UNIVERSIDAD NACIONAL HERMILIO VALDIZÁN

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Calle Van de Velde 160

PROYECTO DE TESIS

APLICACIÓN DEL PROGRAMA DOLORIER PARA

FORTALECER LA COMPRENSIÓN LECTORA EN
ESTUDIANTES DEL 6° GRADO DE LA I.E “MARISCAL
CÁCERES” HUÁNUCO- 2017.

ASESOR
MANUEL BLANCO ALIAGA

DIANA MEDALID ILLATOPA CADILLO

ESTEFANIE FELIZA RIVERA REYES
RUTH MERY ORIZANO SIMÓN

HUÁNUCO, PERÚ
2017
 RESUMEN

En la actualidad, el problema educativo más grabe que afecta a los

niños del Perú, es el bajo nivel existente de comprensión lectora y

razonamiento matemático.

Cada tres años se realiza a nivel internacional un sondeo de capacidades

comunicativas para el análisis del rendimiento de estudiantes de los países,

siendo la comprensión lectora una de las grandes bases para la adquisición

de los aprendizajes cada vez más complejo. En base a este contexto, se

desarrolla la presente investigación titulada “Aplicación del programa Dolorier

para fortalecer el inicio de la lectura en estudiantes del cuarto grado de la I.E

“Mariscal Cáceres” de Amarilis - Huánuco 2017.

Para el desarrollo de nuestro trabajo de tipo experimental se determinó

una muestra de treinta estudiantes divididos en dos grupos y escogidos de

manera aleatoria: Grupo Experimental y Grupo Control de cuarto grado de

primaria de la I.E. Mariscal Cáceres- Amarilis- Huánuco.

Los instrumentos que se utilizaron fueron: el Programa de Ricardo

Dolorier Urbano, y la prueba de Comprensión Lectora de C.L.P. de Mabel

Condemarín.
 SUMMARY

At present, the most serious educational problem

affecting children in Peru is the low level of reading comprehension and

mathematical reasoning.

Every three years, a survey of communicative skills is carried out at the

international level for the analysis of the performance of students from the

countries, with reading comprehension being one of the great bases for the

acquisition of learning increasingly complex. Based on this context, the

present research entitled "Application of the Dolorier program to strengthen

the beginning of the reading in students of the fourth grade of the I. Mariscal

Cáceres" of Amarilis - Huanuco 2017 is developed.

For the development of our experimental work was determined a

sample of thirty students divided into two groups and chosen randomly:

Experimental Group and Group Control fourth grade primary IE. Mariscal

Cáceres- Amarilis- Huánuco.

The instruments used were: the Ricardo Dolorier Urbano Program, and

the Reading Comprehension test of C.L.P. Scored by Mabel Condemarín.

 CAPITULO II

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACION DEL PROBLEMA

En el Perú y en nuestra región existe una gran variedad de problemas

sociales, uno de los cuales es la falta de capacitación de docentes
estatales. Este problema ha ocasionado un serio daño en la educación de
nuestros niños , ya que no se les brindan las enseñanzas adecuadas para
su formación; esta dificultad crea barreras en el desarrollo intelectual
del estudiante, mientras no se haga nada para resolver esta dificultad
seguirán saliendo escolares incapaces de desarrollarse
intelectualmente ocasionando un atraso para el Perú.

El vicepresidente del Consejo Nacional de Educación (CNE), Díaz,

(2006) dijo que, a su entender, “ el Perú enfrenta tres grandes
problemas básicos en el nivel educativo” (p.125).

El primer problema, afirma, que radica la falta de calidad y

equidad. "Somos un país d e m a s i a d o inequitativo e n t é r m i n o s
d e calidad de los aprendizajes", sentenció Díaz, quien explicó que
en la prueba de Evaluación Censal Estudiantil (ECE) 2013, aplicada por
el Ministerio de Educación, la diferencia entre los resultados de la región
mejor calificada (Moquegua) y la peor calificada (Loreto) fue abismal.

El segundo problema, enfatizó, es el enorme divorcio entre lo que

propone el sistema educativo -a nivel superior- y lo que necesita el
mercado actual. Las carreras en las cuales se está formando a los
jóvenes muchas veces se hallan alejadas de las necesidades del sistema
productivos. El gran riesgo es que, en algún momento, el crecimiento
sostenido del país pueda paralizarse justamente por esa razón".
Por último, pero no menos importante, la mala gestión de la ejecución
del presupuesto en el sector es preocupante. Díaz aseguró que
"anualmente [el MINEDU] devuelve S/. 2. 850 millones al Tesoro
Público". Además, las exigencias que implica manejar estos montos de
dinero desbordan las capacidades en la administración.

Ricardo Dolorier plantea una alternativa pedagógica cuya filosofía

se inspira en el humanismo “hay que educar al hombre en todo cuanto
tenga de hombre”, y su propuesta metodológico a está respaldada en el
constructivismo. Propone la enseñanza de la lectura comprensiva a partir
de ejercicios mentales que capaciten al niño para razonamiento lógico,
sistemático y científico, que llegue a ser un lector eficiente.
1.2 Formulación del Problema
1.2.1 Problema General
• ¿Qué efectividad tendrá la aplicación de programa Dolorier
para fortalecer la comprensión lectora en estudiantes del 6°
grado de la I.E “Mariscal Cáceres?

1.2.2 Problemas Específicos

a) ¿Cuáles la estrategia más adecuada para fortalecer la
comprensión en estudiantes del 6° grado de la I.E “Mariscal
Cáceres”?
b) ¿cuál es el nivel de dificultad que tienen los niños en
comprensión lectora, antes y después del tratamiento
experimental?

1.3 Objetivos de la Investigación

1.3.1. Objetivo General
• Determinar la efectividad que tendrá la aplicación del
programa Dolorier para fortalecer la comprensión lectora en
estudiantes del 6° grado en la I.E “Mariscal Cáceres.

1.3.2. Objetivos Específicos

a) Adaptar el programa Dolorier para fortalecer la comprensión
lectora en estudiantes del 6° grado de la I.E “Mariscal Cáceres”
b) comparar los niveles de dificultad en comprensión lectora
que evidencian los niños antes y después del tratamiento.

1.4 Justificación
En la actualidad una de las metodologías de gran éxito para
favorecer la Comprensión Lectora, es la propuesta planteada por el
Doctor Ricardo Dolorier Urbano, maestro peruano, que nos propone
 trabajar la lectura enfática, como el camino para alcanzar el buen
entendimiento Lector, donde puede ser empleado desde los grados
más pequeños para adelante.

Esta metodología de la lectura, se puede aplicar desde que el

niño comienza a leer frases simples; incluso se puede trabajar con
niños de preescolar donde se inicia con los pictogramas.

1.5 LIMITACIONES.
Durante el proceso de elaboración de nuestra tesis de
investigación, se presentaron dificultades como:

- Falta de recursos bibliográficos.

