poema (irónico, solemne, etc.)?
® Ciencias Naturales
9. Representación de la naturaleza en un poema y una pintura (OA 4) 1

U4
Los estudiantes realizan una comparación entre la manera en que se representa la
naturaleza en un poema y una obra pictórica. Por ejemplo, se puede comparar las
descripciones de la naturaleza en “Valle de Elqui” de Gabriela Mistral y en “El
caminante sobre mar de nubes” de Friedrich (disponible en
http://paquizurita.files.wordpress.com/2012/01/caspar-friedrich.jpg)
® Artes Visuales.
10. "Oda al mar" (OA 4)
Los estudiantes leen de manera independiente el poema “Oda al mar” de Pablo

Neruda y luego, en parejas, responden las siguientes preguntas por escrito:
>> ¿A qué se referirá el autor cuando señala “y cuánto mar / se sale de
sí mismo / a cada rato”?
>> Fíjese en las siguientes repeticiones del poema: “dice que sí, que no,
/ que no, que no, que no, / dice que sí […]”, ¿qué característica del
mar se asocia con estas repeticiones?

189
>> ¿Qué imágenes y comparaciones usa el autor para describir el
mar? ¿Qué aspecto del mar destacan estas descripciones? Para
contestar esta pregunta, guíese por el siguiente ejemplo:
IMAGEN O COMPARACIÓN VERSO CARACTERÍSTICA DEL MAR
Compara el mar con un caballo salvaje no sacudas tus crines, Destaca el carácter revoltoso y violento
no amenaces a nadie, del mar
no rompas contra el cielo
tu bella dentadura
>> ¿Cómo es el mar en comparación con el hombre? Señale al menos

una diferencia importante y ejemplifíquela a partir del poema.
>> ¿Qué visión del mar se refleja en los siguientes versos: “Déjanos /
cosechar la infinita / plantación de tus vidas, / tus trigos y tus uvas, /
tus bueyes, tus metales, / el esplendor mojado / y el fruto sumergido”?
>> ¿En qué versos del poema se muestra lo importante que es el mar
para el ser humano?
>> ¿En qué radica esta importancia?
>> Compare cómo se describe el mar en este poema con alguna pintura chilena.
Para finalizar la actividad, el docente pide a los estudiantes que

compartan sus respuestas para que el curso pueda complementarlas.
® Ciencias Naturales y Artes Visuales.

El profesor debe tomar en cuenta que, para algunas de estas preguntas, hay más de
una respuesta posible. Por ejemplo, sobre la pregunta ¿cómo es el mar en
comparación con el hombre?, algunos estudiantes podrían señalar que es poderoso, a
diferencia de los hombres que son indefensos, y otros podrían expresar que es rico,
mientras que los hombres son pobres. Para sacar el máximo de provecho de la
actividad, conviene incentivar a los estudiantes a que busquen respuestas diferentes a
las de sus compañeros y, lo más importante, que las justifiquen a partir del texto.
Algunos ejemplos de pintura chilena sobre el mar son:
Thomas Somerscales
--http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/ca/Barque_by_thomas_
somerscales_1910.jpg http://www.britanicoarica.cl/icbc/images/316963a.jpg 1
U4
Valenzuela Llanos
--http://beta.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=60205
Varios
--http://www.bibliotecas-cra.cl/uploadImg/File/Boletin54/Seleccion_may/
Seleccion_may.html http://www.portaldearte.cl/calendario/fasciculo/1981/17.htm
OA 8
11. Temas de las lecturas realizadas en clases (OA 8)
El docente da temas a los estudiantes para que discutan, según la lectura

que están haciendo en clases. Estos temas pueden ser, entre otros:
>> Según Darwin, ¿cómo vivía la gente en Chile? ¿Le gustaría haber
vivido en Chile en esa época? Fundamenten con ejemplos del texto.
>> ¿A qué situaciones de la vida cotidiana les recuerda la descripción que
se hace en “La paz por la fuerza”? ¿Qué creen que significa el título?
>> ¿Qué visión de la naturaleza y de la espiritualidad se muestra en los
poemas “Círculo” y “Piedra” de Elicura Chihuailaf?

191
12. Interpretación de un texto literario basada en otra fuente (OA 8)
Los estudiantes deben plantear una interpretación del poema “Círculo” de

Elicura Chihuailaf. Para guiar la interpretación, pueden relacionar el poema con
en el siguiente fragmento de Recado confidencial a los chilenos del mismo autor.
En el epew-relato- del origen del Pueblo mapuche, nuestros

antepasados dicen que el primer Espíritu Mapuche vino
desde el Azul. Pero no de cualquier Azul sino del Azul del
Oriente. Y como en nuestra Tierra no había nada que pintara
ese Azul como el expresado en el cielo profundo, intenso,
dijeron que el Azul existe en el Oriente y en el espíritu y el
corazón de cada uno de nosotros. Y que cuando el espíritu
-en la brevedad de su paso por este mundo- abandona el
cuerpo, se va hacia el Poniente a llamar al Balsero de la
muerte para que lo ayude a cruzar el Río de las Lágrimas y
llegar así a la isla -el País- Azul en la que habitan los
espíritus de nuestros Antiguos.
Se sugiere que el docente guíe esta interpretación y contextualice, indicando a los
estudiantes quién es el poeta, cuáles son sus principales preocupaciones, su origen, etc.
13. Interpretación de “Oda al mar” de Pablo Neruda (OA 8)
Los estudiantes, luego de haber analizado y comentado en clases el

poema de Pablo Neruda “Oda al mar", escriben de manera independiente
una interpretación del poema, tomando en cuenta la siguiente instrucción:
Elabore una interpretación para el poema, poniendo especial atención
a la última parte “Pero eso será / cuando los hombres […]”.
Para realizar su interpretación, considere las siguientes preguntas:
>> ¿Cuál será el problema de los hombres a los que se refiere el autor?
>> ¿Por qué los hombres deben solucionar este problema antes
de intentar dominar el mar?
>> ¿Qué visión sobre el ser humano se transmite en el poema?
>> ¿Por qué el autor comparará al mar con los seres humanos?

El profesor pide a varios estudiantes que pasen al pizarrón a
explicar sus interpretaciones y pide a los demás que complementen
lo expresado por los expositores.
14. Interpretación de “La paz por la fuerza” de Ciro Alegría (OA 8)
Luego de trabajar en clases el vocabulario clave del texto “La paz por la fuerza”
de Ciro Alegría, los estudiantes, en grupos de tres, elaboran una interpretación.
Para guiar el trabajo, el docente propone las siguientes indicaciones:
>> Considere en su interpretación el título del texto: ¿qué quiere
expresar el autor con este título? Tome en cuenta la última oración
del texto para contestar a esta pregunta.
1
U4
>> Piense en otro ejemplo de la naturaleza en el que se vea la lucha violenta
por la vida o por la supervivencia y explique cómo se podría relacionar esta
situación con lo que el narrador muestra en el relato “La paz por la fuerza”.
>> Busque una imagen de su ejemplo y escriba en una cartulina, bajo la
imagen, un
texto similar al de Ciro Alegría en el que se relate lo que sucede en la imagen.
Los estudiantes exponen sus trabajos al curso, explicando las dos

primeras preguntas y presentando sus creaciones.
® Artes Visuales.
15. Lecturas sobre la vida de Darwin (OA 8)
Una vez que los estudiantes han leído el “Capítulo XIV: sobre el sur
de Chile, terremotos y volcanes” en Viaje de un naturalista alrededor del
mundo en el navío de S.M. Beagle, el docente les solicita que lean un
texto sobre la vida y principales logros de Darwin. Los estudiantes
hacen un resumen del texto y relacionan lo aprendido con Viaje de un
naturalista alrededor del Mundo en el navío de S.M. Beagle.
Se recomienda el siguiente artículo sobre Darwin:

--http://www.icarito.cl/biografias/articulo/d/2009/12/239-7107-9-
darwin-charles.shtml

193
OA 15
Escribir, con el propósito de persuadir, textos breves de diversos géneros (por ejemplo,
cartas al director, editoriales, críticas literarias, etc.), caracterizados por…
16. Escritura de una columna de opinión (OA 15)
Los estudiantes escriben en clases una columna de opinión sobre el

poema “Oda al mar” de Pablo Neruda. Para guiar la interpretación
del poema, el profesor entrega el estímulo dispuesto a continuación.
Escriba una columna en la que entregue una opinión sobre el poema “Oda al mar” de
Pablo Neruda. Para ello, puede abordar alguna de las siguientes preguntas:
--¿Qué características tiene el hombre en el poema?
--¿Cuál es la visión de la naturaleza presente en el poema?
--¿Cuál es la relación entre hombre y naturaleza propuesta en el poema?
--¿Cuál es “el gran problema” del hombre al que se hace referencia en el poema?
Recuerde que debe respaldar su opinión con evidencias del texto.
17. Opinión sobre el tema de un poema (OA 15)
El docente pide a los estudiantes que escriban una columna para

el blog literario del curso en el que argumenten su postura frente
a uno de los siguientes temas:
>> ¿Cree usted que la poesía sirve para convencer a otros y llamar la
atención sobre temas sociales, como lo hace Nicanor Parra en “Defensa
del árbol”, o que la poesía debiera ser solo para transmitir sentimientos?
>> ¿Cree usted que el poema “Defensa del árbol” es una crítica
social o una defensa a la naturaleza?
>> ¿Cree usted que la visión que se presenta sobre el Valle del Elqui en
la poesía que escribió Gabriela Mistral es una visión realista o
idealizada del lugar y la gente?
>> Escriba un texto en el cual argumente cuál es su flor preferida. Puede usar el
poema "El espino" para ver cómo se describen las bondades de una planta.

OA 16
--Adecuando el registro, específicamente, el vocabulario (uso de términos
técnicos, frases hechas, palabras propias de las redes sociales, términos y
expresiones propios del lenguaje hablado), el uso de la persona gramatical,
y la estructura del texto al género discursivo, contexto y destinatario.
--Asegurando la coherencia y la cohesión del texto.
--Cuidando la organización a nivel oracional y textual.
1
U4
18. Preparación para la escritura de una columna de opinión (OA 16)
Los estudiantes leen en clases la columna de opinión “El Neruda que te ayuda”
de Alejandro Zambra (http://www.udp.cl/difusion/columnas/columnistas/
zambra/neruda.htm). Luego, con el fin de visualizar la estructura argumentativa
de la columna, completan en parejas el siguiente organizador gráfico:
Postura del autor
Evidencia 1: Evidencia 2: Evidencia 3:
19. ¿Para qué y para quién voy a escribir? (OA 16)
El docente explica a los estudiantes que antes de desarrollar cualquier

tarea de escritura, es necesario hacerse las siguientes preguntas:
>> ¿Para qué voy a escribir? ¿Qué quiero lograr con mi texto?
>> ¿Qué información es crucial para lograr mi propósito?
>> ¿Quién va a leer el texto que escribiré?

195
>> ¿Qué características de esa persona y mi relación con ella
influencian el texto que voy a escribir? ¿De qué manera?
>> Esas características, ¿en qué cambian la manera en que escribo mi texto?
Una vez que los estudiantes tengan claros estos aspectos, pueden
planificar sus textos.
20. Planificación de un texto persuasivo (OA 16)
El estudiante escribe un texto persuasivo sobre alguno de los textos trabajados

en clases. Por ejemplo, puede escribir una crítica literaria al cuento “Dos pesos
de agua” de Juan Bosch. Para ello, se basa en la siguiente estructura:
DEFINIR DE LA SITUACIÓN COMUNICATIVA
¿A quién escribo?
¿Para qué escribo?
PLANIFICAR
Tesis
Argumento 1 Argumento 2
Cita del texto Cita del texto
EVALUAR ARGUMENTOS
Los argumentos presentados ¿apoyan claramente a la tesis?

¿Hay una relación lógica entre los argumentos y el ejemplo del texto que lo apoya?
¿Hay argumentos que se basen en juicios de valor no justificados?
Finalmente, el estudiante expone su planificación a un compañero

en forma oral, explicando claramente su tesis y argumentos. El par
debe indicar si hay un argumento poco claro o que sea inconsistente
con la tesis. Luego se intercambian los roles.

21. Escribir un comentario a la columna de opinión de un compañero (OA 16)
Los estudiantes publican su columna de opinión en un blog personal y utilizan

el blog como herramienta para la revisión entre pares. El blog se puede
emplear para los distintos trabajos de escritura a lo largo de la unidad.
Los estudiantes ingresan al blog de un compañero asignado por el profesor

y escriben ahí un comentario sobre la columna de opinión publicada. Para
pauta a partir de la cual revisarán la columna del compañero.
CRITERIO SÍ NO
La columna presenta una opinión clara sobre un aspecto del poema, enunciada de
manera explícita al comienzo del texto. 1
U4
Los argumentos se apoyan en ejemplos extraídos del texto.
Los ejemplos citados se relacionan lógicamente con la opinión que se pretende defender.
Cada párrafo de la columna aporta al propósito de persuadir al lector en favor de la

opinión del autor del texto.
La columna está centrada en una sola propuesta u opinión.
Comentario general:
22. Atención a los detalles y al contenido 1 (OA 16)
El docente modela a los estudiantes lo que espera que hagan cuando

revisan sus textos para modificar detalles y mejorar la calidad de las
ideas. En conjunto con ellos, revisa un párrafo en el pizarrón y discute
cada uno de los cambios, como se muestra en el ejemplo:

197
Una vez que termina de modelar, los estudiantes efectúan el mismo
proceso en sus propios textos.
23. Atención a los detalles y al contenido 2 (OA 16)
Como variante de la actividad anterior, los estudiantes se reúnen en

parejas y revisan los textos de sus compañeros, empleando los criterios
ya utilizados para revisar sus propios textos.
Para hacer más eficiente la revisión es útil que los estudiantes escriban
dejando un amplio margen a la derecha. Así, al revisar, pueden ir
anotando sus comentarios y agregando información en ese espacio.

OA 19
Conocer los modos verbales, analizar sus usos y seleccionar el más apropiado para
lograr un efecto en el lector, especialmente al escribir textos con finalidad persuasiva.
24. Diferencia entre modo subjuntivo, imperativo e indicativo (OA 19)
El docente explica la diferencia entre los modos indicativo, imperativo

y subjuntivo por medio de ejemplos. Les pide que identifiquen los
diferentes modos utilizados en un texto argumentativo y expliquen con
qué propósito se emplea más frecuentemente cada modo. 1
U4
25. Efecto del uso del subjuntivo e imperativo en textos
argumentativos (OA 19)
El docente selecciona un texto argumentativo en el que haya un uso

relevante del modo subjuntivo. Lo lee con los estudiantes y analizan el
grado de certeza que muestra el escritor frente a lo que está diciendo.
El profesor pide a los alumnos que analicen los verbos para ver qué
efecto de sentido produce el uso del modo subjuntivo y subraya
algunos para que los cambien al modo indicativo. Discuten el efecto de
sentido que produce el uso del subjuntivo y del indicativo.
Posteriormente, el docente muestra un aviso publicitario o afiche de una

campaña (por ejemplo, consumo responsable del agua, cuidados en las
zonas de picnic, etc.) y los estudiantes analizan el uso del modo imperativo.
Luego les pide que intenten cambiar la o las oraciones de modo imperativo a
modo indicativo y que analicen el cambio de sentido que se produce.
26. Grados de certeza de acuerdo con el uso de diferentes modos

verbales (OA 19)
Los alumnos escriben dos párrafos argumentativos sobre algún tema de la

naturaleza. El docente les solicita que una versión muestre menor certeza
que la otra, para lo cual deben usar diferentes modos verbales. Al final
eligen algunos textos para leer en voz alta y comentan cuáles logran mejor
el objetivo de mostrar grados de certeza distintos y por qué.

199
OA 21
Comprender, comparar y evaluar textos orales y audiovisuales tales como
exposiciones, discursos, documentales, noticias, reportajes, etc., considerando…
27. Miniserie sobre Darwin (OA 21)
Los estudiantes ven la miniserie La travesía de Darwin de Pablo Lavín,

anotan las palabras que no conocen y extraen las principales ideas.
Luego contestan las siguientes preguntas:
>> ¿Por qué creen que Darwin pasó a la historia?
>> ¿Cómo era Darwin? ¿Qué características hicieron que
fuera un buen científico?
>> ¿Cómo hace el director de la miniserie para expresar distintas
opiniones sobre la vida de Darwin?
>> En aquellos momentos en que se leen extractos de la vida de
Darwin, ¿qué papel cumplen las imágenes y la música?
>> Haga un resumen de las ideas que más le llamaron la
atención del documental.
28. Documental El sueño de la palabra (OA 21)
Los estudiantes ven el principio del documental El sueño de la palabra y

luego contestan:
>> ¿Por qué se dice en el documental que “El mapudungún es el
idioma de la tierra”?
>> ¿Qué visión de la naturaleza se muestra en los poemas que se
leen en el documental?
>> ¿Qué relación tiene lo que dice el poeta Chihuailaf con los poemas
"Piedra" y "Círculo" escritos por él mismo?
El documental se encuentra en la página de Educar Chile:

--http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=182251

29. Episodio de un programa sobre Chile (OA 21)
El docente selecciona un episodio de La tierra en que vivimos, Al sur del

mundo, Tierra adentro, u otro similar, y analiza con los estudiantes cuál es la
visión de la naturaleza que se quiere transmitir; por ejemplo: peligrosa, una
ocasión de aventuras, en riesgo, etc. Luego analizan qué imágenes y qué
información se incorpora para entregar al televidente esa visión.
30. Análisis de La Gabriela (OA 21)
Los estudiantes ven la producción La Gabriela, dirigida por Rodrigo

Moreno, toman apuntes de ella y conversan en forma grupal sobre la
relación entre su historia y los poemas de leídos en la unidad. Pueden 1
guiar la discusión a partir de las siguientes preguntas:
U4
>> ¿Qué elementos llamaron su atención respecto de la personalidad de Gabriela Mistral?
>> ¿Cómo se refleja la historia de Gabriela Mistral en sus poemas?

>> ¿Cómo cree que influye la historia de Gabriela Mistral en su
concepción sobre la naturaleza?
>> Esta actividad también sirve para desarrollar el OA 26.
31. Análisis de un documental (OA 21)
Los estudiantes ven en clases el documental Home (http://www.youtube.com/

watch?v=SWRHxh6XepM), que trata sobre el cuidado de los recursos naturales
del planeta. Mientras ven la cinta, deben registrar hechos y opiniones
presentados en ella. Pueden completar el siguiente recuadro:
Hecho Opinión
Un hecho es un acontecimiento o Una opinión es un juicio sobe algún
fenómeno que de la realidad objetiva. hecho o acontecimiento.
La vida empezó aproximadamente La vida es un milagro en el universo.

hace 4 mil millones de años.
® Ciencias Naturales

201
OA 1
32. Reseña semanal (OA 1)
Cada semana, un estudiante debe presentar la reseña de un cuento

distinto de los leídos en clases, aunque puede tratar sobre los mismos
temas. Entrega su reseña en forma escrita y la expone brevemente
ante la clase. La reseña debe contener los siguientes apartados:
>> Introducción
En este apartado se debe entregar los datos biográficos más
relevantes del autor del texto. Se debe señalar el contexto en el que
escribe el cuento que se presenta.
>> Síntesis
Se hace una breve síntesis de la trama del cuento. No debe relatarse el
final de la historia o algún acontecimiento que sea sorpresivo, pues se
espera que los otros compañeros puedan leer el cuento si les interesa.
>> Valoración
En esta sección, el estudiante debe explicar por qué le gustó o no le gustó el
cuento reseñado. Para ello, debe valorar el texto justificando su opinión.
33. Trueque de libros (OA 1)
Los estudiantes llevan algunos de sus libros favoritos a la clase (pueden

incluirse historietas, cuentos de aventuras, libros históricos, etc.) y hacen
una feria de intercambio. Se intercambian libros por un período de tiempo
determinado. La fecha de devolución debe ser establecida por el profesor,
quien lleva el registro de los libros que se lleva cada estudiante.

EJEMPLO 1
OA 4 --Explican en sus palabras el poema leído,

Analizar los poemas leídos para enriquecer su incluyendo los temas que aborda.
comprensión, considerando, cuando sea pertinente: --Explican qué elementos ayudan a recrear un estado
--cómo el lenguaje poético que emplea el autor apela a de ánimo o identifican versos del poema que lo hacen.
los sentidos, sugiere estados de ánimo y crea imágenes. --Explican a qué alude, en términos denotativos y
--el significado o el efecto que produce el uso de connotativos, un determinado verso.
lenguaje figurado en el poema. --Describen el efecto que les produce algún verso
--el efecto que tiene el uso de repeticiones (de en el cual se usa lenguaje figurado. 1
estructuras, sonidos, palabras o ideas) en el poema. --Señalan, si los hay, qué elementos sonoros contribuyen U4
--elementos en común con otros textos leídos en el año. al sentido del poema o a crear un ambiente determinado.
--Describen elementos que tiene en común el poema
leído con otra lectura abordada durante el año.
--Describen temas en común presentes en dos textos.
Actividad
El docente pide a los estudiantes que lean en parejas la poesía “La araña” de César Vallejo. Posteriormente, contestan
en conjunto las siguientes preguntas y efectúan la actividad descrita. Responda las preguntas que siguen:
--¿Qué futuro le ve a la araña el hablante lírico en los versos: “Y he pensado en sus ojos invisibles, /
los pilotos fatales de la araña”?
--¿Por qué el hablante dice que la araña tiene solo cabeza y cuerpo?
--¿Por qué cree que César Vallejo elige a una araña para su poema? ¿Podría haber sido cualquier otro insecto?
--Si la araña simboliza la naturaleza en este poema, ¿qué visión nos quiere mostrar César Vallejo de ella?
Elija una de las siguientes opciones:

--Hacer una representación pictórica de la araña. Puede hacerlo como se describe en el poema o hacer una
interpretación de ella, pensando qué otros elementos de nuestra sociedad puede representar la araña.
--Hacer una coreografía que muestre la araña.
--Hacer una presentación digital que muestre características de la araña.
Los estudiantes entregan las preguntas respondidas al final de la clase y muestran sus
representaciones en la clase siguiente.
Las preguntas escritas tienen la misma ponderación que el trabajo de representación. En el trabajo de representación,
el docente debe evaluar usando los siguientes criterios, que comparte con los alumnos cuando da las instrucciones:
--Los alumnos muestran características de la araña.
--Hacen una interpretación de lo que significa la araña en el poema.
--Transmiten un estado de ánimo mediante la representación, que tiene relación con lo que se comunica en el poema.

203
EJEMPLO 2
OA 15 --Escriben un texto con el fin de persuadir al lector

Escribir, con el propósito de persuadir, textos breves respecto de un tema de interés.
de diversos géneros (por ejemplo, cartas al director, --Usan de manera pertinente la estructura del
editoriales, críticas literarias, etc.), caracterizados por: género elegido para escribir.
--La presentación de una afirmación referida a --Mencionan su postura frente al tema, al principio
temas contingentes o literarios. del texto, y la sustentan con argumentos.
--La presencia de evidencias e información pertinente. --Usan evidencias e información que se relaciona
--La mantención de la coherencia temática. directamente con los argumentos utilizados.
--Fundamentan su postura, usando citas de un
texto (literario o no literario), ejemplos,
conocimientos previos sobre el tema, etc.
contribuye a llevar a cabo el propósito de persuadir.
aborda un tema que se relaciona directamente con la
postura que se quiere transmitir.
--Escriben textos en los que cada oración contribuye
a desarrollar la idea central del párrafo.

EJEMPLO 2
Actividad
Los estudiantes elaboran una antología poética en la que incluyen al menos cinco
poemas de diferentes autores que traten el tema de la naturaleza. La antología debe
tener como introducción un texto que explique por qué cada uno de los poemas incluidos
se relaciona con la naturaleza y fundamente dicha relación con ejemplos y citas.
El docente evalúa la actividad con la siguiente rúbrica:
CRITERIO 3 (LOGRADO) 2 (EN 1 (INICIAL)

DESARROLLO) 1
Los poemas seleccionados reflejan claramente el tema U4
de la naturaleza y se relacionan claramente con las
reflexiones de la introducción.
Escriben un texto con el fin de persuadir al lector
sobre la relación entre los poemas seleccionados y
la naturaleza.
Fundamentan su postura, usando citas de los poemas,
ejemplos, conocimientos previos sobre el tema, etc.
Cada uno de los párrafos contribuye a llevar a cabo
el propósito de persuadir.
Cada oración contribuye a desarrollar la idea central
del párrafo.

205
Semestre
UNIDAD 5
LA COMEDIA
PROPÓSITO
El propósito de esta unidad es que los estudiantes reflexionen en torno al
tema “La comedia” y se introduzcan en el género dramático, a partir de la
lectura de buenos ejemplos. A partir de la lectura y el trabajo en clases sobre
los textos, podrán conocer las principales características que distinguen al
género dramático de otros géneros literarios y, además, podrán identificar y
analizar las particularidades de la comedia. La lectura de textos no literarios
sobre distintos aspectos relacionados con la comedia teatral y de las
comedias mismas permitirá que desarrollen las habilidades de comprensión y
la reflexión sobre distintas visiones del mundo que se plasman estos textos.
Además, podrán analizar la influencia del contexto en estas visiones y la
concepción de la literatura que plasman los autores en estas obras.
En escritura, los estudiantes elaboran textos para aclarar lo que han

aprendido, aprender sobre temas relacionados con las lecturas y
compartir sus aprendizajes con otros. En relación con el proceso de
escritura, a pesar de que aplican todas las estrategias que han
aprendido, el foco estará puesto en la organización del texto, el
vocabulario y los aspectos formales, como la ortografía y la gramática.
En comunicación oral, se espera que los estudiantes dialoguen para profundizar en

los temas de la unidad y para seguir desarrollando sus habilidades comunicativas.
Se busca que tomen conciencia de sus formas de intervenir
en la conversación y de relacionarse con el interlocutor. Además, se
sitúan críticamente frente a sus propios argumentos y evalúan la
fundamentación que usan para sustentar sus opiniones frente al resto.

ACTITUDES

>> Manifestar una disposición a reflexionar sobre sí mismo y sobre las
cuestiones sociales y éticas que emanan de las lecturas. (OA B)
>> Valorar la diversidad de perspectivas, creencias y culturas, presentes en
su entorno y el mundo, como manifestación de la libertad, creatividad y 2
dignidad humana. (OA D)
U5
LECTURAS
SUGERIDAS
Isidora Aguirre Don Anacleto Avaro

Daniel Barros Grez Como en Santiago
Alejandro Casona Entremés del mancebo que casó con mujer brava
Arcipreste de Hita “Ejemplo de lo que aconteció a don Pitas Payas, pintor de
Bretaña” en Libro de buen amor
Molière El avaro
El enfermo imaginario
Plauto La olla
William Shakespeare La fierecilla domada

UNIDAD 5:
La comedia
capaces de:
la vida cotidiana.
OA 5 --Explican el o los conflictos que tienen los personajes

Analizar los textos dramáticos leídos o principales de la obra.
vistos, para enriquecer su comprensión, --Comparan las situaciones presentadas en la obra de teatro
considerando, cuando sea pertinente: con sus propias experiencias.
--El conflicto y sus semejanzas --Explican cómo las acciones o dichos de un personaje
con situaciones cotidianas. conducen al desenlace de la obra.
--Los personajes principales y cómo sus --Explican cómo las acciones o dichos de un personaje afectan a otro.
acciones y dichos conducen al --Identifican en las obras leídas, si estas lo permiten,
desenlace o afectan a otros personajes. personajes tipo que tienen características constantes en la
--Personajes tipo, símbolos y literatura; por ejemplo, el avaro o el hipocondriaco.
tópicos literarios. --Identifican símbolos en la obra y ofrecen una interpretación.
--Los prejuicios, estereotipos y --Identifican prejuicios, estereotipos y creencias en la obra leída
creencias presentes en el relato y y comparan lo que ahí sucede con sus propias vidas o el
su conexión con el mundo actual. mundo que los rodea.
--Las características del --Explican cuáles son las características del género dramático.
género dramático. --Explican las diferencias entre obra dramática y obra teatral.
--La diferencia entre obra
--Describen elementos que tiene en común la obra leída con
dramática y obra teatral.
otra lectura abordada durante el año.
--Elementos en común con otros
--Describen temas en común entre una obra leída y otro texto.

UNIDAD 5:
La comedia
capaces de:
OA 7 --Hacen un recuento de la obra de teatro leída y explican el conflicto
Leer y comprender comedias teatrales, central.
considerando sus características y el --Al leer comedias, explican por qué una obra leída se clasifica como
contexto en el que se enmarcan. tal, fundamentando con ejemplos del texto.
--Ejemplifican qué elementos de la época en que fue creada la obra se
reflejan en la misma.
OA 8 --Ofrecen una interpretación del texto leído que aborda temas

Formular una interpretación de los textos que van más allá de lo literal o de un mero resumen.
literarios leídos o vistos, que sea --Explican y ejemplifican por qué el texto leído se inserta en el tema
2
--Su experiencia personal historias” se inserta en el tema del mundo descabellado o por qué el U5
y sus conocimientos. poema “Oda al tiempo” se inserta en el tema de la naturaleza.
--Un dilema presentado en el texto y su --Relacionan el texto con sus propias experiencias y dan
postura personal acerca del mismo. sentido a un fragmento o el total de la obra.
--La relación de la obra con la visión de --Plantean su postura frente al dilema que se plantea en el
mundo y el contexto histórico en el que texto y fundamentan con ejemplos de él.
se ambienta y/o en el que fue creada. --Explican cómo está presente el contexto histórico en el texto
y ejemplifican mediante citas.
--Explican cómo algunos elementos del contexto histórico
influyen en la obra leída.
--Explican algún aspecto de la obra, considerando el momento
histórico en el que se ambienta o fue creada.

para contextualizar y complementar las --Realizan esquemas para conectar la información de los textos
lecturas literarias realizadas en clases. leídos con la obra estudiada en clases.
--Explican cómo la información recopilada contribuye a la
comprensión de algún aspecto de alguna obra literaria leída.

UNIDAD 5:
La comedia
capaces de:
OA 14 --Explican, en la introducción, el tema que abordarán en el texto.
Escribir, con el propósito de explicar un --Incluyen información documentada.
tema, textos de diversos géneros (por --Organizan el texto, agrupando las ideas en párrafos.
ejemplo, artículos, informes, reportajes, --Cada párrafo trata un aspecto del tema abordado.
etc.) caracterizados por:
--Incluyen ejemplos o descripciones para ilustrar o aclarar una idea.
--Una presentación clara del tema en
--Redactan combinando la información que recopilaron en más de una
que se esbozan los aspectos que se
abordarán. fuente.
--La presencia de información de --La información es presentada desde una perspectiva propia, sin usar
distintas fuentes. las mismas palabras que el texto investigado.

--La inclusión de hechos, descripciones, --Desarrollan las ideas incluidas en sus textos, de manera que el lector
ejemplos o explicaciones que comprenda lo que se quiere transmitir.

desarrollen el tema. --Incorporan el uso de anáforas para dar cohesión al texto.
--Una progresión temática clara, con --El texto sigue un orden coherente.
especial atención al empleo de recursos --Incorporan, cuando es pertinente, imágenes que aclaran o contribuyen
anafóricos. al tema.
--El uso de imágenes u otros recursos --Cada una de las imágenes o recursos gráficos utilizados tiene directa
gráficos pertinentes. relación con el tema que se desarrolla.
--Un cierre coherente con las --Incluyen, al final del texto, un cierre en el cual resumen el tema que
características del género. han desarrollado o plantean preguntas sobre aspectos que podrían
--El uso de referencias según un formato complementar el tema o reafirman lo dicho en la introducción, etc.
previamente acordado. --Incluyen las referencias, estableciendo al menos el título y el autor
de la fuente consultada.

UNIDAD 5:
La comedia
capaces de:
OA 16 --Recopilan documentos o páginas de internet que pueden aportar
Planificar, escribir, revisar, reescribir y información para su tema.
editar sus textos en función del contexto, --Toman apuntes o hacen fichas a partir de los textos que consultan.
el destinatario y el propósito: --Seleccionan la información que se relaciona directamente con el tema
--Recopilando información e ideas y y descartan la que no es pertinente.
organizándolas antes de escribir. --Comentan con otros los temas que desarrollarán y qué información
--Incorporando información pertinente. incluirán en sus escritos.
--Usando un vocabulario variado y --Organizan sus ideas e información en torno a diferentes categorías o
preciso. temas, usando organizadores gráficos o esquemas.
--Reconociendo y corrigiendo usos --Modifican sus escritos, ya sea a medida que van escribiendo o al final,
2
inadecuados, especialmente de para incorporar nuevas ideas relevantes.
U5
pronombres personales y reflejos, --Comentan con otros los problemas que tienen en la redacción del texto
conjugaciones verbales, participios y las posibles soluciones.
irregulares, y concordancia sujeto–verbo, --Identifican fragmentos incoherentes y los reescriben.
artículo–sustantivo y sustantivo–adjetivo.
--Corrigiendo la ortografía y mejorando la --Eliminan información superflua.
--Incorporan los términos propios de la disciplina sobre la cual están
presentación.
--Usando eficazmente las herramientas escribiendo.
--Sustituyen palabras que se repiten muchas veces.
del procesador de textos.
--Sustituyen palabras poco precisas o muy generales por términos más
específicos.
--Cambian las palabras mal escritas.
--Revisan la puntuación para que el texto sea coherente.
--Revisan las sugerencias del procesador de textos sobre ortografía y
gramática, y aceptan aquellas que son pertinentes.
--Usan herramientas de diseño, como tipo de letra, diseño de página,
viñetas, inserción de imágenes, etc., que ayudan a cumplir con el
propósito comunicativo.
--Usan las herramientas de control de cambios del procesador de textos
para hacer comentarios y sugerencias a los textos de otros.

UNIDAD 5:
La comedia
capaces de:
OA 20 --Corrigen los textos que escriben y los de sus compañeros, arreglando
Escribir correctamente para facilitar la errores de ortografía.
comprensión al lector: --Corrigen la puntuación de los textos propios y de sus compañeros para
--Aplicando todas las reglas de ortografía asegurar la coherencia.
literal y acentual. --Discuten con sus compañeros sobre dudas que tengan del uso de la
--Verificando la escritura de las palabras puntuación en un extracto de sus textos.
cuya ortografía no está sujeta a reglas. --Usan el punto para acortar oraciones demasiado largas y dividirlas en dos.
--Usando correctamente punto, coma,
raya y dos puntos.
OA 22 --Mantienen el tema de la conversación y, aunque hacen

Dialogar constructivamente para digresiones, vuelven a él.
debatir o explorar ideas: --Se recuerdan mutuamente, si es que se alejan del tema, qué
--Manteniendo el foco. problema tienen que resolver o sobre qué deben llegar a un acuerdo.
--Demostrando comprensión de lo --Retoman lo dicho por otros para refutarlo o expandirlo.

dicho por el interlocutor. --Fundamentan sus aseveraciones con ejemplos de textos u
--Fundamentando su postura de otra información relevante.
manera pertinente. --Preguntan a otros para profundizar en el tema en discusión o
--Formulando preguntas o explorar otras ideas relacionadas.
comentarios que estimulen o --Identifican puntos de acuerdo con los compañeros.
hagan avanzar la discusión o --Llegan a acuerdos con los compañeros sobre algún aspecto discutido.
profundicen un aspecto del tema.
--En actividades grupales, reparten de manera equitativa las
--Negociando acuerdos responsabilidades del trabajo.
con los interlocutores. --Reformulan lo dicho cuando se dan cuenta de que el interlocutor no
--Reformulando sus comentarios ha comprendido o cuando perciben que se han expresado mal.
para desarrollarlos mejor. --Esperan una pausa para hacer su intervención.
--Considerando al interlocutor
--Miran al otro antes de interrumpir, para ver si es posible tomar
para la toma de turnos.
la palabra en ese momento.


LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS EN ESTA UNIDAD
TABLA 1
LA COMEDIA
La fierecilla domada 1. La identidad y el contexto social 2, 22 L,O
4. Comparar un texto con versiones teatrales del mismo 5 L
8. El cambio de identidades en La fierecilla domada y su valor 5 L

como recurso dramático
11. La institución del matrimonio 7, 8 L
15. Los disfraces en la literatura 7, 8 L

2
U5
18. Aspectos de la vida de Shakespeare 11 L
El avaro 6. La avaricia de Harpagón 5 L
13. El avaro, Don Anacleto Avaro y La olla 7, 8 L
14. El avaro y la crítica social 7, 8 L
Como en Santiago 7. Análisis de fragmentos de Como en Santiago 5 L
10. Reinterpretación de Como en Santiago 7, 8 L
17. Como en Santiago 11 L
31. Evaluación de una discusión grupal 22 O
Entremés del mancebo que casó 12. Un nuevo final para Entremés del mancebo que casó con mujer 7, 8 L
con mujer brava brava
31. Evaluación de una discusión grupal 22 O
Don Anacleto Avaro 13. El avaro, Don Anacleto Avaro y La olla 7, 8 L
La olla 13. El avaro, Don Anacleto Avaro y La olla 7, 8 L
El enfermo imaginario 31. Evaluación de una discusión grupal 22 O

215
TABLA 2
2. El teatro, la actuación teatral y la vida en sociedad 2, 22 L,O
3. La comedia 2, 22 L,O
4. Comparar un texto con versiones teatrales del mismo 5 L
5. Caracterización de un personaje 5 L
9. Lecturas dramatizadas 7, 8 L
16. Convertir una prosa (breve) en un texto dramático 7 L
19. Características de la comedia 14 E
20. Contexto de las obras 14 E
21. Planificación de un artículo informativo 16 E
22. Coherencia temática 16 E
23. Revisión en parejas 16 E
24. Revisión de la redacción y los aspectos formales 16 E
25. Edición 16 E
26. Conciencia ortográfica 20 E
27. Co-corrección de la ortografía 20 E
28. Puntuación 20 E
29. ¿Qué expectativas tengo al dialogar? 22 O
30. Debate 22 O
32. Selección de la lectura personal 1 L
33. Recomendación de lecturas 1 L

APRENDIZAJE ACTIVO
Para promover la reflexión crítica sobre textos literarios y no literarios, es necesario

que la clase esté centrada en los estudiantes. Debe dárseles la oportunidad de
conversar, discutir y plantear dudas, con el fin de potenciar su identidad como
generadores de conocimiento. El aprendizaje activo no debe entenderse como
aquel en el que los alumnos están ejecutando acciones físicas; aprender
activamente significa pensar de forma crítica y realizar operaciones cognitivas
complejas. Para potenciar las capacidades de pensamiento crítico
y la autonomía de los estudiantes, es necesario generar instancias en
que se haga visible la manera en que estos piensan, elaboran y
reformulan sus conocimientos59. Para ello, el docente debe pedirles que
planteen preguntas (no solo que las respondan), que hagan
comparaciones y expliquen qué criterios utilizan para ello, que se 2
pregunten por lo que sabían y lo que saben sobre un tema, entre otros.
U5
VOCABULARIO
A medida que los estudiantes amplían su vocabulario, pueden acceder a textos

más complejos que, a su vez, son fuente de nuevo aprendizaje de vocabulario.
Para comprender los textos, es necesario conocer las palabras que lo componen y,
por esta razón, el aprendizaje del vocabulario es fundamental para la comprensión
de lectura. Algunas veces es posible inferir el significado de una palabra a partir del
contexto en que se encuentra. Esto permite leer sin interrupciones y ampliar el
vocabulario de manera autónoma. Sin embargo, cuando no existen suficientes
claves, no se puede construir una definición de las palabras desconocidas. En
estos casos, es necesario aplicar otras estrategias para averiguar su significado,
como preguntarle a alguien o buscar el término en un diccionario o en internet. Por
otra parte, además de promover el uso
de estas estrategias, el docente debe procurar hacer una instrucción
directa de algunas palabras más complejas, cuya definición de
diccionario no será suficiente para que los alumnos las aprendan.
El aprendizaje del vocabulario debe realizarse de manera sistemática durante todo

el año. El ideal es que en cada clase se destinen algunos minutos para el trabajo
del vocabulario de los textos analizados, especialmente de aquellos que pueden
presentar más dificultad para los estudiantes. Este aprendizaje debe hacerse
siempre de manera contextualizada e intencionada; es decir, ejercitar el uso de
palabras a partir de un tema o de una lectura y luego utilizarlas en clases en
diferentes momentos. Además, es conveniente que, antes de leer, el profesor

217
discuta y dialogue con los estudiantes sobre las palabras desconocidas que
aparecen en el texto. De esta manera, podrán comprenderlas con mayor facilidad
y no será necesario interrumpir la lectura cada vez que hay un término nuevo.
Se recomienda considerar las siguientes estrategias para realizar la

instrucción de vocabulario:
1. Seleccionar un máximo de cuatro palabras de una lectura. Estas deben
ser nuevas para los alumnos, indispensables para la comprensión del
texto y susceptibles de ser encontradas en una variedad de situaciones.
2. Antes o después de la lectura, se destacan las palabras nuevas y se las
define de manera amigable, considerando el contexto en el que aparecen.
3. Siempre es necesario ir más allá del texto específico, relacionando las
palabras recién aprendidas con las experiencias de los estudiantes.
4. Para evaluar la comprensión, es necesario pedir a los estudiantes que formen
oraciones con las palabras en discusión y hacerles preguntas que consideren el
término en estudio. Por ejemplo “¿En qué casos el periodismo comete actos de
intromisión en la vida privada de las personas?”

OA 22
OA 2
1. La identidad y el contexto social (OA 2 y OA 22)
El docente pide a los alumnos reflexionar acerca del sentido del prólogo de
2
La fierecilla domada. En este se presenta un hecho aparentemente
U5
desconectado del conjunto: un joven borracho es trasladado, por orden de
un noble, a una habitación muy lujosa en un palacio, y es tratado como si
fuera un aristócrata. El profesor estimula a los estudiantes a reflexionar
acerca de la importancia que tiene, para nuestra identidad, el lugar que
ocupamos en la sociedad, lo que los demás piensen de nosotros y la forma
en que nos traten. Puede plantear preguntas como las siguientes:
>> Desde el punto de vista de Cristóbal Sly, ¿quién es él realmente
durante el tiempo en que está en el palacio y es tratado como un
hombre rico y poderoso?
>> Considerando lo que le ocurre a Cristóbal Sly, ¿cómo influye lo que
los demás piensan sobre nosotros y la forma en que nos tratan en el
desarrollo de nuestra identidad?
>> En La fierecilla domada, diferentes personajes deciden asumir
identidades falsas con el fin de alcanzar propósitos. Lucentio, por
ejemplo, busca una forma de encontrarse con Blanca y conquistarla.
¿Hacemos cosas así en la vida real? ¿En qué casos o situaciones?
¿Es eso aceptable? ¿Qué consecuencias puede traer? ¿Cómo se
sentiría usted en un caso así? Argumentan su punto de vista.

219
El profesor puede mostrar a los estudiantes diferentes carátulas de ediciones de

La fierecilla domada, afiches de puestas en escena, películas o cuadros sobre el
libro, y analizar la visión que se tiene de la mujer y del hombre en ellas.
--http://www.librosaulamagna.com/img/portadas/9788441410541.jpg http://1.
bp.blogspot.com/_dKPsEjEuANE/SYeQQ2IUvlI/AAAAAAAAAaU/rrXxoZPxFHU/
s400/Willy+Pogany+-+American+Weekly+-+The+Taming+of+the+Shrew+-+1950.jpg
--http://1.bp.blogspot.com/- HX8dVy0ugms/TZFFtSc03KI/AAAAAAAAYbU/BRudoTe7IAA/
s400/8.%2BLa%2Bfierecilla%2Bdomada.jpg http://3.bp.blogspot.com/-vbe3RlXVHhc/
TubTHx2wemI/AAAAAAAAC2w/s2zsmIHjhZo/s320/retold_shrew.jpg
--http://1.bp.blogspot.com/- Jzxt5f1QKrA/TpzDTK7aTgI/AAAAAAAABko/
ALKH6v6KNk8/s320/TamingoftheShrewposter.jpg
® Artes Visuales.
2. El teatro, la actuación teatral y la vida en sociedad (OA 2 y OA 22)
El docente invita a los alumnos a comparar las interacciones entre

personajes en una obra teatral y las de las personas del mundo real.
Les pide discutir en parejas o en tríos acerca del tema. Una mitad de la
sesión se dedica a esta discusión, y la otra a un plenario en el que
algunos grupos exponen sus conclusiones al curso. Para garantizar un
trabajo efectivo, el profesor pide que cada grupo entregue un punteo
final con tres comparaciones entre la actuación teatral y la vida real.
Por ejemplo:
LAS OBRAS DE TEATRO Y LA VIDA REAL SE PARECEN EN...
Tanto en el teatro como en la vida real, las personas se enfrentan a conflictos (problemas en
1 general y conflictos con otras personas) y realizan varias acciones para tratar de resolverlos.
Por ejemplo…
Tanto en la vida real como en el teatro, se producen confusiones involuntarias que dificultan las
2 relaciones entre las personas en vez de facilitarlas.
Por ejemplo…

3. La comedia (OA 2 y OA 22)
Al finalizar la unidad, el docente destina una hora de clases para hacer una
reflexión final. Para esto, pide a los estudiantes que, en parejas, encuentren al
menos dos similitudes entre los temas tratados en las comedias leídas en clases.
Luego de poner en común las similitudes encontradas, guía una reflexión sobre el
papel crítico que desempeña gran parte de la literatura. Pide a los estudiantes que
identifiquen las críticas (contra un defecto humano particular o contra un problema
social en general) más recurrentes presentes en las obras leídas.
OA 5
Analizar los textos dramáticos leídos o vistos, para enriquecer su
comprensión, considerando, cuando sea pertinente…
2
4. Comparar un texto con versiones teatrales del mismo (OA 5) U5
Para ejemplificar las diferencias existentes entre el texto dramático y la obra teatral,
el profesor puede usar una de las lecturas sugeridas y contrastarla con fragmentos
de dos o tres versiones que se han hecho de ella. Por ejemplo, se lee en clases
un trozo de La fierecilla domada de Shakespeare, luego el docente les muestra
fragmentos de uno o dos ejemplos de versiones teatrales y cinematográficas que se
han hecho del mismo texto. Hacen una comparación a partir de preguntas como:
>> ¿Qué diferencias hay entre el texto y la puesta en escena?
>> ¿Qué aspectos de la fierecilla se destacan en cada versión?
>> ¿Qué elementos del texto dramático no están presentes en la obra teatral?
>> ¿Por qué no todas las versiones teatrales de un texto dramático son iguales?
¿Nota alguna influencia del contexto en las diferentes versiones teatrales?
5. Caracterización de un personaje (OA 5)
El curso ya ha estudiado las características de la comedia. El profesor pide que

cada alumno elija un personaje típico de este género para caracterizarlo y
exponerlo brevemente frente a la clase. Se les recuerda que hay arquetipos como
el mentiroso, el avaro, el infiel, el arribista, etc. Pueden utilizar personajes de
obras que estén leyendo, o bien investigar sobre otras obras. Para esto, revisan
fuentes en la biblioteca y solicitan sugerencias al profesor. No se pueden repetir
los personajes. La clase siguiente se hacen las presentaciones, en las que los
estudiantes representan al personaje elegido, explicando quiénes son y qué los
distingue. Al finalizar, comentan ¿cuáles defectos, debilidades o vicios se

221
repitieron más? ¿De qué manera se exageran y ridiculizan estas personalidades?
¿Qué características de estos personajes se pueden encontrar en nosotros mismos?
6. La avaricia de Harpagón (OA 5)
El docente, como parte del análisis del texto completo, lee el siguiente
parlamento de Harpagón, protagonista de El avaro de Molière:
“¡Devuélveme mi dinero, bandido!... (A sí mismo, cogiéndose del brazo.) ¡Ah,
soy yo! Mi ánimo está trastornado; no sé dónde me encuentro, ni quién soy,
ni lo que hago. ¡Ay! ¡Mi pobre! ¡Mi pobre dinero! ¡Mi más querido amigo!
Me han privado de ti, y, puesto que me has sido arrebatado, he perdido mi
sostén, mi consuelo, mi alegría; se ha acabado todo para mí, y ya no tengo
nada que hacer en el mundo. Sin ti no puedo vivir. Se acabó; ya no puedo
más; me muero; estoy muerto; estoy enterrado. ¿No hay nadie que quiera
resucitarme, devolviéndome mi dinero o diciéndome quién lo ha cogido? ¡Eh!
¿Qué decís? No hay nadie. Es preciso que quienquiera que sea el que ha
dado el golpe haya acechado el momento con mucho cuidado, y han
escogido precisamente el rato en que hablaba yo con el traidor de mi hijo.
Salgamos. Voy en busca de la Justicia, y haré que den tormento a todos los
de mi casa: a sirvientas, a criados, al hijo, a la hija y también a mí. ¡Cuánta
gente reunida! No pongo la mirada en nadie que no suscite mis sospechas, y
todos me parecen ser el ladrón. ¡Eh! ¿De qué han hablado ahí? ¿Del que me
ha robado? ¿Qué ruido hacen arriba? ¿Está ahí mi ladrón? Por favor, si
saben noticias de mi ladrón, suplico que me las digan. ¿No está escondido
entre vosotros? Todos me miran y se echan a reír. Ya veréis cómo han
tomado parte, sin duda, en el robo de que he sido víctima. ¡Vamos, de prisa,
comisarios, alguaciles, prebostes, jueces, tormentos, horcas y verdugos!
Quiero hacer colgar a todo el mundo, y si no encuentro mi dinero, me
ahorcaré yo mismo después”.
Tomando en cuenta este fragmento, los estudiantes contestan las

siguientes preguntas para luego discutirlas en conjunto:
>> ¿Qué le ha sucedido a Harpagón?
>> ¿Por qué todos se ríen de él? ¿Quiénes han organizado este montaje?
>> ¿Las riquezas de Harpagón lo hacen feliz?
>> ¿Cambiaría la vida cotidiana de Harpagón si este no tuviera dinero?
>> ¿Qué expresiones de este fragmento ridiculizan la forma de ser de Harpagón?
>> ¿Cómo nos está mostrando Molière la avaricia? ¿Qué crítica moral
hay detrás del actuar del protagonista?
>> ¿Qué otras acciones ridiculizan la debilidad de Harpagón en el texto?

>> ¿Por qué cree que una preocupación de Molière es la avaricia? ¿Qué
situación política y económica de Francia motivó esta crítica? Investigue.
7. Análisis de fragmentos de Como en Santiago (OA 5)
Luego de leer la obra de Daniel Barros Grez, los estudiantes

completan el siguiente cuadro de análisis de fragmentos:
FRAGMENTO PREGUNTA
Doña Ruperta: No faltaba más sino que tú vinieras a --¿Qué relación tiene este fragmento con el título
enseñarme a mí las reglas del buen tono; a mí que he de la obra?
nacido, que he crecido en Santiago, ¡y que crío y educo a mi --¿A quiénes critica esta obra a través del
hija como conviene a una persona de su clase! ¿Te parece personaje de doña Ruperta?
que en Santiago se va a un baile a prima noche, para
--¿Qué prejuicios están presentes en este fragmento? 2
recogerse a horas de cenar? ¡Pobre muchacha provinciana!
U5
Don Victoriano: Ya sé que el hombre lo es por su palabra y el --¿Por qué cree que en esta época se da tanta
buey por el asta; pero advierte que yo soy un hombre de importancia al cumplimiento de la palabra?
dignidad concejil, un cabildante de los elegidos por el gobierno; --¿Le parece que hoy el honor y la palabra son
y por consiguiente, puedo faltar, sin menoscabo de mi honor. tan importantes como antes?
Silverio: ¿Qué dice usted? --¿Le parece que las personas que tienen cargos
Don Victoriano: Es tu tía quien lo dice, y cuando públicos están más obligados a cumplir su palabra
ella lo dice, bien sabido se lo tendrá. que el resto de las personas? Justifique su respuesta.
Silverio: Al contrario, señor: por lo mismo que es usted un
hombre de dignidad, está obligado a cumplir lo que promete.
Silverio: No, Inés, tú te has dado a conocer. ¡Bendita --Describa a Silverio a partir de sus actos y de
sea la hora en que te he conocido, ángel de bondad! estas palabras.
Tú abogabas por mí contra tus más ardientes deseos; --¿Qué le aconsejaría a Inés, en vistas de las
y ahogando tus lágrimas, que caían como una lluvia características de su enamorado?
de espinas sobre tu corazón, no te acordabas sino de
mi felicidad, ¿cómo he podido verte sin amarte? He
sido un loco que corría fascinado tras de una luz
fosfórica, sin reparar en la amorosa luz de tus ojos.
No te diré ahora que te amo, ¡Inés querida! Tú no me
lo creerías, porque aún resuenan en este lugar mis
palabras de amor dirigidas a otra mujer. Adiós.

223
Para realizar la actividad anterior, conviene que los estudiantes investiguen

sobre el contexto social de la época en la que se escribe la obra.
8. El cambio de identidades en La fierecilla domada y su valor

como recurso dramático (OA 5)
El docente pide a los estudiantes analizar el sentido de los múltiples

cambios de identidad dentro de la obra La fierecilla domada. Para ello,
les puede entregar una guía de trabajo como la siguiente.
a. Complete la siguiente tabla con todos los personajes que

asuman una identidad falsa en la obra.
RASGOS FÍSICOS, RASGOS FÍSICOS,

PERSONAJE (NOMBRE SOCIALES Y DE CARÁCTER IDENTIDAD ASUMIDA SOCIALES Y DE CARÁCTER
REAL) QUE DISTINGUEN AL (FALSA IDENTIDAD) QUE DISTINGUEN AL
PERSONAJE PERSONAJE
Lucentio Joven y buenmozo; noble, Tranio Hombre de clase social baja,

adinerado y muy bien vestido; sirviente y acompañante de
1 seguro de sí mismo, culto, Lucentio; vestimenta sencilla;
ingenioso; enamorado de sagaz, ingenioso y leal con
Blanca. su amo.
b. Reflexione tomando en cuenta la tabla que acaba de completar:

¿qué función tiene el uso de identidades falsas en relación con las
reacciones del público y el carácter cómico de la obra?
c. En la vida cotidiana, ¿a veces tomamos identidades falsas? ¿De qué
manera? Ejemplifique.

OA 7
Leer y comprender comedias teatrales, considerando sus características
y el contexto en el que se enmarcan.
OA 8
9. Lecturas dramatizadas (OA 7 y OA 8)
El docente reparte un texto a cada alumno y elige quién leerá los parlamentos
de cada personaje. Además, selecciona a alguien para que lea las
acotaciones. Es importante que quienes lean sean capaces de hacerlo a un
volumen adecuado y con la expresión correspondiente al parlamento.
2
Antes de comenzar, el profesor contextualiza brevemente la obra y al dramaturgo. U5
Si hay vocabulario que explicar, lo aclara antes de la lectura para facilitar la
interpretación. Los alumnos seleccionados leen el texto durante la clase y el
docente detiene la lectura cada cierto tiempo para que, entre todos, comenten lo
que ha sucedido, la construcción de personajes, los temas que aparecen, etc.
Este ejercicio sirve de base a otras actividades de análisis,

interpretación y comprensión de lectura de obras dramáticas.
El profesor puede realizar esta actividad con cualquiera de las comedias sugeridas.
Dependiendo de su extensión, la trabajará completa o una parte de ella. Las obras de
Moliere, como El avaro o El médico a palos, pueden leerse en dos clases.
10. Reinterpretación de Como en Santiago (OA 7 y OA 8)
Una vez que los estudiantes han leído la obra Como en Santiago, la han
contextualizado y se ha discutido la visión que el texto transmite sobre un
grupo de la sociedad chilena, el docente pide al curso que formen grupos de
entre 3 y 5 personas. Cada grupo escoge un trozo de la obra y, dependiendo
de la cantidad de alumnos, el profesor designará la extensión. Releen el texto
y lo reinterpretan como si sucediese en la actualidad: cómo se ambientaría,
como vestirían los personajes, qué palabras usarían, cuáles serían sus
preocupaciones, etc. El profesor orienta y aconseja a los grupos. Preparan
una representación o lectura dramatizada de su versión frente al curso.

225
11. La institución del matrimonio (OA 7 y OA 8)
Una vez que los estudiantes han leído La fierecilla domada de

Shakespeare, el docente les pide que realicen las siguientes actividades y
que luego entreguen un informe escrito con las conclusiones.
>> Subrayen todos los diálogos en los cuales se menciona el matrimonio.
>> ¿Qué hacen los personajes para cortejar a una dama?
>> ¿Cómo afecta el proceso de cortejo y matrimonio al resto de los personajes?
>> En la obra, ¿qué aspectos se negocian antes del matrimonio?

>> ¿Qué visión hay del matrimonio? Fundamenten usando
ejemplos de los diálogos que subrayaron.
12. Un nuevo final para Entremés del mancebo que casó con mujer
brava (OA 7 y OA 8)
El profesor comenta quién fue el autor y cuándo escribió esta obra. Reparte el
texto al curso para que hagan una lectura dramatizada. El docente, que ya ha
explicado a los estudiantes las principales características de la comedia, les
pide que, en parejas, escriban un nuevo desenlace para la obra, desde el
momento en que el mancebo cuenta a su suegro cómo logró ser obedecido
por la joven. Deben respetar el lenguaje del texto, las características de los
personajes y escribir un final que se ajuste a una comedia. Se entrega el texto
redactado y los mejores son leídos en la clase siguiente.
13. El avaro, Don Anacleto Avaro y La olla (OA 7 y OA 8)
El profesor explica las características generales de los personajes de la

comedia. Enfatiza la finalidad moralizante, educativa y crítica propia de
estas obras, dando ejemplos apropiados. Luego anota en la pizarra una
lista de los personajes de comedia que conocen los alumnos. El
profesor complementa y plantea preguntas como ¿cuáles son sus
debilidades?, ¿qué se ha exagerado en ellos?, ¿son seres comunes?
Luego reparte fragmentos escogidos de La olla, de Plauto, El avaro, de Molière y

Don Anacleto Avaro, de Isidora Aguirre, y explica cuál se escribió primero
y quiénes fueron sus autores. En grupos, los estudiantes leen los
textos en voz alta. Finalmente, contestan por escrito y ponen en
común las siguientes preguntas:
>> ¿Por qué la avaricia es un rasgo que aún hoy es mal visto en
nuestra sociedad?
>> ¿Qué recursos se usan para ridiculizar este rasgo en los fragmentos leídos?
>> ¿Conoce otro personaje avaro en la literatura, cine o televisión?

>> ¿Se considera avaro en algún aspecto?

14. El avaro y la crítica social (OA 7 y OA 8)
Una vez que los estudiantes han leído la obra El avaro de Molière, el docente pide
que busquen diálogos en el texto en las cuales se traten los siguientes temas:
>> La avaricia.
>> Todo lo que brilla no es oro.
>> Las coincidencias.
>> Amor.
>> Servidumbre.
>> Cortejo de un hombre hacia una mujer.
Una vez que han encontrado las citas, los estudiantes reflexionan sobre
si hay una crítica social en la manera en que se presenta cada uno de
los temas o si el autor solo los aborda para permitir el desarrollo de la
historia. Fundamentan sus afirmaciones con las citas encontradas.
2
Finalmente escriben un resumen de dos de los temas de la obra que
U5
analizaron (eligen los que, a su juicio, son los más relevantes).
15. Los disfraces en la literatura (OA 7 y OA 8)
El docente explica a los estudiantes que los disfraces juegan un papel

importante en la literatura y les entrega diversos ejemplos. A partir de
La fierecilla domada, los alumnos discuten los siguientes temas con sus
compañeros y presentan un informe en el cual los expliquen:
>> Los disfraces permiten a las personas cambiar sus posiciones
sociales. ¿Están de acuerdo? ¿cómo se ve reflejado esto en la obra?
>> ¿Qué dice Petruchio sobre las apariencias? ¿Están de acuerdo con esto?
>> ¿Hay otras obras que haya leído este año en las cuales los personajes se
disfracen con algún propósito? ¿Hay similitudes o diferencias con esta obra?
16. Convertir una prosa (breve) en un texto dramático (OA 7)
Los estudiantes se juntan en grupos de 2 a 3 alumnos y el docente les

entrega un cuento que hayan discutido en clases previamente. Les
pide que conviertan la narración en un texto dramático, en el cual
plasmen el conflicto o un tema del cuento leído.

227
OA 11
Leer y comprender textos no literarios para contextualizar y
17. Como en Santiago (OA 11)
Antes de leer Como en Santiago de Daniel Barros Grez, los estudiantes

leen algunos textos para contextualizar la obra. Se sugieren los textos
de la página http://www.escueladeespectadores.cl/audioteca/como-en-
santiago/contexto-historico/: "El teatro costumbrista, Lo siútico en la
sociedad chilena, El teatro en Chile a finales del S. XIX, Chile un país
centralizado, El melodrama, una forma narrativa."
Luego de analizar e interpretar la obra en clases, los estudiantes señalan
qué elementos del contexto social sobre el que leyeron se observan y
critican en Como en Santiago. De manera individual, escriben una reseña
de la obra, incorporando la información de al menos dos de los textos
sugeridos para contextualizar. El profesor les recuerda cómo citar las
fuentes. Las mejores reseñas se publican en el mural de la biblioteca.
En el sitio http://www.escueladeespectadores.cl/audioteca hay varias obras de

teatro chilenas, cada una con una reseña, textos que permiten contextualizar, un
video de presentación de la obra y una lectura dramatizada. Estos recursos son
muy apropiados para complementar el estudio de las obras. Pueden
seleccionarse otras comedias adecuadas para la edad para trabajar en clases.
A continuación se sugieren algunas imágenes de la sociedad chilena en

internet que pueden servir para contextualizar:
--http://4.bp.blogspot.com/- WfD6YKiHhCI/Tjx8HSoaBDI/AAAAAAAADEs/
b7nr8afgJoE/s1600/Los+salones+literarios.jpg http://www.archivovisual.cl/wp-
content/uploads/2011/08/GRA-1854-GAY-BNF-02.jpg
® Artes Visuales.
18. Aspectos de la vida de Shakespeare (OA 11)
Los alumnos anotan en sus cuadernos lo que saben de Shakespeare. Luego leen
en silencio el texto "Shakespeare, rey de los teatros londinenses" (http://www.
nationalgeographic.com.es/articulo/historia/secciones/7944/shakespeare_rey_
los_teatr os_londinenses.html).

El profesor, antes de la lectura, ha subrayado y explicado las
palabras o conceptos que considere necesarios para la comprensión.
Durante la lectura, los estudiantes expresan las dudas que vayan
surgiendo. Luego, en parejas, trabajan las siguientes preguntas:
>> ¿De dónde y de qué época es Shakespeare?
>> ¿Por qué el autor del artículo habla de “años perdidos” de Shakespeare?
>> ¿Qué era The Globe?
>> ¿Qué obras teatrales famosas se nombran? ¿fueron exitosas?
Para finalizar, los alumnos leen sus respuestas y comparan qué sabían
sobre el autor y qué saben ahora.
Objetivo de Aprendizaje 2
OA 14 U5
Escribir, con el propósito de explicar un tema, textos de diversos géneros
(por ejemplo, artículos, informes, reportajes, etc.) caracterizados por…
19. Características de la comedia (OA 14)
Luego de que los estudiantes han leído sobre las características de la

comedia, su origen y su evolución, escriben un texto en que expliquen
lo que aprendieron sobre ella. Complementan las definiciones con
ejemplos de la comedia que están leyendo en clases. Al dar las
instrucciones, el docente les recuerda que:
>> En la introducción deben plantear de qué tema tratará el texto.
>> Cada uno de los párrafos siguientes debe tratar una de las
características, explicarla y mostrar ejemplos del texto leído.
>> Cerrar con una conclusión que resuma lo expuesto.
>> Explicar en sus propias palabras lo que aprendieron, sin copiar de las fuentes.
>> Seguir un orden que ayude al lector a entender lo que el escritor quiere decir.
20. Contexto de las obras (OA 14)
El docente pide a los alumnos que escriban una entrada para el blog del curso en la
que expliquen el contexto de una obra o escriban sobre temas relacionados con
alguna de las obras literarias en estudio. El docente selecciona temas diferentes y
explica que los artículos estarán publicados en el blog y que

229
quien quiera, puede leerlos. Al escribir el texto, los estudiantes deben cuidar
especialmente la coherencia, una redacción propia de la información y que los
párrafos expliquen claramente cada aspecto del tema.
Una vez que estén publicados, si un estudiante demuestra al docente

que leyó al menos cuatro artículos de sus compañeros, tendrá
puntación extra en la próxima evaluación.
OA 16
contexto, el destinatario y el propósito…
21. Planificación de un artículo informativo (OA 16)
El docente pide a los estudiantes que, después de leer y recopilar

información para la escritura de un artículo informativo, la ordenen
usando el siguiente organizador gráfico:
Subtema Subtema Subtema
información información información

descriptiva y descriptiva y descriptiva y
ejemplos ejemplos ejemplos
TEMA
Subtema Subtema
información información
descriptiva y descriptiva y
ejemplos ejemplos

22. Coherencia temática (OA 16)
El docente lee junto a los estudiantes algún texto que comience hablando de un
tema y luego se desvíe un poco del mismo. Analizan cada una de las oraciones
para ver si se relacionan con el tema central. Marcan aquellas que no se
relacionan y, una vez que han terminado de leer, analizan qué efecto tiene
sobre la credibilidad y efectividad del texto esa oración que no se relaciona con
el tema. Finalmente, los estudiantes siguen el mismo proceso con los textos
que están escribiendo. Eliminan las oraciones que no se relacionan con el tema
que quieren comunicar y agregan información si es necesario.
23. Revisión en parejas (OA 16)
Los estudiantes se juntan en parejas para revisar sus textos. Cada uno lee al
compañero lo que ha escrito. Para realizar la actividad, siguen estas instrucciones:
>> ESCUCHE mientras su compañero lee.
>> DIGA lo que más le gustó. 2
U5
>> COMENTE:
-- Tema: ¿El tema está bien delimitado?
-- Información: ¿Hay suficiente información para que el lector comprenda el
tema? La información incluida, ¿es pertinente e interesante? ¿Se nota un
esfuerzo por evitar la copia textual de la información?
-- Final: ¿Hay un cierre apropiado?
>> DISCUTA sus sugerencias.
>> El autor realiza los cambios.
Los estudiantes se turnan para trabajar: primero discuten el texto de uno, este toma
apuntes de las sugerencias y luego trabajan con el otro texto. Posteriormente, cada
uno corrige su escrito, considerando las observaciones de su compañero.
Para finalizar, el docente pide a algunos alumnos que mencionen qué

sugerencia recibida les ayudó a mejorar sus textos.
Para esta actividad, es conveniente que el profesor enfatice la necesidad de

destacar algo positivo del texto del compañero, de manera que los
estudiantes estén más abiertos a las críticas. Además, es necesario que los
incentive a hacer sugerencias de mejora, para que los alumnos se den
cuenta de que siempre es posible mejorar la primera versión de los textos.

231
24. Revisión de la redacción y los aspectos formales (OA 16)
El docente selecciona un párrafo de algún trabajo de años anteriores para

modelar la revisión de la redacción y los aspectos formales del texto. Proyecta
el texto en el pizarrón, va explicando los problemas que encuentra y hace
preguntas a los alumnos para que estos sugieran cómo solucionarlos. Para
modelar la corrección de estos aspectos, el profesor utiliza una pauta específica
que ayude a los estudiantes a buscar y solucionar problemas; por ejemplo:
>> Vocabulario: ¿hay alguna palabra muy general que pueda precisar
mejor? ¿Hay palabras que se repiten en la misma oración o el
mismo párrafo? ¿Hay algún término mal utilizado?
>> Coherencia de persona y número entre sujetos y predicados: ¿hay
oraciones incompletas en que no se termina la idea? ¿Detecto alguna
oración en la que el verbo no coincide con el sujeto?
>> Uso de conectores: ¿en qué partes del texto es necesario agregar un
conector para unir una oración con la siguiente o un párrafo con el siguiente?
¿Detecto algún conector que no significa lo que realmente quise decir?
>> Ortografía: encuentre las palabras cuya ortografía le parezca
dudosa y verifique cómo se escriben con ayuda del diccionario.
Luego del modelado, los estudiantes intercambian sus textos y anotan

con lápiz de mina sugerencias para que el compañero mejore su escrito.
Para revisar, utilizan la misma pauta que usó el docente.
25. Edición (OA 16)
Los estudiantes releen sus textos por última vez antes de publicarlos y
mejoran aspectos de ortografía y presentación. Si se trata de un trabajo
escrito a mano, lo pasan en limpio con letra clara y ordenada. Si se trata
de un texto escrito en el computador, aprovechan las herramientas del
procesador de textos para realizar los cambios necesarios y dar un
formato atractivo y adecuado a la situación y el propósito de escritura.

OA 20
Escribir correctamente para facilitar la comprensión al lector...
26. Conciencia ortográfica (OA 20)
El docente muestra a los estudiantes la iniciativa “Acentos perdidos” y el blog www.

acentosperdidos.blogspot.com sobre la necesidad de escribir con buena ortografía.
Luego, pide a los estudiantes que creen su propio blog ortográfico, siguiendo la idea
de “Acentos perdidos”. Para esto, deben encontrar imágenes y sacar fotos
de palabras mal escritas en la prensa o en la vía pública y corregirlas, para luego
subirlas al blog con un pequeño comentario. La idea es que el blog de los
estudiantes no se limite solo al uso de tilde, sino a la ortografía literal y puntual.
Esta actividad también sirve para desarrollar el OA 16. 2

U5
27. Co-corrección de la ortografía (OA 20)
Los estudiantes se juntan en parejas para revisar la ortografía de los

textos que han escrito. Cada alumno marca en el texto del compañero
las palabras que le parece que tienen que ser corregidas y luego
discuten las sugerencias. Usan el diccionario para resolver dudas.
Para más orientaciones sobre enseñanza de la ortografía, véase el siguiente link:

http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a26n3/26_03_Kaufman.pdf
28. Puntuación (OA 20)
El docente repasa las principales normas de uso de punto, coma, raya y dos puntos,
y luego entrega un texto en el que ha borrado los signos de puntuación. Pide a
algún alumno que lea el texto en voz alta. Posteriormente, solicita a los estudiantes
que corrijan el texto (agregando mayúsculas cuando sea necesario) y luego revisa
la corrección con ayuda del curso. Para esto, proyecta el texto en el pizarrón y pide
a los alumnos que indiquen dónde falta algún signo de puntuación y por qué.
Finalmente, pide a un estudiante que lea el texto que tiene los signos de puntuación
y compara esta lectura con la que realizada al inicio de la clase. A partir de esta
comparación, guía una reflexión sobre la importancia de los signos de puntuación y
su influencia en la inteligibilidad de los textos.

233
OA 22
29. ¿Qué expectativas tengo al dialogar? (OA 22)
El docente explica a los estudiantes que gran parte de los aprendizajes en la

asignatura de Lengua y Literatura se construyen por medio del diálogo. Para
que esta actividad sea productiva, es fundamental que compartan una
definición de qué significa un buen diálogo. Para lo anterior, indagan en
diferentes aspectos del diálogo para llegar a una lista de buenas prácticas.
>> ¿Que entienden por dialogar?
>> ¿Qué se necesita para hacer un buen diálogo?
>> ¿Cómo se muestra respeto?
>> ¿Toda idea que alguien nos dice, hay que aceptarla tal y como nos la dice?
>> ¿Hay veces que las explicaciones que nos dan nos parecen insuficientes? ¿Por qué?
>> Si alguien tiene dificultad para explicarse, ¿lo considera un caso

perdido o lo ayuda si puede? ¿Cómo lo ayudaría?
>> ¿Qué es lo que nos hace dificulta la comprensión en un diálogo?
>> Si sentimos vergüenza o pensamos que no nos van a escuchar,
¿podemos intentar transmitir nuestras ideas y opiniones?
>> ¿Qué pasa cuando lo que digo, en realidad no lo creo o no lo siento
mío? ¿Lo puedo defender?
>> ¿Me cuesta escuchar o contestar a una persona que sabe más sobre algo
que yo?
>> ¿Es posible hablar con alguien que cree que lo sabe todo?
>> Cuándo critico las ideas de alguien, ¿es porque me cae mal?
30. Debate (OA 22)
El curso, guiado por el docente, propone al menos tres temas

relacionados con las lecturas de clases. Seleccionan un tema sobre el que
haya distintos puntos de vista y se organizan en grupos de entre tres y
cinco personas. El profesor organiza debates entre los grupos, asignando
una de las posiciones en disputa a cada uno de ellos y designando un
moderador. Cada grupo debe guiarse por una pauta como la siguiente:
>> Es necesario mantener el foco de la discusión.
>> Las intervenciones deben incorporar información o argumentos
dichos por el interlocutor.

>> Las posturas deben fundamentarse con ejemplos e información
recopilada en la etapa de investigación.
>> Los participantes deben formular preguntas o comentarios, en momentos oportunos,
que estimulen o hagan avanzar la discusión o profundicen un aspecto del tema.
>> Se deben negociar acuerdos con los interlocutores y se debe emplear un lenguaje formal.
La audiencia evalúa cada debate de acuerdo con la pauta. Una vez finalizados
los debates, se discute en general la satisfacción del protocolo y se elabora, en
conjunto, un protocolo más específico para la próxima discusión.
31. Evaluación de una discusión grupal (OA 22)
El profesor divide al curso en grupos y propone un tema o pregunta de

discusión sobre alguna obra leída en clases. Discuten la pregunta y preparan
un resumen de los principales puntos, además de una pregunta que sirva para
que el curso reflexione un poco más sobre el tema. Da quince minutos para
que trabajen y luego escoge a un grupo para que pase a exponer.
2
U5
Antes de finalizar la clase, cada grupo comenta su desempeño durante la
conversación, usando una pauta como la que se propone a continuación.
1. ¿Los participantes12… MEJORABLE BIEN EXCELENTE
fueron más allá de lo dicho literalmente en el texto?
citaron ejemplos para fundamentar sus afirmaciones?
escucharon respetuosamente al resto?
mantuvieron el foco de la discusión?
hablaron dirigiéndose a todos, no solo al que formuló la pregunta?
evitaron lenguaje inapropiado?
pidieron aclaraciones?
cuestionaron a los demás de manera respetuosa?
emplearon un volumen adecuado?
2. Nombre a un compañero que haya logrado uno de los aspectos mencionados.

