1,.

I
t

ET PROBTEMA
DE IAMEDIDA
DIDACTICADE I,AS
MAGNIIIIDES TINEATES
EL PROBLEMA
DE LA MEDIDA
DIDACTICA DE LAS
MAGNITUDES LINEALES
Colección: t4. Proporcionalidadgeómehicay semeianza
MATEMÁTICAS: CULTURA Y APREN DIZA]E Grupo Beta

t5. El mundode los poliedros

(iregoria Guillén Soler
l. Area de conocimiento:didácticade las matemáticas
Angel Gutiérrez, Bemardo Gómez Alfonso, Juan Díaz Gódino y Luis Rico Romero tó. Metodologiaactivay lúdica de la geometría
Angel Martínez Recio, FranciscoJuan Rivaya
2. Númerosy operaciones
Luis Rico Romero. Encamación Castro Martinez. Enrique Castro Martínez t7. El problemade la medida
('armen Chamorro Plaza.Juan M. Belmonte Gómez
3. Numeracióny cálculo
BernardoGómez Alfonso It. Circulandopor el círculo
FranciscoPadilla Díaz, Arnulfo SantosHernández' Fidela Yelázquez,
4. Fracciones.I¿ relaciónpafe-todo Manuel FernándezReyes
SalvadorLlinaresCiscar.M." VictoriaSánchezGarcía
Volumen
19. Superflrcie.
5. Númerosdecimales M.. Angelesdel olmo Romero, FranciscaMoreno carretero, Francico Gil cuadra
Julia CentenoPérez
20. Proporcionalidaddirecta.La forma y el número
ó. Númerosenteros M." Luisa Fiol Mora, JoséM." Fortuny Aymemi
JoseL. GonzálezMaú M." DoloresIriarteBustos.AlfonsoOrtiz Comas,InmaculadaVargas-
Machuca.ManuelaJimenoPérez,Antonio ortiz villareio.Estebansanz Jiménez 21. Nudosy nexos:grafosen la escuela
MoisésCoriat Benarroch.Juana SanchoGil, Antonio Marin del Moral'
7. Diüsibilidad Pilar GonzaloMartin
Modesto Sierra vázquez, Andrés Garcia. M." T. González Astudillo. Mario González
Acosta 22. Po¡ los caminosde la lógica
Inés Sanz Lerma. Modesto A¡rieta Liarramendi, Elisa Pardo Ruiz
8. Problemasaritméticos
lj. Iniciaciónal álgebra
Luis Puig Espinosa,FemandoCerdánPérez
Manuel Martín SocasRobayna,MatíasCamachoMachín, M." MercedesPalareaMedin¿r,
9. Estimaciónen cálculoy medida JoscfaHernándezDomínguez

Isidoro SegoviaA.lex,EncarnaciónCastro Martínez. Enrique CastroMartínez, Luis Rico de la sumay la resta

24. Jlnseñanza
Romero
('arlos Maza Gómez
10. Aritméticay calculadora
del productoy de la diúsión
25. Unseñanza
FredericUdina i Abelló
('arlos Maza Gómez

11. Materialespara construirla geometría

2ó. Funcionesy gráficas
Carme BurguésFlamerich,Claudi Alsina Catalá.JosepM." Fortuny Aymemi
Jordi Deulofeu Piquet,Carmen AzcárateGiménez
12. Invitacióna la didácticade la geometría
21, Azs¡ y probabilidad
Claudi Alsina Catalá.JosepM." Fortuny Aymemi, Carme BurguésFlamerich
Juan Díaz Godino, Carmen BataneroBemabéu,M." JesúsCañizaresCastellano
13. Simetriadinámica 2t. Encuestasy precios
Rafael PérezGómez. Claudi Alsina Catalá, Ceferino Ruiz Garrido Andrés Nortes Checa
 7

29. Prensay matemáticas

Antonio FernándezCano. Luis Rico Romero

30. Ordenadory educaciónmatemática:algunasmodalidades

de uso
José A. Cajaraville pegito

3 1 . Ordenary clasificar
CarlosMaza Gómez,CarlosA¡ce Jiménez

32' Juegosy pasatiemposen ra enseñanzade ra

matemáticaeremental
Josefa Femández Sucasas. M." Inés Rodriguez
Vela
EL PROBLEMA
33. Ideasy actiüdadespara enseñarálgebra
Grupo Azarquiel DE LA MEDIDA
34. Recursosen el aula de matemáticas DIDACTICA DF. LAS
FranciscoHernán Siguero.Elisa Carrillo MAGNITUDES LINEALES
euintela

M." DEL CARMEN CHAMORRO PLAZA

Profesoratitular de Didáctica de las Matemáticas
de la Universidad Complutense
l|"r:
"-i,r-uircno,TiliEo$fl JUAN MIGUEL BELMONTE GOMEZ
ProfesorAyudante de Did.ictica de las Matemáticas
de la Universidad Complutcnsc

