Tesis

Facultad de Educación y Trabajo Social
Departamento de Pedagogía
TESIS DOCTORAL
Formación profesional y formación para el empleo en

España: del aprendizaje de tareas al desarrollo de
competencias.
Presentada por Vicente Matia Portilla para optar al Grado de

Doctor por la Universidad de Valladolid.
Dirigida por:
Dr. D. Luis Carro Sancristóbal.
Dra. Dª Almudena Moreno Mínguez.
Valladolid, julio de 2016

UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
Tesis Doctoral
Formación profesional y formación para el empleo en

España: del aprendizaje de tareas al desarrollo de
competencias.
Vicente Matia Portilla.
“Producid con modestia, si sois excelentes, vuestras obras; y considerad con

atención y cuidado las agenas; dandolas el aprecio que merecen; siguiendo el
consejo de Quinto Scevola. Pues solo deben mirarse, como sábios en cada
profesion, los que sin llevarse del amor propio, aplauden el mérito, donde le
encuentran, y aprenden lo que ignoraban, con diligencia y sin rubor”
(Rodríguez de Campomanes, 1775)
© Vicente Matia Portilla.
Universidad de Valladolid.
Facultad de Educación y Trabajo Social.
Valladolid, 2016
Texto de portada: Rodríguez de Campomanes, 1775, pp. 472-473.

Imagen De Portada: Taller artesanal (https://profediegoestin.wordpress.com/2015/10/02/2o-la-
revolucion-industrial/)
Agradecimientos
Deseo expresar mi más sincero agradecimiento a todas aquellas personas que, con
su cariño, su apoyo, su dedicación, su amistad y su paciencia han contribuido, de
manera directa o indirecta, a la elaboración de esta tesis doctoral. En particular:
 A la Doctora, Dª Carmen Gómez Nieto, entrañable amiga y maestra, cuyo apoyo

y sabias enseñanzas han contribuido de manera importante a forjar mi
desempeño docente y mi perfil investigador.
 A los Doctores D. Luis Carro Sancristóbal y Dª Almudena Moreno Mínguez,

por su dedicación, orientación y apoyo en el desarrollo de esta tesis doctoral.
 A los Doctores D. Mario Bedera Bravo y D. Javier Matia Portilla, por su

asesoramiento en el tratamiento de los aspectos jurídicos de este trabajo de
investigación.
 A Blanca, mi pareja, por su cariño, paciencia y acompañamiento en el largo

proceso de trabajo realizado.
 A mis familiares y amigos, por su apoyo permanente y su cercanía durante este

periodo.
 A las compañeras y compañeros del Departamento de Pedagogía de la

Universidad de Valladolid, por sus continuas muestras aliento y solidaridad
durante el desempeño de esta tarea.
 A la Dirección y al personal de la agencia estatal “Boletín Oficial del Estado”,

por la excelente atención y trato dispensado en el laborioso proceso de búsqueda
y recopilación de fuentes de información.
5
Resumen:
El presente trabajo de investigación se centra en un análisis histórico-legal de los

procesos de formación profesional y formación para el empleo en España. La finalidad
del mismo es construir un relato de la evolución de los sistemas de formación
profesional y para el empleo en las diferentes etapas históricas. Se pretende que este
estudio contribuya a la mejora de la comprensión, del conocimiento y de la valoración
social y académica de un ámbito educativo que está llamado a desempeñar un
importante papel en la generación de crecimiento, de desarrollo, de prosperidad y de
bienestar en el conjunto de la sociedad y en su ciudadanía.
El interés por la temática elegida radica en el hecho de que no existe, hasta el

momento, ningún trabajo de semejantes características, dado que todas las
publicaciones sobre el particular se contextualizan, bien en periodos temporales
concretos, más o menos amplios, o bien en sectores productivos específicos, sin olvidar
aquellos otros en los que se mezclan ambos componentes. No hay, por tanto, un estudio
histórico global acerca del asunto, carencia ésta a la que intenta dar respuesta la presente
tesis. En coherencia con la dimensión histórica de la investigación, la metodología que
se propone responde a un planteamiento eminentemente cualitativo, basado en el
análisis de documentos. El procedimiento a seguir se concreta en un análisis,
descriptivo e interpretativo, del contenido que ofrecen las diferentes fuentes de
información, entre las que tienen especial relevancia las disposiciones normativas
publicadas sobre la cuestión objeto de estudio a lo largo del tiempo.
Palabras clave:
Formación profesional, empleo, evolución, investigación histórica, investigación

cualitativa, normativa y legislación, análisis de documentos, análisis de contenido,
descripción, interpretación.
7
Abstract:
This research work focuses on a legal-historical analysis of the processes of

professional training and the training for employment in Spain. The purpose of this is to
build an account of the evolution of systems of professional training and employment in
different historical stages. It is intended that this study will contribute to improving the
understanding of knowledge and social and academic evaluation of an educational
environment that is destined to play an important role in generating growth,
development, prosperity and welfare in the whole of society and its citizens.
The interest in the theme chosen lies in the fact that there isn’t, so far, any work
of similar characteristics, as all publications on the subject are contextualized, either in
specific time periods, more or less extensive or in specific productive sectors, without
forget those others in which both components are mixed.
There isn’t, therefore, a historical study on the subject, which lack it attempts to
answer this thesis. Consistent with the historical dimension of the research, the
methodology proposed responds to an essentially qualitative approach, based on
analysis of documents.
The procedure to follow is specified in a descriptive and interpretative analysis

of the content offered by the different sources of information, among which are
particularly relevant the regulatory provisions published on the issue under study over
time.
Keywords:
Professional training, employment, evolution, historical research, qualitative

research, regulations and legislation, document analysis, content analysis, description,
interpretation.
8
Índice General
Agradecimientos ............................................................................................................. 5
Resumen: ......................................................................................................................... 7
Índice General ................................................................................................................. 9
Índice de Cuadros y Figuras: ...................................................................................... 15
Presentación .................................................................................................................. 21
PRIMERA PARTE: CONTEXTUALIZACIÓN. MARCO TEÓRICO Y

METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN. ..................................................... 23
Capítulo 1: Naturaleza y concreción del tema de estudio ......................................... 25

1.1.- Naturaleza y concreción del tema objeto de estudio. ................................. 29
1.2.- Importancia y utilidad del estudio. ............................................................. 29
1.3.- El estado de la cuestión. ............................................................................. 31
1.4.- Objetivos de la Investigación. .................................................................... 37
1.5. Definición de la Hipótesis de trabajo. .......................................................... 38
1.6.- Estructura del Informe de Tesis. ................................................................. 39
Capítulo 2: Marco Teórico de la Formación Profesional y para el Empleo. .......... 43

2.1. Delimitación conceptual de los términos “profesión”, “ocupación” y
“empleo”. ..................................................................................................... 45
2.2. Formación Profesional y Formación para el empleo. .................................. 50
2.2.1. Concepto y características de la Formación Profesional del sistema
educativo. ......................................................................................... 52
2.2.2. Concepto y características de la Formación Profesional para el
Empleo. ............................................................................................ 53
Índice.
2.3. Modelos didácticos en el marco de la formación profesional y de la

formación para el empleo. ........................................................................... 56
2.3.1. Modelo basado en el aprendizaje de tareas. ...................................... 57
2.3.2. Modelo basado en el desarrollo de competencias. ............................ 65
Capítulo 3: Marco Metodológico de la Investigación. ............................................... 75

3.1. Marco Epistemológico de la Investigación. ................................................. 77
3.1.1. Revisión de los Paradigmas de Investigación Social. ....................... 78
3.1.2. La Metodología de Investigación Histórica. ..................................... 81
3.1.3. Técnicas de Investigación Histórica: Análisis de documentos y
análisis de contenido. ....................................................................... 85
3.1.3.1. Análisis documental y análisis de contenido. ..................... 86
3.1.3.2. Naturaleza y tipología de las fuentes de información. ........ 90
3.1.3.3. Determinación de los factores pertinentes o categorías de
análisis. .............................................................................. 91
3.2. Diseño de la Investigación. .......................................................................... 92
3.2.1. Enfoque metodológico de la Investigación. ...................................... 92
3.2.2. Metodología de Investigación utilizada. ........................................... 93
3.2.3. Técnica de Investigación empleada. ................................................. 95
3.2.3.1. Selección de las fuentes de información. ............................ 95
3.2.3.2. Definición de los factores pertinentes o categorías de
análisis. ............................................................................ 106
SEGUNDA PARTE: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS. .. 109
Capítulo 4: Evolución histórica de la formación profesional y para el empleo en

España: De la Época Clásica al siglo XIX. .......................................... 111
4.1. La Formación profesional y para el empleo en la Antigüedad. ................. 113
4.2. La Formación profesional y para el empleo en la Edad Media. ................ 116
4.2.1. La formación profesional en el seno de la Iglesia. ......................... 121
4.2.2. La formación caballeresca. ............................................................. 121
4.2.3. La formación profesional en artes y oficios de carácter gremial. ... 124
4.3. La Formación profesional y para el empleo en la Edad Moderna. Siglos
XVI y XVII. ............................................................................................... 130
10
Índice General.
4.4. La Formación profesional y para el empleo en el siglo XVIII. ................. 140

4.5. La Formación profesional y para el empleo en el siglo XIX. .................... 159
4.5.1. La formación profesional de iniciativa privada. Las Sociedades
Económicas de Amigos del País. ................................................... 178
4.5.2. Las enseñanzas generales, especiales y de aplicación del sistema
educativo. ....................................................................................... 180
4.5.2.1. Enseñanzas especiales en las Escuelas de Artes y
Oficios.............................................................................. 183
4.5.2.2. Enseñanzas especiales de Agricultura. ............................. 191
4.5.2.3. Enseñanzas especiales de Comercio. ................................ 198
4.5.2.4. Enseñanzas profesionales de la Ley de Instrucción
Pública. ............................................................................ 203
4.5.3. A modo de conclusión. ................................................................... 207
Capítulo 5 : Evolución histórica de la formación profesional y para el empleo en

España: el siglo XX. .............................................................................. 211
5.1. Las Escuelas de Artes e Industrias, Escuelas de Artes y Oficios y Escuelas
Industriales. ................................................................................................ 216
5.2. La reforma de la Segunda Enseñanza y de las Enseñanzas Técnicas
de 1901....................................................................................................... 246
5.2.1. Las enseñanzas de Magisterio. ....................................................... 247
5.2.2. Las enseñanzas de Agricultura. ...................................................... 249
5.2.3. Las enseñanzas Industriales. ........................................................... 250
5.2.4. Las enseñanzas de Comercio. ......................................................... 252
5.2.5. Las enseñanzas de Bellas Artes. ..................................................... 253
5.2.6. Las enseñanzas elementales nocturnas para obreros. ..................... 254
5.3. Las enseñanzas de Capacitación Agraria. .................................................. 255
5.4. Iniciativas educativas y de formación profesional en el sen o de la
sociedad civil: Ateneos populares, Círculos obreros, Sociedades
artesanales, Centros de cultura popular, Casas del pueblo,... .................... 269
5.5. Iniciativas innovadoras en materia de formación profesional: La Escuela del
Trabajo de Barcelona. ................................................................................ 273
5.6. La formación gprofesional en el seno gde industrias o talleres. El contrato
de aprendizaje o para la formación. ........................................................... 279
11
Índice.
5.7. La Formación Profesional de la mujer. ...................................................... 293

5.7.1. La Escuela del Hogar y Profesional de la Mujer. ........................... 294
5.7.2. Las escuelas para adultas. ............................................................... 304
5.7.3. El Bachillerato Laboral femenino. .................................................. 310
5.7.4. La capacitación agraria femenina. .................................................. 316
5.7.5. Las enseñanzas femeninas de Formación Profesional Industrial. .. 319
5.8. La Formación Profesional en el Estatuto de Enseñanza Industrial de
1924. .......................................................................................................... 327
5.9. La Enseñanza Profesional en el Estatuto de Formación Profesional de
1928. .......................................................................................................... 341
5.9.1. Los servicios de selección y orientación profesional. .................... 343
5.9.2. La Formación Profesional del Obrero o Formación Obrera. .......... 345
5.9.3. La Formación Profesional del Artesano. ........................................ 347
5.9.4. La Formación Profesional en las Escuelas Industriales. ................. 348
5.9.5. El Perfeccionamiento Profesional y la Investigación. .................... 355
5.10. Las Enseñanzas de Iniciación Profesional en la Ley de Educación Primaria
de 1945....................................................................................................... 356
5.11. La Formación Profesional en la Ley de Bases de Enseñanza Media y
Profesional de 1949: El Bachillerato Laboral. ........................................... 364
5.12. La Formación Profesional en la Ley de Formación Profesional Industrial
de 1955....................................................................................................... 371
5.12.1. Enseñanzas de Preaprendizaje o Iniciación Profesional. .............. 377
5.12.2. Enseñanzas de Aprendizaje Industrial. ......................................... 378
5.12.3. Enseñanzas de Maestría Industrial. ............................................... 380
5.12.4. Enseñanzas de Especialización y Perfeccionamiento. .................. 381
5.12.5. Régimen de enseñanzas nocturnas de la Formación Profesional
Industrial. ....................................................................................... 382
5.12.6. Ramas y especialidades de la Formación Profesional Industrial. . 384
5.13. La reforma de las enseñanzas técnicas de 1957. ...................................... 387
5.13.1. Las enseñanzas técnicas de Grado Medio..................................... 388
5.13.2. Las enseñanzas técnicas de Grado Superior. ................................ 394
5.14. La Formación Profesional en el marco de las Universidades Laborales. 399
5.15. La cualificación de los trabajadores adultos: De la Formación Profesional
Acelerada a la Promoción Profesional Obrera........................................... 415
12
Índice General.
5.15.1. La Formación Profesional Acelerada. .......................................... 415

5.15.2. El Programa Nacional de Promoción Profesional Obrera. ........... 418
5.15.3. La Formación Profesional en el marco del II Plan Nacional de
desarrollo económico y social........................................................ 426
5.15.4. La Formación Profesional en el marco del III Plan Nacional de
desarrollo económico y social........................................................ 429
5.16. La Formación Profesional en la Ley General de Educación de 1970. ..... 433
5.17. Formación Profesional Ocupacional y Formación Continua................... 456
5.17.1. El Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional (Plan
FIP). ............................................................................................... 461
5.17.2. Los Programas de “Escuelas Taller” y “Casas de Oficios”. ......... 473
5.17.3. El Programa “Talleres de Empleo”. .............................................. 478
5.17.4. La Formación Continua en la Empresa......................................... 480
5.18. La Formación Profesional en le Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenación General del Sistema Educativo. ............................................. 481
5.18.1. La Formación Profesional reglada. ............................................... 491
5.18.2. Los Programas de Garantía Social. ............................................... 495
5.18.3. Familias Profesionales y perfiles de cualificación profesional. .... 499
5.19. A modo de conclusión. ............................................................................ 505
Capítulo 6: La formación profesional y para el empleo en la España del siglo XXI:

situación actual. ..................................................................................... 511
6.1. Procesos formativos y mercado laboral. .................................................... 514
6.2. El sistema nacional de cualificaciones y de la formación profesional. ..... 519
6.3. El Catálogo Nacional de Cualificaciones. ................................................. 523
6.3.1. La cualificación profesional: estructura. ......................................... 529
6.3.2. La unidad de competencia: realizaciones profesionales, criterios
de realización, contexto profesional. ............................................. 535
6.4. Dimensiones y contenido de la Formación Profesional. ........................... 537
6.4.1. La formación profesional del sistema educativo. ........................... 538
6.4.1.1. Los Programas de Cualificación Profesional Inicial......... 540
6.4.1.2. La Formación Profesional de Base. .................................. 547
6.4.1.3. La Formación Profesional Específica. .............................. 549
6.4.1.4. Los cursos de especialización. .......................................... 555
13
Índice.
6.4.2. La formación profesional para el empleo. ...................................... 556

6.4.3. La acreditación de competencias en el marco de la formación
permanente. .................................................................................... 568
6.4.4. La formación en alternancia con el empleo. ................................... 577
6.4.4.1. Los aspectos formativos del contrato de aprendizaje o para la
formación. ...................................................................................... 578
6.4.4.2. La formación profesional dual. ......................................... 588
6.5. Diversificación de ofertas y entornos formativos. ..................................... 593
6.6. Sistema Integrado de Información y Orientación Profesional. .................. 598
6.7. Familias Profesionales, especialidades y perfiles formativos. ................... 603
6.8. A modo de conclusión. .............................................................................. 635
TERCERA PARTE: CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES. .. 641
Capítulo 7: Conclusiones y consideraciones finales. ............................................... 643

7.1. Conclusiones. ............................................................................................. 645
7.2. Posibilidades y límites del estudio. Nuevas perspectivas de
investigación. ............................................................................................. 658
Bibliografía .................................................................................................................. 663

A) - Referencias Bibliográficas. ....................................................................... 665
B) - Referencias Normativas. ........................................................................... 675
14
Índice de Cuadros y Figuras:
Cuadro 1. Características de los subsistemas de Formación Profesional...................................... 55
Cuadro 2. Capacidad, cualificación, competencia. ............................................................................. 66
Cuadro 3. Contenido de las competencias. ......................................................................................... 70
Cuadro 4. Características didácticas del currículo basado en competencias. ............................... 72
Cuadro 5. Atributos de los paradigmas de investigación cualitativa y cuantitativa. ...................... 80
Cuadro 6. Clasificación de las técnicas de investigación histórica. ................................................. 85
Cuadro 7. Descripción del proceso metodológico seguido. .............................................................. 94
Cuadro 8. Tipología de las Unidades de Análisis: Disposiciones normativas. ............................. 104
Cuadro 9. Utilidad de los aprendizajes en el desempeño de oficios. ............................................ 156
Cuadro 10. Enseñanzas Técnicas y Científicas en el primer tercio del siglo XIX. ...................... 179
Cuadro 11. Centros y enseñanzas profesionales del sistema educativo (Siglo XIX). ................ 180
Cuadro 12. Plan de Estudios del Real Conservatorio de Artes. 1832. .......................................... 185
Cuadro 13. Plan de Estudios de las Escuelas de Artes y Oficios. 1886. ..................................... 188
Cuadro 14. Plan de Estudios de la Escuela Central de Artes y Oficios. 1895. ........................... 190
Cuadro 15. Plan de Estudios de las Enseñanzas de Agricultura. 1850. ....................................... 197
Cuadro 16. Plan de Estudios de las Escuelas de Comercio. 1857. ............................................... 200
Cuadro 17. Plan de Estudios de las Escuelas de Comercio. 1887. ............................................... 202
Cuadro 18. Enseñanzas Profesionales en la Ley de Instrucción Pública de 1857. .................... 206
Cuadro 19. Plan de Estudios de las Escuelas de Artes e Industrias. 1900. ................................. 217
Cuadro 20. Plan de Estudios de las Enseñanzas Industriales de la Escuela Superior de Artes e
Industrias de Madrid. 1902. ............................................................................................................. 220
Cuadro 21. Plan de Estudios de las Enseñanzas de Bellas Artes de la Escuela Superior de
Artes e Industrias de Madrid. 1902. ............................................................................................... 221
Cuadro 22. Enseñanzas de las Escuelas de Artes e Industrias. 1906. ......................................... 223
Cuadro 23. Plan de Estudios Superiores (Peritaje) de las Escuelas de Artes e
Industrias. 1906. ................................................................................................................................ 224
Cuadro 24. Marco Formativo de las Escuelas de Artes Industriales e Industrias. 1907. ........... 226
Cuadro 25. Marco Formativo de las Escuelas de Artes e Industrias. 1907. ................................. 227
Cuadro 26. Plan de Estudios para la obtención del Certificado de Aptitud de Práctico Industrial.
Escuelas de Artes Industriales y de Industrias. 1907. ................................................................. 229
Cuadro 27. Plan de Estudios para la obtención del Certificado de Aptitud. Enseñanzas de la
Mujer. Escuelas de Artes Industriales y de Industrias. 1907. .................................................... 230
Cuadro 28. Plan de Estudios Superiores (Peritaje) de las Escuelas de Artes e
Industrias. 1907. ................................................................................................................................ 231
Cuadro 29. Plan de Estudios de las Escuelas de Artes y Oficios. 1910. ...................................... 235
Cuadro 30. Planes de Estudios de las Escuelas Industriales. 1910. ............................................. 236
Índice.
Cuadro 31. Tipología de las Escuelas de Artes e Industrias. 1915. .............................................. 239
Cuadro 32. Planes de Estudios de las Enseñanzas Profesionales. 1915. ................................... 240
Cuadro 33. Plan de Estudios de las Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos. 1963. .. 244
Cuadro 34. Horario de Enseñanzas - Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos. 1963. 245
Cuadro 35. Plan de Estudios de Magisterio. 1901. .......................................................................... 248
Cuadro 36. Plan de Estudios Elementales de Agricultura. 1901. ................................................... 249
Cuadro 37. Plan de Estudios Elementales y Superiores de Industrias. 1901. ............................. 251
Cuadro 38. Plan de Estudios de Comercio. 1901............................................................................. 252
Cuadro 39. Plan de Estudios de Bellas Artes. 1901. ....................................................................... 254
Cuadro 40. Plan de Estudios de Peritaje Agrícola. 1913. ............................................................... 257
Cuadro 41. Plan de Estudios de Peritos Agrícolas. 1924. ............................................................. 259
Cuadro 42. Plan de Estudios de Peritaje Agrícola. 1928. ............................................................... 260
Cuadro 43. Plan de Estudios de Formación Profesional Agraria. 1951. ....................................... 264
Cuadro 44. Enseñanzas de Capacitación Agrícola. 1951-1963. .................................................... 266
Cuadro 45. Plan de Estudios de Peritaje Agrícola. 1957-1959. ..................................................... 268
Cuadro 46. Evolución del Contrato de aprendizaje y para la Formación en el Siglo XX. ........... 292
Cuadro 47. Plan de Estudios de la Escuela del Hogar y Profesional de la Mujer. 1911. ........... 295
Cuadro 48. Plan de Estudios de la Escuela del Hogar y Profesional de la Mujer. 1911. ........... 298
Cuadro 49. Plan de Estudios para la Formación de Institutrices. 1916. ....................................... 299
Cuadro 50. Regulación de las clases especiales para adultas. 1911. .......................................... 306
Cuadro 51. Organización de las Escuelas de Adultas. 1913. ......................................................... 308
Cuadro 52. Contenidos formativos de las Clases para Adultas. 1915. ......................................... 310
Cuadro 53. Plan de Estudios del Bachillerato Laboral Femenino. 1950. ...................................... 312
Cuadro 54. Plan de Estudios del Bachillerato Laboral Elemental Femenino. 1957. ................... 313
Cuadro 55. Especialidades del Bachillerato Laboral Superior Femenino. 1957. ......................... 314
Cuadro 56. Plan de Estudios de Formación Profesional Agraria Femenina. 1954. .................... 318
Cuadro 57. Enseñanzas femeninas de Formación Profesional Industrial. 1964. ........................ 322
Cuadro 58. Orientación de las enseñanzas femeninas de Formación Profesional
Industrial. 1964. ................................................................................................................................. 323
Cuadro 59. Enseñanzas femeninas de F. P. I. Grado de Iniciación Profesional. 1964. ............. 324
Cuadro 60. Enseñanzas femeninas de F. P. I. Grado de Aprendizaje Industrial. 1964. ............ 325
Cuadro 61. Enseñanzas femeninas de F. P. I. Grado de Maestría Industrial. 1964. .................. 326
Cuadro 62. Formación Profesional en el Estatuto de Enseñanza Industrial. 1924. .................... 332
Cuadro 63. Estructura formativa. Estatuto de Enseñanza Industrial. 1924. ................................. 333
Cuadro 64. Plan de Estudios de la Enseñanza Elemental Obrera. 1925. ................................... 334
Cuadro 65. Plan de Estudios de las enseñanzas de Perfeccionamiento Profesional. 1925. .... 335
Cuadro 66. Plan de Estudios de las enseñanzas Profesionales de Peritaje Industrial. 1925.... 336
Cuadro 67. Plan de estudios de las enseñanzas Facultativas de Ingeniería Industrial. 1926. .. 338
Cuadro 68. Tipología de Entidades de Formación Profesional. 1928. .......................................... 343
16
Índice de cuadros y figuras.
Cuadro 69. Servicios de Orientación y Selección Profesional. 1928............................................. 344

Cuadro 70. Régimen de Enseñanzas de Formación Profesional Obrera. 1928. ......................... 346
Cuadro 71. Régimen de Enseñanzas de Formación Profesional Artesana. 1928. ..................... 347
Cuadro 72. Características de las Escuelas Industriales. 1928. .................................................... 349
Cuadro 73. Plan de Estudios de las Escuelas Industriales. 1928. ................................................. 351
Cuadro 74. Plan de estudios de las Escuelas de Peritos Industriales. 1942. .............................. 354
Cuadro 75. Instituciones de Perfeccionamiento Profesional e Investigación. 1928. ................... 355
Cuadro 76. Enseñanzas de Iniciación Profesional (Ley de Educación Primaria). 1945. ............ 360
Cuadro 77. Formación del Magisterio en Iniciación Profesional. 1947. ....................................... 362
Cuadro 78. Plan de Estudios del Bachillerato Laboral. 1950.......................................................... 365
Cuadro 79. Plan de Estudios del Bachillerato Laboral Elemental. 1956. ...................................... 367
Cuadro 80. Plan de Estudios del Bachillerato Laboral Superior. 1956. ........................................ 368
Cuadro 81. Plan de Estudios del Bachillerato Laboral. Modalidad Administrativa. 1958. .......... 370
Cuadro 82. Características de la Formación Profesional Industrial. 1955. ................................... 373
Cuadro 83. Características de la Formación Profesional Industrial. 1955. ................................... 375
Cuadro 84. Tipología de las Enseñanzas de Formación Profesional Industrial. 1955. .............. 376
Cuadro 85. Plan de Estudios de Enseñanzas de Preaprendizaje Industrial. 1957. .................... 377
Cuadro 86. Plan de Estudios de Enseñanzas de Aprendizaje Industrial. 1957. .......................... 379
Cuadro 87. Plan de Estudios de Enseñanzas de Maestría Industrial. 1960. ............................... 380
Cuadro 88. Plan de estudios de las enseñanzas nocturnas de la F. P. Industrial. ..................... 383
Cuadro 89. Perfiles formativos de la Formación Profesional Industrial. 1958.............................. 385
Cuadro 90. Especialidades de las Enseñanzas Técnicas de Grado Medio. 1962. ..................... 391
Cuadro 91. Títulos de Enseñanzas Técnicas de Grado Medio. 1965. .......................................... 393
Cuadro 92. Especialidades de las Enseñanzas Técnicas de Grado Superior. 1962. ................. 396
Cuadro 93. Especialidades Enseñanzas Técnicas de Grado Superior. 1965.............................. 398
Cuadro 94. Marco Formativo de las Universidades Laborales. Enseñanzas regladas. ............. 407
Cuadro 95. Marco Formativo de las Universidades Laborales. Enseñanzas no regladas. ........ 409
Cuadro 96. Integración Escuelas Universitarias Centros Laborales en la Universidad. ............. 414
Cuadro 97. Ámbitos de gestión del Programa de Promoción Profesional Obrera. ..................... 422
Cuadro 98. Perfiles formativos del Programa de Promoción Profesional Obrera. 1964. ........... 423
Cuadro 99. Funciones del personal del Servicio de Acción Formativa. 1974. ............................. 425
Cuadro 100. La Formación Profesional en el III Plan Nacional de Desarrollo. ............................ 432
Cuadro 101. Características de la propuesta del Modelo de Formación Profesional. 1969. ..... 436
Cuadro 102. Características de la Formación Profesional: Ley General de Educación. 1970. . 440
Cuadro 103. Elementos de Organización Docente. Formación Profesional (L.G.E., 1970). ..... 444
Cuadro 104. Enseñanzas de Formación Profesional en la Ley General de Educación. 1974. . 446
Cuadro 105. Perfiles formativos en la Formación Profesional de La Ley General de
Educación. 1970. .............................................................................................................................. 448
Cuadro 106. Integración de Enseñanzas Profesionales. Ley General de Educación. 1970. .... 453
17
Índice.
Cuadro 107. Certificados de Profesionalidad. Formación Profesional Ocupacional. .................. 459

Cuadro 108. Estructura del Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional. 1990. .......... 468
Cuadro 109. Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional. 1993. ................................... 470
Cuadro 110. Centros Nacionales y Especialidades de Formación Ocupacional. 1993. ............. 472
Cuadro 111. Programas de Escuelas Taller y Casas de Oficios. 2001. ....................................... 477
Cuadro 112. Programa Talleres de Empleo. ..................................................................................... 479
Cuadro 113. Componentes de la Educación Técnico-Profesional. ............................................... 485
Cuadro 114. Estructura y contenido de la Formación Profesional. ................................................ 488
Cuadro 115. Características del Modelo de Formación Profesional. 1990. ................................. 493
Cuadro 116. Características de los Programas de Garantía Social. ............................................. 499
Cuadro 117. Perfiles formativos en la Formación Profesional de La LOGSE. 1990. .................. 501
Cuadro 118. Niveles de Cualificación Profesional. ........................................................................... 528
Cuadro 119. Niveles de Cualificación Profesional. ........................................................................... 529
Cuadro 120. Modelo de definición de las Cualificaciones Profesionales. ..................................... 531
Cuadro 121. Modelo de definición de las Cualificaciones Profesionales. ..................................... 532
Cuadro 122. Identificación de las cualificaciones profesionales. ................................................... 533
Cuadro 123. Codificación de las Familias Profesionales. ............................................................... 534
Cuadro 124. Estructura de las Unidades de Competencia. ............................................................ 536
Cuadro 125. Programas de Cualificación Profesional Inicial (LOE). ............................................. 542
Cuadro 126. Perfiles formativos de los Programas de Cualificación Profesional Inicial. 2006. . 543
Cuadro 127. Formación Profesional de Base. .................................................................................. 548
Cuadro 128. Acceso y duración de la Formación Profesional Específica. ................................... 551
Cuadro 129. Estructura formativa de los Ciclos de Formación Profesional Específica. ............. 552
Cuadro 130. Módulos no asociados a las Unidades de Competencia del C.N.C.P. ................... 554
Cuadro 131. Iniciativas y propuestas de Formación Profesional para el empleo. ....................... 558
Cuadro 132. Acciones de Formación Profesional para el empleo. ................................................ 559
Cuadro 133. Iniciativas y propuestas de Formación Profesional para el empleo. ....................... 567
Cuadro 134. Fases del procedimiento de evaluación y acreditación de competencias. ............ 574
Cuadro 135. Agentes del procedimiento de evaluación y acreditación de competencias. ........ 576
Cuadro 136. Evolución del Contrato de aprendizaje y para la Formación en el Siglo XXI. ....... 587
Cuadro 137. Marco formativo. Familia Profesional: Actividades Físicas y Deportivas (AFD). .. 605
Cuadro 138. Marco formativo. Familia Profesional: Administración y Gestión (ADG). ............... 606
Cuadro 139. Marco formativo. Familia Profesional: Agraria (AGA). .............................................. 607
Cuadro 140. Marco formativo. Familia Profesional: Artes Gráficas (ARG). .................................. 609
Cuadro 141. Marco formativo. Familia Profesional: Artes y Artesanías (ART). ........................... 610
Cuadro 142. Marco formativo. Familia Profesional: Comercio y Marketing (COM)..................... 611
Cuadro 143. Marco formativo. Familia Profesional: Edificación y Obra Civil (EOC). .................. 612
Cuadro 144. Marco formativo. Familia Profesional: Electricidad y Electrónica (ELE)................. 613
Cuadro 145. Marco formativo. Familia Profesional: Energía y Agua (ENA). ................................ 615
18
Índice de cuadros y figuras.
Cuadro 146. Marco formativo. Familia Profesional: Fabricación Mecánica (FME). .................... 616
Cuadro 147. Marco formativo. Familia Profesional: Hostelería y Turismo (HOT). ...................... 617
Cuadro 148. Marco formativo. Familia Profesional: Imagen Personal (IMP). .............................. 618
Cuadro 149. Marco formativo. Familia Profesional: Imagen y Sonido (IMS)................................ 619
Cuadro 150. Marco formativo. Familia Profesional: Industrias Alimentarias (INA). ..................... 620
Cuadro 151. Marco formativo. Familia Profesional: Industrias Extractivas (IEX). ....................... 621
Cuadro 152. Marco formativo. Familia Profesional: Informática y Comunicaciones (IFC). ........ 622
Cuadro 153. Marco formativo. Familia Profesional: Instalación y mantenimiento (IMA). ........... 623
Cuadro 154. Marco formativo. Familia Profesional: Madera, mueble y corcho (MAM). ............. 624
Cuadro 155. Marco formativo. Familia Profesional: Marítimo pesquera (MAP). .......................... 625
Cuadro 156. Marco formativo. Familia Profesional: Química (QUI)............................................... 627
Cuadro 157. Marco formativo. Familia Profesional: Sanidad (SAN). ............................................. 628
Cuadro 158. Marco formativo. Familia Profesional: Seguridad y medio ambiente (SEA). ......... 629
Cuadro 159. Marco formativo. Familia Profesional: Servicios socioculturales y a la
comunidad (SSC).............................................................................................................................. 630
Cuadro 160. Marco formativo. Familia Profesional: Textil, confección y piel (TCP). .................. 631
Cuadro 161. Marco formativo. Familia Profesional: Transporte y mantenimiento de
vehículos (TMV). ............................................................................................................................... 633
Cuadro 162. Marco formativo. Familia Profesional: Vidrio y cerámica (VIC). .............................. 635
Figura 1. Modelo didáctico basado en el aprendizaje de tareas. ..................................................... 64

Figura 2. Estructura de las competencias. ........................................................................................... 67
Figura 3. Modelo didáctico basado en el desarrollo de competencias. ........................................... 73
Figura 4. Método de Investigación Histórica (Alía Miranda, 2005). ................................................. 84
Figura 5. Desarrollo del análisis de contenido (Adaptado de Espín, 2002). ................................... 88
Figura 6. Evolución de la Formación Profesional en el Siglo XIX. ................................................. 209
Figura 7. Evolución de la Formación Profesional en el Siglo XX. .................................................. 509
Figura 8. Sistema formativo y mercado laboral. ............................................................................... 516
Figura 9. Características de los sistemas formativos. ...................................................................... 518
Figura 10. Sistema nacional de cualificaciones y de la formación profesional. ........................... 520
Figura 11. Familias profesionales. ...................................................................................................... 527
Figura 12. Estructura de las Unidades de Competencia. ................................................................ 537
Figura 13. Principios básicos del procedimiento de evaluación y acreditación de
competencias. ................................................................................................................................... 571
Figura 14. Ofertas y entornos formativos. .......................................................................................... 597
Figura 15. Agentes del sistema integrado de Información y Orientación Profesional................. 601
Figura 16. Sistema integrado de Información y Orientación profesional. ..................................... 602
Figura 17. Evolución de la Formación Profesional en el Siglo XXI. ............................................... 639
Figura 18. Evolución histórica de la Formación Profesional en España. ...................................... 651
19
Presentación
La formación profesional y la formación para el empleo son, y han sido

siempre, elementos indispensables en el marco de las relaciones sociales y de las
políticas económicas y laborales que definen a cualquier sociedad. Son también
procesos que se ha venido organizando conforme a una serie de planteamientos y
principios políticos, económicos, administrativos, pedagógicos y didácticos, que han
contribuido a configurar sus señas de identidad en cada etapa histórica. Naturalmente,
cabe presuponer que los principios y las señas de identidad antedichos están, a su vez,
inmersos en una dinámica evolutiva, que va variando al ritmo de los acontecimientos y
que, de una u otra forma, también inciden en construcción de su propia esencia. Por eso,
si se quiere alcanzar un adecuado nivel de comprensión acerca de la situación de la
formación profesional en un determinado momento, resulta conveniente indagar en el
origen y en la evolución experimentada por ésta a lo largo del tiempo.
Pero, con independencia del carácter dinámico que pueda atribuirse a la

formación profesional, se hace preciso resaltar dos aspectos definitorios que, de forma
permanente, caracterizan su modo de ser. El primero tiene que ver con el
reconocimiento de sus acciones como un espacio eminentemente educativo, lo que
supone que, en su ejecución, debe primarse la aplicación de principios pedagógicos y
didácticos, por encima de otros más enmarcados en la economía o la productividad. El
segundo, por su parte, está vinculado a la idea de que la formación profesional
constituye un instrumento de excepcional relevancia para la capacitación y el
crecimiento de las personas, para el desarrollo de la riqueza, del progreso y del empleo
y, en definitiva, para la mejora de la calidad de vida de la sociedad en su conjunto.
Son éstas las premisas sobre las que se asienta la presente Tesis Doctoral, que
pretende construir el relato histórico de la formación profesional y para el empleo en
España. Un relato que debe servir para reivindicar ese carácter marcadamente educativo
al que se ha hecho referencia, a la vez que para ofrecer al lector una información precisa
21
y detallada sobre la evolución en los diversos modos de concebir y de poner en práctica
los procesos de cualificación profesional en cada momento. Se trata, también, de
contribuir a la mejora del conocimiento y de la comprensión del sistema formativo
actualmente vigente, así como de generar espacios de discusión y debate que posibiliten
su mayor reconocimiento y prestigio social.
Interesa destacar que el marco en el que se sitúa este estudio toma como
referencia principal el análisis de las disposiciones y normativas legales que, en materia
de formación profesional y para el empleo, se han ido promulgando en España en los
diferentes periodos históricos, siendo éstas, por tanto, las que mayor protagonismo han
tenido en el aporte de información. No obstante, y al objeto de construir un discurso
sólido, debidamente contrastado y adecuadamente contextualizado a las condiciones
sociales, políticas y educativas de cada momento, se ha recurrido al uso de otras fuentes
documentales que, de forma complementaria, han aportado numerosos datos relevantes
para la causa. Esto ha posibilitado, en buena medida, la realización de un examen
amplio y global de las características, de los condicionantes, de las fortalezas y
debilidades, de las posibilidades, limitaciones y oportunidades que han acompañado a
los procesos de cualificación profesional a lo largo de su ciclo vital.
El resultado de toda esta dinámica de investigación es el que se expresa en esta

Memoria de Tesis, y se materializa en una descripción rigurosa, completa, ordenada y
detallada del estado y situación de la formación profesional en cada una de las etapas
que configuran la historia de este país. Sólo cabe esperar que de su lectura y discusión
se extraigan interesantes aportaciones y reflexiones para la comunidad científica en
general, y para los estudiosos del tema y otras personas interesadas en particular.
22
PRIMERA PARTE:
CONTEXTUALIZACIÓN. MARCO TEÓRICO Y

METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
Capítulo 1
Naturaleza y concreción del tema de estudio.

Sumario
1.1.- Naturaleza y concreción del tema objeto de estudio.
1.2.- Importancia y utilidad del estudio.
1.3.- El estado de la cuestión.
1.4.- Objetivos de la Investigación.
1.5. Definición de la Hipótesis de trabajo.
1.6.- Estructura del Informe de Tesis.

El siglo XXI se presenta ante la humanidad como una etapa portadora de

cambios sustanciales en los sistemas de relaciones sociales y económicas que han
venido condicionados, con toda probabilidad, por los grandes avances científicos y
tecnológicos experimentados en las últimas décadas. Si se centra la atención en las
cuestiones relacionadas con la ocupación y la formación, objeto de este trabajo, puede
afirmarse que éstos son ámbitos en los que tales cambios vienen marcados por procesos
de progresivo acercamiento entre los individuos, los grupos y los territorios que
conforman nuestro planeta. Así, cuestiones como la mundialización de la economía, la
internacionalización de los procesos productivos, la globalización de los mercados o la
decidida contribución de las nuevas tecnologías al desarrollo de bienes y servicios,
pueden situarse en el origen del establecimiento de nuevos y complejos modelos de
interacción política, económica, cultural, profesional y laboral entre los seres humanos.
Esta progresiva e imparable evolución obliga a la búsqueda de nuevos modos de análisis
y de resolución de propuestas de organización social.
Se está planteando, sí, que formación y ocupación constituyen elementos básicos

en los sistemas de relaciones humanas, y que deben entenderse como procesos
eminentemente abiertos y en progresiva evolución e interacción. La ocupación, el
trabajo, es, y ha sido a lo largo de la historia, una tarea consustancial a la propia
naturaleza humana. Desde el principio de los tiempos, se ha configurado como una
herramienta básica para la satisfacción de las necesidades de personas y colectivos. Por
su parte, la formación, la educación, constituye también un acto inherente al ser
humano, preocupado siempre por proporcionar a sus hijos el máximo nivel de desarrollo
y las mayores cotas de independencia y autonomía posibles.
Sin embargo, formación y ocupación son, como se expresa, procesos abiertos y

en permanente evolución. Los grandes cambios a lo que se ha aludido con anterioridad
han generado importantes modificaciones en el análisis de tales cuestiones. En lo que a
ocupación se refiere, puede afirmarse, junto a Giarini y Liedtke (1998), que en el
momento actual asistimos a un nuevo y profundo cambio en el sistema económico,
basado en “la transformación de la economía industrial en una economía de servicios”
(p.33), lo que genera, a su vez, un modo diferente de afrontar las relaciones laborales y
de analizar el mundo del trabajo y el empleo. La globalización de los procesos
Formación Profesional y formación para el empleo en España. 27

Capítulo 1.
económicos y productivos, por su parte, afecta también a la concepción de los procesos

educativos, por cuanto contribuye a interpretar la formación como un fenómeno que no
puede someterse únicamente a las reglas económicas y de mercado. En este sentido,
Coraggio afirma que “por ser una inversión a largo plazo, la oferta educativa no puede
ser determinada de manera óptima mediante el juego de demanda y oferta en el
mercado. Debe ser programada anticipando la demanda futura de recursos humanos”
(1999, p. 48). Esta demanda futura se producirá en un contexto eminentemente
cambiante, que obligará, sin duda, a replantearse de manera permanente los entresijos
que rodean las relaciones entre los sistemas educativos y los sistemas productivos. En
este punto, conviene tener en cuenta que la constante evolución de las relaciones
sociales y económicas va a ir generando de manera habitual nuevas y más importantes
necesidades educativas en nuestro entorno, a las que será preciso dar una respuesta que,
por mucho que pretenda anticipar el futuro, siempre deberá estar expuesta al reciclaje
permanente; ello hace necesario un cambio de actitud en el que se vaya abandonando la
concepción de la educación y la formación como algo estático para abrazar un concepto
más abierto y dinámico, centrado en la consideración de los procesos formativos como
herramienta esencial que debe acompañar a las personas a lo largo de toda su vida. A su
vez, la mayor apertura y dinamismo de estos sistemas de formación va a contribuir de
manera decidida al mayor avance y evolución del entorno social, tecnológico,
productivo y laboral. Tales avances traerán consigo la aparición de nuevas demandas
cuya satisfacción implicará el desarrollo de nuevos trabajos, nuevas oportunidades de
empleo (Bravo, 2000), cuyo desempeño coadyuvará a la generación de nuevas
necesidades formativas, volviendo a iniciarse el ciclo, y así sucesivamente. Existe,
pues, un espacio circular, en el que se produce una continua comunicación e interacción
entre lo formativo y lo laboral, estableciéndose entre estos elementos un complejo
entramado de relaciones.
De ahí que, si se pretende acometer un análisis que ayude a comprender

adecuadamente el binomio formación-empleo tal y como se concibe actualmente, sea
preciso preguntarse antes ¿cuál ha sido esa evolución a lo largo del tiempo?, y ¿cómo ha
llegado a producirse? Este trabajo intenta, precisamente, dar una respuesta a tales
cuestiones, Para ello, se propone realizar un riguroso estudio acerca de los sistemas de
formación para el empleo y la ocupación que se han venido produciendo en España a lo
largo de su historia. Se entiende que este estudio resulta útil para comprender mejor el
28 Tesis Doctoral.
marco, la estructura y el desarrollo del actual sistema de formación profesional y para el

empleo en el territorio español. Este avance en tal comprensión, redundará, a su vez, en
la búsqueda de nuevas fórmulas e instrumentos para convertir la formación en una
herramienta orientada hacia la empleabilidad, el desarrollo, el progreso y la inclusión
social de la ciudadanía.
1.1.- Naturaleza y concreción del tema objeto de estudio.
De acuerdo con los postulados anteriores, la presente investigación se centra en

el análisis, desde una perspectiva eminentemente cualitativa, de los sistemas de
formación profesional y para el empleo que ha tenido nuestro país a lo largo del tiempo.
Este estudio se realiza a partir de un enfoque histórico-legal, basado en el examen, la
valoración y el contraste de las disposiciones oficiales que se han ido publicando acerca
de esta materia en cada momento histórico. Con él, se pretende dar respuesta a dos
cuestiones básicas:
1. ¿Cuál es el entramado evolutivo que han experimentado los sistemas de

formación profesional y formación para el empleo en nuestro país?
2. ¿Qué tipo de influencia ejerce el devenir histórico en el actual sistema de
formación profesional y para el empleo que existe en España?
1.2.- Importancia y utilidad del estudio.
El interés científico y social del presente estudio proviene de una serie de

circunstancias que justifican su sentido y oportunidad. En primer lugar, cabe destacar
que hasta el momento nunca antes se había realizado un análisis histórico, sistemático y
completo, sobre la formación profesional y para el empleo en España. Naturalmente,
esto no significa que no se hayan desarrollado trabajos de carácter histórico acerca de
este asunto, pero ninguno de ellos aborda la cuestión de forma completa. En este
sentido, puede decirse que todas las aportaciones de carácter más generalista, que
intentan describir el desarrollo histórico de la formación profesional, comienzan su

Capítulo 1.
relato, en el mejor de los casos, en el siglo XX, como si antes no hubiera existido este
ámbito educativo. Son también muchas las propuestas que, sobre tal temática, se han
realizado de forma parcial; así, en la literatura científica pueden encontrarse multitud de
investigaciones, centradas en el estudio de la formación profesional, que focalizan su
atención en periodos o épocas temporales concretas, o bien que ponen la mirada en
sectores sociales o productivos específicos, sin olvidar el elevado el número de
publicaciones en las que se combinan ambos elementos. No existe, por tanto, una
descripción histórica de carácter global. La construcción de este relato constituye, pues,
la finalidad principal de la investigación.
En segundo lugar, puede afirmarse que la tesis que aquí se presenta tiene un
elevado interés por razones de justicia. Como es sabido, la formación profesional ha
contado casi siempre con un escaso prestigio social, que ha condicionado
históricamente la consideración de este ámbito educativo como espacio de “segundo
orden”. Ha sido sólo en las últimas décadas cuando las administraciones públicas han
empezado a invertir esfuerzos para dignificar la imagen de un entorno formativo que,
lejos de dar cobertura a los peores presagios que sobre él se cernían, se ha revelado
como un poderoso instrumento para la promoción del desarrollo e integración de las
personas, para el aumento de la cohesión social de los territorios y para el impulso de la
actividad y el progreso económico de los pueblos. En consecuencia, parece oportuno
que, también desde el ámbito científico y académico, se realicen estudios e
investigaciones orientados a situar la formación profesional en el destacado lugar que
merece dentro del entramado educativo. He aquí, por tanto otra contribución importante
de este trabajo.
Un tercer elemento digno de consideración a la hora de calibrar la importancia

de este estudio radica en su utilidad instrumental. En este sentido, existe el
convencimiento de que esta tesis va a aportar a los futuros investigadores sobre la
cuestión objeto de estudio una herramienta de alto interés científico, derivada de propio
planteamiento metodológico de la investigación. Efectivamente, la elaboración del
relato histórico tomando como punto de partida la normativa publicada sobre formación
profesional y para el empleo a lo largo del tiempo, va a permitir la confección de un
repertorio legislativo ordenado sobre la materia. Si se tiene en cuenta que la legislación
existente se encuentra ahora en un estado de dispersión importante, el citado repertorio
30 Tesis Doctoral.
constituirá un poderoso instrumento, que va a facilitar a futuros investigadores la

búsqueda y la disponibilidad de fuentes documentales.
1.3.- El estado de la cuestión.
Como se ha planteado en el apartado anterior, son, sin duda, muchos los estudios
e investigaciones que se han desarrollado en España en materia de formación
profesional y para el empleo. Ocurre, sin embargo, que ninguno de ellos ha
proporcionado una visión histórica de carácter global. De ahí que resulte aconsejable
iniciar esta revisión del estado de la cuestión asumiendo que, hasta el momento, no ha
habido ningún autor preocupado por el establecimiento de una visión histórica completa
y detallada acerca de este asunto. No existe, por tanto, otro trabajo de carácter similar al
que aquí se presenta.
Si se analiza la literatura científica existente en torno a esta temática, puede

percibirse fácilmente la gran cantidad de contribuciones, siempre parciales, realizadas al
respecto. Aportaciones que, a su vez, dan cuenta de una variada amalgama de
posicionamientos, intereses y motivaciones que han orientado la labor de los
investigadores. Por ello, parece oportuno organizar este análisis del estado de la
cuestión en torno a diversos tipos de aportaciones.
En primer lugar, habría que considerar los estudios realizados sobre formación
profesional en general. Las contribuciones más representativas al respecto se podrían
ubicar en tres espacios temporales:
 La aparición de los primeros estudios sobre formación profesional, en el
siglo XVIII, de la mano de Rodríguez de Campomanes, y sus Discursos
sobre el fomento de la industria popular (1774) y sobre la educación
popular de los artesanos (1775).
 Los análisis realizados a finales del siglo XX, orientados a dar a conocer
el marco de formación profesional impulsado, primero, por la Ley
Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo y, después, por el acercamiento entre el sistema español y los

Capítulo 1.
modelos europeos. Entre ellos, se pueden destacar las obras de Richard y

Blanco (1987), Ibáñez Aramayo (1992), Cano, López y Ortega (1993) y
Jiménez (1996).
 Las aportaciones más recientes, centradas en el análisis del modelo actual
de formación profesional, adoptado en España con la aprobación de la
Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la
Formación Profesional. Las novedades introducidas en el sistema
formativo han dado lugar a diversos trabajos de reflexión sobre su
redefinición, sus características, sus posibilidades, sus logros y desafíos.
Algunos de los escritos más representativos son los de Nickolaus, Knöll
y Gschwendtner (2007); Homs, (2008); Fernández García-Cuerva,
(2012); o Marhuenda (2012).
Deberían incluirse, también, en este bloque de estudios generalistas, los trabajos

más ubicados en la temática de la formación ocupacional o para el empleo. El interés
por estos temas se iniciaba en los años ochenta del pasado siglo, a partir de la
publicación del Libro Blanco sobre educación de adultos por parte del Ministerio de
Educación en 1986, que incluía la formación ocupacional como parte de aquélla. Esto
daría lugar a la aparición de múltiples aportaciones de variada tipología, como el
análisis del modelo de formación ocupacional realizado por Jover (1990), el de sus
aspectos curriculares ofrecido por Pont (1991) o el estudio sobre la formación y el
empleo elaborado por Del Río, Jover y Riesco (1991). La creciente importancia atribuida
en las últimas décadas a las cuestiones relacionadas con el empleo y la formación, ha
contribuido, asimismo, a la proliferación de trabajos de corte sociológico sobre la
formación profesional (Pérez Díaz y Rodríguez, 2002; Rodríguez Ávila, 2008, Hualde,
2000) o sobre la problemática del empleo (Giarini y Liedtke, 1998). Y a la elaboración
de ensayos, centrados en el análisis de la formación continua (Pineda y Sarramona,
2006), o de la cualificación en el trabajo y la formación profesional dual (Martínez
García, 1999; Cano Galán, 2010; Rojo Torrecilla, 2012).
Un tercer grupo de contribuciones de carácter general es el que está formado por

las publicaciones oficiales impulsadas en diferentes momentos por el Ministerio de
Educación, a modo de libros blancos o propuestas para la articulación de las diversas
reformas del sistema educativo. Debe señalarse que la mayoría de estas aportaciones
32 Tesis Doctoral.
transciende el ámbito de la formación profesional para ubicarse en el conjunto del

citado sistema o en una parte del mismo, si bien hay alguna de tipo más específico. Las
más importantes son:
 El estudio sobre Enseñanzas de Iniciación Profesional, publicado por la
Dirección General de Enseñanza Primaria en 1963, para difundir el marco
y contenido del cuarto periodo escolar, regulado en la Ley de Educación
Primaria de 1945.
 El libro Blanco sobre la educación en España, bases para una política
educativa, publicado en 1969, como guía orientativa de la reforma
impulsada por la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y
Financiamiento de la Reforma Educativa.
 El Libro Blanco sobre Educación de Adultos, al que se ha aludido
anteriormente, publicado en 1986 como herramienta para el impulso de este
ámbito educativo en España.
 Las propuestas para el debate de la reforma de la enseñanza general,
publicada en 1987 y de la reforma de la educación técnico profesional,
editada en 1988, como instrumentos para la discusión y la recogida de ideas
y aportaciones orientadas a promover la reforma del sistema educativo de
1990.
 El Libro Blanco para la reforma del sistema educativo, elaborado a partir de
los debates y aportaciones surgidas de los documentos anteriores, y
publicado en 1989, como referente para la implementación de la reforma
educativa regulada por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de
Ordenación General del Sistema Educativo.
 El documento de trabajo sobre Programas de Garantía Social, publicado por
la Dirección general de Formación Profesional Reglada y Promoción
Educativa en 1994, para la difusión de la estructura y organización de estos
programas, creados en el marco de la reforma educativa anteriormente citada.
Finalmente, entre las aportaciones generalistas, es preciso considerar los trabajos

históricos sobre la educación en su conjunto, y en los que se hace alguna referencia a la
formación profesional. Entre otros pueden mencionarse dos estudios históricos sobre la
educación en la España contemporánea, uno coordinado por Delgado Criado en 1994, y

Capítulo 1.
otro escrito por Guereña, Ruiz Berrio y Tiana en el mismo año. Asimismo, También
conviene considerar la Colección sobre Historia de la Educación en España, editada en
cinco tomos por el Ministerio de Educación y Ciencia entre los años 1985 y 1991 (Tomo I:
Del despotismo Ilustrado a las Cortes de Cádiz [Enrique Guerrero, 1985]; Tomo II: De
las Cortes de Cádiz a la Revolución de 1868 [Manuel Puelles Benítez, 1985]; Tomo III:
De la Restauración a la II República [Manuel Puelles Benítez, 1989]; Tomo IV: La
educación durante la II República y la Guerra Civil (1931-1939) [Antonio Molero
Pintado, 1991]; y Tomo V: Nacional-Catolicismo y educación en la España de
posguerra [Alejandro Mayordomo Pérez, 1990, 2 volúmenes]).
Otro lugar destacado en este análisis del estado de la cuestión lo ocupan las
investigaciones a las que puede atribuirse un carácter histórico. Entre ellas, puede
hacerse referencia, en primer lugar, a aquellas que abarcan un mayor espacio temporal,
como un artículo escrito en 1975 por Fernández de Pedro y González de la Fuente, en el
que se hace un muy breve repaso general de la evolución histórica de la formación
profesional desde principios del siglo XX hasta ese momento. En esa misma línea hay
otros estudios, como el realizado por Cabrera en 1997, en el que se revisa la formación
profesional anterior al modelo propuesto por la Ley General de Educación de 1970; o el
de Rodríguez Herrero, publicado en ese mismo año, orientado al análisis histórico de
este ámbito formativo en el periodo comprendido entre 1939 y 1982. Pero, sin duda, el
trabajo más ambicioso de este tipo es la aportación de Martínez Usarralde en 2002, que
describe la historia de la formación profesional en España desde la aprobación de la Ley
de 20 de julio de 1955 hasta la implantación de los Programas Nacionales que sobre esta
materia fueron impulsados en los últimos años del siglo XX. Igualmente, conviene
recordar a otros autores, como los ya citados Richard y Blanco (1987) o Marhuenda
(2012), que en sus obras dedican un capítulo a la presentación de un breve recorrido
histórico de la formación profesional.
Junto a todos estos estudios, que extienden su análisis a varios momentos

históricos, existen también numerosos trabajos que centran su atención en épocas
concretas. Entre ellos, existe, a su vez, cierta diversidad, por cuanto algunos se ubican
en la visión genérica de la situación en un determinado periodo temporal y/o contexto
formativo, mientras que otros se preocupan más por la combinación del momento con
especialidades formativas o con grupos sociales o geográficos específicos, dándose
34 Tesis Doctoral.
también algunos casos en los que se entremezclan varios de estos componentes. Por
ello, y con el fin de presentar estas aportaciones de forma ordenada, se presentan
agrupadas en función del periodo histórico al que hacen referencia:
 En un primer grupo pueden incluirse los trabajos ubicados en la Edad

Media, donde existen diversas aportaciones, como el estudio publicado
por Covarrubias en 2004 sobre la economía medieval, o el análisis de las
cofradías laborales durante el reinado de los Reyes Católicos, realizado
por González Arce en 2008.
 Otro grupo corresponde a los estudios que se sitúan en la etapa Barroca.
En él se pueden destacar aportaciones sobre las condiciones de trabajo de
la infancia y la juventud, como el artículo elaborado por Cremades en
1984, en el que analiza las Cartas de Soldada y Aprendizaje entre finales
de la época medieval y el siglo XVIII, o el análisis publicado por
Caballero y Miralles en 2002 sobre el trabajo infantil y juvenil en el
sector de la sedería murciana. También existen trabajos que ponen su
atención en sectores productivos concretos, entre los que pueden
señalarse los realizados por Martínez del Peral en 1986 sobre el Gremio
de Cuchilleros, o por Miralles en 2002 sobre la sociedad de la Seda en el
siglo XVIII.
 En tercer lugar, conviene hacer referencia a las numerosas aportaciones
que fijan su atención en la evolución de la formación profesional en el
siglo XIX. En este periodo existe una importante diversificación de
propuestas. Por una parte, las que se ocupan de la educación general,
entre las que se encuentra un interesante estudio sobre la segunda
enseñanza oficial entre 1834 y 1874, publicada por Sanz Díaz en 1985.
Son igualmente destacables los análisis sobre el trabajo industrial en la
España contemporánea, realizados, entre otros, por autores como Soto
Carmona en 1989 o Gómez Rivero y Palomeque en 2003. Otro tipo de
trabajos ubicados en esta época son los relacionados con la formación
obrera, entre los que puede aludirse a los publicados en el año 2010 por
Barbosa, sobre la cultura obrera en Cádiz, o por Monés i Busquets, sobre
los ateneos obreros y la formación profesional en Cataluña. Finalmente,
deben considerarse los escritos relacionados con las Escuelas de Artes y

Capítulo 1.
Oficios, entre los que se encuentran una interesante reflexión sobre la

reorganización de estos centros entre 1885 y 1886, publicada por
Martínez Rodríguez en 2006, o el trabajo sobre el Real Conservatorio de
Artes entre 1824 y 1850, realizado por Ramón Teijelo en 2002; y
también otros estudios relacionados con el análisis de las Cátedras en
estas escuelas, como los suscritos por Grana en 1996 o Cano Pavón en
2003.
 El cuarto grupo corresponde a los estudios centrados en el desarrollo de
la formación profesional durante el siglo XX. En este caso son también
numerosas las contribuciones realizadas, pudiendo agruparse éstas en dos
etapas. Por una parte, debe hacerse referencia a los trabajos de Rico
Gómez sobre la formación profesional durante la dictadura de Primo de
Rivera (1923-1930), centrando sus análisis en la formación profesional
de la clase obrera (2012), en la enseñanza profesional de las clases
medias técnicas (2012) o en el adiestramiento profesional de la juventud
(2013). En segundo término, conviene también considerar las propuestas
centradas en el periodo de la dictadura Franquista, en el que son
destacables: el trabajo, publicado por Bascuñán Cortes en 1999, sobre
educación y promoción profesional en esta etapa; las reflexiones sobre
formación profesional de adultos y formación profesional acelerada,
realizadas en el año 2000 por Bunes Portillo; o los estudios sobre
universidades laborales, suscritos por Delgado Granados en 2005.
 Finalmente, y de acuerdo con el especial interés mostrado por algunos
autores hacia esta temática, es preciso tomar en consideración los
trabajos que han fijado sus análisis en la formación profesional femenina,
especialmente durante los siglos XIX y XX. En este ámbito puede
citarse, por ejemplo, el artículo publicado por Scanlon en 1987, sobre la
instrucción pública de la mujer en el periodo comprendido entre la Ley
Moyano y la II República; así mismo, conviene aludir a los diversos
estudios acerca de la enseñanza profesional de la mujer, entre los que
cabe mencionar, entre otros, los realizados por Borreguero Sierra en
1967, Sánchez Cañadas en 2004 o Rico Gómez en 2010.
36 Tesis Doctoral.
En definitiva, puede concluirse este apartado afirmando que son muchos,

muchísimos, los escritos, trabajos e investigaciones que se han producido en materia de
formación profesional. Seguramente, las referencias aquí presentadas no agoten el
extenso caudal de aportaciones que se puedan haber realizado al respecto, siendo
posible incluir unas cuantas más. Sin embargo, representan una muestra
suficientemente significativa para hacerse una composición de lugar acerca del estado
de la investigación en este terreno. Y, sobre todo, lo suficientemente amplia como para
poder reafirmarse en lo expresado a lo largo de este capítulo: no existe ningún estudio
histórico, sistemático y completo, sobre la evolución de la formación profesional y para
el empleo en España.
1.4.- Objetivos de la Investigación.
La búsqueda de respuestas a estas preguntas, permite concretar los objetivos de

este trabajo. A nivel general, los objetivos que se persiguen son los siguientes:
1. Analizar, desde una perspectiva eminentemente cualitativa, la evolución

experimentada por los sistemas de formación profesional y para el empleo
que se han desarrollado en España a lo largo del tiempo.
2. Mejorar la comprensión del actual sistema de formación profesional y para
el empleo, mediante el análisis de semejanzas y divergencias con los
planteamientos anteriores.
3. Contribuir al mejor conocimiento y valoración, en los ámbitos social y
académico, de la formación profesional y para el empleo, como instrumento
útil e importante para la generación de riqueza, de desarrollo, de integración
laboral y de cohesión social.
Estos objetivos generales se concretan en los siguientes objetivos específicos:
a) Evaluar el marco legal de los sistemas de formación profesional y

para el empleo en cada etapa histórica.

Capítulo 1.
b) Analizar la estructura formativa y curricular de las propuestas

formativas en cada momento histórico, y comparar su evolución.
c) Comprender el entramado pedagógico que fundamenta el sistema de
formación profesional y para el empleo vigente en nuestro país.
d) Contrastar el grado de desarrollo en el tipo de oferta formativa que se
ha experimentado en esta materia a lo largo del tiempo.
e) Generar espacios de reflexión y debate acerca del papel y las
posibilidades de los procesos de formación profesional y para el
empleo en nuestra sociedad.
f) Contribuir al enriquecimiento de la imagen y la percepción social de
los procesos formativos, como instrumentos de mejora de la calidad y
de las condiciones de vida de los ciudadanos.
1.5. Definición de la Hipótesis de trabajo.
Las hipótesis de este estudio se han formulado teniendo en cuenta el

conocimiento previo del investigador acerca del actual modelo de organización y
funcionamiento de la formación profesional en España. Dicho conocimiento es fruto de
muchos años de estudio sobre esta temática, a la vez que de una dilatada experiencia en
la organización e implementación de programas para la cualificación profesional y la
inserción laboral de jóvenes y otros colectivos en situación de riesgo o exclusión social,
así como en el desarrollo de otras actividades directamente vinculadas a este campo de
acción (formación de formadores, evaluación de programas de cualificación
profesional,…). A estos elementos debe añadirse la preocupación por indagar en los
orígenes de este ámbito educativo, tras comprobar que apenas existen estudios
históricos que permitan construir un mapa evolutivo completo sobre el mismo.
En virtud de estas consideraciones previas, el presente trabajo se plantea, como

instrumento que ha de guiar la acción investigadora, una hipótesis principal y tres más
de carácter accesorio.
38 Tesis Doctoral.
Hipótesis Principal:
Existe una trayectoria histórica que permite comprender los sistemas de
formación profesional y para el empleo actualmente vigentes en España.
Hipótesis Accesorias:
1. La normativa legal ha jugado un importante papel en la configuración de los
sistemas de formación profesional y para el empleo.
2. A pesar de ese importante papel desempeñado, se percibe un cierto desorden
en los procesos de definición, redacción y distribución de las normas
reguladoras de los sistemas de formación profesional y para el empleo.
3. No obstante lo expresado en la hipótesis anterior, existe un alto nivel de
continuidad en los referentes básicos del modelo de formación profesional
expresado en las normas a lo largo de la historia, al menos hasta finales del
siglo XX.
1.6.- Estructura del Informe de Tesis.
Como se ha planteado anteriormente, la presente tesis pretende indagar en la

evolución histórica de la formación profesional y para el empleo en España, utilizando
el análisis descriptivo e interpretativo como instrumento metodológico, y tomando
como principal fuente de información la normativa y la legislación existente en torno a
este tema. El resultado de esta investigación se concreta en este informe, cuya estructura
se organiza en tres partes claramente diferenciadas. Una primera parte, de carácter
situacional, orientada a la contextualización del marco de la investigación, así como a la
definición de los presupuestos epistemológicos de partida y del enfoque metodológico
aplicado a la misma. Una segunda parte, de mayor extensión y profundidad, dedicada a
la presentación e interpretación de los datos e informaciones recogidos en el proceso, y
que sirven para la construcción del relato histórico objeto del trabajo. Y una tercera
parte, de tipo finalista, en la que se trata de resumir los datos aportados en la anterior,
llegando al establecimiento de aquellas conclusiones que se manifiesten como más
significativas y de aquellas otras reflexiones que se perciban como más pertinentes.

Capítulo 1.
La primera parte está conformada por tres capítulos, cada uno de los cuales
cumple una diferente función:
 El primero de ellos es éste, que se dedica a analizar la naturaleza y
concreción del tema objeto de estudio. En él se reflexiona sobre la
importancia y necesidad de acometer un trabajo de estas características, a
la vez que se realiza la revisión de la bibliografía más relevante, para
conocer el estado de la investigación existente en materia de formación
profesional y para el empleo. También se definen los objetivos y las
hipótesis que van a orientar el proceso a seguir.
 El segundo capítulo está destinado a la fundamentación epistemológica
de la investigación, situando el marco teórico que rodea los diferentes
modos de conceptualizar e interpretar los sistemas de formación
profesional y para el empleo, así como las características diferenciales de
los diversos modelos didácticos que se han venido utilizando, a lo largo
de la historia, en la organización de las acciones formativas.
 El tercer capítulo pretende situar el marco metodológico de la
investigación. Aparece dividido en dos partes. Una más teórica, orientada
a la descripción del planteamiento epistemológico, que permite la
definición y caracterización del enfoque, de la metodología y de las
técnicas apropiadas para el desarrollo de una investigación de carácter
histórico. Y otra, más práctica, que pretende explicar cómo se han
aplicado los elementos anteriormente definidos al presente trabajo.
La segunda parte, centrada en la construcción del relato histórico de la

formación profesional y para el empleo, se encuentra también dividida en tres capítulos.
Las razones de tal división se justifican por el elevado número de fuentes sometidas a
análisis y la gran cantidad de datos que ha sido necesario procesar e interpretar. Así:
 El cuarto capítulo se dedica a la descripción de la evolución histórica de
la formación profesional en el periodo comprendido entre la antigüedad y
el siglo XIX. Ésta se realiza siguiendo un orden cronológico, dedicando
un apartado a cada época (Antigüedad; Edad Media; Edad Moderna
[Siglos XVI y XVII]; Siglo XVIII; y Siglo XIX).
40 Tesis Doctoral.
 El capítulo quinto continúa el análisis iniciado en el anterior,

centrándose, en esta ocasión, en el siglo XX. La ingente cantidad de
fuentes normativas acumuladas en este periodo ha dificultado la
presentación de los datos desde una perspectiva estrictamente
cronológica. Por ello, se ha optado por ordenar la información tomando
como referente el momento de aparición de cada uno de los fenómenos
estudiados, y haciendo un seguimiento de su evolución a lo largo de la
centuria. Esto ha supuesto un continuo flujo de idas y venidas a unos
determinados momentos para ubicar en ellos acontecimientos diferentes.
 En el sexto capítulo finaliza el proceso seguido en los dos anteriores,
construyendo el relato de la evolución experimentada en el siglo XXI.
Éste se centra en la descripción detallada del actual sistema nacional de
cualificaciones y de la formación profesional, culminando así el análisis
objeto de esta Tesis.
Finalmente, la tercera parte trata de sintetizar el trabajo realizado a través de un

único capítulo, el capítulo séptimo, en el que recogen las conclusiones a las que se ha
llegado, completando el estudio con una breve reflexión acerca de sus posibilidades y
sus límites.

Capítulo 2
Marco Teórico de la Formación Profesional y para el

Empleo.
Sumario
2.1. Delimitación conceptual de los términos “profesión”, “ocupación” y “empleo”.

a) Profesión.
b) Ocupación.
c) Empleo.
2.2. Formación Profesional y Formación para el empleo.

educativo.
2.2.2. Concepto y características de la Formación Profesional para el Empleo.
2.3. Modelos didácticos en el marco de la formación profesional y de la formación para

el empleo.
2.3.1. Modelo basado en el aprendizaje de tareas.

a) Modalidad de aprendizaje de tareas desde la producción global.
b) Modalidad de aprendizaje de tareas desde la producción cooperativa, basada
en la división de trabajo.
c) Modalidad de aprendizaje de tareas desde la organización científica del
trabajo.
2.3.2. Modelo basado en el desarrollo de competencias.

Marco teórico de la formación profesional y para el empleo.
El presente capítulo tiene por objeto definir el marco epistemológico de la

investigación. El análisis histórico de la formación profesional y para el empleo en
España requiere una delimitación previa del objeto de estudio, situando adecuadamente
los parámetros conceptuales en los que éste se sustenta. De ahí que el primer elemento a
considerar sea una aclaración terminológica del significado de vocablos íntimamente
relacionados entre sí, pero con matices diferenciados, como los de profesión, ocupación
y empleo. Esta cuestión constituye un paso previo y necesario para construir el discurso
teórico que permita identificar qué se entiende por formación profesional y qué se
entiende por formación para el empleo, conceptualizando y caracterizando ambos
contextos. Una vez determinados el sentido y el alcance en los que se apoya cada uno de
estos ámbitos formativos, convendrá culminar la fundamentación con el estudio de los
principales modelos didácticos que resultan de aplicación en este terreno, escudriñando
en los principios y teorías pedagógico-didácticas que alimentan cada uno de los posibles
modos de enfocar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
2.1. Delimitación conceptual de los términos “profesión”, “ocupación”

y “empleo”.
Aunque generalmente tiende a utilizarse los términos “profesión”, “ocupación”

y “empleo” como sinónimos, lo cierto es que se trata de conceptos diferentes. De ahí
que resulte oportuno comenzar delimitando el alcance epistemológico de cada uno de
ellos.
A) Profesión.
La construcción de una definición acerca de la profesión resulta un tanto

compleja, debido a la ambigüedad del significado de este vocablo. Tenorth (1988)
advierte de esta dificultad, y propone algunas características que ayudan a clarificar el
marco conceptual de las profesiones:
Formación profesional y formación para el empleo en España. 45

Capítulo 2.
 Ocupación: Se trata de actividades de jornada completa que constituyen

la principal fuente de ingresos del sujeto, y que no son accesibles para los
profanos.
 Vocación: las actividades profesionales no sólo se orientan hacia el lucro,
sino que se guían también por unas determinadas expectativas de
comportamiento, que se van reforzando durante la formación y que se
superponen y acaban por imponerse a otras motivaciones.
 Organización: establecimiento de un modo específico de organización
entre sus miembros, que delimita esa profesión frente a otras.
 Formación: la profesión se ejerce sobre la base de un saber especializado,
que se adquiere a través de un proceso de aprendizaje.
 Orientación del servicio: las profesiones se diferencian de otro tipo de
actividades por el objeto de su quehacer laboral; orientan su acción a la
resolución de problemas que pueden tener cierta relevancia social, así
como a la atención a su cliente individual o colectivo.
 Autonomía: autonomía de acción, autonomía organizativa en cuanto a
grupo profesional y autonomía en las relaciones con el cliente (Tenorth,
1988).
Una de las aportaciones más relevantes en esta materia es la realizada por

Wilensky en 1964 (citado por Guillén, 1990), que en un artículo titulado “The
professionalization of everyone?” planteaba la profesión como una forma especial de
organización del trabajo basada en un cuerpo de conocimiento sistemático que se
adquiría principalmente a través de la educación escolar. Este autor establece que una
determinada actividad puede considerarse profesión cuando completa las diversas fases
del proceso de profesionalización:
1ª/ Comienzo del ejercicio de la actividad sin un período previo de
aprendizaje formal.
2ª/ Organización de programas de enseñanza para la formación y el
adiestramiento de los nuevos profesionales, controlando así el acceso a la
profesión y estandarizando su práctica.
46 Tesis Doctoral.
3ª/ Establecimiento de asociaciones profesionales y definición del

reglamento de la profesión, para proteger el monopolio de esa práctica y
defender sus intereses en el mercado.
4ª/ Adopción de un código formal de ética profesional, orientado a preservar
a los “auténticos profesionales”; con él se asegura la consolidación
definitiva de la profesión como grupo ocupativo.
Los postulados de los dos autores citados coinciden en uno de los aspectos
definitorios de la profesión, la referida a la formación. En este mismo sentido se
manifiesta Freidson (citado por Hualde, 2000), al señalar que las profesiones son
actividades para las cuales la educación es un prerrequisito necesario orientado a ocupar
ciertas posiciones laborales. También abunda en esta idea Fernández Pérez (1995),
cuando afirma que toda profesión debe caracterizarse por la posesión de un saber
específico no trivial, de cierta complejidad y dificultad de dominio, que distinga y
separe a los miembros de la profesión de quienes no lo son.
Otro de los rasgos que ayudan a conceptualizar la profesión es el que tiene que
ver con la amplitud de su campo de acción. A este respecto, Evetts (2003, citado por
Rodríguez Ávila, 2008) considera las profesiones como un grupo genérico de
ocupaciones basadas en el conocimiento tanto técnico como tácito. Desde esta
perspectiva, puede deducirse que el concepto de profesión alberga una cierta amplitud,
por cuanto su campo de aplicación puede expresarse a través de diversas ocupaciones
relacionadas entre sí.
B) Ocupación.
El concepto de ocupación también se construye sobre diferentes presupuestos.

Una primera aproximación al significado de este término nos la aporta la Clasificación
Internacional Unificada de Ocupaciones, que lo define como “un conjunto de empleos
cuyas principales tareas y cometidos se caracterizan por un alto grado de similitud”
(Organización Internacional del Trabajo, 2007, p. 8).

Capítulo 2.
Partiendo de una idea similar a la anterior, el Consejo de Normalización y

Certificación de Competencia Laboral añade otro elemento de análisis, relacionado con
el desempeño del trabajador; desde este enfoque, entiende la ocupación como la forma
concreta que asume el trabajo en un proceso productivo. La articulación de estas formas
se expresa en la definición de puestos de trabajo, ocupaciones y grupos o familias
ocupacionales. La tarea se considera como una fracción importante del trabajo
ejecutado en el ejercicio del puesto, en respuesta a un propósito definido, por medio de
la aplicación de un método específico. Por tanto, en la definición de una ocupación se
tiene en cuenta lo que hace el trabajador, cómo y por qué lo hace (Consejo de
Normalización y Certificación de Competencia Laboral, 2000, p. 28).
Las ideas precedentes permiten conceptualizar la ocupación como el agregado

de funciones, obligaciones y tareas que las personas desarrollan en su oficio o puesto de
trabajo. Pero además de estos caracteres, el concepto incluye también un matiz social,
pues señala el papel que el individuo desempeña dentro de la sociedad y viene en gran
medida definido por el tipo de trabajo que realiza (Vélaz, 1996).
Otro punto de vista a la hora de definir la ocupación es la consideración de su

significado en términos pedagógicos. En este sentido, puede decirse que la ocupación
constituye el eje básico en torno al cual pueden establecerse criterios de cualificación
profesional. Éste es el enfoque que prevalece en la normativa que regula los procesos de
formación para el empleo. Así, en el Real Decreto 797/1995, de 19 de mayo, por el que
establecen directrices sobre los certificados de profesionalidad, se entiende la
cualificación como una
"unidad básica de análisis y ordenación de la actividad laboral,

entendida como un agregado de competencias con valor y significado en
el empleo, con un sustrato de profesionalidad socialmente reconocido y
referente efectivo en la dinámica del encuentro cotidiano entre la oferta
y la demanda de trabajo" (Preámbulo del Real Decreto 797/1995).
48 Tesis Doctoral.
C) Empleo.
Según Vélaz (1996), el vocablo "empleo" sirve para referirse, de ordinario, a

aquellas relaciones contractuales por medio de las cuales un individuo recibe una
remuneración a cambio de un trabajo productivo durante un periodo de tiempo
establecido. Pero más allá del carácter contractual, a menudo suele utilizarse este
término como sinónimo de ocupación u oficio. Aunque no se trata de conceptos
idénticos, sí puede decirse que, además de la mera relación laboral, la conceptualización
del empleo debe incorporar también la referencia al quehacer en el entorno de trabajo.
En este sentido, puede definirse el empleo como el conjunto de actividades que
configuran el desempeño de un determinado puesto de trabajo. Teniendo en cuenta
ambas acepciones, la Organización Internacional de Trabajo considera el empleo como
“un conjunto de tareas y cometidos desempeñados por una persona, o que se prevé que
ésta desempeñe, para un empleador particular, incluido el empleo por cuenta propia”
(2007, p. 8).
Del análisis de estos tres términos puede deducirse que, a nivel general, la
profesión constituye un campo de actividad más o menos amplio, que se aplica a un
determinado sector de la producción de bienes y servicios, y que requiere de un
conocimiento técnico y de un desempeño práctico de los procedimientos aplicables a
dicho sector. Cuando se habla de ocupación y/o de empleo, sin embargo, se está
aludiendo al desempeño de un oficio, cuyo ámbito de aplicación se circunscribe a un
puesto de trabajo concreto, que se ejercita mediante la aplicación de conocimientos,
estrategias y técnicas más específicas. Se trata, por tanto de conceptos que se encuentran
incluidos en una misma esfera conceptual, pero que difieren en cuanto la amplitud de
su enfoque, siendo éste más global en el primer caso y más particular en los otros.
Tomando como punto de partida este marco conceptual, y de acuerdo con la

naturaleza de este trabajo, conviene recapitular las ideas precedentes, asumiendo el
significado que atribuye el Ministerio de Educación y Ciencia (1988, p.38) a los
siguientes conceptos básicos:
 Profesión: Capacidad para ejercer una gama más o menos amplia de
puestos de trabajo afines (Campo profesional).

Capítulo 2.
 Campo profesional: conjunto de ocupaciones del mismo nivel

susceptibles de ser desempeñadas mediante una profesión y una
formación adicional de puesto de trabajo.
 Ocupación: desempeño de un puesto de trabajo determinado en el que se
requiere un conjunto de conocimientos y habilidades.
2.2. Formación Profesional y Formación para el empleo.
Siguiendo la línea argumental expuesta en el apartado anterior, si se ha

considerado que los términos “profesión”, “ocupación” y “empleo”, aunque cercanos,
no tienen un significado plenamente coincidente, resulta ahora necesario extrapolar las
diferencias de matiz existentes a la hora de articular una epistemología de la formación
profesional y de la formación para el empleo. Sin duda, se trata de entornos que guardan
una estrecha relación entre sí, pero que mantienen también ciertos elementos
diferenciales.
Hasta hace poco tiempo, los procesos de cualificación profesional se planteaban

desde tres perspectivas:
 Formación Profesional Reglada: Etapa educativa orientada a

proporcionar a los estudiantes del sistema educativo una preparación para
la vida profesional. Ubicada en el marco de la educación reglada y
gestionada desde las administraciones educativas.
 Formación Ocupacional: Orientada a preparar a las personas en
situación de desempleo para su inserción laboral, mediante la adquisición
de los conocimientos, habilidades y competencias profesionales
requeridas por el sistema productivo, y que preparan para el desarrollo de
una ocupación determinada. Se planteaba como uno de los instrumentos
de las políticas de empleo (Jover, 1990). Definida por Del Río, Jover y
Riesco (1991) como “la formación tendente a la adaptación de los
trabajadores a una profesión o actividad laboral determinada, mediante la
impartición de cursos eminentemente prácticos, en horarios y fechas no
50 Tesis Doctoral.
acogidos a los calendarios escolares, y que en el caso de ser superados

dan lugar a la obtención de un título profesional que habilita para el
desempeño de la actividad laboral correspondiente” (p. 141). Ubicada, por
tanto, en el ámbito de la educación no reglada y asociada a las
administraciones laborales.
 Formación Continua: Dirigida a la actualización y reciclaje de los
conocimientos, habilidades y competencias profesionales de los
trabajadores ocupados, en el seno de sus propias empresas, para la
mejora del desempeño de su ocupación. Definida por Pineda y
Sarramona (2006) como “aquella formación que recibe una persona
después de haber finalizado su formación inicial en una profesión, con el
fin de ampliar o perfeccionar sus competencias profesionales. Por lo
tanto, es la formación dirigida a los profesionales en activo que
pretenden mejorar sus conocimientos, habilidades y actitudes para el
desarrollo de su profesión” (p. 706). Ubicada en el marco de la
educación permanente y gestionada por las empresas, en colaboración y
bajo la supervisión de las administraciones laborales.
Esta pluralidad de enfoques complicaba de manera importante el entendimiento

de la política-derecho que constituye la formación profesional del siglo XXI. Se hacía,
por tanto, necesario un cambio de planteamiento, que integrara en un mismo marco de
referencia los conceptos anteriormente señalados (Cano Galán, 2010). Tal cambio se
iniciaba con la aprobación de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las
Cualificaciones y de la Formación Profesional, que configuraba un único sistema
formativo, conformado por dos subsistemas: la formación profesional del sistema
educativo (denominada hasta entonces reglada) y la formación profesional para el
empleo (integrando las previamente conocidas como ocupacional y continua). En
definitiva, dos ámbitos de formación profesional que, aunque se sitúan ahora en un
mismo campo de acción, siguen manteniendo algún elemento diferencial en su
conceptualización. Pont (1991) interpreta esta diferenciación en los siguientes términos:
la formación profesional toma como referente la profesión y, en consecuencia, se
estructura considerando los caracteres propios de la cultura profesional (conocimientos,
habilidades y actitudes que identifican un entorno o perfil profesional más o menos
amplio); por su parte, la formación para el empleo toma como referente el puesto de

Capítulo 2.
trabajo, por lo que se organiza teniendo en cuenta la cultura laboral (conocimientos,

habilidades y actitudes de aplicación específica al contexto de un determinado puesto de
trabajo). Desde esta perspectiva es posible acometer un análisis más detallado de cada
uno de los subsistemas de formación profesional.

educativo.
Según Ibáñez Aramayo (1992) la formación profesional constituye el conjunto

de conocimientos teóricos, habilidades prácticas y actitudes que capacitan al individuo
para el ejercicio de una profesión en la sociedad. En el marco de la educación reglada,
puede concebirse la formación profesional como una etapa orientada a proporcionar a
los estudiantes del sistema educativo los conocimientos, habilidades y actitudes
necesarios para el desarrollo de una actividad laboral. Pretende preparar a los alumnos
para el ejercicio profesional en el mercado de trabajo, dotándoles de una formación
polivalente, que les permita adaptarse a las modificaciones laborales que se puedan
producirse a lo largo de su vida laboral. Esta perspectiva permite ya focalizar la
atención en dos de los elementos básicos que caracterizan este ámbito educativo:
 El primero de ellos pone el acento en su condición de formación inicial,
entendida como aquélla que recibe un individuo para iniciarse en una
profesión, habitualmente en los años de juventud (Homs, 2008). Tal
consideración podría vincularse al hecho de que la actividad formativa se
desarrolle en el seno del sistema escolar. Cabría interpretar que la propia
naturaleza de esta ubicación tiende a situar el centro de interés, al menos
a nivel general, sobre las personas que carecen de una cualificación
previa.
 El segundo rasgo hace alusión a la polivalencia de la formación. Ésta
debe entenderse como una modalidad pedagógica que aborda la
formación profesional combinando los elementos más específicos de la
cualificación con otros contenidos más generalistas. A este respecto,
Pérez Díaz y Rodríguez, (2002) señalan que, aunque la formación
profesional está centrada en la enseñanza técnica, también contempla la
educación general y, en ocasiones, puede suplementarla, como sucede
52 Tesis Doctoral.
cuando, en el curso de una formación específica, enseña también saberes

básicos.
Otros rasgos propios de la formación profesional en este contexto provienen de

su propia pertenencia al sistema educativo. En este sentido, habría que situar la
responsabilidad de su gestión y administración en las autoridades educativas.
Asimismo, debería considerarse que, además de la condición técnico-profesional, sus
enseñanzas comparten igualmente el matiz académico que rodea al conjunto de las
propuestas educativas regladas. Esto implica, a su vez, un modelo de reconocimiento
formativo basado en la expedición de títulos con efectos no sólo laborales, sino también
académicos.
Junto a las características señaladas, puede atribuirse también a la formación

profesional otra función colateral, consistente en su contribución a la mejora
tecnológica del sistema de producción y distribución de bienes y servicios. Esto sucede
cuando sus acciones preparan y motivan a los agentes económicos para una tarea
incesante de adaptación y perfeccionamiento de los procesos productivos y de
distribución que va más allá de la mera repetición de tareas rutinarias, supone una
experimentación continua en torno al modo de realizar el trabajo, y permite una
participación en tareas de investigación y desarrollo entendidas en su sentido más
amplio (Pérez Díaz y Rodríguez, 2002).
2.2.2. Concepto y características de la Formación Profesional para el

Empleo.
La formación profesional para el empleo constituye un espacio integrado por el

conjunto de conocimientos teóricos, habilidades prácticas y actitudes que capacitan a
los trabajadores para el desempeño de una ocupación o puesto de trabajo. El Real
Decreto 395/2007, de 23 de marzo, que la regula, concibe este subsistema como el
conjunto de instrumentos y acciones que tiene por objeto impulsar y extender entre las
empresas y trabajadores ocupados y desempleados una formación que responda a sus
necesidades y contribuya al desarrollo de una economía basada en el conocimiento. Este
concepto engloba y sustituye a los dos ámbitos anteriormente denominados formación

Capítulo 2.
ocupacional y formación continua, integrando además, en su radio de acción, la

formación en alternancia con el empleo.
A diferencia de la anterior, ubicada en el sistema educativo, la formación

profesional para el empleo se desenvuelve en el marco de la educación no reglada,
situándose, más bien, en el ámbito laboral. Sus características diferenciales se
construyen a partir de tres de sus principales elementos definitorios:
 El primero de ellos pone el acento en su condición de formación
permanente o continua, entendida como aquélla que se adquiere en
momentos posteriores a la inicial para ampliar, especializar o reciclar las
competencias que una persona ejerce en su vida profesional (Homs,
2008). Intenta así dar respuesta a las necesidades de renovación y puesta
al día que se producen en las diferentes etapas de la vida laboral. Podría
interpretarse, por tanto, que sus acciones se orientan hacia personas que
ya han tenido una formación inicial previa, y a las que cabría presuponer,
en principio, una cierta cualificación.
 En segundo lugar, se trata de una formación estrechamente vinculada al
mundo laboral. En consecuencia, utiliza patrones de organización y
desarrollo diferenciales respecto al modelo escolar, adecuándose más a
las necesidades de los entornos productivos. A este respecto, Jover
(1990) alude a la variabilidad de sus objetivos, en función de las
fluctuaciones del mercado laboral, así como a la necesidad de observar e
investigar permanentemente su situación y evolución para que pueda
darse una adecuada planificación de la actividad formativa.
 El tercer rasgo tiene que ver con el carácter específico de la formación.
Ésta debe entenderse como una modalidad pedagógica que aborda la
formación profesional centrándose en los aspectos técnicos que permiten
cualificar en el desempeño de las funciones específicas y concretas que
configuran la ocupación o puesto de trabajo.
Otros rasgos propios de la formación profesional para el empleo derivan de su

propia pertenencia al sistema productivo. En este sentido, habría que situar la
responsabilidad de su gestión y administración en las autoridades laborales. Asimismo,
debería considerarse que sus enseñanzas se sitúan fuera de la educación reglada, por lo
54 Tesis Doctoral.
que no comparten el carácter academicista atribuible a otros ámbitos formativos. Esto

implica, a su vez, un modelo de reconocimiento de la formación basado en la
expedición de certificados que no acreditan méritos académicos, teniendo únicamente
efectos a nivel laboral.
El breve análisis de estos dos subsistemas de formación profesional pone de

manifiesto que, efectivamente, ambos forman parte de un único sistema, en el que
comparten la mayoría de sus características básicas, pero que, a su vez, presentan
algunos rasgos diferenciales, propios de cada uno de ellos. La siguiente figura muestra
de manera resumida estas diferencias de matiz:
Cuadro 1. Características de los subsistemas de Formación Profesional.
SUBSISTEMAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL
CARACTERÍSTICAS FORMACIÓN PROFESIONAL FORMACIÓN PROFESIONAL PARA

DEL SISTEMA EDUCATIVO EL EMPLEO
ORIENTACIÓN Cualificación Profesional. Cualificación Profesional.
ÁMBITO Formación Inicial. Formación Permanente.
TIPOLOGÍA Formación Polivalente. Formación Específica.
Enseñanza Académica
CARÁCTER Enseñanza Laboral.
Profesional.
GESTIÓN Administraciones Educativas. Administraciones Laborales.
RECONOCIMIENTO Título de Formación Profesional. Certificado de Profesionalidad.
Fuente: Elaboración propia.
No obstante, debe tenerse presente que, a medida que mejoran los mecanismos
de coordinación e intercomunicación entre ambos subsistemas, las fronteras entre la
formación profesional y la formación para el empleo se van diluyendo, facilitando así la
construcción de un marco cada vez más homogéneo. Este hecho se debe, sin duda, a la
necesidad de articular un sistema de formación profesional lo suficientemente ágil,
abierto y flexible para dar respuesta a las demandas de cualificación de un entorno
productivo en permanente evolución. La apertura y flexibilidad de este sistema, junto

Capítulo 2.
con una decidida apuesta por la formación permanente de los ciudadanos, abren paso a
la habilitación de instrumentos para el intercambio y el reconocimiento mutuo entre las
acciones que se desarrollan en uno y otro terreno.
2.3. Modelos didácticos en el marco de la formación profesional y de la

formación para el empleo.
A lo largo de la historia, son dos los modelos didácticos que han predominado
en el planteamiento y desarrollo de los procesos de formación profesional y para el
empleo. Este apartado tiene como finalidad analizar cada uno de ellos. Pero debe
advertirse que los modelos formativos no surgen de la nada; aparecen, más bien, en el
marco de un contexto productivo que, de alguna forma, condiciona su formulación y
puesta en práctica.
En consecuencia, procede acometer la descripción de los modelos a partir de una

revisión previa de los diferentes momentos históricos por los que ha atravesado la
organización del trabajo. Si se toman en consideración los diversos sistemas de
producción acumulados en el transcurso de los tiempos, pueden distinguirse cuatro
periodos:
 Periodo artesanal: la producción se basa en la creación de objetos
utilizando técnicas preferentemente manuales, con o sin la ayuda de
herramientas o máquinas. Constituye el sistema más primigenio, que ha
perdurado desde la época antigua, y que todavía se utiliza en el presente.
 Periodo manufacturero: la producción se centra en la transformación
de materias primas en productos terminados y listos para el consumo,
utilizando principalmente procedimientos manuales. Aparecía
aproximadamente a mediados del siglo XVI y ha tenido prevalencia hasta
el último tercio del siglo XVIII, aunque todavía se aplica en la actualidad
en algunos sectores.
 Periodo industrial: la producción se orienta también a la transformación
de materias primas en productos terminados y listos para el consumo,
mediante el uso, en su fabricación, de maquinaria y tecnología. Se
56 Tesis Doctoral.
iniciaba a mediados del siglo XVIII, teniendo una especial relevancia en

los siglos XIX y XX, y manteniéndose también en el momento actual.
 Periodo post-industrial: se caracteriza por el desarrollo de un modelo
productivo basado no sólo en la producción de bienes, sino, sobre todo,
en la prestación de servicios, teniendo este último sector un peso cada
vez mayor. Aparecía en el último tercio del siglo XX, y va adquiriendo
una progresiva importancia en el presente.
2.3.1. Modelo basado en el aprendizaje de tareas.
Tradicionalmente, y casi hasta nuestros días, el modelo predominante en los

procesos de formación profesional y para el empleo ha tomado como referente el
aprendizaje de tareas. Éste se caracteriza por la descomposición de la enseñanza de un
oficio o profesión en operaciones simples, ordenadas y secuenciadas, dando por sentado
que la cualificación sumatoria en todas y cada una de tales operaciones genera, por sí
misma, la preparación profesional.
El aprendizaje de tareas constituye un modelo que, como se ha planteado

anteriormente, ha tenido una presencia casi hegemónica en los procesos formativos a lo
largo de la historia, estando presente en los tres primeros periodos de organización del
trabajo antedichos (periodos artesanal, manufacturero e industrial). Naturalmente, en
cada una de estas etapas ha adoptado diferentes matices, sin abandonar por ello los
principios generales que lo sustentan. Pueden establecerse, por tanto, tres modalidades
en la construcción de un modelo didáctico basado en el aprendizaje de tareas,
coincidentes con los diferentes modos de producción en cada momento:
 Modalidad de aprendizaje de tareas desde la producción global.
 Modalidad de aprendizaje de tareas desde la producción cooperativa,
basada en la división de trabajo.
 Modalidad de aprendizaje de tareas desde la organización científica del
trabajo.

Capítulo 2.
a) Modalidad de aprendizaje de tareas desde la producción global.
En la primera de estas modalidades, el modelo permite la visión global del

proceso, y utiliza, como mecanismos formativos básicos, la observación, la imitación y
la repetición de las tareas. Son éstas las herramientas originarias de aprendizaje, cuya
utilización se remonta al periodo artesanal. En él, es el artesano quien, generalmente, se
ocupa de la elaboración total del producto, siguiendo una secuencia de tareas ordenadas
y orientadas hacia el acabado del mismo. En consecuencia, la enseñanza del oficio se
plantea a través de la figura del aprendiz, que adquiere las técnicas y las artes propias de
aquél en permanente contacto con sus maestros y oficiales, observando e imitando sus
movimientos. El proceso de aprendizaje se centra, pues, en la imitación y la repetición
continua de las sucesivas tareas conducentes a la elaboración del producto, hasta la
consecución de la calidad deseada.
b) Modalidad de aprendizaje de tareas desde la producción cooperativa,

basada en la división de trabajo.
Contrariamente, la segunda modalidad representa una evolución de modelo, que

se caracteriza por la parcelación del proceso formativo. Su origen habría que situarlo en
el periodo manufacturero, que propone una organización de la producción articulada
desde la cooperación fundada en la división del trabajo. Este sistema consiste, en
palabras de Marx (2009), en reunir en un taller, bajo el mando del mismo patrono, a
trabajadores pertenecientes a oficios artesanales diversos e independientes, por cuyas
manos tiene que pasar un producto hasta su terminación definitiva. Este autor añade
que, inicialmente, la manufactura aparecía como una combinación de oficios artesanales
independientes; pero, poco a poco, se convertiría en una división de la producción en las
diversas operaciones particulares que la componían, deviniendo cada una de ellas en la
función exclusiva de un operario, de modo que el total de la producción se ejecutaría
por la asociación de esos obreros parciales.
Marx apunta también que el origen de la manufactura, a partir del artesanado,

presenta un carácter dual:
58 Tesis Doctoral.
 Manufactura generada a partir de la combinación de oficios artesanales

autónomos, de índole diversa, que pierden su autonomía y se vuelven
unilaterales hasta el punto de no constituir más que operaciones
parciales, mutuamente complementarias, en el proceso de producción de
una y siempre la misma mercancía.
 Manufactura iniciada a partir de la cooperación de artesanos del mismo
oficio, disgregando una misma ocupación individual en sus diversas
operaciones particulares, y aislando y autonomizando las mismas, hasta
tal punto que cada una de ellas se convierte en función exclusiva de un
obrero en particular.
Pero, con independencia de cómo se origine, la manufactura introduce la

división del trabajo como principio básico de los procesos de producción. Una división
del trabajo que presenta los siguientes caracteres (Marx, 2009, p. 142):
 A partir del análisis del proceso de producción en sus fases particulares,
se produce la disgregación de una actividad artesanal en sus diversas
operaciones parciales.
 Cada operación parcial, ya sea compuesta o simple, sigue siendo
artesanal. Por tanto, depende del vigor, habilidad, rapidez y seguridad del
obrero individual en el manejo de su instrumento o herramienta.
 El artesanado continúa siendo la base, base técnica estrecha que excluye,
en realidad, el análisis científico del proceso de producción, ya que toda
operación parcial recorrida en la elaboración del producto debe ser
ejecutable como trabajo parcial de tipo artesanal.
 Como la destreza artesanal continúa siendo la base del proceso de
producción, cada obrero queda ligado exclusivamente a una función
parcial, y su fuerza de trabajo se transforma en órgano ejecutor de dicha
función.
 Con esa división del trabajo se establece un tipo particular de
cooperación.

Capítulo 2.
De acuerdo con estas premisas, la formación profesional se desarrolla desde una

perspectiva basada en la especialización. Si el futuro trabajador va a verse involucrado
en el desempeño de funciones parciales del proceso productivo, las acciones formativas
más adecuadas para tal fin serán aquellas que especialicen al aprendiz en la ejecución de
las tareas específicas directamente implicadas en el ejercicio de dichas funciones. En
consecuencia, la organización de la enseñanza sigue una dinámica similar a la
contemplada en la división del trabajo, compartimentando el perfil profesional en
unidades formativas que después se secuencian y se presentan de manera ordenada. El
aprendiz, por su parte, deberá adiestrarse en las diferentes tareas que configuran cada
unidad, antes de pasar a la siguiente; cuando alcance el dominio requerido en el
conjunto de las tareas incluidas en la totalidad de las unidades formativas, podrá decirse
que está profesionalmente preparado.
c) Modalidad de aprendizaje de tareas desde la organización científica del

trabajo.
La tercera y última modalidad va un paso más allá de la anterior, y se caracteriza

por la organización de los procesos productivos desde una perspectiva basada en la
rentabilidad y la eficacia. Ubicado en el periodo industrial, este modelo se inspira en los
planteamientos de Taylor, ingeniero y economista estadounidense de principios del
siglo XX, que ideó la teoría de la “organización científica del trabajo”. Sus postulados
se fundamentan en la superespecialización y en el aumento de la productividad. Según
este autor, la mejora de la capacidad de producción es posible a través de la
combinación, en perfecta armonía, de la máquina y el esfuerzo humano. De acuerdo con
esta idea, el aumento de la eficacia en el trabajo se consigue a partir de una división de
los trabajadores en el entorno productivo, asignando a cada uno un reducido número de
funciones y tareas especializadas dentro del proceso, tareas que deben realizar en un
tiempo determinado.
La filosofía inspiradora del taylorismo propone una organización científica del

trabajo que se configura a través de cuatro principios básicos (Taylor, 1970):
60 Tesis Doctoral.
1) Elaboración de una ciencia para la ejecución de cada una de las tareas

laborales (por ejemplo, la ciencia del martillo, la ciencia del pico, la
ciencia de la pala,…).
2) Selección científica del trabajador más adecuado para cada tarea.
3) Preparación, adiestramiento y perfeccionamiento del trabajador
seleccionado.
4) Fomento de la colaboración mutua entre trabajadores y empresarios.
Tales principios dan cabida a un modelo organizativo de la actividad laboral que

incluye los siguientes elementos (Taylor, 1970):
1) La fragmentación y especialización de cada tarea.
2) La elección del movimiento más rápido para cada operación
3) La normalización de utensilios e instrumentos, así como de las
operaciones realizadas en la ejecución de un trabajo.
4) La definición precisa de las tareas que debe realizar cada trabajador.
Al asignar a cada trabajador un número reducido de tareas de corta duración, y

que realizará de manera repetitiva, el trabajo se desarrolla como un sistema de
producción en cadena, permitiendo rentabilizar el tiempo invertido en la creación del
producto.
Desde esa perspectiva, la realización del trabajo se entendería cómo un agregado

de actividades aisladas que se van juntando para formar un todo; es decir, como un
sumatorio de tareas que, concatenadas entre sí, darían lugar a la realización profesional
correspondiente. El producto acabado sería, en consecuencia, el resultado de un cúmulo
de acciones superpuestas, realizadas por los diferentes trabajadores especializados que
intervienen en su elaboración. Para ello, no es necesario que el profesional tenga una
visión global del proceso; basta con que ejecute de manera correcta las tareas que le han
sido asignadas.
La aplicación de esta doctrina al ámbito formativo tiene, sin duda, importantes

repercusiones a la hora de articular los procesos de cualificación profesional. Y es que
la adopción de los principios inspiradores de la organización científica del trabajo
afianza la aplicación de un modelo pedagógico centrado en el aprendizaje de tareas. En

Capítulo 2.
él, la formación de los profesionales toma como punto de partida el análisis del perfil
profesional; éste se realiza definiendo con claridad las funciones y tareas que son
exigibles a un trabajador en el mundo laboral, así como los requisitos básicos de tiempo
y calidad que se deben aplicar en su realización. Consecuentemente, las acciones
formativas toman como punto de partida, y de acuerdo con el citado perfil, la
descomposición de los trabajos a realizar en tareas independientes y capitalizables que
el sujeto debe aprender de manera aislada y que debe desarrollar en el menor espacio de
tiempo posible y con la mayor calidad de ejecución posible. El proceso de formación de
los profesionales se plantearía, pues, como un cúmulo de situaciones aisladas en las que
el sujeto debe realizar cada vez una tarea distinta. La metodología de enseñanza se basa
en el adiestramiento del aprendiz (mediante la observación, la imitación y la repetición)
para que pueda realizar tales tareas en el tiempo fijado y con los requisitos de calidad
establecidos. Se da por supuesto que cuando el sujeto es capaz de realizar todas las
tareas con los niveles de ejecución requeridos está profesionalmente preparado. Tal y
como apunta Gimeno Sacristán, en este enfoque “el concepto de trabajo deja paso a ese
otro más específico que es la tarea, considerada como algo preciso que ha sido objeto
de estudio minucioso, y que forma la unidad básica para determinar el profesiograma
de cada puesto en la cadena de producción, el cual está en concordancia con el análisis
de tareas que se ha realizado previamente, convirtiéndose en el punto de referencia
básico para la formación y selección del trabajador más adecuado al puesto” (1990, p.
17).
Desde el punto de vista didáctico, el modelo basado en el aprendizaje de tareas

toma también como referente los postulados de la psicología conductista. Según
Fernández Enguita (1990), en las primeras décadas del siglo XX la preocupación por la
eficiencia llevó a Bobbit a introducir en el sistema educativo los principios tayloristas de
organización empresarial. Así se iniciaba una larga tradición educativa que ha perdurado
hasta finales de la pasada centuria, y que articulaba la formación desde una concepción
tecnológica de la enseñanza. De ella surgiría la inclusión de orientaciones de carácter
psicotécnico en la implementación de las situaciones de aprendizaje. La fuerza de este
planteamiento, presente en todos los ciclos educativos, se haría aún más palpable en el
marco de la formación profesional, mediante la regulación, por parte de la administración
educativa, de las directrices por las que debía regirse la enseñanza de los ciclos de
formación manual y de las prácticas de taller orientados a la cualificación de los futuros
62 Tesis Doctoral.
profesionales. Tales directrices fueron definidas en el artículo 60 de la Orden de 3 de

noviembre de 1953, por la que se aprobaba el Reglamento general de los Centros de
Enseñanza Media y Profesional, y representan una clara radiografía de la filosofía del
citado modelo. Bascuñán (1999, pp. 207-208) las presenta en los siguientes términos:
1. La división del trabajo en operaciones parciales, y aun en movimientos

elementales, será norma fundamental para establecer un proceso gradual
de aprendizaje.
2. Integrada toda ocupación por diversas operaciones, éstas se aprenderán
sucesivamente, para que el alumno las asimile, combinándose después en
su totalidad.
3. Se buscará la automatización del ritmo en los movimientos, procurando
no repetir ninguno inadecuado, ya que cualquiera hecho dos veces tiende
a ser habitual. La actuación inicial del alumno será lenta, aumentando en
velocidad a medida que adquiera seguridad en su trabajo.
4. Cuando deban actuar las dos manos, éstas comenzarán y terminarán sus
movimientos en el mismo instante. La sujeción de las piezas con una
mano para que actúe sobre ellas la otra, deberá evitarse con la utilización
de sujeciones mecánicas.
5. Salvo en los momentos de descanso, los movimientos no deberán
interrumpirse sin causa alguna, ya que su reanudación lleva consigo un
gasto inútil de energía. Los brazos realizarán el trabajo, simultáneamente,
en direcciones opuestas y simétricas, en vez de hacerlo en la misma
dirección. Ello facilita el automatismo, y el hábito disminuye el esfuerzo
de voluntad y la tensión nerviosa.
6. Los medios mecánicos sustituirán en lo posible los actos humanos,
debiendo reducirse el trabajo de las manos hasta el mínimo que permita
realizar satisfactoriamente la operación que lo determine. El esfuerzo se
repartirá entre todas las partes del cuerpo; sin embrago, ha de tenderse a
emplear lo menos posible las actuaciones del tronco y miembros
inferiores, teniendo en cuenta que el máximo rendimiento –entendiendo
como tal la mayor efectividad con el mínimo cansancio- se obtiene
cuando, cumplidos los anteriores principios, los gestos se reducen a los
dedos y a las muñecas.

Capítulo 2.
7. Se tenderá a que cada movimiento conduzca al siguiente lo más

suavemente posible, como si fuera su continuación de tal forma que no
exija un nuevo esfuerzo de voluntad.
8. Un movimiento suave, de línea precisa, no deberá seguir a otro que haya
necesitado ejercicios fuertes del mismo grupo de músculos.
En resumidas cuentas, puede decirse que el aprendizaje basado en tareas

constituye un modelo que concibe las situaciones de enseñanza como compartimentos
estancos, en los que se hace preciso dominar un elemento simple para pasar al siguiente,
dando por sentado que es la suma de esos pasos simples la que conduce a un “todo
formativo profesional” que, en sí mismo, cabría definir como complejo. A pesar de que
se trata de un modelo que actualmente ya no tiene vigencia, lo cierto es que, como se
verá más adelante, ha presidido los procesos de formación profesional y para el empleo
a lo largo de su historia, prácticamente desde sus orígenes hasta finales del siglo XX. La
siguiente figura intenta representar sus señas de identidad:
Figura 1. Modelo didáctico basado en el aprendizaje de tareas.
64 Tesis Doctoral.
2.3.2. Modelo basado en el desarrollo de competencias.
El modelo formativo basado en el desarrollo de competencias representa un

punto de inflexión importante con respecto al anterior. Surgido a finales del siglo XX,
coincidiendo con el auge del periodo post-industrial, plantea un modo diferente de
entender el desempeño profesional. El cambio experimentado en el modelo productivo
y el avance hacia una sociedad cada vez más necesitada de la prestación de servicios, y
no sólo de la producción de bienes, obliga a reconsiderar los caracteres básicos que
rodean al mundo del empleo y de la formación profesional, dándoles una perspectiva
diferente.
La primera cuestión a tener en cuenta en este nuevo enfoque reside en la

introducción de un nuevo elemento en la conceptualización de los procesos formativos,
la “competencia”. Se trata de un término cuyo significado alcanza un mayor ámbito de
análisis que otros de los que han venido utilizándose en los últimos años, como los de
capacidad profesional o cualificación. La capacidad puede definirse como el conjunto
de recursos y aptitudes que posee una persona para el desempeño de una determinada
función; alude, por tanto, a un elemento de carácter personal que rodea al individuo, y
que puede desarrollarse a través de la educación. La cualificación, por su parte, hace
referencia a la preparación que se considera necesaria para el adecuado ejercicio de las
actividades profesionales; esta idea pone más el énfasis en la dimensión social del
concepto, por cuanto expresa la estandarización de un estado de desarrollo profesional
al que debería llegarse mediante la formación o la experiencia.
En otro orden de cosas, capacidad y competencia difieren también en su propia

orientación epistemológica. A este respecto, Mentxaka (2008) clarifica ambos términos:
entiende la capacidad como la potencialidad de hacer una cosa, algo que implica poder,
aptitud; se trata, por tanto, de un concepto estático. La competencia, sin embrago, sería
la plasmación de esa potencialidad en acto, la capacidad llevada a contextos
determinados, concretos, ligada a la acción; es, en consecuencia, un concepto dinámico.
Según este autor, “los dos conceptos están íntimamente unidos: se necesita ser capaz
para ser competente; la capacidad se demuestra siendo competente” (2008, p. 82).

Capítulo 2.
Los rasgos diferenciales existentes entre capacidad, cualificación y competencia

han sido expresados por Bunk (1994) y recopilados por Jiménez (1996), tomando como
referencia los elementos definitorios de cada uno de estos términos en función de
diversas variables, como los elementos profesionales que se movilizan en cada caso, su
radio de acción, el carácter que se atribuye al trabajo o el grado de organización del
mismo. De acuerdo con sus aportaciones, la siguiente tabla muestra los matices propios
de cada concepto:
Cuadro 2. Capacidad, cualificación, competencia.
CAPACIDAD, CUALIFICACIÓN, COMPETENCIA
RASGOS CAPACIDAD CUALIFICACIÓN COMPETENCIA

DEFINITORIOS PROFESIONAL PROFESIONAL PROFESIONAL
Conocimientos. Conocimientos. Conocimientos.

ELEMENTOS
Destrezas. Destrezas. Destrezas.
PROFESIONALES
Aptitudes. Aptitudes. Aptitudes.
Definido y establecido Flexibilidad de amplitud Entorno profesional y

RADIO DE ACCIÓN
para cada profesión. profesional. organización del trabajo.
CARÁCTER DEL Trabajo obligado de Trabajo no obligatorio de Trabajo libre de

TRABAJO ejecución. ejecución. planificación.
GRADO DE
Organización ajena. Organización autónoma. Organización propia.
ORGANIZACIÓN
Fuente: Bunk, 1994; Jiménez, 1996.
La mayor complejidad y dinamismo atribuidos a la competencia aconsejan

profundizar un poco en la delimitación conceptual de su significado. A este respecto, la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) plantea que una
competencia “es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de
enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales
(incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular” (2005, p. 3). Por su
parte, la Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de
diciembre de 2006, define la competencia como “una combinación de conocimientos,
capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquéllas
que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como
66 Tesis Doctoral.
para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”. Como puede verse, se trata
de un concepto complejo, que va más allá de la mera adquisición de conocimientos para
situarse en un ámbito más práctico. Una visión más concreta de este enfoque es la que
ofrece Vázquez:
“Las competencias son un conjunto estructurado y dinámico de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que toman parte activa
en el desempeño responsable y eficaz de las actividades cotidianas
dentro de un contexto determinado” (2007, pág. 28).
De acuerdo con este planteamiento, se puede afirmar que una competencia está
formada por cuatro componentes básicos e interrelacionados: el SABER, el SABER
HACER, el SABER SER y el SABER ESTAR, tal y como muestra la siguiente figura:
Figura 2. Estructura de las competencias.
La competencia, por tanto, integra el conocimiento, la habilidad, el estilo de

comportamiento y el enfoque ético en el curso de la acción. Existe, sin embrago, cierta

Capítulo 2.
falta de acuerdo en la delimitación epistemológica de su ámbito de análisis. Nickolaus,

Knöll y Gschwendtner (2007), por ejemplo, señalan que todos los estudios realizados en
torno a esta cuestión limitan el área de investigación a la competencia técnica y la
reflejan en un modelo de competencias en el que se distinguen tres aspectos (p. 29):
 El conocimiento declarativo, cuyo desarrollo puede estudiarse, por una
parte, desde el punto de vista de la diferenciación y el aumento de los
elementos que lo integran y, por otra parte, desde la perspectiva de una
mayor interconexión de estos elementos.
 El conocimiento procedimental, esto es, el conocimiento de los
procedimientos y estrategias necesarios para resolver una tarea, que debe
adaptarse a las distintas situaciones.
 La capacidad de resolución de tareas problemáticas y específicas de la
especialidad, de carácter cotidiano.
Bunk (1994), por su parte, distingue cuatro tipos de competencias profesionales:

la competencia técnica, la competencia metodológica, la competencia social y la
competencia participativa. Los indicadores de desarrollo de tales tipologías los define
en los siguientes términos (1994, pp. 10-11):
 Posee competencia técnica quien domina como experto las tareas y
contenidos de un ámbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas
necesarios para ellos.
 Posee competencia metodológica quien sabe reaccionar aplicando el
procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las
irregularidades que se le presentan, aquél que encuentra de forma
independiente vías de solución y que transfiere adecuadamente las
experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo.
 Posee competencia social quien sabe colaborar con otras personas de
forma comunicativa y constructiva y muestra un comportamiento
orientado al grupo y un entendimiento interpersonal.
 Posee competencia participativa quien sabe participar en la organización
de su puesto de trabajo y también en su entorno de trabajo, aquél que es
capaz de organizar y decidir, y está dispuesto a aceptar
responsabilidades.
68 Tesis Doctoral.
Según este autor, estas cuatro tipologías representan competencias parciales,

cuya integración daría lugar a la competencia de acción, que, en rigor, debe
considerarse indivisible. El contenido que abarca cada una de estas competencias es el
que se expresa a continuación:

Capítulo 2.
Cuadro 3. Contenido de las competencias.
CONTENIDO DE LAS COMPETENCIAS

TIPOLOGÍA
COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA

TÉCNICA METODOLÓGICA SOCIAL PARTICIPATIVA
Continuidad. Flexibilidad. Sociabilidad. Participación.

CONTENIDO
Conocimientos, Formas de Formas de

Procedimientos.
destrezas, aptitudes. comportamiento. organización.
Individuales:
 Disposición de
trabajo.
 Procedimiento de
 Trasciende los Capacidad de:
trabajo variable.
límites de la  Capacidad de
profesión. adaptación.  Coordinación.
 Solución
adaptada a la
 Relacionada con  Capacidad de  Organización.
situación.
CARACTERÍSTICAS
la profesión. intervención.
 Relación.
 Resolución de
 Profundiza la Interpersonales:
problemas.
profesión.  Convicción.
 Disposición de
 Pensamiento, cooperación.
 Amplía la  Decisión.
trabajo,
profesión.
planificación,  Honradez.  Responsabilidad.
realización y
 Relacionada con
control  Rectitud.  Dirección.
la empresa.
autónomos.
 Altruismo.
 Espíritu de equipo.
COMPETENCIA DE ACCIÓN
Fuente: Adaptado de Bunk (1994).
De acuerdo con estas aportaciones, puede decirse que la formación profesional

desde un enfoque basado en competencias centra sus esfuerzos en el desarrollo de
propuestas orientadas a la preparación para la acción. Ello requiere de la aplicación
de principios didácticos que promuevan un aprendizaje global, autónomo, integrador de
70 Tesis Doctoral.
conocimientos y capacidades, basado en la resolución de problemas, promotor de la

propia responsabilidad del aprendiz, orientado al trabajo colaborativo, etc. En este
sentido, Van der Klink, Boon y Schlusmans (2007) plantean que una propuesta
curricular centrada en el desarrollo de competencias atiende tanto a la optimización de
la relación con el mercado laboral como a la renovación didáctica. Un currículo
orientado a las competencias no sólo se adapta a las competencias del perfil laboral y de
formación, sino que también suele mostrar algunos principios didácticos. Entre ellos:
 concentración sobre problemas de la práctica laboral,
 integración de las adquisiciones y adaptaciones de los conocimientos y
capacidades,
 responsabilidad propia del estudiante,
 aprender colaborando,
 nuevas formas de evaluación,
 uso de TIC.
La siguiente tabla presenta una descripción detallada del alcance de tales

principios:

Capítulo 2.
Cuadro 4. Características didácticas del currículo basado en competencias.
FORMACIÓN PROFESIONAL POR COMPETENCIAS
PRINCIPIOS DIDÁCTICOS CARACTERÍSTICAS

 El currículo se centra en problemas de la práctica laboral.
CONCENTRACIÓN SOBRE  Las situaciones de enseñanza presentan diversas formas: estudio de casos y
PROBLEMAS DE LA descripciones de situaciones problemáticas que se introducen en el contexto
PRÁCTICA LABORAL formativo; empresas virtuales; situaciones laborales reales en la práctica; etc.
 Se considera muy importante la creación de contextos lo más auténticos posibles.
INTEGRACIÓN DE LAS  Se integra la adquisición de conocimientos, capacidades y actitudes con su

ADQUISICIONES Y aplicación.
ADAPTACIONES DE LOS  Así, los estudiantes no aprenden todos los conocimientos y capacidades de manera
CONOCIMIENTOS Y individual primero, y pasan luego a aplicarlas en la situación práctica, sino que desde
CAPACIDADES la aplicación se estimula la adquisición de conocimientos y capacidades.
 Los estudiantes se hacen cada vez más responsables ante su aprendizaje y

desarrollo competencial.
 EL currículo orientado a las competencias enseña al estudiante a guiar su propio
RESPONSABILIDAD desarrollo.
PROPIA DEL ESTIDUANTE  Se aplican instrumentos como carteras, planes de desarrollo personal y contratos de
estudio.
 Los itinerarios formativos se personalizan y se adaptan cada vez más a la situación
de partida y a las necesidades de aprendizaje del sujeto.
 El currículo orientado a competencias requiere procedimientos de aprendizaje
APRENDER colaborativo.
COLABORANDO  El aprendizaje en grupos, mediante formas educativas dirigidas a proyectos y
solución de problemas, constituye una parte esencial del currículo.
 La evaluación se integra en el proceso de enseñanza.
 En un currículo orientado a las competencias se evalúan las competencias y no sólo
los conocimientos y capacidades adquiridas.
 Se introducen nuevas formas de evaluación (evaluación de los resultados, evaluación
auténtica, y coevaluación).
 La evaluación orientada a las competencias supone la evaluación integral de
conocimientos, capacidades y actitudes.
 No se debe pensar únicamente en una evaluación sumatoria al final del proceso de
NUEVAS FORMAS DE
aprendizaje, sino también en una evaluación formativa que, mientras tanto, vaya
EVALUACIÓN
proporcionando información a los estudiantes sobre su progresión para fomentar la
reflexión sobre su propio funcionamiento.
 Las formas tradicionales de evaluación (preguntas de elección múltiple o preguntas
abiertas) son insuficientes para elaborar enunciados sobre las competencias, ya que
en estos casos la atención se centra demasiado a menudo en los conocimientos.
 Para poder evaluar de manera suficiente si se han adquirido todas las competencias,
se deben añadir al repertorio de evaluación nuevas formas (simulaciones,
laboratorios de habilidades, evaluaciones en la situación laboral).
Fuente: Van der Klink, Boon y Schlusmans, 2007.
A la luz de las consideraciones precedentes, cabe concluir que el planteamiento

de la formación desde un modelo basado en el desarrollo de competencias representa un
72 Tesis Doctoral.
modo diferente, novedoso y actualizado en el abordaje de los procesos de cualificación

profesional. Un nuevo paradigma que define las situaciones de enseñanza desde una
perspectiva global, abierta, flexible y dinámica; que promueve el uso de metodologías
activas, centradas en la resolución de problemas; que moviliza los recursos cognitivos,
motrices, afectivos y psicosociales en la búsqueda y administración de soluciones ante
los retos a afrontar; y que facilita la responsabilidad, la cooperación, la iniciativa, la
creatividad y la autonomía en el propio proceso de aprendizaje. Un modelo, en
definitiva, que supone un importante avance, cuantitativo y cualitativo, en la orientación
de la formación profesional y para el empleo. En la siguiente figura se resumen sus
caracteres más importantes:
Figura 3. Modelo didáctico basado en el desarrollo de competencias.

Capítulo 3
Marco Metodológico de la Investigación.

Sumario
3.1. Marco Epistemológico de la Investigación.
3.1.1. Revisión de los Paradigmas de Investigación Social.
3.1.2. La Metodología de Investigación Histórica.
3.1.3. Técnicas de Investigación Histórica: Análisis de documentos y análisis de

contenido.
3.1.3.1. Análisis documental y análisis de contenido.
3.1.3.2. Naturaleza y tipología de las fuentes de información.
3.1.3.3. Determinación de los factores pertinentes o categorías de análisis.
3.2. Diseño de la Investigación.
3.2.1. Enfoque metodológico de la Investigación.
3.2.2. Metodología de Investigación utilizada.
3.2.3. Técnica de Investigación empleada.

3.2.3.1. Selección de las fuentes de información.
A) Fuentes primarias.
B) Fuentes secundarias.
3.2.3.2. Definición de los factores pertinentes o categorías de análisis.
Marco metodológico de la investigación.
En este capítulo se pretende situar el enfoque metodológico de la investigación.

La conceptualización, descripción y contextualización de la metodología empleada para
el desarrollo del estudio que se propone, constituye, sin duda, un elemento de especial
trascendencia para comprender el proceso seguido a lo largo del mismo, ayudando a
trazar el camino más indicado en cada una de sus fases.
La construcción del marco metodológico toma como punto de partida la revisión

epistemológica de los principales paradigmas predominantes en el ámbito de la
investigación social. La inmersión en las características y posibilidades que ofrece cada
uno de ellos orienta la toma de decisiones del investigador, posibilitándole concretar el
método más acorde a las finalidades y a la naturaleza del objeto de estudio. La
definición de los presupuestos y principios teóricos que sustentan dicho método dará
paso a la adecuada selección de las técnicas e instrumentos de recogida de información,
así como a la delimitación de las categorías apropiadas para el análisis e interpretación
de la misma.
La elaboración del discurso teórico que fundamenta el planteamiento de la

investigación sentará la base para la justificación de las decisiones metodológicas
adoptadas en el desarrollo del presente trabajo. Un proceso en ocasiones arduo y
complejo, no exento de dudas, de incertidumbres, de inquietudes y de momentos de
desazón; pero también cargado de elementos motivadores, impulsores de la esperanza y
de la ilusión generada por el interés ante el descubrimiento de nuevos hallazgos. Un
proceso, en suma, que comparte los altibajos propios atribuibles al carácter específico
de cualquier tarea de investigación.
3.1. Marco Epistemológico de la Investigación.
La investigación constituye una estrategia necesaria para la producción y desarrollo

del conocimiento científico. Ésta se concibe como un proceso metodológico, orientado
hacia la búsqueda de la verdad. Supone articular procesos de indagación crítica,
sistemática e intensiva que permitan analizar científicamente los problemas de la realidad
humana y social.

Capítulo 3.
Según Best (1982, p. 25), “investigar es una actividad sistemática dirigida hacia el
descubrimiento del desarrollo de un cuerpo de conocimientos organizado”. Otros autores,
como Ander Egg (1987) o Visauta (1989) añaden que se trata de un procedimiento
reflexivo, sistemático, controlado y crítico, que permite descubrir nuevos hechos o datos,
relaciones o leyes, en cualquier campo del conocimiento humano. Se basa en el análisis
crítico de proposiciones hipotéticas, con la finalidad de establecer relaciones entre los
fenómenos.
3.1.1. Revisión de los Paradigmas de Investigación Social.
Tradicionalmente, en el marco de las ciencias sociales han existido dos

paradigmas de investigación. El primero, inspirado en el positivismo, plantea el proceso
indagador como una búsqueda de explicaciones de los hechos o causas que subyacen a
los problemas sociales, sin tener en cuenta los aspectos subjetivos que rodean a los
individuos. El segundo, más propio de las ciencias fenomenológicas, se centra en la
comprensión y en la interpretación de los procesos constitutivos de la vida social, dando
valor y atribuyendo significado a los componentes individuales y subjetivos que la
conforman.
El enfoque positivista centra sus esfuerzos en la búsqueda de explicaciones o

causas de los fenómenos. Para ello, propone la objetivación y cuantificación de los
mismos, de modo que puedan llegar a formularse leyes y teorías generales de carácter
explicativo y predictivo. Desde esta perspectiva, los diversos aspectos que configuran la
realidad son estudiados como si se tratara de objetos susceptibles de ser observados,
cuantificados y medidos, lo que supone analizarlos de manera aislada, sin tener en cuenta
su carácter contextual, ni las interacciones que éstos puedan establecer con el resto de los
elementos. Los procedimientos metodológicos se sitúan en los planteamientos de la
investigación cuantitativa. El proceso investigador se centra en la definición y el control
sobre una serie de variables, que deben permitir la observación de los hechos para conocer
los efectos producidos por determinadas causas; desde esta observación, y mediante un
tratamiento matemático-estadístico de los datos, se llega a la comprobación, validación o
refutación de las hipótesis, en las que se basa la construcción y desarrollo de las leyes y
78 Tesis Doctoral.
teorías a las que se atribuye “validez” científica. El concepto de causalidad lineal que
subyace en este paradigma implica también una generalización de los resultados de la
investigación, lo que confiere a ésta un carácter predictivo que se manifiesta en la
posibilidad de aventurar, en el futuro, el desarrollo de los acontecimientos, ante cualquier
situación similar a la analizada.
El paradigma fenomenológico, por su parte, pone el énfasis en la interpretación

de la realidad. En este contexto, defiende que la finalidad de la investigación social es
comprender cómo se generan y se desarrollan los acontecimientos humanos. Asume, así,
que no es posible cuantificar ni objetivar de modo artificial los fenómenos sociales, porque
éstos están inmersos en un entramado de creencias, valores, intenciones y significados
personales; como dicen Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1983, p. 91), “los significados,
razones e intenciones de los individuos ni se observan directamente ni son susceptibles de
cuantificación y análisis matemático, se interpretan y se comprenden”. Esto exige una
acomodación de los procedimientos metodológicos a los planteamientos y supuestos de la
investigación cualitativa. El proceso investigador, orientado a la interpretación y
comprensión de situaciones únicas e irrepetibles, no puede ni debe proporcionar resultados
definitivos, ni buscar la generalización de los mismos. Subyace, pues, en este enfoque, un
modelo de conocimiento que se caracteriza por su ambigüedad, relatividad y
provisionalidad. En consecuencia, se sustituye el concepto de causalidad lineal, propio del
paradigma positivista, por el de causalidad circular o en espiral, en el que investigación y
acción se complementan mutuamente. La objetividad de la investigación se establece en el
marco de la intersubjetividad, que se manifiesta mediante el diálogo y el intercambio
continuos entre los implicados en el curso de la acción.
Los paradigmas descritos han dado lugar al alumbramiento de las dos grandes
corrientes metodológicas inspiradoras de los procesos de investigación social: la
metodología cuantitativa y la metodología cualitativa. El siguiente cuadro, tomado de
Cook y Reichardt (2005), muestra las características de cada uno de estos enfoques:

Capítulo 3.
Cuadro 5. Atributos de los paradigmas de investigación cualitativa y cuantitativa.
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA
Aboga por el empleo de los métodos Aboga por el empleo de los métodos
cualitativos. cuantitativos.
Fenomenologismo y verstehen
Positivismo lógico: “busca los hechos
(comprensión) “interesado en
o causas de los fenómenos sociales,
comprender la conducta humana
prestando escasa atención a los
desde el propio marco de referencia
estados subjetivos de los individuos.
de quien actúa”.
Observación naturalista y sin control. Medición penetrante y controlada.
Subjetivo. Objetivo.
Próximo a los datos: perspectiva Al margen de los datos: perspectiva

“desde dentro”. “desde fuera”.
Fundamentado en la realidad, No fundamentado en la realidad,

orientado a los descubrimientos, orientado a la comprobación,
exploratorio, expansionista, confirmatorio, reduccionista,
descriptivo e inductivo. inferencial e hipotético deductivo.
Orientado al proceso. Orientado al resultado.
Válido: datos “reales”, “ricos” y

Fiable: datos “sólidos” y repetibles.
“profundos”.
No generalizable: estudios de casos Generalizable: estudios de casos

aislados. múltiples.
Holista. Particularista.
Asume una realidad dinámica. Asume una realidad estable.
Fuente: Cook y Reichardt, 2005.
En las últimas décadas se ha venido produciendo un intenso debate en la

comunidad científica sobre el significado y el valor que podría atribuirse a cada una de
estas dos perspectivas de investigación. Los partidarios del enfoque cuantitativo basaban
su elección en una concepción de la ciencia como campo presuntamente “objetivo” y ajeno
a las interferencias personales, que se construye desde la comprobación o refutación de
hipótesis; de este modo, negaban al otro planteamiento la validez y fiabilidad necesarias
que debían garantizar el rigor metodológico. Por su parte, los defensores del enfoque
80 Tesis Doctoral.
cualitativo argumentaban que la realidad social es compleja y subjetiva y que, en

consecuencia, no puede ni debe dividirse en unidades de análisis aisladas de su contexto
para su objetivación, cuantificación y medición; por ello, entendían que la visión
positivista no tenía suficiente capacidad para aportar propuestas útiles, orientadas a la
resolución de problemas que no llegaba a comprender. Estos dos posicionamientos dejaban
entrever una percepción de ambos modelos como opciones incompatibles e, incluso,
contradictorias entre sí.
Sin embrago, el trascurso de tiempo y la experiencia acumulada han ido

suavizando estas posturas inicialmente divergentes, de modo que hoy se asume de manera
generalizada que la utilización de ambas perspectivas puede resultar perfectamente
compatible, y hasta complementaria en ocasiones, en los procesos de investigación social.
Este discurso parece más razonable si se tiene en cuenta que, en el fondo, toda actividad
investigadora contempla elementos de carácter cuantitativo y cualitativo. El peso
específico que se atribuya a unos u otros dependerá de la naturaleza del objeto de estudio,
de los objetivos perseguidos y del contexto de desarrollo de la misma.
3.1.2. La Metodología de Investigación Histórica.
Alía Miranda (2005), basándose en una definición ofrecida por Julio Aróstegui,
concibe el método de investigación histórica como el conjunto de prescripciones y de
decisiones que una disciplina plantea para garantizar, en la medida de sus posibilidades,
un conocimiento adecuado. “Prescripciones – añade este autor- porque ha de llevarse a
cabo una serie de operaciones reguladas, obligatorias. Decisiones, porque un método
es un sistema abierto: dentro de su orden de operaciones, el investigador debe decidir
muchas veces por sí mismo” (p. 36).
Por ello, el personal que investiga debe estar preparado para ejecutar tales
operaciones mediante las decisiones más adecuadas. Todo el proceso, desde la
formulación de las hipótesis hasta su verificación o refutación, pasando por la
descripción y observación de las fuentes y terminando con la explicación de la historia,
debe hacerse con un gran protagonismo por su parte. Debe tenerse en cuenta que las
fuentes no hablan por sí mismas, por lo que es el investigador el que tiene que construir

Capítulo 3.
los hechos, interrogando a las fuentes a partir del planteamiento de la hipótesis (Alía
Miranda, 2005).
La validez científica del método de investigación histórica vendría dada con el

cumplimiento de tres requisitos básicos:
 El método científico en historia consiste básicamente en seguir ciertos
procedimientos para plantear problemas y verificar las soluciones
propuestas.
 Para que un discurso pueda considerarse científico debe presentar
siempre la posibilidad de que sus propias conclusiones puedan ser
rebatidas. El investigador debe hacer explícitos sus procedimientos.
 El resultado nunca puede ser considerado un conocimiento definitivo,
irrebatible. La ciencia progresa gracias a la discusión de los
conocimientos.
El desarrollo del método de investigación histórica implica, como se ha

planteado, la puesta en práctica de una serie de operaciones reguladas. Alía Miranda
(2005) plantea que tales operaciones no deben entenderse como secuencias sucesivas u
obligatorias, cronológicas y ordenadas, del proceso de construcción del conocimiento.
Más bien, podrían considerarse como un conjunto de fases percibidas desde una
perspectiva global, que únicamente se divide en diferentes tipos de acción por razones
de economía expositiva. De acuerdo con este planteamiento, el citado autor propone un
método articulado en cinco tipos de operaciones, que darían lugar al establecimiento de
las diferentes fases de la investigación:
1) Elección del tema y justificación. Basada en criterios de interés

personal, de relevancia social o científica, de viabilidad o de originalidad.
Cuanto más interés haya por parte del investigador hacia el tema objeto
de estudio, mayor rendimiento tendrá el trabajo. Pero, además del interés,
la propuesta debe responder a las demandas sociales y científicas del
momento. También es importante constatar su viabilidad.
2) Construcción de las primeras hipótesis: las hipótesis previas. En esta
fase se fundamenta el origen de una investigación, la fijación de los
problemas de partida, las primeras explicaciones tentativas o los ensayos
82 Tesis Doctoral.
de explicación de ciertos fenómenos o anomalías. Conviene delimitar

bien el problema, la cuestión a investigar, formulándola de modo que tal
problema quede definido en términos susceptibles de verificación. Luego
habrá que situar el marco teórico en el que se encuadra el mismo, para, a
partir de ahí, identificar los factores pertinentes para el problema en
estudio. Posteriormente procederá el planteamiento de hipótesis centrales
y accesorias, es decir, la formulación de suposiciones que traten de
explicitar y explicar los nexos que presuntamente existen entre los
factores pertinentes anteriormente identificados; también resultará
necesario analizar, con carácter previo, el estado de la cuestión.
3) Descripción y observación sistemática (análisis). El investigador tiene
que plantear cómo someterá las predicciones hechas a partir de las
hipótesis a verificaciones mediante experimentos, observaciones y
mediciones. Para ello, debe realizar una serie de operaciones
programadas de recolección de datos, que deberán ser sometidos a
crítica, evaluación, clasificación, análisis, procesamiento e interpretación
a la luz del modelo teórico definido con anterioridad. Esta fase comienza
con la localización y la consulta de todas las fuentes, tanto primarias
como secundarias. La observación de la historia es la observación de las
fuentes, el análisis documental, entendido éste como el conjunto de
principios y de operaciones técnicas que permiten establecer la fiabilidad
y adecuación de cierto tipo de informaciones para el estudio y
explicación de un determinado proceso histórico.
4) Validación o contrastación. El historiador debe tratar de comparar los
resultados de los experimentos, observaciones y mediciones con las
consecuencias que había deducido de sus hipótesis, considerando
entonces si éstas resultan confirmadas o refutadas (en su totalidad o en
parte). Si son comprobadas habrá que ver qué consecuencias tiene este
hecho en el conocimiento (cambios teóricos, extensión eventual de las
conclusiones a otros temas o campos contiguos). Por el contrario, si
resultan refutadas deberán hacerse las correcciones necesarias en el
marco teórico, incluyendo la redefinición o sustitución de hipótesis, y
reemprender después el proceso de predicción y verificación de
consecuencias, previa identificación de posibles errores y lagunas en el

Capítulo 3.
propio modelo y en los procedimientos de contrastación. El contraste de

una hipótesis con la realidad es necesario para poder validarla y explicar
los hechos. La validación de las hipótesis constituye, pues, el elemento
central del método, porque se entiende que es éste el medio que posibilita
la aportación de explicaciones científicas. Sin embrago, hoy se sabe que
una hipótesis nunca puede considerarse definitivamente validada, de
modo que la validación del conocimiento debe entenderse como un
asunto no concluyente.
5) Explicación. La explicación debe trascender el orden de las
proposiciones que afectan al cómo de los acontecimientos para dar
respuesta al por qué. Y también a su por qué no; es decir, por qué
sucedieron unas cosas y no otras, por qué los hechos fueron de una forma
y no de otra. Éste es el verdadero sentido de la comparación en el análisis
histórico. En consecuencia, la historia, además de contar los
acontecimientos, debe interpretarlos y explicarlos. Y también debe
mostrar, en esta explicación, el proceso metodológico que la ha
producido. Aquí se ubicaría la base científica de la investigación.
Figura 4. Método de Investigación Histórica (Alía Miranda, 2005).
84 Tesis Doctoral.
3.1.3. Técnicas de Investigación Histórica: Análisis de documentos y análisis

de contenido.
Alía Miranda (2005) define las técnicas como los instrumentos puestos a
disposición de la investigación y organizadas por el método con tal fin. Este autor
diferencia entre método y técnica. El método es el camino; la técnica es el arte o el
modo de recorrer ese camino. Con el método se conoce el problema; la técnica es el
medio de tratar ese problema cuando ya ha sido concretado. Según él, la elección de las
técnicas de investigación depende sustancialmente del tema elegido y de las hipótesis de
trabajo planteadas.
Aróstegui (1995, citado por Alía Miranda, 2005) distingue, en el marco de la

investigación histórica, dos tipos de técnicas, las cualitativas y las cuantitativas. El
siguiente cuadro las presenta de manera ordenada:
Cuadro 6. Clasificación de las técnicas de investigación histórica.
TIPOLOGÍA TÉCNICAS
 Archivo.
 Prensa.
 Observación documental:
 Publicaciones oficiales.
 Textos bibliográficos.
TÉCNICAS
 Técnicas arqueológicas.
CUALITATIVAS  Análisis de contenido.
 Técnicas filológicas:
 Estudios lingüísticos.
 Historia oral.
 Investigación oral:
 Cuestionario.
 Tabulación e indexación.
 Descriptiva.
TÉCNICAS  Estadística:
 Documental.
CUANTITATIVAS  Análisis textual cuantificado.
 Técnicas gráficas.
Fuente: Aróstegui, 1995 (citado por Alía Miranda, 2005).

Capítulo 3.
Las propiedades y características de este trabajo de investigación aconsejan

detenerse en la descripción detallada de dos de estas técnicas: el análisis documental y
el análisis de contenido.
3.1.3.1. Análisis documental y análisis de contenido.
El análisis de documentos es una técnica que consiste básicamente en el examen

de las fuentes y la documentación existente acerca del fenómeno objeto de estudio, para
poder comprender el significado de la información que ofrecen y contrastar la misma,
con el fin de validar o no las hipótesis planteadas.
López Noguero (2002) manifiesta que este análisis debe considerarse una fase
fundamental en todo proceso de investigación. Sin embargo, añade, “es importante
tener en cuenta que los documentos son muy variados, teniendo que recurrir a todos
aquellos que demande nuestro problema, sin más limitaciones que su pertinencia y su
posibilidad de acceso” (p. 171). Este autor señala también la existencia de diferentes
tipos de documentos, que clasifica en:
 Documentos impresos: libros, artículos o periódicos que tienen un
carácter verbal sin descuidar su valor gráfico o numérico.
 Otro material impreso: libros o revistas profesionales, memorias,
anuarios, prensa…
 Documentos de carácter icónico: fotografías, diapositivas, filmes,...
 Documentos sonoros: discos, casetes, grabaciones de audio,…
 Documentos verbo-icónicos: televisión, cine, video,…
A pesar de esta pluralidad de tipos, la fuente más importante es el documento

escrito. El estudio riguroso de documentos escritos constituye un aspecto principal de la
investigación, ya que en las sociedades modernas la escritura y los medios de
comunicación ocupan una posición cada vez más predominante y destacada. Es en estos
medios, según López Noguero (2002), donde se recoge y refleja la vida de las
sociedades modernas y los valores, patrones culturales y actitudes ante los problemas
del hombre y la sociedad que están vigentes en cada momento. Por eso es un elemento
86 Tesis Doctoral.
indispensable para el conocimiento de la sociedad, y en él juega un papel destacado el

análisis de contenido.
El análisis de contenido puede considerarse, en consecuencia, como una

modalidad particular del análisis de documentos. Con esta técnica no es el estilo del
texto lo que se pretende analizar, sino las ideas expresadas en él (López Noguero,
2002).
El análisis de contenido ha sido definido por Piñuel (2002) como el “conjunto de

procedimientos interpretativos de productos comunicativos (mensajes, textos o
discursos) que proceden de procesos singulares de comunicación previamente
registrados, y que, basados en técnicas de medida, a veces cuantitativas (estadísticas
basadas en el recuento de unidades), a veces cualitativas (lógicas basadas en la
combinación de categorías) tienen por objeto elaborar y procesar datos relevantes
sobre las condiciones mismas en que se han producido aquellos textos, o sobre las
condiciones que puedan darse para su empleo posterior” (p. 2). Su objetivo, según este
autor, es provocar la emergencia del sentido latente que proviene de las prácticas
sociales y cognitivas utilizadas en la comunicación, más allá de la mera literalidad del
texto. Es, por tanto, una técnica centrada en la des-ocultación o re-velación de la
expresión, cuya finalidad primordial es indagar sobre lo escondido, lo latente, lo no
aparente, lo potencial, lo inédito (lo no dicho) de todo mensaje.
Espín (2002) establece un modelo de realización del análisis de contenido. El

desarrollo del mismo como proceso científico requiere, según esta autora, el
seguimiento de una serie de pasos o etapas:
1) Pre análisis: consiste en la elección de los documentos que se van a

someter a análisis y la correspondiente constitución del corpus de
análisis, la formulación de los objetivos que se persiguen y la elaboración
de los indicadores o unidades de análisis
2) Elección de las Unidades de análisis: Una vez explicitados el “qué” se
va a analizar (los documentos) y el “por qué” y “para qué” (objetivos), es
necesario planificar el “cómo” hacerlo. Este plan implica determinar

Capítulo 3.
tanto las operaciones de codificación como el sistema de categorías a

utilizar.
3) Explotación del Material: consiste en la realización del plan de análisis
establecido en la fase anterior.
4) Sistematización e interpretación de los resultados obtenidos: los datos
obtenidos se deben interpretar a la luz de los objetivos que orientan la
investigación. Posteriormente se elaborarán las conclusiones pertinentes.
Figura 5. Desarrollo del análisis de contenido (Adaptado de Espín, 2002).
Sin embargo, este modelo parece pensado para abordar el proceso de análisis
desde un enfoque más cercano a la metodología cuantitativa, por cuanto se presenta
como una herramienta para la descripción objetiva, sistemática, cuantitativa y
generalizable del contenido que aparece en las comunicaciones. Pero, cuando el objeto
de estudio intenta centrarse en una perspectiva histórica, resulta aconsejable un mayor
acercamiento a los planteamientos cualitativos, flexibilizando el procedimiento. Como
señala Alía Miranda, “en lugar de plantear normas y principios para analizar el
88 Tesis Doctoral.
contenido de un texto, resulta más apropiado que el analista asuma su protagonismo,

adoptando las estrategias necesarias para cada situación dependiendo de los enlaces o
relaciones entre la unidad textual, los diferentes contextos, la función del texto origen y
la función del producto en sus respectivas situaciones culturales” (2005, p. 55). Por
ello, la labor del investigador ante el análisis de contenido se considera fundamental,
debiendo asumir, como tarea primordial, la de seleccionar, hacer la selección de datos,
ideas, situaciones, etc.
De acuerdo con tal razonamiento, este autor considera que no deben existir
normas rígidas a la hora de realizar el trabajo, pero sí que debe haber una metodología
que facilite el adecuado desarrollo del análisis de contenido, por lo que propone un
procedimiento articulado en tres fases (Alía Miranda, 2005):
 Lectura/comprensión: cuando el analista lee está decodificando,
interpretando y representando la información. La lectura es, en
consecuencia, un proceso de naturaleza interactiva, que depende tanto del
texto como de la persona que lo lee y que tiene por finalidad posibilitar la
comprensión del contenido. Para que ésta se produzca no es necesario
utilizar todos los elementos textuales, ya que el proceso se inicia
aprovechando la información extra-textual para plantear hipótesis que
faciliten la citada comprensión/interpretación.
 Análisis: una vez comprendido, el texto debe ser analizado mediante un
proceso cognitivo o mental. El primer paso del análisis es la
segmentación, consistente en descomponer provisionalmente el texto en
magnitudes más manejables mediante la división en segmentos o
unidades sintagmáticas provisionales. Cuando se haya segmentado el
texto en unidades más pequeñas, pero de gran interés, resultará más fácil
el segundo paso, la selección. Consiste en eliminar las unidades de
significación (frases y palabras) que son consideradas irrelevantes para el
análisis. Una vez seleccionado y, por tanto, reducido el texto, éste debe
interpretarse, asignándole un contenido (interpretación). Se trata de la
operación más subjetiva del análisis de contenido, puesto que en ella
participan importantes factores extra textuales, como son el conocimiento
base del analista, los objetivos del análisis y el contexto. La función de

Capítulo 3.
un texto es su aplicación en un determinado contexto o situación, por lo

que no hay un análisis adecuado fuera de ese contexto.
 Síntesis: el procedimiento finaliza con la síntesis o arte de componer la
información resultante del análisis, del contenido extraído como
consecuencia de la interpretación. Se trata de expansionar la estructura
profunda obtenida durante la fase analítica, aunque esta expansión deberá
quedarse en los primeros niveles de descripción superficial, en virtud de
la brevedad exigible. Este proceso finaliza con la escritura del texto, en la
que se presta especial atención a su estructura o composición interna,
estilo, requisitos y extensión.
3.1.3.2. Naturaleza y tipología de las fuentes de información.
En el sub-apartado anterior se ha presentado la técnica del análisis de contenido

que, como se ha indicado, comienza por la selección y elección de los documentos que
han de ser sometidos a estudio, conforme a los objetivos de la investigación. También
se ha hecho alusión a descripción de los tipos de documentos realizada por López
Noguero (2002). Resulta conveniente, en consecuencia, situar esta tipología documental
en el escenario de las fuentes de información, acotando su alcance y su significado.
Debe tenerse presente que tales fuentes son un instrumento de especial relevancia para
la constitución del corpus de análisis.
Según Grajales (2002), se entiende por fuente de información toda persona u

objeto que disponga u ofrezca datos relevantes respecto al asunto en investigación.
Estas fuentes pueden ser clasificadas en dos categorías básicas, las fuentes primarias y
las fuentes secundarias:
 Las fuentes primarias son aquéllas que están directamente relacionadas
en términos de tiempo y espacio con el evento, hecho, suceso u
ocurrencia que se estudia. Entre otras, este autor incluye los documentos
elaborados con el propósito expreso de transmitir información que pueda
ser usada en el futuro. Entre éstos se pueden mencionar: autobiografías,
actas, leyes, constituciones, decisiones de tribunales, informes oficiales,
bitácoras, certificados, licencias, permisos, declaraciones juradas,
90 Tesis Doctoral.
proclamas, facturas, prospectos, listas, catálogos, películas, fotografías,

videos, discos, transcripciones, periódicos, revistas, informes de
investigación, anuncios, mapas, recetas, cartas, etc.
 Las fuentes secundarias pueden conceptuarse como aquéllas que
proporcionan análisis, descripciones o interpretaciones externas de la
información aportada por las fuentes primarias. Proporcionan, por tanto,
una información de segunda mano, elaborada por personas ajenas al
acontecimiento que se estudia. Por ello, cabe atribuirles un valor
limitado, debido a las distorsiones que sufre la información al pasar de un
emisor a un receptor. Entre otras, se consideran fuentes secundarias los
libros de texto, los manuales de historia, las enciclopedias, noticias de
periódicos, crónicas, trabajos de revisión literaria, etc.
Tal y como se ha apuntado anteriormente, la investigación histórica utiliza como

técnica indagatoria más importante el análisis de contenido, tomado como fuente
primordial el documento escrito.
3.1.3.3. Determinación de los factores pertinentes o categorías de análisis.
Además de la determinación de las fuentes documentales, otro de los principios

básicos de procedimiento en el análisis de contenido es el establecimiento de las
variables o categorías que van a orientar el proceso analítico. La utilización de
variables (cuando se prima la dimensión cuantitativa) o de categorías (cuando se
prioriza la perspectiva cualitativa) resulta fundamental para poder discriminar qué parte
de la información contenida en las fuentes resulta relevante para dar respuesta a los
interrogantes derivados de los objetivos de la investigación. Tal y como lo describe
Piñuel (2002, p. 7), para que el conjunto de procedimientos interpretativos que
constituyen el análisis de contenido puedan sostenerse como estrategias y técnicas de
investigación científica, “se suele requerir la elaboración previa de un repertorio
estructurado de categorías derivadas de un marco metodológico en que se fija como
objeto de estudio la comunicación. De este marco metodológico derivan las hipótesis y
objetivos que sostienen el procedimiento de normalización de la diversidad superficial

Capítulo 3.
del corpus textual o material de análisis, con vistas al registro de los datos, a su
procesamiento estadístico y/o lógico y a su posterior interpretación”.
3.2. Diseño de la Investigación.
La investigación que aquí se presenta se ha desarrollado conforme a las directrices

emanadas del marco epistemológico definido en el apartado anterior. Las sucesivas
decisiones se han ido tomando de una forma razonada, ordenada y secuenciada, con fin de
proporcionar la máxima coherencia al procedimiento.
3.2.1. Enfoque metodológico de la Investigación.
Este estudio se ha basado en un enfoque eminentemente cualitativo. En este

sentido, comparte buena parte de las características atribuidas a este paradigma por
Cook y Reichardt (2005). En concreto, las siguientes:
 Utilización de métodos cualitativos para el análisis de la información. No

dirigida, en consecuencia, a la comprobación de hipótesis, sino, más bien, a
la utilización de éstas como mecanismo generador de conocimiento.
 Preocupación por la comprensión, y no tanto por la explicación, de los
fenómenos relacionados con el objeto de estudio, analizando los mismos en
el marco del contexto político, social y económico en el que se desarrollan.
 Observación naturalista de los acontecimientos, huyendo de la determinación
a priori de normas o reglas rígidas en el desarrollo del procedimiento.
 Categorización, definiendo los elementos o dimensiones de la información en
los que se va a centrar el proceso de análisis.
 Subjetividad, asumiendo el protagonismo del investigador en la toma de
decisiones y en la determinación de los parámetros de análisis e
interpretación. Pero desempañando también tales funciones conforme a
criterios de orden, de rigor, de reflexión sistemática y de compromiso con las
finalidades de la investigación.
92 Tesis Doctoral.
 Proximidad al objeto de investigación, materializada en el análisis exhaustivo

y metódico de la realidad investigada.
 Dinamismo, considerando la realidad como un acontecimiento vivo y
cambiante, y actuando en consecuencia, no deteniéndose en la mera
descripción de las situaciones y profundizando en la evolución
experimentada por las mismas.
 Realismo, orientando la acción al descubrimiento, la descripción e
interpretación de los datos, con vistas a la construcción de un relato
completo, ordenado y coherente de los hechos.
 Globalidad y apertura, considerando el fenómeno en su conjunto y
admitiendo la incorporación de nuevos elementos imprevistos que puedan ir
surgiendo en el curso de la acción.
3.2.2. Metodología de Investigación utilizada.
La metodología empleada para la realización de este trabajo ha seguido las

directrices y orientaciones del Método de Investigación Histórica, de acuerdo con la
definición que del mismo ha elaborado Alía Miranda (2005). En su desarrollo se han
seguido las cinco fases o tipos de operaciones propuestos por este autor:
1) Elección del tema y justificación.

2) Construcción de las primeras hipótesis: las hipótesis previas.
3) Descripción y observación sistemática (análisis).
4) Validación o contrastación.
5) Explicación.
Las operaciones planteadas para cada una de estas fases se han llevado a cabo de
una forma precisa y ordenada, dejando constancia de su tratamiento en los diferentes
apartados que componen el presente informe de investigación, tal y como puede
observarse en el siguiente cuadro:

Capítulo 3.
Cuadro 7. Descripción del proceso metodológico seguido.
FASE DEFINICIÓN DESCRIPCIÓN UBICACIÓN
Elección del tema  Elección del tema.  Capítulo 1.

1
y justificación  Justificación.  Capítulo 1.
 Delimitación del
 Capítulo 1.
problema.
Construcción de  Planteamiento de
 Capítulo 1.
las primeras hipótesis.
2
hipótesis: las  Análisis del estado de la
hipótesis previas.  Capítulo 1.
cuestión.
 Definición del Marco

 Capítulo 2.
Teórico.
 Definición de las
 Capítulo 3.
fuentes de información.
Descripción y  Recogida de datos.  Capítulos 4, 5 y 6.

observación
3  Crítica, evaluación,
sistemática
clasificación, análisis,
(análisis).
procesamiento e  Capítulos 4, 5 y 6.
interpretación de los
datos.
 Comparación de los
resultados con las  Capítulos 4, 5 y 6.
hipótesis.
Validación o
4
contrastación.  Validación de las
hipótesis (confirmación  Capítulo 7.
o rechazo).
 Interpretación de los
 Capítulo 7.
resultados.
5 Explicación.
 Descripción del proceso
 Capítulo 3.
metodológico seguido.
94 Tesis Doctoral.
3.2.3. Técnica de Investigación empleada.
Para el desarrollo del proceso investigador, y en el marco de la metodología

anteriormente descrita, se ha utilizado, como técnica fundamental, la observación
documental y, dentro de ella, el análisis de contenido, teniendo en cuenta los
procedimientos articulados por autores como Alía Miranda (2005), Espín (2002),
Grajales (2002), López Noguero (2002) o Piñuel (2002).
El corpus documental se ha construido tomando siempre como base los

documentos escritos, y desechando, en consecuencia, otros tipos de materiales, al
considerar que éstos no tenían capacidad para aportar información relevante al objeto de
investigación. Las tareas de análisis han ido precedidas de la toma de decisiones acerca
de dos cuestiones básicas:
 La selección de las fuentes de información.
 La definición de los factores pertinentes o categorías de análisis.
3.2.3.1. Selección de las fuentes de información.
Puesto que el estudio tenía como finalidad el análisis de la evolución histórico-

legal de la formación profesional y para el empleo en España, ha sido necesario recabar
la mayor cantidad de información disponible. Para ello se ha recurrido a dos tipos de
fuentes:
 Fuentes primarias:
 Fuentes secundarias:
A) Fuentes primarias.
Orientadas a proporcionar información original sobre el tema objeto de estudio.

Las fuentes utilizadas incluyen dos categorías documentales:
a) Regulación sobre el tema. Han sido éstas las fuentes principales,
portadoras de las disposiciones legales y/o normativas publicadas a lo

Capítulo 3.
largo de la historia en materia de formación profesional y para el empleo.

Las fuentes utilizadas han sido las siguientes:
 Normas publicadas de manera individual.
 Recopilatorios y Colecciones Legislativas: Ordenanzas Reales de
Castilla (Díaz de Montalvo [Comp.], 1780); Recopilación de las
Leyes de España (1772); Novísima Recopilación de las Leyes de
España (Reguera [Comp.], 1805); Colección de los Decretos y
Órdenes de las Cortes de Cádiz desde el 24 de febrero hasta el 14
de septiembre de 1813 (1820); Colección de los Decretos y
Órdenes Generales expedidos por las Cortes Ordinarias de los años
1820 y 1821 en el segundo periodo de su Diputación (1821).
 Diarios Oficiales: Gaceta de la Regencia de las Españas; Gaceta de
Madrid; Gaceta de Madrid: Diario Oficial de la República; Gaceta
de la República; Boletín Oficial del Estado; Boletín Oficial del
Ministerio de Educación Nacional; Diario Oficial de la Unión
Europea; Diario Oficial de las Comunidades Europeas.
El conjunto de estas fuentes ha aportado las diferentes unidades de

análisis, que se concretan en una variada tipología normativa, que
ha ido experimentado lógicas variaciones a lo largo de la historia.
Por ello, resulta oportuno referirse por separado a la normativa
anterior al actual régimen constitucional, y a las fuentes del
Derecho que se inscriben en éste.
Derecho anterior al actual Régimen Constitucional:

Antes de presentar brevemente algunas categorías jurídicas de este
largo periodo de nuestra historia, es preciso realizar algunas
consideraciones previas, que permitan entender mejor su limitada
actualidad.
Conviene señalar, ya de entrada, que la categorización de las
fuentes del Derecho y de los actos jurídicos es algo relativamente
reciente, y que en el pasado el manejo de categorías formales era
menos importante, sobre todo en el contexto de una monarquía
absoluta. Este dato no solamente es relevante en sí mismo
96 Tesis Doctoral.
considerado, sino que permite adelantar también que la propia

categoría de norma jurídica ha experimentado una profunda
evolución. Hasta el Siglo XX ni las Constituciones ni los Tratados
Internacionales eran considerados normas jurídicas. Aquéllas eran
disposiciones meramente programáticas y libremente disponibles
para el legislador, que no se encontraba vinculado por ellas. Esto
variaría con la Constitución de 1931 y, de forma más clara y
contundente, con la vigente de 1978. Por su parte, los tratados
internacionales serán considerados meros acuerdos políticos hasta
mediados del Siglo XX, en el que se empieza a aceptar que son,
también, normas jurídicas nacionales, como afirma hoy el artículo
96.1 de nuestra Constitución.
Por otra parte, resulta evidente que la importancia de las normas
dependerá de la forma de gobierno. Así, por ejemplo, el Real
Decreto del Siglo XIX se convertirá en Decreto cuando se instaure
la I y la II República, y recuperará aquel nombre en el marco de la
actual monarquía parlamentaria. Y también dependerá esta
importancia del mayor o menor peso que tenga el Parlamento
frente a la Corona (nulo, en el marco de la monarquía absoluta, y
creciente, en la monarquía constitucional).
Por estas razones debe entenderse que las siguientes definiciones
que se sugieren, extraídas de manuales, artículos y diccionarios
jurídicos, se formulan en términos muy genéricos, siendo posible
que puedan variar a lo largo del tiempo. Pese a estas limitaciones,
serán de utilidad para que el lector pueda situar su mayor o menor
relevancia en el campo del Derecho. Para facilitar la asimilación
de toda esta información, interesa aglutinar aquellas disposiciones
similares cuyo nombre ha ido variando a lo largo de la historia.
Conviene, en todo caso, separar de un lado las normas (esto es, las
disposiciones generales que vinculan a todos) de los actos
administrativos (que se imponen sobre un sujeto o una serie de
sujetos concretos). Mientras que el código de circulación es una
norma que se impone sobre todos los conductores, la multa
constituye un acto en el que, en aplicación del citado código, se

Capítulo 3.
impone a un sujeto concreto una sanción por su comportamiento.
- NORMAS
 Pragmática Real: Esta norma expresa la voluntad
magnánima del Rey y por esta razón ocupa, en el marco
de la monarquía absoluta, el primer lugar entre las fuentes
del Derecho, imponiéndose, en la práctica, a cualquier otra
norma emanada de otro poder (como ocurre con las Leyes
del Parlamento). Es un mandato de obligado cumplimiento
para todos los súbditos y territorios, o para aquéllos a los
que se dirija. Aunque siempre expresa la voluntad regia,
puede tener su origen en la petición de otros sujetos
(procuradores de ciudades o villas, consejeros del Rey,
etc.). Las primeras de la historia se suelen dirigir a sus
autoridades y funcionarios, encargadas de aplicarlas y
hacerlas respetar.
 Ley: Aunque con carácter general se suele afirmar que la
Ley es el producto normativo de un Parlamento, lo cierto
es que su autoría ha variado a lo largo de la historia. Si en
la monarquía constitucional es producto de la doble
voluntad del Parlamento y el Rey, en la dictadura
franquista podía emanar de las Cortes o del Generalísimo.
En todo caso, esta norma ocupa el primer escalón
normativo desde que la monarquía absoluta (soberanía
real) deja paso a la monarquía constitucional (en el que la
soberanía se encuentra en el Rey y/en el Parlamento).
Desde esta privilegiada posición, las normas
reglamentarias deben respetar su contenido en virtud del
principio de legalidad.
 Real Orden / Ordenanza Real / (Real) Decreto: Todas
estas denominaciones responden a una norma que hoy se
caracterizaría por su carácter reglamentario, aunque no
siempre ha sido así. Si bien su eficacia real era total en el
marco de la monarquía absoluta, en el Siglo XIX deben
98 Tesis Doctoral.
ser respetuosas con las leyes. Desde una perspectiva

material, estas normas se caracterizan por establecer una
reglamentación orgánica y generalmente completa y
sistemática de una materia, de una institución o de una
actividad. Aunque al principio su vinculación puede
referirse a una concreta institución, asociación o
comunidad, con el tiempo se impondrá su vigencia
general. Será entonces cuando se entienda que una norma
puede ser vigente y no aplicable.
 Orden Ministerial / Orden: Norma de carácter
reglamentario que emana de Ministros de la Nación,
aunque en ocasiones también han sido dictadas por cargos
inferiores, como por ejemplo los Subsecretarios o los
Directores Generales. Se empieza a utilizar a partir de la II
República (sustituyendo a la Real Orden), para regular
aquellas cuestiones que son competencia de los miembros
de un gobierno, o bien para desarrollar
reglamentariamente algunos de los aspectos contemplados
en los Decretos o Reales Decretos. Subordinada, por tanto,
a estos últimos y a las leyes.
También debe aludirse, antes de cerrar este primer apartado, a dos

disposiciones más, cuya naturaleza normativa resulta difícil de
concretar.
 Constitución: Como ya se ha avanzado, ni en España ni

en la Europa continental se conciben las Constituciones
como textos jurídicos, sino como textos políticos de corte
programático. Esto ocurre en nuestro país, de forma nítida,
hasta la Constitución de 1931, que es la primera de la que
se afirma que tuvo carácter normativo.
 Declaración Real: Se trata de un posicionamiento del Rey
en el que se expresa su intención de modificar una norma
(Pragmática, Ordenanza) o de adoptar actos

Capítulo 3.
administrativos (provisiones, etc.). Su relevancia jurídica

dependerá, lógicamente, del papel que la Corona tenga en
ese momento. Así, por ejemplo, en el marco de la
monarquía absoluta, eran directamente aplicables sobre
cualquier otra norma. Sin embargo, a partir de que el Rey
debe compartir su poder con el Parlamento, adquirirán
mayor carga política y menor relevancia normativa.
- ACTOS ADMINISTRATIVOS.
 Real Resolución: aunque no es la más antigua, se
caracterizan por servir para ejecutar medidas concretas, ya
sea por decisión regia, en el marco de la monarquía
absoluta, o en ejecución de normas, en el marco de la
monarquía constitucional. Puede tener alcance general o
individual.
 Provisión: Es un acto de gobernación y administración
adoptado por el Rey, por el que se adoptan actos de muy
distinta índole (nombramientos, indultos, etc.). Con el
tiempo, otras altas autoridades (Consejo de Ministros,
Reales Consejos específicos, y, con el tiempo,
Ministerios) también adoptarán provisiones en el marco de
sus competencias.
 Real Cédula: Orden expedida por el rey de España, cuyo
contenido se orientaba a la resolución de algún conflicto
de relevancia jurídica, a la creación de alguna institución,
al nombramiento de algún cargo real, a la concesión o
reconocimiento de un derecho personal o colectivo o al
mandato de ejecución de alguna acción concreta. De uso
frecuente entre los siglos XV y XVIII.
 Resolución: Decisión ejecutiva de obligado
cumplimiento, que emana del responsable de un servicio
público (Subsecretarías, Direcciones Generales, Jefaturas
de Servicio, etc.). Aparece en los primeros años del siglo
XX (probablemente en sustitución de la Real Resolución),
100 Tesis Doctoral.

y manifiesta una decisión, un acto. Se utiliza para adoptar

decisiones que son competencia de quien las dicta, o bien
para adoptar medidas de desarrollo de lo establecido en
una Orden, debiendo respetar, en consecuencia, su
contenido.
Derecho propio del actual Régimen Constitucional:

 Constitución: Es la primera norma del ordenamiento
jurídico español, que debe ser respetada por todos los
poderes constituidos, especialmente por el legislador.
 Ley: La Ley se concibe hoy, en toda Europa, como la
norma emanada de un Parlamento democrático. El
Parlamento está vinculado negativamente a la
Constitución, lo que quiere decir que puede hacer todo lo
que quiera excepto vulnerar la Constitución. En la
Constitución se establece que para la regulación de
algunas materias (derechos fundamentales, ordenación de
los poderes del Estado, Estatutos de Autonomía) se siga
una tramitación más compleja, en al que se exige un
mayor consenso en el Congreso de los Diputados. A estas
leyes se las denomina orgánicas.
 Real Decreto-Ley: Es una norma con fuerza de Ley que
el Gobierno puede dictar si concurre una extraordinaria y
urgente necesidad que legitime su actuación. Tiene una
vida limitada de 30 días, salvo que el Congreso decida
convalidarla. En ese caso, su vigencia pasa a ser
indefinida. Ocupa el mismo escalón que la Ley. En las
Comunidades Autónomas se denomina, simplemente,
Decreto-Ley.
 Real Decreto Legislativo: Es una norma con fuerza de
Ley que el Gobierno puede dictar por delegación de las
Cortes Generales. Se utiliza fundamentalmente para dos
tipos de cuestiones: para la elaboración de textos
articulados, mediante la aprobación previa por parte del

Capítulo 3.
poder legislativo de una Ley de Bases que le sirva como

marco de referencia y como límite; y para la elaboración
de textos refundidos de diversas leyes, favoreciendo la
compilación en un solo cuerpo legal de distintas normas
jurídicas dispersas. Ocupa el mismo escalón que la Ley.
En las Comunidades Autónomas se denomina,
simplemente, Decreto Legislativo.
 Real Decreto: Norma jurídica de carácter reglamentario
que emana del poder ejecutivo (el Gobierno), en virtud de
las competencias atribuidas por las leyes. Se utiliza para
regular aquellas cuestiones que competen al gobierno, o
bien para desarrollar reglamentariamente algunos de los
aspectos contemplados en las leyes. Estas normas están
jerárquicamente subordinadas a la Constitución y a las
Leyes. En las Comunidades Autónomas se denomina,
simplemente, Decreto. Sin embargo, así como todas las
normas con fuerza de Ley ocupan el mismo escalón
normativo, las normas reglamentarias presentan distinta
posición en la jerarquía normativa. La más importante es
ésta.
 Orden: Norma de carácter reglamentario que emana de
Ministros de la Nación. Se utiliza para regular aquellas
cuestiones que son competencia de los miembros de un
gobierno, o bien para desarrollar reglamentariamente
algunos de los aspectos contemplados en los Decretos o
Reales Decretos. En las Comunidades Autónomas tiene la
misma denominación. Está subordinada a la Constitución,
a las normas con fuerza de Ley y a los Decretos o Reales
Decretos.
 Resolución: Decisión ejecutiva de obligado
cumplimiento, que emana del responsable de un servicio
público (Direcciones Generales, Jefaturas de Servicio,
Alcaldías, Rectorados, etc.). Se trata, por tanto, de una
102 Tesis Doctoral.

decisión, de un acto, que debe respetar, como resulta

lógico, todas las normas anteriores examinadas.
Derecho de la Unión Europea:

En este ámbito, sólo se hace referencia a los actos comunitarios que
se han utilizado en la elaboración de este trabajo. Conviene aclarar
que aunque ambos tienen una naturaleza manifiestamente jurídica
no recogen normas sino actos (Decisión) o recomendaciones
(Recomendación).
 Decisión: Disposición que puede adoptarse en el marco de
los Tratados Comunitarios por el Parlamento Europeo y el
Consejo, bien por el Consejo, bien por la Comisión
Europea. La decisión es un acto de obligado
cumplimiento, mediante el cual las instituciones
comunitarias regulan casos particulares. A través de ella
las instituciones pueden exigir a un Estado miembro o a
un ciudadano de la Unión que actúe o deje de hacerlo,
otorgarle derechos o imponerle obligaciones.
 Recomendación: La recomendación permite a las
instituciones comunitarias expresarse y proponer líneas de
conducta sin establecer una obligación jurídica a los
destinatarios (Estados miembros, otras instituciones y/o
ciudadanos). Por lo tanto, no son de obligado
cumplimiento.
El número de disposiciones que han sido sometidas a análisis asciende a un total

de 412, que se distribuyen en cada etapa histórica del modo que se expresa en el
siguiente cuadro:

Capítulo 3.
Cuadro 8. Tipología de las Unidades de Análisis: Disposiciones normativas.
EDAD EDAD
MEDIA MODERNA SIGLO SIGLO SIGLO SIGLO
TIPOLOGÍA TOTAL
SIGLOS SIGLOS XVIII XIX XX XXI
XIV-XV XVI-XVII
Ordenanza 3 - - - - - 3
Pragmática - 2 - - - - 2
Real Cédula - 1 10 - - - 11
Provisión - - 1 - - - 1
Constitución - - - 1 1 - 2
NORMATIVA ESPAÑOLA
Ley Orgánica / Ley - - - 8 25 10 43
Decreto- Ley / Real

- - - - 9 7 16
Decreto- Ley
Real Decreto Legislativo - - - - 1 1 2
Decreto / Real Decreto - - 1 27 121 17 166
Orden / Real Orden - - 1 10 132 4 147
Resolución / Real
- - 2 - 11 4 17
Resolución
Decisión del
N. COMUNITARIA
Consejo Europeo
- - - - 1 - 1
Recomendación del
Parlamento Europeo
- - - - - 1 1
TOTAL 3 3 15 46 301 44 412
b) Aportaciones de autores de época: Son fuentes que han servido para

complementar la información aportada por los documentos de carácter
normativo. Se trata de obras de época, originales de autores clásicos, y
104 Tesis Doctoral.

publicadas en cada momento histórico. Sus aportaciones han contribuido

a comprender mejor la problemática objeto de estudio, y a contextualizar
la situación política, social, económica y educativa en la que se
enmarcaba la formación profesional y para el empleo en cada uno de los
periodos analizados. Entre otras, se ha recurrido a obras como:
 Platón: La República. Original fechado en torno al año 370 a. c.
 Tomás Moro: Utopía. Original publicado en 1516.
 Pedro Fernández de Navarrete: Discursos políticos. Editado en
1621.
 Jan Amós Komensky (Comenius): Didáctica Magna. Edición
original: 1632.
 Pedro Rodríguez de Campomanes: Discurso sobre el fomento de la
industria popular. Edición original: 1774; Discurso sobre la
educación popular de los artesanos y su fomento. Edición original:
1775; Apéndice a la educación popular. Edición original: 1776.
 Alonso Díaz de Montalvo: Ordenanzas Reales de Castilla. Edición
Original de 1484. Edición utilizada: 1780.
 Marie-Jean-Antoine Nicolas de Caritat, marqués de Condorcet:
Cinq Mémoires sur l’instruction publique. Edición original: 1791-
1792.
 Gaspar Melchor de Jovellanos: Memoria sobre la educación
pública (tratado teórico práctico de enseñanza con aplicación a las
escuelas y colegios de niños). Edición original: 1802.
 Manuel José Quintana y Lorenzo: Informe de la junta creada por
la Regencia para proponer los medios de proceder al arreglo de
los diversos ramos de instrucción pública. Edición original: 1813.
B) Fuentes secundarias.
Orientadas a completar la información procedente de las fuentes primarias,

proporcionando datos que ayudan a situar el marco histórico, político, social,
económico y educativo en el que se ha desarrollado la formación profesional y para
el empleo en cada etapa histórica. Incluye dos tipos de fuentes:

Capítulo 3.
a) Estudios específicos en materia de formación profesional. Libros y

artículos centrados en el análisis del tema objeto de estudio, tanto desde
la perspectiva histórica como como desde el marco descriptivo general.
Entre otros, se han utilizado materiales de autores como: Bascuñán
Cortés (1999); Borreguero (1967); Bunes (2000); Bunk (1994); Caballero
y Miralles (2002); Cabrera (1997); Cano (2010); Cano, López y Ortega
(1993); Cremades (1984); Delgado (2005a, 2005b); Fernández y
González, 1975); Fernández García-Cueva (2012); González Arce
(2008); Homs (2008); Ibáñez (1992); Jiménez (1996); Jover (1990);
López i Martínez (1995); Martínez García (1999); Martínez del Peral
(1986); Martínez Rodríguez (2006); Martínez Usarralde (2002); Miralles
(2002); Núñez y Tuñón (1979); Pérez Díaz y Rodríguez (2002); Pineda y
Sarramona (2006); Pont (1991); Ramón Teijelo (2002); Rico Gómez
(2010, 2012a, 2012b, 2013); Richard y Blanco (1987); Rodríguez Ávila
(2008); Rodríguez Herrero (1997), etc.
b) Estudios generales de carácter histórico. Libros y artículos orientados al

análisis de las condiciones sociales, políticas, económicas, educativas,
etc., de las diferentes etapas históricas. Se han tenido en cuenta, entre
otras, aportaciones de autores como: Beneyto (1973); Casanova y Gil
(2012); Delgado Criado (1994); Díaz Muñoz (1919); Edwards y Lynch
(2005); Guerrero (1985); López Campillo (2006); Lynch (2005);
Luzuriaga (1967); Manacorda (1987a, 1987b); Messer (1930);
Montanelli (2007); Pérez (2006); Puelles Benítez (1989); Sanz Díaz
(1985); Veyne (1992), etc.
3.2.3.2. Definición de los factores pertinentes o categorías de análisis.
El análisis de contenido realizado sobre las fuentes anteriormente descritas se ha

organizado a partir de la determinación previa de los factores pertinentes, de los
aspectos básicos hacia los que resultaba conveniente focalizar la atención, con vistas a
la obtención de la información adecuada a la finalidad del estudio, que no era otra que la
106 Tesis Doctoral.

construcción de un relato histórico sobre la evolución de la formación profesional y

para el empleo en España. Conforme a este cometido, se han definido las siguientes
categorías de análisis:
 Conceptualización de los sistemas de formación profesional y para el
empleo.
 Características básicas.
 Organización: niveles y grados, etapas, duración.
 Requisitos de acceso en cada caso.
 Planteamiento pedagógico-didáctico.
 Estructura formativa.
 Planes de estudios.
Con los datos obtenidos tras la aplicación de las citadas categorías, se ha

procedido a la implementación de un detallado estudio histórico, de carácter
eminentemente descriptivo e interpretativo, de la formación profesional y para el
empleo.