3. ¿Cuál fue la pregunta más interesante?
4. ¿Cuál fue la idea más interesante elaborada por uno de los participantes?
5. ¿Qué fue lo que mejor realizó el grupo?
6. ¿En qué aspecto el grupo tuvo más dificultades?
7. Sugiera al grupo cómo enfrentar esa dificultad en una próxima ocasión.
59 Pauta adaptada de Copeland, M. (2005). Socratic Circles. Fostering critical and creative thinking
in middle and high school. Portland: Stenhouse.

LENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 8° básico 235
Los temas pueden ser, entre otros:
>> ¿Cree que a veces es necesario aparentar para conseguir una
meta? Pueden usar ejemplos de Como en Santiago de Daniel Barros
Grez y de otras experiencias propias para argumentar.
>> ¿Por qué razón una persona puede convencerse de que tiene
muchas enfermedades? Piense en los beneficios que obtiene Argan
y señale si le parece una actitud comprensible la de este personaje.
>> Discuta el final del Entremés del mancebo que casó con mujer brava ¿le
parece adecuada la solución del mancebo? ¿Por qué? ¿Qué hubiera
hecho usted en su lugar?
Es importante que las primeras veces el profesor modele la forma de hacer una
crítica constructiva y que solicite a los pares evaluadores que destaquen los
aspectos positivos del grupo expositor y hagan sugerencias concretas de cómo
mejorar sus debilidades. Además, es conveniente que periódicamente el docente
vaya destacando los avances del curso en la manera de llevar a cabo las
discusiones y que ponga metas concretas para cada nueva actividad. Por
ejemplo: “Esta semana les pediré que pongan especial atención en lograr que
todos los alumnos del grupo participen haciendo preguntas y comentarios, de
manera que la conversación no la acaparen solo unos pocos”.
OA 1
32. Selección de la lectura personal (OA 1)
El docente, en conjunto con el encargado de la biblioteca, elabora una lista de

lecturas de diversos géneros y temas para recomendar a sus estudiantes. Les pide
que seleccionen un texto de la lista y que, en caso de tener otra alternativa, la
inscriban. Semanalmente, pregunta a algunos estudiantes qué les parece el libro
que están leyendo, los ayuda si tienen dificultades y les recomienda nuevas
lecturas de acuerdo con los comentarios que recibe de ellos.

33. Recomendación de lecturas (OA 1)
Una vez a la semana, un estudiante presenta un texto a sus compañeros

(puede ser un poema, una novela, un libro de ciencias, etc.). En dos
minutos, intenta recomendarlo ya sea con una lectura dramatizada de una
parte, un video, un afiche, una canción o un relato de lo que se trata, etc.
El profesor debe modelar esta actividad antes de pedir a los estudiantes que
la realicen. Es importante que dé varias ideas sobre cómo pueden presentar
el libro a sus compañeros y que abra el espacio para la creatividad.
Los siguientes links contienen videos recomendables para esta actividad:

--http://www.veoleo.cl/
--http://www.youtube.com/watch?v=6yG_VSZAIak
--http://www.youtube.com/watch?v=r0p_r8YfVRg
--http://vimeo.com/imaginantes 2
U5

237
EJEMPLO 1
OA 5 --Explican el o los conflictos que tienen los

Analizar los textos dramáticos leídos o vistos, para personajes principales de la obra.
enriquecer su comprensión, considerando, cuando --Comparan las situaciones presentadas en la
sea pertinente: obra de teatro con sus propias experiencias.
--El conflicto y sus semejanzas con situaciones cotidianas. --Explican cómo las acciones o dichos de un
--Los personajes principales y cómo sus acciones y dichos personaje conducen al desenlace de la obra.
conducen al desenlace o afectan a otros personajes. --Explican cómo las acciones o dichos de un
--Personajes tipo, símbolos y tópicos literarios. personaje afectan a otro.
--Identifican en las obras leídas, si estas lo permiten,
--Los prejuicios, estereotipos y creencias presentes
en el relato y su conexión con el mundo actual. personajes tipo que tienen características constantes en la
literatura; por ejemplo: el avaro o el hipocondriaco.
--Las características del género dramático.
--Identifican símbolos en la obra y ofrecen una
--La diferencia entre obra dramática y obra teatral.
interpretación
--Explican cuáles son las características del
género dramático.
--Explican las diferencias entre obra dramática y
obra teatral.
--Describen elementos que tiene en común la obra
leída con otra lectura abordada durante el año.
--Describen temas en común entre una obra leída
y otro texto.

EJEMPLO 1
Actividad
Análisis de La fierecilla domada de Shakespeare
Una vez que los estudiantes han leído el primer acto de La fierecilla domada, completan la siguiente guía por escrito:
--¿Cómo se presenta a Catalina? ¿Qué palabras se usan para describirla? --¿Qué prejuicios
sociales expresan Hortencio y Gremio? Justifique su respuesta con ejemplos del texto. --
¿Cómo ve Lucentio a Bianca? ¿Qué tipo de mujer es Bianca? --¿Cómo es Petruchio? ¿Qué
piensa del matrimonio?
--Los enojos de Catalina ¿tienen alguna razón o son solo arranques de mal genio? Justifique su respuesta.
--¿Qué características del género dramático, especialmente la comedia, puede ver en este texto?
EVALUACIÓN INDIVIDUAL PUNTAJE
2
1 ¿Cómo se presenta a Catalina? ¿Qué palabras se usan para describirla? 2 U5
2 ¿Qué prejuicios sociales expresan Hortencio y Gremio? Justifique su respuesta con ejemplos 3
del texto.
3 ¿Cómo ve Lucentio a Bianca? ¿Qué tipo de mujer es Bianca? 2
4 ¿Cómo es Petruchio? ¿Qué piensa del matrimonio? 2
5 Los enojos de Catalina, ¿tienen alguna razón o son solo arranques de mal genio? Justifique 2
su respuesta.
6 ¿Qué características del género dramático, especialmente la comedia, puede ver en este texto? 2
Puntaje total
Al momento de corrección, es necesario tener en cuenta que las preguntas se deben evaluar de acuerdo con los
argumentos que utiliza el estudiante; es decir, puede haber más de una respuesta correcta. El puntaje que se asigna a
estas respuestas debe ponerse de acuerdo con el uso de ejemplos del texto, y cuán relacionados están los argumentos
con el texto y con la respuesta del estudiante. Al momento de corregir la prueba con ellos, es necesario recalcar esto y
ayudarlos a que comprendan por qué, en este caso, la fundamentación es más importante que la respuesta.

239
EJEMPLO 2
OA 7 --Ejemplifican qué elementos de la época en que

Leer y comprender comedias teatrales, considerando fue creada la obra se reflejan en la misma
sus características y el contexto en el que se enmarcan.
OA 8 --Ofrecen una interpretación del texto leído que aborda

Formular una interpretación de los textos literarios leídos o temas que van más allá de lo literal o de un mero resumen.
vistos, que sea coherente con su análisis, considerando: --Explican cómo algunos elementos del contexto
--La relación de la obra con la visión de mundo y el contexto histórico influyen en la obra leída.
histórico en el que se ambienta y/o en el que fue creada. --Explican algún aspecto de la obra, considerando el
momento histórico en el que se ambienta o fue creada.
Actividad
El papel de la mujer en una obra de Shakespeare
El docente pide analizar las características de los personajes femeninos en La fierecilla domada. Para
guiar la interpretación, propone las siguientes preguntas:
--En la obra que leímos, Catalina vive una evolución en su comportamiento, ¿qué rasgos caracterizan
su forma de ser al inicio de la obra y al final?
--¿Quién causa este cambio y cómo?
--¿Qué características tiene Blanca?
--¿Qué papel cumplía la mujer en los tiempos en que la obra fue escrita?
--Escriba un texto en el cual exponga cuál es el rol de la mujer en esta obra de Shakespeare.
Fundamente con ejemplos del texto.
--Evalúe si la visión que se presenta en la obra de Shakespeare corresponde a la visión que había de
la mujer en la época en Inglaterra.
Para evaluar este trabajo, es necesario otorgar un puntaje menor (máximo 30%) a las primeras preguntas y
asignar un porcentaje mayor a las dos últimas respuestas. Para revisar estas últimas, el docente primero
evalúa que el alumno explicite cuál es la visión sobre la mujer que ve en la obra de teatro y luego evalúa los
fundamentos que usa. Para la fundamentación, puede usar la información que recopiló al responder las
primeras preguntas. Para la evaluación que hace el alumno sobre la relación entre la visión de Shakespeare
y la visión de la época, es necesario considerar también los argumentos y ejemplos que presenta.

UNIDAD 6
EL MUNDO DESCABELLADO
PROPÓSITO
El propósito de esta unidad es que los estudiantes reflexionen en torno
al tema “El mundo descabellado”. A partir de los textos, se espera que
desarrollen sus habilidades de comprensión y que reflexionen sobre las
distintas visiones del mundo expresadas en ellos. También se busca
que analicen la influencia del contexto en estas visiones y la concepción
de la literatura que plasman los autores en estas obras.
En escritura, los estudiantes producen textos para opinar sobre los temas
abordados en clases, fundamentándolos a partir de ejemplos y citas de los
textos leídos. A pesar de que aplican el proceso de escritura completo,
como lo vienen haciendo desde enseñanza básica, el docente focaliza el
2
aprendizaje en la organización y pertinencia de las ideas a nivel textual, la
U6
adecuación del registro y la organización a nivel oracional.
En comunicación oral, se espera que los estudiantes dialoguen para

profundizar en los temas de la unidad y para seguir desarrollando sus
habilidades comunicativas. Por esto, la unidad se focaliza en ayudarlos a hacer
preguntas durante el diálogo para profundizar en algunos puntos, ampliar la
mirada sobre un mismo tema y explorar las ideas expuestas por otros.
ACTITUDES

241
LECTURAS
SUGERIDAS
Richard Bachman El fugitivo
(Stephen King)
Isaac Bashevis Singer Cuentos judíos de la aldea de Chelm
Ray Bradbury “Vendrán las lluvias suaves”
Tim Burton La melancólica muerte del chico Ostra
Lewis Carroll Alicia en el País de las Maravillas
Suzanne Collins Los juegos del hambre
Roald Dahl “Cordero asado”
José de Espronceda “La pata de palo”
Griselda Gambaro “Nosferatu”
Gabriel García Márquez “Algo muy grave va a suceder en este pueblo”
Joseph Kesserling Arsénico y encaje antiguo
Baldomero Lillo “Inamible”
Virgilio Piñera “La carne”
Quino Humano se nace
Quinoterapia
Horacio Quiroga “Juan Darién”
Gianni Rodari Cuentos escritos a máquina
Saki “El contador de historias”
Alejandro Sieveking Ánimas de día claro
Mark Twain “Niño bueno”
“Niño malo”
Chris van Allsburg El higo más dulce
Oscar Wilde “El amigo fiel”

UNIDAD 6:
El mundo descabellado
capaces de:
la vida cotidiana.
2
U6

UNIDAD 6:
capaces de:
Analizar las narraciones leídas --Explican las causas del o de los conflictos presentes en una obra.
para enriquecer su comprensión, --Explican, oralmente o por escrito, por qué un personaje tiene mayor
considerando, cuando sea pertinente: o menor relevancia en el desenlace de la historia.
--El o los conflictos de la historia. --Describen a los personajes a partir de lo que dicen y hacen, y lo que
--Los personajes, su evolución en se dice de ellos.
el relato y su relación con otros --Explican las relaciones que hay entre los personajes, en términos de
personajes,. parentesco, amistad, influencias de uno sobre otro, etc.
--La relación de un fragmento de la obra --Explican cómo cambia un personaje después de un evento provocado
con el total. por otro.
--El narrador, distinguiéndolo del autor. --Señalan qué información, importante para entender la obra, se entrega
--Personajes tipo (por ejemplo, el pícaro, en un fragmento seleccionado por el docente.
el avaro, el seductor, la madrastra, --Explican qué relevancia tiene un determinado fragmento en la obra.
etc.), Símbolos y tópicos literarios --Explican qué temas de la obra se tocan en un determinado fragmento.
--Los prejuicios, estereotipos y creencias
--Describen al narrador de la obra a partir de lo que dice, cuánto sabe
presentes en el relato y su conexión
con el mundo actual. de lo que está narrando, etc.
--La disposición temporal de los hechos, --Identifican en las obras leídas personajes tipo que tienen características
con atención a los recursos léxicos y constantes en la literatura; por ejemplo: la madrastra en los cuentos
gramaticales empleados para expresarla. infantiles.
--Elementos en común con otros textos --Identifican prejuicios, estereotipos y creencias en la obra leída, y comparan
leídos en el año. lo que ahí sucede con sus propias vidas o el mundo que los rodea.
los propios miedos.
--Mencionan algunos tópicos literarios y sus características y son capaces
de identificar algunos pasajes de la narración que aluden a ellos,
cuando la obra lo permite.
--Describen temas en común presentes en dos textos y los explican a
través de ejemplos.
--Comparan, por escrito o esquemáticamente, dos obras leídas durante el año.

UNIDAD 6:
capaces de:
textos literarios leídos o vistos, que sea --Explican y ejemplifican por qué el texto leído se inserta en el tema que
coherente con su análisis, considerando: está en estudio; por ejemplo: por qué el cuento “El contador de historias”
--Su experiencia personal y sus se inserta en el tema del mundo descabellado o por qué el poema “Oda
conocimientos. al tiempo” se inserta en el tema de la naturaleza.
postura personal acerca del mismo. fragmento o el total de la obra.
--La relación de la obra con la visión de --Plantean su postura frente al dilema que se plantea en el texto y
la obra leída.
--Explican algún aspecto de la obra, considerando el momento histórico 2
en el que se ambienta o fue creada. U6
OA 9 --Hacen un resumen del texto.

Analizar y evaluar textos con finalidad --Explican cuál es la postura del autor y qué argumentos utiliza para
argumentativa, como columnas respaldarla.
de opinión, cartas y discursos, --Para cada argumento de un texto, establecen si es un hecho o una
considerando: opinión.
--La postura del autor y los argumentos e --Explican su postura, y si están de acuerdo o en desacuerdo con lo que
información que la sostienen. se dice en el texto.
--La diferencia entre hecho y opinión. --Señalan con qué argumentos están de acuerdo y con cuáles en
--Con qué intención el autor usa diversos desacuerdo, y explican por qué.
modos verbales. --Refutan o reafirman la postura del texto con al menos un argumento
--Su postura personal frente a lo leído y nuevo.
argumentos que la sustentan.
para contextualizar y complementar las --Realizan esquemas para conectar la información de los textos leídos
lecturas literarias realizadas en clases. con la obra estudiada en clases.
--Explican cómo la información recopilada contribuye a la comprensión
de algún aspecto de alguna obra literaria leída.

UNIDAD 6:
capaces de:
OA 15 --Escriben textos de diversos géneros con el fin de persuadir al lector
Escribir, con el propósito de persuadir, respecto de un tema de interés.
críticas literarias, etc.), caracterizados sustentan con argumentos.
por: --Usan evidencias e información que se relaciona directamente con los
--La presentación de una afirmación
argumentos utilizados.
referida a temas contingentes o --Fundamentan su postura, usando citas de un texto (literario o no
literarios.
literario), ejemplos, conocimientos previos sobre el tema, etc.
--La presencia de evidencias e
--Escriben textos en los que cada uno de los párrafos contribuye a llevar
información pertinente.
a cabo el propósito de persuadir.
--La mantención de la coherencia
--Escriben textos en los que cada uno de los párrafos aborda un tema
temática.
--Escriben textos en los que cada oración contribuye a desarrollar la
idea central del párrafo.

--Adecuando el registro, información incluirán en sus escritos.
específicamente, el vocabulario (uso de --Organizan sus ideas e información en torno a diferentes
términos técnicos, frases hechas, categorías o temas, usando organizadores gráficos o esquemas.
palabras propias de las redes sociales,
--Emplean un vocabulario pertinente al tema y al destinatario.
términos y expresiones propios del
lenguaje hablado), el uso de la persona --Usan términos técnicos cuando el tema lo requiere.
gramatical, y la estructura del texto --Usan un registro y una sintaxis propios de los textos escritos
al género discursivo, y adecuados al destinatario.
contexto y destinatario. --Emplean la estructura del género que han seleccionado.
--Incorporando información pertinente. --Modifican sus escritos, ya sea a medida que van escribiendo
--Asegurando la coherencia y la o al final, para incorporar nuevas ideas relevantes o corregir
cohesión del texto. elementos problemáticos.
--Cuidando la organización a
nivel oracional y textual.

UNIDAD 6:
capaces de:
--Usando conectores adecuados para unir --Comentan con otros los problemas que tienen en la redacción del texto
las secciones que componen el texto y y las posibles soluciones.
relacionando las ideas dentro de cada --Identifican fragmentos incoherentes y los reescriben.
párrafo. --Reorganizan los párrafos, si es necesario, para que estos tengan una
--Usando un vocabulario variado y
progresión temática coherente.
preciso. --Eliminan información superflua.
--Reconociendo y corrigiendo usos
--Incorporan, cuando es necesario, conectores variados que ayudan
inadecuados, especialmente de
al lector a comprender la relación que hay entre las oraciones de un
pronombres personales y reflejos,
mismo párrafo.
conjugaciones verbales, participios
irregulares, y concordancia sujeto-verbo,
artículo-sustantivo y sustantivo-adjetivo. escribiendo.
--Corrigiendo la ortografía y mejorando la --Sustituyen palabras que se repiten muchas veces.
presentación. --Sustituyen palabras poco precisas o muy generales por términos más
--Usando eficazmente las herramientas específicos. 2
del procesador de textos. --Utilizan un registro que toma en consideración al lector y género
U6
seleccionado.
--Revisan las sugerencias del procesador de textos sobre la ortografía y

UNIDAD 6:
capaces de:
--Manteniendo el foco. tienen que resolver o sobre qué deben llegar a un acuerdo.
tema. --En actividades grupales, reparten de manera equitativa las responsabilidades
del trabajo.
toma de turnos.


TABLA 1
EL MUNDO DESCABELLADO
“Vendrán las lluvias suaves” 3. Vendrán las lluvias suaves 3 L
9. Interpretación de “Vendrán las lluvias suaves” 8 L
16. Lectura de una crítica literaria 9 L
Alicia en el País de las Maravillas 4. Alicia en el País de las Maravillas 3 L
10. Interpretación de Alicia en el País de las Maravillas 8 L
18. El síndrome de Alicia 11 L
19. La Inglaterra victoriana 11 L
28. Conversación en torno a las lecturas 22 O

2
“Algo muy grave va a suceder en 5. Algo muy grave va a suceder en este pueblo 3 L
U6
este pueblo”
11. Interpretación de “Algo muy grave va a suceder en este pueblo” 8 L
20. Escritura de un párrafo argumentativo 15 E
“Inamible” 6. "Inamible" 3 L
12. Interpretación de “Inamible” 8 L
27. Grupos de discusión 22 O
“El contador de historias” 7. "El contador de historias" 3 L
13. Niños buenos y niños malos 8 L
19. La Inglaterra victoriana 11 L
22. Reflexión sobre la función de la literatura 15 E
“Niño bueno” y “Niño malo” 8. Niño bueno 3 L
13. Niños buenos y niños malos 8 L
22. Reflexión sobre la función de la literatura 15 E
“Cordero asado” 28. Conversación en torno a las lecturas 22 O

249
TABLA 2
1. Un mundo descabellado 2, 22 L,O
2. Revista literaria 2, 22 L,O
14. Diferencia entre hecho y opinión 9 L
15. Modelado de análisis de una crítica 9 L
17. Mundos descabellados 11 L
21. Escritura persuasiva 15 E
23. ¿Quién leerá el texto? ¿Qué quiero lograr con la escritura de mi texto? 16 E
24. Comentarios a las planificaciones 16 E
25. Modelado de la revisión de un texto 16 E
26. Autoevaluación de un texto persuasivo 16 E
27. Grupos de discusión 22 O

29. Intercambio de lecturas 1 L
30. Registro de lecturas en el diario mural 1 L
31. Blog literario 1 L

COMUNICACIÓN ORAL
Enseñar a los estudiantes a expresarse de manera clara y efectiva es uno de

los grandes desafíos que enfrentan los docentes, ya que involucra una
cuidadosa planificación y distribución de los tiempos y tareas. Dejar que los
alumnos hablen en clases y conversen en grupos no garantiza que mejoren su
comunicación oral, por lo que es necesario enseñar algunas estrategias que
les permitan progresar y tomar conciencia de cómo modificar algunos
aspectos al interactuar con otros. El docente debe focalizar la atención de los
estudiantes hacia algunos aspectos específicos y aprovechar cada una de las
interacciones para mejorar. Para esto conviene:
>> Observar buenos modelos de conversaciones, en las cuales los
involucrados utilicen variadas estrategias conversacionales: preguntas,
contrapreguntas, argumentación sólida, retoma de comentarios
anteriores (“usted dijo que…”), uso de ejemplos, incorporación de
anécdotas para ilustrar, etc. Una vez que los alumnos observan el
modelo, conversan sobre él y sistematizan las conclusiones para poder
incorporarlas a sus repertorios de estrategias conversacionales. 2
>> Focalizar las actividades de comunicación oral en logros específicos, U6
concretos y que deben ser explicitados a los estudiantes; por ejemplo:
“Hoy ejercitaremos la habilidad de retomar lo que ha dicho el
compañero para complementarlo y profundizarlo o rebatirlo”.
>> Entregar instrucciones específicas, en el marco de la actividad, acerca
de lo que deben hacer los estudiantes para lograr el objetivo de la clase:
“Deben estar muy atentos a lo que ha dicho el compañero y, cuando
tomen la palabra, deben resumirlo o mencionar algún aspecto concreto
para referirse posteriormente a él. De esta manera, el compañero sabrá si
lo han entendido bien o debe explicarse mejor y ustedes podrán centrar la
discusión en aquello que les interesa profundizar”.
>> Modelar las instrucciones. Ejemplo 1: “A propósito del cuento de Ray Bradbury,
tú mencionaste que la tecnología ha contribuido a contaminar el planeta y ha
traído muchas consecuencias negativas para el mundo natural. Yo creo, sin
embargo, que muchas veces la tecnología puede ayudar a descontaminar; por
ejemplo: los artefactos eléctricos son más limpios que los que son a carbón o
parafina”. Ejemplo 2: “Cuando dices que los artefactos eléctricos son más
limpios que los de carbón o parafina, te olvidas de que gran parte de la
electricidad se genera con carbón o petróleo; por lo tanto, igual se puede decir
que la tecnología eléctrica contamina. Sin embargo, es cierto que en otros
casos la tecnología es útil para la descontaminación; por ejemplo: la tecnología
que se usa para reciclar”.

251
>> Asignar tareas específicas para cada actividad y dar tiempos a cada
una. El ideal es que las actividades de comunicación oral estén muy
estructuradas para que sean efectivas (como se muestra en la
actividad sugerida para el OA 22 “Grupos de discusión”).
>> Analizar la propia conversación (ideal si pueden verse a sí mismos en una
grabación) y fijarse metas para mejorar tomando en cuenta las conclusiones a
las que llegaron luego de analizar a los hablantes “expertos”.
>> Retroalimentar a los estudiantes.
>> Los alumnos pueden aprender no solo a partir de su propio trabajo, sino
también
observando y evaluando el trabajo de los demás. Por esto, no es necesario
que en las actividades de comunicación oral todos los alumnos realicen las
mismas tareas: se pueden dividir funciones para que algunos dialoguen y
otros tomen notas y evalúen, y en otra clase se intercambian los roles.

OA 2
OA 22
1. Un mundo descabellado (OA 2 y 22)
Luego de leer y trabajar en clases las lecturas seleccionadas por el docente para
abordar el tema “El mundo descabellado”, los estudiantes se reúnen en grupos y
reflexionan sobre este tema a la luz de los textos leídos. Cada grupo cuenta con un
moderador, que propone las preguntas y da la palabra; un secretario, que toma apuntes
de lo que discuten los compañeros, y tres integrantes que dialogan sobre el tema. Para 2
estimular la discusión, el profesor propone algunas preguntas y pide a los estudiantes
U6
que, al menos, piensen en una nueva pregunta para reflexionar sobre el tema:
>> ¿Qué problemas actuales se relacionan con los problemas
presentados en las obras? Dé algunos ejemplos concretos.
>> ¿Qué visión o crítica al ser humano se transmite en las obras leídas?
>> ¿En qué aspectos se relaciona el mundo descabellado de las obras
leídas con el mundo real?
>> ¿Le parece que el título de la unidad “El mundo descabellado” es
apropiado y agrupa las obras leídas? Justifique su opinión.
>> En los diarios y revistas de circulación nacional, muchas veces se
encuentran chistes que son divertidos justamente porque retratan
nuestro mundo como un mundo descabellado. Busque algunos y
analice por qué podrían incluirse en el tema “El mundo descabellado”.
Algunos ejemplos de historietas o chistes son:

--http://despiertachile.files.wordpress.com/2008/07/humor_agost.jpg
--http://despiertachile.files.wordpress.com/2009/11/30a.jpg?
w=350&h=448
--http://www.emol.com/especiales/jimmyscott_2005/biografia.htm

253
2. Revista literaria
Al finalizar cualquiera de los temas de esta unidad, los estudiantes se

juntan en grupos para elaborar una revista literaria (puede ser impresa o
virtual). La revista debe contar con al menos tres secciones:
>> Presentación: en esta sección se explica el tema de la revista (“El
mundo descabellado”, enfatizando las relaciones que existen entre la
literatura y la realidad en torno a este tema en particular).
>> Crítica literaria: en esta sección se presenta la crítica de dos obras
literarias discutidas en clases. Cada crítica debe referirse al tema de
la revista y explicar cómo lo desarrolla la obra.
>> Recomendaciones: en esta sección, se recomienda una obra que no
haya sido leída en clases y que se relacione con el tema de la
revista. Sin revelar demasiada información, la recomendación debe
mencionar por qué esta obra aporta a la reflexión sobre el tema.
Los estudiantes, antes de comenzar el trabajo, discuten el tema y las

obras que seleccionarán para la revista, y el formato que utilizarán.
Luego distribuyen las responsabilidades y el tiempo asignado para
entregar cada tarea. El día de la entrega del trabajo, promocionan su
revista en el diario mural del curso o de la biblioteca.
El profesor puede sugerir que, para elaborar la revista, utilicen imágenes de cuadros o
escultores chilenos o de otras partes del mundo que les sirvan para ilustrar sus textos.
Otra alternativa es que los estudiantes hagan sus propios dibujos o pinturas.
® Artes Visuales.

OA 3
3. Vendrán las lluvias suaves (OA 3)
El docente explica brevemente quién es Ray Bradbury y reseña el libro

Crónicas Marcianas. Luego explica que leerán el cuento “Vendrán las lluvias
suaves”, que pertenece a ese libro. Los estudiantes leen de manera individual
el cuento y responden algunas preguntas por escrito. Por ejemplo:
>> ¿Qué ha pasado con los habitantes de la casa? Subraye alguna
parte del cuento que permita justificar esa conclusión.
>> ¿Qué importancia tiene para el cuento que se mencione la hora a
cada instante? ¿Cree que daría lo mismo si se omitiera esa
información? Explique por qué.
>> Lea el siguiente fragmento con detención:
2
“«Las diez y quince». Los rociadores del jardín se convirtieron en
U6
fuentes doradas, llenando el aire suave de la mañana de ondas
brillantes. El agua golpeaba contra los vidrios de las ventanas, corría
por la pared del lado oeste, chamuscado, donde la casa se había
quemado en forma pareja y había desaparecido la pintura blanca.
Todo el lado occidental de la casa estaba negro, excepto en cinco
lugares. Allí la silueta pintada de un hombre cortando el césped. Allá,
como en una fotografía, una mujer inclinada, recogiendo flores. Un
poco más adelante, sus imágenes quemadas en la madera, en un
instante titánico, un niñito con las manos alzadas; un poco más arriba,
la imagen de una pelota arrojada, y frente a él una niña, con las
manos levantadas como para recibir esa pelota que nunca bajó”.
>> ¿Qué se puede inferir de estas imágenes? ¿Qué explica el fragmento

acerca del destino de la ciudad y de los habitantes de la casa?
>> ¿Por qué el autor dará tanta importancia a la descripción de los
avances tecnológicos en el cuento?
Luego de responder estas preguntas en sus cuadernos, los

estudiantes las discuten, guiados por el profesor.

255
4. Alicia en el País de las Maravillas (OA 3)
Luego de leer la novela Alicia en el País de las Maravillas de Lewis Carroll, el docente
organiza cuatro grupos y a cada uno le asigna una de las siguientes preguntas:
>> ¿Cuál es la principal diferencia entre Alicia y los personajes que habitan
el País de las Maravillas? Justifique su respuesta con ejemplos del texto.
>> ¿Qué simboliza el hecho de que los reyes del País de las Maravillas sean cartas?
>> Reflexione sobre la manera en que los distintos personajes de la novela

tratan a Alicia. ¿Por qué cree que tienen estos comportamientos?
>> ¿Qué pueden simbolizar los cambios de tamaño que Alicia sufre
durante su estadía en el País de las Maravillas?
Mientras los grupos construyen sus respuestas, el docente los orienta y les
recuerda que usen partes del texto para justificar sus interpretaciones.
Luego ponen las respuestas en común para que cada grupo reciba aportes
de los demás compañeros. Finalmente, cada grupo escribe en una
cartulina la pregunta asignada con su respuesta y la pegan en el muro de
la sala, para tenerlas en cuenta al momento de interpretar la novela.
5. Algo muy grave va a suceder en este pueblo (OA 3)
Los estudiantes analizan el cuento de Gabriel García Márquez “Algo muy

grave va a suceder en este pueblo” a partir de las siguientes preguntas:
>> García Márquez contó este cuento en un congreso de escritores, para
referirse a la diferencia entre contar un cuento o escribirlo. Antes de empezar dijo:
“Para que vean después cómo cambia cuando lo escriba”. ¿En qué partes del cuento
se nota que originalmente esta historia fue relatada de forma oral? Márquelas en el
texto.
>> ¿Qué fue lo que detonó la huida de los habitantes del pueblo?
>> ¿Qué otro motivo, además de advertir a la señora, puede haber
tenido el carnicero para sugerirle que llevara dos libras de carne?
>> ¿Por qué el calor y el pajarito de la plaza producen tanto alboroto en el pueblo, a
pesar de que siempre haya sido un pueblo caluroso y con pajaritos?
>> Comente el final del cuento:
“Huyen en un tremendo y verdadero pánico, como en un éxodo de guerra,
y en medio de ellos va la señora que tuvo el presagio, clamando:
−Yo dije que algo muy grave iba a pasar, y me dijeron que estaba loca”.
>> ¿Se cumple finalmente el presagio de la señora? Explique por qué.

>> ¿Significa esto que la señora tenía razón o estaba equivocada?
Los estudiantes anotan las respuestas en sus cuadernos y luego las

discuten con el resto del curso.

6. Inamible (OA 3)
Antes de leer el cuento “Inamible”, el docente explica aquellas palabras de

la historia que son desconocidas para sus estudiantes y que son
necesarias para comprender mejor el relato. Selecciona no más de cuatro
o cinco palabras y les pide que busquen en el diccionario las definiciones
más adecuadas según el contexto. Luego da ejemplos de uso de esas
palabras y hace preguntas que permitan saber si las comprendieron y son
capaces de usarlas adecuadamente. Luego los estudiantes leen el cuento
en silencio. El docente guía el análisis a partir de las siguientes preguntas:
>> ¿Por qué en el texto la palabra “inamible” aparece siempre escrita
con letra cursiva?
>> Lea el siguiente fragmento del cuento y explique por qué es relevante
para la continuación de la historia:
“Mientras camina haciendo resonar sus zapatos claveteados sobre las

piedras de la calzada, en el moreno y curtido rostro de “El Guarén” se ve
una sombra de descontento. Le ha tocado un sector en que el tránsito de
vehículos y peatones es casi nulo. Las calles plantadas de árboles, al pie
de los cuales se desliza el agua de las acequias, estaban solitarias y va a
ser dificilísimo sorprender una infracción, por pequeña que sea. Esto le
2
desazona, pues está empeñado en ponerse en evidencia delante de los U6
jefes como un funcionario celoso en el cumplimiento de sus deberes para
lograr esas jinetas de cabo que hace tiempo ambiciona”.
>> Averigüe a qué se refiere “la espada de Damocles” y por qué se menciona en
este fragmento: “[…] se propuso comprobar personalmente si el borrón salvador
había ya apartado de su cabeza aquella espada de Damocles que la amenazaba”.
>> ¿Cuál es el miedo que comparten el oficial de guardia y el prefecto de policía,
que les impide preguntar el significado de la palabra inamible cuando la escuchan por
primera vez? Justifique su respuesta con una cita del texto para cada personaje.
>> ¿Cuál es el miedo que comparten el oficial de guardia, el prefecto
de policía y el juez, que les impide liberar a Martín sin cobrar la
multa? Justifique su respuesta con al menos una cita del texto.
>> Comente el final del cuento: “Un instante después, Martín el
carretelero se encontraba en la calle, y decía, mientras contemplaba
amorosamente los dos billetes:
−Cuando se me acaben, voy al cerro, pillo un animal
inamible, me tropiezo con “El Guarén” y ¡zas! al otro día
en el bolsillo tres papelitos iguales a éstos”.


257
7. El contador de historias (OA 3)
El docente lee en voz alta el cuento “El contador de historias” de Saki,

mientras los estudiantes siguen la lectura en silencio. Luego propone las
siguientes preguntas para que analicen el cuento:
>> ¿Qué le sucede al hombre soltero al inicio del cuento? ¿Qué

parte de la narración permite saberlo?
>> Cyril es un niño muy preguntón, ¿por qué cree que el autor escogió
esta característica para este personaje? ¿Cómo afecta al ambiente
que hay dentro del vagón?
>> Mencione una característica de otro personaje que contribuya a
crear este mismo ambiente.
>> ¿Por qué el hombre decide contar un cuento a los niños?
>> ¿Por qué cree que los niños desprecian el cuento de la tía, pero les
gusta el del hombre?
>> ¿De qué se burla el hombre a través del cuento que relata a los niños?

Se recomienda que el profesor lea este cuento en voz alta para que
pueda plasmar la ironía que transmite la historia, que puede resultar difícil
de percibir para los estudiantes.
8. Niño bueno (OA 3)
El docente guía el análisis del cuento “Niño bueno” de Mark Twain a partir
de las siguientes preguntas que los estudiantes discuten en grupos:
>> Además de ser tan bueno, ¿qué otra cosa caracteriza a Jacob Blivens?
Fundamente su respuesta con al menos dos ejemplos del texto.
>> Jacob Blivens lee muchas historias de niños buenos, ¿qué visión
sobre estas lecturas se transmite en este cuento?
>> ¿En qué sentido se puede afirmar que Jacob Blivens es un
personaje tipo? ¿A qué tipo de personaje literario representa? Busque
una cita del texto para fundamentar su respuesta.
>> ¿Qué prejuicios puede encontrar en esta historia?
>> Una alumna de cursos anteriores opinaba que Jacob Blivens en
realidad no era un niño demasiado bueno. Busque ejemplos del
texto que la habrían ayudado a defender su postura.

>> Comente el final del cuento, ¿por qué cree que Jacob
Blivens muere despedazado sin alcanzar sus ambiciones?
>> Compare este final con el que sucede a la niña buena del cuento “El
contador de historias” de Saki ¿qué tienen en común ambos
personajes? ¿Por qué cree que ambos personajes terminan tan mal?
Luego de la discusión, los grupos escriben una respuesta a cada

pregunta para ponerla en común con el resto del curso.
OA 8
sea con su análisis, considerando…
9. Interpretación de “Vendrán las lluvias suaves” (OA 8)
En parejas, los estudiantes formulan una interpretación del cuento

“Vendrán las lluvias suaves” de Ray Bradbury, tomando como punto de 2
partida el poema que aparece en el cuento. El docente propone las
U6
siguientes preguntas para guiar el trabajo:
>> ¿Qué quiere decir el poema en los versos “Y ninguno sabrá si hay
guerra / ni le importará el final, cuando termine”, “Ni la primavera, al
despertar el alba, se enteraría de que ya no estamos”?
>> Relacione el mensaje que comunican esos versos con el cuento completo.
Considere lo que ha sucedido con la naturaleza en el cuento de Bradbury
(por ejemplo, el estado en el que se encuentra el perro de la casa).
>> Para realizar una interpretación, refiérase a la siguiente pregunta:
¿cuál es la visión que se transmite en el cuento acerca de la acción
del ser humano en el mundo?
El docente destina tiempo para que los alumnos discutan las preguntas
en parejas y luego guía una conversación con el curso para resolver
dudas y para que los estudiantes complementen sus ideas. Finalmente,
los alumnos escriben su interpretación de la lectura.
10. Interpretación de Alicia en el País de las Maravillas (OA 8)
El docente solicita a los estudiantes que escriban una interpretación de Alicia en el

País de las Maravillas a partir de la siguiente pregunta: ¿Qué elementos en común
existen entre el País de las Maravillas y el mundo real? Mencione al menos un
aspecto y ejemplifíquelo con citas del texto y ejemplos de nuestra sociedad.