EDITORIAL
SINTESIS
I

\
 i
I CapítulosI y 2;
M.a del CarmenChamorro
Juan Miguel Belmonrc
CapÍ t ulos3, 4y5:
Primerareirnpresión:
octubre1991 M.a del CarmenChamórro
Segunda reimpresión:noviembre1994
Tercerareimpresión:octubre2000
Capítuloó:
Juan Miguel Belmontc
Diseñode cubierta:JuanJoséVízquez
Colaboración
gráfica:IsmaelBelmónte

barias
'*..1nTde
Formadeadquisición:
O M." del CarmenChamorroplaza €omFra Canje
JuanMiguelBelmonte
techadeadqursrción
O EDITORIAL SÍNTESIS,S.A. Año- Mes Día
Vallehernroso,
34.2g015Madrid techadeProcesa¡niento
Teléfono9159320 98
http://www.sin
Año- Mes
tesis.com
Proveedor-
Depósitolegal:M-35.599_2000 por
ISBN:84-7738-013-ó
Procesado
Biblioteca
destino
o 1
Impresoen España- printedin Spain
 Indice

Prólogo 1l
l. Génesisde la idea de magnitud en el niño f5
I . I . Estadiosprincipales.Descripción general 15
1.2. La medidaesponlánea 17
1.2.1.Comparacionesperceptivas.Momentosesenciales. 17
1.2.2. Etapasprincipales l8
1.3. Constituciónde la unidad. Tipos sucesivos 2l
2. Génesisde la magnitud longitud en el niño 25
2-1. Un aspectoen la adquisición de la longitud: la conserva-
ción de la distancia 25
2.2. Conservaciónde la longitud 2l
2.3. Medidade longitudes ..... 3l
2.4. Medida de segmentoslineales 33
2.5. Visión fenomenológicade la longitud: las ideas de Freu-
denthal 34
2.6. Consecuenciasen orden al desarrollode una didaética es-
pecífica 37

3. Tratamiento didáctico:el problema de la medida 39

3.1. Análisis y revisión de la progresióndidáctica de la medida
en la escuela 40
3.1.1. El fracasode la metodologíatradicional 4l
3.1.2. Erroresatribuiblesa la metodologíaanterior . . . .. . 44
3.2. Sugerenciade una progresiónen el tratamiento de la me-
dida .. 49
3.2.1. Procesosde clasiflrcacióny seriación 49
o Estimación sensorial 55
. o Comparacióndirecta 57
o Comparaciónindirecta . ... 59
o El problema de la transitividad en las compara-
ciones 6l
 3.2.2. El problemade elecciónde la unidad.Arbitrariedad.
Adecuación.Encuadramientos 62
3.2.3. Relaciónentre distintasunidades.Cambios 64
3.2.4. Necesidadde un sistemade medida. Sistemairre-
gular . 65
3.2.5. Sistemasregulares.Númeroscon coma 67
3.2.6. El problema de la comunicación.Sistemaslegales.
El sistemamétrico decimal 69
3.3. Estimacióny aproximación.Importancia relativa de los Prólogo
erroresen la medición . . 72
3.3.1. Estrategias
de estimación 74
4. Juegosy actividadespara trabajar las magnitudeslineales.... 77
4.1. Capacidad... 77
4.2. Masa 8l Una queja antigua de las docenteses la falta de basede los alumnos.
4.3. Tiempo 87 Sobre todo en mfltemáticas,se produce un efecto curioso: todos echan la
4.4. La longitudcomo modelo... . 9r culpa a la faseanferior, la Universidad al COU y al BUP;los profesoresde
estos niveles a la\ EGB. Aquí termina el proceso: los maestros no pue-
t. Conceptosrelacionadoscon el de magnitud.Conexiones r09 den echar la culpa a nadie. ¿La tendrán ellos?¿La tendrá el método de en-
5.1. Conocimientos previos necesariospara el concepto de señanza?
magnitud.¿Quémedir? .. ... r 09 Este libro no entra en estudiospenalessobrela cuestión,pero sí en un
5.1.1. Reconocimientoy distinciónde atributos.Atributos método de conocimiento, en general,y de enseñanzade la matemática,en
mediblesy no medibles.... ll0 particular. (¿No serálo mismo?).
5.1.2. Dos tipos diferentesde magnitudes lt2 Cuando un maestro se enfrenta a la tremenda y difrcilísima tarea de
5.1.3. Actividades preparatorias de seriación y clasifica- hacer que su clase -y cada niño en particular- empiece a descubrir y
ción . ll3 asimilar conceptosbásicospara la maduración de su personalidad,no sólo
5.1.4. Uso y comprensiónde los sistemasde numeración debeir cargadode conocimientos-imprescindibles, por otra parte-, sintl
posicionales. Números decimales 116 de técnicasy procesosde enseñanzaque atraigana los niños al aprendizajc'
5.1.5.De la topologíaa la medida 119 En definitiva, utilizar la curiosidad, la actividad y la creatividad que todo
5.2. El númeronaturalcomo magnitud.. t20 ser humano, y en especiallos niños, posee,lo que se maniflrestacuando
los alumnos son capacesde hacersepreguntas,equivocarseal responderlas,
6. La importanciade la medición.Aspectosteóricos 125
saberque se han equivocadoy volver a reiniciar la búsquedacon ilusión.
6.1. La mediciónde magnitudes,su historiay la ampliaciónde '
Resultacuando menos chocanteque nos dé la impresión de que un
los camposnuméricos r25
niño está enfermo porque no está activo y jugando y que en lo que al
6.2. Universalizaciónde los sistemasde medida. . . . . r29
6.3. Matematizaciónde los conceptosempíricosde magnitud y estudio se refiere, pretendemosque adopte una actitud parecida ala de El
pensadorde Rodin (que por cierto podría estar realmentedormitando).
medida r 30
Senos ofreceuna didáctica dirigida al conceptode magnitud, pero, si se
6.3.1. Construccióny estudio del conjunto que define la
abstraela propuestapatenteen toda la obra, senos presentatoda una teoría
magnitud. Cantidad de magnitud 130
de la enseñanzaaplicablea niños y adultos.a alumnos y profesores,a hijos
6.3.2. Producto de una cantidad de magnitud por un nú-
y padres.
mero. La magnitud como semimódulo. 135
Porque, al igual que la magnitud o el número, cualquier otro concepto
6.3.3.La medidacomo función . ... r43
básico debe ser conocido a través de la experienciay asimilado de forma
Glosario 147 directa. Si no se produce así, encontraremosanalfabetosque saben leer,
Bibliografía 151 lectores-sincrítica o personaspara las cualesla Tierra siguesiendo plana.