SEGUNDA PARTE:
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE
RESULTADOS
Capítulo 4
Evolución histórica de la formación profesional y para

el empleo en España: De la Época Clásica al siglo XIX.
Sumario
4.1. La Formación profesional y para el empleo en la Antigüedad.
4.2. La Formación profesional y para el empleo en la Edad Media.

4.2.1. La formación profesional en el seno de la Iglesia.
4.2.2. La formación caballeresca.
4.2.3. La formación profesional en artes y oficios de carácter gremial.
4.3. La Formación profesional y para el empleo en la Edad Moderna. Siglos XVI y

XVII.
4.4. La Formación profesional y para el empleo en el siglo XVIII.
4.5. La Formación profesional y para el empleo en el siglo XIX.

Económicas de Amigos del País.
educativo.
4.5.2.1. Enseñanzas especiales en las Escuelas de Artes y Oficios.
4.5.2.2. Enseñanzas especiales de Agricultura.
4.5.2.3. Enseñanzas especiales de Comercio.
4.5.2.4. Enseñanzas profesionales de la Ley de Instrucción Pública.
4.5.3. A modo de conclusión.
Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.
Una de las claves para el análisis exhaustivo del sistema de formación

profesional y para el empleo que está vigente en este país radica en el estudio de la
evolución que este fenómeno ha tenido a lo largo del tiempo. Anteriormente se ha
planteado que las cuestiones relacionadas con la educación y formación y con la
profesión y el trabajo han sido objeto de preocupación social en todos los momentos
históricos. En este punto, conviene recordar que casi siempre se ha tendido a situar los
orígenes de la formación profesional en la Edad Media, asociada al inicio del desarrollo
industrial y mercantil. Sin embargo, hoy se sabe que en periodos anteriores ya existía
algún mecanismo de preparación y/o adiestramiento para el desempeño de diversos
oficios. Las aportaciones de algunos autores, como Manacorda (1987), Veyne (1992),
Ponce (1987), Puelles Benítez (1989), Richard y Blanco (1987), Cano, López y Ortega
(1993), o Martínez Usarralde (2002), entre otros, permiten visualizar la evolución
cuantitativa y cualitativa de la formación profesional y para el empleo en las diferentes
etapas históricas.
4.1. La Formación profesional y para el empleo en la Antigüedad.
En las civilizaciones de Grecia y Roma, el trabajo era un factor de desprestigio

social. Autores como Manacorda (1987a) o Veyne (1992) apuntan que el trabajo fue
siempre considerado como indigno de los hombres libres. Y es que en estas sociedades
el ideal era la conquista del ocio, algo que sólo estaba al alcance de las clases dirigentes
y de los hombres ricos y libres. Se consideraban hombres libres quienes disponían del
patrimonio suficiente como para no trabajar, pudiendo así dedicarse al ocio. Éstos eran
también quienes disponían de acceso a la educación. El trabajo, en consecuencia,
quedaba reservado para los esclavos y los artesanos, que constituían las capas sociales
más bajas y despreciables.
Algunos de los filósofos clásicos abundan en esta idea de baja consideración y

desprecio hacia el trabajo. Aristóteles, por ejemplo, consideraba que el trabajo
asalariado impedía al hombre conquistar la virtud, razón por la cual debía someterse al
gobierno de las personas virtuosas y notables. Platón, por su parte, apuntaba que una

Capítulo 4.
ciudad bien gobernada debía mantenerse por el trabajo rural de los esclavos y por el
trabajo artesanal de los hombres de poca monta, para sostener a las vidas virtuosas, cuya
característica fundamental era el ocio (Veyne, 1992). Platón llegaba incluso a sugerir,
siguiendo una fábula, que en la formación de los hombres se producía un proceso de
selección divina que determinaba su destino:
“Sois hermanos, por tanto, cuantos habitéis en la ciudad, y sois

hermanos en los que los dioses hicieron entrar oro al formar a los
destinados al gobierno, plata al preparar a los auxiliares y bronce y
hierro al hacer surgir a los labradores y demás artesanos. Así pues,
como tenéis un mismo origen, ocurrirá que engendraréis hijos parecidos
a vosotros, aunque quizá pueda llegar a nacer un hijo de plata de un
padre de oro, o un hijo de oro de un padre de plata, pudiendo producirse
también combinaciones semejantes. La divinidad prescribe de manera
primordial y principalísima a los gobernantes que ejerzan su vigilancia
como buenos guardianes respecto al metal que entra en composición en
las almas de los niños, con el objeto de que si alguno de ellos, incluso su
propio hijo, cuenta en la suya con parte de bronce o de hierro, no se
compadezca en absoluto, sino que lo relegue al estado que le conviene,
bien sea éste el de los artesanos o el de los labradores. Y les ordena
igualmente que si nace de éstos un hijo cuya naturaleza contenga oro o
plata, les prodiguen la educación que corresponde a un guardián en el
primer caso o la que se da a los auxiliares en el segundo, puesto que
según la predicción de un oráculo la ciudad será destruida cuando la
vigile un guardián de hierro o de bronce” (Platón, 2000, pp. 144-145).
En el caso de Roma, el elemento fundamental para considerarse un hombre libre

estaba ligado a la propiedad de tierras o haciendas. Se trataba de disponer del mayor
número de propiedades posible, para poder vivir una vida llena de ociosidad. En este
sentido no es que existiera una desconsideración hacia el trabajo por sí mismo, sino que
se consideraba indigno el hecho de tener que trabajar para poder sobrevivir (Manacorda,
1987a, Veyne, 1992).
114 Tesis Doctoral.

Sin embargo, si bien se afirma que en la época clásica la educación sólo era un
privilegio de los hombres libres, es necesario también precisar que el mundo del trabajo
llevaba implícito el desarrollo de procesos formativos que hicieran posible el
adiestramiento de la mano de obra. Es precisamente en la antigua Grecia donde los
patrones empiezan a adiestrar a los esclavos en el ejercicio de determinados oficios.
Platón había introducido la idea de que cada persona desempeñase un único oficio:
“no permitíamos que el zapatero intentase ser a la vez labrador, tejedor

o arquitecto, sino que le pedíamos fuese tan sólo zapatero para que
desempeñase a la perfección el cometido propio de su oficio; además
señalábamos una tarea determinada a cada uno de los otros artesanos, y
esa tarea era ni más ni menos la que le imponían sus aptitudes
específicas con las que habría de desenvolverla durante toda su vida sin
preocuparse en absoluto de cualquier otra labor” (Platón, 2000, p. 86).
Este marco de especialización, que bien podría situarse en el origen de la

división social del trabajo, hace pensar en la necesaria formación y adiestramiento de
los trabajadores. Evidentemente no se trata de una formación reglada, sino más bien de
procesos no formales en los que el aprendizaje se desarrollaba a través de la
observación e imitación en los talleres, de modo que los hijos aprendían de sus padres, y
los esclavos de sus patrones. Todo ello permite situar el origen de la formación
profesional en esta época, si bien ésta debe ser entendida como un proceso cuya
naturaleza básica descansaba en el servilismo, ya que se concebía como un asunto “de
los plebeyos o de los esclavos, determinado por sus patrones” (Manacorda, 1987a, p.
104). Se trataba, además, de una formación que se desarrollaba en el ámbito
estrictamente privado, sin ningún tipo de influencia por parte de los poderes públicos.
Tal y como lo describe Ponce (1987), tanto comerciantes como artesanos no debían al
Estado ninguno de sus conocimientos adquiridos; quienes habían sido antiguos esclavos
aprendieron su oficio en casa de sus amos, con otros esclavos viejos que les adiestraban.
“En este sentido –apunta este autor- cada hogar romano fue para los esclavos una
escuela elemental de artes y oficios” (p. 60).
Es también en esta época cuando comenzaron a surgir las primeras

organizaciones profesionales. En Grecia los artesanos libres se asociaron para

Capítulo 4.
conformar agrupaciones de oficio (carpinteros, orfebres, herreros, zapateros, etc.) –las

hetaireia-, cuya finalidad era prestarse ayuda mutua entre ellos, aunque a veces
buscaban más bien su participación en la vida política. En Roma, por su parte, se
desarrollaron las agrupaciones de trabajadores; los artesanos se organizaban en
corporaciones –collegia o collegium- que igualmente funcionaban como entidades de
socorro mutuo y gozaban de protección por parte del Estado. Según Montanelli (2007)
tales agrupaciones aparecieron durante el reinado de Numa Pompilio (715 a.C.- 672
a.C.), y las había de alfareros, herreros, zapateros, carpinteros, tocadores de flauta,
curtidores, cocineros, albañiles, cordeleros, fundidores, tejedores y «artistas de
Dionisio» (actores). De aquí puede deducirse cuáles eran los oficios existentes en la
ciudad. Sin embargo, estaban controladas por funcionarios del Estado, que no permitían
en su seno el debate de cuestiones relacionadas con los salarios o el sueldo. “Los
miembros se reunían en los colegios para conversar sobre cuestiones de la profesión,
jugar a los dados, beber un vaso de vino y ayudarse entre sí” (Montanelli, 2007, p. 42).
En diferentes ocasiones, se ha sugerido que estas primeras organizaciones profesionales
podrían situarse en el origen de los gremios, corporaciones surgidas en la Edad Media.
Sin embargo, autores como Covarrubias (2004) desechan esta hipótesis, ya que tales
agrupaciones desaparecieron en los siglos VII y VIII. “Todo indica –añade- que los
gremios medievales que surgieron hacia los siglos XI y XII se crearon sobre unas bases
muy diferentes y propósitos más amplios” (p. 107). En todo caso, lo que sí puede
afirmarse es que los Gremios iban a constituir estructuras que perdurarían a lo largo del
tiempo.
4.2. La Formación profesional y para el empleo en la Edad Media.
La Edad Media (siglos V a XV) se caracteriza por la gran influencia de la

religión cristiana. La Iglesia fue ganando un creciente peso no sólo en el orden
religioso, sino también en los terrenos económico y educativo.
La aparición y expansión de congregaciones religiosas y de monasterios

contribuyeron a generar una estructura social nueva y diferente a la que predominaba en
la antigüedad. El progresivo poder de la iglesia, basado probablemente en la
116 Tesis Doctoral.

acumulación de tierras y de riquezas, permitiría que la religión cristiana se convirtiese

en uno de los pilares básicos de la sociedad. En el orden religioso, tal situación situaba
al cristianismo como eje espiritual de la vida pública, llegando a convertirse en la
religión oficial.
A nivel económico, la Iglesia desarrollaría una importante actividad productiva

basada en el trabajo de los religiosos. Los monasterios funcionaban como auténticas
empresas agrícolas (Manacorda, 1987a), además de trabajar en la elaboración de otros
productos y servicios. Y es que los monjes, siguiendo la regla de San Benito “oratio et
lábor” (oración y trabajo), dedicaban parte de su tiempo al desarrollo de actividades
corporales para combatir la ociosidad, enemiga del alma. Esta regla benedictina sugiere,
en palabras de Beneyto, que “cuando los monjes viven con el trabajo de sus manos es
cuando lo son verdaderamente, porque hacen lo que nuestros padres y los apóstoles
hicieron” (1973, p. 90). Por ello, “después de la oración mental o meditación y de los
rezos establecidos, empleaban la mañana en roturar eriales, desecar insalubres
pantanos, fertilizar los campos y educar a los niños; y por la tarde se entregaban los
unos a la dirección de las escuelas, y los otros al estudio y a copiar antiguos escritos
religiosos y profanos” (Díaz Muñoz, 1919, p. 50). De este modo, proporcionaban a la
sociedad productos como frutos, plantas filamentosas, lana o seda, además de ofrecerle
otra serie de servicios. Tales precedentes permiten reafirmar la influencia económica de
los monasterios, que, según Aníbal Ponce, constituían una “lección viviente de trabajo
organizado y «racionalizado»”, lo que les permitiría llegar a la construcción de la
primera economía estable conocida hasta el momento (1987, p. 85).
En el terreno educativo, el papel de la Iglesia resulta también fundamental. Son

muchos los tipos de centros y entidades educativas que se prodigaron bajo su influencia.
Díaz Muñoz (1919) destaca los siguientes:
 Las escuelas episcopales, centros docentes que los obispos instituían en

sus palacios. Dirigidas por el clero, tenían como finalidad sustituir a las
escuelas y academias paganas que se iban extinguiendo. Sus estudios
estaban divididos en dos grados: un grado elemental, en el que se
enseñaba a los niños la Doctrina Cristiana, Lectura, Escritura, Canto y
Cálculo; y un grado superior, en el que se instruía en materias como

Capítulo 4.
Retórica, Dialéctica, Matemáticas, Astronomía y Teología. Además, se

podían agregar otras materias, en función de las circunstancias.
 Las escuelas abaciales, que funcionaban en los monasterios. En cada
monasterio había dos escuelas, una para los monjes y otra para los
seglares. A éstas últimas acudían los niños de las poblaciones inmediatas,
y en el nivel elemental aprendían Doctrina Cristiana, Lectura, Escritura,
Cálculo y Canto. Las niñas acudían a los monasterios de monjas. En el
nivel superior, las enseñanzas se basaban en las siete artes liberales
organizadas por Cassiodoro en el siglo VI, divididas en el Trivium
(enseñanza literaria, que comprende la Gramática, Retórica y Dialéctica)
y el Quadrivium (enseñanza científica, que engloba la Aritmética,
Geometría, Música y Astronomía). Más tarde, se añadirían otras
disciplinas, como Teología, Exégesis Bíblica, Derecho Canónico,
Derecho Civil o Medicina. “De este modo, la clase superior (llamada
sapientia) de las escuelas abaciales quedó constituida en una especie de
Universidad” (Díaz Muñoz, 1919, p. 52).
 Las escuelas parroquiales, constituidas a partir del siglo V en las
parroquias con el fin de dar instrucción a los hijos de los feligreses. Se
centraban en la enseñanza de las primeras letras y de los rudimentos de la
Religión.
 Las escuelas catedrales, que se crearon a partir del Decreto del Concilio
II de Toledo en el año 531. Se reglamentaron en el siglo IX, en el
Concilio de Aquisgrán, disponiendo que los niños que se educaban en
ellas tuviesen las habitaciones en el claustro y que estuviesen dirigidos
por un anciano prudente que se encargara de instruirlos y de velar por sus
costumbres; también se determinaba que en los monasterios se educase a
las niñas. En 1179, en el Concilio III de Letrán se ordenaba que en cada
catedral hubiese un maestro, con asignación de beneficio, para atender a
la educación gratuita de los pobres.
Además de todas estas instituciones educativas, ubicadas en entornos religiosos,

debe destacarse también la labor de Carlomagno. En el siglo VIII este emperador,
entusiasmado con la cultura y la educación, fundó en el Palacio de Aquisgrán la
Academia Palatina, como centro para la formación de él mismo y de su familia, así
118 Tesis Doctoral.

como la de otras personas pertenecientes a la nobleza. Para ello contó con el monje
inglés Alcuino, a quien hizo desplazarse a Francia con la misión de dirigir esta escuela.
En ella se impartían lecciones de Latín, Griego, Retórica, Aritmética, Astronomía,
Derecho o Teología. Bajo su influencia, se crearon también pequeñas escuelas para la
enseñanza de la Lectura, la Escritura, la Gramática y la Música.
Otro punto de interés educativo en esta etapa viene marcado por la proliferación
de centros educativos de influencia árabe. La presencia de los musulmanes en España
entre los siglos VIII y XV, supuso la apertura de numerosas escuelas primarias y
academias para el desarrollo de la ciencia y la cultura. En las primeras se enseñaba la
Lectura, Escritura y versículos del Corán. En las academias, por su parte, se promovía el
estudio de diferentes disciplinas, como la Filosofía, la Cultura Clásica, la Poesía, la
Astronomía, la Medicina, la Veterinaria, la Alquimia o el Álgebra. La formación en
estos últimos centros era, sin embargo, un bien al que sólo tenían acceso las clases
sociales más altas.
En el terreno social y de las relaciones laborales, la Edad Media constituyó una

etapa en la que predominaba la economía agrícola. Tal contexto dibujaba una sociedad
compuesta fundamentalmente por tres clases sociales diferenciadas: la nobleza, la
villanía y la servidumbre. Los nobles eran generalmente los dueños de la tierra y de la
riqueza, y se educaban para el ejercicio de la profesión de caballeros; los villanos,
descendientes de los colonos romanos, eran hombres libres, que se ofrecían a los dueños
de las tierras para explotarlas a cambio de una compensación; los siervos, descendientes
de los antiguos esclavos, eran los auténticos trabajadores de las tierras, realizando las
operaciones agrícolas ya fuera para beneficio de los señores o de los villanos. En esta
relación laboral, los siervos seguían viéndose obligados a prestar sus servicios a los
dueños o arrendatarios de las propiedades, aunque disfrutaban de algunos derechos,
como la participación en los beneficios obtenidos de su trabajo para su propio
mantenimiento y el de su familia o el protectorado por parte de sus señores. Con el
tiempo (principalmente a partir del siglo X), se irían produciendo fenómenos como el
crecimiento demográfico y la expansión de la actividad comercial, que dibujarían un
nuevo mapa social, marcado por el desplazamiento progresivo de la población desde las
zonas rurales a las urbanas. Esto daría pie al desarrollo de nuevas actividades
productivas, como la industria artesanal y el comercio (Covarrubias, 2004), lo que

Capítulo 4.
contribuiría a la aparición de una nueva clase social: la burguesía. Era éste un grupo
cuya riqueza no estaba directamente vinculada con la posesión de tierras; de él
formarían parte fundamentalmente los comerciantes y los artesanos. Los primeros se
encargarían del aprovisionamiento de productos a la población. Los artesanos, por su
parte, se ocuparían del desarrollo de oficios prácticos, desde un enfoque basado en la
especialización, para dar respuesta a las necesidades de productos y servicios. Se atisba
aquí un nuevo modelo de división social del trabajo. Posteriormente, a partir del siglo
XI estos comerciantes y artesanos se organizarían entre sí para defender los intereses
comunes de sus respectivos oficios, iniciándose así la aparición de los gremios.
En este marco de relaciones sociales y laborales, se seguía produciendo, al igual

que ocurriera en la antigüedad, un importante desprecio hacia el trabajo manual o
mecánico, por cuanto éste se oponía a los valores y al estilo de vida propios de la
nobleza. No obstante, también se apreciaba un creciente interés por parte de las
autoridades para que todas las personas trabajasen o se formasen en oficios, como
medio de prevenir la mendicidad. Así se ponía de manifiesto en una Ordenanza del Rey
D. Juan I de Castilla, promulgada en Burgos en 1317, en la que se disponía que:
“Todo hombre ò muger que fuere sano, ò tal que puede afanar, sean
apremiados por los Alcaldes de las Ciudades y Villas y Lugares de
nuestros Reynos, que afanen, y vayan à trabajar, y labrar: y que vivan
con Señores, ò que aprendan oficios en que se mantengan: y no los
consientan que estén baldios: y que lo hagan asi pregonar. E si despues
del pregon los fallaren baldios, que les fagan dar cincuenta azotes; y los
echen fuera de los Lugares. Y mandamos à las justicias que lo hagan asi
guardar: só pena de perder sus oficios. Esto se entienda, salvo si fueren
hombres enfermos, ò lisiados en sus cuerpos, ò hombres muy viejos, ò
mozos menores de edad de doce años”.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, puede decirse que los procesos de

formación profesional y para el empleo en la Edad Media registran tres ejes dignos de
consideración:
 La formación profesional en el seno de la acción educativa de la Iglesia.
120 Tesis Doctoral.

 La formación caballeresca.
 La formación profesional en artes y oficios de carácter gremial.
4.2.1. La formación profesional en el seno de la Iglesia.
Anteriormente se ha planteado la gran incidencia de la Iglesia Católica en la

actividad educativa durante la Edad Media. A este respecto, Díaz Muñoz (1919) analiza
el papel de las órdenes religiosas en la Edad Media, como instituciones dedicadas a la
búsqueda de respuestas y soluciones a los problemas que aquejaban a la sociedad. Entre
otro tipo de actividades, alude a la organización, por parte de algunas de estas órdenes,
de talleres para la formación de jóvenes, con el fin de convertir a éstos en una
generación útil. En particular, este autor destaca la labor de la orden de los Hermanos de
la Vida en Común, llamados “Jeronimianos”; se trataba de una asociación religiosa
fundada por Gerardo Groot en 1376, con la finalidad de ofrecer predicación y formación
gratuita a la juventud. Sus casas se denominaban Canónicas. Después de extenderse por
casi toda Europa, esta orden abrió numerosas escuelas, que se dividían en dos
categorías, inferior y superior. En las de categoría inferior (que podrían considerarse
como centros de primera enseñanza) se enseñaba Doctrina Cristiana, Lectura, Escritura
y las cuatro operaciones fundamentales de la Aritmética; los niños mayores, según sus
tendencias, recibían lecciones prácticas de Caligrafía y hacían el aprendizaje de un
oficio en los talleres de la Canónica. En las de categoría superior (que podríamos definir
como centros de segunda enseñanza) se enseñaba Latín, Griego, Hebreo, Matemáticas y
Bellas Artes, añadiéndose otras asignaturas a partir del siglo XV. Probablemente, este
planteamiento represente el primer ejemplo de entidades de carácter marcadamente
educativo en las que se combinan la educación básica con la preparación profesional de
los jóvenes.
4.2.2. La formación caballeresca.
El aprendizaje de la profesión de caballero constituye el elemento principal de la

educación de la nobleza en la Edad Media. Descendiente de la antigua educación

Capítulo 4.
guerrera, la Caballería surgió en el siglo XI como institución cuyas finalidades eran la

defensa de la religión católica, la protección de los oprimidos y la dignificación de la
mujer (Díaz Muñoz, 1919). Además de estas metas, los caballeros tendrían como
primera obligación la defensa de los reyes y príncipes y del Estado. Para ello, era
imprescindible que reuniesen toda una serie de virtudes, como valor, honor, fidelidad,
obediencia, protección o cortesía (Luzuriaga, 1967). Pero, a la vez, deberían poseer
algunas condiciones físicas, como la destreza en el manejo de las armas, en la
equitación o en el desarrollo de determinados ejercicios. Finalmente, tenían que
dominar algunos elementos de carácter espiritual e intelectual, aunque éstos no de forma
tan sobresaliente como los anteriores.
De acuerdo con lo antedicho, la formación profesional del caballero, identificada

por Manacorda (1987a) como la preparación en la técnica de la guerra y de la política,
debería aglutinar contenidos de carácter intelectual, de carácter físico y de carácter
espiritual, si bien serían estas dos últimas categorías a las que prestaría una mayor
atención. Tal y como lo explica Luzuriaga, “el contenido de la educación del caballero
desde el punto de vista intelectual era muy pobre… En cambio, se cultivaban
intensamente las destrezas físicas, corporales, entre las que se incluían la carrera, la
equitación, la esgrima, el manejo del arco y de la lanza, y la caza, que se cultivaban
muy especialmente. No se descuidaba, sin embargo, la formación espiritual, que
consistía en el aprendizaje de oraciones, en el recitado de poesías, en la lectura y
escritura, y la música y el canto” (1967, p. 91).
El aprendizaje de la profesión de caballero seguía un proceso progresivo,

articulado en tres etapas definidas: paje, escudero y caballero. La formación comenzaba
en la infancia, después de las primeras atenciones por parte de la madre y de la nodriza.
Aproximadamente a los siete años, los niños pertenecientes a la nobleza comenzaban a
servir como pajes de sus propios padres o de amigos de alta alcurnia. En este periodo
permanecían en la corte con sus señores, prestando servicio a las damas. En la
celebración de banquetes se ponían al servicio de los caballeros, a la vez que
escuchaban las hazañas heroicas relatadas por los trovadores. También acompañaban a
los señores en cacerías y torneos, a quienes servían atendiendo a sus caballos. De las
damas, recibían lecciones de doctrina cristiana, alguna lengua extranjera, canto y algún
instrumento musical (arpa, violín y laúd), además de practicar reglas de cortesía y
122 Tesis Doctoral.

caballerosidad; con los caballeros, se familiarizaban con las armas, se ejercitaban en la

esgrima y aprendían a distinguir sus emblemas y linajes, así como sus virtudes y
gloriosas hazañas.
A los catorce o quince años, el paje pasaba a la categoría de escudero. Su

función fundamental era la de acompañar al caballero en justas y torneos, así como en
sus hazañas bélicas; le servía como guardián, haciéndose cargo del cuidado de su
caballo, de sus armas y su vestuario, además de ocuparse de la búsqueda de alojamiento
y comida para su señor. También cumplía el papel de mensajero. En tiempos de paz y
de ausencia de torneos, permanecía en el castillo, al servicio de su señora. El desempeño
de estas funciones le facilitaría el aprendizaje del oficio: se ejercitaba en la equitación,
adquiría mayor destreza en el manejo de las armas, aprendía a conocer el carácter de los
hombres y perfeccionaba el trato con las damas. Asimismo, se entrenaba en el
nacimiento y desarrollo de virtudes, como el coraje, el honor, la lealtad, la nobleza y la
prudencia.
Una vez concluida su educación, a la edad de veinte años, el escudero era

armado caballero. Para ello, se celebraba una ceremonia especial en el templo público o
en la capilla de un castillo. En los días previos a su celebración, el escudero debía
prepararse, purificando su alma mediante la confesión, la oración y el ayuno. En el
momento solemne de la ceremonia, se presentaba ante el altar vestido de blanco.
Después tendría lugar la celebración de la eucaristía. A continuación, el aspirante a
caballero debía prestar sus juramentos; juraba ser buen cristiano, fiel a sus jefes,
valiente, justo, veraz, protector de los débiles, defensor de la razón, amparo de viudas y
huérfanos, muy respetuoso con las mujeres, siempre generoso y noble (Díaz Muñoz,
1919). Finalmente, se arrodillaba y era proclamado caballero por el príncipe o el noble,
haciéndole entrega de la indumentaria y de las armas que debería utilizar en el
transcurso de su futura andadura. A partir de entonces, el recién armado caballero
adquiría una personalidad independiente, debiendo salir a recorrer mundo en busca de
aventuras y de un modo de subsistencia; aunque, a veces, era vasallo o tributario de otro
caballero (Luzuriaga, 1967).
En el marco de la educación caballeresca, debe tenerse presente la educación de

la mujer, a la que también se prestaba atención. Su formación se centraba en la

Capítulo 4.
preparación para el desarrollo de las tareas domésticas, a la vez que en el cultivo de la

poesía, la música y el canto. “Ella fue exaltada por los caballeros en forma
extraordinaria, como uno de sus ideales más queridos” (Luzuriaga, 1967, p. 91).
4.2.3. La formación profesional en artes y oficios de carácter gremial.
Los Gremios constituyeron, junto a la Iglesia, una de las organizaciones más

importantes de la Edad Media, a la vez que representaban el mayor exponente en el
ámbito de la formación profesional y para el empleo de esta etapa. Surgieron por toda
Europa en el siglo XI, como corporaciones destinadas a la defensa de los intereses de
comerciantes y artesanos, en el marco de un desarrollo urbano y de una progresión de la
burguesía que traerían consigo la expansión del comercio y la especialización
profesional. Covarrubias (2004) señala que el origen de algunos de estos agrupamientos
artesanales debe encuadrarse en el seno de iniciativas señoriales, como lo demuestra el
hecho de que en muchas regiones los maestros que presidían el oficio o gremio fueran
designados por el señor o el obispo de la localidad. “El componente religioso era muy
importante en la formación de las corporaciones artesanales, de manera que la caridad
y la ayuda mutua prepararon el camino para organizaciones más profesionalizadas”
(p.69).
La defensa de los intereses profesionales llevaría a estas agrupaciones a la

búsqueda y al establecimiento de estrechas relaciones con las clases políticas, de modo
que pudieran acceder a todo tipo de privilegios y, en particular, a la lucha por la
minoración de la competencia y del libre comercio (Covarrubias, 2004). En
consecuencia, debían contar con la protección de las autoridades para el ejercicio de sus
actividades y para que se reconociera su derecho a regularlas detalladamente. Esta
protección oficial se canalizaba a través de una reglamentación promulgada por las
autoridades municipales, en la que se dotaría a los gremios de personalidad jurídica y
se establecería la obligación de respetar sus respectivas ordenanzas y estatutos, además
de concederles algunos privilegios. De este modo, las corporaciones gremiales se
convertirían en “instituciones de carácter prácticamente público, casi público o incluso
públicas, que gozaron por ello de jurisdicción en su especialidad laboral delegada por
el poder político” (González Arce, 2008, p. 182). Tal jurisdicción permitiría a cada
124 Tesis Doctoral.

gremio establecer el marco de desarrollo de su propio oficio, a la vez que implicar a

todos los profesionales del sector en el respeto y cumplimiento de su normativa
reguladora. En lo que se refiere al contenido de las normas, Monteil et Rabutaux (1850)
apuntan que las ordenanzas y estatutos de las corporaciones, “como todo el mundo sabe,
determinarían al más mínimo detalle todas las condiciones de la mano de obra, la
forma y la naturaleza de los productos ofrecidos para el consumo por los artesanos.
Ellos fijaban las horas y los días de trabajo y de reposo, las dimensiones de los objetos
fabricados, la naturaleza y la calidad de los materiales empleados en la fabricación, el
precio mismo al que debían ser entregados al comprador. Estas reglas eran
obligatorias y sancionadas por fuertes y numerosas multas que formarían el ingreso
principal de ciertas villas” (pp. 173-174).
Los gremios regularían también, a través de sus ordenanzas, las cuestiones

relacionadas con la formación de los artesanos en sus respectivos oficios, si bien tales
asuntos se trataban con bastante discreción. A este respecto, Ponce señala que “para las
corporaciones de los maestros todo lo que se refería a la enseñanza de su oficio estaba
revestido del máximo secreto. Famosas son, por ejemplo, las reservas con que los
arquitectos medievales defendían las reglas del arte de construir, y una contraprueba
curiosa de semejante hermetismo de los gremios la tenemos en las extrañas
suposiciones que hacía el pueblo de entonces sobre la manera de obtener las mejores
tinturas para los tejidos” (1978, p. 102). Este secretismo estaba en consonancia con el
carácter cerrado que caracterizaba a los gremios, cuya estructura de organización
interna era bastante rígida. De manera similar a lo que se ha definido anteriormente en
el contexto de la educación caballeresca, los miembros de las corporaciones de
artesanos formaban tres categorías diferenciadas: aprendices, oficiales y maestros. Estas
tres categorías suponen, a los efectos de este trabajo, el marco formativo en el que, en
sucesivas etapas y mediante procesos de evaluación externa, los futuros profesionales
irán desarrollando, demostrando y validando sus competencias para el adecuado
desempeño de su oficio.
La iniciación profesional se desarrollaba de manera temprana, desde la infancia.

A la edad de 7 u 8 años, los menores empezaban a trabajar en los talleres artesanales.
Los hijos de los maestros generalmente seguían la senda de sus padres, aprendiendo a
trabajar en su propio taller o en los de otros compañeros del gremio. Para los hijos de

Capítulo 4.
los trabajadores no agremiados, en cambio, la iniciación profesional significaba una

oportunidad para su ingreso y desempeño de un oficio; por ello se integraban en los
talleres en calidad de aprendices. Tales situaciones se regularizaban a través de
contratos de aprendizaje. Éstos podrían ser considerados como contratos laborales, por
cuanto suponían un trabajo humano, en cierto modo productivo y libre, por cuenta ajena
y remunerado (Cremades, 1984). El contrato era suscrito por el representante del menor
(su padre, su tutor o su padrino) y por el maestro a quien el aprendiz debía servir, y en él
se fijaban las obligaciones de ambas partes. Era frecuente que, antes de formalizar el
contrato, se indagara sobre los antecedentes familiares y las condiciones morales y
piadosas del candidato.
Las condiciones a las que se comprometían los firmantes del contrato eran las
siguientes (Cremades, 1984; Miralles, 2002):
 El aprendiz quedaba obligado bajo la autoridad del maestro.

 El aprendiz ponía a disposición de su maestro su fuerza o habilidad de
trabajo, para aplicarlo en interés de éste.
 El aprendiz estaba sometido a la disponibilidad del maestro.
 Esta relación de dependencia exigía una protección y tutela especiales
por parte del maestro hacia el aprendiz.
 La relación entre aprendiz y maestro se basaba en la lealtad recíproca, lo
que suponía el deber de fidelidad del aprendiz al maestro y el deber de
protección y asistencia por parte de éste al primero.
Además, el maestro asumía como obligación más importante la de enseñar al

aprendiz el oficio, una enseñanza que debería tener la suficiente calidad para habilitarle
como oficial. En la mayor parte de las ocasiones, se comprometía también a
proporcionarle vivienda, alimentación, vestido y calzado, suponiendo esto una
retribución en especie que sustituía al abono de un salario. Este sistema de pago sin
remuneración constituía una característica de las relaciones de producción feudal, en las
que el trabajo de los aprendices se abonaba en especie y con la protección del maestro;
sin embargo, el no remunerar a los aprendices era también una salvaguardia para los
126 Tesis Doctoral.

oficiales, ya que así se evitaba el contratar aprendices como oficiales (Caballero y

Miralles, 2002).
Otros deberes asumidos por el maestro se centraban en la imposibilidad de

despedir al aprendiz sin una causa justificada (Miralles, 2002), y en la prohibición de
percibir pagos por la enseñanza del oficio. Tal prohibición pretendía prevenir que el
maestro declarara aptos a los aprendices por mero afán de lucro, o que tales prácticas
pusieran en riesgo una enseñanza de calidad; no obstante, en algunos oficios muy
solicitados se llegaba a pagar dinero por la admisión.
El aprendiz, por su parte, se comprometía a servir fiel y juiciosamente al

maestro, a la vez que debía permanecer en la casa de éste (Cremades, 1984). También
estaba obligado a trabajar todos los días laborables, recuperando aquellos en los que,
por razón de enfermedad o por otras causas, no acudiese a su faena; si la causa era la
enfermedad, debía recuperar dos jornadas por cada día perdido. No podía abandonar a
su maestro y, si lo hacía, debía asumir los daños producidos (Caballero y Miralles,
2002).
El trabajo del aprendiz se centraba en las labores auxiliares y en el desempeño

de tareas no cualificadas, tanto en el taller cono a nivel doméstico. Se ocupaba de
limpiar y barrer la casa y el taller, hacer los recados, acarrear herramientas y materiales,
etc. En este desempeño, y mediante la utilización de técnicas de observación y de
imitación, iría aprendiendo algunas de las artes propias del oficio que le irían
cualificando para el acceso a la escala superior, la de oficial. El sistema de enseñanza-
aprendizaje del oficio se centraba más en el aprendizaje que en la enseñanza, “el
aprendiz aprende por autoasimilación, viendo al maestro trabajar. Está dirigido desde
un primer momento a la especialización” (Miralles, 2002, p. 135). Los métodos
formativos, por su parte, se basaban en el castigo verbal o físico ante el trabajo mal
realizado (Caballero y Miralles, 2002).
La duración del contrato de aprendizaje era variable, entre los dos y los diez
años (Cremades, 1984). La concreción de este periodo dependería de diversos factores,
como la edad de iniciación del aprendiz, el hecho de ser o no hijo del maestro, o el
grado de dificultad de las enseñanzas que debía asimilar (Miralles, 2002).

Capítulo 4.
A partir de los 15 o 16 años, una vez superada esta primera etapa de aprendizaje,
el aprendiz podía pasar a la categoría de oficial. Para ello no era necesario superar un
examen, bastaba con una declaración jurada del maestro, en la que certificaba que el
aprendiz había desarrollado las competencias necesarias para el desempeño del oficio.
Con este certificado, previa licencia de los veedores, y tras el abono de las tasas
correspondientes, podía inscribirse en el gremio como oficial. En esta etapa, que podía
extenderse hasta los 21 años (que coincidía con la edad legal para contraer matrimonio
y fundar una familia), sería libre para seguir con su maestro o para ejercer su ocupación
en otros talleres, pero ahora como trabajador asalariado. Pasaría a ser práctico en su
oficio, realizando fundamentalmente dos tipos de tareas: por una parte, se ocupaba de
desempeñar acciones de orientación y guía de los aprendices en su proceso de trabajo y
formación; por otra, colaboraba con el maestro en las actividades productivas,
participando en la elaboración y producción de nuevas obras. En algunas ocasiones, a
los oficiales se les permitía también acometer la realización de sus propios productos,
siempre bajo la supervisión de sus maestros.
Pese a encontrarse en una situación de trabajo más autónomo y asalariado, los

oficiales seguían encontrándose inmersos en un proceso de aprendizaje profesional, en
el que, a través de su trabajo, irían perfeccionando progresivamente las técnicas y las
artes del oficio, lo que les permitiría avanzar hacia un mayor nivel de cualificación y
especialización.
Tal y como se ha señalado anteriormente, este periodo podría culminar alrededor

de los veintiún años de edad (Miralles, 2002), momento en el que, previo pago de unas
tasas y tras la superación de una prueba específica (Molina, 2006), el oficial tendría
acceso a la categoría de maestro. El examen consistía en la elaboración y presentación,
ante las autoridades de su gremio, de una o varias obras originales e inéditas, que
reunieran todos los requisitos de calidad y todas las características técnicas
correspondientes a la perfección del oficio; se trataba, en definitiva, de presentar una o
varias “obras maestras”, con la que el candidato pudiera demostrar su competencia
profesional. El reconocimiento de dicha competencia, ligado a la superación de la
prueba, permitiría al candidato obtener el título de maestro. A partir de entonces, estaría
capacitado para desarrollar su profesión de manera autónoma e independiente, abrir su
128 Tesis Doctoral.

propio taller y poseer empleados, pudiendo así ofertar sus servicios a la comunidad
(Martínez del Peral, 1986).
Sin embargo, el acceso a la maestría era algo reservado a una minoría, podría
decirse que casi siempre iban a ser los hijos de los maestros quienes disfrutasen de ese
privilegio. En consecuencia, la mayoría de los oficiales se verían obligados a
permanecer en este rango durante toda su vida.
Naturalmente, todo lo que se viene planteando acerca del aprendizaje de oficios

en la estructura gremial se refiere casi siempre a los varones. Las mujeres no tendrían
oportunidades para acceder al ámbito profesional, por cuanto debían prepararse para
ejercer sus labores como esposas y madres. De ahí que fueran muy pocos los oficios en
los que se admitieran mujeres. Además, serían excluidas de los gremios a finales de la
Edad Media (Caballero y Miralles, 2002). Por ello, las familias humildes ponían a sus
hijas a trabajar en el servicio doméstico, regularizando su situación a través de las cartas
de servicio o soldadas. Este término hace referencia a un tipo de contrato por el que las
niñas trabajaban al servicio de un señor que, a cambio, les proporcionaría protección,
vivienda, vestido, manutención, etc. La finalización de dicho servicio se produciría en
torno a los diecisiete años, edad apropiada para contraer matrimonio; en ese momento,
el señor debía entregar a la joven una cantidad de dinero invertida en ropas y joyas, a
modo de dote, que le sirvieran para poder casarse (Cremades, 1984; Miralles, 2002).
A modo de conclusión, puede decirse que los gremios contribuyeron a

configurar una estructura de organización profesional de extraordinaria importancia,
que perduraría en el tiempo. Estas corporaciones desaparecieron a finales del siglo
XVIII, cuando la Revolución Francesa proclamó la libertad del trabajo. Sin embargo, el
modelo de contratos de aprendizaje se ha mantenido, con las lógicas reformas
impulsadas por el devenir de la historia, hasta la actualidad. Como es sabido, en los
últimos decenios, y también en nuestros días, todavía hay jóvenes que abandonan el
sistema educativo y se incorporan al mundo laboral con la categoría profesional de
“aprendiz”; a través de esta inmersión en talleres, comercios, pequeñas empresas o
negocios familiares, y mediante el paso por los distintos estamentos productivos,
comenzando por la realización de las tareas menos cualificadas y que no requieren de

Capítulo 4.
conocimientos previos, estos jóvenes van desarrollando las competencias y habilidades

propias del oficio.
En cuanto al sistema de formación profesional que impulsaron, éste se

sustentaba en la práctica como eje educativo; se partía de la base de que trabajo y
aprendizaje iban estrechamente unidos, de que sólo se aprendía haciendo. Más que una
formación para el trabajo y el empleo, lo que se promovía era una formación en el
empleo. Tal y como lo explican Richard y Blanco (1987), “en los gremios el «aprendiz»
y el «oficial» aprenden, producen, y se insertan en un sistema de relaciones en el que
está perfectamente definido «quién» y «cómo» produce, y «cuándo» y «de qué manera»
el productor puede acceder a un rango superior. La «evaluación continua» ya se da en
los gremios. El verdadero sentido del aprendizaje es servir para el control social. Los
talleres artesanales son verdaderas escuelas de formación donde, por ósmosis, el alevín
consigue las artes y las rutinas del oficio” (p. 13).
4.3. La Formación profesional y para el empleo en la Edad Moderna.

Siglos XVI y XVII.
La Edad Moderna es el periodo del Renacimiento, una etapa definida por Messer
(1930) como aquélla en la que se produce una “vigorosa corriente intelectual que causó
profundas transformaciones en la vida espiritual de la Edad Media y provocó también
modificaciones profundas en materia de enseñanza”. (p. 175). Se sitúa entre mediados
del siglo XV y el siglo XVII, tiempo éste en el que se producen importantes
acontecimientos para la humanidad, como el descubrimiento de América o la aparición
de la imprenta. Es también un periodo complejo y convulso, marcado por importantes
crisis en los ámbitos social, económico y productivo.
La sociedad estaba claramente jerarquizada, en torno a tres categorías bien

diferenciadas: por una parte, estaba la nobleza, formada por los hidalgos o caballeros;
por otra, las clases medias, que se concentraban fundamentalmente en los núcleos
urbanos; en tercer lugar, los trabajadores y otros grupos marginales. El marco de
130 Tesis Doctoral.

relaciones sociales ha sido definido por Edwards, J. y Lynch, J. (2005) en los siguientes
términos:
“En la Castilla de los Reyes Católicos, la parte de población urbana que

no pertenecía a la nobleza o la caballería formaba lo que se llamaba el
“común” o la “comunidad”. Excluidos del poder político que ejercían
los caballeros, los ciudadanos principales y los mercaderes eran los
llamados “medianos”, que eran alrededor del quince o el veinte por
ciento de la población de las grandes ciudades. Esta categoría social
reconocida comúnmente la integraban maestros artesanos, pequeños
comerciantes y miembros de las profesiones, tales como médicos,
letrados y maestros. La situación económica de los medianos era
bastante adecuada, pero su poder político no estaba a la misma altura y,
especialmente en los dos primeros decenios del siglo XVI, esta situación
causó un descontento y una inestabilidad crecientes. El resto de la
comunidad lo formaban los peones en la ciudad y el campo y elementos
más marginales que a menudo se asociaban no sólo con la pobreza y la
enfermedad, que eran atendidas de manera amplia aunque irregular por
los monasterios y los hospitales dotados con fondos privados, sino
también con la delincuencia y la prostitución” (p. 181).
Como puede deducirse de tales palabras, en este momento histórico se producía

una clara diferenciación entre profesionales y artesanos, distinguiendo así a quienes
desempeñaban profesiones liberales basadas en el trabajo intelectual, de aquéllos otros
que desarrollaban oficios mecánicos, apoyados en el trabajo manual. Los oficios
mecánicos eran considerados como “bajos” y “viles”, por su incompatibilidad con los
valores de la nobleza predominantes en la sociedad. De hecho, una de las condiciones
que debían cumplir los caballeros para gozar de tal posición era la de no ejercer tales
oficios, tal y como se estipulaba en dos disposiciones legales promulgadas por el Rey
Juan II de Castilla. En la primera de ellas, aprobada en 1442, se establecían las
condiciones para el ejercicio de la caballería:
“Ordenamos otrosi que los dichos Cavalleros, para que puedan gozar de
la dicha Cavallerìa, que guarden las cosas contenidas en la Lei, i

Capítulo 4.
Ordenanza nuestra de Zamora, no embargante cualesquier Cartas, que

contra esto son, ò fueren dadas, aunque en ellas se faga expressa
mencion de la dicha lei; i en tal caso puedan gozar, no solo de no pagar
monedas, mas de todos cualesquier pechos, i pedidos, i repartimientos
nuestros, i de los Concejos, donde vivieren, aunque antes fuessen, i
oviessen seïdo pecheros, ò hijos de pecheros, tanto que vivan en oficio
de Cavalleros, i de armas, i ficieren alarde, segun manda la lei del
Quaderno de las Monedas, i no vivan en oficios baxox, i no nobles; salvo
que paguen en aquellas cosas, que los Hijosdalgo deven pechar, i
contribuir, porque en aquellas han de pagar, como los Hijosdalgo”.
La segunda disposición, dictada en 1447, intentaba clarificar las condiciones

establecidas en la norma anterior, por cuanto su entendimiento había generado pleitos y
debates. Entre otras cosas, establecía cuáles eran los oficios considerados “bajos” y
“viles”:
“… por la presente declaramos que se entiende vivir por armas, i

cavallo el Cavallero, que continuamente tuviere, i mantuviere cavallo, i
armas, segun las leyes susodichas lo quieren, i mandan, quier haga
alarde con tal cavallo, i armas, ò no lo haga, tanto que verdaderamente
se sepa que lo tiene, i mantiene en su casa, i es suyo; i otrosi, seyendo
publico, i notorio que estos tales no viven por oficios de sastres, ni de
pellejeros, ni carpinteros, ni pedreros, ni ferreros, ni tundidores, ni
barberos, ni especieros, ni recatones, ni zapateros, ni usando de otros
oficios baxos, i viles; i si los tales Cavalleros, i sus hijos no guardaren, i
mantuvieren estas dos cosas juntamente, conviene à saber que
mantengan cavallo, i armas, i no usen de oficios baxox, i viles, que no
gocen de la franqueza de la Cavallerìa, mas que pechen, i paguen en
todos los pechos assi Reales, como Concejales, i demàs que los
Cavalleros, que lo susodicho guardaren, sean tenudos de nos venir
servir con sus cavallos, i armas, cada que Nos embiaremos à llamar à
los Hijosdalgo de los nuestros Reinos; i si no lo hicieren, que por el
mismo hecho pechen, i sean pecheros con los otros pecheros, i para esta
mandamos que el Concejo de cada Ciudad, Villa, ò Lugar, faga poner
132 Tesis Doctoral.

por escrito los tales, porque sepan quien son; sobre lo qual mandamos
dàr nuestras Cartas, para que se faga, ò cumpla assi, i se notifiquen à
las dichas Ciudades, i Villas, i Lugares.”
Edwards y Lynch (2005) añaden que estos empleos u “oficios” no sólo

degradaban a un “hidalgo”, sino que también podrían hacer inapropiado su matrimonio
con un cónyuge cuyo padre los hubiera ejercido.
Esta situación, junto al anteriormente comentado descontento que la falta de

influencia política generaba en las clases medias, implicaría a buena parte de los
artesanos, comerciantes y burgueses en un proceso de búsqueda de un estatus que les
permitiera ingresar en la nobleza; para conseguirlo, se centrarían en el abandono de su
trabajo productivo para dedicarse al desarrollo de todo tipo de inversiones
especulativas, con vistas a la obtención de las rentas pertinentes.
En consecuencia, se comprueba una vez más que, al igual que ocurriera en la

antigüedad y en la Edad Media, el trabajo era algo que gozaba de un cierto desprestigio
social, y que debía quedar fundamentalmente reservado a los pobres. En este sentido,
Pérez (2006) apunta que el pobre es el que no tiene más recursos que su fuerza de
trabajo, viéndose obligado a alquilarla para vivir y mantener a su familia. Este autor
alude a una estrecha relación entre trabajo y pobreza, por cuanto los pobres sólo pueden
trabajar o mendigar. “Los moralistas –escribe– condenan la ociosidad, pero distinguen
entre actividad (obrar) y trabajar; todos deben tener ocupación; sólo los pobres están
obligados a trabajar” (Pérez, 2006, p. 113).
Centrando la atención en el ámbito laboral, puede decirse que la Edad Moderna

trajo consigo un afianzamiento de la estructura gremial, por cuanto los poderes públicos
mostraban su preocupación por un adecuado desempeño de los oficios, así como su
interés para que éstos estuviesen debidamente regulados. Así se desprende de una
Pragmática dictada por el Emperador Carlos I en 1552, en la que se ordenaba a la
Justicia que elaborase las Ordenanzas acerca del ejercicio de los oficios y que
examinara las ya realizadas:

Capítulo 4.
“… i porque conviene que los dichos Oficiales usen bien de sus oficios, i
en ellos aya Veedores, mandamos que la Justicia, i Regidores de cada
Ciudad, Villa ò Lugar vean las Ordenanzas, que para el uso, i exercicio
de los tales oficios tuvieren, y platiquen con personas expertas, i hagan
las que fueren necessarias para el uso de los dichos oficios, i dentro de
sesenta dias las embien al nuestro Consejo, para que en èl se vean y
provea lo que convenga i entre tanto usen dellas, i que cada año la
Justicia i Regidores nombren Veedores habiles, i de confianza para los
dichos oficios, i que la Justicia execute las penas en ella contenidas”.
La aplicación de esta norma supuso un importante avance en la regularización

de buena parte de los oficios durante los siglos XVI y XVII. Las corporaciones se
vieron envueltas en un proceso de elaboración o de revisión de las Ordenanzas
correspondientes a sus respectivas ocupaciones. Por poner sólo un ejemplo, en Madrid
se harían públicas las relativas a oficios como peleteros, libreros, guarnicioneros de
espadas, corrieres, barberos y cirujanos, guanteros y agujeteros, colcheros, roperos de
nuevo, gorreros o molleteros.
Pero en esta etapa, se produjeron también importantes transformaciones, tanto

en los sistemas de producción como en el marco de las relaciones laborales. Tales
cambios estaban vinculados a una extraordinaria evolución en la estructura demográfica
que, a su vez, vendría determinada por múltiples factores, como la enfermedad, la
emigración o el deterioro de las relaciones con el mundo musulmán.
En primer lugar, debe destacarse el papel de la enfermedad en este proceso. Si a

mediados del siglo XIV Europa había soportado el ataque de la peste negra, que había
provocado la muerte de aproximadamente un tercio de su población, España tendría que
enfrentarse aún a otra gran epidemia a finales del siglo XVI. En esta ocasión se trataría
de una nueva infección de peste bubónica acaecida entre 1596 y 1602, y que podría
haber provocado en nuestro país alrededor de 500.000 bajas. Lynch (2005) destaca la
existencia de una relación directa entre esta elevada tasa de mortalidad producida por la
enfermedad y la depresión rural que se produjo en esos años.
134 Tesis Doctoral.

La depresión a la que se alude constituiría el segundo de los elementos que

caracterizaban este periodo. Inicialmente, España era una sociedad de carácter
eminentemente rural, pero la falta de tierras, así como la expansión del comercio
provocada, entre otras cosas, por el descubrimiento del nuevo continente, supusieron el
aumento de flujos migratorios desde las zonas rurales a las urbanas. Este proceso de
emigración rural se produciría en el último cuarto del siglo XVI, y provocaría una
importante despoblación en el campo, con la consiguiente pérdida de un buen número
de oficios relacionados con la agricultura. A su vez, estos campesinos emigrantes
deberían asumir y desempeñar nuevos oficios en las zonas urbanas, como medio para no
verse abocados al ejercicio de la mendicidad.
El tercero de los factores a considerar estaría relacionado con la expulsión de los

moriscos. Ésta se produciría en el año 1609, probablemente provocada por los
problemas de seguridad que su presencia generaba en España, o por las dificultades para
su integración en una cultura mayoritariamente cristiana. Sea como fuere, los moriscos
despertaban muy pocas simpatías entre los ciudadanos españoles, y su expulsión fue
bien acogida, aunque generaría importantes problemas en el entramado productivo. Y es
que esta medida mermaría la población española en un cuatro por ciento. Tal y como lo
explica Lynch (2005):
“… no puede negarse que la expulsión de los moriscos fue un

acontecimiento importante en la historia de España que no puede
explicarse mediante una simple referencia a los niveles de salarios y
precios en determinadas zonas. La pérdida del 4 por ciento de la
población de España puede parecer pequeña, pero representaba un
porcentaje más elevado de la población activa, ya que entre los moriscos
no había hidalgos, soldados, sacerdotes, vagos ni mendigos, y la mayor
parte de los observadores estaban de acuerdo al afirmar que constituían
una excelente mano de obra. En algunos lugares la deportación de los
moriscos abrió una brecha importante por lo que respecta a la masa de
los trabajadores y los contribuyentes y en este aspecto la despoblación
fue una realidad durante muchos decenios. Algunas profesiones se
vieron francamente afectadas por la escasez de mano de obra y, en

Capítulo 4.
consecuencia, por la elevación de los salarios, caso de la producción de

la seda, la horticultura y el transporte” (p. 67).
Por otra parte, eran precisamente los moriscos quienes desempeñaban la mayor
parte de las artes y oficios artesanales, por lo que su expulsión contribuyó
decisivamente a su decadencia, ya que este hecho generaría dos malos efectos: “uno,
mirar los cristianos como viles tales ocupaciones, y otro que por evitar su trato no las
aprendiesen los nuestros” (Rodríguez Campomanes, 1776, p. XXVII). Todo ello, junto
con algún otro acontecimiento se situaría en el origen del fracaso económico
experimentado por nuestro país. Pérez (2006) atribuye este fracaso a las resistencias
mentales predominantes, porque, en su opinión, terminaba ocurriendo lo mismo de
siempre:
“Tras privarse, como consecuencia de la expulsión de los judíos, de los

elementos más dinámicos de su población, España, hundida en un
fanatismo y unos prejuicios de otra era, le había dado la espalda a las
actividades productivas, había despreciado el trabajo manual y
perseguido a la poca burguesía que le quedaba por medio de la
Inquisición, para refugiarse en una orgullosa actitud de casta,
interesándose solo por los valores militares y nobiliarios, y por todo lo
que conllevan: la tierra, las rentas del suelo, la renta a secas” (p. 112).
Es éste el complejo y convulso contexto en que conviene detenerse para analizar

los pormenores del modelo de formación profesional y para el empleo. El Renacimiento
configuraba una etapa preindustrial, en la que los procesos educativos iban
abandonando sus connotaciones religiosas para adquirir un carácter cada vez más
humanista; la educación empezaba a abrirse a las capas más bajas de la sociedad,
particularmente a las clases trabajadoras; incluso, comenzaban a aparecer en Europa
ideas y propuestas para la formación profesional de las clases más desfavorecidas,
destacando el valor educativo de las mismas. En este sentido, cabe destacar la
aportación de Tomás Moro, que en 1516, en su obra Utopía, propugnaba el
establecimiento de relaciones entre instrucción y trabajo, expresando que
136 Tesis Doctoral.

“Existe un oficio que todos los Utópicos, hombres y mujeres, ejercen: la

agricultura. Todos son instruidos en ella desde la infancia, bien sea
mediante una instrucción teórica dada en la escuela, bien por prácticas
ejecutadas a guisa de juego en los campos vecinos a la ciudad. Los niños
no se contentan observando, sino que se entregan al trabajo corporal, lo
cual les permite ejercitar sus músculos. Además de la agricultura, que
es, como dije, tarea común a todos, aprenden un oficio determinado:
tejedores de lana y lino, albañiles o artesanos, carpinteros o herreros…
De esta manera, todos aprenden uno de aquellos oficios, tanto los
hombres como las mujeres. Casi siempre todos adoptan los oficios de
sus padres, por propensión natural. Mas si alguien se siente atraído por
otro oficio, pasa a formar parte, por adopción, de alguna de las familias
que lo ejerce. Su progenitor y los magistrados velan por que tenga como
maestro a un grave y honrado padre de familia. Además, si, poseyendo
un oficio, alguno desea aprender otro, se le ofrece la misma posibilidad.
Después podrá escoger entre ambos oficios, a menos que la ciudad
carezca de artesanos de uno de ellos” (Moro, 2011, pp. 107-108).
Manacorda (1987 b) atribuye a esta relación instrucción-trabajo el carácter de

verdadera y propia búsqueda de la adquisición de habilidades operativas concretas.
Nuevamente, el “hacer” se convierte en un elemento básico de la formación.
En España, los procesos formativos de carácter profesional seguían

estrechamente vinculados a la estructura gremial, si bien a los aprendices propios de las
corporaciones deberían sumarse otros dos colectivos. En primer lugar, el conformado
por los mendigos sanos, a quienes, siguiendo la normativa de 1317, anteriormente
mencionada, debía obligarse a trabajar o a aprender un oficio.
El segundo colectivo era el de los niños expósitos y desamparados, quienes

podían realizar estudios de Gramática que les permitirían después formarse como
frailes, médicos, letrados, etc., hasta que en 1621 el Consejo Supremo de Castilla
comenzó a plantear la necesidad de restringir a ciertos colectivos el acceso a esta
educación, sustituyéndola por una preparación para el desempeño de un oficio. El
Capellán y Secretario de su Majestad, Fernández Navarrete, en uno de sus discursos

Capítulo 4.
políticos, apoyaba esta idea, solicitando que se aplicaran también tales restricciones en
la crianza de los niños en situación de desamparo. Sus argumentos eran los siguientes:
“Este pensamiento del Consejo, de que se quiten algunos estudios de

Gramatica da fuerças a uno que ha muchos años que yo propuse, y no
fue admitido por ser cõtra la piadosa opiniõ de muchas personas
devotas q’ por no aver dado grato oydo, no se hã hecho capazes de los
incõvinientes, q’ en su piadoso zelo se encierran. Estã el Real Consejo y
estã las Cortes tratando de estrechar las comodidades q’ combidã a los
labradores, y oficiales mecanicos a los estudios, y quando se propone, y
se trata de cosa tan importante, vemos que en esta Corte, y en otras
ciudades de España se da estudio a lo mas baxo y abatido del mundo,
que son los espositos, y desamparados, no reparando, en que estos
Reynos estan llenos de Clerigos, de Frayles, de Letrados, de Medicos, de
Procuradores, de Escribanos, de Solicitadores, y con tan gran falta de
labradores, y de oficiales mecanicos, con que los q’ lo son tiranizan la
manufactura, poniendola en precios subidos. No fuera mejor, y mayor
beneficio de la Republica, criar todos estos niños enseñandoles los
oficios mas humildes, a que no se inclinan los que tienẽ caudal para
aspirar a ocupaciones mas nobles” (Fernández Navarrete, 1621, p. 67).
Tomando en consideración estas propuestas, el Rey D. Felipe IV establecería,

mediante Pragmática aprobada el día 10 de febrero de 1623, las nuevas directrices a
aplicar en las casas y hospitales que se ocupaban de los menores:
“Mandamos, que no pueda haber estudios de Gramática en los

hospitales donde se crian niños expósitos y desamparados; y que los
administradores y superintendentes tengan cuidado de aplicarlos á otras
artes, y particularmente al exercicio de la marinería, en que serán muy
útiles por la falta que hay en este Reyno de pilotos”.
Unos años más tarde, en 1627, el mismo Monarca dictaría una Real Cédula para
la crianza de los niños desamparados. En ella se señalaba que estos niños debían
138 Tesis Doctoral.

“… deprender oficios haciendo conciertos y asientos con los maestros

que se los an de enseñar… Estos muchachos bien regidos y enseñados
los oficios se casarán y aumentarán la población, siendo oficiales de que
ahora ay tan gran falta, avaratarán las mercaderías, y se hallarán con
abundancia y abrá menos pobres y vagabundos que hasta aquí ha avido,
pues se quita la semilla que la produce” (Citado por Miralles, 2002,
p.129).
Como puede apreciarse, la preparación para el desempeño de oficios se iba

abriendo a otros colectivos más allá de las corporaciones, si bien seguían siendo los
gremios quienes ostentaban el mayor protagonismo en este terreno. Los procesos
formativos, inicialmente centrados en la observación y en la imitación, evolucionaban
hacia un modelo de aprendizaje basado en la experiencia, en la participación activa en el
trabajo, como medio para la adquisición de los conocimientos y habilidades propios del
oficio, lo que supuso un importante precedente de carácter educativo, que se concretaba
en el principio de actividad. Por otra parte, la articulación de la carrera profesional en
torno a sucesivas etapas (aprendizaje, oficialía, maestría), se situaba en los antecedentes
del futuro establecimiento y desarrollo de sistemas educativos estructurados y
organizados. En este punto, conviene recordar que se trata de un periodo histórico que
asistía también al nacimiento de una nueva ciencia de la educación, la Didáctica, a partir
de la publicación, en 1632, de la obra de Jan Amos Komensky (Comenius). Este autor,
en su Didáctica Magna configuraba una auténtica disciplina educativa, fundamentada
en la técnica de la enseñanza, que asumía como referentes básicos estos elementos ya
presentes en la formación de los artesanos. Así, entre sus postulados, recogía la fórmula
del aprendizaje experiencial como base para la definición de un principio didáctico
fundamental: “a hacer se aprende haciendo”, principio que justificaba en los siguientes
términos:
“Los artesanos no entretienen con teorías a los que aprenden sus artes,
sino que los dedican al trabajo para que fabricando aprendan a
fabricar; esculpiendo, a esculpir; pintando, a pintar, y saltando, a
saltar, etc., etc. Luego también en las escuelas deben aprender a
escribir, escribiendo; a hablar, hablando; a cantar, cantando; a

Capítulo 4.
razonar, razonando, etc. De este modo las escuelas no serán sino

talleres destinados a los trabajos. Así todos experimentarán en la
práctica la verdad de aquel proverbio: Construyendo construimos”
(Comenius, 1986, p. 209).
Por otra parte, la obra contemplaba también la defensa de un marco de

graduación de las enseñanzas escolares, tomando como referente el proceso de
desarrollo profesional de las agrupaciones artesanales:
“Los artesanos señalan a sus aprendices un tiempo determinado durante

el cual debe terminarse su enseñanza (dos años, tres y hasta siete, según
la dificultad o amplitud del arte), y aquél que ya está instruido en todo lo
que a su arte atañe, pasa de aprendiz a candidato, u oficial, y después a
maestro en su oficio. Igualmente conviene establecer en la disciplina
escolar que se determinen para las artes, ciencias y lenguas, sus
períodos respectivos, a fin de que, en el transcurso de un cierto número
de años, se lleve a cabo toda la enciclopedia de la erudición y salgan de
aquellos talleres de la humanidad hombres verdaderamente eruditos,
verdaderamente morales, verdaderamente piadosos” (Comenius, 1986,
p. 272).
Puede deducirse, en consecuencia, que el sistema de formación profesional y

para el empleo en esta etapa ha prestado una contribución imprescindible al desarrollo,
no sólo del entramado laboral, sino también, y sobre todo, de la actividad educativa.
4.4. La Formación profesional y para el empleo en el siglo XVIII.
En el siglo XVIII, también llamado Siglo de las Luces, se produjeron

importantes cambios en Europa y en España. Coincidía con el inicio del reinado de la
dinastía de los Borbones, que sustituyeron a los Austrias, y bajo cuyo mandato se
acometieron las mayores reformas experimentadas por la sociedad española hasta el
momento. La Ilustración cuestionaba el antiguo Régimen, régimen feudal y señorial que
se inspiraba en el sentimiento, en el fanatismo religioso y en el inmovilismo de clase.
140 Tesis Doctoral.

Contrarios a esta visión del mundo, los Ilustrados abogaban por el uso de la razón y de
la ciencia para intentar comprender la sociedad y resolver los problemas que ésta tenía
planteados. Ello daría lugar a un cambio de mentalidad que permitiría la adopción de
nuevas formas de pensamiento, nuevas maneras de analizar la realidad, apoyándose en
la racionalización y en el uso de nuevos métodos de trabajo basados en la observación,
la investigación y la experimentación. Quizás podría ser éste el origen de una nueva
cosmovisión, que afectaría a todos los ámbitos del saber, tanto al conocimiento político
y religioso como al científico, artístico y literario.
Un importante foco de crítica del pensamiento ilustrado afectaba precisamente a

la estructura gremial, como entidad productiva y social. En ella, no se discutía su
planteamiento de la enseñanza profesional. Más bien, se cuestionaban otros aspectos,
tales como (Richard y Blanco, 1987):
 El egoísmo, que ponía trabas al aprendizaje y mantenía los privilegios de

casta frente a las personas que no formaban parte de ellos;
 el mantenimiento de un número cerrado de miembros, para evitar la
competencia;
 el nepotismo de los artesanos padres hacia sus hijos y parientes;
 la atomización excesiva en la práctica del oficio, provocada por la
superespecialización;
 el anquilosamiento productivo, debido al mantenimiento de técnicas
tradicionales.
La crítica no afectaba, por tanto, a la formación profesional –si bien se abogaba

por un replanteamiento político-económico de la misma–, sino que se centraba en
cuestiones de mayor calado. Cuestiones que quizás estaban en el origen de un creciente
desprestigio social, impulsado por determinados estamentos de poder y amparado,
incluso, por la legislación que había declarado bajos y viles algunos oficios artesanales,
lo que, a su vez, iría acompañado de cierto desprecio por el trabajo manual.
En este contexto, puede decirse que el siglo XVIII coincidía con el inicio de la
decadencia de los gremios. Un declive que tomaba como punto de partida el

Capítulo 4.
cuestionamiento de su poder político, y que se resolvía con la pérdida del mismo a partir
de 1707, año en que el Rey Felipe V, mediante Real Cédula de 28 de junio, decretara el
fin del régimen foral, al objeto de promover la unificación administrativa. La aplicación
de esta normativa supondría, de facto, la pérdida de la alta representación que tenían los
gremios en el gobierno de las ciudades. En Valencia y en Cataluña, los oficios
corporados quedarían excluidos del gobierno comunal (Núñez y Tuñón, 1979). Con el
paso de los años se iniciaría el proceso de extinción total de algún gremio, como el de
los torcedores de seda; este arte vería promulgada la libertad en su ejercicio por las
personas de ambos sexos, mediante Decreto de 2 de enero y Cédula del Consejo de 29
de enero de 1793; en estas disposiciones, Carlos IV ordenaba:
“ … que los veedores y demas individuos de los Gremios de torcedores

de seda cesen en sus Juntas y demas funciones respectivas á estos
cuerpos; y que sin embargo de qualesquiera leyes, reglamentos y
ordenanzas municipales, y prácticas de los pueblos y cuerpos
respectivos, queden disueltos y no exîstentes los Colegios y Gremios de
torcedores de seda, sin exceptuar ninguno; declarando ser libre tal arte
y exercicio, y comun á todas las personas de ambos sexôs ,
comprehendidos especialmente los fabricantes y sus familias y
operarios, bien sea dentro ó bien fuera de sus casas y talleres: en
inteligencia de que, para reprimir la continuación de los fraudes,
adulteraciones de la seda, y otros abusos que se cometen, o pueden tal
vez discurrirse en adelante, he encargado á la Junta general de
Comercio y Moneda los den desde ahora extinguidos y sin exercicio
alguno”.
La puesta en entredicho del modelo productivo gremial abriría paso a una etapa
de importantes avances y reformas, tanto a nivel social y laboral, como a nivel cultural y
educativo. En el ámbito sociolaboral, durante el reinado de Carlos III se estimuló el
culto al trabajo, se promulgó un nuevo calendario laboral en el que se reducían los días
festivos y se declaró a la mujer hábil para todos los trabajos fabriles. También se realizó
una decidida apuesta por la dignificación de los oficios, que habían sido declarados
bajos y viles en el siglo XV. En este punto, conviene recordar que tal declaración se
aplicaba a los oficios mecánicos, e inhabilitaba a quienes los practicaban no sólo para el
142 Tesis Doctoral.

ejercicio de la nobleza, sino también para el desempeño de cargos públicos. Tal postura,
basada principalmente en el desprestigio social hacia estas ocupaciones, cosecharía
importantes críticas en el último cuarto de siglo. Autores como Rodríguez Campomanes
o Bruna se encargarían de manifestar su rechazo a semejante planteamiento. Rodríguez
Campomanes (1775) centraba su objeción en lo que consideraba una absurda distinción
entre las artes y los oficios, acompañada de la correspondiente discriminación hacia
estos últimos. En este sentido, afirmaba que
“… ha sido grande error en política exercitar qüestiones sobre la

preferencia de las artes, y de los oficios: distinguiendo á unos con el
dictado de liberales, y á otros con el de mecánicos. De ahí se pasó á
hacer otra distinción de oficios baxos, y humildes; titulando á algunos
de nobles. Estas denominaciones voluntarias y mal digeridas, han
excitado repetidas emulaciones, y han sido parte, para que muchos
abandonasen las artes, ó apartasen á sus hijos de continúar en ellas,
contra otra máxîma general de hacer indirectamente hereditarios los
oficios en las familias, para que los amen y perfeccionen” (Rodríguez
Campomanes, 1775, pp. 35-37).
Bruna (1776), por su parte, calificaba de injusta la vileza que solía atribuirse a
las artes mecánicas, señalando que tal situación contribuía mucho al abandono de las
mismas, ya que eran pocos los que estaban dispuestos a ejercer oficios que los
deshonraran. Señalaba también los importantes daños que generaba esta actitud, en los
siguientes términos:
“Esta comun opinion, con que están desacreditadas las artes, sobre el
gran perjuicio de cortarles sus progresos, y abatirlas, ocasiona el mal,
que quando se aventaja algun profesor señaladamente en ellas, no se
dedica á enseñar á sus hijos, con que tendrian grande adelantamiento,
sino inmediatamente piensa sacarlos de aquella clase envilecida, y
empezar á calificarlos, haciendolos frayles ó clerigos. Y asi nunca en
España se hacen hereditarias las artes, que son el primer nervio de la
riqueza de un reyno, y su población” (Bruna, 1776, p.297).

Capítulo 4.
A pesar de estas críticas, Carlos III dictaría todavía una disposición en la que se
impedía el acceso a un empleo público relacionado con la educación a aquellos que,
bien ellos mismos o bien sus padres, hubieran desempeñado este tipo de oficios. Así,
por Provisión del Consejo de 22 de diciembre de 1780, referida al establecimiento de las
escuelas públicas de la Corte, ordenaba que
“ … á ninguna persona se admitirá por pasante de las escuelas, sin

haber hecho constar á la Junta general ó particular, por informacion
judicial recibida con citacion de los Directores y tres exâminadores, su
limpieza de sangre, buena vida y costumbres, no haber sido notado, ni
sus ascendientes de infamia, ni haber obtenido por si ni sus padres
empleo vil ó mecánico; y constando así, y no en otra forma, se les
admitirá y alistará por tales pasantes, expresando la escuela en que
entran, de la que no podrán salirse por su voluntad para otra , sin
perder la preferencia de antigüedad que se les da para la oposición de
plaza de leccionistas : y verificado todo, empezarán á practicar y dar
por las casas las lecciones que sus maestros les permitan…”.
Tres años más tarde, este monarca rectificaba su política, haciendo una decidida
apuesta por la dignificación de los trabajos mecánicos. Seguramente, pretendía con ello
poner remedio a la creciente decadencia de las artes y oficios y del comercio y fábricas
que la situación anterior estaba generando. Para ello, el 18 de marzo de 1783
promulgaría una Real Cédula en la que se declaraba preocupación funesta y absurda la
que inspiró las leyes que habían calificado de bajos y viles algunos oficios, disponiendo
lo siguiente:
“habiendo hecho presente el Consejo á S.M. la decadencia en que se

hallan, no solo las artes y oficios, sino tambien el comercio y fábricas,
producida de la preocupacion vulgar de vileza que se les ha ido
atribuyendo por explicaciones casuales de las leyes, y por las
disposiciones particulares de Estatutos y Constituciones de varias
Cofradias, Hermandades y otros Cuerpos políticos erigidos con
autoridad pública; y la necesidad de tomarse una eficaz providencia que
144 Tesis Doctoral.

borrando dicha preocupación promueva los referidos oficios y fábricas,,

poniéndolos en la clase de honrados, para que con esta distincion se
exerciten y sigan de padres á hijos, como se hace en otros Reynos y
Provincias: ha declarado S. M. que el oficio de curtidor, y los de
herrero, sastre, zapatero, carpintero y otros á este modo, son honestos y
honrados: que el uso de ellos no envilece la familia ni la persona del que
los exerce, ni la inhabilita para obtener los empleos municipales de la
República en que estén avecindados los artesanos ó menestrales que los
exerciten: que tampoco han de perjudicar los artes y oficios para el goce
y prerogativas de la hidalguía á los que la tuvieren legítimamente,
conforme á lo declarado en la Ordenanza de Reemplazos del Exército de
3 de Noviembre de 1770, aunque los exercieren por sus mismas
personas; siendo exceptuado de esta regla los artistas ó menestrales, ó
sus hijos que abandonaren su oficio ó el de sus padres, y no se dedicáren
á otro, ó á qualquiera arte ó profesion con aplicacion y
aprovechamiento, aunque el abandono sea por causa de riqueza y
abundancia; pues en tal caso, viviendo ociosos y sin destino, quiere S.M.
les obsten los oficios y estatutos como hasta de presente…”.
Otro importante foco de reformas a nivel laboral se centraba en la

reincorporación de la mujer al mundo del trabajo, del que había sido prácticamente
excluida desde finales de la Edad Media. Para hacer posible tal cometido, Carlos III
dictaría sucesivas normas. La primera de ellas declaraba la libre enseñanza y trabajo de
mujeres y niñas en todas las labores propias de su sexo, independientemente de lo
establecido en las ordenanzas de los gremios. Así, mediante Resolución del Consejo de
16 de noviembre de 1778 y Real Cédula de 12 de enero de 1779, se establece que
“Considerando las conocidas ventajas que se conseguirán de que las

mugeres y niñas esten empleadas en tareas propias de sus fuerzas, y en
que logren alguna ganancia, que á unas puede servir de dote para sus
matrimonios, y á otras con que ayudar á mantener sus casas y
obligaciones, y lo que es mas, libertarlas de los graves perjuicios que
ocasiona la ociosidad; y que tanto número de hombres como se emplea
en estas manufacturas menores se dedique á otras operaciones mas

Capítulo 4.
fatigosas, y á que no alcanzan las fuerzas mugeriles : para que se

consiga este importante objeto, mando, que con ningun pretexto se
impida ni embarace, ni se permita, que por los Gremios ú otras
qualesquiera personas se impida ni embarace la enseñanza á mugeres y
niñas de todas aquellas labores y artefactos que son propios de su sexô,
ni que vendan por sí ó de su cuenta libremente las maniobras que
hicieren, sin embargo de qualesquiera privativas, y prohibiciones que en
sus respectivas ordenanzas tengan los maestros de los referidos
Gremios”.
Cinco años más tarde, mediante Resolución al Consejo de 12 de junio y Cédula

del Consejo de 2 de septiembre de 1784, se facultaría a las mujeres para trabajar en
todas las artes que fueran compatibles con el decoro de su sexo:
“Para mayor fomento de la industria y manufacturas, he venido en

declarar por punto general en favor de todas las mugeres del Reyno la
facultad de trabajar, tanto en la fábrica de hilos corno en todas las
demas artes en que quieran ocuparse, y sean compatibles con el decoro
y fuerzas de su sexô; revocando y anulando qualquiera ordenanza ó
disposicion que lo prohiba”.
Todo apunta a que estos avances en la accesibilidad laboral de las mujeres tenían
su origen en las reflexiones y propuestas formuladas por el Conde de Campomanes,
ministro de Hacienda durante el reinado de Carlos III. En su “Discurso sobre el fomento
de la industria popular”, publicado en 1774, este autor defendía la necesidad de
impulsar la creación de fábricas en las ciudades y pueblos de España, como medio para
combatir la ociosidad de mujeres y niños, para promover el desarrollo de las
manufacturas y del comercio, para mejorar la economía de las familias y para aumentar
la riqueza nacional disminuyendo la dependencia de productos extranjeros (Rodríguez
Campomanes, 1774).
Una nueva medida a favor del trabajo para las mujeres vendría en el año 1790 de
la mano del Rey Carlos IV. Por Decreto de 20 de enero y Cédula del Consejo de 19 de
146 Tesis Doctoral.

mayo de ese año, se autorizaba a las viudas de los artesanos a conservar sus talleres o
tiendas, aunque contrajesen nuevo matrimonio:
“Derogo la ordenanza gremial de qualquiera arte ú oficio, que prohiba

el exercicio y conservacion de sus tiendas y talleres á las viudas que
contraigan matrimonio con quien no sea del oficio de sus primeros
maridos, con retencion de todos los derechos y baxo la responsabilidad
comun á todos los individuos de los mismos Gremios, con tal de que las
tiendas hayan de regirse por maestro aprobado; por cuyo medio se
combina el interes público en la bondad de los géneros con el particular
de las viudas”.
Pero, además de las mujeres, hubo otro colectivo que se benefició de las
políticas de acceso al trabajo impulsadas por Carlos III. Se trataba del formado por los
hijos ilegítimos, que también padecían serias restricciones, debido a que la mayor parte
de las ordenanzas gremiales imponían la pureza de sangre como requisito para la
admisión. Para dar respuesta a esta situación, el Rey promulgaría en 1784 una
Resolución al Consejo de 27 de marzo, y la correspondiente Real Cédula de 2 de
septiembre, en las que eliminaba la exigencia de tener limpieza de sangre para el
ejercicio de las artes y oficios, en los siguientes términos:
“La experiencia ha manifestado, que la inhabilitacion que contienen

algunas leyes, y costumbre observada por estatutos y constituciones de
Hermandades, y otros Cuerpos erigidos con autoridad pública, de que
los hijos ilegítimos no sean capaces de profesar algunas artes, ha sido y
es contraria á la prosperidad y bien del Estado, careciendo por esta
razon tales personas de los auxilios que pueden franquearles su estudio
y aplicacion, de que resulta la pérdida de un gran número de buenos
maestros y operarios; siendo constante, que en otros paises esta clase de
personas se halla expedita para exercerlas, resultando de ello el
beneficio de tener ocupados útilmente unos ciudadanos, que de otra
forma por su incapacidad son carga y no auxîlio del Estado, privándole
del beneficio que recibe del fomento de las artes y oficios, las quales no
podrán llegar á su perfeccion con los estorbos indicados de las citadas

Capítulo 4.
leyes, que mas son dirigidas á privar á los hijos ilegítimos de las gracias
de legitimidad, como para la sucesion de herencias y otras, que á
inhabilitarles y hacerlos personas inútiles para todo exercicio. Por estas
consideraciones, y con el deseo de utilizar un gran número de mis
vasallos, que por dicho defecto se hallan imposibilitados de exercer las
artes y oficios, y para que estas reciban todos los auxilios necesarios á
su fomento y prosperidad; he tenido á bien declarar, que para el
exercicio de qualesquiera artes ú oficios no ha de servir de impedimento
la ilegitimidad que previenen las leyes, subsistiendo para los empleos de
Jueces y Escribanos lo dispuesto en ellas; las quales derogo y anulo en
quanto se opongan á esta mi declaracion, y quiero, que en esta parte
queden sin efecto, como tambien qualesquiera sentencias, estatutos,
usos, costumbres, y quanto sea contrario á ella”.
Las importantes reformas que se están señalando en el entorno social y laboral

venían acompañadas, durante el periodo de la Ilustración, de otros avances no menos
relevantes en el terreno cultural y educativo. En Francia se producía el nacimiento de la
primera gran Enciclopedia de las ciencias, de las artes y de los oficios, publicada entre
1751 y 1765 por Diderot y D'Alembert, con la pretensión de recopilar las ideas
ilustradas y servir de instrumento para la educación de la sociedad.
En España, una de las reformas más importantes en materia educativa se

centraría en el establecimiento de la instrucción pública. Carlos III, consciente de la
importancia de fomentar la educación primaria de niños y niñas, ordenaría la creación
de centros públicos para este cometido. De este modo, por Real Cédula de 14 de Agosto
de 1768, se disponía que
“Con el deseo de mejorar en todo lo posible la educacion general de la

juventud en aquellos tiernos años en que tanto necesita de auxilios y
principios rectos para ser el modelo de buenos y virtuosos ciudadanos;
ademas de la enseñanza acordada en la provision de 5 de Octubre del
año próximo pasado, que se está executando, mando, se erijan, donde
parezca oportuno, casas de pension con un Director y los maestros
seculares correspondientes, en que reciban los jóvenes toda educacion
148 Tesis Doctoral.

civil y cristiana; enseñándoles las Primeras letras, Gramática, Retórica,

Aritmética, Geometría y demas artes que parezcan convenientes,
arreglado á el método que haga formar mi Consejo en el
extraordinario”.
Naturalmente, esta referencia aludía a los centros para la instrucción de los

niños. En este momento histórico, la educación de las niñas se concebía como un
proceso que debía desarrollarse de manera separada al de los varones. En la misma
norma se incluía otro apartado a tal fin:
“Como la educacion de la juventud no se debe limitar á los varones, por

necesitar las niñas tambien de enseñanza, como que han de ser madres
de familia, siendo cierto que el modo de formar buenas costumbres
depende principalmente de la educación primaria; con cuyo
conocimiento algunos virtuosos varones eclesiásticos fundaron en
distintas partes casas de educacion de niñas, y actualmente hay varios
Reverendos Arzobispos y Obispos que á sus expensas costean maestras
para este fin, y otros que con instancias lo promueven: mando, que en
los pueblos principales, donde parezca mas oportuno, se establezcan
casas de enseñanza competentes para niñas, con matronas honestas é
instruidas que cuiden de su educacion, instruyéndolas en los principios y
obligaciones de la vida civil y cristiana, y enseñándolas las habilidades
propias del sexô; entendiéndose preferentes las hijas de labradores y
artesanos, porque á las otras puede proporcionárseles enseñanza á
expensas de sus padres, y aun buscar y pagar maestros y maestras”.
A pasar del gran avance que suponía la instauración de la escuela pública, la

lectura de la normativa precedente permite apreciar la gran diferencia existente entre la
enseñanza primaria proporcionada a los varones y la que se dispensaba a las mujeres.
En una nueva Real Cédula, promulgada quince años más tarde, el 11 de mayo de 1783,
se ordenaba el establecimiento de escuelas gratuitas en Madrid y en otros pueblos para
la educación de las niñas. En ella, se especificaban las enseñanzas que debían recibir:

Capítulo 4.
“… Lo primero que enseñarán las maestras á las niñas serán las

oraciones de la Iglesia, la doctrina cristiana por el método del
catecismo, las máximas de pudor y de buenas costumbres; las obligarán
á que vayan limpias y aseadas á la escuela, y se mantengan en ella con
modestia y quietud.
Todo el tiempo que esten en la escuela se han de ocupar en sus labores,
cada una en la que la corresponda y le distribuya la maestra, que deberá
cuidar tanto del aprovechamiento, como de que unas no perturben á
otras, y de que en todas se observe buen orden.
Las labores que las han de enseñar han de ser las que acostumbran;
empezando por las mas fáciles, como faxa , calceta, punto de red,
dechado, dobladillo, costura; siguiendo despues á coser mas fino,
bordar , hacer encaxes ; y en otros ratos, que acomodará la maestra
segun su inteligencia, á hacer cofias ó redecillas, sus borlas , bolsillos y
sus diferentes puntos, cintas caseras de hilo, de hilaza, de seda, galon,
cinta de cofias, y todo género de listoneria, ó aquella parte de estas
labores que sea posible, ó á que se inclinen respectivamente las
discípulas; cuidando la ayudanta de una porcion de ellas, que pueden
ser las ménos aprovechadas…”.
La norma también establecía que el principal objeto de tal educación había de

ser la labor de manos; pero que si alguna de las muchachas quisiera aprender á leer, la
maestra tendría la obligación de enseñarla. Asimismo, definía el reglamento de
organización y funcionamiento de estas escuelas.
Si se analiza específicamente el terreno de la formación profesional y para el

empleo, puede decirse que en este periodo histórico se produjeron también importantes
novedades. La primera de ellas tiene que ver con la reafirmación de la voluntad,
iniciada en el siglo XVII, de que los niños huérfanos y desamparados aprendieran
oficios en los hospicios. Carlos III dictaría una Real Resolución el día 21 de julio de
1780 sobre la instrucción y aplicación de los hospicianos a los ejercicios, oficios y artes
útiles al Estado y sobre la instrucción y destino de las niñas en los hospicios desde la
más temprana edad. La formación de los niños se iniciaba con la enseñanza de las
150 Tesis Doctoral.

primeras letras, lo que comprendía el estudio de lectura, escritura, cálculo y doctrina

cristiana. Una vez superada esta fase, el proceso continuaba del siguiente modo:
“En estando los niños instruidos en los conocimientos dichos, precedido

exámen doméstico, se les explorará su voluntad y la de sus padres, si los
tuvieren, para saber â que oficio ú arte de los que haya en dichos
hospicios muestran inclinacion, y tienen proporcion por su talento, edad
y fuerzas; y se les destinará á ellos baxo la direccion de sus respectivos
maestros, empezando su aprendizage segun las reglas establecidas en
dichos oficios para con los artesanos del pueblo.
Instruido el niño en los elementos de aquel arte, se le exâminará por
maestros de afuera, para que estando hábil pase á la clase de oficial
discípulo, en la que seguirá su trabajo en dicho hospicio, y empezará á
ganar su respectivo jornal…
Luego que dicho hospiciano esté instruido segun reglas en todo lo que
corresponde á un oficial perfecto en su oficio, se le volverá á examinar
por maestros de afuera, y hallándolo con la aptitud necesaria, se le
declarará oficial perfecto; y como ya en este estado se hallará en
proporcion de poder subsistir por sí, se le pondrá en absoluta libertad,
para que vaya á establecerse donde gustare, y ganar la vida como
vecino honrado y útil al Estado”.
La Resolución también permitía que, si el niño tenía voluntad de aprender algún

arte u oficio que no existiera en el hospicio, pudiera hacerlo mediante la protección de
algún pariente o benefactor que trabajase en él, y encargando al veedor del mismo que
buscara un maestro apropiado para dirigir su enseñanza.
Por su parte, la instrucción de las niñas se definía en los siguientes términos:
“Desde la mas temprana edad se les instruirá en la doctrina cristiana,

leer y escribir por sus respectivas maestras; y á su proporcionado
tiempo se les irá instruyendo en los primeros elementos ó principios de
las labores propias de su sexô, que son hacer faxa y media.

Capítulo 4.
Luego que esten hábiles, se las pasará á la costura de blanco, siguiendo,

á las que descubran inclinacion y genio, á los primores de bordados,
blondas, redes y encaxes, y destinando á las demas á las hilazas de lino,
estambre, cáñamo, algodon, y demas primeras materias útiles para las
fábricas. Instruidas en estos principios, por el primor á que alcancen sus
respectivos talentos, se les aplicará á los telares de cintas de hilo, filadiz
, algodon, seda y lienzos; cuyas fábricas deberá haber en los hospicios ,
con buenas y hábiles maestras que cultiven las niñas en las buenas
costumbres, inspirándoles con su exemplo las virtudes , y la suavidad de
genio que necesita después la República en las madres y familias; é
ínterin se les instruye en estas habilidades y conocimientos, se les harán
aprender tambien los exercicios domésticos mas comunes de labor,
amasar, guisar, planchar, &c”.
Otro de los elementos que ayudan a configurar el modelo de la formación en

esta etapa se centraba en la preocupación de los poderes públicos por el buen uso de los
oficios artesanales, y por el adecuado cumplimiento de las escrituras de aprendizaje.
Para el cumplimiento de este doble objetivo, Carlos III dictaba una Real Cédula, que
incluía una Instrucción a los Corregidores, con fecha 15 de mayo de 1788, en la que
disponía que:
“En la clase de vagos se comprehenden y deben tratarse como tales los

menestrales y artesanos desaplicados, que aunque tengan oficio, no
trabajan la mayor parte del año por desidia, vicios ú holgazanería; á
cuyo fin los Corregidores y demas Justicias estarán siempre a la vista,
para saber los que incurren en este vicio; celando al mismo tiempo, que
los artesanos usen bien y fielmente de sus oficios: y sobre todo cuidarán
de que se cumplan con la mayor exâctitud las escrituras de aprendizage,
así de parte de los maestros como de los padres de los aprendices, ó los
que los tuvieren á su cargo; sin permitir que aquellos los despidan, ni
estos los saquen del oficio ántes de cumplir la contrata sin justa causa,
exâminada y aprobada por la Justicia , en cuyo caso harán que se ponga
con otro maestro el aprendiz hasta cumplir su aprendizage; y si fuere
desaplicado y holgazan, le darán el correspondiente destino con arreglo
152 Tesis Doctoral.

á las órdenes sobre vagos y malentretenidos; y nunca permitirán, que

ningun maestro reciba aprendiz alguno, sin hacer su contrata formal y
escritura de aprendizage”.
Pero, sin duda, uno de los mayores avances producidos en este ámbito durante el
siglo XVIII fue la aparición de lo que podría considerarse como el primer manual
específico de formación profesional. Se trata del “Discurso sobre la educación popular
de los artesanos y su fomento”, publicado por el Conde de Campomanes en 1775. En él,
este autor recogía algunos principios que consideraba importantes para la mejora de las
artes y oficios, tales como (Rodríguez Campomanes, 1775):
 La introducción de premios y auxilios para los artesanos, como medio
para estimar su labor.
 El destierro de las ideas vulgares que contribuían al desprecio hacia los
oficios y quienes los profesaban.
 La extensión de un concepto de igualdad entre los diferentes oficios.
 El respeto a la inclinación natural de los muchachos a la hora de elegir el
oficio al que prefiriesen dedicarse.
 La incorporación de la mujer al aprendizaje y desempeño de aquellos
oficios que fueran adecuados para ella.
 La importancia de transmitir los oficios en el seno familiar.
Como podrá apreciarse, buena parte de estas propuestas fueron recogidas e

incluidas en algunas de las leyes promulgadas por Carlos III, y a las que se ha hecho
referencia con anterioridad.
El autor planteaba también algunos principios básicos que debían presidir la

formación de los artesanos:
 La subordinación de los discípulos o aprendices a sus maestros.
 La necesidad de incluir en todos los procesos formativos el dibujo, como
herramienta básica para el diseño de las obras.
 La búsqueda del rigor y la justificación de los exámenes para el acceso a
la oficialía y a la maestría.

Capítulo 4.
 La fijación de un método progresivo en la enseñanza de los rudimentos

de cada arte, y de las operaciones que se debían aprender, así como el
orden en que debían aprenderse; para que la enseñanza fuera conocida y
metódica, arreglada a unos principios constantes. De modo que los
maestros supieran lo que se debía enseñar y el orden para hacerlo.
 El establecimiento de una enseñanza única para cada oficio, general,
uniforme y sin variedad en todo el estado.
 La necesidad de incluir, de manera clara y ordenada, en las ordenanzas
de los gremios, las operaciones a realizar en el desempeño del oficio, el
método de la enseñanza, las tareas que conformaban los exámenes de
acceso a oficialía y maestría, etc.
Una vez definidos estos principios, Rodríguez Campomanes proponía las

enseñanzas que debían regular la formación de estos profesionales. Destacaba el papel
de algunas ciencias y su aplicación a los oficios, como las matemáticas (aritmética,
geometría, álgebra, mecánica…), la química (materiales, tinturas…) o el dibujo. En
consecuencia, presentaba un marco formativo que se concretaba en los siguientes
aspectos:
 Formación técnica. Consistía en la instrucción teórica acerca de las
reglas, maquinaria, instrumentos y operaciones aplicados a cada oficio.
Ésta debía apoyarse en los libros de cada arte, que convendría tener
actualizados en cuanto a descubrimientos y avances de manera
permanente.
 Educación moral. Comprendía la enseñanza de la Religión cristiana y el
aprendizaje de conocimientos civiles (uso del lenguaje apropiado, aseo,
decencia en el vestir, buenos modales, costumbres decorosas y honestas,
respeto a los oficios, etc.).
 Rudimentos de lectura, escritura y aritmética (operaciones de suma, resta,
multiplicación y división).
 Dibujo, como materia fundamental para cualquier artesano.
Sería ésta, por tanto, la primera obra publicada en España, en la que se

establecieron contenidos concretos para la formación de profesionales. Formación que,
154 Tesis Doctoral.

en lo que a aspectos técnicos se refiere, debía proporcionarse por los propios maestros
en sus talleres u obradores; por su parte, en lo que respecta al resto de los ámbitos, el
maestro debía preocuparse por su propia educación, y facilitar al máximo la preparación
de sus aprendices y oficiales. Rodríguez Campomanes (1775) defendía también la
importante utilidad práctica de estos aprendizajes en el desempeño de los oficios. En el
siguiente cuadro, se presentan de manera resumida tales aplicaciones:

Capítulo 4.
Cuadro 9. Utilidad de los aprendizajes en el desempeño de oficios.
MATERIA UTILIDAD PRÁCTICA
 Desarrollo de una vida honesta, desempeñando las obligaciones del

Doctrina Cristiana buen cristiano.
 Mejora de la salud.
 Mejora de la higiene personal.

Conocimientos
civiles  Mejora en la conservación del vestido y ahorro de costes.
 Mejora de la imagen social hacia el artesanado.
Dibujo  Diseño de las piezas que se producen o de las obras que se realizan.
 Lectura del catecismo de la doctrina cristiana.
 Lectura de tratados sobre los oficios.
 Lectura de las ordenanzas del gremio.

Lectura
 Lectura del tratado particular del arte u oficio.
 Búsqueda de nuevas combinaciones, facilidades y descubrimientos

en el oficio.
 Mejora de la enseñanza del oficio, al haberse aprendido por reglas.
 Realización de apuntamientos, minutas de caja, escritos, cuentas,

cartas de correspondencia, recursos, balances, asientos, etc.
Escritura  Elaboración de memoriales, en caso de pleito.
 Anotación y escritura de observaciones y adelantamientos respecto al

oficio.
 Desarrollo de la parte económica del oficio.
 Elaboración de cuentas y razón de pérdidas y ganancias.

Aritmética
 Cálculo del gasto realizado y de los salarios que se pagan.
(Escritura numeral)
 Estimación del dinero que recibe o del que adelanta a cuenta de
jornales y materiales.
Fuente: Rodríguez Campomanes (1775, pp. 97-160).
En un estudio anterior, sobre el fomento de la industria popular, este mismo

autor había planteado la necesidad de impulsar las artes y los oficios, a través de la
156 Tesis Doctoral.

búsqueda de mecanismos de mejora en el desarrollo de la agricultura, la industria y el

comercio, contando con la implicación de la sociedad civil. En su trabajo, destacaba la
importancia que en este cometido tendrían las Sociedades Económicas de Amigos del
País, tanto para el impulso de la investigación acerca de los mejores modos de
producción, como en la puesta en práctica de procesos formativos para el aprendizaje de
los diferentes oficios (Rodríguez Campomanes, 1774). La primera de estas sociedades
se había constituido en 1765 en el País Vasco, siendo aprobados sus estatutos mediante
Real Cédula de 10 de agosto de 1773. En 1775, a iniciativa del propio Conde de
Campomanes, Carlos III fundaba, mediante Real Cédula de 9 de noviembre, la Real
Sociedad Económica de Amigos del País en Madrid, reconociendo también sus
respectivos estatutos. Se trataba de organizaciones no gubernamentales, que contaban
con la autorización de los poderes públicos, y de las que formaban parte ciudadanos
educados, instruidos y conocedores de alguno de los ramos que centraban su actividad.
Estas sociedades fueron expandiéndose rápidamente por todo el estado, llegando a
constituirse en casi todas las ciudades principales. Sin embargo, unos años más tarde
empezó a observarse una cierta decadencia en el funcionamiento de las mismas,
originada probablemente por problemas internos que ponían en riesgo la necesaria
armonía. Preocupado por este hecho, y convencido de la necesidad de promover este
tipo de organizaciones, Carlos III promulgó una Real Orden, fechada el 28 de junio de
1786, en la que encargaba al Consejo la búsqueda de medidas prudentes y efectivas para
animar y hacer útiles las Sociedades Económicas.
El análisis de los estatutos de estas agrupaciones revela que una de sus

prioridades era la formación para el desempeño de las artes y oficios. Partían de la base
de que la enseñanza metódica era lo que más contribuía al desarrollo de la industria y
los oficios, por lo que proponían la creación de escuelas para tal fin. Estos centros
podrían ubicarse en las Parroquias, bajo la autoridad de la Justicia Ordinaria y del
Consejo del Reino. Algunos de los perfiles formativos con los que se iniciaron estos
procesos fueron:
 Hilaza y tejidos menores, en escuelas separadas para niños y niñas.
 Mecánica teórica y práctica, en que se enseñaba a inventar y construir,
con perfección y de acuerdo a las reglas técnicas del arte, todas las
máquinas e instrumentos de los oficios.
 Conocimientos agronómicos.

Capítulo 4.
 Conocimientos artísticos.
 Comercio y conocimientos mercantiles.
Aunque este tipo de escuelas no se circunscribían ni formaban parte del entorno

del sistema educativo, puede afirmarse, sin duda, que constituyeron los primeros centros
específicos de formación profesional que se crearon en España.
Propuestas similares empezaron a aparecer también en paises de nuestro

entorno, como es el caso de Francia. En 1766 se iniciaba un proyecto para instalar en
París varias escuelas de Dibujo, al objeto de facilitar gratuitamente a los hijos de los
ciudadanos y de los artesanos el aprendizaje de los principios que servían de base y
fundamento a las artes mecánicas (noticia publicada en la Gaceta de Madrid, núm, 29,
de 22/07/1766, p.237). Un año más tarde, se promovía en esta misma capital la creación
de una Real Escuela gratuita de Diseño, dirigida a la enseñanza de los principios
elementales de la geometría práctica, de la arquitectura y de las diferentes partes del
diseño a aquellos jóvenes que se aplicaran a las artes mecánicas y a los diferentes
oficios, con el fin de ayudarles a aumentar sus conocimientos y a perfeccionar sus
talentos (noticia publicada en la Gaceta de Madrid, núm, 52, de 29/12/1767, p. 416). En
1794, se establecía, también en París, un Conservatorio de Artes y Oficios, orientado a
la reanimación de las fábricas y la agricultura, intentando así la recuperación de la
industria que se había perdido en Francia (noticia publicada en la Gaceta de Madrid,
núm, 98, de 09/12/1794, p. 1443).
Por otra parte, en 1792, Condorcet publicaba en el país vecino su “Rapport sur
l’instruction publique”, un estudio formado por cinco memorias, referidas,
respectivamente, a la naturaleza y fines de la instrucción pública, a la instrucción común
para todos los niños, a la instrucción común para los adultos, a la instrucción relativa a
las profesiones y a la instrucción relativa a las ciencias (Manacorda, 1987b). En la
memoria relativa a las profesiones, este autor defendía, como principio básico, un
modelo en el que se buscaba la enseñanza general orientada hacia las artes y oficios, y
no tanto la formación específica adaptada al estado real de cada profesión, que debería
quedar en manos de la empresa. Tal y como lo explicaba, “la instrucción que el poder
público debe preparar para las profesiones mecánicas no consistirá en abrir escuelas
adecuadas; no se trata de enseñar a hacer medias o tejidos, a trabajar el hierro o la
158 Tesis Doctoral.

madera, sino solamente de ofrecer los conocimientos útiles a estas profesiones que no
pueden formar parte del aprendizaje” (Condorcet, 2001, p. 206). Estos conocimientos
abarcarían los siguientes elementos:
 El dibujo, imprescindible en todos los oficios en que se une decoración y
utilidad y en todas las profesiones en las que se fabrican instrumentos o
útiles empleados por las otras artes.
 Conocimientos químicos, útiles a aquellos que preparan o que emplean
los metales, las pieles o el vidrio; también a los que imprimen colores o
aplican tinturas.
 Principios de mecánica.
 Conocimientos comunes de la física (entre otros, estimación y evaluación
de los sólidos)
 Elementos de la aritmética comercial.
 Geometría elemental (por ejemplo, perspectiva).
De entre todos estos contenidos, cada profesional debería instruirse únicamente

en aquéllos que en verdad necesitase, es decir, los que le ofrecieran una utilidad
inmediata y directa en el desempeño de su oficio. De este modo, a través de la
formación, habría artesanos más habiles, y un mayor número de buenos artesanos, lo
que redundaría en el aumento del valor y de la riqueza de los productos elaborados.
En definitiva, puede concluirse, junto con Manacorda, que el siglo XVIII

representa un periodo en el que “se llega a un desarrollo concreto de la instrucción
técnica, a diversos niveles, que es una característica del mundo moderno, respondiendo
a las necesidades inmediatas de la revolución industrial” (1987b, p. 396).
4.5. La Formación profesional y para el empleo en el siglo XIX.
La influencia de los ideales de la Revolución Francesa y de los postulados del

pensamiento ilustrado, iniciados en el siglo XVIII, abría la puerta al inicio de un nuevo
siglo marcado por el desarrollo de políticas de corte liberal. El Siglo XIX representaba
un periodo caracterizado por la desaparición de los gremios y por el desarrollo de la

Capítulo 4.
industria, que generaría importantes transformaciones en los sistemas de relaciones

sociales y de producción. La desaparición de los gremios, cuya decadencia se había
iniciado ya en el siglo anterior, comenzaba con la aprobación de un Decreto de las
Cortes de Cádiz, de 8 de junio de 1813, que establecía el libre establecimiento de
fábricas y el ejercicio de cualquier industria. Esta norma derogaba en parte las
ordenanzas gremiales, y declaraba que:
1. “Todos los españoles y los extrangeros avecindados, ó que se avecinden

en los pueblos de la Monarquía podrán libremente establecer las
fábricas ó artefactos de cualquiera clase que les acomode, sin necesidad
de permiso ni licencia alguna, con tal que se sujeten á las reglas de
policía adoptadas, ó que se adopten para la salubridad de los mismos
pueblos.
2. También podrán ejercer libremente cualquiera industria ú oficio útil, sin
necesidad de examen, título ó incorporación á los gremios respectivos,
cuyas ordenanzas se derogan en esta parte”.
Al establecimiento de estos límites, se añadirían otros en 1834. Conscientes del

deterioro y de la decadencia de estas corporaciones, las autoridades, mediante Real
Decreto de 20 de enero de 1834, suprimieron los privilegios de los gremios y
establecieron las bases a que debían atenerse las ordenanzas, estatutos o reglamentos
particulares de cada ramo de la industria fabril. En concreto, definían las siguientes
condiciones:
1. “Las asociaciones gremiales, cualquiera que sea su denominacion ó su

objeto, no gozan de fuero privilegiado y dependen exclusivamente de la
autoridad municipal de cada pueblo.
2. Esta disposicion no es aplicable á las obligaciones mercantiles entre
partes, de las cuales, con arreglo al código de Comercio, conocerán los
tribunales del ramo donde los haya.
3. No podrán formarse asociaciones gremiales destinadas á monopolizar el
trabajo en favor de un determinado número de individuos.
4. Tampoco pueden formarse gremios que vinculen á un determinado
número de personas el tráfico de confites, bollos, bebidas, frutas,
160 Tesis Doctoral.

verduras ni el de ningún otro artículo de comer y beber. Exceptuándose

de esta disposicion los panaderos, visto que no pueden ejercer esta
industria sino en cuanto posean un capital, que la autoridad municipal
determine en cada pueblo para no tener en caso alguno falta de pan.
5. Ninguna ordenanza gremial será aprobada si contiene disposiciones
contrarias á la libertad de la fabricacion, á la de la circulacion interior
de los géneros y frutos del reino, ó á la concurrencia indefinida del
trabajo o de los capitales.
6. Las ordenanzas particulares de los gremios determinarán la policía de
los aprendizajes, y fijarán las reglas que hagan compatibles la
instruccion y los progresos del aprendiz con los derechos del maestro y
las garantías de orden público que este debe dar á la autoridad local
sobre la conducta de los empleados en sus talleres; bien entendido que
el individuo á quien circunstancias particulares hayan obligado á hacer
fuera del reino, ó privadamente en su casa, el aprendizaje de un oficio,
no perderá por eso la facultad de presentarse á exámen de oficial ó
maestro, ni de ejercer su profesion con sujeción á estas bases.
7. El que se halle incorporado en un gremio podrá trasladar su industria á
cualquier punto del reino que le acomode, sin otra formalidad que la de
hacerse inscribir en el gremio del pueblo de su nueva residencia.
8. Todo individuo puede ejercer simultáneamente cuantas industrias posea,
sin otra obligacion que la de inscribirse en los gremios respectivos á
ellas.
9. Toda ordenanza gremial vigente hoy, ó que deba hacerse en lo sucesivo,
habrá de conformarse a las reglas anteriores, y ninguna podrá ponerse
en ejecucion sin la Real aprobacion”.
La aplicación de estas normas suponía, de hecho, la muerte de los gremios, y el

nacimiento, en su lugar, de otra clase de organizaciones: sociedades obreras, montepíos
y cooperativas primero, y sindicatos después (Núñez y Tuñón, 1979).
Por su parte, la revolución industrial, nacida en Inglaterra en la segunda mitad

del siglo XVIII, llegaría a nuestro país en 1830, iniciándose un largo periodo de

Capítulo 4.
desarrollo y consolidación estructurado en cuatro etapas históricas (Gómez Rivero y

Palomeque, 2003, p. 188.):
1) El arranque de la nueva industria (1830-1854), que partía de la

introducción de la máquina de vapor en 1832 y de la maquinaria moderna
en la industria textil algodonera, principalmente en Cataluña, pudiéndose
observar ya la presencia de una auténtica mentalidad industrial.
2) El equipamiento industrial (1855-1881), en que la favorable coyuntura
económica internacional, la política librecambista seguida a partir de
1868 y otros factores adicionales contribuían a sentar las bases de la
industrialización de la economía hasta 1914.
3) La construcción de la gran industria periférica (1881-1914), en cuyo
periodo las inversiones extranjeras se dirigieron hacia sociedades de
banca y crédito, empresas de servicios públicos o de producción de
energía eléctrica, preparándose el desarrollo de la industria pesada en
Vizcaya y de la moderna industrialización de Cataluña.
4) El desarrollo y la industrialización (1914-1935), en que la producción
industrial española se vería incrementada como consecuencia de la
primera guerra mundial y la neutralidad de nuestro país en la misma, lo
que habría de favorecer, sin duda, la actividad económica.
Este creciente e importante proceso de desarrollo industrial se situaba en el

origen de un nuevo modelo productivo. La producción artesanal iniciaba su decadencia,
dando paso a un nuevo sistema de producción fabril. Los caracteres básicos de esta
transformación son definidos por Manacorda en los siguientes términos:
“… Después del predominio de la producción artesanal individual (o de

pequeños grupos de iguales), desarrollada en los talleres asociados a
las corporaciones de artes y oficios, se pasa a una fase de iniciativa del
mercader capitalista que, prescindiendo de las corporaciones, asigna la
materia prima y el proceso laboral a individuos dispersos y no
asociados, pero controlados por él. El momento posterior es la llamada
cooperación simple, donde bajo nuevas relaciones de propiedad, y
concentrando en un solo local a los artesanos anteriormente dispersos,
162 Tesis Doctoral.

el modo de trabajar sigue siendo esencialmente el mismo. En la fase

ulterior, de la cooperación simple se pasa a la manufactura, con la cual
se lleva a cabo una primera división del trabajo, o más bien de tareas
operativas, dentro de cada sector de producción y de cada local, según
la cual cada trabajador cumple solamente una parte del entero proceso
laboral de su ‘arte’. Por último, con la creciente intervención de la
ciencia como fuerza productiva, se pasa al sistema de fábrica y a la
industria fundada en las máquinas, en la que la fuerza productiva ya no
está dada por el hombre sino por el agua de los ríos primero y por el
carbón fósil después, desempeñando la máquina las operaciones del
hombre, reducido a un simple accesorio viviente” (Manacorda, 1987b, p.
422).
Evidentemente, este nuevo enfoque productivo generaba también un importante

cambio en el sistema de relaciones laborales, cambio que afectaría no sólo a las
condiciones de trabajo, sino también a las medidas de seguridad y salud que deberían
garantizarse en un contexto de utilización continua de máquinas durante el proceso de
fabricación.
Las condiciones de trabajo se establecieron como un mecanismo de protección

hacia la infancia, la juventud y la mujer en su acceso al mundo laboral. A tal fin, se
promulgaron diversas normas entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX,
cuyo contenido se resume a continuación:
1) La Ley de 24 de julio de 1873, excluyendo a los niños y niñas menores de

diez años del trabajo en fábricas, talleres, fundiciones o minas, y fijando las
horas de trabajo en las mismas. En ella se adoptaban medidas relevantes,
tales como:
 La prohibición de trabajar a niños y niñas menores de diez años en
los citados centros de trabajo.
 El establecimiento de una jornada laboral máxima de cinco horas
diarias para los niños menores de trece y las niñas menores de catorce
años.

Capítulo 4.
 El establecimiento de una jornada laboral máxima de ocho horas

diarias para los jóvenes de trece a quince años y las jóvenes de
catorce a diecisiete años.
 La prohibición de que los jóvenes menores de quince años y las
jóvenes menores de diecisiete trabajasen en horario nocturno (a partir
de las 20,30 h.) en los establecimientos en los que se empleasen
motores hidráulicos o de vapor.
 La obligación de disponer de una escuela para la instrucción primaria
en aquellos lugares de trabajo situados a más de cuatro kilómetros de
un núcleo de población y en los que trabajasen más de ochenta
obreros y obreras mayores de diecisiete años.
 La obligación de asistir a esta escuela, durante un mínimo de tres
horas diarias, para todos los niños con edades comprendías entre
nueve y trece años, y para todas las niñas con edades comprendidas
entre nueve y catorce años.
 La posibilidad de asistir a estas escuelas por parte de los trabajadores
adultos y sus hijos menores de nueve años.
 La obligación de disponer de un botiquín y de la asistencia de un
médico-cirujano en los centros de trabajo, para atender posibles
accidentes.
2) La Ley de 26 de julio de 1878, de protección a los niños, que prohibía el

trabajo de niños y niñas menores de dieciséis años en diversas
circunstancias, imponiendo penas de cárcel y multa a quienes:
 Hicieran ejecutar a los niños y niñas menores de esta edad cualquier
ejercicio peligroso de equilibrio, de fuerza o de dislocación.
 Empleasen a los niños y niñas menores en espectáculos en los que se
ejercieran las profesiones de acróbatas, gimnastas, funámbulos,
buzos, domadores de fieras, toreros u ocupaciones circenses, siempre
que éstos no fueran descendientes de tales profesionales. Si lo eran,
la edad mínima se fijaba en los doce años.
164 Tesis Doctoral.

 Entregasen a los menores a individuos que ejercieran las profesiones

anteriormente definidas o se dedicasen habitualmente a la vagancia o
la mendicidad.
 Indujesen a un menor de dieciséis años a abandonar el domicilio de
ascendientes, tutores, curadores o maestros para seguir a los
individuos de las profesiones indicadas o que ejercieran la vagancia o
la mendicidad.
3) El Real Decreto de 15 de julio de 1897, por el que se aprobaba el

Reglamento de Policía Minera, que prohibía entrar ni trabajar en el interior
de las minas a las mujeres de cualquier edad y a los jóvenes menores de doce
años (Art. 33). Además, ordenaba que se observaran para estos menores las
condiciones de asistencia y jornada laboral previstas en la ley de 24 de julio
de 1873. También impedía el trabajo en las minas a las personas que se
encontrasen en estado de embriaguez o que padecieran alguna enfermedad
que pudiera comprometer su existencia.
4) La Ley de 13 de marzo de 1900, por la que se regulaba el trabajo de mujeres

y niños, en la que se adoptaban, entre otras, las siguientes disposiciones:
 La prohibición de admitir en cualquier clase de trabajo a los menores
de ambos sexos que no hubieran cumplido los diez años de edad.
 La posibilidad de acceder al trabajo un año antes de lo establecido
(diez años) para aquellos niños que acreditasen saber leer y escribir.
 El establecimiento de una jornada máxima de seis horas diarias en la
industria, y de ocho en el comercio, para los niños y niñas mayores
de diez años y menores de catorce. Dentro de esta jornada se
establecían descansos que en su conjunto no podían ser inferiores a
una hora diaria.
 El establecimiento, con carácter general, de una jornada máxima de
once horas diarias de trabajo. Este precepto sería ratificado
posteriormente, mediante Real Decreto de 26 de junio de 1902.

Capítulo 4.
 La prohibición del trabajo nocturno a los niños de ambos sexos

menores de catorce años. También a los mayores de catorce y
menores de dieciocho años en las industrias que se determinaran.
 La consideración de trabajo nocturno como aquél que tenía lugar
entre las siete de la tarde y las cinco de la mañana, limitando la
jornada máxima para actividades laborales de este tipo en cuarenta y
ocho horas semanales.
 La prohibición a los menores de dieciséis años de todo tipo de trabajo
subterráneo, del que se desarrollase en establecimientos dedicados a
la elaboración o manipulación de materias inflamables y en las
industrias peligrosas o insalubres, así como el trabajo en motores y
piezas de transmisión cuando la maquinaria estuviera funcionando.
 La prohibición a los niños menores de dieciséis años y a las mujeres
menores de edad de trabajar en talleres donde se confeccionasen
escritos, anuncios, grabados, pinturas, emblemas, estampas y demás
objetos, cuya naturaleza pudiera herir su moralidad..
 La prohibición a los menores de dieciséis años de todo tipo de trabajo
de agilidad, equilibrio, fuerza o dislocación en espectáculos públicos.
 La prohibición a los obreros de trabajar en domingo y días festivos.
 La concesión de un mínimo de dos horas diarias para que, aquellos
menores de catorce años que no la hubieran recibido, pudiesen
adquirir la instrucción primaria y religiosa, siempre que existiera una
escuela situada en un radio de dos kilómetros del centro de trabajo. Si
la escuela se encontraba a mayor distancia, sería obligatorio disponer
una en la fábrica, cuando en ella trabajasen más de veinte niños.
 La prohibición de trabajar a las mujeres durante las tres semanas
posteriores al alumbramiento, con derecho a reserva del puesto de
trabajo.
 La disposición, por parte de las mujeres que tuvieran hijos en periodo
de lactancia, de una hora diaria (distribuida en dos periodos de treinta
minutos, uno en la mañana y otro en la tarde), para darles el pecho.
Este tiempo formaba parte de la jornada laboral y no podría ser
descontado del jornal.
166 Tesis Doctoral.

 La prohibición de trabajar en los establecimientos industriales y

mercantiles a aquellos niños, jóvenes y mujeres que no presentaran
certificación de estar vacunados y de no padecer ninguna enfermedad
contagiosa.
5) El Real Decreto de 18 de noviembre de 1908, relativo al trabajo de los niños

en las industrias relacionadas con la navegación y en la navegación misma,
en el que se aclaraban las condiciones de lo dispuesto en la ley anterior para
el ejercicio de la actividad infantil en las industrias marítimas. En él, se
permitía el trabajo a menores de diez años en las faenas de pesca costera si
iban acompañados por sus padres, y de los menores de entre diez y catorce
años, siempre que el patrón acreditase que les facilitaría el tiempo necesario
para adquirir la instrucción primaria. Al igual que se estableció en la ley de
13 de marzo de 1900, la incorporación podía adelantarse a los nueve años si
el menor acreditaba que sabía leer y escribir. Los límites de edad fijados eran
de aplicación siempre que la actividad se extendiera a un máximo de tres
millas; si la distancia fuese mayor, la edad mínima para trabajar en este
sector se situaría en los catorce años.
En cuanto a las medidas de seguridad y salud laboral, se producía también una

creciente preocupación por la creación de entornos laborales que reunieran unos
mínimos requisitos en materia de salubridad y seguridad, estableciéndose, durante el
mismo periodo, una serie de disposiciones, como las siguientes:
1) La Ley de 30 de enero de 1900, de Prevención de accidentes del trabajo y de

indemnización a los obreros que fueran víctimas de dichos accidentes, en la
que se definía el accidente laboral como “toda lesión corporal que el
operario sufra con ocasión o por consecuencia del trabajo que ejecuta por
cuenta ajena” (art. 1). Algunas de las medidas que se proponían en esta
norma son:
 La determinación de la responsabilidad sobre los patronos en todos
aquellos accidentes que no fueran debidos a causas de fuerza mayor y
ajenas al propio trabajo.

Capítulo 4.
 La descripción de las industrias o trabajos que daban lugar a

responsabilidad de los patronos (minería; construcción; industria
metalúrgica; agricultura; acarreo y transporte; electricidad; limpieza;
bomberos; teatro; carga y descarga; producción de gas o electricidad;
utilización de maquinaria; utilización de materiales explosivos,
inflamables, insalubres o tóxicos; almacenaje de carbón, leña o
madera; etc.).
 El derecho de los obreros a recibir de sus patronos indemnizaciones
por accidentes que produjeran una incapacidad parcial o absoluta,
temporal o perpetua, para el trabajo. Dichas indemnizaciones
variaban en función del tipo de incapacidad producido, y alcanzaban
también a la viuda y descendientes (o ascendientes, si el operario no
estaba casado), en el caso de que el accidente le provocase la muerte.
 La obligación del patrono de facilitar asistencia médica y
farmacéutica al operario accidentado, hasta que éste se encontrase en
condiciones del volver al trabajo.
 La constitución de juntas técnicas, encargadas de estudiar y
experimentar los mecanismos inventados y de establecer un catálogo
de medidas de protección y de prevención de accidentes de trabajo.
Este catálogo debía ayudar tanto a la definición de las condiciones de
seguridad e higiene indispensables en cada industria, como a la
elaboración de instrucciones para el adecuado manejo de las
máquinas.
2) La Ley de 13 de marzo de 1900, por la que se regulaba el trabajo de mujeres

y niños, a la que se ha aludido con anterioridad, y en la que, a la ya citada
prohibición de ejercer trabajos insalubres o peligrosos por parte de varones
menores de dieciséis años y de mujeres menores de edad, se añadía la
creación de juntas provinciales y locales, encargadas, entre otras cosas, de
inspeccionar los centros de trabajo y cuidar de que éstos cumplieran con las
condiciones de salubridad e higiene necesarias.
3) El Real Decreto de 13 de noviembre de 1900, por el que se aprobaba el

Reglamento para la aplicación de la ley sobre el trabajo de mujeres y niños.
168 Tesis Doctoral.

En él, se insistía en el papel de las juntas provinciales y locales en materia de

inspección, declarando la intención de los poderes públicos de organizar de
manera específica esta función. Además, se encargaba al gobierno que
elaborase una clasificación de las industrias y trabajos, con el fin de facilitar
la elaboración de disposiciones específicas para cada tipo de industria,
atendiendo a la variedad y diversidad de cada ramo o sector productivo. Tal
clasificación debía servir también para dictar normas generales sobre la
higiene, salubridad, seguridad y policía de los talleres.
4) El Real Decreto de 25 de enero de 1908, por el que se clasificaban las

industrias y trabajos que se prohibían total o parcialmente a los niños
menores de dieciséis años y a las mujeres menores de edad, en el que, en
cumplimiento de lo establecido en el anterior, se definían los trabajos
declarados peligrosos e insalubres:
 Industrias en las que hubiera riesgo de intoxicación o que generasen
o desprendiesen vapores, emanaciones, ácidos o polvos nocivos para
la salud, o que pudieran generar intoxicaciones específicas.
 Trabajos en los que hubiera riesgo de explosión o incendio.
 Actividades en las que hubiera exposición a enfermedades o estados
patológicos especiales.
 Trabajo con sustancias que, en determinadas condiciones, pudieran
dar lugar a enfermedades específicas.
 Industrias que tuviesen condiciones especiales de trabajo
(electricidad, minas, etc.).
 Tareas relacionadas con la limpieza o reparación de máquinas en
marcha, con la utilización de maquinaria a pedales (incluidas las
máquinas de coser) o con la puesta en marcha de ruedas verticales.
 Tareas que implicasen el uso de mecanismos cortantes (sierras,
cizallas, cepilladoras, espoleadoras, taladradoras, guillotinas, etc.), si
éstos no estaban provistos de sistemas de seguridad para prevenir
accidentes.
 Tareas de carga cuyo peso fuera superior a los 10 Kg.
 Tareas de empuje o arrastre con pesos superiores a los permitidos.

Capítulo 4.
5) El Real decreto de 15 de julio de 1897 por el que se aprobaba el Reglamento

de Policía Minera, anteriormente reseñado, que establecía las normas básicas
de seguridad en este sector, encargando al cuerpo nacional de ingenieros de
minas la inspección, control y vigilancia de todo tipo de explotaciones, con
vistas a asegurar:
 La seguridad de las explotaciones.
 La conservación de la vida y la seguridad de los obreros.
 La protección de la superficie, para la seguridad de las personas y de
la circulación pública.
 La protección contra las influencias de carácter general que fueran
perjudiciales a la explotación de las minas.
Desde el punto de vista educativo, el siglo XIX representaba también una etapa
de importantes avances y novedades. La herencia de la Ilustración había situado como
uno de los ideales del hombre la búsqueda de la felicidad. Pues bien, la educación sería,
sin duda, uno de los instrumentos básicos para alcanzarla. Guerrero (1985) sostiene que
existe una interrelación entre felicidad, utilidad y prosperidad. “La felicidad –escribe–
se concibe como algo alcanzable en este mundo, a través del progreso económico, del
progreso científico; y aquí aparece la educación como uno de los medios más útiles, si
no el más útil, para conseguir esta felicidad, para hacer avanzar las artes y los oficios,
para volver justos a los pueblos, para que éstos, instruidos, modifiquen las instituciones
que se oponen a la felicidad. La instrucción aparece vinculada a la prosperidad” (p.
20).
Estas ideas, que ya habían servido para el nacimiento e impulso de la instrucción

pública durante el siglo anterior, supusieron la adopción de un creciente compromiso
por parte de las autoridades hacia la educación de los ciudadanos. Compromiso que, sin
duda, tomaba como base los argumentos de los pensadores ilustrados de la época. Entre
ellos, se puede destacar, por su relevancia, la aportación de Gaspar Melchor de
Jovellanos, firme defensor de la educación como elemento básico para el desarrollo de
la sociedad. En su Memoria sobre educación pública, escrita en 1802, este autor
planteaba que las fuentes de la prosperidad social eran muchas, pero que todas partían
170 Tesis Doctoral.

de un mismo origen, que no era otro que la instrucción pública. En este sentido,
señalaba:
“Sin duda que son varias las causas o fuentes de que se deriva esta
prosperidad; pero todas tienen un origen, y están subordinadas a él:
todas lo están a la instrucción. ¿No lo está la agricultura, primera fuente
de la riqueza pública, y que abastece todas las demás? ¿No lo está la
industria, que aumenta y avalora esta riqueza, y el comercio que la
recibe de entrambas, para expenderla y ponerla en circulación? ¿Y la
navegación, que la difunde por todos los ángulos de la tierra? Y qué,
¿no es la instrucción la que ha creado estas preciosas artes, la que las
ha mejorado y las hace florecer? ¿No es ella la que ha inventado sus
instrumentos, la que ha multiplicado sus máquinas, la que ha
descubierto e ilustrado sus métodos? ¿Y se podrá dudar de que a ella
sola está reservado llevar a su última perfección estas fuentes
fecundísimas de la riqueza de los individuos, y del poder del Estado?”
(Jovellanos, 2011, pp. 16-17).
Esta apuesta decidida por la educación se iba viendo reflejada también, y cada
vez con mayor presencia, en nuestro ordenamiento jurídico. El día 24 de diciembre de
1811, las Cortes de Cádiz iniciaban el debate para a aprobación de la Constitución
Política de la Monarquía Española. En el discurso preliminar, que presentaba ante los
diputados este proyecto constitucional, se destacaba la transcendencia de la instrucción
pública, en los siguientes términos:
“… El Estado, no menos que soldados que le defiendan, necesita de

ciudadanos que ilustren á la Nación, y promuevan su felicidad con todo
género de luces y conocimientos. Así que, uno de los primeros cuidados
que deben ocupar á los representantes de un pueblo grande y generoso
es la educación pública. Ésta ha de ser general y uniforme, ya que
generales y uniformes son la religión y las leyes de la Monarquía
española. Para que el carácter sea nacional, para que el espíritu público
pueda dirigirse al grande objeto de formar verdaderos españoles,

Capítulo 4.
hombres de bien, y amantes de su patria, es preciso que no quede

confiada la dirección de la enseñanza pública á manos mercenarias, á
genios limitados imbuidos de ideas falsas o principios equivocados, que
tal vez establecerían una funesta lucha de opiniones y doctrinas”
(Cortabarría, 1820, p.113).
Y añadía:
“El poderoso influjo que ésta (la instrucción pública) ha de tener en la

felicidad futura de la Nación, exige que las Cortes aprueben y vigilen los
planes y estatutos de enseñanza en general, y todo lo que pertenezca á la
erección y mejora de establecimientos científicos y artísticos” (Ibídem,
p.114).
De acuerdo con este planteamiento, la Constitución, promulgada el día 19 de

marzo de 1812, dedicaría su Título IX a la Instrucción Pública, regulando, entre otros
aspectos, los siguientes (Pezuela, 1812):
 El establecimiento, en todos los pueblos de la Monarquía, de escuelas de
primeras letras, en las que se enseñase a los niños a leer, escribir y
contar, y el catecismo de la religión católica, introduciendo además
breves explicaciones sobre las obligaciones civiles (art. 366).
 El arreglo y creación de un número suficiente de universidades y de otros
establecimientos de instrucción que se juzgasen convenientes para la
enseñanza de todas las ciencias, literatura y bellas artes (art. 367).
 El establecimiento de un plan general de enseñanza uniforme para todo el
territorio del Estado, incluyendo la explicación de la Constitución
política de la Monarquía en todas las universidades y establecimientos
literarios, donde se enseñasen las ciencias eclesiásticas y políticas (art.
368).
 La creación de una dirección general de estudios, dejando a su cargo,
bajo la autoridad del Gobierno, la inspección de la enseñanza pública
(art. 369).
172 Tesis Doctoral.

 El encargo a las Cortes de arreglar cuanto perteneciera al importante

objeto de la instrucción pública, mediante la regulación de planes y
estatutos especiales (art. 370).
Para dar una respuesta a estos mandatos constitucionales, la Regencia del reino
encargaba a una comisión de expertos la elaboración de una propuesta para proceder al
arreglo de los diversos ramos de la instrucción pública. El informe elaborado por esta
comisión, conocido como Informe Quintana, vería la luz el día 9 de septiembre de 1813.
En él, se presentaba una propuesta de enseñanza pública organizada en tres niveles:
“Una instrucción corresponde a los niños, otra a los adultos, otra, en

fin, a los jóvenes; y aunque realmente en ninguna de las edades de la
vida se deje de aprender por los que quieren instruirse, es cierto, sin
embargo, que la acción directa y principal de la instrucción pública cesa
en el momento que el hombre tiene perfeccionadas sus facultades y
formada su capacidad para ejercer con fruto las diferentes profesiones
de la vida civil” (Quintana, 1813, p. 178).
A partir de esta consideración previa, que ponía de manifiesto la importancia de

la formación para el ejercicio de las profesiones, se perfilaban los componentes
esenciales de estos tres grados:
 Primera enseñanza: que debía centrase en la enseñanza de la lectura, la
escritura, la ortografía, la aritmética, la religión y los principios básicos
de la moral y de la buena crianza, así como en el aprendizaje de los
principales derechos y obligaciones que corresponden a los ciudadanos.
A partir de estos elementos básicos, cuando la infancia necesitase
ampliar nociones elementales para el ejercicio de las profesiones a las
que debería dedicarse después, la formación podría ampliarse con una
aritmética más extensa, una geometría elemental o unos principios de
dibujo aplicables a las artes y oficios. Estos aprendizajes podían resultar
de utilidad para aquellos niños que fueran a desempeñar ocupaciones de
artesanos, menestrales y fabricantes.
 Segunda enseñanza: cuyo objeto era doble; por una parte, preparar el
entendimiento de los discípulos para entrar en el estudio de aquellas

Capítulo 4.
ciencias que fuesen en la vida civil el objeto de una profesión liberal; por
otra, sembrar en sus ánimos la semilla de todos los conocimientos útiles
y agradables que constituyesen la ilustración general de una nación
civilizada (ciencias matemáticas y físicas, ciencias morales y políticas, y
literatura y artes).
 Tercera enseñanza: que correspondería a los estudios en las
universidades mayores, como teología o derecho.
De este modo, el Informe Quintana definía las bases sobre las que habría de
constituirse el sistema escolar de nuestro país. En el año 1814, con la restauración del
antiguo régimen y la vuelta al absolutismo, iniciada tras la Guerra de la Independencia y
el reconocimiento a Fernando VII como Rey de España por parte de Napoleón, el
desarrollo de este informe quedaría en suspenso. Pero en 1821 sería retomado,
encontrando su expresión legislativa en un Decreto, aprobado el día 29 de junio, en el
que se establecía el Reglamento General de Instrucción Pública (Ruiz Berrio, 2008).
En este Decreto, se recogía, tal y como se ha indicado anteriormente, la

posibilidad de ampliar la primera enseñanza, proporcionando una mayor extensión a
algunos de los contenidos generales (aritmética, geometría, dibujo), que resultasen
necesarios para el desempeño de las artes y oficios (Art. 13). También se definía a las
Universidades de provincia (universidades menores) como los centros donde debía
impartirse la segunda enseñanza, preparatoria para estudios posteriores, ordenando que
cada una de ellas contase con una biblioteca pública, una escuela de dibujo, un
laboratorio químico, un gabinete de física, otro de historia natural y productos
industriales, otro de modelos de máquinas, un jardín botánico y un terreno destinado
para la agricultura práctica (Art. 28). Pero la aportación más importante en materia de
formación profesional radica en el establecimiento, quizá por primera vez en el ámbito
de la instrucción pública, de escuelas especiales para la formación en algunas de las
profesiones de la vida civil (Título V, Arts. 51-77), tales como medicina, cirugía y
farmacia, veterinaria, agricultura experimental, artes, música, comercio, astronomía y
navegación, minería o escuelas politécnicas. Una vez más, todas estas propuestas se
referían a las enseñanzas que debían dirigirse a los varones; para las mujeres, se
disponía el establecimiento de escuelas públicas donde se enseñase a las niñas a leer,
escribir y contar, y a las adultas las labores y habilidades propias de su sexo (Art. 120).
174 Tesis Doctoral.

En 1833, tras la muerte de Fernando VII y la restauración del régimen

constitucional, se iniciaron los trabajos para la definición de un nuevo plan general de
instrucción pública, elaborado por el Duque de Rivas, y que adquiriría su carácter
normativo el 4 de agosto de 1836, mediante la aprobación de un Real Decreto que
regularía dicho plan. En él se establecía una instrucción primaria ordenada en dos
grados: elemental (que comprendía principios de religión y de moral, lectura, escritura,
principios de aritmética centrados en las cuatro reglas y gramática castellana) y superior
(que comprendía mayores nociones de aritmética, principios de geometría y sus
aplicaciones, dibujo, nociones generales de física, química e historia natural, y noticias
de geografía y de historia) (Arts. 4 y 5); las niñas cursarían enseñanzas similares, pero
adaptadas a las peculiaridades de su sexo, y en escuelas separadas (Art. 21). Después, se
proponía una instrucción secundaria también dividida en grados elemental y superior,
como etapa preparatoria para estudios superiores; en ella, las enseñanzas abarcaban,
además de las materias generales (literatura, matemáticas, física y química, geografía e
historia, historia natural, religión, etc.), otras de carácter más práctico, como dibujo o
nociones de mecánica (Arts. 27 y 28).
Este plan no llegaría a entrar en vigor, debido a la falta del apoyo necesario en
las Cortes. Ello impulsaría el desarrollo de una nueva propuesta en 1838, año en el que
se promulgaría una Ley, de 21 de julio, que regularía, de manera provisional, un plan de
instrucción primaria. En esta norma se definía la educación primaria en términos
similares a la propuesta formulada en el Real Decreto de 1836. Además, se ordenaba al
Gobierno que se ocupase de la conservación y el fomento de las escuelas para adultos
(Art. 37).
Una vez definida (aunque de modo provisional) la instrucción primaria, se

empezaba a plantear la necesidad de avanzar en la reforma de la educación secundaria y
superior. Tras algunos intentos impulsados en 1841 y 1844, se conseguiría configurar
un modelo para estas etapas educativas, a través del Plan Pidal, aprobado por Real
Decreto de 17 de septiembre de 1845, por el que se aprobaba el Plan General de
estudios para la instrucción pública en la parte relativa a las enseñanzas secundaria y
superior. En esta disposición, se definía la segunda enseñanza como continuación de la
instrucción primaria, y se presentaba como etapa dividida en dos grados, elemental y de

Capítulo 4.
ampliación. También se regulaban los contenidos que debían formar parte de ella,
procediendo a la estructuración y ordenación de los mismos. Además, introducía una
nueva tipología de centro, el instituto (Art. 56), que sustituirá a las universidades
menores y sentaría las bases de los actuales centros de educación secundaria (Ruiz
Berrio, 2008). Otra de las novedades importantes fue la introducción de los llamados
“estudios especiales”, que se definían como aquéllos que “habilitan para carreras y
profesiones que no se hallan sujetas á la recepción de grados académicos” (Art. 40),
tales como construcción de caminos, canales y puertos, laboreo de minas, agricultura,
veterinaria, náutica, comercio, bellas artes, escribanos y procuradores de los tribunales o
artes y oficios.
Como se viene observando, todas estas propuestas muestran un marco educativo

inestable, en el que los sucesivos planes, proyectos, reglamentos o normas estaban
sometidos a continuas revisiones y variaciones políticas o administrativas que
dificultaban, cuando no impedían, la existencia de un sistema de enseñanza común,
uniforme, coherente y cohesionado. Habría que esperar hasta el año 1857 para que se
aprobase, por primera vez en nuestro país, una ley que regulara el sistema educativo en
su conjunto. Se trata de la Ley de 9 de septiembre de 1857, de Instrucción Pública,
conocida como Ley Moyano. Previamente, se había aprobado una Ley de bases,
promulgada el 17 de julio del mismo año, que dividía la enseñanza en tres tramos:
primera, segunda y superior, definiendo el papel que correspondía a cada una, en los
“La primera enseñanza comprende las nociones rudimentales de más

general aplicación á los usos de la vida. La segunda enseñanza
comprende los conocimientos que amplían la primera y también
preparan para el ingreso al estudio de las carreras superiores. La
enseñanza superior comprende las que habilitan para el ejercicio de
determinadas profesiones” (Art. 1.2ª).
De acuerdo a estas bases, la Ley de 9 de septiembre de 1857, de Instrucción

Pública, configuraba un único sistema educativo, estructurado en las tres etapas
anteriormente mencionadas:
176 Tesis Doctoral.

 La primera enseñanza se organizaba en dos grados, elemental y superior

(Art. 1). La enseñanza elemental, además de la doctrina cristiana, lectura.
escritura, gramática y aritmética, incorporaba nociones de agricultura,
industria y comercio. Por su parte, en la enseñanza superior, junto a las
nociones de geografía e historia y a la profundización en las materias del
nivel anterior, se incluían principios de geometría, de dibujo lineal y de
agrimensura, así como nociones de física y de historia natural. En el caso
de la enseñanza para las niñas, estos elementos añadidos fueron
sustituidos por la enseñanza de las labores propias del sexo, del dibujo
lineal aplicado a tales labores y de ligeras nociones de higiene doméstica
(Art. 5)
 La segunda enseñanza se dividía en dos secciones: por un lado, los
estudios generales, que se cursaban en dos tramos; por otro, los estudios
de aplicación a las profesiones industriales (Art. 12). Los primeros
comprendían las materias generales que debían preparar para estudios
superiores. Los estudios de aplicación, por su parte, abarcaban el dibujo
lineal y de figura, nociones de agricultura, aritmética mercantil y
cualesquiera otros conocimientos de inmediata aplicación a la
agricultura, artes, industria, comercio y náutica (Art. 16), que se pudieran
adquirir sin más preparación científica que la correspondiente a la
primera enseñanza de nivel superior.
 La enseñanza superior se estructuraba en tres ámbitos: facultades
[Filosofía y Letras, Ciencias exactas, físicas y naturales, Farmacia,
Medicina, Derecho y Teología] (Art. 31), enseñanzas superiores
[Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos, Ingenieros de Minas,
Ingenieros de Montes, Ingenieros Agrónomos, Ingenieros, Industriales,
Bellas Artes, Diplomática y Notariado] (Art. 47), y enseñanzas
profesionales [Veterinaria, Profesores mercantiles, Náutica (pilotos y
constructores navales), Maestros de obras, Aparejadores y Agrimensores;
y Maestros de primera enseñanza] (Art. 61).
Entrando ya en el análisis específico de la formación profesional y para el

empleo de este siglo XIX, puede decirse que fueron diversos los contextos en los que
ésta tuvo lugar, señalando, entre los más destacados, los siguientes:

Capítulo 4.
 La iniciativa privada, en particular los centros formativos creados por las

Sociedades Económicas de Amigos del País.
 Las enseñanzas generales, especiales y de aplicación del sistema
educativo.

Económicas de Amigos del País.
Uno de los importantes centros de interés en el análisis de las propuestas de

formación profesional en este siglo habría que situarlo en la iniciativa privada,
concretamente en los centros formativos creados por las Sociedades Económicas de
Amigos del País, entidades que iniciaron su andadura a finales del siglo XVIII, y a las
que se ha hecho referencia anteriormente. La evolución experimentada por estas
organizaciones desde su nacimiento, se vería reforzada bajo el reinado de Fernando VII,
quien, mediante Real Decreto de 9 de junio de 1815, ordenaba el establecimiento de
estas sociedades económicas en todas las capitales del reino, así como la formación de
otras agrupaciones subalternas, dependientes de aquéllas, en las cabezas de partido,
ciudades o villas en las que resultara conveniente. También disponía la creación de una
confederación o hermandad que permitiera armonizar las actuaciones entre ellas,
delegando en la sociedad madrileña las tareas de coordinación. Ello ayudaría a extender
por todo el territorio la presencia de este tipo de corporaciones, con la consiguiente
proliferación de escuelas profesionales. La función de éstas se centraba en la
preparación (a nivel elemental) y la dotación de algún oficio a los alumnos procedentes
del artesanado popular. Richard y Blanco (1987) afirman que estas escuelas, auspiciadas
por la iniciativa privada en los albores de la revolución industrial, constituyeron la
primera muestra de la formación profesional tal y como la conocemos hoy, centrándose
en dos objetivos básicos: aprender el oficio y producir.
Las acciones formativas propiciadas por este tipo de centros han sido múltiples.
Delgado Criado et al. (1994) han realizado el análisis de la situación educativa en
España en la edad moderna, dedicando parte de su investigación al estudio de las
178 Tesis Doctoral.

enseñanzas técnicas y científicas, y tomando en consideración no sólo las elementales,

sino también las de carácter medio y superior. Sus aportaciones permiten dibujar el
mapa de tales enseñanzas durante el primer tercio del siglo XIX, tal y como se muestra
en el siguiente cuadro:
Cuadro 10. Enseñanzas Técnicas y Científicas en el primer tercio del siglo XIX.
La Coruña
Santander
Barcelona
Alicante
Canarias
Mallorca
Burgos
Sevilla
Bilbao
Málaga
Cádiz
ESPECIALIDAD / PROVINCIA
Náutica ● ● ● ● ● ●
Arquitectura naval ●
Agricultura ● ● ●
Nobles artes ●
Dibujo ● ● ● ●
Arquitectura ●
Mecánica ●
Química aplicada a las artes ●
Física Experimental ● ●
Matemáticas ● ● ● ● ●
Comercio ● ● ● ● ● ●
Inglés ● ● ● ● ● ●
Francés ● ● ● ● ● ●
Italiano ●
Toscazo ●
Taquigrafía ●
Economía política ● ● ●
Fuente: Delgado Criado et al. (1994).

Capítulo 4.

educativo.
El segundo marco de referencia de la formación profesional puede establecerse a

partir de un análisis crítico de las disposiciones educativas anteriormente expuestas.
Tomando como referencia el Reglamento de Instrucción Pública de 1821, el Plan de
estudios de la enseñanza secundaria y superior de 1845 y la Ley de Instrucción Pública
de 1857, puede resumirse, en el siguiente cuadro, lo que estas normas contemplaban
como centros o enseñanzas especiales o profesionales:
Cuadro 11. Centros y enseñanzas profesionales del sistema educativo (Siglo XIX).
CENTROS ENSEÑANZAS ENSEÑANZAS

ESPECIALES ESPECIALES PROFESIONALES
(Decreto 1821) (Real Decreto 1845) (Ley Instrucción Pública 1857)
 Construcción de caminos,  Veterinaria.

 Medicina, Cirugía y
canales y puertos.
Farmacia.
 Profesores mercantiles.
 Laboreo de minas.
 Veterinaria.
 Náutica (pilotos y constructores
 Agricultura. navales).
 Agricultura experimental.
 Veterinaria.  Maestros de obras, Aparejadores
 Artes.
y Agrimensores.
 Náutica.
 Música.
 Maestros de primera enseñanza.
 Comercio.
 Comercio.
 Bellas Artes.
 Astronomía y Navegación.
 Escribanos y Procuradores de
 Minería.
los tribunales.
 Escuelas Politécnicas
 Artes y oficios.
Fuente: Decreto de 29/06/1821: Real Decreto de 17/09/1845; Ley de 09/09/1857.
Todas estas propuestas dibujaban un mapa de formación profesional que se

centraba, casi en exclusiva, en la preparación para el ejercicio de las profesiones
liberales. De modo que la enseñanza profesional de base quedaba prácticamente
180 Tesis Doctoral.

reducida a un mero elemento testimonial, asociado a la educación primaria y

secundaria, y que se sustanciaba en la introducción en estas etapas de materias
genéricas, como la aritmética, la geometría, el dibujo o la mecánica.
Tan sólo se salvaba, en parte, de esta apreciación la Ley de Instrucción pública

de 1857, que, al contemplar en la educación secundaria los estudios de aplicación a las
profesiones industriales, estaría sentando las bases de una formación profesional de
carácter medio. A este respecto, Sanz Díaz (1985) señala que a las finalidades de
disponer de una educación para la vida y formar para el acceso a estudios superiores,
debe añadirse a la segunda enseñanza “un tercer objetivo, frecuentemente olvidado y
escasamente desarrollado en los planes, la preparación para ciertas profesiones de
grado medio” (p. 36).
Este intento de formación profesional podía verse reflejado en la normativa de

desarrollo de la Ley de Instrucción pública, concretamente en el Programa General de
estudios de segunda enseñanza, aprobado por Real Decreto de 26 de agosto de 1858. En
su preámbulo puede leerse:
“Una de las ideas capitales que guían en esta materia al Ministro que
suscribe es la de que los Institutos ofrezcan al publico, tanto la
enseñanza que ha de recibir el que se proponga seguir una carrera
científica ó pretenda solo adquirir los conocimientos indispensables á
toda persona culta, como la instrucción que sin carácter rigurosamente
científıco, conduce al atinado ejercicio de las diferentes industrias. Así
la clase media tendrá en estos establecimientos facilidad para ilustrarse
y para prepararse á desempeñar convenientemente las diferentes
profesiones en que gana la subsistencia”.
De acuerdo con esta idea, se incluía, dentro del Programa general de enseñanza,
una serie de materias de aplicación a la agricultura, a las artes, a la industria y al
comercio, tales, como (Art. 5):
 El dibujo lineal, topográfico, de adorno y de figura.
 Las nociones teórico-prácticas de agricultura, de mecánica industrial, y
de química aplicada a las artes.

Capítulo 4.
 El estudio elemental teórico-práctico de la topografía, medición de

superficies, aforos y levantamiento de planos.
 La aritmética mercantil y teneduría de libros; la práctica de contabilidad,
correspondencia y operaciones mercantiles; y las nociones de economía
política y legislación mercantil e industrial, y de geografía y estadística
comercial.
 Los idiomas inglés, alemán o italiano.
 La taquigrafía y la lectura de lengua antigua.
Esta propuesta se plantearía como una opción paralela a la formación general,

que daría paso a la obtención del Bachiller en Artes, y que estaría claramente
diferenciada, imponiendo menores exigencias de carácter académico. El objetivo último
que se pretendía con estos estudios de aplicación era que, una vez concluidos los
mismos, los alumnos se incorporasen de manera inmediata a la actividad laboral (Sanz
Díaz, 1985). Puede decirse, por tanto, que aquí se producía una modificación y un
avance importantes, por cuanto el propio planteamiento suponía la introducción, en el
marco del sistema educativo, de los procesos de formación profesional de nivel medio.
Sin embargo, estos estudios de aplicación no tuvieron mucho éxito, debido al

hecho de que estaban dirigidos principalmente a las clases medias, que eran quienes
tenían acceso a la educación secundaria. Evidentemente, las expectativas y aspiraciones
de estos sectores de población eran superiores a las que podría ofrecerles un bachillerato
de carácter laboral. Por otra parte, las clases populares sólo podían aspirar a una
educación primaria, por lo que tampoco tenían muchas posibilidades de beneficiarse de
este tipo de formación.
Pero, volviendo a las enseñanzas de carácter especial y/o profesional, las normas
anteriormente mencionadas (Decreto de 29 de junio de 1821, Real Decreto de 17 de
septiembre de 1845, Ley de 9 de septiembre de 1857, de Instrucción Pública)
promovían, como se ha dicho, la formación en diferentes especialidades, la mayoría de
ellas orientadas al ejercicio de profesiones liberales (Artes y oficios, Magisterio,
Veterinaria, Agricultura, Comercio, Náutica, Minería, etc.). La diversidad de perfiles
creados, junto a las diferencias existentes en cuanto a implantación y proyección,
desaconsejan entrar al detalle de cada uno ellos, por lo que este análisis se centra, a
182 Tesis Doctoral.

título de ejemplo, en las enseñanzas más significativas:

 Las enseñanzas especiales en las Escuelas de Artes y Oficios.
 Las enseñanzas especiales de Agricultura.
 Las enseñanzas especiales de Comercio.
 Las enseñanzas profesionales de la Ley de Instrucción Pública.
4.5.2.1. Enseñanzas especiales en las Escuelas de Artes y Oficios.
Las Escuelas de Artes y Oficios podrían considerarse uno de los ámbitos más
significativos de la formación profesional en este periodo. Siguiendo la tradición
iniciada en Francia a finales del siglo anterior, en 1810, por Real Decreto de 18 de
junio, se ordenaba el establecimiento en Madrid, con el título de Conservatorio de artes
y oficios, de un depósito general de máquinas, modelos, instrumentos, dibujos,
descripciones y libros pertenecientes a toda clase de artes y oficios; éste debía contar
también con un taller y escuela para la enseñanza de la construcción y uso de toda
especie de máquinas e instrumentos, del dibujo y de la geometría descriptiva. Fue unos
años más tarde, en 1825, cuando se creó y organizó el Real Conservatorio de Artes, en
aplicación de la Real Orden de 18 de agosto de 1824. Su finalidad primordial era
acelerar los progresos de la prosperidad pública mediante la mejora y el adelantamiento
de las operaciones industriales, tanto en las artes y oficios como en la agricultura. Este
Conservatorio, precedente de lo que habrían de ser las Escuelas de Artes y Oficios, no
contemplaba inicialmente la puesta en marcha de acciones formativas; sin embargo, no
tardaría en asumir este cometido. Las primeras actividades docentes fueron reguladas en
las Reales Órdenes de 15 de diciembre de 1825 y de 16 de enero de 1826 (Grana, 1996;
Ramón Teijelo, 2002). En el plan de estudios de 1826, definido por Real Orden de 16
de enero, se señalaba que la creación del Real Conservatorio estaba ligada a otras metas
más amplias, entre las cuales se encontraba la enseñanza elemental de los
conocimientos que más de cerca influyesen en la mejora de las artes y oficios. Los
elementos formativos que se incorporaban en el citado plan son:
 geometría, física y mecánica aplicadas a las artes,
 química aplicada a las artes, y
 delineación, aplicada a las artes y a la construcción de máquinas.

Capítulo 4.
Pero sería en 1832 cuando se diseñaría un plan de estudios completo. Éste se

aprobaría por Real Orden de 12 de febrero de 1832, para la enseñanza y adelantamiento
de las artes (Gaceta de Madrid núm. 32, de 15/03/1832, p. 127. El contenido íntegro de
dicho plan se publicaría, meses más tarde, en otros cuatro números de la citada Gaceta:
núm. 22, de 19/02/1833, pp. 91 -92; núm. 23, de 21/02/1833, pp. 97-98; núm. 24, de
23/02/1833, pp. 101-102; y núm. 25, de 26/02/1833, p. 108). En esta disposición se
organizaban las enseñanzas industriales en tres niveles, además de situar al
Conservatorio como centro coordinador e inspector de otros que deberían establecerse
en algunas ciudades, como Valencia Zaragoza, Sevilla, Granada, Santiago, Burgos,
Málaga y Cádiz, dejando abierta la posibilidad de que más adelante se incorporaran
más. La finalidad de las enseñanzas era la propagación de los conocimientos de la
geometría, mecánica, física y química, que pudieran servir para mejorar y adelantar las
artes y fábricas, incluida la agricultura. También se planteaba la necesidad de que estos
conocimientos llegaran al mayor número de personas, por lo que la formación debía
limitarse a lo más general y necesario. El contenido del plan de estudios citado se
presenta de manera resumida en el siguiente cuadro:
184 Tesis Doctoral.

Cuadro 12. Plan de Estudios del Real Conservatorio de Artes. 1832.
NIVEL CONTENIDO ENSEÑANZAS DURACIÓN
PARTICULAR  Aritmética, geometría y mecánica de las artes.  Un año.
 Química de las artes.
 Delineación o dibujo geométrico.
GENERAL  Nociones matemáticas y mecánica de las artes.  Dos años.
 Dinámica y construcción.
 Química de las artes.
 Delineación aplicada a la construcción.
ESPECIAL  Tiene por objeto ampliar o especificar la instrucción  Cada año se cursarán
sobre ciertas y determinadas materias, que se un mínimo de dos
propondrán cada año, de más general aplicación o materias.
importancia, dando reglas y datos para el mejor
acierto en la práctica. (Cada año, el centro
propondrá las materias a impartir).
Fuente: Real Orden de 12 de febrero de 1832.
Este plan de estudios se mantuvo en vigor hasta 1871, año en que vería la luz la
primera Escuela de Artes y Oficios de España. En el preámbulo del Decreto de 5 de
mayo de 1871, por el que se creaba este centro en el Conservatorio de Artes, se
planteaba la necesidad de promover la instrucción del artesano y del obrero, señalando
que esta educación respondía a una demanda social, a la vez que era fuente de indudable
prosperidad y riqueza del país. También se denunciaba que las enseñanzas profesionales
de carácter elemental habían sido prácticamente olvidadas y excluidas del sistema de
instrucción pública, quedando en manos de la iniciativa privada o de la protección
popular de ayuntamientos y diputaciones, y defendiendo, en consecuencia, la
importancia de dotar de carácter público a este tipo de formación. Atendiendo a tales
deliberaciones, el Decreto disponía la creación, en el Conservatorio de Artes de Madrid,
de una Escuela de Artes y Oficios, destinada a vulgarizar la ciencia y sus importantes
aplicaciones, formando la educación del artesano, maestro de taller, contramaestre de
fábrica, maquinista y capataz, y propagando los conocimientos indispensables a la

Capítulo 4.
agricultura y a la industria (Art. 1). También definía las enseñanzas que, al menos de
forma inicial, debían impartirse (Art,. 2):
 Aritmética y nociones de álgebra.
 Geometría, nociones de geometría descriptiva y sus aplicaciones
elementales a las sombras, perspectiva, corte de piedras, hierro y madera.
 Nociones de física, química e historia natural.
 Nociones de mecánica.
 Máquinas, manejo de las máquinas más usuales.
 Manejo de las herramientas de artes y oficios, dando a conocer las que
pudieran sustituir con ventaja a las usadas en el país.
 Tecnología: principios generales de construcción, con nociones y
ejercicios prácticos de medición de terrenos, nivelación y cubicaciones.
 Dibujo geométrico, de figura, de adorno, copia del yeso y objetos de
artes y oficios.
 Modelados y vaciados.
La escuela tendría que disponer, además, de talleres de modelos con ejercicios

prácticos, y de un laboratorio para la realización de ensayos. En cuanto a los alumnos,
no se exigían conocimientos previos para la admisión, y se planteaba la posibilidad de
que las acciones formativas se desarrollasen en horario nocturno para facilitar la
asistencia a aquéllos que tuvieran obligaciones laborales.
Cinco años más tarde, el éxito alcanzado por esta escuela era de tal magnitud
que se veía imposibilitada para atender la gran demanda de formación, que superaba
con creces el número máximo de plazas disponibles. Esto obligó a establecer un marco
organizativo. Así, por Real Decreto de 20 de octubre de 1876, se crearían diversas
secciones para dar cobertura al mayor número de alumnos posible, además de
conformar una Junta encargada de la mejora de la organización y funcionamiento del
centro. También se planteaba la posibilidad de abrir, en un futuro próximo,
establecimientos en otras provincias.
La primera reforma del anterior plan de estudios se produjo en 1886, mediante

Real Decreto de 5 de noviembre, por el que se reorganizaban las enseñanzas de la
186 Tesis Doctoral.

Escuela de Artes y Oficios de Madrid y se creaban otras de distrito. El año anterior, el

Gobierno había encargado a Sanromá, miembro del Consejo de Instrucción Pública, un
estudio detallado de la situación de los centros dedicados a la formación de los
artesanos en el extranjero, con el fin de justificar tanto la necesidad como la
financiación de este tipo de iniciativas. El estudio de este autor se vio reflejado en la
elaboración de una Memoria sobre las Escuelas de Artes y Oficios en Inglaterra, Italia,
Francia y Bélgica. Partiendo de este análisis, Sanromá defendía la necesaria
intervención del Estado en la formación, y ello no sólo por motivaciones técnicas, sino
también por razones políticas, que aconsejaban el establecimiento de estos centros
debido a la mayor inestabilidad y capacidad de movilización de la clase obrera
(Martínez Rodríguez, 2006). De acuerdo con tales consideraciones, el Real Decreto de 5
de noviembre planteaba una serie de modificaciones, la primera de las cuales se
sustanciaba en la separación de la Escuela de Madrid del Conservatorio, pasando a
denominarse Escuela Central de Artes y Oficios; ésta se organizaría en diez secciones
(que no se especifican) y ejercería las tareas de coordinación de los centros que se
fueran creando en otras provincias. La aplicación de esta medida suponía, de hecho, la
asunción por parte del Estado de la responsabilidad sobre estos centros, que hasta
entonces habían estado dependiendo de diputaciones y ayuntamientos. En este marco, el
Real Decreto disponía la creación de las primeras siete Escuelas de distrito, que se
ubicaban en Alcoy, Almería, Béjar, Gijón, Logroño, Santiago y Villanueva y Geltrú.
Los objetivos que debían perseguir sus actuaciones eran dos:
 Instruir maestros de taller, contramaestres, maquinistas y artesanos.
 Crear y promover la instalación de talleres de pequeñas industrias.
A este respecto, Martínez Rodríguez (2006) señala que en la formulación de

estos objetivos se percibía una falta de concreción acerca del modo de financiar los
obradores donde supuestamente el alumnado ejecutaría y pondría en práctica las
técnicas empleadas, así como a la hora de definir los requisitos tecnológicos de los
mismos.
Además, la reforma incluía un nuevo plan de estudios, en el que distribuyeron

las enseñanzas en cuatro tipologías: orales, gráficas, plásticas y prácticas, tal y como se
expresa en el siguiente cuadro:

Capítulo 4.
Cuadro 13. Plan de Estudios de las Escuelas de Artes y Oficios. 1886.
TIPOLOGÍA CONTENIDO ENSEÑANZAS

 Aritmética y Geometría, con aplicación a las artes y oficios.
ORALES
 Elementos de Física, con aplicación a las artes y oficios.
 Elementos de Química, con aplicación a las artes y oficios.
 Nociones de Mecánica, con aplicación a las artes y oficios.
 Principios del arte de construcción y conocimiento de materiales.
 Lenguas francesa e inglesa.
 Conferencias dominicales de Tecnología, y sobre importantes cuestiones sociales que
ilustren a la clase obrera, tales como: legitimidad de la propiedad, relaciones entre el
capital y el trabajo, trabajo de niños y de mujeres, formas de asociaciones obreras,
sistema de cooperación, huelgas, crédito popular, examen crítico de las doctrinas
socialistas, libertad de trabajo, comunismo.
 Dibujo geométrico industrial con instrumentos y a mano alzada.
GRÁFICAS
 Dibujo de adorno y de figura.
 Aplicaciones de colorido a la ornamentación.
 Modelado y vaciado.
PLÁSTICAS
 Grabado en dulce con aplicación a artes industriales.
 Ejercicios verificados en los talleres, museos, gabinetes y laboratorios de las escuelas.
PRÁCTICAS
 Visitas hechas por los alumnos a fábricas o talleres, bajo la dirección de sus
respectivos profesores o de maestros de taller.
Fuente: Real Decreto de 5 de noviembre de 1886.
El plan se completaba destinando, en exclusiva, una de las secciones a la

enseñanza artístico-industrial de la mujer, que abarcaría materias como:
 Nociones de aritmética y geometría.
 Dibujo a mano alzada, principalmente de adorno.
 Dibujo lineal.
 Pintura a la acuarela en porcelana y cristal.
 Modelado de pequeños objetos.
 Flores artificiales.
Otro Real Decreto, también de 5 de noviembre de 1886, aprobaba el Reglamento

de estas escuelas. Más adelante, se creaban en la Central de Madrid dos secciones
especiales, una de maquinistas terrestres (Real Orden de 13 de septiembre de 1887), y
188 Tesis Doctoral.

otra dedicada a la formación de carácter técnico-industrial y artístico-industrial (Real

Decreto de 13 de septiembre de 1894). Esta última disposición suprimiría las
enseñanzas de los maquinistas, que posteriormente fueron restablecidas por Real
Decreto de 4 de enero de 1895.
La introducción de estas nuevas enseñanzas especiales y las dificultades para

adecuarlas al engranaje de la formación general impulsada por el plan de 1886,
generaban la necesidad de buscar medios de armonización en el funcionamiento de los
centros, lo que impulsó una nueva reforma, en la que se buscaba reorganizar el modelo.
Dicha reforma se aprobaría por Real Decreto de 20 de agosto de 1895, de
reorganización de la Escuela Central. En él se respetaba el modo de organización de las
escuelas de distrito, y se acometía una reestructuración de la escuela central, que pasaría
a tener diez secciones:
 Siete Secciones preparatorias.