259
Los estudiantes trabajan individualmente y recurren a las respuestas que
escribieron en cartulinas durante la actividad de análisis de la novela.
11. Interpretación de “Algo muy grave va a suceder en este pueblo” (OA 8)
En parejas, los estudiantes construyen una interpretación del cuento “Algo muy
grave va a suceder en este pueblo”. Para ayudarlos, el docente propone la
siguiente pregunta: ¿Qué visión transmite la historia sobre las supersticiones?
Los estudiantes escriben sus interpretaciones y luego las intercambian con otras
parejas. Anotan en otra hoja sugerencias para complementar la interpretación de
sus compañeros y toman apuntes de ideas presentes en el trabajo leído. Luego se
devuelven sus textos y los complementan. Para finalizar la actividad, el docente
pide a algunos estudiantes que expliquen la interpretación de los compañeros cuyo
texto revisaron y que luego comparen esta interpretación con la propia.
12. Interpretación de “Inamible” (OA 8)
El docente pide a los estudiantes que, en grupos, elaboren y presenten

una interpretación del cuento “Inamible” de Baldomero Lillo. Para guiar
el trabajo, propone las siguientes preguntas.
>> Lea el siguiente fragmento:
“Se inclinó sobre el libro, pero volvió a alzar la pluma para preguntar
a Tapia lo que aquella palabra, que oía por primera vez, significaba,
cuando una reflexión lo detuvo: si el vocablo estaba bien empleado,
su ignorancia iba a restarle prestigio ante un subalterno, a quien ya
una vez había corregido un error de lenguaje, teniendo más tarde la
desagradable sorpresa al comprobar que el equivocado era él”.
¿Qué dilema enfrenta el oficial de guardia cuando el
“Guarén” le menciona el motivo del arresto?
>> Busque otra cita en el texto en la que se retrate el mismo dilema,

pero con otro personaje.
>> Reflexione sobre los dilemas de los personajes del cuento y compárelos
con la vida real, ¿qué característica propia de nuestra sociedad se refleja
en la obra? ¿Qué visión se transmite acerca de esta característica?
Luego de discutir las preguntas, los grupos preparan una presentación de dos
minutos para hacer frente al curso. Cada grupo designa a su representante.

13. Niños buenos y niños malos (OA 8)
Después de leer y analizar en clases los cuentos “El contador de

historias” de Saki y “Niño bueno” y “Niño malo” de Mark Twain, los
estudiantes comparan estas historias a partir de las siguientes preguntas:
>> ¿Qué tienen en común estos personajes?
>> ¿Qué le pasa al final a cada personaje?
>> ¿Qué visión sobre las historias de niños buenos transmiten los
cuentos en sus finales?
>> Finalmente, a partir de la comparación, los estudiantes
escriben su interpretación acerca de cuál es la opinión de
estos autores sobre la literatura que sirve para enseñar.
OA 9
Analizar y evaluar textos con finalidad argumentativa, como columnas de
opinión, cartas y discursos, considerando…
2
U6
14. Diferencia entre hecho y opinión (OA 9)
Para ejercitar la capacidad de distinguir entre hecho y opinión, el profesor propone

una serie de afirmaciones sobre los textos que han leído en clases para que los
estudiantes indiquen si se trata de un hecho o de una opinión. El profesor les pide
que justifiquen sus respuestas a medida que las entregan. Algunas sugerencias a
partir de las lecturas del tema “Un mundo descabellado” son:
>> “Vendrán las lluvias suaves” es un cuento de ciencia ficción.
>> “Vendrán las lluvias suaves” es una crítica al desarrollo de la tecnología.
>> “Algo muy grave va a suceder en este pueblo” se trata de una
señora que tuvo un sueño y de cómo este sueño provocó un
hecho muy grave en el pueblo.
>> “Algo muy grave va a suceder en este pueblo” es una crítica a la superstición.
>> “Inamible” es un cuento sobre el miedo al ridículo.

>> Baldomero Lillo es un escritor de cuentos realistas.
>> “El contador de historias” es un cuento escrito por un autor inglés.
>> “Niño bueno” se trata de un niño insoportablemente bueno.
Luego, el profesor propone que los estudiantes escriban una crítica

de un párrafo sobre algún cuento leído en clases en la que incluyan
al menos dos hechos y una opinión.

261
15. Modelado de análisis de una crítica (OA 9)
El docente selecciona algún texto apropiado para modelar a los estudiantes

cómo realizar una lectura crítica. Lee el texto completo con ellos y luego explica
cuál es la postura del autor sobre el tema que aborda y qué partes del texto
permiten llegar a esta conclusión. Con el texto proyectado en el pizarrón, va
marcando los argumentos que el autor emplea para fundamentar su postura.
Pide a los estudiantes que le ayuden a distinguir los argumentos basados en
hechos y aquellos que corresponden a opiniones.
16. Lectura de una crítica literaria (OA 9)
El docente selecciona (y, si es necesario, adapta) alguna crítica literaria sobre

un autor u obra leída durante la unidad y pide a los estudiantes que analicen el
texto. Por ejemplo, les entrega el siguiente fragmento de una crítica a la obra
de Bradbury que aparece en el sitio www.ciencia-ficcion.com.
“Releer a Bradbury a estas alturas, cuando llevamos diez años recorridos
del siglo XXI, resulta una experiencia refrescante frente a tanto best-seller
pretencioso de los que pueblan los estantes de nuestras librerías.
Curiosamente, muchas de las novedades que el autor apuntaba en
su obra en su momento son moneda de uso corriente hoy en día: las
pantallas de televisión ocupan paredes y exhiben folletines interactivos,
unos auriculares wi-fi transmiten a todas horas una insípida corriente de
música y noticias, en las carreteras los coches circulan a más de
150 kilómetros por hora y los lectores de libros en formato electrónico
empiezan a desplazar al papel impreso. Sin embargo, no es esa
capacidad premonitoria lo que más nos atrae de su producción, sino
la magia que destilan todas sus historias y que ahora, como en 1951,
conserva toda su capacidad para fascinarnos; quizás porque dentro
de todos nosotros aun acecha, escondido, aquel niño que tenía miedo
de la oscuridad y de todas las cosas siniestras que acechan en ella.”
Alejandro Caveda
Recuperado de http://www.ciencia-ficcion.com/opinion/op01538.htm
Para guiar a los estudiantes, propone preguntas como:

>> Subraye un hecho que se mencione en el texto sobre los
textos de Ray Bradbury.
>> ¿Qué opinión manifiesta el autor sobre la obra de Ray Bradbury?
>> Subraye dos argumentos que el autor emplee para evaluar la obra de Bradbury.

OA 11
Leer y comprender textos no literarios para contextualizar y complementar
las lecturas literarias realizadas en clases.
17. Mundos descabellados (OA 11)
Esta actividad se puede utilizar para introducir la Unidad “El mundo

descabellado” o alguna lectura en particular de ella. El profesor coordina una
visita a la sala de computación o, si puede, proyecta al curso el especial de
Emol sobre “La Guerra de los Mundos, 70 años”: http://www.emol.com/
especiales/2008/musica_cine_espectaculos/war_of_worlds/
Se leen los textos y luego se trabajan por escrito las siguientes preguntas:
>> Discuta, en relación con lo leído, la frase “la realidad supera la ficción”.
>> ¿Conoce otras obras donde la realidad presentada se
confunda con la fantasía?
>> ¿Qué elementos tienen este tipo de relatos?
2
>> Hay relatos que presentan “el mundo al revés”, ¿recuerda alguno?
U6
>> ¿Por qué cree que muchas obras de la literatura exagera algunos
aspectos propios de nuestro mundo; por ejemplo: nuestros miedos,
nuestras ambiciones o preocupaciones, nuestras creencias, etcétera?
Los alumnos comentan sus repuestas y las complementan en una

discusión guiada por el docente.
18. El síndrome de Alicia (OA 11)
Luego de haber leído Alicia en el País de las Maravillas, el profesor lee junto a
los alumnos el artículo de la revista Muy Interesante "El síndrome de Alicia":
http://www.muyinteresante.es/salud/articulo/el-sindrome-de-alicia-en-el-pais-
de-las-maravillas Después de leer, los estudiantes relacionan este texto con la
novela de Lewis Carrol a partir de las siguientes preguntas:
>> ¿Qué cosas en común tiene este síndrome con las percepciones de Alicia?
>> ¿Por qué en la novela se asocia esta percepción con locura?
>> ¿Han experimentado algo similar?
Esta actividad puede usarse como introducción al análisis de la obra de Carroll.

263
19. La Inglaterra victoriana (OA 11)
Antes de leer las obras de Lewis Carroll, Oscar Wilde y Saki, en el tema “El
mundo descabellado”, los estudiantes leen textos seleccionados o preparados
por el docente sobre la época victoriana y sus estrictos códigos morales.
Después, el docente les pide que escojan una obra y expliquen en uno o dos
párrafos qué aspecto de la época se ve reflejado en el texto leído. Para finalizar
la actividad, el profesor guía una conversación sobre algunas características de
la época y el tema “El mundo descabellado”, que engloba a estos textos.
OA 15
20. Escritura de un párrafo argumentativo (OA 15)
El docente recuerda a los estudiantes que, para asegurar que los

textos persuasivos cumplan su propósito, es necesario dar razones
bien fundamentadas. Modela cómo planificar un párrafo persuasivo,
siguiendo el modelo opinión + respaldo y ejemplo.
Opinión
Los cuentos “Niño bueno” y “Niño malo” de Mark Twain son una crítica a la literatura moralizante.
Respaldo y ejemplo: Respaldo y ejemplo:

Jacob Blivens, el niño bueno, imita todas las acciones Jim, el niño malo, jamás recibe castigos por sus malas
de sus libros de moral, pero nunca nada le resulta acciones sino que, por el contrario, todo siempre le sale
como dicen aquellos libros. “Cuando descubrió a Jim bien, a diferencia de los niños malos de los libros, que
Blake robando manzanas, se paró debajo del árbol siempre terminan mal. “Con el paso del tiempo se hizo
para leerle la historia del niño malo que se cayó del mayor y se casó, tuvo una familia numerosa; una noche los
manzano de un vecino y se quebró el brazo; Jim mató a todos con un hacha, y se volvió rico a punta de
también se cayó del árbol, pero justo encima de él, y le estafas y fraudes. Hoy es el canalla más pérfido de su
quebró el brazo, y Jim salió ileso. Jacob no podía pueblo natal, es universalmente respetado y es miembro
entenderlo. En los libros no decía nada así”. del Concejo Municipal. Fácil es ver que en los libros de
religión jamás hubo un James malo con tan buena estrella
como la de este pecador de Jim con su vida encantadora”.
El docente modela la fundamentación de una afirmación y va completando el

organizador en el pizarrón, mientras explica cómo se hace y cuál es el
razonamiento que sigue en cada paso. Luego escribe el párrafo a partir de este

esquema con ayuda del curso. Finalmente, pide a los estudiantes que
contesten una de las siguientes preguntas, llenando primero un
organizador gráfico como el anterior y escribiendo luego el párrafo.
>> En el cuento “Inamible”, de Baldomero Lillo, de todos los personajes
que participan en la detención y el encarcelamiento de Martín, ¿quién
es el que tiene mayor responsabilidad en el error cometido?
>> Intente convencer a los habitantes del pueblo del cuento “Algo muy
grave va a suceder en este pueblo” de que no abandonen sus casas.
21. Escritura persuasiva (OA 15)
El docente selecciona un texto persuasivo; por ejemplo: una crítica

literaria a la obra de algún autor leído en clases. Con ayuda de los
estudiantes, analiza la estructura e identifica la tesis y los argumentos
del texto. Luego modela la planificación de la escritura de un texto
persuasivo sobre el tema “La comedia teatral”. Propone una situación
concreta para escribir este texto y modela según la siguiente estructura:
¿A quién escribiré? Por ejemplo: A una revista literaria, para ganar en el concurso de
REFLEXIONE ¿Para qué? críticas sobre el tema “El mundo descabellado” y que mi texto sea 2
publicado en el próximo número. U6
Tesis Por ejemplo: “La exageración es un recurso para hacer crítica social
en la literatura”.
Razones El docente elabora un listado de razones y ejemplos (de los leídos
en clases) que sustenten su afirmación.
PLANIFIQUE
Estudie y pondere las razones El docente modela cómo seleccionar y descartar las razones según
su propósito y en qué orden conviene mencionarlas.
Finalice El docente modela cómo idear un final adecuado para reafirmar la
tesis y cautivar al lector.
ESCRIBA Escriba su texto y diga más El docente modela la escritura del texto, elaborando las razones e
integrando más ideas, si es pertinente, para reforzar los argumentos.
Luego escriben el texto en conjunto, idealmente proyectándolo en la

muralla de la sala para que todos puedan ir contribuyendo.
A la clase siguiente, el docente propone una situación similar (por ejemplo,
participar en el boletín de la biblioteca o en una revista para conmemorar el día del
libro) y solicita que los estudiantes escriban un texto persuasivo sobre algunas de
las comedias teatrales leídas en clases. En esta etapa, conviene que el profesor
proponga una tesis para que los estudiantes la apoyen o refuten.

265
Los alumnos deben seguir las estrategias de planificación y de escritura
que el docente modeló la clase anterior. Trabajan en parejas mientras el
profesor los orienta y verifica que sigan todos los pasos de la estrategia.
Para esta actividad, es necesario que el profesor nombre cada paso a

medida que lo realiza, de modo que los estudiantes tomen nota y
recuerden qué hacer cuando sea su turno de escribir.
22. Reflexión sobre la función de la literatura (OA 15)
Después de leer y comentar en clases los cuentos “El contador de

historias” de Saki y “Niño bueno” y “Niño malo” de Mark Twain, los
estudiantes escriben una carta de opinión para enviarla a una revista
literaria. El tema en discusión es “la buena literatura es aquella que enseña
valores”. Los estudiantes explican su postura frente a esta afirmación y dan
ejemplos extraídos de al menos uno de estos textos para fundamentarla.
OA 16
23. ¿Quién leerá el texto? ¿Qué quiero lograr con la escritura de mi

texto? (OA 16)
Cada estudiante describe a un compañero, quiénes serán los lectores de

su texto y le explica qué efecto quieren lograr en el lector. Anotan
condiciones que tiene que tener el texto para que ayude a cumplir con el
propósito comunicativo; por ejemplo: qué información debe tener, qué tono
debe usar, qué nivel de complejidad del lenguaje (cercano, lejano, formal,
informal, etc.), qué información le interesa al lector y cuál ya sabe, etc.

24. Comentarios a las planificaciones (OA 16)
Los estudiantes planifican su texto considerando la siguiente estructura:
REFLEXIONE ¿A quién escribiré? ¿Para qué?
Tesis
Razones
PLANIFIQUE
Estudie y pondere las razones
Finalice
ESCRIBA Escriba su texto y diga más
Una vez que completan la tabla, cada alumno la intercambia con un compañero y
escribe sugerencias para complementar la planificación. Posteriormente, recuperan sus
propias planificaciones y conversan sobre las observaciones que hizo el compañero.
Individualmente deciden qué sugerencias considerarán y las marcan en la planificación.
Finalmente escriben el texto, modificando e incorporando los argumentos que
encontraron mientras planificaban. Esta actividad se puede realizar con cualquiera de 2
los temas de escritura sugeridos para trabajar en esta unidad. U6
25. Modelado de la revisión de un texto (OA 16)
El docente pide a alguno de los estudiantes que, voluntariamente, preste su

texto para que todos lo revisen y mejoren en conjunto. El docente puede
escanear el texto para proyectarlo o pueden ir copiándolo en el pizarrón.
Leen el primer párrafo y el docente pide sugerencias a los estudiantes.
Conversan sobre cómo se puede solucionar cada uno de los problemas y
luego hacen la modificación correspondiente. Reescriben en conjunto el
texto y hacen un resumen de las modificaciones que se le hicieron.
Finalmente, cada uno de los estudiantes revisa su borrador, teniendo en
cuenta los parámetros que se usaron para corregir el modelo.

267
26. Autoevaluación de un texto persuasivo (OA 16)
Los estudiantes revisan su propio texto a partir de la siguiente lista de chequeo:
La crítica presenta un título que da cuenta del tema principal que se tratará en el texto y que refleja  
la toma de postura.
La crítica presenta una introducción en la que se declara una controversia y se plantea la tesis.  
La tesis se formula de forma clara y explícita a partir de un solo verbo principal.  
Los argumentos apoyan directamente la tesis formulada y no otra diferente o similar.  
Se hace referencia a ejemplos del texto para apoyar la tesis.  
El orden en que se presentan las ideas es claro y lógico. No hay ideas que se repitan y se comprende la  
relación entre una idea y otra.
Cada párrafo presenta una idea principal claramente identificable.  
Las oraciones del texto son claras, se comprende siempre lo que el autor quiere decir.  
Se utilizan conectores explícitos para marcar la relación entre las ideas del texto.  
El texto presenta un vocabulario variado y preciso que se ajusta al registro formal.  
El texto presenta un uso adecuado de los signos de puntuación, lo que contribuye a la claridad.  
El texto presenta un cierre en el que se recapitula la tesis y los principales argumentos en forma sintética.  
El texto no presenta problemas ortográficos.  
Cuando el estudiante marca con una cruz, debe ir al segmento

concreto del texto en el que se presenta el problema y solucionarlo.

OA 22
27. Grupos de discusión (OA 22)
El docente separa a los estudiantes en grupos y les entrega las

siguientes instrucciones:
>> Cada alumno debe inventar tres preguntas sobre el texto en discusión.
Formule una pregunta:
-- Factual: preguntas sobre hechos o información explícita que se
menciona en el texto y que permiten focalizar la atención en ese
aspecto. Por ejemplo, sobre el cuento “Inamible”: ¿Cómo estaba al
inicio del cuento el sector que debía vigilar el Guarén?
-- De interpretación: preguntas que apuntan a relacionar distintos aspectos
de la lectura o a inferir el significado implícito detrás de la historia. Por
ejemplo, sobre el cuento “Inamible”: ¿Qué consecuencia tiene el hecho
de que el sector que le tocó vigilar al Guarén haya estado tranquilo y sin 2
circulación? ¿Qué motivaciones y características del Guarén explican la
U6
confusión producida en la detención de Martín?
-- De evaluación: preguntas que apuntan a considerar las implicancias y
las consecuencias de lo que se describe en el texto. Por ejemplo, sobre
el cuento “Inamible”: ¿Qué habría hecho yo si me encontrara en la
situación de Martín y me acusaran de cometer un delito que
desconozco? ¿Le parece adecuada la solución que encuentra el juez al
problema del encarcelamiento de Martín? ¿Le parece justo que Martín
se quede con el dinero que le sobró después de pagar la fianza?
>> Haga sus preguntas al resto del grupo para que las respondan.
Tome nota de las respuestas.
>> En grupos, elijan las mejores preguntas para exponerlas al resto
del curso junto con las respuestas a las que llegó el grupo.
El docente da tiempo para que los estudiantes realicen cada parte de la

instrucción y, al final de la clase, llama a un representante de cada grupo para
que exponga las preguntas elegidas y las respuestas a las que llegó el grupo.

269
Es fundamental que, antes de esta actividad, el profesor modele cómo

formular los distintos tipos de preguntas y dé varios ejemplos. Luego guía
a los estudiantes para que le ayuden a formular preguntas de cada tipo
para otro texto. Finalmente les dice que hagan la actividad.
28. Conversación en torno a las lecturas (OA 22)
El docente pide a los estudiantes que se junten en grupos para discutir

uno de los siguientes temas:
>> En “Cordero asado” de Roald Dahl, ¿tiene razones la protagonista
para matar al marido?
>> ¿Hay algún prejuicio o personaje tipo en él? Describa cuál si hay.
>> ¿Se parece el mundo de Alicia en el País de las Maravillas al
mundo en que vivimos? Fundamenten con ejemplos del texto.
Durante la conversación, los estudiantes deben cuidar los siguientes

aspectos del diálogo:
PUNTAJE
3 2 1
Le recuerdo a otros de qué estamos hablando, si es que se alejan del tema.
Pregunto a otros para profundizar el tema en discusión o explorar otras ideas relacionadas.
Explicito mis puntos de acuerdo y desacuerdo sobre lo dicho por otros.
Llego a acuerdos con los compañeros sobre algún aspecto discutido.
Reformulo lo dicho cuando el interlocutor no ha comprendido o cuando me doy

cuenta de que me he expresado mal.
Una vez que termina la conversación, los miembros del grupo evalúan el
desempeño de cada uno de acuerdo con la pauta. Finalmente analizan cuáles
son las principales debilidades del grupo y comparten sus conclusiones con el
curso. El docente los ayuda a buscar estrategias de cómo mejorar cada uno
de los aspectos que fueron detectados como los más débiles en el curso.

OA 1
29. Intercambio de lecturas (OA 1)
El docente explica que cada alumno debe elegir un texto que no haya leído en
clases, y que es probable que sus compañeros no conozcan, y escribir el título en
un papel. Luego, arma parejas al azar para que se intercambien los títulos y se
pongan de acuerdo para prestarse los libros o pedirlos en la biblioteca.
Esta actividad se puede hacer mensualmente, pero es necesario que el
docente la explique con anticipación, para que los estudiantes tengan
tiempo de seleccionar un texto que les parezca recomendable.
30. Registro de lecturas en el diario mural (OA 1)
El docente pega la lista del curso en el diario mural para que cada 2
alumno anote al lado de su nombre los libros u otros textos que ha leído U6
por su cuenta. Si el profesor nota que algún alumno no participa, le
recomienda lecturas apropiadas según sus intereses.
31. Blog literario (OA 1)
El docente crea un blog literario en el que los estudiantes escriben críticas y

recomendaciones de textos que hayan leído. Cada semana, el profesor escoge
a un encargado del blog, que debe motivar al curso para que participe
escribiendo posteos o comentarios. El encargado debe, además, recomendar
alguna lectura personal al curso. Para esto, puede incorporar videos y fotos,
además de la recomendación. Al final de la unidad, el docente premia a los
estudiantes que hayan demostrado una participación activa en el blog.

271
EJEMPLO 1
OA 22 --Mantienen el tema de la conversación y, aunque

Dialogar constructivamente para debatir o explorar ideas: hacen digresiones, vuelven a él.
--Manteniendo el foco. --Se recuerdan mutuamente, si es que se alejan
--Demostrando comprensión de lo dicho por el interlocutor.
del tema, qué problema tienen que resolver o
sobre qué deben llegar a un acuerdo.
--Fundamentando su postura de manera pertinente.
--Retoman lo dicho por otros para refutarlo o expandirlo.
--Formulando preguntas o comentarios que
--Fundamentan sus aseveraciones con ejemplos
estimulen o hagan avanzar la discusión o
de textos u otra información relevante.
profundicen un aspecto del tema.
--Preguntan a otros para profundizar en el tema
--Negociando acuerdos con los interlocutores.
en discusión o explorar otras ideas relacionadas.
--Reformulando sus comentarios para desarrollarlos mejor.
--Identifican puntos de acuerdo con los compañeros.
--Considerando al interlocutor para la toma de turnos.
--Llegan a acuerdos con los compañeros sobre
algún aspecto discutido.
--En actividades grupales, reparten de manera
equitativa las responsabilidades del trabajo.
--Reformulan lo dicho cuando se dan cuenta de
que el interlocutor no ha comprendido o cuando
perciben que se han expresado mal.
--Esperan una pausa para hacer su intervención.
--Miran al otro antes de interrumpir, para ver si es
posible tomar la palabra en ese momento.

EJEMPLO 1
Actividad
El docente pide a los estudiantes que se junten en grupos para discutir el tema: ¿Creen ustedes que,
por medio de la descripción de un mundo descabellado, se puede hacer una crítica a ciertos aspectos
de nuestra sociedad? Para ejemplificar y fundamentar, usen ejemplos de los textos leídos en clases.
Durante la conversación, los estudiantes deben cuidar los aspectos del diálogo que se muestran en la
siguiente tabla, misma que utilizaron anteriormente.
PUNTAJE
3 2 1
Le recuerdo a otros de qué estamos hablando, si es que se alejan del tema.
Pregunto a otros para profundizar el tema en discusión o explorar otras ideas relacionadas.
Explicito mis puntos de acuerdo y desacuerdo sobre lo dicho por otros. 2

U6
Llego a acuerdos con los compañeros sobre algún aspecto discutido.
Reformulo lo dicho cuando el interlocutor no ha comprendido o cuando me doy

cuenta de que me he expresado mal.
Una vez que termina la conversación, los miembros del grupo evalúan el desempeño de cada uno de
acuerdo con la pauta.

273
EJEMPLO 2

Analizar y evaluar textos con finalidad argumentativa, como --Explican cuál es la postura del autor y qué
columnas de opinión, cartas y discursos, considerando: argumentos utiliza para respaldarla.
--La postura del autor y los argumentos e --Para cada argumento de un texto, establecen si
información que la sostienen. es un hecho o una opinión.
--La diferencia entre hecho y opinión. --Explican su postura, y si están de acuerdo o en
--Con qué intención el autor usa diversos modos verbales. desacuerdo con lo que se dice en el texto.
--Su postura personal frente a lo leído y --Señalan con qué argumentos están de acuerdo
argumentos que la sustentan. y con cuáles en desacuerdo, y explican por qué.
--Refutan o reafirman la postura del texto con al
menos un argumento nuevo.
Actividad
El docente entrega a los estudiantes una crítica a una película que tenga que ver con el tema del mundo descabellado.
Para esta evaluación, se propone la crítica de Rafael Delgado en el blog, cinéfilo.es, pero el profesor puede elegir
alguna que esté relacionada con las lecturas que ha comentado con los estudiantes en clases.
Lee el texto en voz alta con los estudiantes y pregunta si alguien tiene dudas de vocabulario o no
comprende lo que se dice en alguna parte. Clarifican en conjunto las dudas y luego cada alumno, de
manera independiente y usando el texto, contesta las siguientes preguntas:
--¿Qué expectativas tenía el autor frente a la película? ¿Qué argumentos da para explicar por qué
tenía esas expectativas?
--¿Cuál es la postura o las posturas del autor frente a la película después de que la ve?
--Mencione al menos dos informaciones que son hechos en el texto.
--Mencione al menos dos opiniones que entrega el crítico.
--Evalúe la argumentación del crítico, ¿usa suficientes argumentos para sustentar su postura o da
opiniones sin fundamentarlo?
Alicia en el País de las Maravillas, de Tim Burton, por Rafa Delgado:

--http://www.cinefilo.es/criticas-cine/alicia-en-el-pais-de-las-maravillas-tim-burton/10465/ consultado el
6 de diciembre de 2013

UNIDAD 7
MEDIOS DE COMUNICACIÓN
PROPÓSITO
El propósito de esta unidad es que los estudiantes reflexionen y hagan una
lectura analítica y crítica de textos de los medios de comunicación, tanto
orales como escritos. Se busca que se formen una opinión sobre la
información que reciben, identifiquen los puntos de vista con que esta se
presenta a los lectores, distingan las opiniones y hechos que se incluyen
en los textos e infieran cuáles son los objetivos que tienen sus autores.
Se espera que aprendan a investigar antes de emitir una opinión, para poder
fundamentar sus aseveraciones con documentos e investigación. El propósito
es que pongan en práctica sus habilidades de investigación para construir
textos argumentativos en los cuales establezcan una postura y la sustenten
mediante argumentos adecuadamente documentados. La escritura, al igual
que en las unidades anteriores, se plantea desde una perspectiva de proceso,
en la que el docente entrega herramientas al estudiante para que sea un
escritor reflexivo y aprenda a solucionar autónomamente sus dificultades. 2
U7
En comunicación oral, se espera que los estudiantes desarrollen
conciencia de los requerimientos que plantean las diversas situaciones
comunicativas, para que puedan usar de manera intencionada los
diferentes elementos que configuran los textos orales, de manera de
cuidar la relación con otros y lograr sus propósitos.
ACTITUDES
>> Valorar las posibilidades que da el discurso hablado y escrito para
participar de manera proactiva, informada y responsable en la vida
de la sociedad democrática. (OA E)
>> Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, entendiendo
que los logros se obtienen solo después de un trabajo prolongado. (OA G)
>> Trabajar colaborativamente, usando de manera responsable las
tecnologías de la comunicación, dando crédito al trabajo de otros y
respetando la propiedad y la privacidad de las personas. (OA H)

UNIDAD 7:
Medios de comunicación
capaces de:
Analizar y evaluar textos con finalidad --Explican cuál es la postura del autor y qué argumentos utiliza para
argumentativa, como columnas respaldarla.
de opinión, cartas y discursos, --Para cada argumento de un texto, establecen si es un hecho o una
considerando: opinión.
--La postura del autor y los argumentos e --Identifican el uso de los modos verbales que emplea el autor y explican
información que la sostienen. si es que hay una intención en su uso; por ejemplo: crear dudas, hablar
--La diferencia entre hecho y opinión. hipotéticamente, etc.
--Con qué intención el autor usa diversos --Explican su postura, y si están de acuerdo o en desacuerdo con lo que
modos verbales. se dice en el texto.
--Su postura personal frente a lo leído y --Señalan con qué argumentos están de acuerdo y con cuáles en
argumentos que la sustenten. desacuerdo, y explican por qué.
--Refutan o reafirman la postura del texto con al menos un argumento
nuevo.
OA 10 --Identifican cuáles son los propósitos que un autor hace

Analizar y evaluar textos de los explícitos en un texto.
medios de comunicación, como --Mencionan cuáles son los propósitos implícitos que probablemente
noticias, reportajes, cartas al tiene un texto, argumentando a partir de elementos del mismo.
director, textos publicitarios o de --Explican por qué una información presente en el texto
las redes sociales, considerando: corresponde a un hecho o una opinión.
--Los propósitos explícitos e --Identifican estereotipos y prejuicios en la obra y expresan su
implícitos del texto. postura sobre el uso que se hace de ellos.
--Una distinción entre los hechos y --Señalan si la información entregada por el texto es suficiente para poder
las opiniones expresados. adoptar responsablemente una postura frente al tema abordado; en caso
--Presencia de estereotipos y prejuicios. de que no sea así, indican qué información adicional requieren.
--La suficiencia de --Explican la información que transmiten los elementos gráficos del texto.
información entregada. --Señalan qué información que está presente en los elementos gráficos no
--El análisis e interpretación de está presente en el texto escrito y por qué es relevante (o superflua).
imágenes, gráficos, tablas, mapas o --Explican la relación entre la información entregada por un
diagramas, y su relación con el elemento gráfico y el texto escrito; por ejemplo: “en la línea del
texto en el que están insertos. tiempo se agregan los antecedentes que permiten comprender
--Similitudes y diferencias en la cómo se llegó al hecho sobre el que habla el texto”.
forma en que distintas fuentes --Explican las similitudes y diferencias que hay entre la presentación
presentan un mismo hecho. que hace un texto de un hecho y cómo lo presenta otro.

UNIDAD 7:
capaces de:
OA 15 --Escriben textos de diversos géneros con el fin de persuadir al lector
Escribir, con el propósito de persuadir, respecto de un tema de interés.
críticas literarias, etc.), caracterizados sustentan con argumentos.
por: --Usan evidencias e información que se relaciona directamente con los
--La presentación de una afirmación
argumentos utilizados.
referida a temas contingentes o --Fundamentan su postura, usando citas de un texto (literario o no
literarios.
literario), ejemplos, conocimientos previos sobre el tema, etc.
--La presencia de evidencias e
--Escriben textos en los que cada uno de los párrafos contribuye a llevar
información pertinente.
a cabo el propósito de persuadir.
--La mantención de la coherencia
--Escriben textos en los que cada uno de los párrafos aborda un tema
temática.
--Escriben textos en los que cada oración contribuye a desarrollar la
idea central del párrafo.
2
U7
--Adecuando el registro, información incluirán en sus escritos.
específicamente, el vocabulario (uso de --Organizan sus ideas e información en torno a diferentes
términos técnicos, frases hechas, categorías o temas, usando organizadores gráficos o esquemas.
palabras propias de las redes sociales,
--Emplean un vocabulario pertinente al tema y al destinatario.
términos y expresiones propios del
lenguaje hablado), el uso de la persona --Usan términos técnicos cuando el tema lo requiere.
gramatical, y la estructura del texto --Usan un registro y una sintaxis propios de los textos escritos
al género discursivo, y adecuados al destinatario.
contexto y destinatario. --Emplean la estructura del género que han seleccionado.
--Asegurando la coherencia y la
cohesión del texto.

UNIDAD 7:
capaces de:
--Cuidando la organización a nivel --Modifican sus escritos, ya sea a medida que van escribiendo o al
oracional y textual. final, para incorporar nuevas ideas relevantes o corregir elementos
--Usando conectores adecuados para unir problemáticos.
las secciones que componen el texto y --Comentan con otros los problemas que tienen en la redacción del texto
relacionando las ideas dentro de cada y las posibles soluciones.
párrafo. --Identifican fragmentos incoherentes y los reescriben.
--Usando un vocabulario variado y --Reorganizan los párrafos, si es necesario, para que estos tengan una
preciso. progresión temática coherente.
--Reconociendo y corrigiendo usos --Eliminan información superflua.
inadecuados, especialmente de --Incorporan, cuando es necesario, conectores variados que ayudan
pronombres personales y reflejos,
al lector a comprender la relación que hay entre las oraciones de un
conjugaciones verbales, participios
mismo párrafo.
irregulares, y concordancia sujeto–
verbo, artículo–sustantivo y
sustantivo–adjetivo. escribiendo.
--Corrigiendo la ortografía y mejorando la --Sustituyen palabras que se repiten muchas veces.
presentación. --Sustituyen palabras poco precisas o muy generales por términos más
--Usando eficazmente las herramientas específicos.
del procesador de textos. --Utilizan un registro que toma en consideración al lector y género
seleccionado.
--Revisan las sugerencias del procesador de textos sobre ortografía y

UNIDAD 7:
capaces de:
OA 21 --Expresan acuerdo o desacuerdo con los argumentos escuchados.
Comprender, comparar y evaluar textos --Cuestionan los hechos presentados si es que no están bien documentados
orales y audiovisuales tales como o si hay inconsistencias.
exposiciones, discursos, documentales, --Resumen el tema y las ideas principales de un texto visto o escuchado.
noticias, reportajes, etc., considerando: --Parafrasean los argumentos o temas expuestos en el texto visto o
--Su postura personal frente a lo
escuchado.
escuchado y argumentos que la --Describen, de manera general, el contexto en que se enmarca algún
sustenten.
texto visto o escuchado.
--Los temas, conceptos o hechos
--Explican qué influencias tiene el contexto en las ideas y el punto de
principales.
vista expresado en el texto.
--El contexto en el que se enmarcan los
--Identifican algún prejuicio expresado en un texto visto o escuchado.
textos.
--Anotan las opiniones expresadas en el texto visto o escuchado.
--Identifican información que el texto presenta como un hecho, pero
--Una distinción entre los hechos y las
que corresponde a una opinión.
opiniones expresados.
--Explican, oralmente o por escrito, los diferentes puntos de vista que
--Diferentes puntos de vista expresados
se presentan en un mismo texto.
en los textos.
--Describen, oralmente o por escrito, alguna relación entre lo escuchado
--Las relaciones que se establecen entre
y otras manifestaciones artísticas, especialmente en el caso de las 2
imágenes, texto y sonido.
películas y el teatro. U7
--Relaciones entre lo escuchado y los
--Explican, oralmente o por escrito, alguna relación entre lo escuchado
temas y obras estudiados durante el
y otros textos estudiados durante el año.
curso.

UNIDAD 7:
capaces de:
o explorar ideas: --Se recuerdan mutuamente, si es que se alejan del tema, sobre qué
--Manteniendo el foco. tienen que resolver o llegar a un acuerdo.
toma de turnos.

UNIDAD 7:
capaces de:
OA 23 --Hacen un resumen al principio de la presentación con los temas que
Expresarse frente a una audiencia de abordarán y se ciñen a ellos.
manera clara y adecuada a la situación --Organizan su presentación, ordenando los temas de manera que ayuden
para comunicar temas de su interés: a cumplir el propósito comunicativo.
--Presentando información fidedigna y --Exponen casos específicos o ejemplos para ilustrar el tema.
que denota una investigación previa. --Exponen causas o efectos de un hecho o acontecimiento.
--Siguiendo una progresión temática --Hacen una recapitulación cuando se ha entregado mucha información
clara. nueva.
--Recapitulando la información más --Enfatizan con la voz o con elementos gráficos, la información central.
relevante o más compleja para --Usan los términos específicos del tema expuesto, explicándolos si es
asegurarse de que la audiencia
necesario.
comprenda.
--Usando un vocabulario variado y preciso
y evitando el uso de muletillas. --Exponen sin usar muletillas, o haciéndolo en contadas ocasiones.
--Usando conectores adecuados para hilar --Incorporan conectores que les permiten organizar la exposición.
la presentación. --Incorporan material visual que les permite aclarar aspectos puntuales
--Usando material visual que apoye lo de su presentación.
dicho y se relacione directamente con --Al usar recursos como PowerPoint o Prezi, elaboran diapositivas breves
2
lo que se explica. que sinteticen los conceptos centrales.
--El material usado es relevante para aclarar, profundizar o expandir U7
las ideas presentadas y es un aporte para la presentación.
OA 24 --Se expresan demostrando dominio del registro que requiere

Usar conscientemente los elementos que cada situación.
influyen y configuran los textos orales: --Demuestran dominio de la norma culta formal en sus
--Comparando textos orales y presentaciones y otras situaciones que lo requieran.
escritos para establecer las --Utilizan estrategias conversacionales que demuestran respeto por el
diferencias, considerando el otro; por ejemplo: mirar a la persona que está hablando, demostrar que se
contexto y el destinatario. escuchó lo que el otro dijo, uso de elementos paraverbales que
--Demostrando dominio de los demuestran atención, comentarios breves que indican que se está
distintos registros y empleándolos escuchando, uso de expresiones como “es válido lo que dices, pero yo
adecuadamente según la situación. agregaría..”, “no estoy de acuerdo con …. aspecto de lo que dices.”, etc.
--Utilizando estrategias que permiten --Emplean un volumen, velocidad y dicción adecuados para
cuidar la relación con el otro, que el interlocutor pueda escuchar bien.
especialmente al mostrar desacuerdo.
--Utilizando un volumen, una
velocidad y una dicción adecuados
al propósito y a la situación.

