LA INTERACCIÓN MAESTRO-ALUMNO EN EL AULA

RESUMEN EMILIO TENTI FANFANI

INTRODUCCIÓN:
Concentraremos nuestra atención en lo que sucede en el interior del aula. El tema es cómo hacer para ir más de
los paradigmas mecanicistas que niegan toda capacidad a los agentes (maestros y alumnos) para determinar la vida
social. O bien son agentes de estructuras que determinan sus prácticas (dime qué lugar ocupas en la institución
educativa y te diré qué haces) o bien se considera que los agentes deciden libremente su acción en función de su
conciencia, objetivos, intereses y estrategias. La interacción en el aula es siempre una mezcla de determinismo y
autonomía.
La relación docente-alumno se caracteriza por una asimetría: el maestro tiene una autoridad sobre sus
alumnos. Los actores sociales no actúan en el vacío, sino que lo hacen en contextos estructurados, es decir que ambos
actúan en el seno de una institución constituida por un conjunto de reglas y recursos que estructuran y en parte
determinan lo que los sujetos pueden o no hacer.

1. La tradición anglosajona de análisis de la interacción

La finalidad de los sociólogos es identificar y fortalecer los métodos de enseñanza más eficientes. Los
primeros estudios sistemáticos del aula se llevaron a cabo en los EEUU durante loa años 30. En un artículo “El aula
escolar como un sistema social”, el sociólogo norteamericano Talcott Parsons señalaba que el niño en su experiencia
de “alumno”en un aula escolar aprende a desempeñar un rol predeterminado en la sociedad, que luego le servirá para
ocupar el resto de los roles que le esperan en su vida adulta. El niño aprende una evaluación de sí mismo.
Los tipos de liderazgos en el aula reultaron interesantes ya que suponía que tendría efectos en la formación
valoral de las nuevas generaciones. El estudio más importante es el de Lippitt y White que se interesaron en la
influencia de diferentes tipos de liderazgos ejercían sobre las conductas de niños de 10 años. El experimento consistió
en agrupar a niños bajo la conducción de diferentes líderes adultos (autocrático, democrático, “dejar hacer”), y se les
pidió una tarea. Los resultados fueron: los chicos eran más productivos cuando eran dirigidos por un líder autocrático,
pero sólo cuando el líder estaba presente. Eran bastante improductivos y agresivos cuando el liderazgo era tipo “dejar
hacer” y estaban muy satisfechos y eran bastantes productivos cuando trabajaban bajo un régimen del tipo
democrático.
Para determinar que modelo predomina en situaciones fijadas, si la enseñanza “centrada en el maestro” o
“centrada en el alumno”, se desarrollaron diversas técnicas de observación de lo que sucede en el aula.

2. Técnicas de observación de la relación maestro-alumno

Se han construido estrategias conceptuales y metodológicas específicas para realizar estas observaciones. En
Norteamérica se usa la observación sistemática del comportamiento de maestros y alumnos con el fin de reducirlo a
unidades en pequeña escala para un tratamiento cuantitativo. La interacción es descompuesta unidades especificadas,
por ejemplo “el maestro pregunta”, “el alumno contesta”, etc. El esquema más conocido es el de Flanders.

Categorías de análisis de interacción de Flanders

Habla el profesor
Respuesta
1. Acepta sentimientos, de una manera no amenazante. Los sentimientos pueden ser positivos o negativos.
2. Elogios o alientos del comportamiento de un alumno.
3. Acepta o emplea ideas de un alumno pero cuando el maestro pone en juego una proporción mayor de sus
ideas, se pasa a la categoría 5.
4. Formula preguntas acerca del contenido o de los procedimientos para que el alumno responda.
5. Dar lección exponiendo hechos u opiniones, brindando su explicación.
6. Dar directrices, órdenes a la que espera se ciña el alumno.
7. Criticar o justificar la autoridad. Manifestaciones encaminadas a cambiar el comportamiento del alumno desde
pautas no aceptables a otras aceptables.
Habla el alumno
Respuestas
8. Respuesta verbal no espontánea del alumno al maestro. El maestro inicia el contacto. La libertad para expresar
sus propias ideas es limitada.
9. Respuesta verbal espontánea del alumno iniciando ellos la conversación. Hay libertad para desarrollar
opiniones. Salirse de las estructuras existentes.
10. Silencio o confusión, pausas, durante la cual la comunicación no puede ser comprendida.

1
 Existe una gran cantidad de grillas de observación que incorporan elementos como los gestos, las miradas, el
tono de voz, etc.
El uso de estas técnicas afirma que la capacidad de aprendizaje de los alumnos es inversamente proporcional
al nivel de dependencia que tienen con el docente, es decir, cuanto mayor es la dependencia de los alumnos respecto al
docente, menos probabilidades tienen los primeros de desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje.