 Una Sección técnico-industrial.
 Una Sección artístico-industrial.
 Una Sección destinada a la enseñanza artístico-industrial de la mujer.
Para cada una de estas secciones se establecían las correspondientes enseñanzas, con
la novedad de que, en esta ocasión, se incorporaban al currículum los contenidos
prácticos que debían acompañar a los teóricos. El plan de estudios resultante se presenta
de manera resumida en el siguiente cuadro:

Capítulo 4.
Cuadro 14. Plan de Estudios de la Escuela Central de Artes y Oficios. 1895.
SECCIÓN ENSEÑANZAS TEÓRICAS ENSEÑANZAS PRÁCTICAS

 Aritmética y Geometría prácticas.  No se establecen.
SECCIONES
PREPARATORIAS  Dibujo lineal.
 Dibujo de adorno y figura aplicado a las
artes decorativas.
 Aritmética y Algebra.  Prácticas de taller que acuerde cada
SECCIÓN TÉCNICO –
 Geometría con nociones de Trigonometría año la Junta de Profesores.
INDUSTRIAL
rectilínea y Topografía.
 Geometría descriptiva.
 Estereotomía, Perspectiva y Sombras.
 Mecánica general e industrial.
 Física general e industrial.
 Química general e industrial.
 Principios del arte de construcción y
conocimiento de materiales.
 Termotecnia y Motores.
 Electrotecnia.
 Idioma Francés.
 Dibujo geométrico.
 Dibujo industrial.
 Dibujo arquitectónico.
 Idioma Inglés (libre).
 Ampliación del dibujo de adorno y figura y Prácticas de taller relacionadas con:
SECCIÓN ARTÍSTICO -
elementos de colorido y composición  Orfebrería y joyería (con inclusión de
INDUSTRIAL decorativa. los nielalados, damasquinados,
 Modelado y vaciado de adorno y figura. esmaltes, etc.).
 Composición decorativa.  Pintura decorativa.
 Ampliación del modelado y vaciado de  Escultura decorativa.
adorno y figura.  Industrias artísticas del libro (con
 Historia y concepto del arte. inclusión del grabado y la litografía
 Historia de las artes decorativas y industrial).
especialmente del arte nacional.  Decoración y combinación de telas y
 Geometría descriptiva. papeles.
 Estereotomía, Perspectiva y Sombras.  Cerámica, vidriería y mosaicos.
 Fotografía artística.
 Metalistería (repujados, cincelados,
cerrajería y fundición artística).
 Ebanistería y talla.
 Cueros artísticos.
 Aritmética y Geometría prácticas. Enseñanzas prácticas propias de la mujer,
SECCIÓN ARTÍSTICO – tales como:
INDUSTRAL  Dibujo lineal.
 Dibujo de adorno y figura.  Confección de flores.
DE LA MUJER
 Ampliación del dibujo de adorno y figura y  Bordados.
elementos de colorido.  Encajes.
 Modelado y vaciado de adorno y figura.  Tapicería.
 Etc.
Fuente: Real Decreto de 20 de agosto de 1895.
190 Tesis Doctoral.

Por su parte, el plan de estudios que se proponía para cada una de las Escuelas
de Artes y Oficios de distrito, contemplaba las siguientes enseñanzas:
 Aritmética y Geometría prácticas.

 Principios de arte de construcción y conocimiento de materiales.
 Nociones de Mecánica.
 Física y Química.
 Dibujo lineal.
 Dibujo de adorno y figura aplicada a las artes decorativas.
 Los ejercicios prácticos de taller que acordase la Junta de Profesores de
cada centro.
Para todas las escuelas, se planteaba la necesidad de completar la formación

mediante visitas a fábricas importantes o talleres bien organizados, bajo la dirección de
los profesores.
Al igual que ocurriera en la anterior ocasión, esta reforma se acompañaba con

otro Real Decreto, también de 20 de agosto de 1895, por el que se establecía un nuevo
Reglamento para la Escuela Central.
4.5.2.2. Enseñanzas especiales de Agricultura.
La agricultura y su enseñanza constituyen otro de los ejes de desarrollo de la

formación profesional en este periodo. Los primeros centros para el estudio de esta
materia comenzaron a aparecer en los últimos años del siglo XVIII de la mano de la
iniciativa privada, auspiciados casi siempre por las sociedades económicas de amigos
del país. Pero habrá que esperar al siglo XIX para ver la implicación de los poderes
públicos en el desarrollo de este tipo de propuestas. Concretamente, en 1813 aparecía la
primera disposición en este sentido; el Decreto de 8 de junio del citado año, de medidas
para el fomento de la agricultura y demás ramos de la industria, ordenaba el
establecimiento de escuelas prácticas de agricultura en todos los pueblos principales

Capítulo 4.
cuyas circunstancias lo requirieran, o al menos en todas las capitales de provincia;

dichos establecimientos deberían ser sostenidos con los fondos municipales de los
respectivos distritos. También se disponía que fueran las Cortes quienes elaborasen los
correspondientes planes formativos, previa audiencia al Gobierno a través de la
Dirección General de Estudios. Asimismo, el Decreto proponía que se pusieran en
funcionamiento las sociedades económicas de amigos del país ya existentes, y que se
crearan otras en las capitales de provincia y pueblos principales donde no las hubiese,
atribuyéndoles las siguientes funciones:
 La formación de cartillas rústicas, acomodadas a la inteligencia de los
labradores.
 La producción de memorias y otros escritos oportunos para promover y
mejorar la agricultura y cría de ganados, y las artes y oficios útiles.
 La publicación y explicación de los secretos y máquinas que pudieran ser
convenientes.
 La distribución gratuita de semillas y plantas que pudieran aclimatarse.
 La propuesta y distribución de algunos premios para ejercitar la
aplicación y la circulación de luces.
 La ilustración a las diputaciones provinciales y ayuntamientos con sus
observaciones en beneficio de estos ramos.
Dos años más tarde, mediante Orden de 31 de enero de 1815, se disponía la

creación de cátedras de agricultura, con el objeto de fomentar tan útil profesión,
facilitando la instrucción en tan importante ciencia y difundiendo sus conocimientos en
todas las clases del Estado. Fueron seis las cátedras inicialmente establecidas, en las
provincias de Castilla la Nueva, Castilla la Vieja, Andalucía, Extremadura, Galicia y
León. Su misión era impartir gratuitamente la formación teórica y práctica de la
agricultura, así como realizar ensayos, en los terrenos que al efecto les fueran asignados,
de las mejoras y progresos que aquélla presentara. Todo ello debía contribuir, entre
otras cosas, a la generalización de las ideas y nociones de la agricultura y al aprendizaje
de los labradores sobre el mejor modo de beneficiar y cultivar sus tierras. Por otra parte,
se encargaba a la Real sociedad económica de amigos del país la elaboración de un plan
general para el establecimiento de las citadas cátedras y la propuesta del método que
192 Tesis Doctoral.

debería seguirse para asegurar el buen resultado de sus actuaciones.
En 1849 se propuso la creación de escuelas prácticas para la enseñanza

profesional de la agricultura. El Real Decreto de 2 de noviembre en el que se ordenaba
esta medida, la justificaba en los siguientes términos:
“La primera necesidad de la agricultura (…) es la enseñanza profesional

del cultivo y sus ramos auxiliares. De ella carecen en sus respectivas
esferas la ciencia, el arte y el oficio. El profesor, el propietario, el
cultivador, el mayoral y el bracero, todos carecen de medios, y la causa
(…) no es otra que el funesto divorcio en que viven la teoría y la
práctica de la agricultura. Aquella condena a esta como viciosa; esta
desconfia de aquella; y lejos de auxiliarse, se hostilizan. Y no puede
dejar de ser así: la agricultura en España es el único ramo del saber á
que faltan las condiciones esenciales de toda ciencia de aplicación. A la
que es eminentemente práctica no se ha cuidado de dar esa parte
complementaria en su estudio, sin el cual la teoría es las más veces
estéril, y alguna, hasta peligrosa” (Preámbulo del R. D. de 2 de
noviembre de 1849).
Basándose en estas razones, el Real Decreto disponía la creación de escuelas

prácticas en haciendas-modelo para la enseñanza profesional de la agricultura. Cada una
de ellas debía contar con dos secciones. La primera para quienes aspiraran a ejercer
como profesores del ramo y para los hijos de propietarios que quisieran aprender en
ellas la teoría y la práctica del cultivo. La segunda, para la enseñanza de mayorales o
capataces. Inicialmente, se establecían tres escuelas de este tipo, una en las cercanías de
Madrid (en un radio de cuatro leguas de Madrid o en Aranjuez), otra en una de las
provincias del Norte (en las laterales al Duero o al Ebro, o situadas desde sus orillas al
Pirineo) y otra en una de las provincias del Mediodía (entre Sierramorena y el mar).
Para poder acceder como alumnos a estos centros, los aspirantes debían reunir los
siguientes requisitos:
 Tener una edad de 14 años, en caso de costearse su plaza por sí mismos,
o de 16 para aquellos cuyas plazas fueran financiadas con fondos
públicos.

Capítulo 4.
 Saber:
 La doctrina cristiana.
 Leer y escribir legible y correctamente.
 Gramática castellana.
 Aritmética hasta las proporciones inclusive.
 Exposición del sistema métrico.
 Principios de geometría.
 Nociones generales de geografía.
 Presentar un certificado de buena conducta, expedido por el celador de su
demarcación y por el cura párroco.
 Estar vacunados.
 No padecer enfermedad contagiosa ni incurable.
Entrando en el análisis formativo, las finalidades básicas de estas escuelas eran cuatro:
 La enseñanza teórica de las ciencias principales y accesorias del cultivo,

en cuanto sea necesaria para comprender bien las operaciones del mismo.
 La práctica de todas las operaciones del cultivo y la ganadería.
 La realización de ensayos de instrumentos y métodos de labor.
 La realización de ensayos de connaturalización de plantas y cruzamiento
de ganados.
Para la consecución de tales objetivos se establecía un plan de estudios de tres

años de duración, formado por dos tipos de materias:
 Ciencias principales:
 Cultivo.
 Crianza de los ganados.
 Administración y economía rural.
 Ciencias accesorias:
 Agrimensura y aforos.
 Nivelación.
194 Tesis Doctoral.

 Trazado a la mano de los útiles e instrumentos.

 Aplicaciones de la mecánica a la agricultura.
 Aplicaciones sencillas de la física y de la química a la agricultura.
En cuanto al método seguido para el desarrollo de la docencia, éste era el de

repetición y ampliación, de modo que todos los años se rectificaran y extendieran las
ideas adquiridas en el curso anterior.
Pero fue un año más tarde cuando se acometió un proceso ordenación en

profundidad de las enseñanzas de agricultura y de creación de escuelas para la
formación en esta materia. Por Real Decreto de 8 de septiembre de 1850, se
establecieron tres clases de enseñanza agrícola:
 Elemental: Comprendía un curso preparatorio y tres de carrera. Se

accedía a partir de los 12 años, y después de haber cursado la instrucción
primaria. Para poder pasar al primer curso de carrera era preciso superar
una prueba de acceso, en la que se tomaban como base los conocimientos
de la instrucción primaria elemental y del curso preparatorio. El
desarrollo de estas enseñanzas suponía la creación de escuelas
elementales, ubicadas en los institutos de primera clase que pudieran
sostenerlas o en otros puntos en que pudiesen ser costeadas por
fundaciones especiales. Por otra parte, la superación de los tres cursos y
del correspondiente examen general permitía la obtención de los títulos
de Agrimensor y de Perito Agrónomo.
 De ampliación: Tenía dos años de duración. Para acceder, era necesaria
la superación previa de un examen en las materias que se requerían para
el ingreso en las enseñanzas elementales de carrera, así como haber
aprobado los dos primeros años de los citados estudios elementales.
Inicialmente, se disponía la creación de escuelas para estas enseñanzas de
ampliación en Barcelona, Granada, Santiago, Sevilla, Valencia,
Salamanca y Zaragoza, debiendo ubicarse estos centros en un lugar en el
que ya existiera una escuela elemental. A quienes superaran los dos
cursos formativos y el correspondiente examen general, se les otorgaba el
título de Agrónomo Facultativo, que habilitaba para la obtención de

Capítulo 4.
cátedras en las escuelas elementales y para ejercer como Director de los

caminos vecinales.
 Superior de aplicación: Se organizaba en dos años, y consistía en la
aplicación práctica de los conocimientos teóricos adquiridos en las
escuelas elementales y de ampliación. Para verificar esta enseñanza, se
proponía la creación de una hacienda-modelo, situada en el punto que se
considerase más conveniente.
La puesta en marcha de escuelas elementales y de ampliación debía atenerse a

unos requisitos mínimos en cuanto a dotación de materiales y recursos, siendo necesaria
la disposición de, al menos, los siguientes:
 Un gabinete de física.
 Un gabinete de química.
 Un gabinete de historia natural.
 Un herbario.
 Los instrumentos y máquinas para las operaciones matemáticas.
 Las obras más acreditadas de agricultura en sus diferentes ramos.
 Un campo de mayor o menor extensión para los ejercicios prácticos.
En lo que respecta al contenido de estas enseñanzas, el mencionado Real

Decreto de 8 de septiembre establecía un plan de estudios, que se presenta, de manera
resumida, en el siguiente cuadro:
196 Tesis Doctoral.

Cuadro 15. Plan de Estudios de las Enseñanzas de Agricultura. 1850.
ENSEÑANZAS ESPECIALES DE AGRICULTURA. 1850
CURSO PREPARATORIO
 Gramática castellana.
 Ejercicios de caligrafía y de redacción.
 Aritmética elemental y continuados ejercicios de sus diversas operaciones.
 Nociones de geometría, reducidas al conocimiento de las líneas y de las figuras con la manera de formarlas.
 Metrología, o sea, el sistema de pesos y medidas.
 Nociones generales de agricultura.
PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO

NIVEL:
Primera mitad del curso: Primera mitad del curso: Primera mitad del curso:
ELEMENTAL  Complemento de la  Geometría elemental.  Conocimiento de los climas y

aritmética, razones y Lección diaria. exposiciones de los suelos y
proporciones, tierras, de sus enmiendas y
 Nociones de geología y de
ejercicios prácticos, abonos.
zoología. Tres lecciones
partida doble. Lección
(Títulos de semanales.  Cultivo y labores generales.
diaria.
Agrimensor y de  Dibujo lineal. Lección  Lavado de planos.
Perito Agrónomo) diaria.
 Ejercicios prácticos de
Segunda mitad del curso:
labranza y agrimensura.
 Álgebra elemental,
Segunda mitad del curso:
hasta las ecuaciones
de segundo grado  Trigonometría rectilínea, Segunda mitad del curso:
inclusive. Lección nivelación y agrimensura.
 Cultivos especiales.
diaria. Lección diaria.
 Ejercicios prácticos de
 Nociones de botánica.  Nociones de meteorología
labranza y agrimensura.
Tres lecciones por aplicada a la agricultura.
semana. Tres lecciones semanales.  Administración y economía
rural.
 Dibujo lineal. Lección  Levantamiento de planos.
diaria. Lección diaria.
PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO

Primera mitad del curso:
NIVEL:  Elementos de física.  Cultivo y labores generales.
 Elementos de química.  Cultivos especiales.
DE AMPLIACIÓN
 Elementos de mecánica.  Patología vegetal.
 Nociones de patología veterinaria en su relación
Segunda mitad del curso: con la agricultura.
(Título de Agrónomo  Aplicación de aquellos conocimientos a la  Ejercicios prácticos.
Facultativo) agricultura.
 Levantamiento de planos.
 Ejercicios prácticos.
PRIMER Y SEGUNDO AÑO

NIVEL:
 Aplicación práctica de los conocimientos teóricos adquiridos en las escuelas elementales y de ampliación.
SUPERIOR DE
APLICACIÓN  Repaso y ampliación de los mismos conocimientos teóricos.
Fuente: Real Decreto de 8 de septiembre de 1850.

Capítulo 4.
4.5.2.3. Enseñanzas especiales de Comercio.
Otro de los marcos de desarrollo de la formación profesional se sitúa en la

creación de las Escuelas de Comercio. Los estudios mercantiles fueron establecidos en
1850, en un intento de unificar las diferentes propuestas que hasta entonces se venían
haciendo a nivel local, por parte de las cátedras impulsadas por los Consulados y sus
respectivas Juntas de Comercio. Así, mediante Real Decreto de 8 de septiembre de
1850, se definirían las materias y asignaturas para las escuelas comerciales. En él se
dispondría la creación de este tipo de centros en Madrid, Barcelona, Cádiz, La Coruña,
Málaga, Santander, Sevilla y Valencia. Definidas como escuelas especiales, se ubicarían
en los institutos de segunda enseñanza, impartiéndose las clases en horario nocturno. El
plan de estudios estaba conformado por las asignaturas y materias siguientes:
 Matemáticas elementales, metrología universal y sistemas monetarios
reales y convencionales con sus cálculos y ejercicios prácticos.
 Partida doble, teneduría de libros y cálculos mercantiles.
 Elementos de economía política, balanza universal, bancos y seguros y
aranceles comparados.
 Geografía fabril y mercantil y nociones de derecho comercial.
 Lengua francesa.
 Lengua inglesa.
También se proponía la posibilidad de enseñar otras lenguas vivas en los centros

en que se considerase conveniente.
La superación de este plan de estudios, compuesto por las cuatro primeras

asignaturas y el conocimiento de dos idiomas, daría acceso al título de profesor
mercantil.
En 1857, por Real Decreto de 18 de marzo, se organizaban las escuelas de

comercio, mediante la aprobación de un Plan Orgánico y del correspondiente
Reglamento que debían regir el funcionamiento de las mismas. En él se fijaba como
198 Tesis Doctoral.

finalidad de estos centros la enseñanza de los que se dedicaran a la profesión mercantil,

y también la de los agentes y empleados públicos de los Consulados, casas de
contratación, Juntas y Tribunales de comercio. Para ser admitido en estas escuelas se
requería haber cumplido la edad de quince años y superar una prueba de las materias
constitutivas de la instrucción primaria.
Las enseñanzas se organizaban en dos periodos. El primero, con una extensión

de tres años, daría acceso, previa superación del correspondiente examen, al título de
perito mercantil. El segundo periodo, de un año de duración, permitiría, también previa
aprobación de la prueba pertinente, la obtención del título de profesor de comercio. El
plan de estudios propuesto era el que se presenta de manera detallada en el siguiente
cuadro:

Capítulo 4.
Cuadro 16. Plan de Estudios de las Escuelas de Comercio. 1857.
ENSEÑANZAS DE COMERCIO. 1857
TÍTULO DE PERITO MERCANTIL
 Elementos de aritmética y álgebra.
 Metrología universal.
 Sistemas monetarios.
PRIMER  Teneduría de libros con aplicación al comercio, a las fábricas y talleres, y a las oficinas públicas y particulares.
 Cálculos mercantiles aplicados a toda clase de negociaciones.

PERIODO
 Ejercicios prácticos de contabilidad y de operaciones mercantiles, o sea, la práctica del comercio.
 Lenguas francesa e inglesa.
 Geografía y estadística comercial.
 Elementos de Derecho mercantil español y Legislación de Aduanas.
 Economía política en sus aplicaciones al comercio.
 Aritmética y álgebra  Geografía y estadística industrial  Economía política y

hasta ecuaciones de y comercial: lección diaria. legislación de aduanas:
segundo grado lección diaria en la
inclusive: lección  Ejercicios prácticos de primera mitad del curso.
diaria. contabilidad y de negociaciones
y giros comerciales, o sea, la  Derecho mercantil
 Cálculos mercantiles y práctica del comercio, español: lección diaria
ORGANIZACIÓN DE teneduría de libros, con empleando la correspondencia y en la segunda mitad del
LAS ENSEÑANZAS aplicación al comercio, las especulaciones simuladas y curso.
a las fábricas y a las convencionales, seguidas por
oficinas del Estado: los alumnos bajo la dirección del  Ejercicios prácticos de
comercio: en días
lección diaria. profesor: en días alternos.
alternos.
 Lengua francesa: en  Lengua francesa: en días
días alternos. alternos.  Lengua inglesa: en días
alternos.
 Lengua inglesa: en días
alternos.
TÍTULO DE PROFESOR DE COMERCIO
 Historia general del comercio.

SEGUNDO
PERIODO  Derecho internacional mercantil.
 Conocimiento de las primeras materias y de las manufacturas y objetos comerciales que con ellas se fabrican, y
las nociones de física y química indispensables para este estudio.
CUARTO AÑO
 Historia general del comercio y elementos del derecho internacional mercantil: lección diaria.
ORGANIZACIÓN DE
LAS ENSEÑANZAS  Conocimiento teórico y práctico de las primeras materias y productos industriales y comerciales, con las nociones
de física y química, absolutamente necesarias para esta enseñanza: lección diaria.
 Práctica de las operaciones mercantiles: en días alternos.
Fuente: Real Decreto de 18 de marzo de 1857.
200 Tesis Doctoral.

Inicialmente, se establecían Escuelas de Comercio en Madrid, Barcelona,

Bilbao, Cádiz, La Coruña, Gran Canaria, Málaga, Rivadeo, Santander, Sevilla, Valencia
y Vergara. De ellas, sólo la de Madrid tendría la consideración de centro superior,
pudiendo impartir los dos periodos de enseñanza; el resto serían consideradas como
escuelas elementales, estando autorizados a proporcionar únicamente los estudios
correspondientes al primer periodo.
En 1887 se plantearía una reforma de estas enseñanzas. El Real Decreto de 11 de

agosto del citado año argumentaba, en su exposición de motivos, la necesidad de
extender y popularizar la formación mercantil, procurando “difundir por todos los
ámbitos de la nación aquellos conocimientos que resultan más necesarios a la
universalidad de los ciudadanos para procurarse su bienestar, empleando útilmente los
tesoros de su inteligencia y las energías de su voluntad, y contribuyendo a la vez a la
prosperidad y a la riqueza del país”. Partía también de la hipótesis de que la enseñanza
comercial respondía a las necesidades de todas las clases sociales. Para ello, se
establecía una enseñanza comercial organizada en dos grados:
 Elemental, que daba acceso, previo examen, al título de perito mercantil,
y tenía una duración de tres años.
 Superior, que habilitaba, también previa prueba, para la obtención del
título de profesor mercantil, y se cursaba en un año.
Para ingresar como alumno en las Escuelas de Comercio se requería la

superación de un examen de lectura, escritura, aritmética, nociones de historia universal
y de España y de geografía, con arreglo a un programa previamente establecido para tal
fin. El plan de estudios, y su organización, era el que se expresa en el siguiente cuadro:

Capítulo 4.
Cuadro 17. Plan de Estudios de las Escuelas de Comercio. 1887.
ENSEÑANZAS DE COMERCIO. 1887
TÍTULO DE PERITO MERCANTIL
 Aritmética y cálculos mercantiles, con inclusión de las operaciones de cambio y Bolsa. A esta asignatura va aneja
la enseñanza de la Caligrafía. Lección diaria.
 Nociones de geografía económico-industrial y estadística. Lección alterna.
 Contabilidad y teneduría de libros aplicada a toda clase de empresa. Lección alterna.

GRADO
 Economía política aplicada al comercio, sociedades mercantiles y cooperativas. Lección alterna.
ELEMENTAL  Legislación mercantil comparada y sistemas aduaneros. Lección diaria.
 Práctica de operaciones de comercio, contabilidad, correspondencia, contratos, aforos, etc., contabilidad del
Estado. Lección alterna.
 Lengua francesa: dos cursos de lección alterna.
 Lengua inglesa: dos cursos de lección alterna.
 Lengua alemana (o italiana en Barcelona, Alicante y Málaga): dos cursos de lección alterna.
 Aritmética y cálculos  Contabilidad y teneduría  Legislación mercantil

mercantiles. de libros. comparada y sistemas
aduaneros.
 Nociones de geografía  Economía política
ORGANIZACIÓN DE económico-industrial y aplicada al comercio.  Práctica de operaciones de
LAS ENSEÑANZAS estadística. comercio.
 Lengua francesa
 Lengua francesa (segundo curso).  Lengua inglesa (segundo
(primer curso). curso).
 Lengua alemana o italiana
 Lengua inglesa (primer (primer curso).  Lengua alemana o italiana
curso). (segundo curso).
TÍTULO DE PROFESOR MERCANTIL

GRADO  Historia general del desarrollo del comercio y de la industria. Lección alterna.
 Complemento de la geografía, incluyendo la estadística comparada de los productos agrícolas e industriales y el

SUPERIOR conocimiento de los medios de comunicación y transporte. Lección alterna.
 Historia y reconocimiento de los productos comerciales y de su importancia en la industria. Lección diaria.
CUARTO AÑO
ORGANIZACIÓN DE  Historia general del desarrollo del comercio y de la industria.

LAS ENSEÑANZAS
 Complemento de la geografía.
 Historia y reconocimiento de los productos comerciales.
Para el desarrollo de estas enseñanzas, el Real Decreto disponía el

establecimiento de escuelas elementales de Comercio en Alicante, Bilbao, Coruña,
202 Tesis Doctoral.

Málaga, Sevilla, Valladolid y Zaragoza. Y de escuelas superiores de Comercio en

Madrid y Barcelona, que podrían impartir los dos grados.
4.5.2.4. Enseñanzas profesionales de la Ley de Instrucción Pública.
Tal como se ha planteado anteriormente, la Ley de 9 de septiembre de 1857, de

Instrucción Pública, definía, como enseñanzas profesionales, las orientadas a la
formación de:
 Veterinarios.
 Profesores mercantiles.
 Pilotos y constructores navales.
 Maestros de obras, aparejadores y agrimensores.
 Maestros de primera enseñanza.
Todas ellas habían sido establecidas con anterioridad a la promulgación de esta

Ley, por lo que ya venían desarrollándose, en algunos casos bajo la consideración de
enseñanzas de carácter especial. Si se realiza un breve análisis acerca del origen y
evolución de cada una de estas especialidades, se puede observar que:
1) Las enseñanzas de Veterinaria se iniciaron en la Real Escuela
Veterinaria, creada a finales del siglo XVIII en Madrid. Pero sería a
mediados del XIX cuando se regularían los estudios de esta profesión.
Por Real Decreto de 19 de agosto de 1847, se establecieron tres escuelas
en todo el territorio, la escuela central de Madrid y otras dos subalternas,
ubicadas en Córdoba y Zaragoza. También se definían dos niveles
formativos: la formación superior, con una duración de cinco años, que
sólo podía cursarse en la escuela central y daba acceso al título de
veterinario de primera clase; y la formación media, con una
escolarización de tres años, que se impartía en las escuelas subalternas y
permitía la obtención del título de veterinario de segunda clase. Los
estudiantes de las escuelas subalternas podían solicitar su admisión en la
superior, previo examen de las materias cursadas y con el compromiso de
completar las que les faltaran o requirieran una mayor profundización.
2) Las enseñanzas de Profesores mercantiles se establecieron, con la
denominación de enseñanzas comerciales, por Real Decreto de 8 de

Capítulo 4.
septiembre de 1850. Más tarde, mediante Real Decreto de 18 de marzo

de 1857, se organizaban las escuelas comerciales y se aprobaba su
reglamento. La evolución de esta especialidad ha sido descrita con
detenimiento en el epígrafe anterior.
3) Las enseñanzas Náuticas, orientadas a la formación de pilotos de la
marina mercante, fueron establecidas por Real Decreto de 20 de
septiembre de 1850, que creaba dos tipos de centros; por un lado,
escuelas completas de náutica en Alicante, Barcelona, Bilbao, Gijón,
Málaga, Palma de Mallorca, Santander y Tarragona, como centros
adscritos, excepto la de Gijón, a los institutos de segunda enseñanza; por
otra, escuelas especiales en Cartagena, Coruña, Ferrol, Santa Cruz de
Tenerife, las Palmas de Gran Canaria, Mahón, San Sebastián y Cádiz.
Los estudios tenían una duración total de tres cursos, que podían cursarse
en su totalidad en los centros completos, mientras que en las escuelas
especiales sólo podían estudiarse las materias correspondientes al tercer
año. Posteriormente, mediante Real Orden de 7 de enero de 1851, se
eliminaba esta duplicidad, dando a todas las escuelas antedichas el
carácter de centro completo.
4) Las enseñanzas de Maestros de obras, Aparejadores y Agrimensores
se iniciaron en el primer tercio del siglo XIX en las Reales Academias de
Nobles Artes, para la formación de Maestros de obras y directores de
caminos vecinales. Pero éstas fueron suprimidas por Real Decreto de 24
de enero de 1855, y sustituidas por otras orientadas a la preparación de
Aparejadores de obras y Agrimensores. Esta norma establecía también el
Reglamento por el que debía regirse la organización de las escuelas
orientadas a tal fin. Con la entrada en vigor de la Ley de 9 de septiembre
de 1857, de Instrucción Pública, se restablecía la figura de los Maestros
de obras, de modo que las nuevas enseñanzas de formación profesional
reunían de nuevo, en esta especialidad, las tres figuras antedichas.
5) Las enseñanzas de Magisterio comenzaron como un intento de
aprovechar el éxito que el método de enseñanza mutua lancasteriana
estaba teniendo en Europa. Por Real Decreto de 31 de agosto de 1834, se
encargaba a una comisión de expertos la elaboración de un plan general
de instrucción primaria, que debía preocuparse, prioritariamente, por el
204 Tesis Doctoral.

restablecimiento en la corte de este tipo de centros, junto a la creación de

una Escuela Normal para la formación de los maestros de las provincias.
De acuerdo con esta normativa, se ponía en marcha la primera Escuela
Normal de enseñanza mutua en Madrid, por Real Orden de 7 de
septiembre de 1834. Años después, la Ley de 21 de julio de 1838
aprobaba el plan provisional de instrucción antedicho, en el que se
señalaba la necesidad que cada provincia contara, por sí sola o unida a
otra u otras mediatas, con una Escuela Normal de enseñanza primaria.
También se ordenaba el establecimiento en la capital del reino de una
Escuela Normal Central, encargada fundamentalmente de formar a los
maestros para las escuelas normales subalternas. Para dar cumplimiento
a estas disposiciones, la Real Orden de 13 de diciembre de 1840 instaba a
la creación de una Escuela Normal en cada capital de provincia, o en el
punto más conveniente de las que fuere necesario reunir con este objeto,
si una por sí misma no la pudiese sostener. El Reglamento de la Escuela
Normal Central fue aprobado mediante Real Orden de 9 de septiembre de
1850. El proceso se completaría en 1858, con la apertura en la capital de
la Escuela Normal Central de Maestras, aprobada por Real Orden de 24
de febrero del citado año.
En consecuencia, puede decirse que cada una las especialidades descritas tenía
un origen y una consideración diferentes. La Ley de Instrucción Pública de 1857 podría
interpretarse, por tanto, como un intento de aglutinar y cohesionar todas estas
enseñanzas, incluyéndolas en el marco de la formación profesional. Esto contribuiría
también a facilitar una mayor coordinación en la elaboración de los planes de estudios
aplicables a cada caso, que quedarían definidos, en la propia Ley, en los siguientes
términos:

Capítulo 4.
Cuadro 18. Enseñanzas Profesionales en la Ley de Instrucción Pública de 1857.
ESPECIALIDAD PLAN DE ESTUDIOS

 Elementos de Química y Física.
 Nociones de Historia Natural.
 Anatomía general y descriptiva de todos los animales domésticos: Fisiología, Higiene, Patología,
Terapéutica, Farmacología y Arte de recetar, Obstetricia, Medicina operatoria y clínica con
aplicación a las mismas especies de animales.
VETERINARIA  Elementos de Agricultura aplicada.
 Zootecnia.
 Arte de forjar y de herrar.
 Veterinaria legal.
 Policía sanitaria.
 Historia crítica de estos ramos.
 Aritmética y Álgebra mercantil.
 Metrología universal.
 Sistemas monetarios.
 Teneduría de libros con aplicación al comercio, fábricas, talleres y oficinas públicas y particulares.
 Cálculo mercantil aplicado a toda clase de negociaciones.
 Práctica de comercio.
PROFESORES
 Geografía y Estadística industrial y comercial.
MERCANTILES  Elementos de Derecho mercantil español y Legislación de Aduanas.
 Economía política, con sus aplicaciones al comercio.
 Historia general del comercio.
 Elementos de Derecho internacional mercantil.
 Conocimiento de las primeras materias y de las manufacturas y objetos comerciales que con
ellas se fabrican; y nociones de Física y Química indispensables para este estudio.
 Aritmética, Álgebra, Geometría y Trigonometría.
 Geografía física y política.
 Física experimental.
 Cosmografía.
NÁUTICA (PILOTOS
 Pilotaje y maniobras.
Y CONSTRUCTORES  Dibujo lineal, topográfico, geográfico e hidrográfico.
NAVALES)  Estudios prácticos en los buques.
 Geometría descriptiva con aplicación a los buques.
 Elementos de Mecánica aplicada y resistencia de materiales.
 Construcción y Arquitectura naval.
MAESTROS DE  Aritmética y Geometría.

 Topografía y Agrimensura.
OBRAS,  Principios generales de Construcción y Montea.
APAREJADORES Y  Dibujo lineal, topográfico y de edificios.
AGRIMENSORES  Trabajos prácticos y formación de proyectos.
 Catecismo explicado de la Doctrina cristiana.

 Elementos de Historia Sagrada.
 Lectura.
 Caligrafía.
 Gramática castellana con ejercicios prácticos de composición.
MAESTROS DE
 Aritmética.
PRIMERA  Nociones de Geometría, Dibujo lineal y Agrimensura.
ENSEÑANZA  Elementos de Geografía.
 Compendio de la Historia de España.
 Nociones de Agricultura.
 Principios de Educación y Métodos de enseñanza.
 Práctica de la Enseñanza.
Fuente: Ley de 9 de septiembre de 1857, de Instrucción Pública.
206 Tesis Doctoral.

4.5.3. A modo de conclusión.
Todos los datos que se vienen aportando permiten vislumbrar el importante

volumen de propuestas desplegadas en el marco de la formación profesional durante el
siglo XIX. Pero queda aún otro ámbito de desarrollo, al que no debe restarse
importancia. Se trata de la formación no estrictamente regulada que tendría lugar en el
trabajo, en el seno de la industria y el comercio, a través del desempeño de las funciones
de aprendizaje. Siguiendo, en parte, la tradición gremial, el entorno laboral seguía
contando en este periodo con la figura de los aprendices, que ejercitaban las técnicas y
artes propias de los oficios en el desarrollo de sus tareas. Y es que los gremios habían
desaparecido, tal y como se apuntaba anteriormente, pero no así el modelo formativo
que éstos impulsaron, basado en el aprendizaje en el trabajo, en el ejercicio de la
práctica profesional, que se ha venido manteniendo prácticamente hasta la actualidad.
Teniendo en cuenta todas las aportaciones presentadas, puede decirse, a modo de

recapitulación, que el siglo XIX representó un periodo fundamental en el desarrollo de
la formación profesional y para el empleo en España. Dos son las cuestiones en las que
asentaba este avance. En primer lugar, esta formación se introducía, en toda su
extensión, en nuestra sociedad, abarcando todos los niveles de cualificación:
 Enseñanzas de carácter superior, definidas como enseñanzas
profesionales en la Ley de Instrucción Pública de 1857.
 Enseñanzas de carácter medio, a través de los estudios de aplicación
impulsados por esa misma ley.
 Enseñanzas de carácter elemental, propiciadas por las Sociedades
Económicas de Amigos del País, primero, y por las Escuelas de Artes y
Oficios después.
En segundo lugar, es también importante destacar que estas enseñanzas, al

menos en lo que a niveles medio y superior se refiere, se integraban dentro de la
estructura del sistema educativo, por cuanto estaban expresamente reguladas en la Ley.
No ocurría lo mismo con la formación elemental, que fue considerada como algo
diferente, asociado a las enseñanzas especiales, e inicialmente ajeno al control de las

Capítulo 4.
autoridades educativas. A pesar de ello, acabarían pasando a depender del Estado,

concretamente de la Dirección General de Instrucción Pública, a partir de la creación de
las Escuelas de Artes y Oficios, aunque sin poder considerarse como parte del sistema
educativo reglado.
Finalmente, puede concluirse que el desarrollo alcanzado en este periodo,

permite configurar un nuevo mapa de la formación profesional y para el empleo en
España, tal y como se refleja en la siguiente figura:
208 Tesis Doctoral.

Figura 6. Evolución de la Formación Profesional en el Siglo XIX.

Capítulo 5
Evolución histórica de la formación profesional y para

el empleo en España: el siglo XX.
Sumario
5.1. Las Escuelas de Artes e Industrias, Escuelas de Artes y Oficios y Escuelas

Industriales.
5.2. La reforma de la Segunda Enseñanza y de las Enseñanzas Técnicas de 1901.
5.3. Las enseñanzas de Capacitación Agraria.
5.4. Iniciativas educativas y de formación profesional en el seno de la sociedad civil:
Ateneos populares, Círculos obreros, Sociedades artesanales, Centros de cultura
popular, Casas del pueblo,...
5.5. Iniciativas innovadoras en materia de formación profesional: La Escuela del
Trabajo de Barcelona.
5.6. La formación profesional en el seno de industrias o talleres. El contrato de
aprendizaje o para la formación.
5.7. La Formación Profesional de la mujer.
5.8. La Formación Profesional en el Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924.
5.9. La Enseñanza Profesional en el Estatuto de Formación Profesional de 1928.
5.10. Las Enseñanzas de Iniciación Profesional en la Ley de Educación Primaria de
1945.
5.11. La Formación Profesional en la Ley de Bases de Enseñanza Media y Profesional
de 1949: El Bachillerato Laboral.
5.12. La Formación Profesional en la Ley de Formación Profesional Industrial de 1955.
5.13. La reforma de las enseñanzas técnicas de 1957.
5.14. La Formación Profesional en el marco de las Universidades Laborales.
5.15. La cualificación de los trabajadores adultos: De la Formación Profesional
Acelerada a la Promoción Profesional Obrera.
5.16. La Formación Profesional en la Ley General de Educación de 1970.
5.17. Formación Profesional Ocupacional y Formación Continua.
5.18. La Formación Profesional en le Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenación General del Sistema Educativo.
5.19. A modo de conclusión.
Evolución histórica de la formación profesional: Siglo XX.
En el capítulo anterior se ha abordado la evolución de la formación profesional y

para el empleo hasta el siglo XIX. La intensidad y profundidad de los cambios que ha
experimentado nuestro país durante el siglo XX en los órdenes político, social, cultural,
laboral y educativo, y por extensión también en este ámbito, aconsejan dedicar un
capítulo específico al estudio de este periodo, de modo que se pueda completar el
análisis histórico iniciado. Y es que el siglo XX representa, sin duda, la etapa más
prolífica de nuestra historia, una época, además, compleja y convulsa, marcada por la
abundante presencia de problemas y conflictos sociales y políticos que han ido
condicionando el devenir de los acontecimientos.
La situación inicial de España a comienzos del siglo XX ha sido descrita por

Casanova y Gil (2012) como un momento en el que se producía un importante retraso
respecto a los países más avanzados de su entorno. Algunos de los indicadores que en
los que sustentan esta imagen son:
 La alta tasa de mortalidad: la esperanza media de vida en España al inicio
de esta centuria era inferior a los treinta y cinco años, edad muy inferior a
la de la media europea. Había una alta tasa de mortalidad y una altísima
de mortalidad infantil, debida entre otros factores, a la falta de medidas
higiénicas y sanitarias, a la deficiente alimentación, al desconocimiento
sobre las causas de las enfermedades o al desinterés por parte de los
poderes públicos.
 La alta tasa de analfabetismo: en 1900 más de la mitad de la población
adulta no sabía leer ni escribir. Este porcentaje era aun mayor en el caso
de las mujeres, o en las zonas rurales, en las que el trabajo intensivo en
tareas agrícolas dificultaba o impedía el acceso a la educación. Según
Soto Carmona (1989), el analfabetismo en este periodo es un hecho
habitual, que ligado a la ineficacia de las leyes sobre la enseñanza dan
como resultado una clase obrera sin formación general.
 El tardío proceso de urbanización. La España de principios de siglo era
mayoritariamente rural. Sólo un veinte por ciento de la población vivía
en las ciudades. Ello se debía, sin duda, al hecho de que la economía era
también eminentemente rural. Las tareas agrícolas generaban el cuarenta
por ciento de la riqueza de la nación y ocupaban a dos tercios de los
trabajadores.

Capítulo 5.
Pero a pesar de esta situación inicial de retraso, estos autores sostienen que se
trata también de un periodo en el que pueden apreciarse importantes cambios. “La
España de inicios del siglo XX, aunque era cierto que se encontraba claramente detrás
de los países más avanzados, había seguido una variante reconocible del camino
europeo hacia el desarrollo” (Casanova y Gil, 2012, p. 29). Tiempos que estos autores
califican como de retraso relativo y crecimiento moderado.
En el terreno socioeconómico, puede decirse que el progreso económico

alcanzado en el siglo anterior marcaría el inicio de éste, aunque introduciendo algunos
cambios, como el proceso de concentración industrial o el considerable crecimiento en
la producción y demanda de energía eléctrica. Durante este periodo se produciría un
importante crecimiento y expansión de la industria, que daría paso a la estructuración de
grandes empresas, como las de producción de energía eléctrica, las industrias químicas,
siderúrgicas, etc., que vendrían a sumarse a las de construcción, navieras o textiles
iniciadas en el siglo XIX (Núñez y Tuñón, 1979). Otro elemento importante es el que se
refiere a la diversificación de la industria en sectores como la producción de material
eléctrico, la fabricación de abonos y explosivos, etc. A estas habría que añadir las
industrias asociadas a la aplicación de nuevas técnicas a los procedimientos de
elaboración tradicional, como las conservas vegetales y de pescado, el calzado, el
papel, el aceite, el vino o la harina (Casanova y Gil, 2012) . Después, con el paso de los
años, irán surgiendo nuevos sectores, como la tecnología, la automoción, el transporte,
las comunicaciones, etc. Todo ello contribuye a dibujar un mapa radicalmente distinto
al que existía a comienzos de siglo, y ello por varias razones. En primer lugar, la
expansión y diversificación de la industria genera importantes necesidades de mano de
obra que implica el traslado de buena parte de la población rural a las zonas urbanas,
produciéndose así un proceso de transición demográfica. En segundo término, el
aumento considerable de la mano de obra en el sector industrial permite la
consolidación y el desarrollo del movimiento obrero, que repercutiría en el crecimiento
de las organizaciones sindicales. En tercer lugar, la incorporación masiva de personas,
muchas de ellas provenientes del sector agrícola y ganadero, al sector industrial, va a
suponer un incremento en las necesidades y demandas formativas de buena parte de la
población.
214 Tesis Doctoral.

Desde el punto de vista educativo, el siglo XX representa también un periodo en

el que se producen importantes avances y progresos. La educación va a tener un peso
cada vez más específico en la agenda política. Empieza a ser considerada como un
servicio público que debe administrarse desde el Estado, de modo que el
establecimiento de escuelas públicas, que se había iniciado en el siglo XVIII, se verá
multiplicado en esta centuria. Alguno de los caracteres relevantes que deben tenerse en
cuenta son:
 El nacimiento, en el año 1900 (Real Decreto de 18 de abril), del
Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, dando así mayor rango
a una administración educativa que hasta entonces funcionaba como
Dirección General dependiente del Ministerio de Fomento. A este nuevo
departamento ministerial se le encomendó la gestión de la enseñanza
pública y privada en sus diferentes clases y grados, el fomento de las
Ciencias y las Letras, de las Bellas Artes, la gestión de los Archivos,
Bibliotecas y Museos, y la del Instituto Geográfico y Estadístico (Díaz
Martín, 2002). Esto implicaría que fuese el Estado quien acabaría
asumiendo la gestión de los centros y profesores que hasta ese momento
estaban bajo la responsabilidad de ayuntamientos y diputaciones.
 Una creciente secularización de la enseñanza derivada, de la progresiva
asunción de responsabilidades por parte del Estado. Al comenzar el siglo,
la presencia de la Iglesia Católica en la educación era mayoritaria,
alcanzando en la enseñanza media un porcentaje superior al 80% de las
plazas escolares (Revuelta, 2002). Cada vez se invertiría más en la
creación de centros públicos, lo que iría restando influencia a la Iglesia
en este terreno.
 Una sucesiva ampliación de la escolarización obligatoria. Si la ley de
Instrucción Pública de 1857 había declarado la enseñanza obligatoria
hasta los nueve años, ésta edad se vería incrementada hasta los doce años
en 1909 (Ley de 23 de junio), y hasta los catorce años en 1923 (Real
Decreto de 18 de mayo) (Delgado Criado el al., 1994); esta edad mínima
de escolarización se mantendría en la Ley General de Educación de
1970, y finalmente se ampliaría hasta los dieciséis años en La Ley
Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990.

Capítulo 5.
Otra cuestión a tener en cuenta es la conflictividad social y política a que se ha

hecho referencia anteriormente. La continua sucesión de regímenes políticos
(monarquía, dictadura de Primo de Rivera, II República, guerra civil, franquismo,
transición democrática, democracia parlamentaria) operados en este periodo, ha ido
generando un importante grado de inestabilidad en nuestros sistemas educativos, por
cuanto se han visto sometidos a un sinfín de reformas y contrarreformas. Es en este
contexto complejo donde debe encuadrarse el análisis de la formación profesional y
para el empleo en este siglo, una etapa que, a pesar de todo, puede considerarse como
interesante y prolífica, en la que más y más rápidos cambios sociales se han producido a
lo largo de nuestra historia. Un tiempo, en definitiva, que “para España ha supuesto el
final de la transición demográfica, la desaparición del mundo tradicional campesino, la
generalización de la educación, la emancipación de las mujeres, la revolución de los
medios de transporte y de comunicación, la creación de la opinión pública y la
extensión de los derechos ciudadanos” (Casanova y Gil, 2012, p. 15).
5.1. Las Escuelas de Artes e Industrias, Escuelas de Artes y Oficios y

Escuelas Industriales.
Las Escuelas de Artes e Industrias constituyen el primer referente de formación

profesional y para el empleo del siglo XX. Fueron creadas mediante Real Decreto de 4
de enero de 1900, como reconversión de lo que hasta entonces habían sido las Escuelas
de Artes y Oficios y las Escuelas provinciales de Bellas Artes. Dependientes de los
ayuntamientos y diputaciones o de la iniciativa privada, estas escuelas se planteaban
como finalidad la mayor ilustración de las clases trabajadoras e industriales. Para ello,
proponían un plan de enseñanza que se organizaba en dos secciones, una sección
técnica y una sección artística. Por otra parte, se definían dos grados de formación, un
grado elemental y un grado superior. Además, las enseñanzas podían ser de tres tipos:
generales, especiales y extraordinarias. El plan de estudios establecido para este tipo de
centros se presenta de manera resumida en el siguiente cuadro:
216 Tesis Doctoral.

Cuadro 19. Plan de Estudios de las Escuelas de Artes e Industrias. 1900.
ENSEÑANZAS SECCIÓN TÉCNICA SECCIÓN ARTÍSTICA
ENSEÑANZAS  Aritmética y Geometría.  Dibujo artístico.

ELEMENTALES  Dibujo geométrico.  Modelado y vaciado
DE CARÁCTER  Física y Química (en las Escuelas de  Aplicaciones del Dibujo
GENERAL Artes y Oficios de distrito). artístico a las artes
decorativas (en las
Escuelas de Bellas Artes
provinciales).
ENSEÑANZAS  Dibujo geométrico.  Dibujo artístico.

SUPERIORES  Aritmética y Álgebra.  Modelado y vaciado.
DE CARÁCTER  Geometría y Topografía.  Estudio de las formas de la
GENERAL  Geometría descriptiva. Naturaleza y del arte.
 Aplicaciones de la Geometría descriptiva.  Composición decorativa.
 Mecánica industrial.  Concepto del arte e Historia
de las Artes decorativas.
 Hidráulica industrial.
 Física industrial.
 Química industrial inorgánica.
 Química industrial orgánica.
 Construcción general.
 Construcción arquitectónica.
 Construcción de máquinas.
 Máquinas térmicas.
 Máquinas e instalaciones eléctricas.
 Francés e Inglés o Alemán.
Tienen por objeto instruir a los obreros en aquellas artes mecánicas o decorativas que
ENSEÑANZAS
puedan ofrecer mayor interés para la localidad o ser ventajosas para el adelanto
DE CARÁCTER
ESPECIAL general, tales como:
 Joyería artística.
 Artes cerámicas.
 Fototipia.
 Galvanoplastia.
 Tapicería.
 Abaniquería.
 Incrustación de Metales.
 Pintura en vidrio.
 Etc.
Tienen por objeto el estudio de las aplicaciones de diversas ciencias a ramos
ENSEÑANZAS
determinados de la industria o del arte, tales como:
DE CARÁCTER
EXTRAORDINARIO  Tintorería.
 Estampación de tejidos.
 Fabricación del azúcar.
 Economía industrial.
 Higiene y geografía industriales.
 Historia y práctica de ciertas artes decorativas y monumentales
(mosaico, pintura encáustica, forja artística, etc.).
Fuente: Real Decreto de 4 de enero de 1900.

Capítulo 5.
Este Plan de estudios se vería modificado a partir de la entrada en vigor del Real
Decreto de 14 de septiembre de 1902, por el que se aprobaba el Reglamento Orgánico
de la Escuela Superior de Artes e Industrias de Madrid. El Real Decreto de 4 de enero
de 1900 establecía en su artículo primero que todas las Escuelas de Artes e Industrias se
regirían por un mismo Reglamento. Pues bien, la finalidad de estos centros erra formar
prácticos y peritos bien instruidos en la técnica industrial o artística, es decir, en los
conocimientos científicos que más y con mayor fruto utilizaban la industria y el arte, y
avezados a la par en las prácticas manuales de taller correspondientes a los oficios que
de ellos se derivaban. También delegaba en estas escuelas la misión de divulgar
gratuitamente sus enseñanzas entre los obreros y artesanos, sin más limitaciones que las
que emanasen de las prescripciones de orden y de disciplina.
Para lograr estos objetivos, se proponían diferentes tipos de enseñanzas, que se

ofertaban de manera graduada en alguna de sus especialidades:
 Enseñanza elemental de Industrias.
 Enseñanza elemental de Bellas Artes.
 Enseñanza superior de Industrias.
 Enseñanza superior de Bellas Artes.
 Enseñanzas especiales.
 Enseñanza artístico-industrial de la mujer.
A la hora de cursar estas enseñanzas, se admitían dos tipos de alumnos:

 Los alumnos profesionales, que eran aquéllos que mediante matrícula y
el pago de los derechos correspondientes aspiraran a los certificados o
títulos que se obtenían con la superación de las enseñanzas regladas.
 Los alumnos periciales, que eran los artesanos y obreros que, mediante
matrícula gratuita y aprovechando las horas que su trabajo diario les
dejaba libres, aspiraban a perfeccionarse en su profesión o a adquirir
conocimientos de otras artes o industrias. Éstos no estaban sometidos a la
graduación de las enseñanzas que regía para los alumnos profesionales,
por lo que accedían a una formación no reglada en la que podían cursar
218 Tesis Doctoral.

las asignaturas que les interesasen. Para ellos se reservaba el 50% de las
plazas disponibles.
Otro elemento de interés, era el sistema de validación y titulación que se

proponía al término de los procesos formativos:
 La superación de las enseñanzas superiores de Industrias daba acceso al
Título de Perito Industrial acompañado con la correspondiente
especialidad (Mecánico, Electricista, Metalurgista, Químico o
Aparejador). Este título se expedía por el Ministerio de Instrucción
Pública y Bellas Artes.
 La superación de las enseñanzas elementales de Industrias daba acceso a
un Certificado de Práctico Industrial, expedido por la propia escuela.
 Certificado elemental de Bellas Artes, expedido por el centro.
 Certificado superior de Bellas Artes, también expedido por el centro.
 Certificado de aptitud, previa superación del correspondiente examen,
para el ejercicio de una industria, arte u oficio determinado, en aquellos
casos en que no se completase el plan de estudios (alumnos periciales).
Expedido por el centro.
Los planes de estudios que se impartían en cada una de las enseñanzas

anteriormente definidas son los que se expresan en los siguientes cuadros. El primero
refleja los correspondientes a la formación industrial. El segundo, los relativos a las
bellas artes:

Capítulo 5.
Cuadro 20. Plan de Estudios de las Enseñanzas Industriales de la Escuela Superior de

Artes e Industrias de Madrid. 1902.
GRADO PRIMER CURSO SEGUNDO CURSO TERCER CURSO

 Aritmética y  Álgebra y  Física y Electrotecnia general.
ELEMENTAL Contabilidad. Trigonometría.  Química general y técnica industrial.
 Geometría y  Geografía industrial  Mecánica y construcción general.
Topografía. especial de España.  Francés (escritura y conversaciones).
 Geografía  Francés (lectura y  Dibujo de máquinas y arquitectónico.
industrial, general y traducción).  Prácticas de laboratorio y taller.
de Europa.  Dibujo geométrico e
 Dibujo geométrico e industrial.
industrial.  Prácticas de taller.
 Prácticas de taller.
 Nociones de  Química industrial ESPECIALIDAD: MECÁNICA.

SUPERIOR Álgebra superior y inorgánica.  Máquinas térmicas.
Geometría  Geometría  Motores hidráulicos, de gas y de aire comprimido.
analítica, y descriptiva.  Construcción de máquinas y máquinas
extensión de la  Mecánica general y herramientas.
Geometría, aplicada.  Docimasia, análisis y ensayos de minerales,
Trigonometría y  Física industrial y materias combustibles y engrasantes.
Topografía. Electrotecnia.  Interpretación gráfica y proyectos industriales y de
 Contabilidad de  Dibujo de máquinas máquinas.
talleres y extensión y arquitectónico.  Prácticas de Taller y de las asignaturas anteriores.
de la Aritmética y  Prácticas de taller y
Álgebra. ESPECIALIDAD: MELALURGIA.
de las asignaturas  Geología, Mineralogía y Geografía minera.
 Física industrial. anteriores.
 Metalurgia.
 Inglés o alemán.
 Docimasia, análisis y ensayos de minerales,
 Dibujo de máquinas
y arquitectónico. materias combustibles y engrasantes.
 Prácticas de taller y  Electroquímica y Electrometalúrgica.
de las asignaturas  Interpretación gráfica de proyectos industriales y
anteriores. de máquinas.
 Prácticas de taller y de las asignaturas anteriores.
ESPECIALIDAD: ELECTRICIDAD.
 Máquinas e instalaciones eléctricas.
 Motores hidráulicos, de gas y de aire comprimido.
 Electroquímica y Electrometalúrgica.
 Telegrafía y aplicaciones prácticas de la
electricidad.
 Interpretación gráfica de proyectos industriales y
de máquinas
 Prácticas de Taller y de las asignaturas anteriores.
ESPECIALIDAD: QUÍMICA.
 Electroquímica y Electrometalúrgica.
 Docimasia, análisis y ensayos de minerales,
materias combustibles y engrasantes.
 Metalurgia.
de máquinas.
 Prácticas de taller y de las asignaturas anteriores.
ESPECIALIDAD: APAREJADORES.
 Construcción arquitectónica y legislación.
 Reconocimiento y resistencia de materiales.
 Contabilidad aplicada a la construcción.
 Estereotomía perspectiva y sombras.
de obras.
 Prácticas de taller, de modelado, labra de piedra y
de las asignaturas anteriores.
220 Tesis Doctoral.

Cuadro 21. Plan de Estudios de las Enseñanzas de Bellas Artes de la Escuela Superior
de Artes e Industrias de Madrid. 1902.
GRADO PRIMER CURSO SEGUNDO CURSO
ELEMENTAL  Aritmética y Contabilidad.  Composición decorativa.

 Geometría y Topografía.  Francés (lectura y traducción).
 Concepto e Historia de las Artes.  Dibujo topográfico y Caligrafía.
 Dibujo geométrico e industrial.  Modelado y vaciado.
 Dibujo ornamental, arquitectónico y de  Dibujo ornamental, arquitectónico y de
figura. figura.
 Prácticas de vaciado y de las  Prácticas de vaciado y de las asignaturas
asignaturas que se cursen. anteriores.
 Concepto del Arte e Historia de las  Concepto del Arte e Historia de las artes
SUPERIOR decorativas.
artes decorativas.
 Geometría descriptiva.  Estereotomía perspectiva y sombras.
 Estudio de las formas de la Naturaleza  Composición decorativa (especialidad de
y del Arte (especialidad de Pintura). Pintura).
 Estudio de las formas de la Naturaleza  Composición decorativa (especialidad de
y del Arte (especialidad de Escultura). Escultura).
 Prácticas de modelado, vaciado y de  Prácticas de modelado y vaciado, y de las
las asignaturas anteriores. asignaturas anteriores.
Además de estas propuestas formativas, se establecían algunas enseñanzas especiales,

como:
 Fotograbado y Fototipia.
 Talla en madera.
 Repujado y cincelado.
Finalmente, se definían también los estudios correspondientes a la enseñanza

artístico-industrial de la mujer:
 Aritmética y Contabilidad.
 Geometría.
 Dibujo geométrico y adorno a pluma aplicado a las labores.
 Dibujo artístico, acuarela, pintura y modelado en cera de pequeños
objetos.

Capítulo 5.
En 1906 se producía una nueva reforma de las Escuelas de Artes e industrias, de

Bellas Artes, y Escuelas Superiores de Industrias y de Artes Industriales, y de sus
correspondientes planes de estudios. Por Real Decreto de 23 de septiembre de dicho
año, se reestructuraron las enseñanzas de estos centros en los siguientes términos:
 Las enseñanzas se reformulaban, estableciéndose las siguientes
categorías:
 Enseñanza general de obreros y artesanos.
 Enseñanzas elementales de Practicaje Industrial.
 Enseñanzas de Peritos mecánico-electricistas.
 Enseñanzas de Peritos químicos industriales.
 Enseñanzas de Aparejadores.
 Enseñanza de Bellas Artes con aplicación a las industrias y oficios.
 Enseñanzas propias de la mujer.
 Enseñanzas especiales.
 Se permitía el establecimiento de otras especialidades formativas de
Peritaje que respondieran a las necesidades industriales, agrícolas,
mineras, fabriles, etc., de las diferentes localidades.
 Se disponía que, para cada especialidad, todas las escuelas contasen con
estudios y programas comunes en cuanto a su extensión, límites e
intensidad, así como con un cuestionario único para los exámenes de
reválida.
 Se ampliaba la enseñanza general de obreros y artesanos, estableciéndose
la expedición de certificados de aptitud para el ejercicio de un oficio o
arte manual a aquellos alumnos que superaran las asignaturas de carácter
general y que revalidasen el conocimiento práctico del taller o laboratorio
del oficio o arte industrial al que se dedicaran. La obtención de este
certificado de aptitud le permitía el acceso directo al primer curso de la
enseñanza profesional de carácter elemental.
El contenido de los planes de estudios correspondientes a cada una de estas

enseñanzas, a excepción de las de grado elemental, se reformularon, tal y como aparece
reflejado en los dos siguientes cuadros. El primero, muestra la descripción general de
las enseñanzas. El segundo, aborda de manera más específica los estudios superiores de
Peritaje.
222 Tesis Doctoral.

Cuadro 22. Enseñanzas de las Escuelas de Artes e Industrias. 1906.
ESPECIALIDAD CONTENIDO DE LOS PLANES DE ESTUDIOS

 Aritmética y Geometría.
ENSEÑANZA
GENERAL DE  Dibujo geométrico.
OBREROS Y  Dibujo artístico.
ARTESANOS
 Modelado y Vaciado.
 Contabilidad.
 Gramática castellana.
 Geografía general e industrial.
 Caligrafía.
 Nociones de ciencias físicas, químicas y naturales.
 Las asignaturas de carácter general, necesarias para comenzar estos estudios.
ENSEÑANZAS DE
BELLAS ARTES  Estudio de las formas de la Naturaleza y del Arte y Composición decorativa (Pintura).
CON APLICACIONES  Estudio de las formas de la Naturaleza y del Arte y Composición decorativa
A LA INDUSTRIA (Escultura).
 Concepto de Arte e Historia de las Artes decorativas.
 Cálculos numéricos y medidas geométricas.
ENSEÑANZAS
PROFESIONALES  Nociones de Contabilidad general.
DE LA MUJER  Taquigrafía y Mecanografía.
 Idioma francés.
 Dibujo geométrico y de adorno a pluma aplicado a las labores.
 Dibujo artístico (figura y adorno), acuarela, pintura al óleo y modelado en cera de
objetos industriales.
 Aplicación de los Dibujos geométrico y artístico a las artes decorativas (pirografía,
esmaltes, etc.).
 Ejercicios prácticos de corte de ropa blanca y vestidos.
 Economía doméstica y Lecciones elementales de Higiene.
 Arte y prácticas culinarias.
 Taquigrafía.
ENSEÑANZAS
ESPECIALES  Mecanografía.
 En la Escuela Central de Madrid se proponen tres especialidades: Peritos Mecánico-

ENSEÑANZAS DE
Electricistas, Peritos Químicos Industriales y Aparejadores. En el resto de las escuelas
PERITAJE
pueden establecerse, además, otras especialidades (agrícolas, mineras, fabriles, etc.),
en función de las características socioeconómicas de la zona.
 Las enseñanzas se distribuyen en un curso preparatorio y otros cinco cursos (excepto
en la especialidad de Aparejadores, que se queda en cuatro). Las asignaturas del
curso preparatorio y de los tres primeros cursos son comunes para todas las
especialidades, diversificándose las mismas a partir del cuarto curso.
 Dada la extensión del plan de estudios de estas enseñanzas, éste se presenta en el
siguiente cuadro.

Capítulo 5.
Cuadro 23. Plan de Estudios Superiores (Peritaje) de las Escuelas de Artes e Industrias.
1906.
QUÍMICA
ESPECIALIDAD MECÁNICA-ELECTRICIDAD
INDUSTRIAL
APAREJADOR
 Cálculos numéricos y medidas geométricas.

CURSO  Nociones de Ciencias físicas, químicas y naturales.
PREPARATORIO  Ejercicios gráficos de Geometría.
 Aritmética y Álgebra hasta ecuaciones de segundo grado.

PRIMER CURSO  Geometría plana y Trigonometría.
 Geografía general e industrial.
 Francés.
 Dibujo geométrico (trazados geométricos y prácticas de lavado).
 Conferencias en los talleres sobre Tecnología de herramientas y primeras materias.
 Complemento de Álgebra hasta funciones derivadas.
SEGUNDO  Geometría del espacio y Topografía.
CURSO  Física elemental.
 Mecánica elemental.
 Francés.
 Dibujo geométrico (proyecciones octogonales y sus aplicaciones.
 Prácticas de taller: Ejercicios de forja y lima de metales y torneado de madera.
 Prácticas de Mecánica y Física molecular.
 Prácticas de Topografía
 Geometría descriptiva.
TERCER CURSO  Elementos de Geometría analítica y Cálculo infinitesimal.
 Termología y Óptica industriales.
 Electricidad y Magnetismo.
 Química general.
 Mecánica general y aplicada.
 Dibujo geométrico (aplicaciones del Dibujo geométrico a la representación de objetos usuales y
sencillos de diversas artes e industrias.
 Prácticas de Química.
 Prácticas de Termología.
 Prácticas de Electricidad.
 Prácticas de taller (torneado de metales, forja y ajuste de pequeñas piezas).
 Máquinas de vapor.  Química  2Estereotomía.
CUARTO CURSO  Mecanismos y Máquinas inorgánica  Grafostática y resistencia
herramientas. industrial, de materiales con
 Electrotecnia (generación de la Metalurgia y aplicación a la
corriente). Análisis mineral. construcción.
 Inglés.  Química orgánica  Conocimiento de
 Dibujo industrial. industrial y materiales y construcción.
 Prácticas de calderas y máquinas. análisis orgánico.  Dibujo arquitectónico.
 Prácticas de Electricidad.  Inglés.  Economía y Legislación
 Prácticas de taller (construcción  Prácticas de Industrial.
de mecanismos y piezas de Laboratorio.  Contabilidad industrial.
máquina y de colectores para  Prácticas de Estereotomía.
dínamos).  Prácticas de conocimiento
de materiales.
 Inglés.  Electroquímica y
QUINTO CURSO  Motores hidráulicos de gas y aire Electrometalurgia.
comprimido.  Inglés.
 Grafostática y resistencia de  Economía y
materiales con aplicación a las Legislación
máquinas. industrial.
 Electrotecnia (aplicaciones).  Contabilidad
 Dibujo industrial. industrial.
 Economía y Legislación industrial.  Prácticas de
 Contabilidad industrial. Laboratorio.
 Prácticas de taller (Conducción de
motores; construcción de dínamos
y alternadores, instalaciones, etc.
224 Tesis Doctoral.

En 1907 se procedió a una reorganización de las Escuelas de Artes e Industrias.

Por Real Decreto de 6 de agosto, estos centros se clasificaban, en función de su carácter
y naturaleza, en dos grupos:
 Escuelas de Artes Industriales.
 Escuelas de Industrias.
En cada uno de estos grupos podían impartirse tanto enseñanzas de carácter

elemental como de carácter superior. Cuando incorporasen la formación
correspondiente a los dos grupos, se denominarían Escuelas de Artes Industriales e
Industrias. En ellas se podían cursar las siguientes enseñanzas:
 Enseñanza general de obreros.
 Perito mecánico-electricista.
 Perito químico industrial.
 Aparejador.
 Enseñanza de Bellas artes con aplicación a las industrias y oficios.
 Enseñanzas propias de la mujer.
 Enseñanzas especiales.
Las enseñanzas generales de obreros servían como base para la expedición de

certificados de aptitud, a la vez que se engranaban con aquéllas otras que, con carácter
de ampliación, se exigían para los diversos Peritajes. Podían ser cursadas por los
artesanos de manera aislada, pero también siguiendo agrupaciones de asignaturas que
les resultasen equivalentes a los primeros años de peritaje. Se impartían en horario
nocturno, para facilitar el acceso de los trabajadores al aprendizaje profesional. De este
modo, se planteaba un modelo flexible, en el que además del valor de la formación en sí
misma, se facilitaba a los artesanos el acceso a conocimientos de nivel superior.
La estructura y contenido de las diferentes enseñanzas que se proponían puede

verse de manera resumida en el siguiente cuadro:

Capítulo 5.
Cuadro 24. Marco Formativo de las Escuelas de Artes Industriales e Industrias. 1907.
TIPOLOGÍA ESTRUCTURA FORMATIVA

ENSEÑANZA ENSEÑANZAS ORALES ENSEÑANZAS GRÁFICAS Y PLÁSTICAS
GENERAL DE  Gramática Castellana y Caligrafía. Dibujo geométrico.
OBREROS  Geografía Industrial. Dibujo artístico.
 Aritmética y Geometría prácticas. Modelado y Vaciado.
 Contabilidad.
 Aritmética y Álgebra.
 Geometría y Trigonometría.
 Nociones de Ciencias físicas, químicas y naturales.
 Elementos de motores de vapor y explosión.
 Tecnología de las artes y oficios de construcción.
 Francés.
ENSEÑANZAS PERITO MECÁNICO-ELECTRICISTA PERITO QUÍMICO APAREJADOR
DE AMPLIACIÓN  Geometría del espacio y Topografía.  Geometría del espacio y  Geometría del espacio y
DE PERITAJE  Ampliación de Matemáticas. Topografía. Topografía.
 Geometría descriptiva.  Termología Industrial.  Geometría descriptiva.
 Termología industrial.  Magnetismo, Electricidad y  Termología industrial.
 Magnetismo, Electricidad y Óptica. Óptica.  Mecánica aplicada.
 Electrotecnia.  Química industrial  Estereotomía.
inorgánica.  Construcción
 Mecánica aplicada.
 Química industrial orgánica. arquitectónica.
 Mecanismos, Máquinas herramientas
y Construcción de máquinas.  Electroquímica.  Economía y Legislación
 Motores.  Metalurgia. industrial.
 Economía y Legislación industrial.  Análisis químico industrial.
 Inglés.  Economía y Legislación
industrial.
ENSEÑANZAS ENSEÑANZAS TEÓRICAS PRÁCTICAS DE TALLER
ARTÍSTICAS  Dibujo artístico.  Orfebrería y Joyería.
 Composición decorativa (Pintura).  Pintura decorativa.
 Composición decorativa (Escultura)  Escultura decorativa.
 Concepto de Arte e Historia de las artes decorativas.  Industrias artísticas del libro.
 Decoración y combinación de telas y papeles.
 Cerámica, Vidriería y Mosaicos.
 Fotografía artística.
 Metalistería (repujados, cincelados, cerrajería,
fundición artística).
 Ebanistería y talla.
 Cueros artísticos.
 Pirograbado.
ENSEÑANZAS ENSEÑANZAS PRÁCTICAS
PROPIAS DE LA  Aritmética y Geometría prácticas.  Prácticas de corte y confección de ropa blanca y
MUJER  Nociones de Contabilidad general. vestidos.
 Idioma francés.  Confección de flores, bordados, encajes,
 Dibujo geométrico y adorno a pluma aplicado a las labores. tapicería, etc.
 Dibujo artístico (figura y adorno), acuarela, pintura al óleo y
modelado en cera de objetos industriales.
 Aplicación de los dibujos geométrico y artístico a las
industrias decorativas (Pirograbado, Esmalte, etc.).
 Taquigrafía y Mecanografía.
 Nociones de Ciencias físicas, químicas y naturales, con
aplicación a la Higiene doméstica.
226 Tesis Doctoral.

Además, se permitía también la introducción y desarrollo de enseñanzas

especiales y enseñanzas extraordinarias, así como de actividades complementarias, en
los siguientes términos:
Cuadro 25. Marco Formativo de las Escuelas de Artes e Industrias. 1907.
TIPOLOGÍA ESTRUCTURA FORMATIVA

ENSEÑANZAS OBJETO PERFILES
ESPECIALES
Instruir a los alumnos en  Joyería artística.
aquellas artes mecánicas o
decorativas que puedan  Arte cerámico.
ofrecer mayor interés para la  Fototipia.
localidad o ser ventajosas para
el adelanto general.  Galvanoplastia.
 Tapicería.
 Abaniquería.
 Incrustación de metales.
 Pintura en vidrio.
 Etc.
ENSEÑANZAS OBJETO PERFILES
EXTRAORDINARIAS
Estudiar las aplicaciones de  Tintorería.
diversas ciencias a ramos
determinados de la Industria o  Estampación de tejidos.
del Arte.  Fabricación de azúcar.
 Economía e Higiene.
 Historia y práctica de ciertas artes
decorativas y monumentales, como
los mosaicos, la pintura encáustica, la
forja artística, etc.
ENSEÑANZAS CONTENIDO
COMPLEMENTARIAS Visitas a fábricas importantes o talleres bien organizados, bajo la dirección de los
profesores.
Todas estas directrices sirvieron de base para la configuración de los planes de

estudios de las Escuelas de Artes Industriales y de Industrias. A través de un nuevo Real
Decreto, también de 6 de agosto de 1907, se aprobó el Reglamento orgánico para estos
centros. En ellos podrían impartirse dos tipos de enseñanzas:

Capítulo 5.
 Las enseñanzas de carácter general, que tenían por objeto divulgar entre
las clases obreras los conocimientos científicos y artísticos que
constituían el funcionamiento de todas las industrias y artes manuales.
Además, debían servir como preparatorias para las enseñanzas
profesionales.
 Las enseñanzas de carácter profesional, cuya finalidad era proporcionar
un orden sistemático de conocimientos teóricos y enseñanzas prácticas
suficientes para el ejercicio de algunas profesiones.
Las enseñanzas de carácter general se organizaban mediante el establecimiento de

agrupaciones de asignaturas cuya superación, junto con la realización de las
correspondientes prácticas y la aprobación del pertinente examen de reválida, permitían
la obtención de un Certificado de aptitud de “Práctico Industrial” en la especialidad de
que se tratase. Algunos ejemplos de tales agrupaciones de asignaturas pueden verse en
el esquema que figura en el siguiente cuadro:
228 Tesis Doctoral.

Cuadro 26. Plan de Estudios para la obtención del Certificado de Aptitud de Práctico
Industrial. Escuelas de Artes Industriales y de Industrias. 1907.
ASIGNATURAS COMUNES PARA TODAS  Aritmética y Geometría prácticas.

LAS ESPECIALIDADES  Nociones de Ciencias físicas, químicas y
naturales.
 Ejercicios gráficos de Geometría.
 Geometría y Trigonometría.
 Dibujo geométrico (2 cursos).
PRÁCTICO FOGONERO MAQUINISTA SE AÑADEN:

 Termología industrial.
PRÁCTICO MECÁNICO AUTOMOVILISTA  Elementos de motores.
PRÁCTICO MONTADOR - ELECTRICISTA SE AÑADEN:

 Electricidad, Magnetismo y Óptica.
PRÁCTICO SIDERURGISTA SE AÑADEN:

 Elementos de motores.
 Metalurgia.
PRÁCTICO TEXTIL SE AÑADEN:

 Tecnología textil.
 Teoría de los tejidos.
PRÁCTICO TINTORERO SE AÑADEN:

 Química inorgánica y orgánica.
 Tintorería y aprestos.
Además de estas agrupaciones, se permitía el establecimiento de otras,

orientadas a la obtención del Certificado de aptitud en determinadas especialidades,
mediante la conveniente agrupación de las asignaturas que formaban parte de la
enseñanza de la mujer. Un ejemplo de tales propuestas se detalla en el siguiente cuadro:

Capítulo 5.
Cuadro 27. Plan de Estudios para la obtención del Certificado de Aptitud. Enseñanzas de
la Mujer. Escuelas de Artes Industriales y de Industrias. 1907.
CERTIFICADO DE APTITUD  Aritmética y Geometría Prácticas.

COMERCIAL  Nociones de Contabilidad.
 Idioma francés.
 Taquigrafía y Mecanografía.
Por su parte, las enseñanzas profesionales se estructuraban en tres especialidades:

 Peritos Mecánico electricistas.
 Peritos químico-industriales.
 Aparejadores.
La superación de estas enseñanzas, junto con la aprobación de los

correspondientes exámenes de reválida, permitía el acceso al título de Perito o
Aparejador. El plan de estudios de cada especialidad se presenta de manera resumida en
el siguiente cuadro:
230 Tesis Doctoral.

Cuadro 28. Plan de Estudios Superiores (Peritaje) de las Escuelas de Artes e Industrias.
1907.
PERITO QUÍMICO-
ESPECIALIDAD PERITO MECÁNICO-ELECTRICISTA
INDUSTRIAL
APAREJADOR
 Aritmética y geometría prácticas.

CURSO  Nociones de Ciencias físicas, químicas y naturales.
PREPARATORIO  Ejercicios gráficos de Geometría.
PRIMER CURSO  Geometría plana y Trigonometría.
 Geografía industrial.
 Francés.
 Dibujo geométrico.
 Conferencias tecnológicas en los talleres sobre el hierro y de herramientas de cerrajería y prácticas de lima.
 Geometría del espacio y Topografía.  Geometría del espacio y  Geometría del
SEGUNDO  Ampliación de Matemáticas. Topografía. espacio y
CURSO  Mecánica general e industrial.  Mecánica general e Topografía.
 Física general e industrial. industrial.  Mecánica general e
 Francés.  Física general e industrial. industrial.
 Dibujo geométrico.  Química general e  Física general e
 Prácticas de taller (Conferencias en los industrial. industrial.
talleres sobre ajuste y forja). Prácticas de  Francés.  Tecnología de los
ajuste y forja.  Dibujo geométrico. oficios de
 Prácticas de Topografía.  Prácticas de taller construcción.
(Conferencias en los  Francés.
talleres sobre ajuste y  Dibujo geométrico.
forja). Prácticas de ajuste  Prácticas de
y forja. Topografía.
 Prácticas de Topografía.
 Ampliación de Matemáticas.  Termología industrial.  Geometría
TERCER CURSO  Geometría descriptiva.  Química inorgánica descriptiva.
 Termología industrial. industrial.  Termología
 Mecánica aplicada.  Metalurgia. industrial.
 Química general e industrial.  Francés.  Química general e
 Francés.  Dibujo geométrico. industrial.
 Dibujo geométrico.  Prácticas de Laboratorio.  Mecánica aplicada.
 Prácticas de taller (conferencias sobre  Prácticas de Termología.  Francés.
fundición), forja, ajuste y fundición.  Dibujo geométrico.
 Prácticas de Termología, de Mecánica y de  Prácticas de
Química. Termología y
Química).
 Motores.  Magnetismo, Electricidad  Estereotomía.
CUARTO CURSO  Mecanismos, Máquinas herramientas y y Óptica.  Construcción
Construcción de máquinas.  Electroquímica. arquitectónica.
 Electricidad, Magnetismo y Óptica.  Química orgánica  Economía y
 Electroquímica. industrial. Legislación
 Inglés.  Análisis químico industrial.
 Dibujo industrial. industrial.  Dibujo
 Prácticas de taller (modelaje y construcción  Economía y Legislación arquitectónico.
de mecanismos y piezas de máquinas, industrial.  Prácticas de
conducción y ensayo de motores).  Prácticas de Electricidad y Estereotomía y
 Prácticas de Electricidad y de Electroquímica. Electroquímica. Construcción.
 Motores.
QUINTO CURSO  Electrotecnia.
 Economía y Legislación Industrial.
 Inglés.
 Prácticas de taller (construcción de dinamos
y aparatos eléctricos; conducción de motores
y dinamos, ensayos, etc.).
 Prácticas de Electrotecnia.

Capítulo 5.
En 1910 se producía una reforma en profundidad de las enseñanzas

profesionales. Las enseñanzas elementales y superiores que hasta entonces se venían
impartiendo en las Escuelas de Artes e Industrias y en las Escuelas de Industrias, se
verían modificadas mediante Real Decreto de 8 de junio de 1910. Esta norma definía
una enseñanza técnica articulada en dos grados:
 La primera enseñanza técnica, que abarcaba las enseñanzas
elementales, a impartir en las Escuelas de Artes y Oficios. Éstas tenían
como fin la instrucción y educación técnica de los obreros, y servían
también como centros de formación preparatoria para el ingreso en las
Escuelas Industriales. Es decir, se ocupaban de proporcionar una
preparación profesional de carácter elemental.
 La segunda enseñanza técnica, que abarcaba las enseñanzas superiores,
a desarrollar en las Escuelas Industriales. El objeto de estas enseñanzas
era la preparación para los diversos peritajes. Asumían, por tanto, la
instrucción técnica de grado medio.
Se planteaba así una nueva clasificación y denominación de los centros

dedicados a la formación profesional, separando las Escuelas de Artes y Oficios,
dedicadas a la primera enseñanza, de las Escuelas Industriales, que se harían cargo de la
segunda enseñanza. A tales procesos formativos podían acceder los mayores de doce
años que supieran leer, escribir y las cuatro reglas de aritmética (Soto Carmona, 1989).
Entre los elementos didácticos que se intentaban impulsar con esta reforma,
estaban: la reducción de las enseñanzas básicas o generales, priorizando la formación
técnica; la reducción a la mínima expresión de las clases orales o teóricas, primando por
encima de todo el carácter práctico y aplicado de las enseñanzas; y la concepción de las
escuelas de oficios como verdaderos talleres, con todos los caracteres y condiciones de
tal naturaleza.
Las Escuelas de Artes y Oficios proporcionaban una formación general, que se

impartía en horario nocturno. Las enseñanzas comprendían:
232 Tesis Doctoral.

 Dibujo Lineal: Aritmética y Geometría y sus aplicaciones,

comprendiendo la Topografía muy elemental. Física práctica. Química
práctica. Francés. Elementos de máquinas. Elementos de construcción.
 Dibujo Artístico: Conocimiento de las formas naturales. Elementos de
Historia del Arte, con especial aplicación al conocimiento de las formas
artísticas.
Además, se preveía la planificación de enseñanzas especiales o de aplicación,

que serían definidas en cada caso, como talleres de las diversas profesiones de interés
para la localidad. En estos talleres, se impartirán, además, clases teóricas de
Matemáticas, Física, Química, Construcción, etc., así como de Dibujo aplicado al oficio
correspondiente.
Estos centros de primera enseñanza técnica irían implantándose en diversos

lugares del territorio, mediante el patrocinio de diferentes administraciones. Así, el
Estado se ocupaba de las Escuelas de Logroño y Santiago; las Diputaciones y
Ayuntamientos gestionaban las de La Coruña, Málaga, Oviedo, Palma de Mallorca,
Valencia, Valladolid y Zaragoza; y la colaboración entre el Estado y las Diputaciones y
Ayuntamientos permitía el mantenimiento conjunto de las de Córdoba, Granada y
Toledo (Soto Carmona, 1989).
Por su parte, las Escuelas Industriales impartían las enseñanzas que se

consideraban esenciales para la obtención de títulos de Peritos mecánicos electricistas,
Peritos químico-industriales, Aparejadores, Peritos industriales artísticos, Peritos
taquígrafos y otros que pudieran establecerse. Todas las enseñanzas debían tener un
carácter esencialmente práctico y de aplicación técnica. Los planes de estudios que
configuraban estas enseñanzas son los mismos que ya estaban establecidos en el Real
Decreto de 6 de agosto de 1907, excepto para la titulación de Perito en Taquigrafía, que
no figuraba en dicha norma. En esta especialidad, los contenidos formativos se
estructuraban del siguiente modo:
 Teoría de la Taquigrafía: alfabeto, enlaces, supresiones, terminaciones,
prefijos, contracciones y demás procedimientos especiales de

Capítulo 5.
abreviación. Además, deben realizarse las correspondientes Prácticas

(Primer curso).
 Complementos de Taquigrafía, con aplicación y desarrollo de los citados
procedimientos abreviatorios. Se incluyen también las Prácticas
(Segundo curso).
 Historia del Arte abreviatorio, especialmente en España: conocimiento y
comparación de los sistemas más generalizados. Se incluyen, además
Prácticas de velocidad, utilizando todos los procedimientos
comprendidos en la enseñanza teórica (Tercer curso).
Al igual que ocurriera con los anteriores, los centros de segunda enseñanza
técnica también se fueron extendiendo por nuestra geografía, impulsando el Estado los
de Alcoy, Cartagena, Gijón, Tarrasa, Almería y Madrid; las Diputaciones y
Ayuntamientos, los de Barcelona y Valencia; y la colaboración entre Estado y
Diputaciones y Ayuntamientos, los de Cádiz y Sevilla (Soto Carmona, 1989).
Posteriormente, mediante Real Decreto de 16 de diciembre de 1910, se

ampliaban los fines y se reformulaban los planes de estudios de las Escuelas de Artes y
Oficios y de las Escuelas Industriales. Así:
 Las Escuelas de Artes y Oficios se planteaban como objetivo divulgar
entre las clases obreras los conocimientos científicos y artísticos que
constituían el fundamento de las industrias y artes manuales. Para ello,
proponían una oferta formativa articulada en torno a diferentes materias,
tal y como se muestra en el siguiente cuadro:
234 Tesis Doctoral.

Cuadro 29. Plan de Estudios de las Escuelas de Artes y Oficios. 1910.
TIPOLOGÍA PLAN DE ESTUDIOS
ENSEÑANZAS  Gramática castellana y Caligrafía.

GENERALES  Aritmética y Geometría prácticas y Elementos de
Construcción.
 Elementos de Mecánica, Física y Química.
 Dibujo Lineal.
 Dibujo Artístico.
 Elementos de Historia del Arte.
ENSEÑANZAS DE Enseñanzas de Peritaje Artístico Industrial:

AMPLIACIÓN  Composición Decorativa (Pintura).
 Composición Decorativa (Escultura).
 Concepto del Arte e Historia de las Artes Decorativas.
 Prácticas de Cerámica, Metalistería, Vidriería, Repujado, etc.
Fuente: Real Decreto de 16 de diciembre de 1910.
 Las Escuelas industriales, por su parte, tenían como finalidad

proporcionar las enseñanzas profesionales que supusieran un orden
sistemático de conocimientos teóricos y enseñanzas prácticas suficientes
para el ejercicio de algunas profesiones. En estos centros podían cursarse
estudios correspondientes a diferentes especialidades, tales como:
 Perito mecánico.
 Perito electricista.
 Perito químico.
 Perito de industrias textiles.
 Perito manufacturero.
 Perito taquígrafo.
 Aparejador.
 Etc., etc.
Excepto las especialidades de Perito textil, Perito manufacturero y Perito

taquígrafo, que mantendrían sus enseñanzas conforme a la ordenación
anterior, el resto de las especialidades experimentó también una

Capítulo 5.
modificación en sus planes de estudios, quedando configurados del

siguiente modo:
Cuadro 30. Planes de Estudios de las Escuelas Industriales. 1910.
ESPECIALIDAD PLAN DE ESTUDIOS ESPECIALIDAD PLAN DE ESTUDIOS
PERITO  Aritmética y Álgebra. PERITO  Aritmética y Álgebra.

MECÁNICO  Geometría, Trigonometría y ELECTRICISTA  Geometría, Trigonometría
Topografía. y Topografía.
 Ampliación de Matemáticas.  Ampliación de
 Geometría descriptiva. Matemáticas.
 Física general.  Geometría descriptiva.
 Termotecnia.  Física general.
 Mecánica general.  Termotecnia.
 Mecánica aplicada.  Química general.
 Mecanismos y máquinas-  Mecánica General.
herramientas.  Magnetismo y
 Motores. electricidad.
 Química general.  Electroquímica.
 Geografía.  Electrotecnia.
 Economía y Legislación  Geografía.
industrial.  Economía y Legislación
 Francés, inglés o alemán. industrial.
 Dibujo.  Francés, inglés o alemán.
 Dibujo.
PERITO  Aritmética y Álgebra. APAREJADOR  Aritmética y Álgebra.

QUÍMICO  Geometría, Trigonometría y  Geometría, Trigonometría
Topografía. y Topografía.
 Mecánica General.  Geometría descriptiva.
 Física general.  Mecánica general.
 Termotecnia.  Estereotomía y
 Magnetismo y electricidad. construcción.
 Química general.  Economía y Legislación
 Química inorgánica. industrial.
 Metalurgia.  Francés.
 Química orgánica.  Dibujo.
 Análisis químico.
 Electroquímica.
 Geografía.
 Economía y Legislación
industrial.
 Francés, inglés o alemán.
 Dibujo.
236 Tesis Doctoral.

Además de estas reformas en la estructura de las enseñanzas, se proponían otras

medidas didácticas, algunas ya previstas en el Real Decreto de 8 de junio, para su
aplicación en los centros formativos, entre las que pueden destacarse:
 El desarrollo de las enseñanzas correspondientes a la cultura general del
artesano en horario nocturno, después de la hora de cierre de los talleres,
de modo que se facilitase su asistencia al centro formativo.
 El carácter eminentemente práctico que debía impregnar las enseñanzas,
reduciendo la teoría a aquellas cuestiones que resultasen de fácil
comprensión y omitiendo los elementos que exigieran largos y
complicados razonamientos.
 La flexibilidad de la oferta formativa, que posibilitara la matriculación
del alumnado en cursos completos o en asignaturas aisladas, pudiendo
escoger aquéllas que se mejor respondiesen a sus intereses profesionales.
Se trataría, por tanto de una formación no estrictamente reglada.
 La posibilidad de establecer en las escuelas Industriales enseñanzas
especiales y extraordinarias. Las enseñanzas especiales se orientarían a
instruir a los alumnos en aquellas artes mecánicas o decorativas que
pudieran ofrecer mayor interés para la localidad y ser ventajosas para el
adelanto general. Las enseñanzas extraordinarias recaerían sobre las
aplicaciones de diversas ciencias a ramos determinados de la industria o
del arte, como la tintorería, la estampación de tejidos, la fabricación de
azúcar, la economía, la higiene, etc.
 La participación, junto a los equipos directivos de los centros, de las
agrupaciones gremiales de obreros o de patronos, o de corporaciones
científicas o artísticas, en la elaboración de propuestas para el
establecimiento de enseñanzas especiales o extraordinarias.
 La realización de visitas, por parte de los alumnos, a fábricas importantes
o talleres bien organizados, como medida para completar su formación.
 La admisión, en los laboratorios y talleres de las Escuelas Industriales, de
aquellos investigadores que desearan trabajar en sus instalaciones, previa
presentación de una Memoria explicativa del trabajo que se proponían
realizar.

Capítulo 5.
 La formación de Museos de carácter industrial o artístico en los

diferentes centros, con los trabajos que en ellos se realizasen.
La definición de los contenidos formativos correspondientes a las asignaturas

que integraban estos nuevos planes de estudios aparecía detallada en un nuevo Real
Decreto, también de 16 de diciembre de 1910, por el que se aprobaba el Reglamento
Orgánico para las Escuelas Industriales y las de Artes y Oficios.
Estas enseñanzas se verían nuevamente modificadas cinco años después, con la

aprobación del Real Decreto de 19 de agosto de 1915. En él se volvía a unificar la
denominación de los centros destinados a la formación técnica, artística e industrial,
bajo el nombre de “Escuelas de Artes e Industrias”. En ellas se impartían tres tipos de
enseñanzas:
 Enseñanzas artístico-industriales.
 Enseñanzas técnico-industriales.
 Enseñanzas profesionales.
La finalidad y el tipo de formación que se determinaba para cada una de estas

tipologías eran los que aparecen recogidos en el siguiente cuadro:
238 Tesis Doctoral.

Cuadro 31. Tipología de las Escuelas de Artes e Industrias. 1915.
TIPOLOGÍA PLAN DE ESTUDIOS
Escuelas para las ENSEÑANZAS  Tienen por objeto divulgar entre las clases obreras los conocimientos
ARTÍSTICO-INDUSTRIALES que constituyen el fundamento de los oficios que tienen un carácter
artístico.
 La formación abarca las siguientes disciplinas:
 Gramática castellana y caligrafía.
 Aritmética y Geometría prácticas.
 Nociones de Ciencias físicas, químicas y naturales.
 Elementos de construcción.
 Dibujo lineal.
 Dibujo artístico, colorido y composición decorativa (pintura).
 Modelado y vaciado y composición decorativa (escultura).
 Elementos de Historia del Arte.
 Prácticas de cerámica, metalistería, vidriería, repujado,
carpintería artística, etc., que convenga establecer en cada
caso.
Escuelas para las ENSEÑANZAS  Tienen por finalidad divulgar entre las clases obreras los
TÉCNICO-INDUSTRIALES conocimientos científicos que constituyen el fundamento de los
oficios que tienen un carácter técnico.
 La formación abarca las siguiente disciplinas:
 Aritmética y Geometría prácticas.
 Nociones de Ciencias físicas, químicas y naturales.
 Idioma francés.
 Aritmética y Álgebra.
 Geometría, Trigonometría y Topografía.
 Física general.
 Mecánica general.
 Química general.
 Magnetismo y electricidad.
 Termotecnia.
 Elementos de motores.
 Dibujo geométrico, industrial e interpretación gráfica de
proyectos.
 Prácticas, de gabinete, laboratorio o taller, según la índole de
las enseñanzas.
Escuelas para las ENSEÑANZAS  Tienen como fin impartir las enseñanzas profesionales que suponen
PROFESIONALES un orden sistemático de conocimientos teóricos y enseñanzas
prácticas suficientes para el ejercicio de algunas profesiones.
 Abarca las especialidades de:
 Peritos Mecánicos.
 Peritos Electricistas.
 Peritos Químicos.
 Peritos Textiles o Manufactureros.
 Peritos Taquígrafos.
 Aparejadores.

Capítulo 5.
Por su parte, los planes de estudios correspondientes a las enseñanzas de carácter

profesional eran los que se expresan a continuación:
Cuadro 32. Planes de Estudios de las Enseñanzas Profesionales. 1915.
ELECTRICISTA
APAREJADOR
TAQUÍGRAFO
MECÁNICO
ENSEÑANZAS PROFESIONALES
QUÍMICO
PERITO
PERITO
PERITO
PERITO
PERITO
TEXTIL
DE PERITAJE. 1915
 Aritmética y Geometría prácticas ● ● ● ● ●

 Nociones de Ciencias físicas, químicas y naturales ● ● ● ● ●
 Aritmética y Álgebra ● ● ● ● ●
 Geometría, Trigonometría y Topografía ● ● ● ● ●
 Ampliación de Matemáticas ● ● ●
 Geometría descriptiva ● ● ●
 Física general ● ● ● ● ●
 Química general ● ● ● ● ●
 Termotecnia ● ● ● ●
 Mecánica general ● ● ● ● ●
 Mecánica aplicada ●
 Mecanismos y Máquinas-herramientas ●
 Motores ● ●
 Magnetismo y Electricidad ● ●
 Electroquímica ● ●
 Electrotecnia ●
 Análisis químico ●
 Química industrial inorgánica ●
 Química industrial orgánica ●
 Química de materias colorantes ●
 Metalurgia ●
 Teoría de los tejidos ●
 Tecnología textil ●
 Tintorería, estampados y aprestos ●
 Análisis de muestras ●
 Tecnología de los oficios de construcción ●
 Estereotomía y Construcción ●
 Teoría de la Taquigrafía ●
 Complemento de Taquigrafía con aplicación y desarrollo de los procedimientos
●
abreviatorios
 Historia del arte abreviatorio ●
 Conocimiento y comparación de los sistemas más generalizados ●
 Estudio de los principales modelos de máquinas de escribir ●
 Geografía industrial ● ● ● ●
 Economía y Legislación industrial ● ● ● ● ●
 Dibujo geométrico, industrial e interpretación gráfica de proyectos ● ●
 Dibujo geométrico e industrial ● ●
 Dibujo geométrico y arquitectónico ●
 Idioma francés ● ● ● ● ●
240 Tesis Doctoral.

Las acciones formativas anteriormente descritas venían acompañadas de otras

medidas educativas, entre las que se incluían las ya definidas en el Real Decreto de 16
de diciembre de 1910, y se añadían algunas otras de especial relevancia, tales como:
 El establecimiento de enseñanzas de aprendices en aquellos oficios que

mayor importancia tuvieran en las localidades donde estaban ubicadas las
escuelas, con el fin de crear obreros diestros dotados de conocimientos
técnicos, artísticos o científicos que pudieran ser inmediatamente
utilizables en los talleres donde desempeñasen su trabajo.
 La inclusión en los planes de estudios correspondientes a la enseñanza de
aprendices de asignaturas de carácter general (Gramática Castellana y
Caligrafía; Aritmética y Geometría prácticas; y Nociones de Ciencias
físicas, químicas y naturales) y de asignaturas comunes a todos los
aprendizajes, con especial aplicación a cada uno de ellos (Dibujos,
trazados y plantillas; Elementos de Construcción; Estudio de las
herramientas y máquinas-herramientas más usuales; y trabajos prácticos
propios de cada aprendizaje). A estos últimos trabajos prácticos se debían
destinar un mínimo de veintiuna horas semanales.
El Reglamento Orgánico de estas nuevas Escuelas de Artes e Industrias,

aprobado también mediante Real Decreto de 19 de agosto de 1915, pormenorizaba los
contenidos correspondientes a los planes de estudio anteriormente presentados.
El planteamiento formativo impulsado en 1915 en estos centros tendría una

vigencia de algo menos de medio siglo, aunque sus enseñanzas se verían completadas
con la introducción de nuevas materias durante el periodo de la dictadura franquista,
como la Religión (Decreto de 29 de septiembre de 1944) o la Formación del Espíritu
Nacional (Decreto de 31 de octubre de 1952). Con estas modificaciones, la propuesta se
mantendría hasta 1963, año en el que se haría pública una nueva, y última, reforma de
las enseñanzas. Ésta se aprobaría por Decreto de 24 de julio, con la finalidad de
establecer una mayor regulación y reglamentación de los planes de estudios, fijando

Capítulo 5.
elementos obligatorios para la obtención de títulos oficiales, y sin que ello impidiera
que algunos alumnos pudieran seguir matriculándose en asignaturas o talleres de libre
elección, que se verían reconocidos mediante certificaciones académicas.
En esta reforma de 1963 se volvía a cambiar la denominación de los centros, que

pasarían a llamarse Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos. En ellas podían
establecerse cuatro secciones, cada una con sus correspondientes especialidades:
 Sección de Decoración y Arte Publicitario, que contemplaba las siguientes
especialidades:
 Decoración.
 Escaparatismo
 Proyectos.
 Rotulación.
 Figurines,
 Dibujo Publicitario.
 Carteles.
 Ilustración Artística.
 Sección de Diseño, Delineación y Trazado Artístico, que abracaba las siguientes
especialidades:
 Diseño.
 Trazado.
 Calcado.
 Delineación Artística.
 Sección de Artes aplicadas al Libro, que englobaba las siguientes especialidades:
 Encuadernación.
 Restauración.
 Grabado.
 Litografía.
 Impresión.
 Proyectos y Maquetas artísticos.
 Sección de Talleres de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos, que comprendía las
siguientes especialidades:
 Ebanistería.
 Talla en madera o en piedra.
242 Tesis Doctoral.

 Cerámica.
 Cerrajería y Orfebrería.
 Repujado y Cincelado de metal o cuero.
 Imaginería.
 Dorado y Policromía.
 Vaciado.
 Forja artística.
 Vidriería artística.
 Fotografía artística.
 Esmaltes.
 Mosaicos.
 Tejidos artísticos.
 Corte y Confección.
 Encaje y Bordados.
 Muñequería.
 Etc.
Los estudios regulares de estos centros se configuraban a través de una

propuesta formativa que se desarrollaba en cinco cursos, siendo los tres primeros de
formación común para todas las ramas, y los dos últimos de especialización en cada
sección. El siguiente cuadro recoge de manera resumida el contenido de estas
enseñanzas.

Capítulo 5.
Cuadro 33. Plan de Estudios de las Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos.
1963.
ESTUDIOS REGULARES DE LAS ESCUELAS DE ARTES APLICADAS Y OFICIOS ARTÍSTICOS
CURSO MATERIAS COMUNES
1º  Elementos de Dibujo; Taller; Modelado; Historia del Arte; Matemáticas; Religión; Formación del
Espíritu Nacional.
2º  Dibujo; Taller; Modelado; Historia del Arte; Matemáticas; Religión; Formación del Espíritu
Nacional.
3º  Dibujo lineal o artístico; Modelado o práctica de Taller; Historia del Arte; Derecho usual; Nociones
de Contabilidad y Correspondencia comercial.
SECCIÓN DE
SECCIÓN DE SECCIÓN DE DISEÑO, SECCIÓN DE
TALLERES DE ARTES
DECORACIÓN Y ARTE DELINEACIÓN Y ARTES APLICADAS
APLICADAS Y
PUBLICITARIO TRAZADO ARTÍSTICO AL LIBRO
OFICIOS ARTÍSTICOS
4º  Dibujo artístico  Dibujo lineal  Dibujo aplicado a  Dibujo artístico

(elementos (croquis acotado y las Artes del (aplicado a la
ornamentales y conjuntos libro. especialidad del
composición). arquitectónicos).  Historia de las taller).
 Historia del Arte  Matemáticas Artes del libro.  Modelado,
(estilos (nociones de  Arquitectura del aplicado a la
arquitectónicos e Álgebra y libro. especialidad del
Historia de las Trigonometría).  Técnicas de la taller.
Artes Aplicadas).  Historia del Arte modalidad.  Historia del Arte
 Perspectiva. (estilos  Taller de la (artes aplicadas).
 Taller Artístico de arquitectónicos, especialidad.  Taller de la
la especialidad. especialmente especialidad.
españoles).  Proyecciones y
 Teoría y práctica Perspectiva.
de la especialidad.
5º  Dibujo artístico  Dibujo lineal  Dibujo aplicado a  Dibujo artístico o

(proyectos de la (conjuntos las Artes del Modelado
especialidad). arquitectónicos y libro. (proyectos de la
 Historia del Arte perspectiva).  Historia de las especialidad del
de la especialidad.  Conocimiento de Artes del libro. taller).
 Taller artístico de materiales y  Técnicas de la  Historia del arte
la especialidad. elementos de modalidad. (artes aplicadas).
 Derecho usual. construcción  Taller de la  Talleres de la
 Nociones de (teoría, especialidad. especialidad.
Contabilidad y planificación,  Derecho usual.  Derecho usual.
Correspondencia método y cálculo  Nociones de  Nociones de
comercial. de tiempos). Contabilidad y Contabilidad y
 Historia del Arte Correspondencia Correspondencia
(universal). comercial. comercial.
 Teoría y práctica
de la especialidad.
Fuente: Decreto 2127/1963, de 24 de Julio.
244 Tesis Doctoral.

Las normas para la aplicación de lo estipulado en el Decreto 2127/1963, se

dictaron mediante Orden de 27 de diciembre del mismo año, configurando, entre otras
cuestiones, la carga horaria de las enseñanzas. Ésta quedaba establecida en un total de
24 horas semanales para cada uno de los cinco cursos que comprendía el plan de
estudios, distribuidas del modo que se muestra a continuación:
Cuadro 34. Horario de Enseñanzas - Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos.

1963.
Cursos de especialización
Talleres
Cursos Decoración
Diseño,
Artes de artes
Comunes delineación
y arte aplicadas aplicadas
y trazado
publicitario al libro y oficios
Artístico
artísticos
ASIGNATURA/CURSO 1º 2º 3º 1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º
Dibujo lineal o artístico (1) 10 8 10 8 10 8 8 4 4 6 8
Modelado (2) 3 4 10 -- -- -- -- -- -- 5 --
Historia del Arte (1) 2 2 2 2 2 2 2 -- -- 2 2
Matemáticas 3 3 -- -- -- 4 -- -- -- -- --
Taller (1) 4 5 -- 8 10 10 10 8 10 8 12
Derecho usual, Nociones de contabilidad
-- -- 2 -- 2 -- -- -- 2 -- 2
y correspondencia comercial
Religión 1 1 -- -- -- -- -- -- -- -- --
Formación del Espíritu Nacional 1 1 -- -- -- -- -- -- -- -- --
Perspectivas y proyecciones (1) -- -- -- 6 -- -- -- -- -- 3 --
Conocimiento de materiales y Elementos
-- -- -- -- -- -- 4 -- -- -- --
de construcción
Arquitectura del libro -- -- -- -- -- -- -- 4 -- -- --
Historia de las artes del libro -- -- -- -- -- -- -- 2 2 -- --
Técnicas del libro -- -- -- -- -- -- -- 6 6 -- --
TOTAL HORAS SEMANALES 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24

(1) Las denominaciones y contenido de estas asignaturas son los que establece el artículo tercero del Decreto 2127/1963.
(2) Modelado o Prácticas de Taller en el curso tercero de estudios comunes.
Fuente: Orden de 27 de diciembre de 1963 (Normas para la aplicación del Decreto 2127/1963).
Como puede apreciarse, esta última reforma, impulsada en 1963, suponía un

cambio importante en la orientación de estos centros, que se alejaban de la formación

Capítulo 5.
industrial para centrarse más en la enseñanza artística. Esto se debió, sin duda, a la
aparición de nuevas iniciativas en materia de formación profesional durante todo este
periodo, como los Estatutos de 1924 y 1928, La Ley de Bases de Enseñanza Media y
Profesional de 1949 y, sobre todo, la Ley de Formación Profesional Industrial de 1955.
No obstante, el plan formativo de las Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios

Artísticos se mantendría en vigor hasta a aprobación e implantación de la Ley Orgánica
1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE),
momento en el que empezarán a considerarse como enseñanzas de régimen especial
(Enseñanzas de Artes Plásticas y de Diseño, incluidas en el marco de las enseñanzas
artísticas). Después de un periodo en el que se permitiría la aplicación de nuevas
experiencias en materia docente y de implantación de nuevos planes de estudio,
métodos docentes, modelos de organización, etc., aprobadas y reguladas por Real
Decreto 799/1984, de 28 de marzo, las enseñanzas comenzarían a extinguirse en el
curso 1997-98, en virtud de lo establecido en el artículo 45.2 del Real Decreto
986/1991, de 14 de junio, por el que se aprobaba el calendario de aplicación de la nueva
ordenación del sistema educativo.
5.2. La reforma de la Segunda Enseñanza y de las Enseñanzas

Técnicas de 1901.
En el año 1901, por Real Decreto de 17 de agosto, fueron reformulados buena

parte de los estudios técnicos que habían sido incluidos como enseñanzas de carácter
especial y enseñanzas profesionales en la Ley de 9 de septiembre de 1857, de
Instrucción Pública. Concretamente, fueron sometidas a revisión la formación
profesional del Magisterio, así como tas enseñanzas técnicas de carácter Agrícola,
Industrial, Comercial, y de Bellas Artes. Además, se proponía la creación de escuelas
elementales nocturnas para la formación de los obreros. Resulta conveniente, en
consecuencia, analizar pormenorizadamente el alcance de estas reformas.
246 Tesis Doctoral.

5.2.1. Las enseñanzas de Magisterio.
La reforma de las enseñanzas de Magisterio impulsada por el Real Decreto de 17

de agosto, estructuraba la formación en dos niveles: grado elemental y grado superior.
Creaba así dos tipos de centros, las Escuelas Elementales y las Escuelas Superiores de
Maestros, que formarían parte de los Institutos Técnicos. Para el acceso a los estudios
de carácter elemental se requería tener 16 años cumplidos y superar un examen de
ingreso en los institutos. La superación de estos estudios daría acceso, previa reválida,
al título de Maestro elemental, que habilitaba para ocupar plazas vacantes en las
escuelas de primera enseñanza.
Con este título, los maestros podrían acceder a los estudios superiores, que una
vez superados, y mediante la correspondiente reválida, permitiría la obtención del Título
de Maestro Superior, que habilitaba para el desempeño del magisterio en las escuelas
de primera enseñanza, para el ejercicio docente en escuelas elementales y superiores de
magisterio y para el desarrollo de las labores de inspección de la primera enseñanza.
Los planes de estudios para ambos grados son los que figuran a continuación:

Capítulo 5.
Cuadro 35. Plan de Estudios de Magisterio. 1901.
GRADO PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO

 Lengua castellana.  Lengua castellana.  Pedagogía.
MAGISTERIO
 Pedagogía.  Pedagogía.  Física.
ELEMENTAL
 Geografía general  Geografía especial  Química aplicada.
y de Europa. de España.  Fisiología e Higiene.
(INSTITUTOS  Aritmética.  Álgebra y  Agricultura y
TÉCNICOS)  Geometría. Trigonometría. Técnica agrícola.
 Psicología y  Ética y rudimentos  Derecho y
Lógica. de Derecho. Legislación escolar.
 Religión e Historia  Historia Universal.  Historia de España.
Sagrada.  Dibujo.  Caligrafía.
 Dibujo.  Caligrafía.  Historia Natural.
 Caligrafía.  Trabajo manual por  Prácticas de
 Trabajo manual por el sistema de Naás: Escuela.
el sistema de objetos y trabajos en
Naás: objetos y madera, alambre y
trabajos en papel, hierro forjado.
cartón, barro, yeso,  Ejercicios
etc. corporales.
 Juegos Corporales.
GRADO PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO

 Estudios superiores de Gramática  Estudios superiores de Gramática
MAGISTERIO castellana. castellana.
SUPERIOR  Estudios superiores de Pedagogía.  Estudios superiores de
 Instituciones extranjeras de Instrucción Pedagogía.
(ESCUELAS primaria.  Francés.
SUPERIORES  Francés.  Historia de la Pedagogía.
DE  Historia de la Pedagogía.  Historia de la Religión.
MAESTROS)  Antropología y principios de  Ampliación de Física.
Psicogenesia.  Técnica industrial.
 Ampliación de Matemáticas.  Higiene escolar y Profiláctica.
 Geografía comercial y Estadística.  Caligrafía superior y Teoría de la
 Caligrafía superior y Teoría de la escritura.
escritura.  Dibujo.
 Dibujo.  Práctica de Escuela.
Además, la norma preveía, también en los Institutos, la creación de Escuelas

Elementales de Maestras en diferentes provincias, a las que podían acceder mujeres con
15 años cumplidos que aprobasen el correspondiente examen de ingreso. La formación
se organizaba de acuerdo al plan de estudios del grado elemental definido para los
maestros, añadiendo la enseñanza de labores.
248 Tesis Doctoral.

5.2.2. Las enseñanzas de Agricultura.
El Real Decreto de 17 de agosto de 1901, proponía la implantación de estudios

elementales de agricultura en todos los Institutos provinciales. Las enseñanzas se
organizaban de acuerdo al siguiente plan:
Cuadro 36. Plan de Estudios Elementales de Agricultura. 1901.
ENSEÑANZA ELEMENTAL DE AGRICULTURA

GRADO
(INSTITUTOS TÉCNICOS)
 Lengua castellana.
PRIMER AÑO
 Geografía general y de Europa.
 Aritmética.
 Geometría.
 Dibujo.
 Francés.
 Geografía especial de España.
SEGUNDO AÑO
 Álgebra y Trigonometría.
 Francés.
 Dibujo.
 Agricultura y Técnica agrícola.
 Contabilidad general.
 Prácticas agrícolas.
 Física.
TERCER AÑO
 Historia natural.
 Topografía.
 Agrimensura.
 Ampliación de agricultura (Zootecnia y Fitotecnia).
 Técnica industrial.
 Química aplicada.
 Prácticas de Topografía y Agrimensura
Una vez superadas estas enseñanzas y aprobada la correspondiente reválida, los

alumnos tendrían acceso al Certificado de Práctico agrónomo y Perito agrimensor.

Capítulo 5.
5.2.3. Las enseñanzas Industriales.
Las enseñanzas de industrias se organizaban en dos niveles: el grado elemental y

el grado superior. El primero se impartía en los Institutos provinciales, y para ingresar
en él era necesario superar una prueba de acceso similar a la propuesta para el ingreso
en el Bachillerato. Constaba de tres cursos académicos, cuya superación y reválida
permitían la obtención del Certificado de Práctico Industrial. Además, se promovía la
creación de Escuelas superiores de Industrias en algunas provincias, en las que se
impartirían los estudios de grado superior. Para acceder al mismo se requería disponer
del Certificado de Práctico Industrial, y sus enseñanzas se distribuían en tres cursos
académicos, diversificando su contenido en función de las diferentes especialidades que
lo conformaban:
 Mecánicos.
 Electricistas.
 Metalurgistas ensayadores.
 Químicos.
 Aparejadores.
La superación de las enseñanzas correspondientes a cada especialidad y del

examen de reválida, permitía la obtención del Certificado de Mecánico, Electricista,
Metalurgista ensayador, Químico o Aparejador, que habilitaban a sus poseedores para el
ejercicio de sus respectivas profesiones y para el acceso a las Escuelas Superiores de
Ingenieros Industriales. El Certificado de Electricista habilitaba, además, para el ingreso
en el Cuerpo de Telégrafos.
Los planes de estudios establecidos para ambos grados son los que se muestran
en el siguiente cuadro:
250 Tesis Doctoral.

Cuadro 37. Plan de Estudios Elementales y Superiores de Industrias. 1901.

ELEMENTAL  Lengua castellana.  Álgebra y Trigonometría.  Física.
 Aritmética.  Francés.  Química general.
(INSTITUTOS  Geometría.  Dibujo geométrico e  Técnica industrial.
TÉCNICOS)  Francés. industrial.  Construcción general.
 Dibujo geométrico.  Geografía especial de  Electrotecnia elemental.
 Geografía general y de España.  Mecánica general.
Europa.  Contabilidad general.  Prácticas de taller.
 Prácticas de taller.  Prácticas de taller.
GRADO SUPERIOR PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO

(ESCUELAS  Álgebra superior y  Geometría descriptiva.  Máquinas térmicas.
SUPERIORES DE Geometría analítica.  Mecánica general y aplicada.  Física industrial.
INDUSTRIAS)  Contabilidad de talleres.  Física industrial.  Motores hidráulicos de gas y
 Inglés o Alemán.  Inglés o Alemán. de aire comprimido.
 Dibujo de máquinas.  Dibujo de máquinas.  Construcción de máquinas.
MECÁNICOS  Prácticas de taller.  Prácticas de taller.  Prácticas de taller y
conocimiento empírico de
combustibles y materias
engrasantes.
 Álgebra superior y  Geometría descriptiva.  Electrotecnia.
ELECTRICISTAS Geometría analítica.  Inglés o Alemán.  Electroquímica y
 Física industrial.  Mecánica general y aplicada. Electrometalurgia.
 Inglés o Alemán.  Física industrial.  Máquinas e instalaciones
 Dibujo de máquinas.  Electrotecnia. eléctricas.
 Prácticas de taller.  Prácticas de taller.  Motores hidráulicos de gas y
de aire comprimido.
 Telegrafía práctica.
 Prácticas de laboratorio, de
taller y de telegrafía.
 Álgebra superior y  Física industrial.  Física industrial.
METALURGISTAS Geometría analítica.  Inglés o Alemán.  Química industrial inorgánica.
ENSAYADORES  Contabilidad de talleres.  Geología y Mineralogía.  Metalurgia.
 Inglés o Alemán.  Prácticas de Topografía.  Docimasia. Ensayos y
 Dibujo de máquinas. reconocimientos de minerales
 Prácticas de taller. y metales.
 Geografía minera de España.
 Prácticas de Química y
Mineralogía.
 Álgebra superior y  Inglés o Alemán.  Física industrial.
QUÍMICOS Geometría analítica.  Física industrial.  Química industrial orgánica.
 Contabilidad de talleres.  Química industrial inorgánica.  Metalurgia.
 Inglés o Alemán.  Mecánica general y aplicada.  Análisis químico.
 Dibujo de máquinas.  Prácticas de Química.  Electroquímica y
 Prácticas de taller. Electrometalurgia.
 Álgebra y Geometría.  Inglés o Alemán.  Física industrial.
APAREJADORES  Inglés o Alemán.  Geometría descriptiva.  Reconocimiento y resistencia
 Dibujo arquitectónico.  Física industrial. de materiales.
 Mecánica general y  Construcción arquitectónica.  Contabilidad aplicada a la
aplicada.  Dibujo ornamental. construcción.
 Prácticas de Topografía.  Legislación.
 Labra de la piedra.
 Formación de proyectos de
obras.
 Modelado y vaciado.

Capítulo 5.
5.2.4. Las enseñanzas de Comercio.
Las enseñanzas de comercio se estructuraban en dos niveles: el grado elemental

y el grado superior. El primero se impartía en los Institutos provinciales, y para ingresar
en él era necesario superar una prueba de acceso similar a la propuesta para el ingreso
en el Bachillerato. Constaba de tres cursos académicos, cuya superación y reválida
permitían la obtención del Certificado de Contador de Comercio, que habilitaba para el
ingreso en las Escuelas Superiores de Comercio. El ellas se impartían las enseñanzas de
grado superior, organizadas en dos cursos académicos, y cuya aprobación, junto con la
de la correspondiente reválida, posibilitaba acceder al Título de Profesor Mercantil, que
habilitaba para el ingreso en el Cuerpo de Aduanas, en el de Contabilidad del Estado y
en los de Diputaciones provinciales y Ayuntamientos. Los planes de estudios de ambos
niveles se configuraban del siguiente modo:
Cuadro 38. Plan de Estudios de Comercio. 1901.

 Gramática  Gramática.  Teneduría de libros y
ELEMENTAL castellana.  Aritmética mercantil. prácticas mercantiles
 Aritmética.  Geografía y  Geografía y Estadística
(INSTITUTOS  Geometría. Estadística económico-industriales
TÉCNICOS)  Geografía. económica de y universales.
 Historia de Europa.  Elementos de Derecho
España y  Rudimentos de mercantil.
universal. Derecho.  Francés (escritura y
 Caligrafía.  Economía política. conversación).
 Francés (lectura y  Inglés (lectura y
traducción). traducción).

 Elementos de Álgebra y Cálculos  Derecho mercantil, internacional y estudio
SUPERIOR mercantiles. de los Tratados de Comercio vigentes.
 Derecho mercantil y Legislación  Alemán (perfeccionamiento, estilo
(ESCUELAS de Aduanas. epistolar).
SUPERIORES  Conocimiento y aplicación de  Contabilidad de Empresas y
DE productos objeto de comercio. Administración pública.
COMERCIO)  Inglés (perfeccionamiento, estilo  Procedimientos industriales y Nociones de
epistolar). armamento de buques.
 Alemán (lectura y traducción).  Reconocimiento de productos
 Elementos de Física, Química e comerciales.
Historia Natural aplicados al
Comercio.
252 Tesis Doctoral.

5.2.5. Las enseñanzas de Bellas Artes.
Las enseñanzas de Bellas Artes también se estructuraban en dos niveles: el

grado elemental y el grado superior. El primero se impartía en los Institutos
provinciales, constaba de dos cursos académicos y procuraba la formación necesaria
para el ejercicio de las industrias artísticas. La superación de todas sus asignaturas daba
derecho a la obtención de un Certificado, que permitía el ingreso, sin examen, en las
Escuelas Superiores de Artes Industriales o en las Escuelas Superiores de Bellas Artes.
La organización y planteamiento de las enseñanzas en estas últimas se regía por un
reglamento especial, funcionando de forma separada a las escuelas de industrias. Por su
parte, los estudios superiores de artes industriales se organizaban en dos cursos
académicos, y a ellos podían acceder tanto aquellos alumnos que hubieran cursado y
aprobado los estudios elementales de Bellas Artes como los obreros que superasen un
examen de Aritmética, Geometría y Dibujo.
Los planes de estudios del grado elemental en Bellas Artes y del grado Superior
en Artes Industriales son los que figuran a continuación:

Capítulo 5.
Cuadro 39. Plan de Estudios de Bellas Artes. 1901.
GRADO PRIMER CURSO SEGUNDO CURSO

 Lengua castellana.  Geometría.
ELEMENTAL
 Aritmética.  Francés (escritura y
(INSTITUTOS  Francés (lectura y traducción). conversación).
TÉCNICOS)  Concepto e Historia de las  Dibujo geométrico.
Artes.  Dibujo ornamental.
 Dibujo geométrico.  Dibujo de figuras.
 Dibujo ornamental.  Dibujo topográfico.
 Dibujo arquitectónico.  Dibujo industrial.
 Modelado y vaciado.  Caligrafía.
 Composición decorativa.  Topografía.

 Estudios especiales de Dibujo  Metalistería: Grabado, cincelado y
SUPERIOR
ornamental y Composición repujado, Cerrajería artística, Rejería y
decorativa. Orfebrería.
(ESCUELAS
 Modelado y vaciado de figura y  Cerámica y Vidriería artística.
SUPERIORES adorno.
DE ARTES  Carpintería artística: Mobiliario, talla en
 Nociones de Perspectiva. madera, dorado y estofado, etc.
INDUSTRIALES)
 Historia de las Artes  Tejidos artísticos.
industriales, especialmente de
España.
 Aplicaciones industriales de la
Fotografía.
5.2.6. Las enseñanzas elementales nocturnas para obreros.
El Real Decreto de 17 de agosto de 1901 proponía también el desarrollo de

procesos de formación elemental dirigidos a los trabajadores. Para ello, creaba en cada
Instituto una Escuela elemental nocturna de enseñanzas obreras. La formación tenía
carácter gratuito, con asistencia obligatoria para los alumnos matriculados. Las clases se
impartían en horario de 7 a 10 de la noche, lo que suponía una escolarización de tres
horas diarias, que se distribuían del siguiente modo:
254 Tesis Doctoral.

 Una hora diaria, para clases de dibujo.

 Las dos horas restantes se dedicaban a la impartición de dos conferencias
o clases prácticas, de una hora cada una, sobre asuntos relacionados con
las siguientes materias:
 Nociones y ejercicios de Gramática castellana.
 Nociones y ejercicios de Francés.
 Nociones y ejercicios de Aritmética.
 Nociones y ejercicios de Geometría.
 Nociones y ejercicios de Geografía.
 Nociones y ejercicios de Física.
 Nociones y ejercicios de Agricultura.
 Nociones y ejercicios de Química.
 Nociones y ejercicios de Técnica industrial.
 Nociones y ejercicios de Caligrafía.
 Nociones y ejercicios de Contabilidad.
 Nociones de Moral social y rudimentos de Derecho.
 Nociones de Historia Patria.
 Nociones de Higiene.
5.3. Las enseñanzas de Capacitación Agraria.
Además de los estudios agrícolas elementales, regulados en el marco del sistema

educativo a través la Ley de Instrucción Pública, y a los que se ha hecho referencia en el
apartado anterior, el Ministerio Fomento iniciaría una amplia reordenación de la
formación agraria en España. La primera iniciativa en este sentido surgiría con la
aprobación del Real Decreto de 10 de octubre de 1902, que establecía tres tipos de
establecimientos oficiales para la enseñanza agrícola:
 Escuelas Regionales de Agricultura experimental y práctica: tenían

por objeto mostrar a los agricultores la manera mejor y más económica
de explotación del suelo, y la formación de capataces agrícolas.

Capítulo 5.
 Estaciones agrícolas especiales: dedicadas al trabajo sobre ciertos

cultivos e industrias que no pudieran estar debidamente representadas en
la escuela regional (ampelográficas, enológicas, olivareras, sericícolas,
pecuarias o de otras industrias derivadas tanto del cultivo como de la
ganadería).
 Campos de experiencia y demostración agrícola: Tenían como
finalidad generalizar y divulgar todo lo posible la enseñanza agrícola en
sus dimensiones práctica y económica, haciéndola llegar a todos los
rincones del Estado, satisfaciendo así una verdadera necesidad sentida y
reclamada por la opinión pública.
También se definía un régimen de enseñanza agrícola ambulante, que podía

desarrollarse en cualquiera de los tres tipos de centros descritos anteriormente, y que
consistía en la impartición de conferencias agrícolas sobre los temas de mayor
importancia para las regiones y localidades en las que tuviesen lugar. En estas
conferencias debía primar la claridad y la sencillez, resaltando el carácter
eminentemente práctico de la formación y acompañando las exposiciones técnicas con
demostraciones prácticas o ejecuciones manuales, siempre que fuera posible.
Las enseñanzas correspondientes a la carrera de Perito Agrícola se aprobaron en

1913, por Real Decreto de 11 de abril. Para acceder a estos estudios era necesario tener
16 años cumplidos, ser de complexión sana y no padecer defecto físico que dificultase
el ejercicio de la profesión, además de superar un examen de ingreso sobre
conocimientos básicos (lengua, matemáticas, geografía y dibujo lineal). El plan de
estudios se estructuraba en tres cursos académicos, conforme a la siguiente distribución
de materias:
256 Tesis Doctoral.

Cuadro 40. Plan de Estudios de Peritaje Agrícola. 1913.
PLAN DE ESTUDIOS DE PERITAJE AGRÍCOLA. 1913

PRIMER CURSO  Nociones de Mineralogía y Geología.
 Nociones de Botánica y Zoología.
 Elementos de Física y Química general.
 Ejercicios y problemas de Matemáticas.
 Ampliación de Dibujo lineal.
 Dibujo Topográfico.
 Prácticas de Meteorología.
SEGUNDO CURSO  Nociones de Agronomía.
 Nociones de Topografía.
 Manipulaciones de Laboratorio de Química.
 Cultivos generales.
 Dibujo de máquinas.
 Prácticas de cultivos.
 Prácticas de Topografía.
TERCER CURSO  Conocimiento de máquinas agrícolas.
 Nociones de Ganadería.
 Nociones de industrias agrícolas.
 Nociones de Economía, Contabilidad y Legislación agrícolas.
 Rotulación y delineación de proyectos.
 Prácticas de cultivos, industrias agrícolas y pecuarias.
Fuente: Real Decreto de 11 de abril de 1913.
De acuerdo con el Reglamento que regulaba el funcionamiento de estas Escuelas

de formación de los Peritos Agrícolas, aprobado por Real Decreto de 23 de mayo de
1913, tales enseñanzas abarcaban diferentes tipologías:
 Las lecciones orales.
 Las prácticas correspondientes a las distintas asignaturas.
 Las visitas de estudio a fincas rústicas cultivadas por los mejores
procedimientos y a centros o establecimientos de carácter agrícola.
En 1924, se procedía al establecimiento de un nuevo modelo de organización de

los servicios agropecuarios nacionales. Por Real Decreto-Ley de 20 de junio se

Capítulo 5.
definieron los diferentes servicios, incluyendo, entre otros, el Instituto Agrícola de

Alfonso XII, que se concebía como centro de formación superior y profesional
agronómica, así como de alta investigación y experimentación agrícola. Dependiente
del Ministerio de Agricultura, en él se constituía una sección de enseñanza, que estaría
formada por una Escuela Especial de Ingenieros Agrónomos y una Escuela Profesional
de Peritos Agrícolas. Otro de los servicios que se contemplaban en esta norma eran las
Granjas-Escuela prácticas, a las que se reservaba, entre otras funciones, la de promover
la formación de los Capataces Agrícolas.
El Reglamento de las secciones de explotación y estaciones especiales del

Instituto Alfonso XII fue aprobado por Real Decreto de 24 de septiembre de 1924, y el
correspondiente a la sección de enseñanza por Real Decreto de 10 de diciembre del
mismo año. En el primero de ellos, se proponía un calendario específico para las
enseñanzas especiales de Ingenieros Agrónomos y profesionales de Peritos Agrícolas,
acomodando el desarrollo de los cursos a las épocas del año en que la mayor actividad
de la naturaleza facilitara el estudio de la agricultura, y fijando, en consecuencia, la
fecha de inicio en el día 16 de febrero y la de término en el día 15 de febrero del año
siguiente. Por su parte, el Real Decreto de 10 de diciembre, establecía las enseñanzas
correspondientes a la formación profesional de los Peritos Agrícola, distribuidas en dos
cursos formados, a su vez, por dos periodos cada uno, comprendiendo:
1º) Las clases orales y prácticas correspondientes a las materias que
configuraban el plan de estudios.
2º) Las visitas a establecimientos científicos, centros, fábricas, servicios y
explotaciones particulares, así como las conferencias que se organizaran
al efecto.
El plan de estudios al que se alude, es el que figura a continuación:
258 Tesis Doctoral.

Cuadro 41. Plan de Estudios de Peritos Agrícolas. 1924.
PLAN DE ESTUDIOS PROFESIONALES DE PERITAJE AGRÍCOLA. 1924
PRIMER PERIODO SEGUNDO PERIODO
PRIMER  Ampliación de Historia Natural y sus  Conocimiento, montaje y manejo de

prácticas. máquinas.
CURSO
 Manipulaciones químicas.  Dibujo de máquinas.
 Conocimiento, montaje y manejo de  Cultivos generales y sus prácticas.

máquinas.
 Ejercicios de Física.
 Dibujo de máquinas.
 Meteorología agrícola y sus prácticas.
 Elementos de Agronomía y sus prácticas.
 Cultivos generales y sus prácticas.
SEGUNDO  Elementos de Topografía y sus prácticas.  Elementos de Topografía y sus prácticas.

CURSO
 Dibujo topográfico – Rotulación de planos.  Dibujo topográfico – Rotulación de
planos.
 Ganadería y sus prácticas.
 Ganadería y sus prácticas.
 Industrias rurales y sus prácticas.
 Industrias rurales y sus prácticas.
 Administración agrícola.
 Contabilidad agrícola.
 Nociones de Valoración Agrícola.
 Nociones de Catastro y sus prácticas.
Este último reglamento se reformaría mediante Real Decreto de 29 de

noviembre de 1928, de acuerdo con algunas modificaciones en materia de enseñanza
que habían sido aprobadas previamente por Real Decreto de 24 de agosto del mismo
año. El cambio más importante introducido por esta normativa afectaba al calendario
escolar, fijando el desarrollo de las clases entre el 1 de octubre y el 31 de mayo (Art.
2º), y dejando los meses de julio y agosto, y parte del de septiembre, cuando se
considerase necesario, para la realización de excursiones científicas, viajes de prácticas
y vacaciones (Art. 4º). Por su parte, el Real Decreto de 29 de noviembre modificaba el
plan de estudios, articulando la formación en tres cursos académicos, en los términos
que se expresan a continuación:

Capítulo 5.
Cuadro 42. Plan de Estudios de Peritaje Agrícola. 1928.
PLAN DE ESTUDIOS DE PERITAJE AGRÍCOLA. 1928

PRIMER CURSO  Nociones de Álgebra, Geometría del espacio y Trigonometría
rectilínea.
 Botánica y Zoología agrícolas.
 Física y Química experimentales.
 Agronomía y Meteorología agrícola.
 Motores y máquinas agrícolas. Montaje y manejo. Croquis
acotados.
SEGUNDO CURSO  Elementos de Topografía.
 Dibujo topográfico y rotulación de planos.
 Cultivos herbáceos y sus enfermedades.
 Industrias rurales.
 Ganadería.
TERCER CURSO  Cultivos arbóreos y sus enfermedades. Selvicultura.
 Análisis agrícola.
 Elementos de Economía, Administración y Contabilidad
agrícolas.
 Nociones de valoración agrícola. Catastro.
 Nociones de construcción rural, riegos y saneamientos.
Delineación de planos y proyectos.
Fuente: Real Decreto de 29 de noviembre de 1928.
Durante la II República se produjeron dos cambios relevantes en materia de

formación agraria. El primero de ellos, aprobado por Decreto de 30 de enero de 1937,
consistía en la adscripción al Ministerio de Agricultura de las Escuelas de Ingenieros
Agrónomos, de Ingenieros de Montes y de Peritos Agrícolas, así como de todas las
enseñanzas que tuvieran como base la agricultura. En segundo lugar, se procedía a una
nueva reorganización de las enseñanzas agrícolas; el Decreto de 25 de febrero de 1938
por el que se aprobaba esta reforma, establecía seis tipologías formativas:
1º) Cátedras ambulantes: Se organizaban a nivel provincial, y tenían como

misión la visita periódica a los diferentes términos de cada provincia para
poner a los técnicos en relación con los campesinos y con las
colectividades, sindicatos y cooperativas agrícolas, a fin de estudiar los
260 Tesis Doctoral.

problemas planteados en cada caso y dar soluciones a los mismos, así

como divulgar las conquistas de la agronomía entre los agricultores.
2º) Cursillos de divulgación: organizados por los centros especializados,
dependientes de la Dirección General de Agricultura, tenían como misión
principal completar y perfeccionar el conocimiento de los cultivadores
sobre las prácticas del cultivo o de las industrias agrícolas que se
considerase necesario divulgar.
3º) Cursos de especialización de obreros agrícolas y de campesinos:
Estas enseñanzas se desarrollaban en Granjas-escuela, y se organizaban
en un curso anual de seis meses de duración, en régimen de internado. En
él podía participar un número limitado de jóvenes mayores de 15 años de
edad, que hubieran completado la instrucción primaria. La formación
debía adecuarse a las modalidades de la agricultura de la zona en la que
estuviera ubicado cada centro.
4º) Formación de Capataces agrícolas: Se realizaba en Granjas-escuela
especiales, creadas para tal fin con carácter regional. Las enseñanzas se
desarrollaban en dos cursos de seis meses de duración cada uno, durante
dos años consecutivos. Tenían el carácter de formación especializada y
daban acceso al Grado de Capataz en una rama determinada de la
producción (Certificado de Capataz Agrícola). Para tomar parte en estos
procesos formativos se requería haber superado previamente un curso de
especialización de obreros agrícolas y campesinos, y afrontar con éxito
una prueba de admisión teórico-práctica.
5º) Formación de Licenciados agrónomos: Se llevaba a cabo en Escuelas
de Licenciados agrónomos, para lo que se preveía crear cinco de estos
centros en el territorio de la República. La licenciatura agronómica se
concebía como una profesión técnica, orientada a atender a los servicios
de la agricultura nacional en un grado medio. Las enseñanzas se
organizaban en cuatro cursos de nueve meses, de octubre a junio. Para
poder acceder a las mismas, se requería estar en posesión del Certificado
de Capataz Agrícola o del Título de Bachiller de cualquier grado, además
de superar una prueba de selección.
6º) Formación de Ingenieros agrónomos: Se realizaba en la Escuela
Especial de Ingenieros Agrónomos. La Ingeniería agronómica se

Capítulo 5.
concebía como una profesión orientada al estudio y resolución de los

problemas técnicos que se plantearan a la agricultura, mediante la
investigación, experimentación y divulgación agrícola, así como a la
dirección de los servicios agrícolas oficiales y cuanto se relacionase con
la técnica agronómica en su grado superior. Las enseñanzas se
organizaban en seis cursos, los cuatro primeros de orientación general
agronómica y los dos últimos de especialización científica. Cada curso se
impartía durante nueve meses, de octubre a junio, sin perjuicio de
habilitar los periodos precisos en los meses de julio a septiembre para la
realización de prácticas. Para acceder a estos estudios se requería estar en
posesión del Título de Bachiller Superior y superar una prueba de
admisión.
Esta reforma tendría, sin embargo, un muy escaso recorrido, debido a los
acontecimientos derivados de la Guerra Civil que pusieron fin a la República. Esto
supondría, en la práctica, una vuelta a la situación anterior, en la que la formación
agraria contemplaba tres niveles de cualificación:
 Inicial, que se desarrollaba en las Escuelas de Capataces Agrícolas.
 Profesional, que tenía lugar en las Escuelas de Peritos Agrícolas.
 Superior, que se impartía en las Escuelas Especiales de Ingenieros
Agrónomos.
El primero de estos niveles encontraba su mayor desarrollo con la aprobación

del Decreto de 7 de septiembre de 1951, por el que se definían nuevas normas para
llevar a cabo la formación profesional agraria. En él se encargaba al Ministerio de
Agricultura el establecimiento, con carácter provisional, de enseñanzas de capacitación
agraria, conducentes a la obtención de un Diploma oficial de Capataz Agrícola, que
respondía a diferentes tipologías, en función de la especialidad cursada:
a) Capataz agrícola en general (Jefe de Explotación).
b) Capataz de ganadería.
c) Capataz forestal.
d) Capataz mecánico-agrícola.
262 Tesis Doctoral.

e) Capataz de plagas.
f) Capataz bodeguero y viticultor.
g) Capataz de industrias agrícolas.
A estos estudios podían acceder varones mayores de dieciocho años y menores

de treinta, previa superación de una prueba de aptitud en la que los aspirantes
demostrasen saber leer, escribir y tener conocimientos elementales de las cuatro
primeras operaciones aritméticas, regla de tres y sistema métrico decimal.
Las enseñanzas se organizaban en dos cursos, con una distribución variable

según la especialidad cursada:
 un mínimo de 180 días lectivos en el primer curso y de 240 días lectivos en
el segundo, para la especialidad de capataces agrícolas.
 un mínimo de 360 días lectivos en el conjunto de los dos cursos, para el resto
de especialidades.
El plan de estudios de capacitación agraria fue aprobado por Orden de 2 de

noviembre de 1951, y revisado por Orden de 31 de octubre de 1953. En él se incluían
asignaturas comunes para todos los alumnos y materias específicas para cada
especialidad. En todas las especialidades debía darse la máxima importancia al aspecto
práctico de las enseñanzas. Éstas se recogen, de manera resumida, en el siguiente
cuadro:

Capítulo 5.
Cuadro 43. Plan de Estudios de Formación Profesional Agraria. 1951.
ENSEÑANZAS DE CAPACITACIÓN AGRARIA

ESPECIALIDAD ASIGNATURA ESPECIALIDAD ASIGNATURA
 Nociones de Aritmética, Geometría y  Nociones elementales de Entomología y
Agrimensura. Microbiología.
 Nociones de Botánica y Zoología.  Estudio elemental de los distintos
 Nociones de Física y Química Agrícolas. Capataces medios de lucha.
 Nociones de Contabilidad Agrícola y de Plagas
 Plagas y enfermedades de los
organización de explotaciones. principales cultivos.
 Nociones sobre Organización, Estado y  Herbicidas.
Enseñanzas Movimiento Nacional.
Comunes a  Ministerio de Agricultura. Organización.  Estudio de la vid: plantación, injerto y
todas las Funciones. Especial referencia al Crédito poda. Variedades de patrón de injerto.
especialidades Agrícola. Cultivo.
 Red Sindical Agraria. Especial referencia
Capataces  Enfermedades de la vid. Nociones de
a las Cámaras Oficiales Sindicales
Bodegueros Química y Microbiología general y del vino.
y Análisis.
Agrarias, Hermandades Sindicales de  Enología. Tipos de vino y su elaboración.
Viticultores
Labradores y Ganaderos y Cooperativas  Otras bebidas alcohólicas.
del Campo.  Construcciones e instalaciones en las
bodegas.
 Estudio del suelo.
 Los abonos y su empleo. GENERALIDADES
 Cultivos de secano.  Nociones de Química y Microbiología.
 Cultivos de regadío.  Aplicación de operaciones aritméticas y
 Sistemas de riego y elementos de los contabilidad
mismos.
Capataces  Maquinaria agrícola: manejo, ajuste y ESPECIALIDADES:
Agrícolas cuidado.
 Plagas del campo. 1ª/ Industrias de leche:
 Nociones elementales de Arboricultura,  Estudio y análisis de la leche.
Fruticultura y Jardinería.  Microbiología.
 Detalles constructivos agrícolas.  Fabricación de quesos.
 Ganadería.  Manteca.
 Industrias agrícolas.  Leche desecada, yogurt y otros productos.
 Alimentación del ganado.  Aprovechamientos de subproductos.
 Nociones de Genética y mejora de la raza.
Capataces 2ª/ Conservería:
 Ganadería especial.
Ganaderos  Enfermedades e higiene del ganado.  Conservación por desecación.
 Instalaciones de edificios ganaderos. Capataces  Conservación por frío.
 Nociones de Agrimensura forestal. de  Conservación por química.
 Instalaciones y cuidados de un vivero. Industrias  Conservación por esterilización.
 Selvicultura. Agrarias  Conservas cárnicas. Chacinería.
Capataces  Praticultura.
 3ª/ Industrias Oleaginosas:
Forestales Repoblación forestal y de márgenes.
 Plagas forestales.  Estudio de plantas y variedades
oleaginosas.
 Explotaciones forestales.
 Estudio y análisis de los aceites, en
 Piscicultura y Cinegética.
especial el de oliva.
 El motor de explosión, el de combustión  Diversos métodos de extracción de los
interna y el eléctrico. Máquinas aceites.
hidráulicas y eléctricas.  Aprovechamientos de subproductos.
 El tractor.
 Maquinaria agrícola: Sembradoras, 4ª/ Molinería y Panadería:
Capataces plantadoras, distribuidoras de abono, de  Variedades del trigo y sus cualidades
Mecánicos recolección y otras. panaderas.
Agrícolas  Trabajo de taller: empleo de la fragua,  Estudio y análisis de harinas.
soldadura autógena y eléctrica y demás  La industria molinera en sus varios grados.
operaciones de taller.
 La industria panadera.
 Reparaciones sencillas de maquinaria y
motores.
 Código de circulación.
Fuente: Órdenes de 2 de noviembre de 1951 y de 31 de octubre de 1953.
264 Tesis Doctoral.

En 1963, por Orden de 10 de diciembre, se procedía a la reforma de las

enseñanzas conducentes a esta cualificación profesional, así como de sus
especialidades, fijándose también los periodos formativos mínimos en los siguientes
términos:
a) Capataz agrícola en general (Jefe de Explotación), con una duración
mínima de cuatrocientos días lectivos.
b) Especialidad horto-fruticultura, con una duración mínima de doscientos
veinte días lectivos.
c) Especialidad forestal, con una duración mínima de trescientos sesenta
días lectivos.
d) Especialidad mecánico-agrícola, con una duración mínima de doscientos
e) Especialidad ganadería, con una duración mínima de doscientos veinte
días lectivos.
f) Especialidad avicultura, con una duración mínima de doscientos días
lectivos.
g) Especialidad plagas, con una duración mínima de doscientos días
lectivos.
h) Especialidad bodeguero y viticultor, con una duración mínima de
doscientos veinte días lectivos.
i) Especialidad industrias lácteas, con una duración mínima de doscientos
j) Especialidad conservería, con una duración mínima de doscientos veinte
días lectivos.
k) Especialidad industrias oleaginosas, con una duración mínima de
doscientos días lectivos.
Los planes de estudios correspondientes a estas especialidades, propuestos por la

citada Orden, contemplaban algunas materias comunes y otras específicas, tal y como se
muestra en el siguiente cuadro:

Capítulo 5.
Cuadro 44. Enseñanzas de Capacitación Agrícola. 1951-1963.
ENSEÑANZAS DE CAPACITACIÓN AGRARIA. 1963.

MATERIAS COMUNES A TODAS LAS ESPECIALIDADES MODALIDAD: GENERAL (JEFE DE EXPLOTACIÓN)
 Nociones sobre conocimientos básicos (Incluye únicamente  Suelos y abonos.
aquellas materias que de acuerdo con el nivel cultural de los  Cultivos.
alumnos al ingresar en la Escuela se consideren necesarias  Plagas del campo.
para la mejor comprensión de las asignaturas de aplicación).  Ganadería.
 Cooperación y asociaciones cooperativas.  Fruticultura, horticultura y floricultura.
 Nociones sobre la Administración Pública y la Organización  Selvicultura.
Sindical.  Tractores y maquinaria agrícola.
 Instalaciones agrícolas.
 Gestión, administración y contabilidad de la explotación.
 Organización y simplificación del trabajo.
 Comercialización de productos.
ESPECIALIDAD: HORTO-FRUTÍCOLA ESPECIALIDAD: FORESTAL
 Suelos y abonos.  Selvicultura.
 Producción de hortalizas.  Pastizales.
 Producción de frutas.  Repoblaciones forestales.
 Producción de flores y plantas ornamentales.  Explotaciones forestales.
 Plagas de las plantas de huerta y árboles frutales.  Plagas forestales.
 Equipo e instalaciones para la horticultura, invernaderos,  Mecanización forestal.
viveros, cultivos forzados.  Industrias forestales.
 Organización de trabajo y contabilidad de la empresa  Piscicultura y cinegética.
hortofrutícola.  Organización del trabajo y contabilidad de la empresa forestal.
ESPECIALIDAD: MACÁNICO-AGRÍCOLA ESPECIALIDAD: GANADERÍA
 Nociones sobre el suelo. Labores.  Nociones de mejora ganadera.
 Motores de explosión y de combustión interna.  Alimentación del ganado.
 Electricidad, instalaciones y motores eléctricos.  Sanidad e higiene del ganado.
 Tractores y maquinaria agrícola. Su empleo, conservación y  Ganadería especial.
reparaciones.  Ordenación y aprovechamiento racional de los recursos
 Código de circulación, seguridad en el trabajo y primeros alimenticios.
auxilios en caso de accidente.  Sistemas de explotación. Instalaciones ganaderas.
 Contabilidad y organización del trabajo en la empresa ganadera.
ESPECIALIDAD: AVICULTURA ESPECIALIDAD: PLAGAS
 Mejora del ganado aviar.  Estudio práctico de los distintos medios de lucha.
 Alimentación de las aves.  Plagas y enfermedades de los principales cultivos.
 Sanidad e higiene del ganado aviar.  Herbicidas.
 Sistemas de explotación de aves.  Contabilidad y organización del trabajo.
 Construcciones e instalaciones avícolas.
 Contabilidad y organización del trabajo en la empresa avícola.
ESPECIALIDAD: BODEGUERO Y VITICULTOR ESPECIALIDAD: INDUSTRIAS LÁCTEAS
 Estudio de la vid. Cultivo y enfermedades.  Estudio y análisis de la leche.
 Enología.  Leche pasteurizada, concentrada, condensada y en polvo.
 Instalaciones bodegueras.  Leches fermentadas.
 Contabilidad y organización del trabajo en la bodega.  Manteca.
 Comercialización de los productos de la uva.  Quesos.
 Subproductos de la leche.
 Comercialización de productos y subproductos.
 Equipo e instalaciones para industrias lácteas.
 Contabilidad. Organización del trabajo.
ESPECIALIDAD: CONSERVERÍA ESPECIALIDAD: INDUSTRIAS OLEAGINOSAS
 Conservación por frío.  Cultivo del olivo. Otras plantas oleaginosas.
 Métodos aplicables en la industria conservera.  Extracción de aceites.
 Conservas de productos agrícolas y ganaderos.  Manipulación y comercialización de aceites.
 Equipo e instalaciones para conservería.  Aprovechamiento de subproductos.
 Contabilidad. Organización del trabajo.  Equipo e instalaciones para las industrias oleaginosas.
 Comercialización de productos y subproductos.
Fuente: Orden de 10 de diciembre de 1963.
266 Tesis Doctoral.

En lo que respecta a las enseñanzas profesionales de Perito Agrícola, algunas

modificaciones se fueron sucediendo en la década de los años 50, principalmente en lo
relativo a los requisitos de acceso y a la configuración de las enseñanzas. Los nuevos
requisitos de acceso fueron definidos por los Decretos de 12 de febrero de 1954 y de 16
de diciembre de 1955. Además de superar la prueba de acceso y de acreditar la
necesaria aptitud física, ahora se iba a exigir a los aspirantes estar en posesión de
cualquiera de los Títulos de Bachiller Elemental, Bachiller Laboral, Perito Mercantil,
Maestro de Enseñanza Primaria o Maestro Industrial.
Por su parte, la reformulación de los procesos formativos encontraba su mayor

expresión en la Ley de 20 de julio de 1957 sobre ordenación de las enseñanzas técnicas.
Esta norma intentaba resolver el problema de aislamiento al que habían estado
sometidos los diferentes procesos formativos de los diversos ámbitos tecnológicos,
promoviendo un sistema coordinado y dinámico que agrupase al conjunto de estas
enseñanzas bajo un marco común, y en el que los conocimientos pudieran distribuirse
después por especialidades y grados. Para ello, se proponían algunas medidas
interesantes, la primera de las cuales consistía en devolver al Ministerio de Educación
Nacional la competencia sobre los centros formativos que se ocupaban de las
enseñanzas técnicas. También definía dos grados formativos para todas ellas, creando, a
su vez, dos tipos de centros, las Escuelas Técnicas de Grado Medio y las Escuelas
Técnicas de Grado Superior. La concreción de las especialidades, y la consecuente
denominación de los diversos centros formativos se regularon por Orden de 30 de
septiembre de 1957, dando lugar, en el caso que nos ocupa, al establecimiento de
Escuelas Técnicas de Peritos Agrícolas y de Escuelas Técnicas Superiores de Ingenieros
Agrónomos.
Los planes de estudio correspondientes a la formación profesional de los Peritos

Agrícolas, conforme a las especificaciones de la ley anteriormente citada, se fueron
estableciendo, con carácter provisional y de forma paulatina, a través de sucesivas
órdenes ministeriales, tales como la Orden de 30 de septiembre de 1957, la Orden de 10
de julio de 1958 y la Orden de 16 de abril de 1959. En el siguiente cuadro se muestra de
forma ordenada el citado plan de estudios:

Capítulo 5.
Cuadro 45. Plan de Estudios de Peritaje Agrícola. 1957-1959.
PLAN DE ESTUDIOS DE PERITAJE AGRÍCOLA. 1957-1959

PRIMER CURSO  Botánica y Zoología Aplicadas.
(Orden de 30 de  Agrología y Climatología.
septiembre de  Análisis agrícola.
1957)  Elementos de Genética.
 Fitopatología y Terapéutica.
 Fitotecnia general.
 Motores y Máquinas.
 Topografía y Dibujo Topográfico.
 Formación Religiosa.
 Formación del Espíritu Nacional.
 Educación Física y Deportiva.
SEGUNDO CURSO  Cultivos herbáceos (primer curso).
(Orden de 10 de  Cultivos leñosos (primer curso).
julio de 1958)  Ganadería.
 Industrias agrícolas (Resolución de 17 de diciembre de 1958):
 Enología.
 Destilería, Cervecería, Vinagrería, Sidrería).
 Azucarería.
 Elayotecnia.
 Industrias Lácteas.
 Molinería.
 Fibras vegetales e Industria del Carbón vegetal.
 Industrias Conserveras.
 Industrias Feculeras.
 Industria del Lúpulo.
 Cultivos arbóreos.
 Viticultura.
TERCER CURSO  Economía, Contabilidad y Administración agrícolas.
(Orden de 16 de  Valoración agrícola y Catastro.
abril de 1959)  Cultivos herbáceos (segundo curso).
 Cultivos leñosos (segundo curso).
 Construcción agrícola, Riegos y Saneamientos.
Fuente: Órdenes de 30 de septiembre de 1957, 10 de julio de 1958 y 16 de abril de 1959.
268 Tesis Doctoral.

La puesta en marcha del I Plan Nacional de Desarrollo, establecido por la Ley

194/1963, de 28 de diciembre, planteaba, entre otros compromisos, una decidida
apuesta por la mejora de los procesos de formación científica, técnica y profesional.
Ello aconsejaba revisar, reformar y actualizar los planteamientos educativos. En materia
de formación técnica, la reorganización de las enseñanzas se producía mediante la
aprobación de la Ley 2/1964, de 29 de abril. En ella, se mantenían las enseñanzas
técnicas de grado medio y de grado superior. Las primeras, con una duración de tres
años, incluían disciplinas de carácter básico, a cursar durante el primer año, y
disciplinas propias de especialidad, que debían tener un carácter eminentemente
práctico. El plan de estudios era similar al propuesto en la Ley de 20 de julio de 1957.
En 1970, con la aprobación de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de

Educación y financiamiento de la reforma educativa, y en virtud de lo establecido en su
Disposición Transitoria Segunda, apartado 3, las Escuelas de Ingeniería Técnica
Agrícola pasarían a integrarse en el marco de la educación universitaria. Tal
integración, con el carácter de Escuelas Universitarias, sería refrendada por Decreto
1377/1972, de 10 de mayo.
5.4. Iniciativas educativas y de formación profesional en el seno de la

sociedad civil: Ateneos populares, Círculos obreros, Sociedades
artesanales, Centros de cultura popular, Casas del pueblo,...
El análisis de la formación profesional y para el empleo en esta etapa debe

detenerse en el estudio de las numerosas iniciativas populares preocupadas por la
cultura y la educación de las clases trabajadoras. Se trata de propuestas ligadas al
movimiento asociativo obrero, a los sindicatos y a los partidos políticos de izquierda.
Autores como Barbosa (2010), de Luis Martín (1993, 2001), o Monés y Busquets
(2010) han analizado este tipo de organizaciones, surgidas en la segunda mitad del siglo
XIX, y que alcanzaron su pleno desarrollo durante el primer tercio del siglo XX. Su
aparición y propagación partió de la necesidad de las clases obreras de promover un tipo
de asociacionismo popular que posibilitara el desarrollo de iniciativas culturales,
educativas y de ocio. Tal necesidad se sustanciaba en el hecho de que estos trabajadores

Capítulo 5.
se encontraban marginados de los centros de decisión política y de los circuitos

culturales. De este modo, irían surgiendo diferentes organizaciones que, bajo diversas
denominaciones (ateneos populares, círculos obreros, sociedades artesanales, centros de
cultura popular, casas del pueblo, etc.), pretendían promover una cultura popular
centrada en dos aspectos básicos: la instrucción y el recreo (Barbosa, 2010).
Si nos centramos en la labor cultural y educativa de este tipo de entidades, puede

decirse que ésta llegó a alcanzar una cierta relevancia, debido a la creciente demanda de
una formación básica y profesional por parte de las clases trabajadoras, interesadas por
la mejora de sus propias condiciones de vida y las de sus hijos. El hecho de que las
preocupaciones educativas se canalizaran a través de instituciones de esta naturaleza
respondía a diversas motivaciones:
 En primer lugar, a las altas tasas de analfabetismo existentes entre la

población obrera, había que añadir la escasez de recursos educativos
públicos, que motivaba el mantenimiento de un bajo nivel de
escolarización. Se partía de la creencia, por parte de los obreros, de que
la falta de escolarización constituía una de las principales causas de su
indefensión ante situaciones como el despido, el paro o la ausencia de
algún tipo de seguridad social, lo que convertía el acceso a la cultura en
una necesidad ineludible (Monés i Busquets, 2010). Por su parte, la
satisfacción de tal demanda resultaba complicada, debido al grave déficit
de escuelas públicas. Barbosa (2010) apunta a esta carencia como uno de
los elementos que inspiraron las actuaciones de las organizaciones
civiles, centrando sus esfuerzos en la creación de escuelas para adultos y
para los hijos de los obreros.
 En segundo término, existía una gran desconfianza hacia la escuela

pública y hacia sus maestros por parte de las organizaciones políticas de
izquierda y de su militancia, que consideraban la educación oficial como
un instrumento al servicio de los intereses de las clases dominantes. En
su opinión, estos centros impulsaban un tipo de enseñanza viciada por
dogmatismos y prejuicios, que alejaban a los niños de la verdad científica
y de los sentimientos de justicia e igualdad. También cuestionaban la
270 Tesis Doctoral.

metodología didáctica empleada, que respondía a un planteamiento

basado en el memorismo, potenciando así la pasividad y el aprendizaje
acrítico de los contenidos educativos (de Luis Martín, 2001). Por todo
ello, proponían como solución la creación de escuelas de corte socialista,
donde se formasen hombres libres, luchadores, justos y buenos. A la luz
de tal propuesta, los primeros años del siglo XX verían aparecer
numerosas iniciativas y experiencias educativas que se canalizarían a
través de casas del pueblo, de escuelas laicas dependientes de las
sociedades obreras, etc.
 Una tercera causa habría que buscarla en el desequilibrio territorial

producido en la oferta pública de enseñanzas básicas y profesionales. A
este respecto, debe tenerse en cuenta que la Ley Orgánica Municipal de 2
de octubre de 1877 (art. 73) y la Ley Orgánica Provincial de 2 de octubre
de 1877 (arts. 44 y 45), sustituida después por la Ley Orgánica Provincial
de 29 de agosto de 1882 (arts. 74 y 76), dejaban, respectivamente, en
manos de ayuntamientos y diputaciones provinciales la competencia en
materia de creación y mantenimiento de los centros educativos, siempre
desde el respeto a lo establecido en la Ley de Instrucción Pública de
1857. A su vez, estas administraciones locales contaban con
posibilidades económicas limitadas, sobre todo en las provincias y
ciudades de menor tamaño y riqueza. De modo que sólo las que
disponían de mayores recursos podían permitirse la dotación y el
sostenimiento de escuelas que se ocuparan de las enseñanzas
profesionales. En este marco, puede decirse que los centros de formación
profesional de los Ateneos Obreros se convirtieron en un complemento
necesario a las iniciativas públicas existentes (Monés i Busquets, 2010).
 En cuarto lugar, junto al desequilibrio territorial apuntado anteriormente,

cabría situar una falta de interés social y político por el desarrollo de la
formación profesional. Durante los años veinte y treinta, esta cuestión fue
objeto de denuncia constante por parte del Partido Socialista Obrero
Español y del sindicato UGT, quienes censuraban la desatención y la
falta de iniciativa por parte de las autoridades estatales y de la patronal

Capítulo 5.
hacia este asunto, y exigían al gobierno de turno la creación de una red

nacional de centros de formación profesional. Estas organizaciones
entendían que la enseñanza técnica de los obreros había sido objeto de un
continuo y prolongado estado de abandono por parte de los poderes
públicos durante todo el primer tercio del siglo XX, incluido el periodo
de la Segunda República. Ante tal situación, y además de solicitar al
Estado una mayor atención hacia estos problemas, algunos sindicatos y
asociaciones de trabajadores de signo socialista se preocuparon de
organizar, en ausencia de la acción pública y con carácter paliativo,
pequeñas escuelas para la preparación profesional de sus militantes (de
Luis Martín, 1993).
Como puede vislumbrarse, las razones precedentes contribuyeron de forma

decisiva a la proliferación de espacios de iniciativa social, dedicados al desarrollo de la
actividad cultural y educativa. Las acciones culturales se canalizaron a través de la
disposición de bibliotecas, hemerotecas y salas de lectura, así como de la organización
de tertulias, charlas y conferencias, veladas literario-musicales, etc. El trabajo
educativo, por su parte, se materializaría en la creación de numerosas escuelas para la
formación básica, en las que los trabajadores y sus hijos recibirían clases de lectura,
escritura y cálculo. También se centraría en el impulso de diferentes iniciativas en
materia de formación profesional, proporcionando a sus estudiantes enseñanzas en
materias como dibujo lineal, dibujo artístico, matemáticas, física, química, modelado en
barro y cerámica, ciencias aplicadas, cálculo mercantil, economía, política, estadística,
francés, etc.
Además, en todas estas entidades se crearían diversos centros específicos para la

formación y la enseñanza en diversos perfiles profesionales, entre los que podrían
destacarse (Barbosa, 2010; Monés i Busquets, 2010):
 Taquigrafía.
 Mecanografía.
 Teneduría de libros.
 Tipografía.
272 Tesis Doctoral.

 Imprenta.
 Metalurgia.
 Textil.
 Corte y confección.
 Mecánica.
 Electricidad.
 Aerografía.
 Delineación.
 Etc.
5.5. Iniciativas innovadoras en materia de formación profesional: La

Escuela del Trabajo de Barcelona.
La Escuela del Trabajo de Barcelona constituye una experiencia digna de

consideración en el análisis de la formación profesional y para el empleo durante el
siglo XX. Su interés descansa en el hecho de haber aportado una perspectiva innovadora
y avanzada en esta materia, tal y como nos muestran los trabajos de Alberdi (1980 y
1983), Fernández i Carramiñana (1989) o López i Martínez (1995).
Dentro del marco competencial establecido en la Ley Orgánica Provincial de 29

de agosto de 1882 y en la Ley de Bases para la reforma de la administración local de 26
de mayo de 1903, la Diputación de Barcelona creó, en el año 1907, la Comisión
Especial de Nuevos Servicios, y en 1909 la Comisión de Instrucción Pública y Bellas
Artes. La finalidad de estas comisiones se centraba en la renovación, ampliación y
coordinación de toda la gestión provincial en materia educativa. A su vez, la Comisión
de Instrucción Pública, necesitada de equiparse con un instrumento especializado,
pondría en marcha, en 1913, el Consejo de Investigación Pedagógica, sustituido en 1916
por el Consejo de Pedagogía, como nueva plataforma de acción. Estos agentes son
considerados por Alberdi (1980) como los más activos en la renovación pedagógica y
escolar impulsada por la Diputación de Barcelona, y los que darían vida a la Escuela del
Trabajo.

Capítulo 5.
La Escuela Elemental del Trabajo de Barcelona inició su andadura en 1913,

como reconversión de la hasta entonces Escuela Libre Provincial de Artes y Oficios. El
sentimiento general que inspiraba este cambio partía del interés por convertir el centro
en una auténtica escuela de formación de primer nivel para los operarios, de modo que
se llegara a disponer de una clase obrera cualificada, capaz de hacer frente a los nuevos
y continuos retos del desarrollo y crecimiento industrial. Para ello, se proponían nuevos
planes de estudios que contaban con dos importantes elementos de innovación (Alberdi,
1983, p. 99):
 Una nueva propuesta formativa, basada en la división y especialización
de las enseñanzas desde el principio.
 Un nuevo método de aprendizaje, basado en la introducción de las
tecnologías y de las prácticas de taller, en estrecha relación con el dibujo
profesional.
Los requisitos para acceder a esta escuela eran dos:

 Tener 14 años cumplidos.
 Saber leer, escribir y practicar las cuatro reglas elementales de la
aritmética.
En el curso 1918-19 se produjo una reestructuración del centro, basada en tres

aspectos dignos de tenerse en cuenta (Alberdi, 1983):
 La reagrupación de las especialidades formativas de acuerdo con las
nuevas especialidades de la Escuela Industrial: industrias eléctricas,
industrias textiles e industrias químicas.
 La creación de una Secretaría General.
 Una mejora en los procesos de selección del alumnado en el momento de
la admisión.
El engranaje formativo de la escuela se completaba con la apertura de una

biblioteca especializada para profesores y alumnos, así como con la puesta en marcha
de algunas iniciativas de alto valor pedagógico y docente, como la introducción de
cursos de perfeccionamiento para adultos, de cursos de humanidades y de cursos
preparatorios.
274 Tesis Doctoral.

En sus primeros años de vida, hasta 1920, la Escuela del Trabajo mantuvo su
dependencia de la Diputación de Barcelona. Pero en el año 1914, las administraciones
locales constituyeron la Mancomunidad de Cataluña, de acuerdo con lo dispuesto en el
Capítulo III del Título I (arts. 25 a 28) del Real Decreto de 31 de mayo de 1907, por el
que se aprueba la Ley sobre el Régimen de la Administración Local. Según Alberdi
(1980), esta Mancomunidad nacía con una vocación eminentemente cultural: intentaba
que, en materia cultural, Cataluña estuviese al nivel de los pueblos más avanzados de
Europa, como vía necesaria para la construcción de su propio prestigio y autonomía.
Partiendo de esta aspiración, las cuatro provincias catalanas traspasaron sus servicios de
instrucción pública a la Mancomunidad en el año 1920. A partir de ese momento, la
Escuela elemental de la Diputación de Barcelona pasaría a depender de la corporación
mancomunada (Alberdi, 1983).
Fueron estos años de crecimiento constante para la institución. Como

consecuencia de ello, en 1921 la Mancomunidad, adoptaría nuevas medidas, tales como
(Alberdi, 1983, p. 102):
 La institución de viajes de fin de estudios.
 La creación de becas para aquellos estudiantes que desearan proseguir
estudios superiores.
 La expedición de títulos académicos propiamente dichos.
También se acordaría la supresión del término “elemental” de la denominación

del centro, comenzando a conocerse como “Escuela del Trabajo”.
Posteriormente, durante la dictadura de Primo de Rivera, las Mancomunidades

serían suprimidas. Así, el Real Decreto de 8 de marzo de 1924, por el que se aprobaba
el Estatuto Municipal, establecía como competencia exclusiva de los Ayuntamientos,
siempre subordinada a la observancia de las leyes generales del Reino, la relativa a las
“Escuelas de instrucción primaria, Escuelas profesionales, talleres, premios e
instituciones para facilitar y difundir la instrucción pública, señaladamente la primaria
y la aplicada a oficios, industrias y artes” (art. 150.17). Por su parte, el Real Decreto de
20 de marzo de 1925, por el que se aprobaba el Estatuto Provincial definía las
competencias de las Diputaciones Provinciales, señalando, entre otras, la relacionada

Capítulo 5.
con el “Establecimiento de Escuelas de Agricultura, Granjas y Campos de

experimentación, cátedras ambulantes para difundir la enseñanza agrícola, Escuelas
Industriales, de Artes y Oficios, de Bellas Artes, de Sordomudos, de Ciegos, Normales y
Profesionales, Bibliotecas y cualesquiera otros establecimientos e institutos que
persigan la difusión, la especialización o el crecimiento de la cultura pública” (art.
107.i). Asimismo, disponía la obligación de las Diputaciones de fomentar la enseñanza
técnica, industrial, artística o agrícola, en función de las necesidades de cada provincia
(art. 131). La aplicación de esta normativa situaría nuevamente a la Escuela del Trabajo
bajo la dependencia de la Diputación Provincial de Barcelona.
En este periodo, el centro llegó a abarcar una importante oferta en materia de

formación profesional: Durante el curso 1924-25, se impartían enseñanzas
correspondientes a los siguientes perfiles (Alberdi, 1983; Fernández i Carramiñana,
1989; López i Martínez, 1995):
 Mecánicos.
 Fundidores y modelistas
 Caldereros
 Planchistas metálicos y fumistas (deshollinadores)
 Electricistas.
 Industrias textiles.
 Industrias químicas.
 Artes de la construcción.
 Oficios de Artes (Tapicería).
Además, las acciones formativas se seguían viendo enriquecidas con el

mantenimiento y la ampliación de medidas adicionales, tales como la concesión de
premios y de becas para estudios superiores, la organización de cursos preparatorios, la
realización de viajes de fin de carrera o el desarrollo de conferencias dominicales. Todo
ello permitía combinar el necesario rigor y seriedad en materia de formación profesional
con el interés de la institución por preservar la cercanía y accesibilidad hacia las clases
populares.
276 Tesis Doctoral.

