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GUIA CLINICA DE TERAPIA PARA EL

RETARDO LECTOGRAFICO
GNOSICO- PRAXICO

Revisó:
Elaboró: Autorizó:
LIC. LUCIA VIRGINIA SANCHEZ DRA. COLUMBA EDITH REYES DRA. LAURA ELIZABETH
Puesto
SPONHOLTZ GARCIA CHAMLATI AGUIRRE
Firma

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1. Propósito
Promover el fortalecimiento del paciente al coadyuvar en la disminución o eliminación
de las barreras para el aprendizaje, brindando apoyo mediante una evaluación,
estrategias de trabajo, asesoría, acompañamiento y monitoreo con el aprendizaje
escolar.

2. Alcance
Aplica al personal de la Clínica de Aprendizaje de la División de Terapia en
Comunicación Humana del Instituto Nacional de Rehabilitación.

3. Responsabilidades
Jefe de la División de Terapia en Comunicación Humana:
 Verificar el cumplimiento de este procedimiento
 Brindar tiempo, actualización y recursos necesarios.

Jefe de Servicio:
 Elaborar la guía del padecimiento
 Orientar en el cumplimiento de la misma
 Supervisar en el cumplimiento de la misma

Terapista adscrito:
 Ejecutar la guía
 Participar en la revisión y aplicación
 Sugerir cambios

4. Políticas de operación y normas.

La revisión será cada dos años o antes si se requiere.

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RETARDO LECTOGRAFICO GNOSICO-PRAXICO

5.1. Definición del padecimiento

Los retardos letográficos gnósicos práxicos, son dificultades de aprendizaje, sin un
termino genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos manifestados por
dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para manipular,
entender, leer, escribir y razonar. Una observación cuidadosa puede ayudar a,
identificar la existencia de éste problema.

6. Diagnóstico

Tienen el carácter de alteraciones gnosicopraxicas simples las rotaciones en los

modelos geométricos, los niños conservan la forma general del modelo pero alteran la
presentación, revelan dificultades en la identificación de las diagonales, con
rompecabezas el rendimiento varia, identifican el modelo aunque no aciertan a
organizarlo de acuerdo a su exacta correspondencia, presentan dificultades en la
identificación de las diagonales y en la direccionalidad en la actividad gráfica, pueden
verificarse rotaciones del modelo que es girado en diversos ángulos, distorsiones
diversas en las formas de las figuras y omisión o adición de ángulos, fallas en el
“análisis y síntesis” gráfico, omisiones de partes del modelo, se registran
perseveraciones, en las actividades constructivas se observa el procedimiento de
ensayo y error con vacilaciones y lentitud, en las actividades gráficas se advierte
sustitución de puntos por circulitos, adición de ángulos, en la ejecución de la pruebas
temporo espaciales también hay dificultad, alteraciones en dispositivos básicos, en
particular de la atención y de aspectos selectivos de la memoria.

Se entiende por agnosia la facultad de percibir formas prefijas con significación, por
práxias, la coordinación neural de los movimientos previamente aprendidos, para lograr
un fin determinado.
Ambas se presentan con una dinámica de interrelación. Es evidente que ciertas
gnosias en especial las viso espaciales, temporo-espaciales y praxias manuales deben
alcanzar cierto grado de madurez para el aprendizaje de la lectura y escritura. Los
niños con alteraciones gnóstico práxico no han alcanzado el nivel esperado para su
edad, por tanto presentan alteraciones constructivas y gráficas.

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6.1 Cuadro clínico

El retardo lectografico gnóxtico práxico debe tener en cuenta, la naturaleza de las