- Falta de recursos económicos.
 CAPITULO III

MARCO TEORICO

3.1. REVICION DE ESTUDIOS REALIZADOS

A Nivel Internacional.
La Universidad Pontificia Católica de (Bolivia) realizaron un
estudio denominado: "Diagnóstico de comprensión lectora en 3°, 4°,
5° y 6° básico, en las comunas de Villarrica y Loncoche" para lo cual
se llevó acabo un muestreo aleatorio estratificado y se obtuvo una
muestra de 90 estudiantes a lo cual se le aplicó el Test CLIPv_5 para
determinar que la mayoría de los estudiantes en los diversos cursos,
el nivel de comprensión se ubicaban en el nivel superficial, una tercer
parte en el nivel medio y una pequeña parte en el nivel profundo y los
resultados muestran que existe habilidades deficitarias relacionadas
con el hábito de la lectura y las estrategias poco efectivas utilizadas
por los docentes, por lo cual se concluye que los estudiantes en
comprensión lectora se encuentran en el nivel superficial.
 Rosas Minerva, J.P. y (Rivera, 2003) de la Universidad de Los
Lagos Chile, realizaron una investigación titulada: “Estudio descriptivo
de estrategias de comprensión lectora en estudiantes de 5 y 8 año
básico de la comuna de Osorno” (2003), llegando a la conclusión que
los alumnos de quinto año básico de las escuelas urbanas y rurales
pueden identificar significados, hacer relaciones e inferencias en el
nivel de coherencia local y utilizar información conocida al procesar
información nueva. Conservando las diferencias pertinentes, en mayor
o menor grado también manejan la estrategia de categorización
(clasificar y agrupar palabras en función del conocimiento léxico que
el alumno posee). De los 471 alumnos de 6 años que contestaron la
prueba, el 68.8% respondió acertadamente a las preguntas que
evaluaban esta estrategia. También se observa que los sujetos usan
estrategias de inferencia en el nivel de coherencia local (deducir
información implícita e inferir relaciones de importancia entre hechos:
causa - efecto; antecedente - consecuente).

A NIVEL NACIONAL
(ALVARADO, 2006) llevó a cabo una investigación titulada
(trabajando el método Dolorier-Dominguez Condezo en la
comprensión lectora del cuarto grado de la I.E. Sagrado Corazón de
Jesús, en Tambopampa, Pasco.
El estudio realizado fue de tipo experimental, para lo cual se
llevó acabo un muestreo aleatorio y se obtuvo como muestra 12
estudiantes a lo cual se la aplicó una hoja de evaluación de
comprensión lectora para determinar el aprendizaje de la comprensión
lectora. Los resultados obtenidos muestran que el método Dolorier es
efectivo para mejorar significativamente la comprensión lectora, como
por lo cual se concluye que la aplicación del método Dolorier-
Dominguez Condezo mejora significativamente el aprendizaje de la
comprensión lectora.

Bustos Aparicio Heriberto, en su trabajo de Investigación “

Relación entre los resultados de logros de aprendizaje en lectura
comprensiva y elaboración de textos en estudiantes de segundo grado
de primaria, con el conocimiento, respecto y valoración de la cultura
local por sus docentes- Cusco” concluye que los estudiantes de
segundo grado que presentan mejores niveles de logros de
aprendizaje en lectura comprensiva y elaboración de textos tienden a
obtener mayor conocimiento , respeto y valoración por su cultura local.

(TRUJILLO, 2005) en su tesis “Comprensión lectora en niños

morfosintaxis y prosodia en acción en Granada – Trujillo 2005”. Se
llegó a la siguiente conclusión “El entrenamiento en prosodia a
manifestado su eficacia en la mejora de la comprensión lectora y es
un entrenamiento valido en la mejora de los pre requisitos de la
comprensión lectora como son las habilidades de la descodificación
fluida de palabras la fluidez en la lectura de textos en los niños con un
nivel de lector bajo, cuando los niños cuentan con este pre requisitos,
el entrenamiento es eficaz en la mejora de la expresividad. Así mismo
logra un incremento en la velocidad de acceso en los códigos. Queda
así explicita la importancia de los aspectos prosódicos en la mejora de
la comprensión lectora en español

(Esquivel, 2008). En su tesis Influencia Del Taller “Eldi” En El

Nivel De Comprensión Lectora En Los Niños Y Niñas Del
Cuarto Grado De Educación Primaria De La I. E. Nº 82028 Del
Caserío De La Fortuna Distrito Y Provincia De Julcan – La Libertad –
2008. Llego a las siguientes conclusiones:
  Aplicado el Pre test identificamos que los alumnos no comprender
lo que leen; aplicada la media aritmética dio como resultado 11, y en
el Post test la media aritmética fue de 14, por consiguiente
estadísticamente nuestra hipótesis planteada ha sido confirmada.
 El taller ELDI permitió mejorar en los alumnos la comprensión
lectora en sus tres niveles; literal, inferencia y crítica, por consiguiente
la propuesta del taller fue positiva.
 Al aplicar el Taller ELDI en los niños y niñas del cuarto grado de
educación primaria, tomando el cien por ciento en cada uno de los
niveles obtuvimos que un 33% logro el nivel literal, un 94% está en
proceso de alcanzar el nivel inferencial y solo un 28% logro alcanzar
el nivel critica.
 Al evaluar los resultados de la aplicación del taller ELDI, nos
permite concluir que el uso permanente de la estrategia ELDI, permite
a los alumnos mejorar la comprensión de textos.

A NIVEL LOCAL
(CALDERÓN, 2006)en su tesis titulada aplicación del programa
Dolorier para mejorar la comprensión lectora en niños del tercer grado de la
I.E. N°32223- Paucarbamba, Huánuco. El estudio realizado fue de tipo
experimental por lo cual se llevó a cabo un muestreo probabilístico al azar y
se obtuvo una muestra de 40 estudiantes a lo cual se le aplicó una prueba de
comprensión lectora del CLP de Mabel Condemarín para determinar la
efectividad del programa Dolorier. Los resultados obtenidos muestran que la
aplicación de este método ayuda al mejoramiento de la comprensión lectora,
por lo cual se concluye que el programa Dolorier es un método Didáctico
importante para poder desarrollar la comprensión lectora en los niños,
obteniendo un resultado favorable.
 (ANDRÉS, 2014) en su tesis titulada “Hábitos de estudio y
Comprensión Lectora en los estudiantes del segundo grado de la I..E. 32324
del distrito de Chuquis, Huánuco.
El estudio realizado fue de tipo Cuantitativo, obteniéndose como
muestra 60 estudiantes a la cual se le aplicó modelos de lecturas. Para
determinar la influencia de los hábitos de estudio en la comprensión lectora.
Los resultados obtenidos muestran la influencia de los hábitos de estudio en
comprensión lectora po lo cual se concluye que los hábitos de estudio
influyen positivamente en la comprensión lectora de los alumnos del segundo
grado.
(SANTO, 2004), en su tesis titula ”nivel de efectividad de las técnicas
VLP y DEB en la comprensión de lectura de los alumnos del II ciclo del C.E
N°32213 de Chavinillo” el estudio realizado fue de tipo descriptivo, para lo
cual se llevó acabo un muestreo de tipo intencionado, obteniéndose una
muestra de 140 alumnos a lo cual se le aplicó la técnica de comprensión
lectura VLP y DEB para determinar la efectividad de las técnicas en
comprensión lectora, por lo cual se concluye que la técnica VLP y DEB
mejorar la comprensión lectora en los estudiantes de II ciclo.
PONCE, 2010, en su tesis titulada “Influencia de los hábitos de lectura
en la comprensión lectora de los alumnos y alumnas del sexto grado de
primaria de la institución educativa Victor Raul Haya de la Torre de Jaca
Chico- Yarowilca, Huánuco”, el estudio realizado fue de tipo correlacional,
para lo cual se llevó acabo un muestreo de tipo no probabilístico,
obteniéndose una muestra de 26 estudiantes a lo cual se le utilizó el
intrumento de guía de observación, fichas bibliográficas, fichas de resumen
y test, por lo cual se concluye que el hábito de lectura se relaciona con la
comprensión lectora de los alumnos del sexto grado de primaria.