En el quinquenio comprendido entre 1925 y 1930, la Escuela afrontaría

importantes cambios, derivados de su adaptación, primero, a las directrices de Estatuto
de Enseñanza Industrial de 31 de octubre de 1924, y en segundo lugar, a las
disposiciones del Estatuto de Formación Profesional de 21 de diciembre de 1928. Tales
Estatutos constituyen, en palabras de Alberdi, “documentos fundamentales en la
ordenación jurídica de nuestras escuelas profesionales, industriales y técnicas” (1983,
p.110). Dicho autor sostiene también que esta normativa permitiría configurar la
estructura y el funcionamiento de los citados centros. Su aplicación supondría la
elaboración y aprobación, en 1929, de una nueva carta fundacional, que daría vida a la
“Escuela Provincial del Trabajo”, integrada por la anterior Escuela Elemental y por las
cuatro Complementarias de Oficios dependientes del Ayuntamiento de Barcelona. Con
este cambio de estatus, el centro pasaría a denominarse “Escuela Central del Trabajo”.
Anticipándose a estos cambios, durante el curso 1928-29 se iniciaría también

una renovación en la oferta formativa, basada en la introducción de enseñanzas de
preparación al aprendizaje y de formación de oficiales obreros (enseñanzas diurnas), y
de maestros obreros (enseñanzas nocturnas), a la vez que se mantenía la enseñanza
vespertina en aquellas disciplinas correspondientes a la preparación de oficiales. Otros
elementos importantes en la configuración de la personalidad de la Escuela del Trabajo
durante este periodo, serían la transformación del antiguo Instituto de Orientación
Profesional en la Oficina de Orientación y Selección Profesional, adscrita plenamente al
centro desde 1926, la instalación del dispensario y la enfermería (1926), la implantación
de la educación física (1927), la reorganización del Departamento de Oficios Artísticos
(1927), la instauración de las enseñanzas de forja artística, cerámica, vidriería y esmalte
(1928), o la creación de la cátedra de medicina del trabajo (1929). Además, durante este
quinquenio continuaron funcionando los cursos preparatorios de verano, que fueron
también en parte de perfeccionamiento para los iniciados, los viajes de estudios o de
prácticas, las becas de ampliación de estudios, la biblioteca y las conferencias
culturales. Antes de finalizar el año 1929 había unos nuevos estatutos para la asociación
de alumnos y ex-alumnos (Alberdi, 1983).
Durante la etapa de la II República, la Escuela continuaba con su vocación

innovadora, impulsando el desarrollo de una concepción de la enseñanza como
necesidad prioritaria para las clases trabajadoras. Ello contribuiría a la progresiva

Capítulo 5.
mejora en la imagen social del centro, llegando incluso a ser considerado por la
ciudadanía como una auténtica “Universidad Popular”. Según Fernández i Carramiñana
(1989) o López i Martínez (1995), algunas de las novedades iniciadas en este periodo
fueron:
 La puesta en práctica de una importante renovación pedagógica y
metodológica.
 La implantación de la coeducación y el laicismo en la enseñanza.
 El reconocimiento de las culturas y las lenguas nacionales.
Tras la Guerra Civil, la Escuela del Trabajo se vio abocada a renunciar a su

carácter propio y diferencial, para adecuarse a las políticas pedagógicas y organizativas
impulsadas por la dictadura del general Franco. Pese a ello, y sin renunciar a su interés
por la innovación y el prestigio, el centro continuaba preocupándose por la formación
técnico-profesional de los trabajadores, ofreciendo un plan de estudios adaptado a la
nueva situación, y articulado en tres etapas (Fernández i Carramiñana, 1989; López i
Martínez, 1995):
 Preaprendizaje, para alumnos de 12 a 14 años, con una duración de dos
cursos.
 Aprendizaje, pata la obtención del título de Oficial industrial, con una
duración de tres cursos.
 Maestría industrial, orientada a la obtención del título de Maestro, con
una duración de dos cursos.
Años más tarde, y tras la aprobación de la Ley de 20 de julio de 1955, de

Formación Profesional Industrial, la oferta formativa de la Escuela se adaptaba a la
nueva ordenación de estas enseñanzas, y se integraba en la estructura encargada de
llevarlas a cabo. Así, por Decreto de 21 de agosto de 1956, fue reconocida como centro
no oficial de Formación Profesional Industrial, y habilitada para impartir el grado de
Maestría.
Con la recuperación de la democracia, la Escuela del Trabajo iniciaba un nuevo

periodo, que podría caracterizarse por su progresiva incorporación a la red de centros
públicos de formación profesional. En un primer momento, en el año 1975, el Centro se
278 Tesis Doctoral.

vería convertido en un Instituto Politécnico de Formación Profesional, en virtud de un

Convenio suscrito entre la Diputación de Barcelona y el Ministerio de Educación y
Ciencia, que atribuía a este último las competencias en materia docente y dejaba en
manos de la Diputación las relativas al mantenimiento de las instalaciones.
Posteriormente, la promulgación de la Constitución Española de 1978 dotaba a

nuestro país de un modelo de organización territorial de carácter descentralizado,
definiendo los aspectos que debían ser gestionados de forma exclusiva por el Estado
(Art. 149) y aquéllos otros que pasarían a formar parte de las competencias propias de
las diferentes Comunidades Autónomas (Art. 148). La posterior aprobación de los
Estatutos de Autonomía y su desarrollo, con la consecuente transferencia de la gestión
educativa a las citadas Comunidades, situaría a los centros docentes bajo la dependencia
de los Gobiernos autonómicos. De acuerdo con estas disposiciones, en el año 1994 la
Diputación de Barcelona cedería la titularidad de este Instituto a la Generalitat de
Cataluña, tal y como se estipulaba en el convenio suscrito al efecto por ambas
entidades (Fernández i Carramiñana, 1989; López i Martínez, 1995).
5.6. La formación profesional en el seno de industrias o talleres. El

contrato de aprendizaje o para la formación.
En el capítulo anterior se ha aludido a un modelo de enseñanza profesional

sustentado en la estructura gremial. Un modelo, propio de la Edad Media, basado en la
preparación de aprendices en la práctica de los oficios mediante el desempeño de un
trabajo, bajo la supervisión de oficiales y maestros artesanos, en sus respectivos talleres.
Ya se advirtió, entonces, que si bien los gremios acabarían desapareciendo en el siglo
XVIII, no ocurriría lo mismo con este sistema formativo articulado en torno a contratos
de aprendizaje, que se ha venido manteniendo hasta la actualidad. Y es que éste es otro
de los contextos que resultan necesarios en el análisis de la formación profesional
durante esta etapa.
Por ello, salvando las distancias históricas, pero con importantes confluencias
con la filosofía de la época gremial, puede decirse que las industrias y talleres

Capítulo 5.
representan un marco indiscutible para el desarrollo de la formación profesional en el

siglo XX. En ellos, los trabajadores ingresan como aprendices y, a la par que realizan su
trabajo sirviendo y ayudando a sus patronos, van aprendiendo el oficio o industria de
éstos. Las relaciones entre ambos se establecen a través del contrato de aprendizaje o
para la formación. Esta temática ha sido objeto de diferentes estudios, como los
realizados, en sus aspectos jurídicos, por Martínez García (1999) o Rojo Torrecilla
(2012).
La figura del contrato de aprendizaje fue regulada en España mediante Ley de17
de julio de 1911. En ella, se define este modelo contractual como:
“aquél en que el patrono se obliga a enseñar prácticamente, por sí o por

otro, un oficio o industria, a la vez que utiliza el trabajo del que
aprende, mediando o no retribución, y por tiempo determinado” (Art. 1).
Conviene destacar que esta norma se refería a todo tipo de industrias, incluidas
las relacionadas con el comercio o con las operaciones agrícolas en que se utilizasen
motores mecánicos.
Tal y como se establecía en la propia definición, la finalidad última de este tipo

de contrato era la enseñanza e instrucción del aprendiz. En consecuencia, la cuestión
retributiva quedaba en un segundo plano. La ley permitía negociar este tema en una
doble dirección: bien el establecimiento de un salario al aprendiz por su trabajo, o bien a
la inversa, el pago de unos honorarios al patrono o maestro por la enseñanza del oficio.
Cuando no se pactara ninguna de estas dos posibilidades, debía entenderse que lo que se
producía era un intercambio mutuo de servicios, trabajo por formación.
Para el establecimiento del contrato de aprendizaje, el aprendiz sólo podría

actuar por sí mismo cuando fuera mayor de edad (23 años), o cuando tuviera entre 18 y
23 años y estuviera legalmente emancipado. Si no existiere tal emancipación, estos
menores deberían contar con la autorización de su padre, madre o tutor legal. Los
menores de 18 años, sólo podrían contratar a través de sus representantes legales.
Cuando se tratara de mujeres casadas, éstas debían contar con el permiso del marido. En
cualquiera de los casos, la duración máxima del contrato de aprendizaje se estipulaba en
280 Tesis Doctoral.

4 años, computando en este tiempo todos los contratos celebrados por el aprendiz para
el mismo oficio y para el mismo patrono, e incluyendo el periodo de prueba, que no
podía exceder de los 2 meses.
Otro elemento de interés en esta ley de 1911 era el establecimiento de derechos

y deberes, tanto para el patrono como para el aprendiz. A este respecto, el artículo 12
establecía que los derechos y deberes de uno y otro debían ser los estipulados en el
contrato respecto a alojamiento, alimentación, vestido y todas las demás cláusulas que
libremente se convinieran. El artículo 3, por su parte, planteaba que, en el caso de que
las condiciones no apareciesen determinadas en el contrato, los padres o representantes
legales debían asumir las obligaciones de alojamiento, alimentación y vestido del
aprendiz, atribuyendo a los patronos los deberes de velar por la asistencia al trabajo, la
vigilancia y la instrucción de aquél.
De manera más específica, la norma contemplaba los deberes que asumían el

patrono y el aprendiz. Así, entre las obligaciones que afectaban al patrono se podrían
concretar las siguientes:
 Respetar la jornada laboral, que no podría exceder el límite legal

establecido y debía tener en cuenta el sexo y la edad del aprendiz.
 Vigilar al aprendiz dentro del taller y fuera de él, hasta donde fuera
posible, para corregir las faltas o extravíos que incurran en perjuicio de
su enseñanza y su moralidad. Informar al padre o encargado cuando su
autoridad no pudiera remediarlo o se tratase de hechos de importancia.
 Facilitarle la instrucción general que fuera compatible con el aprendizaje
del oficio elegido, incluyendo la asistencia a escuelas técnicas
relacionadas con la industria.
 Permitirle la asistencia, durante dos horas diarias, a la escuela, cuando
éste no supiera leer o escribir.
 Dejarle libre durante el tiempo prudencialmente necesario para que
pudiese cumplir con sus deberes religiosos.
 Avisar inmediatamente a los padres o encargados del aprendiz, en el caso
de enfermedad o accidente no previsto.

Capítulo 5.
En cuanto al aprendiz, los deberes y obligaciones que asumía serían, entre otros:
 Obedecer al maestro o patrono en cuanto se refiriese a la instrucción que

recibía, al trabajo relacionado con ella y al cumplimiento de las
obligaciones estipuladas en el contrato.
 Guardar consideración y respeto al maestro o patrono, y conducirse con
celo y fidelidad en sus relaciones con él.
 Cumplir el periodo señalado para el aprendizaje, siempre que así se lo
exigiera su patrono o maestro, adicionando al tiempo efectivo de servicio
el que correspondiese a enfermedades y licencias.
Además de lo anteriormente planteado, la Ley reconocía el derecho del aprendiz

a recibir, a la finalización del contrato, un certificado, expedido y firmado por su
maestro o patrono, en el que se consignara el grado de conocimientos y prácticas
alcanzados en el oficio o industria objeto del convenio formativo.
Naturalmente, la formación profesional que subyacía a este tipo de contratos

debía entenderse, al menos en este primer momento, ubicada en el marco de la
educación no reglada, por cuanto no existía ninguna directriz externa acerca del
contenido o duración de la misma. Como acaba de expresarse, el patrono estaba
obligado a certificar el grado de conocimientos y prácticas desarrollados en el oficio por
parte del aprendiz, pero en ningún momento se especificaban cuáles debían ser los
contenidos a enseñar, ni la temporalización necesaria para su aprendizaje. Este extremo
iría modificándose en el transcurso del tiempo, a través de diferentes regulaciones que
irían acercando los aspectos formativos de esta modalidad de contratación a propuestas
cada vez más estructuradas, tal y como podrá comprobarse a lo largo de este apartado.
Quince años más tarde, el contenido íntegro de la Ley de 1911 fue trasladado,
con algunas modificaciones, al Libro II del Código del Trabajo, aprobado por Real
Decreto-Ley de 23 de agosto de 1926. En esta ocasión, fueron dos los cambios que
merece la pena destacar: el primero de ellos se centraba en el criterio de edad; si en la
anterior normativa no se establecía una edad mínima para acceder a un contrato de
aprendizaje, en ésta última se fijaba que los menores no podrían cumplimentar este tipo
282 Tesis Doctoral.

de contratos hasta que no hubieran superado la edad de escolarización obligatoria (Art.

96). La segunda modificación se basaba en la concreción de la finalidad fundamental
del contrato de aprendizaje: “la adquisición por el aprendiz de una perfecta capacidad
en el oficio o industria de que se trate, mediante la enseñanza práctica que le
proporcione el maestro y la técnica que reciba en las escuelas o clases especiales” (Art.
86). Además, se estipulaba (Art. 106) que la formación debía desarrollarse conforme a
las disposiciones del Estatuto de Enseñanza Industrial, aprobado por Decreto-Ley de 31
de octubre de 1924, y que será analizado en profundidad más adelante.
La Ley de 21 de noviembre de 1931, del Contrato de Trabajo, mantendría

vigentes las disposiciones anteriores, si bien iniciaría el camino hacia un mayor
acercamiento del aprendiz al marco laboral. A este respecto la citada norma definía
como trabajadores, entre otros, a “los aprendices, reciban o no un salario o paguen ellos
al patrono algún suplemento, en cuanto no se derive otra relación de su contrato
particular, conforme a la regulación especial del contrato de aprendizaje” (Art. 6).
Esta norma fue derogada durante el periodo político de la dictadura, y sustituida

por una nueva Ley del Contrato de Trabajo en 1944, cuyo texto refundido se aprobaría,
respectivamente, mediante dos Decretos de 26 de enero (Libro I) y de 31 de marzo
(Libro II) del citado año. En el Título III del Libro II se regulaba nuevamente el contrato
de aprendizaje, que quedaba definido como “aquél en que el empresario o patrono se
obliga a enseñar prácticamente por sí o por otro un oficio o industria, a la vez que
utiliza el trabajo del que aprende, por tiempo determinado, mediando o no retribución”
(Art. 122). Por su parte, la finalidad de esta modalidad contractual se situaba en la
“adquisición por el aprendiz de una perfecta capacidad en el oficio o industria de que
se trate, mediante la enseñanza práctica que le proporcione el maestro y la técnica que
reciba en las escuelas profesionales públicas o en las escuelas de aprendizaje
establecidas por las empresas” (Art. 123). Como puede observarse, la formulación
resulta muy parecida a la realizada en 1926, si bien se percibe una apertura hacia el
establecimiento de centros formativos en el ámbito empresarial. También se defendía la
necesidad de que estas enseñanzas teórico-prácticas del oficio o industria se
desarrollasen observando las precauciones máximas para la seguridad e higiene del
trabajo (Art. 141). Finalmente, se producía una modificación en lo que respecta a la
temporalización, de modo que se seguía estipulando una duración máxima de cuatro

Capítulo 5.
años, aunque se planteaba que ésta debía concretarse en los respectivos Reglamentos de
trabajo, además de permitir una reducción del plazo total a aquellos aprendices que
tuvieran un título o diploma expedido por una Escuela profesional, reducción que debía
ser fijada por la Delegación de Trabajo correspondiente. En cualquier caso, se exigía el
cumplimiento del periodo de aprendizaje para poder alcanzar la categoría de obrero
cualificado (Art. 137). Sin embardo, continuaba sin especificarse el contenido concreto
de la formación necesaria para la obtención de dicha cualificación.
Los primeros cambios relevantes en materia de aprendizaje se produjeron con la

aprobación de la Ley 16/1976, de 8 de abril, de Relaciones Laborales. En ella se
introducía una nueva denominación, el contrato de formación en el trabajo (Art. 7), que
se concebía como aquél orientado a facilitar “la adquisición práctica de las técnicas
adecuadas para el desempeño de un puesto de trabajo, en un régimen de necesaria
compatibilidad con la asistencia a cursos en centros oficiales, de las empresas u otros
reconocidos, al efecto de que completen su formación profesional”. Para la firma de un
contrato de este tipo, se requería tener una edad superior a los 15 años e inferior a los
18; puesto que se trataba de menores, éstos debían contar siempre con la asistencia de
sus representantes legales. Por su parte, la duración del contrato sería la que se
determinase en las Ordenanzas Laborales, teniendo en cuenta la titulación del menor, su
edad, sus conocimientos y experiencias profesionales, no pudiendo exceder, en ningún
caso, de un total de tres años. También se fijaba una jornada laboral máxima de 24
horas semanales, dejando el resto del tiempo para que el trabajador pudiera completar
su formación en los centros de enseñanza. Otra de las novedades que aportaba esta Ley
estaba relacionada con el reconocimiento del aprendiz como trabajador de pleno
derecho, estipulando una retribución económica por las tareas realizadas que, en el caso
de tener los 18 años cumplidos, no podía ser inferior al salario mínimo interprofesional.
Finalmente, esta norma incluía otro nuevo tipo de contrato, el contrato de formación en
prácticas, que tenía como finalidad complementar la formación de quienes se
encontrasen realizando estudios reglados de formación profesional o de enseñanzas
universitarias (Art.8).
Tras la aprobación de la Constitución Española de 1978, que consagraba en su

artículo 35 el derecho al trabajo, se producirían nuevos avances en esta materia. Así, la
Ley 8/1980, de 10 de marzo, del Estatuto de los Trabajadores, se ocupaba nuevamente,
284 Tesis Doctoral.

en su artículo 11, de los contratos en prácticas y para la formación. Respecto a este

último, señalaba que “los mayores de dieciséis años podrán ser contratados, a efectos
de formación laboral, hasta el cumplimiento de la edad de dieciocho años, con
reducción de jornada, de la correspondiente retribución y de la cotización a la
Seguridad Social” (Art. 11.5). El desarrollo reglamentario de este precepto se produciría
a través del Real Decreto 1361/1981, de 3 de julio, sobre contratos de prácticas y para la
formación de jóvenes trabajadores. En él se planteaba como finalidad última de estas
modalidades contractuales la lucha contra el desempleo juvenil. Para ello, se buscaba la
capacitación práctica de los jóvenes trabajadores en la empresa y su formación
tecnológica en centros propios o estatales. A partir de estas premisas, el contrato para la
formación laboral quedaba definido como:
“el suscrito entre un joven y un empresario que se obliga a proporcionar

al primero una capacitación práctica y tecnológica, metódica y
completa, a la vez que utiliza el trabajo del que aprende mediante el
pago de una retribución” (Art. 5.1.).
Esta capacitación debía incluir una enseñanza, fundamentalmente teórica, cuya

duración no podía ser inferior a un tercio, ni superior a dos tercios, de la jornada
establecida en el convenio aplicable al ámbito empresarial de que se tratase. Las
acciones formativas podían desarrollarse tanto dentro de la propia empresa, como a
través de conciertos con centros autorizados de Formación Profesional, o mediante un
plan de formación autorizado por el Instituto Nacional de Empleo. En consecuencia, la
jornada laboral quedaría dividida en dos periodos: por un lado, el tiempo dedicado a la
formación; por otro, el correspondiente al trabajo efectivamente realizado. Era éste
último el que servía de base para el cálculo de la retribución que el empresario debía
pagar al aprendiz, de acuerdo con lo estipulado en el correspondiente convenio
colectivo. Por otra parte, al finalizar el proceso, el patrono debía expedir al aprendiz un
certificado en el que constasen la duración del contrato y la naturaleza de las tareas
realizadas en la empresa. Otros elementos de interés en la regulación de estos contratos
eran los relacionados con los destinatarios o la duración de los mismos. Los
destinatarios eran los jóvenes de entre dieciséis y dieciocho años. En cuanto a la
duración, ésta sería la que se fijase entre las partes, sin que pudiera exceder de un
máximo de dos años. Todas estas directrices se mantendrían, en los mismos términos,

Capítulo 5.
en el Real Decreto 1445/1982, de 25 de junio, por el que se regulaban diversas medidas

de fomento del empleo.
En 1984 se producían cambios importantes en la regulación del contrato para la

formación. La Ley 32/1984, de 2 de agosto, sobre modificación de determinados
artículos de la Ley 8/1980, de 10 de marzo, del Estatuto de los Trabajadores (Art. 11.2),
redefinía su finalidad, situándola en la adquisición de conocimientos teóricos y
prácticos que permitieran al aprendiz desempeñar un puesto de trabajo. Asimismo,
ampliaba la edad de los posibles destinatarios, jóvenes de entre dieciséis y veinte años;
si se tratara de trabajadores minusválidos, no se aplicaría este límite máximo de edad.
También reformaba la duración del contrato, no pudiendo ser inferior a tres meses ni
superior a tres años. Finalmente, modificaba el tiempo de aprendizaje, disponiéndose
entre un cuarto y la mitad de la jornada laboral para este fin. El desarrollo normativo de
esta ley se producía a través del Real Decreto 1992/1984, de 31 de octubre, por el que se
regulaban los contratos en prácticas y para la formación. En él se recogían las
estipulaciones anteriormente señaladas, estableciéndose, además, un modelo oficial de
contrato, en el que debían figurar la duración del mismo, la retribución convenida y la
jornada laboral, así como la distribución de ésta última en los periodos de enseñanza y
de trabajo efectivo. Otros elementos que incorporaba, y que ya se habían recogido en
disposiciones anteriores, eran la posibilidad de que la formación se desarrollase tanto en
la propia empresa como en otros centros autorizados de Formación Profesional o del
Instituto Nacional de Empleo, mediante la suscripción de los oportunos convenios de
colaboración; o la obligación del empresario de extender, a la finalización del contrato,
un certificado, en el que constasen la duración, la formación adquirida y la naturaleza o
clase de las tareas realizadas en la empresa por el trabajador.
La normativa anteriormente descrita fue derogada en 1993, con la aprobación

del Real Decreto-Ley 18/1993, de 3 de diciembre, de medidas urgentes de fomento de la
ocupación. Lo primero que se proponía en esta ocasión era un nuevo cambio de
denominación, por el que el contrato para la formación pasaba a llamarse, otra vez,
contrato de aprendizaje. Además, se producían otras modificaciones no menos
importantes: en primer lugar se redefinía su finalidad, estableciendo que el contrato de
aprendizaje tendría por objeto
286 Tesis Doctoral.

“la adquisición de una formación teórica y práctica necesaria para el

desempeño adecuado de un oficio o un puesto de trabajo cualificado”
(Art. 3.2).
En segundo término, se señalaban nuevos requisitos para poder formalizar estos

contratos, debiendo ser trabajadores mayores de 16 años y menores de 25, que no
tuvieran la titulación requerida para suscribir un contrato en prácticas; si se tratara de
trabajadores con minusvalía, no se aplicaría el límite máximo de edad. En tercer lugar,
se modificaba la duración, estableciéndose un mínimo de seis meses y un máximo de
tres años. Finalmente, se marcaba una nueva temporalización para la formación teórica,
que no podría ser inferior al 15% de la jornada laboral máxima prevista en el
correspondiente convenio colectivo. Además, cuando el trabajador no hubiera finalizado
la escolarización obligatoria, la formación teórica debía ir enfocada principalmente a
completar la educación básica. También se señalaba la necesidad de que el trabajo
efectivo realizado por el trabajador en la empresa guardase una relación directa con las
tareas propias del nivel ocupacional u oficio objeto del aprendizaje.
El desarrollo normativo de esta última disposición, fue formulado mediante Real

Decreto 2317/1993, de 29 de diciembre, por el que se desarrollaban los contratos de
prácticas y de aprendizaje y los contratos a tiempo parcial. En él se introducían
novedades en cuanto a la formación teórica y práctica de los aprendices. La formación
profesional de carácter teórico se abría a un abanico de posibilidades, pudiendo ser
impartida por los centros de formación de la propia empresa, por centros de formación
creados por empresas, por organizaciones empresariales o sindicales o por
organizaciones empresariales y sindicales de forma mancomunada, por centros públicos
de formación, o por centros privados acreditados por las Administraciones laborales o
educativas (Art. 10.2). En lo que respecta a la formación práctica, se establecía que el
empresario debía entregar al aprendiz, a la finalización del contrato, un certificado en el
que constasen la duración del aprendizaje y el nivel de formación práctica adquirida,
con el que éste último podría solicitar de la Administración competente que, previas las
pruebas necesarias, le expidiese el correspondiente certificado de profesionalidad (Art.
12).

Capítulo 5.
El Real Decreto-Ley 18/1993, se convertiría, tras su tramitación parlamentaria,

en la Ley 10/1994, de 19 de mayo, sobre medidas urgentes de fomento de la ocupación.
En su articulado, se respetaban todas las directrices promulgadas por aquél, y se añadía
una nueva configuración de la formación teórica del contrato, centrada en la realización
de un curso de formación profesional ocupacional adecuado al oficio o puesto de trabajo
objeto de aprendizaje, que debería ser acreditado por la Administración Pública
competente (Art. 2.e).
Al amparo del Real Decreto 2317/1993 y de la Ley 10/1994, el Ministerio de

Trabajo y Seguridad Social dictaría la Orden de 19 de septiembre de 1994, en la que se
concretaban algunos aspectos formativos del contrato de aprendizaje. Así, proponía que
para poder acreditar la formación teórica, con vistas a la expedición de certificados de
profesionalidad, desde dicho Ministerio, a través del Instituto Nacional de Empleo, se
debía establecer la estructura formativa mínima indicativa de los cursos, en los que se
recogerían, para cada ocupación, las enseñanzas mínimas e itinerarios formativos (Art.
11.3). La formación práctica, por su parte, debía desarrollarse en la empresa, bajo la
tutoría del empresario o persona designada por éste, que tuviera la cualificación
profesional requerida. También se proponía un formato homologado para la
certificación por el empresario de la formación práctica recibida, teniendo en cuenta que
este documento acreditativo podría ser tenido en consideración para la expedición de los
mencionados certificados de profesionalidad (Art. 11.1).
Todas las características del contrato de aprendizaje expresadas en las normas

anteriores se mantuvieron vigentes en el Real Decreto Legislativo 1/1995, de 24 de
marzo, por el que se aprobaba el texto refundido de la Ley del Estatuto de los
Trabajadores (Art. 11.2). Sin embargo, en 1997 se producían nuevos cambios. El Real
Decreto-Ley 8/1997, de 16 de mayo, de medidas urgentes para la mejora del mercado
de trabajo y el fomento de la contratación indefinida modificaba, una vez más, su
denominación, pasando nuevamente a concebirse como contrato para la formación, y
redefinía su finalidad:
“El contrato para la formación tendrá por objeto la adquisición de la
formación teórica y práctica necesaria para el desempeño adecuado de
un oficio o de un puesto de trabajo que requiera un determinado nivel de
cualificación” (Art. 1.2).
288 Tesis Doctoral.

Además, reducía en cuatro años el límite máximo de edad para la firma del
mismo, dirigiéndolo a jóvenes de 16 a 21 años que carecieran de la titulación requerida
para celebrar un contrato en prácticas, manteniendo la excepción de suscripción hasta
los 24 años en el marco de los programas públicos de empleo-formación de Escuelas-
Taller y Casas de Oficios. También reducía su duración, fijándola entre seis meses y dos
años, pudiendo ampliarse hasta los tres sólo cuando los convenios colectivos sectoriales
así lo establecieran, atendiendo a las características del oficio o del puesto de trabajo a
desempeñar o a los requerimientos formativos del mismo.
Tras la tramitación parlamentaria del Real Decreto-Ley 8/1997, sus

disposiciones conformarían la Ley 63/1997, de 26 de diciembre, de medidas urgentes
para la mejora del mercado de trabajo y el fomento de la contratación indefinida,
introduciendo dos pequeñas modificaciones. La primera consistía en la inclusión de los
Programas de Garantía Social dentro de los programas públicos de empleo-formación
que podrían albergar a jóvenes de hasta 24 años de edad (disposición adicional 2ª). La
segunda afectaba a la duración máxima del contrato, permitiendo que,
excepcionalmente, ésta pudiera extenderse hasta los cuatro años en el caso de
trabajadores con minusvalía.
El desarrollo de la Ley 63/1997 se produciría a través del Real Decreto

488/1998, de 27 de marzo, por el que se desarrollaba el artículo 11 del Estatuto de los
Trabajadores en materia de contratos formativos. En él se concretaba el concepto de
“nivel de cualificación” al que se refería la finalidad del contrato para la formación. En
tal sentido, planteaba que se entendería por nivel de cualificación cuya adquisición
pudiera ser objeto de esta modalidad de contratación “un nivel susceptible de
acreditación formal o, en su defecto, el nivel de cualificación de base de cada
ocupación en el sistema de clasificación de la empresa” (Art. 5). Por otra parte, se
perfilaba el marco correspondiente a la formación, estipulando que la enseñanza teórica
debía tener un carácter profesional y estar vinculada a los contenidos teóricos de los
módulos formativos del certificado de profesionalidad de la ocupación relacionada con
el oficio o puesto de trabajo a desempeñar; en el caso de que dicho certificado de
profesionalidad no estuviese regulado, debería ajustarse a los contenidos establecidos
por el Instituto Nacional de Empleo para la citada ocupación o especialidad formativa

Capítulo 5.
(Art. 10.1). En cuanto a la formación práctica, ésta debería ser tutelada por el
empresario o por el trabajador de la empresa que él designase, siendo condición
necesaria que el ejercicio de la tutoría fuera desempeñado por una persona con la
cualificación o experiencia profesional adecuada, y sobre la base de que el número
máximo de trabajadores tutelados que podían estar asignados a cada tutor se limitaba a
tres (Art. 8.3).
Para dar cumplimiento a las disposiciones del Real Decreto 488/1998, el

Ministerio de Trabajo y Seguridad Social promulgó la Orden de 14 de julio de 1988 por
la que se regulaban los aspectos formativos del contrato para la formación. Además de
recoger las estipulaciones contenidas en la disposición anterior, esta norma avanzaba un
modelo de acreditación de la formación adquirida, estableciendo que tal acreditación
podría ser objeto de certificado de profesionalidad o, en su caso, de la acreditación
ocupacional que integrara una, varias o todas las unidades de competencia que formaran
parte del perfil profesional de la ocupación a la que se refiriese el certificado de
profesionalidad correspondiente, según el ámbito de la prestación laboral pactada que
constituyera el objeto del contrato (Art.4).
En 2001se producía una nueva modificación. El Real Decreto-Ley 5/2001, de 2

de marzo, de medidas urgentes de reforma del mercado de trabajo para el incremento
del empleo y la mejora de su calidad, mantenía la aplicación de estos contratos a
jóvenes de 16 a 21 años que carecieran de la titulación requerida para la suscripción de
un contrato en prácticas, anulando el límite máximo de edad cuando se tratase de
desempleados con minusvalías, de trabajadores extranjeros durante los dos primeros
años de vigencia de su permiso de trabajo, de desempleados que llevaran más de tres
años sin actividad laboral, de desempleados en situación de exclusión social o de
desempleados que se incorporasen a los programas de Escuelas-Taller, Casas de Oficios
o Talleres de Empleo. (Art. 1.2.), La tramitación parlamentaria de esta norma, daría
paso a la Ley 12/2001, de 9 de julio, que introduciría dos cambios en relación con la
supresión del límite máximo de edad. El primero, afectaría a los trabajadores
extranjeros durante los dos primeros años de vigencia de su permiso de trabajo,
restringiéndolo sólo a aquéllos que no pudieran acreditar la formación y experiencia
necesarias para el desempeño del puesto de trabajo (Art. 1.2.). El segundo afectaría a los
290 Tesis Doctoral.

desempleados en situación de exclusión social, delimitando esta categoría mediante la

pertenencia a diferentes colectivos (Disposición adicional cuarta):
 Perceptores de rentas mínimas de inserción o cualquier otra prestación de
igual o similar naturaleza.
 Personas que no pudieran acceder a las prestaciones anteriores por falta
del periodo mínimo exigido de residencia o empadronamiento, o por
haber agotado el periodo máximo de percepción.
 Jóvenes menores de treinta años procedentes de instituciones de
protección de menores.
 Personas con problemas de drogadicción o alcoholismo que se
encontrasen en procesos de rehabilitación o reinserción social.
 Internos de centros penitenciarios cuya situación penitenciaria les
permitiera acceder a un empleo, así como liberados condicionales y ex
reclusos.
Esta consideración de las situaciones de exclusión social podría verse

modificada por el Gobierno, en función de la situación y de la política de empleo en
cada momento.
Como puede observarse, la evolución del contrato de aprendizaje y para la

formación a lo largo del siglo XX ha sido importante, convirtiendo a la industria y a la
empresa en espacios privilegiados y permanentes en materia de formación profesional y
para el empleo en nuestro país. El siguiente cuadro muestra de manera resumida el
desarrollo histórico de esta modalidad contractual:

Capítulo 5.
Cuadro 46. Evolución del Contrato de aprendizaje y para la Formación en el Siglo XX.
EVOLUCIÓN DEL CONTRATO DE APRENDIZAJE Y PARA LA FORMACIÓN

AÑO /
CONCEPTO / FINALIDAD DESTINATARIOS DURACIÓN TITULACIÓN
DENOMINACIÓN
La enseñanza e instrucción del No se especifican. Hasta 4 años. Certificación por el patrono del
1911 aprendiz. Menores de edad y grado de conocimientos y
Contrato de mujeres casadas, con prácticas alcanzados en el
autorización. oficio o industria.
aprendizaje
La adquisición por el aprendiz de una A partir de la edad de Hasta 4 años. Certificación por el patrono del
1926 perfecta capacidad en el oficio o escolarización grado de conocimientos y
Contrato de industria de que se trate, mediante la obligatoria (9 años). prácticas alcanzados en el
enseñanza práctica que le proporcione oficio o industria.
aprendizaje
el maestro y la técnica que reciba en
las Escuelas o clases especiales.
La adquisición por el aprendiz de una A partir de la edad de La que se Certificación por el patrono del
1944 perfecta capacidad en el oficio o escolarización concrete en los grado de conocimientos y
Contrato de industria de que se trate, mediante la obligatoria. Reglamentos de prácticas alcanzados en el
enseñanza práctica que le proporcione Trabajo. Máximo: oficio o industria.
aprendizaje
el maestro y la técnica que reciba en 4 años,
las Escuelas profesionales públicas o
en las escuelas de aprendizaje
establecidas por las empresas.
La adquisición práctica de las técnicas De 15 a 18 años. La que se No se especifica.
1976 adecuadas para el desempeño de un determine en las
Contrato de puesto de trabajo, en un régimen de Ordenanzas
necesaria compatibilidad con la Laborales.
formación
asistencia a cursos en centros Máximo: 3 años.
en el trabajo oficiales, de las empresas u otros
reconocidos, al efecto de que
completen su formación profesional.
La capacitación práctica de los jóvenes De 16 a 18 años. La que se fije Certificado en el que consten la
1981 trabajadores en la empresa y su entre las partes. duración del contrato y la
Contrato formación tecnológica en centros Máximo: 2 años. naturaleza de las tareas
propios o estatales. realizadas en la empresa.
para la
formación
laboral
La adquisición de conocimientos De 16 a 20 años. Entre 3 meses y Certificado del empresario en el
1984 teóricos y prácticos que permitan al 3 años. que consten la duración, la
Contrato aprendiz desempeñar un puesto de formación adquirida y la
trabajo. naturaleza de las tareas
para la
realizadas en la empresa.
formación
La adquisición de una formación De 16 a 25 años. Entre 6 meses y Certificado en el que consten la
1993 teórica y práctica necesaria para el 3 años. duración del aprendizaje y el
Contrato de desempeño adecuado de un oficio o nivel de formación práctica
un puesto de trabajo cualificado. adquirida, Con él se podrá
aprendizaje
solicitar el correspondiente
certificado de profesionalidad.
La adquisición de la formación teórica De 16 a 21 años (24 Entre 6 meses y Certificado en el que conste la
1997 y práctica necesaria para el años en programas 2 años (3 ó 4 duración de la formación teórica
Contrato desempeño adecuado de un oficio o públicos de empleo- años en casos y el nivel de la formación
de un puesto de trabajo que requiera formación). excepcionales). práctica adquirida. Con él se
para la
un determinado nivel de cualificación. podrá solicitar el
formación correspondiente certificado de
profesionalidad.
Sin variación De 16 a 21 años (sin Sin variación. Sin variación.
2001 límite de edad en casos
Contrato especiales).
para la
formación
Fuente: Legislación citada en el cuadro.
292 Tesis Doctoral.

No obstante, debe recordarse, una vez más, que el contrato de aprendizaje y para
la formación representa una figura que continúa teniendo plena vigencia en el presente,
constituyendo uno de los elementos que configuran el sistema actual de formación
profesional y para el empleo. En consecuencia, su análisis deberá ser retomado más
adelante, en el capítulo dedicado al estudio del modelo formativo en el siglo XXI.
5.7. La Formación Profesional de la mujer.
En el capítulo anterior, se ha aludido a la declaración, en el siglo XVIII, de la

libre enseñanza y trabajo de mujeres y niñas en las labores propias de su sexo. La
Resolución del Consejo de 16 de noviembre de 1778 y la correspondiente Real Cédula
dictada por Carlos III el 12 de enero de 1779 en este sentido, suponían, tal y como se ha
indicado, el punto de partida para el desarrollo de nuevas disposiciones legales
orientadas a facilitar la progresiva incorporación de la mujer a la formación y al
ejercicio profesional. También se ha manifestado la evolución de este fenómeno a lo
largo del siglo XIX, incidiendo en la creación, mediante Real Decreto de 5 de
noviembre de 1886, de secciones para la enseñanza artístico industrial de la mujer en las
Escuelas de Artes y Oficios. Estos avances, aparentemente aislados, podrían haber
sentado el lógico precedente para la aparición, a partir del primer tercio del siglo XX, de
las primeras propuestas específicas para la formación profesional de las mujeres. En el
análisis de esta cuestión se pueden destacar, entre otras, las aportaciones de autores
como Borreguero Sierra (1967), Rico Gómez (2010), Scanlon (1987) o Sánchez
Cañadas (2003-2004). Además de las referidas secciones para la enseñanza de la mujer
creadas en las Escuelas de Artes y Oficios, de las que ya se ha dado cuenta en apartados
anteriores, se hace necesario completar ahora el estudio de la formación femenina,
tomando en consideración otros contextos, tales como:
 La Escuela del Hogar y Profesional de la Mujer.
 Las escuelas para adultas.
 El Bachillerato Laboral femenino.
 La capacitación agraria femenina.
 Las enseñanzas femeninas de Formación Profesional Industrial.

Capítulo 5.
5.7.1. La Escuela del Hogar y Profesional de la Mujer.
El primero de estos contextos puede ubicarse en la puesta en marcha, en 1911,

de la primera escuela del Hogar y Profesional de la Mujer. La Real Orden de 1 de enero
del citado año, de acuerdo con lo establecido en la Ley de 29 de diciembre de 1910, de
aprobación los Presupuestos generales del Estado para el año 1911, disponía la creación
de este centro, atribuyéndole la finalidad de “divulgar los conocimientos que preparen a
la mujer para la práctica racional de la vida en el hogar y para adquirir la instrucción
artística, científica y práctica que constituye la cultura general y sirve de base para el
ejercicio razonado de diversas profesiones” (Art.1). En concordancia con este objetivo,
se proponían tres tipos de enseñanzas:
 Enseñanzas generales: Con una duración de dos años, debían ser
superadas con carácter previo al acceso a las enseñanzas profesionales.
 Enseñanzas del hogar: Con una duración de dos cursos trimestrales que
podían simultanearse con otras enseñanzas.
 Enseñanzas profesionales: Se accedía a ellas tras haber superado las
enseñanzas generales. Se organizaban en tres especialidades (enseñanzas
artísticas, enseñanzas industriales, enseñanzas comerciales). Cada
especialidad tenía una duración de tres años.
El plan de estudios correspondiente a estos tres tipos de enseñanza era el que

aparece recogido, de forma resumida, en el siguiente cuadro:
294 Tesis Doctoral.

Cuadro 47. Plan de Estudios de la Escuela del Hogar y Profesional de la Mujer. 1911.
ENSEÑANZAS DE LA ESCUELA DEL HOGAR Y PROFESIONAL DE LA MUJER
ENSEÑANZAS  Gramática y Caligrafía.

GENERALES
 Elementos de Matemáticas.
(Dos años)
 Nociones de Ciencias Físicas, Químicas y Naturales.
 Francés e Inglés.
 Derecho usual.
 Geografía.
 Historia.
 Música.
ENSEÑANZAS  Elementos de Matemáticas.

DEL HOGAR
 Nociones de Ciencias Físicas, Químicas y Naturales.
(Dos Cursos
trimestrales)  Contabilidad doméstica.
 Economía doméstica (higiene y puericultura).
 Confección de ropa blanca.
 Arte culinario.
ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS INDUSTRIALES COMERCIALES

PROFESIONALES
 Dibujo artístico.  Complemento de  Complemento de
(Tres años) Matemáticas. Matemáticas.
 Pintura decorativa.
 Complemento de  Contabilidad
 Modelado y vaciado. Física. general.
 Complemento de  Legislación
 Pirograbado, repujado Química. Mercantil.
y flores artificiales.  Telegrafía y  Geografía.
 Corte y confección. Telefonía.  Francés e Inglés.
 Francés o Inglés.  Taquigrafía.
 Figurines artísticos.  Biografías científicas.
 Encajes y Bordados.  Elementos de
agricultura y
 Confección de floricultura.
sombreros.
Fuente: Real Orden de 1 de enero de 1911.

Capítulo 5.
Además de las asignaturas expresadas, las enseñanzas profesionales se

complementaban con un mínimo de dos horas diarias de prácticas en las siguientes
especialidades:
 Pirograbado.
 Repujado.
 Confección de flores artificiales.
 Figurines artísticos.
 Encajes y Bordados.
 Telegrafía y Telefonía.
 Análisis industriales.
 Etc., etc.
La superación de las enseñanzas propuestas para cada especialidad profesional y

la realización de las prácticas correspondientes daban derecho, previo examen, a la
expedición de un certificado de aptitud en la citada especialidad.
Unos meses más tarde, se procedía a la reorganización de este plan de estudios.

Por Real Decreto de 7 de diciembre de 1911 se establecía una nueva formulación de los
aspectos formativos de la Escuela. Inicialmente, se mantenían las tres modalidades de
enseñanza, añadiendo los requisitos de acceso a cada una de ellas:
 Enseñanzas generales: Con una duración de dos cursos académicos.

Para acceder a las mismas se necesitaba haber cumplido los doce años
de edad y superar una prueba de lecto-escritura y las cuatro reglas de
aritmética.
 Enseñanzas del hogar: Con una duración de dos cursos trimestrales.
Para acceder era requisito previo haber cursado y aprobado todas las
asignaturas que formaban parte de la enseñanza general; demostrar,
mediante examen, que poseían dichos conocimientos; o acreditar,
mediante la correspondiente certificación académica, que las habían
aprobado en otro establecimiento oficial.
296 Tesis Doctoral.

 Enseñanzas profesionales: Con una duración de dos cursos

académicos. Tenía los mismos requisitos de acceso que las enseñanzas
del hogar. La superación de las materias propias de cada uno de los
grupos de enseñanzas profesionales y la realización de las prácticas
correspondientes, daban acceso, previa aprobación de los exámenes
pertinentes, a un certificado de aptitud en la especialidad cursada.
El plan de estudios quedaba redefinido en los términos que se presentan en el

siguiente cuadro:

Capítulo 5.
Cuadro 48. Plan de Estudios de la Escuela del Hogar y Profesional de la Mujer. 1911.
ENSEÑANZAS DE LA ESCUELA DEL HOGAR Y PROFESIONAL DE LA MUJER
ENSEÑANZAS  Elementos de Matemáticas.

GENERALES  Elementos de Química, Física y Ciencias naturales.
(Dos Cursos)  Idioma francés.
 Derecho usual y Nociones de instrucción cívica.
 Historia y Geografía.
 Música.
 Gramática y Caligrafía.
ENSEÑANZAS DEL Abarca todos los conocimientos y prácticas de la vida doméstica, distribuidos en dos
HOGAR grupos:
 Higiene, Puericultura. Remedios caseros y Asistencia de enfermos.
(Dos Cursos
trimestrales)  Economía, Contabilidad doméstica, Confección y entretenimiento de ropas de
uso diario, Arte culinario, etc.
ENSEÑANZAS INDUSTRIAS
PROFESIONALES MECÁNICAS
ARTÍSTICO-INDUSTRIALES COMERCIALES
EXISTENTES EN EL
(Dos Cursos) HOGAR
 Dibujo geométrico.  Enseñanza  Idioma inglés o

elemental de la alemán.
 Dibujo artístico y aplicación de las
Elementos de fuerzas motrices  Complementos de
Composición decorativa más económicas Matemáticas.
(Pintura). utilizables.  Legislación
 Modelado y Elementos  Industrias mercantil.
de Composición mecánicas que
decorativa (Escultura).  Geografía postal.
pueden existir en
 Historia elemental de el hogar.  Contabilidad
las Artes decorativas e mercantil, con sus
industriales, como prácticas.
preparación para las  Taquigrafía y
profesiones de Mecanografía.
bordadoras, costureras,
modistas, floristas y
encajeras, etc., con
prácticas de taller.
En 1913, mediante Real Decreto de 3 de junio, se aprobaba el Reglamento

Orgánico de la Escuela, en el que se determinaba que todas las enseñanzas debían ser
elementales, acomodadas a las condiciones de las alumnas y, en todo lo posible, de
carácter práctico (Art. 2). También se establecía la duración que debían tener las clases,
298 Tesis Doctoral.

determinándose un tiempo de hora y media para las enseñanzas orales, y de hora y

media o dos horas para las enseñanzas gráficas y plásticas (Art. 3). Por su parte el
número de horas destinadas a las prácticas de taller debía ser el que determinase el
Comisario Regio del centro, previa audiencia al Claustro de profesores (Art. 4).
En el año 1916 se ampliarían las especialidades, con la introducción de nuevas

enseñanzas para la formación de institutrices. El Real Decreto de 24 de marzo del citado
año establecía, para la especialidad mencionada, el siguiente plan de estudios,
distribuido en cuatro años:
Cuadro 49. Plan de Estudios para la Formación de Institutrices. 1916.
PLAN DE ESTUDIOS PARA LA FORMACIÓN DE INSTITUTRICES. 1916

PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO CUARTO AÑO
 Gramática Castellana  Geografía.  Nociones de Historia  Historia de España.
y Caligrafía.  Francés (segundo universal.  Puericultura.
 Elementos de curso).  Nociones de Ciencias  Inglés o Alemán
Matemáticas.  Música (primer físicas, químicas y (segundo curso).
 Francés (primer curso). naturales.  Corte y confección.
curso).  Dibujo artístico.  Higiene.  Organización
 Nociones de  Labores (bordados).  Inglés o Alemán (primer doméstica (del orden
Instrucción cívica y curso). en el hogar,
Derecho usual.  Música (segundo curso). entretenimiento de
 Dibujo artístico (segundo ropas, la mesa, el
curso). servicio, etc.).
 Labores (encajes).
Fuente: Real Decreto de 24 de marzo de 1916.
La superación de los exámenes correspondientes a estas asignaturas y la

realización de prácticas suficientes darían acceso al Título de Institutriz.
En 1922, por Real Decreto de 20 de enero, las enseñanzas para la formación de

institutrices se verían enriquecidas mediante la inclusión en el plan de estudios de
nuevas materias (Art. 1):
 Historia de las Artes.
 Ampliación de elementos de Matemáticas.
 Ampliación de Gramática castellana.
 Sociología.

Capítulo 5.
Esta norma disponía también que las tres materias correspondientes a la

enseñanza de Labores (Encajes, Bordados y Corte y Confección) estuvieran a cargo de
una misma profesora especializada (Art. 4).
Con el paso de los años, se irían produciendo sucesivas modificaciones en los

planes de estudios de la Escuela del Hogar y Profesional de la Mujer. En primer lugar,
se daría un nuevo tratamiento a la enseñanza de las lenguas extranjeras; así, mediante
Real Orden de 25 de mayo de 1921, se planteaba que las alumnas cursaran la enseñanza
del idioma francés en el propio centro, modificando el planteamiento inicial que
obligaba a estudiar esta materia en la Escuela Central de Idiomas; otra Real Orden, de 6
de agosto de 1921, introducía, en términos similares, la enseñanza del idioma inglés. En
segundo término, se produciría una progresiva ampliación de las especialidades
profesionales en el marco de las enseñanzas artístico-industriales, mediante la creación
de nuevos talleres, tales como el de Miniatura y Esmalte (Real Orden de 16 de abril de
1917), el de Pintura del abanico (Real Orden de 20 de abril de 1920) o el de Confección
de calzado para señoritas (Real Orden de 25 de mayo de 1921).
Sin embargo, la tarea formativa profesional de este centro se vería truncada bajo
el periodo de la dictadura de Primo de Rivera. El Real Decreto aprobado por la
Presidencia del Directorio Militar el 15 de junio de 1925 convirtió la Escuela del Hogar
en una institución de enseñanza exclusivamente doméstica (Rico Gómez, 2010), al
establecer, como su única finalidad, la de “proporcionar a la mujer una ampliación de su
cultura general en los conocimientos necesarios a los cuidados de la casa y de la
familia” (Art. 1). En consecuencia, se reorganizaban también las enseñanzas,
agrupándolas en tres apartados (Art. 3):
 Estudios generales: Higiene y Puericultura; Remedios caseros;
Cuidados a enfermos; Economía y contabilidad domésticas;
Entretenimiento y confección de ropa de uso diario; Arte culinario.
 Estudios de aplicación: Dibujo lineal y artístico (composición
decorativa); Miniatura y esmalte; Trabajos en asta y cuero-batik; Corte y
confección de vestidos; Corte y confección de ropa blanca; Confección
de sombreros; Corsés; Confección de flores artificiales; Encajes;
Bordados a mano y a máquina; Labores. Posteriormente se añadiría
300 Tesis Doctoral.

también al cuadro de enseñanzas una formación complementaria sobre

Trabajos artísticos en madera, aprobada mediante Real Orden de 2 de
junio de 1927.
 Estudios especiales: Taquigrafía y Mecanografía.
Este cambio en el planteamiento formativo obligaba también a redactar un

nuevo reglamento provisional de régimen interior del centro, que sería aprobado
mediante Real Orden de 18 de septiembre de 1925. En él se establecía que cada uno de
estos tres grupos de enseñanzas debía desarrollarse de manera independiente con
respecto a los otros dos, de modo que su estudio pudiera simultanearse sin más
limitación que la derivada de sus respectivos horarios (Art. 1). También se definía la
organización temporal de las enseñanzas, delimitando una duración de dos cursos
académicos para los estudios generales y especiales, y un desarrollo individualizado y
no limitado en el tiempo para los estudios de aplicación (Art. 3). Asimismo, se disponía
que todas las enseñanzas se acomodasen a las condiciones de las alumnas, y que fueran,
en todo lo posible, de carácter práctico (Art. 4). Finalmente, se determinaban los
requisitos para la admisión de las alumnas: tener doce años cumplidos y superar una
prueba de acceso formada por dos ejercicios; uno de lectura y escritura al dictado y un
sencillo análisis gramatical; y otro de las cuatro reglas de aritmética, con números
enteros y fraccionarios, conocimientos muy elementales de geometría plana y el sistema
métrico decimal. Aquellas aspirantes que acreditaran haber aprobado tales
conocimientos en un centro oficial de enseñanza quedarían dispensadas de la realización
del examen de ingreso (Art. 49). Este reglamento permanecería en vigor hasta 1932,
siendo derogado por Orden de 16 de mayo del citado año.
La concepción de la Escuela del Hogar como una institución docente de carácter

doméstico la situaba bajo la dependencia administrativa de la Dirección General de
Primera Enseñanza del Ministerio de Instrucción Pública. Pocos años después, durante
el periodo de la Segunda República, se intentaría devolver al centro a la situación
anterior, impulsando nuevamente el cariz profesional de sus enseñanzas. Este proceso se
iniciaba con la creación, mediante Decreto de 10 de febrero de 1932, de la Dirección
General de Enseñanza Profesional y Técnica en el citado Ministerio, creación que ya
había sido prevista en un Decreto de 16 de diciembre de 1931, de reorganización de

Capítulo 5.
determinados departamentos ministeriales. Después, por Orden de 29 de febrero de

1932, se establecía la puesta en funcionamiento de una Sección de “Formación
Profesional” en la mencionada Dirección General, organizada en dos Negociados,
siendo el segundo de ellos quien de bebía hacerse cargo, entre otros asuntos, de la
Escuela del Hogar y Profesional de la mujer. Una Orden posterior, de 8 de mayo de
1934, confirmaba la adscripción administrativa de la escuela a esta nueva Sección. Sin
embargo, tal iniciativa no llegaría a tener mucho impacto, debido fundamentalmente a
los grandes cambios que se produjeron tras la Guerra Civil. Así, en 1939 se promulgaba
una Orden, fechada el 15 de julio, en la que se disponía que la escuela pasara a depender
nuevamente de la Jefatura del Servicio Nacional de Primera Enseñanza, justificando
esta decisión en la conveniencia de agrupar en un solo servicio a todos los organismos
que se ocuparan de la formación de la mujer, formación que debía contemplar las
adecuadas enseñanzas encaminadas a la constitución de un hogar cristiano.
Esta permanente tensión entre dos formas de concebir el papel de la Escuela del
Hogar, una orientada a abogar por el carácter básico de la formación y otra más
centrada en la defensa de la consideración profesional de sus enseñanzas, quedaría
definitivamente resuelta, a favor del segundo modelo, con la promulgación de dos
nuevas normas que generarían importantes avances en lo que a formación de la mujer se
refiere:
 En primer lugar, la Ley de Bases de enseñanza media y profesional de 16
de julio de 1949, que establecía una nueva modalidad de Bachillerato
para su desarrollo en zonas rurales, industriales o marítimas alejadas de
las capitales de provincia o ciudades importantes, lo que imposibilitaba o
dificultaba que sus ciudadanos pudieran acceder a los Institutos de
Enseñanza Media o a las Escuelas de Trabajo. Para ello, se ofrecía la
citada modalidad, en la que se combina una formación humana de
carácter elemental con el adiestramiento de los jóvenes en las prácticas
de la moderna técnica profesional, creando a tal fin centros específicos
organizados por especialidades, entre las cuales estarían los dedicados a
la formación en profesiones femeninas.
 En segundo término, la Ley de 20 de julio de 1955, de Formación
Profesional Industrial, que definía las tipologías de centros docentes,
señalando, además, que los Centros de enseñanza Media y Profesional
302 Tesis Doctoral.

creados al amparo de la norma anterior debían contribuir también a los

fines generales de la formación profesional industrial (Art. 25).
Asimismo, esta ley facultaba al Estado para crear y sostener sus propios
centros oficiales de formación profesional (Art. 26), así como para
proceder a la clasificación de los ya existentes con carácter previo a la
aprobación de la misma (Disposición adicional segunda).
De acuerdo con estas disposiciones, el Gobierno promulgaba un Decreto,

fechado el 11 de julio de 1957, por el que otorgaba a la Escuela del Hogar y Profesional
de la Mujer la consideración de institución oficial de Formación Profesional Industrial.
Las razones que justificaban tal decisión aparecían recogidas en su preámbulo, y se
centraban en la radical transformación producida en la vida española, especialmente en
lo relativo al trabajo femenino; cambios que obligaban a renovar el régimen y las
finalidades del centro, orientándose hacia una más eficaz capacitación profesional de la
mujer para la industria. También se pretendía que la escuela sirviera como experiencia
piloto para la instalación de nuevos Centros de Formación Profesional Industrial
femenina.
A partir de la experiencia piloto a la que se acaba de hacer referencia, y como

consecuencia del desarrollo de la Ley de Formación Profesional Industrial de 1955, se
produjo en los años siguientes una mayor creación y extensión geográfica de institutos
femeninos de Enseñanza Media y Profesional, orientados a la cualificación de la mujer
en especialidades relacionadas con la industria y los servicios, dada la constante
evolución del trabajo femenino en los citados sectores de actividad. Este fenómeno, a su
vez, generaba una progresiva minoración del papel desempeñado por la Escuela del
Hogar, materializada en una creciente disminución de la demanda por parte del
alumnado. Todo ello motivaría al Gobierno para ordenar, en el año 1965, la supresión
de este centro, mediante Decreto 3212/1965, de 21 de octubre.

Capítulo 5.
5.7.2. Las escuelas para adultas.
Constituyen otro de los ámbitos dignos de consideración en el análisis de la

formación profesional de la mujer en la primera mitad del siglo XX. El interés hacia la
educación de adultos había aparecido ya recogido en la Ley de Instrucción Pública de 9
de septiembre de1857, que disponía en su articulado la obligación del gobierno de
fomentar el establecimiento de lecciones de noche o de domingo para los adultos cuya
instrucción hubiera sido descuidada o que quisieran adelantar en conocimientos (Art.
106); también ordenaba que estas enseñanzas se implantaran en todos los pueblos con
más de 10.000 habitantes, añadiendo, además, clases de dibujo lineal y de adorno con
aplicación a las artes mecánicas (Art. 107). El desarrollo de estas directrices se iniciaba
a principios del siglo XX, concretamente en el Reglamento Orgánico de Primera
Enseñanza aprobado por Real Decreto de 6 de julio de 1900, señalando que, en todas las
localidades donde hubiese escuelas completas, los Maestros que las desempeñaran
vendrían obligados a dar clase nocturna para la enseñanza de adultos (Art. 84).
Con estos precedentes, en el año 1901 empezaron a aparecer disposiciones

relacionadas con la enseñanza dirigida a mujeres adultas. Así, el Real Decreto de 26 de
octubre de 1901, por el que se autorizaba al Ministro de Instrucción pública y Bellas
Artes para que en los presupuestos generales de su departamento incluyera (a partir del
año 1902) las partidas necesarias para el pago de las atenciones de personal y material
de las Escuelas públicas de primera enseñanza, ordenaba que en toda Escuela regida
por Maestro existiera una clase nocturna para adultos (Art. 15), y que en las Escuelas
regidas por maestras se procurara establecer una clase dominical para adultas, con
propósito análogo al de las mencionadas clases de adultos (Art. 16).
Las cuestiones relacionadas contenido y el planteamiento metodológico de estas

enseñanzas serían definidas cinco años más tarde, mediante Real Decreto de 4 de
octubre de 1906, referente a las clases nocturnas de adultos, en los siguientes términos:
 Las clases nocturnas de adultos debían centrarse en la impartición de las
enseñanzas de cultura general que formaban el programa de las Escuelas
primarias, así como en la formación de ciudadanos amantes de la Patria,
304 Tesis Doctoral.

laboriosos, instruidos, sobrios y respetuosos con las leyes, con la

propiedad y con el prójimo (Art. 16).
 Las enseñanzas debían ser prácticas, intensamente educativas, con
aplicación a los problemas y cuestiones de la vida, abarcando
preferentemente las siguientes materias (Art. 17):
 Lengua castellana.
 Aritmética.
 Rudimentos de Derecho y educación cívica.
 Nociones de Geometría.
 Nociones de Ciencias físicas, químicas y naturales.
En este marco, la Real Orden de 28 de octubre de 1906, por la que se dictaban

instrucciones para la aplicación de la norma anterior, encargaba a las Juntas provinciales
que estimulasen el celo de los Ayuntamientos, de las Juntas locales y de las Maestras
para que se establecieran clases nocturnas y dominicales de adultas en la forma que las
circunstancias lo permitiesen, y sin que sus gastos pudieran incorporarse a los
presupuestos del Estado. También disponía que a estas clases se le aplicasen, en cuanto
fuera posible, los preceptos del Real Decreto de 4 de octubre en lo referido a matrícula,
enseñanza y disciplina, con las modificaciones inherentes a la enseñanza de la mujer
(Art. 17).
Pero habría que esperar hasta 1911 para que se regulara un marco específico de
actuación en relación con la enseñanza básica de la mujer. Mediante Real Decreto de 19
de mayo del citado año, se disponía la creación y funcionamiento de clases especiales
de adultas, fijando, entre otras cuestiones, las relativas a su finalidad, su contenido y las
orientaciones que debían presidir su desarrollo. El tratamiento de los elementos citados
permite dibujar el perfil de estas acciones formativas, tal y como se presenta en el
siguiente cuadro:

Capítulo 5.
Cuadro 50. Regulación de las clases especiales para adultas. 1911.
ORDENACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS PARA ADULTAS. 1911

Finalidad de las  Las clases especiales de adultas tienen por objeto ampliar y perfeccionar la educación dada en las
escuelas primarias a las jóvenes mayores de doce años, y proveer a la enseñanza de las que, por
enseñanzas cualquier motivo, no hayan cursado en aquellas durante la edad escolar reglamentaria.
 Se centra en las enseñanzas de cultura general que forman el programa de las escuelas primarias
de niñas, con un carácter predominante, educativo y práctico, en consideración a los fines
Contenido General de especiales de la vida femenina dentro y fuera del hogar.
las enseñanzas
 En todas las materias debe reducirse el detalle a la brevedad que aconseja una enseñanza de fines
prácticos y de índole primaria, huyendo de los programas recargados y complejos.
ASIGNATURA ORIENTACIONES DE DESARROLLO

 Debe atender a la enseñanza de la lectura, de la escritura y del idioma nacional, mediante
procedimientos rápidos y prácticos y con ausencia de toda regla teórica.
 Los ejercicios de lectura deben basarse en modelos discretamente elegidos por la Maestra en libros
de economía doméstica, viajes, historia, literatura, higiene, especialmente del hogar y de la infancia,
ciencias naturales, etc., acomodados al grado de cultura de las alumnas y susceptibles de atraer su
interés.
 Toda lectura debe ser explicada por la Maestra e ir seguida de un resumen oral hecho por la alumna
que le obligue a precisar las ideas o imágenes expresadas en el texto y a repetirlas con otras
palabras.
 En la escritura se debe intentar dar a las alumnas un tipo de letra clara y corriente, y los ejercicios
Lengua Castellana deben versar, sobre todo, cuando ya éstos sean posibles, en minutas de cartas recibos, instancias y
documentos de uso frecuente en la vida familiar y social, procurando que las alumnas lleguen a
redactarlos por sí mismas.
 Conviene también que las alumnas se habitúen a llevar un diario en el que apunten los trabajos
realizados en la clase y los hechos de su vida diaria que más les interesen.
 Todos los ejercicios deben ser revisados y corregidos por las Maestras, señalando en ellos las
incorrecciones que encuentren.
 Debe suprimirse todo estudio teórico gramatical.
 Las reglas gramaticales deben reducirse a lo estrictamente necesario para una clara redacción y
para evitar las faltas de ortografía.
 Debe enseñarse por medio de problemas variados y concretos, huyendo de los ejercicios con
cantidades abstractas, reduciendo las reglas a lo estrictamente preciso, y de forma que no haya una
sola de ellas que no sea comprobada con los problemas y que la alumna no sepa practicar, aunque
no acierte a repetirla de memoria.
Aritmética  La Maestra debe poner un gran cuidado en la elección de los problemas, y éstos deben versar sobre
cuestiones prácticas de la vida, tomándolos principalmente de las operaciones a que da lugar la
satisfacción de las necesidades familiares, de las que emanan del salario o conducen al ahorro, de
las que originan el uso corriente de medidas y pesas, de las relativas a los beneficios de las
industrias rurales propias del hogar, y, en general, todas las domésticas.
 Su enseñanza debe reducirse a los conocimientos puramente precisos para las atenciones de la
Nociones de Geometría vida corriente, labores femeninas, dibujo con aplicación a éstas, corte de ropa blanca y vestidos, y
otras aplicaciones semejantes.
 Esta materia debe centrarse, ante todo, en una explicación sencilla de los principales fenómenos de
Nociones de Ciencias la Naturaleza, combatiendo y refutando a la vez las preocupaciones, falsas asociaciones de ideas,
Físicas, Químicas y errores y supersticiones del vulgo en esta materia.
Naturales  Entre sus contenidos, debe prestarse especial atención a la enseñanza de los principios de higiene
individuales y de la casa-vivienda, insistiendo en los cuidados especiales que la infancia requiere.
 Entre ellas, deben incluirse en el programa ligeras nociones de Geografía, singularmente de España,
y de Historia nacional.
Otras Materias
 En todas estas materias debe seguirse la misma orientación práctica señalada para las asignaturas
anteriores.
Fuente: Real Decreto de 19 de mayo de 1911.
306 Tesis Doctoral.

Dos años más tarde empezarían a crearse escuelas de educación de adultas,

añadiendo a las enseñanzas de tipo básico otras de carácter más profesional. En la
exposición de motivos del Real Decreto de 4 de abril de 1913, por que se establecían
estas escuelas, se proponía una modificación de la normativa anterior, con el fin de dar
satisfacción, a la vez que a la exigencia de combatir eficazmente el analfabetismo, al
plausible deseo que se advertía en la mujer española de capacitarse para obtener por sí
misma una situación económica por medio de un trabajo honroso. De acuerdo con este
propósito, el citado Real Decreto disponía la creación de Escuelas para adultas en
Madrid y en Barcelona. En ellas, se planteaban dos tipos de propuestas formativas:
 Clases destinadas a las jóvenes mayores de 12 años analfabetas o que

necesitasen repetir su instrucción primaria elemental.
 Clases para aquellas otras jóvenes de la misma edad que desearan ampliar
la educación recibida en la escuela o iniciarse en los conocimientos y
prácticas del Comercio, como medio de obtener una condición de vida en
este orden de la actividad económica.
Los aspectos relacionados con el contenido básico y la ordenación de estas

enseñanzas aparecían regulados en el citado Real Decreto, y se concretaban mediante
Resolución de 7 de junio de 1913, de la Dirección General de Primera enseñanza, por la
que se dictaban reglas para la organización y funcionamiento de las clases de adultas.
Ambas disposiciones permitían definir la una radiografía de estas escuelas, como la que
se presenta a continuación:

Capítulo 5.
Cuadro 51. Organización de las Escuelas de Adultas. 1913.
ORDENACIÓN DE LAS ESCUELAS DE ADULTAS. 1913
ENSEÑANZA GENERAL ENSEÑANZA ESPECIAL

TIPOLOGÍA
(INSTRUCCIÓN PRIMARIA) (INICIACIÓN PROFESIONAL COMERCIO)
CONTENIDO  Lectura y escritura.  Francés: 3 horas semanales,
lección alterna.
 Cálculo y economía doméstica.
 Mecanografía.
 Conversaciones sobre higiene,
puericultura, historia, geografía,  Taquigrafía: 6 horas semanales,
literatura y canto. dos en cada día alterno.
 Excursiones y visitas a los  Prácticas comerciales.
Museos los domingos.
 Cultura general: 3 horas
semanales.
ORIENTACIONES Las jóvenes matriculadas en esta Las prácticas comerciales comprenden:
modalidad se dividen en dos grupos:
 Iniciación en la correspondencia y
 Alumnas analfabetas. documentos mercantiles, aspectos a
trabajar en el aula.
 Alumnas que repiten o amplían
la instrucción primaria.  Se procurará, además, la colocación
temporal, o como meritorias, de las
alumnas más aventajadas en
establecimientos de comercio.
ORDENACIÓN  Clases diarias, en horario de 6 a 8 de la tarde, durante los meses de octubre a
mayo, ambos inclusive.
Fuentes: Real Decreto de 4 de abril de 1913 y Resolución de 7 de junio de 1913.
Además, la citada Resolución de 7 de junio de 1913 determinaba el número de

centros de esta naturaleza que debían ponerse en marcha en Madrid y Barcelona,
proponiendo también su creación en otras capitales, como Valencia o Granada. Así, se
establecían un total de 40 escuelas permanentes de adultas, distribuidas del siguiente
modo:
 Madrid: 14 escuelas.
 Barcelona: 14 escuelas.
 Valencia: 6 escuelas.
 Granada: 6 escuelas.
308 Tesis Doctoral.

Dos años más tarde, por Real Decreto de 17 de junio de 1915, se procedía a la
introducción nuevos grupos de clases para adultas, que debían ser impartidas en los
locales de las Escuelas de Primera enseñanza de diferentes capitales de distrito
universitario. En total, se crearon 38 nuevas aulas de este tipo, conforme a la siguiente
distribución geográfica:
 Valencia: 6 aulas.
 Granada: 4 aulas.
 Murcia: 4 aulas.
 Oviedo: 4 aulas.
 Santiago de Compostela: 4 aulas.
 Sevilla: 4 aulas.
 Salamanca: 4 aulas.
 Valladolid: 4 aulas.
 Zaragoza: 4 aulas.
Por otra parte, se proponían reformas que afectaban, sobre todo, a las enseñanzas
de iniciación profesional. La aparición y extensión geográfica de otras iniciativas
orientadas a la formación mercantil, en el marco de las Escuelas de Comercio o incluso
en las Escuelas Normales de Maestras, aconsejaba la sustitución de estas enseñanzas por
otras no menos útiles y recomendables, como Corte y Confección de prendas o Dibujo
geométrico y artístico, que pudieran servir a las mujeres de excelente preparación para
las profesiones de modistas, bordadoras, etc. Así, se planteaba un nuevo marco
formativo en las clases para adultas, en el que se incluían dos grupos de acciones:
 Grupo A. Instrucción primaria para jóvenes mayores de doce años que,
por cualquier causa, no hubieran adquirido aquélla en la edad escolar
reglamentaria o necesiten repetir la educación recibida en la escuela.
 Grupo B: Ampliación de la instrucción primaria y enseñanzas
profesionales de la mujer.
La definición de los contenidos que se debían trabajar en cada caso, se recoge de

manera resumida en el siguiente cuadro:

Capítulo 5.
Cuadro 52. Contenidos formativos de las Clases para Adultas. 1915.
CONTENIDO DE LAS CLASES PARA ADULTAS. 1915
TIPOLOGÍA INSTRUCCIÓN PRIMARIA ENSEÑANZAS PROFESIONALES

CONTENIDO  Comprende las materias  Corte y Confección de prendas.
propias de las Escuelas
primarias de niñas, con un  Dibujo geométrico y artístico.
carácter eminentemente  Ampliación de cultura general.
práctico y educativo.
Fuente: Real Decreto de 17 de junio de 1915.
El análisis evolutivo de los datos precedentes permite situar a las escuelas de

adultas entre los contextos de desarrollo de la educación profesional de la mujer en las
primeras décadas del siglo XX, si bien puede decirse que éstas han centrado su oferta
formativa en la preparación en un escaso número de perfiles profesionales,
proporcionando, además, un nivel de cualificación de carácter muy básico.
5.7.3. El Bachillerato Laboral femenino.
El Bachillerato Laboral femenino representa otro de los espacios que ayudan a

comprender el carácter de la formación profesional de la mujer, en este caso a partir de
la segunda mitad del siglo XX. Su origen habría que situarlo en la aprobación de la Ley
de 16 de julio de 1949, de bases de Enseñanza Media y Profesional. Hay que advertir,
sin embargo, que esta norma no es específica de la cualificación femenina, sino que crea
toda una modalidad educativa que tiene entre sus fines la preparación para el trabajo del
conjunto de la población escolar. Por ello, en este punto nos limitamos a abordar tan
sólo algunos aspectos de la ley citada y de su normativa de desarrollo, que deberán ser
analizadas con mayor profundidad en el momento oportuno.
La Ley de Bases de 1949 establecía una nueva modalidad de enseñanza media y

profesional, que pretendía, además de promover la formación humana y la preparación
310 Tesis Doctoral.

para el acceso a estudios superiores que constituían los fines del bachillerato general,
iniciar a los estudiantes en el aprendizaje y en la práctica de la moderna técnica
profesional. Para acceder a estas enseñanzas era necesario tener cumplidos los diez
años y superar una prueba de ingreso. Los estudios tenían una duración de cinco cursos,
en los que se impartían diferentes tipos de materias:
 Las disciplinas básicas propias de la Enseñanza Media, con predomino
creciente de las Ciencias de la Naturaleza y de las Lenguas Vivas.
 Cursos teórico-prácticos de cuatro años, de depuración de las enseñanzas
técnicas y elementales propias de cada una de las especialidades
formativas. Estas materias empezaban su desarrollo a partir del segundo
curso.
 Materias generales, que comprendían la formación del espíritu nacional,
la educación física, la formación religiosa y, en los centros femeninos, las
enseñanzas del hogar.
En este Bachillerato Laboral se proponían diferentes especialidades de

cualificación técnica, tales como las de tipo agrícola, ganadero, industrial, minero,
marítimo, pesquero y de profesiones femeninas. Las enseñanzas profesionales de la
mujer, serían establecidas, junto a las del resto de especialidades, mediante Decreto de
24 de marzo de 1950 y su correspondiente rectificación, modificado después por
Decreto de 27 de junio de 1952, dando lugar a un plan de estudios como el que se
muestra a continuación:

Capítulo 5.
Cuadro 53. Plan de Estudios del Bachillerato Laboral Femenino. 1950.
PLAN DE ESTUDIOS DEL BACHILLERATO LABORAL FEMENINO. 1950

ASIGNATURA/CURSO PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO
Matemáticas
Nociones de Ampliación de Ampliación de
Álgebra y aplicadas a la
CICLO MATEMÁTICO Aritmética y Aritmética y Aritmética y
Trigonometría. Contabilidad
Geometría. Geometría. Geometría.
mercantil.
Lengua Española Francés 1º o Francés 2º o
CICLO DE LENGUAS Lengua Española. y Nociones de Latín.
Literatura. Ingles 1º. Ingles 2º.
CICLO DE
Geografía de Geografía Historia de Geografía
GEOGRAFÍA E Historia universal.
España. universal. España. Económica.
HISTORIA
Conocimiento Nociones de
CICLO DE CIENCIAS elemental de las Ciencias Naturales Ciencias Naturales Anatomía y Medicina e
DE LA NATURALEZA Ciencias 1º. 2º. Fisiología. Higiene
Naturales. domésticas.
Escuela del Hogar Escuela del Hogar Escuela del Hogar Escuela del Hogar Escuela del Hogar
CICLO ESPECIAL
1º. 2º. 3º. 4º. 5º.
Artesanía
Dibujo a mano Dibujo del natural. Artesanía femenina e
CICLO DE FORMACIÓN
alzada y trabajos Dibujo lineal. Artesanía femenina. Industrias de
MANUAL manuales. femenina. Floricultura. aplicación
domésticas.
Formación Religiosa.
MATERIAS
Educación Física.
GENERALES
Formación del Espíritu Nacional.
Fuente: Decretos de 24 de marzo de 1950 y de 27 de junio de 1952.
Cuatro años más tarde, por Decreto de 6 de julio de 1956, se crearía el

Bachillerato Laboral Superior, que tendría una duración de dos cursos académicos. Los
planes de estudios de este último, junto con la modificación de los correspondientes al
grado Elemental, serían aprobados mediante Decreto de 21 de diciembre de 1956. Aquí
se producía una importante novedad, consistente en la supresión de la modalidad
femenina, permitiendo así el acceso de las mujeres al resto de especialidades. Esto
suponía, en la práctica, la ordenación de esta etapa educativa en torno a las tres
modalidades definidas en el anterior Decreto de 24 de marzo de 1950 (agrícola-
ganadera, industrial y marítimo-pesquera), si bien se realizaba una propuesta curricular
orientada a la formación masculina, y que será analizada con detalle más adelante.
Después, este currículo se vería sometido a una modificación, para adaptarse a la
enseñanza femenina. Tal adaptación se produciría por Decreto de 23 de agosto de 1957,
312 Tesis Doctoral.

configurando un plan de estudios de Bachillerato Laboral Elemental como el que se

Cuadro 54. Plan de Estudios del Bachillerato Laboral Elemental Femenino. 1957.
PLAN DE ESTUDIOS DEL BACHILLERATO LABORAL ELEMENTAL FEMENINO. 1957

TIPOLOGÍA/CURSO MATERIAS COMUNES PARA TODAS LAS ESPECIALIDADES
CICLO MATEMÁTICO Matemáticas (Cursos 1º, 2º, 3º, 4º y 5º).
ESTUDIOS COMUNES
Español (Cursos, 1º y 2º).

CICLO DE LENGUAS
Español y Francés (Modalidad Agrícola) o Inglés (Modalidades Industrial y Marítima). (Cursos, 3º, 4º y 5º).
1º Conocimientos generales de Geografía e Historia.
2º Geografía general y descriptiva universal.

CICLO DE
GEOGRAFÍA E 3º Historia universal y de España (Antigua y Media).
HISTORIA
4º Historia universal y de España (Moderna y Contemporánea).
5º Geografía económica general y de España (Seminario de Estudios Comarcales).
MODALIDAD AGRÍCOLA-GANADERA INDUSTRIAL MINERA MARÍTIMO-PESQUERA

Conocimiento elemental de las Conocimiento de las Ciencias de la Elementos de Ciencias de la
1º Ciencias de la Naturaleza. Naturaleza. Naturaleza.
2º Física y Química aplicadas. Elementos de Física y Química. Física y Química aplicadas.
CICLO DE 3º Física y Química aplicadas. Física y Química aplicadas. Física y Química aplicadas.
CIENCIAS DE
Física y Química aplicadas. Procesos
LA 4º y ensayos de industrialización Nociones de Termotecnia. Física y Química aplicadas.
NATURALEZA agropecuaria.
Física y Química aplicadas. Procesos
5º y ensayos de industrialización Nociones de Electrotecnia. Física y Química aplicadas.
agropecuaria.
ESTUDIOS ESPECIALES
1º
Nociones de Meteorología y
2º Orrganografía vegetal y animal.
Oceanografía.
Cultivos, Patología vegetal e industrias Industrias y aprovechamientos

CICLO 3º fitógenas.
Cultura Industrial.
del mar.
ESPECIAL
Ganadería, Patología animal e
4º industrias zoógenas.
Cultura Industrial. Cultivos e Industrias derivadas.
Prácticas agropecuarias. Mecanografía Mecanografía y Taquigrafía.

Mecanografía y Taquigrafía. Elementos
5º y Taquigrafía. Elementos de
de Economía y Contabilidad.
Elementos de Economía y
Contabilidad y Economía. Contabilidad.
CICLO DE Dibujo y Trabajos manuales (Cursos 1º y 2º).

FORMACIÓN
Tecnología, Dibujo y Prácticas de Taller y Manuales (Cursos 3º, 4º y 5º).
MANUAL
Educación Física.
MATERIAS GENERALES
Formación para el Hogar.
Fuente: Decreto de 23 de agosto de 1957.

Capítulo 5.
El citado Decreto de 23 de agosto de 1957 establecía también las siguientes

especialidades para el Bachillerato Laboral Superior Femenino (Art.10):
Cuadro 55. Especialidades del Bachillerato Laboral Superior Femenino. 1957.
ESPECIALIDADES DEL BACHILLERATO LABORAL SUPERIOR FEMENINO. 19577
MODALIDAD ESPECIALIDADES
 Industrias Zootécnicas menores (avicultura, cunicultura, apicultura, sericicultura e

industrias derivadas.
AGRÍCOLA-GANADERA
 Industrias conserveras (chacinería, conservas cárnicas y conservas vegetales).
 Industrias lácteas (quesos, mantecas, yogurt, fermentos lácteos, etc.).
 Industrias textiles (hilaturas-cardadoras, mecheras, hiladoras, tisage-devanadoras,

bobinadoras y canilleras, urdidoras, pasadoras y tejedoras de urdimbre).
 Industrias eléctricas (bobinadoras, radio, cableadoras, montadoras, soldadoras, radio-

televisión, radio-teléfono, señalización, ralé y mando automático-metrología eléctrica,
INDUSTRAL electrónica).
 Industrias químicas y farmacéuticas (Ayudantes de laboratorio, Ayudantes de control y

de fabricación, Ayudantes de organización de empresas).
 Dibujo industrial (calcadores, delineantes).
 Especialidad de viveros, parques y aprovechamientos del mar.

MARÍTIMA
 Industrias conserveras.
Fuente: Decreto de 23 de agosto de 1957.
Además, proponía la organización de Cursos monográficos de formación o

perfeccionamiento, de duración variable, para mujeres en edad no escolar, con el fin de
que aprendieran un oficio o se perfeccionasen en el que tenían. Tales cursos podrían
abarcar especialidades como:
 Avicultura
 Cunicultura
 Apicultura.
 Sericicultura.
314 Tesis Doctoral.

 Chacinería
 Conservas Cárnicas.
 Conservas vegetales
 Quesos.
 Mantecas.
 Yogurt.
 Fermentos lácteos.
 Cardadoras.
 Mecheras.
 Hiladoras.
 Devanadoras.
 Bobinadoras.
 Canilleras.
 Urdidoras.
 Pasadoras.
 Tejedoras.
 Cableadoras.
 Soldadoras.
 Calcadoras.
 Delineantes.
 Etc.
Finalmente, esta norma planteaba la posibilidad de establecer otras modalidades

de Bachillerato Laboral, encaminadas a la formación de Secretarias y Auxiliares de
oficinas, Auxiliares de Contables y Cajeras, y otras profesiones análogas (Art. 11). Tal
posibilidad se vería cumplida un año después, mediante la aprobación del Decreto de 5
de septiembre de 1958, por el que se definía un nuevo Bachillerato Laboral de
modalidad administrativa. Las razones que justificaban esta decisión estaban basadas en
la necesidad detectada en la administración privada y pública de disponer del personal
necesario, principalmente femenino, para llevar a término y con eficacia la gestión
auxiliar de los cargos directivos adscritos a los servicios del Estado y de las empresas
privadas. Sin embargo, y aunque en el citado Decreto se destacaba la orientación

Capítulo 5.
preferente a la mujer, hay que decir que estas enseñanzas se promulgaron con carácter
general, por lo que su análisis detallado será acometido más adelante, cuando se aborde
el estudio de la formación profesional en la Ley de Bases de 1949.
5.7.4. La capacitación agraria femenina.
Anteriormente se han analizado las enseñanzas de capacitación agraria, haciendo

alusión a sus planes de estudios, regulados por Decreto de 7 de septiembre de 1951, y
que daban acceso al diploma de Capataz Agrícola. Sin embrago, conviene recordar
ahora que las citadas enseñanzas estaban pensadas inicialmente para el campesinado
masculino. Habría que esperar todavía algún tiempo, a partir del desarrollo de la norma
mencionada, para que se empezara a pensar en la implementación de procesos
formativos orientados a la cualificación profesional agraria femenina. Concretamente,
sería en el año 1953 cuando, por Decreto de 13 de noviembre, se definiría la formación
profesional de la mujer campesina, conducente al título oficial de Instructora Diplomada
Rural. Este título se podía cursar en diferentes especialidades:
 Instructora Diplomada Rural en Economía Doméstica.
 Instructora Diplomada Rural en cunicultura, avicultura y apicultura y, en
su caso, sericicultura.
 Instructora Diplomada Rural en floricultura, horticultura y conservería.
 Instructora Diplomada Rural en porcinocultura y chacinería.
 Instructora Diplomada Rural en industrias lácteas.
A estos estudios podían acceder mujeres mayores de veintiún años y menores de

treinta y cinco, previa superación de una prueba de aptitud en la que las aspirantes
demostrasen que sabían leer y escribir, y que tenían conocimientos elementales de
aritmética. La enseñanza se organizaba en dos cursos académicos, con una duración
mínima de 360 días lectivos.
Los aspectos curriculares de esta formación se establecieron por Orden de 27 de

julio de 1954. Entre ellos, figuraban asignaturas comunes para todas las estudiantes y
316 Tesis Doctoral.

materias específicas de cada especialidad. En todos los casos, debía darse la máxima
importancia al aspecto práctico de las enseñanzas.
El plan de estudios correspondiente a la cualificación profesional agraria de la

mujer es el que se presenta a continuación:

Capítulo 5.
Cuadro 56. Plan de Estudios de Formación Profesional Agraria Femenina. 1954.
ENSEÑANZAS DE INSTRUCTORAS DIPLOMADAS RURALES

ESPECIALIDAD ASIGNATURA ESPECIALIDAD ASIGNATURA
 Economía doméstica. Contabilidad en el
hogar rural.
 Corte y Confección.
 Cultura General.  Labores, hilados y tejidos de lana, lino,
 Nociones de Aritmética y Geometría. seda y pelo.
 Nociones de Botánica y Zoología.  Artesanía rural y Trabajos Manuales de
Enseñanzas  Nociones de Física y Química. aplicación del agro.
 Nociones de Agricultura y Ganadería. Economía  Cocina. Repostería regional. Panadería.
Comunes a
 Nociones de Organización de Doméstica  Curtido de pieles y tintes. Confección
todas las Explotaciones. peletera.
Rural
especialidades  Nociones de Movimiento Nacional y  Medicina casera e Higiene rural.
Organización del Estado, con especial  Prácticas de conservería, chacinería y
referencia al Ministerio de Agricultura. aprovechamientos caseros de los
 Nociones de Organización Sindical. productos de cunicultura, avicultura,
apicultura, sericicultura, horticultura,
floricultura, porcinocultura e industrias
lácteas.
Avicultura:
 Principios generales: estudio de las  Horticultura: Principios generales; estudio
principales razas de gallinas, patos, de las principales plantas hortícolas.
gansos, pavos y palomas.  Floricultura: Principios generales de
 Morfología, anatomía y fisiología: Jardinería. Estudio de las principales
cruzamientos y selección. plantas ornamentales, y en especial de
Horticultura, las plantas para la producción de flores.
 Incubaciones natural y artificial.
 Racionamientos. Cebamiento. Higiene y
Floricultura y Fabricación de productos de perfumería.
patología. Conservería  Arboricultura frutal: Principios generales.
 Instalación de gallineros domésticos. Estudio de los principales árboles frutales.
Organización de granjas avícolas.  Conservería: Almacenamiento,
 Aprovechamiento, conservación y preparación, envasado y conservación de
aplicaciones de los productos de las aves. productos vegetales.
Apicultura:
 Principios generales: Razas, anatomía,
fisiología, reproducción, selección y  Estudio del ganado porcino. Razas.
patología de las abejas. Reproducción. Selección. Alimentación.
 Enjambres. Enfermedades. Higiene.
 Colmenas: sus tipos y cuidados que  Instalaciones adecuadas para su racional
requieren. explotación.
Avicultura, Porcinocultura
 Productos de colmenar: extracción,  Chacinería: Utilización y aprovechamiento
Apicultura, preparación y comercio de la miel y de la y Chacinería
Cunicultura y de los productos y derivados del cerdo.
cera. Otros productos. Industrialización. Clases de embutidos y su
Sericicultura Cunicultura: fabricación. Chacinería doméstica y
 Principios generales: estudio de las especial mención a las modalidades
principales razas de conejos. regionales españolas más características.
 Morfología, anatomía y fisiología:
cruzamientos y selección.
 Higiene y patología: racionamientos.
 Instalaciones de conejares domésticos.  Estudio de las principales especies
Organización de granjas cunícolas. lecheras. Razas.
 Industrias de la carne, del pelo y de la piel.  Reproducción. Selección. Alimentación.
Sericicultura: Enfermedades. Higiene. Producción
 Insectos productores de la seda. El gusano láctea.
de seda. Industrias  Edificios e instalaciones adecuados para
 Morfología, anatomía y fisiología del Lácteas su racional explotación.
insecto en sus distintas fases.  Estudio de la leche: análisis y
 Incubadoras, crianza, alimentación. microbiología.
Patología.  Obtención de nata y manteca.
 Obtención del capullo de seda y de la  Quesería.
hijuela.  Aprovechamiento de subproductos.
 Utilización y aplicaciones de la seda.
 Cultivo de la morera.
Fuente: Orden de 27 de julio de 1954.
318 Tesis Doctoral.

5.7.5. Las enseñanzas femeninas de Formación Profesional Industrial.
Las enseñanzas femeninas de Formación Profesional Industrial constituyen el

último de los contextos de análisis relacionados con la cualificación de la mujer. Esto se
debe al hecho de que asistimos al último marco normativo que establece diferencias
entre la formación femenina y la masculina. Las enseñanzas femeninas a las que se hace
referencia en este apartado son las que aparecen reguladas en la Ley de 20 de julio de
1955, de Formación Profesional Industrial, y en su normativa de desarrollo. Sin
embargo, no debe olvidarse que estas disposiciones no son específicas de la educación
femenina, sino que establecen todo un sistema de formación profesional de carácter
general. Por ello, el análisis más global y genérico sobre esta normativa será realizado
con mayor profundidad en el momento oportuno, limitándonos ahora a estudiar tan sólo
algunos de los aspectos de las citadas disposiciones, más relacionados con la formación
femenina.
La Ley de 20 de julio de 1955, de Formación Profesional Industrial estableció

todo un sistema de formación profesional organizado en torno a diferentes grados de
enseñanza:
 Preaprendizaje.
 Aprendizaje.
 Maestría.
 Enseñanzas de especialización y perfeccionamiento.
Para el desarrollo de cada uno de estos grados, se proponían planes de estudios

que estaban configurados por diferentes tipos de materias, entre las que se pueden
destacar:
 Matemáticas.
 Ciencia.
 Tecnología.
 Dibujo.

Capítulo 5.
 Prácticas de Taller.
 Lenguas.
 Geografía e Historia.
 Seguridad en el Trabajo y Organización Industrial.
 Religión.
 Educación Física.
Por su parte, el desarrollo de los planes de estudios para cada uno de los grados
formativos antedichos se situaba en un sistema de formación profesional organizado en
torno a diversas ramas profesionales, en la que se incluían las diferentes especialidades
formativas. Las ramas profesionales que vertebraban la formación profesional eran las
siguientes:
 Artes Gráficas.
 Automovilismo.
 Construcción.
 Corte y Confección.
 Delineación.
 Electricidad.
 Electrónica.
 Hostelería.
 Madera.
 Metal.
 Minería.
 Peluquería y Estética.
 Piel.
 Química.
 Textil.
Aunque será necesario realizar en su momento un pormenorizado y detallado

análisis de estas cuestiones, ahora conviene detenerse en el estudio de la formación
profesional industrial adaptada a la enseñanza femenina. En este sentido, y fijándonos
en el primero de los elementos señalados, podemos adelantar ya que no existen
320 Tesis Doctoral.

diferencias entre formación masculina y femenina a la hora de establecer los grados

formativos. Todos los estudiantes, con independencia de su sexo, pasaban por los
mismos grados de preaprendizaje, aprendizaje, maestría o especialización.
Tampoco se observan diferencias por razón de sexo en la definición de las ramas

y especialidades formativas. Evidentemente, siempre se perciben algunas de estas ramas
como más apropiadas para su estudio por alumnado de sexo femenino, como pueden ser
las de artes gráficas, corte y confección, hostelería, peluquería y estética o textil. Sin
embargo, en ningún momento se imponía que los estudios correspondientes a cada rama
tuvieran que estar dirigidos a estudiantes de uno u otro sexo, siendo ésta una cuestión
que afectaba, en principio, a la libre elección por parte del alumnado.
Sí se aprecian, sin embargo, algunas diferencias entre la formación masculina y

femenina a la hora de formular los planes de estudios. Inicialmente, la definición de
dichos planes era común para varones y féminas. Pero después se establecían algunas
modificaciones para adaptar estas enseñanzas a la población femenina. Tales
modificaciones se regulaban por Orden de 25 de junio de 1964, por la que se aprobaba
el Plan de Estudios, Cuadro Horario y Cuestionarios de Formación del Espíritu
Nacional, Educación Física y Enseñanza del Hogar para las enseñanzas femeninas de
Formación Profesional Industrial.
El Plan de estudios y cuadro horario correspondientes a estas enseñanzas

femeninas era el que aparece recogido, de manera resumida, en el siguiente cuadro:

Capítulo 5.
Cuadro 57. Enseñanzas femeninas de Formación Profesional Industrial. 1964.
ENSEÑANZAS FEMENINAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL INDUSTRIAL

PERIODO PREAPRENDIZAJE Curso 1º Curso 2º
Formación del Espíritu
 Formación del Espíritu Nacional. 1 h. semana 1 h. semana
Nacional
Educación Física  Educación Física (gimnasia y deportes) 2 h. semana 2 h. semana
 Labores. 1 h. semana 1 h. semana

Enseñanzas del Hogar
 Corte y Confección. 1 h. semana 1 h. semana
PERIODO APRENDIZAJE Curso 1º Curso 2º Curso 3º
 Formación del Espíritu Nacional. 1 h. semana 1 h. semana 1 h. semana
Nacional
Educación Física  Educación Física. 2 h. semana 2 h. semana 2 h. semana
 Labores. 1 h. semana --- ---

Enseñanzas del Hogar  Corte y Confección. 1 h. semana 1 h. semana ---
 Cocina y Economía doméstica. --- 1 h. semana ---

PERIODO MAESTRÍA Curso 1º Curso 2º
 Formación del Espíritu Nacional. 1 h. semana 1 h. semana
Nacional
Educación Física  Educación Física. 2 h. semana 2 h. semana
 Corte y Confección. 2 h. semana ---

Enseñanzas del Hogar
 Cocina y Economía doméstica. --- 1 h. semana
Fuente: Orden de 25 de junio de 1964.
El ámbito en el que más de aprecia la diferencia entre formación profesional

masculina y femenina radica precisamente en la introducción, en el currículo orientado
a la mujer, de las enseñanzas del hogar. Por ello, resulta conveniente detenerse en un
breve análisis de las mismas, de modo que pueda llegarse a una comprensión del papel
reservado a la mujer en los entornos productivos y familiares durante esta etapa
histórica. De la información precedente puede deducirse que las enseñanzas del hogar
contemplaban cuatro grandes temáticas:
 Labores.
 Cocina.
 Economía doméstica
322 Tesis Doctoral.

El planteamiento metodológico de estas enseñanzas se atendía a las siguientes

orientaciones pedagógicas:
Cuadro 58. Orientación de las enseñanzas femeninas de Formación Profesional

Industrial. 1964.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS DE LAS ENSEÑANZAS DEL HOGAR

 Debe ir encaminada hacia la formación completa de la alumna.
 A través de esta materia, se buscará dotar a las alumnas de una habilidad manual, un
gusto artístico y un sentido práctico, lo que se conseguirá por medio de la realización de
una labor completa.
Labores
 Debe seguirse el orden de los programas, sin permitir que la alumna pase a la práctica de
un punto o labor más difícil sin antes haber aprendido bien lo fundamental y más fácil.
 La profesora debe tener cuidado en la elección de modelos, combinación de colores, telas
e hilos apropiados, etc. De no hacerlo así, no podrá formar el gusto de la alumna.
 Las profesoras deben exigir a las alumnas la total interpretación de cada una de las
lecciones de los programas de cada curso, y comprobar el aprendizaje de la materia, tanto
en papel como en género útil, aplicando a éste los puntos de costura aprendidos en la
Corte y Confección clase de labores.
 Deben conseguir de las alumnas la soltura en tomar medidas, y en el trazado del patrón
tipo y sus transformaciones, para que puedan interpretar los diferentes modelos,
orientarles a su gusto en la elección y enseñarles a confeccionar las distintas prendas.
 Se destaca como finalidad esencial a la enseñanza de esta materia el dar a la alumna un
conocimiento racional y científico de los trabajos domésticos, la importancia de su
Economía Doméstica
organización, las ventajas de la buena administración, orientándolas en la creación de
valores económicos a favor de la economía familiar y de la economía nacional.
 En el desarrollo de esta materia, que deberá ser teórico-práctica, se les debe dar a las
Cocina alumnas los principios elementales de nutrición, estudios de calorías y el valor nutritivo de
los alimentos, confección racional de minutas y la preparación práctica de algunos platos.
De acuerdo con estas orientaciones, se establecían los contenidos formativos

correspondientes a cada uno de los grados de enseñanza. Así, los contenidos a trabajar
en el Grado de Preaprendizaje o Iniciación Profesional eran los que figuran en el
siguiente cuadro:

Capítulo 5.
Cuadro 59. Enseñanzas femeninas de F. P. I. Grado de Iniciación Profesional. 1964.
ENSEÑANZAS DEL HOGAR. FORMACIÓN PROFESIONAL INDUSTRIAL
ENSEÑANZAS GRADO DE INICIACIÓN PROFESIONAL

 Repaso de conocimientos elementales de costura.
 Dobladillos. Sus clases. Aplicación.
 Costura española y francesa.
 Punto por encima y Repulgo.
 Pespunte. Aplicación en canastilla y lencería.
 Labores populares donde se aplica el pespunte.
 Puntos de adorno. Cordoncillo, cadeneta, espiga y gallo.
 Labores populares donde se aplica la cadeneta.
Labores
 Punto de media.
 Repaso de lo aprendido sobre vainicas y calados.
 Jaretas. Jaretas de adorno.
 Punto de sombra. Sobrepuesto. Su aplicación.
 Festones. Recto, de uña, de ondas.
 Incrustación sencilla y doble.
 Punto de cruz. Su aplicación al bordado popular español. Labores populares a las que se
aplica el punto de cruz. Punto de ganchillo.
 Materiales necesarios para la clase de corte. Explicación de los patrones de la canastilla:
espalda, delantero y manga.
 Realización de los patrones de la canastilla: espalda, delantero y manga.
 Confección en papel de seda blanco de una camisita, completando con remates en cuello
y mangas.
 Realización de patrones de braguita-pico, y su confección en papel de seda.
 Realización de patrones de baberos por medio del patrón tipo, y confección en papel de
seda de diferentes modelos con dibujos y remates.
 Confección en género útil de alguna de las prendas aprendidas durante el curso.
Corte y Confección  Realización de patrones de faldones y zapatitos.
 Confección en papel de seda de faldones y zapatitos con dibujos y remates.
 Realización de patrones de traje de calzar, y confección en papel de seda de algún modelo
con dibujos y remates.
 Realización de patrones de trajecito de corto de niño, pantalón. Confección de modelos en
papel de seda.
 Estudio de los géneros a emplear en las distintas prendas que componen la canastilla y la
ropita de calzar.
 Corte y confección en género útil de una canastilla. Aplicación de los puntos de costura
aprendidos en la clase de Labores.
324 Tesis Doctoral.

Por su parte, la propuesta formativa correspondiente al grado de Aprendizaje

Industrial estaba formulada en los siguientes términos:
Cuadro 60. Enseñanzas femeninas de F. P. I. Grado de Aprendizaje Industrial. 1964.
ENSEÑANZAS GRADO DE APRENDIZAJE INDUSTRIAL

 Zurcido de repaso y con agujero.
 Piezas.
 Ojales y presillas.
 Frunces. Su preparación. Nido de abeja.
 Sobrepuestos: mantelería y delantales de vichy.
Labores  Bordados españoles de Toledo.
 Bordados españoles. Deshilados lagartera y canario.
 Bordado granadino.
 Bordado en blanco sencillo.
 Aplicación del bordado en blanco a lencería de cama y mesa.
 Encaje de bolillos.
 Lencería: las medidas. Prácticas entre las alumnas.
 Realización de patrones tipo de espalda y delantero.
 Realización de combinaciones por medio del patrón tipo. Interpretación en papel. Confección en el mismo.
 Camisones sacados de patrón tipo. Interpretación en papel. Confección en el mismo.
 Principales materiales y puntos que completan la confección de prendas de lencería.
Corte y  Corte y confección en género útil de alguna de las prendas confeccionadas en papel anteriormente.
Confección  Modistería: Medidas y materiales necesarios para el desarrollo de este curso.
 Realización de patrones tipo espalda, delantero y manga.
 Interpretación en papel de seda de distintos modelos de blusas.
 Confección en papel de algunos de los modelos de blusas anteriores.
 Principales puntos y remates que completan la modistería, y consejos útiles relacionados con la misma.
 Confección de una blusa camisera en género útil.
 Diferentes clases de cocina. Combustibles diversos. Equivalencia de pesos y medidas.
 Clasificación de alimentos. Alimentación racional.
 Principales alimentos del hombre. La leche y sus derivados.
 Práctica: confección de un plato a base de leche.
 Los huevos: su valor nutritivo. Distintos preparados.
Cocina  Práctica: confección de algún plato de huevos.
 La carne: su valor nutritivo. Sus clases. División de una res. Diferentes modos de preparar la carne.
Práctica: Confección de un plato de carne.
 El pescado: su valor nutritivo. Sus clases. Diferentes preparados de pescado. Práctica: confección de un
plato de pescado.
 Legumbres y patatas: su valor nutritivo. Su preparación. Valor nutritivo de los frutos secos. Práctica:
confección de algún plato de patatas.
 Economía Doméstica. El ama de casa sujeto económico. Influencia de la economía doméstica en la
economía nacional.
 El orden. Su importancia. Confección del horario del ama de casa de acuerdo con las leyes de la
economía.
 Importancia de la limpieza. Operaciones más usuales y útiles necesarios.
 División de la limpieza. Limpieza diaria y semanal de las distintas habitaciones de la casa.
Economía
 Limpiezas generales de temporada. Detalles de las operaciones necesarias de estas limpiezas. Parásitos.
Doméstica
 Cortesía. Diferencia entre convivir y coexistir. Convivencia familiar y social. Sentido de la responsabilidad.
 Virtudes que la convivencia nos obliga a practicar: la generosidad, la comprensión, la amabilidad, la
veracidad, la nobleza.
 Las lecturas. Su utilidad. Qué se ha de tener en cuenta al elegir las lecturas. Clasificación de las lecturas.
Cuidados que requieren los libros para su conservación.
 La correspondencia. Distintas clases de cartas.

Capítulo 5.
Finalmente, las enseñanzas establecidas para el Grado de Maestría Industrial,

eran las siguientes:
Cuadro 61. Enseñanzas femeninas de F. P. I. Grado de Maestría Industrial. 1964.
ENSEÑANZAS GRADO DE MAESTRÍA INDUSTRIAL

 Realización de patrones tipo de faldas.
 Interpretación en papel de seda de cualquier modelo de falda.
 Corte, montado y confección en género útil de un modelo de falda.
Corte y Confección
 Diseño, con las lecciones anteriormente aprendidas, de un traje camisero. Corte y
confección en papel del mismo.
 Corte, montaje y confección en género útil de un traje camisero.
 Breve estudio sobre la leche, huevos, pescado, legumbres y frutos secos.
 Nociones sobre verduras y hortalizas. Preparación de las mismas.
 Prácticas: confección de un plato de verduras.
 Nociones sobre las frutas. Su valor vitamínico. Diferentes preparados que pueden
realizarse con ellas.
 Prácticas: jugos, macedonia, etc.
Cocina  Pastas alimenticias. Valor nutritivo. El pan, alimento básico.
 Prácticas: confección de algún plato de pastas.
 Aceites y grasas. Valor nutritivo. Modo de preparar el aceite para las frituras.
 Minutas. Alimentación racional. Confección de minutas.
 Repostería. Utensilios necesarios. Preparación de meriendas.
 Prácticas: bizcochos económicos; rosquillas al limón.
 Aperitivos: canapés, pastas saladas, palitos de queso.
 Aplicación de las leyes de economía al dinero. Reglas de economía. Presupuesto
familiar.
 Ropa de casa. Cantidad necesaria. Cuidado y conservación. Lavado a mano y con
lavadora eléctrica.
 Limpieza de las prendas no lavables. Aplicación de quitamanchas. Conocimientos
previos para su empleo.
 Plancha. Útiles necesarios. Preparación y planchado de las diferentes prendas. Aprestos:
Economía Doméstica preparación y empleo.
 La luz. Colocación adecuada de la misma en cada una de las habitaciones. Aparatos
eléctricos de uso doméstico. Modo de arreglar las averías más sencillas de éstos.
 Decoración del hogar. Objetos de adorno de la casa.
 Las flores en la decoración del hogar. Confección de ramos. Cuidados que requieren las
plantas.
 Los deportes. El deporte y la moralidad.
 Las diversiones. Sentido de responsabilidad. Comportamiento en las mismas.
326 Tesis Doctoral.

Los primeros cambios en estas políticas de discriminación femenina en el

ámbito educativo vendrían dados por la aplicación de la Ley 56/1961, de 22 de julio,
sobre derechos políticos, profesionales y de trabajo de la mujer, que establecía, en su
artículo 3.1., que ésta tendría acceso a todos los grados de enseñanza en las mismas
condiciones que el hombre. Se iniciaba así un camino de progresiva, aunque lenta,
normalización educativa, que inicialmente se concretaba más en el acceso a los centros
docentes que en la elaboración de propuestas formativas igualitarias. Concretamente, en
el marco de la formación profesional, puede decirse que la definición de enseñanzas
curriculares diferenciadas para varones y féminas se mantendría hasta la aprobación y la
entrada en vigor de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y
Financiamiento de la Reforma Educativa. Los Decretos de desarrollo del nuevo modelo
formativo impulsado por la citada Ley empezaban a plantear propuestas educativas más
centradas en la cualificación personal y profesional, y no tanto en el rol de género. Ello
no sería óbice, sin embargo, para que en este último tercio del siglo XX los
convencionalismos sociales continuaran arropando la idea de que ciertos perfiles
profesionales se consideraran más “apropiados” para la población femenina.
5.8. La Formación Profesional en el Estatuto de Enseñanza Industrial

de 1924.
Aunque en apartados precedentes se han venido analizando diferentes

propuestas e iniciativas en materia de formación profesional, acumuladas en etapas
anteriores, puede decirse que la primera norma que intenta abordar este asunto de
manera integral es el Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924. Con él, se sentaron las
bases de la separación formal y real entre la enseñanza general y las enseñanzas
profesionales (Fernández de Pedro y González de la Fuente, 1975). La creciente
evolución en los procesos de producción industrial y la necesidad de disponer de una
mano de obra cada vez más cualificada, aconsejaban revisar un modelo de formación
técnica que hasta entonces dependía principalmente de las administraciones locales, con
la consiguiente atomización que ello podía generar. De ahí que se adoptaran
determinadas medidas orientadas al impulso de una reforma en profundidad del citado
modelo. La primera de ellas, regulada por Real Decreto de 15 de marzo de 1924,

Capítulo 5.
consistía en asignar al Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria las competencias en

materia de enseñanza técnica, industrial y obrera. Después, mediante otro Real Decreto,
fechado también el día 15 de marzo del citado año, se creaba una Comisión
organizadora de la enseñanza técnica, a la que se encomendaba, como función
primordial, la de redactar, en un plazo máximo de tres meses, un proyecto de Estatuto
de enseñanza industrial y de aprendizaje (Art. 3), ajustándose a las siguientes bases
(Art. 4):
a) Concordancia entre los centros de enseñanza, las zonas económicas
nacionales y el carácter especial de cada una de ellas.
b) Tutela del Estado, ejercida mediante un servicio de inspección y límite de
condiciones exigibles a la iniciativa privada.
c) Acentuación en la reforma de una tendencia práctica y un carácter
marcadamente nacional, extendiendo todo lo posible las enseñanzas de
carácter elemental de orientación y aprendizaje.
d) Simplificación máxima de los servicios, ateniéndose a las cifras incluidas
en el presupuesto.
e) Relación y contacto entre los elementos industriales, obreros, oficinas del
trabajo e inspección y centros de enseñanza.
f) Adaptación a los Convenios internacionales en esta materia.
Para la elaboración del citado proyecto, se abrió, por Real Orden de 2 de abril de
1924, un periodo de información pública, con el fin de que, en un plazo de quince días,
las personas o entidades que lo juzgaran oportuno pudieran hacer sus aportaciones. En
este proceso se invitaba a participar de manera especial al profesorado técnico y a las
empresas.
El fruto de este trabajo quedaría plasmado en el Estatuto de Enseñanza

Industrial, aprobado por Real Decreto-Ley de 31 de octubre de 1924. Su principal
propósito consistía en reorganizar las enseñanzas industriales desde una perspectiva
global, con el fin de remediar los problemas y desórdenes que la diversidad de
iniciativas formativas y la pluralidad de organismos participantes en su gestión
(Administraciones Estatal, Provinciales y Locales) venían generando. Se intentaba, con
esta reordenación, acomodar la formación a las demandas de los sectores económicos
del momento, así como controlar las experiencias de las Administraciones Periféricas
328 Tesis Doctoral.

(Cabrera, 1997; Rico Gómez, 2012 a). También se buscaba combatir el analfabetismo
técnico (Soto Carmona, 1989), mediante el establecimiento de una adecuada enseñanza
profesional. Se partía de la idea de que el analfabetismo y la baja cualificación
profesional y técnica de los jóvenes obstaculizaba el desarrollo económico en general y,
en particular, el desarrollo de la industria (López Campillo, 2006).
Se trataba, en fin, de establecer enseñanzas para trabajadores, facilitándoles el

aprendizaje de un oficio y dándoles los medios para llegar a su completo dominio, de
modo que pudieran alcanzar el título de Perito. Asimismo, se contemplaba la formación
de los Ingenieros Industriales, incluyendo procesos de especialización orientados a la
preparación de los facultativos de la industria. Pero se pretendía, además, articular un
sistema coordinado, que facilitase a los Peritos la continuidad de sus estudios hacia el
nivel superior y que permitiera a los obreros llegar al mayor nivel de cualificación.
Según Fernández García-Cuerva (2012), se abría así una nueva etapa, donde la
Formación Profesional era una formación específica con perfiles propios, eso sí, una
formación profesional de carácter industrial.
Otro elemento que se incorporaba en esta reforma era el enriquecimiento de la

enseñanza técnica, mediante la introducción, en todos los grados, de contenidos
relacionados con los conocimientos económicos y sociales, intentando así que la
preparación general y la técnica caminasen unidas con vistas a una mejora del modelo
de formación profesional. Tal como lo describe Rico Gómez (2012 b, p. 125), se
pretendía enseñar al joven obrero a ser profesional en su oficio y a comportarse en la
vida como ciudadano. Según esta autora, esta nueva exigencia de la formación
profesional se debía a que “la máquina requería de obreros inteligentes con una
formación moderna y especializada dentro de cada rama industrial, a la vez que una
educación general…. La escuela debía cambiar el concepto pedagógico de formación
profesional. El nuevo operario debía poseer nuevas destrezas, en función del escalafón
ocupacional y formativo que ocupara en el taller, donde existía tanto una exigencia
manual como intelectual” (Rico Gómez, 2013, p. 119).
De acuerdo con todas estas premisas, El Estatuto concebía la enseñanza

industrial como aquélla que “tiene por objeto la formación del personal obrero, de los
jefes de taller y de fábricas y de técnicos, Directores e Ingenieros para la industria

Capítulo 5.
fabril y manufacturera y para toda clase de instalaciones mecánicas, químicas o

eléctricas” (Art. 2). También se incluían en esta definición las instituciones que se
propusieran la difusión, por medios científicos y prácticos, de los conocimientos
aplicables a la industria, el perfeccionamiento de los oficios y profesiones industriales
en sus diversas categorías, la investigación industrial, la ampliación de estudios en
España o en el extranjero y la orientación y selección profesionales.
En consecuencia, se proponía una organización de las enseñanzas industriales

articulada en torno a cuatro niveles:
 Enseñanza obrera, que tenía por objeto la formación del personal

obrero en los oficios industriales en los que predominase el trabajo
manual sobre el intelectual, así como la instrucción de los artesanos. Se
desarrollaba en Escuelas Elementales de Trabajo o Escuelas de
Aprendizaje.
 Enseñanza profesional, que se proponía la preparación para las
profesiones técnicas industriales destinadas a dirigir la labor del obrero,
con predominio del trabajo intelectual sobre el manual, tales como
Contramaestres, Jefes de Taller y de fabricación, Jefes técnicos de todas
clases y Peritos Industriales. Tenía lugar en las Escuelas Industriales.
 Enseñanza facultativa, que tenía por finalidad la formación del personal
oficialmente capacitado para redactar y firmar dictámenes, peritaciones,
informes y presupuestos en materia industrial, con validez oficial ante las
oficinas públicas, tribunales de justicia y corporaciones oficiales. Se
desarrollaba en las Escuelas de Ingenieros Industriales.
 Estudios de investigación y de ampliación, orientados a favorecer la
investigación industrial y la ampliación de conocimientos en aquellas
materias que resultasen convenientes.
Además de estos cuatro grados formativos, la reforma contemplaba también la

puesta en marcha de servicios de orientación y selección profesionales. Por orientación
profesional se entendía la determinación de la profesión o grupo de profesiones que más
convinieran al individuo. La selección profesional, por su parte, se concebía como la
determinación del individuo más apto para cada profesión o trabajo. Ambas formaban
330 Tesis Doctoral.

parte de las funciones propias de todos los Institutos de enseñanza industrial en los
cuatro grupos anteriormente señalados, y se desarrollaban a través de dos tipos de
organismos:
 Los Institutos de orientación profesional: eran entidades de
investigación encargadas de recoger todos los elementos necesarios para
dicha función, de investigar nuevos métodos, comprobar resultados y
dirigir la actuación de las Oficinas de orientación profesional. Estaban
sostenidos por las administraciones públicas (Estado, Mancomunidades,
Provincias y Municipios), y gozaban de autonomía en su funcionamiento,
si bien estaban sometidos a la inspección y patronato del Ministerio de
Trabajo, Comercio e Industria y de las Juntas regionales de enseñanza
industrial.
 Las Oficinas de orientación profesional: Su función consistía en seguir
las instrucciones que en materia de orientación y selección profesional
determinasen los Institutos. Constituían una sección de las Escuelas de
Aprendizaje y de las Escuelas Elementales de Trabajo, y dependían de la
Dirección de cada una de estas Escuelas.
Los Institutos y Oficinas de orientación profesional debían estudiar los métodos

de selección para las profesiones que les demandasen las industrias interesadas,
prestando tal servicio por sí mismos o bien organizándolo, bajo su inspección, en el
seno de las citadas industrias.
Si bien puede decirse que el marco formativo impulsado por este Estatuto se
circunscribía únicamente a los oficios y profesiones relacionados con la industria, no es
menos cierto que se trataba de la primera formulación de un sistema de formación
profesional coherente y cohesionado, organizado por etapas sucesivas, en las que se
tomaba como punto de partida la cualificación más básica y se avanzaba hacia los
mayores niveles de especialización. Las características principales de este modelo, en lo
que se refiere a objetivos perseguidos, tipologías de enseñanza, requisitos de acceso o
titulación se recogen, de manera resumida, en el siguiente cuadro:

Capítulo 5.
Cuadro 62. Formación Profesional en el Estatuto de Enseñanza Industrial. 1924.
CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL INDUSTRIAL. 1924

TIPOLOGÍA OBJETIVOS CARACTERÍSTICAS FORMATIVAS
 Formación del personal  Enseñanzas preparatorias para el aprendizaje: pretenden
ESCUELAS
obrero en oficios facilitar a los jóvenes mayores de 10 años, y que hayan cursado
ELEMENTALES generales de aplicación a la instrucción primaria elemental, un complemento de
DE TRABAJO varias industrias instrucción científica y social que les capacite para un máximo
(Certificado (ajustadores, aprovechamiento en las enseñanzas de aprendizaje. Tienen una
escolar de montadores, torneros, duración de dos cursos.
Oficial Obrero) fogoneros, maquinistas,  Enseñanzas de aprendizaje: Orientadas a la formación de
forjadores, fundidores, buenos oficiales obreros. Se accede con una edad mínima de
carpinteros, electricistas, 12 años, y tienen una duración de custro cursos (tres para
albañiles, fontaneros, quienes hayan realizado la enseñanza preparatoria).
conductores de  Cursos complementarios profesionales, destinados a
automóviles, etc.). aprendices y obreros que trabajes durante el día.
 Formación del personal  También pueden darse enseñanzas de cultura general, como
obrero en una complementarias de las propiamente industriales. Tienen por
determinada industria objeto facilitar las enseñanzas de cultura general y técnica
(Armería, Hilados y necesarias para hacer consciente la práctica de los oficios, así
Tejidos, Tintorería, como promover el aprendizaje de otros en caso necesario.
Curtidos, Automovilismo,  Da acceso a un Certificado escolar de “Oficial obrero” a los
Ferrocarriles, Relojería, mayores de 16 años, previa superación de una reválida y
Jabonería, Joyería, etc.). después de haber trabajado en el oficio durante 12 meses.
 Formación de Maestros  Enseñanzas de perfeccionamiento profesional del obrero,
ESCUELAS
obreros, Contramaestres, con el fin de completar la instrucción de los oficiales obreros
PROFESIONALES Jefes de taller y de para la formación de maestros en el ramo correspondiente.
fabricación y demás Tienen una duración de dos cursos. Pueden acceder los
(Certificado oficial profesiones de la alumnos que hayan superado los estudios de oficial en una
de Maestro Obrero) industria en las que escuela de aprendizaje. Dan acceso al Certificado oficial de
domina el trabajo “Maestro Obrero”, previa reválida y después de haber trabajado
(Título de Perito intelectual sobre el durante doce meses en el oficio correspondiente.
Industrial) manual (Maestros  Enseñanzas de Peritos industriales: Tienen por objeto la
mecánicos, Maestros formación de Jefes de taller y de fabricación capaces de
electricistas, Maestros interpretar y realizar los proyectos facultativos y de sustituir a los
químicos, Maestros ingenieros en casos urgentes.
textiles, Maquinistas,  Pueden acceder alumnos mayores de 12 años, que tengan
Fundidores, Forjadores, aprobadas las asignaturas básicas del bachillerato elemental o
Caldereros, Motoristas, que hayan cursado los estudios de Maestro obrero.
Carpinteros, etc.).  Duran seis cursos, de los cuales los cuatro primeros son de
materias generales, y los dos últimos de especialización.
 Da acceso al Título de Perito Industrial, previa superación de un
ejercicio práctico-industrial como reválida y después de haber
trabajado un mínimo de doce meses en una fábrica o taller de la
especialidad.
 Formación de ingenieros  Las enseñanzas tienen como base una sólida preparación
ESCUELAS DE
para las industrias científica, técnica y económico-social en materias de Mecánica,
INGENIEROS fabriles y Física, Química y Economía industriales, completadas por un
INDUSTRIALES manufactureras, curso de especialización.
(Título de mecánicas, químicas o  Se accede con el Título de Bachiller.
Ingeniero eléctricas.  Las enseñanzas se distribuyen en cuatro periodos.
Industrial)  Dan acceso al Título oficial de Ingeniero Industrial, teniendo el
carácter de educación superior. Para su obtención es necesario
ser mayor de edad, superar una reválida, y haber trabajado
durante un mínimo de 12 meses en un establecimiento
industrial.
 El Título de Ingeniero Industrial es único, pero incluye la
especialidad (Ingeniero mecánico, Ingeniero de manufacturas y
textiles, Ingeniero electricista, Ingeniero químico).
Fuente: Real Decreto-Ley de 31 de octubre de 1924.
332 Tesis Doctoral.

Por su parte, el marco formativo para cada uno de estos niveles y tipologías de la
enseñanza industrial está estructurado tal y como se expresa a continuación:
Cuadro 63. Estructura formativa. Estatuto de Enseñanza Industrial. 1924.
ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL INDUSTRIAL. 1924

ENSEÑANZA PREPARATORIA APRENDIZAJE CURSOS COMPLEMENTARIOS
ELEMENTAL  Matemáticas prácticas.  Las mismas enseñanzas que  Comprende las materias del
 Nociones de Mecánica. en el periodo anterior, a las periodo preparatorio para el
 Física y Química. que se añaden: aprendizaje y las clases orales y
 Geografía industrial  Tecnología propia del oficio. de dibujo propias de la
española.  Dibujo aplicado al oficio. tecnología de cada oficio,
 Legislación obrera.  Prácticas de taller. complementadas con
 Higiene industrial. conferencias de carácter
 Dibujo tecnológico, social o económico
elemental.
ENSEÑANZA PERFECCIONAMIENTO PROFESIONAL ENSEÑANZAS DE PERITOS INDUSTRIALES
PROFESIONAL Curso general: Materias generales:
 Matemáticas.  Matemáticas.
 Economía industrial y organización de talleres.  Física.
 Dibujo.  Química.
 Prácticas de ajuste, montaje y carpintería.  Mecánica.
Curso especial:  Geografía económica.
 Mecánica.  Economía industrial.
 Física.  Organización de talleres.
 Química.  Legislación e Higiene industriales.
 Tecnología especial del oficio.  Topografía y Construcción.
 Dibujo aplicado al oficio.  Prácticas de taller y laboratorio.
 Prácticas de taller.  Dibujo industrial.
Materias de especialización:
 Asignaturas tecnológicas propias de cada
especialidad.
 Prácticas de especialidad.
 Dibujo aplicado a la especialidad.
ENSEÑANZA PREPARACIÓN PARA EL INGRESO (2 Cursos) ESTUDIOS CIENTÍFICOS (2 Cursos)
FACULTATIVA  Matemáticas.  Matemáticas superiores.
 Física general.  Física y Química teóricas.
 Química general.  Mecánica.
 Biología general.  Análisis químico.
 Dibujo.  Topografía.
 Francés.  Geodesia.
 Inglés o Alemán.  Dibujo industrial.
ESTUDIOS TÉCNICOS (3 Cursos) ESTUDIOS DE ESPECIALIZACIÓN (1 Curso)
 Mecánica aplicada a las máquinas. Asignaturas especializadas organizadas en grupos,
 Mecánica aplicada a la construcción. como:
 Construcción y Arquitectura industrial.  Mecánica y Máquinas.
 Física industrial.  Manufactura y Textiles.
 Química industrial.  Electrotecnia.
 Proyectos industriales.  Química.
 Economía industrial.  Otras, a propuesta de las Escuelas.
 Geografía económica.
 Cultura social.
Fuente: Real Decreto-Ley de 31 de octubre de 1924.

Capítulo 5.
El desarrollo de este marco formativo se iniciaba con la aprobación del Real

Decreto de 6 de octubre de 1925 (y su clarificación, mediante Real Decreto de 30 de
octubre del mismo año), por el que se establecía un Reglamento provisional para la
aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial a las enseñanzas elementales y
profesionales. En él se concretaban, entre otras cuestiones, los planes de estudio que
debían ponerse en práctica en cada uno de estos dos niveles formativos. Así, las
enseñanzas elementales se organizaban de acuerdo al siguiente plan:
Cuadro 64. Plan de Estudios de la Enseñanza Elemental Obrera. 1925.
ENSEÑANZA ELEMENTAL OBRERA. 1925

ENSEÑANZA PRIMER CURSO SEGUNDO CURSO
PREPARATORIA
 Nociones de Matemáticas prácticas.  Aritmética y geometría prácticas.
 Nociones de Ciencias físicas y  Nociones de Mecánica y Física.
naturales.  Nociones de Química e Historia
 Nociones de Geografía industrial Natural.
española.  Nociones de Legislación obrera.
 Nociones de Gramática práctica.  Nociones de Higiene Industrial.
 Nociones de Dibujo del natural.  Nociones de Dibujo lineal.
 Gimnasia.  Gimnasia.
 Clases prácticas.  Clases prácticas.
ENSEÑANZAS DE PRIMER CURSO SEGUNDO CURSO
APRENDIZAJE  Nociones de Matemáticas prácticas.  Aritmética y Geometría prácticas.
 Nociones de ciencias físicas y  Nociones de Mecánica y Física.
naturales.  Nociones de Química e Historia
 Nociones de Geografía industrial Natural.
española.  Nociones de Legislación Obrera.
 Nociones de Gramática práctica.  Nociones de Higiene industrial.
 Nociones de Dibujo del natural.  Nociones de Dibujo lineal.
 Prácticas de taller (trabajo manual de  Gimnasia.
la madera y hierro).
 Clases prácticas.
 Clases prácticas.
 Prácticas de taller (trabajos del oficio
cursado).
TERCER CURSO CUARTO CURSO
 Aritmética y Álgebra elementales.  Ampliación de Física y Química.
 Geometría i Trigonometría rectilínea.  Tecnología del Oficio.
 Tecnología del oficio.  Legislación social del oficio.
 Dibujo aplicado al oficio.  Dibujo aplicado al oficio.
 Clases prácticas.  Clases prácticas.
 Gimnasia deportiva.  Gimnasia deportiva.
 Prácticas de taller (trabajos del oficio  Prácticas de taller (trabajos del oficio
cursado). cursado).
Fuente: Real Decreto de 6 de octubre de 1925.
334 Tesis Doctoral.

Por su parte, las enseñanzas profesionales se desarrollaban conforme a lo

expresado en los siguientes cuadros:
Cuadro 65. Plan de Estudios de las enseñanzas de Perfeccionamiento Profesional. 1925.
ENSEÑANZA PROFESIONAL OBRERA

ENSEÑANZAS DE PERFECCIONAMIENTO PROFESIONAL. 1925.
PRIMER  Ampliación de Matemáticas.
CURSO  Geografía económica de las principales potencias.
(GENERAL)
 Economía industrial y Organización de talleres.
 Francés.
 Prácticas de taller (ajuste, montaje y carpintería).
 Higiene industrial.
 Gimnasia.
SEGUNDO  Mecánica general.

CURSO  Física general.
(ESPECIAL)
 Historia general, referida a hechos sociales y económicos.
 Tecnología especial del oficio (mecánico, químico o eléctrico.
 Prácticas de taller o laboratorio.
 Dibujo aplicado al oficio.
 Gimnasia deportiva.

Capítulo 5.
Cuadro 66. Plan de Estudios de las enseñanzas Profesionales de Peritaje Industrial.

1925.
ENSEÑANZA PROFESIONAL OBRERA

ENSEÑANZAS DE PERITAJE INDUSTRIAL. 1925.
ENSEÑANZAS PRIMER CURSO SEGUNDO CURSO
COMUNES  Aritmética y Álgebra.  Geometría y Trigonometría.
 Química general.  Física general.
 Geografía general (física, política  Economía industrial y organización de talleres.
y económica).  Geografía económica de las principales potencias.
 Historia contemporánea.  Francés.
 Dibujo de adorno.  Dibujo lineal y lavado.
 Prácticas de taller (ajuste y  Prácticas de taller (carpintería y máquinas
cerrajería). herramientas).
 Gimnasia e Higiene industrial.  Gimnasia e Higiene industrial.
TERCER CURSO CUARTO CURSO
 Ampliación de Matemáticas.  Ampliación de Matemáticas.
 Mecánica general.  Construcción.
 Topografía.  Legislación industrial.
 Francés.  Inglés.
 Dibujo industrial.  Dibujo de taller.
 Prácticas de Taller (forja y  Prácticas de taller (montaje).
fundición).  Gimnasia deportiva.
 Gimnasia deportiva.
ENSEÑANZAS DE QUINTO CURSO SEXTO CURSO
ESPECIALIDAD  Termotecnia.  Tecnología mecánica.
 Motores.  Mecánica aplicada a la construcción.
MECÁNICA  Electrotecnia general.  Motores (de transportes).
 Mecánica aplicada a las  Legislación especial de las industrias mecánicas.
máquinas.  Dibujo industrial.
QUÍMICA  Termotecnia.  Tecnología química mineral.
 Electroquímica y  Tecnología química orgánica.
Electrometalurgia.  Metalurgia y Siderurgia.
 Motores.  Legislación especial de las industrias químicas.
 Análisis químico.  Dibujo industrial.
ELECTRICIDAD  Termotecnia.  Máquinas eléctricas y tracción eléctrica.
 Electrotecnia general.  Electrotecnia especial (centrales, alumbrado y
 Motores. telecomunicación).
 Electroquímica y  Mecánica aplicada a las máquinas.
Electrometalurgia.  Legislación especial de las industrias eléctricas.
 Dibujo industrial.  Dibujo industrial.
TEXTIL  Motores.  Química aplicada a la industria textil.
 Electrotecnia general.  Tecnología textil.
 Tecnología textil.  Tintorería, estampados y aprestos.
 Teoría del tejido.  Legislación especial de industrias mecánicas
 Dibujo industrial. textiles.
336 Tesis Doctoral.

De igual modo, y por Real Decreto de 11 de octubre de 1926, se aprobó el

Reglamento provisional para la aplicación del Estatuto de enseñanza industrial a las
enseñanzas facultativas, ubicando éstas en las Escuelas de Ingenieros Industriales y
situando su finalidad en la formación de Ingenieros capaces de proyectar y dirigir las
industrias fabriles y manufactureras, mecánicas, químicas y eléctricas. Para ello, se
proponía el siguiente plan de estudios:

Capítulo 5.
Cuadro 67. Plan de estudios de las enseñanzas Facultativas de Ingeniería Industrial.

1926.
ENSEÑANZA FACULTATIVA INDUSTRIAL

ENSEÑANZAS DE INGENIERÍA INDUSTRIAL. 1926
PRIMER PERIODO PRIMER CURSO SEGUNDO CURSO
PREPARACIÓN
CIENTÍFICA  Geometría analítica y monografía.  Ampliación de Física general
 Geometría descriptiva y sus (Termodinámica y aplicaciones de la luz).
aplicaciones.  Análisis químico general y especial.
 Análisis algebraico e infinitesimal.  Mecánica racional.
 Química general.  Físico-química.
 Dibujo artístico industrial.  Topografía y Geodesia.
 Dibujo de taller.
SEGUNDO PERIODO TERCER CURSO CUARTO CURSO QUINTO CURSO
ESTUDIOS
TÉCNICOS  Aplicaciones industriales  Conocimiento y ensayo de  Siderurgia.
del calor. materiales y construcciones  Transporte en general y
 Mecánica aplicada a la industriales. ferrocarriles.
construcción (Resistencia  Motores térmicos.  Economía política y
de materiales y cálculo de  Metalurgia general. legislación industrial.
elementos de máquinas).
 Operaciones mecánicas  Electrotecnia.
 Elementos de máquinas y generales en la industria y
mecanismos.  Organización y contabilidad
máquinas herramientas. de empresas industriales.
 Química industrial  Electrotecnia.
(inorgánica y orgánica).  Proyectos.
 Proyectos.
 Hidráulica y máquinas
hidráulicas.
 Proyectos.
TERCER PERIODO GRUPO A GRUPO B GRUPO C
ASIGNATURAS
ESPECIALIZADAS  Construcciones  Industrias del azúcar y la  Ampliación del estudio de la
mecánicas (obtención de fermentación. construcción y explotación de
hierros perfilados,  Industrias de la sílice distribuciones de energía
fabricación y ajuste de (cerámica, vidriería, eléctrica.
órganos de máquinas, cementos, etc.).  Construcción de máquinas,
calderería, construcciones aparatos y material eléctrico.
metálicas, carpintería  Industrias de los colores y la
mecánica, etc.). tintorería.  Telegrafía, Telefonía y
 Industrias de la destilación comunicaciones eléctricas en
 Industrias de hilados y general.
tejidos. de combustibles y
derivados,  Ampliación del estudio de la
 Industrias de la trituración tracción eléctrica.
y molienda.  Electroquímica y
Electrometalurgia.  Electroquímica y
 Ampliación del estudio de Electrometalurgia.
automóviles y aviones.  Ampliación del estudio de
las industrias siderúrgicas.  Dibujo de proyectos.
 Arquitectura naval.
 Dibujo de proyectos.
 Dibujo de proyectos.
338 Tesis Doctoral.

En otro Reglamento provisional, aprobado por Real Decreto de 18 de junio de

1926, se establecía el régimen aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial a las
Escuelas municipales, provinciales y privadas, regulando, entre otras cuestiones de
organización y funcionamiento, las relacionadas con:
 el papel atribuido a ayuntamientos y diputaciones en su desarrollo;

 la constitución y composición de las juntas locales, provinciales y
regionales de formación profesional, y la correspondiente asignación
de funciones a cada una de ellas;
 la creación, sostenimiento y, en su caso, inspección de centros
docentes;
 los procedimientos de selección y dotación del profesorado, etc.
Sin embargo, la escasa eficacia y la imposibilidad de dar cumplimiento a este

Estatuto (Soto Carmona, 1989), unido a los cambios producidos en el entramado social
y productico y a los avances en el conocimiento pedagógico, aconsejaban introducir
importantes reformas en el mismo, lo que supondría una reconstrucción del modelo,
aprovechando los elementos válidos de aquél, sustituyendo los que no habían dado los
resultados esperados e introduciendo otros nuevos, orientados a la mejora del sistema.
Algunas de las innovaciones que se proponían eran:
 Dar a la formación técnica industrial la variedad que correspondiera a

las características predominantes del lugar donde hubiera de
desarrollarse, manteniendo, a la vez, la unidad necesaria en todo lo
fundamental y de aplicación general que constituyese la base
educativa de la formación.
 Promover un modelo abierto, en el que no se acotaran y encerrasen en
círculos cerrados funciones que, desarrolladas en régimen de
cooperación, producirían una mayor utilidad.
 Organizar centros de orientación y selección profesionales que
buscaran y desarrollasen en cada sujeto su actividad más útil, y que
anulasen o corrigieran las actitudes perniciosas.

Capítulo 5.
 Buscar la equidad en el reparto de las aportaciones de todo orden que,

para dar vida y sostener a la formación técnica, hubieran de hacer los
agentes interesados en esa labor.
 Recoger en fórmulas de posible realización la gran heterogeneidad de
formaciones técnicas necesarias para el obrero moderno, así como el
desarrollo de la formación del artesano.
Se iniciaba así un paulatino proceso de refundición de la legislación existente en

materia de formación técnica industrial, articulado en sucesivas etapas en las que se
iban reformando diferentes aspectos de la enseñanza profesional, y dando a cada uno de
ellos el formato de “Libro”. Se llegaron a definir un total de siete libros, que se fueron
aprobando de manera sucesiva:
 Libro I: “Formación técnica industrial y su organización”, aprobado
por Real Decreto de 9 de marzo de 1928. Formado inicialmente por
cinco capítulos, después se añadió el sexto, dedicado a la asignación
de recursos económicos, regulado Real Decreto de 16 de abril de
1928.
 Libro II: “Orientación y selección profesional”, aprobado por Real
Decreto de 30 de julio de 1928.
 Libro III: “Formación técnica del obrero o formación obrera”,
aprobado por Real Decreto de 24 de agosto de 1928.
 Libro IV: “Formación técnica del artesano”, aprobado por Real
Decreto de 24 de agosto de 1928.
 Libro V: “Escuelas de Peritos, Ayudantes y Técnicos Industriales”,
aprobado por Real Decreto de 11 de agosto de 1928.
 Libro VI: “Escuelas de Ingenieros Industriales”, aprobado por Real
Decreto de 11 de agosto de 1928.
 Libro VII: “Formación técnica de perfeccionamiento e investigación”,
aprobado por Real decreto de 6 de octubre de 1928.
340 Tesis Doctoral.

Una vez reguladas todas estas cuestiones, en la forma señalada, se fusionaría

toda la normativa generada en un nuevo Real Decreto, de 23 de octubre de 1928, por el
que se aprobaba el texto refundido del Estatuto de Formación Profesional. Este es el
embrión del que acabaría surgiendo el definitivo Estatuto de Formación Profesional de
1928.
5.9. La Enseñanza Profesional en el Estatuto de Formación Profesional

de 1928.
Tal y como se ha descrito en el apartado anterior, el Estatuto de Formación

Profesional de 1928 puede considerarse el fruto del proceso de importantes y sucesivas
reformas al que fue sometido el de Enseñanza Industrial de 1924. A estos cambios,
habría que añadir, además, los provocados por la reorganización de los departamentos
ministeriales establecida por Real Decreto-Ley de 3 de noviembre de 1928, que
trasladaba al Ministerio de Economía Nacional la competencia en materia de Escuelas
de Ingenieros Industriales (Art. 8). Ello generaba la necesidad de reformular el texto
refundido anterior, suprimiendo del mismo el contenido del Libro VI.
Así, surgía un nuevo Estatuto de Formación Profesional, aprobado por Real

Decreto de 21 de diciembre de 1928, y organizado en un total de seis libros. En él se
planteaban algunos cambios sustanciales con respecto al modelo anterior. El primero de
ellos hace alusión, precisamente, a la denominación; se sustituyen los términos
“enseñanza industrial” por los de “formación profesional”. Según Rico Gómez, con este
apelativo se hacía referencia a cualquier nivel de la formación técnica, sin distinción en
si prevalecía el trabajo mental o el manual, ya que toda categoría laboral requería de
ambos (2012 b, p. 127). En este sentido, se entendía por formación profesional “la
orientación y la selección, el preaprendizaje y la instrucción parcial o completa,
complementaria o de perfeccionamiento, de los trabajadores profesionales de ambos
sexos en las diferentes manifestaciones individuales del trabajo industrial” (Libro I,
Art. 1). A su vez, se consideraban trabajadores profesionales los individuos de ambos
sexos capacitados para idear o ejecutar parcial o integralmente, aislada o colectivamente

Capítulo 5.
y en funciones directivas o dirigidas, los diversos procesos, planes o servicios

industriales (Art. 2).
Este nuevo modelo de formación profesional abarcaba un amplio espacio,

conformado por diferentes elementos:
a) La orientación y la selección profesional, que tenían por objeto la

determinación inicial y la verificación continua de la formación
profesional más adecuada para cada trabajador, tanto en método como en
objetivo, y la determinación del trabajador que convenía más a cada
actividad profesional, con la finalidad de hacer posible que cada
individuo pudiera ejercitar el derecho y cumplir con la obligación de
desarrollar su plena capacidad de trabajo.
b) La formación profesional obrera, que tenía por objeto la formación del
oficial y del maestro industrial como elementos simples de trabajo en
unidades de producción o de servicio comunes a diferentes industrias.
c) La formación profesional artesana, que tenía por objeto la formación del
oficial y del maestro artesano, como elemento complejo de trabajo, que
constituyera por sí sólo una unidad industrial o de servicio
industrializado definida y específica.
d) La formación profesional del técnico industrial, que tenía por objeto
formar el personal auxiliar del Ingeniero encargado de las funciones
preparadoras, ordenadoras y directoras del trabajo.
e) El perfeccionamiento profesional del trabajador y del trabajo,
encaminado a mejorar las condiciones técnicas y psicofisiológicas de este
último y los conocimientos y rendimientos de aquél.
Para la puesta en práctica de todas estas acciones formativas se creaban dos tipos
de instituciones, los Centros de formación profesional y los Institutos de
perfeccionamiento profesional que, a su vez, admitían diferentes tipologías, como puede
apreciarse en el siguiente cuadro:
342 Tesis Doctoral.

Cuadro 68. Tipología de Entidades de Formación Profesional. 1928.
INSTITUCIONES DE FORMACIÓN PROFESIONAL 1928
INSTITUTOS DE PERFECCIONAMIENTO
CENTROS DE FORMACIÓN PROFESIONAL
PROFESIONAL
 Oficinas-Laboratorios de orientación y  Centros de perfeccionamiento profesional,

selección profesional, y Secciones de en España y en el extranjero.
Preaprendizaje.
 Centros de documentación profesional.
 Escuelas de Trabajo, para Oficiales y Maestros
Industriales.  Centros de estudio y aplicación de
Fisiología del trabajo, de Psicotecnia y de
 Escuelas especiales, para Oficiales y Maestros Organización científica del trabajo.
Artesanos.
 Escuelas Industriales, para Técnicos

industriales.
Un análisis detallado de las características, funciones, régimen de organización o

planteamientos formativos presentes en cada uno de estos organismos nos permite
construir una radiografía del modelo de Formación Profesional que se pretendía
impulsar con este Estatuto.
5.9.1. Los servicios de selección y orientación profesional.
Estos servicios constituían una pieza clave en el entramado de la Formación

Profesional. Su papel era determinante, tanto en lo que se refiere a sus funciones de
guía, asesoramiento y orientación vocacional de los ciudadanos, como en lo relativo a
su potencialidad para definir los itinerarios formativos más adecuados para cada
persona, en función de su situación y circunstancias. El marco organizativo y de
funcionamiento de estos servicios era el que se expresa, de manera resumida, en el
siguiente cuadro:

Capítulo 5.
Cuadro 69. Servicios de Orientación y Selección Profesional. 1928.
SELECCIÓN Y ORIENTACIÓN PROFESIONAL. 1928.

OFICINAS-LABORATORIO DE
ORGANISMO INSTIRUTOS DE ORIENTACIÓN Y SELECCIÓN PROFESIONAL
ORIENTACIÓN Y SELECCIÓN P.
 Son Institutos de Orientación y Selección profesional los existentes en Madrid  Las Oficinas-laboratorios de
DEFINICIÓN y Barcelona. Orientación y Selección profesional
funcionan como entidades anejas a
 Dependen de los Patronatos locales, rigiéndose por las normas que se
los organismos de formación
especifican en el Estatuto y las especiales de orden administrativo que se
técnica industrial.
señalen en la Carta fundacional de dichos Patronatos.
 Dependen de los Patronatos
locales.
 Desarrollar la formación complementaria del personal que se dedique a la  Organizar los servicios públicos de
FUNCIONES prestación de los servicios nacionales de orientación y selección profesional. orientación y selección profesional,
de acuerdo a las instrucciones
 Definir los métodos y técnicas de trabajo las Oficinas-laboratorios respectivos.
dadas por los Institutos.
 Procesar y elaborar informes con los datos estadísticos recogidos en el
 Prestar los servicios públicos de
funcionamiento de las Oficinas-laboratorios para llegar a la formación de tipos
orientación y selección profesional
nacionales.
relacionados con la Escuela a que
 Realizar la orientación colectiva, proponiendo a los Institutos las posibilidades se estén adscritas.
de difusión y extensión topográfica de determinados oficios y la conveniencia
 Ejecutar las instrucciones que por
de utilizar los casos de aptitudes excepcionales para provocar nuevos focos
los institutos se dicten para la
de actividad industrial en determinadas localidades.
selección de los superdotados, con
 Intervenir en la resolución de los casos dudosos y de los nuevos que pudieran el objeto de conceder las becas que
plantearse. con este fin se adjudiquen.
 Proponer a las Oficinas las modificaciones técnicas de mejora de  Colaborar con las instituciones de
funcionamiento que se crean oportunas, y revisar las que en el mismo sentido formación técnica industrial y vigilar
propongan los Directores de aquellas. el aprendizaje patronal
 Ejercer una Inspección directa del funcionamiento de las Oficinas-laboratorios.  Facilitar la colaboración de todas
aquellas personas ajenas al trabajo
 Elaborar las técnicas de selección profesional, y de superdotados que hayan
diario de la oficina que deseen
de practicar las Oficinas-laboratorios.
participar en el trabajo de la misma.
 Seleccionar los candidatos a pensiones de estudios en España y en el
Extranjero.
 Estudiar la influencia de los factores psicofisiológicos en la producción de los
accidentes y establecer en consecuencia la relación de contraindicaciones
para los diversos oficios.
 Disponer los servicios de orientación y selección en las localidades donde no
sea posible establecerlos permanentemente.
 Organizar los servicios de orientación y selección profesional dentro de los
organismos oficiales o privados que lo necesiten, previa aprobación del
Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria.
 Desarrollar investigaciones sobre psicología industrial y comercial,
encaminadas al estudio científico de métodos de aprendizaje, de ordenación
del trabajo y de mejoras del rendimiento y demás problemas de orden técnico
relacionados con el trabajo.
 Desarrollar investigaciones para una clasificación científica de los oficios
modernos, encaminada a diversificar los tipos funcionales que comprende hoy
cualquier oficio o profesión clásica, con objeto de aumentar la eficacia de la
orientación y de la selección profesional, especialmente la de los adultos y
deficientes en los cambios forzosos de oficio.
 Realizar la selección profesional en los oficios o profesiones industriales que
requieren la concesión previa obligatoria de un certificado de aptitud de
carácter público.
 Inspeccionar las oficinas de selección profesional privadas y la organización
de aquéllas que tengan por objeto seleccionar científicamente el personal
para los servicios públicos, así como la intervención en aquéllas que estén
autorizadas para hacer esta selección.
Fuente: Real Decreto de 21de diciembre de 1928.
344 Tesis Doctoral.

5.9.2. La Formación Profesional del Obrero o Formación Obrera.
Constituía el nivel más básico de la Formación Profesional, ocupándose de la

preparación de oficiales y maestros industriales. Debe señalarse que, de acuerdo a lo
establecido en el artículo 27 del Libro III del Estatuto, la extensión del aprendizaje no
sólo alcanzaba a las profesiones industriales, sino también a aquellas otras incluidas en
el artículo 57 del Real Decreto-Ley de 23 de agosto de 1926, por el que se aprobaba el
Código del Trabajo. Esto suponía, en la práctica, la ampliación del marco formativo,
que ahora contemplaba, además de la preparación industrial, el desarrollo de enseñanzas
profesionales relacionadas con el comercio y las operaciones agrícolas en que se hiciera
uso de motores mecánicos.
La Formación obrera se llevaba a cabo en las Escuelas de Trabajo, en las que

podían articularse enseñanzas de diferentes tipos:
 Preaprendizaje.
 Aprendizaje del Oficial y Formación profesional del Maestro.
 Enseñanzas de Auxilio Técnico.
 Reaprendizaje, por cambio de oficio voluntario o forzoso.
Las características, condiciones de desarrollo y régimen de enseñanza de cada

uno de estos procesos formativos son los que se detallan a continuación:

Capítulo 5.
Cuadro 70. Régimen de Enseñanzas de Formación Profesional Obrera. 1928.
RÉGIMEN DE LAS ESCUELAS DE TRABAJO. 1928.

TIPOLOGÍA CARACTERÍSTICAS
PREAPRENDIZAJE  Iniciación en los oficios manuales y preparación para el aprendizaje.
 Están regidas por los Institutos de Orientación y por las Oficinas-Laboratorios.
 A solicitud de los Maestros, pueden asistir una vez a la semana los niños de enseñanza
Primaria, con el fin de despertar su vocación profesional.
APRENDIZAJE Se desarrolla en tres modalidades:
ENSEÑANZAS DE  Formación escolar completa: suministra al aprendiz y al oficial la totalidad de las enseñanzas
OFICIAL Y DE teóricas y prácticas y las demás que constituyen la formación profesional del oficial y del
MAESTRO maestro en la misma escuela, con arreglo a los planes y régimen de las Cartas
Fundacionales. Debe darse en clases distintas, con arreglo a planes intensificados que
procuren la formación técnica completa en el más breve plazo posible.
 Formación mista regulada: se efectúa de acuerdo con los patronos con quienes trabajan
aprendices u oficiales, y cuyo régimen debe estar fijado en los contratos de aprendizaje o en
otros contratos firmados entre ambos. En general, el aprendiz debe disponer de dos días
enteros por semana para su asistencia a los cursos de la escuela, o bien del tiempo que se
fije en las Cartas Fundacionales.
 Formación mixta libre: aquélla en que el aprendiz u oficial está sujeto a un contrato de
trabajo normal con el patrono, y acuden a la escuela para recibir en ella las enseñanzas
complementarias que les permitan alcanzar los conocimientos necesarios para ejercer el
oficio correspondiente o llegar al grado de Maestro.
AUXILIO TÉCNICO  Destinadas a los obreros cuya formación ordinaria se supone terminada o a los que se
hallaren en posesión de los certificados de aptitud correspondientes; con ella se auxiliará la
formación profesional cuando por deficiencia, falta de ejercicio o bien cambio de
circunstancias técnicas interesara al obrero intensificar un cierto conocimiento o adquirir otro
nuevo.
REAPRENDIZAJE  Tiene por objeto facilitar a los obreros que voluntaria o involuntariamente han de cambiar de
oficio la formación técnica correspondiente a uno nuevo. En estos casos conviene aplicar
métodos especiales de aprendizaje intensivo.
RÉGIMEN DE  El plan de estudios de las escuelas de trabajo debe ser definido en las Cartas Fundacionales
ENSEÑANZAS de la misma
 En el plan de estudios deben figurar disciplinas de cultura general, de cultura ciudadana y de
expresión gramatical.
 Las enseñanzas deben darse de manera cíclica, con un número limitado de alumnos y,
siempre que sea posible, en forma de seminario.
 Se puede ingresar en las escuelas de trabajo sin examen previo, pero el alumno que no
acredite los conocimientos preparatorios necesarios será invitado a asistir a los cursos
preparatorios.
 El plan de enseñanza debe desarrollarse en el tiempo que cada obrero necesite para
desarrollar su formación total.
 La superación de los estudios y del correspondiente examen de aptitud da acceso a un
Certificado de Aptitud.
 Para la obtención del Certificado de Aptitud de Maestro es necesario haber trabajado un
mínimo de tres años como oficial.
346 Tesis Doctoral.

5.9.3. La Formación Profesional del Artesano.
Con un planteamiento similar a la enseñanza obrera, la formación profesional

artesana se ocupaba de la cualificación de los oficiales y maestros artesanos. Los
centros encargados de administrar esta preparación eran las Escuelas Profesionales para
Oficiales y Maestros Artesanos o Escuelas de Artesanos. Su organización y
funcionamiento respondían a los caracteres que se definen en el siguiente cuadro:
Cuadro 71. Régimen de Enseñanzas de Formación Profesional Artesana. 1928.
RÉGIMEN DE LAS ESCUELAS PROFESIONALES DE ARTESANOS. 1928.

RÉGIMEN DE  Las Escuelas de Artesanos dependen de los Patronatos locales de Formación Profesional, o bien de
ENSEÑANZAS Patronatos especiales que se creen al efecto.
ASPECTOS  Cada Escuela debe disponer de una Carta Fundacional, en la que se definan la organización y los
planes de estudios a desarrollar.
GENERALES
 La formación del artesano se rige por las disposiciones contenidas en la Carta Fundacional, que debe
ser aprobada por el Ministerio de Trabajo, previo informa de la Junta Central de Formación Profesional.
 Dese el Ministerio de Trabajo deben adoptarse medidas para relacionar la enseñanza del artesano
industrial con aquellas enseñanzas de carácter singular que se hallen en funcionamiento, dependientes
de otros Departamentos ministeriales, al objeto de coordinar la formación del obrero correspondiente.
 En los procesos formativos, se aplican, de manera similar a lo que ocurre en las Escuelas de Trabajo,
fórmulas mixtas de formación y empleo, a través del contrato de aprendizaje. Los hijos o hermanos de
artesanos pueden acogerse a estas fórmulas sin necesidad de presentar el citado contrato, aunque
deben acreditar esta circunstancia y aportar una declaración jurada de comprometerse en el
cumplimiento de los preceptos del Código del Trabajo en lo referido al aprendizaje.
 El Ministerio de Trabajo debe prestar ayuda técnica a los artesanos para suplir la posible falta de
conocimientos que pueda influir en el desarrollo de sus respectivas industrias.
ENSEÑANZAS DEL  Se rigen por los planes de estudios que figuran en la Carta Fundacional de cada Escuela de Artesanos.
OFICIAL ARTESANO  La superación de las enseñanzas da acceso a la obtención de un certificado escolar.
 Para obtener el Certificado de Aptitud del Grado de Oficial Artesano es necesario disponer del
certificado escolar antedicho, y aprobar un examen ante tribunal.
 Cuando no existan Escuelas de Artesanos o el artesano justifique no haberle sido posible someterse al
plan de formación técnica, puede solicitar al Ministerio la realización del examen para la obtención del
 La posesión del Certificado de Aptitud constituye un requisito necesario para poder gozar de los
beneficios que la legislación protectora del trabajo pueda otorgar al artesano.
ENSEÑANZAS DEL  Se rigen por los planes de estudios que figuran en la Carta Fundacional de cada Escuela de Artesanos.
MAESTRO  La superación de las enseñanzas da acceso a la obtención de un certificado escolar.
ARTESANO  Para obtener el Certificado de Aptitud del Grado de Maestro Artesano es necesario disponer del
certificado escolar antedicho, y aprobar un examen ante tribunal, además de acreditar que se ha
trabajado durante un mínimo de cinco años como Oficial.
 Cuando no existan Escuelas de Artesanos o el artesano justifique no haberle sido posible someterse al
plan de formación técnica, puede solicitar al Ministerio la realización del examen para la obtención del
 La posesión del Certificado de Aptitud constituye un requisito necesario para poder gozar de los
beneficios que la legislación protectora del trabajo pueda otorgar al artesano.

Capítulo 5.
5.9.4. La Formación Profesional en las Escuelas Industriales.
Las Escuelas Industriales se ocupaban de la formación de los Técnicos

cualificados, cuya misión era prestar auxilio a los Ingenieros en el desempeño de sus
funciones preparadoras, ordenadoras y directoras del trabajo. Podría considerarse como
una Formación Profesional de carácter medio, estructurada, a su vez, en dos grados:
 Enseñanzas de Auxiliar Industrial.
 Enseñanzas de Técnico Industrial.
El marco normativo, organizativo y de desarrollo aplicable a estas Escuelas se

atenía a las siguientes directrices:
348 Tesis Doctoral.

Cuadro 72. Características de las Escuelas Industriales. 1928.
RÉGIMEN DE LAS ESCUELAS INDUSTRIALES. 1928.

FINALIDAD  Tienen por objeto formar al personal auxiliar del Ingeniero encargado de
las funciones directivas del trabajo y facilitar el paso a los estudios
superiores de Ingeniería a los trabajadores cuya preparación y aptitudes
así lo aconsejen.
RÉGIMEN DE  Cada Escuela se rige por una Carta Fundacional, expedida por el
ENSEÑANZAS Ministerio de Trabajo y Previsión, a propuesta del Patronato y previo
informe de la Junta Central de Formación Profesional.
ASPECTOS
GENERALES  Las enseñanzas se distribuyen en dos etapas, que permiten la obtención
del Grado de Auxiliar Industrial y del Grado de Técnico Industrial.
 El plan de estudios se fija en la Carta Fundacional de cada Escuela.
CONDICIONES DE  A estas Escuelas pueden acceder los jóvenes mayores de 14 años de
ACCESO edad que cumplan alguna de las siguientes condiciones:
 Haber terminado la formación técnica de Maestro industrial o
artesano en una Escuela oficial.
 Haber terminado los estudios de Bachillerato elemental y
superar un examen de las materias que, no figurando en los
planes de estudios de éste, figuren en los estudios de formación
técnica del Maestro industrial.
 En ambos casos, se exige tener un mínimo de materias aprobadas:
(Aritmética; Algebra; Geometría; Trigonometría y sus complementos;
Mecánica General; Física General; Nociones de Química; Historia general
y especial de España; Nociones de motores y de máquinas; Geografía;
Expresión gramatical; Francés; Economía industrial; Dibujo industrial).
ESTRUCTIRA  La enseñanza se organiza en dos etapas:
FORMATIVA
 Estudios de carácter general: Tienen una duración de dos
años, en los que se da una formación teórica y práctica para la
obtención del grado de Auxiliar Industrial.
 Estudios de especialización: comprenden las enseñanzas y
trabajos de profundización que facilitan el acceso a una
determinada especialidad industrial (Mecánica, Eléctrica,
Química, Textil,…). Otorga en grado de Técnico Industrial en la
especialidad cursada.
TITULACIÓN  Grado de Auxiliar Industrial. Para ello, es necesario aprobar todas las
materias de carácter general impartidas durante los dos primeros cursos.
 Grado de Técnico industrial. Se obtiene después de cursar los estudios
de especialización, de superar la correspondiente reválida ante un tribunal
mixto, y acreditando haber trabajado un mínimo de doce meses en una
fábrica o taller de la especialidad correspondiente, bajo la inspección de la
Escuela.

Capítulo 5.
Aunque el Estatuto establecía claramente que era cada Escuela Industrial quien
tenía la potestad para definir el plan de estudios e incluirlo en su respectiva Carta
Fundacional, lo cierto es que la propia normativa fijaba una serie de materias mínimas
que deberían cursarse. De este modo, se puede avanzar un prototipo de los planes de
estudios, que quedarían articulados conforme a lo que se expresa en el siguiente cuadro:
350 Tesis Doctoral.

Cuadro 73. Plan de Estudios de las Escuelas Industriales. 1928.
PLAN DE ESTUDIOS DE LAS ESCUELAS INDUSTRIALES. 1928.

ENSEÑANZAS DE  Ampliación de Matemáticas (nociones de Geometría analítica
CARÁCTER GENERAL y descriptiva, Cálculo infinitesimal).
GRADO DE AUXILIAR  Ampliación de Mecánica.
INDUSTRIAL  Topografía.
 Construcción.
 Conocimiento de materiales.
 Termotecnia.
 Motores.
 Electromecánica general.
 Geografía económica.
 Legislación industrial.
 Higiene industrial.
 Inglés.
 Dibujo industrial e interpretación de planos.
 Práctica de taller.
 Nociones de Contabilidad industrial.
 Cálculo de precios de coste.
ENSEÑANZAS DE  Aritmética y Álgebra.
ESPECIALIZACIÓN  Geometría y Trigonometría.
GRADO DE TÉCNICO  Física general.
INDUSTRIAL:
 Electroquímica.
MECÁNICO  Electrometalurgia.
ELÉCTRICO  Mecánica general.
QUÍMICO  Mecánica aplicada.
 Electrotecnia general.
TEXTIL
 Electrotecnia especial.
 Metalurgia.
 Siderurgia.
 Análisis químico.
 Tecnología textil.
 Teoría del tejido.
 Tintorería.
 Estampados y aprestos.
 Geografía.
 Historia.
 Economía.
 Etc.

Capítulo 5.
Las Escuelas Industriales fueron reformadas en 1942. El Decreto de 22 de julio

que amparaba tal reforma, la justificaba mediante el cuestionamiento de alguno de sus
defectos. Entre ellos, se destacaba la fragmentación normativa derivada de la aplicación
del Estatuto de 1928 y el carácter provisional de sus enseñanzas que, al no estar del
todo definidas, dejaban en manos de cada Escuela la configuración última de su plan de
estudios, lo que generaba diferencias en la formación de los estudiantes. Otro aspecto
que se criticaba era la división de las enseñanzas en los grados de Auxiliar y de Técnico,
considerando el primero de ellos como ineficaz, dado que la gran mayoría de los
alumnos no se detenían en éste y continuaban su formación en el nivel superior. De
acuerdo con estas premisas, el Decreto de 22 de julio de 1942 reorganizaba estas
Escuelas, derogando el Libro V del Estatuto de Formación Profesional de 1928 y
fusionando en un solo grado los dos anteriores.
Los nuevos centros, denominados ahora Escuelas de Peritos Industriales, debían

centrarse en la formación especializada exigida por los procesos productivos,
articulando enseñanzas de peritaje industrial en espacialidades como la eléctrica, la
mecánica, la química o la textil. A estas escuelas, que pasaron a depender directamente
del Ministerio de Educación, podían acceder jóvenes mayores de 16 años, que hubieran
sido declarados útiles en un reconocimiento médico y que superaran una prueba
psicotécnica, además de tener aprobadas las siguientes materias: Matemáticas
elementales y sus complementos; Física general; Química general; Idioma (francés,
inglés o alemán, a elegir); Dibujo geométrico y a mano alzada; Cultura general
(Gramática castellana, Geografía industrial, Religión, Historia de la cultura española, y
Nociones de ciencias naturales); Talleres (lima, carpintería, forja y calderería, ajuste y
fundición).
La orden de 22 de agosto de 1942, por la que se dictaban normas para el

desarrollo del Decreto de 22 de julio, planteaba la posibilidad de que los jóvenes
mayores de 14 años pudieran sustituir el examen de las materias antedichas por la
realización de un curso preparatorio de dos años de duración. En él se cursarían estas
mismas asignaturas distribuidas en dos grupos, dedicando un curso escolar a cada uno
de ellos. Después realizarían el correspondiente examen.
352 Tesis Doctoral.

La carrera de Perito industrial se organizaba en tres años, en el que se cursaban

materias comunes y materias específicas de cada especialidad. Para la obtención del
Título de Perito Industrial, que sustituía al de Técnico Industrial, era necesario aprobar
todas las materias del plan de estudios y superar un ejercicio de reválida, consistente en
la realización de un estudio técnico de la especialidad cursada.
Los planes de estudios, tanto del periodo preparatorio como de la carrera de

Perito Industrial, fueron desarrollados en la citada Orden de 22 de agosto de 1942, en

Capítulo 5.
Cuadro 74. Plan de estudios de las Escuelas de Peritos Industriales. 1942.
PLAN DE ESTUDIOS DE ESCUELAS DE PERITOS INDUSTRIALES. 1942

ESTUDIOS DE GRUPO 1º - PRIMER CURSO GRUPO 2º - SEGUNDO CURSO
PREPARACIÓN
 Aritmética y Álgebra.  Complementos de Matemáticas.
PARA EL
 Geometría y Trigonometría.  Física general.
INGRESO
 Física elemental.  Química general.
 Química elemental.  Cultura general (Geografía industrial, Historia de la
 Idioma. Cultura española y Nociones de Ciencias Naturales).
 Dibujo geométrico y a mano alzada.  Dibujo geométrico y a mano alzada.
 Gramática castellana.  Religión.
 Religión.  Idioma.
 Talleres (lima, carpintería, forja y calderería).  Talleres (ajuste y fundición).
ENSEÑANZAS PRIMER CURSO SEGUNDO CURSO TERCER CURSO

DE PERITAJE
 Ampliación de Matemáticas y  Construcción.  Higiene industrial y prevención de
INDUSTRIAL sus prácticas. accidentes.
 Derecho industrial y del
MATERIAS  Topografía y sus prácticas. trabajo.  Contabilidad y organización de
COMUNES  Termotecnia y sus prácticas.  Dibujo industrial. talleres.
 Dibujo industrial.  Economía política.
MATERIAS  Mecánica general y sus  Elementos de hidráulica y  Elementos de termodinámica y

ESPECÍFICAS prácticas. máquinas hidráulicas. motores térmicos.
 Conocimiento de materiales  Electricidad industrial.  Dibujo y Oficina técnica.
PERITO industriales.  Mecánica aplicada y sus  Mecanismos, máquinas, herramientas
MECÁNICO  Talleres mecánicos. prácticas. y sus prácticas.
 Talleres mecánicos.  Talleres mecánicos.
PERITO  Magnetismo, electricidad y  Elementos de hidráulica y  Elementos de termodinámica y
ELECTRICISTA sus prácticas. máquinas hidráulicas. motores térmicos.
 Conocimiento de materiales  Mecánica industrial y sus  Dibujo y Oficina técnica.
empleados en la industria prácticas.  Electrotecnia especial.
eléctrica.  Electrotecnia general.  Talleres de electricidad.
 Taller mecánico.  Talleres de electricidad.
 Talleres de electricidad.
PERITO QUÍMICO  Ampliación de Química y sus  Mecánica industrial y sus  Conocimientos de Metalurgia,
prácticas. prácticas. Siderurgia y sus prácticas.
 Tecnología química y sus  Electricidad industrial y sus  Electroquímica, Electrometalurgia y
prácticas. prácticas. sus prácticas.
 Análisis químico y sus  Industrias de Química orgánica y sus
prácticas. prácticas.
 Industrias de Química
inorgánica y sus prácticas.
PERITO TEXTIL  Mecánica industrial.  Electricidad industrial y sus  Dibujo artístico y de tejidos.
 Tecnología textil. prácticas.  Elementos de tintorería y sus
 Teoría de tejidos y sus  Elementos de Química prácticas.
prácticas. aplicada a la industria textil y  Estampados y aprestos.
sus prácticas.
 Hilatura y sus prácticas.  Tisaje y sus prácticas.
 Tisaje y sus prácticas.
 Análisis de tejidos y Cálculos de
 Hilatura y sus prácticas. fabricación.
 Tejidos de géneros de punto y sus
prácticas.
Fuente: Decreto de 22 de julio y Orden de 22 de agosto de 1942.
354 Tesis Doctoral.

5.9.5. El Perfeccionamiento Profesional y la Investigación.
El perfeccionamiento profesional tenía por objeto mejorar el conocimiento y la

práctica del trabajo en relación con los progresos de la ciencia, con el fin de lograr el
óptimo rendimiento económico del trabajador y las óptimas condiciones
psicofisiológicas del trabajo. Para el desempaño de tal cometido, el sistema preveía la
creación y funcionamiento de tres tipos de entidades:
 Los centros de documentación profesional.
 Los centros de perfeccionamiento profesional.
 Los centros de estudio y aplicación.
En el siguiente cuadro se detallan la finalidad y las funciones de cada uno de

ellos:
Cuadro 75. Instituciones de Perfeccionamiento Profesional e Investigación. 1928.
PERFECCIONAMIENTO PROFESIONAL E INVESTIGACIÓN. 1928.

CENTROS DE  Tienen como finalidad poner a disposición de los trabajadores y demás
DOCUMENRACIÍN personas interesadas las fichas de documentación o textos originales (o
PROFESIONAL copias autorizadas) sobre procedimientos industriales: libros, revistas,
catálogos o cualquier otro medio de divulgación.
 Facilitar a los trabajadores los índices de otros ficheros o catálogos de
documentación pertenecientes a otras entidades o instituciones
 Publicar, desde la Oficina Central de Documentación, la Revista de
Formación Profesional, con una periodicidad mensual, y que se considera a
efectos legales como Boletín Oficial de la Subdirección de Formación
Profesional.
CENTROS DE  Tienen por objeto preparar y vigilar el perfeccionamiento de los
PERFECCIONAMIENTO trabajadores, bien sea en centros industriales nacionales o extranjeros.
PROFESIONAL  Pueden organizar cursos de perfeccionamiento en colaboración con centros
docentes, para su aplicación a aquellas Escuelas que no puedan
organizarlos por sí mismas.
CENTROS DE ESTUDIO  Tiene como finalidad promover la investigación sobre aspectos relacionados
Y APLICACIÓN con la ciencia del trabajo, tales como:
 Fisiología del trabajo.
 Psicotecnia.
 Organización científica del trabajo.
 Racionalización del trabajo.