funciones cerebrales superiores que participan en el aprendizaje, son en primer lugar el
lenguaje, luego las gnosias visuoespaciales y temporo espaciales y las práxias
manuales, las alteraciones se advierten tanto en la lectura oral como en la comprensión
lectora, estas alteraciones obedecen a las perturbaciones, correspondiente adquisición
de éstas gnosias y de la actividad gnosicopráxica y ahora participan en una doble
acción: por el déficit de organización de esas gnosias antes del ingreso a la escuela y
por la debilidad de la actividad analítico – sintética de los correspondientes
analizadores bajo la forma de las alteraciones gnosicopráxicas y gráficas y
constructivas.
Los problemas principales surgen de la discriminación de las formas de las letras, los
síntomas se originan ya en el nivel grafemático, se “confunden” las letras de similar
configuración. Para los niños “es lo mismo” una letra de una orientación espacial que
otra que es de la misma forma, pero tienen otra orientación, como la dificultad es
visuoespacial, la mala discriminación de las ubicaciones espaciales de los distintos
componentes acarrea la dificultad de reconocimiento de la configuración total.
Se registran tanto alteraciones en la escritura manuscrita como en imprenta, aunque
las confusiones son diferentes, por ejemplo la “b” en imprenta se confundirá con la “p” o
con la “d”, pero en manuscrita se confundirá la misma letra con la “l”, las confusiones
más frecuentes en imprenta son “b x d”, “p x q”, “b x p”, “d y q” o “d y p”, entre “n y u” y
“f y t” entre “v y u”; en manuscrita entre “f y b” entre “l y b”, “a y o”, “ch y cl” “g y q” entre
“y y h”, entre “u y m”, “h y k” y “h y ch”.
Estas mismas alteraciones analítico – sintéticas son las que en el nivel monosilábico
determinan trasposiciones de grafemas: la por al, el por le y es por se, las
trasposiciones de sílaba aparecen en las palabras polisílabas por ejemplo, sopala por
solapa.
Durante el dictado los síntomas que se registran en la ortografía desde el nivel
grafemático responden a la confusión de un grafema con otro y son de la misma
naturaleza. En la lectura, se registran también transposiciones de grafema, se repite el
caso de se por es, en el nivel polisilábico se advierte algo similar con las
transposiciones de sílabas.
En la copia no mejoran los síntomas registrados en el dictado sino que la distortografía
puede agravarse porque, a diferencia de la función facilitadora para la reproducción de

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grafemas que tiene la copia en los niños normales, en estos hay una más compleja
tarea de discriminación.
Cuando copian, ya sea en manuscrita o imprenta repiten los mismos errores
observados en los dictados, hacer un dibujo bielde los elementos que copian los ayuda
a discriminar y a reducir los errores, si leen toda la palabra repiten los mismos errores
de sustitución que ya fueron mencionados en la lectura, en el nivel de conjuntos
polisilábicos.
El dictado tiene a su vez una función facilitadora debida a la intervención del analizador
auditivo que ayuda a compensar los errores de discriminación visoespacial.
La ortografía de la escritura espontánea revela los mismos errores de la escritura del
dictado y copiada, con mayor frecuencia y con más irregularidad en la distribución.
Como la atención está centrada en el contenido de lo escrito las confusiones y las
faltas de discriminación ortográfica aumentan de magnitud, así podemos enumerar en
las alteraciones de patogenia apráxica:
 Orientación invertida del trazo circular
 Deficiente unión entre grafemas de formas curvadas y rectilíneas lo que origina
selladuras y superposiciones
 Formas gráficas deformadas o desproporcionadas entre sí
 Grafismos excesivamente apretado o extendido con trazos rígidos y mala
diferenciación de los espacios
 Introducción de elementos superfluos o contrariamente omisión de trazos
 Irregularidad de los espacios entre palabras

Cuando predomina el componente agnósico los síntomas son:

 Rotación de letras
 Falta de adecuación al renglón
 Márgenes del espacio gráfico
 Superposición de letras
 Introducción de una letra por otra
 Escritura en espejo, parcial que interfiere en la codificación normal
 Omisiones o agregados

En el caso del retardo lectográfico gnosico-práxico la deficiente interiorización de

gnosias y praxias, constructivas y gráficas pueden operar negativamente en el
aprendizaje por la propia manipulación y por la influencia que puede ejercer en la
organización del pensamiento, a su vez esto crea las dificultades para la conservación

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de las cantidades discontinuas, lo mismo se observa en las pruebas de conservación

de volumen.
En las operaciones de conjuntos y en las actividades de seriación se advierten los
problemas derivados por las nociones espaciales.
Incapacidades
 Percepción visual, este tipo de perturbación puede reflejarse en que le cuesta
trabajo agarrar o golpear una pelota, saltar la cuerda, la organización de su
cuerpo en el espacio suelen confundir derecha con izquierda.
 Percepción auditiva, dificultad que tienen algunos niños en distinguir diferencias
de sonidos.
 Incapacidad de ordenar, no son capaces de seguir una secuencia.
 Incapacidad motora, torpeza.