10

\-
 El conceptode longitud es tan palpable como la mesade estudio, sólo renciasque el docentepuede utilizar: Así, se proponen actividadesde estr-
que hay que sabertocarlo, y tan primario que serádificil aprenderloa edad mación sensorial,comparación(directa e indirecta) y transitividad de com-
no idónea, como lo es aprendera montar en bicicleta de mayor. paraciones.
Hay que aprovecharel momento en que el niño se sorprendefrente a Un apartado que me pareceespecialmentecertero es el dedicado a la
las cosaspara que extraiga de ellas sus características,y entre éstasse en- crítica de los erroresrelativos y absolutos.Sugierela necesidadde que el
cuentran la longitud, capacidady masa. alumno no sólo sepamedir, sino interpretar su medición y darsepor satis-
Pobreserála herenciacultural que seleguesi no incluye la capacidadde fecho cuando la aproximación sealo suficientementebuena, o buscarotros
medir, contar, relacionar y comp¿rar. Diariamente encontramos adultos métodos cuando los utilizados produzcan medicionesburdas y despropor-
que al expresarsedemuestranun desconocimientoabsoluto de los concep cionadas.En este apartado se exponen ejemplos descriptivossobre cómo
tos y del lenguajematemático.(A pesardel crecienteaumento de estadísti- introducir al alumno en lo que, en definitiva, no essino criticar su solución
cas,generalmentemal interpretadas). analítica al problema, en estecasomedir.
Los autoresdel libro proponen que el alumno y el concepto se interac- El concepto matemático de magnitud se estudia posteriormente,y dc
túen y reniegande la enseñanzaclásica,que consistíaen llenar las memo- forma conjunta se proponen actividadesde seriacióny clasificación.En cl
rias de conceptospara que en el mejor de los casos(afortunadamentese capítulo 5 puede observarsetodo un estudio de un procesogeneral mate-
daba poco) la persona-recipientey en un estadofebril, próximo al de Sher- mático, sirviendo la magnitud como excusa.
lock Holmes, sentadoen un sillón tuviese la suertede que la chispa de la El libro termina con una formalización del concepto, resultando una
claridad seencendiesey comenzasea vislumbrar lo que de forma fatigosale estructura de semimódulo ordenado sobre un semianillo de los números
habían intentado explicar. realespositivosque conlleva una magnitud, y sobreel conceptode medida,
Del contenido del libro he de decir que se trata de una de las más o mejor aún de qué hacemos-matemáticamente hablando- cuando me-
elaboradasexposicionesdel concepto de magnitud que he leído, a la vez dimos.
que aclara las basespsicológicasen las que se fundamenta la didáctica, la Como el lector podrá comprobar, la exposiciónesdidáctica y elegantey
exposición de ésta y su formalización. está elaboradade forma que se abordan con rigor tanto los fundamentos
El libro se estructuraen seiscapítulos.Los dos primeros sededicana la teóricos como los prácticos.
exposiciónde los desarrollospsicológicosnecesariospara que el niño llegue La inquietud por aplicar las teoríasdel desarrollohumano al aprendiza-
al concepto de medida de forma sensorialy perceptiva hasta adquirir la je de temasconcretosresultaesperanzadoraparaqueseacabecon el famo-
necesidadde utilización de la unidad de medida. Esto conlleva implícita- so problema de la falta de basey no seproduzca el hecho ridículo -y quc
mente la idea de magnitud o cualidad concreta de los objetos que se pue- los matemáticos,no se por qué, tenemosfrecuentementeque sufrir- dc
den medir. Exige esteprocesoun primer estadiode comparación percepti- que adultos, a vecesuniversitarios,nos confiesensonriendo(que no sabcn
va directa, de observación. Posteriormente se produce un estadio de sumaD).
desplazamientoque se resuelveen una comparaciónque se aproxima ya a Para finalizar, y creyendo firmemente que si enseñares una vocación,
la idea de necesidadde la unidad de magnitud. El tercer estadio resulta ser enseñara enseñares un arte, felicito y agradezcoa los autoresel que me
lo que en términos matemáticosse conoce como propiedad transitiva; es hayan dado la posibilidad de pensar sobre nuestra actividad común: la
decir, la relación entre dos objetosutilizando uno intermedio, dando lugar docencia.Esperoque los lectoresdisfruten del libro como lo he hecho yo.
al uso de la unidad como método universalde comparaciónde la magnitud
de diferentesobjetos.Claramentela abstracciónya estáhecha. JoséLeandro de María
Lo anteriormente expuesto se concreta en el Capítulo 2 dedicado a la Profesor Titular de Análisis Matemdtitt¡
génesisde la magnitud longitud, concepto primario en la formación inte- Universidad Nacional de Educación a Distanciu
lectual, pues da lugar a la intuición del espacioeuclídeo,al que se reflreren
la mayor parte de las experienciasfisicasdel individuo. Siguiendoa Piaget
se estudia como cualidadesde la longitud la conservaciónde la distancia
frente a movimientos y su simetría.
En los Capítulos 3 y 4 sedesarrollael tratamiento didáctico, congruente
con los procesosanteriormente descritos,planteando (dareas))como suge-