(FALCÓN, 2014), en su tesis titulada “Aplicación del programa

Cuenticontando para mejorar la comprensión lectora en niños del segundo
grado de primaria de la I.E. N° 32046 Daniel Alomía Robles, Huánuco. El
estudio realizado fue de tipo de investigación aplicada, para lo cual se llevó
acabo un muestreo de tipo no probabilístico, obteniéndose una muestra de
24 estudiantes a lo cual se le aplicó el instrumento de las 12 sesiones del
programa CUENTICONTANDO para determinar el nivel de comprensión
lectora. El rendimiento fue medido a través de la lista de cotejo. Los
resultados obtenidos muestran que la aplicación del programa es eficaz para
mejorar la comprensión lectora, por lo cual se concluye que el programa
produjo efectos positivos con los cuentos realistas y fueron significativos en
el desarrollo de la comprensión lectora.

3.2 BASES TEORICAS:

3.2.1 PROGRAMA DOLORIER

Este programa es una alternativa pedagógica cuya filosofía se
inspira en el HUMANISMO .Dolorier afirma:
“Hay que educar al hombre en todo cuanto tenga de hombre”, y su
propuesta metodológica está respaldada en el CONSTRUCTIVISMO
“Hay que formar autodidactas”.
El Método Dolorier atiende la enseñanza del lenguaje, para lo
cual propone:

a. La enseñanza del lenguaje debe entenderse Como una actividad

permanente e integradora. Es decir, que al enseñar matemática o
 ciencias sociales debe entenderse que también se está enseñando
lenguaje.
b. El niño aprenderá y perfeccionara su lenguaje con la práctica.“se
aprende a hablar, hablando; a leer, leyendo; y a escribir,
escribiendo”.
c. Lograr que los alumnos dominen la lectura social e individual. Que
lean entonadamente; que comprendan lo que leen; que jerarquicen
las ideas para distinguir la idea principal de las secundarias; que
reflexionen sobre la validez de esa idea hasta formarse un juicio
personal; que relacionen estas nuevas ideas con las ya adquiridas,
y con la realidad; y finalmente, que ordenen sus ideas, las
expongan con claridad y las sustenten como argumentos lógicos.

d. Para alcanzar ese objetivo el maestro deberá enseñarle a leer a los

alumnos en el aula. A fin de ayudar en este esfuerzo, el Método
Dolorier está preparado de la siguiente manera:
e. La facilidad de la enseñanza gradual. Desde la recreativa,
cultural e informativa, hasta aquellas de mayor análisis y creación
literaria.
 El avance del vocabulario del familiar especializado. Desde un
razonamiento verbal simple de analogías, hasta propuestas de
elección múltiple. Adecuadas a la madurez biológica y
psíquica del niño

 La importancia del sentido lógico-matemático y lógico-real,

con los cuales se eleva su capacidad de reflexión. No es la
enseñanza abrupta, sino natural, ascendente a niveles que
perfeccionan su lenguaje.
 El programa Dolorier está basado en la lectura de
CUENTOS, los que deben resultar significativos para un
correcto aprendizaje.

3.2.2 LA LECTURA
La lectura es uno de los procesos informativos, sociales e históricos
más importantes que la Humanidad ha generado a partir del desarrollo del
Lenguaje, como producto de la evolución y del trabajo, del idioma o lengua y
del invento de la escritura en su configuración como organización social
civilizada. (PONCE, 1999)afirma:
Leer en el sentido riguroso es construir por si mismo el sentido de un mensaje
que puede estar plasmado en un soporte físico o inmaterial. No solo se leen
libros, también imágenes, gestos, paisajes, naturales y hechos sociales .(
P.2)
La lectura es una actividad que consiste en interpretar y descifrar, mediante
la vista, el valor fónico de una serie de signos escritos, ya sea mentalmente
(en silencio) o en voz alta (oral). Esta actividad está caracterizada por
la traducción de símbolos o letras en palabras y frases dotadas de
significado, una vez descifrado el símbolo se pasa a reproducirlo. La lectura
es hacer posible la interpretación y comprensión de los materiales escritos,
evaluarlos y usarlos para nuestras necesidades.

3.2.3. EL PROCESO DE LA LECTURA

Para explicar el proceso de la lectura los investigadores se basan en
los siguientes modelos (SOLÉ, 1992)
Modelo Jerárquico Ascendente: Se considera que el lector, ante el texto,
procesa sus elementos componentes, empezando por las letras, continuando
con las palabras, frases, etc.
En un proceso ascendente, secuencial y jerárquico que conduce a la
comprensión del texto. La propuesta de enseñanza que se basan en él
atribuye una gran importancia a las habilidades de descodificación, pues
 considera que el lector puede comprender el texto porque puede
descodificarlo en su totalidad.
Modelo Jerárquico Descendente: sostiene todo lo contario, el lector no
procede letra por letra, sino que hace uso de su conocimiento previo y de sus
recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del
texto, y se fija en este para verificarlas. Así cuanta, más información posea
un lector sobre el texto que va a leer, menos necesitará fijarse en él para
construir una interpretación. El proceso de lectura es, pues, también
secuencial y jerárquico, pero en este caso parte de las hipótesis y
anticipaciones previas, el texto es procesado para su verificación. Las
propuestas de enseñanza a que ha dado lugar este modelo han enfatizado
el reconocimiento global de palabras de las habilidades de descodificación,
que en las acepciones más radicales se consideran perniciosas para la
lectura eficaz.
Modelo interactivo: no se centra exclusivamente en el texto ni el lector, si bien
atribuye gran importancia si bien atribuye gran importancia al uso que este
hace de sus conocimientos previos para la comprensión del texto.

Simplificando al máximo el proceso de lectura, en esta perspectiva vendría a

ser cuando el lector se sitúa ante el texto y los elementos que lo componen
generan en él expectativas a nivel semántico de su significado global, dichas
expectativas guían la lectura y buscan su verificación en indicadores a nivel
inferior (léxico, sintáctico, gráfico y fónico) a través de un proceso
descendente; así el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del
mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretación.(p.19)

3.2.3 COMPRENSION LECTORA

Se dice que un lector comprende un texto cuando no solo es capaz de
decodificarlo (reconocer la secuencia de letras y palabras escritas), sino
también puede obtener información del texto, construir significados a partir
de lo escrito y tomar posición sobre lo que dice el texto, según Rutas de
 Aprendizaje de (EDUCACIÓN, 2013). De acuerdo con lo descrito, se reafirma
que la comprensión lectora se da a partir de la construcción de significados
que va dando el lector, además se requiere que el docente, en su rol
mediador, vaya regulando y haciendo los ajustes necesarios en su proceso
de enseñanza que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes.. (Braojos,
2012), afirma:
La comprensión lectora hace referencia a un proceso simultaneo de
extracción y construcción transaccional entre las experiencias y
conocimientos del lector, con el texto escrito en un contexto de actividad En
este sentido, la construcción de la representación mental textual es un
proceso abierto y dinámico, inexistente exclusivamente en el texto o en el
lector, y dependiente de la relación reciproca entre las condiciones del texto,
el contexto y lector. (P.184)
Cuando analizamos desde la actualidad se habla de la necesidad de
que las nuevas generaciones aprendan a desarrollar habilidades y
estrategias cognitivas y metacognitivas que les permitan concretar
aprendizajes. Entre las básicas se encuentra la comprensión lectora,
tomándose como, el entendimiento de textos leídos por una persona
permitiéndole la reflexión, pudiendo indagar, analizar, relacionar e interpretar
lo leído con el conocimiento previo.