7. Tratamiento

7.1 Evaluación inicial

El médico especialista en Audiología, Foniatría y Patología del lenguaje evalúa al

paciente para determinar que dificultad tiene en el caso del Retardo Lectográfico
Gnósico Práxico selecciona una bateria Neuropsicológica que vaya de acuerdo a la
edad y condición del niño para determinar si el paciente tiene los elementos
necesarios para el proceso lectoescritor, como son un adecuado nivel de lenguaje oral
segín su edad, nivel expresivo, articulatorio, nivel cognitivo, desarrollo psicomotriz, que
tenga definida su lateralidad, esquema corporal, motricidad fina, el nivel perceptivo
visual, espacial temporal. Se pueden aplicar la evaluación neurosicologica (ENI) el
Test de Tale, que permite un análisis detallado por niveles de edad y escolarización de
los problemas que aparecen en todas las áreas y modos de la lecto–escritura, letras,
sílabas, lecturas de comprensión, dictado copiado, este Test analiza la lectura
establecida.
Los procesos preceptúales pueden evaluarse mediante la prueba de Bender la cual
examina la integridad perceptual visoespacial, la copia de figuras refleja el desarrollo
visomotor, la memoria, coordinación motora y conceptos temporales, por medio de esta
prueba podemos evaluar la modalidad práxica, así como el control espacial – visual.
Para la medición de los procesos cognitivos, la prueba de inteligencia de Wewschler,
para nivel escolar Wisc –R-, consta de 2 escalas la verbal y la ejecutiva; la verbal mide
memoria mediata e inmediata, cálculo mental, comprensión y vocabulario.

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En el área ejecutiva se explora gnosis visoespaciales, praxias constructivas

estereotipos.
Posterior a estas evaluaciones se emitirá un diagnóstico presuncional y posteriormente
un informe clinico.
En el servicio de Terapia de Aprendizaje se realiza la Ficha de Exploración.

7.2 Rehabilitación

Los reportes más tempranos sobre problemas de aprendizaje datan de hace casi
un siglo Morgan (1896) y Bastian (1898) pueden considerarse como los pioneros
en describir clínicamente los problemas de aprendizaje de la lectoescritura,
posteriormente Orton (1925) propuso una de las manifestaciones más llamativas
de las dificultades de lectoescritura las inversiones de letras o de palabras.

La finalidad es rectificar el aprendizaje de, para que éste proceso tenga lugar es
indispensable la intervención de un conjunto de actividades neurofisiológicas en los
sectores superiores del sistema nervioso central.
Entre ellas de estas actividades es indispensable que tengan lugar los procesos de
aprendizaje denominados dispositivos básicos del aprendizaje.
Las praxias constituyen la consolidación de procesos de aprendizaje que tienen como
agente principal al analizador cinestésico – motor, o sea la organización de movimiento.
Gnosias, la facultad del reconocimiento sensoperceptivo, resulta de la adquisición
previa de esquemas sensoperceptivos que resultan de la actividad analítico sintética, el
analizador auditivo es el factor principal en la organización de las gnosias auditivas,
táctil y así sucesivamente, una gnosia compleja es el caso del esquema corporal y las
gnosias visuoespaciotemporales.
El proceso rehabilitatorio deberá iniciar aplicando una valoración terapeútica que
incluya esquema corporal, lateralidad, coordinación motriz fina, coordinación y
visomotora, noción temporoespacial, percepción visual, auditiva, lenguaje, análisis de
situaciones, lecto escritura (copia, lectura, dictado y cálculo), haciendo un estudio
comparativo con el informe de diagnóstico, posteriormente se hará una planeación
semestral trabajando las siguientes áreas:
Areas perceptivas:

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Percepción visual
Objetivo general: Interpretar correctamente los estímulos visuales.
Objetivos específicos:
 Memoria mediata e inmediata
 Discriminar y clasificar objetos por su forma:
 Gestal
 Constancia
 Figura fondo
 Discriminar tamaño, color, altura, profundidad