Capítulo 5.
El análisis de todos estos elementos nos sitúa ante un modelo de formación

profesional novedoso y ambicioso, en el que se trataban de cubrir las necesidades de
cualificación de todos los trabajadores de una forma organizada y estructurada. Así, a la
coherencia y cohesión que, en el ámbito industrial, mostraba el Estatuto de 1924, habría
que añadir ahora (con la aplicación del Estatuto de 1928) la extensión del sistema hacia
otras profesiones de carácter no fabril, lo que permitía ampliar la propia
conceptualización de la formación profesional. Se trata, además de un modelo que, con
las oportunas modificaciones a las que se ha hecho referencia, estuvo vigente durante
casi tres décadas.
5.10. Las Enseñanzas de Iniciación Profesional en la Ley de Educación

Primaria de 1945.
La Ley de 17 de julio de 1945, de Educación Primaria, recogía, entre sus

finalidades, la de “contribuir, dentro de su esfera propia, a la orientación y formación
profesional para la vida del trabajo agrícola, industrial y comercial” (Art. 1).
Para ello, diseñaba un marco de educación primaria que debía promover una
formación integral, incluyendo acciones relacionadas con:
 La educación religiosa.
 La formación del espíritu nacional.
 El aprendizaje de la lengua nacional.
 La educación social.
 La educación intelectual.
 La educación física.
 La educación profesional.
De acuerdo con uno de los principios inspiradores de esta Ley, basado en la

división por sexos (Art. 14), la educación profesional de los varones perseguía la
orientación de los mismos, en función de sus aptitudes, para la superior formación
intelectual o para la vida profesional del trabajo en la industria, el comercio o las
356 Tesis Doctoral.

actividades agrícolas. Por su parte, la educación femenina debía centrarse en la

preparación de las niñas para la vida en el hogar, la artesanía o las industrias domésticas
(Art. 11).
A diferencia de lo estipulado en la Ley de Instrucción Pública de 1857, que

concebía la primera enseñanza como un proceso orientado a la instrucción elemental de
los ciudadanos, esta nueva norma proponía un modelo más amplio y global de la
Educación Primaria, ampliando su obligatoriedad y gratuidad hasta los 15 años, y
organizando sus enseñanzas en torno a cuatro periodos:
1) Periodo de iniciación, que comprendería las escuelas maternales

(hasta los 4 años de edad) y las escuelas de párvulos (de 4 a 6 años).
2) Periodo de enseñanza elemental (de 6 a 10 años).
3) Periodo de perfeccionamiento (de 10 a 12 años).
4) Periodo de iniciación profesional (de 12 a 15 años). Este periodo
debía tener continuidad en la enseñanza profesional propiamente
dicha, considerándose ésta última como prolongación de tal
iniciación.
Teniendo en cuenta lo establecido para este cuarto periodo, las escuelas debían
organizar clases de iniciación profesional para los estudiantes con edades comprendidas
entre los 12 y los 15 años. La Iniciación Profesional se concebía como
“…un introducir en lo que es común a las diversas profesiones, cosa que
además de completar la formación general de los alumnos, contribuya a
la emergencia de sus posibilidades potenciales. Es la Iniciación
Profesional parte integrante de la educación general, que dando al
alumno un adiestramiento primario y una comprensión inteligente del
ambiente laboral que le rodea, despertando sus aptitudes y vocaciones, y
ejercitando prudentemente sus músculos y sentidos facilite el desarrollo
psicofísico de los educandos” (Ministerio de Educación Nacional, 1963,
p. 12).
Las enseñanzas tenían una duración de dos cursos, y debían adecuarse a la

tradición y al ambiente de la barriada o núcleo de población en el que se desarrollaran,

Capítulo 5.
orientándose hacia especialidades como la agrícola, la industrial o la comercial, a las

que habría que añadir, además, otras relacionadas con la formación femenina, como la
artesanía o las labores del hogar. Las escuelas o aulas de Iniciación Profesional podían
ser de tres tipos:
 Permanentes: que funcionaban durante todo el curso.
 De temporada: que funcionaban de acuerdo a las necesidades locales o
a las estaciones del año.
 Ambulantes: constituidas por equipos de personal con material
adecuado para la enseñanza sucesiva en las distintas poblaciones.
La Ley preveía también una modalidad especial del periodo de iniciación

profesional, consistente en la organización de clases para adultos de ambos sexos,
mayores de 15 años, con el doble objetivo de iniciar o completar su enseñanza primaria
y de promover su formación o perfeccionamiento en el orden profesional. Estas clases
se definían como obligatorias para todos los adultos que no dispusieran del certificado
de estudios primarios, atribuyendo a las empresas las responsabilidades de consignar tal
obligación en los contratos de trabajo que suscribieran con estos obreros y de
compatibilizar su jornada laboral con la actividad formativa. Por otra parte, las
enseñanzas debían ser eminentemente prácticas y de aplicación, organizándose de
acuerdo a las características de la localidad, de modo que si éstas permitieran introducir
especialidades u oficios distintos, se crearían clases diferenciadas para cada uno de
ellos.
Para poner en marcha este cuarto periodo escolar previsto en la Ley, el

Ministerio de Educación fue aprobando sucesivas Órdenes Ministeriales y Órdenes de la
Dirección General de Enseñanza Primaria, por las que se establecían créditos
presupuestarios y se autorizaba la creación de clases de Iniciación Profesional. Pueden
destacarse, entre otras, las Órdenes de 20 de junio de 1949, de 31 de octubre de 1949, de
20 de marzo de 1950, de 27 de abril de 1950, de 29 de marzo de 1951, de 3 de abril de
1951 (rectificada por Orden de 23 de abril), de 31 de mayo de 1952 (rectificada por
Orden de 3 de septiembre), de 11 de octubre de 1952, de 15 de abril de 1953, de 1 de
mayo de 1953 (modificada por Orden de 8 de octubre), de 28 de mayo de 1954
(rectificada por Orden de 11 de octubre), de 18 de junio de 1954 (rectificada por Orden
de 11 de octubre), de 8 de octubre de 1954, de 22 de octubre de 1954 (rectificada por
358 Tesis Doctoral.

Orden de 20 de noviembre), de 12 de abril de 1955 (rectificada por Órdenes de 24 de

junio y de 28 de octubre), de 25 de mayo de 1955 (modificada por Orden de 28 de
octubre), de 6 de abril de 1956 (rectificada por Orden de 10 de octubre), de 1 de junio
de 1956 (rectificada por Orden de 10 de octubre), de 28 de julio de 1956, de 10 de
octubre de 1956, de 8 de junio de 1957 (rectificada por Órdenes de 28 de junio y de 15
de octubre), de 14 de abril de 1958 (modificada por Orden de 30 de octubre) y de 16 de
junio de 1958 (modificada por Orden de 30 de octubre). Todas ellas, fueron
posibilitando la progresiva implantación de estas enseñanzas en centenares de escuelas
de Educación Primaria, distribuidas por toda la geografía nacional. El análisis de todo
este conjunto de normas permite extraer las diferentes tipologías de especialidades que
se proponían para la formación, y que se presentan de manera resumida en el siguiente
cuadro:

Capítulo 5.
Cuadro 76. Enseñanzas de Iniciación Profesional (Ley de Educación Primaria). 1945.
TIPOLOGÍA DE ENSEÑANZAS DE INICIACIÓN PROFESIONAL
MODALIDAD ENSEÑANZAS MASCULINAS ENSEÑANZAS FEMENINAS

MODALIDAD  Agricultura general.  Agricultura general.
AGRÍCOLA  Agricultura y repoblación  Industrias agrícolas.
Forestal.
 Agricultura y Ganadería.
 Ganadería y Forestales.
 Industrias Agrícolas.
MODALIDAD  Trabajos Manuales.  Trabajos Manuales (Muñequería,
INDUSTRIAL  Dibujo. Juguetería).
 Dibujo Industrial.  Dibujo.
 Modelado.  Repujado.
 Modelado y ajuste.  Corte y Confección.
 Artes Gráficas.  Confección telar.
 Encuadernación.  Labores de punto.
 Imprenta.  Labores de Adornos.
 Carpintería.  Tejidos de punto.
 Electricidad.  Telares.
 Electricidad y aplicaciones.  Juguetería.
 Electricidad y Radio.
 Mecánica.
 Mecánica y aplicaciones.
 Mecánica y Carpintería
 Técnica Industrial.
 Técnica industrial y Minera.
 Técnicas industriales y
aplicaciones.
MODALIDAD  Contabilidad y Cálculo.  Taquigrafía y Mecanografía.
COMERCIAL  Técnica de Oficina.  Técnica Mercantil.
 Técnica Mercantil.
MODALIDAD  Enseñanzas del Hogar.
FEMENINA  Economía Doméstica.
 Labores artísticas.
 Labores femeninas.
 Técnicas femeninas.
Fuente: Órdenes citadas de autorización de enseñanzas de Iniciación Profesional.
360 Tesis Doctoral.

En la formulación de los planes de estudio de estas enseñanzas, las

especialidades antedichas constituían la base de la formación práctica, que se
concretaba en la introducción de materias como “Trabajos Manuales” o “Talleres”. A
su vez, esta formación se combinaba con otra más teórica, de carácter básico y propio
de la Educación Primaria, que comprendía asignaturas como Matemáticas, Ciencias de
la Naturaleza, Nociones de Física y Química, Lengua Española, Geografía e Historia de
España, Geografía e Historia Universal, Religión, Formación del Espíritu Nacional,
Dibujo natural, Dibujo geométrico o Educación física.
Naturalmente, la ampliación de la Educación Primaria con este ciclo de

Iniciación Profesional, suponía también la necesidad de adecuar la formación de los
maestros y maestras para tal cometido. En este sentido, en el artículo 63 (apartado C,
párrafo 5º, letra e) de la Ley de 17 de julio de 1945, se definían los aspectos que debía
contemplar la preparación del Magisterio, entre los que se incluía un ciclo de estudios
de carácter profesional, que comprendía, entre otras cuestiones, “la ampliación o
formación en cuanto a aquellas materias que puedan o deban ser objeto de la
especialización del Maestro para regentar el cuarto periodo de graduación o las
Escuelas de Patronato o de organización especial”. De acuerdo con esta disposición, y
mediante Orden de 14 de octubre de 1946, se determinaron nuevos planes de estudio
para la carrera del Magisterio, introduciendo, en cada uno de sus tres años de duración,
cursos prácticos y de especialización con una dedicación de seis horas semanales (de un
total de veinticinco horas lectivas). Los cuestionarios específicos para el desarrollo de
estos cursos de especialización en materia de Iniciación Profesional fueron establecidos
por Resolución de la Dirección General de Enseñanza Primaria de 18 de noviembre de
1947, que, en aplicación del principio de la división por sexos anteriormente
comentado, realizaba una propuesta formativa diferenciada para los futuros maestros y
para las futuras maestras, tal y como se muestra a continuación:

Capítulo 5.
Cuadro 77. Formación del Magisterio en Iniciación Profesional. 1947.
FORMACIÓN EN INICIACIÓN PROFESIONAL. ALUMNADO DE MAGISTERIO
MODALIDAD FORMACIÓN TEÓRICA FORMACIÓN PRÁCTICA

1) Distintas profesiones. Sucinta 1) Trabajos manuales para educar la mano y el
FORMACIÓN noción monográfica de las más buen gusto. Tejido de papeles, cintas,
DE MAESTROS principales. Más notables Trucciolo, cestería. Plegado y recortado.
regiones típicas de artesanía Cartonería.
española. 2) Encuadernación. Reparación de libros usados.
2) El aprendizaje: su preparación 3) La madera: sus clases y utilización.
previa. Medios de facilitar el Herramientas usadas en carpintería y
aprendizaje en general. ebanistería. Algunos ejercicios de talla plana y
3) La orientación profesional, la relieve. Muebles rústicos de ramas clavadas.
afición y la vocación. Ensambles fáciles. Torneados sencillos.
Importancia de una acertada Marquetería. Conservación de herramientas:
elección de oficio apropiado afilado de sierras y formones. Usos y
para cada individuo. preparación de la cola de carpintero.
4) Medios para explorar las 4) Los metales: algunos trabajos de alambre,
aptitudes y disposiciones chapa de palastro y hojalata, recortado y
naturales, así como la doblado, soldaduras y remaches. Uso de la
inclinación y afición personal lima. Iniciación al repujado a martillo y del
de los niños para determinadas niquelado a la pila e instalación eléctrica.
profesiones. 5) Las superficies: enjalbegado y pintura al
5) Noticia breve de las temple y al óleo. Pulimento, teñido, encerado y
características profesionales barnizado de la madera, cuero y metales.
personales consignadas en el Conservación de pinturas y barnices. Lavado
Cuestionario para Orientación de pinceles.
Profesional del Instituto de 6) Las oficinas: nociones muy elementales de
Ciencias de la Educación de Contabilidad mercantil. Iniciación a la
Ginebra. Teneduría de Libros. Formación de registros y
6) Las pruebas o test de Terman ficheros. Nociones de Mecanografía y
en la orientación y selección Taquigrafía.
profesional. 7) Accidentes que con más frecuencia ocurren
7) Noticia breve de Examen de en los talleres. Prevenciones para evitarlos.
Ingenios, de Huarte de San Primeros Auxilios en cada caso. Visitas a
Juan. Talleres.
FORMACIÓN 1) La psicología individual o diferencial y la orientación profesional.

DE MAESTRAS 2) Investigación psicológica de las aptitudes. Los reactivos psicológicos o pruebas.
3) La aptitud y la vocación.
4) Estudio de las profesiones. Los profesiogramas.
5) La artesanía española como enfoque de vocaciones artísticas femeninas.
6) Comarcas artísticas españolas. Núcleos principales de las distintas comarcas.
7) Mapas de la artesanía española. Núcleos principales de las distintas comarcas
8) Origen, evolución y estado actual de la artesanía del encaje.
9) Origen, evolución y estado actual de la artesanía de la red de mullan.
10) Origen, evolución y estado actual del trabajo de deshilado.
11) Origen, evolución y estado actual de la artesanía del bordado.
12) Origen, evolución y estado actual de la artesanía del cuero.
13) Estudio detenido de los actuales centros de industrialización.
14) Historia del traje español.
15) Metodología de las enseñanzas de nuestros trabajos tradicionales.
Fuente: Resolución de 18 de noviembre de 1947. Cuestionarios de Iniciación Profesional.
362 Tesis Doctoral.

De forma paralela a la capacitación del profesorado en formación, el Ministerio

de Educación Nacional fue organizando sucesivos cursillos de especialización en
materia de Iniciación Profesional para los Maestros y Maestras en ejercicio. La Orden
de 23 de abril de 1952, de la Dirección General de Enseñanza Primaria, establecía
normas para la implantación del cuarto periodo escolar, señalando la necesidad de
incrementar la formación del Magisterio Nacional, mediante la organización de cursillos
que debían irse convocando de forma periódica y en fechas no lectivas. De acuerdo con
tal disposición, se realizaba la primera convocatoria de estos cursos de especialización,
mediante Orden de 22 de julio de 1952, de la misma Dirección General. Después se
fueron organizando algunos más, a través de, entre otras, las Órdenes Ministeriales de 6
de julio de 1954 y de 8 de junio de 1956, y la Resolución de 21 de abril de 1965.
La experiencia acumulada con estas iniciativas y la finalidad de dar

cumplimiento a lo establecido en el artículo 63 de la Ley en lo referido a la
cualificación del profesorado, culminaba con el establecimiento de un curso de
especialización de los Maestros en materia de Iniciación Profesional. Este curso,
regulado por Decreto de 6 de octubre de 1954, estaba destinado a los Maestros ya
titulados y se planteaba como formación complementaria a la carrera, con una duración
de un año escolar divisible en dos cuatrimestres. En su desarrollo se incluyeron
conocimientos culturales básicos, pedagógicos, psicotécnicos y prácticas de los diversos
grupos de profesiones. La competencia para su impartición correspondía a las Escuelas
de Magisterio, quienes, con vistas a un mayor rendimiento de la enseñanza, debían
establecer una estrecha colaboración con otras entidades, tales como:
 Las Oficinas-Laboratorio de Orientación Profesional.
 Los Servicios Médico-Escolares de Psiquiatría o Higiene Mental.
 Las Escuelas de Formación Profesional, Escuelas de Trabajo,
Escuelas de Aprendices, Escuelas de Artes y Oficios, Institutos
Laborales, Granjas Agrícolas.

Capítulo 5.
5.11. La Formación Profesional en la Ley de Bases de Enseñanza

Media y Profesional de 1949: El Bachillerato Laboral.
El Bachillerato Laboral constituye, probablemente, uno de los espacios

particularmente interesantes de desarrollo de la Formación Profesional en la segunda
mitad del siglo XX. Su origen habría que situarlo en la aprobación de la Ley de 16 de
julio de 1949, de bases de Enseñanza Media y Profesional. En ella se establecía una
nueva modalidad de enseñanza media y profesional, que pretendía, además de
promover la formación humana y la preparación para el acceso a estudios superiores
que constituían los fines del bachillerato general, iniciar a los estudiantes en el
aprendizaje y en la práctica de la moderna técnica profesional. Para acceder a estas
enseñanzas era necesario tener cumplidos los diez años de edad y superar una prueba de
ingreso. Los estudios tenían una duración de cinco cursos, en los que se impartían
diferentes tipos de materias:
 Las disciplinas básicas propias de la enseñanza media, con predomino
creciente de las ciencias de la naturaleza y de las lenguas vivas.
 Cursos teórico-prácticos, de cuatro años, de depuración de las
enseñanzas técnicas y elementales propias de cada una de las
especialidades formativas. Estas materias empezaban su desarrollo a
partir del segundo curso.
 Materias generales, que abarcaban la formación del espíritu nacional,
la educación física, la formación religiosa y, en los centros femeninos,
las enseñanzas del hogar.
En este Bachillerato Laboral se proponían diferentes especialidades de

cualificación técnica, tales como las de tipo agrícola, ganadero, industrial, minero,
marítimo, pesquero y de profesiones femeninas. Las enseñanzas profesionales
impulsadas por esta Ley fueron establecidas mediante Decreto de 24 de marzo de 1950,
modificado por Decreto de 27 de junio de 1952, dando lugar a un plan de estudios como
el que se muestra a continuación:
364 Tesis Doctoral.

Cuadro 78. Plan de Estudios del Bachillerato Laboral. 1950.
BACHILLERATO LABORAL. ESTRUCTURA FORMATIVA. 1950

ENSEÑANZAS PARA TODAS LAS MODALIDADES
 Nociones de Aritmética y Geometría.  Geografía universal.
 Ampliación de Aritmética y Geometría.  Historia de España.
 Álgebra y Trigonometría.  Historia universal.
ENSEÑANZAS  Lengua Española.  Dibujo a mano alzada y trabajos manuales.
COMUNES  Lengua Española y Nociones de Literatura.  Conocimiento elemental de las Ciencias
 Latín. Naturales.
 Francés o Inglés (Excepto Modalidad Marítima).  Formación Religiosa.
 Inglés (Modalidad Marítima).  Educación Física.
 Geografía de España.  Formación del Espíritu Nacional.
MODALIDAD AGRÍCOLA Y GANADERA MODALIDAD MARÍTIMA Y PESQUERA

 Contabilidad y Economía agrarias.  Nociones de Navegación.
 Geografía Económica aplicada a la Agricultura y  Geografía Económica del mar.
Ganadería.  Elementos de Física.
 Física y Química agrícolas.  Química general.
 Física y Química agrícolas, con estudio especial de  Física y Química aplicadas a la Marina y a
motores y máquinas. las Industrias pesqueras.
 Industrias y ensayos agrícolas (Agrícola).  Nociones de mecánica y construcción naval,
 Industrias y ensayos de productos animales motores e instrumental de embarcaciones
(Ganadero). menores.
 Organografía vegetal y animal.  Nociones acerca del mar. Su fauna y flora.
 Agronomía.  Elementos de Meteorología marítima.
 Cultivos herbáceos, Zootecnia y Patología animal. Orientación.
 Arboricultura y Patología vegetal (Agrícola).  Elementos de Contabilidad y Legislación
marítima.
 Alimentación animal. Patología y Terapéutica animal
(Ganadero).  Taller y Dibujo de figura.
 Taller mecánico. Dibujo lineal.  Taller mecánico. Dibujo industrial.
ENSEÑANZAS  Taller mecánico y Dibujo de máquinas y
 Taller mecánico. Dibujo topográfico.
ESPECÍFICAS barcos.
 Taller mecánico (reparación de tractores y maquinaria
agrícola). Dibujo (construcciones rurales).  Dibujo hidrográfico y prácticas de Taller
aplicadas a la Marina.
 Taller mecánico (aplicaciones de la electricidad a las
instalaciones y maquinaria agrícolas).
MODALIDAD INDUSTRIAL Y MINERA MODALIDAD FEMENINA
 Contabilidad y Economía industrial.  Matemáticas aplicadas a la Contabilidad
 Geografía Económica aplicada a la industria. mercantil.
 Física y Química.  Geografía Económica.
 Física y Química industriales.  Ciencias Naturales.
 Nociones de Termotecnia y Electrotecnia.  Anatomía y Fisiología.
 Nociones de motores hidráulicos y térmicos.  Nociones de Medicina e Higiene domésticas.
 Cultura Industrial.  Escuela del Hogar.
 Orientación Profesional y Dibujo industrial.  Dibujo lineal.
 Taller y Dibujo industrial.  Dibujo del natural. Artesanía femenina.
 Taller mecánico y Dibujo industrial.  Artesanía femenina. Floricultura.
 Taller mecánico y eléctrico. Dibujo industrial  Artesanía femenina e Industrias de aplicación
domésticas.
Fuente: Decretos de 24 de marzo de 1950 y de 27 de junio de 1952.

Capítulo 5.
La modalidad Marítimo-Pesquera fue reformada por Decreto de 3 de julio de

1953. Poco después, cuando estaba a punto de finalizar sus estudios la primera
promoción de bachilleres laborales, se creaban cursos de perfeccionamiento para
aquellos estudiantes que desearan recibir conocimientos superiores en determinadas
materias técnicas. Estos cursos, establecidos por Decreto de 8 de enero de 1954,
constituirían el origen de un nuevo grado formativo, el Bachillerato Laboral Superior,
aprobado por Decreto de 6 de julio de 1956. Con una duración de dos cursos
académicos, su finalidad era posibilitar que los bachilleres laborales pudieran ampliar
su formación dentro del mismo ámbito profesional que hubieran elegido.
Se construía así un sistema formativo articulado en dos grados:

 El Bachillerato Laboral Elemental, organizado en cinco cursos, que
sustituía a lo estipulado en los Decretos de 24 de marzo de 1950 y de
27 de junio de 1952.
 El Bachillerato Laboral Superior, organizado en dos cursos
académicos.
Se hacía, pues, necesario reformular los planes de estudio del grado elemental y
definir los correspondientes al grado superior. De ello se ocuparía el Decreto de 21 de
diciembre de 1956, que organizaría las enseñanzas del Bachillerato Laboral Elemental
en los siguientes términos:
366 Tesis Doctoral.

Cuadro 79. Plan de Estudios del Bachillerato Laboral Elemental. 1956.
PLAN DE ESTUDIOS DEL BACHILLERATO LABORAL ELEMENTAL. 1956

TIPOLOGÍA/CURSO MATERIAS COMUNES PARA TODAS LAS ESPECIALIDADES
CICLO MATEMÁTICO Matemáticas (Cursos 1º, 2º, 3º, 4º y 5º).
Español (Cursos, 1º y 2º).
ESTUDIOS COMUNES
CICLO DE LENGUAS Español y Francés (Modalidad Agrícola) o Inglés (Modalidades Industrial y Marítima). (Cursos, 3º,
4º y 5º).
1º Conocimientos generales de Geografía e Historia.
2º Geografía general y descriptiva universal.
CICLO DE
GEOGRAFÍA E 3º Geografía general y descriptiva universal.
HISTORIA
4º Historia universal y de España moderna y contemporánea.
5º Geografía económica general y de España. Seminario de Estudios Comarcales.
MODALIDAD AGRÍCOLA-GANADERA INDUSTRIAL MINERA MARÍTIMO-PESQUERA
Conocimiento elemental de las Conocimiento elemental de las Conocimiento elemental de las
1º
Ciencias Naturales. Ciencias Naturales. Ciencias Naturales.
Ciencias Naturales y elementos
2º Física y Química aplicadas.
de Física y Química.
Física y Química.
CICLO DE
CIENCIAS DE 3º Física y Química aplicadas. Física y Química aplicadas. Física y Química.
LA Física y Química aplicadas.
NATURALEZA 4º Procesos y ensayos de Nociones de Termotecnia. Física y Química aplicadas.
industrialización agropecuaria.
Física y Química aplicadas.
5º Procesos y ensayos de Nociones de Electrotecnia. Física y Química aplicadas.
industrialización agropecuaria.
ESTUDIOS ESPECIALES
1º
Nociones de Meteorología
marítima y Oceanografía.
2º Orrganografía vegetal y animal.
Nociones de construcción
naval y mecánica de buques.
Nociones de pesca y
CICLO 3º Organografía vegetal y animal. Cultura Industrial.
Economía.
ESPECIAL
Nociones de Orgánica naval y
Cultivos, Patología vegetal e Legislación marítima y de
4º industrias fotógenas.
Cultura Industrial.
pesca. Nociones de
Contabilidad.
Ganadería, Patología animal e
Máquinas y elementos de
5º industrias zoógenas. Economía y Cultura Industrial.
náutica y maniobra.
Contabilidad
CICLO DE Trabajos manuales. Dibujo (Curso 1º).
FORMACIÓN
MANUAL Tecnología. Taller. Dibujo (Cursos 2º, 3º, 4º y 5º).
MATERIAS GENERALES Educación Física.
Fuente: Decreto de 21 de diciembre de 1956.

Capítulo 5.
Una vez concluido el Bachillerato Laboral Elemental, los estudiantes podrían

acceder al Bachiller Laboral Superior, formado por dos tipos de enseñanzas, las
comunes y las específicas de cada modalidad, conforme al siguiente plan de estudios:
Cuadro 80. Plan de Estudios del Bachillerato Laboral Superior. 1956.
BACHILLERATO LABORAL SUPERIOR. PLAN DE ESTUDIOS. 1956

PRIMER CURSO SEGUNDO CURSO
ENSEÑANZAS  Religión.  Religión.
COMUNES  Lengua Española.  Lengua Española.
 Geografía.  Idioma moderno.
 Matemáticas.  Matemáticas.
 Física y Química.  Derecho Social.
 Derecho Social.  Formación del Espíritu Nacional.
 Idioma Moderno Francés (Modalidad  Educación Física.
Agrícola) o Inglés (Modalidades Industrial y  Geografía.
Marítima).
 Física y Química.
 Educación Física.
ENSEÑANZAS  Dibujo.  Contabilidad y nociones de organización
ESPECÍFICAS  Técnica Agropecuaria. de empresas.
MODALIDAD  Prácticas de Campo y Taller.  Tecnología.
AGRÍCOLA-  Contabilidad y nociones de organización de  Dibujo.
GANADERA empresas.  Prácticas de Taller y Campo.
 Historia.
MODALIDAD  Historia.  Cultura industrial.
INDUSTRIAL  Técnica Industrial (Cultura Industrial).  Tecnología.
 Tecnología.  Dibujo.
 Prácticas de Taller.  Prácticas de Taller.
 Dibujo.
MODALIDAD  Historia.  Contabilidad y nociones de organización
MARÍTIMO-  Tecnología. de empresas.
PESQUERA  Técnica Marítimo-Pesquera.  Dibujo.
 Dibujo.  Tecnología.
 Contabilidad y nociones de organización de  Prácticas de Taller.
empresas.  Practicas Marítimo-Pesqueras
 Practicas Marítimo-Pesqueras.
Fuente: Decreto de 21 de diciembre de 1956.
368 Tesis Doctoral.

Además de ordenar los estudios de grado elemental y superior, el Decreto de 21

de diciembre de 1956 planteaba también la posibilidad de organizar en todos los centros
de enseñanza media y profesional cursos de extensión cultural e iniciación técnica,
monográficos y teórico-prácticos, sobre las materias de mayor interés para la formación
y especialización de los productores que no cursaran el Bachillerato Laboral.
En 1958 se definía una nueva especialidad de Bachillerato Laboral, la modalidad

Administrativa, aprobada por Decreto de 5 de septiembre. Las razones para su
establecimiento se basaban en la necesidad detectada en las administraciones pública y
privada de disponer del personal necesario para el desempeño eficaz de la gestión
auxiliar de los cargos directivos adscritos a los servicios del Estado y de las empresas
privadas. La formación mantenía la misma estructura que la ya formulada para las
modalidades anteriores, organizándose en un grado elemental de cinco cursos y en un
grado superior de dos cursos de duración. Los planes de estudios para ambos grados se
resumen en el siguiente cuadro:

Capítulo 5.
Cuadro 81. Plan de Estudios del Bachillerato Laboral. Modalidad Administrativa. 1958.
PLAN DE ESTUDIOS DEL BACHILLERATO LABORAL ELEMENTAL. MODALIDAD ADMINISTRATIVA. 1958

ASIGNATURA/CURSO PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO
Cálculo y nociones
CICLO MATEMÁTICO Matemáticas. Matemáticas. Matemáticas. Matemáticas.
de Contabilidad.
Español. Español. Español.
CICLO DE LENGUAS Español. Español.
Inglés. Inglés. Inglés.
Conocimientos
CICLO DE generales de Geografía general Geografía
Historia Universal Historia de la
GEOGRAFÍA E Geografía e y descriptiva Económica general
y de España. Cultura y del Arte.
HISTORIA Historia de universal. y de España.
España.
Conocimientos
CICLO DE CIENCIAS elementales de Ciencias de la Ciencias de la Fisiología e
DE LA NATURALEZA Ciencias de la Naturaleza. Naturaleza. Higiene.
Naturaleza.
Derecho usual y Organización y
CICLO ESPECIAL nociones de Práctica de
Economía. Oficina.
Dibujo.
CICLO DE FORMACIÓN Dibujo. Dibujo. Mecanografía. Mecanografía.
Mecanografía.
MANUAL Mecanografía. Mecanografía. Taquigrafía. Taquigrafía.
Taquigrafía.
MATERIAS Educación Física.
GENERALES Formación del Espíritu Nacional.
Formación del Hogar (en Centros con alumnado femenino).
PLAN DE ESTUDIOS DEL BACHILLERATO LABORAL SUPERIOR. MODALIDAD ADMINISTRATIVA. 1958
ASIGNATURA/CURSO SEXTO SÉPTIMO
Contabilidad. Contabilidad.
CICLO MATEMÁTICO
Cálculo Mercantil. Nociones de Estadística.
Francés. Francés.
CICLO DE LENGUAS
Inglés. Inglés.
CICLO DE CIENCIAS
Primeras materia. Mercancías.
DE LA NATURALEZA
Derecho Usual. Derecho Usual.
Procedimiento. Procedimiento.
CICLO ESPECIAL
Correspondencia. Correspondencia.
Organización de Oficinas. Organización de Oficinas.
Taquimecanografía en idioma extranjero y Taquimecanografía en idioma extranjero y
CICLO DE FORMACIÓN Estenografía. Estenografía.
MANUAL
Máquinas de oficina. Máquinas de oficina.
MATERIAS Educación Física.
GENERALES Formación del Espíritu Nacional.
Formación del Hogar (en Centros con alumnado femenino).
Fuente: Decreto de 5 de septiembre de 1958.
370 Tesis Doctoral.

El Bachillerato Laboral, representa, en definitiva, una propuesta interesante y

oportuna en el marco de la formación profesional. Si se compara con las iniciativas
provenientes de los Estatutos de 1924 y 1928, o de la Ley de Educación Primaria de
1945, puede decirse que estamos ante un modelo formativo más arraigado aún al
sistema educativo, por cuanto se promovía y desarrollaba dentro de la etapa de
enseñanza media. Se trata además, de una nueva oferta formativa que se desarrollaba en
régimen de coexistencia con las otras modalidades formativas descritas con
anterioridad.
5.12. La Formación Profesional en la Ley de Formación Profesional

Industrial de 1955.
En 1955, se impulsaba una importante reforma del modelo de formación

profesional presente en los Estatutos de 1924 y 1928. Con ella, se trataba de dar
respuesta a la necesidad de disponer de una mano de obra cada vez más cualificada,
debido principalmente al creciente desarrollo de la industria nacional, y a los cambios y
mejoras producidas en el marco de la legislación social en materia laboral. Estas
cuestiones se situaban en la base del proceso de transformación industrial en que se
vería involucrado nuestro país, y cuyo desempeño requería de un número cada vez
mayor de especialistas y de cuadros técnicos debidamente formados.
De acuerdo con estas premisas, la Ley de 20 de julio de 1955, de Formación

Profesional Industrial, pretendía la adecuación, la actualización, la modificación y la
mejora del sistema. La Ley definía la Formación Profesional Industrial como la rama
de la educación que tenía por finalidad esencial la adecuada preparación del trabajador
cualificado en las diversas actividades laborales de la industria.
Esta formación debía incluir, en todos sus grados y modalidades, los

conocimientos técnicos necesarios, así como los de carácter general y complementario
concernientes a la educación física, intelectual, social, política y moral de los escolares,
con el fin de que adquirieran una aptitud profesional, básica o especializada, y un

Capítulo 5.
acervo cultural apropiado a su edad, categoría laboral y medio social en que habrían de
desempeñar su trabajo (Art. 1).
El marco de formación profesional que promovía esta norma era el de la

capacitación de las personas para idear o ejecutar, parcial o totalmente, y aislada o
colectivamente, algunos de los diversos procesos, planes o servicios industriales que no
exigieran títulos o conocimientos de carácter técnico superior. En consecuencia,
contemplaba la formación de los aprendices, oficiales y maestros industriales o de taller
que, con éstas u otras denominaciones análogas o equiparables, figuraran en las
reglamentaciones laborales de la industria. Así, se configuraba un marco de formación
profesional que comprendía las siguientes enseñanzas:
 El Preaprendizaje, que pretendía proporcionar al alumno los

conocimientos elementales y las prácticas propias para su ingreso en
el aprendizaje.
 El Aprendizaje y la Maestría, que tenían como finalidad la
formación del aprendiz, del oficial y del maestro.
 La especialización y el perfeccionamiento en determinadas técnicas
o profesiones, con el objetivo de mejorar los conocimientos y
rendimientos del oficial y del maestro, de acuerdo con las exigencias
del progreso industrial.
En todos estos periodos formativos, se daba una especial relevancia a los

procesos de orientación y selección profesionales, cuyo objeto se situaba en la
determinación inicial y la comprobación continuada de la preparación técnica más
adecuada para cada sujeto, así como en la selección del operario que más conviniera a
cada actividad industrial, estimulando en la medida de lo posible la iniciativa individual
de la persona.
Los objetivos, requisitos de acceso y condiciones de desarrollo de cada uno de

los periodos formativos se recogen de manera resumida en el siguiente cuadro:
372 Tesis Doctoral.

Cuadro 82. Características de la Formación Profesional Industrial. 1955.
PERIODO OBJETIVO ACCESO CONDICIONES

 Proporcionar al alumno  Dirigido a alumnos de 12 a  Comprende dos cursos académicos.
PREAPRENDIZAJE
los conocimientos 14 años.
elementales y las  Debe impartirse de forma coordinada con el
prácticas propias para  Se accede con el periodo de Iniciación Profesional Previsto
su ingreso en el Certificado de estudios en la Ley de 17 de julio de 1945, de
Aprendizaje. primarios. Educación Primaria.
 Da acceso al Certificado académico de
Preaprendizaje.
 Conocimiento  Dirigido a alumnos con  Comprende tres cursos académicos.

APRENDIZAJE elemental, teórico y una edad mínima de 14
práctico, de una años cumplidos.  Obligatorio para todos los operarios de
profesión u oficio edades comprendidas entre los 14 y los 18
industrial.  Se requiere el Certificado años contratados por las empresas como
de estudios primarios y la aprendices.
superación de pruebas de
acceso.  Da acceso a un Certificado académico de
“Aprendiz en Prácticas”, que, una vez
 También se accede con el realizadas, confieren la categoría laboral de
Certificado académico de “Aprendiz Titulado” (2 años de prácticas) o
Preaprendizaje o el Título de “Oficial de Tercera” (más de 2 años de
de Bachiller Elemental. prácticas).
 Formación del Oficial y  Dirigido a alumnos con  Consta de cuatro cursos académicos, los
MAESTRÍA del Maestro Industrial. una edad mínima de 17 dos primeros para la formación del Oficial
años cumplidos. Industrial y los dos últimos para la
formación del Maestro Industrial.
 Se requiere estar en
posesión del Certificado  Obligatorio para los operarios que aspiren a
académico de Aprendiz en obtener los certificados laborales de aptitud
prácticas, del Título de exigibles para el desempeño de dichas
Bachiller Laboral o de la categorías profesionales.
cualificación laboral de
Aprendiz Titulado o de  Los dos primeros cursos dan acceso al
Oficial de Tercera. Certificado académico de “Oficial Industrial
en Prácticas” que una vez realizadas,
confieren la categoría laboral de “Oficial de
Segunda” (2 años de prácticas) o de “Oficial
de Primera (más de dos años de prácticas).
 Los dos últimos cursos dan acceso a
Certificado académico de “Maestro
industrial en Prácticas” que, una vez
realizadas, confieren la categoría laboral de
“Oficial de Primera (dos años de prácticas”
o de “Maestro Industrial (más de dos años
de prácticas). Esta última categoría permite
obtener el Diploma académico de “Maestro
Industrial Titulado).
 Perfeccionamiento  La formación se desarrolla  Dirigido a de los oficiales y maestros

ESPECIALZACIÓN Y profesional de los durante el periodo de industriales que hayan ejercido en Centros
PERFECCIONAMIENTO oficiales y maestros Maestría. de Trabajo, con dichas categorías, durante
industriales. un periodo mínimo de dos años.
 Que el individuo pueda  Tiene carácter transversal,  Se lleva a cabo durante el primer año de
ORIENTACIÓN Y ejercer el derecho y considerándose un valioso escolaridad de cada periodo formativo.
SELECCIÓN cumplir el deber de complemento de todos los
PROFESIONAL desarrollar su vocación periodos docentes.  Se desarrolla con el asesoramiento técnico
y su plena capacidad del Instituto Nacional de Psicología
de trabajo. Aplicada y Psicotecnia.
Fuente: Ley de 20 de julio de 1955.

Capítulo 5.
Estas características y condiciones se verían modificadas posteriormente, por

Decreto de 21 de marzo de 1958, que autorizaba la puesta en marcha de un nuevo plan
de estudios de Formación Profesional. Los cambios producidos por esta reforma
afectaban principalmente a los periodos de aprendizaje y maestría, reduciendo el
número total de cursos académicos y redefiniendo la Formación Profesional en los
374 Tesis Doctoral.

Cuadro 83. Características de la Formación Profesional Industrial. 1955.
PERIODO OBJETIVO ACCESO CONDICIONES
PREAPRENDIZAJE  Proporcionar al  Dirigido a alumnos de  Comprende dos cursos académicos.

alumno los 12 a 14 años.
conocimientos  Debe impartirse de forma coordinada
elementales y las  Se accede con el con el periodo de Iniciación Profesional
prácticas propias Certificado de estudios Previsto en la Ley de 17 de julio de
para su ingreso en primarios. 1945, de Educación Primaria.
el Aprendizaje.  Da acceso al Certificado académico de
Preaprendizaje.
APRENDIZAJE  Promover la  Dirigido a alumnos con  Comprende tres cursos académicos.

Formación del una edad mínima de 14
Oficial en las años cumplidos.  Obligatorio para todos los operarios de
especialidades edades comprendidas entre los 14 y
profesionales de  Se requiere el los 18 años contratados por las
carácter industrial, Certificado de estudios empresas como aprendices.
cuyos planes de primarios y la
superación de pruebas  Da acceso a un Certificado académico
estudios se de Oficial Industrial.
aprueben de acceso.
reglamentariamente.  También se accede con
el Certificado
académico de
Preaprendizaje o el
Título de Bachiller
Elemental.
MAESTRÍA  Formación del  Dirigido a alumnos con  Consta de dos cursos académicos.
Maestro Industrial. una edad mínima de 17
años cumplidos.  Obligatorio para los operarios que
aspiren a obtener el certificado laboral
 Se requiere estar en de aptitud exigible para el desempeño
posesión del de esta categoría profesional.
Certificado académico
de Oficial Industrial,  Da acceso a Certificado académico de
pudiendo acceder Maestro industrial.
también quienes estén
en posesión del Título
de Bachiller Laboral.
ESPECIALZACIÓN Y  Perfeccionamiento  La formación se  Dirigido a de los oficiales y maestros

PERFECCIONAMIENTO profesional de los desarrolla durante el industriales que hayan ejercido en
oficiales y maestros periodo de Maestría. Centros de Trabajo, con dichas
industriales. categorías, durante un periodo mínimo
de dos años.
ORIENTACIÓN Y  Que el individuo  Tiene carácter  Se lleva a cabo durante el primer año
SELECCIÓN pueda ejercer el transversal, de escolaridad de cada periodo
derecho y cumplir el considerándose un formativo.
PROFESIONAL deber de desarrollar valioso complemento
su vocación y su de todos los periodos  Se desarrolla con el asesoramiento
plena capacidad de docentes. técnico del Instituto Nacional de
trabajo. Psicología Aplicada y Psicotecnia.
Fuente: Ley de 20 de julio de 1955 y Decreto de 21 de marzo de 1958.

Capítulo 5.
Por su parte, la tipología de las enseñanzas que se proponían para cada uno de
los periodos formativos era la que se expresa a continuación:
Cuadro 84. Tipología de las Enseñanzas de Formación Profesional Industrial. 1955.
PERIODO TIPOLOGÍA DE LAS ENSEÑANZAS
PREAPRENDIZAJE  Comprende enseñanzas elementales, teóricas y prácticas, de los conocimientos científicos y

tecnológicos, gráficos y manuales relacionados con los oficios más característicos o
necesarios en la localidad o zona de influencia de la Escuela.
 La oferta de estas enseñanzas debe realizarse de manera coordinada con las
correspondientes al grado de Iniciación Profesional previsto en la Ley de 17 de julio de 1945,
de Educación Primaria.
APRENDIZAJE  Comprende enseñanzas teóricas y prácticas concernientes a los fundamentos científicos y

tecnológicos, gráficos y manuales, indispensables para el aprendizaje de los oficios básicos
industriales y de las diversas especialidades propias de cada uno de ellos. A partir de la
aprobación del Decreto de 21 de marzo de 1958, la enseñanza se circunscribe a las
materias propias del grado de Oficial Industrial.
 Incluye además enseñanzas de Humanidades, Religión y Moral, Formación del Espíritu
Nacional con la especialización de Capacitación Sindical, Educación Física y Seguridad
Social.
 En casos determinados, el periodo de aprendizaje puede ampliarse o reducirse al número de
cursos que se estime conveniente en orden a las exigencias de las diversas especialidades
industriales.
 El periodo de aprendizaje también puede ser completado por cursos intensivos de carácter
monotécnico o de preaprendizaje para los operarios que deseen cambiar de oficio.
MAESTRÍA  Comprende las materias propias correspondientes al grado de Oficialía o de Maestría en su

respectiva especialidad. Con la entrada en vigor del Decreto de 21 de marzo de 1958, las
enseñanzas se centran únicamente en el grado de Maestría Industrial.
 Incluye además enseñanzas de Humanidades, Religión y Moral, Educación Física,
Formación del Espíritu Nacional con la especialización de Capacitación Sindical y Seguridad
Social en su grado correspondiente.
 Las Escuelas de Maestría deben establecer también cursos libres de extensión cultural, de
perfeccionamiento técnico y de formación acelerada, en su caso, para productores adultos,
así como de readaptación intensiva para los operarios que deseen cambiar de oficio
 En casos determinados, el periodo de Maestría puede adoptar planes especiales y
ampliarse o reducirse al número de cursos que se estime conveniente, en orden a las
exigencias de las diferentes especialidades industriales.
ESPECIALZACIÓN Y  Comprende cursos de carácter monotécnico, prácticas de taller o de laboratorio, ciclos de

PERFECCIONAMIENTO conferencias teóricas y viajes de estudio por España o por el extranjero.
 La finalidad principal de estas enseñanzas es proporcionar a los alumnos una acusada
especialización y un progresivo adiestramiento práctico en determinadas técnicas de notoria
importancia nacional, fomentando en ellos la iniciativa personal y estimulando su capacidad
inventiva, así como perfeccionando sus conocimientos y cualidades para el desempeño de
funciones como jefes de equipo industriales.
Fuente: Ley de 20 de julio de 1955 y Decreto de 21 de marzo de 1958.
376 Tesis Doctoral.

5.12.1. Enseñanzas de Preaprendizaje o Iniciación Profesional.
El periodo de Preaprendizaje, tal y como se ha definido anteriormente, iba

dirigido a alumnos con edades comprendidas entre los 12 y los 14 años, que dispusieran
del Certificado de estudios primarios. Además, se impartía de forma coordinada con los
estudios de Iniciación Profesional definidos en la Ley de Enseñanza Primaria de 17 de
julio de 1945. El Plan de estudios de esta etapa fue establecido por Decreto de 23 de
agosto de 1957 y concretado por Orden de 3 de octubre de 1957, articulando sus
enseñanzas en dos cursos académicos con un total de 33 horas lectivas a la semana, en
Cuadro 85. Plan de Estudios de Enseñanzas de Preaprendizaje Industrial. 1957.
PERIODO PREAPRENDIZAJE
PRIMER CURSO  Matemáticas (6 horas semanales).

 Ciencias de la Naturaleza (3 horas semanales).
 Lengua Española (6 horas semanales).
 Geografía e Historia de España (3 horas semanales).
 Religión (2 horas semanales).
 Formación del Espíritu Nacional (1 hora semanal).
 Dibujo del natural (3 horas semanales).
 Trabajos manuales (6 horas semanales).
 Educación física (3 horas semanales).
SEGUNDO CURSO  Matemáticas (6 horas semanales).

 Nociones de Física y Química (3 horas semanales).
 Lengua Española (3 horas semanales).
 Geografía e Historia Universales (3 horas semanales).
 Religión (2 horas semanales).
 Formación del Espíritu Nacional (1 hora semanal).
 Dibujo geométrico (3 horas semanales).
 Talleres (9 horas semanales).
 Educación Física (3 horas semanales).
Fuente: Decreto de 23 de agosto de 1957 y orden de 3 de octubre de 1957.

Capítulo 5.
5.12.2. Enseñanzas de Aprendizaje Industrial.
El periodo de Aprendizaje constituía una etapa destinada a alumnos mayores de

14 años, que dispusieran del Certificado de estudios primarios y superaran una prueba
de acceso. También resultaba obligatorio para todos aquellos operarios con edades
comprendidas entre los 14 y los 18 años que hubieran sido contratados por las empresas
como aprendices. Los planes de estudio para esta etapa, organizada en tres cursos,
fueron establecidos por diversas normativas. Los estudios correspondientes al primer
curso fueron aprobados por Decreto de 23 de agosto de 1957 y desarrollados por Orden
de 2 de septiembre del mismo año. Por su parte, las enseñanzas del segundo y tercer
cursos fueron articuladas por Órdenes de 15 de diciembre de 1958 y de 18 de
septiembre de 1963. Además, sobre los planes inicialmente concebidos, se observaban
determinadas matizaciones a medida que se iban definiendo algunas de las
especialidades formativas, entre las que se pueden destacar, a título de ejemplo, las
siguientes:
 Artes Gráficas (Orden de 19 de mayo de 1959; el grado de aprendizaje

se regula por Orden de 13 de septiembre de 1960).
 Automovilismo (Orden de 4 de febrero de 1960; derogada por Orden
de 9 de diciembre de 1960).
 Electrónica (Orden de 1 de febrero de 1960; Derogada por Orden de 9
de diciembre de 1960).
 Electrónica y Automovilismo (Orden de 9 de diciembre de 1960;
definía dos especialidades, Mecánica del Automóvil y Electricidad del
Automóvil, reguladas por Orden de 22 de mayo de 1961).
 Carpintería de Ribera y Grada (Orden de 13 de junio de 1961).
 Peluquería (Orden de 10 de septiembre de 1962).
 Minería (Orden de 13 de noviembre de 1962).
El análisis de todas estas disposiciones facilita la visión global del plan de

enseñanzas para este grado formativo, que quedaría configurado del siguiente modo:
378 Tesis Doctoral.

Cuadro 86. Plan de Estudios de Enseñanzas de Aprendizaje Industrial. 1957.
ENSEÑANZAS DE APRENDIZAJE INDUSTRIAL

MATERIA/CURSO PRIMER CURSO SEGUNDO CURSO TERCER CURSO
Aritmética y Geometría/
Álgebra y Geometría/ Álgebra y Trigonometría/
Aritmética razonada y
Álgebra y Geometría del Álgebra, Trigonometría y
Matemáticas: Geometría demostrada
Espacio Geometría Descriptiva
racional
(4 h.) (4 h.)
(4-6 h.).
Física y Química/ Física y
Elementos de Física y
Química aplicadas/
Elementos de Física y Química/ Física y
Ciencias
Ciencias Química Química/ Física y
(Mecánica/Electrotecnia/
(4-6 h.) Química Aplicadas
Resistencia de Materiales)
(3 h.)
(3 h.)
Tecnología General/ Tecnología Aplicada/
Tecnología general Tecnología Aplicada Tecnología de la
Tecnología especialidad
(3 h.) (3 h.)
(4 h.)
Dibujo/ Dibujo Dibujo Geométrico/
Geométrico industrial Croquización e Dibujo/ Dibujo y Trazado
Dibujo Interpretación de Planos
(4-6 h.) (4-5 h.)
(3- 5 h.)
Prácticas de Taller Prácticas de Taller Prácticas de Taller
Prácticas de Taller
(15 h.) (16-17 h.) (19-20 h.)
Lengua española/ Lengua española/ Lengua española/
Lenguas Redacción y Lectura Redacción y Lectura Redacción y Lectura
(2 h.) (1-3 h.) (1-3 h.)
Historia de las Artes Geografía Económica
Geografía e Historia Gráficas (Sólo para esta (1 h.)
especialidad) (1 h.)
Organización Laboral y
Seguridad en el Seguridad e Higiene/
Relaciones Humanas/
Trabajo y Seguridad en el Trabajo
Seguridad en el Trabajo y
Organización y Organización Industrial
Organización Industrial
Industrial (1 h.)
(1 h.)
Religión/ Moral y Religión/ Vida
Religión/ Dogma
Religión Preceptos de la Iglesia Sobrenatural
(1 h).
(2 h.) (2h.)
Formación del Espíritu Formación del Espíritu Formación del Espíritu
Formación del Nacional, Derecho Social Nacional, Derecho Social Nacional, Derecho Social y
Espíritu Nacional y Capacidad Sindical y Capacidad Sindical Capacidad Sindical
(1-2 h.) (2 h.) (1 h.)
Educación Física Educación Física Educación Física
Educación Física
(2-3 h.) (2 h.) (1 h.)
TOTAL 38 horas/semana. 40 horas/semana. 42 horas/semana.
Fuente: Normativa citada sobre establecimiento de especialidades.

Capítulo 5.
5.12.3. Enseñanzas de Maestría Industrial.
El periodo de Maestría representaba el nivel superior de la formación

profesional, al que podían acceder los jóvenes mayores de 17 años que estuvieran en
posesión del Certificado de Oficial Industrial o que tuvieran el Título de Bachiller
Laboral. También resultaba una etapa obligatoria para aquellos trabajadores que
pretendieran obtener un certificado laboral de aptitud exigible para el desempeño de la
categoría profesional de Maestro Industrial. Con una duración de dos cursos
académicos, sus enseñanzas fueron articuladas por Orden de 5 de septiembre de 1960,
conforme al siguiente Plan de estudios:
Cuadro 87. Plan de Estudios de Enseñanzas de Maestría Industrial. 1960.
ENSEÑANZAS DE MAESTRÍA INDUSTRIAL

MATERIA/CURSO PRIMER CURSO SEGUNDO CURSO
Álgebra, Geometría y Trigonometría
Aritmética, Álgebra y Geometría
Matemáticas: esférica
(3 h.).
(3 h.)
Física y Química Física y Química
Ciencias
(3 h.) (3 h.)
Dibujo Dibujo
Teoría del Dibujo
(6 h.) (6 h.)
Tecnología
Tecnología
Tecnología (3 h.)
(3 h.)
Prácticas de Taller o Laboratorio Prácticas de Taller o Laboratorio

Prácticas
(18 h.) (19 h.)
Inglés Inglés
Lenguas
(1½ h.) (1½ h.)
Seguridad en el Seguridad en el Trabajo y Relaciones
Trabajo y Organización Industrial
humanas
Organización (1½ h.)
Industrial (1½ h.)
Religión Religión
Religión
(1 h.) (1 h).
Formación del Formación del Espíritu Nacional Formación del Espíritu Nacional
Espíritu Nacional (1 h.) (2 h.)
Educación Física Educación Física
Educación Física
(2 h.) (2 h.)
TOTAL 40 horas/semana. 42 horas/semana.
Fuente: Orden de 5 de septiembre de 1960.
380 Tesis Doctoral.

5.12.4. Enseñanzas de Especialización y Perfeccionamiento.
Además de los tres niveles formativos anteriormente descritos, la Formación

Profesional Industrial completaba su oferta con la promoción de acciones de
especialización y perfeccionamiento de sus estudiantes. Para ello, previó la
posibilidad de que los centros organizasen actividades diversas, como cursos
monográficos o monotécnicos, prácticas de taller o de laboratorio, ciclos de
conferencias, viajes de estudio por España o por el extranjero, visitas, demostraciones
complementarias, proyecciones, etc. La finalidad última de estos procesos residía en
la mejora de la cualificación técnica y del adiestramiento práctico en los diversos
oficios, fomentando la creatividad, la iniciativa personal, la incorporación de nuevas
técnicas o tecnologías y el liderazgo para la gestión de equipos de producción.
El procedimiento para el desarrollo de este tipo de propuestas estaba regulado en

la Orden de 13 de diciembre de 1957, por la que se dictaban normas para la realización
de cursos monográficos y de extensión cultural en los Centros oficiales de Formación
Profesional Industrial. De acuerdo con el contenido de esta norma, las iniciativas que se
promovieran en esta materia debían versar cobre aspectos comprendidos en alguno de
los dos grupos siguientes:
 Enseñanzas especiales de carácter técnico y aplicado que pudieran
considerarse como complementarias de los estudios que se cursaban en
los centros, conforme al plan oficialmente preestablecido.
 Materias técnicas y de aplicación que ofrecieran un indudable interés en
relación con las actividades laborales o las características industriales de
la región.
Los centros debían solicitar la autorización de la Dirección General de

Enseñanza Laboral para la celebración de estos cursos, previa presentación de
propuestas en las que se incluyeran elementos como:
 el programa de enseñanzas teóricas y prácticas;
 la forma de desarrollo de las acciones formativas y las modalidades de
enseñanza;
 la duración y horarios del curso;

Capítulo 5.
 la relación de profesores implicados en su desarrollo;

 la descripción de los locales a utilizar;
 la definición de los materiales y recursos necesarios;
 la determinación del número de alumnos admisible y las condiciones de
matrícula;
 el tipo de certificación que se otorgaría a los participantes y las
condiciones para su expedición;
 el presupuesto de la acción formativa.
Una vez autorizada la actividad por parte de la citada Dirección General, el

centro podía proceder a su implementación, debiendo presentar, a su finalización, la
correspondiente Memoria de desarrollo de la misma.
5.12.5. Régimen de enseñanzas nocturnas de la Formación Profesional

Industrial.
Los planes de estudio a los que se ha hecho referencia, para cada uno de los
grados de la Formación Profesional Industrial, respondían a un modelo de
escolarización plena, pensado para los estudiantes de acceso general. No debe olvidarse,
sin embrago, que la Ley de 20 de julio de 1955 también planteaba, entre sus objetivos
prioritarios, la cualificación de los trabajadores en activo. Para este fin, establecía, en su
artículo 35, un régimen de escolaridad mixta que permitiera compatibilizar y
complementar las actividades laborales en la empresa con las acciones formativas en los
centros docentes. En estos casos, los trabajadores verían reducida su jornada laboral
hasta un máximo de 34 horas semanales, debiendo dedicar el resto del tiempo a
participar en su propia formación. La puesta en práctica de esta modalidad exigía la a
adopción de dos tipos de medidas:
 El establecimiento de un régimen de enseñanzas nocturnas para los
trabajadores en activo. Esta modalidad fue definida por Orden de 30
de septiembre de 1957, fijando un calendario escolar de 18 horas de
clase semanales, que debían desarrollarse en sesiones de tres horas
diarias.
382 Tesis Doctoral.

 La regulación de la asistencia de los trabajadores a los Centros de

Formación Profesional Industrial, aprobada por Decreto de 5 de
septiembre de 1958. En él, se imponía a las empresas que tuvieran
contratados trabajadores, matriculados en los Centros de Formación
Profesional, la obligación de organizar su jornada laboral de modo que
resultara compatible con la asistencia de los mismos a los cursos
nocturnos anteriormente señalados.
La organización de las enseñanzas nocturnas, concebidas inicialmente para los

grados de Oficialía y Maestría, comenzaría con la definición del plan para el primer
curso de Aprendizaje, de acuerdo con lo establecido en la citada Orden de 30 de
septiembre de 1957. Luego se extendería su implantación al resto de los cursos, en
virtud de lo estipulado al respecto por la Orden de 20 de noviembre de 1959, por la que
se aprobaba el Reglamento de las Escuelas de Formación Profesional Industrial. El
análisis de ambas normas permite reconocer el marco formativo de esta modalidad de
enseñanza:
Cuadro 88. Plan de estudios de las enseñanzas nocturnas de la F. P. Industrial.
ENSEÑANZAS NOCTURNAS FORMACIÓN PROFESIONAL INDUSTRIAL

PLAN DE PRIMER CURSO DE APRENDIZAJE SEGUNDO CURSO Y SIGUIENTES
ESTUDIOS
 Matemáticas Aritmética y  Matemáticas: 2 horas.
Geometría): 2½ horas.  Ciencias (Física y Química): 2
 Ciencias (Elementos de Física y horas.
Química): 2 horas.  Tecnología: 2 horas.
 Tecnología: 1½ horas.  Lenguas: 1 hora.
 Lengua (Redacción y Literatura):  Religión: 1 hora.
1 hora.
 Formación del Espíritu Nacional y
 Religión: 1 hora. Educación Física: 1 hora.
 Formación del Espíritu Nacional y  Prácticas de Taller o de
Educación Física: 1 hora. Laboratorio: 5½ horas.
 Prácticas de Taller o de  Dibujo: 2½ horas.
Laboratorio: 6½ horas.
 Seguridad en el Trabajo y
 Dibujo Geométrico e Industrial: Organización industrial: 1 hora.
2½ horas.
TOTAL 18 Horas semanales 18 Horas semanales.
Fuente: Órdenes de 30 de septiembre de 1957 y de 20 de noviembre de 1959.

Capítulo 5.
Naturalmente, los cuestionarios de referencia para el desarrollo de las

enseñanzas nocturnas eran los mismos que los vigentes en el régimen de escolarización
plena, si bien los profesores debían adaptar los mismos, reduciendo las explicaciones
teóricas a los aspectos más fundamentales, y ocupándose de que los estudiantes
alcanzasen, al finalizar el proceso, el nivel de formación suficiente para el adecuado
desempeño de su categoría profesional.
5.12.6. Ramas y especialidades de la Formación Profesional Industrial.
Las enseñanzas analizadas en los apartados anteriores se enmarcaban en una

estructura de la Formación Profesional organizada en torno a Ramas productivas y
Especialidades formativas. Se articulaba así un sistema que podría considerarse como
un claro precedente del modelo actual, vertebrado a través de Familias Profesionales.
Para cada uno de los sectores de actividad se fueron definiendo, de manera progresiva,
diferentes especialidades, mediante la publicación de numerosas disposiciones. Sólo a
título de ejemplo, pueden señalarse, entre otras, las Órdenes de 2 de septiembre de
1957; de 14 de febrero de 1958 (modificada por otra de 7 de junio); de 19 de mayo de
1959; de 1 y de 4 de febrero de 1960; de 5 y de 13 de septiembre de 1960; de 9 de
diciembre de 1960; de 22 de mayo de 1961; de 13 de junio de 1961; de 10 de
septiembre de 1962; o de 13 de noviembre de 1962. El análisis de todas ellas, junto con
las aportaciones que sobre esta temática han realizado autores como Rodríguez Herrero
(1997), Martínez Usarralde (2002) o Cano, López y Ortega (1993), hacen posible
visibilizar el mapa de ramas y especialidades de la Formación Profesional Industrial, tal
y como se muestra en el siguiente cuadro:
384 Tesis Doctoral.

Cuadro 89. Perfiles formativos de la Formación Profesional Industrial. 1958.
RAMAS Y ESPECIALIDADES DE FORMACIÓN PROFESIONAL INDUSTRIAL

RAMA ESPECIALIDAD RAMA ESPECIALIDAD
 Composición (Manual o  Cocina.
Mecánica: Teclista- Hostelería
 Servicio.
Monotipista/ Linotipista/
Fundidor Tipográfico).
 Fotomecánica (Fotógrafo/
Montador-Pasador/ Grabador-
Retocador/ Huecograbador).  Carpintería.
Artes Gráficas
 Impresión (Tipográfica/  Carpintería de ribera y grada.
Madera
Planográfica (offset)/ de  Tornero-modelista.
Grabado en hueco).  Ebanista.
 Encuadernación (Manual/
Mecánica).
 Grabado.
 Mecánica (Ajuste-matricería/
Torno/ Fresa).
 Mecánica del automóvil.  Construcciones metálicas (Forja-
Automovilismo  Electricidad del automóvil. Metal chapistería/ Cerrajería/
 Mecánica agrícola. Soldadura/ Calderería/
Fontanería y calefacción).
 Fundición (Fundidor/ Modelista).
 Albañilería.
 Cantero-marmolista.  Minería del Carbón.
Construcción  Construcción de edificios. Minería  Electromecánica de minas.
 Obras públicas.  Siderometalurgia.
 Pocería.
 Confección industrial
(Camisería/ Sastrería/
Corte y Lencería/ Ropa de niños). Peluquería y  Peluquero.
Confección  Confección a medida Estética  Esteticista.
(Modistería/ Lencería/ Ropa de
niños).
 Zapatero.
 Delineante industrial.
Delineación Piel  Guarnecedor.
 Delineante de la construcción.
 Cortador-patronista-modelista.
 Químico industrial.
 Químico de laboratorio.
 Instalador-montador.  Químico de industrias de la
 Bobinador. alimentación.
Electricidad Química
 Radiotécnico.  Químico de Fabricación.
 Frigorista.  Químico especialista (Aceros y
metales/ Plásticos, pinturas y
barnices).
 Hilador.
 Electrónica industrial.  Tejedor.
Electrónica Textil
 Radio y Televisión.  Tintorero.
 Aprestador.
Fuente: Normativa citada y Cano, López y Ortega (1993).

Capítulo 5.
El análisis de todos los datos precedentes facilita llegar a una consideración

global del modelo de formación profesional impulsado por la Ley de 20 de julio de
1955. Un modelo formativo en el que se produjeron importantes avances respecto a las
propuestas anteriores (Martínez Usarralde, 2002):
 El sistema generaba un aumento relevante en las posibilidades formativas

para muchos sectores de población, que hasta entonces no tenían
accesibilidad a ningún nivel educativo.
 La formación profesional intentaba organizarse desde una perspectiva
participativa. En este sentido, la Ley apelaba explícitamente a la
participación conjunta de centros, administración pública y empresas en
las tareas de planificación de la formación profesional.
 Se producían mejoras en la formación recibida por los estudiantes, fruto de
las conexiones interministeriales correspondientes a Educación y Trabajo,
cada uno desde sus propias competencias y tendiendo a la concertación.
 Se promovían medidas no sólo orientadas a la formación profesional
reglada, sino también destinadas a la promoción de cauces no formales,
favoreciendo así el desarrollo de procesos de formación continua.
 Todas las etapas de formación en los centros se completaban con periodos
de aprendizaje práctico en la empresa. Se promovía así un modelo
formativo basado en la alternancia entre la escuela y el trabajo,
mostrándose ambos como entornos interdependientes y compatibles.
Pero, junto a los avances señalados, y sin menoscabo de los mismos, conviene
también tener presente que el desarrollo de la Ley pondría de manifiesto algunas de sus
limitaciones más importantes:
 En su aplicación se producía un recorte en la autonomía y participación

por parte de empresas, centros y órganos locales con respecto a los niveles
que permitía el Estatuto de 1928, al adquirir un mayor protagonismo la
Administración Central.
386 Tesis Doctoral.

 La Ley situaba la formación profesional fuera del sistema educativo y sin

apenas vías de acceso al mismo, surgiendo con ello la marginalidad de este
tipo de enseñanzas, que irían dirigidas a un sector de población con
características diferenciadas de la clientela habitual del bachillerato
(Rodríguez Herrero, 1987). Podría situarse aquí el origen de la bifurcación
entre las opciones académicas y las opciones profesionales que tanto peso
habría de tener en la definición de los sistemas educativos posteriores
(Martínez Usarralde, 2002).
5.13. La reforma de las enseñanzas técnicas de 1957.
En el capítulo anterior y en los primeros apartados de este capítulo se ha hecho

referencia a las enseñanzas especiales y profesionales incluidas en la Ley de Instrucción
Pública de 1857, así como a la reforma de las mismas, articuladas por Real Decreto de
17 de agosto de 1901. También se ha aludido a las enseñanzas de Peritaje presentes en
las Escuelas de Artes e Industrias y en las Escuelas Industriales. Todas ellas, han venido
desarrollándose y reorganizándose en diversas ocasiones a lo largo del siglo XX, si bien
lo hacían de manera aislada, sin que se produjera conexión entre ellas, e incluso desde
iniciativas provenientes de diversas instancias administrativas (Ministerio de Obras
Públicas, Ministerio de Gobernación, Ministerio de Agricultura,…). Este hecho, junto a
la progresiva industrialización del Estado, que demandaba cada vez un mayor número
de técnicos equipados con una sólida formación profesional, hacía aconsejable proceder
a la reformulación del modelo sobre el que se sustentaban estas enseñanzas.
Tal reforma se materializó con la promulgación de la Ley de 20 de julio de 1957,

de ordenación de las enseñanzas técnicas. Esta norma pretendía articular el conjunto de
enseñanzas técnicas en un sistema coordinado y dinámico, en el que los conocimientos
se distribuyeran adecuadamente en especialidades y grados, y estableciendo cauces de
comunicación tanto con el sistema universitario como con la enseñanza laboral. Para
ello, se establecían dos grados de enseñanza técnica:

Capítulo 5.
 El grado medio, orientado a proporcionar la formación especializada de

carácter eminentemente práctico requerido para el ejercicio de una
técnica concreta, y que daba acceso al título de Aparejador o Perito.
 El grado Superior, cuyo fin era proporcionar una extensa y sólida base
científica, seguida de la especialización tecnológica precisa para el pleno
ejercicio profesional correspondiente a la función del Arquitecto o
Ingeniero. Una vez superada esa etapa, permitía también el acceso a una
formación complementaria, enfocada a la especial dedicación al ejercicio
de tareas investigadoras y docentes, conducente al Título de Doctor.
Conviene, pues, analizar algunas de las características de estos dos niveles

formativos, así como su marco de desarrollo. No obstante, y dada la naturaleza del
presente trabajo, centrado en el estudio de la formación profesional (y no tanto de la
educación universitaria), el análisis se centrará en los aspectos más generales, sin entrar
al detalle de los respectivos planes de estudios.
5.13.1. Las enseñanzas técnicas de Grado Medio.
La Ley de 20 de julio de 1957 organizaba la formación técnica de Grado Medio

mediante el establecimiento de las siguientes enseñanzas:
 Aparejador de obras.
 Peritaje Aeronáutico.
 Peritaje Agrícola.
 Peritaje Industrial.
 Peritaje de Minas y Fábricas Mineralúrgicas y Metalúrgicas
 Peritaje de Montes.
 Peritaje Naval.
 Peritaje de Obras Públicas.
 Peritaje de Telecomunicación
 Peritaje Topógrafo
388 Tesis Doctoral.

Los centros encargados de impartir esta formación fueron definidos como

Escuelas Técnicas de Grado Medio. Cada una las carreras señaladas tenía una duración
de tres cursos académicos, al que habría que añadir otro previo de iniciación. Para
acceder a estas enseñanzas, se exigían tres condiciones:
1ª. Estar en posesión de alguno de los siguientes títulos:
a. Bachiller, en cualquiera de sus grados y modalidades.
b. Perito Mercantil.
c. Maestro de Primera Enseñanza.
d. Maestro Industrial.
e. Certificado académico de Oficial Industrial.
f. Ser Operario clasificado como Oficial de Primera, con una
antigüedad mínima de dos años en el ejercicio profesional.
2ª. Realizar y superar un Curso preparatorio (solamente los Bachilleres
Elementales y los Operarios), integrado por las asignaturas de
Matemáticas, Física y Química. Para la superación del mismo se
establecía un plazo máximo de dos cursos académicos.
3ª. Realizar y superar un Curso selectivo de Iniciación al Peritaje, que
incluyera Ciencias Matemáticas, Fisicoquímicas, Dibujo y una materia
propia de las enseñanzas del centro. Éste debía ser aprobado en un plazo
máximo de dos cursos académicos.
Los planes de estudios para estas enseñanzas fueron establecidos por Orden de 9
de mayo de 1962. Tal y como se ha planteado al principio de este apartado, no parece
necesario entretenerse en el detalle de los mismos, pero sí sería conveniente resaltar
algunas de sus características:
 Estaban configurados por asignaturas de carácter básico, comunes para
todas las enseñanzas técnicas, y asignaturas específicas de cada una de
ellas.
 Se incluían, al igual que en el resto de las ofertas formativas, las
consabidas enseñanzas de Religión, Formación del Espíritu Nacional y
Educación Física.
 Se intentaba dotar a los planes de estudios de la suficiente flexibilidad,
para que pudieran adaptarse a la rápida evolución de la técnica y a las
características regionales.

Capítulo 5.
 Se permitía la inclusión de asignaturas que pudieran cursarse de manera

voluntaria, para el mejor desarrollo de la vocación de los estudiantes.
 Se introducía con carácter obligatorio, y se concedía una gran
importancia a la formación práctica, tanto a aquélla que sirviera de
complemento a las enseñanzas teóricas, como a la que se llevara a cabo
en industrias, explotaciones o servicios relacionados con la futura
actividad profesional.
 Se planteaba, como requisito para la finalización de los estudios, la
obligación de realizar un Trabajo conjunto de Fin de Carrera, a
desarrollar en el último curso.
También podría resultar oportuno observar las diferentes especialidades

atribuidas a cada uno de los títulos de Aparejador o Perito, y que son las que se
presentan en el siguiente cuadro:
390 Tesis Doctoral.

Cuadro 90. Especialidades de las Enseñanzas Técnicas de Grado Medio. 1962.
TÍTULO ESPECIALIDAD TÍTULO ESPECIALIDAD

 Urbanismo.
APAREJADOR DE  Aeronaves.
 Organización de Obras.
OBRAS  Aeromotores.
 Instalaciones.
 Aeropuertos.
 Fitotecnia y PERITO
Zootecnia. AERONÁUTICO  Ayudas a la Navegación
y Transporte Aéreo.
PERITO AGRÍCOLA  Mejora Rural y
Maquinaria Agrícola.  Combustibles y
Armamento Aéreo.
 Industrias Agrícolas.
 Minería.
 Electricidad.
 Metalurgia y
Siderurgia.  Mecánica.
PERITO DE MINAS  Química.
 Mineralurgia.
Y FÁBRICAS PERITO
 Instalaciones  Metalurgia.
MINERALÚRGICAS INDUSTRIAL
Y METALÚRGICAS Eléctricas en las  Técnicas Energéticas.
Minas y Fábricas.  Textil Mecánica.
 Combustibles y  Textil Química.
Explosivos.
 Casco.  Silvopascicultura.
PERITO NAVAL PERITO DE MONTES
 Máquinas.  Industrias Forestales.
 Transportes y  Centrales.
Puertos. PERITO DE
 Radiocomunicación.
TELECOMUNICACIÓN
 Obras Hidráulicas y  Electrónica.
PERITO DE OBRAS Energéticas.
PÚBLICAS  Urbanismo y
Técnicas PERITO TOPÓGRAFO  Sin especialidades.
Municipales y
Provinciales.
Fuente: Orden de 9 de mayo de 1962.
Estas enseñanzas fueron sometidas a una nueva reforma con la aprobación de la

Ley 2/1964, de 29 de abril, de reordenación de las enseñanzas técnicas. Entre las
novedades más importantes de esta nueva regulación figuraría la supresión del curso de
iniciación, lo que suponía la reducción de las enseñanzas a un total de tres cursos.
También se modificaban los requisitos de acceso, fijando un acceso directo para los
Bachilleres superiores en cualquiera de sus modalidades, los Peritos mercantiles, los
Maestros industriales y los Maestros de Primera Enseñanza; y un acceso, previa
aprobación de un curso de adaptación, para los Bachilleres laborales elementales (a

Capítulo 5.
excepción de los de modalidad administrativa), los Oficiales industriales y los

Capataces agrícolas y forestales titulados en escuelas estatales reconocidas.
Además, se redefinía la denominación de los Títulos académicos, que

abandonaban la nomenclatura de “Aparejador” o “Perito”, para sustituirla por la de
“Arquitecto en Ejecución de Obras” (Arquitecto Técnico) o “Ingeniero Técnico”
Otro cambio importante afectada a la elaboración de los nuevos planes de

estudios, que fueron regulados por Orden de 24 de agosto de 1965. En ellos, se sustituía
la anterior formulación de Títulos genéricos con mención de especialidad por la
definición de títulos específicos para cada sector de actividad. Así, de los diez títulos de
grado medio existentes en la normativa precedente se pasó al establecimiento de un total
de treinta y cuatro títulos diferentes, tal y como se presentan, ordenados por ramas
productivas, en el siguiente cuadro (Título de “Arquitecto Técnico en…” o “Ingeniero
Técnico en…”):
392 Tesis Doctoral.

Cuadro 91. Títulos de Enseñanzas Técnicas de Grado Medio. 1965.
RAMA TÍTULO RAMA TÍTULO

 Arquitecto en Ejecución  Explotaciones
ARQUITECTURA
de Obras. Agropecuarias.
 Aeronaves.  Mecanización Agraria.
 Aeromotores.  Industrias de
AERONÁUTICA Fermentación.
 Ayudas a la AGRÍCOLA Y
Navegación Aérea  Hortofruticultura y
FORESTAL
Jardinería.
 Construcciones Civiles.  Agricultura Tropical.
CONSTRUCCIÓN Y  Hidrología.  Explotaciones Forestales.
OBRAS PÚBLICAS
 Explotaciones de  Industrias de la madera y
Servicios Urbanos. del corcho.
 Electrónica Industrial.  Instalaciones de
Combustibles y Explosivos.
 Construcción de
Maquinaria.  Explotación de Minas.
INDUSTRIAL
 Máquinas Eléctricas.  Instalaciones
Electromecánicas Mineras.
 Centrales y Líneas MINERÍA
Eléctricas.  Sondeos y Prospecciones
Mineras.
 Estructura del
Buque.  Fábricas
NAVAL
Siderometalúrgicas y
 Servicios del Buque. Mineralúrgicas.
 Papelería.
 Instalaciones Telegráficas y
 Instalaciones Telefónicas.
QUÍMICA Químicas. TELECOMUNICACIÓN
 Equipos Electrónicos.
 Control de Procesos
Químicos.  Radiocomunicación.
 Hilaturas y Tejidos.
TEXTIL TOPOGRAFÍA  Ingeniero Técnico en
 Tintorería y Aprestos Topografía.
Fuente: Orden de 24 de agosto de 1965.

Capítulo 5.
5.13.2. Las enseñanzas técnicas de Grado Superior.
La Ley de 20 de julio de 1957 organizaba la formación técnica de Grado

Superior en dos niveles:
 Enseñanzas de Arquitectura o Ingeniería.
 Enseñanzas de Doctorado en Arquitectura o Doctorado en Ingeniería.
Para el primero de estos niveles, se establecían las siguientes enseñanzas:

 Arquitectura.
 Ingeniería Aeronáutica.
 Ingeniería Agrónoma.
 Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos.
 Ingeniería Industrial.
 Ingeniería de Minas.
 Ingeniería de Montes.
 Ingeniería Naval.
 Ingeniería de Telecomunicaciones.
Los centros encargados de impartir esta formación fueron definidos como

Escuelas Técnicas Superiores. Cada una de las carreras antedichas tenía una duración de
cinco cursos académicos, al que habría que añadir otro previo de iniciación. Para
acceder a estas enseñanzas, se exigían dos condiciones:
1ª. Estar en posesión del Título de Aparejador de obras o de Perito, o el
Título de Bachiller Laboral Superior o de Bachillerato universitario, con
derecho a ingreso en la Universidad.
2ª. Superar un proceso selectivo, que se articulaba en dos fases:
a) Un curso selectivo, que incluyera ciencias matemáticas,
fisicoquímicas y naturales, y que debía aprobarse en un plazo
máximo de dos cursos académicos.
b) Un curso de iniciación, que debía contener estudios de ampliación
en Matemáticas, Física, Dibujo y un grupo de materias
característico de las enseñanzas a del Centro, común para todas las
394 Tesis Doctoral.

especialidades del mismo, y que debía superarse en un máximo de

dos cursos académicos.
Los planes de estudios para estas enseñanzas fueron establecidos por Orden de 9
de mayo de 1962. Las mismas razones esgrimidas en el caso de las enseñanzas de grado
medio aconsejan no entrar en el detalle de los citados planes, pero sí sería conveniente
resaltar algunas de sus características, qué básicamente coincidían con las de aquéllas:
 Estaban configurados por asignaturas de carácter básico, comunes para
todas las enseñanzas técnicas superiores, y asignaturas específicas para
cada una de ellas.
 Se incluían, al igual que en el resto de las ofertas formativas, las
enseñanzas de Religión, Formación del Espíritu Nacional y Educación
Física.
 Se intentaba dotar a los planes de estudios de la suficiente flexibilidad,
para que pudieran adaptarse a la rápida evolución de la técnica y a las
características regionales.
 Se permitía la inclusión de asignaturas que pudieran cursarse de manera
voluntaria, para el mejor desarrollo de la vocación de los estudiantes.
 Se introducía, con carácter obligatorio, y se daba una gran importancia a
la formación práctica, tanto a aquélla que sirviera de complemento a las
enseñanzas teóricas, como a la que se llevara a cabo en industrias,
explotaciones o servicios relacionados con la futura actividad
profesional.
 Se planteaba, como requisito para la obtención del título, la obligación de
realizar un Proyecto de Fin de Carrera, como complemento del último
curso.
También podría resultar oportuno observar las diferentes especialidades

atribuidas a cada uno de los títulos de Arquitecto o Ingeniero, y que son las que se
presentan a continuación:

Capítulo 5.
Cuadro 92. Especialidades de las Enseñanzas Técnicas de Grado Superior. 1962.

 Urbanismo.
 Economía y Técnica
de obras.  Aeronaves e Ingenios.
 Estructuras.  Motopropulsión.
INGENIERO
ARQUITECTO
 Acondicionamiento e AERONÁUTICO  Aeropuertos, Transporte
Instalaciones en los Aéreo y Ayudas a la
edificios. Navegación Española.
 Restauración de
monumentos
 Construcción.
 Fitotecnia y Zootecnia.  Transportes.
 Industrias Agrícolas.  Cimientos y Estructuras.
INGENIERO DE
INGENIERO  Mejora Rural y  Construcción y
CAMINOS, CANALES
AGRÓNOMO Maquinaria Agrícola. Explotación de Puertos.
Y PUERTOS
 Economía y Sociología  Urbanismo y Técnicas
Agraria. Municipales.
 Hidráulica y Energética.
 Mecánica.
 Combustibles y Energía.
 Química y Metalurgia.
 Laboreo y Explosivos.
INGENIERO  Electricidad. INGENIERO DE  Mineralurgia y
INDUSTRIAL  Técnicas Energéticas. MINAS Metalurgia.
 Acústica y Óptica.  Geología y Prospección
Geofísica.
 Textil.
 Silvopascicultura.
INGENIERO DE  Centrales.
MONTES  Explotaciones e
Industrias Forestales. INGENIERO DE  Transmisión.
 Construcción Naval. TELECOMUNICACIÓN  Servotecnia.
INGENIERO NAVAL  Explotación y  Electrónica.
Transportes Marítimos
Por su parte, el segundo nivel de las enseñanzas superiores buscaba la obtención

del Título de Doctor en Arquitectura o Ingeniería. Una vez superados los estudios
anteriores, los estudiantes podían continuar con una formación complementaria de
396 Tesis Doctoral.

doctorado, que se concretaba en la realización de un curso, de una duración mínima de

un año, y en la posterior elaboración y defensa de una tesis original.
Al igual que ocurriera con las enseñanzas de grado medio, las de grado superior
también se vieron sometidas a una reforma, impulsada por la Ley 2/1964, de 29 de abril,
de reordenación de las enseñanzas técnicas. En este caso, los cambios introducidos
consistieron en la supresión del curso de iniciación, lo que suponía la reducción de las
enseñanzas a un total de cinco cursos. Asimismo, se modificaban los requisitos de
acceso, permitiendo la admisión de quienes estuviesen en posesión del Título de
Bachillerato superior, en cualquiera de sus modalidades, y que hubieran superado la
prueba de madurez del Curso Preuniversitario, o la equivalente en el caso de los
bachilleres laborales.
Otra novedad importante tenía que ver con la reorganización de los planes de
estudios, aprobados por Orden de 20 de agosto de 1964 para los cursos 1º y 2º, y por
Orden de 29 de mayo de 1965 para los cursos 3º, 4º y 5º. A este respecto, la nueva
definición de las enseñanzas contemplaba una revisión de las especialidades
correspondientes a cada título, en los términos que se detallan en el siguiente cuadro:

Capítulo 5.
Cuadro 93. Especialidades Enseñanzas Técnicas de Grado Superior. 1965.

 Aeronaves, Misiles y
 Urbanismo. INGENIERO Motopropulsores.
ARQUITECTO
 Edificación. AERONÁUTICO  Aeropuertos, Navegación
y Transporte Aéreo.
 Fitotecnia.
 Cimientos y Estructuras.
 Zootecnia.
INGENIERO DE
INGENIERO  Transportes, puertos y
 Industrias Agrarias. CAMINOS, CANALES
AGRÓNOMO Urbanismo.
Y PUERTOS
 Ingeniería Rural.
 Hidráulica y Energética.
 Economía Agraria.
 Mecánica.
 Química.
 Metalúrgica.
INGENIERO INGENIERO DE
 Electricidad.  Sin especialidades.
INDUSTRIAL MINAS
 Técnicas Energéticas.
 Textil.
 Organización Industrial.
INGENIERO  Silvopascicultura.
DE MONTES  Industrias Forestales.  Comunicaciones.
INGENIERO DE
 Arquitectura Naval. TELECOMUNICACIÓN  Electrónica.
INGENIERO NAVAL
 Máquinas Marinas.
Finalmente, es preciso señalar que las enseñanzas técnicas a las que se acaba de
hacer referencia han ocupado un espacio educativo que podría situarse a media
distancia entre la formación profesional, tal y como hoy se conoce, y la educación
universitaria. Si bien es cierto que comenzaron su andadura como enseñanzas de
carácter especial o profesional en las regulaciones normativas anteriores, no lo es menos
que, con el paso del tiempo, todas ellas llegarían a integrarse en la Educación Superior.
En el caso de las Escuelas Técnicas de Grado Medio, tal integración se produciría con la
aprobación de la Ley14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento
de la Reforma Educativa, en virtud de lo establecido en su disposición transitoria
segunda, apartado 3. Por su parte, las Escuelas Técnicas Superiores iniciarían este
398 Tesis Doctoral.

camino algo más pronto, con la aparición del Decreto 209/1966, de 2 de febrero, por el
que se autorizaba la agrupación de estos centros en Institutos Politécnicos y en
Universidades. Este proceso integrador quedaría finalmente completado con la
aplicación de lo estipulado en la disposición transitoria segunda, apartado 9, de la
referida Ley General de Educación.
5.14. La Formación Profesional en el marco de las Universidades

Laborales.
Las universidades Laborales constituyen otro importante referente de la

formación profesional en el siglo XX. Su precedente más inmediato se situaría en la
creación, o mejor, en la subsistencia (la creación se había aprobado años antes, por Real
Decreto de 17 de agosto de 1925), de las Escuelas Sociales, mediante Orden de 4 de
marzo de 1940. La finalidad y el Reglamento de funcionamiento de estos centros fueron
posteriormente definidos por Orden de 29 de diciembre de 1941. Entre tales finalidades
se incluía la de despertar y estimular en todas las clases, y especialmente en la juventud
y en las personas dedicadas al desempeño de las funciones sociales, el interés y el
estudio de la cultura y la técnica social (Art. 3). Para ello, contemplaban diferentes tipos
de actividades docentes:
 Cursos regulares y sistemáticos articulados bajo unidad de plan en cuatro
tipos de enseñanza: de tipo social, de tipo económico, de tipo jurídico-
legislativo y de tipo histórico-cultural.
 Ciclos de conferencias de especialización y de divulgación, y de
conferencias y cursillos de extensión de cultura social.
 Cursillos de especialización y de preparación en general para quienes
aspirasen al ingreso en el desempeño de cargos y servicios dependientes
del Ministerio de Trabajo, Delegación Nacional de Sindicatos y demás
organismos sociales.
 Clases de cultura general que facilitaran el ingreso en la Escuela a
quienes no poseyeran una preparación suficiente.
 Excursiones, viajes y visitas de estudio a centros e instituciones sociales,
museos, exposiciones, etc.

Capítulo 5.
Se mostraba así el interés, por parte de los poderes públicos, por fomentar la
educación cultural y político-social de los trabajadores, más allá de quedarse en la mera
cualificación profesional. Esta idea habría de convertirse, con los años, en el germen de
un ambicioso proyecto, que daría como resultado la puesta en marcha de las
Universidades Laborales.
Fue en el otoño de 1950 cuando el Ministro de Trabajo, José Antonio Girón de

Velasco, anunciaba, en un discurso pronunciado en el Ateneo de Sevilla, la creación de
las Universidades Laborales como un proyecto revolucionario, y lo hacía en los
“Vamos a crear gigantescas Universidades Laborales, castillos de la
reconquista nueva, donde vosotros, y sobre todo vuestros hijos, se
capaciten no sólo para ser buenos obreros, que eso es poco, y eso es
todo lo más que quisieran los enemigos. Vamos a crear centros enormes
donde se fomenten, además de obreros técnicamente mejores, hombres
de arriba abajo, capacitados para todas las contiendas de la
inteligencia, entrenados para la batalla del espíritu, de la política, del
arte, del mando y del poder. Vamos a hacer hombres distintos, vamos a
formar trabajadores dentro de unos españoles libres y capaces. Y vamos
a hacer la revolución de los hombres, y no la revolución de unas
máquinas de rendir trabajo. Rendir trabajo es poco, tenemos derecho a
rendir Historia” (citado por Delgado Granados, 2005, p.89).
El primer paso para la organización de las Universidades Laborales se centraba

en la determinación de las bases a las que deberían ajustarse los planes, formas y
circunstancias en que las enseñanzas pudieran llevarse a la práctica. Para ello, se
procedió a la constitución de un Consejo Técnico, creado por Orden de 18 de enero de
1955 y reorganizado por Orden de 6 de febrero de 1957, bajo la dependencia del
Servicio de Mutualidades Laborales. Dicho Consejo estaba formado por representantes
del Ministerio de Educación Nacional, del Ministerio de Industria, del Ministerio de
Agricultura, de la Secretaría General del Movimiento, de las Mutualidades Laborales,
de los Empresarios y Trabajadores del Mutualismo Laboral y de las propias
400 Tesis Doctoral.

Universidades Laborales, así como otras personas de reconocidos méritos y

competencia designadas por el Ministerio de Trabajo. Su misión fundamental, como
órgano asesor, se orientaba al estudio y proyección de los planes pedagógicos de estos
centros.
Por otra parte, la Ley de 20 de julio de 1955, de Formación Profesional

Industrial, establecía, en su artículo 46, que el conjunto de actividades formativas
enclavadas en una localidad e integradas por escuelas de Preaprendizaje, Aprendizaje,
Maestría, institutos laborales, cursos de capacitación social, de especialización y de
perfeccionamiento, e internados para alumnos, podrían constituirse en Centro Superior
de Formación Profesional. Además, cuando estos centros superiores cumpliesen las
condiciones técnicas definidas por disposiciones especiales, podrían también ser
reconocidos con la categoría de Universidades Laborales.
El Consejo Técnico se encargaría de elaborar un anteproyecto de Estatuto

provisional de las Universidades Laborales. Para el análisis y elevación de la propuesta
del mismo se constituyó, por Orden de 14 de abril de 1956, una Comisión
Interministerial de carácter paritario, formada por representantes de los Departamentos
de Trabajo y de Educación Nacional. Los trabajos de esta Comisión darían paso a la
aprobación, mediante Orden de 12 de julio de 1956, del citado Estatuto provisional, que
tuvo una vigencia de dos años.
En él se definía a las Universidades Laborales como instituciones superiores de

cultura del ámbito del trabajo, en la triple dimensión humana, técnica y profesional,
fundadas y sostenidas, bajo la tutela del Estado, por los trabajadores españoles. Debían
estar integradas por diferentes instituciones educativas, que diesen cobertura a los
diversos grados docentes. En cada centro debía haber, como mínimo, una sección de
formación profesional, otra de formación técnica y una tercera de capacitación social y
perfeccionamiento profesional. Además, podían crearse en su seno institutos laborales,
escuelas de formación profesional, secciones nocturnas para la realización de estudios,
etc.
Inicialmente, se crearon cuatro Universidades Laborales, ubicadas en Gijón,

Córdoba, Sevilla y Tarragona, que fueron constituidas como organismos docentes y

Capítulo 5.
reconocidas como centros superiores de formación profesional por Decreto de 26 de

julio de 1956. Además, se reconocía el derecho de las mujeres trabajadoras a una
adecuada educación laboral, que podría organizarse en una Universidad propia o en
secciones establecidas al efecto en los centros ya existentes, siempre bajo el principio de
separación de sexos, tanto en edificios como en enseñanzas.
Dos años más tarde, se aprobaría, mediante Orden de 16 de agosto de 1958, un

nuevo Estatuto docente, que regularía la organización básica de estos centros. La nueva
disposición reconocía a las Universidades Laborales como órganos docentes de las
Mutualidades Laborales, y las dotaba de personalidad jurídica propia. También definía
sus fines, en términos similares a los adoptados en el estatuto provisional:
 Formar, educar y adiestrar a sus alumnos en el orden humano,
profesional y técnico, a través de los diversos grados docentes.
 Atender al perfeccionamiento técnico, profesional y social de los
trabajadores adultos, enriqueciendo al mismo tiempo su espíritu y
formación humana.
 Elevar el nivel cultural, social y de la producción en el área en que
radicase la Universidad Laboral mediante cursos específicos y de
extensión cultural.
 Facilitar el acceso de los alumnos más capaces o de probada vocación a
otros estudios de cualquier jerarquía, bien en establecimientos propios o
bien en aquéllos donde se impartieran las enseñanzas correspondientes.
Además del Estatuto docente, se fue dotando al proyecto de otras estructuras de

gestión, que permitían vislumbrar la gran envergadura que se pretendía infundir al
mismo, entre otras, las siguientes:
 El modelo de inversiones, por parte del Mutualismo Laboral, en las
Universidades Laborales, regulado por Decreto de 23 de diciembre de
1957.
 El Estatuto Patrimonial de las Universidades Laborales, aprobado por
Orden de 8 de diciembre de 1958.
 El Reglamento de la Sección Central de las Universidades Laborales,
aprobado por Orden de 2 de enero de 1959.
402 Tesis Doctoral.

 El Estatuto del Personal Docente, aprobado por Orden de 23 de julio de

1959, y cuyo texto refundido fue establecido por Orden de 24 de enero de
1961.
 El Estatuto del personal Técnico, Administrativo y Subalterno, aprobado
por Orden de 14 de febrero de 1962. Éste, junto con el anterior, fueron
redefinidos en un nuevo Estatuto de Personal, aprobado por Orden de 6
de julio de 1966.
 La creación de Colegios de Promoción Social, orientados a facilitar a la
juventud española, en régimen becario, su posibilidad de acceso a las
Facultades Universitarias y Escuelas Técnicas Superiores de las
Universidades Laborales. Regulados por Decreto de 5 de noviembre de
1964.
 La regularización de los Internados, aprobada por Orden de 31 de julio
de 1967.
 El Reglamento del Régimen de Alumnado, aprobado por Orden de 21 de
mayo de 1969, y reformado por Orden de 26 de marzo de 1971.
Con la promulgación de la Ley 40/1959, de 11 de mayo, sobre Universidades

Laborales, se confirmaba el carácter de tales a las ya anteriormente constituidas de
Gijón, Córdoba, Sevilla y Tarragona, abriendo, además, la posibilidad de poner en
marcha nuevas instituciones, gestionadas por el propio Estado, por el Movimiento, por
la Iglesia o por otras entidades particulares, siempre bajo la inspección y vigilancia de
los Ministerios de Trabajo y de Educación Nacional. En este sentido, la ley las
consideraba como instituciones públicas no estatales, dotándoles de personalidad
jurídica y patrimonio propio, y concediéndoles los beneficios aplicables a los centros
docentes no estatales reconocidos por el Estado y a la Fundaciones benéfico-docentes.
No en vano, esta norma definía las Universidades Laborales como Instituciones
docentes con la misión de capacitar profesional y técnicamente a los trabajadores
españoles y elevar su total formación cultural y humana, para hacer posible su acceso a
cualquier puesto social.
Para el desarrollo de lo dispuesto en la Ley 40/1959, se establecía, mediante

Decreto 2265/1960, de 24 de noviembre, el Reglamento Orgánico de las Universidades

Capítulo 5.
Laborales. En él se reordenaban las funciones de estos macro-centros, atribuyéndoles

las siguientes:
a) Impartir las enseñanzas determinadas en la Ley de 20 de julio de 1955,
de Formación Profesional Industrial y en la Ley de 16 de julio de 1949,
de bases de enseñanza media y profesional, y las que pudieran
implantarse al amparo de la Ley de 20 de julio de 1957, de ordenación de
las enseñanzas técnicas.
b) Establecer cuantos estudios, incluso de carácter superior, pudieran ser
desarrollados con eficacia, de acuerdo con lo que para cada uno de ellos
se dispusiese en la legislación reguladora del orden docente
correspondiente.
c) Organizar cursos de perfeccionamiento y de readaptación profesional en
régimen normal o de formación acelerada para trabajadores adultos e
inválidos recuperables.
d) Amparar, mediante becas, la capacitación de alumnos en otros Centros de
Enseñanza Media y Superior.
e) Desarrollar planes formativos de postgraduados.
f) Desarrollar, previo informe y con la colaboración de la Organización
Sindical, cursos de divulgación profesional o social para trabajadores
adultos.
g) Proyectar la influencia de la Universidad en su demarcación territorial
mediante una adecuada labor de extensión cultural.
Centrándonos en las cuestiones estrictamente formativas, el análisis de las

disposiciones anteriormente citadas revela que las Universidades Laborales se
configuraban como macro-centros, integrados por un conjunto de instituciones
educativas, que debían atender a las siguientes tipologías docentes:
 Los estudios correspondientes a la formación profesional industrial y
agrícola, en sus distintos grados y en las especialidades que en cada caso
se determinasen.
 El Bachillerato Laboral, tanto de grado Elemental como Superior, en las
modalidades y especialidades que en cada caso se determinasen.
 Enseñanzas de perfeccionamiento profesional y de Formación y
Capacitación Social.
404 Tesis Doctoral.

 Enseñanzas profesionales elementales y estudios técnicos especiales de

los grados medio y superior, encaminados a proporcionar personal
calificado o técnicos especializados.
Las tipologías descritas abarcaban todas las extensiones de la formación

profesional, incluyendo tanto las enseñanzas regladas, dirigidas principalmente a los
jóvenes, como la formación no reglada, destinada a los trabajadores adultos. Entre las
primeras, cabían todas las enseñanzas de carácter profesional existentes, entre las que se
podían destacar:
 Las enseñanzas de Formación Profesional Industrial, reguladas por la
Ley de 20 de julio de 1955.
 Las enseñanzas técnico-profesionales constitutivas del Bachillerato
Laboral, tanto de grado Elemental como de Grado Superior, establecidas
por la Ley de 16 de julio de 1949, de bases de enseñanza media y
profesional.
 Las enseñanzas de Capacitación Agraria, reguladas por Decreto de 7 de
septiembre de 1951 y desarrolladas por Orden de 2 de noviembre del
mismo año.
 Las enseñanzas técnicas, de grado Medio y de grado Superior,
organizadas por Ley de 20 de julio de 1957.
 Las enseñanzas de Capacitación Social, de acuerdo a las directrices de las
Órdenes de 4 de marzo de 1940 y de 29 de diciembre de 1941.
En consecuencia las Universidades Laborales debían estar integradas por

diferentes tipos de centros formativos:
 Escuelas de Aprendizaje y Maestría Industrial.
 Escuelas de Capataces Agrícolas.
 Institutos Laborales.
 Escuelas Técnicas de Grado Medio y Superior.
 Escuelas Sociales.

Capítulo 5.
Además de las citadas enseñanzas, todos los centros debían incorporar, también,
otro componente básico, considerado como una de las señas de identidad de las
Universidades Laborales: la Formación Humana y Social, orientada a desarrollar en el
alumno las nobles facultades del espíritu en su triple dimensión religiosa, cultural y
social, estimulando el sentimiento de solidaridad y de servicio imprescindibles para el
pleno desenvolvimiento de su personalidad. Esta formación debía extenderse a todos los
alumnos, en todos los grados docentes y durante todo el periodo de su vida
universitaria.
Los datos precedentes nos permiten establecer una radiografía del marco
formativo de las Universidades Laborales en lo relativo a la enseñanza reglada, tal y
como se muestra en el siguiente cuadro:
406 Tesis Doctoral.

Cuadro 94. Marco Formativo de las Universidades Laborales. Enseñanzas regladas.
TIPOLOGÍA ENSEÑANZAS REGLADAS. UNIVERSIDADES LABORALES
FORMACIÓN  Constituye la finalidad primordial de las Universidades Laborales.

HUMANA Y  Comprende enseñanzas y hábitos encaminados al desarrollo espiritual, intelectual,
SOCIAL moral y físico del hombre.
 Integran esta formación las disciplinas fundamentales y los ejercicios propios de una
educación religiosa, política, social, estética y física, así como el cultivo de las prácticas
manuales más útiles para la vida:
 Formación religiosa.
 Formación del Espíritu Nacional. Cultura política.
 Educación Física.
 Magisterio de costumbres. Conocimiento y práctica de virtudes sociales
(honor, valor, dignidad, solidaridad, abnegación, espíritu de servicio,
buenas formas de convivencia).
 Educación Estética, orientada a desarrollar la sensibilidad del alumno, su
interés por el arte y la cultura (música, cine, teatro, poesía, pintura,
escultura,…).
 Prácticas útiles para la vida (mecanografía, taquigrafía, encuadernación,
fotografía, conducción de automóviles, ciclismo y motorismo, etc.).
FORMACIÓN  Se organiza en cuatro ciclos u grados:

PROFESIONAL  Primer grado: de 12 a 14 años.
 Segundo grado: de 14 a 16 ó 17 años.
 Tercer grado: de 17 a 19 años.
 Cuarto grado: de 19 a 21 años.
 Con carácter excepcional, puede incluir también curos de formación acelerada.
 Comprende dos especialidades:
ESPECIALIDAD AGROPECUARIA: ESPECIALIDAD INDUSTRIAL:
(Decreto de 7 de septiembre de 1951) (Ley de 20 de julio de 1955)
Consta de cuatro periodos: Consta de cuatro periodos:
 Grado de Iniciación Agrícola.  Grado de Preaprendizaje.
 Grado de Trabajador Agrícola.  Grado de Aprendizaje.
 Grado de Capataz Agrícola.  Grado de Oficialía.
 Grado de Regente o encargado de  Grado de Maestría.
fincas o de industrias agrícolas
FORMACIÓN  Se organiza en cuatro tipologías:

TÉCNICA  Bachillerato Laboral de grado Elemental y Superior (Ley de 16 de julio de
1949).
 Enseñanzas Técnicas de grado Medio y Superior (Ley de 20 de julio de
1957).
 Graduado Laboral.
 Estudios de Postgrado.
Fuente: Normativa citada en el cuadro.

Capítulo 5.
Por su parte, las enseñanzas no regladas articulaban propuestas educativas para

trabajadores adultos o con discapacidad física recuperable, en aspectos relacionados
con:
 Su capacitación social, a través de cursos desarrollados con la
colaboración de la Organización Sindical.
 Su perfeccionamiento profesional, mediante la realización de cursos de
cualificación, reciclaje, recualificación o especialización técnica, tanto en
régimen general como en la modalidad de formación profesional
acelerada. Con el tiempo, se incluirían también en esta categoría las
acciones del Programa de Promoción Profesional Obrera.
Al igual que ocurriera con la formación reglada, en este caso se incorporaba

también el componente de Formación Humana y Social, que acompañaba de modo
inseparable a todas las acciones educativas. En el siguiente cuadro pueden verse, de
forma resumida, las características y la estructura de las enseñanzas no regladas de las
Universidades Laborales:
408 Tesis Doctoral.

Cuadro 95. Marco Formativo de las Universidades Laborales. Enseñanzas no regladas.
TIPOLOGÍA ENSEÑANZAS NO REGLADAS. UNIVERSIDADES LABORALES
CAPACITACIÓN SOCIAL Y  Educar a los trabajadores en el conocimiento de aquellas zonas del mundo de la
PERFECCIONAMIENTO cultura que coadyuven a su mejor formación espiritual.
PROFESIONAL  Darles a conocer la concepción social y humana del trabajo.
 Mostrarles su posición como miembros de la comunidad nacional y su
FINALIDADES incorporación activa a la misma a través de la Organización Sindical.
 Difundir entre ellos los conocimientos relativos a la legislación social vigente.
 Perfeccionarles en la técnica correspondiente a su oficio y categoría profesional.
CARACTERÍSTICAS DE LAS  Las enseñanzas se organizan en cursos intensivos, en régimen de internado.

ENSEÑANZAS  Dirigidas a trabajadores que pertenezcan, en lo posible, a la misma rama de
producción.
 La selección del alumnado se lleva a cabo por las Mutualidades Laborales, en
colaboración con las Delegaciones de Trabajo y las Delegaciones Sindicales.
 Cada cursillo tiene una duración variable, y su número es fijado cada año
académico por el Rector de la Universidad Laboral.
 La enseñanza es gratuita, y los alumnos perciben íntegros sus jornales durante
su permanencia en la Universidad Laboral que, además costea sus gastos de
transporte.
CAPACITACIÓN SOCIAL  Está constituida por las siguientes materias:

 Religión.
 Cultura.
 Temas sindicales y económicos.
 Legislación del trabajo.
 Reglamentación del trabajo.
 Seguridad e higiene en el trabajo.
 Seguros Sociales.
PLAN DE ESTUDIOS
 Mutualismo laboral.
PERFECCIONAMIENTO  Comprende las siguientes propuestas:

PROFESIONAL  Prácticas de taller del respectivo oficio, bajo la dirección de
profesores especializados, y utilizando para ello las instalaciones de
la Universidad Laboral.
 Enseñanzas teóricas imprescindibles para su mejor formación, de
acuerdo con las normas de productividad y racionalización del
trabajo.
 Visitas a centros industriales, museos, instituciones sociales, etc.,
que se consideren de interés, como complemento de las
enseñanzas.
 Admite diferentes modalidades de desarrollo:
 Cursos de régimen general.
 Cursos de Formación Profesional Acelerada.
 Acciones del Programa de Promoción Profesional Obrera.
Fuente: Normativa citada.

Capítulo 5.
Además, las Universidades Laborales llevaban a cabo, cada año, un plan de

extensión cultural, que tenía como finalidad proyectar la función docente de estos
centros en el exterior, en los centros industriales y zonas comarcales que se
consideraran de interés. Las acciones de extensión cultural se realizaban en una triple
dimensión:
 Cultural: Tenía por objeto, como fin principal, la formación humana del
trabajador.
 Laboral y Social: Su finalidad era dar a conocer aspectos concretos de la
legislación del trabajo, en función de la justicia social.
 Técnica: Su objetivo era mostrar al trabajador las mejoras introducidas en
la producción, los nuevos sistemas y métodos laborales que permitieran
aumentar la productividad en el beneficio del propio trabajador y de la
comunidad nacional, así como colaborar en la resolución de los
problemas acuciantes y concretos de carácter profesional que se
suscitasen en la región.
Del mismo modo que se habían creado estructuras de gestión para el

funcionamiento de estos centros, se crearían también nuevas estructuras pedagógicas,
orientadas al impulso y mejora de sus acciones formativas. En este sentido, se adoptaron
dos medidas:
 El impulso de la orientación académica y profesional, mediante la
creación del Centro de Orientación de las Universidades Laborales.
 La promoción del conocimiento del entramado empresarial por parte de
los estudiantes y de la participación de los trabajadores en la estructura
económica, mediante la inclusión, en todos los centros, de un Seminario
especial sobre Empresas Comunitarias.
La primera de estas medidas, como se ha expresado, se materializaba en la

creación de un Centro de Orientación de las Universidades Laborales en el término
municipal de Cheste, provincia de Valencia, cuyo Reglamento Orgánico sería
establecido por Orden de 27 de octubre de 1969. Las razones que justificaban esta
decisión eran fundamentalmente tres:
410 Tesis Doctoral.

 La necesidad de estructurar homogéneamente la educación básica de los

alumnos de nuevo ingreso, tanto en el plano intelectual como en el
referido a valores y hábitos.
 El interés por promover una labor eficaz, por parte de las Universidades
Laborales, de potenciación de las dotes aptitudinales y vocacionales.
 El compromiso por dar respuesta a las exigencias psicopedagógicas de la
formación de los estudiantes de menor edad.
Dicho centro se concebía, pues, como un establecimiento docente, creado y

tutelado por el Ministerio de Trabajo, para el desarrollo de acciones educativas
específicas en el campo de la promoción social. Se intentaba así ofrecer un servicio al
conjunto de las Universidades Laborales, atribuyéndole una misión preambular de
orientación y formación básica, que permitiese a su alumnado una ulterior y más
acabada promoción social, cultural y profesional en el seno de las mismas. Esta misión
general se concretaba en otras funciones de carácter más específico (Art. 2):
a) Procurar la promoción humana de los alumnos mediante una acción
educativa adecuada en los órdenes religioso, moral, creativo, intelectual,
tecnológico, social, cívico y deportivo.
b) Impartir al nivel del segundo ciclo de educación general básica las
enseñanzas pertinentes y familiarizar a los alumnos con las técnicas de
estudio y comunicación que los capacitasen para continuar, en
condiciones óptimas, su proceso formativo en las Universidades
Laborales.
c) Explorar el cuadro aptitudinal y caracteriológico del alumno, en orden a
su orientación a través de un diagnóstico psicopedagógico.
d) Servir a la permanente formación del profesorado de estas instituciones
universitarias, en sus aspectos pedagógicos y didácticos.
e) Prestar servicios de carácter técnico en el campo de su especialidad.
Por otra parte, la segunda medida se concretó en la introducción, entre las

acciones formativas de todos los centros universitarios, y bajo la dependencia de su
Rectorado, de un Seminario especial sobre Empresas Comunitarias. Éste, creado por
Orden de 1 de diciembre de 1970, respondía al interés del Estado por facilitar la
participación de las clases trabajadoras en los distintos niveles de la estructura

Capítulo 5.
económica, mediante su implicación en el establecimiento de formas economía social.

Para ello, resultaba necesario fomentar el estudio, conocimiento y divulgación de la
doctrina y de las experiencias existentes en relación con las empresas cooperativas,
asociativas, laborales y otras de carácter análogo. Tal era, en consecuencia, la finalidad
del citado Seminario, para cuyo cumplimiento se podían habilitar diferentes tipos de
acciones (Art. 2):
a) Cursos intensivos de carácter general o monográfico, tanto en el periodo
lectivo del centro como en los periodos de vacaciones, con especial
atención a los cursos de verano y a los de promoción profesional de
adultos concertados con el Fondo Nacional de Protección al Trabajo.
b) Ciclos de conferencias.
c) Trabajos de grupo, mediante ponencias y comunicaciones, seguidas de
coloquio o análisis crítico a cargo de los asistentes.
d) Convocatoria de concursos para premiar los estudios y artículos de
divulgación sobre la materia.
e) Formación y organización de una biblioteca y un fondo documental sobre
experiencias nacionales y extranjeras.
f) Cualesquiera otros medios usuales para el mejor desempeño de su
misión.
Con la entrada en vigor de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de

Educación, y de acuerdo con los establecido en su disposición adicional cuarta, apartado
1, las Universidades Laborales iniciaban un proceso de integración en el régimen
académico de las nuevas enseñanzas. Este proceso fue regulado por Decreto 2061/1972,
de 21 de julio, que dotaba a los centros de plena capacidad para:
a) Impartir las enseñanzas correspondientes a los niveles de Educación
General Básica, Bachillerato Unificado y Polivalente, Educación
Universitaria y Formación Profesional en sus diversos grados.
b) Impartir las enseñanzas correspondientes a la educación permanente de
adultos y a la Educación Especial, a través de cursos de iniciación, de
perfeccionamiento y de readaptación profesionales.
c) Amparar, mediante becas convocadas a tal efecto, la capacitación de sus
alumnos en otros Centros, incluidos los de carácter universitario, en
todos sus ciclos.
412 Tesis Doctoral.

d) Proyectar su influencia en la demarcación territorial correspondiente

mediante una adecuada labor de extensión y promoción cultural.
El Decreto definía también cuáles eras los Centros considerados como

Universidades Laborales, en total doce:
 Universidad Laboral “Francisco Franco", de Tarragona.
 Universidad Laboral "José Antonio Primo de Rivera", de Sevilla.
 Universidad Laboral "Onésimo Redondo", de Córdoba.
 Universidad Laboral José Antonio Girón", de Gijón.
 Universidad Laboral “Crucero Baleares", de La Coruña.
 Universidad Laboral “San José", de Zamora.
 Universidad Laboral de Alcalá de Henares (Madrid).
 Universidad Laboral de Zaragoza.
 Universidad Laboral de Huesca.
 Universidad Laboral de Cáceres.
 Universidad Laboral de Eibar (Guipúzcoa).
 Centro de Orientación de Universidades Laborales “Jesús
Romeo", de Cheste (Valencia).
Además de las Universidades descritas, también se reconocían como Centros

dependientes de Universidades Laborales los de Almería, Las Palmas, Málaga y Toledo.
Unas y otros serían considerados académicamente como centros docentes de carácter no
estatal.
Por su parte, las Escuelas de Ingeniería y Arquitectura Técnica existentes en las

Universidades Laborales pasarían a quedar constituidas como Escuelas Universitarias
no estatales, de acuerdo a lo establecido en el artículo 5º apartado 6 de esta norma.
Después se adscribirían a las correspondientes Universidades, mediante Orden de 8 de
junio de 1973, en los siguientes términos:

Capítulo 5.
Cuadro 96. Integración Escuelas Universitarias Centros Laborales en la Universidad.
UNIVERSIDAD ESCUELAS UNIVERSITARIAS UNIVERSIDADES LABORALES
POLITÉCNICA DE  Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial de la Universidad Laboral

BARCELONA de Tarragona.
CÓRDOBA  Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial de la Universidad Laboral

de Córdoba.
POLITÉCNICA DE  Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica de Telecomunicación de la

MADRID Universidad Laboral de Alcalá de Henares.
 Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial de la Universidad Laboral
de Toledo.
OVIEDO  Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial de la Universidad Laboral

de Gijón.
SALAMANCA  Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial de la Universidad Laboral

de Zamora.
SEVILLA  Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Agrícola de la Universidad Laboral

de Sevilla.
 Escuela Universitaria de Arquitectura Técnica de la Universidad Laboral de
Sevilla.
VALLADOLID  Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial de la Universidad Laboral

de Eibar.
A partir de esta adscripción, los planes de estudios, requisitos de acceso,

sistemas de evaluación y demás cuestiones académicas comenzaron a regirse por la
normativa correspondiente a la educación Universitaria, prevista en la Ley General de
Educación. Algo similar ocurriría con las enseñanzas de Formación Profesional y de
educación de personas adultas, que habrían de adaptarse a las directrices de la citada
Ley. De este modo, las Universidades Laborales acabarían perdiendo su carácter propio,
integrándose plenamente en la nueva estructura del sistema educativo.
414 Tesis Doctoral.

5.15. La cualificación de los trabajadores adultos: De la Formación

Profesional Acelerada a la Promoción Profesional Obrera.
La cualificación de los trabajadores adultos constituye otro de los referentes

importantes de la formación profesional en la segunda mitad del siglo XX. Algunas de
las iniciativas anteriormente analizadas, y que podrían considerarse más regladas, como
la Iniciación Profesional de 1945, el Bachillerato Laboral de 1949, la Formación
Profesional Industrial de 1955 o las Universidades Laborales de 1957, suponían un
incremento importante en la oferta de formación profesional durante esta época. Sin
embargo, se hacía necesario adoptar medidas complementarias, por cuanto tal
incremento resultaba claramente insuficiente para dar una respuesta a la extensa y
creciente demanda social y económica de cualificación técnica por parte de la población
activa que debía cambiar de sector productivo o que quería incorporarse al mercado
laboral (Fernández de Pedro y González de la Fuente, 1975; Bunes Portillo, 2000).
La respuesta a esta necesidad pasaba, en consecuencia, por el desarrollo de

acciones formativas más informales y, sobre todo, más ágiles y centradas en la
cualificación para el desempeño de oficios concretos. Conviene, pues, analizar algunas
de las actuaciones desarrolladas en este sentido, y que podrían considerarse como un
claro precedente de la formación ocupacional surgida en la década de los años ochenta.
5.15.1. La Formación Profesional Acelerada.
La primera propuesta digna de consideración, en el marco de la formación

profesional para adultos en España, fue desarrollada por la Organización Sindical. Por
Decreto de 18 de octubre de 1957 se creaba la Oficina Sindical de Formación
Profesional Acelerada. Se pretendía así promover una nueva modalidad en materia de
formación profesional para adultos que ya se había experimentado con éxito en otros
países, como Estados Unidos, Alemania, Bélgica, Suiza, Inglaterra y Francia. Y que se
consideraba como un sistema eficaz y adecuado para atender a las necesidades de la
industria en cuanto a disposición de mano de obra cualificada.

Capítulo 5.
La Formación Profesional Acelerada se planteaba, como misión principal, la

especialización de obreros no cualificados, mediante el desarrollo de cursos de seis
meses de duración, bajo la vigilancia de profesores-monitores preparados para ello. Las
propuestas formativas debían desarrollarse, de manera primordial, en alguno de los
siguientes sectores:
 Especialización de jóvenes obreros de más de 18 años y adultos sin oficio
menores de 35 años.
 Readaptación de obreros a nuevas técnicas o nuevos oficios.
 Orientación de los movimientos migratorios, para que los peones
afectados por paros estacionales pudieran derivar hacia los núcleos
industriales con una preparación adecuada.
 Readaptación de obreros con taras físicas.
Para el desarrollo de las acciones formativas, se creaban dos secciones

diferenciadas, que funcionaban bajo la dependencia del Director de la Oficina Sindical:
 Un centro nacional para la formación de Monitores.
 Centros de Formación Profesional Acelerada para obreros.
Las empresas también podían solicitar la introducción de la Formación

Profesional Acelerada en los procesos de especialización de sus obreros. En estos casos,
la Oficina Sindical, en función de su disponibilidad, podía destacar en las mismas un
número determinado de monitores para tal fin, sometiendo a control técnico y vigilancia
el desarrollo de las actuaciones.
A partir de los presupuestos antedichos, la Formación Profesional Acelerada se

organizaba a través del diseño de planes formativos, cuya elaboración correspondía a la
Oficina Sindical, atendiendo a los siguientes extremos:
a) Especialización que en una fase inicial, y en fases sucesivas, iban a
constituir el objeto de los cursos a desarrollar.
b) Centros, con su distribución geográfica y por especialidades, en los que
se desarrollarían los cursos.
416 Tesis Doctoral.

c) Plan de formación de Monitores, tanto para una fase inicial como para la
ulterior expansión.
d) Número de obreros que iban a poder capacitarse en las distintas
especialidades.
e) Presupuesto de gastos, que incluyera tanto el capítulo de personal como
el de instalaciones, así como el coste de sostenimiento de los centros.
Por otra parte, para velar por la calidad de los procesos, se creaba un Patronato
con funciones de consultaría y asesoramiento en materia de Formación Profesional
Acelerada. Éste se configuraba como un órgano colegiado en el que participaban
representantes de los diversos sectores afectados (Organización Sindical, Ministerio de
Educación Nacional, Ministerio de Trabajo, Ministerio de Industria, Empresarios,
técnicos y obreros pertenecientes a las juntas sindicales, etc.). Las funciones a
desempeñar por este Patronato eran, entre otras, las que se expresan a continuación:
 Orientar a la Oficina Sindical sobre necesidades de la industria en cuanto
a personal especializado, al objeto de que dicha orientación sirviera para
la confección de planes de Formación Profesional Acelerada.
 Informar sobre la posible creación de nuevos centros, indicando las
localidades adecuadas para su emplazamiento y la amplitud de sus
enseñanzas.
 Comprobar el resultado de las enseñanzas cursadas en los Centros de
Formación Profesional Acelerada.
 Procurar, de acuerdo con las Oficinas de Colocación de los sindicatos
respectivos, la plena ocupación de los obreros especialistas formados en
los centros.
 Conocer e informar sobre los presupuestos y liquidaciones que
formalizase el departamento administrativo de la Oficina Sindical de
Formación Profesional Acelerada.
 Cuantas otras tareas de índole asesora y consultiva le encomendase la
superioridad sobre la Formación Profesional Acelerada en España y su
futuro desarrollo.

Capítulo 5.
Los participantes en estos cursos percibían un salario-estímulo durante el

periodo formativo. Según Bunes Portillo (2000, p. 360), la Formación Profesional
Acelerada obtuvo unos resultados muy satisfactorios, que llevaron a la creación de
centros específicos, adaptados al régimen de internado en el que se impartía esta
modalidad educativa: llegaron a ponerse en funcionamiento un total de once centros, en
los que se formaba a unos 4.000 alumnos anuales en oficios industriales.
Un importante punto de apoyo en la extensión de los procesos de Formación

Profesional Acelerada, junto con otras iniciativas en materia de cualificación de los
trabajadores, surgiría de la aprobación de la Ley 45/1960, de 21 de julio, por la que se
creaban determinados Fondos Nacionales para la aplicación social del impuesto y del
ahorro. Entre ellos, deben destacarse:
 el Fondo Nacional para el fomento del principio de igualdad de
oportunidades, orientado a la aplicación práctica del citado principio
entre todos los españoles, en materia de enseñanza, formación
profesional e investigación. Este fondo estaría dotado de recursos para
facilitar a las personas económicamente más necesitadas su acceso y
participación en actividades y acciones de carácter educativo (a través de
becas de estudios, bolsas de libros, préstamos sobre el honor, cursos de
capacitación, especialización o formación profesional acelerada, etc.).
 el Fondo Nacional de Protección al Trabajo, centrado en la adopción de
medidas para favorecer el acceso y el mantenimiento de los ciudadanos
en el mercado laboral. Los recursos de este fondo servirían para auxiliar
a los trabajadores que cesaran en su relación laboral como consecuencia
de la aplicación de ajustes empresariales o de sectores productivos,
facilitar los movimientos migratorios de la mano de obra, difundir y
apoyar el cooperativismo o promover el empleo de los padres de familia
numerosa.
5.15.2. El Programa Nacional de Promoción Profesional Obrera.
Si bien es cierto que, como se ha relatado anteriormente, la Formación

Profesional Acelerada resultó una experiencia exitosa, no lo es menos que su desarrollo
418 Tesis Doctoral.

ponía también de manifiesto algunas carencias. De ahí que el Programa de Promoción

Profesional Obrera fuese organizado principalmente con la finalidad de suplir las
deficiencias de las propuestas de Formación Profesional Acelerada de la Organización
Sindical (Delgado Granados, 2005, p.86).
El Programa de Promoción Profesional Obrera inició su andadura en el año

1964, en el marco del I Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social. La Ley
194/1963, de 28 de diciembre, por la que se aprobaba el citado Plan para el periodo
1964-1967, proponía, en sus artículos 23 y 24, la necesidad de que la Comisaría General
del Plan elevase Informes periódicos a los Ministerios competentes, en los que se
propusiera la adopción de cuantas medidas se considerasen oportunas para llevar a cabo
la política de integración, movilidad y promoción sociales. Entre los asuntos de especial
consideración en estos informes, figuraban los relacionados con la política de
promoción social y acceso a la enseñanza y a la formación profesional, así como los
relativos a la movilidad en el empleo y los movimientos migratorios.
El Programa pasaba a depender de la Dirección General de Promoción Social

del Ministerio de Trabajo. Esta Dirección General había sido creada por Decreto
2901/1962, de 9 de noviembre, con el fin de promover la transformación de las
estructuras sociales, elevando el nivel formativo, cultural, económico y social de la
población trabajadora. Entre las motivaciones esgrimidas para esta tarea figuraban el
creciente interés por la cualificación y la cultura entre la población trabajadora, la
mayor necesidad de especialistas y operarios generada por los avances en el desarrollo
económico y social, y el interés del Estado por arbitrar medidas para que los
trabajadores, tanto en edad adulta como adolescentes, fueran sujetos de un permanente
perfeccionamiento integral, contemplando simultáneamente su condición profesional, su
preparación general y cultural que les permitiera integrarse sin tensión en la convivencia
de la comunidad.
Para dar una respuesta a las cuestiones planteadas, el Decreto 2901/1962 atribuía
a la Dirección General de Promoción Social diferentes funciones relacionadas con la
formación profesional (Art. 2):

Capítulo 5.
 La programación, en coordinación con la Dirección General de Empleo,

por sectores y por aptitudes exigibles, de las necesidades nacionales de
formación profesional para facilitar el desarrollo económico.
 La promoción, fomento e impulso de las actividades públicas y privadas
en materia de formación profesional; la orientación y, en su caso, la
determinación del emplazamiento geográfico y de la amplitud y carácter
de los centros dedicados a la formación profesional, así como la creación
y gestión de centros propios de carácter público cuando fuera
indispensable para cubrir las necesidades expresadas. Todo ello sin
perjuicio de las facultades que en el orden pedagógico-docente
correspondiesen al Ministerio de Educación Nacional.
 La dirección y gestión de las Universidades Laborales y demás centros
docentes dependientes del Ministerio de Trabajo, en los que debería
proporcionarse a sus alumnos, junto a la formación profesional o técnica
constitutiva de su fin específico, capacitación social y cultural, de modo
armónico y bajo criterios integrales.
La integración de las Universidades Laborales, así como de las Secciones de

Cooperativas y de Escuelas Sociales en la Dirección General de Promoción Social sería
aprobada por Orden de 14 de diciembre de 1962. Posteriormente, mediante otra Orden,
de 20 de mayo de 1963, se crearía una nueva Sección, de Formación Laboral, que
sustituiría a la preexistente de Orientación Profesional de Trabajadores y Empresas en la
Dirección General de Empleo, y que asumiría las funciones anteriormente citadas de
programación, fomento, impulso, orientación y gestión de centros y actividades
relacionadas con la formación profesional.
El desarrollo del programa de Promoción Profesional Obrera correría a cargo de

una Gerencia, creada específicamente para tal fin por Orden de 8 de abril de 1964, a la
que se atribuían las siguientes funciones:
 La confección de los programas provinciales dentro de las directrices
generales del Programa Nacional, de acuerdo con las órdenes emanadas
de la Dirección General de Promoción Social y bajo su dirección y
supervisión.
420 Tesis Doctoral.

 La determinación de los Centros, de acuerdo con las previsiones del

citado Programa.
 La coordinación de los medios financieros y la distribución de los
recursos para la realización del Programa.
 La organización y asignación de los medios materiales de todos los
centros y la conservación y mantenimiento de aquellos que dependieran
directamente de la Gerencia.
 La supervisión y control del cumplimento previsto del programa de
Promoción Profesional Obrera en los diversos centros.
 La constitución y dirección, de acuerdo con las órdenes emanadas de la
superioridad, de las Juntas Provinciales como órganos que, actuando bajo
la inmediata dirección del Delegado de Trabajo, realizasen las citadas
funciones de la Gerencia en el ámbito provincial.
 Aquellas otras atribuciones de orden directivo y de gerencia que delegase
en la misma el Director General de Promoción Social.
Para la gestión del programa se definían dos órganos, dependientes de la

Dirección General de Promoción Social, que debían trabajar bajo las directrices de la
Gerencia del mismo:
 El Servicio de Universidades Laborales, que se ocupaba de la gestión
técnica.
 La Sección de Formación Laboral, que se encargaba de la gestión
administrativa.
El siguiente cuadro recoge las funciones específicas de gestión atribuidas a cada

uno de ellos:

Capítulo 5.
Cuadro 97. Ámbitos de gestión del Programa de Promoción Profesional Obrera.
GESTIÓN TÉCNICA GESTIÓN ADMINISTRATIVA
(Servicio de Universidades Laborales) (Sección de Formación Laboral)
 Organización de los medios personales y  Gestión jurídico-administrativa en la tramitación

didácticos en la realización del programa. de los expedientes de constitución, aprobación y
funcionamiento de los cursos, centros y
 Cumplimentación de las peticiones de medios programas.
personales y didácticos de los distintos centros.
 Funciones administrativas en la contratación de
 Dirección y gestión del programa en las obras y servicios, en cuanto le sean
Universidades Laborales y dirección y control, encomendadas por la Dirección General a
desde las mismas, de los centros coordinados petición de la Gerencia.
con ellas en el desarrollo del programa.
 Control administrativo de la realización del
 Supervisión y control pedagógico de los cursos programa en los distintos centros.
en la realización del programa en todos los
centros.  Asesoramiento jurídico-administrativo.
 Desempeño de las funciones propias del  Coordinación de sus funciones específicas, así
Gabinete Técnico del programa en materia de como de las que le corresponden en relación con
orientación didáctica y pedagógica. el Fondo Nacional de Protección al Trabajo, con
las exigencias del programa.
 Recopilación y elaboración de las estadísticas a

que dé lugar el programa.
Fuente: Orden de 8 de abril de 1964.
Las propuestas formativas se concentraban en la organización de cursos

monográficos para la cualificación en ocupaciones concretas, generalmente de corta
duración, con una metodología eminentemente práctica, y a cargo de monitores
específicamente preparados para asumir tal tarea. La formación alcanzaba a todos los
sectores productivos, incluso el agrícola (Delgado Granados, 2005). Algunas de las
disposiciones en las que se convocaban concursos para la selección de Instructores de
monitores y de Monitores para el desarrollo del programa, como las Resoluciones de 18
de junio, 14 de noviembre y 23 de noviembre de 1964, nos permiten tener una
aproximación al tipo de perfiles profesionales incluidos en el proceso, tal y como se
recoge en el siguiente cuadro:
422 Tesis Doctoral.

Cuadro 98. Perfiles formativos del Programa de Promoción Profesional Obrera. 1964.
RAMAS Y ESPECIALIDADES. PROGRAMA DE PROMOCIÓN PROFESIONAL OBRERA

RAMA ESPECIALIDAD RAMA ESPECIALIDAD
 Industrias agrícolas. Especialidades de  Albañil.
cárnicas, lácteas, aceites, conservas de  Fontanero.
pescados, conservas de vegetales,  Pintor.
cerveceras, forestales y derivados, pieles y  Escayolista.
lanas.  Ferrallista.
 Fruticultor.  Soldador.
Agrícola  Horticultor. Construcción  Alicatador.
 Enólogo.  Encofrador.
 Ganadero.  Maquinista de Obras Públicas.
 Cultivador de secano y regadío.  Especialista en calefacción.
 Podador.  Portlandista.
 Maquinaria agrícola y su reparación.  Barnizador.
 Mecánico-Tractorista.  Encofrador-ferrallista.
 Instalador-montador.  Cerrajero-Mecánico.
 Instalador de alta tensión.  Herrero-Forjador.
 Instalador de baja tensión.  Mecánico-Reparador.
 Instalador-montador industrial de baja  Montador de ascensores, maquinaria,
tensión. etc.
 Montador de centrales y subestaciones de  Matricero.
tracción eléctrica.  Fundición: Moldeo a máquina, moldeo a
 Reparador de centrales y subestaciones mano, Fundidores especialistas en
de tracción eléctrica. machos y Modelistas.
 Montador de líneas de alta tensión. Mecánica  Reparador de automóviles.
 Montador de líneas de tracción eléctrica.  Especialista en motores Diésel.
 Montador-reparador de vehículos de  Especialista en máquinas de soldar.
tracción eléctrica.  Soldador de oxiacetilénica y eléctrica.
 Reparador de Electrodomésticos.  Especialista en soldadura (gas inerte).
 Instalador-reparador de instalaciones  Especialista en soldadura de
Electricidad frigoríficas. construcciones metálicas.
 Instalador-reparador de instalaciones de  Rectificador.
aire acondicionado.  Manipulador de máquinas automáticas.
 Montador-reparador de ascensores y
montacargas.
 Montador-reparador de aparatos
industriales de elevación y transporte.  Metalurgia (ensayos no destructivos).
 Instalador-reparador de sistemas control y  Cosméticos.
regulación (automatismos).  Plásticos.
 Montador-reparador de la electricidad del Física y  Bromatólogo.
automóvil. Química  Conservas.
 Cableador.  Productos farmacéuticos.
 Montador de iluminación exterior.  Abonos.
 Galvanostega.  Petróleos.
 Galvanoplasta.
 Aparatista.
 Cableador y telefónico.  Cocinero.
 Bobinador telefónico.  Ayudante de cocinero.
 Ajustador de relés.  Camarera.
 Cableador para fabricación.  Camarero (bar y hotel).
Telecomunicación
 Comprobador de circuitos. Servicios  Ayudante de camarero.
y Electrónica  Recepcionista.
 Sistemas de control y regulación
electrónica.  Conductor primera especial.
 Montador-reparador de radio y  Conductor de ómnibus y camiones.
televisión.  Confección industrial.
Fuente: Resoluciones de 18 de junio, 14 de noviembre y 23 de noviembre de 1964.
Los cursos formativos se impartían en dos tipos de entidades, las Universidades

Populares y los Centros de Promoción Profesional. Además, se disponía también de un

Capítulo 5.
sistema móvil (Delgado Granados, 2005), consistente en el traslado de equipos de

monitores, materiales didácticos e instalaciones a diferentes zonas, lo que permitía
ampliar las posibilidades de cualificación a un número importante de personas, ubicadas
generalmente en los núcleos rurales. Según Bunes Portillo (2000, p. 361), el Programa
consiguió crear una peculiar metodología a partir de su propia experiencia, alcanzando
resultados innegables en este campo, a pesar de la improvisación con la que comenzó su
andadura.
Las actividades del Programa de Promoción Profesional Obrera seguirían

desarrollándose durante la vigencia del segundo y tercer planes de desarrollo. Sin
embargo, la Gerencia encargada de su gestión, creada por Orden de 8 de abril de 1964,
fue sustituida por el Servicio de Acción Formativa, órgano dependiente del Ministerio
de Trabajo constituido mediante Decreto 3206/1973, de 21 de diciembre. Este nuevo
servicio, en estrecha coordinación con el de Universidades Laborales, se ocuparía de la
puesta en práctica de las sucesivas iniciativas en materia de formación profesional de
personas adultas. Posteriormente, por Orden de 30 de julio de 1974, se aprobaba el
Estatuto de Personal al Servicio de Acción Formativa, distinguiendo cuatro escalas
profesionales:
 Escala de Instructores.
 Escala Docente, compuesta por dos grupos: Técnicos docentes y
Monitores.
 Escala Administrativa, compuesta por dos grupos: General y Especial.
 Escala de Servicios Generales, formada por tres grupos: Oficiales
profesionales, Auxiliares de Servicio y Ordenanzas.
Las funciones específicas encomendadas a la escala de Instructores y a la escala

Docente son las que se describen en el siguiente cuadro:
424 Tesis Doctoral.

Cuadro 99. Funciones del personal del Servicio de Acción Formativa. 1974.
PERSONAL FORMATIVO FUNCIONES

 Promover, organizar, verificar y explotar las acciones
promocionales del Servicio de Acción Formativa y la
instrumentación de las mismas, a través de acciones de
ESCALA DE distinta naturaleza, en especial docente, en relación con
INSTRUCTORES la orientación profesional de los trabajadores y las
INSTRUCTORES
previsiones de empleo.
 Funciones docentes y de administración, cuando las
necesidades del servicio lo aconsejen
 Función docente y de desarrollo directo de las
enseñanzas, preferentemente en el campo de las
disciplinas científicas y de las especialidades técnicas, así
como en el orden práctico correspondiente.
 Participación en el desempeño de la orientación
TÉCNICOS
profesional.
DOCENTES
 Diseño de cursos y acciones docentes.
 Elaboración de medios didácticos.
 Colaboración en la promoción, organización y verificación
de las enseñanzas.
 Desarrollo de las tareas docentes requeridas por la
ESCALA enseñanza del alumno, tanto con autonomía como dentro
DOCENTE de la división de tareas que se establezca con el trabajo
docente en equipo, según la naturaleza del curso y las
instrucciones técnicas del Servicio, prestando atención
preferente a las acciones de formación que globalizan de
manera íntegra los conocimientos correspondientes a
ocupaciones o profesiones.
MONITORES
 Participación en el desempeño de la orientación
profesional.
 Diseño de cursos y acciones docentes.
 Elaboración de medios didácticos.
 Colaboración en la promoción, organización y verificación
de las enseñanzas.
Fuente: Orden de 30 de julio de 1974.
En 1975, se procedería a la transformación y desarrollo del Servicio de Acción

Formativa, que pasaría a denominarse Servicio de Empleo y Acción Formativa (SEAF),
en virtud de los dispuesto en el Decreto Ley 1/1975, de 22 de marzo sobre organización
de los servicios de empleo. El Servicio de Empleo y Acción Formativa fue regulado por
Decreto 2357/1975, de 12 de septiembre, atribuyéndole personalidad jurídica propia y

Capítulo 5.
encomendándole la ejecución técnica y operativa de las acciones de formación

profesional y colocación de trabajadores. Esto obligaba a acometer una reforma de la
Orden de 30 de julio de 1974, por la que se aprobaba el Estatuto del Personal, reforma
que se produciría por Orden de 9 de abril de 1976. En ella, se modificaban las funciones
encomendadas a los Instructores, que debían asumir las tareas de “planificar, promover,
organizar, dirigir, instrumentar y evaluar las acciones encomendadas al Servicio en
materia de orientación, formación profesional, empleo y colocación de trabajadores”
(Art. 3º).
5.15.3. La Formación Profesional en el marco del II Plan Nacional de

desarrollo económico y social.
El II Plan Nacional de desarrollo económico y social para el periodo 1969-1971

constituye otra de las propuestas en las que se consolidaría, entre otras muchas
cuestiones, la apuesta por educación y la formación profesional de los ciudadanos. La
Ley 1/1969, de 11 de febrero, por la que se aprobaba este nuevo Plan, contemplaba,
además de sus disposiciones propias, la aplicación de algunos de los preceptos de la Ley
194/1963, de 28 de diciembre, por la que se establecía el I Plan, y facultaba al Gobierno
para la elaboración de un Texto Refundido de ambas normas. Éste sería aprobado por
Decreto 902/1969, de 9 de mayo.
En el II Plan se parte de la idea de que es el hombre el destinatario de los frutos

del desarrollo. Tal y como se expone en el preámbulo de la Ley 1/1969, los aspectos
económicos tienen un valor puramente instrumental, puesto que tratan de obtener todo
el rendimiento posible de los recursos de todo orden de los que dispone el país para
ponerlos al servicio del hombre, entendido en su individualidad personal, y de la
familia, fundamento de la sociedad. “El concepto de desarrollo –añade–, no se limita a
contemplar las perspectivas de orden económico y sociológico: se orienta hacia una
visión integral del hombre”.
Entre las múltiples medidas que se proponen para hacer esto posible, figuran las
relacionadas con el impulso de la enseñanza, de la formación profesional y la
investigación. Según se establece en el artículo 4º de la Ley 1/1969 y en el artículo 7º
426 Tesis Doctoral.

del Decreto 902/1969, la acción del Estado en esta materia tiene como finalidad
primordial dar plena efectividad al principio básico de asegurar a todos los españoles el
derecho y el deber de recibir educación y adiestramiento que les capacite, personal y
socialmente, hasta el máximo de sus posibilidades intelectuales y profesionales, desde
un modelo basado en la igualdad de oportunidades. Algunas de las acciones concretas
que coadyuvarán a la consecución de la finalidad antedicha son:
 La priorización de los procesos de enseñanza primaria.
 El impulso de la educación especial, orientada a la capacitación de los
subnormales, con el fin de obtener su máxima incorporación a la
sociedad.
 La realización de las oportunas reformas en el sistema educativo,
encaminadas al logro de una educación permanente.
 La elaboración de un Programa Nacional de Formación Profesional,
orientado a elevar el nivel de capacitación de la población laboral,
teniendo en cuenta las necesidades productivas y de empleo y la
promoción de la mujer.
 El perfeccionamiento del régimen de ayudas, préstamos y estímulos a
estudiantes y trabajadores, con el fin de facilitar la igualdad de
oportunidades y la promoción social.
 El impulso en la utilización de las posibilidades que ofrecen los medios
de comunicación social para la extensión de la cultura.
 El fomento del desarrollo de actividades extraescolares y extralaborales
de la juventud, dando la debida atención a la educación física y al
deporte.
 El estímulo a la investigación en todas sus modalidades, concentrando el
esfuerzo, con criterio selectivo, en la investigación aplicada y de
desarrollo.
Además, el Plan contempla la puesta en práctica de iniciativas en materia de

política laboral, incluyendo, entre otras, las relacionadas con la promoción social de los
trabajadores y con el mantenimiento del pleno empleo. Algunas de las actuaciones
previstas para favorecer la promoción social son:

Capítulo 5.
 La promoción de la formación profesional y del acceso a todos los

niveles de enseñanza por parte de la población trabajadora.
 El fomento de la progresiva participación de los trabajadores en la
responsabilidad y gestión de los órganos de dirección de las empresas.
 El impulso de la participación de los trabajadores en los beneficios de la
empresa.
Por su parte, algunas de las acciones destinadas a garantizar el pleno empleo

son:
 La defensa y respeto de la efectividad del derecho al trabajo libremente
elegido.
 La intensificación de las acciones de orientación y formación profesional,
coordinándolas debidamente con la política de empleo.
 La adopción de medidas adecuadas para facilitar la colocación de los
trabajadores de edad madura.
 La ordenación y asistencia a los movimientos migratorios, tanto
interiores como exteriores.
 El fortalecimiento de los servicios de colocación obrera, dotándoles de
los medios adecuados con las ayudas estatales precisas.
De acuerdo con las aportaciones de Delgado Granados, este Plan significó un

avance sobre el primero, ya que se ocupó de la educación como tema independiente
dentro del conjunto del desarrollo económico del país, fijándose como prioridades la
erradicación del analfabetismo, la enseñanza primaria y la formación profesional. Se
configura la enseñanza y la formación profesional como un sistema de capacitación
personal y social de los individuos, previéndose la elaboración de un Programa
Nacional de Formación Profesional (2005, p. 85).
428 Tesis Doctoral.

5.15.4. La Formación Profesional en el marco del III Plan Nacional de

desarrollo económico y social.
El III Plan Nacional de desarrollo económico y social, para el periodo 1972-

1975, mantendría planteamientos similares al anterior en materia de formación
profesional y para el empleo. La Ley 22/1972, de 10 de mayo, de aprobación del citado
plan, tomaría como referente el marco jurídico del Decreto 902/1969, de 9 de mayo, por
el que se publicaba el texto refundido de la Ley que regulaba el II Plan, modificando
algunas de sus prescripciones. Con los cambios introducidos, se autorizaba al Gobierno
para la realización de un nuevo Texto Refundido de la normativa, que sería aprobado
por Decreto 1541/1972, de 15 de junio.
En este III Plan se establecían como finalidades primordiales la constante

elevación del nivel de vida, una mejor distribución personal, funcional, sectorial y
regional de la renta, dentro de las exigencias de la justicia social, y la ordenación de
todos los recursos disponibles al servicio del hombre, en su dimensión personal y
familiar, y del bien común de la nación.
Del mismo modo que ocurriera con el II Plan, en éste se proponían medidas
relacionadas con el impulso de la enseñanza, de la formación profesional y la
investigación, con una finalidad similar a la ya expresada en aquél, y que se concretaba
en la realización de determinadas acciones específicas, como las siguientes:
 La priorización del acceso a la educación general básica.
 La priorización del acceso a la formación profesional de primer grado.
 La aplicación de principios de obligatoriedad y gratuidad de las
enseñanzas de educación general básica y de formación profesional de
primer grado.
 La debida atención a la educación especial, con el fin de obtener la
máxima incorporación a la sociedad de los españoles afectados.
 El estímulo a la investigación en todas sus modalidades y al desarrollo
tecnológico, concentrando su esfuerzo, con criterio selectivo, en la
investigación aplicada y de desarrollo.

Capítulo 5.
También se promovían iniciativas en materia de política laboral, orientadas a

garantizar el pleno empleo, a la incorporación progresiva de la mano de obra femenina,
al fomento de la adaptación de los minusválidos y subnormales a la actividad laboral, a
facilitar a los trabajadores el acceso a la propiedad en sus diversas formas y a una mayor
participación de los sueldos y salarios en la renta nacional. A tal fin, se introducían
actuaciones concretas destinadas al fomento de la promoción social y cultural de los
trabajadores, mediante:
 La formación profesional y el acceso a todos los niveles de la enseñanza.
 La progresiva participación en la responsabilidad y gestión de los
órganos de dirección de las empresas.
 La participación en los beneficios de la empresa.
 La adecuación de la jornada de trabajo, en cada caso, atendiendo a las
realidades socioeconómicas, a fin de facilitar el descanso y fomentar las
actividades culturales y deportivas de los trabajadores.
Asimismo, se incluían algunas acciones para el mantenimiento del pleno

empleo, orientadas a:
 Garantizar la efectividad del derecho al trabajo libremente elegido,
mediante una política sistemática, eficaz y suficiente de creación de
puestos de trabajo.
 Intensificar las acciones de orientación y formación profesional,
coordinándolas debidamente con la política de empleo.
 Adoptar las medidas adecuadas para facilitar eficazmente la colocación
de los trabajadores de edad madura.
 Ordenar y asistir a los movimientos migratorios interiores y exteriores.
 Vigorizar los servicios de colocación obrera, dotándoles de medios
adecuados, con las ayudas estatales precisas.
 Fomentar la creación de guarderías infantiles.
 Impulsar la creación de centros y talleres para la formación de
minusválidos y subnormales.
430 Tesis Doctoral.

El Plan preveía la formulación de un Programa de Recursos Humanos y de

Empleo, que de forma sistemática y coordinada, contemplase la totalidad de sus
objetivos, asegurase los necesarios equilibrios de orden profesional, sectorial y
territorial e instrumentase los medios de actuación apropiados. También se preveía la
aprobación de un Programa Nacional de Formación Profesional, que hiciera posible la
adecuada capacitación de la población laboral, teniendo en cuenta las necesidades
productivas y de empleo y la promoción de la mujer.
El alcance de las principales medidas propuestas en materia de formación

profesional y formación continua en el marco del III Plan Nacional de desarrollo, es el
que se muestra, de manera resumida, en el siguiente cuadro:

Capítulo 5.
Cuadro 100. La Formación Profesional en el III Plan Nacional de Desarrollo.
MEDIDAS
III PLAN NACIONAL DE DESARROLLO ECONÓMICO Y SOCIAL
EDUCATIVAS
FORMACIÓN  Tiene un carácter prioritario, junto a la educación general básica, dentro de la política
PROFESIONAL educativa.
 Se administra bajo los principios de obligatoriedad y gratuidad definidos por la Ley
General de Educación.
 Junto a la Formación Profesional de primer grado, se prevé la utilización de otros
mecanismos adicionales para que un buen número de escolares (estimado en
150.000) reciba una instrucción profesional, a cargo de los Ministerios de Educación
y Ciencia y Agricultura, que les capacite para el desempeño de una actividad
productiva. Estos escolares no acceden por la vía habitual del sistema educativo,
sino que más bien se trata de jóvenes que han alcanzado los 14 años de edad y se
encuentran, o bien en situación de desescolarización, o bien en algún grado
formativo anterior al que corresponde a su edad.
 Se estima que el primer año de implantación del Plan (Curso 1972-73), la instrucción
en centros de formación profesional debería llegar a unos 270.000 alumnos.
EDUCACIÓN  Comprende las actividades necesarias para la reconversión profesional a medio y

PROFESIONAL DE largo plazo en los diversos sectores económicos.
ADULTOS  Estas reconversiones corresponden a las previsiones inmediatas de empleo, que
realizan el Ministerio de Trabajo y la Organización Sindical.
 El cumplimiento de los objetivos de reconversión exige intensificar la formación
profesional que cualifique y especialice a los trabajadores.
 Para ello, se define un Programa Nacional de Formación Profesional de Trabajadores
Adultos, dependiente del Ministerio de Trabajo, que contará con fondos para atender
de manera coordinada los procesos de cualificación, de acuerdo a las exigencias de
la Ley General de Educación.
 El Programa tiene, como característica destacable, la vinculación de los cursos a las
empresas privadas, intensificando la información mutua y recabando su colaboración
en cuestiones relacionadas con la ayuda en la financiación de los gastos de los
cursos, el ofrecimiento de facilidades para la asistencia de los alumnos, etc.
EDUCACIÓN  Constituye una de las medidas más innovadores que, en materia educativa, propone
PERMANENTE Y el Plan.
EDUCACIÓN  Contempla la creación de centros de educación permanente, concretamente de un
ESPECIAL nuevo centro en cada provincia española, disponiéndose, además, el uso de otros
200 centros a mayores en cada año de vigencia del III Plan.
 También prevé la creación de centros de enseñanza a distancia, entre los que debe
existir una alta coordinación y rentabilidad.
Fuente: Ley 22/1972, de 10 de mayo.
Sin embargo, este III Plan no llegó a desarrollarse en toda su extensión, debido
fundamentalmente a la lentitud en la puesta en marcha de algunas de las medidas
previstas en el mismo y, sobre todo, al periodo de transición política que se inició en
España tras el final de la dictadura.
432 Tesis Doctoral.

5.16. La Formación Profesional en la Ley General de Educación de

1970.
La Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y financiamiento de la

reforma educativa, constituye un referente normativo sustancial en el análisis de la
Formación Profesional durante el siglo XX. Con ella, se iniciaba un proceso de
renovación global del sistema educativo. Su elaboración fue precedida de la
publicación, por parte del Ministerio de Educación, del Informe titulado “La educación
en España. Bases para una política educativa”, que sería considerado como el Libro
Blanco de la citada reforma. En él se realizaba un análisis previo de la situación y de los
problemas existentes en el entramado educativo. Un sistema construido a base de la
aprobación de sucesivas disposiciones que iban regulando las diferentes etapas y
grados, de un modo algo desorganizado, sin preservar la adecuada coordinación interna
entre ellos. De ahí que el primer reto fuera precisamente éste, intentar construir un
sistema educativo homogéneo y coherente, global y coordinado. En materia de
formación profesional, los problemas detectados eran, entre otros, los siguientes
(Ministerio de Educación y Ciencia, 1969):
 El mantenimiento de una posición tradicional que valoraba escasamente
la formación profesional como medio o factor de movilidad social,
privilegiando a la educación académica.
 El predominio de la formación profesional orientada al sector industrial,
en detrimento del sector agrario.
 La especial atención a las ocupaciones tradicionales, mostrando un
insuficiente interés hacia las nuevas.
 La ausencia de una gradación de capacidades, de acuerdo con
especializaciones y niveles de cualificación.
 La insuficiente adaptación de la formación profesional a la realidad del
mercado de trabajo y a las tendencias de la producción.
Se percibía, en definitiva, que el modelo de formación profesional era poco

flexible y no se adaptaba a las demandas sociales y económicas, lo que había obligado

Capítulo 5.
al establecimiento de todo un sistema no formal de cualificación profesional, tanto

mediante fórmulas de aprendizaje en el trabajo, como a través de iniciativas de
formación impulsadas por entidades de enseñanza privada o por otros organismos
públicos (Agricultura, Comercio,…). Todas estas medidas buscaban dar respuesta a las
necesidades interesantes o urgentes en materia de formación profesional. (Ministerio de
Educación y Ciencia, 1969, p. 75).
También se identificaban dificultades en el marco de las enseñanzas de

Arquitectura e Ingeniería Técnicas, destacando su rigidez y su falta de adecuación a las
demandas del mercado de trabajo. Del mismo modo, se advertían carencias en el ámbito
de las enseñanzas mercantiles, poniendo de manifiesto su falta de integración en el
conjunto del sistema educativo, así como su necesidad de adaptación a la continua
evolución de las técnicas empresariales.
Pero, sobre todo, y más allá de los aspectos puramente académicos, se

denunciaba la brecha social y económica que provocaba el hecho de que la formación
profesional funcionase como algo distinto y desconectado de la educación general. En
este sentido, resultan elocuentes las afirmaciones vertidas en el Informe:
“Existe actualmente una separación demasiado rígida entre la

formación profesional y la enseñanza primaria y media. La diferencia
actual es desfavorable a todos. Por una parte, limitar la formación de un
joven al aprendizaje de una profesión significa cerrarle las puertas o
disminuir artificialmente su futura movilidad socioeconómica. Por otra
parte, restringir la formación a aspectos académicos, teóricos y
abstractos, significa también recortar el desarrollo de la personalidad y
aislar al joven de la realidad, del contacto con el mundo circundante,
para encerrarle en su clase y en sus egoísmos, con grave peligro de un
futuro paro intelectual” (Ministerio de Educación y Ciencia, 1969, p.
230).
434 Tesis Doctoral.

A partir de las carencias y problemas señalados, el Informe planteaba algunas

orientaciones que deberían tenerse en cuenta a la hora de definir en nuevo modelo de
formación profesional:
 Su objetivo principal debía ser el desarrollo de la personalidad del
alumno y de sus aptitudes profesionales, su promoción social y la
adecuación a las perspectivas de empleo.
 Todas las etapas educativas (educación general básica, bachillerato y
educación superior) debían integrar, entre sus enseñanzas, la formación
preprofesional adecuada. De este modo, el conjunto del sistema
educativo tendría, a la vez, un carácter general y profesional.
 La formación profesional debía atender a aquellos estudiantes que
quisieran incorporarse al mercado de trabajo después de haber cursado
una de las etapas de la educación general. Como puente de transición
entre los estudios regulares y el empleo, esta formación debía ofertarse
de manera periódica, en cursos sistemáticos de duración variable,
abarcando la cualificación en las técnicas específicas de actividades
laborales correspondientes a los sectores de la industria, la agricultura, el
comercio, la administración y las bellas artes. Asimismo, debía
estructurarse en cuatro periodos:
 Iniciación a la Formación Profesional, después de la educación
general básica.
 Formación Profesional Media, después del Bachillerato
Unificado.
 Formación Profesional Superior, después del primer ciclo de
educación superior.
 Formación Profesional en servicio, con carácter periódico.
Las características más importantes de cada uno de estos cuatro periodos se

exponen, de manera resumida en el siguiente cuadro:

Capítulo 5.
Cuadro 101. Características de la propuesta del Modelo de Formación Profesional. 1969.
PERIODO FINALIDAD CONTENIDO ACCESO Y DURACIÓN
INICIACIÓN A LA  Preparar al  Comprende las operaciones y  Posterior a la finalización

FORMACIÓN alumno para su tareas básicas y los de la educación general
PROFESIONAL incorporación conocimientos tecnológicos básica.
eficaz al trabajo. relacionados con ellas,  Duración variable, en
adecuados a cada uno de los función de las exigencias
sectores y familias de concretas de cada
ocupaciones, de tal modo que especialidad en cada
faciliten la inmediata situación y época (entre
incorporación a puestos de tres y cuatro semestres).
trabajo no especialmente
cualificado
FORMACIÓN  Preparar al  Comprende enseñanzas  Alumnos que hayan

PROFESIONAL alumno para el tecnológicas y prácticas finalizado el bachillerato.
MEDIA ejercicio de adecuadas a los alumnos.  Alumnos procedentes de
profesiones de los  También incluye cursos la formación profesional
correspondientes intensivos para la actualización de iniciación, seguida de
niveles en la de conocimientos y técnicas. la formación en servicio.
estructura
 Duración variable, en
ocupacional.
función de las exigencias
concretas de cada
especialidad en cada
situación y época (entre
uno y tres semestres).
FORMACIÓN  Preparar al  Comprende enseñanzas  Alumnos que hayan

PROFESIONAL alumno para el tecnológicas y prácticas finalizado el primer ciclo
SUPERIOR ejercicio de adecuadas a los alumnos. de educación superior.
profesiones de los  También incluye cursos  Alumnos procedentes de
correspondientes intensivos para la actualización la formación profesional
niveles en la de conocimientos y técnicas. de nivel medio, seguida
estructura de la formación en
ocupacional servicio.
 Duración variable, en
función de las exigencias
concretas de cada
especialidad en cada
situación y época (entre
uno y tres semestres).
FORMACIÓN  Permitir al alumno  Su contenido está en función  Alumnos que hayan
PROFESIONAL el acceso a de las oportunidades de finalizado cada uno de
EN SERVICIO niveles superiores cualificación, especialización y los periodos anteriores.
de formación promoción profesional y
profesional. educativa que sean ofrecidas a
los trabajadores.
 Se realiza en horas compatibles
con el trabajo, y debe permitir la
reincorporación a los estudios
de carácter general.
Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia, 1969.
436 Tesis Doctoral.

Estas propuestas, junto a otras relativas a las diferentes etapas educativas, son las
que servirían de base para la elaboración de la Ley General de Educación 1970, que,
más allá de las cuestiones estrictamente vinculadas a la formación profesional, pretendía
acometer, como ya se ha planteado, una profunda reforma del sistema educativo en su
conjunto, marcándose como prioridad principal la formación permanente de todos los
ciudadanos, y organizando sus actuaciones conforme al principio de igualdad de
oportunidades educativas. Así, en el preámbulo de la citada Ley se apuntaban sus
principales objetivos, considerando como de especial relieve los siguientes:
 Hacer partícipe de la educación a toda la población española, basando su
orientación en las más genuinas y tradicionales virtudes patrias.
 Completar la educación general con una preparación profesional que
capacite para la incorporación fecunda del individuo a la vida del trabajo.
 Ofrecer a todos la igualdad de oportunidades educativas, sin más
limitaciones que la de la capacidad para el estudio.
 Establecer un sistema educativo que se caracterice por su unidad,
flexibilidad e interrelaciones, al tiempo que se facilita una amplia gama
de posibilidades de educación permanente y una estrecha relación con las
necesidades, que plantea la dinámica de la evolución económica y social
del país.
Se pretendía, en última instancia, construir un sistema educativo permanente, no

concebido como criba selectiva de los alumnos, sino capaz de desarrollar hasta el
máximo la capacidad de todos y cada uno de los españoles.
De acuerdo con estos objetivos, se definía un nuevo marco, que debía asegurar
la unidad del proceso formativo y facilitar la continuidad del mismo a lo largo de la
vida, para satisfacer las exigencias de educación permanente demandadas por la
sociedad. El nuevo sistema se organizaba en los siguientes niveles:
 Educación Preescolar.
 Educación General Básica.
 Bachillerato Unificado y Polivalente.
 Formación Profesional.
 Educación Universitaria.

Capítulo 5.
Además, en virtud de las condiciones antedichas, se incluía también, la

Educación Permanente de Adultos.
Por otra parte, la aplicación del principio de igualdad de oportunidades que

inspiraba esta norma traería consigo la declaración del derecho de los ciudadanos a
recibir una educación general y una formación profesional. Para ello, se establecía la
obligatoriedad y gratuidad de las enseñanzas de educación general básica y, en el caso
de alumnos que no quisieran continuar con el bachillerato, de las correspondientes a la
formación profesional de primer grado.
En consecuencia, podría decirse que la Ley General de Educación integraba la

formación profesional desde dos perspectivas:
 Las enseñanzas de formación profesional propiamente dichas: Tenían
como finalidad la capacitación de los alumnos para el ejercicio de la
profesión elegida, centrándose en la preparación en las técnicas
específicas de la misma, además de continuar su formación integral. Su
organización debía guardar estrecha relación con la estructura y
previsiones del empleo. Estas enseñanzas se estructuraban en tres grados.
 Las enseñanzas promovidas en el marco de la educación permanente de
adultos, que atendían a una doble finalidad:
 La actualización y la reconversión profesional en servicio,
mediante la realización de cursos organizados por el Ministerio de
Educación y Ciencia y otros departamentos ministeriales, por la
Organización Sindical y por Entidades, Empresas o Sectores
interesados.
 La articulación, mediante la creación de centros especiales o de
secciones o grupos específicos en centros ordinarios, de
mecanismos para facilitar la continuidad en estudios equivalentes
a la educación general básica, bachillerato y formación
profesional de aquellos adultos que no hubiesen podido cursarlos
en su memento, así como para incentivar su participación en
procesos de perfeccionamiento, promoción, actualización y
readaptación profesional y en actividades de extensión cultural.
438 Tesis Doctoral.

De este modo, la Ley General de Educación integraba, por primera vez, la

formación profesional en el conjunto del sistema educativo, articulándola como una
etapa más del mismo. Las enseñanzas de formación profesional de carácter general se
regularían, en primea instancia, por Decreto 995/1974, de 14 de marzo, y más adelante,
y en términos prácticamente idénticos, por Decreto 707/1976, de 5 de marzo. Por su
parte, las enseñanzas profesionales para adultos, integradas en el marco de la formación
permanente, tendrían múltiples vías de desarrollo:
 El establecimiento de una enseñanza permanente de adultos equivalente a
la Formación Profesional de primer grado. Regulada por Orden de 4 de
agosto de 1972.
 El reconocimiento, como Formación Profesional de primer grado, de
determinadas acciones orientadas a la actualización, especialización o
reciclaje profesional de los trabajadores, impulsadas por el Ministerio de
Trabajo en el marco del Programa de Promoción Profesional Obrera.
Regulado por Decreto 222/1973, de 15 de febrero, y desarrollado por
Orden de 14 de agosto de 1973.
 El reconocimiento, como Formación Profesional de primer grado, de
determinadas acciones orientadas a la actualización, especialización o
reciclaje profesional de los trabajadores, organizadas por los Centros
Sindicales de Formación Profesional en el marco de los Cursos de
Formación Profesional Acelerada. Regulado por Decreto 507/1973, de 15
de marzo.
 El establecimiento de un procedimiento para la obtención de títulos de
Formación Profesional de primer o segundo grado a los alumnos de los
cursos de Formación Profesional del Instituto Nacional de Empleo.
Regulado por Real Decreto 2598/1979, de 28 de septiembre.
Del análisis de las disposiciones antedichas, se pueden extraer las características

básicas del Modelo de Formación Profesional dimanante de la Ley General de
Educación, tal y como se expresan en el siguiente cuadro:

Capítulo 5.
Cuadro 102. Características de la Formación Profesional: Ley General de Educación.

1970.
PERIODO OBJETO CONDICIONES ACCESO

 Se organiza a partir de  Las enseñanzas tienen una duración de dos  Alumnos que estén en
PRIMER GRADO los conocimientos años. posesión del Graduado Escolar
adquiridos en la o del Certificado de
educación general  Obligatoria para los alumnos que al finalizar Escolaridad correspondiente a
básica, con la la Educación General Básica, no prosigan la Educación General Básica.
generalidad suficiente estudios de Bachillerato.
para asegurar la  Durante el segundo año se puede establecer
adquisición de los una adecuada simultaneidad entre estudio y
necesarios práctica profesional, si es posible en
conocimientos empresas, entidades o instituciones
profesionales y la colaboradoras.
continuación de la
formación integral de los  Da acceso al Título de Técnico Auxiliar.
alumnos.
 Se organiza a partir de  Las enseñanzas deben tener la duración  Alumnos que estén en
SEGUNDO GRADO los conocimientos adecuada, no superior a los dos años, para posesión del Título de
propios del nivel de garantizar el suficiente conocimiento de las Bachiller.
Bachillerato, ofreciendo correspondientes técnicas.
los medios necesarios  Titulados de Formación
para la adquisición por  Los programas de estudio tienen un Profesional de primer grado
los alumnos de técnicas componente básicamente profesional. que superen un curso de
de trabajos adecuadas, y enseñanzas complementarias
 Para las profesiones en que resulte (formado por las materias que
consolidando su necesario, puede establecerse un periodo de
formación integral. posibiliten la comprensión de
práctica profesional en empresas, entidades los estudios de este grado) o
o instituciones colaboradoras. que demuestren su madurez
 Los planes de estudio pueden articularse en profesional.
régimen general o en régimen de
enseñanzas especializadas.
 Da acceso al Título de Técnico Especialista.
 Atiende a la formación  Las enseñanzas deben tener la duración  Graduados universitarios en

TERCER GRADO de técnicos adecuada, no superior a los dos años, para Facultades o Escuelas
especializados cada especialización concreta. Técnicas Superiores.
 Los programas de estudio se organizan bajo  Alumnos universitarios que
la supervisión de las Universidades, al nivel hayan finalizado el primer ciclo
adecuado de formación del primer ciclo en una Facultad o Escuela
universitario. Técnica Superior.
 Da acceso al Título de Técnico Superior  Titulados de Formación
Diplomado. Profesional de segundo grado
que superen un curso de
enseñanzas complementarias,
formado por las materias
precisas para la
especialización
correspondiente.
 Posibilita el acceso de  Se desarrolla en el marco de la Formación  Personas adultas, mayores de

FORMACIÓN las personas adultas a la permanente de adultos. 16 años.
PROFESIONAL EN formación profesional de
SERVICIO primer grado.  Proporciona enseñanzas equivalentes a la  Trabajadores participantes en
Formación Profesional de primer grado, el Programa de Promoción
 También incluye las conducentes al Título de Técnico Auxiliar. Profesional Obrera, del
enseñanzas orientadas a Ministerio de Trabajo.
la actualización,  También permite el reconocimiento, como
especialización o Formación Profesional de primer grado, de
reconversión profesional determinadas enseñanzas de actualización,
de los trabajadores especialización o reconversión profesional
adultos, de los trabajadores, impartidas en el marco
del Programa de Promoción Profesional
Obrera.
Fuente: Normativa citada.
440 Tesis Doctoral.

Para la puesta en práctica de las enseñanzas de Formación Profesional, la Ley y

su normativa de desarrollo creaban diferentes tipos de centros docentes:
 Los Centros de Formación Profesional de primer grado. Encargados de
desarrollar las enseñanzas propias de este nivel. También podían
impartir, cuando contasen con la autorización para ello, las
correspondientes al segundo grado, así como las complementarias. Para
ser reconocidos como tales, debían reunir los requisitos mínimos de todo
orden exigidos por el Ministerio de Educación y Ciencia. Además, cada
uno de estos centros debía estar adscrito a un centro de Formación
Profesional de segundo grado o a un Instituto Politécnico.
 Los Centros de Formación Profesional de segundo grado. Encargados de
impartir la formación correspondiente a dicho nivel, tanto en régimen
general como en el de enseñanzas especializadas. Para ser reconocidos
como tales, debían reunir los requisitos mínimos de todo orden exigidos
por el Ministerio de Educación y Ciencia. Además, debían contar con
una capacidad para un mínimo de 240 alumnos de segundo grado.
 Los Centros de Formación Profesional de tercer grado. Encargados de
impartir la formación correspondiente a este nivel. Debían estar
integrados o adscritos a las Universidades. Para ser reconocidos como
tales, debían reunir los requisitos mínimos de todo orden exigidos por el
Ministerio de Educación y Ciencia, y contar con un mínimo de 360
puestos escolares, de los cuales al menos 180 correspondiesen a alumnos
de tercer grado.
 Las Secciones de Formación Profesional. Aquéllas que, con unidades
docentes de 40 puestos escolares, pudieran establecerse para las
enseñanzas en los siguientes centros:
 Las Secciones de Formación Profesional de primer grado, en los
centros de Educación General Básica, Bachillerato y Formación
Profesional de segundo grado, así como en los centros de
Educación Permanente de Adultos y Educación Especial.
 Las secciones de Formación Profesional de segundo grado, en los
centros de Bachillerato y Educación Universitaria.

Capítulo 5.
 Las secciones de Formación profesional de tercer grado, en los

Centros Universitarios y, mediante autorización gubernativa, en
los centros de Formación Profesional de segundo grado y en los
Institutos Politécnicos.
 Los Institutos Politécnicos. Se concebían como centros docentes que,
reuniendo las condiciones establecidas por el Ministerio de Educación y
Ciencia, tuviesen un número de puestos escolares no inferior a 600, de
los cuales al menos 240 debían corresponder a enseñanzas de Formación
Profesional de segundo o tercer grado. Además de sus actividades
docentes, tenían asignadas también las tareas de coordinación y de
orientación de los centros y secciones de Formación Profesional que les
fueran adscritos. Regulados por Decreto 798/1975, de 21 de marzo, que
los consideraba como el eje institucional sobre el que debía apoyarse
todo el sistema de Formación Profesional, se les atribuían las siguientes
funciones específicas (Art. 2):
 Impartir las enseñanzas de Formación Profesional de primero y
segundo grado en las ramas o especialidades que les fueran
autorizadas.
 Orientar las áreas y actividades de los Centros de Formación
Profesional de primer grado adscritos y supervisar la evaluación
final de sus alumnos.
 Realizar la evaluación de los alumnos que cursaran estudios en
las Secciones de Formación Profesional establecidas en otros
centros docentes, y que estuvieran adscritas a los mismos.
 Impartir, en su caso, las enseñanzas de acceso del primer al
segundo grado de la Formación Profesional.
 Cooperar en la evaluación de las necesidades de formación
profesional de sus respectivas áreas geográficas y coordinar los
programas de actuación de los Centros de Formación Profesional
adscritos.
 Establecer y mantener las necesarias relaciones con las entidades
y empresas de su área de influencia territorial para una mejor
programación y coordinación de las enseñanzas de Formación
Profesional.
442 Tesis Doctoral.