3.2.4 IMPORTANCIA DE LA LECTURA

En la actualidad vivimos en un mundo que cambia rápidamente, y por
esta razón la competencia lectora se ve obligada a evolucionar al ritmo de
estos cambios, tanto sociales como culturales. (BAMBERGER, 1975), afirma:
Los Lectura demuestra que es importante, puesto que ocupan los
libros en la escala de valores con que juzgan las cosas los responsables de
que se promueva o no la lectura. Toda autoridad, estatal, local o escolar, y
todo maestro, padre o pedagogo habrán de estar seriamente convencidos de
lo importante que son la lectura y los libros para la vida cultural del individuo
y de la sociedad entera, si es que quieren contribuir, con su esfuerzo, a
 mejorar la situación. Y esta convicción deberá transmitírseles a quienes
aprenden a leer, comunicándosela de un modo apropiado a su fase de
desarrollo. (P.13)
Sobre un objetivo fundamental está la de enseñar a leer en la escuela
de manera correcta, y es ésta, quien se debe responsabilizar en gran parte
por fomentar la lectura de textos y por promover el desarrollo de la
comprensión lectora. Con este objetivo es necesario profundizar en los
contenidos sobre los textos, así como técnicas y estrategias aplicadas en
actividades escolares que puedan facilitar la capacidad de comprensión
lectora en los estudiantes.

3.2.5 NIVELES DE LECTURA

Los niveles de comprensión deben entenderse como procesos de
pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van
generando progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer uso de
sus saberes previos. (PINZAS, 2004)afirma:
Que hay que tomar diversos aspectos para convertirse en un lector experto
que sabe solucionar sus problemas de comprensión para ello lo dividimos en
tres niveles. (p.6)

NIVEL LITERAL
El nivel literal se refiere a la identificación de información que está
explícita en el texto, a la ubicación de datos específicos o al establecimiento
de relaciones simples entre las distintas partes del texto. Decimos que el
estudiante comprende en un nivel literal, por ejemplo, cuando ubica
escenarios, personajes, fechas o encuentra las causas explícitas de un
determinado fenómeno.
La comprensión literal no requiere mucho esfuerzo, pues la
información se encuentra a nuestra disposición y sólo se necesita cotejar la
pregunta con el texto para encontrar las respuestas. En la comprensión literal
intervienen procesos cognitivos elementales como la identificación, el
reconocimiento, el señalamiento o los niveles básicos de discriminación. Este
nivel incluye las siguientes operaciones:
 Identificar los personajes, tiempo y lugar(es) de un relato.
 Reconocer las ideas principales en cada párrafo.
 Identificar secuencias, es decir, el orden de las acciones.
 Identificar ejemplos.
 Discriminar las causas explícitas de un fenómeno.
 Relacionar el todo con sus partes.
 Identificar razones explícitas de ciertos sucesos o acciones
(causa-efecto).

NIVEL INFERENCIAL
El nivel inferencial se presenta cuando el estudiante es capaz
de obtener información nueva a partir de los datos explícitos del texto,
cuando busca relaciones que van más allá de lo leído, cuando explica
el texto más ampliamente, relacionándolo con sus saberes previos,
formulando hipótesis y generando nuevas ideas. El objetivo del nivel
inferencial es elaborar conclusiones.
El estudiante infiere cuando es capaz de explicar las
ambigüedades, el doble sentido, el mensaje oculto o las ironías.
Mediante el nivel inferencial se determina el propósito comunicativo y
se establecen relaciones complejas entre dos o más textos.
 En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos de mayor
complejidad que los que intervienen en el nivel literal. Por ejemplo, se
activan procesos como la organización, la discriminación, la
interpretación, la síntesis, la abstracción, entre otros.

Este nivel incluye las siguientes operaciones:

 Inferir detalles adicionales.
 Discriminar la información relevante de la complementaria.
 Organizar la información en mapas conceptuales, cuadros
sinópticos, resúmenes y síntesis.
 Inferir el propósito comunicativo del autor.
 Interpretar el doble sentido.
 Formular conclusiones.
 Establecer relaciones entre dos o más textos.
 Inferir causas o consecuencias que no están explícitas.
 Predecir los finales de las narraciones.
 Inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido si
el texto hubiera terminado de otra manera.

Hay autores, entre ellos Juana Pinzas, que incluyen dentro del
nivel inferencial a la inferencia afectiva, lo que comprendería:
La respuesta emocional al contenido, que el lector expresa en
términos de interés, excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio,
indiferencia, etc.
La identificación con los personajes y/o con los sucesos,
sensibilidad hacia los mismos, simpatía y empatía. Â Las reacciones
hacia el uso del lenguaje del autor.

NIVEL CRÍTICO
El nivel crítico se produce cuando el estudiante es capaz de
enjuiciar y valorar el texto que lee, cuando emite juicios sobre el
 contenido o la estructura del texto, lo acepta o rechaza, pero con
fundamentos. El estudiante comprende críticamente cuando hace
apreciaciones personales sobre el uso de los elementos ortográficos y
gramaticales, sobre la cohesión y coherencia del texto, sobre el
lenguaje utilizado; cuando cuestiona las ideas presentadas o los
argumentos que sustentan las ideas del autor; cuando opina sobre el
comportamiento de los personajes o sobre la presentación del texto.

La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene

la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.
Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensión
crítica son de mayor complejidad que los que se dan en los niveles
anteriores. El estudiante hace uso de sus capacidades de análisis,
síntesis, juicio crítico y valoración. Es en este nivel en el que se
desarrolla la creatividad del estudiante, así como su capacidad para
aprender de manera autónoma, aplicando estrategias cognitivas y
metacognitivas.

Este nivel incluye las siguientes operaciones:

 Argumentar sus puntos de vista sobre las ideas del autor.
 Hacer valoraciones sobre el lenguaje empleado.
 Juzgar el comportamiento de los personajes.
 Expresar acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor.
 Hacer apreciaciones sobre el uso de los elementos ortográficos
y gramaticales.
 Opinar sobre la coherencia del texto.
 Reconstruir el proceso de comprensión.