UNIDAD 7:
capaces de:
OA 25 --Trabajan en equipo o individualmente, siguiendo un cronograma, para
Realizar investigaciones sobre diversos realizar una investigación.
temas para complementar sus lecturas o --Redactan el tema de manera específica.
responder interrogantes relacionadas con --Seleccionan fuentes que les parezcan confiables, porque son de
el lenguaje y la literatura: instituciones especializadas en el tema, o pertenecen a universidades,
--Delimitando el tema de investigación. o corresponden a revistas de prestigio, etc.
--Aplicando criterios para determinar --Encuentran información rápidamente, usando los índices, glosarios, etc.
la confiabilidad de las fuentes --Buscan más fuentes cuando no han recopilado suficiente información
consultadas. o la información encontrada no aporta a su tema investigación.
--Usando los organizadores y la estructura --Organizan la información para evaluar si es suficiente o si requieren
textual para encontrar información de saber más sobre algún aspecto del tema.
manera eficiente. --Descartan fuentes que no aportan información relevante para el tema
--Evaluando si los textos entregan
y buscan otras.
suficiente información para responder --Anotan categorías que sirven para organizar la información relativa
una determinada pregunta o cumplir un
al tema.
propósito.
--Agrupan la información en torno a las categorías establecidas.
--Descartando fuentes que no aportan a
--Organizan la información encontrada en un esquema para presentarla
la investigación porque se alejan del
tema. de manera ordenada en una exposición.
--Organizando en categorías la --Hacen una lista de las fuentes consultadas.
información encontrada en las fuentes --Describen brevemente el contenido de cada una de las fuentes
investigadas. consultadas, incluyendo el título y autor.
--Registrando la información bibliográfica --Escriben un artículo informativo en el cual comunican la información
de las fuentes consultadas. aprendida.
--Elaborando un texto oral o escrito --Elaboran una presentación oral para transmitir los principales hallazgos
bien estructurado que comunique sus de su investigación.
hallazgos.
OA 26 --Registran las ideas principales mientras escuchan una

Sintetizar, registrar y ordenar las exposición o ven un texto audiovisual.
ideas principales de textos --Escriben las ideas principales de un texto a medida que leen
escuchados o leídos para satisfacer o una vez terminada la lectura.
propósitos como estudiar, hacer una --Usan sus apuntes para elaborar los informes y
investigación, recordar detalles, etc. presentaciones de sus investigaciones.
--Incorporan a sus apuntes reflexiones, relaciones con otros textos,
preguntas e ideas para desarrollar el tema de investigación.

UNIDAD 7:
capaces de:
con sus preferencias y propósitos. --Recomiendan los textos que les han gustado.
ficción, misterio, etc., y pueden describir lo que les gusta de ellos.
2
U7

283
TABLA PARA LA PLANIFICACIÓN DE CLASES CON LAS
ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA DESARROLLAR LOS OA DE LA UNIDAD OA EJE
1. Análisis de columnas de opinión 9 L
2. Comparación de cartas al director 9 L
3. Cartas de personajes históricos o escritores 9 L
4. Comentarios de textos 9 L
5. Análisis de un texto con finalidad argumentativa 9 L
6. Comparación de titulares de varios países del mundo sobre una misma noticia 10 L
7. Comparación de noticias 10 L
8. Tematización 10 L
9. Comparación de diarios impresos y en formato digital 10 L
10. Análisis de sesgos en los textos publicitarios 10 L
11. Publicidad y letra chica 10 L
12. Redes sociales 10 L
13. Temas de escritura 15 E
14. Otros temas para la escritura persuasiva 15 E
15. Correos electrónicos 15 E
16. Respuesta a una noticia 15 E
17. Crítica de un libro 15 E
18. Planificación de la escritura 16 E
19. Revisión de un texto 16 E
20. Análisis de los noticiarios de la televisión abierta en Chile 21 O
21. Análisis de programas dirigidos a la juventud 21 O
22. Documental para complementar una investigación 21 O

ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA DESARROLLAR LOS OA DE LA UNIDAD OA EJE
23. Exposición de un tema frente a una audiencia 23 O
24. Noticiero matinal 23 O
25. Lanzamiento y conferencia de prensa sobre un libro 23 O
26. Estrategias para mostrar desacuerdo 24 O
27. Atención al cliente 24 O
28. Investigación sobre un tema para sustentar una postura 25 I
29. Delimitación del tema: establecer una postura 25 I
30. Confiabilidad de la información 25 I
31. Categorizar información 25 I
32. Uso de bibliografía 25 I
33. Citas 25 I
34. Uso de bibliografía 2 25 I
35. Otros temas 25 I
36. ¿Qué es lo importante? Jerarquizar ideas 26 I 2

U7
37. Anotaciones al margen 26 I
38. Síntesis de un texto 26 I
39. Sistematización de la información 26 I
40. Noticias relevantes 1 L
41. Prensa favorita 1 L
42. Búsqueda de libros 1 L
43. Revistas 1 L
44. Vidas de personas 1 L

285
INVESTIGACIÓN
Aprender a investigar es una de las habilidades cruciales para desenvolverse en

el mundo de hoy. Las habilidades de investigación no son fáciles de aprender,
ya que no solo es necesario saber encontrar información, sino también procesar
los datos recopilados y utilizarlos para el propósito que se tiene. La
investigación bibliográfica que se propone en esta unidad es compleja, ya que
una vez que los estudiantes tienen la información, deben evaluarla, descartar lo
que no sirve, reorganizarla, jerarquizarla, citarla, etc. Aprender qué hacer con la
información recopilada es uno de los desafíos que se plantean para esta unidad
y, para lograrlo, el docente debe explicar cómo procesar la información para
comunicarla a otros. La escritura, adecuadamente orientada, permite que los
estudiantes reflexionen sobre la información que quieren comunicar, la adapten
a sus lectores y reorganicen sus propias ideas para transmitirlas
adecuadamente. Este trabajo requiere de mucho modelaje por parte del
profesor, quien debe explicar cómo evaluar la información y cómo transformarla
mediante la escritura para crear textos interesantes.
Se puede encontrar más información sobre la escritura como

herramienta de aprendizaje en los siguientes sitios:
>> http://www.youtube.com/watch?v=jYl2iI1GLoI&feature=share&list=PL-
S7_ pXppixgVaIzUt3j2CazALy5fTgs7
>> http://seminarios.conectaideas.com/escritura.html
Una de las principales dificultades a la que se enfrentan los estudiantes es

procesar la información que leen y hacer una versión propia de ellas. Los
alumnos deben reorganizar la información que encuentran para poder
transformarla y evitar la copia o que el texto nuevo sea solo un parafraseo
de la fuente investigada. Para lograrlo, es necesario que las preguntas y
tareas de investigación planteen desafíos específicos y los ayuden a
elaborar la información. Por ejemplo, en vez de pedirles “haga un reportaje
sobre la música chilena”, es mejor pedir una tarea como la siguiente:
Escriba un reportaje sobre la música chilena.

>> Lea distintas fuentes y registre en fichas de qué se trata cada
una y qué información aportan a su reportaje.
>> Usando sus notas, clasifique la información en temas específicos.
>> Cada uno de esos temas constituirá una sección de su reportaje.
>> Redacte cada sección, sintetizando la información aportada por las fuentes

ahí clasificadas, sin incluir título ni subtítulos.
>> Pida a un compañero/a que lea en voz alta su texto y que determine
de qué se trata el texto completo y cada sección.
>> Cuando las opiniones de su lector muestren que no ha logrado el
propósito de escritura, discuta con él o ella sobre el contenido y
sobre cómo expresar mejor el conocimiento adquirido.
>> Rescriba el texto, haciendo modificaciones basadas en los comentarios de su par.
>> Agregue un título y subtítulos.
(Adaptado de la presentación de Soledad Concha, en: http://seminarios.

conectaideas.com/ppt/SoledadConchaSEMINARIOMINEDUC.ppt)
USO DE LA INVESTIGACIÓN PARA ARGUMENTAR UNA POSTURA
Uno de los objetivos que se busca lograr en esta unidad es que los estudiantes
aprendan a investigar en diferentes fuentes, no solo para indagar un tema y
ampliar sus aprendizajes, sino también para sustentar sus opiniones y puntos de
vista. Por esta razón, se hace imprescindible que, antes de iniciar una
investigación, tengan una pregunta o hayan elaborado una postura frente
a un tema. De esa manera, a medida que leen, pueden ir sistematizando la
información y recopilándola de manera que sea útil para sustentar su postura.
2
U7

287
OA 9
Analizar y evaluar textos con finalidad argumentativa, como columnas de
opinión, cartas y discursos, considerando…
1. Análisis de columnas de opinión (OA 9)
El docente selecciona una columna de opinión sobre un tema contingente y usa

el proyector o reparte copias para que todos la puedan leer. Tras una lectura
detenida en voz alta, los estudiantes reconocen para qué se ha escrito el texto,
cuál es la postura del autor y qué información y ejemplos utiliza para
sustentarla. Luego distinguen los hechos y las opiniones del texto. Evalúan qué
argumentos los convencen más y cuáles son más confiables. Más tarde,
resumen la estructura del texto argumentativo, haciendo un organizador gráfico
que puede resultar algo parecido al siguiente:
POSTURA DEL ESCRITOR
Argumento 1 Ejemplo 1
Posteriormente, los estudiantes leen otra columna de opinión y hacen el

mismo ejercicio que realizaron en conjunto con el docente.
2. Comparación de cartas al director (OA 9)
El docente selecciona dos cartas al director que comenten un mismo

tema y que tengan posturas diferentes. Los estudiantes:
>> Leen las dos cartas.
>> Anotan la postura que sustenta cada una.
>> Anotan los argumentos que usa cada una.
>> Explican con cuál están más de acuerdo.
>> Analizan si la carta que más los representa es también la que es más
efectiva en términos de los argumentos que usa.

Finalmente, los estudiantes escriben un párrafo en el cual toman una
postura frente al mismo tema.
Para esto, reflexionan sobre la siguiente pregunta:
>> ¿Qué es más determinante para tomar una postura: las creencias que tengo
antes de leer un texto o los argumentos que usa el escritor para convencerme?
Teniendo esta reflexión en mente, redactan su propia carta al director.
Junto con seleccionar las cartas al director, el profesor debe indagar sobre el problema
que ambas cartas tratan y contextualizar la lectura que harán los estudiantes,
aportando información necesaria para la comprensión y evaluación de los textos.
3. Cartas de personajes históricos o escritores (OA 9)
Los estudiantes leen una carta persuasiva seleccionada por el docente; por
ejemplo: la carta escrita por Elena Caffarena “A las mujeres”. Hacen una
investigación breve sobre quién era Elena Caffarena y cuál fue su importancia para
el voto femenino en Chile. Leen el texto y, si es necesario, complementan la lectura
con información que la contextualice, como la tasa de natalidad y mortalidad infantil
de la época, la situación de la anticoncepción, el derecho a voto y la participación
ciudadana, etc. Después reflexionan en torno a preguntas como las siguientes y
escriben conclusiones sobre cada una de ellas: 2
>> ¿A quién escribe Elena Caffarena? U7
>> ¿Qué quiere lograr con su carta? ¿Qué información y ejemplos usa
para lograr su objetivo?
>> ¿Qué temas le preocupan a Elena con respecto a la situación de la mujer?
>> ¿Qué respondería a Elena Caffarena sobre los avances que se
han hecho en torno a los temas que le preocupaban? Escriba una
carta, respondiendo al menos dos temas.

289
Algunas cartas que pueden ser útiles para esta actividad son:
Carta de Tolstoi a Mahatma Gandhi: http://www.erroreshistoricos.com/curiosidades-

historicas/documentos- historicos/1519-carta-de-leon-tolstoi-al-mahatma-gandhi.html
Carta de Elena Caffarena “A las mujeres”:

http://www.memoriachilena.cl/archivos2/ pdfs/MC0065896.pdf
Carta de Gandhi a Adolf Hitler: http://www.elciudadano.cl/2009/10/02/12423/

mahatma-gandhi-y-la-carta- que-le-escribio-a-hitler-para-detener-la-guerra/
4. Comentarios de textos (OA 9)
El docente selecciona un comentario o crítica literaria, y analiza con

los estudiantes qué elementos se comentan, qué postura toma el
crítico frente a ellos y cómo argumenta su crítica o interpretación.
Un buen ejemplo puede ser la reseña de "Los tres mosqueteros" en

la que el crítico hace un comentario que incluye personajes, autor,
trama, razón por el cual releyó el texto, etc., que son aspectos que
los estudiantes también pueden abordar cuando escriben reseñas:
http://www.xn--resea-rta.org/ lostresmosqueteros-alejandrodumas-41
Algunas lecturas útiles para realizar esta actividad son las siguientes:
“Terremotos y mediaciones míticas entre mapuches y winkas”, Rolf Foerster:

“Una pluma ágil y emocionada”, Adriana Valdés:

“Ensayos sobre ciencia y sociedad”, Darío Oses:

“En las montañas de la locura”:

--http://www.xn--resea-rta.org/en-las-montanas-de-la-locura-hplovecraft-93
5. Análisis de un texto con finalidad argumentativa (OA 9)
Luego de leer un texto en conjunto con el docente, por ejemplo, la carta de

Tolstoi a Gandhi (http://www.erroreshistoricos.com/curiosidades-historicas/
documentos-historicos/1519-carta-de- leon-tolstoi-al-mahatma-gandhi.html), los

estudiantes se juntan en grupos para discutir en torno a las siguientes preguntas:
>> ¿Cómo define Tolstoi el amor? ¿Es una definición completa o le

agregarían algunos elementos?
>> El contexto histórico en que estaban los indios, ¿influencia el
pensamiento de Tolstoi sobre el amor?
>> ¿Qué pasa, según Tolstoi, cuando uno defiende la paz con
violencia? ¿Están de acuerdo con esto?
>> ¿Están de acuerdo con que la no resistencia es una expresión de
amor? ¿Se puede siempre seguir esta vía?
Los estudiantes sintetizan en una oración la principal tesis del autor y luego
toman apuntes de los argumentos que usa para apoyar su tesis. Con la
guía del docente, evalúan y complementan o refutan dichos argumentos.
OA 10
Analizar y evaluar textos de los medios de comunicación, como noticias, reportajes,
cartas al director, textos publicitarios o de las redes sociales, considerando…
6. Comparación de titulares de varios países del mundo sobre una

2
misma noticia (OA 10) U7
El docente selecciona los titulares de la prensa de varios países del mundo sobre
un tema específico. Por ejemplo, en la página Newseum.com, en la sección de
titulares de Latinoamérica (http://www.newseum.org/todaysfrontpages/default. asp?
tfp_region=So) se pueden ver los titulares de varios diarios latinoamericanos. Si se
busca por fecha, se pueden encontrar las noticias del 8 de julio de 2005 con
respecto al bombardeo de Londres. El docente selecciona al menos cuatro portadas
para guiar un análisis de los siguientes aspectos:
>> ¿Qué diferencias hay en los titulares? ¿En qué se diferencian los
efectos que produce cada titular?
>> ¿Qué uso hace el periódico de la imagen? ¿Qué información aporta la imagen al
titular? ¿Es parte fundamental de la portada o es información secundaria?
>> ¿Cuál periódico le parece a usted que entregará la información más
seriamente? ¿Cuál cree usted que parte más de la opinión y cuál es más
objetiva? Fundamente a partir del texto y de las imágenes del titular.
>> ¿Se observan prejuicios en la manera de presentar la
noticia o en la información que se destaca?

291
El docente, a partir de estas preguntas, guía una reflexión sobre las
posibilidades de lograr objetividad en los medios de comunicación.
7. Comparación de noticias (OA 10)
El docente elige dos noticias que aborden de manera muy diferente un

mismo tema y pide a los estudiantes que subrayen las diferencias,
concentrándose tanto en diferencias formales como de hecho y de
opinión. Hacen una tabla en que exponen ordenadamente esas
diferencias. Finalmente, discuten qué propósitos implícitos tendría el
autor de cada noticia, según la manera en que la presenta al lector.
8. Tematización (OA 10)
A partir de los mismos textos de la actividad anterior, los estudiantes

analizan en conjunto los elementos del lenguaje que utilizan los periodistas
para subrayar o destacar información; por ejemplo: ponerla al principio de la
oración, sustantivar, hacer elipsis de verbos, emplear negritas o letras de
mayor tamaño, etc. Posteriormente, sintetizan los elementos en un cuadro y
discuten qué otros procedimientos de realce conocen.
9. Comparación de diarios impresos y en formato digital (OA 10)
El docente selecciona una noticia que aparezca en varios periódicos de un

día. Es necesario que los estudiantes cuenten con los conocimientos previos
requeridos para entender a cabalidad la noticia, por lo que el profesor debe
entregárselos si percibe que no los tienen. Hacen un cuadro comparativo en el
cual van agregando toda la información de la siguiente manera:
DIARIO 1 DIARIO 2
DIARIO 3
lugar --Cita del diario: --Cita del diario:

--Cita del diario:
opiniones de los involucrados --Cita del diario: --Cita del diario:
--Cita del diario:
detalles sobre la noticia --Cita del diario: --Cita del diario:
--Cita del diario:
A partir de las citas recopiladas, comparan los diarios, considerando

la información que entrega cada medio en términos de cantidad,
profundidad, fuentes utilizadas, redacción, etc.
Finalmente, intentan establecer una diferencia de estilo en cada uno

de los medios y reflexionan sobre los distintos propósitos que tendrán
los autores de cada noticia.

10. Análisis de sesgos en los textos publicitarios (OA 10)
El docente selecciona una variedad de textos publicitarios en los cuales esté

presente algún estereotipo o sesgo (de género, clase social, laboral, etc.).
Luego, los estudiantes escriben un párrafo en que describen qué quiere
lograr el emisor del mensaje y con qué fin utiliza el estereotipo. Finalmente,
emiten su opinión sobre si es pertinente o no utilizar el estereotipo en este
caso y qué efectos puede tener en la población joven y adulta. Escriben un
texto en el cual argumentan si el mundo presentado en la publicidad es el
mundo en el que les gustaría vivir y explican por qué.
11. Publicidad y letra chica (OA 10)
Los estudiantes seleccionan avisos publicitarios de servicios de

comunicaciones que requieren de un contrato; por ejemplo, internet,
televisión por cable, planes de telefonía móvil, etc. Comparan lo que sugiere
el aviso con lo que dice efectivamente el contrato. Escriben un texto en el
cual previenen a los usuarios de ese producto de lo que oculta la publicidad.
12. Redes sociales (OA 10)
El docente recopila una serie de comentarios de las redes sociales sobre una
noticia. Se pueden utilizar los comentarios de cualquier noticia publicada en
algún medio electrónico, pero sumándole comentarios de Twitter de figuras
reconocidas, políticos o analistas. Comparan lo que dicen diferentes personas 2
sobre la noticia, analizan la postura y los argumentos que usa cada una. U7
Luego eligen dos comentarios que los hayan convencido o que interpreten lo
que piensan al respecto. Finalmente, escriben su propio comentario,
asegurándose de fundamentarlo. Los estudiantes que lo deseen pueden
publicar sus comentarios en la red.

293
OA 15
13. Temas de escritura (OA 15)
El docente propone a los estudiantes distintos temas relacionados con lo

visto en la unidad para que escriban un texto persuasivo. Por ejemplo:
>> ¿Se puede ser objetivo al escribir una noticia?
>> Los diarios de nuestro país, ¿son una buena manera de
informarse sobre lo que sucede en el mundo?
>> En relación con la carta de Elena Caffarena, ¿eran libres las mujeres en esa
época?
>> ¿Cuánto ha avanzado Chile con respecto a los derechos de la
mujer en los últimos cien años?
Los estudiantes escogen un tema y escriben el texto, apoyándose en

una pauta previamente discutida en clases.
14. Otros temas para la escritura persuasiva (OA 15)
El docente explica a los estudiantes que, para fundamentar bien un texto,

muchas veces es necesario buscar información adicional y que esto puede
incluso cambiar la postura que uno tiene frente al tema. Por esta razón, antes
de redactar una columna para un diario escolar, los estudiantes hacen una
investigación que profundice sus conocimientos sobre el tema que abordarán.
A continuación se sugieren otros temas sobre los que podrían
investigar y plantear sus perspectivas:
>> ¿Qué rol juega el terrorismo hoy en la política mundial? Use ejemplos de las
noticias del bombardeo a Londres del 2005 y otras que usted seleccione.
>> ¿Cree usted que debiera estar prohibido que la prensa publique datos y
fotos de la gente famosa si ellos no dan permiso? Fundamente a partir
de lo que investigó sobre los escándalos de famosos en la prensa.
>> ¿Qué opina de los noticiarios nacionales en televisión abierta?
¿Son realmente noticiarios o debieran tener otro nombre?
>> ¿Qué importancia se les da en los medios chilenos a las lenguas de los
pueblos originarios? Fundamente su postura a partir de su investigación.
>> ¿Está de acuerdo con que los periodistas realicen
investigaciones usando cámaras escondidas?

15. Correos electrónicos (OA 15)
El docente pide a los estudiantes que escriban un correo electrónico a

alguna autoridad en la cual expresen su preocupación por algún hecho
o situación de su comuna o país. Pueden escribirle a los senadores y
diputados de su distrito, las autoridades comunales, al editor de un
diario, etc. Aplican el proceso de escritura y luego envían sus cartas.
16. Respuesta a una noticia (OA 15)
El docente pide a los estudiantes que elijan una noticia de la semana en

un diario digital que les interese y que escriban un comentario en el cual
expresen su postura frente a ella. Antes de publicarlo en la web, deben
revisar que se entienda y que esté debidamente fundamentado.
17. Crítica de un libro (OA 15)
El docente lee al curso la crítica de un libro. Se detienen a analizar los

diferentes elementos que podrían ayudar a los estudiantes a escribir sus
propias críticas, como el vocabulario, el orden en que se presentan los
argumentos, los conectores, cómo empieza las oraciones en las que se da
una opinión, cómo se incorporan ejemplos del texto criticado, etc. Los
estudiantes escriben una crítica del libro que están leyendo por elección, ya
sea una novela, cuentos, textos de los medios de comunicación u otros.
Publican su crítica en el boletín de la escuela o en el blog del curso. 2
U7

295
OA 16
18. Planificación de la escritura (OA 16)
El docente entrega y explica el siguiente esquema de planificación

para que los estudiantes evalúen la información recabada en sus
investigaciones y planifiquen la escritura de sus textos, y consideren
si necesitarán buscar más información para cumplir su propósito.
Introducción
>> Postura: ¿Cuál es su opinión?
>> Argumentos:
-- Anote las razones que le permitan apoyar su opinión.
-- ¿Son suficientes? Piense si hay algún argumento importante que
no haya incluido en el punto anterior.
-- Evalúe si entre la información recabada durante la investigación
hay alguna que se aleje del tema o que no sirva como fundamento
para apoyar su opinión. Descártela.
>> Respaldo: Anote ejemplos pertinentes que le sirvan para ilustrar su
opinión o para enfatizarla.
Conclusión
>> Punto fuerte: anote una idea que pueda incluir al final del texto
para dejar algo en qué pensar al lector.
Para modelar, el profesor proyecta el esquema en el pizarrón y, a medida

que va abordando los distintos puntos de la pauta, va anotando al lado de
cada uno, de manera esquemática, la información que incluirá en su texto.
Posteriormente, los estudiantes completan esta planificación con la

información que han recabado en sus investigaciones y, si es necesario,
buscan más información antes de escribir sus textos.
19. Revisión de un texto (OA 16)
Los estudiantes usan la pauta con la que el docente los evaluará para
revisar sus textos. Evalúan cada uno de los aspectos que se mencionan,
anotando en el texto los futuros cambios que es necesario introducir, y
luego hacen las modificaciones correspondientes en el texto.

EL TEXTO… MB R MP OBSERVACIONES
NELABORACIÓ
--¿presenta una opinión clara?

DELTEMA
--¿incluye argumentos claros y coherentes con dicha opinión?
--¿utiliza palabras precisas y específicas del tema tratado,

explicándolas en caso de ser necesario?
--¿incluye suficiente información relevante para convencer al lector?
USODE
FUENTES
--¿integra información de fuentes confiables?
--¿cita las fuentes utilizadas, siguiendo un formato claro y

coherente?
--¿introduce el tema de manera efectiva? (es decir, la introducción
presenta el tema y capta la atención del lector)
--Las oraciones del texto, ¿se comprenden? (tienen sujeto y predicado,
es fácil encontrar los referentes, no hay ambigüedad, etc.)
YREDACCIÓ
--¿presenta las ideas de manera organizada para guiar al lector e

N
impedir que este se pierda?

ORGANIZACIÓ
--¿usa conectores para enfatizar las relaciones entre las ideas y

N
--¿emple a las conjugaciones verbales de manera coherente?
los conceptos presentados?

--¿usa adecuadamente los pronombres personales y reflejos?
2
--¿respeta la concordancia entre sujeto–verbo, artículo–sustantivo

y sustantivo–adjetivo?
--¿incluye un cierre que resume o apoya la información presentada?

CONVENCIONE
--¿utiliza un lenguaje propio de los textos escritos, vocabulario

S
preciso y registro apropiado de acuerdo con los lectores?

--¿emplea correctamente las reglas ortográficas y las normas de
puntuación?
--MB = muy bien / R = regular / MP = hay muchos problemas por mejorar
U7

297
OA 21
Comprender, comparar y evaluar textos orales y audiovisuales tales como
exposiciones, discursos, documentales, noticias, reportajes, etc., considerando…
20. Análisis de los noticiarios de la televisión abierta en Chile (OA 21)
El docente pide a los estudiantes que miren un noticiario completo y, en

parejas, hagan un análisis de contenido del mismo. Divide al curso en
grupos y cada grupo elige qué noticiario va a analizar (es ideal que se
abarquen noticiarios de todos los canales de televisión abierta que se
ven en la zona). Para que los estudiantes realicen el análisis, el
docente les explica cada uno de los siguientes puntos:
>> Registre cuántos minutos se dedican a noticias sobre:
-- Hechos policiales.
-- Política nacional.
-- Deporte nacional e internacional.
-- Otras noticias nacionales (anote el tema).
-- Noticias internacionales.
-- Otro (anote el tema, si es pertinente).
>> Análisis de la calidad de la noticia: los estudiantes escogen la noticia
más larga (que no sea de deportes) y hacen un breve resumen.
Luego escriben un comentario sobre la noticia en términos de si les
pareció bien documentada, sensacionalista, respetuosa con los
actores involucrados, relevante, irrelevante, etc.
>> Comentarios sobre el noticiario en general: los estudiantes
escriben una crítica del noticiario en la que mencionen:
-- La relevancia de los temas abordados en el noticiario.
-- La profundidad y seriedad con que se tratan los temas.
-- La cantidad de información que entregan al espectador para
que este pueda formarse una opinión propia.
>> Finalmente, escriben una carta o mail al Consejo de Televisión o al canal
de televisión del noticiario analizado, en la que muestran las principales
conclusiones de su análisis, qué cambios le harían al noticiario y por qué.

21. Análisis de programas dirigidos a la juventud (OA 21)
El docente pide a los estudiantes que graben o busquen en internet

una parte de un programa juvenil o de farándula. Les pide que hagan
un análisis de los siguientes puntos:
>> Haga una lista con los temas que se tratan en el programa, ¿cuál es el
aporte que hace cada uno de estos temas a los espectadores?, ¿por qué?
>> ¿Considera usted que el programa es un contexto adecuado para el
tema que está siendo tratado?
>> ¿Qué hechos y opiniones se presentan cuando se habla de una
persona o de algún evento?
>> ¿Existen diferentes puntos de vista sobre un mismo tema?
>> Como espectador, ¿cree usted que está bien tratado el tema?
>> ¿Qué palabras se usan para referirse a las personas sobre las que
se conversa en el programa?
>> ¿Cree que en estos programas se respetan los derechos de las
personas a la vida privada?
>> Escriba un texto en el cual exprese su postura frente a la
existencia de programas como este.
>> Mencione qué cambios haría en este tipo de programas y por qué.
22. Documental para complementar una investigación (OA 21)

2
U7
En el marco de una investigación sobre el voto de las mujeres, los estudiantes ven el
documental Nuestro siglo (tercer capítulo) (http://www.youtube.com/ watch?
v=mbLZqfG4IY0 desde el minuto 33:30) sobre el sufragio femenino en Chile. Toman
apuntes sobre lo visto y, a partir de ellos, contestan las siguientes preguntas:
>> ¿Cuáles son los principales hitos que se mencionan en el documental?
>> ¿Qué imágenes le llamaron la atención en relación con la situación de la mujer?
>> Compare lo que se dice en el documental con la carta de Elena
Caffarena “A las mujeres”. ¿Cuál de los dos textos, el documental o
la carta, le da más información? Fundamente con ejemplos.
>> ¿Hay información en la carta que contradiga lo que dice el documental?
¿Existen posturas diferentes en los dos textos sobre algún tema?
>> Tome apuntes de la información del documental que puede
incluir en su investigación.

299
Otros documentales que pueden complementar el tema del sufragio

femenino son: --http://www.youtube.com/watch?v=fK-zmzK6Z9w
--http://www.youtube.com/watch?v=Wkf-bDr9OsE
Se puede encontrar una selección de documentales chilenos con alto valor histórico en:
--http://www.cinetecavirtual.cl El sitio tiene también una buena selección

de películas nacionales.
OA 23
Expresarse frente a una audiencia de manera clara y adecuada a la
situación para comunicar temas de su interés…
23. Exposición de un tema frente a una audiencia (OA 23)
Una vez que los estudiantes han concluido sus investigaciones y tienen la
información organizada en fichas, el docente les pide que preparen una
exposición oral para compartir sus puntos de vista sobre el tema
investigado. Cada grupo presentará en la próxima reunión de apoderados.
Entrega a los estudiantes la siguiente pauta que será usada para evaluar
la presentación. Se los evaluará tanto individual como grupalmente.
ASPECTO A EVALUAR OBSERVACIÓN
Plantea claramente la postura que tiene frente al tema.

Explica cada uno de los argumentos.
Cada uno de los argumentos y ejemplos se relaciona directamente con la postura expresada.
Luego de presentar cada argumento, expone casos específicos o ejemplos
encontrados durante la investigación que sirvan para ilustrar lo dicho.
Hace una recapitulación cuando se ha entregado mucha información nueva.
Usa los términos específicos del tema expuesto, explicándolos si es necesario.
Expone usando muletillas solo en contadas ocasiones.
Incorpora material visual que permite aclarar aspectos puntuales de su presentación y

que tiene directa relación con el tema.
Enfatiza la información central con la voz o con elementos gráficos.
Al final de la presentación, responde las preguntas del público de manera completa y
demostrando dominio del tema.

24. Noticiero matinal (OA 23)
El docente explica que todos los días, al inicio de cada clase, dos alumnos
presentarán noticias relevantes de la semana (cada uno elige la que más le
llame la atención). Cada estudiante tendrá un máximo de tres minutos y deberá
incluir un comentario final. El docente informa las fechas con antelación.
Una vez que presentan, los compañeros destacan lo positivo y

hacen comentarios sobre cómo mejorar, considerando la siguiente
pauta, que completan mientras los compañeros exponen:
QUÉ TIENE QUE HACER EN CADA UNO DE LOS

CARACTERÍSTICAS DE UNA NOTICIA SOBRESALIENTE SIGUIENTES PUNTOS PARA LLEGAR A REALIZAR
UNA PRESENTACIÓN SOBRESALIENTE
Explica por qué eligió la noticia y cuál es su relevancia.
Hace un resumen coherente de la noticia, en el cual expone

en orden los acontecimientos y agrega detalles que ayudan
a imaginarse lo que sucedió.
Explica cuáles son las consecuencias de lo sucedido.
Expone claramente su postura frente a lo sucedido, dando

al menos dos argumentos.
Usa un vocabulario variado y preciso.

2
U7
25. Lanzamiento y conferencia de prensa sobre un libro (OA 23)
El docente pide a cada estudiante que elija el texto que más le haya gustado de
los que ha leído durante el año. Explica que tienen que estructurar una
presentación del libro y estar preparados para una conferencia de prensa en la
que tendrán que responder las preguntas del público, como si fueran el autor. El
docente elabora un registro de los libros que está leyendo cada uno y pide a dos
alumnos (por libro) que preparen preguntas. Luego, cada estudiante presenta su
libro y los compañeros hacen las preguntas correspondientes.

301
OA 24
Usar conscientemente los elementos que influyen y configuran los textos orales…
26. Estrategias para mostrar desacuerdo (OA 24)
El docente explica una serie de estrategias que usan los hablantes para
mostrar desacuerdo y, a la vez, dar la señal de que se tiene respeto por
las ideas de la otra persona.
En conjunto, hacen una lista de lo que les molesta en los otros
cuando muestran desacuerdo; por ejemplo: decir que el otro está
equivocado, descalificar a la persona, cambiar de tema, etc.
Luego ven un programa de conversación sobre un tema polémico en conjunto. El
docente detiene la imagen cada cierto tiempo para que los estudiantes anoten las
estrategias que usan los interlocutores para mostrar desacuerdo de manera
respetuosa y también aquellas que, al ser usadas, molestan al otro.
Una vez que terminan del ver el programa de conversación, discuten
sobre las mejores estrategias y las anotan en el pizarrón.
27. Atención al cliente (OA 24)
El docente selecciona videos en que haya situaciones conflictivas entre un

vendedor o cajero y su cliente. Idealmente, selecciona un video en el que el
cliente actúe de manera desproporcionada y otro en que la persona que
atiende sea poco respetuosa. Analiza con los estudiantes las interacciones
de los videos y les pide que identifiquen las actitudes en los que la persona
que pierde el control demuestra su estado de ánimo y cómo esto afecta a
su interlocutor. Discuten sobre si esta manera de actuar acarrea beneficios
o perjuicios a la persona que se comporta así y mencionan qué sería más
adecuado y conveniente para resolver una situación difícil con el
representante de una empresa o con un cliente molesto. Finalmente, el
docente los guía con preguntas para que reflexionen sobre el efecto del
comportamiento y la manera de hablar en el interlocutor y cómo este efecto
puede perjudicar o contribuir a la resolución de un problema.

OA 25
Realizar investigaciones sobre diversos temas para complementar sus lecturas o
responder interrogantes relacionadas con el lenguaje y la literatura…
28. Investigación sobre un tema para sustentar una postura (OA 25)
El docente selecciona temas como los que se proponen a continuación y pide

a los estudiantes que elijan uno para investigar en parejas o individualmente:
>> El derecho a la privacidad de las personas. Los estudiantes escriben
una columna de opinión sobre este tema y usan como ejemplo artículos
del periódico que muestren distintos tratamientos de este tema.
>> Premios nacionales de periodismo o Premio Lenka Franulic. Seleccionan al
menos dos periodistas que se hayan ganado el premio. Investigan sobre sus
logros y leen o ven textos elaborados por ellos. Luego escriben un texto en el
cual explican cuáles debiesen ser las características de un buen periodista.
>> Grandes escándalos del mundo del deporte, el arte, la literatura, etc.
Muestran dos noticias de cada escándalo y las comparan entre sí.
29. Delimitación del tema: establecer una postura (OA 25)
Una vez que los estudiantes han leído y visto textos sobre el tema que van a 2
argumentar, definen una postura frente a él y escriben una aseveración; por U7
ejemplo: “Muchos de los temas que eran importantes para la mujer en 1936
aún no se han resuelto”. El docente los guía para que la postura que se va a
defender sea lo más específica posible y que llame la atención de los lectores.
Usan la siguiente lista de cotejo para evaluar la redacción de su

postura. Por ejemplo:
En mi afirmación:
>> ¿Doy una clara señal de cuál es mi postura frente al tema?
>> ¿Uso palabras específicas del tema que comunican con
exactitud lo que quiero transmitir?
>> Si yo fuera lector de este texto, ¿me dan ganas de seguir leyendo
al leer la postura?