El modelo organizativo de algunos de estos centros se planteaba desde una

estructura departamental. La Orden de 30 de noviembre de 1975, por la que se
establecía el Reglamento provisional de los centros de Formación Profesional, definía el
papel y composición de los órganos de gobierno y administración de los mismos, a la
vez que estipulaba, para aquéllos con más de 600 alumnos, una serie de elementos de
organización docente:
 En los Institutos Politécnicos Nacionales: Una división por cada una de
las ramas que se impartan; Departamentos de materias; Departamento de
Prácticas; Departamentos Generales.
 En los centros de Formación Profesional con más de 600 alumnos: Una
división por cada una de las ramas que se impartan; Departamento de
Prácticas; Departamentos Generales.
La composición y cometido de cada uno de estos elementos son las que se

expresan, de manera resumida, en el siguiente cuadro:

Capítulo 5.
Cuadro 103. Elementos de Organización Docente. Formación Profesional (L.G.E., 1970).
ESTRUCTURAS DE ORGANIZACIÓN DOCENTE. CENTROS DE FORMACIÓN PROFESIONAL
TIPOLOGÍA ELEMENTO DESCRIPCIÓN
DIVISIÓN POR CADA División por  Cada división agrupa todas las materias que se impartan en los distintos cursos de
RAMA PROFESIONAL Rama una misma rama.
 Tiene como objetivo fundamental coordinar las enseñanzas y tareas de los
profesores que impartan las distintas materias de una misma rama, funcionando de
modo que el desarrollo de los programas responda a la interdisciplinariedad
adecuada para el mejor desenvolvimiento de la enseñanza en los distintos períodos
del curso, así como sus evaluaciones.
DEPARTAMENTOS Departamento  Integrado por los profesores de las materias del Área Formativa Común, así como
DE MATERIAS de Humanidades por los profesores de las materias de este carácter en el Área de Formación Básica
de segundo grado (Régimen de Enseñanzas Especializadas) y de las materias
correspondientes de las Enseñanzas Complementarias.
Departamento  Integrado por los profesores del Área de Ciencias Aplicadas, así como por los
de Ciencias profesores de las materias de este carácter en el Área de Formación Básica de
segundo grado (Régimen de Enseñanzas Especializadas) y de las materias
correspondientes de las Enseñanzas Complementarias.
Departamento  Integrado por los profesores de las materias Tecnológicas, de Expresión Gráfica y
Tecnológico del Área de Organización Empresarial.
DEPARTAMENTO DE Departamento  Integrado por todos los profesores encargados de las materias prácticas específicas
PRÁCTICAS de Prácticas de las distintas ramas.
 Se encarga de asegurar la conveniente unidad de criterios en la programación de
las prácticas de cada rama o especialidad a desarrollar.
DEPARTAMENTOS Departamento  Integrado por los responsables de cada una de las Divisiones y por el personal
GENERALES de Orientación designado por el Director, perteneciente a los distintos Servicios del Centro.
 Actúa en coordinación con la acción desarrollada por los Servicios de Orientación
del Ministerio de Educación.
 Se encarga de asegurar el cumplimiento, dentro del Centro, de lo que establece la
normativa en materia de Orientación, tanto en lo relativo a las tareas de información
y orientación propiamente dichas, como en lo relacionado con el posterior empleo
laboral de los alumnos, procurando disponer de datos permanentemente
actualizados sobre las oportunidades reales de empleo.
Departamento  Integrado por el profesorado de las actividades de Educación Físico-Deportiva,
de Extensión Formación Cívico-Social y Política y Formación Religiosa, así como, cuando sea
Cultural preciso, por los responsables de los distintos Departamentos de Materias y de
Prácticas.
 Tiene, entre sus funciones, elaborar para cada curso el calendario de las
actividades extraescolares, así como el de las acciones del Centro con que éste
contribuya a la promoción educativa y cultural de la zona en que radique y velar por
la adecuada organización y desarrollo de dichas actividades y de la biblioteca del
Centro.
 Puede incluir en su programación una gran variedad de actividades, tales como
conferencias, visitas a museos y factorías, competiciones deportivas, exposiciones,
sesiones monográficas, cine cultural y técnico, actuaciones musicales, u otras de
análogo carácter que se propongan por parte del profesorado de los distintos
Departamentos.
Fuente: Orden de 30 de noviembre de 1975.
444 Tesis Doctoral.

En lo que se refiere al marco formativo, debe señalarse que los planes de

estudios para los diferentes grados de Formación Profesional combinaban la formación
básica, necesaria para proseguir estudios en el sistema educativo general, con la
formación técnica adecuada para cada rama y especialidad. Consecuentemente, incluían
materias comunes para todas las ramas y otras más específicas de especialidad,
agrupadas en torno a diferentes áreas:
 Área formativa común: Integrada por las materias de formación básica
de carácter general que, a diferentes niveles, se impartían en todos los
grados. Formaba parte de las enseñanzas comunes presentes en todas las
ramas y especialidades.
 Área de ciencias aplicadas: Integrada por las materias de formación
básica cuyo contenido fuese aplicable a la resolución de problemas y al
desempeño profesional. Formaba parte de las enseñanzas comunes de las
diferentes ramas y especialidades comprendidas en la Formación
Profesional de primer grado.
 Área de conocimientos tecnológicos y prácticos: Integrada por los
contenidos teóricos y prácticos relacionados con el desempeño
profesional. Incluía algunas materias comunes a todas las ramas y
materias específicas de cada especialidad.
 Área de organización empresarial: Integrada por materias relacionadas
con la formación laboral. Formaba parte de las enseñanzas comunes de
las diferentes ramas y especialidades comprendidas en el régimen general
de la Formación Profesional de segundo grado.
 Área de ampliación de conocimientos: Integrada por materias
orientadas al enriquecimiento de conocimientos y aprendizaje de nuevas
técnicas en el ejercicio profesional. Formaba parte de las enseñanzas
comprendidas en el régimen de especialización de la Formación
Profesional de segundo grado.
 Área de aplicación: Integrada por el desarrollo de ejercicios y supuestos
prácticos orientados al desempeño autónomo de profesiones cualificadas.
Formaba parte de las enseñanzas comprendidas en la Formación
Profesional de tercer grado.

Capítulo 5.
Partiendo de los datos antedichos, el análisis de la normativa relacionada con

esta materia facilita la elaboración del esquema básico de la estructura de los planes de
estudios de la Formación Profesional, tal y como se muestra a continuación:
Cuadro 104. Enseñanzas de Formación Profesional en la Ley General de Educación.

1974.
NIVEL PLAN DE ESTUDIOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
PRIMER GRADO ÁREA DE CIENCIAS ÁREA DE CONOCIMIENTOS

ÁREA FORMATIVA COMÚN
APLICADAS TECNOLÓGICOS Y PRÁCTICOS
 Lengua Española.  Matemáticas.  Conjunto de conocimientos y

 Idioma Moderno.  Física y Química. ejercicios prácticos
 Ciencias de la Naturaleza. deducidos de las tareas
 Formación Humanística.
básicas de la profesión de
 Formación Religiosa. referencia.
 Formación Cívico-Social y  Técnicas de Expresión
Política. Gráfica.
 Educación Físico-  Técnicas de Comunicación.
Deportiva.
SEGUNDO GRADO ÁREA DE ORGANIZACIÓN DE ÁREA DE CONOCIMIENTOS

ÁREA FORMATIVA COMÚN
LA EMPRESA TECNOLÓGICOS Y PRÁCTICOS
RÉGIMEN GENERAL
 Organización Empresarial,  Materias teóricas y prácticas  Idioma Moderno.
Económica y precisas para el ejercicio de  Formación Cívico-Social y
Administrativa. la profesión Política.
 Seguridad e Higiene en el correspondiente.
 Formación Religiosa.
Trabajo.  Técnicas de expresión  Educación Físico-
 Legislación. gráfica. Deportiva.
 Técnicas de comunicación.
SEGUNDO GRADO ÁREA DE FORMACIÓN BÁSICA ÁREA DE AMPLIACIÓN DE CONOCIMIENTOS
RÉGIMEN DE  Orientada a completar los conocimientos  Orientada a completar el conocimiento y

ESPECIALIZACIÓN básicos adquiridos en las etapas anteriores. ejercicio práctico en la misma profesión, y al
aprendizaje de nuevas técnicas de
ampliación y perfeccionamiento de las ya
adquiridas en la Formación Profesional de
Primer Grado.
TERCER GRADO ÁREA DE FORMACIÓN BÁSICA ÁREA DE APLICACIÓN
 Comprende las materias precisas para  Se desarrolla posterior o simultáneamente a

consolidar los conocimientos fundamentales la anterior, según las características de cada
adquiridos en la formación anterior y para su programa concreto.
aplicación a una especialidad concreta.  Comprende la realización de supuestos que
se presentan en el ejercicio profesional, y
tiene un carácter fundamentalmente
práctico.
Fuente: Decreto 995/1974, de 14 de marzo y Decreto 707/1976, de 5 de marzo.
446 Tesis Doctoral.

Sin embargo, los referidos planes de estudios tan sólo alcanzaron un escaso nivel
de desarrollo. Este hecho tendría mucho que ver con el momento histórico,
caracterizado por el final de la Dictadura y el inicio del periodo de Transición, que
culminaría con el restablecimiento de la Democracia y la aprobación de la Constitución
Española de 1978. Así, las enseñanzas del tercer grado nunca llegaron a implantarse.
Por su parte, las correspondientes al primer y segundo grados únicamente lo harían en
un limitado número de especialidades, dándose el caso de que la mayoría de ellas
empezarían a funcionar de forma experimental, pero sin llegar a ser reguladas mediante
normativa legal. Consecuentemente, el modelo de Formación Profesional propuesto en
la Ley General de Educación quedaría en una mera aplicación parcial de algunas de sus
acciones, sin que fuera posible culminar la implementación global del mismo. Los
trabajos de algunos autores, como Ibáñez Aramayo (1992) o Cano, López y Ortega
(1993), así como el análisis del Decreto 2205/1975, de 23 de agosto, sobre enseñanzas
especializadas de carácter profesional, facilitan la reconstrucción de las diferentes Ramas y
Especialidades previstas en el citado modelo, que se presentan ordenadas en el siguiente
cuadro:

Capítulo 5.
Cuadro 105. Perfiles formativos en la Formación Profesional de La Ley General de

Educación. 1970.
ENSEÑANZAS PROFESIONALES. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

SEGUNDO GRADO (FP-II): SEGUNDO GRADO (FP-II):
PRIMER GRADO (FP-I):
RAMA TÉCNICO ESPECIALISTA TÉCNICO ESPECIALISTA
TÉCNICO AUXILIAR
(RÉGIMEN GENERAL) (RÉGIMEN ESPECIALIZADO)
 Administración de Empresas
(1).
 Azafatas de Congresos y
Exposiciones (1).
 Comercio Interior y
Transportes.  Administración de Fincas (1).
 Contabilidad.  Administrativa.
 Informática de Empresas (1).  Almacenes (1).
 Marketing (1).  Comercial (1).
 Programador de Gestión  Contabilidad (1).
 Administrativa. Administrativa (1).  Entidades de Ahorro (1).
ADMINISTRATIVA  Publicidad (1).
 Comercial.  Informática de Empresa (1).
Y COMERCIAL  Relaciones Públicas (1).  Informática de Gestión.
 Secretariado.  Secretaria Bilingüe de  Informática Empresarial (1).
Dirección (1).  Programador de Aplicaciones de
 Secretariado Bilingüe y Gestión (1).
Comercial (1).  Relaciones Públicas (1).
 Secretariado Ejecutivo de  Secretariado.
Dirección (1).
 Servicios a Bordo de Aviación
Comercial (1).
 Servicios de Tierra de Aviación
Comercial (1).
 Administración y Gestión de
Empresas Agrarias (1).
 Economía Familiar Rural.  Conservería Vegetal (1).
 Explotaciones Agrícolas  Dirección y Gestión de Empresas
Extensivas. Agrarias (1).
 Explotaciones Agrícolas  Explotaciones Agropecuarias.
Intensivas.  Explotación Forestal.
AGRARIA  Explotaciones  Explotaciones Hortofrutícolas.
Agropecuarias.  Gobierno y Administración de
 Explotaciones Ganaderas Servicios Comunitarios (1).
sin Tierra.  Industrias Agroalimentarias (1).
 Forestal.  Instrucción Rural.
 Mecánica Agrícola.  Jardinería (1).
 Mecanización Agraria.
 Viticultura y Enotecnia.
 Composición.
 Composición  Encuadernación.
ARTES  Encuadernación  Grabado.
GRÁFICAS  Impresión  Impresión.
 Reproducción Fotomecánica  Procesos Gráficos (1).
 Reproducción Fotomecánica.
 Carrocería del Automóvil (1).  Mecánica y Electricidad del Automóvil.
 Electricidad del Automóvil.  Mecánico de Helicópteros (1).
AUTOMOCIÓN  Mecánica del Automóvil.  Técnico en Mantenimiento de
 Mecánica (Aeronaves) (1). Aeronaves (1).
448 Tesis Doctoral.


TÉCNICO AUXILIAR
 Albañilería.  Artesanía del Mármol (1).
 Decoración (1).  Construcción de Edificios (Maestro de
Obras) (1).
 Fontanería.
 Fontanería.
 Hormigón Armado.
 Instalaciones (1).
CONSTRUCCIÓN  Máquinas Fijas y Móviles.
 Mantenimiento de Máquinas y
Y OBRAS  Piedra y Mármol. Equipos de Construcción y Obras (1).
 Pintura (1).  Pintura Decorativa.
 Pintura Decorativa.  Sobrestantes (1).
 Portlandista.  Topografía (1).
 Techador.  Vías y Obras (1).
 Delineación Industrial.
 Diseño de Interiores (1).
DELINEACIÓN  Delineante.  Delineante de Edificios y  Diseño Gráfico (1).
Urbanizaciones (1).
 Diseño Industrial (1).
 Delineación de Edificios y Obras.
 Calor, Frío y Aire Acondicionado (1).
 Electrónica de Comunicaciones.
 Electrónica de Control y
Mantenimiento (1).
 Electrónica Industrial.
 Electrónico de Sistemas (1).
 Equipos de Informática.
 Frío Industrial (1).
 Aprovechamiento de Energía  Instalaciones de Energía Solar (1).
ELECTRICIDAD Y  Electricidad. Solar (1).  Instalaciones Frigoríficas y de
ELECTRÓNICA Climatización (1).
 Electrónica.  Operadores de Cuadro y
Automatismos.  Instalaciones y Líneas Eléctricas.
 Instrumentación y Control.
 Mantenimiento Eléctrico-Electrónico
(1).
 Mantenimiento Electromecánico (1).
 Mantenimiento, Energía Solar y
Climatización (1).
 Máquinas Eléctricas.
 Óptico Electrónica (1)
 Cocina.
HOSTELERÍA Y  Administración Hostelera.
 Regiduría de Pisos.  Hostelería.
TURISMO  Agencias de Viaje.
 Servicios.
 Imagen Fílmica (1).
 Imagen Fotográfica (1).
 Mantenimiento de Medios
Audiovisuales (1).
IMAGEN Y  Mantenimiento de Medios de Radio-
 Imagen y sonido. Televisión (1).
SONIDO
 Medios Audiovisuales (1).
 Operaciones en Radio-Televisión (1).
 Producción de Programas (1).
 Realización de Programas (1).

Capítulo 5.

TÉCNICO AUXILIAR
 Construcción Industrial de la Madera
(1).
 Diseño y Fabricación de Muebles (1).
MADERA  Madera.  Ebanista (1).
 Madera (1).
 Modelista de Fundición (1).
 Actividades Subacuáticas.
 Fonda.  Cultivos Marinos Artificiales (1).
 Electricidad.  Cultivos Marinos Tradicionales (1).
 Puente y Cubierta de Pesca.  Electricidad Naval.
MARÍTIMO
 Radio.  Mecánica Naval.
PESQUERA
 Puente y Cubierta Mercante.  Navegación de Cabotaje.
 Máquinas.
 Pesca Marítima.
 Actividades Subacuáticas.
 Radiotelefonía Naval.
 Automatismos Neumáticos y Oleo
hidráulicos.
 Calderería en Chapa y estructural.
 Construcción Naval (1).
 Construcciones Metálicas de
Soldadura (1).
 Control de Calidad (1).
 Diseño y Modelista en Bisutería (1).
 Forja y Fundición (1).
 Bisutería (1).  Instrumentista en Sistemas de Medida
(1).
 Chapa y Pintura (1).
 Joyería (1).
 Chapista del Automóvil (1).
 Mantenimiento Mecánico (1).
 Construcciones Metálicas.
 Mantenimiento de Maquinaria de
 Diseñador (1). Confección (1).
METAL  Engastador (1).  Fabricación Mecánica.  Máquinas-Herramientas.
 Joyería y Bisutería (1).  Matricería y Moldes.
 Mecánica.  Mecánico de Armas (1).
 Mecánica (Armas) (1).  Micro mecánica de Instrumentos (1).
 Óptica (1).  Micro mecánica y Relojería (1).
 Secador de Fuego (1).  Micro mecánica de Máquinas y
Herramientas (1).
 Modelos y Fundición (1).
 Montaje y Construcción de
Maquinaria (1).
 Óptica de Anteojería (1).
 Óptica Geométrica (1).
 Soldadura.
 Trazador Naval (1).
 Utillajes y Montajes Mecánicos (1).
 Electromecánico de Mantenimiento
 Minero-Cantero. Minero (1).
MINERA
 Minero-Interior.  Técnico Operador y de Mantenimiento
Minero (1).
450 Tesis Doctoral.


TÉCNICO AUXILIAR
 Confección a Medida de Señora (1).
 Confección Industrial de Prendas
MODA Y Exteriores.
 Moda y Confección.  Producción en Industrias de la
CONFECCIÓN Confección.  Confección Industrial de Prendas
Interiores (1).
 Sastrería y Modistería (1).
PELUQUERÍA Y  Estética.  Estética.
ESTÉTICA  Peluquería.  Peluquería.
 Modelista-Patronista
Cortador.  Fabricación del Calzado (1).
PIEL  Preparado-Aparado.  Tenería (1).
 Zapatero-Troquelador.
 Análisis y Procesos Básicos.
 Alimentación (1).
 Ayudante de Farmacia (1).
 Análisis Lácteos (1).
 Galvanotecnia.
 Operador de Laboratorio.  Fabricación de Papel.
QUÍMICA  Quesería y Mantequería (1).
 Metalurgia (1).
 Operador de Planta.
 Química de la Industria.  Operador de Plantas de Tratamiento
de Aguas (1).
 Química de Laboratorio.  Químico Artificiero Polvorista (1).
 Anatomía Patológica.
 Audioprotesistas (1).
 Educador de Disminuidos
 Auxiliar de Farmacia (1).  Dietética y Nutrición (1).
Psíquicos.
SANITARIA  Clínica.  Laboratorio.  Higienista Dental (1).
 Psiquiatría (1).  Medicina Nuclear.  Prótesis Dental de Laboratorio (1).
 Radiodiagnóstico.
 Radioterapia.
 Adaptación Social (1).
SERVICIOS A LA  Hogar.
 Economía Socio-Familiar (1).
COMUNIDAD  Jardines de Infancia.
 Jardines de Infancia (1).
 Diseño Textil (1).
 Hilatura.
TEXTIL  Textil.  Tejidos.
 Tisaje y Confección Industrial (1).
VIDRIO Y  Cerámica Industrial.
 Cerámica Industrial (1).
CERÁMICA  Vidrio Industrial.
Los títulos marcados con este símbolo sólo llegaron a implantarse de forma experimental,
(1) no habiendo sido regulados mediante disposición legal.
Fuente: Decreto 2205/1975; Ibáñez Aramayo (1992); Cano, López y Ortega (1993).
A partir de todos los datos precedentes, se puede llegar al establecimiento de una

valoración global del modelo de Formación Profesional impulsado por la Ley General
de Educación de 1970. Sin duda, puede decirse que se trata de una propuesta que supuso

Capítulo 5.
un cambio importante en la consideración social, política y económica de los procesos

de cualificación para el trabajo, y que presentaba importantes aspectos positivos dignos
de consideración:
 En primer lugar, la Formación Profesional se integraba, por primera vez

y de forma inequívoca, en el conjunto del sistema educativo,
estableciendo vínculos de comunicación con el resto de las etapas
educativas.
 Además, la Ley General de Educación unificaba la hasta entonces
diversificada oferta de propuestas y contrapropuestas en materia de
cualificación profesional de los modelos anteriores (Escuelas de Artes y
Oficios; enseñanzas de Preaprendizaje, Oficialía y Maestría Industrial;
Programas de Iniciación Profesional en el marco de la Educación
Primaria; Bachillerato Laboral; enseñanzas especiales y/o profesionales
de carácter agrícola, comercial, etc., definidas por la Ley de Instrucción
Pública de 1857; enseñanzas técnicas reguladas en 1957 y 1964, etc.). Y
lo hacía agrupando todas estas enseñanzas en dos ámbitos: la Formación
Profesional propiamente dicha y la Formación Universitaria, tal y como
se muestra en el siguiente cuadro:
452 Tesis Doctoral.

Cuadro 106. Integración de Enseñanzas Profesionales. Ley General de Educación. 1970.
ENSEÑANZAS DE LOS MODELOS EDUCATIVOS ANTERIORES
Enseñanzas profesionales de
Enseñanzas de Artes y Oficios. Magisterio (Ley de Instrucción
Pública, 1857).
Enseñanzas básicas de carácter Enseñanzas profesionales de

agrícola o comercial (Ley de Instrucción Agricultura (Peritaje Agrícola). (Ley de
Pública, 1857). Instrucción Pública, 1857).
Enseñanzas especiales de Comercio

Programas de Iniciación Profesional
(Peritaje Mercantil). (Ley de
(Ley de Educación Primaria, 1945).
Instrucción Pública, 1857).
Enseñanzas Profesionales de Peritaje

Bachillerato Laboral (Ley de 16 de Julio
Industrial. (Ley de Instrucción Pública,
de 1949).
1857).
Enseñanzas de Preaprendizaje, Enseñanzas Técnicas (Ley de 20 de

Aprendizaje o Maestría Industrial (Ley julio de 1957 y Ley de 29 de abril de
de 20 de julio de 1955). 1964).
ENSEÑANZAS DE FORMACIÓN ENSEÑANZAS

PROFESIONAL UNIVERSITARIAS
ENSEÑANZAS DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN. 1970
 Otro aspecto relevante del sistema fue su intención declarada de llegar a

todos los sectores de población, y no sólo a los escolares, articulando
mecanismos para la cualificación profesional de las personas adultas en
el marco de la educación permanente. A este respecto, la declaración de
obligatoriedad y gratuidad de las enseñanzas de formación profesional de
primer grado, tanto para los jóvenes en edad escolar como para los
sujetos adultos no cualificados, avalaba ese interés por extender la acción
formativa a toda la sociedad.
 En cuarto lugar, y al igual que ocurriera con la Ley de Formación
Profesional Industrial de 1955, se intentaba organizar un modelo

Capítulo 5.
formativo basado en la participación. La participación activa de los

Departamentos Ministeriales, de los Centros, de las organizaciones
sociales, de las entidades públicas y privadas y de las empresas en la
organización y desarrollo de la Formación Profesional constituía uno de
los elementos específicamente reconocidos en la Ley General de
Educación y en su normativa de desarrollo.
 También se introducían mecanismos de mejora de la calidad formativa,
promoviendo la coordinación entre las administraciones educativa y
laboral, y facilitando el reconocimiento y la homologación de estudios
realizados en el marco de la educación no reglada (cursos de Formación
Profesional Acelerada, cursos del Programa de Promoción Profesional
Obrera, cursos de Formación Profesional del Instituto Nacional de
Empleo), para la obtención de Títulos de Formación Profesional.
 Finalmente, el sistema apostaba por un modelo de formación en
alternancia entre escuela y trabajo, complementando las enseñanzas
impartidas en los centros con el aprendizaje práctico en la empresa. Este
modelo, que ya estaba previsto en la Ley de 1955, se vería reforzado en
esta ocasión con la introducción del periodo de Formación Profesional en
servicio.
Sin embargo, es necesario advertir que las fortalezas destacadas habrían de

venir, también, acompañadas por algunas debilidades y carencias. Algunas de las más
relevantes podrían ser las siguientes:
 Como se ha señalado anteriormente, el sistema de Formación Profesional

no llegó a implantarse en su totalidad. Sólo se pusieron en marcha los
estudios correspondientes al primer y segundo grados, dándose además la
circunstancia de que, para un número importante de especialidades, se
haría de modo experimental, sin que mediara regulación normativa al
respecto. Este hecho, sin duda, condicionaría en buena medida la propia
filosofía del modelo, por cuanto muchas de sus propuestas no llegarían a
materializarse. Tal es el caso, por ejemplo, del periodo de Formación
Profesional en servicio o de las enseñanzas correspondientes al tercer
grado. Otro aspecto afectado sería el relativo a la participación, que
454 Tesis Doctoral.

quedaría prácticamente reducida a la posibilidad de ofertar, siempre que

se reunieran los requisitos, el desarrollo de acciones formativas.
 Otra de las debilidades del modelo cabría situarla en el desequilibrio
existente entre las enseñanzas básicas y las de carácter técnico en la
definición de los planes de estudios. Podría interpretarse que la
introducción de materias básicas resultaba necesaria en un sistema de
Formación Profesional que aspirada a que su desarrollo tuviera
continuidad en las diferentes etapas educativas de tipo general. Sin
embargo, en la práctica, se dedicaba demasiado tiempo, sobre todo en el
periodo correspondiente al primer grado, a reforzar los contenidos más
básicos, en detrimento de las horas destinadas al aprendizaje de aquellos
otros relacionados con la cualificación profesional propiamente dicha.
 En tercer lugar, convendría detenerse en la escasa consideración social
atribuida a la Formación Profesional. Si bien es cierto que la inclusión de
este ámbito en el conjunto del sistema educativo había supuesto
inicialmente un avance en la imagen social hacia tales enseñanzas, no lo
es menos que las condiciones de acceso a las mismas contribuirían al
deterioro de su prestigio. En efecto, el hecho de que se plantearan
diferentes requisitos para cursar el Bachillerato y la Formación
Profesional de primer grado acabaría convirtiendo a esta última en una
“segunda vía”, percibida como conveniente para aquellos alumnos que
no habían sido capaces obtener el graduado escolar y, en consecuencia,
tampoco podían proseguir con su formación académica. Se mantenía así,
al menos en parte, el modelo anterior, basado en la diversificación entre
itinerarios académicos para quienes finalizaban la educación básica o
itinerarios profesionales para quienes no la terminaban (Martínez
Usarralde, 2002), alimentando con ello una visión social negativa hacia
la Formación Profesional.

Capítulo 5.
5.17. Formación Profesional Ocupacional y Formación Continua.
La Formación Ocupacional constituye, sin duda, un ámbito de excepcional

trascendencia para el análisis y la comprensión de la formación profesional en la España
del siglo XX. Sus antecedentes más inmediatos habría que situarlos en los cursos de
Formación Profesional Acelerada, iniciados en la década de los años 50, o en las
acciones del Programa de Promoción Profesional Obrera, desarrolladas en los años 60,
y a los que se ha hecho referencia anteriormente.
Sus orígenes estarían también vinculados a la aprobación del Real Decreto-Ley

36/1978, de 16 de noviembre, sobre gestión institucional de la Seguridad Social, la
salud y en empleo. Esta norma creaba el Instituto Nacional de Empleo como organismo
autónomo, dependiente del Ministerio de Trabajo (Art. 5), atribuyéndole, entre otras
funciones, la de fomentar la formación del trabajador en estrecha vinculación con la
política de empleo, a través de las oportunas acciones de actualización, de
perfeccionamiento y, en su caso, de reconversión profesionales. La posterior
promulgación de la Constitución Española, que en su artículo 35 reconocía el derecho
fundamental al trabajo, pondría de manifiesto la necesidad de establecer políticas
activas para la mejora de las condiciones de accesibilidad al mercado laboral.
El marco jurídico de estas políticas fue establecido en la Ley 51/1980, de 8 de

octubre, Básica de Empleo, que las definía como el conjunto de decisiones que tuvieran
como finalidad esencial la consecución del equilibrio a corto, medio y largo plazo, entre la
oferta y la demanda de trabajo, en sus aspectos cuantitativos y cualitativos, así como la
protección de las situaciones de desempleo (Art. 1). Entre las medidas que se proponían
para el logro de este objetivo figuraban las relacionadas con los Programas de Promoción
de Empleo y, entre éstas, se incluía, como elemento importante, la Formación Profesional
Ocupacional.
La formación ocupacional se planteaba, pues, como un instrumento de la política

de empleo (Jover, 1990), y se concebía como un proceso orientado a asegurar la adecuada
formación profesional de los que quisieran incorporarse al mundo laboral o, encontrándose
456 Tesis Doctoral.

en él, pretendieran reconvertirse o alcanzar un mayor nivel de especialización profesional

(Ley 51/1980, Art. 14.1). Su objeto se centraba en la preparación de las personas para la
ocupación, es decir, para el “desempeño de un puesto de trabajo determinado para el que
se requiere un conjunto de conocimientos y habilidades” (Ministerio de Educación y
Ciencia, 1988, p. 38).
Pero además de su incuestionable papel como instrumento del entorno laboral, su

fuerte arraigo e importante desarrollo durante la década de los años ochenta promoverían
su creciente vinculación con el entramado educativo. El primer reconocimiento de tal
carácter se producía en 1986, cuando el Ministerio de Educación y Ciencia incluía la
formación orientada al trabajo como un aspecto esencial en la educación integral de
personas adultas. Así, la formación ocupacional se constituía como una de las cuatro áreas
que conformaban la educación de adultos (Ministerio de Educación y Ciencia, 1986, p.
21).
Poco después, empezaría a ser considerada como una parte del sistema de
formación profesional; a este respecto, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenación General del Sistema Educativo, establecía, en su artículo 30.1., que esta
formación “incluirá también aquellas otras acciones que, dirigidas a la formación
continua en las empresas y a la inserción y reinserción laboral de los trabajadores, se
desarrollen en la Formación Profesional Ocupacional”. La formación para el trabajo
representaba, por tanto, una modalidad educativa que guardaba estrecha relación con
diversas etapas de la educación formal, inscribiéndose y desarrollándose, no obstante, en
ámbitos educativos no reglados.
El marco pedagógico de la formación ocupacional se estructuraba en torno al

desarrollo de cursos teórico-prácticos, de duración variable, sobre las diferentes
especialidades profesionales. Inicialmente, estas acciones se computaban por horas
lectivas, sin que existieran propuestas curriculares comunes ni dedicaciones temporales
mínimas para cada especialidad. Esta circunstancia originaba que, en la práctica, pudieran
proponerse contenidos y calendarios diferentes para una misma especialidad, en función de
la entidad encargada de su impartición. Durante este periodo, la formación se reconocía
mediante la expedición de certificaciones, por parte del Instituto Nacional de Empleo, en

Capítulo 5.
las que se hacían constar la especialidad cursada, el número total de horas dedicadas y los
contenidos trabajados.
Sin embrago, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo

planteaba una profunda reforma en el marco de la Formación Profesional, apostando por
un modelo basado en competencias y articulado en torno a un enfoque pedagógico de
carácter modular. Si esta norma defendía, como se ha apuntado anteriormente, que la
formación para el empleo estuviera incluida dentro del sistema, había que proceder en
consecuencia, impulsando la reordenación de la formación ocupacional, a la par que se
hacía lo propio con la enseñanza profesional reglada. Esta reforma se iniciaría en 1995,
con la aprobación del Real Decreto 797/1995, de 19 de mayo, por el que se creaban los
Certificados de Profesionalidad y se definían las directrices sobre los contenidos mínimos
que debían abordarse en los procesos de cualificación. Los Certificados de Profesionalidad
surgían, así, como una forma de acreditación, de carácter oficial y con validez en todo el
territorio nacional, de las competencias adquiridas a través de la formación profesional
ocupacional y de la experiencia laboral. En su formulación, se introducían, para cada
ocupación, los siguientes elementos (Art. 2):
a) El perfil profesional de la ocupación, con expresión de las competencias
profesionales exigidas, desglosadas por unidades de competencia con
valor y significado para determinados puestos de trabajo dentro de la
ocupación. Tales unidades de competencia debían reflejar las
realizaciones profesionales y sus criterios de ejecución.
b) Los contenidos teórico-prácticos de la acción formativa para adquirir los
conocimientos, destrezas y actitudes vinculadas a la competencia
profesional característica de cada certificado de profesionalidad.
c) El itinerario formativo organizado secuencialmente por módulos
profesionales que respondieran a contenidos formativos asociados a una
unidad de competencia.
d) La duración total del itinerario formativo y de cada uno de los módulos
que lo integraran, expresada en horas.
e) Los objetivos formativos y los criterios para la evaluación del
aprendizaje del alumnado.
458 Tesis Doctoral.

Conforme a esta estructura, se llegaron a definir un total de 133 Certificados de

Profesionalidad, cuyos perfiles se muestran, ordenados por familias, en el siguiente
cuadro:
Cuadro 107. Certificados de Profesionalidad. Formación Profesional Ocupacional.
CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD
FAMILIA ESPECIALIDAD FAMILIA ESPECIALIDAD
 Administrativo comercial.  Horticultor.
 Administrativo contable.  Tractorista.
Administración y  Telefonista-recepcionista de oficina.  Trabajador forestal.
Agraria
Oficinas  Secretario/a.  Porcinocultor de intensivo.
 Administrativo de personal.  Fruticultor.
 Empleado de oficina.  Jardinero.
 Alfarero-ceramista.  Electricista-electrónico de vehículos.
 Elaborador de objetos de fibras  Mecánico de motores náuticos y
vegetales. componentes mecánicos navales.
Artesanía  Decorador de objetos de vidrio. Automoción  Chapista pintor de vehículos.
 Tejedor de telar manual.  Mecánico de vehículos ligeros.
 Platero.  Técnico en diagnosis de vehículos.
 Dependiente de Comercio.  Pintor.
 Vendedor Técnico.  Encofrador.
Comercio  Gerente de pequeño comercio.  Fontanero.
 Cajero.  Solador-alicatador.
 Agente comercial. Edificación y  Ferrallista.
Obras Públicas  Escayolista.
 Cantero.
Docencia e 
 Formador ocupacional. Albañil.
Investigación
 Operador de maquinaria de
excavación.
 Elaborador de quesos.
 Panadero.
 Empleado de agencia de viajes.
 Elaborador de conservas de productos
 Camarero/a de restaurante-bar.
de la pesca.
Hostelería y  Gobernanta/e de hotel. Industrias  Elaborador de productos cárnicos.
Turismo  Recepcionista de hotel. Alimentarias  Carnicero.
 Cocinero/a.
 Elaborador de vinos.
 Camarera/o de pisos.  Pastelero.
 Elaborador de caramelos y dulces.
 Ajustador mecánico.  Operador/a de fabricación de artículos
Industrias de  Tornero fresador. de corcho aglomerado.
Fabricación de  Preparador-programador de  Aserrador/a.
Equipos máquinas herramientas con CNC.  Tapicero/a de muebles.
Electromecánicos  Matricero moldista. Industrias de la  Operador/a de armado y montaje de
 Electricista industrial. Madera y el carpintería y mueble.
Corcho  Taponero/a.
 Mecanizador/a de madera y tableros.
Industrias  Impresor de offset en hoja.  Ebanista.
Gráficas  Grafista maquetista.  Carpintero/a.
 Barnizador/a-lacador/a.

Capítulo 5.
CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD
FAMILIA ESPECIALIDAD FAMILIA ESPECIALIDAD
 Soldador de estructuras metálicas
ligeras.
 Calderero industrial.
Industrias  Carpintero metálico y de PVC.  Operador de Planta Química.
Pesadas y  Montador de estructuras metálicas. Industrias  Analista de laboratorio.
Construcciones  Soldador de estructuras metálicas Químicas  Operador de transformación de plástico
Metálicas pesadas. y caucho.
 Tubero industrial.
 Soldador de tuberías y recipientes de
alta presión.
 Editor-montador de imagen.  Mecánico de mantenimiento.
 Técnico en audiovisuales.  Electromecánico de mantenimiento.
Información y  Operador de cámara.  Mantenedor de aire acondicionado y
Mantenimiento y fluidos.
Manifestaciones  Técnico de sonido.
Reparación  Electricista de mantenimiento.
Artísticas  Fotógrafo.
 Operador/a de cabina de  Mantenedor de estructuras metálicas.
proyecciones cinematográficas.  Electrónico de mantenimiento.
 Instalador de equipos y sistemas de
 Minero de arranque de carbón.
comunicaciones.
Minería y  Electromecánico minero.
Montaje e  Instalador de máquinas y equipos
Primeras  Minero de transporte y extracción. industriales.
Instalación
Transformaciones  Minero de preparación y conservación  Frigorista.
de galerías.
 Electricista de edificios.
 Mariscador.  Operario de planta de tratamiento de
Pesca y  Pescador de litoral. agua.
Acuicultura  Mecánico de litoral.  Operario de redes y centros de
distribución de energía eléctrica.
 Piscicultor en aguas continentales.
 Operario de instrumentación y control
de central eléctrica.
 Operario de líneas eléctricas de alta
 Empleado administrativo de entidades Producción, tensión.
financieras. Transformación  Operario de sistemas de distribución de
 Empleado de gestión financiera de y Distribución de gas.
Seguros y empresa. Energía y Agua  Operador de sistemas de distribución
 Técnico administrativo de seguros. de agua.
Finanzas
 Comercial de seguros.  Instalador de sistemas de energía solar
térmica.
 Gestor comercial de servicios
 Instalador de sistemas fotovoltaicos y
financieros.
eólicos de pequeña potencia.
 Operario de planta de central
termoeléctrica.
 Prevencionista de riesgos laborales.
 Operador de estaciones depuradoras  Técnico de sistemas microinformáticos.
Servicios a la de aguas residuales. Servicios a las  Experto en limpieza de inmuebles.
Comunidad y  Auxiliar de ayuda a domicilio. Empresas  Programador de aplicaciones
Personales
 Peluquero/a. informáticas.
 Encuestador.
 Maquinista de confección industrial.  Operador de grúas de puerto.
 Patronista-escalador.  Operador de estiba/desestiba y
Textil, Piel y  Patronista de calzado. Transportes y desplazamiento de cargas.
Cuero  Cortador de cuero, ante y napa. Comunicaciones  Conductor de autobús.
 Preparador-cosedor de cuero, ante y  Conductor de vehículos ligeros a motor.
napa.  Conductor de camión pesado.
Fuente: Normativa de desarrollo del Real Decreto 797/1995, de 19 de mayo.
460 Tesis Doctoral.

La formación ocupacional ha llegado a representar, y aún ocupa en la actualidad,

un espacio importante en el desarrollo de iniciativas orientadas a la cualificación
profesional de las personas adultas, ya se trate de trabajadores en activo o de ciudadanos
en situación de desempleo. Sus propuestas se han canalizado a través de diferentes vías:
 El Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional (Plan FIP).
 Los Programas de “Escuelas Taller” y “Casas de Oficios”.
 El Programa “Talleres de Empleo”.
 La formación continua en la empresa.
5.17.1. El Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional (Plan FIP).
Surgido al amparo del artículo 14 de la Ley 15/1980, de 8 de octubre, Básica de

Empleo, el Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional fue aprobado por
Acuerdo del Consejo de Ministros de 30 de abril de 1985 y regulado mediante Orden de
31 de julio del citado año. Se proponía, como finalidad, la inversión en la cualificación
de los recursos humanos, como fórmula idónea para garantizar la adaptabilidad de la
fuerza del trabajo a las necesidades del sistema productivo. Partía, además de la
necesidad de intensificar los esfuerzos para ampliar los sistemas de formación
profesional, reciclaje y cualificación ocupacional, al considerar que los intentos
realizados anteriormente no habían sido suficientes ni adecuados.
Su puesta en marcha debía servir para coordinar las acciones que en materia de
formación para el empleo venían realizando las diferentes Administraciones públicas e
instituciones privadas, contando con la participación de las Organizaciones Sindicales y
Asociaciones Empresariales. El Plan contemplaba diferentes Programas, regulados en la
citada norma y modificados después mediante sucesivas Órdenes de 20 de febrero de
1986, de 9 de febrero de 1987, de 22 de enero de 1988 y de 4 de abril de 1989:
 Programas de formación profesional para jóvenes y parados de larga
duración. Contemplaban cuatro tipos de propuestas:
 Garantía de apoyo formativo para jóvenes que dispusieran de un contrato
para la formación, de acuerdo con las directrices del Real Decreto
1992/1984, de 31 de octubre, que lo regulaba. Cuando estos jóvenes

Capítulo 5.
tuvieran una edad comprendida entre los 16 y los 20 años y no hubieran

completado la educación básica, se les proporcionaría, en colaboración
con las administraciones educativas, una educación compensatoria, de
acuerdo con lo establecido en el Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril,
completando su formación con un curso de formación ocupacional, de
modo que al finalizar su contrato pudiera obtener un título de Formación
Profesional Ocupacional. Si se tratara de jóvenes que ya tenían
completada su educación básica, sólo se les proporcionaría un curso de
formación ocupacional.
 Programas de Formación Profesional Ocupacional para jóvenes
desempleados menores de 25 años con cualificaciones insuficientes o
inadecuadas. A estos jóvenes se les proporcionarían cursos de formación
ocupacional, organizada directamente por el Instituto Nacional de
Empleo o a través de Centros Colaboradores.
 Formación Profesional Ocupacional para parados de larga duración,
mayores de 25 años. Se centraba en la impartición de cursos de
formación ocupacional para la cualificación básica y el reciclaje
profesional de los mayores de 25 años que llevaran más de uno inscritos
como desempleados y no cobraran prestaciones o subsidio de desempleo.
 Programa de Formación Profesional Ocupacional con práctica
profesional en las empresas para jóvenes parados menores de 25 años.
Pretendía facilitar a dichos jóvenes, participantes en los cursos
formativos, la realización de prácticas laborales en empresas durante un
periodo comprendido entre las 200 y las 400 horas.
 Programas de recuperación de la escolaridad, de enseñanza en

alternancia y de formación de los jóvenes que estuvieran cumpliendo el
Servicio Militar. Incluían tres tipos de propuestas:
 Formación compensatoria de jóvenes menores de 16 años. Consistía en
la oferta de procesos de educación compensatoria, complementada con
apoyo ocupacional, a los jóvenes menores de 16 años que no hubieran
completado la educación básica o la Formación Profesional de primer
grado.
462 Tesis Doctoral.

 Programa de formación en alternancia de los alumnos de Formación

Profesional mayores de 16 años y de Universidades. Orientado a facilitar
la realización de prácticas profesionales en empresas, durante un periodo
máximo de 80 días o 400 horas anuales, al alumnado de la Formación
Profesional de segundo grado, así como el desarrollo de acciones de
práctica profesional en empresas, instituciones u organizaciones por
parte de los estudiantes del último curso de enseñanzas universitarias.
 Programas de formación compensatoria de adultos y Formación
Ocupacional durante el Servicio Militar. Mediante convenios suscritos
entre los Ministerios de Educación, Trabajo, Justicia y Defensa, se
pretendía promover acciones orientadas a facilitar la terminación de la
educación básica, con apoyo ocupacional, a los jóvenes que no la
tuvieran y que se encontrasen realizando el Servicio Militar o la
prestación social sustitutoria, así como el desarrollo, durante este
periodo, de procesos de Formación Ocupacional, o su homologación.
 Programas de Formación Profesional Ocupacional en el ámbito rural.

Contemplaban el desarrollo de cursos de formación ocupacional dirigidos a
trabajadores del medio rural, para su cualificación básica, el
perfeccionamiento profesional en nuevas técnicas agrícolas o pecuarias o la
reconversión profesional derivada de los procesos de adaptación de las
estructuras agrarias y de la movilidad sectorial de los trabajadores.
 Programas de Formación Profesional Ocupacional en empresas o

sectores en reestructuración y para personas ocupadas y trabajadores
autónomos. Incluían dos tipos de propuestas:
 Programa de Formación Profesional Ocupacional en sectores o empresas
en reestructuración: Se sustanciaba en la oferta de cursos de Formación
Profesional Ocupacional para el reciclaje y perfeccionamiento
profesional de trabajadores acogidos a los Fondos de Promoción de
Empleo que perteneciesen a empresas en proceso de reestructuración o
que estuviesen afectados por expedientes de regulación de empleo, así
como de aquellos desempleados que hubieran visto extinguido su
contrato de trabajo en virtud de los citados expedientes durante los doce

Capítulo 5.
meses anteriores al inicio de los cursos. Esta oferta se organizaba desde

el Instituto Nacional de Empleo, en colaboración con los citados Fondos
de Promoción de Empleo o con empresas, asociaciones de empresas u
organizaciones sindicales.
 Programa de Formación Profesional Ocupacional del personal de
empresas y de trabajadores autónomos: consistía en la oferta de cursos,
con un mínimo de 100 horas de duración, orientados a facilitar la
formación profesional continua del personal de las empresas, en
cualquiera de sus niveles, así como de los trabajadores autónomos, para
posibilitar su adaptación a los cambios ocupacionales originados por la
introducción de nuevas tecnologías en los procesos productivos o por la
implantación de nuevas técnicas de gestión empresarial.
 Programas de Formación Profesional Ocupacional de mujeres en

aquellas actividades en que se encuentren subrepresentadas. Integraban
dos tipos de propuestas:
 Cursos de formación ocupacional para mujeres desempleadas, orientados
a la inserción o reintegración profesional en aquellos sectores actividades
u ocupaciones en que el colectivo femenino se encontrase
subrepresentado. Organizados por el Instituto Nacional de Empleo, en
colaboración con el Instituto de la Mujer o con las organizaciones
empresariales y sindicales más representativas.
 Acciones formativas para mujeres con responsabilidades familiares que,
debido a su situación económica y familiar, necesitasen de una
cualificación profesional previa a su integración en el mercado de
trabajo. Desarrolladas por el Instituto Nacional de Empleo en
colaboración con el Instituto de la Mujer, en el marco del Plan para la
Igualdad de Oportunidades de las Mujeres en materia de empleo y
relaciones laborales.
 Programas de Formación Profesional Ocupacional para minusválidos,

emigrantes e inmigrantes, socios de cooperativas y sociedades anónimas
laborales, alumnos que participan en programas conjuntos con
organismos de formación de otros Estados miembros de la Comunidad
464 Tesis Doctoral.

Económica Europea y otros colectivos no contemplados en Programas

anteriores. Integraban seis tipos de propuestas:
 Programa de Formación Profesional Ocupacional de personas
minusválidas, orientada a posibilitar su incorporación al mercado
ordinario de trabajo. Desarrollado por el Instituto Nacional de Empleo en
colaboración con el Instituto Nacional de Servicios Sociales.
 Programa de Formación Profesional Ocupacional de personas emigrantes
e inmigrantes y sus familiares, así como de los retornados, para facilitar
su inserción en el mercado ordinario de trabajo. Organizado por la
Dirección General del Instituto Español de Emigración, en colaboración
con el Instituto Nacional de Empleo o con otras entidades o instituciones
que actuase en el extranjero o en España.
 Formación Profesional Ocupacional de socios de Cooperativas y de
Sociedades Anónimas Laborales, orientada a promover cursos, de al
menos 100 horas de duración, para la formación ocupacional de
miembros de este tipo de Sociedades, o para aquellas personas que
desearan constituir o integrarse en las mismas. Organizada por la
Dirección General de Cooperativas y Sociedades Laborales, en
colaboración con el Instituto Nacional de Empleo.
 Programa de Formación Profesional Ocupacional de marginados sociales
y minorías étnicas, orientado a facilitar la integración en el mercado de
trabajo de personas en situación de marginación social o perteneciente a
minorías étnicas, así como a promover acciones de orientación y
formación ocupacional de personas en situación de privación de libertad.
Organizada por el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, en
colaboración con el Instituto Nacional de Empleo, con otros organismos
o centros directivos y, en su caso, con la Dirección General de
Instituciones Penitenciarias.
 Programas conjuntos de Formación Profesional Ocupacional con
organismos de formación profesional establecidos en otros Estados
miembros de la Comunidad Económica Europea. Se trataba de
propuestas realizadas en colaboración con otros países europeos, que
podían incluir periodos de estancia de alumnos y profesores fuera del
país de origen.

Capítulo 5.
 Programa de Formación Profesional Ocupacional para otros colectivos.

Se centraba en la organización de cursos para posibilitar la formación
profesional ocupacional de demandantes de empleo no desempleados, de
los trabajadores perceptores de prestaciones económicas por desempleo,
y de los parados mayores de 25 años que figuraran inscritos como
desempleados menos de un año.
Después de 5 años de experimentación, y a la luz de la experiencia positiva

acumulada durante este tiempo, el Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional
fue dotado de carácter permanente mediante Real Decreto 1618/1990, de 14 de
diciembre, con el ánimo de recoger de forma articulada lo previsto en la normativa
precedente y anteriormente descrita, introduciendo además una serie de cambios, entre
los que podrían destacarse:
 La puesta en marcha de un Plan de acciones prioritarias, específicas de
formación, inserción y orientación profesional, dirigidas a los colectivos
más desfavorecidos en el mercado de trabajo.
 La creación de Comités Provinciales de Seguimiento de la Formación
Profesional Ocupacional, que debían actuar como órganos provinciales
de participación institucional del Consejo General del Instituto Nacional
de Empleo y del Consejo General de la Formación Profesional.
 El establecimiento de contratos-programa de carácter trienal, como
medio de colaboración de los interlocutores sociales en la ejecución del
Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional.
 La potenciación de la formación en alternancia con prácticas
profesionales en las empresas o en centros apropiados para las mismas de
los jóvenes menores de 25 años y el establecimiento de un nuevo
programa formativo dirigido a mujeres que desearan reinsertarse en la
actividad laboral.
 La mejora del conocimiento del funcionamiento del mercado de trabajo,
a través del Observatorio Permanente de Evolución de las Ocupaciones.
 El establecimiento de nuevos mecanismos de evaluación, información y
participación de los interlocutores sociales.
466 Tesis Doctoral.

Por otra parte, esta nueva regulación debía servir, también, para desarrollar
algunos de los preceptos contenidos en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenación General del Sistema Educativo, concretamente los relativos a la formación
profesional ocupacional dirigida a la inserción y reinserción laboral de los trabajadores
y a la formación continua en las empresas (Art. 30.1.), a la colaboración de la
administración laboral con las administraciones educativas para implementar la
educación de personas adultas (Art. 51.1.) y a la puesta en marcha del Observatorio
Permanente de la Evolución de las Ocupaciones, con el fin de conocer las necesidades
cualitativas y cuantitativas de formación (Disposición adicional decimoctava).
De acuerdo con estas premisas las acciones de formación ocupacional

contempladas en esta nueva regulación del Plan, respondían a un triple objetivo:
 La capacitación para la inserción laboral de quienes carecieran de
formación profesional específica, o para la reinserción laboral de
aquellos cuya cualificación resultara insuficiente.
 La recualificación profesional motivada por la aparición de nuevas
técnicas o necesidades de reconversión.
 La impartición de conocimientos, mediante módulos de carácter práctico
y, en su caso, teóricos, para completar la formación y facilitar la
promoción de los trabajadores.
Para el cumplimiento de las citadas finalidades, se reorganizaban los diversos

Programas a los que se ha hecho referencia anteriormente, tal y como se resume en el
siguiente cuadro:

Capítulo 5.
Cuadro 108. Estructura del Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional. 1990.
PLAN NACIONAL DE FORMACIÓN E INSERCIÓN PROFESIONAL

TIPOLOGÍA PROGRAMAS
Programas de Formación  Programa de Garantía de apoyo formativo a jóvenes contratados para la formación.
Profesional Ocupacional  Programa de Formación Profesional Ocupacional para Jóvenes parados menores de
para jóvenes y parados de veinticinco años.
larga duración  Programa de Formación Profesional Ocupacional para Jóvenes entre veinticinco y treinta
años.
 Programa de Formación Profesional Ocupacional para parados de larga duración.
 Programas de formación en alternancia para jóvenes menores de veinticinco años
alumnos de cursos de formación profesional ocupacional
Programas de  Programas de formación compensatoria de jóvenes menores de dieciséis años.
recuperación de la  Programas de formación en alternancia de los alumnos de Formación Profesional de
escolaridad, de enseñanza segundo grado, de los módulos profesionales experimentales y de la enseñanza
en alternancia y de universitaria.
formación de los jóvenes  Programas de Formación Compensatoria de adultos y Formación Ocupacional durante el
que cumplen el Servicio Servicio Militar.
Militar.
Programa de Formación  Formación Profesional Ocupacional en el ámbito rural.
Profesional Ocupacional
en el ámbito rural
Programas de Formación  Programa de Formación Profesional Ocupacional en sectores o Empresas en
Profesional Ocupacional reestructuración.
en sectores o Empresas  Programa de Formación Profesional Ocupacional del personal de Empresas y de
en reestructuración y para trabajadores autónomos.
personas ocupadas y
trabajadores autónomos
Programas de Formación  Programas de Formación Profesional Ocupacional dirigidos a mujeres que intentan
Profesional Ocupacional reintegrarse a la actividad, a formarlas en aquellas actividades en que se encuentran
dirigidos a mujeres subrepresentadas o a facilitar la inserción profesional de mujeres con responsabilidades
familiares y especiales dificultades en la búsqueda de empleo.
Programas de Formación  Programas de Formación Profesional Ocupacional para alumnos que participen en
Profesional Ocupacional programas conjuntos con Organismos de formación de otros Estados miembros de la
para otros colectivos no Comunidad Económica Europea.
contemplados en los  Programa de Formación Profesional Ocupacional de personas minusválidas.
programas anteriores  Programa de Formación Profesional Ocupacional de personas emigrantes e inmigrantes.
 Programa de Formación Profesional Ocupacional de socios de Cooperativas y
Sociedades Anónimas Laborales.
 Programa de Formación Profesional Ocupacional de marginados sociales, minorías
étnicas y personas en situación de privación de libertad.
 Programa de Formación Profesional Ocupacional para otros colectivos (demandantes de
empleo no desempleados, trabajadores perceptores de prestaciones económicas por
desempleo, parados mayores de veinticinco años inscritos como desempleados durante
menos de un año).
Fuente: Real Decreto 1618/1990, de 14 de diciembre.
Las posibles acciones de los Programas descritos podían ejecutarse de forma

directa por el propio Instituto Nacional de Empleo, o bien a través de Centros
468 Tesis Doctoral.

Colaboradores de éste último, previo proceso de homologación para impartir

enseñanzas de Formación Profesional Ocupacional. Por otra parte, se procedía también
a la organización de un grupo de promotores de orientación e inserción profesional, que
se encargarían de:
 Promocionar las iniciativas de Formación Profesional Ocupacional y de
su adecuación a las necesidades detectadas.
 Realizar la prospección continua de las necesidades de cualificación
profesional en las empresas.
 Participar en la selección y control de los centros colaboradores.
 Colaborar en la asignación de los medios formativos, procurando
alcanzar la mayor rentabilidad social de los recursos públicos
disponibles.
 Analizar los resultados alcanzados por los alumnos al término de los
cursos, así como sus efectos sobre la inserción profesional.
 Promover y, en su caso, realizar las actividades de orientación e
información profesional, con el fin de facilitar la inserción laboral de los
trabajadores.
Los cambios producidos en la gestión de las políticas de empleo, derivados

principalmente de la asunción de competencias por parte de las Comunidades
Autónomas en esta materia, obligarían a reformular el Plan Nacional, reordenando y
simplificando su protocolo de acción. Esta nueva regulación, establecida por Real
Decreto 631/1993, de 3 de mayo, promovería un nuevo marco de desarrollo de la
Formación Profesional Ocupacional, cuyas características básicas se resumen en el
siguiente cuadro:

Capítulo 5.
Cuadro 109. Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional. 1993.
CARACTERÍSTICAS DEL PLAN NACIONAL DE FORMACIÓN E INSERCIÓN PROFESIONAL

FINALIDADES  Facilitar una formación profesional ocupacional prioritariamente a los colectivos con mayores dificultades
para encontrar trabajo.
 Impulsar la introducción de nuevas tecnologías y técnicas de gestión empresarial.
 Potenciar la formación dirigida al reciclaje y cualificación profesional de los trabajadores.
CONTENIDO  Comprende el conjunto de acciones de formación profesional ocupacional dirigidas a los trabajadores
desempleados, para proporcionarles cualificaciones requeridas por el sistema productivo e insertarles
laboralmente, cuando aquéllos carezcan de formación profesional específica o su cualificación resulte
insuficiente o inadecuada.
 El desarrollo de estas acciones da lugar a la puesta en marcha de toda una serie de programas formativos
destinados a diferentes colectivos de personas que, debido a sus problemáticas específicas, necesitan
acceder a una formación para su posterior inserción profesional.
DESTINATARIOS  Desempleados perceptores de prestación o subsidio por desempleo.
 Desempleados mayores de veinticinco años, en especial los que lleven inscritos más de un año como
parados, aun cuando no perciban prestación o subsidio por desempleo.
 Desempleados menores de veinticinco años que hubiesen perdido un empleo anterior de, al menos,
seis meses de duración, aun cuando no perciban prestación o subsidio por desempleo.
 Desempleados con especiales dificultades para su inserción o reinserción laboral (mujeres que
quieran reintegrarse a la vida activa, minusválidos, migrantes…).
 Demandantes de primer empleo, siempre que las acciones sean realizadas por empresas que se
comprometan a contratar, al menos, al 60% de los alumnos formados.
 Otros colectivos en los que concurran circunstancias específicas (personal al servicio de las Fuerzas
Armadas, personas en situación de privación de libertad,…).
GESTIÓN Y  La gestión y programación de los cursos del Plan F.I.P. corresponde al Instituto Nacional de Empleo
PROGRAMACIÓN (INEM) o a las Comunidades Autónomas que tengan competencias en esta materia.
D E LAS  El desarrollo de los cursos puede llevarse a cabo en Centros propios del INEM o Comunidad Autónoma
ACCIONES correspondiente, o a través de entidades y Centros colaboradores, gestionados por organizaciones
empresariales o sindicales, organismos paritarios de formación de ámbito sectorial estatal, organizaciones
de economía social, entidades públicas o privadas de formación y empresas, siempre mediante la
suscripción de un contrato-programa o un convenio de colaboración.
 Los Centros colaboradores están sujetos a autorización administrativa y deben cumplir los requisitos
mínimos que se señalan en la normativa. Además, sólo pueden impartir las enseñanzas correspondientes
a la especialidad o especialidades formativas homologadas para las que hayan sido expresamente
autorizados.
 Cada curso admite un número máximo de veinte alumnos.
MODALIDADES  Modalidad presencial.
FORMATIVAS  Modalidad a distancia.
 La parte práctica se realiza siempre de manera presencial.
TITULACIÓN  La validez de los cursos de formación requiere la homologación previa de los mismos. Para ello, el
Gobierno establece los itinerarios formativos y los conocimientos mínimos correspondientes a cada
especialidad.
 La superación de los cursos homologados da acceso a un Certificado de Profesionalidad expedido por las
Administraciones laborales, con carácter oficial y validez en todo el territorio nacional.
 La elaboración de un Repertorio Nacional de Certificados de Profesionalidad por parte del Ministerio de
Trabajo, en coordinación con el Catálogo de Títulos Profesionales del Ministerio de Educación, permite
establecer el sistema de correspondencias y convalidaciones entre las enseñanzas de formación
profesional reglada y los conocimientos adquiridos en la formación profesional ocupacional o en la
experiencia laboral.
OTRAS MEDIDAS Además de la formación profesional ocupacional, el Plan F.I.P. contempla también el establecimiento y
desarrollo de programas de formación del profesorado., orientados a complementar la formación inicial,
suministrar una formación inicial didáctica o facilitar la actualización técnico-pedagógica de profesores y
expertos docentes.
Fuente: Real Decreto 631/1993, de 3 de mayo.
470 Tesis Doctoral.

Además de las características señaladas, el Real Decreto establecía también una

Red de Centros Nacionales de Formación Ocupacional, especializados por familias
profesionales, a los que se atribuían las siguientes funciones:
a) Elaboración y actualización de los estudios sectoriales.
b) Actualización del Observatorio Permanente de las Ocupaciones.
c) Elaboración, seguimiento y evaluación de los medios didácticos.
d) Desarrollo de los estudios y propuestas técnicas necesarias para
determinar las enseñanzas mínimas e itinerarios formativos, integrados
por módulos, que conduzcan en cada especialidad al correspondiente
certificado de profesionalidad, tanto para la formación presencial como a
distancia.
e) Desarrollo de los planes anuales de formación y perfeccionamiento de los
profesores y expertos docentes.
f) Calificación de demandantes de empleo.
g) Cuantas otras funciones análogas a las anteriores les asignara el
Ministerio de Trabajo y Seguridad Social.
Estos Centros Nacionales son los que se detallan a continuación:

Capítulo 5.
Cuadro 110. Centros Nacionales y Especialidades de Formación Ocupacional. 1993.
CENTROS NACIONALES DE FORMACIÓN PROFESIONAL OCUPACIONAL

PROVINCIA CENTRO ESPECIALIDAD
Alicante Alicante Servicios a las Empresas. Seguros y Finanzas.
Almería Almería Agraria: Horticultura.
Asturias Oviedo Industria Pesada y Construcciones Metálicas.
Asturias Sama de Langreo Minería y Primeras Transformaciones.
Badajoz Don Benito Agraria: Cultivos Extensivos y Fruticultura.
Barcelona Hospitalet de Llobregat Industrias Textiles y Piel y Cuero. Industrias Gráficas. Servicios a las
Empresas: Diseño.
Barcelona San Feliu de Llobregat Industrias de Fabricación de Equipos Mecánicos, Eléctricos y
Electrónicos.
Ciudad Real Ciudad Real Artesanía. Industrias Alimentarias: Enología.
Gran Canaria Las Palmas Transporte y Comunicaciones: Transporte Aéreo y Marítimo.
Guadalajara Guadalajara Producción, Transformación y Distribución de Energía y Agua.
Guipúzcoa Lasarte Transporte y Comunicaciones: Transporte Terrestre. Servicios a las
Empresas: Control de Calidad Industrial.
Huesca Huesca Servicios a la Comunidad y Personales.
La Coruña Santiago de Compostela Agraria: Forestal y Ganadería.
Madrid Getafe Centro Experimental en Tecnologías Avanzadas. Servicios a las
Empresas: Informática.
Madrid Moratalaz Montaje e Instalación: Frío y Climatización.
Madrid Santamarca Información y Manifestaciones Artísticas. Sanidad. Comercio: Idiomas.
Madrid Paracuellos del Jarama Edificación y Obras Públicas. Industrias Manufactureras Diversas.
Madrid Leganés Montaje e Instalación: Mecánica de Fluidos.
Málaga Marbella Turismo y Hostelería.
Murcia Cartagena Industrias Químicas. Servicios a las Empresas: Control de calidad.
Pontevedra Coya-Vigo Pesca y Acuicultura.
Salamanca Salamanca Industrias Alimentarias.
Segovia El Espinar Docencia e Investigación.
Sevilla Sevilla Administración y Oficinas. Comercio.
Tenerife Los Realejos Agraria: Jardinería y Ornamentales.
Valencia Paterna Industrias de la Madera y Corcho.
Valladolid Valladolid Automoción.
Vizcaya Sestao Mantenimiento y Reparación.
Fuente: Real Decreto 631/1993, de 3 de mayo.
472 Tesis Doctoral.

5.17.2. Los Programas de “Escuelas Taller” y “Casas de Oficios”.
Las Escuelas Taller y Casas de Oficios surgieron como Programas articulados en el

marco del Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional, orientados a la formación
ocupacional inicial de jóvenes, preferentemente menores de veinticinco años, en situación
de desempleo. Reguladas inicialmente por Orden de 29 de marzo de 1988, incluían dos
tipos de iniciativas:
 Las Escuelas Taller: Concebidas como programas públicos de empleo-
formación orientados a la cualificación en alternancia con el trabajo y la
práctica profesional, en profesiones relacionadas con la restauración,
rehabilitación, recuperación o mantenimiento del patrimonio artístico,
histórico, cultural o del entorno urbano, así como en oficios o técnicas
artesanales. Se articulaban en dos fases, una primera de iniciación, con
una temporalización mínima de cuatro meses, y otra de formación en
alternancia con el trabajo, dirigida a la cualificación y la especialización
profesional. La duración total de cada Escuela no podía ser inferior a un
año ni superior a tres.
 Las Casas de Oficios: Concebidas como programas de empleo-
formación dirigidos a cualificar a los jóvenes en especialidades,
profesiones u oficios vinculados entre sí y relacionados con la
rehabilitación de entornos urbanos o del medio ambiente, la mejora en las
condiciones de vida de las ciudades a través de la dotación de servicios
sociales y comunitarios y la recuperación de oficios artesanales o
tradicionales mediante la incorporación de nuevas técnicas. Configuradas
como Centros de formación ocupacional y de animación del empleo
juvenil para el desarrollo de proyectos de formación, inserción o
integración de los jóvenes en el mercado de trabajo. Sus propuestas
formativas contemplaban una primera fase de formación ocupacional en
una especialidad formativa o en un oficio y otra segunda donde dicha
formación se impartía en alternancia con el trabajo o la práctica
profesional. La duración de ambas etapas no podía ser superior a un año
ni inferior a seis meses.

Capítulo 5.
En 1994 se producía una nueva ordenación de estos Programas. Por Orden de 3 de

agosto del citado año, modificada después mediante Orden de 6 de octubre de 1998, las
Escuelas Taller y Casas de Oficios se definirían como programas públicos de empleo-
formación, cuya finalidad sería la inserción de jóvenes desempleados menores de
veinticinco años, a través de su cualificación, en alternancia con la práctica profesional, en
ocupaciones relacionadas con:
 la recuperación o promoción del patrimonio artístico, histórico, cultural o
natural;
 la rehabilitación de entornos urbanos o del medio ambiente;
 la mejora de las condiciones de vida de las ciudades;
 cualquier otra actividad de utilidad pública o de interés general y social
que permita la inserción a través de la profesionalización y experiencia
de los participantes.
Los proyectos de Escuelas Taller y Casas de Oficios podían ser promovidos por
órganos de la Administración del Estado, corporaciones locales, comunidades autónomas,
organismos autónomos, sociedades estatales, otros entes del sector público estatal,
asociaciones y fundaciones sin fines de lucro. El procedimiento para la aprobación,
seguimiento y control de los mismos fue establecido por Resolución del Instituto Nacional
de Empleo de 7 de julio de 1995.
En esta nueva reglamentación se producían algunos cambios en relación a lo

dispuesto en la normativa anterior. Así:
 Las Escuelas Taller se concebían como unidades de carácter temporal, en
las que el aprendizaje y la cualificación se alternaban con un trabajo
productivo en cualquiera de las actividades anteriormente señaladas. El
proyecto formativo constaba de dos etapas, una de iniciación y otra de
formación en alternancia con el trabajo, que tenían por objeto el
aprendizaje, la cualificación y la adquisición de experiencia profesional. La
duración de ambas fases no podía ser inferior a un año ni superior a dos,
siendo los seis primeros meses el período destinado a la etapa de iniciación.
474 Tesis Doctoral.

 Las Casas de Oficios, por su parte, se configuraban como centros de

aprendizaje y de animación del empleo juvenil de carácter temporal,
dependientes de la entidad que las promoviera, con implantación
principalmente en los núcleos urbanos, en los que se registraba y
concentraba el mayor número de jóvenes en paro. En estos centros, el
aprendizaje y la cualificación se alternaban con un trabajo productivo, en
actividades relacionadas con el mantenimiento y cuidado de entornos
urbanos o del medio ambiente, con la mejora de las condiciones de vida de
los pueblos y las ciudades a través de la dotación de servicios sociales y
comunitarios, así como con cualquier otra actividad de utilidad pública o
social y muy relacionada con su entorno, que permitiera su inserción
laboral, recuperando, al mismo tiempo, oficios artesanales o tradicionales,
preferentemente mediante la incorporación de nuevas tecnologías. Los
proyectos de Casas de Oficios abarcaban un período total de un año, y
constaban de dos etapas, una de formación y otra de formación en
alternancia con el trabajo, de seis meses de duración cada una.
La propuesta formativa de los Programas de Escuelas Taller y Casas de Oficios se

estructuraba en torno a tres áreas:
 Formación profesional ocupacional, en la especialidad correspondiente al
proyecto.
 Formación básica complementaria. Para los alumnos trabajadores que no
hubieran alcanzado los objetivos de la educación secundaria obligatoria,
previstos en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación
General del Sistema Educativo, y de acuerdo a lo establecido en el
artículo 23.2 de la misma, se organizarían programas específicos con el
fin de proporcionar a estas personas una formación básica y profesional
que les permitiera incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios
en las distintas enseñanzas reguladas en dicha Ley Orgánica,
especialmente a través de la prueba de acceso a los ciclos formativos de
formación profesional específica prevista en el artículo 32.1 de la citada
norma.

Capítulo 5.
 Formación laboral y empresarial. Una parte importante del proceso

formativo de las Escuelas Taller y Casas de Oficios estaba dedicada a la
orientación, asesoramiento, información profesional y formación
empresarial. Su finalidad era la promoción y descubrimiento de
iniciativas empresariales, sí como el asesoramiento en técnicas de
búsqueda de empleo y salidas profesionales.
A los trabajadores participantes en las acciones formativas se les expedía un

Certificado, por parte de la entidad promotora, en el que constaban el número de horas
realizadas, la cualificación adquirida y el número de módulos cursados. La idea era que
esta certificación pudiera servirles, total o parcialmente, para la obtención de Certificados
de Profesionalidad correspondientes al Plan Nacional de Formación e Inserción
Profesional, así como para la convalidación de determinados módulos de la formación
profesional específica regulada por la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo.
La Orden de 3 de agosto de 1994, además de definir las Escuelas Taller y Casas

de Oficios, se ocuparía también de la creación de algunos servicios de apoyo al empleo,
como las Unidades de Promoción y Desarrollo o los Centros de Iniciativa Empresarial.
Con el paso del tiempo, se hizo necesario actualizar estos Programas, debido
fundamentalmente a la aparición de nuevas circunstancias, como la entrada en vigor del
Euro, la necesidad de adoptar nuevas medidas para la mejora del mercado de trabajo y el
incremento del empleo y su calidad o la aparición de nueva normativa en materia de
procedimiento administrativo común. Esta nueva regulación, aprobada por Orden de 14 de
noviembre de 2001, respetaba, en términos generales, las disposiciones contenidas en la
normativa anterior, introduciendo pequeñas modificación que afectaban, sobre todo, a la
duración de los proyectos y al contenido formativo que debía darse a los mismos, así como
al procedimiento de acceso a subvenciones públicas para su desarrollo. De este modo, sus
aspectos básicos, aún vigentes en la actualidad, quedarían formulados en los términos que
se expresan en el siguiente cuadro:
476 Tesis Doctoral.

Cuadro 111. Programas de Escuelas Taller y Casas de Oficios. 2001.
PROGRAMAS DE ESCUELAS TALLER Y CASAS DE OFICIOS

FINALIDAD Programa mixto de empleo y formación que tiene como objetivo mejorar la ocupabilidad de jóvenes
desempleados menores de veinticinco años, con la finalidad de facilitar su inserción laboral.
OBJETIVOS Promover la cualificación profesional y mejorar la inserción laboral mediante la realización de un trabajo
efectivo, y la cualificación profesional relacionada con él, en obras o servicios de utilidad pública o
interés social.
DESTINATARIOS Jóvenes desempleados de entre 16 y 25 años, inscritos en las Oficinas de Empleo.
ENTIDADES Entidades sin ánimo de lucro, competentes para la ejecución de las correspondientes obras o servicios y
PROMOTORAS que dispongan de la capacidad técnica y de gestión suficientes:
a) Órganos, organismos autónomos y otros entes públicos de la Administración General del
Estado y de las Comunidades Autónomas.
b) Entidades locales, sus organismos autónomos y entidades con competencias en materia de
promoción de empleo, dependientes o asimiladas a las mismas, cuya titularidad corresponda
íntegramente a dichas entidades locales.
c) Consorcios.
d) Corporaciones y asociaciones, fundaciones y otras entidades sin ánimo de lucro.
TIPOLOGÍA DE Escuelas Taller: aprendizaje y cualificación en alternancia con un trabajo productivo en actividades
EMPLEO Y relacionadas con la recuperación o promoción del patrimonio artístico, histórico, cultural o natural; con la
FORMACIÓN rehabilitación de entornos urbanos o del medio ambiente; la recuperación o creación de infraestructuras
públicas, así como con cualquier otra actividad de utilidad pública o social que permita la inserción a
través de la profesionalización y adquisición de experiencia de los participantes.
Casas de Oficios: aprendizaje y cualificación en alternancia con un trabajo productivo en actividades
relacionadas con el mantenimiento y cuidado de entornos urbanos, rurales o del medio ambiente, con la
mejora de las condiciones de vida de pueblos y ciudades a través de la prestación de servicios sociales
y comunitarios, así como con cualquier otra actividad de utilidad pública o social que permita la inserción
a través de la profesionalización y adquisición de experiencia de los participantes.
DURACIÓN Escuelas Taller: Duración máxima de dos años, en dos etapas: una primera etapa de carácter
formativo de iniciación y otra etapa de formación en alternancia con el trabajo y la práctica profesional.
Cada etapa dura un mínimo a un año y un máximo de dos, divididas en fases de seis meses.
Casas de Oficios: Duración máxima de un año, en dos etapas: una primera etapa formativa de
iniciación y otra segunda de formación en alternancia con el trabajo y la práctica profesional. Cada etapa
dura un máximo de seis meses.
MARCO Primera fase: Formación profesional adecuada a las ocupaciones a desempeñar. Siempre que sea
FORMATIVO posible, tal formación debe ajustarse a los contenidos mínimos establecidos en los correspondientes
Certificados de Profesionalidad. Para ello, reciben una beca.
Segunda fase: Complemento a la formación mediante la alternancia con el trabajo y la práctica
profesional. Para ello, suscriben un contrato de trabajo en la modalidad de contrato para la formación.
Además de la Formación Profesional Ocupacional, se trabajan otros contenidos:
 ALFABETIZACIÓN INFORMÁTICA: al menos 30 horas.
 FORMACIÓN BÁSICA: Para los que no tengan el Título de Graduado en ESO.
 Orientación, asesoramiento, información profesional y formación empresarial.
Fuente: Orden de 14 de noviembre de 2001.

Capítulo 5.
5.17.3. El Programa “Talleres de Empleo”.
El Programa Talleres de Empleo surgió en el año 1999, en el marco del Plan de

Acción para el Empleo del Reino de España, elaborado por el Gobierno en virtud de lo
dispuesto en el artículo 5 de la Ley 51/1980, de 8 de octubre, Básica de Empleo. Su
primordial finalidad era incrementar las posibilidades de acceso a un puesto de trabajo de
los desempleados con edad superior a los veinticinco años, especialmente de aquellos
grupos con mayores dificultades de inserción. Regulado por Real Decreto 282/1999, de 22
de febrero, pretendía combinar una fórmula de empleo-formación de carácter similar a la
anteriormente establecida en los Programas de Escuelas Taller y Casas de Oficios, al
entender que este era un instrumento eficaz para la mejora de la empleabilidad de los
citados colectivos.
Los Talleres de Empleo se configuraban, en consecuencia, como un programa

mixto de empleo y formación que, a través de la cualificación profesional y de la práctica
laboral, debía servir para mejorar la ocupabilidad de estos desempleados, facilitando su
integración en el mercado de trabajo. La formación profesional ocupacional y la práctica
laboral se centraban en la realización de obras y servicios de utilidad pública o de interés
social, relacionados con nuevos yacimientos de empleo. A cada proyecto se le asignaba
una duración mínima de seis meses y máxima de un año, pudiendo ser promovido tanto
por organismos públicos como por entidades privadas sin ánimo de lucro.
Los aspectos formativos de este Programa incluían acciones de formación

profesional ocupacional, complementadas con un módulo de alfabetización informática,
así como con el desarrollo de propuestas específicas de formación básica para aquellos
participantes que no la hubieran completado. Además, se contemplaban también
actuaciones en materia de orientación, información profesional, formación empresarial y
asistencia técnica para la búsqueda de empleo o para el establecimiento por cuenta propia.
La concreción de las características básicas de los Talleres de Empleo, y de las

cuestiones relacionadas con la organización, gestión y participación en su desarrollo,
fueros reguladas por Orden de 9 de marzo de 1999. Después, la aparición de nuevas
478 Tesis Doctoral.

circunstancias, como la entrada en vigor del Euro o la necesidad de adoptar nuevas

medidas para la mejora del mercado de trabajo y el incremento del empleo y de su calidad,
aconsejaban acometer una reordenación del Programa, que sería aprobada por Orden de 14
de noviembre de 2001. El análisis de esta normativa facilita una visión global del alcance y
contenido del mismo, tal y como se muestra, de forma resumida, a continuación:
Cuadro 112. Programa Talleres de Empleo.
PROGRAMA TALLERES DE EMPLEO

FINALIDAD Programa mixto de empleo y formación que tiene por objeto mejorar la ocupabilidad de los
desempleados de veinticinco o más años, facilitando así su posterior integración en el mercado de
trabajo.
OBJETIVOS Adquirir la formación profesional y práctica laboral necesaria, realizando obras y servicios de
utilidad pública o interés social, relacionados con nuevos yacimientos de empleo, y que posibiliten
la inserción posterior de los participantes tanto en el empleo por cuenta ajena como mediante la
creación de proyectos empresariales o de economía social.
DESTINATARIOS Desempleados de veinticinco o más años que se encuentren en alguna de las siguientes
situaciones:
a) Que tengan especiales dificultades para insertarse en el mercado de trabajo, tales como
parados de larga duración, mayores de cuarenta y cinco años, mujeres y personas con
discapacidad.
b) Que se determinen como colectivos preferentes de actuación en los Planes Nacionales de
Acción para el Empleo de cada año.
ENTIDADES Entidades públicas y entidades privadas sin ánimo de lucro, que deberán ser competentes para la
PROMOTORAS ejecución de las correspondientes obras o servicios y disponer de la capacidad técnica y de
gestión suficientes.
a) Órganos, Organismos Autónomos y otros Entes Públicos de la Administración General del
Estado y de las Comunidades Autónomas.
b) Entidades Locales, sus Organismos Autónomos y Entidades con competencias en materia
de promoción de empleo, dependientes o asimiladas a las mismas, cuya titularidad
corresponda íntegramente a dichas Entidades Locales.
c) Consorcios.
d) Asociaciones, fundaciones y otras entidades sin ánimo de lucro.
DURACIÓN Entre seis meses y un año. Contrato con la entidad promotora durante todo el tiempo.
MARCO  FORMACIÓN PROFESIONAL OCUPACIONAL adecuada a la ocupación a desempeñar,

FORMATIVO en alternancia con el trabajo y la práctica profesional. El tiempo destinado a la formación
se determina en función de las características del proyecto formativo y de las necesidades
individuales de los participantes en el mismo. Esta formación debe adecuarse a los
contenidos mínimos establecidos en los correspondientes Certificados de Profesionalidad.
 FORMACIÓN BÁSICA Y PROFESIONAL para aquellos que no hayan finalizado la
educación secundaria obligatoria. Esta formación debe permitirles incorporarse a la vida
activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas en dicha Ley
Orgánica de Educación, especialmente a través de la prueba de acceso a la F.P.
 ALFABETIZACIÓN INFORMÁTICA: Mínimo de 30 horas de duración.
 ORIENTACIÓN, asesoramiento, información profesional y formación empresarial durante
todo el proceso.
Fuente: R. D. 282/1999, de 22 de febrero y Órdenes de 09/03/1999 y de 14/11/de 2001.

Capítulo 5.
5.17.4. La Formación Continua en la Empresa.
Constituía otro espacio de la formación para el empleo, cuya organización y

características compartía muchos elementos comunes con la formación ocupacional. Su
principal diferencia con esta última radicaba en el hecho de que sus propuestas estaban
destinadas a la población ocupada, con la finalidad de actualizar permanentemente sus
conocimientos y habilidades para el mejor desempeño profesional. Se intentaba, así, dar
una eficaz respuesta a las nuevas necesidades formativas derivadas de la evolución de
los sistemas productivos.
Integrada en el marco del Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional,

la formación continua se organizaba a partir de las necesidades de cualificación o
recualificación profesional sentidas o percibidas principalmente por los empresarios y/o
por los trabajadores, con la colaboración de las administraciones laborales. La
programación de las acciones formativas se realizaba mediante procesos de negociación
a tres bandas, en los que el protagonismo era asumido por las agrupaciones
empresariales y las organizaciones sindicales, que contaban con el acompañamiento y
apoyo de las autoridades laborales. El resultado de las conversaciones se plasmaba en la
firma de Acuerdos Tripartitos de Formación Continua, de carácter nacional y duración
plurianual. Hasta el momento se han suscrito un total de cuatro:
 I Acuerdo Nacional sobre Formación Continua. Suscrito por las
Organizaciones empresariales y Sindicales el día 16 de diciembre de
1992, y publicado mediante Resolución de 25 de febrero de 1993.
Vigencia: 4 años (1993-1997).
 II Acuerdo. Suscrito el 19 de diciembre de 1996 y publicado mediante
Resolución de 14 de enero de 1997. Vigencia: 4 años (1997-2000)
 III Acuerdo Nacional. Suscrito el 19 de diciembre de 2000 y publicado
mediante Resolución de 2 de febrero de 2001. Vigencia: 4 años (2000-
2004).
 IV Acuerdo Nacional. Suscrito el 1 de febrero de 2006, y publicado
mediante Resolución de 3 de marzo de 2006. Vigencia 4 años (2006-
2010).
480 Tesis Doctoral.

El último mencionado, que debía concluir en el año 2010, fue prorrogado de manera
indefinida, a través del Acuerdo de Formación Profesional para el Empleo. Los
objetivos eran:
 Favorecer la formación de los trabajadores, con independencia de su

situación de ocupación o desempleo, mejorando su capacitación
profesional y promoción personal.
 Dotar de los conocimientos y prácticas adecuados a los requerimientos
del mercado de trabajo y a las necesidades de las empresas.
 Contribuir a mejorar la productividad y competitividad de las empresas.
 Mejorar las posibilidades de inserción laboral de los desempleados,
especialmente de los que tienen mayores dificultades de inserción
laboral, tales como los de larga duración, mujeres, jóvenes, inmigrantes y
personas con discapacidad.
 Promover la acreditación de las competencias profesionales adquiridas a
través de procesos formativos formales y no formales y de la experiencia
laboral.
5.18. La Formación Profesional en le Ley Orgánica 1/1990, de 3 de

octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema

Educativo supone un punto de inflexión importante en la concepción y significado
atribuidos a la formación profesional hasta ese momento. Si en los periodos históricos
analizados anteriormente siempre se había perfilado un modelo basado principalmente
en el carácter academicista de las enseñanzas, en esta ocasión se habría de producir una
profunda reforma en los planteamientos y en los principios pedagógicos del sistema
educativo en general, y de la formación profesional en particular. En este punto
conviene recordar que esta Ley constituye la primera norma aprobada en el periodo
democrático, bajo el amparo de la Constitución Española de 1978 y que, en el marco de
los derechos fundamentales y de las libertades públicas reconocidos en su Título I,

Capítulo 5.
resultaba necesario acometer una ambiciosa reformulación de los planteamientos

educativos.
Esta reforma fue precedida de un amplio debate social, promovido por las
autoridades educativas, en el que se buscaba la mejor manera de construir un sistema
educativo adaptado a las exigencias políticas, sociales y económicas de un Estado
moderno y democrático. En materia de formación profesional, se tomaba como punto de
partida el análisis del modelo existente, modelo al que se consideraba poco ágil y
flexible para dar respuestas a un sistema productivo caracterizado por la aparición de
rápidos cambios tecnológicos, que conducían a la aparición de nuevas profesiones y a la
necesidad de modificar las ya existentes. Esta circunstancia demandaba un sistema
educativo capaz de proporcionar una amplia formación, con aprendizajes básicos
comunes a diversos campos profesionales y que pudiera anticiparse a la eventualidad de
la diversificación y a la necesidad de futuras adaptaciones (Ministerio de Educación y
Ciencia, 1987). También se percibía la conveniencia de articular un modelo formativo
que pudiera incorporar en su seno mecanismos de renovación y actualización
permanentes, de modo que no fuese necesario acometer reformas globales de manera
periódica. Pero, además, se buscaba un modelo que tuviera en cuenta otros factores:
 Atender no sólo a las necesidades de la sociedad, sino también a las
expectativas y demandas de los propios educandos. Si bien se entendía
que la formación profesional debía fundamentarse sobre la realidad
socio-laboral, también se consideraba importante que se organizara de
acuerdo a las necesidades de formación sentidas por los estudiantes, que
no siempre se ceñían a los estrictos márgenes de un puesto de trabajo.
 Posibilitar la formación no sólo de los alumnos más jóvenes, al término
de la educación obligatoria o del Bachillerato, sino también de todas
aquellas personas que, a lo largo de la vida, demandaran una nueva o
mayor cualificación técnico-profesional. Esto supondría, en la práctica,
incorporar las enseñanzas profesionales a los mecanismos de la
educación permanente.
Por otra parte, y de acuerdo a los principios formulados por la Comunidad

Económica Europea en materia de enseñanza profesional, se intentaba promover un
modelo capaz de (Ministerio de Educación y Ciencia, 1987, p.125):
482 Tesis Doctoral.

 Asegurar la cualificación profesional de los trabajadores en los diferentes

sectores de la economía.
 Adecuarse al desarrollo económico y social, favoreciendo al mismo
tiempo el desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
 Permitir la adquisición de los conocimientos y capacidades para ejercer
una profesión en un determinado campo.
 Ofertar a cada persona, según sus aspiraciones y sus aptitudes, una
mejora de preparación que le posibilitara el acceso a un nivel profesional
superior.
 Ofrecer oportunidades de reciclaje para aquellos trabajadores situados en
los sectores más vulnerables a los cambios producidos en la estructura
productiva, y proporcionar, en general, una formación profesional de
base que permitiera adecuarse al cambio tecnológico.
Conforme a las consideraciones precedentes, se apostaba por un modelo de

formación profesional que debía perseguir los siguientes objetivos (Ministerio de
Educación y Ciencia, 1988, pp. 6-7):
 Proporcionar mayores y mejores oportunidades y opciones de Educación
Técnico Profesional a todos los niveles y para todos los individuos.
 Responder a las demandas del sistema productivo proporcionando a los
ciudadanos los conocimientos, habilidades, actitudes y capacidades
necesarios en los niveles de cualificación reconocidos por los agentes
sociales y homologados en el contexto europeo e internacional.
 Responder a las expectativas y necesidades de los individuos,
proporcionándoles una mayor capacidad de iniciativa frente a los
cambios en la demanda del mercado de trabajo y facilitando el tránsito a
la vida activa desde los distintos niveles y modalidades del sistema
educativo.
 Posibilitar la formación permanente y la promoción a cualificaciones de
mayor nivel para todos los individuos, evitando las barreras que
dificultasen esa promoción.

Capítulo 5.
 Permitir y favorecer el desarrollo regional y local a través de la adecuada

flexibilidad de sus programas formativos.
 Favorecer la participación de los distintos agentes sociales en la
formación y servir al mismo tiempo de estímulo a los trabajadores y
empresarios; a los primeros para progresar en el sistema adquiriendo una
mayor formación y a los segundos para que dedicasen un esfuerzo más
intenso a la formación profesional.
 Contribuir a formular un sistema de certificaciones profesionales, que
permitiera reconocer, de forma integrada, los niveles de educación,
formación y experiencia profesional alcanzados.
 Dotarse de una estructura que incorporase mecanismos de actualización
permanente e hiciese innecesarias las costosas y difíciles reformas
periódicas globales.
Puede decirse que la propia naturaleza de las finalidades antedichas presagiaba

un importante cambio de mentalidad hacia el nuevo sistema, por cuanto la formación
profesional ya no podría ser considerada como un asunto meramente escolar, encerrado
en una etapa educativa dirigida casi de forma unívoca a los estudiantes tradicionales.
Antes, al contrario, la tipología de los objetivos propuestos inducía a pensar en un
modelo mucho más abierto y flexible, preparado para dar respuestas a las necesidades
de toda la población y en cualquier momento de su ciclo vital. Todo ello invitaba a
incluir dentro de la educación técnico profesional diferentes componentes, tal y como se
484 Tesis Doctoral.

Cuadro 113. Componentes de la Educación Técnico-Profesional.
COMPONENTES DE LA EDUCACIÓN TÉCNICO-PROFESIONAL

COMPONENTE DESCRIPCIÓN EJEMPLO
EDUCACIÓN Habilidades, actitudes y Capacidades de comunicación,

GENERAL conocimientos generales de razonamiento, de cálculo, etc.
comunes. No son específicos de
ninguna actividad en particular
EDUCACIÓN Habilidades y conocimientos Formación sobre mecánica,

PROFESIONAL DE técnicos básicos relativos a una electrónica, informática, lengua
BASE familia profesional. extranjera, etc.
FORMACIÓN Habilidades y conocimientos Formación específica necesaria

PROFESIONAL relativos a una profesión para el mantenimiento de
ESPECIFICA (abanico de puestos de trabajo) máquinas.
agrupadas por afinidad
formativa.
FORMACIÓN Habilidades y conocimientos La necesaria para el

PROFESIONAL EN EL propios de un puesto de trabajo mantenimiento del taller de
PUESTO DE TRABAJO concreto. prensas.
Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia, 1988, p. 8.
De este modo, se tendía a la configuración de un único sistema de formación

técnico-profesional, principalmente ligado al sistema educativo, si bien una parte de la
misma debía desarrollarse fuera del contexto escolar, pero sin perder su conexión con
él. Éste debería articularse de acuerdo a una serie de principios básicos (Ministerio de
Educación y Ciencia, 1988, pp. 30-31):
a) Integridad, posibilitando la promoción de los individuos, permitiendo el

progreso de las personas en su formación y cualificación.
b) Agilidad, dando respuesta al acelerado cambio tecnológico y a la rápida
evolución en las figuras profesionales proveniente del mismo.
c) Flexibilidad, adaptándose a su entorno, y permitiendo y promoviendo el
desarrollo regional y local.
d) Adecuación, inspirándose en la organización derivada del modelo
tecnológico y adecuándose no sólo al marco tecnológico- productivo
actual, sino también a las exigencias de cualificación del futuro
previsible.

Capítulo 5.
e) Autorregulación, actualizándose y renovándose permanentemente en

sus objetivos y contenidos.
El proceso de discusión y debate sobre los planteamientos precedentes, daría

lugar a la configuración de una propuesta para la reforma del modelo de Formación
Profesional, que fue incluida, en 1989, en el Libro Blanco para la Reforma del sistema
educativo. La finalidad esencial de tal reforma sería el diseño de una Formación
Profesional con capacidad profesionalizadora, práctica, auténtico nexo entre el sistema
educativo y el mundo del trabajo. O, lo que es lo mismo, de una Formación Profesional
que no se conformara como vía paralela a otras modalidades de enseñanza ni, aún
menos, como vía de rango inferior. Para ello, se proponía un sistema de Formación
Profesional constituido a partir de los siguientes elementos (Ministerio de Educación y
Ciencia, 1989, p. 149):
1. La detección y evaluación de las necesidades de formación profesional y
de cualificación de las personas, que demandaran las necesidades
sociales, el desarrollo regional y el desarrollo económico y tecnológico
del país.
2. La definición, organización y ordenación de los contenidos formativos
que respondieran a las necesidades de formación y cualificación
anteriores.
3. El sistema de evaluación y certificación de las formaciones y
competencias adquiridas por los individuos.
Este nuevo sistema incluiría dos tipologías formativas diferenciadas:

 La Formación Profesional de Base. Según Jiménez (1996, p. 97) este
concepto haría referencia a “todos aquellos conocimientos, teóricos o
prácticos, que sin estar orientados específicamente a una profesión,
proporcionan a quien los adquiere un conjunto de saberes, aptitudes y
habilidades básicas relacionadas con el mundo laboral y aplicables a un
amplio abanico de campos profesionales”. Debía entenderse, por tanto,
como el conjunto de conocimientos, aptitudes y capacidades básicas
relacionadas con un amplio número de profesiones. Al estar constituida
por conocimientos generales y habilidades comunes a una diversidad de
486 Tesis Doctoral.

profesiones y técnicas, aseguraba una formación polivalente, abierta a

distintas líneas de Formación Profesional Específica y facilitadora, por
tanto, de la movilidad y, si fuera preciso, de la reconversión profesional
de los ciudadanos (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989).
 La Formación Profesional Específica. Tendría un carácter plenamente
profesionalizador (Jiménez, 1996). Podría definirse como el conjunto de
habilidades, conocimientos y capacidades necesarios para ejercer una
gama más o menos amplia de puestos de trabajo afines (campo
profesional). Situada entre la Formación Profesional de Base y la
formación en el puesto de trabajo, incorporaría las características de
programación, aprendizaje sistemático y crítico, seguimiento y
evaluación propias del sistema educativo, al mismo tiempo que se
definiría en relación directa con el sistema productivo. Constituiría el
puente entre la escuela y la empresa o la actividad profesional
(Ministerio de Educación y Ciencia, 1989).
Cada una de estas dos tipologías tendría su propia ubicación dentro del sistema
educativo, respondiendo a un contenido y a unas características propias, tal y como se
expresa a continuación:

Capítulo 5.
Cuadro 114. Estructura y contenido de la Formación Profesional.
ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL

TIPOLOGÍA UBICACIÓN CONTENIDO
Forma parte del tronco educativo general en el nivel de Enseñanza Secundaria
Obligatoria. Se trabaja a partir de:
 El enfoque práctico y profesionalizador de las materias tradicionales,
destacando y aprovechando el alcance y significación que las áreas y
materias de la Educación Secundaria, incluidas las más típicamente
escolares (Lengua. Matemáticas, Idioma Extranjero, Ciencias Naturales o
Sociales, etc.), tienen para una futura profesionalización.
 El establecimiento de objetivos que favorezcan la transición a la vida activa,
EDUCACIÓN de acuerdo con las orientaciones y programas correspondientes de la
Comunidad Europea, que recomiendan un mayor contacto de la escuela con
SECUNDARIA
el mundo del trabajo, tomando a éste como objeto de estudio y también
OBLIGATORIA como recurso pedagógico en todas las materias.
También se concreta en:

FORMACIÓN
 Una Educación Tecnológica general para todos los alumnos, como área
PROFESIONAL específica que recoja no sólo la formación en las distintas técnicas, sino
DE BASE también el conocimiento del entorno social y productivo en que las técnicas
se aplican.
 La introducción de contenidos educativos diversificados y optativos que den
cabida a experiencias o actividades preprofesionales.
Además de los elementos profesionalizadores descritos en la etapa anterior, en la
Enseñanza Secundaria Postobligatoria, la Educación Profesional de Base se
inscribe en la oferta de un Bachillerato diversificado, que se proyecta en una doble
dimensión:
 La existencia de varias modalidades de Bachillerato, que permitan al alumno
BACHILLERATO encaminarse hacia distintos campos del conocimiento y de la actividad
productiva.
 El desarrollo, en cada modalidad, de espacios de optatividad que ayuden a
encaminarse hacia determinadas carreras universitarias o enseñanzas
profesionales que puedan iniciarse al término del Bachillerato.
 La cualificación de estos Módulos debe facilitar a las personas la adquisición
de los conocimientos y capacidades propios de un trabajador cualificado en
una determinada profesión, con gran formación de base, capacidad de
comunicación y aptitud para el intercambio de flujos de información y para el
MÓDULOS trabajo en equipo.
 Los Módulos de nivel 2 deben proporcionar una cualificación completa y
PROFESIONALES
específica para el ejercicio de una profesión, con capacidad para utilizar los
DE NIVEL 2 instrumentos y técnicas relativas a la misma. Dicho ejercicio implica, por lo
general, un trabajo de ejecución, aunque puede ser autónomo en el límite de
las técnicas que le son propias y suele incorporar el recurso a
FORMACIÓN procedimientos establecidos en manuales de información técnica de
PROFESIONAL proceso.
ESPECÍFICA  La cualificación de estos Módulos debe facilitar a las personas la adquisición
de los conocimientos y capacidades propios de un técnico intermedio, con
una formación polivalente y una visión de conjunto y coordinada del sistema
mecánico, eléctrico, administrativo, técnico-sanitario etc., en el que opera,
MÓDULOS apreciando la función y misión de los diferentes elementos que lo integran.
PROFESIONALES  Los Módulos de nivel 3 deben proporcionar una cualificación completa para
DE NIVEL 3 el ejercicio de responsabilidades de coordinación y / o programación.
Proporcionan capacidades que permiten comprender los aspectos
económicos y organizativos del trabajo y suponen, por lo general, que en el
acceso a los mismos ya se dispone de los fundamentos tecnológicos y
científicos que permiten adquirir la competencia profesional de este nivel.
Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia (1989, pp. 155-157).
488 Tesis Doctoral.

De acuerdo con todas estas propuestas, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre,

de Ordenación General del Sistema Educativo establecía un marco de Formación
Profesional más amplio, completo e innovador que los enfoques precedentes, intentando
integrar en su concepción tanto las enseñanzas profesionales regladas como aquéllas
otras de carácter ocupacional que se venían desarrollando en el entorno laboral, y cuyo
planteamiento ha sido analizado el apartado anterior. A este respecto, en el artículo
30.1. de la citada norma se definía este ámbito formativo en los siguientes términos:
“La formación profesional comprenderá el conjunto de enseñanzas que,

dentro del sistema educativo y reguladas en esta ley, capaciten para el
desempeño cualificado de las distintas profesiones. Incluirá también
aquellas otras acciones que, dirigidas a la formación continua en las
empresas y a la inserción y reinserción laboral de los trabajadores, se
desarrollen en la formación profesional ocupacional que se regulará por
su normativa específica. Las Administraciones públicas garantizarán la
coordinación de ambas ofertas de formación profesional.”
A las enseñanzas profesionales enmarcadas en el sistema educativo se les

atribuía la finalidad de preparar a los alumnos para la actividad en un campo
profesional, proporcionándoles una formación polivalente que les permitiera adaptarse a
las modificaciones laborales que pudieran producirse a lo largo de su vida. Este nuevo
modelo introducía interesantes y atractivas novedades en la ordenación de la formación
profesional, provenientes de algunas de sus relevantes características:
 En primer lugar, se iniciaba un procedimiento más racional en la

definición de los contenidos formativos, anticipando el proceso de
determinación de las enseñanzas con la realización de un análisis previo
del perfil profesional para el que se pretendía cualificar. A diferencia de
lo que propugnaban los planteamientos anteriores, centrados en un
enfoque academicista y teórico de la formación, que luego se completaba
con la realización de actividades prácticas no siempre consecuentes, el
nuevo modelo tomaba como punto de partida las funciones profesionales
a desempeñar por el personal cualificado, proponiendo después las

Capítulo 5.
acciones formativas más adecuadas para coadyuvar al mejor y más cabal

ejercicio de aquéllas.
 En segundo término, y en consonancia con la adecuación al perfil
profesional antedicho, se impulsaba, por primera vez en la historia, un
marco formativo basado en el desarrollo de competencias. Frente al
modelo centrado en el aprendizaje de tareas, predominante hasta el
momento, la nueva ordenación propiciaba una visión diferente, fundada
en el convencimiento de que el adecuado desempeño profesional
implicaba la puesta en práctica, de forma simultánea e inseparable, de
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, en los
términos definidos en el capítulo segundo de este trabajo.
 En tercer lugar, y de acuerdo con los requerimientos del aprendizaje
basado en competencias, se promovía un enfoque formativo de carácter
modular. Así se ponía fin a la aplicación de un maro curricular centrado
en el desarrollo de asignaturas o materias que, al parcelar la enseñanza en
compartimentos estancos, no tenían capacidad para cualificar por sí
mismas, siendo ésta una atribución reservada al conjunto de las
disciplinas integrantes de los planes de estudios. La organización
modular, en cambio, permitía articular la formación en bloques
coherentes y ordenados, completos y suficientes para el aprendizaje de
las diversas funciones profesionales, de modo que cada módulo
formativo podía considerarse como una unidad mínima de cualificación
susceptible de acreditación.
Se producía así un importante cambio en el modo de abordar los procesos de

formación profesional, apostando por un modelo orientado a la construcción de un
sistema más abierto, más ágil, más flexible, con capacidad para adaptarse a los
cambiantes requerimientos del entorno productivo y a las necesidades e intereses de los
ciudadanos, facilitando su formación permanente y preocupándose por la progresiva
mejora de su empleabilidad.
En este contexto, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo

integraba dos posibles ámbitos de desarrollo de la formación profesional:
490 Tesis Doctoral.

 La Formación Profesional reglada.

 Los Programas de Garantía Social.
5.18.1. La Formación Profesional reglada.
De acuerdo con las propuestas expresadas en los Libros Blancos a los que se ha
hecho referencia, la formación profesional formaría parte de las enseñanzas de régimen
general, siendo regulada por las disposiciones contenidas en el capítulo 4º del Título I
de la citada Ley (artículos 30 a 35). Por su parte, las directrices básicas sobre los títulos
y enseñanzas mínimas, en este campo, fueron establecidas por Real Decreto 676/1993,
de 7 de mayo. La finalidad última que estas normas atribuían a la formación profesional
consistía en proporcionar a los estudiantes la preparación necesaria para:
a) Adquirir la competencia profesional característica de cada título.
b) Comprender la organización y características del sector correspondiente,
así como los mecanismos de la inserción profesional; conocer la
legislación laboral básica y los derechos y obligaciones que se derivan de
las relaciones laborales, y adquirir los conocimientos y habilidades
necesarios para trabajar en condiciones de seguridad y prevenir los
posibles riesgos derivados de las situaciones de trabajo.
c) Adquirir una identidad y madurez profesional motivadora de futuros
aprendizajes y adaptaciones al cambio de las cualificaciones.
Para el cumplimiento de estos objetivos, se establecían dos ámbitos de desarrollo

de la formación profesional:
 La Formación Profesional de Base: formaba parte de las enseñanzas de
la educación secundaria obligatoria y del bachillerato. Integrada por un
conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas comunes a
un amplio número de técnicas o perfiles profesionales, cuyo objeto era
garantizar una formación polivalente, así como procurar la necesaria
preparación de los estudiantes para su acceso a la formación profesional
específica.

Capítulo 5.
 La Formación Profesional Específica: constituida por el conjunto de

conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes particularmente
vinculados a la competencia profesional característica de cada título, y
que culminaban la cualificación para el ejercicio profesional. Estas
enseñanzas estaban, a su vez, estructuradas en dos niveles: los ciclos
formativos de grado medio y los ciclos formativos de grado superior.
Ambos grados se organizaban a través de diversos módulos formativos,
de duración variable, conformados por áreas de conocimiento teórico-
prácticas en función de los diversos campos profesionales. La superación
de los mismos conducía, respectivamente, a la obtención de títulos
profesionales de Técnico y de Técnico Superior.
Las cuestiones relacionadas con la finalidad, el contenido y los requisitos de

acceso a cada una de estas etapas formativas son las que se expresan, de manera
resumida, en el siguiente cuadro:
492 Tesis Doctoral.

Cuadro 115. Características del Modelo de Formación Profesional. 1990.
PERIODO FINALIDAD CONTENIDO ACCESO
FORMACIÓN  Preparar a los alumnos  Comprende una formación  Dirigida a todos los
PROFESIONAL DE para la actividad en un básica de carácter estudiantes que cursen las
campo profesional, profesional, que se incluye etapas de Educación
BASE proporcionándoles una en la educación secundaria Secundaria Obligatoria y
formación polivalente obligatoria y en el Bachillerato.
que les permita bachillerato, a través de
adaptarse a las materias como la Tecnología
modificaciones laborales o los espacios de optatividad
que pueden producirse a en cada una de estas
lo largo de su vida. etapas.
FORMACIÓN  Preparar a los alumnos  Comprende un conjunto de  Título de Graduado en

PROFESIONAL para la actividad en un ciclos formativos de Grado Educación Secundaria.
campo profesional. Medio con una organización
ESPECÍFICA DE modular, de duración  Para quienes no posean el
GRADO MEDIO  Facilitar la incorporación variable, constituidos por citado Título, superación de
(Título de Técnico) de los jóvenes a la vida áreas de conocimiento una prueba de acceso, en la
activa, contribuir a la teórico-prácticas en función que se demuestre tener la
formación permanente de los diversos campos preparación adecuada, es
de los ciudadanos y profesionales. decir, disponer de los
atender a las demandas conocimientos y habilidades
de cualificación del suficientes para cursar con
sistema productivo. aprovechamiento dichas
enseñanzas.
FORMACIÓN  Preparar a los alumnos  Comprende un conjunto de  Título de Bachillerato.

PROFESIONAL para la actividad en un ciclos formativos de Grado
campo profesional Superior con una  Para mayores de 20 años que
ESPECÍFICA DE organización modular, de no posean en citado Título,
GRADO SUPERIOR  Facilitar la incorporación duración variable, superación de una prueba de
(Título de Técnico de los jóvenes a la vida constituidos por áreas de acceso, en la que se
Superior) activa, contribuir a la conocimiento teórico- demuestre tener tanto la
formación permanente prácticas en función de los madurez suficiente en
de los ciudadanos y diversos campos relación con los objetivos del
atender a las demandas profesionales. bachillerato como las
de cualificación del capacidades referentes al
sistema productivo. campo profesional de que se
trate. De esta última parte
pueden quedar exentos
quienes acrediten una
experiencia laboral
relacionada con los estudios
profesionales que se desee
cursar.
Fuente: Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre y Real Decreto 676/1993, de 7 de mayo.
En lo que respecta a la estructura formativa, la formación profesional específica

se definía, como ya se ha planteado, a partir de un análisis previo del perfil profesional,
en el que se identificaban las competencias generales, las unidades de competencia, las
realizaciones profesionales y los criterios de realización. Teniendo en cuenta estos
extremos, se iban articulando los correspondientes módulos formativos, de duración
variable, que respondían a diversas tipologías:

Capítulo 5.
 Módulos formativos específicos, en los que se abordaban las enseñanzas

teórico-prácticas relacionadas con las competencias correspondientes al
perfil profesional.
 Módulos de carácter transversal, que incluían enseñanzas que podrían
considerarse necesarias la para formación en diversos perfiles
profesionales relacionados con un sector de actividad o familia
profesional. A título de ejemplo, se podrían señalar algunos que
formaban parte de diversos títulos, como “Relaciones en el entorno de
trabajo”, “Relaciones en el equipo de trabajo”, “Lengua extranjera”,
“Segunda lengua extranjera”, “Seguridad industrial”, “Prevención de
riesgos”, “Gestión, administración y comercialización”, “Planificación”,
“Materiales y productos industriales”, “Calidad industrial”, “Procesos de
producción”, “Técnicas específicas de producción”, “Aplicaciones
informáticas”, etc.
 Módulo de Formación y Orientación Laboral, que estaba integrado en
todos los ciclos formativos, tanto de grado medio como de grado
superior.
 Módulo de Formación en centros de trabajo que, al igual que el
anterior, también formaba parte del marco curricular de todos los ciclos.
De este módulo podían quedar total o parcialmente exentos los
estudiantes que acreditasen una experiencia laboral que se correspondiera
con el ciclo formativo a cursar.
Otro elemento interesante del modelo de formación profesional era su apuesta

por una metodología de enseñanza más activa y dinámica, basada en la integración de
contenidos científicos, tecnológicos y organizativos, y orientada a proporcionar a los
estudiantes una visión global y coordinada de los procesos productivos en los que debía
intervenir, así como a desarrollar sus capacidades para aprender por sí mismos y para
trabajar en equipo.
Finalmente, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo

dejaba abierta la posibilidad de establecer correspondencias o convalidaciones entre los
conocimientos adquiridos en la formación profesional ocupacional y en la práctica
laboral y las enseñanzas de formación profesional (Disposición adicional 4ª.6). Para
494 Tesis Doctoral.

ello, se procedería a la determinación, en el Real Decreto regulador de cada título, de

los módulos profesionales susceptibles de dicha correspondencia y/o convalidación
(R.D. 676/1993, de 7 de mayo, disposición adicional 1ª).
5.18.2. Los Programas de Garantía Social.
Además de la formación profesional reglada, la Ley Orgánica de Ordenación

General del Sistema Educativo proponía el desarrollo de una vía de formación
ocupacional, dirigida a los alumnos que, al término de su escolaridad, no hubieran
alcanzado los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria; se trataba de los
Programas de Garantía Social. Con ellos, se pretendía proporcionar a estos alumnos una
formación básica y profesional que les permitiera incorporarse a la vida activa o proseguir
sus estudios, especialmente en la Formación Profesional Específica de Grado Medio (Art.
23.2). Esta misma cuestión fue recogida también en el artículo 14 del Real Decreto
1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecían las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria y en el artículo 20 del Real
Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se fijaba el currículo de esta etapa. Las
características de estos Programas fueron definidas por el Ministerio de Educación y
Ciencia (1994) en los siguientes términos:
 Estaban destinados a jóvenes con edades comprendidas entre los 16 y los
21 años, que no hubieran alcanzado los objetivos de la Educación
Secundaria Obligatoria y carecieran de titulación alguna de Formación
Profesional.
 Se desarrollaban bajo la responsabilidad del sistema educativo.
 Mantenían los objetivos de la enseñanza básica.
 Introducían un fuerte componente de Formación Profesional Específica.
 Eran compatibles con la firma de un contrato de aprendizaje.
 Estaban abiertos a la participación de otras Administraciones e
Instituciones.
 Constituían una oferta especial, concebida con criterios de compensación
educativa.
 Poseían un marco general flexible. Se organizaban en modalidades.

Capítulo 5.
 Tenían flexibilidad interna, para adaptarse a las características y

necesidades de sus destinatarios. Eran programas individualizados.
 Precisaban de un eficaz sistema de orientación profesional.
 Tenían una duración variable, que oscilaba entre seis meses (720 horas), y
dos cursos académicos (1.800 horas).
La responsabilidad en la organización y gestión de estos programas descansaba en

las Administraciones Educativas, que debían garantizar una oferta suficiente, en función de
las necesidades. Éstos podían desarrollarse también mediante el establecimiento de
convenios de colaboración entre el Ministerio de Educación y las administraciones locales
u otras instituciones públicas o privadas.
Los Programas de Garantía Social fueron regulados mediante Orden de 12 de enero

de 1993, que les atribuía los siguientes objetivos básicos:
a) Ampliar la formación de los alumnos, en orden a la adquisición de
capacidades propias de la enseñanza básica, con el objeto de permitir su
incorporación a la vida activa y, en su caso, proseguir estudios,
especialmente en la formación profesional específica de grado medio.
b) Prepararles para el ejercicio de actividades profesionales, en oficios u
ocupaciones acordes con sus capacidades y expectativas personales.
c) Desarrollar y afianzar su madurez personal, mediante la adquisición de
hábitos y capacidades que les permitieran participar, como trabajadores y
ciudadanos responsables, en el trabajo y en la actividad social y cultural.
En lo que respecta a la estructura formativa, se establecía que los contenidos de

estos Programas debían organizarse adoptando una estructura modular. La formación tenía
que cubrir un horario comprendido entre las 26 y las 30 horas lectivas semanales, y en su
programación habrían de tenerse en cuenta las siguientes áreas:
 Área de Formación Profesional Específica, cuya finalidad era preparar a
los alumnos para la incorporación a la vida activa en el desempeño de
puestos de trabajo que no requieran el título de Técnico de formación
profesional de grado medio. Este área comprendía las actividades prácticas
y los conocimientos necesarios para adquirir las capacidades
496 Tesis Doctoral.

correspondientes. Tenía una duración de entre quince y dieciocho horas

semanales.
 Área de Formación y Orientación Laboral, encaminada a familiarizar al
alumno con el marco legal, de condiciones de trabajo y de relaciones
laborales en el ámbito profesional de que se tratase, y a dotarle de los
recursos y de la orientación necesaria para la búsqueda de un puesto de
trabajo y para el autoempleo. Tenía una duración de entre dos y tres horas
semanales.
 Área de Formación Básica, que comprendía los conocimientos y
capacidades generales básicos, necesarios para conseguir una satisfactoria
inserción social y laboral de los jóvenes o, en su caso, para que éstos
pudieran continuar sus estudios, especialmente en los ciclos formativos de
formación profesional de grado medio. Tenían una duración de entre seis y
nueve horas semanales.
 Actividades complementarias, cuya finalidad era la de ofrecer al alumno
la posibilidad de realizar actividades deportivas y culturales que, además de
contribuir a la consecución de los objetivos del Programa, facilitasen la
adquisición de hábitos positivos en relación con el disfrute del ocio y del
tiempo libre. Tenía una duración de entre dos y tres horas semanales.
 Tutoría, que incluía actividades de grupo que facilitasen el desarrollo
personal, especialmente en relación con aspectos tales como la autoestima y
la motivación, la integración e implicación social y la adquisición de
habilidades sociales y de autocontrol. Tenía una duración de entre una y
dos horas semanales.
Se trataba, pues, de propuestas que combinaban una preparación profesional de

nivel elemental con una enseñanza básica de tipo compensatorio y una formación y
orientación de carácter laboral. Otra característica importante de los Programas de
Garantía Social era que intentaban dar respuesta a todos los jóvenes menores de 21 años
que carecieran de titulación alguna, con independencia de que éstos se encontraran aún
escolarizados o que hubieran abandonado el sistema educativo. Consecuentemente, las
acciones podían llevarse a cabo tanto dentro como fuera del ámbito escolar. Para ello, se
llegaron a definir hasta cuatro modalidades de desarrollo:

Capítulo 5.
 Iniciación Profesional: Dirigida a los jóvenes, escolarizados o no, que no

obtuvieran la titulación básica. Tenía lugar en los propios centros de
Educación Secundaria o de Enseñanzas Artísticas gestionados por las
administraciones educativas, así como en centros de Educación de Adultos
debidamente autorizados. Regulada mediante Orden de 12 de enero de
1993.
 Formación-Empleo: Orientada a jóvenes desescolarizados,
prioritariamente demandantes de primer empleo. Se gestionaba en
colaboración con las Entidades Locales. En esta modalidad, los programas
tenían una duración de un año, y constaban de dos fases: una de formación,
con una duración de entre tres y seis meses, y otra de formación en
alternancia con el trabajo, que comprendía el resto del tiempo hasta
completar el año; durante la segunda fase los alumnos suscribían un
contrato de trabajo de entre quince y veintidós horas semanales,
percibiendo las retribuciones salariales correspondientes. Regulada
mediante Orden de 10 de noviembre de 1993.
 Talleres Profesionales: Dirigida a jóvenes desescolarizados en situación de
riesgo o exclusión social. Se desarrollaba en colaboración con entidades
privadas sin ánimo de lucro. La formación debía tener lugar,
preferentemente, en espacios y ámbitos cercanos a lo laboral, en
cooperación con empresarios y agentes sociales, y en conexión con planes
de empleo y de inserción laboral. Regulada mediante Resolución de 21 de
noviembre de 1994, de la Secretaría de Estado de Educación.
 Programas de Garantía Social para alumnos con necesidades
educativas especiales: Se gestionaba en colaboración con confederaciones
y federaciones de asociaciones, sin ánimo de lucro, dedicadas a la atención
de personas con discapacidad. Además de los Programas de Garantía
Social, contemplaba también la posibilidad de implementar planes de
inserción laboral de alumnos con necesidades educativas especiales.
Regulada mediante Resolución de 10 de noviembre de 1995, de la
Secretaría de Estado de Educación.
En conclusión, puede decirse que los Programas de Garantía Social

representaban una alternativa, más centrada en lo ocupacional y de carácter no tan
498 Tesis Doctoral.

reglado, para la cualificación profesional de los estudiantes que no estaban en

condiciones de acceder a los ciclos formativos de Formación Profesional Específica,
definidos en el apartado anterior. En el siguiente cuadro se presentan, a modo de
resumen, sus principales características:
Cuadro 116. Características de los Programas de Garantía Social.
PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL

FINALIDADES  Ampliar la formación de los alumnos, en orden a la adquisición de capacidades propias de la
enseñanza básica.
 Prepararles para el ejercicio de actividades profesionales.
 Desarrollar y afianzar su madurez personal.
DESTINATARIOS  Jóvenes de edades comprendidas entre los 16 y los 21 años, que no hayan alcanzado los objetivos
de la Educación Secundaria Obligatoria ni posean titulación alguna de Formación Profesional:
 Alumnos escolarizados en el segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria que no
estén en condiciones de alcanzar los objetivos de la etapa.
 Jóvenes desescolarizados que no tengan titulación superior al Graduado Escolar o que,
habiendo alcanzado dicha titulación, carezcan del título de Formación Profesional de primer
grado.
DURACIÓN  Duración variable, entre seis meses (720 horas), y dos cursos académicos (1.800 horas).
TITULACIÓN  Certificación Académica, en la que conste, para las áreas de Formación Básica y de Formación y
Orientación Laboral y para cada uno de los módulos del área de Formación Profesional
Específica, el número total de horas cursadas y las calificaciones obtenidas.
ESTRUCTURA  Los Programas constan de cinco componentes:
FORMATIVA  Área de Formación Profesional Específica. (15-18 horas semanales).
 Área de Formación y Orientación Laboral. (2-3 horas semanales).
 Área de Formación Básica. (6-9 horas semanales).
 Actividades complementarias. (2-3 horas semanales).
 Tutoría. (1-2 horas semanales).
MODALIDADES  Iniciación Profesional: Para jóvenes, escolarizados o no, que no alcancen la titulación de Graduado en
Educación Secundaria. Se desarrolla en centros de Educación Secundaria o de Enseñanzas Artísticas,
así como en Centros de Educación de Adultos debidamente autorizados. Duración: entre seis meses y
dos cursos académicos.
 Formación-Empleo: Para jóvenes desescolarizados, prioritariamente demandantes de primer empleo.
Gestionada por Entidades públicas de carácter local. Duración: un año, distribuido en dos fases: fase de
formación (3-6 meses) y fase de formación en alternancia con el trabajo (6-9 meses).
 Talleres Profesionales: Para jóvenes desescolarizados en situación de riesgo o exclusión social.
Gestionada por entidades privadas sin ánimo de lucro. Duración mínima: un año (once meses de
actividad).
 P.G.S. para Alumnos con Necesidades Educativas Especiales: Gestionada por confederaciones y
federaciones de asociaciones, sin ánimo de lucro, dedicadas a la atención de personas con discapacidad.
Duración: entre uno y dos cursos académicos.
Fuente: Órdenes de 12/01/1993, 10/11/1993 y 21/11/1994; Resolución de 10/11/1995.
5.18.3. Familias Profesionales y perfiles de cualificación profesional.
El modelo formativo impulsado por la Ley Orgánica de Ordenación General del

Sistema Educativo, planteaba, como se ha dicho anteriormente, una formación

Capítulo 5.
profesional definida en términos de competencias, adecuada a las demandas del entorno

productivo y de carácter modular. Esto se traduciría, en la práctica, en la habilitación de
un marco organizativo diferente al utilizado en los sistemas precedentes, que
clasificaban sus propuestas en torno a ramas y especialidades que, con frecuencia,
compartían contenidos comunes. La nueva ordenación obedecía, en cambio, al interés
por acercar las acciones formativas a los ámbitos profesionales u ocupacionales
concretos. De este modo, se creaba una estructura conformada por familias
profesionales, en las que se iban agrupando, en función de su afinidad y de forma
independiente, cada uno de los títulos específicos de la formación profesional reglada y
de los perfiles ocupacionales propios de los Programas de Garantía Social. Se llegaron a
establecer un total de veintitrés familias profesionales (veintidós en el marco de la
formación profesional reglada, a la que se añadiría una más en los Programas de
Garantía Social):
 Actividades agrarias.
 Actividades físicas y deportivas.
 Actividades marítimo-pesqueras.
 Administración.
 Artes gráficas.
 Artesanías.
 Comercio y marketing.
 Comunicación, imagen y sonido.
 Edificación y obra civil.
 Electricidad y electrónica
 Fabricación mecánica.
 Hostelería y turismo.
 Imagen personal.
 Industrias alimentarias.
 Informática.
 Madera y mueble.
 Mantenimiento de vehículos autopropulsados.
 Mantenimiento y servicios a la producción.
 Química.
 Sanidad.
500 Tesis Doctoral.

 Servicios socioculturales y a la comunidad.

 Textil, confección y piel.
 Vidrio y cerámica.
En estas familias se irían incluyendo los diversos perfiles ocupacionales y títulos

de formación profesional que habrían de configurar la oferta formativa. Ésta llegó a
acumular un total de 201 propuestas diferenciadas, distribuidas del siguiente modo:
 Perfiles ocupacionales de los Programas de Garantía Social: 60
 Títulos de Formación Profesional de Grado Medio: 62
 Títulos de Formación Profesional de Grado Superior: 79
El desglose de los perfiles formativos, ordenados por familias, es el que se

Cuadro 117. Perfiles formativos en la Formación Profesional de La LOGSE. 1990.
ENSEÑANZAS PROFESIONALES. LOGSE. 1990

PROGRAMAS DE GRADO MEDIO GRADO SUPERIOR
FAMILIA PROFESIONAL
GARANTÍA SOCIAL TÍTULO DE TÉCNICO TÍTULO DE TÉCNICO SUPERIOR
 Operario de Cultivos  Técnico en Trabajos
Hortícolas. Forestales y de
Conservación del Medio
 Operario de Viveros y Natural.  Técnico superior en Gestión y
Jardines. Organización de Empresas
 Técnico en Jardinería.
ACTIVIDADES  Operario de Actividades Agropecuarias.
Forestales.  Técnico en Explotaciones
AGRARIAS Agrarias Extensivas.  Técnico superior en Gestión y
 Auxiliar de Floristería. Organización de los Recursos
 Técnico en Explotaciones Naturales y Paisajísticos.
 Cuidador de Ganado Agrícolas Intensivas.
Caballar.
 Técnico en Explotaciones
 Operario Lombricultor. Ganaderas.
ACTIVIDADES FÍSICAS  Técnico superior en Animación de
Y DEPORTIVAS Actividades Físicas y Deportivas
 Técnico en Pesca y
Transporte Marítimo.
 Técnico superior en Navegación,
 Técnico en Operación, Pesca y Transporte Marítimo.
ACTIVIDADES Control y Mantenimiento de
Máquinas e Instalaciones del  Técnico superior en Supervisión y
MARÍTIMO- Buque. Control de Máquinas e Instalaciones
PESQUERAS del Buque.
 Técnico en Operaciones de
Cultivo Acuícola.  Técnico superior en Producción
Acuícola.
 Técnico en Buceo de Media
Profundidad.
 Técnico superior en Secretariado.
 Técnico en Gestión
ADMINISTRACIÓN  Servicios Auxiliares de Oficina.
Administrativa.  Técnico superior en Administración y
Finanzas.

Capítulo 5.

FAMILIA PROFESIONAL
 Técnico en Preimpresión en
Artes Gráficas.
 Técnico superior en Diseño y
 Técnico en Impresión en Producción Editorial.
 Operario de Imprenta Rápida y
ARTES GRÁFICAS Manipulados.
Artes Gráficas.
 Técnico superior en producción en
 Técnico en Encuadernación industrias de Artes Gráficas.
y Manipulados de Papel y
Cartón.
 Operario de Alfarería
Cerámica.
 Operario de Bisutería.
 Operario de Forja Artística.
ARTESANÍAS
 Operario de Restauración
Básica y Talla.
 Operario Vidriero.
 Operario Damasquinador.
 Técnico superior en Gestión
Comercial y «Marketing».
 Técnico superior en Servicios al
 Auxiliar Dependiente de
COMERCIO Y Comercio.
Consumidor.
 Técnico en Comercio.
MARKETING  Vendedor Ambulante.
 Técnico superior en Comercio
Internacional.
 Técnico superior en Gestión del
Transporte.
 Técnico superior en Imagen.
 Técnico superior en Producción de
Audiovisuales, Radio y
COMUNICACIÓN,  Auxiliar de Laboratorio e  Técnico en Laboratorio de Espectáculos.
IMAGEN Y SONIDO Imagen. Imagen
 Técnico superior en Realización de
Audiovisuales y Espectáculos.
 Técnico superior en Sonido.
 Operario de Albañilería.  Técnico en Acabados de
 Operario de Fontanería. Construcción.  Técnico superior en Desarrollo y
 Técnico en Obras de Aplicación de Proyectos de
 Operario de Revestimientos
Hormigón. Construcción.
EDIFICACIÓN Y OBRA Ligeros.
 Técnico en Operación y  Técnico superior en Levantamientos y
CIVIL  Pintor-Empapelador.
Mantenimiento de Maquinaria Desarrollos Urbanísticos.
 Yesista-Escayolista. de Construcción.  Técnico superior en Realización y
 Operario de Cantería.  Técnico en Obras de Planes de Obras.
 Pintor-Decorador. Albañilería.
 Técnico superior en Sistemas de
Regulación y Control Automáticos.
 Técnico en Equipos e
 Técnico superior en Desarrollo de
Instalaciones
ELECTRICIDAD Y  Operario de Instalaciones Electrotécnicas.
Productos Electrónicos.
ELECTRÓNICA Eléctricas de Baja Tensión.
 Técnico en Equipos
 Técnico superior en instalaciones
Electrotécnicas.
Electrónicos de Consumo.
 Técnico superior en Sistemas de
Telecomunicación e Informáticos.
 Técnico superior en Construcciones
 Operario de Construcciones Metálicas.
 Técnico en Soldadura y
Metálicas en Aluminio.  Técnico superior en Desarrollo de
Calderería.
 Operario de Soldadura. Proyectos Mecánicos.
 Técnico en Mecanizado.
FABRICACIÓN  Herrero y Forjador Agrícola.  Técnico superior en Producción por
 Técnico en Tratamientos
MECÁNICA  Operario de Calderería. Superficiales y Térmicos.
Mecanizado.
 Auxiliar de Mantenimiento y  Técnico superior en producción por
 Técnico en Fundición.
Mecanizado de Máquinas y fundición y Pulvimetalurgia.
 Técnico en Joyería.
Herramientas.  Técnico superior en Óptica de
Anteojería.
502 Tesis Doctoral.


FAMILIA PROFESIONAL
 Técnico superior en Alojamiento.
 Ayudante de Cocina.
 Técnico superior en Agencias de
 Ayudante de Restaurante-  Técnico en Servicios de
Viajes.
Bar. Restaurante.
HOSTELERÍA Y  Técnico superior en Información y
 Auxiliar de Alojamiento,  Técnico en Cocina.
TURISMO Lencería y Lavandería.
Comercialización Turísticas.
 Técnico en Pastelería y
 Técnico superior en Restauración.
 Auxiliar de Lavandería Panadería.
Industrial.  Técnico superior en Animación
Turística.
 Técnico en Peluquería.
 Técnico superior en Estética.
 Técnico en Estética
IMAGEN PERSONAL  Auxiliar de Peluquería.
Personal Decorativa.  Técnico superior en Asesoría de
Imagen Personal.
 Técnico en caracterización.
 Operario de Matadero y
Primeras Transformaciones
Cárnicas.
 Técnico en Conservería
 Operario de Industrias Vegetal, Cárnica y de
Lácteas. Pescado.
 Operario de Industrias  Técnico en Elaboración de
Conserveras y Aceites y Jugos.
Semiconserveras de
Pescados y Mariscos.  Técnico en Elaboración de
Productos Lácteos.
INDUSTRIAS  Operario de Captación,  Técnico superior en Industria
Elaboración y Envasado de  Técnico en Elaboración de
ALIMENTARIAS Vinos y Otras Bebidas.
Alimentaria.
Productos Silvestres y
Ecológicos.  Técnico en Molinería e
 Ayudante de Panadería y Industrias Cerealistas.
Repostería.  Técnico en Matadero y
 Auxiliar de Panadería y Carnicería-Charcutería.
Bollería Industrial.  Técnico en Panificación y
 Auxiliar de Pescadería. Repostería.
 Operario Viticultor y de
Elaboración de Vinos.
 Técnico superior en Administración
 Técnico en Explotación de de Sistemas Informáticos.
INFORMÁTICA Sistemas Informáticos.  Técnico superior en Desarrollo de
Aplicaciones Informáticas.
 Operario de Fabricación e  Técnico en Transformación
Instalación de Muebles de Madera y Corcho.
Modulares.  Técnico en Fabricación  Técnico superior en Desarrollo de
 Operario de Carpintería. Industrial de Carpintería y Productos en Carpintería y Mueble.
MADERA Y MUEBLE Mueble.
 Operario de Mecanizado de  Técnico superior en Producción de
la Madera.  Técnico en Fabricación a Madera y Mueble.
 Operario de Medida e Instalación de
Transformación del Corcho. Carpintería y Mueble.
 Ayudante de Carrocería.
 Ayudante de Reparación de  Técnico superior en Automoción.
MANTENIMIENTO DE Vehículos.  Técnico en Electromecánica  Técnico superior en Mantenimiento
VEHÍCULOS  Ayudante de Reparación de de Vehículos. Aeromecánico.
AUTOPROPULSADOS Motocicletas.  Técnico en Carrocería.  Técnico superior en Mantenimiento
 Ayudante Instalador de de Aviónica.
Interiores Aeronavales.

Capítulo 5.

FAMILIA PROFESIONAL
 Técnico en Montaje y  Técnico superior en Desarrollo de
Mantenimiento de Proyectos de Instalaciones de
Instalaciones de Frío y Fluidos, Térmicas y de Manutención.
 Operario de Refrigeración y
Climatización.
Climatización.  Técnico superior en Mantenimiento
MANTENIMIENTO Y  Técnico en Instalación y
 Operario de Mantenimiento de Equipo Industrial.
SERVICIOS A LA Básico de Edificios.
Mantenimiento
Electromecánico de  Técnico superior en Mantenimiento y
PRODUCCIÓN  Operario de Manipulados Montaje de Instalaciones de Edificio
Maquinaria y Conducción de
Auxiliares de la Industria. Líneas. y Proceso.
 Técnico en Mantenimiento  Técnico superior en Prevención de
Ferroviario. Riesgos Profesionales.
 Técnico superior en industrias de

proceso de pasta y papel.
 Técnico superior en industrias de
 Técnico en operaciones de proceso químico
transformación de plásticos y
caucho  Técnico superior en Operaciones de
Proceso en Planta Química
 Técnico en Laboratorio.
 Técnico superior en Análisis y
QUÍMICA  Técnico en operaciones de Control.
proceso de pasta y papel.
 Técnico superior en Química
 Técnico en operaciones de Ambiental.
fabricación de productos
farmacéuticos.  Técnico superior en fabricación de
productos farmacéuticos y afines.
 Técnico superior en plásticos y
caucho.
 Técnico superior en Dietética.
 Técnico superior en Higiene
Bucodental.
 Técnico superior en Anatomía
Patológica y Citología.
 Técnico superior en Laboratorio de
Diagnóstico Clínico.
 Técnico superior en Documentación
 Técnico en Cuidados Sanitaria.
 Auxiliar de Transporte
SANIDAD Sanitario.
Auxiliares de Enfermería.
 Técnico superior en Salud
 Técnico en Farmacia. Ambiental.
 Técnico superior en imagen para el
Diagnóstico.
 Técnico superior en Prótesis
Dentales.
 Técnico superior en Ortoprotésica.
 Técnico superior en Radioterapia.
 Técnico superior en Audioprótesis.
 Técnico superior en Animación
Socio-cultural.
SERVICIOS  Auxiliar de Ayuda a  Técnico superior en Educación
Domicilio y Residencias  Técnico en Atención Infantil.
SOCIOCULTURALES Y Asistidas. Sociosanitaria.  Técnico superior en Interpretación de
A LA COMUNIDAD  Socorrista Acuático. la Lengua de Signos.
 Técnico superior en Integración
Social.
504 Tesis Doctoral.


FAMILIA PROFESIONAL
 Técnico en Producción de  Técnico superior en Procesos
Tejidos de Punto. Textiles de Hilatura y Tejeduría de
 Técnico en Operaciones de Calada.
 Operario Maquinista de Ennoblecimiento Textil.  Técnico superior en Procesos
Confección Industrial.  Técnico en Producción de Textiles de Tejeduría de Punto.
TEXTIL, CONFECCIÓN Hilatura y Tejeduría de  Técnico superior en Procesos de
 Reparador de Calzado y
Y PIEL Marroquinería. Calada. Ennoblecimiento Textil.
 Tapicero.  Técnico en Calzado y  Técnico superior en Curtidos.
Marroquinería.  Técnico superior en Patronaje.
 Técnico en Confección.  Técnico superior en Procesos de
Confección Industrial.
 Técnico en Operaciones de  Técnico superior en Desarrollo y
Fabricación de Productos Fabricación de Productos
Cerámicos. Cerámicos.
VIDRIO Y CERÁMICA
 Técnico en Operaciones de  Técnico superior en Fabricación y
Fabricación de Vidrio y Transformación de Productos de
Transformados. Vidrio.
El análisis histórico de la formación profesional y para el empleo en España,

iniciado en el capítulo anterior, se ve completado en éste, a través del pormenorizado
estudio evolutivo de la misma durante el siglo XX. Si en la centuria anterior se había
detectado un importante despliegue de la formación profesional con respecto a los
periodos previos, en la presente se produciría un exponencial incremento de
disposiciones normativas en relación con esta temática. Todos los indicios señalan que,
en el origen de este crecimiento, estarían implicadas cuestiones relativas al desarrollo
industrial y a la mayor demanda de cualificación proveniente de los más variados
sectores productivos y sociales. Así se explicaría, por ejemplo, que en este siglo se
formularan numerosas y diversificadas propuestas, articuladas desde diferentes sectores,
tanto pertenecientes a las administraciones públicas como de iniciativa social,
orientadas a la cualificación de diversos colectivos (jóvenes, adultos, mujeres,
trabajadores, desempleados, población escolar, etc.).
Sin embargo, uno de los hechos que llama la atención a la hora de analizar esta
etapa reside en la desorganización detectada a la hora de construir el marco de la

Capítulo 5.
formación profesional. En este sentido, se observan numerosas normativas diferentes

que, de una u otra forma, persiguen el objetivo común de mejorar la cualificación
profesional, pero que se articulan en propuestas diversificadas, superpuestas entre sí y,
en buena medida, coexistentes en el tiempo, como si se tratara de mundos paralelos
entre los que no se aprecia demasiada intercomunicación. Un claro ejemplo de este
panorama lo constituye el importante número de instituciones implicadas y la variada
tipología de centros encargados de promover las acciones formativas:
 Escuelas de Artes e Industrias o de Artes y Oficios.
 Escuelas del Hogar y Profesionales de la mujer.
 Escuelas para adultos y para adultas.
 Escuelas de Magisterio, Agricultura, Comercio y Bellas Artes,
impulsadas por la Ley de Instrucción Pública de 1857.
 Escuelas de capacitación agrícola.
 Escuelas de Aprendizaje y Maestría industrial.
 Institutos y Universidades Laborales, etc.
Todas estas estructuras formativas funcionaban bajo el amparo y gestión de las

diversas administraciones públicas (ayuntamientos, diputaciones provinciales,
ministerios de educación, de trabajo, de agricultura, de industria, de comercio). A ellas
habría que añadir, aún, la multiplicidad de iniciativas encaminadas a la formación de las
clases obreras, emprendidas por todo tipo de entidades sociales, como sociedades
económicas, casas del pueblo, sindicatos, empresariado (a través de contratos de
aprendizaje), etc. Sin olvidar, por supuesto, el desarrollo de programas específicos para
la cualificación de los trabajadores, como los de Formación Profesional Acelerada o
Promoción Profesional Obrera, entre otros.
En definitiva, un cúmulo de propuestas que, si bien podría decirse que estaban

dirigidas a colectivos diversos y que promovían la cualificación a diferentes niveles, no
dejaban por ello de formar parte del marco común de la formación profesional. No
obstante, y a pesar de tal circunstancia, cada uno de los ámbitos descritos tenía un
referente normativo propio y funcionaba de manera independiente al resto, sin que
apenas se apreciaran elementos de coordinación. Habría que esperar hasta la
promulgación, en 1970, de la Ley General de Educación, para ver los primeros pasos
506 Tesis Doctoral.

hacia la configuración de un sistema cada vez más unido y homogéneo. Sería a partir de
ese momento cuando se iría avanzando en esta dirección hasta llegar, ya en la
actualidad, a la construcción de un modelo verdaderamente cohesionado.
Otro elemento interesante del análisis realizado radica en la constatación de que

es éste, precisamente, el periodo en el que se empiezan a publicar normativas
específicamente reguladoras de la formación profesional. Si anteriormente se ha
señalado que durante este siglo se había producido una importante proliferación de
disposiciones relacionadas con este asunto, conviene aclarar ahora que la mayor parte
de las mismas buscaban la regulación de algunas de las iniciativas concretas a las que se
ha hecho referencia en las líneas precedentes. Pero, junto a ellas, se han avistado
también, por primera vez en la historia, algunos intentos de regulación de un sistema de
cualificación profesional, tal y como reflejan, entre otros, los Estatutos de 1924 y 1928
o la Ley de Formación Profesional Industrial de 1955. También queda patente el
progresivo interés de las autoridades por la plena integración de estas enseñanzas en el
conjunto del sistema educativo, sustanciado en normas como la Ley de enseñanza media
y profesional de 1949, la Ley General de Educación de 1970 o la Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema Educativo de 1990.
El tercer aspecto a tener en cuenta es el modelo didáctico subyacente a las

diversas propuestas formativas formuladas durante el siglo XX. El estudio sobre la
multiplicidad de iniciativas reguladas en esta etapa pone claramente de manifiesto que
la práctica totalidad de ellas comparten un carácter común, la organización de los
procesos pedagógicos desde un enfoque basado en el aprendizaje de tareas. El marco
epistemológico de este modelo, descrito en el capítulo segundo de este trabajo, pone el
acento en la articulación de una metodología de enseñanza de corte academicista,
disciplinar, en el que la formación profesional se construye a partir de la acumulación
parcelada de conocimientos teóricos, mayoritariamente de nivel básico junto con otros
de tipo técnico o de aplicación, para pasar después a una fase de cualificación práctica,
mediante ciclos de formación manual o de taller. Así se irían adquiriendo y
perfeccionando las destrezas necesarias para la realización de las diferentes tareas
implicadas en los procesos productivos. Habría que esperar hasta el final de la centuria
para que este planteamiento, presente en la mayoría de los planes de estudios definidos
hasta entonces, fuera sustituido por otro más abierto y flexible, orientado al desarrollo

Capítulo 5.
de competencias. Tal cambio se empezaba a producir a partir del año 1990, con la
aprobación y entrada en vigor de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo.
Finalmente, pude concluirse que la gran expansión experimentada por la

formación profesional en el siglo XX sitúa a este ámbito educativo ante un panorama de
extraordinaria complejidad, cuyo desarrollo evolutivo puede verse, de forma resumida,
en la siguiente figura:
508 Tesis Doctoral.

Figura 7. Evolución de la Formación Profesional en el Siglo XX.

Capítulo 6
La formación profesional y para el empleo en la

España del siglo XXI: situación actual.
Sumario
6.1. Procesos formativos y mercado laboral.
6.2. El sistema nacional de cualificaciones y de la formación profesional.
6.3. El Catálogo Nacional de Cualificaciones.

6.3.1. La cualificación profesional: estructura.
6.3.2. La unidad de competencia: realizaciones profesionales, criterios de
realización, contexto profesional.
6.4. Dimensiones y contenido de la Formación Profesional.

6.4.1. La formación profesional del sistema educativo.
6.4.1.1. Los Programas de Cualificación Profesional Inicial.
6.4.1.2. La Formación Profesional de Base.
6.4.1.3. La Formación Profesional Específica.
6.4.1.4. Los cursos de especialización.
6.4.2. La formación profesional para el empleo.
6.4.3. La acreditación de competencias en el marco de la formación permanente.
6.4.4. La formación en alternancia con el empleo.
6.4.4.1. Los aspectos formativos del contrato de aprendizaje o para la
formación.
6.4.4.2. La formación profesional dual.
6.5. Diversificación de ofertas y entornos formativos.
6.6. Sistema Integrado de Información y Orientación Profesional.
6.7. Familias Profesionales, especialidades y perfiles formativos.

La formación profesional en la España del Siglo XXI: situación actual.
En los capítulos precedentes se ha realizado un exhaustivo análisis histórico de

la formación profesional y para el empleo en nuestro país. A través del mismo, se han
ido desgranando las claves para comprender la importante evolución experimentada por
este ámbito educativo en el curso de la historia, y que resulta de especial relevancia para
el asentamiento de los cimientos sobre los que se construye el modelo actual. Así, se ha
detallado la transición de un sistema centrado en el aprendizaje de tareas, persistente en
el tiempo, a un enfoque más amplio y global, basado en el desarrollo de competencias,
experimentado durante la última década del siglo XX. También se ha dado cuenta del
progresivo interés, a partir de la aprobación de la Ley General de Educación de 1970,
por avanzar hacia la unificación de las diversas ofertas formativas existentes hasta
entonces; así como de la intención, expresada en la Ley de Ordenación General del
Sistema Educativo de 1990, de promover la integración en el sistema de las enseñanzas
profesionales desarrolladas en el marco de la educación no reglada.
Junto a estas iniciativas, de expectativas no plenamente satisfechas en la pasada

centuria, conviene tener presente también los profundos cambios políticos, económicos,
culturales, laborales y sociales producidos en nuestro país durante las últimas décadas,
como consecuencia de la aparición de fenómenos de especial trascendencia, entre otros:
 La integración, a partir del año 1986, de España en la Unión Europea,
con la consiguiente aparición de los derechos de libre circulación y de
movilidad de los trabajadores.
 La globalización de la economía y la internacionalización de los
mercados, con la consecuente necesidad de introducir mecanismos
orientados a la mejora de la competitividad, la flexibilización y la
apertura del entramado productivo.
 Las conquistas en el estado del bienestar, coadyuvantes al afianzamiento
de los derechos sociales de la ciudadanía, en especial de los relacionados
con la educación y el trabajo.
 La continua evolución, en todos los órdenes, de las nuevas tecnologías,
generadora de importantes y progresivos cambios en los sistemas de
comunicación, de relaciones, de producción y de aprendizaje, así como
de la permanente necesidad de actualización y de adecuación a los
mismos.

Capítulo 6.
Este nuevo panorama reclamaba, sin duda, el desarrollo de innovaciones en los

procesos de formación profesional y para el empleo. Se hacía así necesario avanzar
hacia la construcción de un modelo formativo de carácter más global, abierto y flexible,
capaz de afrontar los actuales y futuros retos sociales, económicos, productivos y
laborales a los que debe enfrentarse nuestra sociedad. Un nuevo sistema de formación
profesional y para el empleo que, tomando como punto de partida los avances logrados
por la legislación anterior, incorporase los principios y valores necesarios para asegurar
el cumplimiento de la importante función que está llamado a desempeñar.
La configuración de este nuevo modelo ha iniciado su andadura en los primeros

años del presente siglo. El análisis pormenorizado del mismo constituye, precisamente,
el objeto del presente capítulo. Análisis que toma como punto de partida la definición de
los principios y características generales que deben reunir los sistemas formativos en su
interés por adecuarse a la continua evolución del mercado laboral. Y que prosigue con
la descripción del sistema nacional de las cualificaciones y de la formación profesional,
y de cada uno de los elementos que lo integran.
6.1. Procesos formativos y mercado laboral.
La mundialización de la economía, la globalización de los mercados y el

continuo avance de la sociedad de la información, a los que se ha hecho referencia
anteriormente, hacen especialmente necesaria la existencia de una población activa
debidamente cualificada, preparada para afrontar la complejidad y el dinamismo del
mercado laboral. Las políticas basadas en la movilidad y la libre circulación de los
trabajadores que defiende la Unión Europea, promueven un marco de acción en el que
los procesos formativos adquieren una importancia capital. La formación constituye,
pues, una herramienta fundamental para avanzar en la construcción de la sociedad del
conocimiento, que posibilite el desarrollo de una economía competitiva y dinámica y
que facilite el logro de un crecimiento económico sostenido, junto a una mejora del
empleo y de la cohesión social.
514 Tesis Doctoral.

Los sistemas formativos deben, en consecuencia, comprometerse en la

construcción de la sociedad del conocimiento, preparando adecuadamente a los
ciudadanos para afrontar los continuos cambios que genera la evolución social,
científica, tecnológica y económica. Para ello, es preciso que tales sistemas (Preámbulo
de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación):
 Mejoren su calidad y su eficacia.
 Faciliten el acceso generalizado a la educación y la formación.
 Desarrollen entornos de aprendizaje abiertos y atractivos.
 Busquen la continua mejora de los aprendizajes.
 Persigan el ejercicio de una ciudadanía activa.
 Promuevan el desarrollo del espíritu emprendedor.
 Se comprometan con la igualdad de oportunidades y con la cohesión
social.
 Se abran al mundo exterior, estrechando sus relaciones con el entorno
laboral, con la investigación y con la sociedad en su conjunto.
 Fomenten la cooperación, la movilidad y el intercambio.
Tomando en consideración estas directrices, puede decirse que los sistemas de

formación están llamados a establecer una continua y permanente relación con los
entornos productivos y el mercado laboral. Si antes se ha aludido a la complejidad y al
dinamismo que caracteriza a estos últimos, debe señalarse ahora que la construcción de
tales relaciones implica necesariamente que los sistemas educativos cumplan dos
condiciones básicas:
 Concebir la formación como un proceso permanente, que se desarrolla
durante toda la vida. Los continuos cambios económicos y sociales
obligan a los ciudadanos a ampliar permanentemente su formación. Por
eso es importante que los procesos educativos sean completos,
centrándose en todos los conocimientos, competencias, destrezas y
valores que en cada momento resultan fundamentales para la sociedad.
También se hace necesario despertar el interés por seguir aprendiendo y
capacitar a las personas para aprender por sí mismas.

Capítulo 6.
 Posibilitar el tránsito entre el sistema formativo y el mundo laboral. Esta

exigencia se basa en la necesidad de ofrecer a las personas la posibilidad
de combinar su educación y formación con el desarrollo de actividades
laborales o de otras tareas. Esto requiere un esfuerzo para disminuir la
rigidez de los sistemas formativos, avanzando hacia la elaboración de
propuestas ágiles y flexibles, que faciliten el establecimiento de
conexiones entre los diversos tipos de oferta, que adapten las enseñanzas
a las necesidades e intereses personales y que permitan la conciliación
entre la actividad formativa, la vida laboral y la vida familiar.
Figura 8. Sistema formativo y mercado laboral.
Se trata, en definitiva, de avanzar hacia la construcción de sistemas educativos

integrales e integrados, basados en la flexibilidad, en la participación y en la
colaboración entre las administraciones educativas, las administraciones laborales, las
organizaciones empresariales, las agrupaciones sindicales y el conjunto de la sociedad.
Todo ello con vistas a la búsqueda de una mayor convergencia entre el mundo
formativo y el mundo laboral. Este espíritu queda reflejado en la Ley 2/2011, de 4 de
516 Tesis Doctoral.

marzo, de Economía Sostenible, que define, entre sus instrumentos, un sistema de

formación profesional centrado en los siguientes objetivos (Art. 72):
a) Facilitar la adecuación constante de la oferta formativa a las
competencias profesionales demandadas por el sistema productivo y la
sociedad, mediante un sistema de ágil actualización y adaptación del
Catálogo Nacional de las cualificaciones profesionales y de los títulos de
formación profesional y certificados de profesionalidad.
b) Ampliar la oferta integrada de formación profesional del sistema
educativo y para el empleo, mediante un mejor aprovechamiento de los
recursos.
c) Regular y facilitar la movilidad entre la formación profesional y el resto
de las enseñanzas del sistema educativo.
d) Reforzar la cooperación de las administraciones educativas y laborales
con los interlocutores sociales en el diseño y ejecución de las acciones
formativas.
e) Fomentar e impulsar el papel de la formación profesional en los campos
de la innovación y la iniciativa emprendedora.
f) Flexibilizar las ofertas de formación profesional para facilitar a las
personas adultas su incorporación a las diferentes enseñanzas,
favoreciendo la conciliación del aprendizaje con otras actividades y
responsabilidades.
g) Garantizar la calidad de la formación profesional, de acuerdo con las
directrices europeas en materia de calidad, con el fin de lograr altos
niveles de excelencia. Asimismo, garantizar la evaluación y seguimiento
de estas enseñanzas.
h) Mejorar la cualificación de los ciudadanos a través de la aplicación del
procedimiento de evaluación y acreditación de las competencias
profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral y aprendizajes
no formales y la oferta de la formación complementaria necesaria para
obtener un título de formación profesional o un certificado de
profesionalidad.
i) Promover la accesibilidad de los servicios públicos de información y
orientación profesional a los ciudadanos, independientemente de su
condición social y profesional y de su ubicación geográfica, coordinando

Capítulo 6.
los servicios actualmente existentes y desarrollando nuevas herramientas

telemáticas.
j) Implementar medidas que faciliten la reincorporación al sistema
educativo de los jóvenes que lo han abandonado de forma prematura.
k) Establecer un sistema de evaluación y calidad externa para garantizar la
adecuación permanente del sistema de formación profesional a las
necesidades, así como la eficacia y eficiencia de su impacto en el sistema
productivo.
Estos objetivos nos sitúan ante un sistema de formación que, en su interés por estrechar
su relación con el mercado laboral, debería reunir las características básicas que se
expresan en la siguiente figura:
Figura 9. Características de los sistemas formativos.
518 Tesis Doctoral.

6.2. El sistema nacional de cualificaciones y de la formación

profesional.
Los principios y características descritos en el apartado anterior constituyen la

base sobre la que se asienta un nuevo modelo unificado de formación profesional y para
el empleo. El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional constituye
un marco integrado que pretende agrupar los diferentes ámbitos utilizados para la
formación y acreditación de los profesionales en un único sistema, con vistas al logro de
mejores condiciones para la inserción y el mantenimiento en el mercado laboral.
El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional ha sido creado

por la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación
Profesional, siendo definido como “el conjunto de instrumentos y acciones necesarios
para promover y desarrollar la integración de las ofertas de la formación profesional,
a través del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, así como la
evaluación y acreditación de las correspondientes competencias profesionales, de
forma que se favorezca el desarrollo profesional y social de las personas y se cubran
las necesidades del sistema productivo” (Art. 2.1).
Para ello, la Ley configura un sistema como el que se muestra en la siguiente

figura:

520
Capítulo 6.
Tesis Doctoral.
Figura 10. Sistema nacional de cualificaciones y de la formación profesional.
Como puede apreciarse, el sistema integra los diferentes subsistemas de

formación y de acreditación profesional:
 La Formación Profesional del sistema educativo, o Formación
Profesional “Reglada”, cuya administración y desarrollo corresponde a
las administraciones educativas. Se articula en tres niveles:
 Ciclos de Formación Profesional Básica, sustitutorios de los
Programas de Cualificación Profesional Inicial, que estaban
destinados a proporcionar una formación inicial a aquellos que no
finalizaran la Educación Básica.
 Ciclos Formativos deformación Profesional de Grado Medio.
 Ciclos Formativos de Formación Profesional de Grado Superior.
 La Formación Profesional para el Empleo, cuya administración y

desarrollo compete a las administraciones laborales. Comprende los
siguientes tipos de iniciativas:
 La formación de demanda, que se sustancia principalmente en los
planes de formación continua en la empresa.
 La formación de oferta, que incluye las acciones de formación
profesional ocupacional orientadas a la cualificación y/o
recualificación de trabajadores en activo o en situación de
desempleo.
Además, el Sistema Nacional promueve un procedimiento para la evaluación y

acreditación de las competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia
laboral o de vías no formales de formación (formación permanente), al objeto de dar
respuesta a uno de los principios básicos que lo orientan, y que consiste en fomentar la
formación a lo largo de la vida (Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación
Profesional, Art. 8). En este sentido, conviene tener en cuenta que una de las finalidades
básicas del Sistema Nacional es, precisamente, posibilitar la evaluación y acreditación
de las competencias profesionales, con independencia del proceso que hayan seguido
las personas para su adquisición y desarrollo (formación, experiencia o ambas). El
reconocimiento de las citadas competencias puede ser total, dando acceso a los títulos o
certificados de profesionalidad establecidos, o bien proporcionar una acreditación

Capítulo 6.
parcial acumulable, cuando las competencias demostradas no completan un

determinado perfil profesional.
Para hacer todo esto posible, el Sistema Nacional genera un instrumento básico,
el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, que ordena éstas en función
de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional que sean susceptibles de
reconocimiento y acreditación. Para esta ordenación se establecen cinco niveles de
especialización, siguiendo las directrices de la Unión Europea. El Catálogo incluye
también el contenido de la formación profesional asociada a cada cualificación,
siguiendo una estructura modular (Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la
Formación Profesional, Art. 4).
Además, prevé la creación de otros instrumentos y medidas, entre los que cabe
desatacar los siguientes:
 Un procedimiento de reconocimiento, evaluación, acreditación y registro
de las cualificaciones profesionales.
 La información y orientación en materia de formación profesional y
empleo.
 La evaluación y mejora de la calidad del Sistema Nacional de
Cualificaciones y Formación Profesional que proporcione la oportuna
información sobre el funcionamiento de éste y sobre su adecuación a las
necesidades formativas individuales y a las del sistema productivo.
La articulación de todos estos procesos, instrumentos y medidas en un único

Sistema integrado debe contribuir a proporcionar una adecuada respuesta, eficaz y
transparente, a las demandas sociales y económicas, a orientar las políticas activas de
empleo, a fomentar la libre circulación de los trabajadores y a favorecer la formación a
lo largo de toda la vida, teniendo siempre en cuenta las distintas expectativas y
situaciones personales y profesionales de los ciudadanos (Ley Orgánica de las
Cualificaciones y de la Formación Profesional, Art. 1).
522 Tesis Doctoral.

6.3. El Catálogo Nacional de Cualificaciones.
Tal y como se ha planteado en el apartado anterior, La Ley Orgánica de las

Cualificaciones y de la Formación Profesional propone la creación de un Catálogo
Nacional de Cualificaciones Profesionales, como herramienta básica para la articulación
del sistema nacional. Este instrumento ha sido regulado mediante Real Decreto
1128/2003, de 5 de septiembre, modificado después por Real Decreto 1416/2005, de 25
de noviembre. Resulta oportuno, en consecuencia, analizar en profundidad su estructura
y contenido.
El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales se define como “el

instrumento del Sistema Nacional de las Cualificaciones y Formación Profesional que
ordena las cualificaciones profesionales, susceptibles de reconocimiento y
acreditación, identificadas en el sistema productivo en función de las competencias
apropiadas para el ejercicio profesional” (Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre,
art. 2).
Esta ordenación sistemática de las cualificaciones debe servir como punto de

partida para la determinación de los títulos y de los certificados de profesionalidad que
constituirán las diversas ofertas de la formación profesional relacionadas con el mundo
del empleo, así como para el establecimiento del procedimiento de evaluación,
reconocimiento y acreditación de las competencias profesionales adquiridas a través de
la experiencia laboral o de vías no formales de formación.
Consecuentemente, el Catálogo Nacional se plantea entre sus fines los siguientes

(Real Decreto 1128/2003, art. 3):
a) Facilitar la adecuación de la formación profesional a los requerimientos
del sistema productivo.
b) Promover la integración, el desarrollo y la calidad de las ofertas de
formación profesional.
c) Facilitar la formación a lo largo de la vida mediante la acreditación y
acumulación de aprendizajes profesionales adquiridos en diferentes
ámbitos.

Capítulo 6.
d) Contribuir a la transparencia y unidad del mercado laboral y a la

movilidad de los trabajadores.
Para el logro de estos fines, el Catálogo Nacional se configura como un recurso

de especial relevancia, que está orientado al cumplimiento de dos importantes funciones
(Real Decreto 1416/2005, art. 1.1.):
a) Identificar, definir y ordenar las cualificaciones profesionales y
establecer las especificaciones de la formación asociada a cada unidad de
competencia.
b) Establecer el referente para evaluar y acreditar las competencias
profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no
formales de formación.
Pero, además de las citadas funciones, que pueden considerarse principales, el

Catálogo presta otras contribuciones no menos importantes, por cuanto constituye la
base para:
 Elaborar la oferta formativa conducente a la obtención de los títulos de
formación profesional y de los certificados de profesionalidad, y la oferta
formativa modular y acumulable asociada a una unidad de competencia.
 Promover otras ofertas formativas adaptadas a colectivos con
necesidades específicas.
 Contribuir al desarrollo del Sistema Nacional de Cualificaciones y
Formación Profesional en materia de información y orientación
profesional.
 Colaborar en el proceso de evaluación y mejora de la calidad del sistema.
La definición de las Cualificaciones Profesionales compete al Gobierno del

Estado. Por su parte, la definición, elaboración y actualización permanente del Catálogo
Nacional y del correspondiente Catálogo Modular de Formación Profesional es
responsabilidad del Instituto Nacional de las Cualificaciones, de acuerdo con lo
establecido en la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la
Formación Profesional (Art. 5.3). El Instituto Nacional de las Cualificaciones fue
524 Tesis Doctoral.

creado por Real Decreto 375/1999, de 5 de marzo, como órgano dependiente del
Ministerio de Trabajo, atribuyéndosele las siguientes funciones (Art. 2.1):
a) Proponer el establecimiento y la gestión del Sistema Nacional de
Cualificaciones Profesionales.
b) Establecer criterios para definir los requisitos y características que deben
reunir las cualificaciones profesionales para ser incorporadas al Sistema
Nacional de Cualificaciones Profesionales.
c) Establecer una metodología de base para identificar las competencias
profesionales y definir el modelo que debe adoptar una cualificación
profesional para ser incorporada al Sistema Nacional de Cualificaciones
Profesionales.
d) Proponer un sistema de acreditación y reconocimiento profesional.
e) Establecer el procedimiento que permita corresponsabilizar a las
Agencias o Institutos de Cualificaciones que puedan tener las
Comunidades Autónomas, así como a los agentes sociales, tanto en la
definición del Catálogo de Cualificaciones Profesionales, como en la
actualización de las demandas sectoriales.
f) Establecer criterios para regular los métodos básicos que deben
observarse en la evaluación de la competencia y en el procedimiento para
la concesión de acreditaciones por las autoridades competentes.
g) Proponer los procedimientos para establecer modalidades de acreditación
de competencias profesionales del Sistema Nacional de Cualificaciones
Profesionales, así como para su actualización.
h) Desarrollar, en su condición de instrumento básico al servicio del
Consejo General de Formación Profesional, actividades esencialmente
técnicas de la formación profesional referidas tanto al ámbito nacional
como al comunitario tales como: estudios, informes, análisis
comparativos, recopilación de documentación, dotación bibliográfica, y
seminarios científicos.
i) Facilitar las interrelaciones funcionales entre actividades formativas de
los diferentes subsistemas de formación profesional, y de las titulaciones
y certificaciones que generen, con los sistemas de clasificación
profesional surgidos de la negociación colectiva.

Capítulo 6.
j) Realizar las tareas necesarias para el establecimiento de un marco de

referencia de la programación general de todos los subsistemas y apoyar
la tarea normativa y de reglamentación de la formación profesional.
k) Proponer las medidas necesarias para la regulación del sistema de
correspondencias, convalidaciones y equivalencias entre los tres
subsistemas, incluyendo la experiencia laboral.
l) Apoyar la puesta en marcha y expansión del nuevo contrato para la
formación, concibiendo un modelo de desarrollo formativo que potencie
el carácter cualificante que le otorga la Ley.
m) Mejorar el diseño y contenido de los certificados de profesionalidad para
facilitar las homologaciones y correspondencias entre estos contenidos y
las unidades de competencia asociadas a módulos de títulos profesionales
de la formación profesional reglada inicial.
n) Proponer, a través del Consejo General de Formación Profesional, la
definición del alcance de los módulos de formación profesional
ocupacional a efectos de su capitalización para la obtención del
correspondiente certificado de profesionalidad.
o) Realizar propuestas sobre la certificación de acciones de formación
continua en relación al Sistema Nacional de Cualificaciones, mediante su
integración en el Sistema de Certificados Profesionales, tanto en términos
jurídicos como operativos.
Posteriormente, mediante Real Decreto 1326/2002, de 13 de diciembre, se

modifica el anterior, adscribiendo el Instituto Nacional de las Cualificaciones al
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, bajo la dependencia funcional del Consejo
General de Formación Profesional (Art. 1.1).
La ordenación de las Cualificaciones Profesionales en el Catálogo Nacional se

realiza de acuerdo a dos criterios organizativos:
 La agrupación de las Cualificaciones por Familias Profesionales.
 Los niveles de cualificación correspondientes a cada perfil profesional.
526 Tesis Doctoral.

Las Familias Profesionales se definen en función del grado de afinidad entre las
competencias que deberán ponerse en práctica en el entorno laboral. En este momento
hay definidas un total de 26 Familias (Anexo I del Real Decreto 1128/2003, de 5 de
septiembre):
Figura 11. Familias profesionales. (Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre).
Por su parte, el nivel de cualificación responde a los diversos grados de

especialización (en cuanto a conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores)
requeridos, en función de la complejidad de la actividad laboral. Tales niveles fueron
propuestos por la Unión Europea, mediante Decisión del Consejo 85/368/CEE, de 16 de
julio, por la que establecen las correspondencias de las cualificaciones de la formación
profesional entre los Estados miembros de la Comunidad. Se definieron un total de
cinco niveles, que responden a las características que se expresan en el siguiente cuadro:

Capítulo 6.
Cuadro 118. Niveles de Cualificación Profesional.
NIVELES DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL (UNIÓN EUROPEA)

NIVEL DESCRIPCIÓN
1  Se accede a este nivel por escolaridad obligatoria y la iniciación profesional. Esta iniciación
profesional se adquiere en un establecimiento escolar, en el marco de estructuras de
formación extraescolares, o en la empresa. La cantidad de conocimientos teóricos y de
capacidades prácticas es muy limitada. Esta formación ha de permitir principalmente la
realización de trabajos relativamente simples, pudiendo ser su adquisición bastante rápida.
2  Da acceso a este nivel la escolaridad obligatoria y la formación profesional. Este nivel

corresponde a una cualificación completa para el ejercicio de una actividad bien determinada
con la capacidad de utilizar los instrumentos y las técnicas relativas a ella. Esta actividad
tiene que ver principalmente con un trabajo de ejecución que puede ser autónomo en el
límite de las técnicas que le son propias.
3  Da acceso a este nivel la escolaridad obligatoria y/o la formación técnica escolar, u otra de
nivel secundario, esta formación implica más conocimientos teóricos que el nivel 2. Esta
actividad está relacionada principalmente con un trabajo técnico que puede ser ejecutado de
forma autónoma y/o comporta responsabilidades de mando, encuadramiento y coordinación.
4  Se accede a este nivel mediante la formación secundaria general o profesional y la

formación técnica postsecundaria. Esta formación técnica de alto nivel se obtiene en el
marco de instituciones escolares o fuera de este marco. La cualificación que resulta de esta
formación comporta conocimientos y capacidades que forman parte del nivel superior. No
exige, en general, el dominio de los fundamentos científicos de los diferentes dominios
implicados. Estas capacidades y conocimientos permiten asumir de modo generalmente
autónomo, responsabilidades de concepción y/o dirección y/o gestión.
5  Da acceso a este nivel la formación secundaria, general o profesional, y la formación superior

completa. Esta formación lleva generalmente a la autonomía en el ejercicio de la actividad
profesional (asalariada o independiente), implicando un dominio de los fundamentos científicos
de la profesión.
Fuente: Decisión del Consejo 85/368/CEE, de 16 de julio.
Tomando como referencia esta decisión de la Unión Europea, se definen los

cinco niveles de cualificación de los perfiles profesionales del Catálogo Nacional,
adaptando su descripción en los siguientes términos (Anexo II del Real Decreto
1128/2003, de 5 de septiembre):
528 Tesis Doctoral.

Cuadro 119. Niveles de Cualificación Profesional.
NIVELES DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL (ESPAÑA)

NIVEL DESCRIPCIÓN
1  Competencia en un conjunto reducido de actividades de trabajo relativamente simples
correspondientes a procesos normalizados, siendo los conocimientos teóricos y las
capacidades prácticas a aplicar limitados.
2  Competencia en un conjunto de actividades profesionales bien determinadas con la

capacidad de utilizar los instrumentos y técnicas propias, que concierne principalmente a un
trabajo de ejecución que puede ser autónomo en el límite de dichas técnicas. Requiere
conocimientos de los fundamentos técnicos y científicos de su actividad y capacidades de
comprensión y aplicación del proceso.
3  Competencia en un conjunto de actividades profesionales que requieren el dominio de

diversas técnicas y puede ser ejecutado de forma autónoma, comporta responsabilidad de
coordinación y supervisión de trabajo técnico y especializado. Exige la comprensión de los
fundamentos técnicos y científicos de las actividades y la evaluación de los factores del
proceso y de sus repercusiones económicas.
4  Competencia en un amplio conjunto de actividades profesionales complejas realizadas en

una gran variedad de contextos que requieren conjugar variables de tipo técnico, científico,
económico u organizativo para planificar acciones, definir o desarrollar proyectos, procesos,
productos o servicios.
5  Competencia en un amplio conjunto de actividades profesionales de gran complejidad realizados

en diversos contextos a menudo impredecibles que implica planificar acciones o idear productos,
procesos o servicios. Gran autonomía personal. Responsabilidad frecuente en la asignación de
recursos, en el análisis, diagnóstico, diseño, planificación, ejecución y evaluación.
Fuente: Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre.
En este momento, en el Catálogo sólo se han definido cualificaciones

correspondientes a los tres primeros niveles descritos.
6.3.1. La cualificación profesional: estructura.
La Ley Orgánica 5/2002, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional

(art. 7.3.) y el Real Decreto 1128/2003 (art. 5 1.) por el que se regula el Catálogo
Nacional de Cualificaciones Profesionales definen la cualificación profesional como

Capítulo 6.
“el conjunto de competencias profesionales con significación para el empleo que

pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación y a
través de la experiencia laboral”.
Dos son, por tanto, los ejes sobre los que se asienta una cualificación
profesional:
 Se construye en torno a la definición de competencias.