3.2.6. Los procesos intervinientes en la comprensión lectora

Para comprender textos escritos se ponen en funcionamiento una serie de procesos
de índole perceptiva (input informativo de acceso a la lectura) a través del sentido
de la vista generalmente o a través del sentido del tacto cuando se emplea el código
Braille, en el caso de las personas ciegas. Intervienen también los procesos
psicológicos básicos como los diferentes tipos de atención y la memoria
fundamentalmente. Los procesos cognitivo-lingüísticos tienen un papel
determinante en la comprensión lectora. El acceso al léxico le permite al lector
recobrar la información semántica y sintáctica disponible en la memoria a largo
plazo, y a través del acceso sintáctico se accede a las relaciones estructurales entre
las palabras que constituyen las frases, para obtener la información
contenida en el mensaje escrito. (Solé, 1992) afirma:
Que los procesos que intervienen en la comprensión lectora es l interacción
entre el lector y el texto, proceso mediante el cual primero intentan satisfacer
los objetivos que guian su lectura; implica la presencia de un lector activo que
procesa y examina el texto (p.17)

PERCEPCIÓN
En la lectura y su comprensión intervienen procesos perceptivos que son los
encargados de recabar la información textual para transmitirlos a las estructuras
corticales del cerebro que serán las encargadas de su posterior procesamiento. La
recogida de información se realiza mediante los sentidos de la vista o
mediante el sentido del tacto cuando el lector carece de visión y ha de emplear el
código Braille (sistema uniforme).

1. Percepción visual
Intervienen los órganos de la vista mediante los movimientos oculares
constituidos por las denominadas sacadas y fijaciones. Los movimientos sacádicos
consisten en la realización de fijaciones y deslizamientos de la vista en las palabras
del renglón que se está leyendo, de tal modo que la fijación y el deslizamiento, van
asociados. Se producen brevísimas pausas en cada fijación, en la cual se produce
la focalización visual para identificar periféricamente las letras, sílabas e incluso
palabras de alrededor del punto.

PSICOLÓGICOS BÁSICOS
Los procesos cognitivos y sus operaciones involucradas en la comprensión
lectora incluyen el reconocimiento de las palabras y su asociación con conceptos
almacenados en la memoria, el desarrollo de las ideas significativas, la extracción
de conclusiones y la relación entre lo que se lee y lo que ya se sabe.

Los procesos psicológicos básicos que intervienen en la comprensión lectora

son los siguientes:

Atención selectiva
El lector debe focalizar su atención en el texto objeto de lectura y rechazar
otros estímulos externos o internos que le puedan distraer. Ello supone un notable
esfuerzo de control y de autorregulación de la atención.

Análisis secuencial
Constituye uno de los componentes del proceso mental de análisis-síntesis,
mediante el cual el lector va realizando una lectura continuada (palabra tras palabra)
y van concatenando los significados de cada una de ellas, para posteriormente dotar
de significado mediante inferencias lingüísticas a la secuencia del texto leído, bien
por frases, párrafos o tramos más extensos.

Síntesis
Mediante este proceso el lector recapitula, resume y atribuye significado a
determinadas unidades lingüísticas para que las palabras leídas se vertebren
en una unidad coherente y con significado (comprensión del texto).
Para que el desarrollo de la comprensión lectora sea eficaz es necesario que los
procesos cognitivos de análisis-síntesis se den de manera simultánea en el proceso
lector, evitando así que un entrenamiento lector excesivamente sintético contribuya
a la aparición de errores de exactitud lectora, tales como omisiones, inversiones,
sustituciones, etc.
Los procesos cognitivos de análisis-síntesis deben ser interactivos e influirse entre
sí.

Memoria
Los distintos tipos de memoria existentes en cuanto a su modalidad temporal,
mediata e inmediata (largo y corto plazo), son procesos subyacentes e intervinientes
en el proceso de lectura y su comprensión, y lo hacen mediante rutinas de
almacenamiento.
En el caso de la memoria a largo plazo, al leer se van estableciendo vínculos de
significados con otros conocimientos previamente adquiridos, con lo cual se van
consolidando (construyendo) aprendizajes significativos (Ausubel, Novack y
Hanesian,1983) sobre los esquemas cognitivos ya preexistentes
en los archivos de la memoria a largo plazo del sujeto.

En el caso de la memoria a corto plazo, se activa el mecanismo de asociación,

secuenciación, linealidad y recuerdo del texto, siguiendo la trayectoria o disposición
lógica de la lectura estructurada a medida
que se va leyendo. Con ello se produce un proceso continuo de memoria inmediata
al ir asociando (evocando) los nuevos contenidos, acciones o escenas
textuales que aparecen, con los respectivos personajes, temas, acciones u otros
datos expresados en el texto.

LOS PROCESOS COGNITIVOLINGÜÍSTICOS

En la lectura de textos intervienen procesos cognitivo-lingüísticos complejos

que permiten acceder a su significado y extraer la información necesaria para su
comprensión. Estos procesos son los siguientes:

Acceso al léxico
Cuando ya se ha obtenido la información través de los sentidos de la vista o del
tacto es necesario recobrar la información semántica y sintáctica disponible en la
memoria a largo plazo. La palabra identificada visual o hepáticamente debe
corresponderse con el conocimiento que de ella existe en el correspondiente
almacén léxico. Este almacén ha recibido diversos nombres, entre ellos, archivo
mental, léxico mental, diccionario interior, léxico interno, vocabulario básico
personal, etc. La nota común a todas estas denominaciones es la existencia de unas
bases neuroanatomías, neurofisiológicas y neuroquímicas que constituyen el
soporte orgánico del conocimiento de las palabras ya establecido en el cerebro.

Análisis sintáctico
Después de acceder al léxico, se accede a las relaciones estructurales entre las
palabras que constituyen las frases, para obtener la información contenida en el
mensaje escrito. Las diferentes estructuras gramaticales están sintácticamente
relacionadas y dicha organización permite, a través de la secuencia de palabras,
obtener información del conjunto de proposiciones o frases. Este acceso a la
sintaxis se realiza de acuerdo con estos pasos:

1. Identificación de las señales lingüísticas

Orden de la frase, estructura de la palabra (nombre, verbo, adjetivo, adverbio,
preposición, artículo), su función sintáctica (sujetopredicado,
modificador, núcleo…), prefijos y sufijos, articulación fonética, etc. La conjunción
de todas estas señales lingüísticas está orientada a una sola interpretación o unidad
global de significado.

2. Acceso sintáctico inmediato

El análisis de las señales lingüísticas se realiza de modo simultáneo o casi

inmediato a la lectura de cada palabra. Los errores de rectificación e inmediata
corrección que se producen en la lectura constituyen una prueba de ello (de
Vega et al., 1990)

3. Memoria de trabajo

El almacén de interpretaciones sintácticas ambiguas (González Fernández,

2004: 21) condiciona la integración del sentido del texto que se lee. Esta capacidad
es diferencial en el lector para procesar textos sintácticamente más complejos en
cuando a su naturaleza y a su uso. A mayor capacidad
aumenta la comprensión lectora.

Interpretación semántica
El objetivo final de la lectura del texto es su comprensión, aunque en los
primeros momentos haya que pasar por el acceso léxico por el análisis sintáctico.
Después de estas dos fases debe producirse la representación de la información
expresada en el texto, es decir, debe producirse la comprensión, la cual se consigue
mediante representaciones abstractas formadas por unidades proposicionales en
las que se han analizado, en el caso de textos narrativos, los personajes y sus roles,
las acciones y estados y las circunstancias como el
lugar y el tiempo.

En el proceso de interpretación semántica se producen inferencias, es decir,

procesos cognitivos mediante los cuales el lector obtiene información nueva del
texto basándose en la interpretación dela lectura y de acuerdo con el contexto.

3.3 MARCO SITUACIONAL

La institución educativa “Mariscal Cáceres” está situado en el
paradero 9-San Luis – Amarillis de lo cual tómanos como muestra a los
estudiantes del 4° grado de primaria donde cuentan con 50 estudiantes de
dicho grado.