t2
 Génesisde la idea
de magnitudy medida
en el niño

La medida en una magnitud esun acto que los niños no puedenrealizar

de una forma f;icil y espontáneay, por ello, es casi imposible la práctica de
la medición hastabien avanzadala enseñanzaelemental.Esta dificultad se
debe a que la realizacióndel acto de medir requiere una gran experiencia
en la prácticade estimaciones,clasificacionesy seriaciones,una vez estable-
cido el atributo o la magnitud con respectoa la cual seva a medir. Por todo
esto,parecenecesarioque los niños tomen contacto desdeedadestempra-
nas con situacionesque les lleven al descubrimiento de las magnitudes
fisicas,consideradasy percibidascomo atributos o propiedadesde coleccio-
nesde objetosque han sido comparadosdirectamentea travésde los senti-
dos o indirectamente con la ayuda de medios auxiliares o aparatosade-
cuados.

1.I. ESTADIOS PRINCIPALES. DESCRIPCIÓN GENERAL

Es usual admitir que el niño debesuperarlos siguientesestadiospara el

conocimiento y manejo de una magnitud dada:
l. Consideracióny percepciónde una magnitud como una propiedad
que poseeuna colección de objetos,sin tener en cuenta otras pro-
piedadesque puedan presentartales objetos.
2. Conservaciónde una magnitud, estadioque se considerarásupera-
do en el momento en que el alumno haya adquirido la idea de que,
aunque el objeto cambie de posición, forma, tamaño o alguna otra
propiedad,sin embargohay algo que perrnanececonstante:esealgo
es,precisamente,aquella magnitud con respectoa la cual pretende-
mos que el niño seaconservador.
3. Ordenaciónrespectoa una magnitud dada: sólo cuando el alumno
sea capaz de ordenar objetos teniendo en cuenta únicamente la