303
30. Confiabilidad de la información (OA 25)
Antes de registrar información de un texto, los estudiantes evalúan si la fuente

es confiable. Para hacerlo, el docente les enseña una serie de estrategias:
Por ejemplo, para libros y revistas:

>> Buscar al autor de un libro o artículo en un sistema de búsqueda en internet.
>> Revisar en qué año fue publicado un libro para evaluar si los
contenidos están actualizados o no, especialmente en
investigaciones sobre temas de ciencias y tecnología.
>> Revisar si existen comentarios sobre el libro en internet.
Para sitios de internet:

>> Revisar el sitio: es de una universidad, un blog, enciclopedia virtual, etc.
>> ¿Tiene autor? Si hay, ¿quién es, cuál es su especialidad, tiene publicaciones?
>> ¿En el sitio se incluyen las fuentes de donde se sacó la información?
Anotan en una ficha bibliográfica la procedencia de la información y cuán confiable

es para tener claridad sobre si la pueden usar o no en su argumentación.
31. Categorizar información (OA 25)
El profesor explica a los estudiantes que, para organizar la información

de una investigación y poder comunicarla eficientemente después, es
necesario categorizarla. Una vez que los alumnos han leído al menos
algún texto general sobre el tema que van a investigar, hacen un análisis
de cuáles serían los temas más importantes que necesitan abordar.
Si van a comunicar la información en un texto para explicar algo a alguien:

>> Escriben qué es lo que quieren saber específicamente, para delimitar el tema.
>> Leen al menos un texto.

>> Anotan las categorías que mejor describen el tema y elaboran fichas que van
completando con información a medida que investigan en una variedad de medios.
>> Cada una de las fichas se convierte después en un párrafo o sección
del texto que producirán.
Si necesitan la información para convencer a alguien sobre algo:

>> Redactan cuál será su postura y los principales argumentos. Dejan
una ficha o página de cuaderno para ir guardando información
relacionada con cada argumento mientras leen.
>> Buscan ejemplos y respaldos en los textos que leen que apoyen los
argumentos utilizados, y los anotan en la ficha que corresponde.

>> Agregan argumentos a partir de la información que seleccionaron y
anotan información que los respalde.
>> Finalmente, evalúan qué argumentos están mejor respaldados y
desechan aquellos que no tienen ejemplos, información de respaldo
u otros sustentos. Cada una de las fichas se transforma en un
párrafo o sección del texto que van a producir.
Aplican estos pasos para organizar la información de su investigación.
32. Uso de bibliografía (OA 25)
El docente guía una conversación breve con el curso, en la cual recuerdan la

ley de derecho de autor, la ética de uso de información y el concepto de “robo
intelectual”. Luego muestra ejemplos de cómo usar información de una fuente
sin que sea plagio. Finalmente, recuerda a los estudiantes cómo se incorpora la
bibliografía y qué formato usarán para citar información en sus investigaciones.
33. Citas (OA 25)
El docente y los estudiantes leen un texto con finalidad informativa en que se

haga un uso extenso de citas y se cuente con una sección de referencias
bibliográficas. Posteriormente, discuten los criterios que guían la selección de
las citas y la distinción en el texto entre información ajena y propia. 2
U7
34. Uso de bibliografía 2 (OA 25)
Tras las actividades anteriores, los estudiantes preparan un informe sobre

el plagio, indagando en diversas fuentes el concepto, sus características y
tipos. El informe debe utilizar un sistema de citas acordado y distinguir con
precisión las fuentes de información empleadas.
35. Otros temas (OA 25)
Los estudiantes desarrollan una investigación sobre temas como los siguientes:
>> Relacionados con la comprensión del lenguaje:
-- ¿Los animales tienen lenguaje?
>> Vinculados con los medios de comunicación:
-- El impacto de internet en la comunicación actual.
-- Relación entre libertad de prensa y democracia.

305
OA 26
Sintetizar, registrar y ordenar las ideas principales de textos escuchados o leídos para
satisfacer propósitos como estudiar, hacer una investigación, recordar detalles, etc.
36. ¿Qué es lo importante? Jerarquizar ideas (OA 26)
El docente explica a los estudiantes que, para distinguir cuáles son las ideas
importantes en un texto, hay algunos elementos que pueden ayudar.
>> Saber cuál es el propósito del autor; por ejemplo: si quiere transmitir un punto de
vista, las ideas importantes son los argumentos que usa para convencerme.
>> Saber para qué estoy leyendo yo; por ejemplo: si estoy investigando
sobre un tema en particular, las ideas importantes serán las que me
sirven para llevar a cabo mi investigación.
>> Resumir cada párrafo. Luego de leer cada uno, tapar el texto y
pensar ¿de qué trataba esta parte?
37. Anotaciones al margen (OA 26)
Los estudiantes hacen un resumen o escriben el tema de cada párrafo al

margen del texto. Luego intercambian con sus compañeros para
comparar resultados. En aquellos casos en los cuales no hay consenso,
releen el párrafo para definir los dos todos cuál es el tema central.
38. Síntesis de un texto (OA 26)
Los estudiantes hacen fichas de las fuentes consultadas durante su

investigación. Para esto, el profesor les enseña un formato como el siguiente:
QUÉ DICE EL TEXTO QUÉ PIENSO YO AL RESPECTO O QUÉ EN QUÉ SIRVE ESTO PARA MI TEMA
PUEDO AGREGAR A LO QUE DICE DE INVESTIGACIÓN

39. Sistematización de la información (OA 26)
El docente selecciona un texto que tenga relación con lo que los estudiantes están
investigando y modela la elaboración de al menos tres fichas en el pizarrón.
TEMA QUE ABORDA (SER LO MÁS CITA DEL TEXTO (SI ES RELEVANTE) FUENTE
ESPECÍFICO POSIBLE)
Luego les pide que utilicen este sistema para guardar la información
que recopilan a partir de los documentos leídos y escuchados.
OA 1
2
40. Noticias relevantes (OA 1) U7
El docente fomenta la lectura de diarios de circulación nacional e internacional

en español, ya sea en formato electrónico o en papel. Al inicio de cada clase,
pregunta a los estudiantes si hay alguna noticia que quisieran compartir. El
alumno la comparte y explica por qué le pareció relevante.
Durante esta unidad, el profesor continúa motivando la lectura frecuente y la elección

de textos por parte de los estudiantes. Es conveniente que la lectura habitual se una
con el tema de la unidad, que es medios de comunicación. En el siguiente link hay una
lista de los principales diarios latinoamericanos y sus portadas de todos los días:
http://www.newseum.org/todaysfrontpages/?tfp_region=So

307
41. Prensa favorita (OA 1)
El docente lleva a la sala una selección de periódicos nacionales. Los

estudiantes también pueden buscar en internet diarios digitales. Luego
de leer algunos, seleccionan el que más les gusta y escriben un
párrafo en el cual señalan las razones de su preferencia.
42. Búsqueda de libros (OA 1)
El docente explica a los estudiantes que existen organizaciones que

promueven la lectura y que tienen actividades y libros a disposición del
público. Sugiere algunas y los alumnos las investigan en internet, cuál les
queda más cerca, cuál les parece más atractiva, cuál tiene actividades más
interesantes, qué necesitan hacer para participar en las actividades o sacar
libros, etc. Finalmente seleccionan una para que el curso organice una visita
o la puedan ir a ver el fin de semana con sus familias.
Algunos lugares que realizan actividades para el fomento lector en la región

Metropolitana y que prestan libros a la comunidad son:
--Biblioteca Viva http://www.bibliotecaviva.cl/
--Bibliometro http://www.bibliometro.cl/
--Biblioteca de Santiago http://www.bibliotecasantiago.cl/
--Biblioteca Nacional http://www.bibliotecanacional.cl/
--BiblioGAM http://www.bibliogam.cl/ --Centro lector de Lo
Barnechea http://www.centrolector.cl/index.html --Red de
bibliotecas de Providencia http://providencia-biblioteca.cl/
43. Revistas (OA 1)
El docente selecciona una variedad de revistas agrupadas por temas: mujer,

hobbies, hombre, noticias, ciencia, historia, etc. Organiza las revistas en
diferentes mesas. Los estudiantes tienen diez minutos por mesa y recorren al
menos tres. Miran las revistas y leen los artículos que les interesan. Finalmente,
comparten con el curso cuáles fueron las que más les gustaron.

Si no hay revistas en el establecimiento, se puede hacer esta actividad
usando internet. A continuación se sugieren algunas revistas electrónicas:
--http://www.quepasa.cl/
--http://www.nationalgeographic.com.es/
--http://www.nationalgeographic.com.es/categoria/historia
--http://www.laaventuradelahistoria.es/
--http://www.icarito.cl/
--http://www.elmercuriomediacenter.cl/prensa/el-mercurio/revistas/sabado/
--http://www.revistamujer.cl/
--http://www.paula.cl/
--http://www.investigacionyciencia.es/
44. Vidas de personas (OA 1)

El docente selecciona una variedad de textos que incluyan biografías, novelas,
artículos de revistas, enciclopedias de personajes históricos, cuentos, etc. Los

estudiantes comparten estos textos y eligen los que les interesaría leer. Si no hay
suficientes para todos, hacen una lista de espera para los libros o leen en internet.
Una semana después, el docente guía una conversación sobre qué es lo que lleva a
las personas a escribir sus vidas o a otros a compartir la vida de algunos personajes. 2
U7

309
EJEMPLO 1
OA 10 --Explican por qué una información presente en el

Analizar y evaluar textos de los medios de comunicación, texto corresponde a un hecho o una opinión.
como noticias, reportajes, cartas al director, textos
publicitarios o de las redes sociales, considerando:
--Una distinción entre los hechos y las opiniones expresados.
Actividad
Los estudiantes leen “El crimen continuo” de José Manuel Simián, en la Revista Qué Pasa, Julio 2013:
http://www.quepasa.cl/articulo/opinion---posteos/2013/07/20-12234-9-el-crimen- continuo.shtml. Anotan
por un lado al menos cinco frases u oraciones en las que se emite una opinión.
OPINIÓN
“Parte más vergonzosa de su historia”
Luego subrayan las palabras que indican que hay una opinión, si es pertinente.

EJEMPLO 2
OA 10 --Explican por qué una información presente en el

Analizar y evaluar textos de los medios de comunicación, texto corresponde a un hecho o una opinión.
como noticias, reportajes, cartas al director, textos --Identifican estereotipos y prejuicios en la obra y expresan
publicitarios o de las redes sociales, considerando: su postura sobre el uso que se hace de ellos.
--Una distinción entre los hechos y las opiniones expresados. --Señalan si la información entregada por el texto es
--Presencia de estereotipos y prejuicios. suficiente para poder adoptar responsablemente una
postura frente al tema abordado. En caso de que no
--La suficiencia de información entregada.
sea así, indican qué información adicional requieren.
--Similitudes y diferencias en la forma en que
--Explican las similitudes y diferencias que hay
distintas fuentes presentan un mismo hecho.
entre la presentación que hace un texto de un
hecho y cómo lo presenta otro.
OA 15 --Escriben textos de diversos géneros con el fin de

Escribir, con el propósito de persuadir, textos breves persuadir al lector respecto de un tema de interés.
de diversos géneros (por ejemplo, cartas al director, --Usan de manera pertinente la estructura del
editoriales, críticas literarias, etc.), caracterizados por: género elegido para escribir.
--La presentación de una afirmación referida a --Mencionan su postura frente al tema al principio
temas contingentes o literarios. del texto, y la sustentan con argumentos.
--La presencia de evidencias e información pertinente. --Usan evidencias e información que se relaciona
--La mantención de la coherencia temática. directamente con los argumentos utilizados.
--Fundamentan su postura, usando citas de un
texto (literario o no literario), ejemplos,
2
conocimientos previos sobre el tema, etc.
U7
contribuye a llevar a cabo el propósito de persuadir.
aborda un tema que se relaciona directamente con la
postura que se quiere transmitir.
--Escriben textos en los que cada oración contribuye
a desarrollar la idea central del párrafo.
--Escriben textos que mantienen y vinculan de
modo coherente los temas tratados, sin que se
observen rupturas temáticas o incoherencias.

311
EJEMPLO 2
Actividad
Los estudiantes leen una misma noticia en tres diarios y luego escriben un texto de opinión en el cual argumentan
cuál es el que les parece menos confiable, considerando, por ejemplo, la cantidad de información, opiniones
vertidas en él, prejuicios expresados, etc. Usan la pauta para revisar sus escritos y mejorarlos (pueden discutir con
un compañero qué deben mejorar). Una vez que hayan revisado y reescrito el texto, el docente lee el borrador y el
texto final. Al evaluar, toma en cuenta los avances que entre ambas versiones.
BIEN POR LOGRAR
LOGRADO
ENCAMINADO
Expresan claramente cuál de los textos les parece menos confiable.
Incorporan a lo menos tres argumentos que sostienen

sus opiniones.
En los argumentos, aluden a aspectos que han aprendido

a lo largo de la unidad; por ejemplo: prejuicios encontrados
en el texto, omisión de información, falta de hechos que
sustenten la noticia, opiniones sin fundamentar, etc.
Usan ejemplos de la noticia para sustentar sus argumentos.
La información y los argumentos del texto apuntan a

argumentar por qué la noticia elegida es menos confiable.
Hay un uso apropiado de las convenciones del lenguaje.

Bibliografía
BIBLIOGRAFÍA PARA EL DOCENTE
TEXTOS GENERALES
Allen, D. (2000). La evaluación del aprendizaje de los estudiantes.

Buenos Aires: Paidós.
Condemarín, M. & Medina, A. (2000). Evaluación auténtica

de los aprendizajes. Santiago de Chile: Andrés Bello.
Dolz, J., Gagnon, R. & Mosquera, S. (2009). La didáctica de las

lenguas: una disciplina en proceso de construcción. Didáctica, Lengua y
Literatura, vol. 21, p. 117-141.
Escuela de Pedagogía de la Universidad de los Andes. (2003).

Manual para seminarios socráticos. Santiago de Chile: Cuatro Vientos.
Eyzaguirre, A. (2005). Textos para seminarios socráticos. Santiago de Chile:

Cuatro Vientos.
Marín, M. (2006). Alfabetización académica temprana. En Lectura y Vida 27,

28-38. Recuperado de http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/
a27n4/27_04_MarIn.pdf
(4 de septiembre 2013)
Ribas, T. (2011). Evaluar en el área de Lengua y Literatura. En Bikandi, U.

(coord.) Didáctica de la lengua castellana y la literatura. Barcelona: Graó.
Vygotsky, L. (2009). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Buenos Aires: Crítica.
Wallace, T., Stariha, W. & Walberg, H. (2004). Cómo enseñar a hablar a

escuchar y a escribir. En Serie Prácticas Educativas, UNESCO. Recuperado
de http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001418/141833s.pdf (4 de
septiembre 2013)
LECTURA
Aguilar, C., Alonso, M. J., Padrós, M. & Pulido, M. A. (2010). Lectura

dialógica y transformación en las Comunidades de Aprendizaje. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado 67 (24,1), 31-44. Recuperado
de http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1268696867.pdf (4
de septiembre 2013).

Álvarez, I. (2010). Leer, analizar, interpretar, juzgar: cuatro operaciones básicas
de los estudios literarios. Recuperado de http://www.academia.edu/1746206/
Leer_analizar_interpretar_juzgar_cuatro_operaciones_ basicas_de_los_
estudios_literarios
(4 de septiembre 2013).
Centro de Recursos para el Aprendizaje – CRA. (2007). Ver para leer.

Acercándonos al libro álbum. Santiago de Chile: Ministerio de Educación.
Recuperado de http://www.bibliotecas- cra.cl/uploadDocs/200805081101470.
Ultimo%20LIBRO_CRA_DIC18.pdf
Centro de Recursos para el Aprendizaje – CRA (2009). Leamos

juntos. Santiago de Chile: Ministerio de Educación. Recuperado
de http://www. bibliotecas- cra.cl/uploadImg/File/Leamosjuntos.pdf
Chambers, A. (2007). El ambiente de la lectura. Buenos Aires:

Fondo de Cultura Económica.
Chambers, A. (2008). Conversaciones. Escritos sobre la literatura y los niños.

Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Colomer, T. (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela.

Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Jamet, E. (2006). Lectura y éxito escolar. México D.F.: Fondo de

Cultura Económica.
Jolibert, J., Sraïki, C., Blanchard, M., Coue, I. & Crepon, C. (2009).
Ninos que construyen su poder de leer y escribir. Buenos Aires: Manantial.
Margallo, A. M. (2011). La educación literaria como eje de la programación.

En Ruiz Bikandi, U. (Coord.) Didáctica de la lengua castellana y la literatura.
Barcelona: Graó.
Mateos, M. (2011). Enseñar a leer textos complejos. En Ruiz Bikandi, U.

(Coord.) Didáctica de la lengua castellana y la literatura. Barcelona: Graó.
Ministerio de Educación. (2011). PISA. Evaluación de las competencias

lectoras para el siglo XXI. Marco de evaluación y preguntas de la prueba.
Recuperado de http://www.agenciaeducacion.cl/wp-content/files_mf/pisa_
evaluacion_de_las_competencias_lectoras_para_el_siglo_xxi_final.pdf (4
de septiembre 2013).
LENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 8°

básico 315
Morales Sánchez, I. (2011). El lector itinerante: nuevos espacios,
nuevos retos. En Montesa S. (Ed.) Literatura e internet. Nuevos textos,
nuevos lectores. Publicaciones del Congreso de Literatura Española
Contemporánea, 387-402. Málaga, AEDILE 2011.
Patte, G. (2008). Déjenlos leer. Los niños y la biblioteca. México D.F.:

Pennac, D. (2006). Como una novela. Bogotá: Norma.
Petit, M. (2003). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México D.F.:

Taboada, A. (2006). La generación de preguntas y la comprensión lectora.

En Lectura y Vida, 27, (4), 18-28. Recuperado de
http://www.lecturayvida.fahce.
unlp.edu.ar/numeros/a27n4/27_04_Taboada.pdf (4 de septiembre 2013)
ESCRITURA, GRAMÁTICA Y ORTOGRAFÍA
Björk, L. & Blomstrand, I. (2000). La escritura en la enseñanza secundaria.

Los procesos del pensar y del escribir. Barcelona: Graó.
Benitez, R. (2006). Teorías de la produccion escrita: internalismo y

externalismo. Santiago de Chile: Frasis.
Camps, A. (2003). Miradas diversas a la enseñanza y el aprendizaje de la

composición escrita. En Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura. 24,
(4), 14-23. Recuperado de http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/
a24n4/24_04_Camps.pdf
Camps, A., Guasch, O., Milian, M. & Ribas, T. (2010). La construcción de los
contenidos gramaticales escolares. En Lectura y Vida. 31, 4-18. Recuperado de
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a31n4/31_04_Camps.pdf
Dolz, J. & Gagnon, R. (2010). El género textual, una herramienta didáctica

para desarrollar el lenguaje oral y escrito. En Lenguaje, 38, (2), 497-527.
Fidalgo-Redondo, R., García-Sánchez, J. N., Torrance, M. &

Robledo-Ramón, P. (2009). Cómo enseñar composición escrita en el
aula: un modelo de instrucción cognitivo-estratégico y autorregulado.
En Aula Abierta, 37, (1), 105-116.

Jiménez, J. E., Naranjo, F., O´Shanahan, I., Muñetón Ayala, M. &
Rojas, E. (2009). ¿Pueden tener dificultades con la ortografía los niños
que leen bien? En Revista Española de Pedagogía, 242, 45-60.
Kaufman, A. M. (2005). Cómo enseñar, corregir y evaluar la ortografía de

nuestros alumnos… y no morir en el intento. En Lectura y Vida, 26, (3),
6-20. Recuperado de http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/
a26n3/26_03_Kaufman.pdf
Larringan, L. M. (2011). Reflexión metalingüística y enseñanza de la

gramática. En Ruiz Bikandi, U. (Coord.) Didáctica de la lengua
castellana y la literatura. Barcelona: Graó.
Milian, M. & Camps, A. (Eds.) (2000). El papel de la actividad metalingüística

en el aprendizaje de la escritura. Rosario: Homo Sapiens ediciones.
Milian, M. (2011). La enseñanza de la composición escrita. En Ruiz Bikandi,

U. (Coord.) Didáctica de la lengua castellana y la literatura. Barcelona: Graó.
Millán, J. A. (2006). Perdón, imposible. Guia para una puntuacion mas

rica y consciente. Barcelona: RBA Libros.
Miras, M. (2000). La escritura reflexiva: aprender a escribir y aprender

acerca de lo que se escribe. En Infancia y Aprendizaje, 23, (1), 65-80.
Sánchez Avendaño, C. (2007). Los objetivos de la instrucción

gramatical en la enseñanza del español como lengua materna. En
Filología y Lingüística, 33, (1), 167-190.
Sanchez, A. V. S. & Borzone, A. M. (2010). Enseñar a escribir textos: Desde los

modelos de escritura a la práctica en el aula. En Lectura y Vida, 31, 40-
49. Recuperado de http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/
a31n1/31_01_Sanchez.pdf
Scardamalia, S. & Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los

procesos de composición escrita. En Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64.
Recuperado de dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/48395.pdf (4 de
septiembre 2013).
Zayas, F. (2006). Hacia una gramática pedagógica. En Camps, A. & Zayas, F.

(Coords.) Secuencias didácticas para aprender gramática. Barcelona: Graó.

básico 317
COMUNICACIÓN ORAL
Abascal, M. D. (2011). Enseñar el discurso oral. En Ruiz Bikandi, U. (Coord.)

Didáctica de la lengua castellana y la literatura. Barcelona: Graó.
Avendaño, F. (2007). Hablar en clase: habla el docente, habla el

alumno. En Anales de la educación común, 6, 132-137.
Barragán, C. (2005). Hablar en clase: Cómo trabajar la lengua oral en el centro

escolar. Barcelona: Graó.
Bocco, A. & Guglielmelli, J. (2009). La necesidad de práctica y reflexión sobre la

oralidad en la escuela media. En Articulación Escuela Media Universidad, 9-12.
Choate, J. S. & Rakes, T. (1989). La actividad de escucha

estructurada: un modelo para mejorar la comprensión oral. En
Comunicación, Lenguaje y Educación, 1, 9-17. Recuperado de
http://dialnet.unirioja.es/descarga/ articulo/126159.pdf
Palou, J. y Bosch, C. (Coords.) (2005). La lengua oral en la

escuela. 10 experiencias didácticas. Barcelona: Graó.
Vilà I Santasusana, M. (Coord.) (2005). El discurso oral formal: contenidos de

aprendizaje y secuencias didácticas. Barcelona: Graó.
INVESTIGACIÓN
Arancibia, M. C. (2010). Estrategias de comprensión con hipertexto

informativo. En Lectura y Vida 31, 18-32. Recuperado de http://www.
lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a31n2/31_02_Arancibia.pdf
Bibliotecas Escolares CRA (2009). Programa Lector BiblioCRA escolar.

Lecciones para Usar la Biblioteca CRA. Módulo 7° Básico. Ministerio de
Educación, Chile. Recuperado de http://www.bibliotecas-
cra.cl/docs/recursos/SeptimoBasico.pdf (4 de septiembre 2013).
Bibliotecas Escolares CRA (2009). Para buscar e investigar. Herramientas para

el estudiante. Ministerio de Educación, Chile. Recuperado de http://www.
bibliotecas-cra.cl/uploadDocs/MANUALINVESTIGACION_CRA.pdf (4 de
septiembre 2013).
Zayas, F. (2011). Tecnologías de la información y la comunicación y

enseñanza de la lengua y la literatura. En Ruiz Bikandi, U. (Coord.)
Didáctica de la Lengua y Literatura. Barcelona: Graó.

LECTURAS SUGERIDAS PARA EL ESTUDIANTE
A continuación se incluye una propuesta de textos que pueden ser adecuados

para el fomento de la lectura personal de los estudiantes en 7° y 8° básico.
TEXTOS NARRATIVOS
Adams, R. La colina de Watership.
Artigas, D. Cosmogonías mitos chilenos sobre el origen del mundo.
Baquedano, L. Cinco panes de cebada.
Baradit, J. Kalfukura.
Singer, I. B. Gólem, el coloso de barro.
Bernal, R. Los mejores relatos de ciencia ficción.
Bernard, F. y Roca, F. Jesús Betz.
Bloom, H. Relatos y poemas para niños extremadamente inteligentes.
Bornemann, E. Socorro Diez (libro pesadillesco).
Browne, A. King Kong.
Carvajal, V. El joven Huidobro.
Carvajal, V. Sakanusoyin: cazador de Tierra del Fuego.
Cashore, K. Graceling.
Chang, S. La ventana.
Collazos, O. La ballena varada.
Coloane, F. El último grumete de la Baquedano.
Coloane, F. Los conquistadores de la Antártida.
Crew, G. El visor.
Despeyroux, D. Relatos de Poe (novela gráfica)
Emmerich, F. Leyendas chilenas.

básico 319
Funke, C. Corazón de tinta.
Funke, C. El jinete del dragón.
Gaiman, N. Stardust.
Gaiman, N. El libro del cementerio.
Galeano, E. Mitos de memoria del fuego.
Galeano, E. Fútbol a sol y sombra.
Gallegos, M. Cuentos mapuches del lago escondido.
Gnone, E. Trilogía de Fairy Oak
Gómez, S. Quique Hache, detective.
Gómez, S. Quique Hache. El caballo fantasma.
Gómez, S. Quique Hache. El mall embrujado y otras historias.
Gómez, S. Eugenio Praz. Ataque al inframundo.
Green, J. Bajo la misma estrella.
Haverbeck, E. Cuando Dios caminó por el mundo. (Relatos de Chiloé).
Hidalgo, H. Cuentos mágicos del sur del mundo.
Hidalgo, H. El piano de Neruda.
Hidalgo, H. La laguna de los coipos.
Hurley, T. Ghostgirl.
Inostroza, J. Adiós al séptimo de línea.
Landauro, A. Leyendas y cuentos indígenas de Hispanoamérica.
Liao, J. Hermosa soledad.
Lillo, B. Sub-Terra.
Lillo, B. Sub-Sole.
López, G. y Nangarí, R. Tauca, la era de Hay`n.
Lowry, L. El dador.

Madroñero, E. (antologadora). La huella del Dragón. Cuentos populares chinos.
Miranda, C. Arkanus, el señor del abismo.
Montecinos, S. e Infante, C. Hazañas y grandezas de los animales chilenos
Muñoz, P. Un caballo llamado Libertad.
Oates, J. C. Como bola de nieve.
Olaizola, J. L. Bibiana y su mundo.
Olivos, F y Olivos. A. Antu y Luna en la isla poseída.
Paolini, C. Eragon.
Paterson, K. La gran Gilly Hopkins.
Paulsen, G. El Hacha.
Pescetti, L. M. Frin.
Pescetti, L. M. Lejos de Frin.
Peña Muñoz, M. El collar de perlas negras.
Peña Muñoz, M. Mágico sur.
Peña Muñoz, M. Dorada locura.
Pérez, F. Navegancias.
Pérez, F. Mitos y leyendas de Chile.
Prieto, A. La maravillosa historia del mundo y del fundo de segundo.
Quino. Mafalda.
Riordan, R. El ladrón del rayo.
Schlaen, C. El caso del futbolista enmascarado.
Sepúlveda, L. Historia de una gaviota y el gato que le enseñó a volar.
Sepúlveda, L. Un viejo que leía novelas de amor.
Silei, F. y Quarello A.C. El autobús de rosa.
Silva, H. Pacha Pulai.

básico 321
Skármeta, A. La composición.
Speare, E. G. El signo del castor.
Spinelli, J. ¿Quién es ella?
Tan, S. Emigrantes.
Tan, S. La cosa perdida.
Uderzo, A. y Goscinny, R. Colección Asterix.
Valencak, H. El tesoro del molino viejo.
Van Allsburg, C. El higo más dulce.
Van Allsburg, C. Los misterios del señor Burdick.
Varios autores. Los mejores relatos de terror llevados al cine.
Varios autores. La noche del Samurai: cuentos populares japoneses.
Varios autores. De miedo, cuentos clásicos de terror.
Vidal, C. La leyenda de Al-Qit.
TEXTOS POÉTICOS
Benedetti, M. Antología poética.
Calderón, A. Antología poética de Gabriela Mistral.
Chihuailaf, E. De sueños azules y contrasueños.
Darío, R. Poesía y prosa.
Guillén, N. Poemas de amor y música de cámara.
Hernández, M. Cancionero y romancero de ausencias.
Lastra, P. y otros. Los cien mejores poemas de amor de la lengua castellana.
Martí, J. Versos sencillos.
Mistral, G. Ternura.
Mistral, G. Canto a la vida.
Neruda, P. Antología fundamental.

Neruda, P. Veinte poemas de amor y una canción desesperada.
Neruda, P. Odas elementales.
Nervo, A. El día que me quieras.
Niño, J. A. La estrella de papel.
Okura, P. Palabras al viento.
RECURSOS ELECTRÓNICOS
BIBLIOTECAS VIRTUALES
Biblioteca Cervantes virtual:

http://www.cervantesvirtual.com
Biblioteca de literatura infantil y juvenil:

www.cervantesvirtual.com/seccion/bibinfantil/
Bibliotecas virtuales:
www.bibliotecasvirtuales.com/
Escritores chilenos:
http://www.escritores.cl
Memoria chilena:
www.memoriachilena.cl
Sitio del patrimonio cultural chileno:

www.nuestro.cl
DICCIONARIOS
Diccionario Espasa Calpe:

www.wordreference.com/definicion/
Diccionario Espasa Calpe de sinónimos:

www.wordreference.com/sinonimos/
Diccionario Larousse:
www.diccionarios.com/
Real Academia de la Lengua Española:

www.rae.es/rae.html

básico 323
Diccionario de biografías:
www.buscabiogafias.com
CUENTOS Y POEMAS
Cuentos de Horacio Quiroga:

www.analitica.com/bitblioteca/hquiroga/default.asp
Cuentos de los hermanos Grimm:

www.grimmstories.com/es/grimm_cuentos/index
Fábulas de Esopo:
www.edyd.com
Federico García Lorca:

http://federicogarcialorca.net/index.htm
Pablo Neruda:
www.neruda.uchile.cl/
Gabriela Mistral:
www.gabrielamistral.uchile.cl/
José Martí:
www.jose-marti.org
Nicanor Parra:
http://www.antiweb.cl
Pablo Neruda:
www.uchile.cl/neruda
Rubén Darío:
www.cervantesvirtual.com/bib_autor/dario/
Poesía en español:
www.los-poetas.com/
Poesía latinoamericana:
http://poesialat.tripod.com/poetas.html
PRENSA Y PUBLICIDAD
Periódicos chilenos:
www.prensaescrita.com/america/chile.php

Periódicos hispanoamericanos:
www.prensaescrita.com/
Directorio de revistas chilenas:

www.revistas.cl
Associated Press en español:

www.ap.org/espanol
National Geographic:
www.nationalgeographic.com.es/
Asociación Chilena de Agencias de Publicidad:

www.achap.cl/asociados.php
Amo la publicidad:
www.amolapublicidad.com.ar
Latinspots:
www.latinspots.com/website/galeria.php
Agencia Leo Burnett, España:

www.leoburnett.es/FLASH/
RECURSOS DIDÁCTICOS
Guías de lectura de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez:

www.fundaciongsr.es/guias/default.htm
Organizadores gráficos:
www.eduplace.com/graphicorganizer/spanish/
Ortografía puntual:
http://jamillan.com/perdonimposible/index.htm
Portal Educando Juntos:

www.educandojuntos.cl/
Portal Educar Chile:

www.educarchile.cl
Recursos educativos digitales:

www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales

básico 325
Anexos
ANEXO 1
TEMAS Y PROPUESTA DE LECTURAS SUGERIDAS
POR CURSO 7° Y 8° BÁSICO – 1° Y 2° MEDIO
La siguiente es una lista de temas y de lecturas que se proponen de 7° a 2° medio

y que constituyen un anexo a las Bases Curriculares. Estos títulos van en directa
relación con los objetivos de lectura propuestos para cada uno de los niveles y se
considera que son idóneos como recurso para promover las habilidades del eje.
La selección de obras se realizó pensando en que estas:

>> Trasciendan en el tiempo.
>> Sean un aporte para construir una visión amplia de las culturas y la
diversidad de personas que componen el mundo de hoy y del pasado,
y que aumenten el conocimiento de mundo de los estudiantes.
>> Sean pertinentes a la edad.
>> Inviten a la reflexión sobre sí mismos y sobre vivencias comunes a todo ser humano.
>> Sean textos que den pie a discusiones y comentarios escritos interesantes.
Las obras propuestas han sido agrupadas en temas por tres razones principales.
Por una parte, los temas permiten dar una articulación a las obras, es decir,
otorgan un hilo conductor a la lectura, en el marco de una reflexión mayor. Por otra
parte, en cada tema se incluyen obras y autores que ofrecen distintas miradas y
puntos de vista sobre un mismo aspecto, lo que permite a los estudiantes ampliar
su visión del mundo y entender la diversidad presente en él. Por último, agrupar las
obras en torno a temas, ayuda a que los estudiantes puedan establecer
conexiones, reconocer elementos en común y también diferencias entre las obras y
la forma en que estas tocan un asunto en particular.
En cada curso se proponen seis temas. Cuatro de ellos aluden a

preocupaciones y experiencias propias del ser humano y de las sociedades,
que son significativas en esta etapa de formación. Los otros dos 60 consideran
una mirada sobre el contexto de producción de las obras y/o sobre las
características de los géneros. Dado que en cuatro años no es posible
estudiar la totalidad de contextos y épocas de la historia de la literatura, se
han escogido periodos y movimientos relevantes para la interpretación de
obras contemporáneas, ya que muchos de los títulos seleccionados son
una fuente de la que se ha nutrido la literatura posterior.
60 Estos temas están marcados en gris.

Para privilegiar la lectura en profundidad y la interpretación fundamentada de
las obras, se espera que el docente seleccione cuidadosamente, de esta lista,
aquellas que se ajusten a las necesidades e intereses de sus estudiantes y que
le parezcan pertinentes para abordar los temas propuestos y los objetivos de
aprendizaje del currículum, considerando el tiempo destinado para cada
unidad. Además, cada establecimiento educacional tiene la libertad de escoger
otras lecturas que enriquezcan la propuesta de este documento. El CRA es una
fuente de recursos y sugerencias apropiadas para este propósito.
Es de la mayor importancia que los textos escogidos por el docente sean

interpretados y comentados en clases. Esto significa que, en la medida de lo
posible, las obras se lean en conjunto con el profesor, ya sea íntegramente o una
parte, dependiendo del tiempo, de la extensión y de la dificultad de la obra, y luego
se analicen e interpreten en clases, a partir de las contribuciones de los
estudiantes. Por ejemplo, un poema, un cuento o una obra dramática breve pueden
ser leídas íntegramente en clases, mientras que la lectura de una novela u otro
texto más extenso puede ser inicialmente guiada por el profesor, para que luego los
estudiantes la terminen de manera independiente, antes de realizar el trabajo de
interpretación y discusión en clases. La necesidad de que las obras sean leídas y
analizadas en clases responde a que, para comprenderlas y apreciarlas
cabalmente y para estimular el desarrollo del pensamiento crítico, se requiere de la
mediación por parte del docente. Este, especialmente frente a las obras que
presentan mayor nivel de dificultad, puede ayudar a
los estudiantes a penetrar en el significado de estas lecturas, trabajando
especialmente el vocabulario, entregando una contextualización,
relacionando con otros textos y otras experiencias, y fomentando la
aplicación de las estrategias de lectura en los casos que sea pertinente.
Por último, cabe mencionar que esta propuesta de trabajo de la lectura en

clases debe ir acompañada por un fomento de la lectura personal. Esto
significa que los estudiantes deben tener oportunidades de elegir textos
según sus propios gustos e intereses, para leer en su tiempo libre.

básico 329
LECTURAS Y TEMAS SUGERIDOS PARA 7° BÁSICO.
7º BÁSICO LECTURAS SUGERIDAS
Mitología y --Relatos de la creación:

relatos de --“Génesis, capítulos 1 y 2” en Antiguo Testamento.
creación
--“Himno de la creación” en Rig Veda, X, himno 129.
--“Capítulos 1 a 5: creación del mundo hasta la destrucción de los primeros seres
humanos” en Popol Vuh.
--Mito mapuche de la creación.
--Mito aymara de la creación.
--Mito selknam de la creación.
--Recopilado por Sebastián Englert. “Makemake creador” en Leyendas de Isla de Pascua.
--Versión de Robert Graves. “Mitos homérico y órfico de la creación” en Mitos griegos.
--Recopilado por Arnoldo Canclini. “Kenos, creador de los hombres” en Leyendas de
la tierra del fuego.
--Versión de Neil Philip. “El huevo cósmico” (mito chino de la creación) en El libro
ilustrado de los mitos.
--Mitología clásica:
--Ovidio. “El juicio de Paris” en Las metamorfosis.
--Versión de Mario Meunier. “Teseo”.
--Versión de Robert Graves. “Narciso”, “El nacimiento de Afrodita”, “El nacimiento de
Hermes, Apolo, Ártemis y Dionisio” en Mitos griegos 1.
--Mitología universal
--Eduardo Galeano. Memoria del fuego I: Los nacimientos (selección de la sección
“Primeras voces”).
--Versión de Neil Philip. “Quetzalcóatl”, “Isis y Osiris”, “Gilgamesh” en El libro
ilustrado de los mitos.
--“Inti y Mama Quilla” (mito inca).
--Francisco de Ávila (trad. de José María Arguedas) “Capítulo III: Cómo pasó
antiguamente los indios cuando reventó la mar” en Dioses y hombres de Huarochirí.
--“Yemanjá” (mito brasileño).