Para comprender lo que fabrica la escuela no basta con estudiar los programas, los roles y los métodos de
trabajo, también es necesario captar la manera con que los alumnos construyen sus experiencias, a través de los cuales
se construyen a ellos mismos.
Entre las críticas que se hacen es que mediante estas técnicas sólo pueden medirse lo que se observa, es decir
conductas y comportamientos. Las intenciones y los significados a lo que hacen, quedan fuera del análisis. Sólo
permiten captar aquello que puede ser medido y cuantificado. Las miradas y los gestos no son observadas por el
investigador.

Entonces Marco Polo habló…..la cantidad de cosas que describió de un pedacito de madera por ejemplo: tipo
de maderas, creció en años de sequías, una yema destruida por una helada, como fue tallado, etc.
Esta técnica pre-estructurada de observación olvida que el lenguaje tiene una cualidad estructural, está
indexicalizado, es decir, no se desprende de su contenido intrínseco, sino que solo aparece en el de la situación y
contexto de actuación. Si un maestro le pregunta a un alumno ¿Qué estás haciendo?, cuando los otros están
escuchando una explicación, lo que quiere decir es ¿Por qué no estás escuchándome?. La misma pregunta tiene otro
significado durante una clase experimental de ciencias naturales.
La mirada del antropólogo tiende a la exhaustividad, llamada “etnográfica” comienza con un amplio ángulo de
visión, luego va enfocando aquellos aspectos que les interesa indagar.

Para ver a una cosa hay que comprenderla. El salvaje no puede percibir la Biblia del misionero…Si viéramos
realmente al universo tal vez lo entenderíamos.
La investigación antropológica del aula, lo mismo que el análisis de interacción, comienza con la descripción.
El primero se rige por categorías de observación predefinidas. El segundo está abierto para la construcción de nuevas
categorías a medida que va avanzando en la observación.
Las críticas de los interaccionistas-cuantitativistas dicen que la observación exhaustiva de situaciones no
permite realizar extrapolaciones o inferencias que vayan más allá de las situaciones observadas.
En realidad detrás de la disputa entre partidarios de diversas técnicas de observación está la disputa teórica
acerca de cómo rendir cuentas de las prácticas y procesos sociales. Tanto el Conductismo que descompone la
interacción escolar en unidades muchas veces carentes de sentido como la observación exhaustiva y cualitativa de la
tradición antropológica no alcanzan a rendir cuentas de la lógica y significado de las prácticas sociales.
Entonces, lo que puede hacerse mediante el uso de estas técnicas analíticas depende de la capacidad de “ver” y
de “interpretar” que tiene el observador y no tanto de las cualidades de las técnicas de observación empleada.

El secreto está en clavar la mirada en el aspecto decisivo de un objeto y construir el discurso entorno.

3. Expectativas recíprocas
Todos nos parecemos a la imagen que tienen de nosotros.
Los maestros y los alumnos no sólo se definen por lo que objetivamente son sino por el modo en que son
percibidos. Para entender la lógica de la práctica pedagógica no basta con tomar en cuenta las características
materiales de los actores (edad, sexo, etc.) sino también sus cualidades simbólicas por ejemplo las que distinguen a un
maestro exigente de uno permisivo, según las percepciones de los alumnos. En la interacción, los agentes producen y
usan una serie de tipificaciones recíprocas, construidas a partir de esquemas de percepción y apreciación de las
cualidades materiales objetivas. Estas tipificaciones no son una simple representación, sino que contribuyen a construir
el objeto representado.

Creo que nos transformamos en aquello que nuestro padre nos enseñó en los tiempos muertos, mientras no se
ocupaba de educarnos.

La docencia es un oficio estructurado alrededor de relaciones interpersonales. La práctica del maestro se

realiza “con” y “sobre” otras personas: alumnos, padres, colegas, etc., es decir, que necesita conocer a aquellos con
quienes se relaciona.
Cada uno de nosotros tiene a su disposición un repertorio de categorías mentales, casilleros vacío, etiquetas,
como por ejemplo bueno-malo, lindo-feo y sirven para ordenar cosas y personas, para conocer conjuntos de objetos.
Todos clasificamos y somos clasificados.

2
 Al nombrar y etiquetar, realizamos un acto productivo. En parte contribuimos a constituir aquello que
nombramos. En la docencia pasa lo mismo. El niño se ve en el maestro como en un espejo, pero también se ve a través
de sus padres, hermanos, amigos, etc. El maestro nombrado por autoridad oficial, tiene autoridad particular y esta
autoridad hace que “poner nombre” tenga una productividad particular.
De esta manera docentes y alumnos existen dos veces: son como son, y son como son percibidos, clasificados,
tipificados por los otros.
Toda clasificación no solo produce una jerarquía, sino que por le general está acompañada de una expectativa,
de un resultado esperado con respecto a la conducta de los otros, y esto influye en el tipo de relación que mantengo
con el otro. Si el maestro espera un desarrollo mayor mostrarán los alumnos realmente tal desarrollo.