t5
 Además,sedebe favorecertanto el trabajo indiüdual como el colectivo
magnitud considerada,,seconsideraráque ha superadoesta etapa -grupos o la claseentera-, lo que permitirá consolidarla adquisición de
necesariápara el dominio de esamagnitud. determinadosconceptos.
4. El último tramo coincide con el momento en que el niño sabe Serápreciso,también, que se propongan actividadesa los alumnos sin
estableceruna relaciónentre la magnitud y el número,momento en pretenderacelerarel ritmo en el desarrollode las distintas etapas.
que es capazde medir. Además, el profesor propondrá, por una parte, actividadesen que los
Por ejemplo, si se trata de que el niño conozcay maneje la magnitud alumnos puedan experimentarlibremente y, For otra, actividadeso ejerci-
peso,habría de pasarpor las siguientesetapas: cios mediante los cuales él pueda controlar el desarrollo de la clase y, al
mismo tiempo, fijar y apuntalar los conceptos.
a) Considerar el <<peso> como una propiedad distinta de otras que
pueda poseerel objeto, sopesandoel objeto de que se trte con sus
propias manos y experimentandoesa sensacióndistinta de la que I.2. LA MEDIDA ESPONTÁNEA
sentiría para estimar y considerarotras propiedadesdel mismo.
b) Que el alumno constateque por más que el objeto cambie de for- En este punto se exponen algunas de las principales ideas de Piagct
ma, posición, color, etc., la característicaque está evaluando -el acercade la medida. Por ello, se han diseñadotodas las actiüdades y estra-
peso- no cambia para nada, con lo cual puede ir haciéndosea la tegiaspara el desarrollodel conceptode medida de una magnitud, teniendo
idea de que la magnitud consideradapermanececonstante,a pesar en cuentalo expuestopor el eminentepsicólogo.Lamedida en el espacio
de que el objeto pueda sufrir determinadoscambios. consiste,ante todo, en una primera fase, en un movimiento, ya que se
c) Unavez superadala etapaanterior, setrata de que el alumno orde- aplica lo que mide sobre aquello que hemos de medir. Más adelante, no
ne varios objetosconsiderandouna sola propiedad-en estecasoel sólo se aplica la unidad de medida sobre el objeto a medir tantas veces
peso-, siendo capazde hacer razonamientosde estetipo: <<Esto es como sea necesario,-casos de la longitud o la capacidad- sino que se
más pesadoque aquello>>, <<Estoes menos pesadoque aquello> o equilibra el objeto a medir con la unidad reiteradaun número conveniente
<<Esto esigual de pesadoque aquello>.Paraconseguirla ordenación de veces-casos del pesoo el calor- cuando el procesode medir no pueda
de varios objetos,es evidenteque habrá de utilizar también la pro- hacersedirectamente.
piedad transitiva, siguiendo aproximadamenteuna deducción del Pensemosque, por ejemplo, el metro no es una unidad establecidaen
tipo: Si,4 pesamás que .By .Bpesamás que C, entonces.4 pesamás la cual no tiene nada que ver el movimiento, ya que su construcción ha
que C. exigido una serie de actividadesde desplazamientosimilares a las necesa-
d) Llega, por último, el momento en que el alumno se ve en la necesi- rias para realizarcualquier medición.
dad de decir, con una cierta exactitud, cuánto piensa que pesael Todos esosmovimienlos realizadoscon la unidad escogidade medida
objeto y es,entonces,cuando ha de asignarun número a eseobjeto, se basan en el principio de conservaciónde la medida de esaunidad, quc
lo que lleva consigola adopción anterior de una unidad de medida, no resulta tan evidentepara los niños como para los adultos. Por tanto, es
con todo el procesohastallegar a esteconceptoincluido, y que será condición anterior a cualquier desarrollode la medida la construcciónmis-
lo que le haga expresarque el objeto pesa3 kg. má de la idea de conservación.
El niño realizala primera medida de una maneraespontánea,por tanto,
Todos estosestadiosse conseguiránsi se logra que el niño alcanceuna desdeun punto de vista psicológico,se trata de esclarecertodo lo que sea
madurez mental, resultantede la conjunción de un desarrollo psicológico posiblelos mecanismosque intervienen en la construcciónde dicha medi-
adecuadoy de una experienciarica y, sobretodo, vivida por é1.Esto sola- da, para sentarunas basessólidasque permitan una adquisición adecuada
mente se podrá conseguirproporcionandó al alumno un medio amplio en de la idea de medida en cualquier magnitud particular que consideremos.
que pueda experimentar, probar y verificar las experienciasen que se en-
cuentre sumeryido.Por ello, es necesariala existenciade talleres,laborato- perceptivas.Momentosesenciales
1.2.1. Comparaciones
rios, rincones, etc., donde trabaje las distintas magnitudes ! su medida, Para medir, el niño utiliza al principio una medida perceptiva,medida
aunque el própio entorno de la clasetambién da ocasionespara utilizar las a partir de impresiones sensoriales,antes de adoptar un útil de medida
distintas magnitudes,empleandolos instrumentos más diversospara reali- móvil.
zar el acto de medir en una determinada magnitud.
t6 t1