 Define, de modo preferente, un sistema asociado de formación modular.
Atendiendo al primero de estos ejes, debe recordarse que la Ley Orgánica de

Ordenación General del Sistema Educativo introducía, por primera vez, un modelo de
formación profesional basado en el desarrollo de competencias. Este nuevo enfoque,
iniciado entonces, se ha consolidado en el actual sistema nacional de cualificaciones,
conforme a las características que se han descrito de forma detallada en el capítulo
segundo de este trabajo. Así, cada cualificación está constituida por un conjunto de
competencias, que se agrupan y se definen en torno a unidades de competencia.
El modelo basado en la definición de competencias permite plantear los

procesos de cualificación a partir de un análisis previo del Perfil Profesional. Los
elementos que integran dicho perfil son los siguientes:
 La competencia general.
 Las capacidades profesionales.
 Las unidades de competencia.
 Las realizaciones profesionales.
 Los criterios de realización.
 El dominio profesional.
530 Tesis Doctoral.

Cuadro 120. Modelo de definición de las Cualificaciones Profesionales.
MODELO DE DEFINICIÓN DE LAS

CUALIFICACIONES PROFESIONALES
PERFIL PROFESIONAL
Competencia General
Capacidades Profesionales
Unidades de Competencia
Realizaciones Profesionales
Criterios de Realización
Dominio Profesional
El segundo eje sobre el que se sustenta la cualificación profesional es la

formación modular. La organización de las cualificaciones por unidades de competencia
permite asociar a cada una de ellas el referente formativo que se considera necesario
para su desarrollo. Así se expresa en el Real Decreto 1416/2005, de 25 de noviembre,
que define el “módulo formativo” como el bloque coherente de formación asociado a
cada una de las unidades de competencia que configuran la cualificación (Art.
3.1.).Consecuentemente, cada unidad de competencia da lugar a la configuración de un
módulo formativo, que debe servir de orientación para el diseño y regulación de los
Certificados de Profesionalidad y de los Títulos de Formación Profesional. Se construye
así un sistema modular de gran versatilidad, que facilita el acceso a la cualificación de
las personas a través de diferentes vías.

Capítulo 6.
La estructura interna de los módulos formativos guarda relación con los

diferentes elementos definitorios del perfil profesional, de modo que cada uno de ellos
ayuda a definir el marco pedagógico, tal y como muestra el siguiente cuadro:
Cuadro 121. Modelo de definición de las Cualificaciones Profesionales.
MODELO DE DEFINICIÓN DE LAS CUALIFICACIONES PROFESIONALES
PERFIL PROFESIONAL ESTRUCTURA FORMATIVA
Competencia General Finalidad
Capacidades Profesionales Objetivos Generales
Unidades de Competencia Módulos Profesionales
Realizaciones Profesionales Capacidades terminales
Criterios de Realización Criterios de Evaluación
Dominio Profesional Contenidos Básicos
NOTA: A estos elementos deben añadirse las Orientaciones Didácticas, a fijar por
los Centros.
De acuerdo con estos dos pilares, cada cualificación profesional presenta una
estructura articulada en torno a cinco elementos (Real Decreto 1128/2003, art. 5.2.):
532 Tesis Doctoral.

1º) La identificación de la cualificación. Esta identificación recoge:

 La denominación.
 La familia profesional a la que pertenece.
 El nivel de cualificación que le corresponde, de acuerdo a las
directrices definidas en el apartado anterior.
 El código alfanumérico de identificación. Este código está formado
por tres dígitos alfabéticos que identifican la Familia Profesional de
acuerdo con la tabla que se muestra a continuación; le siguen otros
tres dígitos numéricos, que definen el número de orden que la
cualificación tiene en el Catálogo Nacional; y se completa con otro
dígito numérico separado por un guion bajo, que indica el nivel de
cualificación que le corresponde. Por ejemplo, si analizamos la
cualificación profesional de Atención sociosanitaria a personas en
el domicilio, vemos que su código de identificación es SSC089_2
Cuadro 122. Identificación de las cualificaciones profesionales.
IDENTIFICACIÓN DE LAS CUALIFICACIONES PROFESIONALES
CÓDIGO SSC 089 _2
Identificación Familia Número de orden en

Profesional (Servicios el Catálogo Nacional Nivel de
DESCRIPCIÓN
Socioculturales y a la de Cualificaciones Cualificación.
Comunidad). Profesionales.
En la siguiente tabla pueden verse los códigos alfabéticos establecidos para cada
Familia Profesional:

Capítulo 6.
Cuadro 123. Codificación de las Familias Profesionales.
CODIFICACIÓN DE LAS FAMILIAS PROFESIONALES

CÓDIGO FAMILIA PROFESIONAL CÓDIGO FAMILIA PROFESIONAL
AFD Actividades físicas y deportivas INA Industrias alimentarias
ADG Administración y gestión IEX Industrias extractivas
AGA Agraria IFC Informática y comunicaciones
ARG Artes gráficas IMA Instalación y mantenimiento
ART Artes y Artesanías MAM Madera, mueble y corcho
COM Comercio y marketing MAP Marítimo-pesquera
EOC Edificación y obra civil QUI Química
ELE Electricidad y electrónica SAN Sanidad
ENA Energía y agua SEA Seguridad y medio ambiente
FME Fabricación mecánica SSC Servicios socioculturales y a la comunidad
HOT Hostelería y turismo TCP Textil, confección y piel
IMP Imagen personal TMV Transporte y mantenimiento de vehículos
IMS Imagen y sonido VIC Vidrio y cerámica
2º) La Competencia General. Describe de forma abreviada el cometido y las

funciones esenciales que debe desempeñar el profesional.
3º) Las Unidades de Competencia que corresponden a la cualificación. Cada
una de estas unidades se concibe como el agregado mínimo de
competencias profesionales susceptible de reconocimiento y acreditación
parcial.
4º) El entorno profesional de desarrollo de la cualificación. Este apartado
tiene carácter orientativo, y en él se especifican el ámbito profesional, los
sectores productivos y las ocupaciones o puestos de trabajo relacionados
con ese dominio profesional.
534 Tesis Doctoral.

5º) La formación asociada, estructurada en módulos formativos.

Generalmente se observa que cada unidad de competencia va asociada a
un módulo formativo.
6.3.2. La unidad de competencia: realizaciones profesionales, criterios de

realización, contexto profesional.
Teniendo en cuenta lo planteado en el apartado anterior, la Unidad de

Competencia constituye el eje central en el que se sustenta todo el sistema, ya que se
configura como la unidad mínima susceptible de reconocimiento y acreditación. Por
eso, en cada cualificación deben expresarse de forma concreta cada una de sus unidades
de competencia, definiendo de manera clara las realizaciones profesionales en que se
manifiestan, realizaciones que deben tener un valor y un significado en el mercado
laboral y que deben ser fácilmente identificables y evaluables.
De acuerdo con estas premisas, el marco de elaboración de las Unidades de

Competencia que corresponden a una determinada cualificación, contempla cuatro
elementos básicos:
1º) La identificación de la Unidad de Competencia. Ésta se compone de:

 Un código formado por las siglas UC (Unidad de Competencia),
seguidas de tres o cuatro dígitos, que señalan el número de orden
que le corresponde en el Catálogo Nacional de las Cualificaciones
Profesionales, y a la que añade un guion bajo seguido de otro dígito
que expresa el nivel de cualificación.
 La descripción de la competencia, que expresa la acción o
acciones que se esperan a nivel profesional. La Unidad de
Competencia se formula en infinitivo, señalando la acción, el
contenido de la misma y el marco o contexto en el que debe
desarrollarse. Si tomamos como ejemplo la primera de las
Unidades de Competencia correspondientes a la cualificación

Capítulo 6.
profesional SSC089_2 Atención sociosanitaria a personas en el

domicilio, vemos que su formulación es la siguiente:
Cuadro 124. Estructura de las Unidades de Competencia.
UC0249_2: Desarrollar intervenciones de atención física domiciliaria dirigidas a

personas con necesidades de atención socio-sanitaria.
UC: Unidad de Competencia.
UC0249_2 0249: Nº de Orden en el Catálogo Nacional.
_2: Nivel de cualificación.
A6CCIÓN CONTENIDO DE LA ACCIÓN CONTEXTO DE LA ACCIÓN
dirigidas a personas con

intervenciones de atención
Desarrollar necesidades de atención socio-
física domiciliaria
sanitaria.
2º) Las Realizaciones Profesionales, que deben entenderse como el

conjunto de comportamientos que expresan las consecuencias o
resultados esperables de las actividades profesionales que configuran una
competencia. Cada unidad de competencia se concreta en diferentes
realizaciones profesionales.
3º) Los Criterios de Realización, que definen el nivel de calidad que se

considera aceptable en el desarrollo de la realización profesional. Este
nivel debe satisfacer las expectativas del entorno productivo, y constituye
una guía para la evaluación de la competencia profesional. Para cada
realización profesional se establecen diferentes criterios de realización.
Como puede verse, la definición de estos elementos sigue una estructura

piramidal, como la que muestra la siguiente figura:
536 Tesis Doctoral.

Figura 12. Estructura de las Unidades de Competencia.
4º) El contexto profesional, que describe, con carácter orientador, los

medios de producción, productos y resultados del trabajo, información
utilizada o generada y otros elementos que permitan enmarcar la
realización profesional.
6.4. Dimensiones y contenido de la Formación Profesional.
La Ley Orgánica 5/2002, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional

impulsa un sistema formativo unificado, que se organiza en tres ámbitos:
 La Formación profesional del sistema educativo, regulada por la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y por la Ley Orgánica
8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
Desarrollada por los Reales Decretos 1147/2011, de 29 de julio y
127/2014, de 28 de febrero.

Capítulo 6.
 La Formación Profesional para el empleo, regulada por la Ley

56/2003, de 16 de diciembre, de Empleo (modificada después por Real
Decreto Legislativo 3/2015, de 23 de octubre, por el que se aprueba el
texto refundido de la Ley de Empleo) y por la Ley 30/2015, de 9 de
septiembre, por la que se regula el Sistema de Formación Profesional
para el empleo en el ámbito laboral. Desarrollada por el Real Decreto
395/2007, de 23 de marzo.
 El procedimiento de validación y reconocimiento de las competencias
profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no
formales de formación, en el marco de la educación permanente.
Regulado por Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio.
A estos tres subsistemas deben añadirse otras modalidades, relacionadas con la

formación en alternancia con el empleo, a través del contrato de aprendizaje, y con la
Formación Profesional Dual, ésta última regulada mediante Real Decreto 1529/2012, de
8 de noviembre. El análisis de todos estos ámbitos formativos constituye el objeto de
este apartado.
6.4.1. La formación profesional del sistema educativo.
La Formación Profesional del sistema educativo ha sido regulada por la Ley

Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, siendo modificada posteriormente por la
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa. Todo
ello en el marco de las disposiciones contempladas en la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de
junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.
La Ley Orgánica de Educación, en su artículo 39.1., establece que la formación

profesional comprende el conjunto de acciones formativas que capacitan para el
desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la
participación activa en la vida social, cultural y económica. Incluye las enseñanzas
propias de la formación profesional inicial, las acciones de inserción y reinserción
laboral de los trabajadores así como las orientadas a la formación continua en las
538 Tesis Doctoral.

empresas, que permitan la adquisición y actualización permanente de las competencias

profesionales.
La finalidad de la Formación Profesional, en el marco del sistema educativo, es

preparar al alumnado para la actividad en un campo profesional y facilitar su adaptación
a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida, contribuir a
su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática, y permitir su
progresión en el sistema educativo y en el sistema de formación profesional para el
empleo, así como el aprendizaje a lo largo de la vida (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, Art. 1.32).
De acuerdo con tal finalidad, se definen los objetivos básicos de la Formación

Profesional, destacando la contribución de esta etapa formativa para que los alumnos y
las alumnas del sistema educativo adquieran las capacidades y resultados de aprendizaje
que les permitan (Ley Orgánica 8/2013, Art. 1.33.):
a) Desarrollar las competencias propias de cada título de formación
profesional.
b) Comprender la organización y las características del sector productivo
correspondiente, así como los mecanismos de inserción profesional.
c) Conocer la legislación laboral y los derechos y obligaciones que se
derivan de las relaciones laborales.
d) Aprender por sí mismos y trabajar en equipo, así como formarse en la
prevención de conflictos y en la resolución pacífica de los mismos en
todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, con especial
atención a la prevención de la violencia de género.
e) Fomentar la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres,
así como de las personas con discapacidad, para acceder a una formación
que permita todo tipo de opciones profesionales y el ejercicio de las
mismas.
f) Trabajar en condiciones de seguridad y salud, así como prevenir los
posibles riesgos derivados del trabajo.
g) Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes
y adaptaciones a la evolución de los procesos productivos y al cambio
social.

Capítulo 6.
h) Afianzar el espíritu emprendedor para el desempeño de actividades e

iniciativas empresariales.
i) Progresar en el sistema educativo.
j) Conocer y prevenir los riesgos medioambientales.
En este contexto, la Formación Profesional del sistema educativo comprende

tres tipos de oferta:
 La Formación Profesional de Base:
 La Formación Profesional Específica.
 Los cursos de especialización.
A éstas conviene añadir un breve análisis de los Programas de Cualificación

Profesional Inicial, establecidos por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, y sustituidos después por los ciclos formativos de Formación Profesional
Básica en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad
Educativa.
6.4.1.1. Los Programas de Cualificación Profesional Inicial.
La Ley Orgánica de Educación, en su artículo 30, establece los Programas de

Cualificación Profesional Inicial, destinados a alumnos mayores de 16 años, y
excepcionalmente de 15, que no se encuentren en condiciones de obtener el Título de
Graduado en Educación Secundaria. Estos Programas sustituyen a los de Garantía
Social impulsados por la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, y tienen
como objetivo posibilitar que todos los alumnos alcancen competencias profesionales
propias de una cualificación profesional de nivel uno, de las incluidas en el Catálogo
Nacional de Cualificaciones Profesionales. También pretenden facilitar una satisfactoria
inserción laboral de estos jóvenes, así como la ampliación de sus competencias básicas
para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas.
Los aspectos generales de estos Programas han sido regulados en el artículo 14
del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
540 Tesis Doctoral.

enseñanzas mínimas correspondientes a la educación Secundaria Obligatoria, en los

 Se organizan y, en su caso, son autorizados por las administraciones
educativas.
 Deben responder a un perfil profesional expresado a través de la
competencia general, las competencias personales, sociales y
profesionales, y la relación de cualificaciones profesionales y, en su caso,
unidades de competencia de nivel 1 del Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales.
 Sus enseñanzas incluyen tres tipos de módulos:
 Módulos específicos, orientados a desarrollar las competencias del
perfil profesional y que pueden incluir una fase de prácticas en los
centros de trabajo, respetando las exigencias derivadas del Sistema
Nacional de Cualificaciones Profesionales y Formación
Profesional.
 Módulos formativos de carácter general, cuyo fin es posibilitar el
desarrollo de las competencias básicas y favorecer la transición
desde el sistema educativo al mundo laboral.
 Módulos que conducen a la obtención del título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria. Estos tienen carácter voluntario,
excepto para el alumnado que inicie el Programa a la edad de 15
años. Se organizan de forma modular, en torno a tres ámbitos de
conocimiento.
 La oferta de estos programas puede adoptar modalidades diferentes, con
el fin de satisfacer las necesidades personales, sociales y educativas del
alumnado.
Por su parte, a través de la Orden ECI/2755/2007, de 31 de julio, por la que se

regulan los programas de cualificación profesional inicial que se desarrollen en el
ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Ciencia, se concretan las cuestiones
anteriormente mencionadas, permitiendo así completar la radiografía de estos
programas, cuyos caracteres generales se resumen en el siguiente cuadro:

Capítulo 6.
Cuadro 125. Programas de Cualificación Profesional Inicial (LOE).
PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL
FINALIDADES  Contribuir al desarrollo personal, a la adquisición de las competencias necesarias para permitir la inserción
socioprofesional del alumnado.
 Facilitar la obtención de la Titulación de Graduado en educación secundaria obligatoria, así como el acceso a la
educación y la formación a lo largo de la vida.
 Potenciar el ejercicio satisfactorio de la ciudadanía.
DESTINATARIOS Alumnado mayor de 16 años (excepcionalmente 15) y menor de 21 años, que no hayan obtenido el Título de Graduado
en educación secundaria obligatoria y que no hayan superado otro Programa de Cualificación Profesional Inicial.
DURACIÓN Módulos obligatorios: entre 1050 y 1800 horas.
TITULACIÓN  Certificación académica expedida por la Administración Educativa, que dará derecho, a quienes lo soliciten, a la
expedición por la Administración Laboral del Certificado o Certificados de Profesionalidad correspondientes.
 Exenciones en la Prueba de Acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio para los que hayan superado los
Módulos obligatorios o algún ámbito de los Módulos voluntarios de un Programa de Cualificación Profesional Inicial.
 Título de Graduado en educación secundaria obligatoria a quienes superen los Módulos de carácter voluntario,
siempre que acrediten también la superación de los Módulos obligatorios.
ESTRUCTURA MÓDULOS OBLIGATORIOS:

FORMATIVA  Módulos Específicos: Unidades de competencia profesional, correspondientes a cualificaciones del Catálogo
Nacional de Cualificaciones Profesionales. Incluyendo formación en centros de trabajo o realización de un trabajo
productivo en empresas (entre 150 y 200 horas). Duración mínima: 50% del Programa.
 Módulos formativos de Carácter general: competencias personales básicas para favorecer la transición desde el
sistema educativo al mundo laboral. Duración: entre el 30% y el 50% del Programa:
 Aprendizajes instrumentales básicos.
 Desarrollo personal, sociocultural y para la ciudadanía.
 Orientación sociolaboral y para la mejora y conservación de la empleabilidad.
 Dos módulos de libre configuración: (Español como segunda lengua, Actividad física y deporte, Apoyo y
refuerzo a las competencias básicas, Refuerzo del uso de las tecnologías de la información y
comunicación, Refuerzo de la educación para la salud, etc.). Duración máxima: 10% del Programa.
MÓDULOS VOLUNTARIOS:
 Orientados a la obtención del Título de Graduado en educación secundaria obligatoria. Podrán ser cursados de
manera simultánea a los módulos obligatorios o una vez superados éstos. Los alumnos que se incorporen a los 15
años adquirirán el compromiso de cursarlos. No computables a efectos de duración mínima de los Programas.
Estructurados en tres ámbitos:
 Ámbito de Comunicación.
 Ámbito Social.
 Ámbito Científico-Tecnológico.
MODALIDADES  Aula Profesional: Jóvenes escolarizados que desean una inserción profesional temprana y podrían continuar
formándose. Desarrollada en los centros educativos ordinarios. (Grupos de 10-15 alumnos).
 Taller Profesional: Jóvenes, escolarizados o no, con notorias dificultades de adaptación al medio escolar y/o laboral
y que, por ello, se encuentran en grave riesgo de exclusión social, así como jóvenes que desean o necesitan una
inmediata incorporación al mundo del trabajo y no disponen de las competencias básicas necesarias. Desarrollada
por Administraciones Públicas, Entidades Empresariales o por Organizaciones No Gubernamentales con experiencia
educativa y sin finalidad de lucro. (Grupos de 10-15 alumnos).
 Taller Específico: Dirigido a jóvenes con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, que
tengan un nivel de autonomía personal y social que les permita acceder a un puesto de trabajo. Desarrollada en los
centros educativos o en las instituciones o entidades públicas o privadas sin finalidad de lucro con experiencia
reconocida en la inclusión social y laboral de las personas con discapacidad. (Grupos de 5-10 alumnos).
Fuente: Elaboración propia, a partir de la Orden ECI 2755/2007, de 31 de julio.
542 Tesis Doctoral.

Además, la Orden ECI/2755/2007 desarrolla el currículo de los diferentes tipos

de módulos formativos incluidos en los Programas de Cualificación Profesional Inicial,
a la vez que define algunos de los perfiles correspondientes a los módulos específicos.
El análisis de esta norma, así como el estudio de la documentación informativa
procedente de las Comunidades Autónomas, posibilita la elaboración de una relación
detallada de los perfiles profesionales a los que se orientan los procesos de formación:
Cuadro 126. Perfiles formativos de los Programas de Cualificación Profesional Inicial.

2006.
PERFILES PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL

FAMILIA PERFIL PERFIL
ACTIVIDADES FÍSICAS Y
 Asistencia en actividades y en Instalaciones deportivas.
DEPORTIVAS
 Ayudante administrativo.
ADMINISTRACIÓN  Servicios auxiliares de oficina.
Y GESTIÓN  Auxiliar en actividades de oficina y en servicios administrativos generales.
 Auxiliar de procesos administrativos básicos.
 Operario de actividades auxiliares en agricultura.
 Auxiliar en actividades agropecuarias.
 Operaciones auxiliares de agricultura y transformación agroalimentaria.
 Operario de cultivos hortícolas.
 Operario de cultivos frutícolas.
 Operario de viveros, jardines y centros de jardinería.
 Actividades auxiliares en viveros, jardines y parques.
AGRARIA
 Auxiliar de jardinería y floristería.
 Auxiliar de Floristería.
 Operario de actividades auxiliares forestales.
 Operario de actividades de conservación y aprovechamiento forestal.
 Operario en actividades auxiliares de ganadería.
 Auxiliar de explotaciones ganaderas
 Cuidador de caballos.
 Auxiliar de artes gráficas y serigrafía.
 Operario de reprografía.
ARTES GRÁFICAS  Operario de imprenta rápida y manipulados.
 Operario de reproducción gráfica.
 Operaciones en industrias gráficas.
 Operario de bisutería.
ARTES Y ARTESANÍAS  Operario de excavaciones arqueológicas y mosaicos romanos.
 Operario de moldes y piezas cerámicas artesanales.

Capítulo 6.

 Auxiliar de comercio.
COMERCIO Y  Auxiliar dependiente de Comercio.

 Auxiliar de comercio y almacén.
MÁRKETING  Auxiliar en comercio y atención al público.
 Auxiliar de ventas, oficina y atención al público.
 Operario de albañilería.
 Operario de fontanería.
 Operario auxiliar de tabiquería y revestimientos continuos en construcción.
EDIFICACIÓN Y  Operario de revestimientos ligeros.
OBRA CIVIL  Operario/a de pintura, empapelado y de otros acabados de construcción.
 Operario/a de revestimientos continuos en instalación de placa y yeso laminado.
 Operario de cantería.
 Auxiliar de paleta y construcción.
 Ayudante de instalaciones electrotécnicas y telecomunicaciones.
 Auxiliar en montajes de instalaciones electrotécnicas en edificios.
ELECTRICIDAD Y  Operaciones auxiliares de montaje de redes eléctricas
ELECTRÓNICA  Operario de instalaciones eléctricas de baja tensión.
 Operario/a de instalaciones eléctricas.
 Operario de mantenimiento de equipamientos eléctricos y electrónicos.
ENERGÍA Y AGUA
 Operaciones auxiliares de fabricación mecánica.
 Operario de montaje de instalaciones y mecanizado.
 Operario/a de mecanizado
 Operario de construcciones metálicas en aluminio.
 Operario/a de soldadura
FABRICACIÓN  Auxiliar de fabricación mecánica y de ajuste y soldadura.
MECÁNICA  Auxiliar de carpintería metálica y PVC.
 Auxiliar de mecánica y electricidad.
 Auxiliar de cerrajería y construcciones metálicas.
 Operario/a de carpintería y montajes de construcciones metálicas.
 Operario/a calderero-tubero
 Herrero y forjador agrícola.
 Ayudante de restaurante y bar.
 Ayudante de cocina.
 Operario/a de cocina-servicio.
 Operario de pastelería y panadería.
HOSTELERÍA Y  Auxiliar de servicios en restauración.

 Auxiliar de alojamiento, lencería y lavandería.
TURISMO  Auxiliar de hotelería: cocina y servicios de restauración.
 Auxiliar de establecimientos hoteleros.
 Operaciones básicas en alojamientos.
 Servicios auxiliares de alojamientos turísticos y catering.
 Operario de servicio y limpieza en alojamientos turísticos.
 Auxiliar en técnicas estéticas
 Auxiliar en imagen personal: peluquería y estética
IMAGEN PERSONAL
 Auxiliar de peluquería.
 Auxiliar de estética.
544 Tesis Doctoral.


IMAGEN Y
SONIDO
 Operaciones auxiliares en la industria alimentaria.
 Operario en viticultura y elaboración de vinos.
 Operario de matadero y primeras transformaciones cárnicas.
 Operario/a de industrias alimentarias, carnicería y charcutería.
INDUSTRIAS
 Auxiliar de la industria cárnica.
ALIMENTARIAS  Operario/a de pastelería y panadería.
 Operario de industrias lácteas.
 Operario de industrias conserveras y semiconserveras de pescado.
 Operario de captación, transformación y envasado de productos silvestres.
INDUSTRIAS
 Piedra natural
EXTRACTIVAS
 Auxiliar Informático.
INFORMÁTICA Y
 Auxiliar de montaje y mantenimiento de equipos informáticos.
COMUNICACIONES
 Operario/a de mantenimiento de equipos microinformáticos.
 Auxiliar en operaciones de fontanería, calefacción y climatización.
 Operario/a de instalaciones de calefacción y agua caliente sanitaria.
 Operario/a de fontanería.
 Auxiliar de mantenimiento y montajes de instalaciones eléctricas y de agua y gas.
INSTALACIÓN Y
 Auxiliar en montajes de instalaciones eléctricas y de agua y gas.
MANTENIMIENTO
 Operario/a frigorista.
 Operario de refrigeración y climatización.
 Operario/a de climatización y ventilación.
 Servicios auxiliares de mantenimiento de edificios
 Operario de carpintería.
 Operario de carpintería y mueble.
 Auxiliar en trabajos de carpintería e instalación de muebles.
MADERA, MUEBLE  Operario de fabricación e instalación de muebles modulares.
Y CORCHO  Operario de mecanizado de la madera.
 Operario/a de fabricación, montaje y acabados de carpintería en madera.
 Operario de aplicación de barnices y lacas en carpintería.
 Operario de transformación del corcho.
 Buceo a poca profundidad.
MARÍTIMO-PESQUERA
 Pesca y transporte marítimo.
 Operaciones auxiliares en industrias químicas.
QUÍMICA  Operario/a de primeras transformaciones de poliéster y fibra de vidrio.
 Almacenaje en industrias y laboratorios químicos.
 Servicios auxiliares sociosanitarios.
SANIDAD
 Traslado y movilización en centros sanitarios.
SEGURIDAD Y MEDIO
AMBIENTE

Capítulo 6.

 Auxiliar de limpieza y empleo doméstico.
 Empleo doméstico.
SERVICIOS  Limpieza de edificios, locales y mobiliario.
SOCIOCULTURALES Y A  Auxiliares de limpieza de edificios y locales.
LA COMUNIDAD  Auxiliar de ayuda a domicilio y residencias asistidas.
 Auxiliar de actividades domésticas y apoyo domiciliario.
 Auxiliar de actividades domésticas y cuidados básicos a personas dependientes.
 Costura.
 Auxiliar de lavandería y arreglos de artículos textiles.
 Operario en diseño y confección en textil, decoración y hogar.
 Operaciones de cortinaje y complementos de decoración.
TEXTIL, CONFECCIÓN Y  Operario/a de moda y textil hogar.
PIEL  Operario maquinista de confección industrial.
 Operario de telares.
 Operario/a de tapizado de mobiliario y comercio.
 Reparador de calzado y marroquinería y creación de pequeños artículos de
guarnicionería.
 Operario/a de carrocería.
 Auxiliar de reparación de carrocería de vehículos.
 Operario/a de reparación de vehículos.
TRANSPORTE Y  Auxiliar de mantenimiento de carrocería de vehículos.
MANTENIMIENTO DE  Operaciones auxiliares de mantenimiento de vehículos.
VEHÍCULOS  Auxiliar de reparación y mantenimiento de vehículos ligeros.
 Auxiliar de reparación electromecánico de vehículos.
 Operario de mantenimiento en electromecánica de vehículos.
 Mantenimiento estructural y superficial de embarcaciones.
 Operario de alfarería-cerámica.
VIDRIO Y CERÁMICA
 Operario de reproducción manual o semiautomática de productos cerámicos.
Fuente: Elaboración propia, mediante consulta a las Administraciones Educativas.
Tal y como se ha planteado anteriormente, los Programas de Cualificación

Profesional Inicial fueron derogados con la entrada en vigor de la Ley Orgánica 8/2013,
de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, siendo sustituidos por los
Ciclos de Formación Profesional Básica.
546 Tesis Doctoral.

6.4.1.2. La Formación Profesional de Base.
La Formación Profesional de Base se desarrolla mediante la inclusión de

determinados contenidos en el ámbito de la educación secundaria, de acuerdo con las
especificaciones formuladas en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el
que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato. Así, en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, se incorporan al
currículo algunas materias, tales como:
 Ciencias Aplicadas a la Actividad Profesional.
 Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial.
 Tecnología.
El carácter eminentemente práctico de las enseñanzas correspondientes a las citadas

disciplinas posibilita a los estudiantes un acercamiento al análisis de las aportaciones de
la ciencia y la tecnología a las actividades profesionales, a la vez que ayudan a mejorar
la definición vocacional y los procesos de toma de decisiones sobre su futuro académico
y laboral. En el siguiente cuadro se muestra una panorámica más detallada del potencial
formativo de estas materias:

Capítulo 6.
Cuadro 127. Formación Profesional de Base.
FORMACIÓN PROFESIONAL DE BASE EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
MATERIA DESCRIPCIÓN
CIENCIAS APLICADAS A  Pretende dar una orientación general a los estudiantes sobre los métodos
LA ACTIVIDAD prácticos de la Ciencia, sus aplicaciones a la actividad profesional, los
PROFESIONAL impactos medioambientales que conlleva, así como operaciones básicas de
laboratorio. Esta formación aporta una base muy importante para abordar
en mejores condiciones los estudios de formación profesional en las
familias: agraria, industrias alimentarias, química, sanidad, vidrio y
cerámica, etc. al igual que para cursar bachillerato en la opción de Ciencias
y Tecnología.
INICIACIÓN A LA  Pretende ayudar al alumnado a mejorar su madurez vocacional,

ACTIVIDAD preparándole para tomar decisiones sobre el itinerario formativo y
EMPRENDEDORA Y profesional propio, y para afrontar un trabajo y unas condiciones laborales
EMPRESARIAL
en continuo proceso de cambio, que obligarán a permanentes adaptaciones
y a una formación permanente a lo largo de la vida. Se propone que el
alumno pueda realizar un descubrimiento del mundo laboral y de la realidad
de algunas profesiones, evaluar y desarrollar algunas de sus habilidades
personales y sociales, y tomar decisiones sobre su futuro de formación y/o
de empleo desde un mejor conocimiento de la realidad.
TECNOLOGÍA  Pretende promover el conocimiento y comprensión de objetos, procesos,

sistemas y entornos tecnológicos, a través del desarrollo de destrezas
técnicas y habilidades para utilizar y manipular objetos con precisión y
seguridad. Incluye el manejo de las tecnologías de la información y la
comunicación, así como el conocimiento y utilización del proceso de
resolución técnica de problemas y la capacidad para dar respuesta a los
mismos.
Por su parte, el Bachillerato contempla también algunas enseñanzas que pueden

ser consideradas como formación profesional de base. Se trata de algunas de las
denominadas materias de modalidad o materias optativas, entre las que pueden
destacarse las siguientes:
 Tecnologías de la información y la comunicación.

 Dibujo artístico.
 Dibujo técnico.
548 Tesis Doctoral.

 Diseño.
 Electrotecnia.
 Tecnología industrial.
 Economía de la empresa.
 Etc.
6.4.1.3. La Formación Profesional Específica.
La Formación Profesional Específica del sistema educativo comprende un

conjunto de ciclos formativos con una organización modular, de duración variable y
contenidos teórico-prácticos adecuados a los diversos campos profesionales.
Los ciclos formativos pueden ser de nivel básico, de grado medio y de grado
superior, y deben estar referidos al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales,
constituyendo, respectivamente, la formación profesional básica, la formación
profesional de grado medio y la formación profesional de grado superior. Los ciclos de
formación profesional básica están regulados por Real Decreto 127/2014, de 28 de
febrero. Por su parte, los ciclos formativos de grado medio y grado superior se
organizaron inicialmente por Real Decreto 1538/2006 de 15 de diciembre, y más tarde
por Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio. En todos los casos, los títulos de formación
profesional son establecidos por el Gobierno del Estado. El currículo de estas
enseñanzas debe ajustarse a las exigencias derivadas del Sistema Nacional de
Cualificaciones y de la Formación Profesional.
La organización de estos ciclos formativos contempla algunos caracteres de tipo

general:
• Los tres niveles de cualificación descritos posibilitan la obtención de

diferentes titulaciones: Título Profesional Básico en el caso de los Ciclos
de Formación Profesional Básica, Título de Técnico en el caso de los
Ciclos Formativos de Grado Medio, y Título de Técnico Superior en el

Capítulo 6.
caso de los Ciclos Formativos de Grado Superior. El marco formativo

incluye también la organización de Cursos de Especialización.
• Las enseñanzas son eminentemente prácticas, definidas en función del
perfil profesional de que se trate.
• Los ciclos formativos incluyen diferentes tipos de módulos
profesionales:
a) Módulos asociados a unidades de competencia del Catálogo
Nacional de Cualificaciones Profesionales.
b) Módulos no asociados a las unidades de competencia del
Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
La duración y los requisitos de acceso a cada uno de estos ciclos formativos es

la que se expresa a continuación:
550 Tesis Doctoral.

Cuadro 128. Acceso y duración de la Formación Profesional Específica.
CICLOS Y GRADOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL
CICLOS FORMATIVOS REQUISITOS DE ACCESO
CICLOS DE FORMACIÓN REQUISITOS SIMULTÁNEOS:

PROFESIONAL BÁSICA  Tener 15 años cumplidos y ser menor de 17 años.
(DOS CURSOS  Haber cursado el Primer Ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (o,
ACADÉMICOS: 2000 excepcionalmente, el segundo curso)
HORAS)
 Haber sido propuesto por el equipo docente para su incorporación a un ciclo de
Formación Profesional Básica.
CICLOS FORMATIVOS CUALQUIERA DE LOS SIGUIENTES:
DE GRADO MEDIO  Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (opción enseñanzas
(DOS CURSOS aplicadas).
ACADÉMICOS)  Título Profesional Básico.
 Título de Bachiller.
 Título universitario.
 Título de Técnico o de Técnico Superior de F. P.
 Superación de todas las materias de Bachillerato.
 Superación de curso específico de acceso a los ciclos de Grado Medio (mayores de
17 años).
 Superación de prueba de acceso (mayores de 17 años).
CICLOS FORMATIVOS CUALQUIERA DE LOS SIGUIENTES:
DE GRADO SUPERIOR  Título de Bachiller.
(DOS CURSOS  Título Universitario
ACADÉMICOS)  Título de Técnico Superior de Formación Profesional.
 Superación de todas las materias de Bachillerato.
 Superación de pruebas de acceso (mayores de 19 años).
Fuente: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo y Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre.
En lo que respecta a la estructura curricular de los ciclos de formación

profesional específica, ésta se sustenta en los dos grandes ejes previstos por el sistema
nacional de cualificaciones, es decir, toma como referente el enfoque basado en
competencias y articula las propuestas desde una perspectiva modular. Tal y como se ha
planteado anteriormente, las enseñanzas abarcan dos tipos de módulos formativos, los
asociados y los no asociados a las unidades de competencia del Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales. Incluyen, además, otros elementos que configuran la
formación complementaria. El siguiente cuadro muestra una vista panorámica del
marco curricular de la formación profesional específica del sistema educativo:

Capítulo 6.
Cuadro 129. Estructura formativa de los Ciclos de Formación Profesional Específica.
ESTRUCTURA FORMATIVA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL
CICLOS MÓDULOS ASOCIADOS AL MÓDULOS NO ASOCIADOS AL CATÁLOGO

FORMATIVOS CATÁLOGO NACIONAL NACIONAL
 Módulos específicos referidos a  Módulo de Comunicación y Sociedad I y Módulo de
CICLOS DE cualificaciones profesionales de Comunicación y Sociedad II (Incluyen las materias de Lengua
FORMACIÓN nivel 1. Castellana, Lengua Extranjera, Ciencias Sociales y, en su
PROFESIONAL caso, Lengua Cooficial).
BÁSICA  Módulo de Ciencias Aplicadas I y Ciencias Aplicadas II
(Incluye las materias Matemáticas y Ciencias, aplicadas al
Contexto Personal y de Aprendizaje de un Campo
Profesional).
 Módulo de Formación en Centros de Trabajo.
 Módulos específicos referidos a  Módulo de Formación y Orientación Laboral.
CICLOS cualificaciones profesionales de  Módulo de Empresa e Iniciativa Emprendedora.
FORMATIVOS DE nivel 2.  Módulo de Formación en Centros de Trabajo.
GRADO MEDIO
 Módulos específicos referidos a  Módulo de Formación y Orientación Laboral.
CICLOS cualificaciones profesionales de  Módulo de Empresa e Iniciativa Emprendedora.
FORMATIVOS DE nivel 3.  Módulo de Formación en Centros de Trabajo.
GRADO SUPERIOR  Módulo de Proyecto.
FORMACIÓN CICLOS FORMATIVOS DE

CICLOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA
COMPLEMENTARIA GRADO MEDIO
COMPETENCIAS Y CONTENIDOS DE CARÁCTER MATERIAS VOLUNTARIAS
TRANSVERSAL: PARA FACILITAR LA
 Aspectos relativos al trabajo en equipo, a la prevención de TRANSICIÓN A OTRAS
riesgos laborales, al emprendimiento, a la actividad ENSEÑANZAS:
empresarial y a la orientación laboral de los alumnos y las  Comunicación en
alumnas. Lengua Castellana.
 Aspectos relativos a las competencias y los conocimientos  Comunicación en
relacionados con el respeto al medio ambiente, con la Lengua extranjera.
promoción de la actividad física y la dieta saludable, acorde  Matemáticas
con la actividad que se desarrolle. Aplicadas.
 Competencias relacionadas con la compresión lectora, la  En su caso,
expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Comunicación en
Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Lengua Cooficial.
Educación Cívica y Constitucional.
 Desarrollo de los valores que fomenten la igualdad efectiva
entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia de
género y de los valores inherentes al principio de igualdad de
trato y no discriminación por cualquier condición o
circunstancia personal o social, especialmente en relación
con los derechos de las personas con discapacidad, así
como el aprendizaje de los valores que sustentan la libertad,
la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz y el
respeto a los derechos humanos y frente a la violencia
terrorista, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el
respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la
prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia.
 Formación necesaria en materia de prevención de riesgos
laborales cuando así lo requiera el sector productivo
correspondiente al perfil profesional del título.
Fuente: Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio y Real Decreto 127/2014, de 28 de febrero.
552 Tesis Doctoral.

Los módulos no asociados a las unidades de competencia del Catálogo Nacional

representan un papel relevante en los procesos de cualificación profesional, por cuanto
aportan elementos fundamentales para la construcción y el desarrollo de la carrera
vocacional. Por ello, se configuran como módulos de carácter obligatorio en todos los
ciclos formativos, y se centran en cuestiones que pueden resultar de aplicación en
cualquier ámbito productivo, por lo que sus enseñanzas mantienen una formulación
básicamente común para todos los perfiles formativos.
La finalidad y el contenido general de cada uno de estos módulos no asociados

es el que se presenta, de manera resumida, a continuación:

Capítulo 6.
Cuadro 130. Módulos no asociados a las Unidades de Competencia del C.N.C.P.
MÓDULOS NO ASOCIADOS DE CARÁCTER OBLIGATORIO
MÓDULO GRADO FINALIDAD
Módulos de Comunicación  F. P. BÁSICA Pretenden completar el desarrollo de las capacidades

y Sociedad (I y II) y de básicas y garantizar la adquisición de las
Ciencias Aplicadas (I y II). competencias del aprendizaje permanente.
Módulo profesional de  GRADO MEDIO. Pretende desarrollar capacidades y competencias

Formación y Orientación relacionadas con el conocimiento de:
 GRADO SUPERIOR.
Laboral. • Oportunidades de aprendizaje.
• Oportunidades de empleo.
• Organización del trabajo.
• Relaciones en la empresa.
• Legislación laboral básica.
• Derechos y deberes en las relaciones laborales.
• Acceso al empleo o reinserción laboral.
• Prevención de riesgos laborales.
Módulo profesional de  GRADO MEDIO. Pretende desarrollar capacidades y competencias

Empresa e Iniciativa relacionadas con el conocimiento de:
 GRADO SUPERIOR.
Emprendedora. • Mecanismos de creación y gestión básica de
las empresas.
• Autoempleo.
• Desarrollo de la responsabilidad social de las
empresas.
• Innovación y creatividad en los procesos y
técnicas de la actividad laboral.
Módulo profesional de  F.P. BÁSICA. Pretende completar la adquisición de competencias

Formación en Centros de profesionales y los conocimientos relacionados con la
 GRADO MEDIO. producción, la comercialización, la gestión económica
Trabajo.
y el sistema de relaciones sociolaborales de las
 GRADO SUPERIOR.
empresas.
Módulo profesional de  GRADO SUPERIOR. Pretende integrar las diversas capacidades y

Proyecto. conocimientos del currículo de todos los módulos del
ciclo formativo, centrándose en el ejercicio profesional
y la gestión empresarial. El proyecto debe contemplar
las variables tecnológicas y organizativas
relacionadas con el título.
Fuente: Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio y Real Decreto 127/2014, de 28 de febrero.
554 Tesis Doctoral.

6.4.1.4. Los cursos de especialización.
Los cursos de especialización completan la oferta de formación profesional del

sistema educativo. Regulados por el Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, tienen por
objeto complementar las competencias de aquellos ciudadanos que ya dispongan de un
título de formación profesional, así como facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida.
Estos cursos son establecidos por el Gobierno del Estado, previa consulta a las
Comunidades Autónomas y al Consejo General de la Formación Profesional. Su
organización y desarrollo debe ajustarse a una serie de requisitos y condiciones, tales
como (Art. 27.3):
a) Deben centrar su atención, dentro de su mismo nivel de cualificación, en
los aspectos y áreas que impliquen profundización en el campo de
conocimiento de los títulos de referencia, o bien en una ampliación de las
competencias que se incluyen en aquéllos.
b) Con carácter general, cuando el perfil profesional o las competencias a
desarrollar tengan como referente una cualificación del Catálogo
Nacional de Cualificaciones Profesionales, ésta no debe estar incluida de
forma completa en un título de formación profesional. No obstante,
algunas de esas unidades de competencia podrían formar parte del curso
de especialización de manera excepcional.
c) En el Real Decreto que regule cada curso de especialización deben
especificarse los títulos de formación profesional que permiten el acceso
a sus enseñanzas.
d) La regulación de cada curso de especialización debe incluir una
especificación completa de la formación que se pretende proporcionar.
e) La propuesta formativa que se incluye en el diseño de cada curso de
especialización debe tener en cuenta los aprendizajes previos derivados
de los títulos de formación profesional que posibilitan el acceso al
mismo.
f) La duración de los cursos debe ser variable, oscilando, con carácter
general, entre las 300 y las 600 horas de formación.

Capítulo 6.
6.4.2. La formación profesional para el empleo.
La formación Profesional para el Empleo constituye el subsistema de formación

profesional cuya administración y desarrollo compete a las administraciones laborales.
La Ley 56/2003, de 16 de diciembre, de Empleo planteaba, en su artículo 25.1., que los
programas y medidas integrantes de las políticas activas de empleo debían ordenarse,
mediante su correspondiente normativa reguladora, en función de diferentes objetivos,
entre los cuales figuraba el de desarrollar programas de formación profesional
ocupacional y continua y cualificar para el trabajo. La puesta en marcha de dichos
programas debía realizarse, además, de acuerdo a lo establecido en la Ley Orgánica
5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.
La Formación Profesional Ocupacional había sido organizada a finales del siglo

XX mediante Real Decreto 797/1995, de 19 de mayo, en los términos definidos en el
capítulo anterior. Por su parte, la Formación Profesional Continua, iniciada también a
finales del pasado siglo, sería ordenada por Real Decreto 1046/2003, de 1 de agosto,
que establecía, como finalidad primordial de la misma, la de
…“proporcionar a los trabajadores ocupados la formación que puedan
necesitar a lo largo de su vida laboral, con el fin de que obtengan los
conocimientos y prácticas adecuados a los requerimientos que en cada
momento precisen las empresas, y permita compatibilizar su mayor
competitividad con la mejora de la capacitación profesional y promoción
individual del trabajador” (Art. 2.1.).
El subsistema de formación profesional para el empleo abarca los dos ámbitos

anteriormente señalados (formación ocupacional y formación continua). Se regula por
Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, que lo concibe como un espacio integrado por
el conjunto de instrumentos y acciones que tienen por objeto impulsar y extender entre
las empresas y los trabajadores ocupados y desempleados una formación que responda a
sus necesidades y contribuya al desarrollo de una economía basada en el conocimiento
(Art.2.1.). Esta disposición recoge también sus fines, así como los principios básicos
556 Tesis Doctoral.

que inspiran su organización y funcionamiento. Entre los primeros, destacan los

siguientes:
a) Favorecer la formación a lo largo de la vida de los trabajadores

desempleados y ocupados, mejorando su capacitación profesional y
desarrollo personal.
b) Proporcionar a los trabajadores los conocimientos y las prácticas adecuados
a las competencias profesionales requeridas en el mercado de trabajo y a las
necesidades de las empresas.
c) Contribuir a la mejora de la productividad y competitividad de las empresas.
d) Mejorar la empleabilidad de los trabajadores, especialmente de los que
tienen mayores dificultades de mantenimiento del empleo o de inserción
laboral.
e) Promover que las competencias profesionales adquiridas por los trabajadores
tanto a través de procesos formativos (formales y no formales), como de la
experiencia laboral, sean objeto de acreditación.
En cuanto a sus aspectos formativos, puede decirse que la formación profesional

para el empleo se reconoce y acredita a través de Certificados de Profesionalidad, y
comprende dos tipos de iniciativas:
 La formación de demanda, que se sustancia principalmente en los planes
de formación continua en la empresa.
 La formación de oferta, que incluye las acciones de formación
profesional ocupacional orientadas a la cualificación y/o recualificación
de trabajadores en activo o en situación de desempleo.
Cada una de estas dos tipologías permite desarrollar diferentes propuestas y

acciones de formación profesional, tal y como se muestra en el siguiente cuadro:

Capítulo 6.
Cuadro 131. Iniciativas y propuestas de Formación Profesional para el empleo.
INICIATIVAS
ACCIONES
FORMATIVAS
FORMACIÓN DE  Acciones formativas de las empresas y permisos individuales de

DEMANDA formación financiados total o parcialmente con fondos públicos,
para responder a las necesidades específicas de formación
planteadas por las empresas y sus trabajadores.
FORMACIÓN DE  Planes de formación dirigidos prioritariamente a trabajadores

OFERTA ocupados y acciones formativas dirigidas prioritariamente a
trabajadores desempleados, con el fin de ofrecerles una
formación que les capacite para el desempeño cualificado de las
profesiones y el acceso al empleo.
FORMACIÓN EN  Acciones formativas de los contratos para la formación y de los

ALTERNANCIA CON programas públicos de empleo-formación, que permiten al trabajador
EL EMPLEO compatibilizar la formación con la práctica profesional en el puesto de
trabajo.
ACCIONES DE APOYO  Acciones orientadas a mejorar la eficacia del subsistema de

Y ACOMPAÑAMIENTO formación profesional para el empleo.
A LA FORMACIÓN
Fuente: Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo.
La planificación de estas acciones es competencia de las administraciones

laborales, pudiendo establecerse propuestas tanto a nivel nacional, a través de Servicio
Público de Empleo Estatal, como a nivel regional, mediante la implicación de los
servicios públicos o las consejerías de empleo de las Comunidades Autónomas. Por su
parte, en el desarrollo de los procesos formativos pueden participar todo tipo de
entidades y organismos, tanto públicos como privados, que tengan entre sus objetivos la
inserción o reinserción laboral o el mantenimiento y mejora del empleo de los
ciudadanos: administraciones laborales, administraciones locales, centros formativos de
titularidad pública o privada, asociaciones, fundaciones, empresas, organizaciones
empresariales, organizaciones sindicales, etc. Así, el sistema está abierto a la
programación de determinadas actuaciones de carácter estatal, que se complementan
con otras de carácter autonómico. El siguiente cuadro refleja las posibilidades
formativas dimanantes de cada uno de estos ámbitos:
558 Tesis Doctoral.

Cuadro 132. Acciones de Formación Profesional para el empleo.
INICIATIVAS ACCIONES A NIVEL

ACCIONES A NIVEL ESTATAL
FORMATIVAS AUTONÓMICO
 Las empresas pueden organizar y gestionar la formación de sus trabajadores por sí mismas, o bien
FORMACIÓN contratar su ejecución con centros o entidades especializadas.
DE DEMANDA  En este último caso, son los citados centros o entidades quienes asumen la coordinación de las
acciones formativas, no pudiendo delegar ni contratar con terceros el desarrollo de dicha coordinación.
 Las empresas asumen la responsabilidad de la ejecución de las acciones formativas bonificadas ante la
Administración, debiendo asegurar tanto aquéllas como, en su caso, las entidades contratadas, el
desarrollo satisfactorio de las funciones de seguimiento y control.
 Las empresas pueden agruparse voluntariamente, previo acuerdo por escrito, para organizar la
formación de sus trabajadores, designando a tal efecto una entidad organizadora para que les gestione
sus programas de formación.
 Esta entidad organizadora puede ser cualquiera de las empresas que formen parte de la agrupación, o
bien un centro o entidad que tenga entre sus actividades la impartición de formación.
 Las empresas, o bien las entidades organizadoras cuando se trate de una agrupación, deben comunicar
la información relativa a cada acción y grupo (denominación y contenidos básicos de la acción formativa;
modalidad de impartición; acreditación oficial, en su caso; número previsto de trabajadores participantes;
fechas, horario y lugar de realización).
 Planes de formación dirigidos prioritariamente a  Planes de formación dirigidos
FORMACIÓN los trabajadores ocupados. prioritariamente a los trabajadores
DE OFERTA  Programas específicos que establezca el ocupados.
Servicio Público de Empleo Estatal para la  Acciones formativas dirigidas
formación de personas con necesidades prioritariamente a los trabajadores
formativas especiales o que tengan dificultades desempleados.
para su inserción o recualificación profesional. En  Programas específicos que establezcan
su ejecución pueden participar instituciones las Comunidades Autónomas para la
públicas o entidades sin ánimo de lucro que formación de personas con necesidades
tengan entre sus fines la formación o inserción formativas especiales o que tengan
profesional de los colectivos de trabajadores a los dificultades para su inserción o
que se dirigen estos programas. recualificación profesional. En su
 Acciones de formación profesional para el ejecución se debe impulsar la
empleo de las personas en situación de privación participación de las Administraciones
de libertad y de los militares de tropa y marinería locales y de otras instituciones públicas o
que mantienen una relación laboral de carácter entidades sin ánimo de lucro que tengan
temporal con las Fuerzas Armadas, mediante entre sus fines la formación o inserción
convenios suscritos por el Servicio Público de profesional de los colectivos de
Empleo Estatal con las instituciones de la trabajadores a los que se dirigen estos
Administración General del Estado competentes programas.
en estos ámbitos.  Acciones formativas que incluyan
 Programación de acciones formativas que compromisos de contratación dirigidos
incluyan compromisos de contratación dirigidos prioritariamente a desempleados,
prioritariamente a desempleados y a trabajadores mediante subvenciones a las empresas,
inmigrantes en sus países de origen, mediante sus asociaciones u otras entidades que
convenios suscritos por el Servicio Público de adquieran el citado compromiso de
Empleo Estatal con las empresas, sus contratación.
asociaciones u otras entidades que adquieran el
citado compromiso de contratación.
Fuente: Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo.

Capítulo 6.
Las diferentes iniciativas descritas en los cuadros precedentes permiten

identificar a los destinatarios de las acciones formativas. A nivel general, puede decirse
que éstas están orientadas a las personas, tanto ocupadas como desempleadas, que se
encuentren en la necesidad de mejorar o reorientar sus competencias profesionales. En
particular, cada modalidad se centra en uno o varios grupos sociales:
a) Formación de demanda: Trabajadores asalariados que prestan sus

servicios en empresas o en entidades públicas no incluidas en el ámbito
de aplicación de los acuerdos de formación en las Administraciones
Públicas. Incluye a los trabajadores fijos discontinuos en los períodos de
no ocupación, así como los trabajadores que accedan a situación de
desempleo cuando se encuentren en período formativo, y los trabajadores
acogidos a regulación de empleo en sus períodos de suspensión de
empleo por expediente autorizado.
b) Formación de oferta: Trabajadores ocupados y desempleados en la
proporción que las Administraciones competentes determinen.
c) Formación en alternancia con el empleo: Trabajadores contratados para
la formación y trabajadores desempleados, en los términos que establezca
la normativa específica reguladora de los contratos para la formación y
de los programas públicos de empleo-formación, respectivamente.
d) Formación de los empleados públicos: Se desarrolla a través de los
planes específicos que se promuevan conforme a lo establecido en los
acuerdos de formación que se suscriban en el ámbito de las
Administraciones Públicas.
Entre estos grupos, y con el fin de garantizar el acceso a la formación de

trabajadores con mayor dificultad de inserción o de mantenimiento en el mercado de
trabajo, se establecen algunos colectivos de atención prioritaria:
a) Los desempleados pertenecientes a los siguientes colectivos: mujeres,

jóvenes, personas con discapacidad, afectados y víctimas del terrorismo y
de la violencia de género, desempleados de larga duración, mayores de
45 años y personas con riesgo de exclusión social.
560 Tesis Doctoral.

b) Los trabajadores ocupados pertenecientes a los siguientes colectivos:

trabajadores de pequeñas y medianas empresas, mujeres, afectados y
víctimas del terrorismo y de la violencia de género, mayores de 45 años,
trabajadores con baja cualificación y personas con discapacidad.
En otro orden de cosas, y de acuerdo con lo señalado anteriormente, todas las

acciones formativas, cuando están vinculadas al catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales, se reconocen y acreditan con la expedición de Certificados de
Profesionalidad. La primera regulación de estos certificados, al amparo de lo
establecido en la Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación
Profesional, se establecía mediante Real Decreto 1506/2003, de 28 de noviembre, que
los concebía como el instrumento para acreditar las competencias profesionales
adquiridas mediante acciones de formación profesional ocupacional y continua,
programas de formación y empleo, contratos de aprendizaje y para la formación, la
experiencia laboral u otras vías no formales de formación, sin que ello constituyera
regulación del ejercicio profesional. De acuerdo con esta norma, un certificado de
profesionalidad podría obtenerse bien a través de la participación en procesos
formativos o bien mediante la superación de pruebas específicas.
Los avances posteriores en el desarrollo reglamentario de la citada Ley Orgánica

5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, han llevado a una
modificación de la disposición anterior, articulada por Real Decreto 34/2008, de 18 de
enero. En él, se define el certificado de profesionalidad como:
… “el instrumento de acreditación oficial de las cualificaciones
profesionales del Catálogo Nacional en el ámbito de la Administración
laboral, que acredita la capacitación para el desarrollo de una actividad
laboral con significación para el empleo y asegura la formación
necesaria para su adquisición, en el marco del subsistema de formación
profesional para el empleo” (Art. 2.1.).
Cada certificado de profesionalidad configura un perfil profesional, entendido

como conjunto de competencias profesionales identificable en el sistema productivo, y
reconocido y valorado en el mercado laboral. Sirve, por tanto, para acreditar, con

Capítulo 6.
carácter oficial y validez en todo el territorio del Estado, una determinada cualificación.
La finalidad de estos certificados ha sido definida en el artículo 3º del citado Real
Decreto:
a) Acreditar las cualificaciones profesionales o las unidades de competencia
recogidas en los mismos, independientemente de su modo de
adquisición, bien sea a través de la vía formativa, o mediante la
experiencia laboral o procesos no formales de formación.
b) Facilitar el aprendizaje permanente de todos los ciudadanos mediante una
formación abierta, flexible y accesible, estructurada de forma modular, a
través de la oferta formativa asociada al certificado.
c) Favorecer, tanto a nivel nacional como europeo, la transparencia del
mercado de trabajo a empleadores y a trabajadores.
d) Ordenar la oferta formativa del subsistema de formación profesional para
el empleo vinculada al Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales.
e) Contribuir a la calidad de la oferta de formación profesional para el
empleo.
f) Contribuir a la integración, transferencia y reconocimiento entre las
diversas ofertas de formación profesional referidas al Catálogo Nacional
de Cualificaciones Profesionales.
En los últimos años, el subsistema de formación profesional para el empleo ha

sido objeto de diferentes modificaciones, debido a la aparición de nuevas normas que
han tratado de adecuar su estructura a las cambiantes condiciones del entorno
productivo. El primero de estos cambios se ha producido con la aprobación del Real
Decreto-Ley 3/2011, de 18 de febrero, de medidas urgentes para la mejora de la
empleabilidad y la reforma de las políticas activas de empleo. Esta disposición,
convalidada por Resolución de 10 de marzo de 2011, del Congreso de los Diputados,
plantea, entre otras cuestiones, la modificación de los artículos 25 y 26 de la Ley
56/2003, de 16 de diciembre, de Empleo. Así, se incluyen, entre las acciones y medidas
integrantes de las políticas activas de empleo, las relacionadas con la formación y la
recualificación, orientadas a la promoción del aprendizaje, la formación, la
562 Tesis Doctoral.

recualificación o el reciclaje profesional (Art. 11.1). También se redefine el subsistema

de formación profesional para el empleo, concibiéndolo como (Art. 12):
… “un conjunto de iniciativas, medidas e instrumentos que pretenden, a
través de la formación de los trabajadores y de la acreditación de su
cualificación, dar respuesta a sus necesidades personales y profesionales
de inserción y reinserción en el sistema productivo y contribuir a la
mejora de la competitividad de las empresas”.
Posteriormente, la Ley 3/2012, de 6 de julio, de medidas urgentes para la

reforma del mercado laboral ha introducido otra interesante novedad en el mencionado
artículo 26 de la Ley 56/2003, de 16 de diciembre. Consiste en la creación de la “cuenta
de formación”, asociada al número de afiliación a la Seguridad Social, como un
instrumento individualizado de recopilación de todo el bagaje formativo acumulado por
cada trabajador a lo largo de su carrera profesional, de acuerdo con el Catálogo
Nacional de Cualificaciones Profesionales y el Marco Español de Cualificaciones para
la Educación Superior (Art. 2).
Pero la reforma más importante del modelo se ha producido en el último año, de

la mano del Real Decreto-Ley 4/2015, de 22 de marzo, para la reforma urgente del
Sistema de Formación Profesional para el Empleo en el ámbito laboral. Con él, se eleva
a la categoría de sistema lo que hasta entonces era el subsistema de formación
profesional para el empleo. La tramitación parlamentaria de esta norma, junto con las
variaciones provenientes del desarrollo de la misma, han dado lugar a la aprobación de
la Ley 30/2015, de 9 de septiembre, por la que se regula el Sistema de Formación
Profesional para el empleo en el ámbito laboral. Esta nueva ordenación modifica, una
vez más, el artículo 26 de la Ley 56/2003, de 16 de diciembre, de Empleo,
introduciendo también nuevas directrices sobre la organización del mencionado sistema.
Todos estos cambios en la legislación laboral han culminado con la promulgación del
Real Decreto Legislativo 3/2015, de 23 de octubre, por el que se aprueba el texto
refundido de la Ley de Empleo.
Las disposiciones precedentes proporcionan una perspectiva diferente de la

formación para el empleo, que ahora se define como un espacio

Capítulo 6.
… “constituido por el conjunto de iniciativas, programas e instrumentos

que tienen como finalidad impulsar y extender entre las empresas y los
trabajadores ocupados y desempleados una formación que contribuya al
desarrollo personal y profesional de los trabajadores y a su promoción
en el trabajo, que responda a las necesidades del mercado laboral y esté
orientada a la mejora de la empleabilidad de los trabajadores y la
competitividad empresarial, conforme a los fines y principios
establecidos en la Ley Orgánica 5/2002, de las Cualificaciones y la
Formación Profesional y en la normativa reguladora del sistema de
formación profesional para el empleo en el ámbito laboral” (Real
Decreto Legislativo 3/2015, art. 40.1.).
Este nuevo marco de Formación Profesional para el empleo en el ámbito laboral

persigue las siguientes finalidades (Ley 30/2015, art. 2):
a) Favorecer la formación a lo largo de la vida de los trabajadores
desempleados y ocupados para mejorar sus competencias profesionales y
sus itinerarios de empleo y formación, así como su desarrollo profesional
y personal.
b) Contribuir a la mejora de la productividad y competitividad de las
empresas.
c) Atender a los requerimientos del mercado de trabajo y a las necesidades
de las empresas, proporcionando a los trabajadores las competencias, los
conocimientos y las prácticas adecuados.
d) Mejorar la empleabilidad de los trabajadores, especialmente de los que
tienen mayores dificultades de mantenimiento del empleo o de inserción
laboral.
e) Promover que las competencias profesionales adquiridas por los
trabajadores, tanto a través de procesos formativos como de la
experiencia laboral, sean objeto de acreditación.
f) Acercar y hacer partícipes a los trabajadores de las ventajas de las
tecnologías de la información y la comunicación, promoviendo la
disminución de la brecha digital existente, y garantizando la accesibilidad
de las mismas.
564 Tesis Doctoral.

Por otra parte, la administración y desarrollo del sistema se rige por la aplicación
de unos principios básicos, tales como:
a) El ejercicio del derecho individual a la formación y la garantía de

igualdad en el acceso de los trabajadores, las empresas y los autónomos a
una formación vinculada a las necesidades del mercado de trabajo.
b) La anticipación a los requerimientos y cambios del modelo productivo,
como vía fundamental para reforzar la calidad y eficacia de la formación.
c) La unidad del mercado de trabajo y la libre circulación de los
trabajadores en el desarrollo de las acciones formativas.
d) La negociación colectiva y el diálogo social como instrumento de
desarrollo del sistema de formación profesional para el empleo en el
ámbito laboral, así como la participación de los agentes sociales en los
órganos de gobernanza del sistema y en particular en el diseño,
planificación, control, seguimiento y evaluación de la oferta formativa,
especialmente la dirigida a los trabajadores ocupados.
e) La unidad de caja de la cuota de formación profesional y el acceso a una
financiación suficiente, estable y equitativa en el conjunto del sistema de
formación profesional para el empleo, que incluya la financiación
proveniente de la citada cuota, de carácter finalista.
f) La calidad, eficacia, eficiencia y transparencia en la gestión.
g) La estabilidad, seguridad y certidumbre que permita la planificación
estratégica y promueva la inversión en recursos formativos.
h) La articulación del sistema a través de la coordinación, la colaboración y
la cooperación interadministrativa en el marco de la competencia
normativa del Estado, que permita la flexibilidad y la optimización de los
recursos destinados al sistema.
i) El impulso a la formación programada por la empresa, con la
participación de la representación legal de los trabajadores, como vía ágil
y flexible para responder a las necesidades más inmediatas y cercanas a
empresas y trabajadores.
j) La medición del impacto de la formación y compromiso con la mejora
continua, mediante el refuerzo de los sistemas de información, el

Capítulo 6.
seguimiento y control, así como la evaluación permanente en todas las

etapas del proceso formativo.
k) La accesibilidad y participación de las personas con discapacidad o
especialmente vulnerables en las acciones del sistema de formación
profesional para el empleo, mediante la adopción de las disposiciones y
medidas que resulten necesarias.
Si se analiza el marco pedagógico, la formación profesional para el empleo

admite diversas posibilidades de desarrollo. A este respecto, se entiende por iniciativa
formativa cada una de las modalidades de actuación, dirigidas a dar respuesta inmediata
a las distintas necesidades individuales y del sistema productivo (Ley 30/2015, art.
8.1.). De acuerdo con esta conceptualización, se distinguen cuatro tipos de iniciativas:
a) La formación programada por las empresas, para sus trabajadores.

b) La oferta formativa de las administraciones competentes para
trabajadores ocupados.
c) La oferta formativa de las administraciones competentes para
trabajadores desempleados.
d) Otras iniciativas de formación profesional para el empleo.
Cada una de ellas, contempla, a su vez, diferentes propuestas de acción, tal y

como se expresa, de forma resumida, en el siguiente cuadro:
566 Tesis Doctoral.

Cuadro 133. Iniciativas y propuestas de Formación Profesional para el empleo.
INICIATIVAS
ACCIONES
FORMATIVAS
Comprende:
FORMACIÓN  Acciones formativas programadas por las empresas, para sus trabajadores.
PROGRAMADA
 Pueden participar trabajadores asalariados que presten sus servicios en
POR LA empresas o entidades públicas no incluidas en el ámbito de aplicación de los
EMPRESA acuerdos de formación de las Administraciones Públicas (incluidos los
trabajadores fijos discontinuos en periodos de no ocupación y los trabajadores
que, durante su participación en la formación, queden en situación de
desempleo). También pueden participar los trabajadores de colectivos cuyo
régimen de cotización contemple el pago de cuota por el concepto de formación
profesional, para cubrir sus propias necesidades formativas.
Finalidad: ofrecer una formación que atienda a los requerimientos de productividad y
FORMACIÓN competitividad de las empresas, a las necesidades de adaptación a los cambios en el
PARA sistema productivo y a las posibilidades de promoción profesional y desarrollo personal de
TRABAJADORES los trabajadores, de forma que les capacite para el desempeño cualificado de las distintas
profesiones y les permita mejorar su empleabilidad. Comprende:
OCUPADOS  Programas de formación sectoriales.
 Programas de formación transversales.
 Programas de cualificación y reconocimiento profesional.
Finalidad: ofrecer a los trabajadores desempleados una formación ajustada a las
FORMACIÓN necesidades formativas individuales y del sistema productivo, que les permita adquirir las
PARA competencias requeridas en el mercado de trabajo y mejorar su empleabilidad. Todo ello,
TRABAJADORES en función del perfil del trabajador, elaborado por los servicios públicos de empleo.
Comprende:
DESEMPLEADOS  Programas de formación dirigidos a cubrir las necesidades detectadas por los
servicios públicos de empleo, en relación con los itinerarios personalizados de
inserción y con las ofertas de empleo.
 Programas específicos de formación, dirigidos a personas con necesidades
formativas especiales o con dificultades para su inserción o recualificación
profesional.
 Programas formativos con compromiso de contratación.
Estas acciones pueden orientarse a la obtención de certificados de profesionalidad, al
fomento del autoempleo y de la economía social o a la realización de prácticas
profesionales no laborales en las empresas
Comprende:
OTRAS  Permisos individuales de formación.
INICIATIVAS DE  Formación en alternancia con el empleo.
FORMACIÓN
 Formación de los empleados públicos.
 Formación no financiada con fondos públicos desarrollada por centros y
entidades de iniciativa privada destinada a la obtención de certificados de
profesionalidad.
 Formación de las personas en situación de privación de libertad y formación de
los militares de tropa y marinería que mantienen una relación de carácter
temporal con las Fuerzas Armadas, previa suscripción de los correspondientes
convenios entre las instituciones públicas competentes.
Fuente: Real Decreto-Ley 4/2015, de 22 de marzo y Ley 30/2015, de 9 de septiembre.

Capítulo 6.
Todas las iniciativas anteriormente descritas, así como las acciones formativas
que las integran, están orientadas a la adquisición, mejora y actualización permanente
de las competencias y cualificaciones profesionales, favoreciendo la formación a lo
largo de la vida de la población activa, y conjugando las necesidades de las personas, de
las empresas, de los territorios y de los sectores productivos. El instrumento para la
acreditación oficial de la cualificación obtenida en los procesos formativos sigue siendo
el Certificado de Profesionalidad.
Finalmente, uno de los aspectos más novedosos en la actual configuración de la

formación para el empleo es la apuesta por la elaboración e implementación de
itinerarios individualizados para la mejora de la empleabilidad. Este procedimiento
incluye un diagnóstico previo de las necesidades de cada persona, en función de su
formación previa, su experiencia laboral, sus perspectivas ocupacionales y sus intereses
profesionales, teniendo también en cuenta las características y posibilidades que ofrece
el entorno productivo. Una vez detectadas las necesidades, es posible acometer el
diseño de propuestas formativas ajustadas y adaptadas al perfil de cada sujeto.
6.4.3. La acreditación de competencias en el marco de la formación

permanente.
La Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional

contempla, además de los ámbitos de formación profesional en el marco del sistema
educativo y de formación profesional para el empleo, un tercer contexto para el
reconocimiento de las cualificaciones. Se trata del procedimiento de evaluación y
acreditación de competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral
o de vías no formales de formación. La primera regulación de esta cuestión, al amparo
de lo estipulado en la mencionada Ley, se producía mediante Real Decreto 1506/2003,
de 28 de noviembre, por el que se establecían las directrices de los certificados de
profesionalidad. En términos similares se pronunciaba el Real Decreto 34/2008, de 18
de enero, por el que se regulaban los mismos, añadiendo, entre sus finalidades, la de
facilitar el aprendizaje permanente de todos los ciudadanos. Conviene ahora recordar
que estas normas, a las que ya se ha aludido en el apartado anterior, definían tales
certificados como el instrumento de acreditación oficial de las competencias
568 Tesis Doctoral.

profesionales adquiridas por diversos medios, entre los cuales se incluía la experiencia
laboral u otros procesos no formales de formación. El anexo del citado Real Decreto
1506/2003 estipulaba la experiencia laboral mínima necesaria para poder participar en
las pruebas de evaluación y acreditación, oscilando ésta entre uno y tres años (dentro de
los últimos diez anteriores a la convocatoria), en función del perfil profesional para el
que se solicitara el reconocimiento de competencias. Por su parte, la Orden
TAS/470/2004, de 19 de febrero, por la que se desarrollaba esta disposición, definía las
pruebas de acceso al certificado de profesionalidad, así como las condiciones para su
realización; también regulaba, entre otros aspectos, los relacionados con la publicación
de las convocatorias de acreditación, los requisitos de acceso a las mismas o la
composición, funcionamiento y funciones de las comisiones de evaluación.
Actualmente, la acreditación de competencias profesionales está regulada por

Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, que concibe este procedimiento como el
conjunto de actuaciones dirigidas a evaluar y reconocer las competencias adquiridas a
través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación. Las características
más destacadas que definen su organización y desarrollo son las siguientes:
• El procedimiento se realiza mediante convocatoria pública.
• Las actuaciones comienzan con una fase de información y orientación al
candidato. Después se produce el proceso de evaluación y, en su caso, de
acreditación.
• Las competencias satisfactoriamente evaluadas dan acceso a una
acreditación parcial acumulable, que sirve para obtención, en el futuro,
de títulos de formación profesional o de certificados de profesionalidad.
• En su desarrollo participan los siguiente agentes:
 Asesores.
 Evaluadores.
 Comisiones de evaluación
La necesidad y el interés de las administraciones públicas por la puesta en

marcha de procedimientos de acreditación de competencias obedecen a una triple
finalidad:
a) Evaluar las competencias profesionales que poseen las personas,
adquiridas a través de la experiencia laboral y otras vías no formales de

Capítulo 6.
formación, mediante procedimientos y metodologías comunes que

garanticen la validez, fiabilidad, objetividad y rigor técnico de la
evaluación.
b) Acreditar oficialmente las competencias profesionales, favoreciendo su
puesta en valor con el fin de facilitar tanto la inserción e integración
laboral y la libre circulación en el mercado de trabajo, como la
progresión personal y profesional.
c) Facilitar a las personas el aprendizaje a lo largo de la vida y el
incremento de su cualificación profesional, ofreciendo oportunidades
para la obtención de una acreditación parcial acumulable, con la finalidad
de completar la formación conducente a la obtención del correspondiente
título de formación profesional o certificado de profesionalidad.
Naturalmente, uno de los factores esenciales para garantizar el cumplimiento de

las finalidades descritas consiste en asegurar que las actuaciones en este terreno se
lleven a cabo en condiciones de máximo rigor y calidad. Por ello, el procedimiento de
evaluación y acreditación debe administrarse de acuerdo a unos principios básicos, tales
como:
a) Respeto de los derechos individuales: igualdad de oportunidades en el
acceso y transparencia del proceso de evaluación; voluntariedad en el
acceso al procedimiento; confidencialidad sobre los resultados de la
evaluación.
b) Fiabilidad: Utilización de criterios, métodos, e instrumentos que
aseguren resultados comparables en todas las personas participantes,
independientemente del lugar o momento en el que se desarrolle la
evaluación de la competencia profesional.
c) Validez: Utilización de métodos y pruebas de evaluación que midan
adecuadamente la competencia profesional de las personas que participan
en la misma.
d) Objetividad: Debe asegurarse el rigor técnico, la imparcialidad de las
comisiones de evaluación y la posibilidad de revisión del resultado de las
evaluaciones.
570 Tesis Doctoral.

e) Participación: La definición, planificación y seguimiento del

procedimiento debe contar con la participación de los interlocutores
sociales más representativos.
f) Calidad: Debe asegurarse la calidad, el rigor técnico y la validez del
procedimiento mediante mecanismos de verificación internos y externos.
g) Coordinación: Debe garantizarse la adecuada coordinación y
complementariedad en las actuaciones de todas las partes responsables de
su desarrollo, con el fin de conseguir la máxima eficacia y eficiencia en
su implementación.
Estos principios también son recogidos por el modelo europeo sobre validación
de aprendizajes, tal y como puede verse en la siguiente figura (Consejo de la Unión
Europea, 2004):
Figura 13. Principios básicos del procedimiento de evaluación y acreditación de

competencias.

Capítulo 6.
El marco de referencia para la evaluación y acreditación de competencias se

sitúa en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. De acuerdo con su
organización y estructura, el proceso se centra en los siguientes elementos:
 Se evalúan las unidades de competencia del Catálogo Nacional de

Cualificaciones Profesionales que estén incluidas en títulos de formación
profesional y/o en certificados de profesionalidad.
 Cada unidad de competencia se valora de acuerdo a las realizaciones
profesionales, los criterios de realización y el contexto profesional
incluidos en la misma, teniendo en cuenta las directrices establecidas en
las correspondientes guías de evidencias.
 La unidad de competencia constituye la unidad mínima de acreditación.
Las convocatorias del procedimiento de evaluación y acreditación de

competencias se dirigen, en términos generales, a las personas adultas. De un modo más
concreto, para participar en el proceso se deben cumplir, de forma simultánea, tres
requisitos:
1) Poseer la nacionalidad española, haber obtenido el certificado de registro

de ciudadanía comunitaria o la tarjeta de familiar de ciudadano o
ciudadana de la Unión, o ser titular de una autorización de residencia o,
de residencia y trabajo en España en vigor, en los términos establecidos
en la normativa española de extranjería e inmigración.
2) Tener 18 años cumplidos en el momento de realizar la inscripción,
cuando se trate de unidades de competencia correspondientes a
cualificaciones de nivel I, y 20 años para los niveles II y III.
3) Tener experiencia laboral y/o formación relacionada con las
competencias profesionales que se quieren acreditar:
a) En el caso de experiencia laboral. Justificar, al menos 3 años, con
un mínimo de 2.000 horas trabajadas en total, en los últimos 10
años transcurridos antes de realizarse la convocatoria. Para las
unidades de competencia de nivel I, se requieren 2 años de
572 Tesis Doctoral.

experiencia laboral con un mínimo de 1.200 horas trabajadas en

total.
b) En el caso de formación. Justificar, al menos 300 horas, en los
últimos 10 años transcurridos antes de realizarse la convocatoria.
Para las unidades de competencia de nivel I, se requieren al
menos 200 horas. En los casos en los que los módulos formativos
asociados a la unidad de competencia que se pretende acreditar
contemplen una duración inferior, se deben acreditar las horas
establecidas en dichos módulos.
Por otra parte, el proceso de evaluación y acreditación se estructura en tres fases

sucesivas:
a) Asesoramiento.
b) Evaluación de la competencia profesional.
c) Acreditación y registro de la competencia profesional.
Cada una de estas fases contempla una serie de actuaciones, que se desarrollan
siguiendo un protocolo, tal y como se muestra, de manera resumida, en el siguiente
cuadro:

Capítulo 6.
Cuadro 134. Fases del procedimiento de evaluación y acreditación de competencias.
FASES ACCIONES
1) El asesoramiento es obligatorio y puede tener carácter individualizado o colectivo,
FASE DE
en función de las características de la convocatoria y de las necesidades de las
ASESORAMIENTO
personas que presenten su candidatura. Puede realizarse de forma presencial o a
través de medios telemáticos.
2) El asesor o asesora, cuando lo considere necesario, cita al aspirante a participar en
el procedimiento para ayudarle, en su caso, a autoevaluar su competencia,
completar su historial personal y/o formativo o a presentar evidencias que lo
justifiquen. Este asesoramiento también lo puede solicitar el aspirante de forma
individual.
3) El asesor o asesora, atendiendo a la documentación aportada, realiza un informe
orientativo sobre la conveniencia de que el aspirante acceda a la fase de
evaluación y sobre las competencias profesionales que considera suficientemente
justificadas.
4) Si el informe es positivo, se traslada a la correspondiente comisión de evaluación
toda la documentación aportada, así como el informe elaborado debidamente
firmado.
5) Si el informe es negativo, se le indica al candidato o candidata la formación
complementaria que debería realizar y los centros donde podría recibirla. No
obstante, dado que el contenido del informe del asesor o asesora no es vinculante,
el candidato o candidata puede decidir pasar a la fase de evaluación.
1) La evaluación, en cada una de las unidades de competencia en las que se haya
FASE DE
inscrito el candidato o candidata, tiene por objeto comprobar si demuestra la
EVALUACIÓN
competencia profesional requerida en las realizaciones profesionales, en los niveles
establecidos en los criterios de realización y en una situación de trabajo, real o
simulada, fijada a partir del contexto profesional.
2) La evaluación se realiza analizando el informe del asesor o asesora y toda la
documentación aportada por el candidato y, en su caso, recabando nuevas
evidencias necesarias para evaluar la competencia profesional requerida en las
unidades de competencia en las que se haya inscrito.
3) Se utilizan los métodos que se consideren necesarios para comprobar lo explicitado
por la persona que presente su candidatura en la documentación aportada. Estos
métodos pueden ser, entre otros, la observación del candidato o candidata en el
puesto de trabajo, simulaciones, pruebas estandarizadas de competencia
profesional o entrevista profesional.
4) El resultado de la evaluación de la competencia profesional en una determinada
unidad de competencia se expresa en términos de demostrada o no demostrada.
1) A los candidatos y candidatas que superen el proceso de evaluación, se les expide
FASE DE
una acreditación de cada una de las unidades de competencia en las que hayan
ACREDITACIÓN DE
demostrado su competencia profesional.
LA COMPETENCIA
2) Cuando, a través de este procedimiento, la persona candidata complete los
requisitos para la obtención de un certificado de profesionalidad o un título de
formación profesional, la administración competente debe indicarle los trámites
necesarios para su solicitud.
3) La obtención del título de Técnico o de Técnico superior requiere cumplir, además,
los requisitos de acceso previos a las enseñanzas correspondientes, según lo
previsto en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Fuente: Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio.
574 Tesis Doctoral.

Con el fin de optimizar las labores de evaluación y acreditación, y al objeto

garantizar la homogeneidad y fiabilidad del mismo, el Instituto Nacional de las
Cualificaciones ha elaborado algunos instrumentos de apoyo, que sirven de guía para el
adecuado desempeño de a las diversas actuaciones:
a) Un manual de procedimiento, que contiene una guía de las personas
candidatas y guías para las figuras del asesor y del evaluador.
b) Cuestionarios de autoevaluación de las unidades de competencia.
c) Guías de evidencias de las unidades de competencia, como apoyo técnico
para realizar el proceso de evaluación.
Otro elemento importante en el desarrollo del proceso es el relativo a los

profesionales implicados en el mismo. Además de las personas candidatas, las
actuaciones requieren la participación de otros tres agentes:
 Asesores.
 Evaluadores.
 Comisiones de evaluación.
Las figuras de asesor y evaluador son desempeñadas por profesionales

expresamente habilitados por las administraciones públicas para el ejercicio de sus
funciones, mediante el seguimiento y superación de un curso de formación específica.
El papel de cada uno de estos agentes es el que se refleja a continuación:

Capítulo 6.
Cuadro 135. Agentes del procedimiento de evaluación y acreditación de competencias.
AGENTES FUNCIONES
ASESORES  Asesorar al candidato o candidata en la preparación y puesta a punto del proceso

de evaluación, así como, en su caso, en el desarrollo del historial profesional y
formativo presentado y en la cumplimentación del cuestionario de autoevaluación.
 Elaborar un informe orientativo sobre la conveniencia de que el aspirante a
participar en el proceso pase a la fase de evaluación y sobre las competencias
profesionales que considera suficientemente justificadas y, en su caso, sobre la
formación necesaria para completar la unidad de competencia que pretenda sea
evaluada.
 Colaborar con las comisiones de evaluación cuando así les sea requerido.
EVALUADORES  Concretar las actividades de evaluación de la competencia profesional, de acuerdo

con los métodos e instrumentos establecidos por la comisión de evaluación y con lo
establecido en la correspondiente Guía de Evidencias.
 Realizar la evaluación de acuerdo con el plan establecido y registrar sus
actuaciones en los documentos normalizados.
 Evaluar a los candidatos y candidatas siguiendo el procedimiento establecido, así
como resolver las incidencias que puedan producirse.
COMISIONES DE  Organizar el proceso de evaluación a través de un plan que incluya las actividades
EVALUACIÓN o pruebas necesarias y la gestión derivada de su actuación.
 Valorar la documentación aportada por los candidatos y por el informe del asesor.
Se puede requerir al interesado, si fuera necesario, la aportación de otra
documentación complementaria que evidencie la adquisición de las competencias
profesionales que solicita le sean reconocidas.
 Determinar los métodos e instrumentos de evaluación de la competencia
profesional.
 Evaluar la competencia profesional a partir de la información recopilada y las
evidencias generadas y registradas a lo largo de todo el procedimiento, tomando
como referente las realizaciones profesionales y los criterios de realización de cada
una de las unidades de competencia.
 Recoger los resultados en un acta de evaluación que, junto con todo el expediente,
se remitirán a la administración competente, con la propuesta de certificación
correspondiente para la acreditación de los candidatos.
 Resolver las reclamaciones que puedan presentar los candidatos durante el
proceso de evaluación.
 Documentar el proceso de evaluación para el seguimiento, control y aseguramiento
de la calidad.
 Informar al candidato de los resultados de la evaluación, así como sobre las
oportunidades para completar su formación y obtener la acreditación completa de
títulos de formación profesional o certificados de profesionalidad.
 Cuantas otras vinculadas a sus funciones le sean asignadas por la administración
competente.
Fuente: Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio.
576 Tesis Doctoral.

Una vez culminado el procedimiento de evaluación, las administraciones

competentes deben proporcionar a los participantes, además del correspondiente
certificado de las competencias acreditadas, un informe en el que se incluya una
orientación sobre el plan de formación a seguir para mejorar su cualificación. Este plan
puede incorporar tanto las posibilidades formativas orientadas a demostrar en
convocatorias sucesivas las competencias no suficientemente acreditadas, como
aquéllas otras que faciliten la obtención de títulos de formación profesional o
certificados de profesionalidad relacionados con las cualificaciones de referencia.
Finalmente, cabe destacar que el adecuado desarrollo de todas las actuaciones

antedichas implica, y hace especialmente relevante, la necesidad contar con los
pertinentes servicios de información y orientación profesional.
6.4.4. La formación en alternancia con el empleo.
La formación en alternancia con el empleo constituye el último de los espacios

dignos de consideración en el análisis de la formación profesional actual. En realidad,
no puede considerarse como un ámbito específico, ya que, como tal, no genera cambios
en la estructura del sistema. Más bien debería entenderse como una modalidad que,
utilizando las directrices de la formación profesional, tanto en el marco del sistema
educativo como en el relativo al empleo, combina los aspectos formativos con la
práctica profesional a través de la experiencia laboral. Se trata de un planteamiento que
no es nuevo, que se inició en el siglo anterior con la creación del contrato de
aprendizaje, utilizado para promover la cualificación en el seno de la industria y la
empresa, así como para el desarrollo de programas de empleo-formación. A esto habría
que añadir la última de las novedades incorporadas al sistema, centrada en la formación
profesional dual.

Capítulo 6.
6.4.4.1. Los aspectos formativos del contrato de aprendizaje o para la formación.
En el capítulo anterior se ha analizado el papel de la formación profesional en el

seno de las industrias y talleres, a través del contrato de aprendizaje o para la formación.
También se ha revisado la evolución del mismo desde el momento de su aparición en
1911 hasta finales del siglo XX. Ya entonces se advertía de la plena vigencia que, en el
presente, sigue teniendo esta figura contractual, vinculada ahora al ámbito de la
formación en alternancia con el empleo. Procede, pues, retomar el estudio de su
desarrollo durante los últimos años.
Las últimas disposiciones a las que se ha hecho referencia en el capítulo

precedente corresponden a las regulaciones efectuadas por Real Decreto-Ley 5/2001, de
2 de marzo, ratificado después mediante Ley 12/2001, de 9 de julio, de medidas
urgentes de reforma del mercado de trabajo para el incremento del empleo y la mejora
de su calidad. En ellas, se mantenía la aplicación del contrato para la formación a los
jóvenes con edades comprendidas entre los 16 y 21 años que carecieran de la titulación
requerida para la suscripción de un contrato en prácticas, anulando el límite máximo de
edad cuando se tratase de desempleados pertenecientes a colectivos especiales
(perceptores de rentas mínimas de inserción, jóvenes menores de treinta años
procedentes de instituciones de protección de menores, personas con problemas de
drogadicción o alcoholismo en proceso de rehabilitación o reinserción social, internos
de centros penitenciarios, liberados condicionales, ex reclusos, etc.).
Algunas modificaciones se produjeron en el año 2006. El Real Decreto-Ley

5/2006, de 9 de junio, para la mejora del crecimiento y del empleo seguía manteniendo
el límite de edad para la firma de los contratos de formación en veintiún años,
elevándolo a veinticuatro cuando el contrato se suscribiera por desempleados que se
incorporaran como alumnos-trabajadores a los programas de escuelas-taller y casas de
oficios; y sin límite de edad, cuando se tratara de personas con discapacidad o de
desempleados que se incorporaran como alumnos-trabajadores a los programas de
talleres empleo (Art. 12.1). Tras la tramitación parlamentaria de esta norma, los citados
cambios se mantendrían en la Ley 43/2006, de 29 de diciembre, para la mejora del
crecimiento y del empleo.
578 Tesis Doctoral.

En el año 2010 se establece una nueva regulación de esta modalidad contractual.

El Real Decreto-Ley 10/2010, de 16 de junio, de medidas urgentes para la reforma del
mercado de trabajo mantiene, en esencia, las disposiciones contenidas en las
reglamentaciones anteriores. Sin embargo, tras su tramitación parlamentaria, la norma
resultante (Ley 35/2010, de 17 de septiembre, de medidas urgentes para la reforma del
mercado de trabajo), incorporaría algunas novedades de interés, tales como (Art. 12.2):
 El contrato para la formación se dirige a jóvenes de 16 a 21 años que
carezcan de la titulación o del certificado de profesionalidad requerido
para la realización de un contrato en prácticas.
 El límite máximo de edad no se aplica en el caso de trabajadores
desempleados que se incorporen a los programas públicos de empleo-
formación (escuelas-taller, casas de oficios, talleres de empleo u otros
que se puedan aprobar), siendo la regulación específica de cada uno de
estos programas la que establezca, en cada caso, el citado límite; por otra
parte, el límite máximo se fija en los 24 años para desempleados que
cursen un ciclo formativo de formación profesional de grado medio; y
finalmente, se suprime el límite máximo cuando se trata de trabajadores
con discapacidad.
 Se mantiene la duración mínima de seis meses y máxima de dos años,
ampliable a tres años cuando las características del oficio o puesto de
trabajo a desempeñar y los requerimientos formativos así lo aconsejen, o
a cuatro años en el caso de personas con discapacidad.
 La formación teórica del contrato aborda diferentes elementos: cuando se
dirige a trabajadores que no hayan finalizado la educación secundaria
obligatoria, la formación debe tener como objetivo prioritario la
obtención del Título de Graduado en E.S.O. Si ésta se imparte a jóvenes
provenientes del fracaso escolar en el marco de los programas públicos
de empleo-formación, parte de ella puede desarrollarse con carácter
previo al contrato, computando ese tiempo a afectos de formación
realizada y de jornada de trabajo en el momento de formalizar dicho
contrato. Por otra parte, cuando se trata de personas con discapacidad
psíquica, la formación básica puede ser sustituida, en todo o en parte, por
la realización de procedimientos de rehabilitación o de ajuste personal y

Capítulo 6.
social en un centro psicosocial o de rehabilitación socio-laboral, previo

informe de los equipos multiprofesionales de valoración
correspondientes.
 La formación teórica se completa con la realización de un curso de
formación profesional para el empleo adecuado al oficio o puesto de
trabajo objeto del contrato. Este requisito se da por cumplido cuando el
trabajador pueda acreditar la realización del citado curso mediante
certificación expedida por la Administración pública competente.
 El trabajo efectivo que desempeñe el trabajador en la empresa debe
guardar relación con las tareas propias del nivel ocupacional, oficio o
puesto de trabajo objeto del contrato.
 La cualificación o competencia profesional adquirida a través del
contrato debe ser acreditada en los términos previstos en la Ley Orgánica
5/2002, de 19 de junio, de las cualificaciones y de la formación
profesional y en su normativa de desarrollo; de acuerdo con estas
disposiciones, el trabajador puede solicitar a la Administración pública
competente la expedición del correspondiente Certificado de
Profesionalidad. Además, y con independencia de lo anterior, el
empresario debe entregar al trabajador, una vez que finalice el contrato,
un certificado en el que conste la duración de la formación teórica y el
nivel de formación práctica adquirida.
En 2011 se produjeron nuevos cambios en esta materia, mediante la aprobación

del Real Decreto-Ley 10/2011, de 26 de agosto, de medidas urgentes para la promoción
del empleo de los jóvenes, el fomento de la estabilidad en el empleo y el mantenimiento
del programa de recualificación profesional de las personas que agoten su protección
por desempleo. Esta disposición fue elevada a la categoría de Ley el 15 de septiembre,
por Acuerdo del Congreso de los Diputados de convalidación de la misma. En ella, se
modifica, una vez más, la denominación, uniendo las terminologías anteriores y
quedando como contrato para la formación y el aprendizaje. Éste tiene por objeto “la
cualificación profesional de los trabajadores en un régimen de alternancia de actividad
laboral retribuida en una empresa con actividad formativa recibida en el marco del
sistema de formación profesional para el empleo o del sistema educativo” (Art. 1). Esta
580 Tesis Doctoral.

nueva concepción va también acompañada de modificaciones en las directrices que lo

regulan:
 Dirigido a trabajadores mayores de 16 años y menores de 25 que
carezcan de la cualificación profesional reconocida por el sistema de
formación profesional para el empleo o el sistema educativo que permita
la suscripción de un contrato en prácticas. Sin límite máximo de edad
cuando se trate de personas con discapacidad.
 Con una duración mínima de un año y máxima de dos, pudiéndose
prorrogar hasta los tres años de acuerdo a las necesidades que deriven del
proceso formativo del trabajador, o a las necesidades organizativas o
productivas de las empresas, y también en el caso de los trabajadores que
no hayan obtenido el Título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria.
 El tiempo de trabajo efectivo no puede ser superior al 75 por ciento de la
jornada laboral máxima prevista en el convenio colectivo, debiendo,
además, ser compatible con el tiempo dedicado a las actividades
formativas.
 La formación inherente al contrato debe ser impartida por un centro
formativo de la red a que se refiere la disposición adicional quinta de la
Formación Profesional, previamente reconocido para ello por el sistema
nacional de empleo. De acuerdo con esta disposición, la citada red de
centros está constituida por:
 Los centros integrados públicos y privados concertados de
 Los centros públicos y privados concertados del sistema
educativo que ofertan formación profesional.
 Los Centros de Referencia Nacional.
 Los centros públicos del Sistema Nacional de Empleo.
 Los centros privados acreditados del Sistema Nacional de
Empleo que ofertan formación profesional para el empleo.

Capítulo 6.
 La actividad laboral desempeñada por el trabajador en la empresa debe

estar relacionada con las actividades formativas.
 Cuando el contrato se celebre con trabajadores que carecen del Título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, la formación debe ir
orientada a la obtención de dicho título.
 Inicialmente, las acciones formativas deben estar relacionadas con el
Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales. También pueden
incluir actividades de formación complementaria no vinculadas al citado
catálogo, para adaptarse tanto a las necesidades de los trabajadores como
de las empresas.
 La cualificación o competencia profesional adquirida a través del
contrato se acredita en los términos previstos en la Ley Orgánica 5/2002,
de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, y en
su normativa de desarrollo. Consecuentemente, el trabajador puede
solicitar de la Administración pública competente la expedición del
correspondiente certificado de profesionalidad, título de formación
profesional o, en su caso, acreditación parcial acumulable.
La última reforma del contrato de aprendizaje y para la formación se realiza en

2012. El Real Decreto-Ley 3/2012, de 10 de febrero de medidas urgentes para la
reforma del mercado laboral, y la Ley 3/2012, de 6 de julio, surgida tras la tramitación
parlamentaria de éste, proponen un nuevo marco de desarrollo en esta materia,
respetando muchas de las características presentes en la normativa de 2011 e
introduciendo algunas novedades. Entre otras, las siguientes (Art. 2.2):
 Dirigido a trabajadores mayores de 16 años y menores de 25 que
carezcan de la cualificación profesional reconocida por el sistema de
formación profesional para el empleo o el sistema educativo que permita
la suscripción de un contrato en prácticas. También pueden acogerse a
esta modalidad contractual los trabajadores que cursen formación
profesional del sistema educativo. Sin límite máximo de edad cuando se
trate de personas con discapacidad, o de los colectivos en situación de
exclusión social previstos en la Ley 44/2007, de 13 de diciembre, para la
582 Tesis Doctoral.

regulación del régimen de las empresas de inserción (perceptores de

Rentas Mínimas de Inserción o que no puedan acceder a ellas por falta
del periodo exigido de residencia o empadronamiento o por haber
agotado el periodo máximo de percepción; jóvenes de entre 18 y 30 años
procedentes de Instituciones de Protección de Menores; personas con
problemas de drogodependencia u otros trastornos adictivos que se
encuentren en proceso de rehabilitación o reinserción social; internos de
centros penitenciarios cuya situación penitenciaria les permita acceder a
un empleo, así como liberados condicionales y ex reclusos; menores
internos incluidos en el ámbito de aplicación de la Ley Orgánica 5/2000,
de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores,
cuya situación les permita acceder a un empleo, así como los que se
encuentran en situación de libertad vigilada y los ex internos; personas
procedentes de centros de alojamiento alternativo o de servicios de
prevención e inserción social autorizados por las administraciones
públicas).
 Con una duración mínima de un año y máxima de tres, pudiéndose
establecer, mediante convenio, distintas duraciones del contrato en
función de las necesidades organizativas o productivas de las empresas,
pero siempre respetando un periodo mínimo de seis meses y máximo de
tres años.
 El tiempo de trabajo efectivo no puede ser superior al 75 por ciento,
durante el primer año, o al 85 por ciento, durante el segundo y tercer año,
de la jornada laboral máxima prevista en el convenio colectivo, debiendo,
además, ser compatible con el tiempo dedicado a las actividades
formativas.
 La formación inherente al contrato debe ser impartida por un centro
formativo de la red a que se refiere la disposición adicional quinta de la
Formación Profesional (descrita anteriormente), previamente reconocido
para ello por el sistema nacional de empleo. También puede desarrollarse
en las propias empresas, siempre que éstas dispongan de las instalaciones
y el personal adecuados a los efectos de la acreditación de la competencia
o de la cualificación profesional, sin perjuicio de la necesidad, en su

Capítulo 6.
caso, de la realización de periodos formativos complementarios en los

centros de la red mencionada.
El desarrollo normativo de esta Ley, realizado mediante Real Decreto

1529/2012, de 8 de noviembre, por el que se desarrolla el contrato para la formación y
el aprendizaje y se establecen las bases de la formación profesional dual, define las
directrices básicas que deben presidir la acción formativa:
 La actividad formativa inherente al contrato para la formación y el
aprendizaje debe ser la necesaria para la obtención de un título de
formación profesional básica, de grado medio o superior, de un
certificado de profesionalidad o, en su caso, de una certificación
académica o acreditación parcial acumulable.
 La empresa debe proporcionar a la persona contratada un trabajo efectivo
que esté relacionado con el perfil profesional del título de formación
profesional o del certificado de profesionalidad, y debe garantizar las
condiciones que permitan la asistencia del trabajador a los programas
formativos determinados en el acuerdo de formación anexo al contrato.
 El trabajador, por su parte, debe comprometerse a prestar un trabajo
efectivo y a participar de manera activa en las acciones formativas
vinculadas.
 La actividad formativa debe estar relacionada con la actividad laboral
desempeñada en el puesto de trabajo que ocupe el trabajador, el cual
debe reunir los requisitos de acceso para poder cursas las enseñanzas
correspondientes.
 Antes de la formalización del contrato, la empresa debe verificar que,
para el trabajo efectivo a realizar por el trabajador, existe una actividad
formativa relacionada con el mismo, en el marco de la formación
profesional de grado medio o superior o de los certificados de
profesionalidad.
 El trabajo efectivo desempeñado por la persona contratada puede ser
objeto de convalidación del módulo de formación práctica
correspondiente a los certificados de profesionalidad o del módulo de
formación en centros de trabajo de los títulos de formación profesional,
584 Tesis Doctoral.

siempre que la actividad desarrollada guarde relación con el contenido

formativo de los citados módulos. Para convalidar el módulo de
formación en centros de trabajo de la formación profesional se requiere,
además, un periodo mínimo de un año de contrato.
 Entre las actividades formativas se puede incluir formación no referida al
Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales para dar
respuesta tanto a las necesidades de las personas trabajadoras, como a las
de las empresas. Ésta debe ser autorizada por el Servicio Público de
Empleo competente.
 La actividad formativa del contrato debe ser autorizada, con carácter
previo a su inicio, por el Servicio Público de Empleo competente.
 Las actividades formativas se pueden ofertar e impartir, en el ámbito de
la formación profesional para el empleo, en las modalidades presencial,
tele-formación o mixta, y en el ámbito educativo, en régimen presencial
o a distancia.
 Las actividades formativas deben organizarse con una distribución
temporal flexible que garantice que el trabajador pueda cursar los
módulos profesionales del ciclo formativo o los módulos formativos del
certificado de profesionalidad.
 Las personas que suscriban un contrato para la formación y el
aprendizaje deben contar con dos tutores, uno procedente de centro
formativo y otro de la empresa, encargados de la planificación, el
seguimiento y la coordinación de las actividades formativas y laborales,
siendo éstos, además, los interlocutores en la comunicación entre ambas
entidades.
 El contrato para la formación y el aprendizaje debe incorporar, como
anexo, un acuerdo para la actividad formativa, suscrito por el empresario,
el centro formativo y la persona trabajadora. En dicho acuerdo deben
definirse, entre otras cosas, la expresión del título de formación
profesional, certificado de profesionalidad o certificación académica o
acreditación parcial acumulable objeto del contrato, así como el
contenido del programa formativo, con indicación de las actividades a

Capítulo 6.
desarrollar en la empresa y en el centro educativo, y la forma y los

criterios de evaluación.
Estas últimas normas definen la situación actual del contrato para la formación y
el aprendizaje, figura que continúa estando vigente, tanto en el entorno laboral como en
el panorama de la formación profesional y para el empleo. En el siguiente cuadro puede
apreciarse un resumen de la evolución que ha experimentado durante el presente siglo:
586 Tesis Doctoral.

Cuadro 136. Evolución del Contrato de aprendizaje y para la Formación en el Siglo XXI.
EVOLUCIÓN DEL CONTRATO DE APRENDIZAJE Y PARA LA FORMACIÓN

AÑO /
CONCEPTO / FINALIDAD DESTINATARIOS DURACIÓN TITULACIÓN
DENOMINACIÓN
La adquisición de la formación De 16 a 21 años (sin Entre 6 meses y 2 años Certificado en el que conste
2001 teórica y práctica necesaria límite de edad en casos (3 ó 4 años en casos la duración de la formación
Contrato para para el desempeño adecuado especiales). excepcionales). teórica y el nivel de la
de un oficio o de un puesto de formación práctica adquirida.
la formación
trabajo que requiera un Con él se podrá solicitar el
determinado nivel de correspondiente Certificado
cualificación. de Profesionalidad.
Sin variación De 16 a 21 años (o 24 Sin variación Sin variación
2006 años cuando se trate de
Contrato para desempleados que se
incorporen a los
la formación
programas de escuelas-
taller o casas de oficios;
o sin límite de edad,
cuando se trate de
alumnos de talleres de
empleo o de personas
con discapacidad).
Sin variación De 16 a 21 años (o el Entre 6 meses y 2 años Se pretende la obtención del
2010 límite establecido en la (3 años cuando las Graduado en Educación
Contrato para regulación de los características del Secundaria Obligatoria,
programas públicos de oficio lo requieran; 4 cuando no se disponga de
la formación
empleo-formación; o 24 años para las personas este título.
años cuando se curse un con discapacidad). Acreditación conforme a lo
ciclo formativo de F.P. previsto en la Ley Orgánica
de grado medio. Sin 5/2002. Al finalizar la
límite de edad para formación, el trabajador
personas con puede solicitar la expedición
discapacidad). del correspondiente
Certificado de
Profesionalidad.
La cualificación profesional de De 16 a 25 años. Sin Entre 1 y 2 años (3 Se pretende la obtención del
2011 los trabajadores en un régimen límite de edad para años cuando las Graduado en Educación
Contrato para de alternancia de actividad personas con necesidades del Secundaria Obligatoria,
laboral retribuida en una discapacidad). trabajador o la empresa cuando se disponga de este
la formación y
empresa, con actividad lo aconsejen, o cuando título.
el aprendizaje formativa recibida en el marco se trate de trabajadores Acreditación conforme a lo
del sistema de formación que no han obtenido el previsto en la Ley Orgánica
profesional para el empleo o Título de Graduado en 5/2002: Certificado de
del sistema educativo. Educación Profesionalidad, Título de
Secundaria). Formación Profesional o, en
su caso, acreditación parcial
acumulable.
Sin variación De 16 a 25 años. Sin Entre 1 y 3 años, Acreditación conforme a lo
2012 límite de edad para pudiéndose establecer previsto en la Ley Orgánica
Contrato para personas con duraciones distintas, en 5/2002: Certificado de
discapacidad o función de las Profesionalidad, Título de
la formación y
colectivos en situación necesidades Formación Profesional o, en
el aprendizaje de exclusión social. organizativas o su caso, acreditación parcial
productivas de las acumulable.
empresas (siempre
dentro de los límites de
entre 6 meses y tres
años).
Fuente: Elaboración propia, a partir de la normativa citada.

Capítulo 6.
6.4.4.2. La formación profesional dual.
La formación profesional dual constituye una de las últimas iniciativas que se

han adoptado en España en materia de cualificación profesional y para el empleo.
Inspirada en el modelo educativo vigente en Alemania, y regulada por Real Decreto
1529/2012, de 8 de noviembre, al que se ha aludido en el apartado anterior, la
formación profesional dual se define como
… “el conjunto de las acciones e iniciativas formativas mixtas de empleo
y formación, que tienen por objeto la cualificación profesional de los
trabajadores en un régimen de alternancia de actividad laboral en una
empresa con la actividad formativa recibida en el marco del sistema de
formación profesional para el empleo o del sistema educativo” (Art. 2.1).
Más que como un ámbito específico, la formación dual puede considerarse una
modalidad aplicable a cualquier proceso de preparación profesional, tanto si éste tiene
lugar en el contexto del sistema educativo como si se desarrolla en el marco del sistema
laboral. El elemento diferencial de esta nueva orientación consiste en que combina la
cualificación y el empleo a través de propuestas de formación en alternancia con el
trabajo, algo que ya estaba funcionando en la formación profesional para el empleo,
pero que no resultaba de aplicación en la correspondiente al sistema educativo.
La formación profesional dual nace con un marcado interés por promover el

acercamiento y la estrecha colaboración entre los sectores formativos y los sectores
productivos en los procedimientos de capacitación de los trabajadores actuales y
futuros. De ahí que esta modalidad se organice a partir de tres presupuestos básicos:
 Se sustenta en una mayor colaboración e implicación de las empresas en
los sistemas de formación profesional, propiciando una participación más
activa de aquéllas en los procesos de capacitación.
 Esta mayor presencia va a permitir a las empresas un conocimiento más
cercano de la formación que reciben los jóvenes, cada vez más adaptada
a las demandas de los sectores de actividad y a las necesidades
específicas del entorno productivo.
588 Tesis Doctoral.

 Con la formación dual se pretende que la empresa y el centro de

formación profesional estrechen sus vínculos, aúnen esfuerzos y
favorezcan una mayor inserción en el mundo laboral durante el periodo
de aprendizaje.
En función del grado o nivel de implicación de empresas y entidades formativas

en la implementación de las propuestas, la formación profesional dual admite diferentes
posibilidades de desarrollo (Art. 3.1.):
a) Formación exclusiva en centro formativo: consiste en compatibilizar y
alternar la formación que se adquiere en el centro de formación y la
actividad laboral que se lleva a cabo en la empresa.
b) Formación con participación de la empresa: las empresas facilitan a los
centros de formación los espacios, las instalaciones o los expertos para
impartir total o parcialmente determinados módulos profesionales o
módulos formativos.
c) Formación en empresa autorizada o acreditada y en centro de formación:
supone la impartición de determinados módulos profesionales o módulos
formativos en la empresa, complementariamente a los que se impartan en
el centro de formación.
d) Formación compartida entre el centro formativo y la empresa: la empresa
y el centro de formación coparticipan en distinta proporción en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Para ello, la empresa debe contar
con la autorización de la Administración educativa y/o la acreditación de
la Administración laboral correspondiente para impartir este tipo de
formación. También debe estar adscrita al centro con el que comparta la
formación.
e) Formación exclusiva en la empresa: la acción formativa se imparte en su
totalidad en la empresa.
Los proyectos y propuestas de formación profesional dual pueden tener lugar en

dos ámbitos diferenciados:
 En el marco del contrato para la formación y el aprendizaje.
 En el marco del sistema educativo.

Capítulo 6.
A) Formación profesional dual a través del contrato para la formación y el

aprendizaje.
Cuando el proyecto de formación dual se articula a través de un contrato para la

formación y el aprendizaje, la acción formativa inherente al mismo puede ser
desarrollada por la propia empresa, siempre que disponga de instalaciones adecuadas y
de personal con la formación técnica y didáctica suficiente, a los efectos de la
acreditación de la competencia o cualificación profesional. Todo ello sin perjuicio de la
necesidad, en su caso, de realizar periodos de formación complementaria en entidades
de la red de centros de formación profesional o de formación para el empleo. Esto
requiere que la empresa esté autorizada para ofertar los correspondientes ciclos
formativos y/o acreditada como centro de preparación para la obtención de certificados
de profesionalidad. Además, es preciso que cumpla con los requisitos específicos
establecidos en la normativa reguladora de cada uno de los títulos de formación
profesional y/o certificados de profesionalidad que pretenda impartir.
En lo que respecta a las características de la actividad formativa vinculada al

contrato, éstas han sido formuladas en el anteriormente mencionado Real Decreto
1529/2012, de 8 de noviembre, y explicadas con detalle en el epígrafe anterior. No
obstante, conviene recordar sus propiedades más destacadas:
 Las acciones formativas deben posibilitar la obtención de un título de
formación profesional o de un certificado de profesionalidad; o, en su
caso, el acceso a una certificación académica o acreditación parcial
acumulable.
 Asimismo, deben estar relacionadas con la actividad laboral
desempeñada en el puesto de trabajo. La persona trabajadora, por su
parte, debe reunir los requisitos de acceso establecidos en la normativa
para cursar las correspondientes enseñanzas.
 La actividad laboral realizada por la persona trabajadora puede justificar
la exención del módulo de formación práctica de los certificados de
profesionalidad o del módulo profesional de formación en centros de
trabajo de los títulos de formación profesional.
590 Tesis Doctoral.

Otro aspecto importante es el relativo a la tutela y seguimiento de la actividad

formativa y laboral. Cuando el contrato para la formación y el aprendizaje dé lugar a un
proyecto dual en el que participen una empresa y un centro formativo, cada una de estas
entidades debe designar un tutor que disponga de la cualificación o experiencia laboral
suficiente para asegurar la calidad en el seguimiento de las acciones. El tutor de la
empresa es el encargado de supervisar el desarrollo de la actividad laboral, de realizar el
seguimiento del acuerdo para la actividad formativa anexo al contrato y de la
coordinación de la actividad laboral con la actividad formativa, así como de mantener la
comunicación con el centro de formación; también debe elaborar, cuando finalice el
periodo laboral, un informe sobre el desempeño del puesto de trabajo. Por su parte, el
tutor del centro formativo se responsabiliza de la programación y seguimiento de la
formación, así como de la coordinación de la evaluación con los profesores y/o tutores
implicados; además, ejerce la labor de interlocución con la empresa para el desarrollo
de la actividad formativa y laboral establecida en el contrato.
B) Formación profesional dual en el sistema educativo.
La formación profesional dual en el sistema educativo tiene por objeto promover

el desarrollo de proyectos de formación dual en el entorno de la educación reglada, con
la coparticipación de los centros educativos y las empresas, cuando no medie un
contrato para la formación y el aprendizaje.
El interés por la puesta en marcha de proyectos de formación profesional dual en

el sistema educativo intenta dar respuesta a la necesidad de un mayor acercamiento y
colaboración entre los centros de formación y el entramado productivo, con la finalidad
de:
a) Incrementar el número de personas que puedan obtener un título de
enseñanza secundaria postobligatoria a través de las enseñanzas de
b) Conseguir una mayor motivación en el alumnado, disminuyendo el
abandono escolar temprano.
c) Facilitar la inserción laboral como consecuencia de un mayor contacto
con las empresas.

Capítulo 6.
d) Incrementar la vinculación y corresponsabilidad del tejido empresarial

con la formación profesional.
e) Potenciar la relación del profesorado de formación profesional con las
empresas del sector y favorecer la transferencia de conocimientos.
f) Obtener datos cualitativos y cuantitativos que permitan la toma de
decisiones en relación con la mejora de la calidad de la formación
profesional.
Los proyectos se realizan en centros docentes autorizados para impartir ciclos

formativos de formación profesional y que establezcan convenios de colaboración con
empresas del sector correspondiente, de acuerdo con lo dispuesto por la normativa
autonómica. Para ello, es preciso, además, que el centro esté ubicado en un contexto
productivo que reúna requisitos idóneos para su aplicación, teniendo en cuenta:
 Las características de la actividad profesional a la que responde el ciclo
formativo.
 Las características de las empresas del entorno del centro educativo.
 Las características de la formación implicada en cada ciclo formativo.
El proyecto debe ser autorizado por las administraciones educativas y se

formaliza a través de un convenio con la empresa colaboradora, que debe incluir, como
mínimo, los siguientes aspectos:
a) El programa de formación.
b) El número de alumnos participantes.
c) El régimen de becas.
d) La jornada y horario en el centro educativo y en la empresa.
e) Las condiciones que deben cumplir empresas, alumnos, profesores y
tutores.
f) Los seguros necesarios para el alumnado y el profesorado, para la
cobertura de la formación.
La actividad formativa constituye el elemento clave del proyecto. De ahí que

resulte necesario acometer una programación ajustada a las directrices de los ciclos
formativos que se van a impartir, sin perder de vista las diversas contribuciones que
592 Tesis Doctoral.

centro y empresa pueden aportar a su desarrollo. En consecuencia, resulta conveniente

que el programa de formación se elabore conforme a determinadas condiciones:
1) En el convenio suscrito con la empresa colaboradora se especifica la
programación para cada uno de los módulos profesionales. Debe
contemplar, al menos, las actividades a realizar en el centro y en la
empresa, la duración de las mismas y los criterios para su evaluación y
calificación. La programación debe posibilitar la adquisición de los
resultados de aprendizaje establecidos.
2) Se determina un mínimo del 33% de las horas de formación incluidas en
el título con participación de la empresa. Este porcentaje puede ampliarse
en función de las características de cada módulo profesional y de la
empresa participante.
3) La duración del ciclo formativo puede ampliarse hasta tres años.
4) El alumno debe cursar previamente la formación necesaria que garantice
el desarrollo de la formación en la empresa con seguridad y eficacia.
5) La actividad formativa en la empresa y en el centro educativo se coordina
mediante reuniones mensuales de control en las que se realiza un
seguimiento de cada uno de los alumnos. El tutor de centro y el tutor de
empresa son los encargados de dicha coordinación.
6) La evaluación del alumnado es responsabilidad de los profesores de los
módulos profesionales del centro formativo, teniendo en cuenta las
aportaciones de los formadores de la empresa y el resultado de las
actividades desarrolladas en la misma.
6.5. Diversificación de ofertas y entornos formativos.
Los diferentes ámbitos de formación profesional y para el empleo que se han

analizado en los apartados precedentes, estructurados a través del sistema nacional de
las cualificaciones y de la formación profesional, permiten atisbar un modelo formativo
abierto y flexible, que pretende facilitar el acceso de todos los ciudadanos a la
adquisición o mejora de su cualificación profesional, en el marco de la educación
permanente. De tal pretensión surge la necesidad de contar con una oferta educativa
amplia y variada, y con unos entornos de formación suficientes y adecuados para dar

Capítulo 6.
respuesta a las diversas situaciones y demandas de los individuos y grupos sociales

destinatarios de la acción.
La agilidad y versatilidad del sistema nacional de cualificaciones posibilita,

precisamente, diversificar la oferta formativa, promoviendo también la implicación de
diferentes agentes en su desarrollo. Conviene, pues, detenerse brevemente en el análisis
de esta cuestión.
En el marco de la Formación Profesional del sistema educativo, las iniciativas

formativas son planificadas y coordinadas por las administraciones educativas, en
colaboración con las corporaciones locales y los agentes sociales más representativos.
La oferta formativa se elabora conforme a un principio de flexibilidad, de modo que
pueda adecuarse a las características, necesidades e intereses de las personas. Esto
permite articular diferentes tipos de oferta (RD 1147/2011, de 29 de julio):
 Oferta de enseñanzas de un ciclo formativo a nivel completo.
 Oferta de enseñanzas de un ciclo formativo a nivel parcial.
 Oferta, con carácter excepcional, de módulos profesionales incluidos en
títulos y asociados a unidades de competencia del Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales. Destinada a facilitar la formación
permanente, la integración social y la inclusión de las personas adultas
con especiales dificultades de inserción en el mercado de trabajo.
 Oferta de módulos profesionales dirigida a las personas que hayan
participado en el procedimiento de evaluación y acreditación de
competencias profesionales adquiridas por la experiencia laboral, de
modo que puedan completar la formación necesaria para la obtención de
un título de formación profesional.
 Oferta de acciones formativas en el marco de la empresa, orientada a
facilitar a sus trabajadores mayores de 18 años la obtención de un título
de formación profesional.
Además, estas enseñanzas pueden desarrollarse, en aquellos módulos

profesionales en que sea posible, en régimen presencial o a distancia.
594 Tesis Doctoral.

Para hacer posible el desarrollo de estas ofertas, existen diferentes tipologías de

centros formativos:
 Centros de Formación Profesional o Institutos de Educación
Secundaria de titularidad pública, dependientes de las administraciones
educativas.
 Centros privados, que estén autorizados por la Administración
educativa competente.
 Centros de Referencia Nacional. Se trata de centros públicos que, de
acuerdo con las condiciones y los fines establecidos en el Real Decreto
229/2008, de 15 de febrero, que los regula, realizan acciones de
innovación y experimentación en materia de formación profesional,
especializándose en los diferentes sectores productivos correspondientes
a las familias profesionales establecidas en el Catálogo Nacional de
cualificaciones profesionales.
 Centros Integrados de formación profesional. Son centros que
imparten todas las ofertas formativas referidas al Catálogo Nacional de
cualificaciones profesionales que conduzcan a títulos de formación
profesional y certificados de profesionalidad. Se rigen por lo dispuesto en
el Real Decreto 1558/2005, de 23 de diciembre (Modificado por Real
Decreto 564/2010, de 7 de mayo), que establece sus finalidades,
funciones y requisitos básicos.
En el marco de la Formación Profesional para el empleo, las iniciativas

formativas son planificadas y coordinadas por el Servicio Público de Empleo Estatal o
por los órganos correspondientes de las Comunidades Autónomas, en función del
ámbito territorial afectado por las acciones formativas a desarrollar. En estas tareas, se
debe contar con la participación de las organizaciones empresariales y sindicales más
representativas. La oferta formativa tiene carácter modular, y se plantea de manera
amplia, permanente y accesible; puede incluir diferentes tipos de propuestas (Real
Decreto Ley 4/2015, de 22 de marzo; Ley30/2015, de 9 de septiembre):
 Oferta formativa completa, conducente a la obtención de certificados de
profesionalidad.

Capítulo 6.
 Oferta parcial de módulos formativos, para completar la formación

conducente a un certificado de profesionalidad.
 Oferta específica de formación en alternancia con el empleo.
 Oferta específica para colectivos concretos (personas en situación de
privación de libertad, personal de tropa marinería, etc.).
Además, estas acciones formativas pueden impartirse de forma presencial, a

distancia convencional, mediante tele-formación o con una metodología mixta.
Toda esta oferta se canaliza a través de los diferentes centros y entidades de

formación, entre los que se pueden destacar:
 Los Centros de Referencia Nacional, de acuerdo con las condiciones y
directrices señaladas anteriormente.
 Los Centros Integrados de formación profesional de titularidad
pública, de acuerdo a las especificaciones definidas con anterioridad.
 Los centros formativos dependientes de la Administración Pública
que cuenten con instalaciones y equipamientos adecuados para impartir
formación profesional para el empleo.
 Las organizaciones empresariales y sindicales, y otras entidades
beneficiarias de los planes de formación dirigidos prioritariamente a
trabajadores ocupados, por sí mismas o a través de los centros y
entidades contemplados en los programas formativos de las citadas
organizaciones o entidades beneficiarias. Cuando se trate de centros o
entidades de formación, éstos deben de estar acreditados o inscritos,
según los casos.
 Las empresas que desarrollen acciones formativas para sus trabajadores
o para desempleados con compromiso de contratación. Estas acciones
pueden desarrollarlas a través de sus propios medios, siempre que
cuenten con el equipamiento adecuado para este fin, o a través de
contrataciones externas.
 Los Centros Integrados de formación profesional, de titularidad
privada, y los demás centros o entidades de formación, públicos o
privados, acreditados por las Administraciones competentes para impartir
596 Tesis Doctoral.

formación dirigida a la obtención de certificados de profesionalidad.

Estos centros están obligados a cumplir los requisitos especificados en
los reales decretos que regulan los certificados de profesionalidad
correspondientes a la formación que se imparta en ellos, sin perjuicio de
otros requisitos específicos que puedan ser establecidos por las
Administraciones públicas en el ámbito de sus competencias.
 Los centros o entidades formativas que impartan formación no dirigida
a la obtención de certificados de profesionalidad, siempre que estén
inscritos en el Registro que establezca la Administración competente.
Como puede verse, son muchos y variados los recursos formativos existentes en
el marco del Sistema Nacional de Cualificaciones. La siguiente figura permite visualizar
de forma integrada y ordenada tales recursos:
Figura 14. Ofertas y entornos formativos.
Toda esta diversidad de ofertas y de posibilidades proporciona una gran

flexibilidad al sistema. Además, constituye un elemento clave para que todas las

Capítulo 6.
personas puedan ir completando su formación, con vistas a la obtención de un título de

formación profesional o un certificado de profesionalidad.
6.6. Sistema Integrado de Información y Orientación Profesional.
La información y orientación en materia de formación profesional y para el

empleo constituye un instrumento fundamental en el Sistema Nacional de las
Cualificaciones y de la Formación Profesional. La Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio,
otorga a este instrumento una doble finalidad (Art. 14):
 Informar sobre las oportunidades de acceso al empleo, las posibilidades
de adquisición, evaluación y acreditación de competencias y
cualificaciones profesionales y del progreso en las mismas a lo largo de
toda la vida.
 Informar y asesorar sobre las diversas ofertas de formación y los posibles
itinerarios formativos para facilitar la inserción y reinserción laborales,
así como la movilidad profesional en el mercado de trabajo.
Todas las normas reguladoras de los diferentes ámbitos de la formación

profesional que se han analizado con anterioridad (Formación Profesional del sistema
educativo [Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio]; Formación Profesional para el
empleo [Real Decreto Ley 4/2015, de 22 de marzo y Ley30/2015, de 9 de septiembre];
procedimiento de evaluación y acreditación de competencias [Real Decreto 1224/2009,
de 17 de julio]), resaltan la importancia de desarrollar un Sistema Integrado de
Información y Orientación Profesional que asegure el asesoramiento acerca de las
oportunidades de formación y empleo y de las posibilidades de reconocimiento y
acreditación de las cualificaciones. En este contexto, podemos resumir los objetivos
básicos de este sistema:
a) Facilitar información y orientación sobre las diversas ofertas de

formación disponibles, identificando las oportunidades de aprendizaje a
lo largo de la vida, las posibilidades de acceso a las mismas, los
598 Tesis Doctoral.

requisitos establecidos y los itinerarios formativos, las ayudas a la

formación, etc. Todo ello adaptado a las condiciones, necesidades e
intereses de las personas que demanden la información.
b) Facilitar información y orientación sobre el mercado laboral, tendencias
laborales, oportunidades de autoempleo, movilidad laboral y profesional
en los distintos sectores económicos.
c) Ofrecer información y orientación sobre la naturaleza y las fases del
procedimiento de evaluación y acreditación de las competencias
profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral, el acceso al
mismo, las acreditaciones oficiales que se pueden obtener y sus efectos,
facilitando la toma de una decisión fundamentada sobre la participación
en el procedimiento, así como, en su caso, el acompañamiento necesario
en el inicio y desarrollo del mismo.
d) Orientar hacia la definición de los itinerarios formativos y profesionales
que mejor se adapten a los intereses y circunstancias personales,
ajustando expectativas y preferencias, e identificando metas
profesionales.
e) Orientar a las personas hacia la definición y desarrollo de itinerarios
formativos y profesionales individualizados que permitan mejorar la
empleabilidad, el desarrollo del espíritu emprendedor, la iniciativa
empresarial y el autoempleo.
Para hacer todo esto posible, el sistema integrado de información y orientación

profesional debe organizarse a partir de una estrecha y fluida colaboración entre las
administraciones educativas y las administraciones laborales. La Administración
General del Estado es la encargada de poner en marcha fórmulas de cooperación y
coordinación entre todos los agentes implicados en el desarrollo de las acciones de
orientación e información, entre otros, los siguientes:
 Servicios de orientación de las administraciones educativas.
 Servicios de orientación de las administraciones laborales.
 Administraciones locales.
 Agrupaciones y organizaciones empresariales.

Capítulo 6.
 Departamentos de recursos humanos.

 Cámaras de Comercio.
 Organizaciones sindicales.
 Agencias de colocación.
 Entidades y organizaciones públicas y privadas implicadas en los
procesos de inserción laboral.
Estas acciones de información, orientación y asesoramiento deben llegar a toda

la sociedad en su conjunto, haciendo especial hincapié en los siguientes sectores:
 Alumnado del sistema educativo.
 Familias.
 Trabajadores desempleados.
 Trabajadores ocupados.
 Emprendedores.
 Jóvenes en riesgo de abandono prematuro del sistema educativo.
 Personas en situación de riesgo o exclusión social.
La siguiente figura nos muestra la interacción entre los agentes y destinatarios

de la información y orientación profesional:
600 Tesis Doctoral.

Figura 15. Agentes del sistema integrado de Información y Orientación Profesional .
Las actividades de orientación e información adquieren una especial relevancia

en todos los procesos de formación y cualificación profesional, ya que es preciso ayudar
a las personas a tomar decisiones fundamentadas a la hora construir su itinerario
formativo y de inserción laboral, así como proporcionarles el acompañamiento debido
en el inicio y desarrollo de las acciones orientadas a tal fin. En este sentido, las
administraciones públicas y los agentes deben comprometerse en la prestación de un
servicio de información y orientación a cualquier ciudadano que lo demande,
centrándose en los siguientes aspectos:
 Las ofertas formativas existentes en los diferentes ámbitos educativos,
tanto de carácter completo como parcial, así como los requisitos y
posibilidades de acceso a las mismas.
 Las oportunidades para el aprendizaje que ofrece el entorno
socioeducativo y productivo, así como las posibilidades para participar
en las mismas.

Capítulo 6.
 La elaboración de itinerarios formativos individualizados, adaptados a las

necesidades e intereses de la persona.
 Las ayudas e incentivos existentes para facilitar el acceso a la formación.
 Las características y condiciones del mercado laboral, que faciliten la
elaboración de itinerarios laborales.
 Los procedimientos de inserción laboral, de búsqueda de empleo, de
oportunidades de autoempleo, etc.
 Los procesos de evaluación y acreditación de competencias profesionales
(naturaleza, fases y condiciones de acceso al procedimiento, derechos y
obligaciones de los participantes en el mismo, acreditaciones a las que da
lugar,…)
Estas actividades, unidas a las que se desprenden de los objetivos básicos del
sistema, constituyen un importante centro de interés de los procesos de información y
orientación, tal y como se muestra en el siguiente esquema:
Figura 16. Sistema integrado de Información y Orientación profesional.
602 Tesis Doctoral.

El desarrollo de todas estas funciones implica la responsabilidad de las

administraciones educativas y laborales en la formación y actualización permanente de
orientadores, asesores y otros profesionales implicados en los procesos de formación y
cualificación profesional y para el empleo.
Finalmente, el Sistema Integrado compromete a los ministerios de Trabajo y

Educación, con la colaboración de las Comunidades Autónomas, en la creación de una
Plataforma de Información y Orientación, que permita poner al alcance de las personas
las informaciones relacionadas con las convocatorias y las ofertas de formación, con el
procedimiento de evaluación y acreditación de competencias y con aquellas otras
cuestiones que puedan facilitar la elección y el diseño de itinerarios formativos y de
inserción laboral, en el marco de la educación permanente.
6.7. Familias Profesionales, especialidades y perfiles formativos.
A lo largo de este capítulo se ha presentado el modelo actual de formación

profesional y para el empleo, un modelo integral e integrado que se articula a través del
Sistema Nacional de Cualificaciones y de la Formación Profesional. Se ha aludido
también al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, como eje vertebrador en
torno al cual se diseña toda la estructura de la formación profesional y para el empleo,
tanto en el marco de la educación reglada como en el ámbito de la cualificación para el
empleo y la formación permanente, señalando la necesidad de que exista conexión,
intercomunicación y reconocimiento mutuo entre todos estos contextos.
El análisis de los diferentes ámbitos formativos realizado en los apartados

anteriores ha puesto de manifiesto cómo la definición de los títulos de formación
profesional del sistema educativo y de los certificados de profesionalidad que definen
la formación para el empleo toman como punto de referencia común las diversas
cualificaciones incluidas en el Catálogo Nacional, así como sus respectivas unidades de
competencia. Esto supone, en la práctica, que todos los títulos mantienen alguna
correlación con los certificados, estando, a su vez, todos ellos, estrechamente vinculados
a las cualificaciones profesionales.

Capítulo 6.
Esto ha dado lugar a una gran versatilidad en el establecimiento de

especialidades y perfiles formativos, organizados en torno a cada una de las veintiséis
familias profesionales definidas en el Catálogo. Resulta oportuno, por tanto, revisar el
conjunto de especialidades y perfiles incluidos en cada familia, de modo que pueda
visualizarse la interrelación existente entre cualificaciones, títulos de formación
profesional y certificados de profesionalidad:
604 Tesis Doctoral.

Cuadro 137. Marco formativo. Familia Profesional: Actividades Físicas y Deportivas

(AFD).
FAMILIA PROFESIONAL: ACTIVIDADES FÍSICAS Y DEPORTIVAS
CATÁLOGO NACIONAL C. P. F.P. EMPLEO F.P. SISTEMA EDUCATIVO
CERTIFICADO DE TÍTULO FORMACIÓN
NIVEL CUALIFICACIÓN PROFESIONAL GRADO
PROFESIONALIDAD PROFESIONAL
Operaciones auxiliares en la organización de Operaciones auxiliares en la organización de
1 actividades y funcionamiento de instalaciones actividades y funcionamiento de instalaciones BÁSICO
deportivas. deportivas.
2 Socorrismo en instalaciones acuáticas. Socorrismo en instalaciones acuáticas. MEDIO
2 Guía por itinerarios de baja y media montaña. Guía por itinerarios de baja y media montaña.
2 Guía por itinerarios en bicicleta. Guía por itinerarios en bicicleta.
2 Guía en aguas bravas
2 Guía por barrancos secos o acuáticos. Guía por barrancos secos o acuáticos.
Guía por itinerarios ecuestres en el medio Guía por itinerarios ecuestres en el medio
2 natural. natural.
2 Socorrismo en espacios acuáticos naturales. Socorrismo en espacios acuáticos naturales.
Balizamiento de pistas, señalización y Balizamiento de pistas, señalización y
2 socorrismo en espacios esquiables. socorrismo en espacios esquiables.
Conducción subacuática e iniciación en buceo
2 deportivo.
2 Guía de espeleología. Guía de espeleología.
2 Iniciación deportiva en espeleología.
2 Iniciación deportiva en hípica y ecuestre.
Iniciación deportiva en natación y sus
2 especialidades.
Iniciación deportiva en vela con embarcaciones
2 de aparejo libre y fijo.
Iniciación y promoción deportiva en judo y
2 defensa personal.
Iniciación deportiva en la modalidad de
2 salvamento y socorrismo en instalaciones
acuáticas.
2 Iniciación deportiva en esgrima.
2 Iniciación deportiva en golf.
2 Iniciación deportiva en piragüismo.
2 Iniciación deportiva en tenis.
2 Iniciación deportiva en karate.
2 Iniciación deportiva en rugby.
2 Iniciación deportiva en taekwondo.
Acondicionamiento físico en sala de Acondicionamiento físico en sala de
3 entrenamiento polivalente. entrenamiento polivalente. SUPERIOR
Acondicionamiento físico en grupo con soporte Acondicionamiento físico en grupo con soporte
3 musical. musical.
3 Actividades de natación. Actividades de natación.
3 Animación físico-deportiva y recreativa. Animación físico-deportiva y recreativa.
Animación físico-deportiva y recreativa para Animación físico-deportiva y recreativa para
3 personas con discapacidad. personas con discapacidad.
3 Fitness acuático e hidrocinesia. Fitness acuático e hidrocinesia.
Coordinación de servicios de socorrismo en Coordinación de servicios de socorrismo en
3 instalaciones y espacios naturales acuáticos. instalaciones y espacios naturales acuáticos.
3 Instrucción en yoga. Instrucción en yoga.
Fuente: RR. DD. reguladores de Catálogo, Títulos de F.P., y Certificados de Profesionalidad.

Capítulo 6.
Cuadro 138. Marco formativo. Familia Profesional: Administración y Gestión (ADG).
FAMILIA PROFESIONAL: ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN

CUALIFICACIÓN CERTIFICADO DE TÍTULO FORMACIÓN
NIVEL GRADO
PROFESIONAL PROFESIONALIDAD PROFESIONAL
Operaciones auxiliares de servicios Operaciones auxiliares de servicios
1 administrativos y generales. administrativos y generales. BÁSICO Servicios Administrativos.
Operaciones de grabación y tratamiento Operaciones de grabación y tratamiento de
1 de datos y documentos. datos y documentos. BÁSICO Informática de Oficina (IFC-Part.).
Actividades administrativas de recepción Actividades administrativas en la relación con el
2 y relación con el cliente. cliente. MEDIO Técnico en Gestión Administrativa.
2 Actividades de gestión administrativa. Actividades de gestión administrativa.
3 Gestión contable y de auditoría. Gestión contable y gestión administrativa para
3 Gestión administrativa pública. auditoría.
3 Administración de recursos humanos. Gestión integrada de recursos humanos.

Técnico Superior en Administración y
3 Gestión financiera. Financiación de empresas. SUPERIOR Finanzas.
Asistencia documental y de gestión en Asistencia documental y de gestión en
3 despachos y oficinas. despachos y oficinas.
Técnico Superior en Asistencia a la
SUPERIOR Dirección.
3 Asistencia a la dirección. Asistencia a la dirección.
Comercialización y administración de Comercialización y administración de productos
3 productos y servicios financieros. y servicios financieros.
Asistencia en la gestión de los Asistencia en la gestión de los procedimientos
3 procedimientos tributarios. tributarios.
3 Creación y gestión de microempresas. Creación y gestión de microempresas.
Mediación de seguros y reaseguros Mediación de seguros y reaseguros privados y
3 privados y actividades auxiliares. actividades auxiliares.
Gestión comercial y técnica de seguros y Gestión comercial y técnica de seguros y
3 reaseguros privados. reaseguros privados.
606 Tesis Doctoral.

Cuadro 139. Marco formativo. Familia Profesional: Agraria (AGA).
FAMILIA PROFESIONAL: AGRARIA

1 Actividades auxiliares en agricultura. Actividades auxiliares en agricultura.
BÁSICO Actividades Agropecuarias.
1 Actividades auxiliares en ganadería Actividades auxiliares en ganadería.
1 Actividades auxiliares en floristería. Actividades auxiliares en floristería.
Agro-jardinería y Composiciones
Actividades auxiliares en viveros, jardines y Actividades auxiliares en viveros, BÁSICO Florales.
1 centros de jardinería. jardines y centros de jardinería.
Actividades auxiliares en aprovechamientos Actividades auxiliares en
1 forestales. aprovechamientos forestales.
BÁSICO Aprovechamientos Forestales.
Actividades auxiliares en conservación y Actividades auxiliares en conservación y
1 mejora de montes. mejora de montes.
2 Tratamientos agroquímicos y biológicos.
2 Cultivos herbáceos. Cultivos herbáceos.
2 Fruticultura. Fruticultura.
2 Horticultura y floricultura. Horticultura y floricultura.
2 Producción intensiva de rumiantes.
2 Producción avícola intensiva. MEDIO Técnico en Producción Agropecuaria.
Producción avícola y cunícula intensiva.
Producción cunícula intensiva.
Producción porcina de reproducción y
2 Producción porcina intensiva. cría.
Producción porcina de recría y cebo.
Instalación y mantenimiento de jardines y Instalación y mantenimiento de jardines
2 zonas verdes. y zonas verdes. MEDIO Técnico en Jardinería y Floristería.
2 Actividades de floristería. Actividades de floristería.
Producción de semillas y plantas en
2 Producción de semillas y plantas en vivero.
vivero.
Técnico en Aprovechamiento y
2 Aprovechamientos forestales. Aprovechamientos forestales. MEDIO Conservación del Medio Natural.
Repoblaciones forestales y tratamientos Repoblaciones forestales y tratamientos
2 selvícolas. selvícolas.
2 Agricultura ecológica. Agricultura ecológica. Técnico en Producción
MEDIO Agroecológica.
2 Ganadería ecológica. Ganadería ecológica.
2 Doma básica del caballo. Doma básica del caballo.
Mantenimiento y mejora del hábitat Mantenimiento y mejora del hábitat
2 cinegético-piscícola. cinegético-piscícola.
2 Producción de animales cinegéticos. Producción de animales cinegéticos.
2 Cuidados y manejo del caballo. Cuidados y manejo del caballo.
Cuidados y mantenimiento de animales Cuidados y mantenimiento de animales
2 utilizados para la investigación y otros fines utilizados para investigación y otros
científicos. fines científicos.
2 Apicultura. Apicultura.
Manejo y mantenimiento de maquinaria Manejo y mantenimiento de maquinaria
2 agraria. agraria.
Producción y recolección de setas y
2 Producción y recolección de setas y trufas.
trufas.
Cuidados de animales salvajes, zoológicos y Cuidados de animales salvajes, de
2 acuarios. zoológicos y acuarios.
Realización de procedimientos Realización de procedimientos
3 experimentales con animales para experimentales con animales para
investigación y otros fines científicos. investigación y otros fines científicos.

Capítulo 6.
FAMILIA PROFESIONAL: AGRARIA

Gestión de repoblaciones forestales y de Gestión de repoblaciones forestales y de
3 tratamientos silvícolas. tratamientos silvícolas. Técnico Superior en Gestión Forestal
SUPERIOR y del Medio Natural.
Gestión de aprovechamientos
3 Gestión de aprovechamientos forestales.
forestales.
Gestión de los aprovechamientos cinegético- Gestión de los aprovechamientos
3 piscícolas. cinegético-piscícolas.
Gestión de la producción de semillas y Gestión de la producción de semillas y
3 plantas en vivero. plantas en viveros.
3 Jardinería y restauración del paisaje. Jardinería y restauración del paisaje. Técnico Superior en Paisajismo y
SUPERIOR Medio Rural.
3 Gestión de la producción agrícola. Gestión de la producción agrícola.
3 Control y protección del medio natural.
Gestión de la instalación y
Gestión de la instalación y mantenimiento de
3 céspedes en campos deportivos.
mantenimiento de céspedes en campos
deportivos.
Gestión y mantenimiento de árboles y Gestión y mantenimiento de árboles y
3 palmeras ornamentales. palmeras ornamentales.
3 Herrado de equinos. Herrado de equinos.
Arte floral y gestión de las actividades de Arte floral y gestión de las actividades
3 floristería. de floristería.
Gestión de la producción de animales Gestión de la producción de animales
3 cinegéticos. cinegéticos.
3 Gestión de la producción ganadera. Gestión de la producción ganadera. Técnico Superior en Ganadería y
SUPERIOR Asistencia en Sanidad Animal.
3 Cría de caballos. Cría de caballos.
Asistencia a la gestión y control sanitario de
3 animales de granja y producción.
Gestión de la producción y recolección de Gestión de la producción y recolección
3 setas y trufas. de setas y trufas.
Asistencia en los controles sanitarios en
Asistencia en los controles sanitarios
mataderos, establecimientos de
3 oficiales en mataderos, establecimientos de
manipulación de caza y salas de
manipulación de caza y salas de despiece.
despiece.
608 Tesis Doctoral.

Cuadro 140. Marco formativo. Familia Profesional: Artes Gráficas (ARG).
FAMILIA PROFESIONAL: ARTES GRÁFICAS

1 Reprografía. Reprografía.
Operaciones de manipulado y finalización de Operaciones de manipulado y finalización de BÁSICO Artes Gráficas.
1 productos gráficos. productos gráficos.
1 Operaciones auxiliares en industrias gráficas. Operaciones auxiliares en industrias gráficas.
Imposición y obtención de la forma
2 Imposición y obtención de la forma impresora.
impresora.
Tratamiento y maquetación de elementos Tratamiento y maquetación de elementos
2 gráficos en preimpresión. gráficos en preimpresión. MEDIO Técnico en Preimpresión Digital.
2 Impresión digital. Impresión digital.
2 Impresión en offset. Impresión en offset. MEDIO Técnico en Impresión Gráfica.

2 Impresión en flexografía. Impresión en flexografía.
2 Impresión en huecograbado. Impresión en huecograbado.
2 Impresión en serigrafía y tampografía. Impresión en serigrafía y tampografía.
2 Grabado calcográfico y xilográfico. Grabado calcográfico y xilográfico.
2 Guillotinado y plegado. Guillotinado y plegado.
2 Troquelado. Troquelado.
Técnico en Postimpresión y
2 Operaciones en trenes de cosido. Operaciones en trenes de cosido. MEDIO Acabados Gráficos.
Operaciones de encuadernación industrial en Operaciones de encuadernación industrial en
2 rústica y tapa dura. rústica y tapa dura.
Fabricación de complejos, envases, Fabricación de complejos, envases,
2 embalajes y otros artículos de papel y cartón. embalajes y otros artículos de papel y cartón.
2 Litografía. Litografía.
2 Elaboración de cartón ondulado. Elaboración de cartón ondulado.
2 Serigrafía artística. Serigrafía artística.
3 Producción editorial. Producción editorial. Técnico Superior en Diseño y
Desarrollo de productos editoriales Desarrollo de productos editoriales SUPERIOR Edición de Publicaciones Impresas
3 multimedia. multimedia. y Multimedia.
3 Diseño de productos gráficos. Diseño de productos gráficos.

3 Asistencia a la edición. Asistencia a la edición.
Diseño estructural de envases y embalajes de Diseño estructural de envases y embalajes
3 papel, cartón y otros soportes gráficos. de papel, cartón y otros soportes gráficos.
3 Encuadernación artística. Encuadernación artística.
Gestión de la producción en procesos de Gestión de la producción en procesos de
3 preimpresión. preimpresión. Técnico Superior en Diseño y
SUPERIOR Gestión de la Producción Gráfica.
Gestión de la producción en procesos de Gestión de la producción en procesos de
3 impresión. impresión.
Gestión de la producción en encuadernación Gestión de la producción en encuadernación
3 industrial. industrial.
Gestión de la producción en transformados de Gestión de la producción en transformados
3 papel, cartón y otros soportes gráficos. de papel, cartón y otros soportes gráficos.
3 Grabado y técnicas de estampación. Grabado y técnicas de estampación.
3 Ilustración. Ilustración.

Capítulo 6.
Cuadro 141. Marco formativo. Familia Profesional: Artes y Artesanías (ART).
FAMILIA PROFESIONAL: ARTES Y ARTESANÍAS

Reproducciones de moldes y piezas Reproducciones de moldes y piezas
1 cerámicas artesanales. cerámicas artesanales.
2 Alfarería artesanal. Alfarería artesanal.
Decoración artesanal de vidrio mediante Decoración artesanal de vidrio mediante
2 aplicación de color. aplicación de color.
Elaboración artesanal de productos de vidrio Elaboración artesanal de productos de vidrio
2 en caliente. en caliente.
2 Talla de elementos decorativos en madera. Talla de elementos decorativos en madera.
2 Transformación artesanal de vidrio en frío. Transformación artesanal de vidrio en frío.
2 Elaboración de artículos de platería. Elaboración de artículos de platería.
2 Reparación de joyería. Reparación de joyería.
Mantenimiento y reparación de instrumentos Mantenimiento y reparación de instrumentos
2 viento-madera. de viento-madera.
2 viento-metal. de viento-metal.
Reposición, montaje y mantenimiento de Reposición, montaje y mantenimiento de
2 elementos de relojería fina. elementos de relojería fina.
2 Elaboración de obras de forja artesanal. Elaboración de obras de forja artesanal.
Construcción de decorados para la Construcción de decorados para la
3 escenografía de espectáculos en vivo, escenografía de espectáculos en vivo,
eventos y audiovisuales. eventos y audiovisuales. Técnico Superior Artista Fallero y
Maquinaria escénica para el espectáculo en Maquinaria escénica para el espectáculo en SUPERIOR Construcción de Escenografías.
3 vivo. vivo.
3 Utilería para el espectáculo en vivo. Utilería para el espectáculo en vivo.
Moldes y matricerías artesanales para Moldes y matricerías artesanales para
3 cerámica. cerámica.
Proyecto y elaboración artesanal de
3 guitarras, bandurrias y laúdes españoles.
3 instrumentos antiguos de cuerda pulsada.
3 instrumentos musicales de arco.
Proyecto, elaboración, mantenimiento y
3 reparación artesanal de arcos de
instrumentos musicales de cuerda.
3 Afinación y armonización de pianos. Afinación y armonización de pianos.
3 musicales de cuerda. musicales de cuerda.
3 Regulación de pianos verticales y de cola. Regulación de pianos verticales y de cola.
Restauración y reparación de relojes de
3 Restauración de mecanismos de relojería.
época, históricos y autómatas.
Asistencia a la dirección técnica de Asistencia a la dirección técnica de
3 espectáculos en vivo y eventos. espectáculos en vivo y eventos.
610 Tesis Doctoral.

Cuadro 142. Marco formativo. Familia Profesional: Comercio y Marketing (COM).
FAMILIA PROFESIONAL: COMERCIO Y MARKETING

1 Actividades auxiliares de comercio. Actividades auxiliares de comercio.
BÁSICO Servicios Comerciales.
1 Actividades auxiliares de almacén. Actividades auxiliares de almacén.
2 Actividades de venta. Actividades de venta. MEDIO Técnico en Actividades Comerciales.
Actividades de gestión del pequeño Actividades de gestión del pequeño
2 comercio. comercio.
3 Gestión comercial inmobiliaria. Gestión comercial inmobiliaria.
Gestión administrativa y financiera del Gestión administrativa y financiera del Técnico Superior en Comercio
3 comercio internacional. comercio internacional. SUPERIOR Internacional.
3 Marketing y compraventa internacional. Marketing y compraventa internacional.
3 Tráfico de mercancías por carretera. Tráfico de mercancías por carretera.
Técnico Superior en Transporte y
Gestión comercial y financiera del trasporte Gestión comercial y financiera del SUPERIOR Logística.
3 por carretera. transporte por carretera.
3 Tráfico de viajeros por carretera. Tráfico de viajeros por carretera.
Organización del transporte y la
3 Organización del transporte y la distribución.
distribución.
3 Gestión y control del aprovisionamiento. Gestión y control del aprovisionamiento.
3 Organización y gestión de almacenes. Organización y gestión de almacenes.
Implantación y animación de espacios Implantación y animación de espacios Técnico Superior en Gestión de
3 comerciales. comerciales. SUPERIOR Ventas y Espacios Comerciales.
3 Gestión comercial de ventas. Gestión comercial de ventas.
3 Gestión de marketing y comunicación. Gestión de marketing y comunicación.
Asistencia a la investigación de Técnico Superior en Marketing y
3 Asistencia a la investigación de mercados.
mercados. SUPERIOR Publicidad.
Atención al cliente, consumidor o
3 Atención al cliente, consumidor y usuario.
usuario.
3 Control y formación en consumo. Control y formación en consumo.

Capítulo 6.
Cuadro 143. Marco formativo. Familia Profesional: Edificación y Obra Civil (EOC).
FAMILIA PROFESIONAL: EDIFICACIÓN Y OBRA CIVIL

NIVEL GRADO
1 Operaciones de hormigón. Operaciones de hormigón.
Operaciones auxiliares de albañilería de Operaciones auxiliares de albañilería de
1 fábricas y cubiertas. fábricas y cubiertas. Reforma y Mantenimiento de
BÁSICO Edificios.
Operaciones auxiliares de revestimientos Operaciones auxiliares de revestimientos
1 continuos en construcción. continuos en construcción.
Operaciones básicas de revestimientos Operaciones básicas de revestimientos
1 ligeros y técnicos en construcción. ligeros y técnicos en construcción.
Operaciones auxiliares de acabados Operaciones auxiliares de acabados
1 rígidos y urbanización. rígidos y urbanización.
2 Fábricas de albañilería. Fábricas de albañilería.
2 Pavimentos y albañilería de urbanización. Pavimentos y albañilería de urbanización.
2 Cubiertas inclinadas. Cubiertas inclinadas. MEDIO Técnico en Construcción.
Impermeabilización mediante membranas Impermeabilización mediante membranas
2 formadas con láminas. formadas con láminas.
2 Encofrados. Encofrados.
2 Armaduras pasivas para hormigón. Armaduras pasivas para hormigón.
Revestimientos con pastas y morteros en Revestimientos con pastas y morteros en
2 construcción. construcción.
Revestimientos con piezas rígidas por Revestimientos con piezas rígidas por
2 adherencia en construcción. adherencia en construcción.
Instalación de placa de yeso laminado y Instalación de placas de yeso laminado y
2 falsos techos. falsos techos.
Técnico en Obras de Interior,
2
Instalación de sistemas técnicos de Instalación de sistemas técnicos de MEDIO Decoración y Rehabilitación.
pavimentos, empanelados y mamparas. pavimentos, empanelados y mamparas.
2 Pintura decorativa en construcción. Pintura decorativa en construcción.
2 Montaje de andamios tubulares. Montaje de andamios tubulares.
2 Pintura industrial en construcción. Pintura industrial en construcción.
Representación de proyectos de Representación de proyectos de
3 edificación. edificación. Técnico Superior en Proyectos de
SUPERIOR Edificación.
Control de proyectos y obras de Control de proyectos y obras de
3 construcción. construcción.
Técnico Superior en Proyectos de
3 Representación de proyectos de obra civil. Representación de proyectos de obra civil. SUPERIOR Obra Civil.
3 Levantamientos y replanteos. Levantamientos y replanteos.
3 Control de ejecución de obras civiles. Control de ejecución de obras civiles.
Control de ejecución de obras de Control de ejecución de obras de
3 edificación. edificación.
612 Tesis Doctoral.

Cuadro 144. Marco formativo. Familia Profesional: Electricidad y Electrónica (ELE).
FAMILIA PROFESIONAL: ELECTRICIDAD Y ELECTRÓNICA

NIVEL GRADO
Operaciones auxiliares de montaje de Operaciones auxiliares de montaje de Instalaciones Electrotécnicas y
BÁSICO Mecánica.
1 instalaciones electrotécnicas y de instalaciones electrotécnicas y de
telecomunicaciones en edificios. telecomunicaciones en edificios.
BÁSICO Electricidad y Electrónica.
Operaciones auxiliares de montaje y Operaciones auxiliares de montaje y Informática y Comunicaciones (IFC-
1 mantenimiento de equipos eléctricos y mantenimiento de equipos eléctricos y BÁSICO Part.).
electrónicos. electrónicos.
BÁSICO Fabricación de elementos metálicos.
Operaciones auxiliares de montaje de Operaciones auxiliares de montaje de
1 redes eléctricas. redes eléctricas.
Reparación de equipos electrónicos de Reparación de equipos electrónicos de

2 audio y vídeo. audio y vídeo.
Montaje y mantenimiento de instalaciones Montaje y mantenimiento de instalaciones
2 eléctricas de baja tensión. eléctricas de baja tensión. Técnico en Instalaciones Eléctricas y
MEDIO Automáticas.
Montaje y mantenimiento de Montaje y mantenimiento de
2 infraestructuras de telecomunicaciones en infraestructuras de telecomunicaciones en
edificios. edificios.
2 de megafonía, sonorización de locales y de megafonía, sonorización de locales y Técnico en Instalaciones de
circuito cerrado de televisión. circuitos cerrados de televisión. MEDIO Telecomunicaciones.
Montaje y mantenimiento de sistemas de Montaje y mantenimiento de sistemas de
2 telefonía e infraestructuras de redes telefonía e infraestructuras de redes
locales de datos. locales de datos.
Instalación y mantenimiento de sistemas Instalación y mantenimiento de sistemas

2 de electromedicina. de electromedicina.
Montaje y mantenimiento de redes Montaje y mantenimiento de redes
eléctricas de alta tensión de segunda y eléctricas de alta tensión de segunda y
2 tercera categoría y centros de tercera categoría y centros de
transformación. transformación.
Montaje y mantenimiento de equipamiento Montaje y mantenimiento de equipamiento
2 de red y estaciones base de telefonía. de red y estaciones base de telefonía.
Montaje y mantenimiento de sistemas de Montaje y mantenimiento de sistemas de
2 producción audiovisual y de radiodifusión. producción audiovisual y de radiodifusión.
Montaje y mantenimiento de sistemas Montaje y mantenimiento de sistemas
2 domóticos e inmóticos. domóticos e inmóticos.
2 Mantenimiento de electrodomésticos. Mantenimiento de electrodomésticos.
Montaje y mantenimiento de sistemas de Montaje y mantenimiento de sistemas de Técnico en Mantenimiento
2 automatización industrial. automatización industrial. MEDIO Electromecánico (IMA-Part.).
Desarrollo de proyectos de instalaciones Desarrollo de proyectos de instalaciones
3 eléctricas en el entorno de edificios y con eléctricas en el entorno de edificios y con
fines especiales. fines especiales.
Gestión y supervisión del montaje y Gestión y supervisión del montaje y
Técnico Superior en Sistemas
3 mantenimiento de instalaciones eléctricas mantenimiento de instalaciones eléctricas SUPERIOR Electrotécnicos y Automatizados.
en el entorno de edificios. en el entorno edificios.
3 mantenimiento de redes eléctricas de baja mantenimiento de redes eléctricas de baja
tensión y alumbrado exterior. y alta tensión y alumbrado exterior.
Desarrollo de proyectos de redes Desarrollo de proyectos de redes
3 eléctricas de baja y alta tensión. eléctricas de baja y alta tensión.

Capítulo 6.
FAMILIA PROFESIONAL: ELECTRICIDAD Y ELECTRÓNICA

NIVEL GRADO
Desarrollo de proyectos de
Desarrollo de proyectos de infraestructuras
infraestructuras de telecomunicación y de
3 redes de voz y datos en el entorno de
de telecomunicación y de redes de voz y
datos en el entorno de edificios.
edificios.
Técnico Superior en Sistemas de
3
mantenimiento de las infraestructuras de mantenimiento de las infraestructuras de SUPERIOR Telecomunicaciones e Informáticos.
telecomunicación y de redes de voz y telecomunicación y de redes de voz y
datos en el entorno de edificios. datos en el entorno de edificios.
3 mantenimiento de sistemas de producción mantenimiento de sistemas de producción
audiovisual y de radiodifusión. audiovisual y de radiodifusión.
mantenimiento de redes eléctricas aéreas mantenimiento de redes eléctricas aéreas
3 de alta tensión de segunda y tercera de alta tensión de segunda y tercera
categoría, y de centros de transformación categoría, y de centros de transformación
de intemperie. de intemperie.
Gestión y supervisión de la instalación y Gestión y supervisión de la instalación y
Técnico Superior en Electromedicina
3 mantenimiento de sistemas de mantenimiento de sistemas de SUPERIOR Clínica.
electromedicina. electromedicina.
mantenimiento de redes eléctricas mantenimiento de redes eléctricas
3 subterráneas de alta tensión de segunda y subterráneas de alta tensión de segunda y
tercera categoría y centros de tercera categoría y centros de
transformación de interior. transformación de interior.
Desarrollo de proyectos de sistemas de Desarrollo de proyectos de sistemas de
3 automatización industrial. automatización industrial.
Técnico Superior en Automatización y
Gestión y supervisión del montaje y Gestión y supervisión del montaje y SUPERIOR Robótica Industrial.
3 mantenimiento de sistemas de mantenimiento de sistemas de
automatización industrial. automatización industrial.
3 mantenimiento de sistemas domóticos e mantenimiento de sistemas domóticos e
inmóticos. inmóticos.
Técnico Superior en Mantenimiento
3 Mantenimiento de equipos electrónicos. Mantenimiento de equipos electrónicos. SUPERIOR Electrónico.
3 mantenimiento de equipamiento de red y mantenimiento de equipamiento de red y
estaciones base de telefonía. estaciones base de telefonía.
Desarrollo de proyectos de sistemas Desarrollo de proyectos de sistemas
3 domóticos e inmóticos. domóticos e inmóticos.
614 Tesis Doctoral.

Cuadro 145. Marco formativo. Familia Profesional: Energía y Agua (ENA).
FAMILIA PROFESIONAL: ENERGÍA Y AGUA

NIVEL GRADO
Operaciones básicas en el montaje y Operaciones básicas en el montaje y
1 mantenimiento de instalaciones de mantenimiento de instalaciones de
energías renovables. energías renovables.
2 solares térmicas. solares térmicas.
Montaje y mantenimiento de redes de Montaje y mantenimiento de redes de
2 agua. agua.
2 Montaje y mantenimiento de redes de gas. Montaje y mantenimiento de redes de gas.
2 solares fotovoltaicas. solares fotovoltaicas.
Montaje, puesta en servicio, Montaje, puesta en servicio,
mantenimiento, inspección y revisión de mantenimiento, inspección y revisión de
2 instalaciones receptoras y aparatos de instalaciones receptoras y aparatos de
gas. gas.
Organización y control del montaje y Organización y control del montaje y
3 mantenimiento de redes e instalaciones de mantenimiento de redes e instalaciones de
agua y saneamiento. agua y saneamiento.
3 Eficiencia energética de edificios. Eficiencia energética de edificios.
Técnico Superior en Eficiencia
Organización y proyectos de instalaciones Organización y proyectos de instalaciones SUPERIOR Energética y Energía Solar Térmica.
3 solares térmicas. solares térmicas.
Gestión de la operación en centrales Gestión de la operación en centrales
3 termoeléctricas termoeléctricas.
Técnico Superior en Centrales
3
Gestión de la operación en centrales Gestión de la operación en centrales SUPERIOR Eléctricas.
hidroeléctricas. hidroeléctricas.
Gestión del montaje, operación y
Gestión del montaje y mantenimiento de
3 mantenimiento de subestaciones
subestaciones eléctricas.
eléctricas.
Gestión del montaje y mantenimiento de Gestión del montaje y mantenimiento de Técnico Superior en Energías
3 parques eólicos. parques eólicos. SUPERIOR Renovables.
Organización y proyectos de instalaciones Organización y proyectos de instalaciones
3 solares fotovoltaicas. solares fotovoltaicas.
Gestión del montaje y mantenimiento de Gestión del montaje y mantenimiento de
3 redes de gas. redes de gas.
3 Gestión del uso eficiente del agua. Gestión del uso eficiente del agua.

Capítulo 6.
Cuadro 146. Marco formativo. Familia Profesional: Fabricación Mecánica (FME).
FAMILIA PROFESIONAL: FABRICACIÓN MECÁNICA

BÁSICO Fabricación y Montaje (IMA-Part.).
Operaciones auxiliares de fabricación Operaciones auxiliares de fabricación BÁSICO Fabricación de elementos metálicos.
1 mecánica. mecánica.
Instalaciones Electrotécnicas y
BÁSICO Mecánica.
2 Mecanizado por arranque de viruta. Mecanizado por arranque de viruta.
Mecanizado por abrasión, electroerosión y Mecanizado por abrasión electroerosión y
2 procedimientos especiales. procedimientos especiales. MEDIO Técnico en Mecanizado.
2 Mecanizado por corte y conformado. Mecanizado por corte y conformado.

Soldadura con electrodo revestido y TIG.
2 Soldadura.
Soldadura oxigás y soldadura MIG/MAG.
Calderería, carpintería y montaje de MEDIO Técnico en Soldadura y Calderería.
2 construcciones metálicas.
Fabricación y montaje de instalaciones de Fabricación y montaje de instalaciones de
2 tubería industrial. tubería industrial.
2 Tratamientos superficiales. Tratamientos superficiales.
2 Moldeo y machería. Moldeo y machería. Técnico en Conformado por Moldeo
MEDIO de Metales y Polímeros.
2 Fusión y colada. Fusión y colada.
Montaje y puesta en marcha de bienes de Montaje y puesta en marcha de bienes de Técnico en Mantenimiento
2 equipo y maquinaria industrial. equipo y maquinaria industrial. MEDIO Electromecánico (IMA-Part.).
Tratamientos térmicos en fabricación Tratamientos térmicos en fabricación
2 mecánica. mecánica.
Fabricación de elementos aeroespaciales con Fabricación de elementos aeroespaciales
2 materiales compuestos. con materiales compuestos.
Montaje de estructuras e instalación de Montaje de estructuras e instalación de
2 sistemas y equipos de aeronaves. sistemas y equipos de aeronaves.
Diseño de productos de fabricación
3 Diseño de productos de fabricación mecánica.
mecánica.
Técnico Superior en Diseño en
3 Diseño de útiles de procesado de chapa. Diseño de útiles de procesado de chapa. SUPERIOR Fabricación Mecánica.
Diseño en moldes y modelos para fundición o
3 Diseño de moldes y modelos.
forja.
Producción en mecanizado, conformado y Producción en mecanizado, conformado y
3 montaje mecánico. montaje mecánico. Técnico Superior en Programación de la
SUPERIOR Producción en Fabricación Mecánica.
Gestión de la producción en fabricación Gestión de la producción en fabricación
3 mecánica. mecánica. Técnico Superior en Programación de
SUPERIOR la Producción en Moldeo de Metales
3 Producción en fundición y pulvimetalurgia. Producción en fundición y pulvimetalurgia. y Polímeros.
3 Diseño en la industria naval. Diseño en la industria naval.
3 Diseño de calderería y estructuras metálicas. Diseño de calderería y estructuras metálicas. Técnico Superior en Construcciones
SUPERIOR Metálicas.
3 Producción en construcciones metálicas. Producción en construcciones metálicas.
3 Diseño de tubería industrial. Diseño de tubería industrial.
Fabricación de moldes para la producción de Fabricación de moldes para la producción de
3 piezas poliméricas y de aleaciones ligeras. piezas poliméricas y de aleaciones ligeras.
Fabricación de troqueles para la producción Fabricación de troqueles para la producción
3 de piezas de chapa metálica. de piezas de chapa metálica.
3 Fabricación por decoletaje. Fabricación por decoletaje.
Fabricación por mecanizado a alta velocidad y Fabricación por mecanizado a alta velocidad
3 alto rendimiento. y alto rendimiento.
616 Tesis Doctoral.

Cuadro 147. Marco formativo. Familia Profesional: Hostelería y Turismo (HOT).
FAMILIA PROFESIONAL: HOSTELERÍA Y TURISMO

NIVEL GRADO
1 Operaciones básicas de cocina. Operaciones básicas de cocina.
BÁSICO Cocina y Restauración.
1 Operaciones básicas de restaurante y bar. Operaciones básicas de restaurante y bar.
1 Operaciones básicas de catering. Operaciones básicas de catering.
1 Operaciones básicas de pastelería. Operaciones básicas de pastelería. BÁSICO Actividades de Panadería y Pastelería
Operaciones básicas de pisos en Operaciones básicas de pisos en
1 alojamientos. alojamientos. BÁSICO Alojamiento y Lavandería.
Operaciones para el juego en Operaciones para el juego en
1 establecimientos de bingo. establecimientos de bingo.
2 Cocina. Cocina.
MEDIO Técnico en Cocina y Gastronomía
2 Repostería. Repostería.
2 Alojamiento rural. Alojamiento rural.
2 Servicios de restaurante. Servicios de restaurante.
MEDIO Técnico en Servicios en Restauración
2 Servicios de bar y cafetería. Servicios de bar y cafetería.
Actividades para el juego en mesas de Actividades para el juego en mesas de
2 casinos. casinos.
Guarda de refugios y albergues de Guarda de refugios y albergues de
2 montaña. montaña.
Atención a pasajeros en transporte Atención a pasajeros en transporte
2 ferroviario. ferroviario.
3 Recepción. Recepción en alojamientos.
Técnico Superior en Gestión de
Gestión de pisos y limpieza en Gestión de pisos y limpieza en SUPERIOR Alojamientos Turísticos
3 alojamientos alojamientos.
3 Venta de servicios y productos turísticos. Venta de productos y servicios turísticos.
Técnico Superior en Agencias de
Creación y gestión de viajes combinados y Creación y gestión de viajes combinados y SUPERIOR Viajes y Gestión de Eventos
3 eventos. eventos.
Técnico Superior en Guía,
3 Guía de turistas y visitantes. SUPERIOR Información y Asistencia Turísticas
Promoción turística local e información al Promoción turística local e información al
3 visitante. visitante.
3 Animación turística.
Técnico Superior en Dirección de
3 Dirección y producción en cocina. Dirección y producción en cocina. SUPERIOR Cocina
3 Dirección en restauración. Dirección en restauración.
Gestión de procesos de servicio en Gestión de procesos de servicio en
3 restauración. restauración. Técnico Superior en Dirección de
SUPERIOR Servicios en Restauración
3 Sumillería. Sumillería.
3 Dirección y producción en pastelería. Dirección y producción en pastelería.

Capítulo 6.
Cuadro 148. Marco formativo. Familia Profesional: Imagen Personal (IMP).
FAMILIA PROFESIONAL: IMAGEN PERSONAL

NIVEL GRADO
1 Servicios auxiliares de peluquería. Servicios auxiliares de peluquería.
BÁSICO Peluquería y Estética.
1 Servicios auxiliares de estética. Servicios auxiliares de estética.
Técnico en Peluquería y Cosmética
2 Peluquería. Peluquería. MEDIO Capilar.
Servicios estéticos de higiene, depilación y Servicios estéticos de higiene, depilación y
2 maquillaje. maquillaje. MEDIO Técnico en Estética y Belleza.
2 Cuidados estéticos de manos y pies. Cuidados estéticos de manos y pies.
3 Hidrotermal. Hidrotermal.
Masajes estéticos y técnicas sensoriales Masajes estéticos y técnicas sensoriales Técnico Superior en Estética Integral
3 asociadas. asociadas. SUPERIOR y Bienestar.
3 Tratamientos estéticos. Tratamientos estéticos.
Bronceado, maquillaje y depilación Bronceado, maquillaje y depilación
3 avanzada. avanzada.
3 Maquillaje integral. Maquillaje integral.
3 Peluquería técnico-artística. Peluquería técnico-artística. Técnico Superior en Estilismo y
SUPERIOR Dirección de Peluquería.
3 Tratamientos capilares estéticos. Tratamientos capilares estéticos.
Técnico Superior en Asesoría de
3 Asesoría integral de imagen personal. Asesoría integral de imagen personal. SUPERIOR Imagen Personal y Corporativa.
Técnico Superior en Caracterización y
3 Caracterización de personajes. Caracterización de personajes. SUPERIOR Maquillaje Profesional.
618 Tesis Doctoral.