El Romancero, --Anónimo. “Romance del prisionero”, “Romance del rey don Rodrigo”, “El enamorado y la
la décima y la muerte”, “La muerte ocultada”, “Romance de las tres cautivas”, “Romance de Gerineldo y la
poesía popular Infanta” en Romancero Viejo
--Anónimo. “Romance del conde niño”
--Luis Cané: “Romance de la niña negra”
--Federico García Lorca. “Romance de la luna, luna” en Romancero Gitano
--Violeta Parra: “Puerto Montt está temblando”; “La exiliada del Sur”; “Engaños en Concepción”;
“Con mi litigio de amor”; “Pa cantar de un improviso”; “Arauco tiene una pena”
--Décimas de la Lira Popular
--Amoroso Allende. “La tierra de Jauja”.
--Rosa Araneda. “Dos plagas, más el volcán Calbuco y el cambio tan bajo”.
--Manuel Gallardo. “Mundo al revés”.
--Patricio Miranda Venegas. “Cuando yo sea Presidente”.
--Pedro Yáñez. “Pedro Urdemales”.
El héroe en --Relatos bíblicos:

distintas épocas --“David y Goliat” en Primer libro de Samuel.
--“Sansón” en Libro de los jueces.
--“Daniel y los leones” en Libro de Daniel.
--“La historia de Ester” en Libro de Ester.
--“La historia de Judith” en Libro de Judith.
--Selección del Ramayana:
--“Capítulos 1, 2 y 3: Sobre Hanumán, el rey de los monos” en Kishkinda Kanda.
--Anónimo o versión de Howard Pyle. Robin Hood
--Anónimo. “Poema de Hua Mulán”
--Isaac Bashevis Singer. “La lavandera” en En la corte de mi padre
--Rubén Darío. “Caupolicán”
--Miguel de Cervantes. “Capítulo XXII: aventura de los galeotes” en Don Quijote de la Mancha:
primera parte
--Alonso de Ercilla. “Canto II”, desde «Ya la rosada Aurora comenzaba» hasta «el peso y grande
carga que tomamos» en La Araucana
--Chrétien de Troyes. “Lanzarote pelea lo peor posible y lo mejor posible” vv. 5369 – 6066, en
El caballero de la carreta
--Federico García Lorca. Mariana Pineda
--Inca Garcilaso de la Vega. “Historia de Pedro Serrano”
Programa de Estudio | 8°
básico 331
--Homero. “Canto V: Diomedes”, “Canto VI: Coloquio de Héctor y Andrómaca. Verso 390 en
adelante (Héctor se despide de su familia)” en La Ilíada; “Canto XII: Las sirenas” en La Odisea
--Bob Kane y Bill Finger. Batman (DC Comics)
--Rudyard Kipling. “Si”
--León Felipe. “Vencidos”
--Vicente Huidobro. “El destierro: salida de Vivar” en Mío Cid Campeador
--Manuel Machado. “Castilla”
--Patricio Manns. “El cautivo de Til-Til”
--Versión de Mario Meunier. “La historia de Hércules”
--Pablo Neruda. “Educación del cacique”; “Toqui Caupolicán”; “Tonada de Manuel Rodríguez”
--Arturo Pérez Reverte. El capitán Alatriste.
--Marco Polo. “Libro II, capítulos 1-5,: sobre Cublai Kaan”, “Libro IV, capítulo 4: sobre el rey
Caidu y su hija, Aijaruc” en Viajes de Marco Polo
--Henry Rider Haggard. Las minas del rey Salomón
--Emilio Salgari. El corsario negro; La hija del corsario negro
--Fidel Sepúlveda. “El héroe” en El cuento tradicional chileno. Estudio estético y antropológico.
Antología esencial.
--Malala Yousafzai y Christina Lamb. Yo soy Malala
--Stefan Zweig. “La lucha por el polo sur: El capitán Scott, 90 grados de latitud” en Momentos
estelares de la humanidad.
La identidad: quién --Relatos tradicionales de sustitución:

soy, cómo me ven -- “Jacob compra la primogenitura de Esaú” en Génesis, Caps. 25-27.
los demás
-- Versión de Charles Perrault. “Piel de asno”.
-- Recopilado por Yolando Pino. “La monita de Palo”.
--Novelas gráficas:
-- Stan Lee y Steve Ditko. El hombre araña (Marvel Comics).
-- Stan Lee y Jack Kirby. Hulk (Marvel Comics).
-- Jerry Siegel y Joe Shuster. Superman (DC Comics).
--Mario Benedetti. “El otro yo”

--Judy Blume. ¿Estás ahí, Dios? Soy yo, Margaret --Antonio
Cisneros. “La araña cuelga demasiado lejos de la tierra”
--Eoin Colfer. Artemis Fowl

--Miguel de Cervantes. “Capítulos XXX y XXXI: La embajada de Sancho ante Dulcinea” en Don
Quijote de la Mancha: primera parte
--Jorge Díaz. Instrucciones para cambiar de piel
--Homero. “Canto IX: Ulises y Polifemo (vv. 105-565)” en La Odisea
--José Martí. “Cuando me puse a pensar”
--Ana María Matute. “Los chicos”
--Octavio Paz. “El otro”
--Gianni Rodari. “El perro que no sabía ladrar”
--Robert Louis Stevenson. El extraño caso del doctor Jekyll y Mr. Hyde
--Oscar Wilde. “Famoso cohete”
El terror y lo --Edgar Allan Poe. “Ligeia”; “El barril de amontillado”; “El corazón delator”
extraño --Silvina Bullrich. “El lobizón”
--Leonora Carrington. “Conejos blancos”
--Julio Cortázar. “No se culpe a nadie”
--Marco Denevi. “Cuento de horror”
--Guy de Maupassant. “La mano”
--Gabriel García Márquez. “Espantos de agosto”; “La luz es como el agua”
--Nicolás Gogol. “La nariz”
--Washington Irving. Rip van Winkle
--W.W. Jacobs. “La pata de mono”
--Stephen King. “Crouch end”
--Don Juan Manuel. “Ejemplo XI: de lo que aconteció a un deán de Santiago con don Illán, el
gran maestre, que vivía en Toledo” en El conde Lucanor
--Baldomero Lillo. “El anillo”
--H. P. Lovecraft. “La decisión de Randolph Carter”
--Emilia Pardo Bazán. “Un destripador de antaño”
--Horacio Quiroga. “El almohadón de plumas”
--Bram Stoker. “La casa del juez”
--Jorge Teillier. “Los conjuros”, “El bosque mágico”
--Chris van Allsburg. Jumanji
--Oscar Wilde. El fantasma de Canterville
básico 333
La solidaridad y --Guillermo Blanco. “Adiós a Ruibarbo”

la amistad --John Boyne. El niño con el pijama de rayas
--Oscar Castro. “Lucero”
--Miguel de Cervantes. “Capítulo XVII: el bálsamo de Fierabrás” en Don Quijote de la Mancha:
primera parte
--Jean de la Fontaine. “Fábula 11: los dos amigos”
--Recopilado por los hermanos Grimm. “El fiel Juan”
--Antoine de Saint Exupéry. El Principito. Vuelo Nocturno
--José Mauro de Vasconcelos. Mi planta de naranja lima
--Paul Gallico. “El ganso de las nieves”
--Rudyard Kipling. El libro de las tierras vírgenes
--Katherine Paterson. Puente a Terabithia
--Manuel Rojas. “El vaso de leche”; “El delincuente”; “El trampolín”; “Un ladrón y su mujer”;
“Laguna”; “Un mendigo”
--Julio Verne. Dos años de vacaciones

LECTURAS Y TEMAS SUGERIDOS PARA 8° BÁSICO.
La comedia --Isidora Aguirre. Anacleto Avaro

--Daniel Barros Grez. Como en Santiago
--Alejandro Casona. Entremés del mancebo que casó con mujer brava
--Arcipreste de Hita. “Ejemplo de lo que aconteció a don Pitas Payas, pintor de Bretaña” en
Libro de buen amor
--Molière. El avaro; El enfermo imaginario
--Plauto. La olla
--William Shakespeare. La fierecilla domada
Epopeya --Anónimo. “Cantos 80-83, 87, 89, 91, 93, 105, 110, 130, 131-136, 138, 156, 160, 161, 168-
171, 173-174, 176-177, 180, 270, 289” en El Cantar de Rolando.
--Anónimo. “Aventura II: Sigfrido”, “Aventura IV: Cómo combatió a los sajones”, “Aventura XVI:
La muerte de Sigfrido” en La Canción de los Nibelungos.
--Anónimo. “Cantar I: Destierro del Cid, (tiradas 1-5, 14-19, 34-40)”, “Cantar III: La afrenta de
Corpes (tiradas 149-152)” en Poema de Mío Cid
--Anónimo. “La muerte de Grendel” en Beowulf
--Alonso de Ercilla. “Canto V” en La Araucana
--Alessandro Baricco. Homero, Ilíada
--Homero. ”Canto I: La cólera de Aquiles”, “Canto XX: Combate de los dioses”, “Canto XXIV:
Rescate del cuerpo de Héctor” en La Ilíada.
--Virgilio. “Libro II” en La Eneida.
El mundo --Richard Bachman (Stephen King). El fugitivo

descabellado --Isaac Bashevis Singer. Cuentos judíos de la aldea de Chelm
--Ray Bradbury. “Vendrán las lluvias suaves”
--Tim Burton. La melancólica muerte del chico Ostra
--Lewis Carroll. Alicia en el País de las Maravillas
--Suzanne Collins. Los juegos del hambre
--Roald Dahl. “Cordero asado”
--José de Espronceda. “La pata de palo”
--Griselda Gambaro. “Nosferatu”
--Gabriel García Márquez. “Algo muy grave va a suceder en este pueblo”
--Joseph Kesserling. Arsénico y encaje antiguo
--Baldomero Lillo. “Inamible”
básico 335
--Virgilio Piñera. “La carne”

--Quino. Humano se nace; Quinoterapia
--Horacio Quiroga. “Juan Darién”
--Gianni Rodari. Cuentos escritos a máquina
--Saki. “El contador de historias”
--Alejandro Sieveking. Ánimas de día claro
--Mark Twain. “Niño bueno”, “Niño malo”
--Chris van Allsburg. El higo más dulce
--Oscar Wilde. “El amigo fiel”
Experiencias del --Poesía trovadoresca (traducciones de Carlos Alvar):

amor --Guillermo de Poitiers. “Haré cancioncilla nueva”.
--Jaufré Rudel. “Cuando los días son largos en mayo”.
--Marcabrú. “El otro día cerca de un seto”.
--Bernart de Ventadorn. “Cuando aparece la hierba fresca y la hoja”.
--Arnaut Daniel. “El firme deseo que en el corazón me entra”.
--Anónimo coreano. “El bigote del tigre”
--Dante Alighieri. “Infierno, canto V: Paolo y Francesca” en Divina comedia
--Braulio Arenas. “Dibujo”
--Joseph Bédier. Tristán e Isolda
--Giovanni Boccaccio. “Quinta jornada, narración novena: El halcón”, “Cuarta jornada, narración
octava: Jerónimo que ama a Silvestra” en Decamerón
--Ernesto Cardenal. “Epigrama: Al perderte yo a ti…”; “Epigrama: Te doy Claudia…”
--Rubén Darío. “Caso”
--Miguel de Cervantes. “Capítulos XII y XIII: episodio de la pastora Marcela” en Don Quijote de
la Mancha: primera parte
--Luis de Góngora. “Letrilla: la más bella niña de nuestro lugar”; “Lloraba la niña”
--Juana de Ibarbourou. “Despecho”
--Garcilaso de la Vega. “Égloga I”
--Francisco de Quevedo. “Definiendo el amor”
--Félix Lope de Vega. “Soneto 126: Desmayarse, atreverse…”
--Óscar Hahn. “Consejo de ancianos”
--Ibn Hazm de Córdoba. “I. Esencia del amor”, “II. Sobre las señales del amor” en El collar de
la paloma

--Pablo Neruda. “Tu risa”; “La rama robada”; “El daño”; “El pozo”; “El monte y el río”; “Pelleas
y Melisanda”
--O´Henry. “El regalo de los reyes magos”; “La última hoja”
--Alexander Pushkin. La hija del capitán
--Edmond Rostand. Cyrano de Bergerac
--Alfred Tennyson. “La dama de Shalott”
--Óscar Wilde: “El ruiseñor y la rosa”
Naturaleza --Ciro Alegría. “La paz por la fuerza”

--Vicente Aleixandre. “Las águilas”
--Juan Bosch. “Dos pesos de agua”
--Jorge Carrera Andrade. “Versión de la tierra”
--Elicura Chihuailaf. “Círculo”; “Piedra”
--Charles Darwin. “Capítulo XIV: capítulo sobre el sur de Chile, terremotos y volcanes” en Viaje
de un naturalista alrededor del Mundo en el navío de S. M. Beagle
--Alonso de Ercilla: “Canto I: versos 41 a 64” en La Araucana
--Juana de Ibarbouru. “La higuera”
--Baldomero Fernandez. “Setenta balcones y ninguna flor”
--Nicolás Guillén. “Calor”
--Oscar Hahn. “De cirios y de lirios”
--Hesíodo. Los trabajos y los días
--Vicente Huidobro. “Éramos los elegidos del sol”
--Juan Ramón Jiménez. “Iba tocando mi flauta”
--Antonio Machado. “A un olmo seco”; “Las moscas”
--Gabriela Mistral. “Valle de Elqui”; “Tres árboles”; “El espino”; “Volcán Osorno”
--Pablo Neruda. “Oda al mar”; “Oda al tiempo”; “Oda a la alcachofa”
--Nicanor Parra. “Defensa del árbol”; “Oda a unas palomas”; “Se canta al mar”
--Tecayehuatzin. “Solo las flores son nuestra riqueza”
--César Vallejo. “La araña”
--William Wordsworth. “Vagué solo como una nube” en Baladas líricas
básico 337
El relato de --Edgar Allan Poe. “La carta robada”; Los crímenes de la calle Morgue
misterio --Guillaume Apollinaire. “La desaparición de Honorato Subrac”
--G. K. Chesterton. El candor del padre Brown
--Agatha Christie. La ratonera, Cinco cerditos, El asesinato de Roger Ackroyd
--Arthur Conan Doyle: “Escándalo en Bohemia”; “El problema final”; “El mastín de los Baskerville”
--Ramón Díaz Eterovic. El color de la piel; “Vi morir a Hank Quilan” en Muchos gatos para un
solo crimen
--Alejandro Dumas. “El hombre del alfanje”
--O’Henry. “Veinte años después”
--Manuel Peyrou. “Julieta y el mago”
--Voltaire. “El perro y el caballo”
--Cornell Woolrich o William Irish. Aprendiz de detective: un robo muy costoso

LECTURAS Y TEMAS SUGERIDOS PARA 1° MEDIO
1° MEDIO LECTURAS SUGERIDAS
La tragedia y la --Esquilo. Agamenón

pregunta por el --Eurípides. Medea
sentido de la vida
--Federico García Lorca. Bodas de sangre
--Gabriel García Márquez. Crónica de una muerte
anunciada --Germán Luco Cruchaga. La viuda de
Apablaza --William Shakespeare. Romeo y Julieta
--Sófocles. Edipo rey; Antígona
Romanticismo --Gustavo Adolfo Bécquer. Rimas y Leyendas

--William Blake. “El tigre”; “El país de los sueños”
--Charlotte Brontë. Jane Eyre
--Emily Brontë. Cumbres Borrascosas
--Lord Byron. “Prometeo”
--José de Espronceda. El estudiante de Salamanca; “Canción del pirata”; “Canto a Teresa”
--Alejandro Dumas. El Conde de Montecristo; La dama de las camelias
--Heinrich Heine. “La flor de loto”; “El lorelei”
--Victor Hugo. Los Miserables
--John Keats. “La belle dame sans merci” (“La bella dama sin piedad”)
--Percy Shelley. “Prometeo liberado”; “Filosofía del amor”
--José Zorrilla. Don Juan Tenorio
Relaciones --“Caín y Abel”; “La historia de José” en Antiguo Testamento

familiares --Anton Chejov. “Un niño maligno”
--Julio Cortázar. “Tía en dificultades” en Historias de Cronopios y de Famas
--Roberto Cossa. La Nona
--Rosa Cruchaga. “Eres madre”
--Charles Dickens. “Carta de Dickens a su hijo”
--Jorge Díaz. Andrea; Locutorio
--Federico Gana. Paulita
--Fedrico García Lorca. La casa de Bernarda Alba
--Mark Haddon. El curioso incidente del perro a medianoche
--Miguel Hernández. “Hijo de la luz y de la sombra”; “Nana de la cebolla”
--Graciela Huinao. “La vida y la muerte se hermanan”
básico 339
--Olegario Lazo. “El padre”

--Carson McCullers. “Sucker”
--Miguel Mihura. “Verdaderamente, con una madre así, tan buena, no se puede ser Lucifer, ni se
puede ser demonio, no se puede ser nada”
--Irene Nemirovsky. El baile
--Eugene O’Neill. Más allá del horizonte
--Pablo Neruda. “La mamadre”
--Elena Poniatowska. “El corazón de la alcachofa”
--Horacio Quiroga. “El hijo”
--Gonzalo Rojas. “El carbón”
--Betty Smith. Un árbol crece en Brooklyn
--Susana Tamaro. Donde el corazón te lleve
--Juvencio Valle. “Agua profunda”
Hombres y --Miguel Arteche. “Hay hombres que nunca partirán”;

mujeres en “Dama” --Rosario Castellanos. “Economía doméstica”
la literatura
--Juana de Ibarbourou “El dulce milagro”; “Rebelde”
--Sor Juana Inés de la Cruz. “Hombres necios que acusáis”; “Feliciano me adora y le
aborrezco” --Marco Denevi. “La bella durmiente del bosque y el príncipe” --José
Donoso. “El Charleston”
--José Hernández. “I: Aquí me pongo a cantar” en El gaucho Martín Fierro
--Miguel Hernández. “El vuelo de los hombres”; “Vientos del pueblo me llevan”;
“Sentado sobre los muertos”
--Margarita Hickey: “Aconsejando una dama a otra amiga que no
se case” --Clarice Lispector. “La gallina”
--Dulce María Loynaz. “Si me quieres, quiéreme
entera” --Ángeles Mastretta. “La tía Chila”
--Ana María Matute. “El verdadero final de la Bella
Durmiente” --Carson McCullers. La balada del café triste
--Luis Polanco. “Canto alegre. A Margot Loyola” en La cueca: Danza de la vida y de la
muerte --Alfonsina Storni. “Tú me quieres blanca”; “Hombre pequeñito”
--Mark Twain. Extractos de los diarios de Adán y de Eva
--Mario Vargas Llosa. “Día domingo”; “Los jefes”; “El
desafío” --Tennesse Williams. El zoológico de cristal

La astucia y la --Anónimo. El lazarillo de Tormes

sabiduría --Ray Bradbury. “El volantín dorado, el viento plateado”
--Gottfried August Bürger. El barón de Münchhausen
--Camilo José Cela. “Certificado de residencia”
--Pedro Antonio de Alarcón. “El libro talonario”
--Miguel de Cervantes. “Capítulos XLV y XLVII: Juicios de Sancho Panza” en Don Quijote de la
Mancha: segunda parte
--Gabriel García Márquez. Relato de un náufrago
--Flavio Herrera. “La lente opaca”
--Homero. “Escila y Caribdis”, “Las sirenas” en La Odisea XII, vv. 1-260
--Don Juan Manuel. “De lo que aconteció a un mancebo que se casó con una mujer muy fuerte
y muy brava” en El conde Lucanor
--Ramón Laval. Cuentos de Pedro Urdemales
--Enrique Lihn. “Monólogo del padre con su hijo de meses”
--Ernesto Montenegro. “Por una docena de huevos”
--Jenaro Prieto. El socio
--Carlos Silveyra. “El hombre que compró la sombra de un árbol”
--Leon Tolstoi. Iván el imbécil
--Lie Zi. “El viejo que movió la montaña”
Problemáticas --Antonio Acevedo Hernández. Chañarcillo

sociales en la --José María Arguedas. “El sueño del pongo”
literatura
--Claudio Bertoni. “Dinero”
--Bertolt Brecht. Ópera de los dos centavos
--Óscar Castro. La vida simplemente
--Anton Chejov. “Visita infortunada”
--Óscar Contardo. Siútico
--Guy de Maupassant. “Bola de sebo”
--Charles Dickens. Un cuento de navidad
--Gabriel García Márquez. “La siesta del martes”
--José Hernández. “VIII: Otra vez que en un boliche” en El gaucho Martín Fierro
--Susan E. Hinton. Rebeldes
--Graciela Huinao. “La máscara del hambre”
--Rodrigo Lira. “Comunicado”
básico 341
--Harper Lee. Matar a un ruiseñor

--Lois Lowry. El dador
--Martir Luther King. “Yo tengo un sueño”
--Katherine Mansfield. “La casa de muñecas”
--Ana María Matute. “Los chicos”
--Joyce Carol Oates. El tétanos
--George Orwell. Rebelión en la granja
--Manuel Rojas. Lanchas en la bahía
--Nicomedes Santa Cruz. “Ritmos negros del Perú”
--John Steinbeck. De ratones y de hombres
--Eduardo Valenzuela. Veraneando en Zapallar
--Sergio Vodanovic. El delantal blanco
--Virginia Wolf. “El vestido nuevo”

LECTURAS Y TEMAS SUGERIDOS PARA 2° MEDIO
Poesía del Siglo --Juan Boscán. “Canción V”; “Soneto LXXIV: ¡Oh dulces prendas, por mi mal halladas”; “Soneto
de Oro CXXIX. Garcilaso, que al bien siempre aspiraste”; “Soneto LXI: Dulce soñar y dulce congojarme”
--Pedro Calderón de la Barca. “Soneto: Las Flores y la Vida del Hombre”
--Gutierre de Cetina. “Ojos claros, serenos”
--Luis de Góngora. Sonetos: “Vana Rosa”; “Mientras por competir con tu cabello”; “La dulce
boca que a gustar convida”; Letrillas: “Dejadme llorar”; “Ande yo caliente y ríase la gente”
--Fernando de Herrera. “Pensé, mas fue engañoso pensamiento...”
--Santa Teresa de Jesús. “Vivo sin vivir en mí”, “Coloquio amoroso” en Moradas
--San Juan de la Cruz. “Cántico espiritual: canciones entre el Alma y el Esposo”
--Garcilaso de la Vega. “Soneto I: Cuando me paro a contemplar mi estado”; “Soneto III: La mar
en medio y tierras he dejado”; “Soneto V: Escrito está en mi alma vuestro gesto”; “Soneto
XXXII: Mi lengua va por do el dolor la guía”; “Soneto XXIII: En tanto que de rosa y azucena…”;
“Égloga primera”
--Fray Luis de León. “Oda I: A la vida retirada”; “Oda a Salinas”; “Oda VIII: Noche serena”
--Francisco de Quevedo. Sonetos: “A una nariz”; “Amor constante más allá de la muerte”;
“Definiendo el amor”; “Amante agradecido a las lisonjas mentirosas de un sueño”; “Fue sueño
ayer, mañana será tierra...”; “Buscas en Roma a Roma, ¡oh peregrino!”; “Represéntase la
brevedad de lo que se vive y cuán nada parece lo que se vivió”; “Epístola al Conde-Duque de
Olivares”; Letrilla: “Pues amarga la verdad”; Romance: “Boda de negros”
--Félix Lope de Vega: Sonetos: “¿Qué tengo yo, que mi amistad procuras?”; “Un
soneto me manda a hacer Violante”; “Esto es amor”; “Ya no quiero más bien que
sólo amaros...”; “A una calavera de mujer”; “Ir y quedarse, y con quedar partirse...”;
“Picó atrevido un átomo viviente...”; “Desmayarse, atreverse, estar furioso”; “A mis soledades voy”

básico 343
El cuento --Juan José Arreola. “El guardagujas” --Roberto

moderno y Arlt. “Extraordinaria historia de dos tuertos”
contemporáneo
--Mario Benedetti. “Las persianas” --María Luisa
latinoamericano
Bombal. “El árbol”
--Guillermo Blanco. “Misa de Réquiem”
--Jorge Luis Borges. “Los dos reyes y los dos laberintos”; “El escritor argentino y la
tradición (ensayo)”
--Silvina Bullrich. “Los burgueses”
--Julio Cortázar. “La continuidad de los parques”; “Axolotl”; “La noche boca arriba”;
“La señorita Cora”
--José Donoso. “La señora”
--Jorge Edwards. “El acto libre”
--Rosario Ferré. “La muñeca menor”
--Rubem Fonseca. “Orgullo”
--Gabriel García Márquez. “El ahogado más hermoso del mundo”; “ Un señor muy
viejo con unas alas enormes”
--Augusto Monterroso. “La mosca que soñaba que era un águila”; “Míster
Taylor” --Juan Rulfo. “No oyes ladrar a los perros” --Mario Vargas Llosa.
“El abuelo”

El duelo --Anónimo. “Elegía al poderoso Inca Atahualpa”. Traducción de José María Arguedas.
--Chimamanda Ngozi Adichie. “Sola”
--Dante Alighieri. “Parte VIII (sobre la muerte de Beatriz)” en Vida nueva
--Isabel Allende. “De barro estamos hechos”
--Manuel Altoaguirre: “Separación”
--Jorge Luis Borges. “Emma Zunz”
--Anton Chejov. “La Tristeza”
--Miguel Delibes. Mujer de rojo sobre fondo gris
--Carlos Droguett. Los asesinados del Seguro Obrero
--Wolf Erlbruch. El pato y la muerte
--William Faulkner. “Una rosa para miss Emily”
--Víctor Frankl. El hombre en busca de sentido
--Federico García Lorca. Llanto por Ignacio Sánchez Mejías
--Óscar Hahn. “El encuentro”; “Muerte de mi madre”
--Miguel Hernández. “Elegía a Ramón Sijé”; “A mi hijo”
--Homero. “Canto XVIII: Lamento de Aquiles por la muerte de su amigo Patroclo (verso 22 en
adelante)” en La Ilíada
--Nicole Krauss. La historia del amor
--Primo Levi. Si esto es un hombre
--C.S. Lewis. Una pena en observación
--Leonel Lienlaf. “Palabras en invierno”
--Jorge Manrique. Coplas por la muerte de su padre
--Katherine Mansfield. “La vida de Ma Parker”
--José Martí. “Los dos príncipes”
--Gabriela Mistral. “Sonetos de la muerte”; “Aniversario”; “Me tuviste”
--Amado Nervo. “¡Seis meses ya de muerta! Y en vano he pretendido...”
--Nezahualcóyotl. “Canto a Nezahualcóyotl”
--Francesco Petrarca. “En la muerte de Laura”
--César Vallejo. “A mi hermano Miguel”
básico 345
El trabajo --H. E. Bates. “Silas el bueno”

--Anton Chejov: “El talento”
--Miguel de Cervantes. “Capítulo XXXVIII: discurso de las armas y las letras” en Don Quijote de
la Mancha: primera parte
--Francisco Coloane. “La gallina de los huevos de luz”
--Pablo de Rokha. “La fábrica”
--Nicolás Gogol. “El capote”
--Roberto Innocenti y J. Patrick Lewis. El último refugio
--Víctor Jara. “Plegaria de un labrador”, “Te recuerdo Amanda”, “Cuando voy al trabajo”
--Pär Lagerkvist: “La princesa y el reino completo”
--Baldomero Lillo. Sub terra; Sub sole
--Patricio Manns. “En Lota la noche es brava”
--Herman Melville. “Bartelby, el escribiente”
--Haruki Murakami. De qué hablo cuando hablo de correr
--Nicanor Parra. “Autorretrato”
--Carlos Pezoa Véliz. “El pintor pereza”
--Manuel Rojas. Hijo de ladrón
--Atahualpa Yupanqui. “El arriero va”
Migrancia y exilio --Julia Álvarez. De cómo las hermanas García perdieron el acento
--Jorge Luis Borges. “Historia del guerrero y la cautiva”
--Bertolt Brecht. “Meditaciones sobre la duración del exilio”; “Sobre la denominación de
emigrantes”; “Visita a los poetas desterrados”; “El regreso”
--Eduardo Carranza. “El extranjero”
--Blaise Cendrars. “Prosa del Transiberiano y de la pequeña Juana de Francia”
--Benedicto Chuaqui. “Mi nombre”, “Primeros pasos”, “Sabina”, “La muerte del abuelo”, “Enrique
Salinas”, “La oveja negra”, “Miembro del cuerpo de bomberos” en Memorias de un emigrante
--Alejandra Costamagna. “Chufa”
--Gertrudis Gómez de Avellaneda. “Al partir”
--Miguel de Cervantes. “Capítulo LIV: Historia de Ricote el moro” en Don Quijote de la Mancha:
segunda parte

--Miguel de Cervantes. “Capítulos XXXIX al LII: La novela del cautivo” en Don Quijote de la
Mancha: primera parte
--Nicolás Guillén. “Balada de los dos abuelos”
--Octavio Paz. “El pachuco y otros extremos” en Laberinto de la soledad
--Dai Sijie. Balzac y la joven costurera china
--Antonio Skármeta. No pasó nada
--Shaun Tan. Emigrantes
--Miguel de Unamuno. “Si no has de volverme a España”
--José Miguel Varas. “Año nuevo en Gander”
--Atahualpa Yupanqui. “Los dos abuelos”
El poder y la --Anton Chejov. “El camaleón”; “El gordo y el flaco”

ambición --Tirso de Molina. El vergonzoso en palacio
--Francisco de Quevedo. “Poderoso caballero es don dinero”
--Charles Dickens. Grandes esperanzas
--Alexandre Dumas. El conde de Montecristo
--Gabriel García Márquez. “Un día de estos”
--Nicolás Gogol. El inspector
--William Golding. El señor de las moscas
--Daniel Keyes. Flores para Algernon
--Guy de Maupassant. “El collar”
--Julio Ramón Ribeyro. “El banquete”
--Charles Perrault. “Los deseos ridículos”
--William Shakespeare. Macbeth
--Mary Shelley. Frankenstein o el moderno Prometeo
--John Steinbeck. La perla
--Leon Tolstoi. “Cuánta tierra necesita un hombre”
--J. R. R. Tolkien. El señor de los anillos
--Oscar Wilde. El retrato de Dorian Gray

básico 347
ANEXO 2
PROGRESIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE LENGUA Y
LITERATURA DE 7° BÁSICO A 2° MEDIO
LECTURA
7° BÁSICO 8° BÁSICO 1° MEDIO 2° MEDIO
Leer habitualmente para Leer habitualmente para Leer habitualmente para Leer habitualmente para
aprender y recrearse, aprender y recrearse, aprender y recrearse, aprender y recrearse,
y seleccionar textos de y seleccionar textos de y seleccionar textos de y seleccionar textos de
acuerdo con sus acuerdo con sus acuerdo con sus acuerdo con sus
preferencias y propósitos. preferencias y propósitos. preferencias y propósitos. preferencias y propósitos.
Reflexionar sobre las Reflexionar sobre las Reflexionar sobre las Reflexionar sobre las
diferentes dimensiones diferentes dimensiones diferentes dimensiones diferentes dimensiones de
de la experiencia humana, de la experiencia de la experiencia la experiencia humana,
propia y ajena, a partir de humana, propia y ajena, a humana, propia y ajena, a propia y ajena, a partir de
la lectura de obras partir de la lectura de partir de la lectura de la lectura de obras
literarias y otros textos obras literarias y otros obras literarias y otros literarias y otros textos
que forman parte de textos que forman parte textos que forman parte que forman parte de
nuestras herencias de nuestras herencias de nuestras herencias nuestras herencias
culturales, abordando los culturales, abordando los culturales, abordando los culturales, abordando los
temas estipulados para el temas estipulados para el temas estipulados para el temas estipulados para el
curso y las obras curso y las obras curso y las obras curso y las obras
sugeridas para cada uno. sugeridas para cada uno. sugeridas para cada uno. sugeridas para cada uno.
Analizar las narraciones Analizar las narraciones Analizar las narraciones Analizar las narraciones
leídas para enriquecer leídas para enriquecer leídas para enriquecer leídas para enriquecer
su comprensión, su comprensión, su comprensión, su comprensión,
considerando, cuando considerando, cuando considerando, cuando considerando, cuando
sea pertinente: sea pertinente: sea pertinente: sea pertinente:
--El o los conflictos --El o los conflictos de --El o los conflictos de --El o los conflictos de
de la historia. la historia. la historia. la historia.
--El papel que juega --Los personajes, su --Un análisis de los --Un análisis de los
cada personaje en el evolución en el relato personajes que considere personajes que considere
conflicto y cómo sus y su relación con su relación con otros su relación con otros
acciones afectan a otros personajes. personajes, qué dicen, personajes, qué dicen,
otros personajes. qué se dice de ellos, sus qué se dice de ellos, sus
acciones y motivaciones, acciones y motivaciones,
sus convicciones y los sus convicciones y los
dilemas que enfrentan. dilemas que enfrentan.

LECTURA
--El efecto de ciertas --La relación de un --La relación de un --La relación de un

acciones en el desarrollo fragmento de la fragmento de la fragmento de la
de la historia. obra con el total. obra con el total. obra con el total.
--Cuándo habla el --El narrador, --Cómo influye en el --Cómo el relato está

narrador y cuándo distinguiéndolo relato la narración influido por la
hablan los personajes. del autor. en primera o visión del narrador.
tercera persona.
--Personajes tipo (por --Personajes tipo (por --Personajes tipo (por

ejemplo, el pícaro, el ejemplo, el pícaro, el ejemplo, el pícaro, el
avaro, el seductor, la avaro, el seductor, la avaro, el seductor, la
madrastra, etc.), madrastra, etc.), símbolos madrastra, etc.), símbolos
símbolos y tópicos y tópicos literarios y tópicos literarios
literarios presentes presentes en el texto. presentes en el texto.
en el texto.
--Los prejuicios, --Las creencias, prejuicios --Las creencias, prejuicios

estereotipos y y estereotipos presentes y estereotipos presentes
creencias presentes en en el relato, a la luz de la en el relato, a la luz de la
el relato y su conexión visión de mundo de la visión de mundo de la
con el mundo actual. época en la que fue época en la que fue
escrito y su conexión escrito y su conexión con
con el mundo actual. el mundo actual.
--La disposición temporal --La disposición temporal --El efecto producido --El efecto producido por
de los hechos. de los hechos, con por el orden en que recursos como
atención a los recursos se presentan los flashback, indicios, caja
léxicos y gramaticales acontecimientos. china (historia dentro de
empleados para una historia),
expresarla. historia paralela.
--Elementos en común --Elementos en común --Relaciones --Relaciones intertextuales

con otros textos con otros textos intertextuales con otras obras.
leídos en el año. leídos en el año. con otras obras.
Analizar los poemas Analizar los poemas Analizar los poemas Analizar los poemas
leídos para enriquecer leídos para enriquecer leídos para enriquecer leídos para enriquecer
su comprensión, su comprensión, su comprensión, su comprensión,
considerando, cuando considerando, cuando considerando, cuando considerando, cuando
sea pertinente: sea pertinente: sea pertinente: sea pertinente:

básico 349
LECTURA
--Cómo el lenguaje --Cómo el lenguaje --Los símbolos --Los símbolos

poético que emplea el poético que emplea presentes en el texto. presentes en el texto
autor apela a los el autor apela a los y su relación con la
sentidos, sugiere sentidos, sugiere totalidad del poema.
estados de ánimo y estados de ánimo y
crea imágenes. crea imágenes.
--La actitud del --La actitud del

hablante hacia el hablante hacia el
tema que aborda. tema que aborda.
--El significado o el --El significado o el --El significado o el --El significado o el

efecto que produce el efecto que produce el efecto que produce el efecto que produce el
uso de lenguaje uso de lenguaje uso de lenguaje uso de lenguaje
figurado en el poema. figurado en el poema. figurado en el poema. figurado en el poema.
--El efecto que --El efecto que tiene el --El efecto que tiene el --El efecto que tiene el
produce el ritmo y la uso de repeticiones uso de repeticiones uso de repeticiones
sonoridad del poema (de estructuras, (de estructuras, (de estructuras,
al leerlo en voz alta. sonidos, palabras o sonidos, palabras o sonidos, palabras o
ideas) en el poema. ideas) en el poema. ideas) en el poema.
--La relación entre los --La relación que hay

aspectos formales y el entre un fragmento
significado del poema. y el total del poema.
--Elementos en común --Elementos en común --Relaciones --Relaciones intertextuales

con otros textos con otros textos intertextuales con otras obras.
leídos en el año. leídos en el año. con otras obras.
--Las características
del soneto.
Analizar los textos Analizar los textos Analizar los textos

dramáticos leídos o dramáticos leídos o dramáticos leídos o
vistos, para enriquecer vistos, para enriquecer vistos, para enriquecer
su comprensión, su comprensión, su comprensión,
considerando, cuando considerando, cuando considerando, cuando
sea pertinente: sea pertinente: sea pertinente:
--El conflicto y sus --El conflicto y qué --El conflicto y qué

semejanzas con problema humano se problema humano se
situaciones cotidianas. expresa a través de él. expresa a través de él.