L.
7-

Comparandodos objetos,por ejemplo dos segmentoslineales,se notan la impresión que ha obtenido a travésde la mirada. En una segunda
dos resultados:por'una parte, hay una especiede acercamientode uno al fase,utilizará ya ciertas partes de su cuerpo, como puedan ser las
otro, esdecir, uno se desplazaen la dirección del otro; por otra, cuando no manos o los pies, para determinar cuál de los dos papelestiene una
son iguales,uno de ellos sedescomponeen una parte igual al otro objeto y mayor superficie,transportando dichas partes de un papel a otro
un resto. Según esto, en algunas medidas perceptivasintervienen tanto para determinar cuál de ellas es mayor.
desplazamientoscomo particiones,lo que seaproxima bastantea la noción 2. Estadio caracterizado por el desplazamiento de objetos.'de uno de
de medida que tenemos. los dos términos de la comparación perceptiva directa, o por la
Pareceser que la desconfianzadel niño en las medidasperceptivasque inteÑención de un término medio precedentede la medida común,
realiza, le lleva, en cierta forma, a aproximar materialmente los objetos pero sin hacerseoperatoria todavía la transitividad. En esteestadio
antesde imaginar el desplazamientode un objeto a lo largo del otro, si se se puedendistinguir dos etapas:
miden, por ejemplo, longitudes.Por ello, el adoptar un instrumento de
medida (eso sí, despuésde una construcción bastantelaboriosa y larga), o La del transportemanual, consistenteen aproximar los objetos
traduce ciertamente ese desplazamientoreal y efectivo de un objeto en que tratamosde comparar,con lo que la estimaciónvisual no sc
contraposicióncon el desplazamientoperceptivoque implica la estimación realizacon una distanciaapreciablede por medio, sino entre los
visual. objetos pegadosentre sí prácticamente.
Hay, pues, una evolución que lleva desde la medida perceptiva con o El alumno se sirve de un término medio, pero que no estodavía
desplazamientosde tipo perceptivo, pasando por una serie de desplaza- una medida común e independiente,ya que normalmente utili-
mientos manuales,a un punto final en que seconstituyeuna unidad movi- za partesde su propio cuepo: dedos,palmas, pies, etc. Con ese
ble que nos permite determinar, rápidamentey con cierto grado de exacti- término medio empiezaa comparar los dos objetosenfrentados,
tud, la medida de un objeto. lo cual supone un primer avance verdaderamenteimportante
hacia la construcción de la idea de unidad de medida.
1.2.2. Etapasprincipales Es al final de estesegundoestadiocuando se apreciaun progre-
Los estadiospiagetianossobre el desarrolloevolutivo de la idea de me- sivo abandonodel propio cuerpo,para adoptar un objeto simbólico
que se desplazade uno de los elementosa comparar hacia el otro.
dida son los siguientes:
Siguiendocon la comparaciónde la superficiede dos papeles,
l. Estadio dela comparaciónperceptivadirecta entre dos objetos,sin en la primera etapa aproxima ambos papeles,incluso los superpo-
recurrir a ninguna medida común ni a ningún otro desplazamiento; ne para determinar cuál de los dos es mayor; es decir, que realiza
la comparación se hace perceptivamente:mirada, tensión muscu- un acercamientoentre ambos objetos a medir para poder apreciar
lar, etc. En esteestadiose pueden distinguir dos fases: mejor cómo es la superficie de uno con respecto al otro. En la
En la primera, la estimación es completamentedirecta, de for- segundaetapa empezaríaa utilizar sus manos o sus pies, depende
ma que, por ejemplo, si se pide a un niño que construyarrna de dónde estuviesencolocadosambospapeles,para poder aventu-
torre igual a otra, suelehacerlo de una forma sumaria y sincré- rar un pronósticoque aclarecuál de los dos tiene una mayor su-
tlca. perficie. Es precisamenteal final de esta etapa cuando deja de
En la segunda,las estimacionesya son mucho'másanalíticas,ya utilizar el propio cuerpo para pasar a términos intermedios más
que no sólo utiliza el transporte visual, sino también los trans- independientes,como puedeser un trozo de cartulina -normal-
portesmanual y corporal y, por tanto, pasade una forma primi- mente en forma de cuadrilátero rectángulo- que va desplazando
tiva de medición a formas más ligadas a lo que es realmente de un papelal otro para determinary respondera la preguntaque
medir. se le ha formulado.
Si planteamosa un niño que estime cu¿ilde los dos trozos de papel 3 . Estadio en que se hace operativa la propiedad transifiva; es decir,
que tiene ante sí es más grande, en una primera fase señalaráuno que se caracteiza por razonamientosdeductivos del tipo A: B y
de ellos utilizando para realizarsu diagnósticouno de sussentidos, B:C implican que A-f,, donde se nota la intervenciónde un
prioritariamente la üsta, y señalandoentoncescuál es mayor según término medio operatorio: ^8.