3.4 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

 Compresión lectora: Se define la comprensión lectora como la presencia de
un lector activo que procesa la información que lee, relacionándola con la que
ya poseía y modificando ésta como consecuencia de su actividad, utilizando
para ello una serie de estrategias cuya función es asegurar el leer para aprender

Hábitos de lectura: Tener hábito lector es una rutina diaria ya que el problema
es que la mayoría no lo aprovecha leyendo de forma habitual. Creo que mucha
gente se acerca a la lectura de la manera equivocada: tratan de obligarse a leer,
y ver la lectura como una tarea difícil y tediosa.

Programa Dolorier: es una alternativa pedagógica que inculca al niño a tener

buena respiración al momento de la lectura.

IV. HIPOTESIS, VARIABLES, INDICADORES, Y DEFINICIONES

OPERACIONALES

4.1 HIPOTESIS:
GENERAL
Si la aplicación del método Dolorier, es efectivo entonces
favorecerá la comprensión lectora en estudiantes del 3° grado en la I.E
“Mariscal Cáceres”

ESPECIFICOS
H1: la estrategia más adecuada para favorecer la comprensión lectora,
es la aplicación del método Dolorier
H2: el nivel de dificultad que tienen los niños en comprensión lectora,
disminuye después de aplicada el grupo experimental.
4.2 SISTEMA DE VARIABLES- DIMENSIONES E INDICADORES

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

LECTURA SILENCIOSA Leen la lectura de manera silenciosa

Repiten en coro imitando los golpes

LECTURA CORAL
de entonación que hace el docente
Leen el texto guiándose por la
LECTURA ENTONATIVA
dirección de las flechas
V.I
PROGRAMA DOLORIER
Captan el ritmo de la lectura
LECTURA CORAL ENFÁTICA
marcando la intensidad de palabras
enfáticas
Siguen la entonación de los grupos
LECTURA CORAL PUNTUADA
fónicos y respetan los signos de
puntuación.
 VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES
 identifican los personajes de un texto


 Reconoce la idea principal y secundaria de un texto.

NIVEL LITERAL O MECÁNICA
 Identifica el escenario, tiempo de un texto (cuento, fabula,
historieta).

 Propone títulos para un texto.

 Ordena por secuencias lógicas las imágenes de un texto

NIVEL INFERENCIAL O leído.
V.D
COMPRENSIÒN COMPRENSIVA  Elabora resúmenes sobre el texto.
LECTORA
 Busca en el diccionario las palabras desconocidas para él.

 Juzga el contenido de un texto.

 Analiza la intención del autor sobre el texto.

NIVEL CRÍTICA  Se pone en lugar de uno de los personajes.

 Reconoce mensajes implícitos.

4.3 DEFINICIÓN OPERACIONAL DE VARIABLES, DIMENSIONES E INDICADORES

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES

Leen la lectura de manera silenciosa
LECTURA SILENCIOSA
V.I Consiste en hacer una rápida lectura silenciosa, para
que el niño se informe del contenido del texto
PROGRAMA DOLORIER: Ricardo Dolorier
Urbano, creador del Método Dolorier para la LECTURA CORAL Repiten en coro imitando los golpes de entonación
Consite en que el profesor leer a en un grupo de
que hace el docente
Enseñanza de la Lectura Comprensiva. entonación y los estudiantes repitiran en coro, imitando
al profesor, los golpes de entonación están marcados
Lograr que los alumnos dominen la lectura social por barras
e individual. Que lean entonadamente; que LECTURA ENTONATIVA Leen el texto guiándose por la dirección de las
Repetirán la lectura coral pero esta vez la entonación
flechas
comprendan lo que leen; que jerarquicen las se guiara por la dirección de las flechitas. Se
recomienda que cada grupo se entone de manera
ideas para distinguir la idea principal de las diferente . la flecha roja debe de matar la voz.
secundarias; que reflexionen sobre la validez de Captan el ritmo de la lectura marcando la intensidad
LECTURA CORAL ENFÁTICA
Para captar el ritmo de la lectura, se hara lectura oral. de palabras enfáticas
esa idea hasta formarse un juicio personal. Marcando la intensidad de palabra enfatica
LECTURA CORAL PUNTUADA Siguen la entonación de los grupos fónicos y
Se hace siguiendop la entonación de los grupos fonicos
respetan los signos de puntuación.
y respetando los signos de puntuacion
NIVEL LITERAL O MECÁNICA: literal se refiere a la  Identifican los personajes de un texto

identificación de información que está explícita en el texto, a la  Reconoce la idea principal y secundaria de un texto

ubicación de datos específicos o al establecimiento de  Identifica el escenario, tiempo de un texto(cuento fábula,

V.D relaciones simples entre las distintas partes del texto. historieta

COMPRENSIÓN LECTORA: La comprensión NIVEL INFERENCIAL O COMPRENSIVA: capaz  Propone títulos para un texto.

lectora es el proceso de elaborar un significado de obtener información nueva a partir de los datos explícitos del  Ordena por secuencias lógicas las imágenes de un texto

texto, cuando busca relaciones que van más allá de lo leído, leído.
al aprender las ideas relevantes de un texto, es
cuando explica el texto más ampliamente, relacionándolo con  Elabora resúmenes obre el texto.
también la decodificación de un texto y
sus saberes previos  Busca en el diccionario las palabras desconocidas para
relacionarlas con los conceptos que ya tienen un él.

significado para el lector. NIVEL CRÌTICA: enjuiciar y valorar el texto que lee, emite  Juzga el contenido de un texto

juicios sobre el contenido o la estructura del texto, lo acepta o  Analiza la intención del autor sobre el texto.
rechaza, pero con fundamentos.  Se pone en lugar de un de los persoajes.

 Reconoce mensajes implícitos

V. MARCO METODOLÓGICO
5.1. NIVEL Y TIPO DE INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación es de tipo experimental, por la aplicación
del tratamiento (variable independiente). El nivel de nuestra
investigación corresponde al cuasiexperimental.

5.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El estudio se direcciona con el tipo de diseño

experimental propiamente dicho, específicamente con el diseño

de dos grupos pre y post test.

A este diseño corresponde el siguiente diagrama:

GE O1 X O3
GC O2 O4
Dónde:

GE : Grupo experimental

GC : Grupo control

O1 : Observación de la variable dependiente (pre test)

al grupo experimental

O2 : Observación de la variable dependiente (pre test)

al grupo control

X : Aplicación de la variable independiente (programa

de método Dolorier”)
 O3 : Observación de la variable dependiente (post test)

al grupo experimental

O4 : Observación de la variable dependiente (post test)

al grupo control

VI. UNIVERSO/POBLACION Y MUESTRA

POBLACIÓN

Alumnos
Grado y sección
Varones Mujeres

6° “Única” 12 18

TOTAL 30

6.1 DETERMINACIÓN DE UNIVERSO/POBLACION

a) Determinación de la Población

La población estuvo conformada por 30 alumnos (12 varones y 18

mujeres) alumnos del 6º grado de primaria I.E. “Mariscal Cáceres–

Huánuco.

6.2 SELECCIÓN DE LA MUESTRA

 La selección de la muestra de esta investigación eta constituida
por los estudiantes del 6° grado “A” cuyas edades oscilan entre 11 y
12 años, haciendo un total de 30.