Cuadro 149. Marco formativo. Familia Profesional: Imagen y Sonido (IMS).
FAMILIA PROFESIONAL: IMAGEN Y SONIDO

NIVEL GRADO
2 Operaciones de sonido.
Técnico en Vídeo Disc-jockey y
Animación musical y visual en vivo y en Animación musical y visual en vivo y en MEDIO Sonido.
2 directo. directo.
Operaciones de producción de laboratorio Operaciones de producción de laboratorio
2 de imagen. de imagen.
Asistencia a la dirección cinematográfica y Asistencia a la dirección cinematográfica y
3 de obras audiovisuales. de obras audiovisuales.
3 Asistencia a la realización en televisión. Asistencia a la realización en televisión. Técnico Superior en Realización de
Montaje y postproducción de SUPERIOR Proyectos de Audiovisuales y
3 audiovisuales.
Montaje y posproducción de audiovisuales. Espectáculos.
Regiduría de espectáculos en vivo y
3 eventos.
Asistencia a la producción cinematográfica Asistencia a la producción cinematográfica
3 y de obras audiovisuales. y de obras audiovisuales.
Técnico Superior en Producción de
3 Asistencia a la producción en televisión. Asistencia a la producción en televisión. SUPERIOR Audiovisuales y Espectáculos.
Asistencia a la producción de
3 espectáculos en vivo y eventos.
3 Cámara de cine, vídeo y televisión. Cámara de cine, vídeo y televisión.
Técnico Superior en Iluminación,
3 Luminotecnia para el espectáculo en vivo. Luminotecnia para el espectáculo en vivo. SUPERIOR Captación y Tratamiento de Imagen.
3 Producción fotográfica. Producción fotográfica.
Desarrollo de productos audiovisuales Desarrollo de productos audiovisuales
3 multimedia interactivos. multimedia interactivos. Técnico Superior en Animaciones 3D,
SUPERIOR Juegos y Entornos Interactivos.
3 Animación 2D y 3D.
Desarrollo de proyectos y control de
3 sonido en audiovisuales, radio e industria
discográfica. Técnico Superior en Sonido para
SUPERIOR Audiovisuales y Espectáculos.
Desarrollo de proyectos y control de
3 sonido en vivo y en instalaciones fijas.
3 Producción en laboratorio de imagen. Producción en laboratorio de imagen.

Capítulo 6.
Cuadro 150. Marco formativo. Familia Profesional: Industrias Alimentarias (INA).
FAMILIA PROFESIONAL: INDUSTRIAS ALIMENTARIAS

NIVEL GRADO
Operaciones auxiliares de elaboración en Operaciones auxiliares de elaboración en
1 la industria alimentaria. la industria alimentaria.
Operaciones auxiliares de mantenimiento Operaciones auxiliares de mantenimiento y BÁSICO Industrias Alimentarias.
1 y transporte interno en la industria transporte interno de la industria
alimentaria. alimentaria.
2 Quesería. Quesería.
2 Obtención de aceites de oliva. Obtención de aceites de oliva.
MEDIO Técnico en Aceites de Oliva y Vinos.
2 Elaboración de vinos y licores. Elaboración de vinos y licores.
Sacrificio, faenado y despiece de Sacrificio, faenado y despiece de
2 animales. animales.
2 Fabricación de conservas vegetales. Fabricación de conservas y vegetales.
Técnico en Elaboración de Productos
Elaboración de leches de consumo y Elaboración de leches de consumo y MEDIO Alimenticios.
2 productos lácteos. productos lácteos.
Carnicería y elaboración de productos Carnicería y elaboración de productos
2 cárnicos. cárnicos.
Pescadería y elaboración de productos de Pescadería y elaboración de productos de
2 la pesca y de la acuicultura. la pesca y acuicultura.
2 Elaboración de azúcar. Elaboración de azúcar.
2 Panadería y bollería. Panadería y bollería. Técnico en Panadería, Repostería y
MEDIO Confitería.
2 Pastelería y confitería. Pastelería y confitería.
2 Elaboración de cerveza. Elaboración de cerveza.
2 Obtención de aceites de semillas y grasas. Obtención de aceites de semillas y grasas.
Elaboración de productos para la Elaboración de productos para la
2 alimentación animal. alimentación animal.
Elaboración de refrescos y aguas de Elaboración de refrescos y aguas de
2 bebida envasadas. bebida envasadas.
Fabricación de productos de tueste y de Fabricación de productos de tueste y de
2 aperitivos extrusionados. aperitivos extrusionados.
Fabricación de productos de café y Fabricación de productos de café y
2 sucedáneos de café. sucedáneos de café.
3 Industrias de conservas y jugos vegetales. Industrias de conservas y jugos vegetales.
Industrias de derivados de cereales y de Industrias de derivados de cereales y
3 dulces. dulces.
Técnico Superior en Procesos y
3
Industrias de productos de la pesca y de la Industrias de productos de la pesca y SUPERIOR Calidad en la Industria Alimentaria.
acuicultura. acuicultura.
3 Industrias lácteas. Industrias lácteas.
3 Industrias cárnicas. Industrias cárnicas.
3 Enotecnia. Enotecnia.
SUPERIOR Técnico Superior en Vitivinicultura.
3 Industrias derivadas de la uva y del vino. Industrias derivadas de la uva y el vino.
3 Industrias del aceite y grasas comestibles. Industrias del aceite y grasas comestibles.
620 Tesis Doctoral.

Cuadro 151. Marco formativo. Familia Profesional: Industrias Extractivas (IEX).
FAMILIA PROFESIONAL: INDUSTRIAS EXTRACTIVAS

NIVEL GRADO
Operaciones auxiliares en excavaciones Operaciones auxiliares en excavaciones
1 subterráneas y a cielo abierto. subterráneas y a cielo abierto.
Operaciones auxiliares en plantas de Operaciones auxiliares en plantas de
elaboración de piedra natural y de elaboración de piedra natural y de
1 tratamiento y beneficio de minerales y tratamiento y beneficio de minerales y
rocas rocas.
Operaciones auxiliares en el montaje y Operaciones auxiliares en el montaje y
1 mantenimiento mecánico de instalaciones mantenimiento mecánico de instalaciones
y equipos de excavaciones y plantas. y equipos de excavaciones y plantas.
2 Excavación subterránea con explosivos. Excavación subterránea con explosivos. MEDIO Técnico en Excavaciones y Sondeos
2 Sondeos. Sondeos.
2 Excavación a cielo abierto con explosivos. Excavación a cielo abierto con explosivos.
Excavación subterránea mecanizada de Excavación subterránea mecanizada de
2 arranque selectivo. arranque selectivo.
Excavación subterránea mecanizada Excavación subterránea mecanizada
2 dirigida de pequeña sección. dirigida de pequeña sección.
Tratamiento y beneficio de minerales, Tratamiento y beneficio de minerales,
2 rocas y otros materiales. rocas y otros materiales.
Operaciones en instalaciones de Operaciones en instalaciones de

2 transporte subterráneas en industrias transporte subterráneas en industrias
extractivas. extractivas.
Obras de artesanía y restauración en Obras de artesanía y restauración en
2 piedra natural. piedra natural. MEDIO Técnico en Piedra Natural.
2 Extracción de la piedra natural. Extracción de la piedra natural.

2 Elaboración de la piedra natural. Elaboración de la piedra natural.
2 Colocación de piedra natural. Colocación de la piedra natural.
Montaje y mantenimiento mecánico de Montaje y mantenimiento mecánico de
2 instalaciones y equipos semimóviles en instalaciones y equipos semimóviles en
excavaciones y plantas. excavaciones y planta.
Diseño y coordinación de proyectos en Diseño y coordinación en proyectos en
3 piedra natural. piedra natural.
Desarrollo y supervisión de obras de Desarrollo y supervisión de obras de
3 restauración en piedra natural. restauración en piedra natural.
Excavación subterránea mecanizada a Excavación subterránea mecanizada a
3 sección completa con tuneladoras. sección completa con tuneladoras.

Capítulo 6.
Cuadro 152. Marco formativo. Familia Profesional: Informática y Comunicaciones (IFC).
FAMILIA PROFESIONAL INFORMÁTICA Y COMUNICACIONES

NIVEL GRADO
Operaciones auxiliares de montaje y Operaciones auxiliares de montaje y BÁSICO Informática y Comunicaciones.
1 mantenimiento de sistemas mantenimiento de sistemas
microinformáticos. microinformáticos. BÁSICO Informática de Oficina.
2 Sistemas microinformáticos. Sistemas microinformáticos.
Montaje y reparación de sistemas Montaje y reparación de sistemas
2 microinformáticos. microinformáticos. Técnico en Sistemas Microinformáticos y
MEDIO Redes.
2 Operación de redes departamentales. Operación de redes departamentales.
2 Operación de sistemas informáticos. Operación de sistemas informáticos.
2 Confección y publicación de páginas web. Confección y publicación de páginas web.
Operación en sistemas de comunicaciones Operación en sistemas de comunicaciones
2 de voz y datos de voz y datos.
Mantenimiento de primer nivel en sistemas Mantenimiento de primer nivel en sistemas
2 de radiocomunicaciones. de radiocomunicaciones.
Administración y diseño de redes Administración y diseño de redes
3 departamentales. departamentales.
3 Gestión de sistemas informáticos. Gestión de sistemas informáticos.
Técnico Superior en Administración
3 Administración de servicios de internet. Administración de servicios de internet. SUPERIOR de Sistemas Informáticos en Red.
3 Administración de bases de datos. Administración de bases de datos.
3 Seguridad informática. Seguridad informática.
Programación en lenguajes estructurados Programación en lenguajes estructurados
3 de aplicaciones de gestión. de aplicaciones de gestión. Técnico Superior en Desarrollo de
SUPERIOR Aplicaciones Multiplataforma.
Programación con lenguajes orientados a Programación con lenguajes orientados a
3 objetos y bases de datos relacionales. objetos y bases de datos relacionales.
Administración y programación en Administración y programación en
sistemas de planificación de recursos sistemas de planificación de recursos
3 empresariales y de gestión de relaciones empresariales y de gestión de relaciones
con clientes. con clientes.
3 Programación de sistemas informáticos. Programación de sistemas informáticos.
3 Gestión de redes de voz y datos. Gestión de redes de voz y datos.
Desarrollo de aplicaciones con tecnologías Desarrollo de aplicaciones con tecnologías Técnico Superior en Desarrollo de
3 web. web. SUPERIOR Aplicaciones Web.
3 Sistemas de gestión de información. Sistemas de gestión de información.
Gestión y supervisión de alarmas en redes Gestión y supervisión de alarmas en redes
3 de comunicaciones. de comunicaciones.
Implantación y gestión de elementos Implantación y gestión de elementos
informáticos en sistemas domóticos/ informáticos en sistemas domóticos/
3 inmóticos, de control de accesos y inmóticos de control de accesos y
presencia, y de videovigilancia. presencia, y de videovigilancia.
Mantenimiento de segundo nivel en Mantenimiento de segundo nivel en
3 sistemas de radiocomunicaciones sistemas de radiocomunicaciones.
622 Tesis Doctoral.

Cuadro 153. Marco formativo. Familia Profesional: Instalación y mantenimiento (IMA).
FAMILIA PROFESIONAL: INSTALACIÓN Y MANTENIMIENTO

Operaciones de fontanería y calefacción- Operaciones de fontanería y calefacción - BÁSICO Fabricación y Montaje (FME-Part.).
1 climatización doméstica. climatización doméstica. BÁSICO Mantenimiento de viviendas.
2 frigoríficas. frigoríficas.
Técnico en Instalaciones Frigoríficas
Montaje y mantenimiento de proyectos de MEDIO y de Climatización.
Montaje y mantenimiento de instalaciones
2 de climatización y ventilación-extracción.
instalaciones de climatización y ventilación–
extracción.
Mantenimiento y montaje mecánico de Mantenimiento y montaje mecánico de Técnico en Mantenimiento
2 equipo industrial. equipo industrial. MEDIO Electromecánico
Montaje y mantenimiento de instalaciones Montaje y mantenimiento de instalaciones Técnico en Instalaciones de
2 caloríficas. caloríficas. MEDIO Producción de Calor.
Instalación y mantenimiento de ascensores Instalación y mantenimiento de ascensores
2 y otros equipos fijos de elevación y y otros equipos fijos de elevación y
transporte. transporte.
Instalación y mantenimiento de sistemas de Instalación y mantenimiento de sistemas de
2 aislamiento térmico, acústico y contra el aislamiento térmico, acústico y protección
fuego. pasiva contra el fuego.
Desarrollo de proyectos de instalaciones Desarrollo de proyectos de instalaciones
3 caloríficas. caloríficas.
Desarrollo de proyectos de instalaciones de Desarrollo de proyectos de instalaciones de
3 climatización y ventilación-extracción. climatización y ventilación – extracción. Técnico Superior en Desarrollo de
SUPERIOR Proyectos de Instalaciones Térmicas y
Desarrollo de proyectos de instalaciones Desarrollo de proyectos de instalaciones de Fluidos.
3 frigoríficas. frigoríficas.
Desarrollo de proyectos de redes y Desarrollo de proyectos de redes y sistemas
3 sistemas de distribución de fluidos. de distribución de fluidos.
Planificación, gestión y realización del Planificación, gestión y realización del
3 mantenimiento y supervisión del montaje de mantenimiento y supervisión del montaje de
redes y sistemas de distribución de fluidos. redes y sistemas de distribución de fluidos.
instalaciones caloríficas. instalaciones caloríficas.
Técnico Superior en Mantenimiento de
Planificación, gestión y realización del Planificación, gestión y realización del SUPERIOR Instalaciones Térmicas y de Fluidos,
mantenimiento y supervisión del montaje de mantenimiento y supervisión del montaje de
3 instalaciones de climatización y ventilación- instalaciones de climatización y ventilación-
extracción. extracción.
instalaciones frigoríficas. instalaciones frigoríficas.
mantenimiento y supervisión del montaje de mantenimiento y supervisión del montaje de Técnico Superior en Mecatrónica
3 maquinaria, equipo industrial y líneas maquinaria, equipo industrial y líneas SUPERIOR Industrial.
automatizadas de producción. automatizadas de producción.
Desarrollo de proyectos de instalaciones de Desarrollo de proyectos de instalaciones de
3 manutención, elevación y transporte. manutención, elevación y transporte.
Gestión y supervisión del montaje y el Gestión y supervisión del montaje y el
3 mantenimiento de sistemas de aislamiento mantenimiento de sistemas de aislamiento
térmico, acústico y contra el fuego. térmico, acústico y contra el fuego.

Capítulo 6.
Cuadro 154. Marco formativo. Familia Profesional: Madera, mueble y corcho (MAM).
FAMILIA PROFESIONAL: MADERA, MUEBLE Y CORCHO

1 Fabricación de tapones de corcho. Fabricación de tapones de corcho.
1 Fabricación de objetos de corcho. Fabricación de objetos de corcho.
1 Trabajos de carpintería y mueble. Trabajos de carpintería y mueble.
Aplicación de barnices y lacas en elementos Aplicación de barnices y lacas en BÁSICO Carpintería y Mueble.
1 de carpintería y mueble. elementos de carpintería y mueble.
2 Mecanizado de madera y derivados. Mecanizado de madera y derivados. MEDIO Técnico en Carpintería y Mueble.
Montaje de muebles y elementos de Montaje de muebles y elementos de
2 carpintería. carpintería.
2 Acabado de carpintería y mueble. Acabado de carpintería y mueble.
2 Instalación de muebles. Instalación de muebles. Técnico en Instalación y
MEDIO Amueblamiento.
2 Instalación de elementos de carpintería. Instalación de elementos de carpintería.
2 Aserrado de madera. Aserrado de madera.
Obtención de chapas, tableros Obtención de chapas, tableros,
2 contrachapados y rechapados. contrachapados y rechapados.
Fabricación de tableros de partículas y fibras Fabricación de tableros de partículas y
2 de madera. fibras de madera.
2 Preparación de la madera. Preparación de la madera.
Montaje e instalación de construcciones de Montaje e instalación de construcciones
2 madera. de madera.
3 Proyectos de carpintería y mueble. Proyectos de carpintería y mueble.
Técnico Superior en Diseño y
Proyectos de instalación y SUPERIOR Amueblamiento.
3 Proyectos de instalación y amueblamiento.
amueblamiento.
Organización y gestión de la producción en Organización y gestión de la producción
3 industrias del mueble y de carpintería. en industrias de mueble y de carpintería.
Planificación y gestión de la fabricación en Planificación y gestión de la fabricación
3 industrias de madera y corcho. en industrias de madera y corcho.
624 Tesis Doctoral.

Cuadro 155. Marco formativo. Familia Profesional: Marítimo pesquera (MAP).
FAMILIA PROFESIONAL: MARÍTIMO PESQUERA

NIVEL GRADO
Actividades en pesca de palangre, arrastre Actividades en pesca de palangre, arrastre
1 y cerco, y en transporte marítimo. y cerco, y en transporte marítimo.
Actividades auxiliares de mantenimiento Actividades auxiliares de mantenimiento
1 de máquinas, equipos e instalaciones del de máquinas, equipos e instalaciones de BÁSICO Actividades Marítimo-Pesqueras.
buque. buque.
Actividades en pesca con artes de enmalle Actividades en pesca con artes de enmalle
1 y marisqueo, y en transporte marítimo. y marisqueo, y en transporte marítimo.
Actividades auxiliares y de apoyo al buque Actividades auxiliares de apoyo al buque
1 en puerto. en puerto.
Actividades subacuáticas para Actividades subacuáticas para
1 instalaciones acuícolas y recolección de instalaciones acuícolas y recolección de
recursos. recursos.
Actividades de cultivo de plancton y cría Actividades de cultivo de plancton y cría de
1 de especies acuícolas. especies acuícolas.
Actividades de engorde de especies Actividades de engorde de especies
1 acuícolas. acuícolas.
1 Amarre de puerto y monoboyas. Amarre de puerto y monoboyas.
Actividades de extracción y recogida de Actividades de extracción y recogida de
1 crustáceos adheridos a las rocas. crustáceos adheridos a las rocas.
Confección y mantenimiento de artes y Confección y mantenimiento de artes y
2 aparejos. aparejos.
2 Producción de alimento vivo. Producción de alimento vivo.
Engorde de peces, crustáceos y Engorde de peces, crustáceos y
2 cefalópodos. cefalópodos. MEDIO Técnico en Cultivos Acuícolas.
2 Engorde de moluscos bivalvos. Engorde de moluscos bivalvos.
2 Producción en criadero de acuicultura. Producción en criadero de acuicultura.
Mantenimiento de instalaciones en Mantenimiento de instalaciones en
2 acuicultura. acuicultura.
Operaciones en instalaciones y plantas
2 hiperbáricas.
Operaciones subacuáticas de reparación a Técnico en Operaciones
2 flote y reflotamiento. MEDIO Subacuáticas e Hiperbáricas.
Navegación en aguas interiores y Navegación en aguas interiores y próximas
2 próximas a la costa. a la costa.
Operaciones subacuáticas de obra
2 hidráulica y voladura.
Operaciones subacuáticas de salvamento
2 y rescate.
Operaciones de bombeo para carga y Operaciones de bombeo para carga y
2 descarga en buques. descarga del buque.
Operaciones de coordinación en cubierta y Operaciones de coordinación en cubierta y
2 parque de pesca. parque de pesca.
Técnico en Navegación y Pesca de
2 Navegación y pesca marítima. MEDIO Litoral.
Manipulación y conservación en pesca y Manipulación y conservación en pesca y
Operaciones en transporte marítimo y Operaciones en transporte marítimo y

2 pesca de bajura. pesca de bajura.
2 Pesca local. Pesca local.

Capítulo 6.
FAMILIA PROFESIONAL: MARÍTIMO PESQUERA

NIVEL GRADO
Operaciones de control del funcionamiento Técnico en Mantenimiento y Control
2 y mantenimiento de la planta propulsora, MEDIO de la Maquinaria de Buques y
máquinas y equipos auxiliares del buque. Embarcaciones.
Mantenimiento de los equipos de un Mantenimiento de los equipos de un
2 parque de pesca y de la instalación parque de pesca y de la instalación
frigorífica. frigorífica.
Operaciones portuarias de carga, estiba, Operaciones portuarias de carga, estiba,
2 descarga, desestiba y transbordo. descarga, desestiba, y transbordo.
Gobierno de embarcaciones y motos Gobierno de embarcaciones y motos
2 náuticas destinadas al socorrismo náuticas destinadas al socorrismo
acuático. acuático.
3 Organización de lonjas. Organización de lonjas.
Gestión de la producción de criadero en Gestión de la producción de criadero en
SUPERIOR Técnico Superior en Acuicultura.
Gestión de la producción de engorde en Gestión de la producción de engorde en
Navegación, transporte marítimo y Técnico Superior en Transporte
3 actividades pesqueras. SUPERIOR Marítimo y Pesca de Altura.
Inspección, localización y ensayos no
3 destructivos en ambientes hiperbáricos.
Intervenciones subacuáticas en el
3 patrimonio natural y cultural sumergido.
Supervisión de operaciones en complejos
3 y sistemas hiperbáricos.
3 Documentación pesquera. Documentación pesquera.
Observación de la actividad y control de Observación de la actividad y control de
3 las capturas de un buque pesquero. las capturas de un buque pesquero.
Control del funcionamiento y supervisión Técnico Superior en Organización del
3 del mantenimiento de la planta propulsora, SUPERIOR Mantenimiento de Maquinaria de
máquinas y equipos auxiliares del buque. Buques y Embarcaciones.
626 Tesis Doctoral.

Cuadro 156. Marco formativo. Familia Profesional: Química (QUI).
FAMILIA PROFESIONAL: QUÍMICA

Operaciones auxiliares y de almacén en Operaciones auxiliares y de almacén en
1 industrias y laboratorios químicos. industrias y laboratorios químicos.
2 Conducción de máquinas de papel y acabados.
2 Operaciones básicas en planta química. Operaciones básicas en planta química.
Operaciones en instalaciones de energía y de Operaciones en instalaciones de energía y MEDIO Técnico en Planta Química.
2 servicios auxiliares. de servicios auxiliares.
Elaboración de productos farmacéuticos y Elaboración de productos farmacéuticos y
2 afines. afines.
Operaciones de movimientos y entrega de Operaciones de movimientos y entrega de Técnico en Operaciones de
2 productos en la industria química. productos en la industria química. MEDIO Laboratorio.
Operaciones de acondicionado de productos Operaciones de acondicionado de
2 farmacéuticos y afines. productos farmacéuticos y afines.
2 Operaciones de transformación de caucho. Operaciones de transformación de caucho.
Operaciones de transformación de polímeros Operaciones de transformación de Técnico en Conformado por
2 termoplásticos. polímeros termoplásticos. MEDIO Moldeo de Metales y Polímeros
Operaciones de transformación de polímeros Operación de transformación de polímeros (FME-Part.).
2 termoestables y sus compuestos. termoestables y sus compuestos.
Fabricación de pastas mecánicas, químicas y Fabricación de pastas química y/o
2 semiquímicas. semiquímicas.
2 Preparación de pastas papeleras. Preparación de pastas papeleras.
2 Recuperación de lejías negras y energía. Recuperación de lejías negras y energía.
3 Ensayos microbiológicos y biotecnológicos. Ensayos macrobiológicos y biotecnológicos.
Técnico Superior en Laboratorio de
3 Ensayos físicos y fisicoquímicos. Ensayos químicos y fisicoquímicos. SUPERIOR Análisis y de Control de Calidad.
3 Análisis químico. Análisis químico.
Organización y control del acondicionado de Organización y control del acondicionado de
3 productos farmacéuticos y afines. productos farmacéuticos y afines.
Técnico Superior en Fabricación
Organización y control de la fabricación de Organización y control de la fabricación de
3 productos farmacéuticos y afines. productos farmacéuticos. SUPERIOR de Productos Farmacéuticos,
Biotecnológicos y Afines.
Organización y control de procesos y realización Organización y control de procesos y
3 de servicios biotecnológicos. realización de servicios biotecnológicos.
Organización y control de procesos de química
3 básica.
Gestión y control de planta química.
Técnico Superior en Química
SUPERIOR Industrial.
Organización y control de los procesos de Organización y control de los procesos de
3 química transformadora. química transformada.
3 Análisis biotecnológico. Análisis biotecnológico.
Organización y control de ensayos no Organización y control de ensayos no
3 destructivos. destructivos.
Organización y control de ensayos
Organización y control de ensayos destructivos
3 de caracterización de materiales y productos.
destructivos de caracterización de
materiales y productos.
Organización y control de la transformación de Organización y control de la transformación Técnico Superior en
3 polímeros termoplásticos. polímeros termoplásticos. Programación de la Producción
SUPERIOR en Moldeo de Metales y
Organización y control de la transformación de Organización y control de la transformación
3 caucho. de caucho. Polímeros (FME-Part.).
Organización y control de la transformación de Organización y control de polímeros
3 polímeros termoestables y sus compuestos. termoestables y sus compuestos.
3 Control del producto pastero-papelero. Control del producto pastero-papelero.
Organización y control de los procesos de
3 fabricación pastero-papeleros.

Capítulo 6.
Cuadro 157. Marco formativo. Familia Profesional: Sanidad (SAN).
FAMILIA PROFESIONAL: SANIDAD

Traslado y movilización de usuarios/as y/o
1 pacientes, documentación y materiales en
centros sanitarios.
2 Transporte sanitario. Transporte sanitario.
Atención sanitaria a múltiples víctimas y Atención sanitaria a múltiples MEDIO Técnico en Emergencias Sanitarias.
2 catástrofes. víctimas y catástrofes.
2 Farmacia. MEDIO Técnico en Farmacia y Parafarmacia.
Productos sanitarios ortoprotésicos y ayudas
2 técnicas.
2 Cuidados auxiliares sanitarios.
Técnico Superior en Anatomía Patológica
3 Anatomía patológica y citología. SUPERIOR y Citodiagnóstico.
3 Tanatopraxia. Tanatopraxia.
Técnico Superior en Laboratorio Clínico y
3 Laboratorio de análisis clínicos. SUPERIOR Biomédico.
3 Audioprótesis. SUPERIOR Técnico Superior en Audiología Protésica.
Técnico Superior en Ortoprótesis y
3 Ortoprotésica. SUPERIOR Productos de Apoyo.
3 Higiene bucodental. SUPERIOR Técnico Superior en Higiene Bucodental.
3 Salud ambiental y seguridad alimentaria.
Técnico Superior en Documentación y
3 Documentación sanitaria. SUPERIOR Administración Sanitarias.
Técnico Superior en Radioterapia y
3 Radioterapia. SUPERIOR Dosimetría.
Técnico Superior en Imagen para el
3 Imagen para el diagnóstico. SUPERIOR Diagnóstico y Medicina Nuclear.
3 Prótesis dental. SUPERIOR Técnico Superior en Prótesis Dentales.
3 Análisis en laboratorios forenses.
Asistencia a la atención clínica en centros
3 veterinarios.
628 Tesis Doctoral.

Cuadro 158. Marco formativo. Familia Profesional: Seguridad y medio ambiente (SEA).
FAMILIA PROFESIONAL: SEGURIDAD Y MEDIO AMBIENTE
Limpieza en espacios abiertos e Limpieza en espacios abiertos e
1 instalaciones industriales. instalaciones industriales.
Operación de estaciones de tratamiento de Operación de estaciones de tratamiento de
2 aguas. aguas.
2 Gestión de residuos urbanos e industriales. Gestión de residuos urbanos e industriales.
2 Servicios para el control de plagas. Servicios para el control de plagas.
Vigilancia, seguridad privada y protección de
personas.
2 Vigilancia y seguridad privada.
Vigilancia, seguridad privada y protección de
explosivos.
2 Guarderío rural y marítimo.
Cometidos operativos básicos y de
2 seguridad militar.
Mantenimiento higiénico-sanitario de Mantenimiento higiénico-sanitario de
instalaciones susceptibles de proliferación de instalaciones susceptibles de proliferación de
2 microorganismos nocivos y su diseminación microorganismos nocivos y su diseminación
por aerosolización. por aerosolización.
2 Adiestramiento de base y educación canina. Adiestramiento de base y educación canina.
Operaciones de vigilancia y control en el
2 entorno acuático e hiperbárico.
Operaciones subacuáticas de búsqueda y
2 recuperación de víctimas y objetos
siniestrados.
Operaciones de vigilancia y extinción de Operaciones de vigilancia y extinción de
2 incendios forestales y apoyo a contingencias incendios forestales y apoyo a contingencias
en el medio natural y rural. en el medio natural y rural. Técnico en Emergencias y
MEDIO Protección Civil.
2 Prevención de incendios y mantenimiento. Prevención de incendios y mantenimiento.
2 Extinción de incendios y salvamento. Extinción de incendios y salvamento.
3 Prevención de riesgos laborales.
Gestión de servicios para el control de Gestión de servicios para el control de
3 organismos nocivos. organismos nocivos.
Técnico Superior en Educación y
3 Interpretación y educación ambiental. Interpretación y educación ambiental. SUPERIOR Control Ambiental.
3 Control y protección del medio natural. Control y protección del medio natural.
3 Control de la contaminación atmosférica. Control de la contaminación atmosférica.
Control de ruidos, vibraciones y aislamiento Control de ruidos, vibraciones y aislamiento
3 acústico. acústico.
Gestión de emergencias acuáticas en aguas
3 continentales.
Gestión y coordinación en protección civil y Gestión y coordinación en protección civil y
3 emergencias. emergencias.
Técnico Superior en Coordinación
Coordinación de operaciones en incendios Coordinación de operaciones en incendios SUPERIOR de Emergencias y Protección Civil.
3 forestales y apoyo a contingencias en el forestales y apoyo a contingencias en el
medio natural y rural. medio natural y rural.
Instrucción canina en operaciones de Instrucción canina en operaciones de
3 seguridad y protección civil. seguridad y protección civil.
3 Gestión ambiental. Gestión ambiental.
Teleoperaciones de atención, gestión y Teleoperaciones de atención, gestión y
3 coordinación de emergencias. coordinación de emergencias.

Capítulo 6.
Cuadro 159. Marco formativo. Familia Profesional: Servicios socioculturales y a la

comunidad (SSC).
FAMILIA PROFESIONAL: SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A LA COMUNIDAD

NIVEL GRADO
Limpieza de superficies y mobiliario en Limpieza de superficies y mobiliario en
1 edificios y locales. edificios y locales. Actividades domésticas y limpieza de
BÁSICO edificios.
1 Empleo doméstico. Empleo doméstico.
Actividades funerarias y de mantenimiento Actividades funerarias y de mantenimiento
1 en cementerios. en cementerios.
Atención sociosanitaria a personas en el Atención sociosanitaria a personas en el
2 domicilio. domicilio.
Técnico en Atención a Personas en
2
Atención sociosanitaria a personas Atención sociosanitaria a personas MEDIO Situación de Dependencia.
dependientes en instituciones sociales. dependientes en instituciones sociales.
2 Gestión de llamadas de teleasistencia. Gestión de llamadas de teleasistencia.
Dinamización de actividades de tiempo Dinamización de actividades de tiempo
2 libre educativo infantil y juvenil. libre educativo infantil y juvenil.
Atención al cliente y organización de actos Atención al cliente y organización de actos
2 de protocolo en servicios funerarios. de protocolo en servicios funerarios.
2 Operaciones en servicios funerarios. Operaciones en servicios funerarios.
Educación de habilidades de autonomía
3 personal y social.
3 Mediación comunitaria. Mediación comunitaria.
Técnico Superior en Integración
Inserción laboral de personas con Inserción laboral de personas con SUPERIOR Social.
3 discapacidad. discapacidad.
Promoción e intervención socioeducativa Promoción e intervención socioeducativa
3 con personas con discapacidad. con personas con discapacidad.
Atención al alumnado con necesidades Atención al alumnado con necesidades
3 educativas especiales (ACNEE) en educativas especiales (ACNEE) en centros
centros educativos. educativos.
3 Dinamización comunitaria. Dinamización comunitaria.
Dirección y coordinación de actividades de Dirección y coordinación de actividades de
3 tiempo libre educativo infantil y juvenil. tiempo libre educativo infantil y juvenil. Técnico Superior en Animación
SUPERIOR Sociocultural y Turística.
Dinamización, programación y desarrollo Dinamización, programación y desarrollo
3 de acciones culturales. de acciones culturales.
3 Información juvenil. Información juvenil.
3 Educación infantil. SUPERIOR Técnico Superior en Educación Infantil.
Promoción, desarrollo y participación de la Promoción y participación de la comunidad
3 comunidad sorda. sorda. Técnico Superior en Mediación
SUPERIOR Comunicativa.
Mediación entre la persona sordociega y la Mediación entre la persona sordociega y la
3 comunidad. comunidad.
Promoción para la igualdad efectiva de Promoción para la igualdad efectiva de
3 mujeres y hombres. mujeres y hombres. Técnico Superior en Promoción de
SUPERIOR Igualdad de Género.
3 Dinamización comunitaria. Dinamización comunitaria.
3 Instrucción de perros de asistencia. Instrucción de perros de asistencia.
3 Prestación de servicios bibliotecarios. Prestación de servicios bibliotecarios.
Docencia de la formación profesional para
3 Docencia de la formación para el empleo.
el empleo.
3 Docencia de formación vial.
Gestión y organización de equipos de Gestión y organización de equipos de
3 limpieza. limpieza.
630 Tesis Doctoral.

Cuadro 160. Marco formativo. Familia Profesional: Textil, confección y piel (TCP).
FAMILIA PROFESIONAL: TEXTIL, CONFECCIÓN Y PIEL

NIVEL GRADO
Operaciones auxiliares de tapizado de Operaciones auxiliares de tapizado de
1 mobiliario y mural. mobiliario y mural. BÁSICO Tapicería y Cortinaje.
1 Cortinaje y complementos de decoración. Cortinaje y complementos de decoración.
Operaciones auxiliares de procesos Operaciones auxiliares de procesos
1 textiles. textiles.
Arreglo y Reparación de Artículos
1 Reparación de calzado y marroquinería Reparación de calzado y marroquinería. BÁSICO Textiles y de Piel.
Arreglos y adaptaciones de prendas y Arreglos y adaptaciones de prendas y
1 artículos en textil y piel. artículos en textil y piel.
1 Operaciones auxiliares de curtidos. Operaciones auxiliares de curtidos.
Operaciones auxiliares de Operaciones auxiliares de ennoblecimiento
1 ennoblecimiento textil. textil.
1 Operaciones de guarnicionería. Operaciones auxiliares de guarnicionería.
Operaciones auxiliares de lavandería Operaciones auxiliares de lavandería
1 industrial y de proximidad. industrial y de proximidad. BÁSICO Alojamiento y Lavandería (HOT-Part).
2 Hilatura y telas no tejidas. Hiladura y telas no tejidas.
2 Tejeduría de calada. Tejeduría de calada.
2 Blanqueo y tintura de materias textiles. Blanqueo y tintura de materiales textiles.
Técnico en Fabricación y
Aprestos y acabados de materias y Aprestos y acabados de materias y
2 artículos textiles. artículos textiles. MEDIO Ennoblecimiento de Productos
Textiles.
2 Estampado de materias textiles.
2 Tejeduría de punto por trama o recogida. Tejeduría de punto por trama o recogida.
2 Tejeduría de punto por urdimbre. Tejeduría de punto por urdimbre.
2 Tejeduría de calada manual.
2 Tintura y engrase de pieles. Tintura y engrase de pieles.
2 Corte, montado y acabado en peletería. Corte, montado y acabado en peletería.
2 Ribera y curtición de pieles.
Montado y acabado de calzado y
2 marroquinería.
Fabricación de calzado a medida y Fabricación de calzado a medida y Técnico en Calzado y Complementos
2 ortopédico. ortopédico. MEDIO de Moda.
2 Corte de materiales. Corte de materiales.
2 Ensamblaje de materiales. Ensamblaje de materiales.
2 Corte de materiales. Corte de materiales.
2 Ensamblaje de materiales. Ensamblaje de materiales.
2 Acabados de confección. MEDIO Técnico en Confección y Moda.
Confección de vestuario a medida en textil Confección de vestuario a medida en textil

2 y piel. y piel.
2 Acabado de pieles. Acabado de pieles.
Gestión de la producción y calidad de Gestión de la producción y calidad de
3 tejeduría de punto. tejeduría de punto.
Gestión de la producción y calidad en
3 ennoblecimiento textil.
Gestión de la producción y calidad de Gestión de la producción y calidad de
3 hilatura, telas no tejidas y tejeduría de hilatura, telas no tejidas y tejeduría de
calada. calada.

Capítulo 6.
FAMILIA PROFESIONAL: TEXTIL, CONFECCIÓN Y PIEL

NIVEL GRADO
3 Diseño técnico de estampación textil. Diseño técnico de estampación textil.
Diseño técnico y desarrollo de acabados
3 de pieles. Técnico Superior en Diseño Técnico
SUPERIOR en Textil y Piel.
3 Diseño técnico de tejidos de punto.
3 Diseño técnico de tejidos de calada.
Diseño técnico de productos de Técnico Superior en Diseño y
3 confección, calzado y marroquinería. SUPERIOR Producción de Calzado y
3 Patronaje de calzado y marroquinería. Patronaje de calzado y marroquinería. Complementos.
Patronaje de artículos de confección en Patronaje de artículos de confección en
3 textil y piel. textil y piel. Técnico Superior en Patronaje y
SUPERIOR Moda.
Diseño técnico de productos de
3 confección, calzado y marroquinería.
3 confección, calzado y marroquinería.
3 tenerías.
Mantenimiento de bienes culturales en
3 textil y piel.
Asistencia a la restauración y Asistencia a la conservación y restauración
3 conservación de tapices y alfombras. de tapices y alfombras.
3 Desarrollo de textiles técnicos. Desarrollo de textiles técnicos.
Gestión de sastrería del espectáculo en Gestión de sastrería del espectáculo en
3 vivo. vivo.
Realización de sombreros, gorros y
3 tocados.
Realización de vestuario a medida en textil Técnico Superior en Vestuario a
3 y piel. SUPERIOR Medida y de Espectáculos.
Realización de vestuario para el Realización de vestuario para el
3 espectáculo. espectáculo.
Control de calidad de productos en textil y Control de calidad de productos en textil y
3 piel. piel.
Asistencia técnica en la logística de los Asistencia técnica en la logística de los
3 procesos de externalización de la procesos de externalización de la
producción textil, piel y confección. producción textil, piel y confección.
632 Tesis Doctoral.

Cuadro 161. Marco formativo. Familia Profesional: Transporte y mantenimiento de

vehículos (TMV).
FAMILIA PROFESIONAL: TRANSPORTE Y MANTENIMIENTO DE VEHÍCULOS

NIVEL GRADO
Operaciones auxiliares de mantenimiento Operaciones auxiliares de mantenimiento
1 de carrocería de vehículos. de carrocerías de vehículos. Mantenimiento de Vehículos.
BÁSICO
1 en electromecánica de vehículos. en electromecánica de vehículos.
1 aeronáutico. aeronáutico.
de elementos estructurales y de de elementos estructurales y de
1 recubrimiento de superficies de recubrimiento de superficies de
embarcaciones deportivas y de recreo. embarcaciones deportivas y de recreo. Mantenimiento de embarcaciones
BÁSICO deportivas y de recreo.
1 de sistemas y equipos de embarcaciones de sistemas y equipos de embarcaciones
deportivas y de recreo. deportivas y recreo.
Operaciones auxiliares de asistencia a Operaciones auxiliares de asistencia a
1 pasajeros, equipajes, mercancías y pasajeros, equipajes, mercancías y
aeronaves en aeropuertos. aeronaves en aeropuertos.
2 Pintura de vehículos. Pintura de vehículos.
Mantenimiento de elementos no Mantenimiento de elementos no
2 estructurales de carrocerías de vehículos. estructurales de carrocerías de vehículos. MEDIO Técnico en Carrocería.
Mantenimiento de estructuras de Mantenimiento de estructuras de
2 carrocerías de vehículos. carrocerías de vehículos.
Embellecimiento y decoración de Embellecimiento y decoración de
2 superficies de vehículos. superficies de vehículos.
Mantenimiento de los sistemas eléctricos y Mantenimiento de los sistemas eléctricos y
2 electrónicos de vehículos. electrónicos de vehículos.
Mantenimiento del motor y sus sistemas Mantenimiento del motor y sus sistemas
2 Técnico en Electromecánica de
auxiliares. auxiliares. MEDIO Vehículos Automóviles.
Mantenimiento de sistemas de transmisión Mantenimiento de sistemas de transmisión
2 de fuerza y trenes de rodaje de vehículos de fuerza y trenes de rodaje de vehículos
automóviles. automóviles.
2 Conducción de autobuses. Conducción de autobuses.
Conducción de vehículos pesados de Conducción de vehículos pesados de Técnico en Conducción de Vehículos
2 transporte de mercancías por carretera. transporte de mercancías por carretera. MEDIO de Transporte por Carretera.
Conducción profesional de vehículos Conducción profesional de vehículos
2 turismos y furgonetas. turismos y furgonetas.
Mantenimiento de sistemas mecánicos de Mantenimiento de los sistemas mecánicos
2 material rodante ferroviario. de material rodante ferroviario.
Técnico en Mantenimiento de Material
Mantenimiento de los sistemas eléctricos y Mantenimiento de sistemas eléctricos y MEDIO Rodante Ferroviario.
2 electrónicos de material rodante electrónicos de material rodante
ferroviario. ferroviario.
Mantenimiento de sistemas de rodaje y Mantenimiento de sistemas de rodaje y
transmisión de maquinaria agrícola, de transmisión de maquinaria agrícola, de
2 industrias extractivas y de edificación y industrias extractivas y de edificación y
obra civil, sus equipos y aperos. obra civil, sus equipos y aperos. Técnico en Electromecánica de
MEDIO Maquinaria.
Mantenimiento del motor y de los sistemas Mantenimiento del motor y de los sistemas
eléctricos, de seguridad y confortabilidad eléctricos de seguridad y confortabilidad
2 de maquinaria agrícola, de industrias de maquinaria agrícola, de industrias
extractivas y de edificación y obra civil. extractivas y de edificación y obra civil.
Mantenimiento de aparejos de Mantenimiento de aparejos de
2 embarcaciones deportivas y de recreo. embarcaciones deportivas y de recreo.

Capítulo 6.
FAMILIA PROFESIONAL: TRANSPORTE Y MANTENIMIENTO DE VEHÍCULOS

NIVEL GRADO
Mantenimiento e instalación de sistemas Mantenimiento e instalación de sistemas
2 eléctricos y electrónicos de embarcaciones eléctricos y electrónicos de embarcaciones
deportivas y de recreo. deportivas y de recreo.
Mantenimiento de la planta propulsora, Mantenimiento de la planta propulsora, Técnico en Mantenimiento y Control
2 máquinas y equipos auxiliares de máquinas y equipos auxiliares de MEDIO de la Maquinaria de Buques y
embarcaciones deportivas y de recreo. embarcaciones deportivas y de recreo. Embarcaciones (MAP-Part.).
Operaciones de mantenimiento de Operaciones de mantenimiento de
2 elementos de madera de embarcaciones elementos de madera de embarcaciones
deportivas y de recreo. deportivas y de recreo.
Pintura, reparación y construcción de Pintura, reparación y construcción de
2 elementos de plástico reforzado con fibra elementos de plástico reforzado con fibra
de embarcaciones deportivas y de recreo. de embarcaciones deportivas y de recreo.
Asistencia a pasajeros, tripulaciones, Asistencia a pasajeros, tripulaciones,
2 aeronaves y mercancías en aeropuertos. aeronaves y mercancías en aeropuertos.
Planificación y control del área de Planificación y control del área de
3 carrocería. carrocería.
SUPERIOR Técnico Superior en Automoción.
Planificación y control del área de Planificación y control del área de
3 electromecánica. electromecánica.
Organización y supervisión del Organización y supervisión del
mantenimiento de elementos estructurales mantenimiento de elementos estructurales
3 y de recubrimiento de superficies de y de recubrimiento de superficies de
embarcaciones deportivas y de recreo. embarcaciones deportivas y de recreo.
3 mantenimiento del aparejo de mantenimiento del aparejo de
embarcaciones deportivas y de recreo. embarcaciones deportivas y de recreo.
Técnico Superior en Organización del
Mantenimiento de Maquinaria de
3 mantenimiento de los sistemas y equipos mantenimiento de los sistemas y equipos SUPERIOR Buques y Embarcaciones (MAP-
de embarcaciones deportivas y de recreo. de embarcaciones deportivas y de recreo.
Part.).
3 Tripulación de cabina de pasajeros. Tripulación de cabina de pasajeros.
634 Tesis Doctoral.

Cuadro 162. Marco formativo. Familia Profesional: Vidrio y cerámica (VIC).
FAMILIA PROFESIONAL: VIDRIO Y CERÁMICA

NIVEL GRADO
Operaciones de reproducción manual o Operaciones de reproducción manual o
1 semiautomática de productos cerámicos. semiautomática de productos cerámicos. BÁSICO Vidriería y Alfarería.
1 Decoración y moldeado de vidrio. Decoración y modelado de vidrio.
Fabricación y transformación manual y Fabricación y transformación manual y
1 semiautomática de productos de vidrio. semiautomática de productos de vidrio.
Operaciones básicas con equipos Operaciones básicas con equipos
1 automáticos en planta cerámica. automáticos en planta cerámica.
Control de materiales, procesos y Control de materiales, procesos y
2 productos en laboratorio cerámico. productos en laboratorio cerámico.
Operaciones de fabricación de fritas, Operaciones de fabricación de fritas, Técnico en Fabricación de Productos
2 esmaltes y pigmentos cerámicos. esmaltes y pigmentos cerámicos. MEDIO Cerámicos.
Operaciones de fabricación de productos Operaciones de fabricación de productos
2 cerámicos conformados. cerámicos conformados.
Operaciones en línea automática de Operaciones en línea automática de
2 fabricación y transformación de vidrio. fabricación y transformación de vidrio.
Ensayos de calidad en industrias del
2 vidrio.
Ensayos de calidad e industrias del vidrio.
3 Desarrollo de composiciones cerámicas. Desarrollo de composiciones cerámicas.

Organización de la fabricación de fritas, Organización de la fabricación de fritas, Técnico Superior en Desarrollo y
3 esmaltes y pigmentos cerámicos. esmaltes y pigmentos cerámicos. SUPERIOR Fabricación de Productos Cerámicos.
Organización de la fabricación de Organización de la fabricación de
3 productos cerámicos. productos cerámicos.
Organización de la fabricación de Organización de la fabricación de
3 productos de vidrio. productos de vidrio.
Organización de la fabricación en la Organización de la fabricación en la
3 transformación de productos de vidrio. transformación de productos del vidrio.
El momento actual puede considerarse, sin duda, un periodo extraordinariamente

relevante en la evolución de la formación profesional y para el empleo en España. A
pesar de los pocos años transcurridos desde que comenzara el siglo XXI, es preciso
tener en cuenta que éstos han sido tiempos de cambio y renovación, de una profunda
transformación, que ha posibilitado el diseño de un sistema formativo cuyos niveles de
calidad y posibilidades de desarrollo resultaban desconocidos hasta el presente.

Capítulo 6.
El primero y más importante de estos cambios se ha centrado en la búsqueda de

mecanismos para atajar la falta de coordinación y comunicación entre las múltiples
políticas y propuestas que proliferaron durante la centuria anterior, y que aminoraban la
posibilidad de interpretar de una forma clara y ordenada la propia concepción, la
estructura, la organización y el contenido de la formación profesional. La solución a
este problema pasaba, necesariamente, por la articulación de un nuevo modelo
coherente y homogéneo, pero a la vez lo suficientemente abierto y flexible, capaz de
integrar en un entorno común la diversidad de iniciativas, de modo que la formación
pudiera administrarse en diferentes contextos y con variados colectivos, pero
manteniendo siempre la unidad del sistema.
Este nuevo planeamiento ha sido posible gracias a la publicación y puesta en

práctica de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la
formación profesional, que ha dispuesto los instrumentos necesarios para la
configuración de un único marco pedagógico. La más importante de estas herramientas
es el Catálogo nacional de Cualificaciones Profesionales, en el que se definen las
diversas cualificaciones y los elementos formativos básicos que permiten alcanzarlas.
Éste es el eje sobre el que pivota todo el sistema, sirviendo de base para la formulación
de las propuestas curriculares que, tanto en el sistema educativo como en el mundo
laboral, pueden implementarse. Así, aunque existen diferencias en la organización y la
determinación de las enseñanzas entre los ámbitos educativos reglado y no reglado,
ambos mantienen una misma orientación formativa, por cuanto ambos toman como
referencia las mismas cualificaciones y comparten metas y contenidos comunes.
Otro aspecto novedoso e interesante del modelo reside en la concepción de la

formación profesional y para el empleo como un proceso continuo, que no puede ni
debe acotarse a un determinado periodo vital. La apertura y flexibilidad del sistema
permiten hacer una apuesta decidida por la formación permanente de los ciudadanos,
partiendo de la convicción de que lo importante es que las personas estén debidamente
cualificadas para poder desarrollar adecuadamente su proyecto personal y profesional,
sin que importe tanto el cuándo y el cómo se acceda a esa cualificación. De este modo,
se difuminan las fronteras existentes entre la educación formal y no formal,
posibilitando el continuo tránsito entre ambos contextos y haciendo efectivo uno de los
636 Tesis Doctoral.

principios básicos de la formación profesional, que consiste en la promoción del

aprendizaje a lo largo de la vida.
Por otra parte, la construcción del modelo de formación profesional desde un

enfoque basado en el aprendizaje permanente, representa también un avance en materia
de adecuación del sistema a las peculiaridades reales del entorno laboral y productivo,
ya que permite diversificar la oferta formativa, planteando propuestas adaptadas a las
características, necesidades e intereses de las personas. En este sentido, la apertura y
flexibilidad a las que se ha aludido hacen factible el diseño de itinerarios
individualizados de formación e inserción profesional, lo que representa una novedad
digna de consideración.
Es necesario detenerse, también, en otros dos rasgos definitorios de este nuevo

sistema, los relativos a su dinamismo y agilidad. Estos valores, unidos a los de apertura
y flexibilidad antedichos, sitúan a la formación profesional en un estado inacabado,
incompleto, en permanente evolución, que debe permanecer vigilante ante los cambios
y transformaciones políticos, sociales y laborales que se vayan produciendo y
evolucionar al ritmo de los acontecimientos, introduciendo continuamente los ajustes
oportunos.
Naturalmente, todas las cuestiones a las que se está haciendo referencia tienen
también su origen en otro elemento básico, la adopción de un modelo basado en el
desarrollo de competencias profesionales. La construcción del sistema de formación
profesional desde la perspectiva de la competencia, iniciada a finales del siglo XX, se
ha visto consolidada en el planteamiento actual. Este novedoso enfoque pedagógico,
incluido inicialmente sólo en el ámbito de la formación profesional, ha llegado a
adquirir tal relevancia que ha terminado extendiéndose al conjunto del sistema
educativo. En todo caso, su aplicación a los procesos de cualificación profesional ha
contribuido decisivamente a la configuración de ese modelo dinámico y ágil, capaz de
dar respuesta a las cambiantes circunstancias del entorno.
En definitiva, puede decirse que el actual modelo de formación profesional y

para el empleo resulta altamente interesante y atractivo, pudiendo describirse como un
sistema coherente, ordenado, ágil, abierto y flexible, aplicable a los diversos sectores

Capítulo 6.
ciudadanos y en diferentes contextos; y, sobre todo, preparado para satisfacer las

necesidades de formación y cualificación del conjunto de la sociedad, en el marco de la
educación permanente. Sin duda, existen también aspectos que deben ser revisados,
como el procedimiento de evaluación y acreditación de competencias, cuya actual
estructura organizativa no facilita el acceso a todas las personas potencialmente
interesadas ni garantiza la igualdad de oportunidades entre ellas. Pero, aun así, resulta
necesario reconocer el importante nivel de desarrollo alcanzado. La siguiente figura
muestra, a modo de resumen, la evolución de la formación profesional en el presente
siglo:
638 Tesis Doctoral.

Figura 17. Evolución de la Formación Profesional en el Siglo XXI.

TERCERA PARTE:
CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES
FINALES
Capítulo 7
Conclusiones y consideraciones finales.

Sumario
7.1. Conclusiones.
7.2. Posibilidades y límites del estudio. Nuevas perspectivas de investigación.

En los capítulos precedentes se ha construido un exhaustivo y detallado relato,

descriptivo e interpretativo, del devenir histórico de los procesos de formación
profesional y para el empleo en España. Ha llegado, pues, el momento de tratar de
resumir las conclusiones más importantes a las que se ha llegado a través de la presente
investigación. Para ello, se hará primero un repaso por los principales hitos de la
formación profesional y para el empleo concurrentes en cada uno de los periodos
temporales analizados, de modo que después se pueda calibrar su mayor o menor
implicación en el proceso de validación o refutación de las hipótesis inicialmente
formuladas. Una vez detallados los elementos concluyentes del estudio, será oportuno
reflexionar acerca de las posibilidades y de los límites que se derivan de su realización,
llegando así al establecimiento de una serie de consideraciones finales, relacionadas,
sobre todo, con la detección de nuevas líneas y orientaciones para la planificación de
futuras investigaciones sobre esta temática.
7.1. Conclusiones.
Conviene comenzar la elaboración de las conclusiones de este estudio tratando

de sintetizar el estado y la situación de la formación profesional en España en cada
momento histórico:
 En la antigüedad, aunque no de manera explícita, ya había algún tipo de

formación profesional dirigida a las clases sociales más bajas,
conformadas principalmente por los agricultores y los artesanos, muchos
de los cuales trabajaban en condiciones de esclavitud. Dicha formación
se concretaba en el adiestramiento en los diferentes oficios, que eran
transmitidos de padres a hijos o, en su caso, de patrones a esclavos,
utilizando para ello métodos basados en la observación e imitación.
 En la Edad Media, por su parte, comenzaron a vislumbrarse fórmulas

más elaboradas de cualificación profesional, que se desarrollaban,
además, en diferentes contextos. Por una parte, resulta obligado referirse
al modelo formativo destinado a la preparación de comerciantes y

Capítulo 7.
artesanos, en el marco de las organizaciones de carácter gremial; era éste

un modelo perfectamente estructurado, en el que la formación
profesional se distribuía en tres periodos (aprendizaje, entre los 7-8 y los
15-16 años; oficialía, entre los 15-16 y los 21 años; y maestría, a partir de
los 21 años). Por otra, debe considerarse también la formación orientada
a la nobleza, a la que se preparaba para el ejercicio de la profesión de
caballero, siguiendo un modelo similar al anterior, articulado en tres
etapas (paje, entre los 7 y los 14-15 años; escudero, entre los 14-15 y los
20 años; y caballero, a partir de los 20 años). Un tercer ámbito es el
destinado a la formación de los jóvenes, a quienes se facilitaba el
aprendizaje de oficios en los talleres de las escuelas Canónigas,
dependientes de la Iglesia. En todos los casos, la metodología de
enseñanza tomaba como referente la práctica en el desempeño
profesional, utilizando la observación e imitación como mecanismos de
aprendizaje.
 En la Edad Moderna, la formación profesional continuaba teniendo como

principal fuente de desarrollo las organizaciones gremiales, aunque el
acceso a estas enseñanzas se iba abriendo a otros colectivos sociales. Así,
además de atender a los aprendices integrados en los gremios, la
posibilidad de participar en el aprendizaje de oficios se extendía a otros
grupos, como los mendigos sanos y los niños expósitos y desamparados.
Para ello se establecían convenios con los maestros artesanos que habrían
de encargarse de procurar a aquéllos la adecuada formación. En cuanto al
planteamiento didáctico se seguían manteniendo los principios de la
etapa anterior, promoviendo el aprendizaje a través de la observación, la
imitación y, sobre todo, la práctica laboral.
 El siglo XVIII representa la época en la que la estructura gremial

empezaba a perder su influencia en las esferas política, social y
productiva, si bien esta circunstancia no afectaría al modelo de formación
profesional impulsado por estas agrupaciones, que mantendría
prácticamente intacta su vigencia. Es también un periodo de importantes
avances en materia educativa, con la implantación de la instrucción
646 Tesis Doctoral.

pública, y de relevantes contribuciones en el marco de la formación

profesional. Entre otras, puede destacarse la aprobación de normas
orientadas a asegurar el buen uso de los oficios y el adecuado
cumplimiento de las escrituras de aprendizaje en el seno de los gremios
artesanales. También conviene tomar en consideración la adopción de
políticas expansivas para la cualificación profesional de la ciudadanía,
como la reafirmación en el establecimiento de enseñanzas profesionales
en los hospicios encargados de la crianza de niños y niñas huérfanos o
desamparados, que se había iniciado en el siglo precedente. O la creación
posterior de las Sociedades Económicas de Amigos del País, como
organizaciones no gubernamentales que tenían entre sus prioridades la
formación para el desempeño de las artes y oficios, impulsando la
creación de escuelas para dar complimiento a tal cometido. Estos
acontecimientos contribuirían de manera importante a revertir el excesivo
protagonismo de los gremios en materia de formación profesional,
abriendo el acceso a la misma al conjunto de la sociedad. Pero, sin duda,
la mayor novedad producida en esta etapa radica en la aparición de las
primeras publicaciones centradas en el análisis de la educación que debía
proporcionarse a los artesanos, definiendo propuestas en las que se
incluían contenidos formativos concretos, tanto de carácter básico
(dibujo, lectura, escritura, aritmética, formación religiosa, formación
ciudadana…), como de carácter técnico (reglas, maquinaria, instrumentos
y operaciones propios de cada oficio). Podría considerarse éste el primer
intento de regulación de las enseñanzas de formación profesional.
 El siglo XIX se caracteriza por la desaparición de los gremios, cuya

decadencia ya se había iniciado en la centuria anterior, y por el
alumbramiento, en su sustitución, de otro tipo de organizaciones de
carácter corporativo (sociedades obreras, cooperativas, montepíos,
sindicatos…). Conviene precisar, no obstante, que tal desaparición
afectaba únicamente a la propia existencia de estas agrupaciones, pero no
a su legado, constituido por una filosofía y un modelo de formación
profesional que habrían de perdurar aún en el tiempo, sirviendo como
fuente inspiradora de la mayor parte de las propuestas formativas que,

Capítulo 7.
orientadas a la cualificación para el desempeño de oficios, se formularían

durante los siguientes decenios. Es éste también un periodo marcado por
el creciente interés de las autoridades por promover la extensión de la
instrucción pública al conjunto de los sectores sociales, dando lugar,
primero, al tratamiento de esta cuestión en la Constitución de 1812 y,
después, a la elaboración de sucesivos marcos jurídicos y planes para la
construcción y ordenación de un sistema educativo, tales como el Plan
Quintana en 1821, el Plan Duque de Rivas en 1836, el Plan Pidal en 1845
o la Ley de Instrucción Pública de 1857. Todas estas propuestas
introducían en el proceso educativo diferentes contenidos vinculados a la
formación profesional, tanto en el marco de la educación primaria o
secundaria, mediante la inclusión en el currículo de materias de
aplicación a las artes y oficios, como en el contexto de la formación
posterior, a través del establecimiento de enseñanzas de carácter especial
o profesional. La adecuada puesta en marcha de estas últimas vendría, a
su vez, acompañada de la paulatina creación de toda una red de
infraestructuras educativas, iniciándose así la aparición de centros y
escuelas orientados a la formación en los diversos ramos de la actividad
profesional (artes, industrias, minería, agricultura, veterinaria, comercio,
náutica, construcción, etc.), teniendo un especial protagonismo las
escuelas de artes y oficios. También conviene destacar, en esta etapa, la
importante labor desempeñada por la iniciativa privada, representada
principalmente por las sociedades económicas de amigos del país, que se
implicarían activamente en el establecimiento de centros y en la
organización y desarrollo de procesos de cualificación profesional, dando
así continuidad al trabajo iniciado en el siglo anterior.
 El siglo XX constituye, sin duda, el periodo en el que la formación

profesional experimenta un mayor nivel de expansión y desarrollo. Este
fenómeno puede percibirse, en primer lugar, a través del considerable
incremento en la producción de disposiciones de carácter legislativo y
normativo que darían cobertura a un creciente número de iniciativas y
propuestas para la cualificación profesional, apareciendo también las
primeras regulaciones específicas en esta materia. En segundo término, el
648 Tesis Doctoral.

citado desarrollo se manifiesta en la cada vez mayor implicación de

agentes, tanto públicos como privados, en la gestión de los procesos, así
como en la ampliación de los sectores sociales destinatarios de sus
acciones (población escolar, adultos, mujeres, obreros,
desempleados,…). De modo que, si la centuria anterior se definía como
la promotora del acceso a la instrucción pública, ésta podría
caracterizarse por la extensión generalizada de la formación profesional a
los diversos colectivos ciudadanos. Sin embargo, este exponencial
crecimiento habría de producirse de un modo un tanto desorganizado,
realizando planteamientos diferenciados en función del contexto de
ejecución y/o de los grupos implicados en la actividad formativa, sin que
existiera una visión global y cohesionada de la formación profesional.
Los primeros pasos hacia la búsqueda de un modelo coordinado
comenzarían a darse en el último tercio de siglo. Otro aspecto relevante
en esta etapa es la continuidad, con ciertas variaciones respecto a
momentos anteriores, del modelo didáctico aplicado a los procesos de
enseñanza, un modelo basado en el aprendizaje de tareas, que mantendría
su vigencia hasta 1990, año en el que se iniciaba un reforma en
profundidad del sistema.
 El momento actual puede definirse como un tiempo de regeneración de la

formación profesional y para el empleo, proporcionando aires nuevos y
energías renovadas al sistema. A los intentos de coordinación de la oferta
formativa y a la introducción de un modelo didáctico basado en el
desarrollo de competencias, iniciados en el periodo anterior, le han
sucedido, ya en el siglo XXI, importantes reformas orientadas a la
renovación total del enfoque, que han permitido avanzar hacia la
configuración de un único sistema de formación profesional. De modo
que los cambios producidos han contribuido a consolidar un único marco
formativo, coherente y cohesionado. Pero, a su vez, lo suficientemente
ágil, abierto y flexible, con capacidad para dar respuesta tanto a las
cambiantes exigencias de los entornos productivos como a los variados
condicionantes de los contextos formativos, ya sean reglados o no
reglados, así como a las divergentes necesidades de cualificación

Capítulo 7.
experimentadas por la ciudadanía. Un modelo, en suma, preparado para

satisfacer todas las demandas formativas, tanto de carácter inicial como
permanente, favoreciendo así la promoción del aprendizaje a lo largo de
la vida.
Los acontecimientos resumidos en los párrafos precedentes permiten afianzar el

conocimiento y comprensión acerca del devenir histórico de la formación profesional y
para el empleo en España. Dicho afianzamiento posibilita, a su vez, la construcción de
un mapa evolutivo, que pretende mostrar una visión global de su recorrido y trayectoria,
tal y como se expresa, a modo de síntesis, en la siguiente figura:
650 Tesis Doctoral.

Figura 18. Evolución histórica de la Formación Profesional en España.

Capítulo 7.
Una vez presentados los aspectos más concretos, definitorios de la evolución de

la formación profesional en cada uno de los periodos históricos analizados, resulta
oportuno detenerse en algunos hallazgos relevantes, de carácter más general y de mayor
calado, de los que pueden extraerse las principales conclusiones de esta investigación:
 En primer lugar, puede decirse que el proceso de trabajo seguido en esta

tesis ha contribuido a poner de manifiesto una de las premisas que
constituían su punto de partida, y que se concreta en la reafirmación de
que siempre ha existido una formación profesional, un modo de
adiestramiento o de cualificación orientado a preparar a las personas para
el desempeño de la actividad laboral. Si bien es cierto que no en todo
momento puede percibirse un sistema explícito, definido, articulado,
claro, coherente, ordenado y secuenciado de enseñanza, no lo es menos
que resultan, cuando menos, desacertados los estudios que sitúan el
origen de la formación profesional en el siglo XX y aun los que lo hacen
en la centuria anterior, como si todas las acciones emprendidas al
respecto con anterioridad formaran parte de una realidad diferente. Antes
al contrario, las evidencias que arroja esta investigación demuestran que
los sucesivos modos de abordar la preparación de los trabajadores a lo
largo de la historia son producto de una dinámica evolutiva, en la que los
acontecimientos detectados en un determinado momento están
condicionados por los sucedidos en épocas pretéritas, e incluso
comparten elementos de etapas anteriores. Del mismo modo, podría
afirmarse, además, que los modelos formativos más actuales y
novedosos, teóricamente mejor estructurados y fundamentados,
incorporan determinados componentes que, lejos de poder considerarse
como una novedad, ya estaban incluidos en formulaciones previas,
dándose el caso de algunos de ellos cuya presencia puede acreditarse
como multicentenaria. Tal es el caso, por ejemplo, de la figura del
contrato de aprendizaje o para la formación, que hoy se encuentra en
situación de plena vigencia, pero cuyo origen se remonta al modelo de
producción gremial establecido en la Edad Media, y cuya primera
regulación legal en España se sitúa en el año 1911.
652 Tesis Doctoral.

 En relación con las apreciaciones anteriores, puede decirse también que

este estudio refleja una creciente evolución en la construcción de la
formación profesional. En este sentido, se aprecia un paulatino y
progresivo crecimiento en la aparición de normas y disposiciones legales
orientadas a organizar su desarrollo. Todo apunta, sin embrago, a que tal
crecimiento es el fruto de un proceso por el que se va dotando de un
carácter cada vez más público y regulado a un terreno que inicialmente se
situaba más en la esfera privada. Cuando se analiza la normativa sobre el
particular, se observa que hasta bien entrado el siglo XVIII todas las
disposiciones hacían referencia a cuestiones genéricas, como la
necesidad o la obligación de aprender oficios, pero sin detenerse en el
contenido formativo ni en el método de enseñanza-aprendizaje. Parece
que estas decisiones quedaban reservadas al criterio de los maestros o de
las entidades corporativas. Así, por ejemplo, en la etapa de producción
artesanal, el qué y el cómo enseñar aparecían como elementos
reguladores de la relación entre maestro y aprendiz, sin que tuvieran
trascendencia pública y quedando bajo el control de los gremios, que
definían estos aspectos en las correspondientes ordenanzas y en las cartas
o escrituras de aprendizaje. Este enfoque se mantendría casi inalterable
hasta el último cuarto del siglo XVIII, momento en el que aparecieron las
primeras obras en las que se apuntaban contenidos concretos para la
formación de los trabajadores, si bien estas formulaciones iniciales
contemplaban la adquisición de conocimientos generales de carácter
básico. En cualquier caso, sería a partir de este momento, y sobre todo
desde el siglo XIX cuando empezaría a percibirse una creciente
evolución normativa hacia el establecimiento de modelos de formación
profesional cada vez más regulados, organizados y estructurados.
 En otro orden de cosas, conviene aún profundizar un poco más en

algunos aspectos formales que caracterizan la evolución normativa a la
que anteriormente se ha aludido. Y es que, cuando se analizan los datos,
no sólo se aprecia un importante crecimiento en la regulación de la
formación profesional a lo largo del tiempo, sino que se percibe también

Capítulo 7.
un cierto desorden y dificultad en la configuración de un marco uniforme

para el desarrollo de la misma. Este hecho comienza a percibirse en el
siglo XVIII, en el que, además de potenciarse la formación en los talleres
artesanales, empiezan a contemplarse otras iniciativas en materia de
formación profesional, tales como el establecimiento de enseñanzas de
oficios en los hospicios, (1780), o la creación de escuelas para la
formación en artes y oficios, impulsadas principalmente por las
Sociedades Económicas de Amigos del País (1775). Continúa en el siglo
XIX, con la proliferación de centros diferenciales de formación
profesional (escuelas de artes y oficios, escuelas especiales o
profesionales de carácter agrícola, comercial, industrial, minero, náutico,
etc.). Y se hace aún más evidente en el siglo XX, periodo en el que se
produce una auténtica expansión de ámbitos y contextos formativos
diversos (escuelas para adultos, casas del pueblo, escuelas del hogar y
profesionales para la mujer, escuelas de artes y oficios, escuelas del
trabajo, escuelas de aprendices, escuelas de oficiales, escuelas de
maestría, institutos de enseñanzas técnicas, escuelas agrícolas, escuelas
comerciales, escuelas industriales, etc.), dando lugar así al surgimiento
de propuestas diferenciadas de formación profesional, no siempre
coordinadas entre sí. Habría que esperar al último tercio de siglo, y más
concretamente a la aprobación de la Ley General de Educación de 1970,
para empezar a vislumbrar los primeros intentos de ordenación coherente
del sistema, si bien la plena cohesión del mismo sólo ha sido posible en
el periodo actual.
 El desorden y la dificultad en la regulación normativa y en la

configuración de un modelo coherente, apuntados en el párrafo anterior,
están también condicionados al hecho de que, históricamente, no se ha
promovido desde los poderes públicos una visión global de la formación
profesional, ni se ha buscado el establecimiento de criterios comunes a la
hora de articular su desarrollo. En este sentido, el análisis realizado pone
de manifiesto que las diversas iniciativas promovidas en esta materia han
tenido, al menos inicialmente, una dependencia orgánica, funcional y
administrativa distintas, estando adscritas a diferentes departamentos
654 Tesis Doctoral.

(Industria, Agricultura, Comercio, Trabajo, Educación,…). Después, a

medida que se han ido clarificando las competencias administrativas y se
ha ido avanzando hacia una gestión más coordinada, se ha percibido un
flujo constante entre la administración educativa y la administración
laboral a la hora de asumir la responsabilidad sobre la organización y
desarrollo de la formación profesional, con un continuo traspaso de
funciones entre ambas instancias. Más tarde, particularmente a partir de
la década de los años sesenta del pasado siglo, se ha evolucionado hacia
un modelo de gestión compartida, si bien las actuaciones desarrolladas
por la autoridad educativa y las dimanantes de la autoridad laboral han
venido funcionando como propuestas independientes, sin que existiese
conexión entre ellas. Sería a partir de 1990 cuando empezaría a
plantearse la necesidad de coordinar las acciones en materia de
formación profesional, llegándose, ya en la actualidad, y en el marco de
un sistema unificado, al establecimiento de un modelo de gestión
compartida y coordinada entre el Ministerio de Trabajo y el Ministerio de
Educación.
 Otro aspecto digno de consideración es el relativo a la escasa

consideración social o a la imagen negativa que ha rodeado a los
procesos de formación profesional y para el empleo. Es un hecho que, en
la actualidad, esta cuestión constituye un foco de preocupación entre los
estudiosos del tema, así como entre las autoridades y administraciones
que tienen entre sus competencias la de organizar e implementar las
propuestas de cualificación profesional. A este respecto, son muchos los
estudios e investigaciones, los encuentros, congresos y foros de debate,
en los que se resalta la necesidad de dignificar este ámbito educativo y se
aboga decididamente por la introducción de mejoras en su gestión,
orientadas a la restitución de un prestigio social del que nunca gozó.
Asimismo, son también numerosos los autores que sostienen que el
demérito social hacia la formación profesional tiene su origen en el
espacio que esta etapa ha ocupado en el conjunto de los sucesivos
sistemas educativos, en los que aparecía más bien situada como una
educación de segunda clase, como una vía de segunda oportunidad,

Capítulo 7.
destinada a aquellos que no pudieran o no quisieran implicarse en otros

procesos formativos presuntamente más importantes o prestigiosos. Sin
embargo, esta investigación pone de manifiesto que la baja percepción
social constituye un problema endémico de la formación profesional, que
no puede atribuirse únicamente a su posición en el sistema educativo,
estando también ligada a la imagen de desprecio social que, de forma
recurrente a lo largo de la historia, ha acompañado no ya a la formación
para el trabajo como tal, sino al trabajo en sí mismo.
 Una última reflexión de carácter general tiene que ver con el marco
pedagógico y didáctico que ha presidido el desarrollo de los procesos de
formación profesional y para el empleo en España. El análisis histórico
realizado pone claramente de manifiesto la práctica omnipresencia de un
único modelo didáctico a la hora de abordar las acciones formativas. Un
modelo basado en el enfoque eficientista de la producción y en las teorías
psicológicas de carácter conductista. En este sentido, llama
poderosamente la atención que a lo largo del tiempo sean muchas,
muchísimas, las modificaciones que se han ido produciendo en el sistema
de formación profesional, cambios que han afectado a buena parte de sus
componentes (destinatarios, organización, graduación y niveles de
enseñanza, duración, estructura curricular,…); pero que, sin embargo,
casi siempre se han enmarcado en un planteamiento pedagógico común,
centrado en el aprendizaje de tareas. Si bien es cierto que este modelo
didáctico ha ido evolucionando desde la enseñanza basada en la
observación e imitación, propia de las acciones de adiestramiento de la
época clásica o de aprendizaje artesanal de la Edad Media, hacia
fórmulas más elaboradas de aprendizaje por repetición (ensayo y error),
orientadas a la búsqueda de la superespecialización de la mano de obra
operada en la etapa industrial, no lo es menos que en todo momento se ha
mantenido de forma casi inalterable una misma concepción: que la
actividad laboral se desarrollaba mediante un cúmulo de tareas sucesivas,
perfectamente ordenadas y secuenciadas, aplicadas a la elaboración de un
determinado bien; y que, en consecuencia, la formación de los
profesionales debía organizarse siguiendo un patrón de enseñanza
656 Tesis Doctoral.

similar, para garantizar así la eficiencia y la eficacia en la producción. De

este modo, puede afirmarse que han sido los principios propios de la
producción artesana e industrial primero, y de la organización científica
del trabajo después, los que han inspirado la construcción y desarrollo del
marco pedagógico y de los modelos de enseñanza-aprendizaje aplicables
a la formación profesional. Y dando aún un paso más, puede decirse que
el auge experimentado por estos planteamientos, principalmente a partir
de la etapa de la revolución industrial, ha marcado el rumbo didáctico no
ya sólo de la formación profesional, sino de todo el conjunto de procesos
educativos acometidos en España. A partir de estas consideraciones
resulta acertado concluir que la evolución experimentada por la
formación profesional en los diferentes estadios históricos se ha
cimentado casi siempre sobre aspectos posiblemente relevantes, pero
secundarios, sin entrar en el debate y las posibles modificaciones de una
de las cuestiones básicas, la relativa al cómo enseñar. Ha habido que
esperar hasta la última década del siglo XX para que se acometiera una
reforma en profundidad del modelo, sustituyendo la formación basada en
el aprendizaje de tareas por la búsqueda de procesos de cualificación
profesional más centrados en el desarrollo de competencias. Todo apunta
a que este nuevo enfoque ha contribuido a la configuración de un sistema
de formación profesional más coherente, más atractivo, mejor
fundamentado y estructurado, si bien se trata todavía de una propuesta
joven, que se circunscribe a los últimos veinticinco años.
Las conclusiones precedentes permiten confirmar todas y cada una de las

hipótesis, tanto principal como accesorias, que se han formulado como punto de partida
de esta investigación, por cuanto queda ampliamente demostrada la existencia de una
evolución histórica en el marco de la formación profesional. Evolución que se ha ido
construyendo a través de una creciente regulación normativa que, si bien en algunos
momentos podría considerarse como excesiva y un tanto desorganizada, ha contribuido
al mantenimiento de un enfoque continuista en sus planteamientos y principios
pedagógicos y didácticos, caracterizados por su alto grado de homogeneidad a lo largo
del tiempo, prácticamente hasta finales del pasado siglo.

Capítulo 7.
Igualmente, y a modo de reflexión final, debe tenerse en cuenta que las

conclusiones alcanzadas a través de este estudio revelan un alto grado de cumplimiento
de los principales objetivos que han guiado la investigación. Ésta se ha configurado a
partir de la selección de abundantes fuentes documentales, tanto bibliográficas como
normativas, de cuyo exhaustivo análisis y evaluación derivan un mayor conocimiento y
comprensión de la estructura, de la organización y del modelo pedagógico atribuibles al
sistema de formación profesional y para el empleo en cada etapa histórica, posibilitando
también la percepción del carácter evolutivo de su desarrollo. Cabe esperar, asimismo,
que la difusión de los resultados de esta tesis contribuirá a generar nuevos foros de
discusión y de debate sobre el tema, que, sin duda, revertirán en el enriquecimiento de
la valoración, en la mejora de la imagen social y en el reconocimiento del importante
papel que la formación profesional desempeña en la sociedad actual.
7.2. Posibilidades y límites del estudio. Nuevas perspectivas de

investigación.
En este estudio se ha realizado un análisis descriptivo, bastante riguroso y

completo, de la evolución de la formación profesional y para el empleo en España a lo
largo de la historia. Para ello, se ha utilizado, como principal fuente de información, el
conjunto de normas y disposiciones legales que en cada momento han sido dictadas al
objeto de definir, organizar o regular este ámbito educativo. La base de las acciones
emprendidas se ha cimentado en un complejo y laborioso proceso de búsqueda y
recopilación documental, para el posterior procesamiento y contraste de su contenido.
El resultado final de las citadas acciones ha permitido la construcción de un relato
histórico de la formación profesional, tal y como se ha narrado en esta Memoria de
Tesis, en el que se han tenido en cuenta diversos aspectos relevantes, como su
definición, sus finalidades y objetivos, su estructura organizativa y curricular, o las
características y condiciones de sus destinatarios.
Puede decirse, pues, que esta investigación es portadora de una serie de

fortalezas, que se evidencian en la constatación de las principales cuestiones planteadas
658 Tesis Doctoral.

en el capítulo primero, relacionadas con la defensa de la importancia y utilidad de este

estudio, dejando entrever así algunas de las posibilidades que ofrece:
 En primer lugar, se trata del primer análisis histórico completo de la

formación profesional que se realiza en España, dado que es el único en
el que se describe pormenorizadamente su desarrollo y evolución en
todos y cada uno de los periodos temporales. Si anteriormente se ha
expresado que las contribuciones realizadas en torno a este tema habían
sido siempre parciales, ahora debe reconocerse a esta tesis su carácter
pionero, al extender su ámbito de acción a todo el ciclo de la historia.
 Una segunda contribución, tiene que ver con la propia dinámica de
desarrollo del trabajo. El pormenorizado análisis al que se ha hecho
referencia anteriormente, ha sido posible mediante la inclusión en el
relato de la práctica totalidad de las disposiciones y normas legales que,
con carácter general, han venido regulando la formación profesional en
cada etapa histórica. Teniendo en cuenta el elevado número de
documentos normativos y su alto grado de dispersión, puede considerarse
esta tesis como un importante instrumento de referencia para posibles
investigaciones futuras.
 En tercer término, y en relación con lo anterior, conviene destacar que el
proceso de búsqueda, catalogación y digitalización de las fuentes
normativas consultadas hará posible la creación de un repositorio
documental que, una vez operativo en las redes, facilitará el rápido
acceso de los nuevos investigadores y de las personas interesadas a la
información.
Pero, de igual modo que se atribuyen a este trabajo las posibilidades expresadas,
resulta necesario también reflexionar sobre sus límites. Éstos emanan del propio
enfoque que se ha dado a la investigación, que ha focalizado su interés en los elementos
más generales, anteriormente citados, de la formación profesional. De modo que, si bien
es cierto que se ha recurrido a casi todas las normas reguladoras de tales aspectos, no lo
es menos que el volumen de documentos sometidos a análisis no agota, en absoluto, el
caudal de disposiciones relacionadas con este ámbito educativo. Más concretamente,

Capítulo 7.
puede afirmarse que existe una abundante documentación legal cuyo contenido no
guarda una relación directa con las variables estudiadas, por lo que no ha sido tomada
en consideración. Tampoco se han tenido en cuenta las disposiciones relativas a cada
uno de los títulos específicos de formación profesional, dimanantes de la Ley Orgánica
de Ordenación General del Sistema Educativo y de la Ley Orgánica de Educación, así
como las definitorias de las diferentes cualificaciones profesionales y certificados de
profesionalidad, derivadas de la Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la formación
profesional o de la Ley de Empleo. Sin embargo, todas estas normas son portadoras de
información relativa a diversas cuestiones vinculadas a la formación profesional y, en
consecuencia, susceptibles de contribuir al alumbramiento de nuevas líneas de
investigación. Entre otras posibles temáticas, se pueden sugerir las siguientes:
 Estudio del marco institucional de la formación profesional, analizando

la presencia, el papel y las funciones desempeñadas por las diferentes
instancias en su desarrollo: hospicios, ayuntamientos, diputaciones,
centros educativos, entidades sociales, casas del pueblo, montepíos,
sindicatos, agrupaciones empresariales, etc.
 Estructuras de gestión de la formación profesional, indagando sobre la
organización, la composición y las responsabilidades de los patronatos,
fundaciones, consejos, etc., tanto a nivel nacional como provincial.
 Procedimientos de selección y formación del profesorado, así como
mecanismos para la dotación y distribución de cátedras o puestos
docentes en los centros de formación profesional.
 Estatutos y definición de funciones de los equipos directivos de los
centros de formación profesional, así como procedimientos para el
nombramiento y destitución de sus directores.
 Distribución geográfica y territorial de la formación profesional,
estableciendo el mapa de centros, con su correspondiente adscripción de
especialidades, en las diferentes provincias y localidades españolas.
 Evolución en el número de estudiantes participantes en los diversos tipos
de procesos de formación profesional.
660 Tesis Doctoral.

 Estudios sobre la estructura formativa y curricular de los diferentes

sistemas de formación profesional y para el empleo, tanto a nivel general
como de carácter específico por ramas o especialidades.
La mayor parte estas nuevas perspectivas de investigación podría articularse a

través del análisis de contenido de algunas de las disposiciones normativas no utilizadas
en la realización de este trabajo.

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mujer. Boletín Oficial del Estado núm. 175, de 24/07/1961, pp. 11004 a 11005.
Ley 194/1963, de 28 de diciembre, por la que se aprueba el Plan de Desarrollo

Económico y Social para el periodo 1964/1967 y se dictan normas relativas a su
ejecución. Boletín Oficial del Estado núm. 312 y ss., de 30/12/1963 y ss., pp. 18190 a
18198 y ss.
Ley 2/1964, de 29 de abril, de reordenación de las enseñanzas técnicas. Boletín Oficial

Ley 1/1969, de 11 de febrero, por la que se aprueba el II plan de Desarrollo Económico

y Social. Boletín Oficial del Estado núm. 37, de 12/02/1969, pp. 2137 a 2142.
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma

Educativa. Boletín Oficial del Estado núm. 187, de 06/08/1970, pp. 12525 a 12546.
680 Tesis Doctoral.

Ley 22/1972, de 10 de mayo, de aprobación del III Plan de Desarrollo Económico y

Social. Boletines Oficiales del Estado, núm. 113, de 11/05/1972, pp. 8239 a 8276;
núm. 114, de 12/05/1972, pp. 8324 a 8370; núm. 115, de 13/05/1972, pp. 8421 a
8438; y núm. 116, de 15/05/1972, pp. 8517 a 8525.
Ley 16/1976, de 8 de abril, de relaciones laborales. Boletín Oficial del Estado núm. 96,
de 21/04/1976, pp. 7894 a 7902.
Ley 8/1980, de 10 de marzo, del Estatuto de los Trabajadores. Boletín Oficial de Estado
núm. 64, de 14/03/1980, pp. 5799 a 5815.
Ley 51/1980, de 8 de octubre, básica de empleo. Boletín Oficial del Estado núm. 250,
de 17/10/1980, pp. 23133 a 23138.
Ley 32/1984, de 2 de agosto, de modificación de determinados artículos de la Ley

8/1980, de 10 de marzo, del Estatuto de los Trabajadores. Boletín Oficial del Estado
núm. 186, de 04/08/1984, pp. 22731 a 22736.
Ley 10/1994, de 19 de mayo, de medidas urgentes de fomento de la ocupación. Boletín

Oficial del Estado núm. 122, de 23/05/1994, pp. 15800 a 15805.
Ley 63/1997, de 26 de diciembre, de medidas urgentes para la mejora del mercado de

trabajo y el fomento de la contratación indefinida. Boletín Oficial del Estado núm.
312, de 30/12/1997, pp. 38245 a 38251.
Ley 12/2001, de 9 de julio, de medidas urgentes de reforma del mercado de trabajo para
el incremento del empleo y la mejora de su calidad. Boletín Oficial del Estado núm.
164, de 10/07/2001, pp. 24890 a 24902.
Ley 56/2003, de 16 de diciembre, de empleo. Boletín Oficial del Estado núm. 301, de
17/12/2003, pp. 44763 a 44771.
Ley 43/2006, de 29 de diciembre, para la mejora del crecimiento y del empleo. Boletín
Ley 35/2010, de 17 de septiembre, de medidas urgentes para la reforma del mercado de

trabajo. Boletín Oficial del Estado núm. 227, de 18/09/2010, pp. 79278 a 79326.
Ley 2/2011, de 4 de marzo, de economía sostenible. Boletín Oficial del Estado núm.
55, de 05/03/2011, pp. 25033 a 25235.
Ley 3/2012, de 6 de julio, de medidas urgentes para la reforma del mercado laboral.
Ley 30/2015, de 9 de septiembre, por la que se regula el Sistema de Formación

Profesional para el empleo en el ámbito laboral. Boletín Oficial del Estado núm. 217,
de 10/09/2015, pp. 79779 a 79823.
Ley Orgánica de 2 de octubre de 1877, Municipal. Gaceta de Madrid núm. 277, de

04/10/1877, pp. 39 a 46.

Bibliografía.
Ley Orgánica de 2 de octubre de 1877, Provincial. Gaceta de Madrid núm. 277, de

04/10/1877, pp. 46 a 48.
Ley Orgánica de 29 de agosto de 1882, Provincial. Gaceta de Madrid núm. 244, de

01/09/1882, pp. 657 a 661.
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema

Educativo. Boletín Oficial del Estado núm. 238, de 04/10/1990, pp. 28927 a 28942.
Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación

Profesional. Boletín Oficial del Estado núm. 147, de 20/06/2002, pp. 22437 a 22442.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado núm.
106, de 04/05/2006, pp. 17158 a 17207.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín

Orden de 31 de enero de 1815, de creación de Cátedras de Agricultura (Comunicado de

la primera secretaría de Estado relativo á las disposiciones que se expresan para
impulsar la agricultura). Gaceta de Madrid núm. 16, de 07/02/1815, pp. 141 a 142.
Orden de 29 de febrero de 1932, disponiendo que se disuelva la Comisión de Formación

profesional obrera, creada por Decreto de 9 de Octubre de 1931. Gaceta de Madrid
núm. 65, de 05/03/1932, pp. 1639 a 1640.
Orden de 16 de mayo de 1932, por la que se deroga el Reglamento para el régimen

interior de la Escuela del Hogar y Profesional de la Mujer, y se faculta a la Comisión
para proponer a la Superioridad cuantas necesidades y resoluciones se hagan precisas
en dicho Centro. Gaceta de Madrid núm. 146, de 25/05/1932, pp. 1435 a 1436.
Orden de 8 de mayo de 1934, por la que se dispone que pasen a depender de la

Dirección general de Enseñanza Profesional y Técnica determinados Centros y
organismos, y por la que se organiza la Sección de Formación Profesional. Gaceta de
Madrid: Diario Oficial de la República núm. 132, de 12/05/1934, p. 1021.
Orden de 15 de julio de 1939 disponiendo que la Escuela del Hogar y Profesional de la

Mujer pase a depender, con toda su organización, de la Jefatura del Servicio
Nacional de Primera Enseñanza. Boletín Oficial del Estado núm. 220, de 08/08/1939,
p. 4305.
Orden de 4 de marzo de 1940, sobre subsistencia de las Escuelas Sociales dependientes

del Ministerio de Trabajo. Boletín Oficial del Estado núm. 68, de 08/03/1940, pp.
1682 a 1683.
Orden de 29 de diciembre de 1941, por la que se declara la subsistencia de la Escuela

Social de Madrid y se aprueba el Reglamento de las Escuelas Sociales. Boletín
Orden de 22 de agosto de 1942, por la que se dictan normas para el cumplimiento del
Decreto de 22 de julio último, reorganizador de las Escuelas de Peritos Industriales.
682 Tesis Doctoral.

Orden de 14 de octubre de 1946, por la que se determina el plan de estudios de la

carrera de Magisterio y se dan normas para el desarrollo de los cursos oficiales.
Boletín Oficial del Estado núm. 292, de 19/10/1946, p. 7773.
Orden de 20 de junio de 1949, por la que se distribuye el crédito global de 500.000

pesetas, con destino "a subvencionar toda clase de gastos, a disponer
discrecionalmente por Orden Ministerial para el Servicio de Iniciación Profesional y
de Orientación y Capacitación Técnica de Maestros de Madrid y provincias". Boletín
Orden de 31 de octubre de 1949, de la Dirección General de Enseñanza Primaria, por la

que se autoriza el funcionamiento de las Clases de Iniciación Profesional en los
Grupos que se detallan, nombrando a los Profesores que se citan para su desempeño.
Orden de 20 de marzo de 1950, por la que se distribuye el crédito global de 500.000

pesetas, consignado en el vigente presupuesto, para "subvencionar toda clase de
gastos, a disposición discrecionalmente por Orden ministerial, para el servicio de
Iniciación Profesional y de Orientación y Capacitación Técnica de Maestros de
Madrid y provincias". Boletín Oficial del Estado núm. 91, de 01/04/1950, p. 1400.
Orden de 27 de abril de 1950, de la Dirección General de Enseñanza Primaria, por la

que se autorizan las clases de Iniciación Profesional que se detallan en los Grupos
Escolares que se citan. Boletín Oficial del Estado núm. 145, de 25/05/1950, p. 2286.
Orden de 29 de marzo de 1951, por la que se distribuye, en la forma que se indica, el

crédito global de 500.000 pesetas para subvencionar toda clase de gastos del servicio
de Iniciación Profesional y de Orientación y Capacitación técnica de Maestros de
Madrid y provincias. Boletín Oficial del Estado núm. 96, de 06/04/1951, p. 1524.
Orden de 3 de abril de 1951, de la Dirección General de Enseñanza Primaria, por la que

se resuelve la distribución del crédito correspondiente y se reorganizan 107 clases de
Iniciación Profesional. Boletín Oficial del Estado núm. 104, de 14/04/1951, pp. 1678
a 1679.

que se rectifica la Orden de 3 de abril de 1951 referente a Clases de Iniciación
Profesional. Boletín Oficial del Estado núm. 127, de 07/05/1951, p. 2124.
Orden de 2 de noviembre de 1951, por la que se establecen las enseñanzas para todos
los cursillos de capacitación agraria que se celebren en todo el territorio nacional.

que se dictan normas para el establecimiento del cuarto período escolar (Iniciación
Profesional). Boletín Oficial del Estado núm. 152, de 31/05/1952, p. 2422.
Orden de 31 de mayo de 1952, por la que se distribuye el crédito de 2.016.800 pesetas

para sostenimiento de clases de Iniciación Profesional. Boletín Oficial del Estado
núm. 197, de 15/07/1952, pp. 3245 a 3248.

Bibliografía.
Orden de 22 de julio de 1952, de la Dirección General de Enseñanza Primaria, por la

que se convocan cursillos para selección del Profesorado para el cuarto período
(Iniciación Profesional). Boletín Oficial del Estado núm. 211, de 29/07/1952, pp.
3515 a 3516.
Orden de 3 de septiembre de 1952, por la que se rectifica la redacción de la Orden

ministerial de 31 de mayo último sobre las clases de iniciación profesional, por
haberse padecido errores materiales. Boletín Oficial del Estado núm. 290, de
16/10/1952, pp. 4746 a 4747.

que se autoriza el funcionamiento de las clases de iniciación profesional que se
detalla y a cargo del personal que se cita. Boletín Oficial del Estado núm. 309, de
04/11/1952, pp. 5043 a 5050.
Orden de 15 de abril de 1953, por la que se distribuye el crédito de 2.016.800 pesetas

para el servicio de Clases de Iniciación Profesional y Orientación y Capacitación
Técnica. Boletín Oficial del Estado núm. 121, de 01/05/1953, p. 2466.
Orden de 1 de mayo de 1953, por la que se autoriza el funcionamiento de Clases de

Iniciación Profesional en las localidades y grupos que se indican. Boletín Oficial del
Estado núm. 135, de 15/05/1953, pp. 2807 a 2813.
Orden de 8 de octubre de 1953, por la que se introducen modificaciones para el actual

trimestre octubre-diciembre en las clases de Iniciación Profesional, establecidas por
Orden de 1 de mayo. Boletín Oficial del Estado núm. 311, de 07/11/1953, pp. 6608 a
6609
Orden de 31 de octubre de 1953, por la que se dan normas para las concesiones de
enseñanzas de Capataces Agrícolas, Forestales y Ganaderos en sus diversas
especialidades. Boletín Oficial del Estado núm. 331, de 27/11/1953, pp. 7004 a 7006.
Orden de 3 de noviembre de 1953, por la que se aprueba el Reglamento General de los

Centros de Enseñanza Media y Profesional. Boletín Oficial del Ministerio de
Educación Nacional núm. 92, de 19/11/1953, pp. 1718 a 1734.
Orden de 28 de mayo de 1954, por la que se distribuye un crédito de pesetas 2.016.600

con destino a clases de Iniciación Profesional. Boletín Oficial del Estado núm. 171,
de 20/06/1954, pp. 4173 a 4181.
Orden de 18 de junio de 1954, por la que se distribuye un crédito de un millón, de

pesetas con destino a clases de iniciación profesional. Boletín Oficial del Estado
núm. 186, de 05/07/1954, pp. 4554 a 4556.
Orden de 6 de julio de 1954, por la que se convocan un cursillo de especialización del

Magisterio Primario para la Iniciación Profesional. Boletín Oficial del Estado núm.
195, de 14/07/1954, pp. 4791 a 4792.
Orden de 27 de julio de 1954, por la que se dan normas para la concesión de enseñanzas
de Instructoras Diplomadas Rurales, con arreglo a lo dispuesto en el Decreto de 13
de noviembre de 1953. Boletín Oficial del Estado núm. 219, de 07/08/1954, pp. 5463
a 5464.
684 Tesis Doctoral.


que se establecen 440 clases de Iniciación Profesional en las localidades que se
indican. Boletín Oficial del Estado núm. 311, de 07/11/1954, pp. 7490 a 7499.
(Corrección de errores en el Boletín Oficial del Estado núm. 326, de 22/11/1954, pp.
7791 a 7792; rectificación de errores materiales en el Boletín Oficial del Estado núm.
348, de 14/12/1954, pp. 8231 a 8232).
Orden de 11 de octubre de 1954, por la que se rectifican Órdenes ministeriales de 28 de

mayo y de 18 de junio de 1954, que establecían clases de Iniciación Profesional.
Orden de 22 de octubre de 1954, por la que se establecen 600 clases de Iniciación

Orden de 20 de noviembre de 1954, por la que se rectifica la de 22 de octubre que

creaba clases de Iniciación Profesional. Boletín Oficial del Estado núm. 348, de
14/12/1954, p. 8225.
Orden de 18 de enero de 1955, por la que se crea un Consejo Técnico que estudiará y
proyectará los planes pedagógicos para la Universidades Laborales, y que quedará
integrado en el Servicio de Mutualidades Laborales como Órgano asesor del Director
General Jefe. Boletín Oficial del Estado núm. 20, de 20/01/1955, p. 400.
Orden de 12 de abril de 1955, por la que autoriza el funcionamiento de clases de

a 2978.
Orden de 25 de mayo de 1955, por la que se autoriza el funcionamiento de Clases de

a 3724.
Orden de 24 de junio de 1955, por la que se rectifica la de 12 de abril, que establecía

clases de Iniciación Profesional. Boletín Oficial del Estado núm. 194, de 13/07/1955,
p. 4229.
Orden de 28 de octubre de 1955, por la que se rectifica la de 25 de mayo, que establecía

pp. 7113 a 7114.
Orden de 28 de octubre de 1955, por la que se rectifica para el cuarto trimestre del año
en curso la de 12 de abril último, que establecía clases de Iniciación Profesional.
Orden de 6 de abril de 1956, por la que se autoriza el funcionamiento de clases de

iniciación profesional. Boletín Oficial del Estado núm. 139, de 18/05/1956, pp. 3220
a 3235.
Orden de 14 de abril de 1956, conjunta de los Ministerios de Educación Nacional y de

Trabajo, por la que se crea una Comisión Interministerial de ambos Departamentos
encargada de examinar el anteproyecto de Estatuto de las Universidades Laborales.

Bibliografía.
Orden de 1 de junio de 1956, por la que se establece el funcionamiento de 900 clases de

a 4300.
Orden de 8 de junio de 1956, por la que se convoca un cursillo de Iniciación

Orden de 12 de julio de 1956, conjunta de los Ministerios de Educación Nacional y de

Trabajo, por la que se aprueba, con carácter provisional, el Estatuto de las
Universidades Laborales. Boletín Oficial del Estado núm. 201, de 19/07/1956, pp.
4710 a 4722.
Orden de 28 de julio de 1956, por la que se crean 500 clases de Iniciación Profesional.
Orden de 10 de octubre de 1956, por la que se rectifica la de 1 de junio último, que

creaba clases de iniciación profesional. Boletín Oficial del Estado núm. 312, de
07/11/1956, pp. 7023 a 7024.
Orden de 10 de octubre de 1956, por la que se rectifica la de 6 de abril último que

autorizaba el funcionamiento de clases de Iniciación Profesional. Boletín Oficial del
Estado núm. 319, de 14/11/1956, pp. 7172 a 7173.
Orden de 10 de octubre de 1956, por la que se autoriza el funcionamiento de 500 clases

de iniciación Profesional. Boletín Oficial del Estado núm. 320, de 15/11/1956, pp.
7202 a 7210.
Orden de 6 de febrero de 1957, por la que se reorganiza el Consejo Técnico de las

Universidades Laborales. Boletín Oficial del Estado núm. 39, de 08/02/1957, p. 762.
Orden de 8 de junio de 1957, por la que se establece el funcionamiento de clases de

Iniciación Profesional. Boletines Oficiales del Estado núm. 174, de 06/07/1957, pp.
2938 a 2942; núm. 175, de 08/07/1957, pp. 2975 a 2982; y núm. 176, de 09/07/1957,
pp. 3008 a 3015.
Orden de 28 de junio de 1957, por la que se rectifica la 8 del mismo mes, que creaba
pp. 3435.
Orden de 2 de septiembre de 1957, por la que se aprueban los cuestionarios y

orientaciones metodológicas del primer curso de las enseñanzas de aprendizaje,
correspondientes al grado de Oficial industrial. Boletín Oficial del Estado núm. 227,
de 06/09/1957, pp. 841 a 846.
Orden de 30 de septiembre de 1957, sobre adaptación de las denominaciones de las

Escuelas Técnicas. Boletín Oficial del Estado núm. 256, de 10/10/1957, pp. 949 a
950.
Orden de 30 de septiembre de 1957, por la que se fijan las asignaturas del primer año de
la carrera de Perito Agrícola. Boletín Oficial del Estado núm. 256, de 10/10/1957, p.
950.
686 Tesis Doctoral.

Orden de 30 de septiembre de 1957, por la que se determina el régimen nocturno de las

enseñanzas del primer curso del grado de Aprendizaje Industrial. Boletín Oficial del
Estado núm. 264, de 19/10/1957, p. 5844.
Orden de 3 de octubre de 1957, por la que se aprueban los cuestionarios y orientaciones

metodológicas para las enseñanzas de Iniciación Profesional Industrial. Boletín
Orden de 15 de octubre de 1957, por la que se modifica la de 8 de junio último, que

creaba clases de Iniciación Profesional. Boletín Oficial del Estado núm. 283, de
11/11/1957, pp. 6434 a 6436.
Orden de 13 de diciembre de 1957, por la que se dan normas a la realización de cursos

monográficos y de extensión cultural de Centros oficiales de Formación Profesional
Industrial. Boletín Oficial del Estado núm. 11, de 13/01/1958, pp. 83 a 84.
Orden de 14 de febrero de 1958, por la que se determinan las especialidades que habrán
de seguirse en las Escuelas Oficiales de Formación Profesional Industrial. Boletín
Orden de 14 de abril de 1958, por la que se distribuye un crédito con destino a clases de
a 4652.
Orden de 7 de junio de 1958, por la que se rectifica la de 14 de febrero último sobre

ramas y especialidades que se cursan en los Centros oficiales de Formación
Profesional Industrial que se relacionan. Boletín Oficial del Estado núm. 169, de
16/07/1958, p. 6570.
Orden de 16 de junio de 1958, por la que se distribuye un crédito con destino a clases de
a 7199.
Orden de 10 de julio de 1858, por la que se fijan las asignaturas del segundo año de la
carrera de Perito Agrícola. Boletín Oficial del Estado núm. 172, de 19/07/1958, p.
1303.
Orden de 16 de agosto de 1958, por la que se aprueba el Estatuto Docente de las

1521 a1527.
Orden de 30 de octubre de 1958, por la que se modifican clases de Iniciación

Profesional para el cuarto trimestre del año en curso, establecidas por Orden de 16 de
junio. Boletín Oficial del Estado núm. 290, de 04/12/1958, pp. 10598 a 10601
Orden de 30 de octubre de 1958, por la que se modifican durante el cuarto trimestre del
año en curso clases de Iniciación Profesional, establecidas por Orden de 14 de abril.
Orden de 8 de diciembre de 1958, por la que se aprueba el Estatuto Patrimonial de las

11698 a 11707.

Bibliografía.
Orden de 15 de diciembre de 1958, por la que se establecen el cuadro horario, los

cuestionarios y orientaciones metodológicas del segundo y tercer curso de las
enseñanzas de Aprendizaje industrial. Boletín Oficial del Ministerio de Educación
Nacional núm. 3, de 08/01/1959, pp. 39 a 61.
Orden de 2 de enero de 1959, por la que se establece el Reglamento de la Sección

Central de Universidades Laborales. Boletín Oficial del Estado núm. 19, de
22/01/1959, pp. 1265 a 1268.
Orden de 16 de abril de 1959, por la que se fijan las materias y horario de las
enseñanzas del tercer curso de la carrera de Perito Agrícola. Boletín Oficial del
Estado núm. 106, de 04/05/1959, p. 6541.
Orden de 19 de mayo de 1959, por la que se aprueban los planes de estudio de

Formación Profesional Industrial correspondientes a Artes Gráficas. Boletín Oficial
del Estado núm. 136, de 08/06/1959, p. 8168.
Orden de 23 de julio de 1959, por la que se aprueba el Estatuto del personal docente de
las Universidades Laborales. Boletín Oficial del Estado núm. 203, de 25/08/1959.,
pp. 11327 a 11331.
Orden de 20 de noviembre de 1959, por la que se aprueba el Reglamento de las

Escuelas de Formación Profesional Industrial. Boletín Oficial del Estado núm. 310,
de 28/12/1959, pp. 16470 a16484.
Orden de 1 de febrero de 1960, por la que se establece la especialidad de Electrónica en

los estudios de Formación Profesional Industrial y se aprueban los cuestionarios
respectivos. Boletín Oficial del Estado núm. 42, de 18/02/1960, p. 1983.
Orden de 4 de febrero de 1960, por la que se amplían los estudios de Formación

Profesional Industrial a la Rama de Automovilismo y se aprueban los cuestionarios
para estas enseñanzas, correspondientes a los estudios de Oficial del grado de
Aprendizaje Industrial. Boletín Oficial del Estado núm. 68, de 19/03/1960, pp. 3454
a 3465.
Orden de 5 de septiembre de 1960, por la que se aprueban los cuestionarios

correspondientes al grado de Maestría industrial de los estudios de Formación
Profesional Industrial. Boletín Oficial del Estado núm. 231, de 26/09/1960, pp.
13406 a13416.
Orden de 13 de septiembre de 1960, por la que se aprueban los cuestionarios del grado
de Aprendizaje de las enseñanzas de Artes Gráficas, correspondientes a los estudios
de Formación Profesional Industrial. Boletín Oficial del Estado núm. 232, de
27/09/1960, pp. 13463 a13479.
Orden de 9 de diciembre de 1960, por la que se estructuran los estudios de Electrónica y

Automovilismo del Bachillerato Laboral Superior y de Formación Profesional
Industrial, respectivamente. Boletín Oficial del Estado núm. 17, de 20/01/1961, pp.
926.
688 Tesis Doctoral.

Orden de 24 de enero de 1961, por la que se aprueba el texto refundido del Estatuto del
Personal Docente de las Universidades Laborales. Boletín Oficial del Estado núm.
65, de 17/03/1961, pp. 4101 a 4106.
Orden de 22 de mayo de 1961, por la que se aprueban los cuestionarios para los
estudios de Oficial mecánico del Automóvil y Oficial electricista del Automóvil,
correspondientes a las enseñanzas de Formación Profesional Industrial. Boletín
Orden de 13 de junio de 1961, por la que se aprueban los Planes de Estudios y

Cuestionarios correspondientes al grado de Aprendizaje Industrial de Oficial de
Carpintería de Ribera y Grada. Boletín Oficial del Estado núm. 162, de 08/07/1961,
pp. 10201 a 10211.
Orden de 14 de febrero de 1962, por la que se aprueba el Estatuto de personal Técnico,

Administrativo y Subalterno de Universidades Laborales. Boletín Oficial del Estado
núm. 65, de 16/03/1962, pp. 3628 a 3637.
Orden de 9 de mayo de 1962, por la que se aprueban los planes de estudios en las
Escuelas Técnicas de Grado Medio. Boletín Oficial del Estado núm. 119, de
18/05/1962, pp. 6663 a 6669.
Orden de 9 de mayo de 1962, por la que se aprueban los planes de estudios en las
Escuelas Técnicas Superiores. Boletín Oficial del Estado núm. 120, de 19/05/1962,
pp. 6750 a 6758.
Orden de 10 de septiembre de 1962, por la que se aprueban los cuadros horarios y

cuestionarios del Grado de Aprendizaje Industrial, correspondientes a los estudios de
Oficial, de las Enseñanzas de peluquería, de Formación Profesional Industrial.
Orden de 13 de noviembre de 1962, por la que se dispone el desarrollo de las

enseñanzas de Minería en los estudios de Formación Profesional Industrial. Boletín
Orden de 14 de diciembre de 1962, por la que se integran en la Dirección General de

Promoción Social el Servicio de Universidades Laborales, la Sección de
Cooperativas y la Sección de Escuelas Sociales, haciéndose cargo provisionalmente
del Servicio de Universidades Laborales el Director General de Promoción Social.
Orden de 20 de mayo de 1963, por la que se crea en la Dirección General de Promoción

Social la Sección de Formación Laboral, y se suprime la Sección de Orientación
Profesional de Trabajadores y Empresas de la Dirección General de Empleo. Boletín
Orden de 18 de septiembre de 1963, por la que se establecen el cuadro horario, los

cuestionarios y orientaciones metodológicas de las enseñanzas de Aprendizaje
industrial. Boletín Oficial del Ministerio de Educación Nacional de 26/10/1963.
(Separata Formación Profesional Industrial, Grado Aprendizaje Industrial, pp. 1 a
422. Madrid, Gráficas Benzal, 1965).

Bibliografía.
Orden de 10 de diciembre de 1963, por la que se refunden y actualizan las normas para
el establecimiento de enseñanzas de capacitación agraria. Boletín Oficial del Estado
núm. 305, de 21/12/1963, pp. 17840 a 17842.
Orden de 27 de diciembre de 1963, por la que se dictan normas para la aplicación del
Decreto 2127/1963, de 24 de julio, regulador de los estudios en las Escuelas de Artes
Aplicadas y Oficios Artísticos. Boletín Oficial del Estado núm. 20, de 23/01/1964,
pp. 993 a 994.
Orden de 8 de abril de 1964, por la que se crea la Gerencia del Programa de Promoción
Profesional Obrera. Boletín Oficial del Estado núm. 98, de 23/04/1964, p. 5189.
Orden de 25 de junio de 1964, por la que se aprueba el Plan de Estudios, cuadro horario
y cuestionarios de Formación del Espíritu Nacional, Educación Física y Enseñanza
del Hogar para las enseñanzas femeninas de Formación Profesional Industrial.
Orden de 20 de agosto de 1964, por la que se establecen las enseñanzas de los dos
primeros cursos de las Escuelas Técnicas de Grado Superior, de acuerdo con la Ley
de 29 de abril de 1964. Boletín Oficial del Estado núm. 202, de 22/08/1964, pp.
11082 a 11083.
Orden de 29 de mayo de 1965, por la que se establecen las enseñanzas de los cursos
tercero, cuarto y quinto de Escuelas Técnicas Superiores, de acuerdo con la Ley
2/1964, de 29 de abril. Boletín Oficial del Estado núm. 132, de 03/06/1965, pp. 7989
a 7994.
Orden de 24 de agosto de 1965, por la que se aprueban los Planes de estudios de las
Escuelas Técnicas de Grado Medio. Boletín Oficial del Estado núm. 208, de
31/08/1965, pp. 12021 a 12025.
Orden de 6 de julio de 1966, por la que se aprueba el Estatuto de Personal de

11066 a 11071.
Orden de 31 de julio de 1967, por la que se regulariza la situación de los internados en

las Universidades Laborales. Boletín Oficial del Estado núm. 197, de 18/08/1967, p.
11678.
Orden de 21 de mayo de 1969, por la que se aprueba el Reglamento de Régimen de

Alumnado de las Universidades Laborales. Boletín Oficial del Estado núm. 133, de
04/06/1969, pp. 8713 a 8715.
Orden de 27 de octubre de 1969, por la que se aprueba el Reglamento orgánico del

Centro de Orientación de Universidades Laborales. Boletín Oficial del Estado núm.
262, de 01/11/1969, pp. 17072 a 17074.
Orden de 1 de diciembre de 1970, por la que se crea en todas las Universidades

Laborales el Seminario especial de «Empresas comunitarias». Boletín Oficial del
Estado núm. 291, de 05/12/1970, pp. 19855 a 19856.
690 Tesis Doctoral.

Orden de 26 de marzo de 1971, por la que se modifica parcialmente el Reglamento de

Régimen de Alumnado de las Universidades Laborales. Boletín Oficial del Estado
núm. 85, de 09/04/1971, pp. 5836 a 5837.
Orden de 4 de agosto de 1972, por la que se regula la enseñanza permanente de adultos

equivalente al Primer Grado de Formación Profesional. Boletín Oficial del Estado
núm. 194, de 14/08/1972, p. 14886.
Orden de 8 de junio de 1973, de adscripción a la Universidad de las Escuelas de

Ingeniería y Arquitectura Técnica existentes en las Universidades Laborales. Boletín
Orden de 14 de agosto de 1973, por la que se desarrolla el Decreto 222/1973, de 15 de

febrero, en lo referente a concesión de carácter de Formación Profesional de Primer
Grado a determinados cursos del P. P. O. Boletín Oficial del Estado núm. 195, de
15/08/1973, pp. 16631 a 16632.
Orden de 30 de julio de 1974, por la que se aprueba el Estatuto de Personal del Servicio
de Acción Formativa. Boletín Oficial del Estado núm. 211, de 03/09/1974, pp. 18259
a 18269.
Orden de 30 de noviembre de 1975, por la que se aprueba el Reglamento provisional de

los Centros de Formación Profesional del Ministerio de Educación y Ciencia. Boletín
Orden de 9 de abril de 1976, por la que se modifica el Estatuto de Personal del Servicio
de Empleo y Acción Formativa (SEAF). Boletín Oficial del Estado núm. 94, de
19/04/1976, pp. 7735 a 7736.
Orden de 31 de julio de 1985, por la que se desarrolla el Acuerdo del Consejo de

Ministros, en el que se aprueban las bases del Plan Nacional de Formación e
Inserción Profesional y se regulan los cursos de Formación Profesional Ocupacional
a impartir por los centros colaboradores del INEM. Boletín Oficial del Estado núm.
188, de 07/08/1985, pp. 24934 a 24937.
Orden de 20 de febrero de 1986, sobre modificación de determinados artículos de la

Orden de 31 de julio de 1985, por la que se desarrolla el Acuerdo del Consejo de
Ministros, en el que se aprueban las bases del Plan Nacional de Formación e
Inserción Profesional y se regulan los cursos de Formación Profesional Ocupacional
a impartir por los Centros colaboradores del INEM. Boletín Oficial del Estado núm.
50, de 27/02/1986, pp. 7629 a 7633.
Orden de 9 de febrero de 1987, por la que se regula el Plan Nacional de Formación e

Inserción Profesional y los Cursos de formación Profesional ocupacional a impartir
por los Centros colaboradores del Instituto Nacional de Empleo. Boletín Oficial del
Estado núm. 38, de 13/02/1987, pp. 4382 a 4386.
Orden de 22 de enero de 1988, por la que se regula el Plan Nacional de Formación e

Inserción Profesional y los cursos de formación profesional ocupacional a impartir
por los centros colaboradores del INEM. Boletín Oficial del Estado núm. 20, de
23/01/1988, pp. 2443 a 2449.

Bibliografía.
Orden de 29 de marzo de 1988, por la que se regulan los programas de Escuelas-Taller

y Casas de Oficios. Boletín Oficial del Estado núm. 77, de 30/03/1988, pp. 9886 a
9889.
Orden de 4 de abril de 1989, por la que se regula el Plan nacional de Formación e

Inserción Profesional y los cursos de formación profesional ocupacional a impartir
por los Centros colaboradores del INEM. Boletín Oficial del Estado núm. 83, de
07/04/1989, pp. 10031 a 10038.
Orden de 12 de enero de 1993, por la que se regulan los programas de Garantía Social
durante el período de implantación anticipada del segundo ciclo de la Educación
Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado núm. 16, de 19/01/1993, pp. 1229
a 1231.
Orden de 10 de noviembre de 1993, por la que se convocan subvenciones a entidades

locales para el desarrollo de Programas de Garantía Social, en la modalidad de
formación-empleo, que se inicien durante el curso 1993/94. Boletín Oficial del
Estado núm. 280, de 23/11/1993, pp. 32846 a 32853.
Orden de 3 de agosto de 1994, por la que se regulan los programas de Escuelas Taller y
Casas de Oficios, las unidades de promoción y desarrollo y los centros de iniciativa
empresarial y se establecen las bases reguladoras de la concesión de subvenciones
públicas a dichos programas. Boletín Oficial del Estado núm. 191, de 11/08/1994,
pp. 25894 a 25901.
Orden de 19 de septiembre de 1994, por la que se regulan determinados aspectos

formativos de los contratos de aprendizaje. Boletín Oficial del Estado núm. 232, de
28/09/1994, pp. 29980 a 29983.
Orden de 14 de julio de 1998, por la que se regulan aspectos formativos del contrato
para la formación. Boletín Oficial del Estado núm. 179, de 28/07/1998, pp. 25477 a
25482.
Orden de 6 de octubre de 1998, por la que se modifica la de 3 de agosto de 1994, por la

que se regulan los programas de Escuelas Taller y Casas de Oficios, las Unidades de
Promoción y Desarrollo, y los Centros de Iniciativa Empresarial, y se establecen las
bases reguladoras de la concesión de subvenciones públicas a dichos programas.
Orden de 9 de marzo de 1999, por la que se desarrolla el Real Decreto 282/1999, de 22

de febrero, por el que se establece el programa de Talleres de Empleo, y se
establecen las bases reguladoras de la concesión de subvenciones públicas a dicho
programa. Boletín Oficial del Estado, núm. 70, de 23/03/1999, pp. 11252 a 11256.
Orden de 14 de noviembre de 2001, por la que se regulan el programa de Escuelas

Taller y Casas de Oficios y las Unidades de Promoción y Desarrollo, y se establecen
las bases reguladoras de la concesión de subvenciones públicas a dichos programas.
Boletín Oficial del Estado, núm. 279, de 21/11/2001, pp. 42571 a 42580.
Orden de 14 de noviembre de 2001, por la que se desarrolla el Real Decreto 282/1999,

de 22 de febrero, por el que se establece el Programa de Talleres de Empleo, y se
692 Tesis Doctoral.

establecen las bases reguladoras de la concesión de subvenciones públicas a dicho

programa. Boletín Oficial del Estado, núm. 279, de 21/11/2001, pp. 42580 a 42587.
Orden TAS/470/2004, de 19 de febrero, por la que se desarrolla el Real Decreto

1506/2003, de 28 de noviembre, por el que se establecen las directrices sobre los
certificados de profesionalidad. Boletín Oficial del Estado núm. 50, de 27/02/2004,
pp. 9223 a 9235.
Orden ECI/2755/2007, de 31 de julio, por la que se regulan los programas de

cualificación profesional inicial que se desarrollen en el ámbito de gestión del
Ministerio de Educación y Ciencia. Boletín Oficial del Estado núm. 231, de
26/09/2007, pp. 38921 a 39045.
Ordenanza del Rey D. Juan I de Castilla, en Burgos, en 1317. Que los que pueden
trabajar por sus manos sean apremiados que trabajen y no anden à mendigar. En Díaz
de Montalvo [Comp.]. (1780). Ordenanzas Reales de Castilla. Tomo III, Libro VIII,
Título XIV, Ley II, pp. 283 a 286. Madrid: Imprenta de Josef Doblado.
Ordenanza del Rey D. Juan II de Castilla, en Valladolid, en 1442. Que los Cavalleros,
que continuamente tuvieren armas, i cavallos conforme à la lei precedente, aunque
sean pecheros, son libres de monedas, i todos pechos, no teniendo oficios viles, i
faciendo alarde. En Recopilación de las Leyes de España, Tomo 2º, Libro 6º, Título
I, Ley II, p. 2. Madrid: Imprenta Real de la Gazeta, 1772.
Ordenanza del Rey D. Juan II de Castilla, en Valladolid, en 1447. Que declara quales se
dicen los Cavalleros armados, que viven por oficio de armas, que se eximen de no
pagar por la lei pasada; i quales oficios son prohibidos à los dichos Cavalleros
armados. En Recopilación de las Leyes de España, Tomo 2º, Libro 6º, Título I, Ley
III, pp. 2 a 3. Madrid: Imprenta Real de la Gazeta, 1772.
Pragmática del Emperador D. Carlos I, en Madrid, en 1552. Para que no aya

Ayuntamiento de Cofradías de Oficiales, aunque estèn confirmadas, i que las
Justicias hagan Ordenanzas cerca del exercicio de los oficios, i vean las que estàn
hechas. En Recopilación de las Leyes de España, Tomo 2º, Libro 8º, Título XIV, Ley
IV, p. 404. Madrid: Imprenta Real de la Gazeta, 1772.
Pragmática de D. Felipe IV, promulgada en Madrid el 10 de febrero de 1623, por la que

se aprueban las nuevas directrices a aplicar en las casas y hospitales que se ocupan
de los menores. En Reguera [Comp.]. (1805). Novísima Recopilación de las Leyes de
España, Tomo 3º, Libro 7º, Título XXXVII, Ley I, p. 687. Madrid: Imprenta de
Sancha.
Provisión promulgada por D. Carlos III el 22 de diciembre de 1780, sobre el

establecimiento de las escuelas públicas de la Corte. En Reguera [Comp.]. (1805).
Novísima Recopilación de las Leyes de España, Tomo 4º, Libro 8º, Título I, Ley IV,
pp. 3 a 5. Madrid: Imprenta de Sancha.
Real Cédula dictada por D. Felipe IV en 1627, para la crianza de los niños
desamparados. En Miralles, P., (2002). La sociedad de la seda. Comercio,
manufactura y relaciones sociales en Murcia durante el siglo XVII, p. 129. Murcia:
Universidad de Murcia.

Bibliografía.
Real Cédula, promulgada por D. Carlos III el 14 de agosto de 1768, por la que se ordena
el establecimiento de casas para la educación de niños; y de las de enseñanza para
niñas. En Reguera [Comp.] (1805). Novísima Recopilación de las Leyes de España,
Tomo 4º, Libro 8º, Título I, Ley IX, pp. 8 a 9. Madrid: Imprenta de Sancha.
Real Cédula de S. M., de 10 de agosto de 1773, por la que se aprueban los estatutos para
el gobierno de la Real Sociedad Bascongada de Amigos del País. Vitoria: Imprenta
de Tomás de Robles.
Real Cédula de S. M. y Señores del Consejo, de 9 de noviembre de 1775, por la que se

aprueban los estatutos de la Sociedad Económica de Amigos del País. Madrid:
Imprenta de Sancha.
Real Cédula, promulgada por D. Carlos III el 12 de enero de 1779, por la que se
proclama la libre enseñanza y trabajo de mugeres y niñas en todas las labores propias
de su sexô, sin embargo de las ordenanzas de los Gremios. En Reguera [Comp.]
(1805). Novísima Recopilación de las Leyes de España, Tomo 4º, Libro 8º, Título
XXIII, Ley XIV, p. 185. Madrid: Imprenta de Sancha.
Real Cédula del Rey y Sres. del Consejo, de 18 de marzo de 1783, por la que se expresa
la decadencia de las artes y oficios y del comercio y fábricas, y se declaran oficios
honrados para que se ejerciten de padres a hijos. Gaceta de Madrid núm. 26, de
01/04/1783, pp. 301 a 302.
Real Cédula, promulgada por D. Carlos III el 11 de mayo de 1783, por la que se ordena
el establecimiento de escuelas gratuitas en Madrid para la educación de niñas; y su
extension á los demas pueblos. En Reguera [Comp.] (1805). Novísima Recopilación
de las Leyes de España, Tomo 4º, Libro 8º, Título I, Ley X, pp. 9 a 12. Madrid:
Imprenta de Sancha.
Real Cédula, promulgada por D. Carlos III el 2 de septiembre de 1784, por la que se
establece que la ilegitimidad no sirva de impedimento para exercer las artes y oficios.
En Reguera [Comp.] (1805). Novísima Recopilación de las Leyes de España, Tomo
4º, Libro 8º, Título XXIII, Ley IX, pp. 183 a 184. Madrid: Imprenta de Sancha.
Real Cédula, promulgada por D. Carlos III el 2 de septiembre de 1784, por la que se
reconoce la facultad general de las mugeres para trabajar en todas las artes
compatibles con el decoro de su sexô. En Reguera [Comp.] (1805). Novísima
Recopilación de las Leyes de España, Tomo 4º, Libro 8º, Título XXIII, Ley XV, pp.
186. Madrid: Imprenta de Sancha.
Real Cédula, promulgada por D. Carlos III el 15 de mayo de 1788, por la que se ordena
el cuidado de los Corregidores y Justicias sobre el buen uso de los oficios de
artesanos, y cumplimiento de las escrituras de aprendizage. En Reguera [Comp.]
(1805). Novísima Recopilación de las Leyes de España, Tomo 4º, Libro 8º, Título
XXIII, Ley XVI, p. 186. Madrid: Imprenta de Sancha.
Real Cédula, promulgada por D. Carlos IV el 19 de mayo de 1790, por la que se

autoriza que las viudas de los artesanos puedan conservar sus tiendas y talleres,
aunque casen con segundos maridos que no sean del oficio de los primeros. En
694 Tesis Doctoral.

Reguera [Comp.] (1805). Novísima Recopilación de las Leyes de España, Tomo 4º,
Libro 8º, Título XXIII, Ley XIII, p. 185. Madrid: Imprenta de Sancha.
Real Decreto de 18 de junio de 1810, disponiendo que se establecerá en Madrid, con el

título de Conservatorio de artes y oficios, un depósito general de máquinas, modelos,
instrumentos, dibujos, descripciones y libros pertenecientes á toda clase de artes y
oficios. Gaceta de Madrid núm. 170, de 19/06/1810, pp. 720.
Real Decreto de 9 de junio de 1815, sobre el restablecimiento de las Sociedades del

Reyno y creación de sus Diputaciones en la Corte. Gaceta de Madrid núm. 73, de
17/06/1815, pp. 666 a 668.
Real Decreto de 20 de enero de 1834, declarando que las asociaciones gremiales no

gozan fuero privilegiado, y que no se podrá formar ninguna que monopolice el
trabajo. Gaceta de Madrid núm. 10, de 21/01/1834, p. 37.
Real Decreto de 31 de agosto de 1834, resolviendo que una comisión compuesta de

individuos ilustrados y celosos se ocupe en la formación de un plan general de
instrucción primaria, aplicable a todos los pueblos de la monarquía. Gaceta de
Madrid núm. 201, de 03/09/1834, p. 849.
Real Decreto de 4 de agosto de 1836, por el que se aprueba el Plan General de

Instrucción Pública. Gaceta de Madrid núm. 600, de 09/08/1836, pp. 1 a 7.
Real Decreto de 17 de septiembre de 1845, aprobando el plan general de estudios para

la instrucción pública del reino en la parte relativa á las enseñanzas secundaria y
superior. Gaceta de Madrid núm. 4029, de 25/09/1845, pp. 1 a 5.
Real Decreto de 19 de agosto de 1847, por el que se regula la enseñanza Veterinaria.

Real Decreto de 2 de noviembre de 1849, por el que se establecen escuelas prácticas en

haciendas modelos para la enseñanza profesional de la agricultura. Gaceta de Madrid
núm. 5578, de 07/11/1849, pp. 1 a 2.
Real Decreto de 8 de septiembre de 1850, sobre el establecimiento de escuelas

agrícolas. Gaceta de Madrid núm. 5902, de 10/09/1850, pp. 1 a 2.
Real Decreto de 8 de septiembre de 1850, por el que se designan las materias y

asignaturas para las escuelas comerciales. Gaceta de Madrid núm. 5903, de
11/09/1850, p. 1.
Real Decreto de 20 de septiembre de 1850, declarando que los estudios para pilotos de
la marina mercante sean de dos clases, teóricos y prácticos. Gaceta de
Madrid núm. 5915, de 23/09/1850, p. 1.
Real Decreto de 24 de enero de 1855, por el que se suprimen las enseñanzas de

maestros de obras y directores de caminos vecinales, estableciendo en todas las
Academias de Nobles Artes donde existían aquellas enseñanzas, otra de aparejadores
de obras, y aprobando el reglamento para las escuelas de aparejadores de obras y
agrimensores. Gaceta de Madrid núm. 758, de 29/01/1855, pp. 1 a 2.

Bibliografía.
Real Decreto de 18 de marzo de 1857, organizando las Escuelas de comercio, conforme

al Reglamento adjunto. Gaceta de Madrid núm. 1539, de 23/03/1857, pp. 1 a 2.
Real Decreto de 26 de agosto de 1858, por el que se aprueba el adjunto programa

general de estudios de segunda enseñanza. Gaceta de Madrid núm. 243, de
31/08/1858, p. 1.
Real Decreto de 20 de octubre de 1876, por el que se procede a la creación de secciones

en la Escuela de Artes y Oficios, y al establecimiento de una Junta para la mejor
organización de la misma. Gaceta de Madrid núm. 295, de21/10/1876, pp. 189 a
190.
Real Decreto de 5 de noviembre de 1886, por el que se reorganizan las enseñanzas de la

Escuela de Artes y Oficios de Madrid, y se crean otras de distrito. Gaceta de Madrid
núm.310, de 06/11/1886, pp. 377 a 378.
Real Decreto de 5 de noviembre de 1886, por el que se aprueba el Reglamento de las

Escuelas de Artes y Oficios. Gaceta de Madrid núm. 310, de 06/11/1886, pp. 378 a
380.
Real Decreto de 11 de agosto de 1887, por el que se reforma la enseñanza comercial.

Gaceta de Madrid núm. 229, de 17/08/1887, pp. 502 a 503.
Real Decreto de 13 de septiembre de 1894, por la que se crea una sección especial en la
Escuela Central de Artes y Oficios, consagrada a la enseñanza de carácter técnico-
industrial y artístico industrial. Gaceta de Madrid núm. 259, de 16/09/1894, pp. 958
a 959.
Real Decreto de 4 de enero de 1895, por el que se restablece en la Sección central de la

Escuela de Artes y Oficios la enseñanza de Maquinistas. Gaceta de Madrid núm. 5,
de 05/01/1895, p. 51.
Real Decreto de 20 de agosto de 1895, por el que se reorganiza la Escuela Central de

Artes y Oficios. Gaceta de Madrid núm.235, de 23/08/1895, pp. 692 a 693.
Real Decreto de 20 de agosto de 1895, por el que se aprueba el reglamento de la

Escuela Central de Artes y Oficios. Gaceta de Madrid núm. 235, de 23/08/1895, pp.
693 a 695.
Real Decreto de 15 de julio de 1897, por el que se aprueba el reglamento de Policía

minera. Gaceta de Madrid núm. 199, de 18/07/1897, pp. 229 a 234.
Real Decreto de 4 de enero de 1900, por el que se establece una nueva denominación
para la Escuela Central de Artes y Oficios, las escuelas de Artes y Oficios de distrito
y las provinciales de Bellas Artes. Gaceta de Madrid núm. 5, de 05/01/1900, pp. 55 a
58.
Real Decreto de 18 de abril de 1900, por el que se suprime el Ministerio de Fomento y

se crean en su lugar los de Instrucción pública y Obras públicas. Gaceta de Madrid
núm. 109, de 19/04/1900, pp. 316 a 317.
696 Tesis Doctoral.

Real Decreto de 6 de julio de 1900, por el que aprueba el reglamento orgánico de

primera enseñanza. Gaceta de Madrid núm. 189, de 08/07/1900, pp. 116 a 118.
Real Decreto de 13 de noviembre de 1900, por el que se aprueba el Reglamento para la

aplicación de la ley sobre el trabajo de mujeres y niños. Gaceta de Madrid núm. 319,
de 15/11/1900, pp. 562 a 563.
Real Decreto de 17 de agosto de 1901, reformando los estudios de segunda enseñanza y

las enseñanzas técnicas del Magisterio, Agricultura, Industria, Comercio, Bellas
Artes y Artes industriales. Gaceta de Madrid núm. 231, de 19/08/1901, pp. 790 a
795.
Real Decreto de 26 de octubre de 1901, por el que se autoriza al Ministro de Instrucción

Pública y Bellas Artes para que en los presupuestos generales de su departamento, á
partir del que se forme para el año 1902, incluya las partidas necesarias para el pago
de las atenciones de personal y material de las Escuelas públicas de primera
enseñanza. Gaceta de Madrid núm. 303, de 30/10/1901, pp. 497 a 499.
Real Decreto de 26 de junio de 1902, disponiendo que la jornada de trabajo no podrá

exceder de once horas. Gaceta de Madrid núm. 178, de 27/06/1902, p. 1307.
Real Decreto de 14 de septiembre de 1902, por el que se aprueba el Reglamento

Orgánico de la Escuela Superior de Artes é Industrias de Madrid. Gaceta de Madrid
núm. 261, de 18/09/1902, pp. 1180 a 1184 (Reproducido en la Gaceta de Madrid
núm. 268, de 25/09/1902, pp. 1282 a 1287).
Real Decreto de 10 de octubre de 1902, por el que se reorganiza la enseñanza agrícola.

Real Decreto de 26 de mayo de 1903, autorizando al Ministro de la Gobernación para

que presente á las Cortes el adjunto proyecto de ley reformando las referentes á
Administración local. Gaceta de Madrid núm. 148, de 28/05/1903, pp. 758 a 764.
Real Decreto de 23 de septiembre de 1906, por el que se reforman las Escuelas de Artes
e Industrias. Gaceta de Madrid núm. 268, de 25/09/1906, pp. 1209 a 1211.
Real Decreto de 4 de octubre de 1906, referente a las clases nocturnas de adultos.

Real Decreto de 31 de mayo de 1907, autorizando al Ministro del ramo para presentar a
las Cortes el adjunto proyecto de ley sobre régimen de la Administración local.
Real Decreto de 6 de agosto de 1907, por el que se reorganiza la Escuela Superior de

Artes e Industrias de Madrid. Gaceta de Madrid núm. 221, de 09/08/1907, pp. 569 a
572.
Real Decreto de 6 de agosto de 1907, por el que se aprueba el Reglamento orgánico

para las Escuelas de Artes industriales y de Industrias. Gaceta de Madrid núm. 222,
de 10/08/1907, pp. 593 a 596.

Bibliografía.
Real Decreto de 25 de enero de 1908, por el que se clasifican las industrias y trabajos
que se prohíben total o parcialmente a los niños menores de dieciséis años y a las
mujeres menores de edad. Gaceta de Madrid núm. 26, de 26/01/1908, pp. 358 a 361
(Reproducido en la Gaceta de Madrid núm. 27, de 27/01/1908, pp. 373 a 375).
Real Decreto de 18 de noviembre de 1908, relativo al trabajo de los niños en las

industrias relacionadas con la navegación y en la navegación misma. Gaceta de
Madrid núm. 325, de 20/11/1908, p. 718.
Real Decreto de 8 de junio de 1910, por el que se dispone que la enseñanza que
actualmente se da en las Escuelas elementales de Industrias, Superiores de Industrias,
Superiores de Artes Industriales y Elementales de Artes Industriales, se divida en lo
sucesivo en dos grados, uno elemental y otro superior, que constituirán,
respectivamente, la primera y la segunda enseñanza técnica. Gaceta de Madrid núm.
161, de 10/06/1910, pp. 532 a 536.
Real Decreto de 16 de diciembre de 1910, disponiendo que las Escuelas destinadas a la

enseñanza técnica, artística e industrial en sus dos primeros grados, se divida en dos
grupos: Escuelas de Artes y Oficios, Escuelas industriales. Gaceta de Madrid núm.
362, de 28/12/1910, pp. 724 a 726.
Real Decreto de 16 de diciembre de 1910, aprobando el Reglamento orgánico para las

Escuelas Industriales y las de Artes y Oficios. Gaceta de Madrid núm. 362, de
28/12/1910, pp. 726 a 733.
Real Decreto de 19 de mayo de 1911, por el que dispone la creación y funcionamiento

de clases especiales de adultas, al objeto de ampliar y perfeccionar la educación dada
en las Escuelas primarias a la mujer. Gaceta de Madrid núm. 140, de 20/05/1911, pp.
500 a 501.
Real Decreto de 7 de diciembre de 1911, por el que se dispone que en la Escuela del
Hogar y Profesional de la mujer, se cursen las enseñanzas que se indican. Gaceta de
Madrid núm. 356, de 22/12/1911, pp. 698 a 700.
Real Decreto de 4 de abril de 1913, por el que se establecen en Madrid y Barcelona

Escuelas de adultas. Gaceta de Madrid núm. 95, de 05/04/1913, p. 55.
Real Decreto de 11 de abril de 1913, por el que se crea la enseñanza de la carrera de

Peritos agrícolas en las Granjas Escuelas prácticas de Agricultura regionales de
Valladolid y Zaragoza y en la Estación de Agricultura general de Albacete. Gaceta
de Madrid núm. 102, de 12/04/1913, pp. 107 a 109.
Real Decreto de 23 de mayo de 1913, por el que se aprueba el Reglamento para el

funcionamiento de las Escuelas de Peritos Agrícolas, creadas por Real Decreto de 11
de Abril último. Gaceta de Madrid núm. 145, de 25/05/1913, pp. 562 a 566.
Real Decreto de 3 de junio de 1913, por el que se aprueba el Reglamento orgánico para
la Escuela del Hogar y profesional de la mujer. Gaceta de Madrid núm. 155, de
04/06/1913, pp. 686 a 688.
698 Tesis Doctoral.

Real Decreto de 17 de junio de 1915, por el que se establecen en Valencia seis clases
para adultas y cuatro en cada una de las capitales de distrito universitario que se
indican. Gaceta de Madrid núm. 169, de 18/06/1915, pp. 738 a 739.
Real Decreto de 19 de agosto de 1915, por el que se dispone que las Escuelas destinadas
a la enseñanza técnica, artística e industrial se denominen Escuelas de Artes e
Industrias y comprendan los tres grupos que se mencionan. Gaceta de Madrid núm.
236, de 24/08/1915, pp. 568 a 573.
Real Decreto de 19 de agosto de 1915, por el que se aprueba el Reglamento orgánico

para las Escuelas de Artes e Industrias. Gaceta de Madrid núm. 236, de 24/08/1915,
pp. 573 a 582.
Real Decreto de 24 de marzo de 1916, por el que se dispone que, para el efecto de la
carrera de Institutrices, se agrupen del modo que se publica las enseñanzas existentes
en la Escuela del Hogar y Profesional de la Mujer. Gaceta de Madrid núm. 85, de
25/03/1916, pp. 700 a 701.
Real Decreto de 20 de enero de 1922, disponiendo que se completen con los cursos que
se detallan las enseñanzas que integran el plan de estudios de la carrera de
Institutrices. Gaceta de Madrid núm. 21, de 21/01/1922, pp. 322 a 323.
Real Decreto de 18 de mayo de 1923, por el que se aprueba el Estatuto general del
Magisterio de Primera enseñanza. Gaceta de Madrid núm. 139, de 19/05/1923, pp.
680 a 690.
Real Decreto de 15 de marzo de 1924, disponiendo que, a partir del 1º de Julio próximo,
pasen a depender del Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria las Escuelas
Industriales que hoy dependen del de Instrucción pública y Bellas Artes; que
continúen dependiendo de este Ministerio las Escuelas de Artes y Oficios, y las
Escuelas que hoy tienen carácter mixto, a excepción de sus secciones industriales,
que pasarán al de Trabajo, Comercio e Industria. Gaceta de Madrid núm. 76, de
16/03/1924, pp. 1426 a 1427.
Real Decreto de 15 de marzo de 1924, por el que se crea una Comisión organizadora de
la enseñanza técnica, que asumirá las funciones que en materia de enseñanza
industrial competen hoy al Real Consejo de Instrucción Pública. Gaceta de Madrid
núm. 76, de 16/03/1924, pp. 1427 a 1428.
Real Decreto de 24 de septiembre de 1924, por el que se aprueba el Reglamento, que se

inserta, para el régimen del Instituto Agrícola de Alfonso XII, en sus Secciones de
Explotación y Estaciones especiales. Gaceta de Madrid núm. 270, de 26/09/1924, pp.
1506 a 1512.
Real Decreto de 10 de diciembre de 1924, aprobando el Reglamento que se inserta de la

Sección de enseñanza del Instituto Agrícola de Alfonso XII. Gaceta de Madrid núm.
346, de 11/12/1924, pp. 1173 a 1182.
Real Decreto de 20 de marzo de 1925, por el que se aprueba el Estatuto Provincial.


Bibliografía.
Real Decreto de 15 de junio de 1925, relativo a instalación y enseñanzas de la Escuela

del Hogar y Profesional de la Mujer. Gaceta de Madrid núm. 167, de 16/06/1925, pp.
1774 a 1775.
Real Decreto de 17 de agosto de 1925 disponiendo tenga el carácter de una Escuela

Social la Sección de Cultura Social del Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria.
Real Decreto de 6 de octubre de 1925, por el que se aprueba el Reglamento provisional,

que se inserta, para la aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 31 de
Octubre de 1924 a las enseñanzas elementales y profesionales. Gaceta de Madrid
núm. 283, de 10/10/1925, pp. 146 a 159.
Real Decreto de 30 de octubre de 1925, por el que se aclaran dudas surgidas en el

Reglamento provisional para la aplicación del Estatuto de Enseñanza industrial, y se
rectifican errores materiales aparecidos en el texto del mismo. Gaceta de Madrid
núm. 305, de 01/11/1925, p. 606.
Real Decreto de 18 de junio de 1926, por el que aprueba el Reglamento provisional para
la aplicación del Estatuto de Enseñanza Industrial de 31 de Octubre de 1924, a las
Escuelas provinciales, municipales y privadas. Gaceta de Madrid núm. 175, de
24/06/1926, pp. 1756 a 1759.
Real Decreto de 11 de octubre de 1926, por el que se aprueba el Reglamento provisional

para la aplicación del Estatuto de Enseñanza industrial a las Escuelas de Ingenieros
Industriales. Gaceta de Madrid núm. 292, de 19/10/1926, pp. 339 a 349.
Real Decreto de 9 de marzo de 1928, aprobando el Libro 1º, que se inserta, del texto
refundido del Estatuto de la Formación técnica industrial, y derogando todas las
disposiciones que se opongan al mismo. Gaceta de Madrid núm. 71, de 11/03/1928,
pp. 1604 a 1608.
Real Decreto de 16 de abril de 1928, aprobando el texto del capítulo 6º del libro primero
del Estatuto de Formación técnica-industrial. Gaceta de Madrid núm. 109, de
18/04/1928, pp. 313 a 314.
Real Decreto de 30 de julio de 1928, aprobando el libro II, que se inserta, del texto
refundido del Estatuto de Formación técnica industrial. Gaceta de Madrid núm. 224,
de 11/08/1928, pp. 832 a 834.
Real Decreto de 11 de agosto de 1928, aprobando el Libro V del texto refundido del
Estatuto de Formación técnica industrial. Gaceta de Madrid núm. 227, de
14/08/1928, pp. 869 a 873.
Real Decreto de 11 de agosto de 1928, aprobando el Libro VI del texto refundido del
14/08/1928, pp. 873 a 875.
Real Decreto de 24 de agosto de 1928, por el que se aprueba el Libro III del texto
de 26/08/1928, pp. 1124 a 1125.
700 Tesis Doctoral.

Real Decreto de 24 de agosto de 1928, por el que se aprueba el Libro IV del texto
de 26/08/1928, pp. 1125 a 1126.
Real Decreto de 24 de agosto de 1928, por el que se dispone que las enseñanzas que ha
de dar la Escuela Especial de Ingenieros Agrónomos a los alumnos que en ella
ingresen a partir de la próxima convocatoria, se distribuirán en cinco cursos y un
trimestre, en la forma que se indica. Gaceta de Madrid núm. 241, de 28/08/1928, pp.
1156 a 1157.
Real Decreto de 6 de octubre de 1928, aprobando el Libro VII del texto refundido del
10/10/1928, pp. 218 a 220.
Real Decreto de 23 de octubre de 1928, por el que se aprueba el texto refundido del
Estatuto de Formación Profesional. Gaceta de Madrid núm. 306, de 01/11/1928, pp.
698 a 715.
Real Decreto de 29 de noviembre de 1928, aprobando el Reglamento, que se inserta,

para el régimen de la Sección de Enseñanza del Instituto Agrícola de Alfonso XII.
Real Decreto 2451/1928, de 21 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto de

Formación Profesional. Gaceta de Madrid núm. 363, de 28/12/1928, pp. 1989 a
2002.
Real Decreto 2598/1979, de 28 de septiembre, sobre regulación de la obtención de los

títulos de Formación Profesional de primero y segundo grados para los alumnos de
los cursos de Formación Profesional del Instituto Nacional de Empleo. Boletín
Real Decreto 1361/1981, de 3 de julio, sobre contratos de trabajo en prácticas y para la

formación para jóvenes trabajadores. Boletín Oficial de Estado núm. 165, de
11/07/1981, pp. 15871 a 15872.
Real Decreto 1445/1982, de 25 de junio, por el que se regulan diversas medidas de

fomento del empleo. Boletín Oficial del Estado núm. 156, de 01/07/1982, pp. 17896
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Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril, sobre educación compensatoria. Boletín Oficial

Real Decreto 799/1984, de 28 de marzo, sobre regulación de experiencias en Centros de

enseñanzas artísticas. Boletín Oficial del Estado núm. 101, de 27/04/1984, pp. 11491
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Real Decreto 1992/1984, de 31 de octubre, por el que se regulan los contratos en

prácticas y para la formación. Boletín Oficial del Estado núm. 269, de 09/11/1984,
pp. 32373 a 32376.

Bibliografía.
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19/12/1990, pp. 37848 a 37858.
Real Decreto 986/1991, de 14 de junio, por el que se aprueba el calendario de aplicación

de la nueva ordenación del sistema educativo. Boletín Oficial del Estado núm. 151,
de 25/06/1991, pp. 20928 a 20933.
Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del
Estado núm. 152, de 26/06/1991, pp. 21193 a 21195.
Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la

Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado núm. 220, de
13/09/1991, pp. 30228 a 30231.
Real Decreto 631/1993, de 3 de mayo, por el que se regula el Plan Nacional de

Formación e Inserción Profesional. Boletín Oficial del Estado núm. 106, de
04/05/1993, pp. 13237 a 13243.
Real Decreto 676/1993, de 7 de mayo, por el que se establecen directrices generales

sobre los títulos y las correspondientes enseñanzas mínimas de formación
profesional. Boletín Oficial del Estado núm. 122, de 22/05/1993, pp. 15610 a 15614.
Real Decreto 2317/1993, de 29 de diciembre, por el que se desarrollan los contratos en

prácticas y de aprendizaje, y los contratos a tiempo parcial. Boletín Oficial del
Estado núm. 313, de 31/12/1993, pp. 37799 a 37808.
Real Decreto 797/1995, de 19 de mayo, por el que se establece directrices sobre los
certificados de profesionalidad y los correspondientes contenidos mínimos de
formación profesional ocupacional. Boletín Oficial del Estado núm. 138, de
10/06/1995, pp. 17412 a 17414.
Real Decreto 488/1998, de 27 de marzo, por el que se desarrolla el artículo 11 del

Estatuto de los Trabajadores en materia de contratos formativos. Boletín Oficial del
Estado núm. 85, de 09/04/1998, pp. 12089 a 12093.
Real Decreto 282/1999, de 22 de febrero, por el que se establece el programa de talleres

de empleo. Boletín Oficial del Estado, núm. 46, de 23/02/1999, pp. 7456 a 7459.
Real Decreto 375/1999, de 5 de marzo, por el que se crea el Instituto Nacional de las
Cualificaciones. Boletín Oficial del Estado núm. 64, de 16/03/1999, pp. 10436 a
10439.
Real Decreto 1326/2002, de 13 de diciembre, por el que se modifica el Real Decreto

375/1999, de 5 de marzo, por el que se crea el Instituto Nacional de las
Cualificaciones. Boletín Oficial del Estado núm. 299, de 14/12/2002, pp. 43585 a
43586.
Real Decreto 1046/2003, de 1 de agosto, por el que se regula el subsistema de

formación profesional continua. Boletín Oficial del Estado núm. 219, de 12/09/2003,
pp. 33943 a 33950.
702 Tesis Doctoral.

Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional

de Cualificaciones Profesionales. Boletín Oficial del Estado núm. 223, de
17/09/2003, pp. 34293 a 34296.
Real Decreto 1506/2003, de 28 de noviembre, por el que se establecen las directrices de

los certificados de profesionalidad. Boletín Oficial del Estado núm. 302, de
18/12/2003, pp. 45072 a 45077.
Real Decreto 1416/2005, de 25 de noviembre, por el que se modifica el Real Decreto

1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de las
Cualificaciones Profesionales. Boletín Oficial del Estado núm. 289, de 03/12/2005,
pp. 39854 a 39855.
Real Decreto 1558/2005, de 23 de diciembre, por el que se regulan los requisitos

básicos de los Centros integrados de formación profesional. Boletín Oficial del
Estado núm. 312, de 30/12/2005, pp. 43141 a 43146.
Real Decreto 1538/2006 de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación

general de la formación profesional del sistema educativo. Boletín Oficial del Estado
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Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del
Estado núm. 5, de 05/01/2007, pp. 677 a 773.
Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de formación

profesional para el empleo. Boletín Oficial del Estado núm. 87, de 11/04/2007, pp.
15582 a 15598.
Real Decreto 34/2008, de 18 de enero, por el que se regulan los certificados de

profesionalidad. Boletín Oficial del Estado núm. 27, de 31/01/2008, pp. 5682 a 5698.
Real Decreto 229/2008, de 15 de febrero, por el que se regulan los Centros de

Referencia Nacional en el ámbito de la formación profesional. Boletín Oficial del
Estado núm. 48, de 25/02/2008, pp. 11069 a 11072.
Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias

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Real Decreto 564/2010, de 7 de mayo, por el que se modifica el Real Decreto

1558/2005, de 23 de diciembre, por el que se regulan los requisitos básicos de los
Centros integrados de formación profesional. Boletín Oficial del Estado núm. 127, de
25/05/2010, pp. 45626 a 45627.
Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de

la formación profesional del sistema educativo. Boletín Oficial del Estado núm. 182,
de 30/07/2011, pp. 86766 a 86800.
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formación y el aprendizaje y se establecen las bases de la formación profesional dual.

Bibliografía.
Real Decreto 127/2014, de 28 de febrero, por el que se regulan aspectos específicos de

la Formación Profesional Básica de las enseñanzas de formación profesional del
sistema educativo, se aprueban catorce títulos profesionales básicos, se fijan sus
currículos básicos y se modifica el Real Decreto 1850/2009, de 4 de diciembre, sobre
expedición de títulos académicos y profesionales correspondientes a las enseñanzas
establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico

de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado
núm. 3, de 03/01/2015, pp. 169 a 546.
Real Decreto-Ley de 8 de marzo de 1924, por el que se aprueba el Estatuto Municipal.

Real Decreto-Ley de 20 de junio de 1924, por el que se aprueba la organización de los

servicios nacionales agropecuarios. Gaceta de Madrid núm. 174, de 22/06/1924, pp.
1454 a 1467.
Real Decreto-Ley de 31 de octubre de 1924, por el que se aprueba el Estatuto de

Enseñanza Industrial. Gaceta de Madrid núm. 310, de 05/11/1924, pp. 586 a 597.
Real Decreto-Ley de 23 de agosto de 1926, por el que se aprueba el Código de Trabajo.

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02/09/1926, pp. 1335 a 1349; y núm. 246, de 03/09/1926, pp. 1359 a 1370.
Real Decreto-Ley de 3 de noviembre de 1928, por el que se organizan los

Departamentos ministeriales. Gaceta de Madrid núm. 309, de 04/11/1928, pp. 779 a
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mercado de trabajo. Boletín Oficial del Estado núm. 147, de 17/06/2010, pp. 51662 a
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704 Tesis Doctoral.

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empleabilidad y la reforma de las políticas activas de empleo. Boletín Oficial del
Estado núm. 43, de 19/02/2011, pp. 19240 a 19260.
Real Decreto-Ley 10/2011, de 26 de agosto, de medidas urgentes para la promoción del

empleo de los jóvenes, el fomento de la estabilidad en el empleo y el mantenimiento
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por desempleo. Boletín Oficial del Estado núm. 208, de 30/08/2011, pp. 94109 a
94118.
Real Decreto-Ley 3/2012, de 10 de febrero, de medidas urgentes para la reforma del

mercado laboral. Boletín Oficial del Estado núm. 36, de 11/02/2012, pp. 12483 a
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Formación Profesional para el Empleo en el ámbito laboral. Boletín Oficial del
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refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores. Boletín Oficial del Estado núm.
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Real Decreto Legislativo 3/2015, de 23 de octubre, por el que se aprueba el texto

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al Consejo que proponga á S. M. los medios de animar y hacer útiles las Sociedades
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España, Tomo 4º, Libro 8º, Título XXI, Ley II, p. 173. Madrid: Imprenta de Sancha.
Real Orden de 18 de Agosto de 1824, por la cual manda S. M. establecer un depósito de

máquinas é instrumentos artísticos, denominado Conservatorio de Artes. Gaceta de
Madrid núm. 113, de 02/09/1824, pp. 449 a 450.
Real Orden de 16 de enero de 1826, por la que se establece el Plan de enseñanza del
Real Conservatorio de Artes. Gaceta de Madrid, núm. 117, de 27/09/1827, pp. 467 a
468.
Real Orden de 12 de febrero de 1832, para la enseñanza y adelantamiento de las artes.

Gaceta de Madrid núm. 32, de 15/03/1832, p. 127 (El contenido íntegro del plan se
publicó en las Gacetas de Madrid núm. 22, de 19/02/1833, pp. 91 a 92; núm. 23, de
21/02/1833, pp. 97 a 98; núm. 24, de 23/02/1833, pp. 101 a 102; y núm. 25, de
26/02/1833, p. 108).
Real Orden de 7 de septiembre de 1834, por la que se establece la corte de una escuela
normal de enseñanza mutua. Gaceta de Madrid núm. 208, de 10/09/1834, p. 877.
Real Orden circular de 13 de diciembre de 1840, para que se establezca una escuela
normal de instrucción primaria en cada provincia o en el punto más conveniente.

Bibliografía.
Real Orden a de 9 de septiembre de 1850, por la que se aprueba el reglamento para la

escuela normal central de instrucción primaria. Gaceta de Madrid núm. 5913, de
21/09/1850, pp. 1 a 3.
Real Orden circular de 7 de enero de 1851, acordando que las escuelas públicas de
náutica establecidas por el Real Decreto de 20 de Setiembre último sean todas
completas, durando la enseñanza tres años en cada una. Gaceta de
Madrid núm. 6029, de 15/01/1851, pp. 1 a 2.
Real Orden de 24 de febrero de 1858, por la que se ordena el establecimiento de la

Escuela Normal de Maestras de Madrid. Gaceta de Madrid núm. 64, de 05/03/1858,
p. 12.
Real Orden de 13 de septiembre de 1887, por el que se aprueba el reglamento y

programa de enseñanza con destino á la Sección especial de Maquinistas terrestres en
la Escuela Central de Artes y Oficios. Gaceta de Madrid núm. 268, de 25/09/1887, p.
901.
Real Orden de 28 de octubre de 1906, por la que se dictan instrucciones para la

aplicación del Real Decreto de 4 del actual sobre las clases nocturnas de adultos.
Real Orden de 1 de enero de 1911, por la que se dictan las reglas que se indican para la
organización de la Escuela del Hogar y Profesional de la Mujer. Gaceta de Madrid
núm. 1, de 01/01/1911, pp. 22 a 23.
Real Orden de 16 de abril de 1917, por la que se crea en la Escuela del Hogar y
Profesional de la Mujer el taller de Miniatura y Esmalte, con el cual se amplían las
enseñanzas de la referida Escuela. Gaceta de Madrid núm. 114, de 24/04/1917, p.
240.
Real Orden de 20 de abril de 1920, disponiendo que las enseñanzas de carácter artístico-
industrial de la Escuela del Hogar y profesional de la Mujer sean ampliadas con la de
Pintura del abanico. Gaceta de Madrid núm. 125, de 04/05/1920, p. 463.
Real Orden de 25 de mayo de 1921, por la que se dispone que las alumnas de la Escuela
del Hogar y Profesional de la Mujer cursen en este Centro la enseñanza del idioma
francés. Gaceta de Madrid núm. 148, de 28/05/1921, pp. 828 a 829.
Real Orden de 25 de mayo de 1921, por la que se crea en la Escuela del Hogar y
Profesional de la Mujer el taller de confección de calzado para señoritas. Gaceta de
Madrid núm. 148, de 28/05/1921, p. 829.
Real Orden de 6 de agosto de 1921, por la que se crea la enseñanza de inglés en la

Escuela del Hogar y Profesional de la Mujer. Gaceta de Madrid núm. 232, de
20/08/1921, p. 767.
Real Orden de 2 de abril de 1924, disponiendo se someta a información pública, por un

período de quince días, la propuesta de la Comisión organizadora de Enseñanza
técnica. Gaceta de Madrid núm. 100, de 09/04/1924, pp. 205 a 206.
706 Tesis Doctoral.

Real Orden de 18 de septiembre de 1925, por la que se aprueba el Reglamento

provisional para el régimen interior de la Escuela del Hogar y Profesional de la
Mujer, y se dispone su inserción en este periódico oficial. Gaceta de Madrid núm.
265, de 22/09/1925, pp. 1664 a 1667.
Real Orden de 2 de junio de 1927, disponiendo se libre la cantidad de 500 pesetas para
los gastos que ocasione en la Escuela del Hogar y Profesional de la Mujer una clase
complementaria de Trabajos artísticos en madera. Gaceta de Madrid núm. 160, de
09/06/1927, p. 1516.
Real Resolución, promulgada por D. Carlos III el 21 de julio de 1780, por la que se
establece la instrucción y aplicación de los hospicianos á los exercicios, oficios y
artes útiles al Estado. En Reguera [Comp.] (1805). Novísima Recopilación de las
Leyes de España, Tomo 3º, Libro 7º, Título XXXVIII, Ley V, pp. 696 a 698.
Real Resolución, promulgada por D. Carlos III el 21 de julio de 1780, por la que se
establece la instrucción y destino de las niñas en los hospicios desde la mas temprana
edad. En Reguera [Comp.] (1805). Novísima Recopilación de las Leyes de España,
Tomo 3º, Libro 7º, Título XXXVIII, Ley VI, p. 698. Madrid: Imprenta de Sancha.
Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de

diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente.
Diario Oficial de las Comunidades Europeas núm. L 394, de 30/12/2006, pp. 10 a
18.
Resolución de 7 de junio de 1913, de la Dirección General de Primera enseñanza, por la

que se dictan reglas para la organización y funcionamiento de las clases de adultas,
creadas por Real Decreto de 4 de Abril del año actual. Gaceta de Madrid núm. 167,
de 16/06/1913, pp. 783 a 784.
Resolución de 18 de noviembre de 1947, de la Dirección General de Enseñanza

Primaria, por el que se da publicidad al cuestionario de iniciación profesional para
los alumnos y alumnas del Magisterio. Boletín Oficial del Estado núm. 328, de
24/11/1947, p. 6280.
Resolución de 18 de junio de 1964, de la Dirección General de Promoción Social, por la

que se anuncia concurso convocado para cubrir 30 plazas de Instructores de
Monitores del Programa Nacional de Promoción Profesional Obrera. Boletín Oficial
del Estado núm. 161, de 06/07/1964, p. 8706.
Resolución de 14 de noviembre de 1964, de la Dirección General de Promoción Social,

por la que se convoca concurso para cubrir 200 plazas de Monitores del Programa
Nacional de Promoción Profesional Obrera. Boletín Oficial del Estado núm. 24, de
28/01/1965, pp. 1555 a 1558.
Resolución de 23 de noviembre de 1964, de la Dirección General de Promoción Social,

por la que se convocan veintitrés plazas de Instructores de Monitores del Programa
Nacional de Promoción Profesional Obrera. Boletín Oficial del Estado, núm. 24, de
28/01/1965, pp. 1559 a 1561.

Bibliografía.
Resolución de 21 de abril de 1965, de la Dirección General de Enseñanza Primaria, por

la que se convoca un cursillo para el Magisterio Nacional Primario en las Enseñanzas
de Iniciación Profesional. Boletín Oficial del Estado núm. 124, de 25/05/1965, pp.
7455 a7456.
Resolución de 25 de febrero de 1993, de la Dirección General de Trabajo, por la que se

acuerda la inscripción y publicación del Acuerdo Nacional sobre Formación
Profesional Continua. Boletín Oficial del Estado núm. 59, de 10/03/1993, pp. 7555 a
7558.
Resolución de 21 de noviembre de 1994, de la Secretaría de Estado de Educación, por la

que se convocan subvenciones a entidades privadas sin fines de lucro, para el
desarrollo de programas de garantía social en la modalidad de Talleres Profesionales
que se inicien durante el curso 1994/1995. Boletín Oficial del Estado núm. 294, de
09/12/1994, pp. 37368 a 37377.
Resolución de 7 de julio de 1995, del Instituto Nacional de Empleo, de aplicación y

desarrollo de la Orden del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, de 3 de agosto
de 1994, por la que se regulan los programas de Escuelas Taller y Casas de Oficios,
las Unidades de Promoción y Desarrollo y los Centros de Iniciativa Empresarial y se
establecen las bases reguladoras de la concesión de subvenciones públicas a dichos
programas. Boletín Oficial del Estado núm. 179, de 28/07/1995, pp. 23192 a 23268.
Resolución de 10 de noviembre de 1995, de la Secretaría de Estado de Educación, por la

que se convocan subvenciones a confederaciones y federaciones de asociaciones sin
ánimo de lucro, dedicadas a la atención de discapacitados, para el desarrollo de
programas de garantía social y planes de inserción laboral dirigidos a alumnos con
necesidades educativas especiales, que se inicien durante el curso 1995/1996. Boletín
Resolución de 14 de enero de 1997, de la Dirección General de Trabajo y Migraciones,

por la que se dispone la inscripción en el registro y posterior publicación del texto
del II Acuerdo Nacional de Formación Continua. Boletín Oficial del Estado núm. 28,
de 01/02/1997, pp. 3250 a 3255.
Resolución de 2 de febrero de 2001, de la Dirección General de Trabajo, por la que se

dispone la inscripción en el Registro y publicación del III Acuerdo Nacional de
Formación Continua, suscrito el día 19 de diciembre de 2000. Boletín Oficial del
Estado núm. 47, de 23/02/2001, pp. 7137 a 7143.
Resolución de 3 de marzo de 2006, de la Dirección General de Trabajo, por la que se

dispone la inscripción en el registro y publicación del IV Acuerdo Nacional de
Formación. Boletín Oficial del Estado núm. 73, de 27/03/2006, pp. 11773 a 11775.
Resolución de 10 de marzo de 2011, del Congreso de los Diputados, por la que se

ordena la publicación del Acuerdo de convalidación del Real Decreto-Ley 3/2011, de
18 de febrero, de medidas urgentes para la mejora de la empleabilidad y la reforma
de las políticas activas de empleo. Boletín Oficial del Estado núm. 64, de
16/03/2011, p. 28908.
708 Tesis Doctoral.

Resolución de 15 de septiembre de 2011, del Congreso de los Diputados, por la que se

ordena la publicación del Acuerdo de convalidación del Real Decreto-Ley 10/2011,
de 26 de agosto, de medidas urgentes para la promoción del empleo de los jóvenes,
el fomento de la estabilidad en el empleo y el mantenimiento del programa de
recualificación profesional de las personas que agoten su protección por desempleo.

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Facultad de Educación y Trabajo Social

Formación profesional y formación para el empleo en

Presentada por Vicente Matia Portilla para optar al Grado de

Valladolid, julio de 2016

Formación profesional y formación para el empleo en

Vicente Matia Portilla.

“Producid con modestia, si sois excelentes, vuestras obras; y considerad con

Texto de portada: Rodríguez de Campomanes, 1775, pp. 472-473.

 A la Doctora, Dª Carmen Gómez Nieto, entrañable amiga y maestra, cuyo apoyo

 A los Doctores D. Luis Carro Sancristóbal y Dª Almudena Moreno Mínguez,

 A los Doctores D. Mario Bedera Bravo y D. Javier Matia Portilla, por su

 A Blanca, mi pareja, por su cariño, paciencia y acompañamiento en el largo

 A mis familiares y amigos, por su apoyo permanente y su cercanía durante este

 A las compañeras y compañeros del Departamento de Pedagogía de la

 A la Dirección y al personal de la agencia estatal “Boletín Oficial del Estado”,

El presente trabajo de investigación se centra en un análisis histórico-legal de los

El interés por la temática elegida radica en el hecho de que no existe, hasta el

Formación profesional, empleo, evolución, investigación histórica, investigación

This research work focuses on a legal-historical analysis of the processes of

The procedure to follow is specified in a descriptive and interpretative analysis

Professional training, employment, evolution, historical research, qualitative

Índice General ................................................................................................................. 9

Índice de Cuadros y Figuras: ...................................................................................... 15

PRIMERA PARTE: CONTEXTUALIZACIÓN. MARCO TEÓRICO Y

Capítulo 1: Naturaleza y concreción del tema de estudio ......................................... 25

Capítulo 2: Marco Teórico de la Formación Profesional y para el Empleo. .......... 43

2.3. Modelos didácticos en el marco de la formación profesional y de la

Capítulo 3: Marco Metodológico de la Investigación. ............................................... 75

SEGUNDA PARTE: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS. .. 109

Capítulo 4: Evolución histórica de la formación profesional y para el empleo en

4.4. La Formación profesional y para el empleo en el siglo XVIII. ................. 140

Capítulo 5 : Evolución histórica de la formación profesional y para el empleo en

5.7. La Formación Profesional de la mujer. ...................................................... 293

5.15.1. La Formación Profesional Acelerada. .......................................... 415

Capítulo 6: La formación profesional y para el empleo en la España del siglo XXI:

6.4.2. La formación profesional para el empleo. ...................................... 556

TERCERA PARTE: CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES. .. 641

Capítulo 7: Conclusiones y consideraciones finales. ............................................... 643

Bibliografía .................................................................................................................. 663

Cuadro 69. Servicios de Orientación y Selección Profesional. 1928............................................. 344

Cuadro 107. Certificados de Profesionalidad. Formación Profesional Ocupacional. .................. 459

Figura 1. Modelo didáctico basado en el aprendizaje de tareas. ..................................................... 64

La formación profesional y la formación para el empleo son, y han sido

Pero, con independencia del carácter dinámico que pueda atribuirse a la

El resultado de toda esta dinámica de investigación es el que se expresa en esta

CONTEXTUALIZACIÓN. MARCO TEÓRICO Y

Naturaleza y concreción del tema de estudio.

1.1.- Naturaleza y concreción del tema objeto de estudio.

1.2.- Importancia y utilidad del estudio.

1.3.- El estado de la cuestión.

1.4.- Objetivos de la Investigación.

1.5. Definición de la Hipótesis de trabajo.

1.6.- Estructura del Informe de Tesis.

El siglo XXI se presenta ante la humanidad como una etapa portadora de

Se está planteando, sí, que formación y ocupación constituyen elementos básicos

Sin embargo, formación y ocupación son, como se expresa, procesos abiertos y

Formación Profesional y formación para el empleo en España. 27

económicos y productivos, por su parte, afecta también a la concepción de los procesos

De ahí que, si se pretende acometer un análisis que ayude a comprender

marco, la estructura y el desarrollo del actual sistema de formación profesional y para el