l8 l9
 Sin embargo,la adquisición propia de esteestadio,la propiedad 1.3. CONSTITUCION DE LA UNIDAD. TIPOS SUCESIVOS
transitiva, serásólo un aspectode la medida y, además,que seligue
dicha propiedad a los desplazamientosrealizadospara medir. Pero Segúnseha visto, al final del tercer estadiosedesarrollay perfeccionaIa
hemos de tener en cuenta que lo que aseguraun resultado de este idea de unidad. Conviene detenerseen aclarar esta idea tan importante
tipo esla conservaciónde las magnitudeso cantidadesde magnitud para realizarcualquier medición.
desplazadas. La idea de unidad se va constituyendode una forma paralelaa la cons-
Otro aspectode la medida que quedapor construir esel comple- titución de geometríascada vez más amplias.
mentario del anterior, consistenteen realizar una partición de for- Se distinguen aquí cinco pasosparala constitución de la unidad:
ma que sepuedaaplicar una de las partesescogidasde esapartición a) Ausenciade unidad
como unidad de medida.
La primera medida infantil es puramente visual y comparativa. Así, sc
La fusión progresivade ambos aspectosserá lo que lleve a la
pueden comparar dos objetos directamente entre sí, pero se complica la
construcciónde la medida durante estetercer estadio.Estaseverifi-
comparaciónsi introducimos un tercer objeto, y, aunque se puedan dar
cará en dos fases:
ciertosavancesen la comparaciónde medidasde los'tres objetosen una
o En una primera fase, el sujeto se sirve de un término medio magnituddeterminada,ello no suponenunca ni la idea ni la utilizacióndc
demasiadogrande,porque no evalúatodavía cuál serÍael térmi- una unidad de medida.
no más convenientepara llegar a la medida adecuada. En el casode la magnitudcapacidad,por ejemplo,que el niño comparc
o En la segundafase,sesirve de un término medio muy pequeño, el contenidode dos recipientes,e incluso el de tres, no revelanunca que
dada la experienciaadquirida en la faseanterior, y el convenci- haya utilizado una unidad de medida, ya que se puede hacer variar fácil-
miento progresivo de que la medida será más exacta cuanto mente su pronóstico introduciendo recipientesde distinta forma o distinta
menor seala unidad escogidapara medir. cabida. Esto revela claramentela no utilización de esealgo común e inde-
pendienteque es la unidad de medida.
Si se retoma ofravez el ejernplo con el que habíamostratado
de explicar los estadiosanteriores, en una primera fase tomarían b) Unidad objetal
un término intermedio independiente,una gran cartulina posi- Es una unidad ligada únicamentea un solo objeto y claramenterelacio-
blemente, y mediante transporte de un papel al otro, harian raze- nadacon lo que debemedirse,formandoinclusopartede la misma función
namientosdel tipo: ,4 esmás grandeque ,By B es más grandeque que tiene el objeto que ha de ser medido. Está tan ligadaa ésteque, antc
C, luego I es más grande que C. Solamente al tratar de que dos medidas presuntamenteiguales,el niño puede errar su estimación,
precisenmás esasconclusiones,en orden a dar una medida más suponiendo que se rompa esa relación existente entre esa <<unidad>y cl
precisade ambospapeles,es cuando sedan cuenta de que han de objeto a medir. Sin embargo,esa falta de independenciano le impedirá
elegir ese término medio más pequeño y, si es posible, que sea utilizarlacomo una especiede unidad parala medidade otros objetos,una
una medida común para poder realizar otras mediciones.Apli- vez que ha sido usadaen su primera función.
cando esetérmino intermedio repetidamentesobre ambos pape- Así, en el casode la capacidad,si para medir la cantidad de líquido que
les,llegarána determinar las respectivasmedidasde ambospape- tiene un recipiente proporcionamos al niño recipientesmás pequeñosde
les con una cierta precisión, por ejemplo: ,8dm2 y l0dm2, formas diversas,será más fácil que utilice aquellosrecipientescuya forma
aproximadamente.Cuando si se les exigeprecisarmás estamedi- es más parecida a la de aquél quyo contenido se ha de medir. Esto no
da, de forma que el error seamínimo, utilizan unidadesmenores excluye que despuésde realizar esa medida utilice la misma unidad para
para rcalizar esa medición. medir la cantidad de líquido de otros recipientes de formas claramentc
distintas a las del recipiente-unidad.Ello no implica que haya llegado, ni
No se han consideradolas edadesen las que se desarrollantales esta- mucho menos,a esecaráctercomún e independientede la unidad.
dios, por entender que no puede ser uniforme para distintos individuos y
porque cada adquisición posterior requierela adquisición de las anteriores, c) Unidad situacional
siendo por tanto las edadesrelativas al individuo y al desarrollo de los Unidad que dependetodavía fuertementedel objeto a medir, p€ro quc
diferentesestadiosen cada clase. cambia o puedecambiar de un objeto a otro, siempreque para cada uno se