ALUMNOS TOTAL
GRUPOS V M 15
Grupo de Control 7 8 15
Grupo Experimental 5 10 30
TOTAL 12 18 30

VII. TECNICAS DE RECOLECCION Y TRATAMIENTO DE DATOS

7.1. FUENTES, TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN

DE DATOS
Grasso (2006), La encuesta es un procedimiento que permite
explorar cuestiones que hacen a la subjetividad y al mismo tiempo
obtener esa información de un número considerable de personas, así
por ejemplo:
Permite explorar la opinión pública y los valores vigentes de una
sociedad, temas de significación científica y de importancia en las
sociedades democráticas.

7.2. PROCESAMIENTO Y PRESENTACION DE DATOS

LA ENCUESTA
La encuesta es una técnica de adquisición de información de
interés sociológico, mediante un cuestionario previamente elaborado,
a través del cual se puede conocer la opinión o valoración del sujeto
seleccionado en una muestra sobre un asunto dado.

En la encuesta a diferencia de la entrevista, el encuestado lee

previamente el cuestionario y lo responde por escrito, sin la
 intervención directa de persona alguna de los que colaboran en la
investigación.

VIII. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS Y PRESUPUESTALES

8.1. POTENCIAL HUMANO

Denominación Monto unitario en Monto total en S/

cantidad
Asesor de tesis
Co asesor
Asesor estadístico
Otros S/450.00
Subtotal S/450.00

8.2. RECURSOS MATERIALES

Denominación Monto unitario en Monto total en S/

cantidad
Útiles De oficio S/115.00
Papelera S/100.00
Libros S/200.00
Toner impresora laser S/150.00
total S/565.00
 8.2. RECURSOS FINANCIEROS

Denominación Monto unitario en Monto total en S/

cantidad
Equipos de laboratorio
Refrigerios S/150.00
Vehículos S/200.00
Internet S/150.00
Total S/500.00

8.4. COSTOS.

Potencial humano S/450.00

Recursos materiales S/565.00
Recursos financieros S/500.00
Total S/1 515.00
 8.5. CRONOGRAMA DE ACCIONES

2017
Nº ACTIVIDADES Abri
mayo junio Julio agosto setiembre octubre noviembre diciembre
l
1 Elaboración del Proyecto

2 Acopio de información
bibliográfico
3 Reajuste del proyecto x

4 Presentación del proyecto x

5 Aprobación de proyecto x

6 Elaboración de x x
instrumentos
7 Validación del instrumento x

8 Aplicación del trabajo de x x

campo
9 Procesamiento de datos x

10 Redacción del borrador de x x x x

tesis
11 Presentación y sustentación x
de tesis
 MATRIZ DE CONSISTENCIA

Título: APLICACIÓN DEL PROGRAMA DOLORIER PARA FORTALECER LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL 6° GRADO DE LA I.E “MARISCAL CÁCERES” DE
HUÁNUCO- 2017.
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES DISEÑO POBLA
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS CIÓN Y
INSTRUMENTOS
MUEST
RA
LECTURA SILENCIOSA  Leen la lectura de manera silenciosa
PROBLEMA GENERAL OBJETIVO GENERAL HIPÓTESIS GENERAL Diseño de
Si la aplicación del PROGRAMA Investigación:
¿Qué efectividad tendrá la Determinar la efectividad que programa Dolorier, es  Repiten en coro imitando los golpes DOLORIER experimental de
aplicación de programa tendrá la aplicación del efectivo entonces fortalecer LECTURA CORAL de entonación que hace el docente dos grupos
Dolorier para fortalecer la programa Dolorier para la comprensión lectora en aleatorizados
comprensión lectora en fortalecer la comprensión estudiantes del 6° grado en V.I con prueba de
estudiantes del 6° grado de la lectora en estudiantes del 6° la I.E “ Mariscal Cáceres” LECTURA  Leen el texto guiándose por la pre y post test.
I.E “Mariscal Cáceres”? grado en la I.E “Mariscal PROGRAMA ENTONATIVA
Cáceres. DOLORIER dirección de las flechas O1 X O2
------------------O3
 Captan el ritmo de la lectura O4
PROBLEMAS LECTURA CORAL
ENFÁTICA marcando intensidad de palabras
ESPECÍFICOS Grasso
OBJETIVOS ESPECÍFICOS enfáticas (2006)
a) ¿Cuáles la estrategia más , La encuesta es
adecuada para fortalecer a) Adaptar el programa  Siguen la entonación de los grupos un Població
la comprensión Dolorier para fortalecer la procedimiento n: 50
en estudiantes del 6° grado comprensión lectora en HIPÓTESIS LECTURA CORAL fónicos y respetan los signos de que permite
de la I.E “Mariscal Cáceres”? estudiantes del 6° grado de la ESPECÍFICOS PUNTUADA explorar *Muestra
puntuación.
I.E “Mariscal Cáceres” cuestiones que :
H1: la estrategia más hacen a la n1= 25
b) ¿cuál es el nivel de b) comparar los niveles de adecuada para fortalecer la  identifican los personajes de un cuento, subjetividad y n2= 25
dificultad que tienen los niños dificultad en comprensión comprensión lectora, es la fabula. al mismo
en comprensión lectora, lectora que evidencian los aplicación del método  Reconoce la idea principal de un tiempo obtener
antes y después del niños antes y después del Dolorier NIVEL LITERAL O esa
cuento.
tratamiento experimental ? tratamiento. MECÁNICA información de
 Identifica el escenario, tiempo de un PRUEBA DE
H2: el nivel de dificultad que un número
tienen los niños en texto (cuento, fabula, historieta). C.L.P DE MABEL considerable
comprensión lectora, V.D  Propone títulos para un texto.
CONDEMARIN de personas,
disminuye después de
aplicada el grupo  Ordena por secuencias lógicas las
experimental. COMPRENSIÒN NIVEL INFERENCIAL imágenes de un texto leído.
LECTORA O COMPRENSIVA  Elabora resúmenes sobre el texto.
 Busca en el diccionario las palabras
desconocidas para él.
 Jusga el contenido de un texto.
 Analiza la intención del autor sobre el
NIVEL CRÍTICA texto.
 Se pone en lugar de uno de los
personajes.
 Recocnoce mensajes implícitos.
 Prueba
CLP
Formas Paralelas
Felipe Alliende Mabel Condemarín Neva Milicic
6º Nivel A
Para la aplicación de la
Prueba de Comprensión
Lectora de Complejidad
Lingüística Progresiva
 APLICACIÓN DEL ALUMNO

Nombre: ____________________________________________________________

Sexo: Masculino: _______________________ Femenino: ___________________

Fecha de Nacimiento:
_________________________________________________________

Edad: ________________ años: ______________ meses.

Fecha de Aplicación: _________________________________________________

Examinador: ________________________________________________________

APLICACIÓN INDIVIDUAL APLICACIÓN COLECTIVA

SUBTEST NOMBRE HORA PUNTAJE

Pág. Inicio Térm. Bruto Z T Percen
til
VI – A – (1) Las bromas de José 4
Vi – A – (2) Las bromas de José 8
VI – A – (3) Las bromas de José 10
VI – A – (4) La leyenda piel roja 13
VI – A – (5) La leyenda piel roja 14
VI – A – (6) La leyenda piel roja 15

PUNTAJE TOTAL: _________________ TIEMPO TOTAL: ___________________

Instrucciones para el alumno

Lee cuidadosamente el texto de la siguiente página. Cuando hayas terminado de leerlo,

da vuelta la página y responde las preguntas que allí aparecen.