LECTURA
--Los personajes --Un análisis de los --Un análisis de los

principales y cómo personajes principales personajes principales
sus acciones y dichos que considere su que considere su
conducen al desenlace evolución, su relación evolución, su relación
o afectan a otros con otros personajes, con otros personajes,
personajes. qué dicen, qué se dice qué dicen, qué se dice
de ellos, lo que hacen, de ellos, lo que hacen,
cómo reaccionan, qué cómo reaccionan, qué
piensan y cuáles son piensan y cuáles son
sus motivaciones. sus motivaciones.
--Personajes tipo, --Personajes tipo, --Personajes tipo,

símbolos y tópicos símbolos y símbolos y
literarios. tópicos literarios. tópicos literarios.
--Los prejuicios, --Las creencias, prejuicios --Las creencias, prejuicios

estereotipos y y estereotipos presentes y estereotipos presentes
creencias presentes en en el relato, a la luz de la en el relato, a la luz de la
el relato y su conexión visión de mundo de la visión de mundo de la
con el mundo actual. época en la que fue época en la que fue
escrito y su conexión escrito y su conexión con
con el mundo actual. el mundo actual.
--Las características del

género dramático.
--La diferencia entre obra

dramática y obra teatral.
--Los elementos --La atmósfera de la obra

(hechos, símbolos) y cómo se construye a
que gatillan o través de los diálogos,
anuncian futuros los monólogos,
eventos en la tragedia. las acciones y
las acotaciones.
--Cómo los elementos --Cómo los elementos

propios de la puesta propios de la puesta en
en escena aportan a escena aportan a la
la comprensión de la comprensión de la obra:
obra: iluminación, iluminación, sonido,
sonido, vestuario, vestuario, escenografía,
escenografía, actuación.
actuación.

básico 351
LECTURA
--Elementos en común --Relaciones --Relaciones intertextuales

con otros textos intertextuales con otras obras.
leídos en el año. con otras obras.
Leer y comprender Leer y comprender Comprender la visión de Comprender la

romances y obras de fragmentos de mundo que se expresa a relevancia de las
la poesía popular, epopeya, considerando través de las tragedias obras del Siglo de
considerando sus sus características y el leídas, considerando sus Oro, considerando
características y el contexto en el que se características y el sus características
contexto en el que se enmarcan. contexto en el que se y el contexto en el
enmarcan. enmarcan. que se enmarcan.
Leer y comprender Leer y comprender Comprender la Leer y comprender

relatos mitológicos, comedias teatrales, relevancia de las obras cuentos
considerando sus considerando sus del Romanticismo, latinoamericanos
características y el características y el considerando sus modernos y
contexto en el que contexto en el que características y el contemporáneos,
se enmarcan. se enmarcan. contexto en el que se considerando sus
enmarcan. características y el
contexto en el que se
enmarcan.
Formular una Formular una Formular una Formular una

interpretación de interpretación de los interpretación de los interpretación de los
los textos literarios, textos literarios leídos textos literarios leídos textos literarios leídos
considerando: o vistos, que sea o vistos, que sea o vistos, que sea
coherente con su análisis, coherente con su análisis, coherente con su análisis,
considerando: considerando: considerando:
--Su experiencia --Su experiencia personal --Una hipótesis sobre --Una hipótesis sobre el
personal y sus y sus conocimientos. el sentido de la sentido de la obra, que
conocimientos. obra, que muestre muestre un punto de
un punto de vista vista personal, histórico,
personal, histórico, social o universal.
social o universal.
--Un dilema presentado --Un dilema presentado --Una crítica de la --Una crítica de la
en el texto y su en el texto y su obra sustentada en obra sustentada en
postura personal postura personal citas o ejemplos. citas o ejemplos.
acerca del mismo. acerca del mismo.

LECTURA
--La presencia o --Los antecedentes

alusión a personajes, culturales que
temas o símbolos de influyen en la visión
algún mito, leyenda, que refleja la obra
cuento folclórico o sobre temas como el
texto sagrado. destino, la muerte, la
trascendencia, la
guerra u otros.
--La relación de la --La relación de la obra --La relación de la obra --La relación de la obra
obra con la visión de con la visión de con la visión de mundo con la visión de mundo
mundo y el contexto mundo y el contexto y el contexto histórico y el contexto histórico
histórico en el que histórico en el que se en el que se ambienta en el que se ambienta
se ambienta y/o en ambienta y/o en el y/o en el que fue creada, y/o en el que fue creada,
el que fue creada. que fue creada. ejemplificando dicha ejemplificando dicha
relación. relación.
Analizar y evaluar Analizar y evaluar Analizar y evaluar textos Analizar y evaluar textos
textos con finalidad textos con finalidad con finalidad con finalidad argumentativa
argumentativa como argumentativa como argumentativa como como columnas de opinión,
columnas de opinión, columnas de opinión, columnas de opinión, cartas al director, discursos
cartas y discursos, cartas y discursos, cartas, discursos y y ensayos, considerando:
considerando: considerando: ensayos, considerando:
--La postura del autor --La postura del autor --La tesis, ya sea explícita --La tesis, ya sea explícita o
y los argumentos e y los argumentos e o implícita, y los implícita, y los argumentos
información que la información que la argumentos e información e información que la
sostienen. sostienen. que la sostienen. sostienen.
--La diferencia entre --La diferencia entre --La diferencia entre --Los recursos
hecho y opinión. hecho y opinión. hecho y opinión. emocionales que usa
el autor para persuadir
o convencer al lector, y
evaluándolos.
--Si la información del --Fallas evidentes en la

texto es suficiente y argumentación, por
pertinente para ejemplo, exageración,
sustentar la tesis del estereotipos,
autor. generalizaciones,
descalificaciones
personales, entre otras.

básico 353
LECTURA
--El efecto que produce el

uso de modalizadores
en el grado de certeza
con que se presenta la
información.
--La manera en que el --La manera en que el

autor organiza el texto. autor organiza el texto.
--Con qué intención el --Con qué intención el --Con qué intención

autor usa diversos autor usa preguntas el autor usa
modos verbales. retóricas, oraciones distintos elementos
desiderativas y léxicos valorativos
oraciones dubitativas. y figuras retóricas.
--Su postura --Su postura --Su postura --Su postura personal

personal frente a lo personal frente a lo personal frente a lo frente a lo leído,
leído y argumentos leído y argumentos leído y argumentos refutando o apoyando
que la sustentan. que la sustentan. que la sustentan. los argumentos que
la sustentan.
Analizar y evaluar textos de Analizar y evaluar textos de Analizar y evaluar textos Analizar y evaluar textos
los medios de los medios de de los medios de de los medios de
comunicación, como comunicación, como comunicación, como comunicación, como
noticias, reportajes, cartas noticias, reportajes, cartas noticias, reportajes, noticias, reportajes,
al director, textos al director, textos cartas al director, cartas al director,
publicitarios o de las redes publicitarios o de las redes propaganda o crónicas, propaganda o crónicas,
sociales, considerando: sociales, considerando: considerando: considerando:
--Los propósitos --Los propósitos explícitos --Los propósitos explícitos --Los propósitos explícitos
explícitos e e implícitos del texto. e implícitos del texto. e implícitos del
implícitos del texto. texto, y justificando
con ejemplos sus
afirmaciones sobre
dichos propósitos.
--Una distinción entre --Una distinción entre --Las estrategias de --Las estrategias de
los hechos y las los hechos y las persuasión utilizadas en persuasión utilizadas
opiniones expresadas. opiniones expresadas. el texto (uso del humor, en el texto (uso del
presencia de humor, presencia de
estereotipos, apelación estereotipos, apelación
a los sentimientos, etc.) a los sentimientos,
y evaluándolas. etc.) y evaluándolas.

LECTURA
--Presencia de estereotipos --Presencia de

y prejuicios. estereotipos y prejuicios.
--La suficiencia de --La veracidad y --Las evidencias que

información entregada. consistencia de se entregan o se
la información. omiten para apoyar
una afirmación.
--El análisis e --El análisis e --Los efectos causados --Los efectos causados por
interpretación de interpretación de por recursos no recursos no lingüísticos
imágenes, gráficos, imágenes, gráficos, lingüísticos presentes (como diseño, imágenes,
tablas, mapas o tablas, mapas o en el texto, como disposición gráfica y
diagramas, y su diagramas, y su diseño, imágenes, efectos de audio) y
relación con el texto relación con el texto en disposición gráfica y lingüísticos (uso de
en el que están el que están insertos. efectos de audio. imperativo, figuras
insertos. literarias, expresiones
populares, palabras en
otros idiomas,
intertextualidad,
modalizaciones, etc.)
--Los efectos que puede --Similitudes y --Similitudes y --Similitudes y

tener la información diferencias en la diferencias en la forma diferencias en la
divulgada en los forma en que distintas en que distintas forma en que distintas
hombres o las mujeres fuentes presentan un fuentes presentan un fuentes presentan un
aludidos en el texto. mismo hecho. mismo hecho. mismo hecho.
--Qué elementos del texto --Qué elementos del texto

influyen en las propias influyen en las propias
opiniones, percepción opiniones, percepción
de sí mismo y opciones de sí mismo y opciones
que tomamos. que tomamos.
Leer y comprender Leer y comprender Leer y comprender Leer y comprender

textos no literarios textos no literarios para textos no literarios para textos no literarios para
para contextualizar y contextualizar y contextualizar y contextualizar y
complementar las complementar las complementar las complementar las
lecturas literarias lecturas literarias lecturas literarias lecturas literarias
realizadas en clases. realizadas en clases. realizadas en clases. realizadas en clases.

básico 355
LECTURA
Aplicar estrategias de Aplicar estrategias de

comprensión de comprensión de acuerdo
acuerdo con sus con sus propósitos de
propósitos de lectura: lectura:
--Resumir. --Resumir.
--Formular preguntas. --Formular preguntas.
--Analizar los distintos --Analizar los distintos

tipos de relaciones que tipos de relaciones que
establecen las establecen las imágenes
imágenes o el sonido o el sonido con el
con el texto escrito (en texto escrito (en textos
textos multimodales). multimodales).
--Identificar los elementos

del texto que dificultan
la comprensión (pérdida
de los referentes,
vocabulario desconocido,
inconsistencias entre la
información del texto y los
propios conocimientos) y
buscar soluciones.

ESCRITURA
Expresarse en forma Expresarse en forma Aplicar flexible y Aplicar flexible y

creativa por medio de la creativa por medio de la creativamente las creativamente las
escritura de textos de escritura de textos de habilidades de habilidades de
diversos géneros (por diversos géneros (por escritura adquiridas escritura adquiridas en
ejemplo, cuentos, ejemplo, cuentos, en clases como medio clases como medio de
crónicas, diarios de vida, crónicas, diarios de vida, de expresión personal expresión personal y
cartas, poemas, etc.), cartas, poemas, etc.), y cuando se enfrentan cuando se enfrentan a
escogiendo libremente: escogiendo libremente: a nuevos géneros: nuevos géneros:
--El tema. --El tema. --Investigando las --Investigando las

características características del género
del género antes antes de escribir.
de escribir.
--El género. --El género. --Adecuando el texto a los --Adecuando el texto a los
propósitos de escritura y propósitos de escritura y
--El destinatario. --El destinatario. a la situación. a la situación.
Escribir, con el propósito Escribir, con el propósito Escribir, con el propósito Escribir, con el propósito
de explicar un tema, de explicar un tema, de explicar un tema, de explicar un tema,
textos de diversos textos de diversos textos de diversos textos de diversos
géneros (por ejemplo, géneros (por ejemplo, géneros (por ejemplo, géneros (por ejemplo,
artículos, informes, artículos, informes, artículos, informes, artículos, informes,
reportajes, etc.) reportajes, etc.) reportajes, etc.) reportajes, etc.)
caracterizados por: caracterizados por: caracterizados por: caracterizados por:
--Una presentación --Una presentación clara --Una presentación clara --Una presentación clara
clara del tema. del tema en que se del tema en que se del tema en que se
esbozan los aspectos esbozan los aspectos esbozan los aspectos
que se abordarán. que se abordarán. que se abordarán.
--La presencia de --La presencia de --Una organización y --Una organización y

información de información de redacción propias redacción propias, de
distintas fuentes. distintas fuentes. de la información. la información.
--La inclusión de --La inclusión de hechos, --La inclusión de hechos, --La inclusión de hechos,
hechos, descripciones, descripciones, ejemplos descripciones, ejemplos o descripciones, ejemplos
ejemplos o o explicaciones que explicaciones que o explicaciones que
explicaciones que desarrollen el tema. reflejen una reflexión reflejen una reflexión
desarrollen el tema. personal sobre el tema. personal sobre el tema.

básico 357
ESCRITURA
--Una progresión --Una progresión temática --Una progresión temática --Una progresión temática
temática clara, con clara, con especial clara, con especial clara, con especial
especial atención al atención al empleo de atención al empleo de atención al empleo de
empleo de recursos recursos anafóricos. recursos anafóricos y recursos anafóricos y
anafóricos. conectores. conectores.
--El uso de imágenes u --El uso de recursos

--El uso de imágenes --El uso de imágenes
u otros recursos u otros recursos otros recursos gráficos variados que
gráficos pertinentes. gráficos pertinentes. pertinentes. favorezcan el interés
y la comprensión del
lector, tales como
anécdotas, citas,
síntesis, imágenes,
infografías, etc.
--Un cierre coherente con --Un cierre coherente con
--Un cierre coherente --Un cierre coherente
con las características con las características las características del las características del
del género. del género. género y el propósito género y el propósito
del autor. del autor.
--El uso de citas y --El uso de citas y
--El uso de referencias --El uso de referencias
según un formato según un formato referencias según un referencias según un
previamente acordado. previamente acordado. formato previamente formato previamente
acordado. acordado.
Escribir, con el propósito Escribir, con el propósito
Escribir, con el Escribir, con el
propósito de persuadir, propósito de persuadir, de persuadir, textos de de persuadir, textos de
textos breves de textos breves de diversos géneros, en diversos géneros, en
diversos géneros (por diversos géneros (por particular ensayos sobre particular ensayos sobre
ejemplo, cartas al ejemplo, cartas al los temas o lecturas los temas o lecturas
director, editoriales, director, editoriales, propuestos para el nivel, propuestos para el nivel,
críticas literarias, etc.), críticas literarias, etc.), caracterizados por: caracterizados por:
caracterizados por: caracterizados por:
--La presentación de una --La presentación de
--La presentación de --La presentación de
una afirmación referida una afirmación referida hipótesis o afirmación una hipótesis o
a temas contingentes a temas contingentes o referida a temas afirmación referida a
literarios.
contingentes o literarios. temas contingentes o
o literarios.
literarios.

ESCRITURA
--La presencia de --La presencia de --La presencia de --La presencia de

evidencias e evidencias e evidencias e información evidencias e
información pertinente. información pertinente. pertinente, extraídas de información pertinente,
textos literarios y no extraídas de textos
literarios. literarios y no literarios.
--El uso de
contraargumentos
cuando es pertinente.
--El uso de recursos

variados que favorezcan
el interés y la
comprensión del lector,
tales como anécdotas,
citas, síntesis, imágenes,
infografías, etc.
--La mantención de la --La mantención de la --La mantención de la --La mantención de la

coherencia temática. coherencia temática. coherencia temática. coherencia temática.
--Una conclusión --Una conclusión coherente

coherente con con los argumentos
los argumentos presentados.
presentados.
--El uso de citas y --El uso de citas y

referencias según un referencias según un
formato previamente formato previamente
acordado. acordado.
Planificar, escribir, Planificar, escribir, Planificar, escribir, Planificar, escribir,

revisar, reescribir y editar revisar, reescribir y editar revisar, reescribir y editar revisar, reescribir y editar
sus textos en función del sus textos en función del sus textos en función del sus textos en función del
contexto, el destinatario y contexto, el destinatario y contexto, el destinatario y contexto, el destinatario y
el propósito: el propósito: el propósito: el propósito:
--Recopilando --Recopilando información --Recopilando información --Recopilando información

información e ideas e ideas y organizándolas e ideas y organizándolas e ideas y organizándolas
y organizándolas antes de escribir. antes de escribir. antes de escribir.
antes de escribir.

básico 359
ESCRITURA
--Adecuando el registro, --Adecuando el registro, --Adecuando el registro, --Adecuando el registro,

específicamente, el específicamente, el específicamente, el específicamente, el
vocabulario (uso de vocabulario (uso de vocabulario (uso de vocabulario (uso de
términos técnicos, frases términos técnicos, frases términos técnicos, frases términos técnicos, frases
hechas, palabras propias hechas, palabras propias hechas, palabras propias hechas, palabras propias
de las redes sociales, de las redes sociales, de las redes sociales, de las redes sociales,
términos y expresiones términos y expresiones términos y expresiones términos y expresiones
propios del lenguaje propios del lenguaje propios del lenguaje propios del lenguaje
hablado), el uso de la hablado), el uso de la hablado), el uso de la hablado), el uso de la
persona gramatical, y la persona gramatical, y la persona gramatical, y la persona gramatical, y la
estructura del texto, al estructura del texto, al estructura del texto, al estructura del texto, al
género discursivo, género discursivo, género discursivo, género discursivo,
contexto y destinatario. contexto y destinatario. contexto y destinatario. contexto y destinatario.
--Incorporando --Incorporando --Considerando los --Considerando los

información pertinente. información pertinente. conocimientos e conocimientos e
intereses del lector al intereses del lector al
incluir la información. incluir la información.
--Asegurando la --Asegurando la --Asegurando la --Asegurando la

coherencia y la coherencia y la coherencia y la coherencia y la
cohesión del texto. cohesión del texto. cohesión del texto. cohesión del texto.
--Cuidando la --Cuidando la --Cuidando la --Cuidando la

organización a nivel organización a nivel organización a nivel organización a nivel
oracional y textual. oracional y textual. oracional y textual. oracional y textual.

ESCRITURA
--Usando conectores --Usando conectores --Usando conectores --Usando conectores

adecuados para unir adecuados para unir las adecuados para unir adecuados para unir
las secciones que secciones que componen las secciones que las secciones que
componen el texto. el texto y relacionando componen el texto y componen el texto y
las ideas dentro de cada relacionando las ideas relacionando las ideas
párrafo. dentro de cada párrafo. dentro de cada párrafo.
--Usando un vocabulario --Usando un vocabulario --Usando un vocabulario --Usando un vocabulario

variado y preciso. variado y preciso. variado y preciso. variado y preciso.
--Reconociendo y --Reconociendo y --Reconociendo y --Reconociendo y

corrigiendo usos corrigiendo usos corrigiendo usos corrigiendo usos
inadecuados, inadecuados, inadecuados, inadecuados,
especialmente de especialmente de especialmente de especialmente de
pronombres pronombres personales y pronombres personales y pronombres personales y
personales y reflejos, reflejos, conjugaciones reflejos, conjugaciones reflejos, conjugaciones
conjugaciones verbales, participios verbales, participios verbales, participios
verbales, participios irregulares, irregulares, conectores, irregulares, conectores,
irregulares, y y concordancia y concordancia preposiciones,
concordancia sujeto– sujeto–verbo, sujeto–verbo, y concordancia
verbo, artículo– artículo– sustantivo y artículo– sustantivo y sujeto–verbo,
sustantivo y sustantivo –adjetivo. sustantivo– adjetivo. artículo–sustantivo ,
sustantivo–adjetivo. sustantivo–adjetivo y
complementarios.
--Corrigiendo la --Corrigiendo la --Corrigiendo la --Corrigiendo la

ortografía y mejorando ortografía y mejorando ortografía y mejorando ortografía y mejorando
la presentación. la presentación. la presentación. la presentación.
--Usando eficazmente --Usando eficazmente --Usando eficazmente --Usando eficazmente

las herramientas del las herramientas del las herramientas del las herramientas del
procesador de textos. procesador de textos. procesador de textos. procesador de textos.
--Aplicar los conceptos --Usar adecuadamente --Usar consistentemente --Usar consistentemente

de oración, sujeto y oraciones complejas: el estilo directo y el el estilo directo y el
predicado con el fin de indirecto en textos indirecto en textos
revisar y mejorar sus escritos y orales: escritos y orales:
textos:
--Produciendo --Manteniendo un --Empleando --Empleando

consistentemente referente claro. adecuadamente los adecuadamente los
oraciones completas. tiempos verbales en tiempos verbales en
el estilo indirecto. el estilo indirecto.

básico 361
ESCRITURA
--Conservando la --Conservando la --Reflexionando sobre --Reflexionando sobre el

concordancia entre coherencia temporal. el contraste en contraste en aspectos
sujeto y predicado. aspectos formales y de formales y de significado
significado entre estilo entre estilo directo e
directo e indirecto, indirecto, especialmente
especialmente en textos en textos del ámbito
del ámbito académico. académico.
--Ubicando el sujeto, --Ubicando el sujeto, para

para determinar de determinar de qué o
qué o quién se habla. quién se habla.
Usar en sus textos

Construir textos con Usar en sus Emplear frases nominales
recursos de referencias claras: textos recursos de complejas como recurso
correferencia léxica: correferencia léxica para compactar la
compleja, empleando información y establecer
adecuadamente la correferencia en textos
metáfora y la metonimia con finalidad expositiva y
para este fin. argumentativa.
--Usando recursos
--Empleando
adecuadamente la de correferencia
sustitución léxica, como deícticos
la sinonimia y la –en particular,
hiperonimia. pronombres personales
tónicos y átonos– y
nominalización,
sustitución pronominal
y elipsis, entre otros.
--Analizando si
--Reflexionando sobre
las relaciones de los recursos de
sinonimia e correferencia utilizados
hiperonimia y su evitan o contribuyen
papel en la redacción a la pérdida del
de textos cohesivos referente, cambios de
y coherentes. sentido o problemas de
estilo.

ESCRITURA
Utilizar adecuadamente, Conocer los modos

al narrar, los tiempos verbales, analizar sus
verbales del indicativo, usos y seleccionar el
manteniendo una más apropiado para
adecuada secuencia de lograr un efecto en el
tiempos verbales. lector, especialmente
al escribir textos con
finalidad persuasiva.
Escribir correctamente Escribir correctamente Escribir correctamente Escribir correctamente

para facilitar la para facilitar la para facilitar la para facilitar la
comprensión al lector: comprensión al lector: comprensión al lector: comprensión al lector:
--Aplicando todas las --Aplicando todas las --Aplicando todas las --Aplicando todas las
reglas de ortografía reglas de ortografía reglas de ortografía reglas de ortografía
literal y acentual. literal y acentual. literal y acentual. literal y acentual.
--Verificando la escritura --Verificando la escritura --Verificando la escritura --Verificando la escritura

de las palabras cuya de las palabras cuya de las palabras cuya de las palabras cuya
ortografía no está ortografía no está ortografía no está ortografía no está
sujeta a reglas. sujeta a reglas. sujeta a reglas. sujeta a reglas.
--Usando correctamente --Usando correctamente --Usando correctamente --Usando correctamente

punto, coma, raya y punto, coma, raya y punto, coma, raya, dos el punto, coma, raya,
dos puntos. dos puntos. puntos, paréntesis, dos puntos,
puntos suspensivos paréntesis, puntos
y comillas. suspensivos, comillas
y punto y coma.

básico 363
COMUNICACIÓN ORAL
Comprender, comparar y Comprender, comparar y Comprender, comparar y Comprender, comparar y

evaluar textos orales y evaluar textos orales y evaluar textos orales y evaluar textos orales y
audiovisuales tales como audiovisuales tales como audiovisuales tales como audiovisuales tales como
exposiciones, discursos, exposiciones, discursos, exposiciones, discursos, exposiciones, discursos,
documentales, noticias, documentales, noticias, documentales, noticias, documentales, noticias,
reportajes, etc., reportajes, etc., reportajes, etc., reportajes, etc.,
considerando: considerando: considerando: considerando:
--Su postura personal --Su postura personal --Su postura personal --Su postura personal
frente a lo escuchado frente a lo escuchado frente a lo escuchado frente a lo escuchado
y argumentos que la y argumentos que la y argumentos que la y argumentos que la
sustenten. sustenten. sustenten. sustenten.
--Los temas, conceptos --Los temas, conceptos --Una ordenación de la --Una ordenación de la
o hechos principales. o hechos principales. información en términos información en términos
de su relevancia. de su relevancia.
--El contexto en el que se --El contexto en el que se --El contexto en el que se

enmarcan los textos. enmarcan los textos. enmarcan los textos.
--Prejuicios expresados --El uso de --El uso de

en los textos. estereotipos, clichés y estereotipos, clichés y
generalizaciones. generalizaciones.
--Una distinción entre --Una distinción entre --Los hechos y las --Los argumentos y
los hechos y las los hechos y las opiniones expresadas y elementos de persuasión
opiniones expresadas. opiniones expresadas. su valor argumentativo. que usa el hablante para
sostener una postura.
--Diferentes puntos --Diferentes puntos --Diferentes puntos --Diferentes puntos

de vista expresadas de vista expresadas de vista expresados de vista expresados
en los textos. en los textos. en los textos. en los textos.
--La contribución de --La contribución de

imágenes y sonido al imágenes y sonido al
significado del texto. significado del texto.
--Las relaciones --Las relaciones --Las relaciones --Las relaciones

que se establecen que se establecen que se establecen que se establecen
entre imágenes, entre imágenes, entre imágenes, entre imágenes,
texto y sonido. texto y sonido. texto y sonido. texto y sonido.

COMUNICACIÓN ORAL
--Relaciones entre lo
escuchado y cualquier
otra manifestación
artística.
--Relaciones entre lo --Relaciones entre lo --Relaciones entre lo --Relaciones entre lo

escuchado y los temas escuchado y los temas escuchado y los temas escuchado y los temas
y obras estudiados y obras estudiados y obras estudiados y obras estudiados
durante el curso. durante el curso. durante el curso. durante el curso.
--Resumir un discurso --Evaluar el punto de

argumentativo vista de un emisor, su
escuchado, explicando razonamiento y uso
y evaluando los de recursos retóricos
argumentos usados por (vocabulario,
el emisor. organización de las
ideas, desarrollo y
progresión de los
argumentos, etc.).
--Dialogar --Dialogar --Dialogar --Dialogar

constructivamente para constructivamente para constructivamente para constructivamente para
debatir o explorar ideas: debatir o explorar ideas: debatir o explorar ideas: debatir o explorar ideas:
--Manteniendo el foco. --Manteniendo el foco. --Manteniendo el foco. --Manteniendo el foco.
--Demostrando --Demostrando --Demostrando --Demostrando

comprensión comprensión de lo dicho comprensión de lo dicho comprensión de lo dicho
de lo dicho por por el interlocutor. por el interlocutor. por el interlocutor.
el interlocutor.
--Fundamentando --Fundamentando su --Fundamentando su --Fundamentando su

su postura de postura de manera postura de manera postura de manera
manera pertinente. pertinente. pertinente y usando pertinente y usando
información que permita información que permita
cumplir los propósitos cumplir los propósitos
establecidos. establecidos.
--Distinguiendo --Distinguiendo
afirmaciones basadas en afirmaciones basadas en
evidencias, de aquellas evidencias, de aquellas
que no lo están. que no lo están.

básico 365
COMUNICACIÓN ORAL
--Formulando preguntas --Formulando preguntas --Formulando preguntas --Retomando lo dicho

o comentarios que o comentarios que o comentarios que por otros a través del
estimulen o hagan estimulen o hagan estimulen o hagan parafraseo antes de
avanzar la discusión o avanzar la discusión o avanzar la discusión o contribuir con una
profundicen un profundicen un aspecto profundicen un aspecto idea nueva o refutar
aspecto del tema. del tema. del tema. un argumento.
--Negociando acuerdos --Negociando acuerdos --Negociando acuerdos --Negociando acuerdos

con los interlocutores. con los interlocutores. con los interlocutores. con los interlocutores.
--Reformulando sus --Reformulando sus --Reformulando sus

comentarios para comentarios para comentarios para
desarrollarlos mejor. desarrollarlos mejor. desarrollarlos mejor.
--Considerando al --Considerando al --Considerando al --Considerando al

interlocutor para interlocutor para interlocutor para interlocutor para
la toma de turnos. la toma de turnos. la toma de turnos. la toma de turnos.
Expresarse frente a una Expresarse frente a una Expresarse frente a una Expresarse frente a una
audiencia de manera audiencia de manera audiencia de manera audiencia de manera
clara y adecuada a la clara y adecuada a la clara y adecuada a la clara y adecuada a la
situación para comunicar situación para comunicar situación para comunicar situación para comunicar
temas de su interés: temas de su interés: temas de su interés: temas de su interés:
--Presentando información --Presentando información --Presentando información --Presentando información

fidedigna y que denota fidedigna y que denota fidedigna y que denota fidedigna y que denota
una investigación previa. una investigación previa. una investigación previa. una investigación previa.
--Siguiendo una progresión --Siguiendo una progresión --Siguiendo una progresión --Siguiendo una progresión
temática clara. temática clara. temática clara. temática clara.
--Dando ejemplos y --Recapitulando la --Relacionando la --Graduando la cantidad

explicando algunos información más información ya de información que se
términos o relevante o más dicha con la que entrega en cada parte
conceptos clave para compleja para están explicando. de la exposición para
la comprensión de la asegurarse de que la asegurarse de que la
información. audiencia comprenda. audiencia comprenda.
--Usando un --Usando un --Usando un vocabulario --Usando un vocabulario

vocabulario variado y vocabulario variado que denota dominio del que denota dominio del
preciso y evitando el y preciso y evitando tema. tema.
uso de muletillas. el uso de muletillas.

COMUNICACIÓN ORAL
--Usando conectores --Usando conectores --Usando conectores

adecuados para hilar adecuados para adecuados para
la presentación. hilar la presentación. hilar la presentación.
--Usando material visual --Usando material visual --Usando material visual --Usando material visual
que apoye lo dicho y se que apoye lo dicho y se que se relacione que destaque solo lo más
relacione directamente relacione directamente directamente con lo que relevante y/o explique
con lo que se explica. con lo que se explica. se explica y destaque los conceptos más
solo lo más relevante. complejos.
Usar conscientemente Usar conscientemente Analizar los posibles Analizar los posibles
los elementos que los elementos que efectos de los efectos de los
influyen y configuran influyen y configuran elementos lingüísticos, elementos lingüísticos,
los textos orales: los textos orales: paralingüísticos y no paralingüísticos y no
lingüísticos que usa lingüísticos que usa un
un hablante en una hablante en una
situación determinada. situación determinada.
--Comparando textos --Comparando textos

orales y escritos orales y escritos para
para establecer las establecer las
diferencias, diferencias,
considerando considerando el contexto
el contexto y el y el destinatario.
destinatario.
--Demostrando --Demostrando dominio

dominio de los de los distintos registros
distintos registros y empleándolos
y empleándolos adecuadamente
adecuadamente según la situación.
según la situación.
--Utilizando estrategias --Utilizando estrategias

que permiten cuidar que permiten cuidar la
la relación con el otro, relación con el otro,
especialmente al especialmente al
mostrar desacuerdo. mostrar desacuerdo.
--Utilizando un volumen, --Utilizando un volumen,

una velocidad y una una velocidad y una
dicción adecuados dicción adecuados
al propósito y a al propósito y a
la situación. la situación.

básico 367
Realizar investigaciones Realizar investigaciones Realizar investigaciones Realizar investigaciones

sobre diversos temas sobre diversos temas sobre diversos temas sobre diversos temas
para complementar sus para complementar sus para complementar sus para complementar sus
lecturas o responder lecturas o responder lecturas o responder lecturas o responder
interrogantes interrogantes relacionadas interrogantes relacionadas interrogantes
relacionadas con el con el lenguaje y la con el lenguaje y la relacionadas con el
lenguaje y la literatura: literatura: literatura: lenguaje y la literatura:
--Delimitando el tema de --Delimitando el tema de --Delimitando el tema de

--Delimitando el tema
investigación. investigación. investigación. de investigación.
--Utilizando los --Aplicando criterios --Descartando las --Seleccionando
principales sistemas para determinar la páginas de internet páginas y fuentes
de búsqueda de textos confiabilidad de las que no aportan según la profundidad
en la biblioteca e fuentes consultadas. información útil para y la cobertura de
internet. sus propósitos y, si es la información
necesario, usando otras que buscan.
palabras clave para
refinar la búsqueda.
--Usando los --Usando los --Usando los --Usando los

organizadores y la organizadores y la organizadores y la organizadores y la
estructura textual para estructura textual para estructura textual para estructura textual para
encontrar información encontrar información encontrar información encontrar información
de manera eficiente. de manera eficiente. de manera eficiente. de manera eficiente.
--Evaluando si los --Evaluando si los --Evaluando si los textos --Evaluando si los

textos entregan textos entregan entregan suficiente textos entregan
suficiente información suficiente información información para suficiente información
para responder una para responder una responder una para responder una
determinada pregunta determinada pregunta determinada pregunta o determinada pregunta
o cumplir un propósito. o cumplir un propósito. cumplir un propósito. o cumplir un propósito.
--Descartando fuentes --Evaluando la validez --Evaluando la validez

que no aportan a la y confiabilidad de las y confiabilidad de las
investigación porque fuentes consultadas. fuentes consultadas.
se alejan del tema.

--Organizando en --Organizando en --Jerarquizando la --Jerarquizando la

categorías la categorías la información información
información información encontrada en las encontrada en las
encontrada en las encontrada en las fuentes investigadas. fuentes investigadas.
fuentes investigadas. fuentes investigadas.
--Registrando la --Registrando la --Registrando la --Registrando la

información información información información
bibliográfica de las bibliográfica de las bibliográfica de las bibliográfica de las
fuentes consultadas. fuentes consultadas. fuentes consultadas. fuentes consultadas.
--Elaborando un texto oral o --Elaborando un texto oral o --Elaborando un texto oral o --Elaborando un texto oral o
escrito bien estructurado escrito bien estructurado escrito bien estructurado escrito bien estructurado
que comunique sus que comunique sus que comunique sus que comunique sus
hallazgos. hallazgos. hallazgos. hallazgos.
Sintetizar, registrar y Sintetizar, registrar y

ordenar las ideas ordenar las ideas
principales de textos principales de textos
escuchados o leídos para escuchados o leídos para
satisfacer propósitos satisfacer propósitos
como estudiar, hacer una como estudiar, hacer una
investigación, recordar investigación, recordar
detalles, etc. detalles, etc.

básico 369
LENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 8° básico 373

Planes y Programas Lenguaje

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Planes y Programas Lenguaje

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Planes y Programas Lenguaje

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Lengua y

Decreto Exento Mineduc N° 628/2016

Unidad de Currículum y Evaluación

2 LENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 8° básico

Estimadas y estimados miembros de la Comunidad Educativa:

Estos programas corresponden a las asignaturas de Artes Visuales, Ciencias

Los Programas de Estudio –en tanto instrumentos curriculares– son una

Es de suma importancia promover el diálogo entre estos instrumentos y las

ADRIANA DELPIANO PUELMA

LENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio |

4 LENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 8° básico

54 Objetivos de Aprendizaje 8° básico

63 Distribución anual del tiempo por unidades

105 Unidad 2: Experiencias del amor

139 Unidad 3: Relatos de misterio

172 Unidad 4: Naturaleza

241 Unidad 6: El mundo descabellado

275 Unidad 7: Medios de comunicación

LENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio |

328 Anexo 1. Temas y propuesta de lecturas sugeridas

348 Anexo 2. Progresión de Objetivos de Aprendizaje

6 LENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 8° básico

Las Bases Curriculares constituyen, asimismo, el referente para los

Al Ministerio de Educación, por su parte, le corresponde la tarea de

8 LENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 8° básico

Asimismo, para facilitar al docente su quehacer en el aula, se sugiere un conjunto

En síntesis, estos Programas de Estudio se entregan a los establecimientos

LENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio |

Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura los aprendizajes

En la formulación de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades,

Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar

En el plano educativo, las habilidades son cruciales, porque el aprendizaje involucra

10 LENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 8° básico

Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e información

Los conceptos propios de cada asignatura ayudan a enriquecer la comprensión de

Las Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes específicas

Las actitudes son disposiciones aprendidas para responder, de un modo

1 Marzano, R. y Pickering, D. (1997). Dimensions of Learning: Teacher´s Manual. Colorado: ASCD.

LENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio |

Por otra parte, las actitudes influyen directamente en el aprendizaje, ya que

Asimismo, la adquisición de actitudes apropiadas propiciará que los alumnos se

Las actitudes tienen tres dimensiones, muchas veces interrelacionadas:

12 LENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 8° básico

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE TRANSVERSALES (OAT)

Los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) son aprendizajes que tienen un

Los OAT no se alcanzan en una asignatura en particular; conseguirlos

Estos objetivos incluyen actitudes y valores que se integran con los

LENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio |

CONSIDERACIONES SOBRE LA ETAPA DE

La adolescencia está marcada por el acelerado desarrollo en el ámbito físico,

A principios de este ciclo, los alumnos transitan hacia el pensamiento formal,

Considerando lo expuesto, los presentes Programas de Estudio incluyen

2 Alexander, A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson.

14 LENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio | 8° básico

La interacción se vuelve un tema central en esta etapa del desarrollo. Los

Los Programas de Estudio son herramientas que, además de apoyar

Un elemento central en los Programas es que las actividades sean significativas

La implementación efectiva del presente Programa requiere que el docente lleve a

LENGUA Y LITERATURA | Programa de Estudio |