4. Representaciones escolares de los alumnos

Las clasificaciones y expectativas de los alumnos respecto de sus maestros tienen también un efecto
específico de construcción social.
Es probable que los alumnos tengan una capacidad creciente de influir sobre sus maestros en la medida en que
se va modificando el equilibrio de poder entre las generaciones. El sociólogo contemporáneo Norbert Elias señala una
tendencia en la evolución que denomina “cambiante equilibrio de poder entre las generaciones”, ciertos factores de
orden macroestructural (demográfico, socioeconómico, cultural, jurídico, etc.) han influido para acortar la distancia
que separaba a los niños de las generaciones adultas. En tiempos pasados dicha relación era claramente de dominación
con un balance fuertemente desigual. Un indicador de este proceso es la renuncia cada vez mayor al empleo de la
violencia física como forma de represión por parte de los padres. Instrumentos legales como la Comisión Internacional
de los Derechos del Niño, van modificando el balance del poder entre las generaciones a favor de los niños.
El poder creciente en manos de los niños se expresa en el ámbito escolar, donde este poder se pone en juego
para construir su propia experiencia de aprendizaje.

El hecho de ir a la escuela es vivido de distintas maneras según las características socioculturales de los
alumnos. Un estudio realizado en Bs. As. 1.987 y ante la consigna “cuando veo a mi maestra siento que….” Con
respuestas libres. Se decidió dar 5 valores a la variable del estado o sentimiento expresado por los niños que fueron:
1- Actitud general de aceptación: sensación de bienestar, aprecio, admiración, son factores relacionados con:
nos enseña bien, puedo charlar y hacerle bromas, es buena, es justa.
2- Actitud general de rechazo: sentimiento de temor, reacciones críticas desfavorables, negativas. Relacionado
por un exceso de tareas, castigo, exámenes sorpresa, es injusto.
3- Indiferencia: ningún sentimiento particular.
4- Actitud de ambivalencia de aceptación, valoración y de rechazo/crítica “nos va a dar tarea, por dentro yo
digo qué feo, pero en realidad aprendo lo necesario para comunicarme y conocer el mundo.”
5- Actitud de expectación: interesado y expectante en conocer el estado de ánimo o el humor cotidiano y
variable del maestro, en la predisposición que él cree encontrar en el maestro a partir de ciertos indicadores externos e
inmediatamente visibles tales como el gesto. “Si lo veo de buen humor siento que la voy a pasar bien, pero si la veo de
mal humor no sé que va a pasar ese día”. El sociólogo norteamericano Erving Goffman denomina “fachada personal”,
algunos alumno tienen la capacidad de leer esta fachada y actuar en consecuencia.

5. Los alumnos y la autoridad escolar

Los alumnos conciben la autoridad como una instancia de vigilancia y castigo. En términos más generales, la
dirección de la escuela es el lugar donde se ejerce el poder de castigar. De allí la sensación de miedo o nervios. El no
haber transitado ese lugar se considera como una especie de pequeña hazaña escolar “nunca fui, por suerte”
La predisposición represiva es tan fuerte y tan arraigada en las conciencias infantiles que el miedo surge
automáticamente aun cuando el paso por la dirección obedezca a razones rutinarias y extradisciplinarias.
En pocas ocasiones la dirección se la asocia con la posibilidad del diálogo, “le pude comentar al director mis
problemas”. Esto supone otra construcción de la autoridad escolar, más abierta al diálogo y la argumentación.

6. Hacia una teoría integral de la práctica

El estudio de las interacciones dentro del aula no tuvo la importancia que se le asignó a las investigaciones
más ligadas con el planeamiento y la formulación de políticas educativas. En América Latina, durante la década del
´60 y ´70 la dimensión “macro” acceso, cobertura, rendimiento, recursos, eficacia, gestión y administración, etc.
Recibieron una atención privilegiada.
En el campo de los discursos, “la práctica” es más un objeto de celebración que un objeto de conocimiento.
Abundan los discursos ideológicos sobre la práctica, en la misma manera escasean las teorías explícitas acerca de la
práctica. Su uso es tan común que no merece ninguna reflexión. La práctica es lo que los sujetos hacen.
Una teoría adecuada de la práctica es un requisito necesario para una política exitosa en materia de
“transformación de las prácticas”. Conocer para transformar, este es el sentido último de todo acto de conocimiento.

3
 Presentamos algunas indicaciones acerca de la importancia relativa que los sociólogos han asignado al mundo
de las prácticas.