Lee las instrucciones que explican lo que tienes que hacer y responde las preguntas.
Puedes releer el texto, en caso de duda.

Si no sabes alguna pregunta deja el espacio en blanco y continúa con la siguiente.

Responde lo más rápido que puedas, cuidando de hacerlo bien. Sí tienes alguna duda
respecto a las instrucciones consúltala con el examinador.

Cuando hayas terminado, indica con la mano para que el examinador te retire el
cuadernillo.
 subtest VI - A - (3)
"Las bromas de José

José era un niño alegre, ingenioso y muy bromista. Todos temblaban cuando lo velan
aparecer con su gorro encasquetado hasta las orejas, que no se sacaba casi nunca.
Cuando sus ojos brillaban llenos de malicia, pronto se sabía cuál era su próxima broma:
un niño metía sus manos a los bolsillos y ¡os encontraba llenos de tierra; a una niña le
aparecía una araña muerta enredada en el pelo; alguien intentaba usar un lápiz y se
daba cuenta de que se lo habían cambiado por una rama seca. En la escuela a José
terminaron por llamarlo Azotito, porque, realmente, era un azote.

Cuando José iba a jugar a la calle o a la plaza, ningún niño quería jugar con él. Si
José jugaba fútbol, la pelota se desinflaba. Si José se ofrecía para darle vueltas a la
cuerda de las niñas, siempre la cuerda terminaba por cortarse. Si José jugaba con niños
chicos, la cosa terminaba en llanto. Si jugaba con niños grandes, ningún juego
resultaba.

Un día sus compañeros decidieron darle una lección.

-Pepe, te ves mal -le dijo Martínez-. Tienes la cara muy hinchada. -Algo te pasa,
Pepe -le dijo Paz-. Parece que se te agrandó la cabeza.

-Tienes cara de enfermo. Tienes hinchada la cabeza -le decían todos.

José comenzó a asustarse. Corrió hasta su percha, tomó su gorro, y como siempre,
trató de encasquetárselo hasta las orejas. ¡Horror! No pudo colocárselo. El gorro no le
entraba.

-¡Qué terrible! -se dijo José-. Es verdad que se me hinchó la cabeza. Desesperado,
José volvió a su casa. Se sentía muy enfermo. Su cabeza le

parecía enorme. Se dirigió corriendo hacia su mamá y le dijo: -Mamá, estoy enfermo.
Algo terrible me pasa en la cabeza. Se me hinchó.
 -Tienes cara de asustado -le respondió la mamá-. Pero yo no veo que tu cabeza
esté hinchada.

-Está enorme, mamá -replicó José-. Mira, mi gorro no me entra.

-Es verdad, José -dijo la mamá-. El gorro te queda chico. Veamos qué le pasa.

-Mamá -sollozaba José-, al gorro no le pasa nada. Es mi cabeza. Me crece, me

crece
-No es tu cabeza, José. Es tu gorro. Alguien lo achicó. Aquí está la costura que le
hicieron.

La mamá tomó un par de tijeras y cortó unos cuantos hilos. -

Pruébate el gorro ahora -le dijo al desconsolado José.

No muy convencido, el niño se puso su gorro. Sin ningún problema le llegó hasta
las orejas. De todos modos, estaba tan cansado y asustado que tuvo que irse a la cama
inmediatamente.

Desde ese día, José no ha vuelto a hacer bromas pesadas. Sin embargo, sigue
siendo un niño alegre e ingenioso y se dedica a contar chistes.

Todos lo encuentran muy divertido.

 Subtest VI - A - (1)
"Las bromas de José"

Las letras que vienen a continuación significan lo siguiente:

C. Broma de los compañeros.

J. Bromas de José.

T. Todas las bromas que aparecen en el texto.

N. Ninguna broma mencionada.En cada línea encierra en un círculo la letra que

indica qué broma o bromas son las que se caracterizan por:

1. Causar daños a las cosas. C J T N

2. Crear un rechazo general. C J T N
3. Mostrar un espíritu malvado. C J T N
4. Producir ruidos desagradables. C J T N
5. Producir un efecto útil. C J T N
6. Provocar llanto. C J T N
7. Usar materias asquerosas. C J T N
 Subtest VI - A - (2) "Las bromas de José"

Coloca delante de cada número la letra de la expresión del lado derecho que
completa la oración de acuerdo a lo que dice el texto.

..... 1. Los niños grandes no querían A) algo se iba a romper.

jugar con José, porque... B) aprendió la lección.
..... 2. Las niñas no querían que C) creyó que la cabeza le había
José le diera vueltas a la crecido
cuerda, porque... D) hacía bromas pesadas
..... 3. A José le decían Azotito continuamente.
porque... E) la cabeza de José no había
..... 4. José se asustó muchísimo crecido.
cuando... F) las bromas de José eran terribles
..... 5. José tuvo que irse a la G) los juegos no resultaban
cama después de que... H) se aclaró la broma de sus
..... 6. La mamá de José no se compañeros
asustó porque...
..... 7. José dejó de hacer bromas
porque...
 subtest VI - A - (1 - 2 - 3)

"Las bromas de José"

Marca con una X la letra correspondiente.

1. Los compañeros decidieron darle una lección a José, porque querían que:

i. dejará de hacer bromas.

ii. les dijera qué pasaba con él.

iii. les enseñara a hacer bromas.

iv. se fuera de la escuela.

v. supiera lo que es una broma pesada

2. El efecto de la broma de los compañeros sobre José fue:

i. de terribles consecuencias para el bromista.

ii. justamente el que se esperaba.

iii. menor que el esperado.

iv. mucho mayor que el esperado.

v. muy pequeño e insignificante.

3. Para saber lo que realmente le pasaba a José, su mamá:

 examinó la cabeza del niño.

  hizo que José se probara el gorro.

 preguntó qué había pasado en la escuela.

 quiso ver qué pasaba con el gorro.

4. se puso a pensar durante un rato ; Muy pronto, la madre estuvo segura de que
los males de José se debían a que:

A) sus compañeros habían decidido darle una lección.

B) el gorro había sido achicado con una costura.

C) el niño estaba realmente muy enfermo.

D) era necesario que se acostara cuanto antes.

E) había hecho una broma más en la escuela.

5. José se convenció de que no le pasaba nada a su cabeza cuando:

A) el gorro le llegó hasta las orejas.

B) empezó a ponerse el gorro.

C) se fue a acostar de puro cansado.

D) la mamá cortó los hilos del gorro.

E) su mamá le dijo que su cabeza no estaba hinchada.

6. José tuvo que irse a acostar de inmediato porque:

 A) estaba realmente muy enfermo.

B) se sentía muy cansado y asustado.

C) tenía vergüenza y rabia por lo que había pasado.

D) ya era de noche y había llegado la hora de dormir.

E) en la cama se sentía más tranquilo.

7. La situación final de José frente a sus compañeros es la siguiente:

A) algunos lo aceptan y otros lo rechazan.

B) es aceptado por todos sin mayores problemas.

C) todos siguen temblando ante sus pesadas bromas.

D) hace muchas bromas, pero no molestan a nadie.

E) en lugar de molestar con bromas, molesta con chistes.

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