Percepción Auditiva
Objetivo general: Interpretar adecuadamente los estímulos auditivos.
Objetivos específicos:
 Memoria mediata e inmediata
 Conciencia al sonido
 Alerta al sonido
 Discriminación gruesa
 Discriminación fina
 Cierre auditivo

Percepción Espacial
Objetivo general: Interpretar adecuadamente las diversas posiciones de los objetos en
el espacio.
Objetivos específicos:
 Persona – objeto
 Objeto- objeto
 Direccionalidad

Percepción Temporal
Objetivo general: Interpretar la realidad del paso del tiempo a través de la
discriminación de los conceptos temporales.
Objetivos específicos:
 Calendario día, semana, mes, año, fechas especiales
 Estado del tiempo
 Estaciones del año

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 Secuencias
 Hora

Esquema corporal
Objetivo general: Referencia en relación a la ubicación espacial en el medio, en
relación con los objetos y personas.
Objetivos específicos:
 Autognosis corporal
 Abstracción corporal
 Proyección corporal
 Lateralidad
 Autognosis manual

Coordinación motriz (ritmo equilibrio)

 Gruesa
 Fina
 Visomotriz

Lecto – Escritura
Se trabajará: Copia, Escritura y Dictado.
La metodología será de acuerdo la que lleve en su aprendizaje pedagòjico escolar,
para no colocar al paciente en conflicto.
Métodos Sintéticos
 Método alfabético: Reconocimiento de cada letra, sílabas, sílabas directas,
inversas.
 Método Fonético: Parte no del nombre de la letra, sino de su sonido tanto en
consonantes como vocales.
 Método silábico: Se inicia la lectura a partir de sílabas directas primero, inversas
después que unidas darán las palabras, oraciones.
 Variantes de estos métodos sintéticos: Unas veces se asocia un gesto al estudio
de cada letra, otras se relaciona con un ruido, en otras son dibujos, es el método
llamado de palabras claves.

Métodos Analíticos
 Método léxico: Inicia la enseñanaza de la lectura con palabras completas,
dibujos, figuras que ayuden a la identificación de la palabra.

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 Método Oracional: Insiste que la oración y no la palabra o letra es la verdadera

unidad lingûística.
 Método de S. Borel Maisonny: Propone 3 etapas, enseñarle al niño a hablar
pasando por el aprendizaje de la lectura como mecanismo puro en consonancia
con el lenguaje sonoro.
 Método de B. Lamaire: Interviene el gesto, el ritmo y movimiento.

Cálculo
 Clasificación
 Seriación
 Noción de número
 Operaciones básicas: suma, resta, multiplicación, división

7.3 Otros

Método de frase: se pretendió durante algún tiempo que el aprendizaje de la lectura

debía comenzar por la frase y no por palabras. El método fracaso al demostrarse en la
frase como unidad visual no se justificaba ni física mente, (la longitud de la frase puede
ser variable) ni por la facilidad de reconocimiento, (depende de la experiencia del lector
en relación con la frase o sus componentes), ni intelectual mente, (dado que aún no
tiene un sentido completo)
Método oracional: este método insiste en que la oración, y no la palabra o letra, es la
verdadera unidad lingüística, ya que expresa ideas completas que son las unidades del
pensamiento. Si la oración es la unidad natural del idioma, es también la unidad natural
de la lectura como el idioma hablado. Así como la palabra no es la simple suma del
sonido de letras y el nombre de letras, tampoco es la oración una simple sucesión de
sonidos y nombres de palabras.
Método de los cuentos: No es distinto del anterior, pero en vez de partir de una oración
para seguir mas adelante con otras desconectadas entre si, en el método de cuentos
se centra el interés en una narración completa, se comenta e incluso se dramatiza.
Método M.A.G.E. (método de apoyo grafico para la escritura):
Para suplir la carencia de una metodología clara y específica para el aprendizaje de la
escritura la educadora Lucia Araya Venegas (chelena) propone este enfoque para

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superar las deficiencias producidas por la confusión que tienen algunos maestros entre
métodos de lectura y escritura.
Estos son dos procesos distintos que requieren de metodologías diferentes.
Una buena enseñanza de la escritura abarca 3 objetivos fundamentales:
1) Adquisición correcta del código, incluyendo todas las letras y normas para
usarlas.
2) Obtener una letra legible a través del respeto a:

Diferencias entre las letras altas y bajas

Dirección de las letras
Distancia entre letras palabras y renglones
Unión entre palabras

8. Evaluación del resultado

8.1. Cuantitativo

Se aplicarán revaloraciones que serán pautas de análisis o parámetros que dirigen la

atención hacia lo que se quiere evaluar para verificar la diferencia entre lo esperado y
lo alcanzado, basado en Ficha de Exploración Inicial.
8.2. Cualitativo

La Licenciada encargada de cada paciente elaborará la valoración inicial, y un informe

de acuerdo a los resultados que observe en las áreas trabajadas y superadas, las
valoraciones posteriores estarán a cargo de diagnostico.

8.3. Criterios de Alta

Se considerará alta de terapia cuando el paciente tenga todos los elementos que
requiere para alcanzar los procesos de acuerdo a su edad y grado escolar.

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9. Anexos
9.1 Ficha de Exploración
9.2 Programa Semestral de Terapia
9.2 Informe de Terapia para Revaloración.

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10. Flujograma

TERAPIA A PACIENTES CON RETARDO LECTOGRAFICO GNOSICO-PRAXICO

JEFE DE SERVICIO LIC. TCH. JEFE DE SERVICIO

Inicio

1 2

Recibe paciente
con informe y
turna a Lic. Evulua al paciente
Encargada del
caso

Evaluaciones.

3
Integra los
resultados en
carpeta de
lpaciente
Carpeta de
Terapia.

4
Realiza un
programa de
actividades.

Programa de
actividades.

Inicia Terapia de
Aprendizaje

Recibe paciente y
reporte de terapia.

6
7

Revisa los Integra al paciente

expedientes a grupo de Decide
semestralmente psicomotricidad.

Alta de Se
Envía a 8 terapia canaliza
Continua
revaloración de teraoia
acuerdo a
evolución.
Informe de
Terapia para 2 Termino.
Revaloración

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11. Referencias Bibliográficas

AZCOAGA. Alteraciones del aprendizaje escolar. J.E. Azocaba B. Derman P.A. Iglesias

DEHART André y Gille Arthur. El niño aprende a leer Kapeluss

GARRIDO Landivar Jesús. Programación de actividades para la educación Madrid

1995
GEROMINI N.G. D (1996) Diagnóstico diferencial en Neuropsicología: Las
alteraciones del lenguaje infantil. Fundación Dr. J. Roberto Villavicencio. Anuario Nº 4:
118-123.

GEROMINI N.G. et DELGROSSO, A. (2000) La consulta Fonoaudiológica en el área

de Neuropsicología. Fonoaudiológica. 46, 1: 66-82.

GREENE, J. (1980). Psicolingüística: Chomsky y la piscología. Edit. Trillas. México.

JORDI Peña Casanova. Manual de Logopedia. Ed. Masson

JUNQUÉ; BRUNA; MATARÓ (2004). Neuropsicología del lenguaje: Funcionamiento

normal y patológico. Rehabilitación. Edit. Masson. Barcelona.

KOCHEN, S. (1983) Las alteraciones de las praxias en el niño. En: AZCOAGA, J.E.
Las funciones cerebrales superiores y sus alteraciones en el niño y en el adulto
(Neuropsicología). Buenos Aires: Ed. Paidós. Cap. 5: 95-110.

KOCHEN, S. (1983) Retardo agnósico visual infantil. En: AZCOAGA, J.E. Las
funciones cerebrales superiores y sus alteraciones en el niño y en el adulto
(Neuropsicología). Buenos Aires: Ed.Paidós. Cap. 7:129-160.

LEBRET Ma. Paz y Ma. Teresa. Cómo y cuándo enseñar a leer y escribir. Madrid 1988
RISUEÑO A. Motta.Trastornos específicos del aprendizaje. Buenos
Aires.Ed.Barium2005

LENNEBERG, E. (1975). Fundamentos biológicos del lenguaje. Ed. Alianza. Madrid.

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12. Control de cambios

Revisión Descripción del cambio Fecha

00 Incorporación a la documentación del SGC NOVIEMBRE 2010

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