1- La práctica como efecto de institución

Las prácticas de los sujetos sociales no poseen la autonomía indispensable como para constituirse en verdaderos
objetos autónomos de reflexión. Los sociólogos tienden a deducir las acciones de los sujetos de la posición que ellos
ocupan en esas “estructuras”.
Maestros y alumnos son simplemente agentes que “hacen lo que está escrito” en la lógica de la institución. El sujeto es
un agente, alguien que actúa por poder de otro. “dime dónde actúas y te diré qué haces”

2- La práctica como voluntad e intencionalidad

“La conciencia no está siempre en la raíz de nuestras acciones” (Paul Veyne)
“Los hombres gozan de poca información acerca de los móviles profundos de su conducta”
Otras tradiciones teóricas ponen al sujeto en el centro de la teoría de la acción. Esta perspectiva pretende
encontrar el sentido de la acción humana en las finalidades, motivaciones, deseos, voluntad, propósito, intereses, etc.,
de sus productores directos: los hombres en interacción. Los maestros y alumnos hacen lo que hacen porque así se lo
proponen. Esta perspectiva reivindica al sujeto como constructor activo de la sociedad. Los sujetos saben lo que hacen
y sus prácticas son producidas a partir de ese conocimiento.
El problema principal es considerar el aula constituye un objeto social autónomo, con sus propias reglas de
juego, producto de las construcciones, interpretaciones y negociaciones de los sujetos interactuantes. Lo hacen en
contextos estructurados. Su libertad, creatividad, autonomía y voluntad están limitadas. Muchas acciones no son
precedidas por la deliberación, el cálculo o la reflexión. Es común actuar por “instinto”, “pálpito”, etc.

3-Hacia una teoría integral de la práctica

La práctica no se agota en la conducta observable e inmediata de los actores. Detrás de lo que hace un maestro
está lo que piensa y al mismo tiempo toda su experiencia previa. Lo mismo puede decirse de los alumnos. Pero la
experiencia no es una esencia inmutable ni un valor intrínseco del ser humano, sino que es el resultado de una vida.
Por otro lado, el sujeto vive en medio de circunstancias objetivas, “nacemos en un mundo ya hecho, una
familia, un lugar, un nivel socioeconómico, un ambiente sociocultural, una lengua, etc.”. Por lo que se tiene una
capacidad limitada de elegir las condiciones donde desarrollar su acción, de constituir su experiencia, su modo de ver
el mundo y de relacionarse con él. Las estructuras de la vida social se incorporan en los sujetos a través del proceso de
la experiencia. Algunos la llaman “sociabilización”. La experiencia va conformando un “hábito psíquico” (o habitus en
la teoría de Pierre Bourdieu, que la usa en latín para diferenciarla del concepto común de hábito, es un conjunto de
esquemas de percepción y de valoración que predispone a un sujeto a hacer ciertas cosas: elegir, consumir, votar,
preferir, etc. A estos contextos de actuación Bourdieu los denomina “campos” y Norbert Elias “configuraciones
sociales”. El maestro actúa en el campo de la educación. El campo es un espacio de juego estructurado, un sistema de
reglas, una historia específica. La práctica es siempre el resultado de un encuentro entre un agente dotado de un
habitus y situado espacial y temporalmente en un campo específico. La acción no está determinada mecánicamente por
la estructura del campo, ni es el resultado de una decisión libre de un sujeto consiente.

4- Teoría y política
La no observancia de estas dos dimensiones de lo social, estrechamente relacionadas no sólo aumenta la
probabilidad de cometer errores de diagnóstico, (por ejemplo, explicar un conflicto en base a factores “personales”, o
por la acción de un reglamento) sino que también induce a la formulación de políticas parciales, incompletas e
ineficaces.
“Hay que modificar el sistema para cambiar las prácticas de los agentes y sus productos”. Así múltiples
reformas educativas se reducen a transformar leyes, reglamentos, etc., con la esperanza de que las prácticas de los
maestros cambien automáticamente. Muchas veces, después de estas transformaciones estructurales, los agentes no se
acomodan mecánicamente a las nuevas estructuras y por ello, pueden construirse reproductores de las estructuras del
pasado.
Tanto el análisis como la intervención sociopedagógica se dirigen a la transformación de las
“intencionalidades”, “valores y capacidades” y “competencia” de los agentes. (Hay que cambiar al hombre). Apuesta
todo al cambio de valores y conocimientos mediante la concientización y la capacitación. Pero si se dejan intactos los
condicionantes estructurales de la acción, los hombres nuevos no están en condiciones objetivas de cambiar el modo
de hacer las cosas en el sentido deseado porque se lo impiden las normas, la escasez o inadecuación de los recursos
disponibles, los sistemas de autoridad, etc.

En síntesis, necesitamos visiones integrales, complejas para rendir cuenta de las prácticas y para orientar políticas de
transformación eficaces.