20 2l
realicela medición y se conserveuna cierta relación, al menos en orden de Para terminar, conviene citar las edadesaproximadasen las que se van
magnitud, entre las unidadesrespectivas.Esta relación tendrá que ver con adquiriendo las nocionesde las diferentesmagnitudessegúnPiaget:parece
la que existeentre los objetosa medir, dentro de una magnitud determina- ser que la longitud, capacidady masapueden ser comprendidaspor niños
da. En la magnitud capacidad,parececlaro que el desarrollode la idea de del intervalo comprendido entre los 6 y 8 años;la noción de superficiey de
unidad lleva al alumno a ir adaptandolas unidadesque escojaal objeto a tiempo, hacia los 7 u 8 años, mientras que las de volumen y amplitud
medir, atendiendo más que al objeto a su mayor o menor capacidad.Si, angular no podrán ser comprendidashastalos 10 a 12 años.
por ejemplo, sedan dos recipientes,uno de los cualeses cuantitativamente No obstante,sepueden plantear experienciassobrelas distintas magni-
mucho mayor que el otro, y sepide medir su contenido en líquido con dos tudes antesde esasedades.Así, tanto la comparación de objetos en longi-
recipientes-unidad,uno pequeñoy otro grande,el niño utllizaráel pequeño tud como el pavimentado del plano (superficie),pueden ser propuestasya
o el grandeen relación con la magnitud del objeto, atendiendo más a este desdepreescolar.Igualmente,las experienciascon el tiempo o la construc-
aspectoque a la forma que puedan tener esosobjetos en relación con el ción de determinadossólidos (volúmenes)deben plantearsedesdelos pri-
recipientecuyo contenido se trata de medir. meros cursosde la enseñanzaelemental.
d) Unidadfigural
Aqui, la unidad a construir va perdiendo toda relación con el objeto a
medir, incluso en el orden de magnitud, permaneciendo,eso sí, una cierta
tendenciaa medir objetosgrandescon unidadesgrandes,y objetos peque-
ños con pequeñasunidades.La adecuaciónde la unidad a la magnitud de
lo medible -condición no indispensable- hace que el avance hacia la
consecuciónde la unidad seaimpofante. Es más, sevan consiguiendouna
serie de unidades, todas ellas válidas, para medir cualquier objeto, que
llegarán a constituir un verdadero sistema de unidades en esa magnitud.
En el casode la capacidad,se van eligiendouna seriede unidadespara
medir el contenido de cualquier recipiente que se considere.
e) Unidad propiamente dicha
La unidad seve totalmente libre de la figura u objeto considerado,tanto
en forma como en tamaño, y es cuando se consigueuna unidad propia-
mente intérfigural, la misma para todas las figuras u objetos.
Llegados a este extremo se tendrá como resultado de la medida un
número y, ambasnociones-medida y número- seenriquecenentre sí al
tratar de medir con una misma unidad objetosde diferentetamaño, forma,
textura o densidad.
Se ha ido pasando de una unidad en principio ligada totalmente al
objeto a medir (intraobjeto) a una unidad que no depende en absoluto
del objeto a medir (interobjeto).
En la obtención de esaunidad perfectade medida no sehan perdido las
característicasprimitivas para las que sirven la medida dentro de una mag-
nitud, aunquetampoco las deja en el mismo estadoen que sehabían toma-
do. Seva construyendouna unidad cadavez más perfectay desligadade lo
que se ha de medir, y que hace que la medida de cualquier objeto vaya
evolucionandohacia una mayor facilidad, perfeccionandoal mismo tiem-
po los métodos o procedimientosde medida.
ÜISTRI]AL
UNIVERSIDAD
22
DtcA.LDAS
JssE 23
rniÑClsio
DEBISLIÜTTCAS
SISTEII1A
 Génesisde la magnitud
longitud en el niño

2.I. UN ASPECTO EN LA ADQUISICION DE LA LONGITUD:

LA coNspnvlcróN DE LA DrsrANcrA
Antes de procederel análisisde la conservacióny medida de longitudes,
convienehacer el mismo análisispara la distancia.
La dimensión y la distancia son dos aspectosdistintos de la longitud.
Las dimensionesse entiendencomo ligadasa objetos <<llenos>>, en don-
de la longitud tiene pleno sentido al tener algo material en que apoyarse.
En la distancia en cambio, no nos referimos a ningún objeto, sino al espa-
cio vacío comprendido entre dos de ellos. La longitud entre dos objetos es
su distancia.
En estadistinción tenemosante todo una cuestión psicológica,ya que
no seaproximará el niño a ambasnocionesde la misma forma si nota una
diferencia cualitativa importante entre ellas. Ambas nociones van a ser
complementarias,pero, desdeun punto de vista psicológico,interesadeter-
minar si el niño las entiendecomo taleso no.
La noción de distancia,en el sentidoexpuestoanteriormente,tendrá no
sólo importancia para la comprensión de la medida de longitudes, sino
también para la construcción misma del espacio,ya que si el niño se ve
obligado a pasar de un espaciotopológico a un espacioeuclídeo (con los
demásespaciosintermedios),severá obligado a la construcciónde sistemas
de referenciao sistemasde coordenadaspara localuar los objetosunos con
respectoa otros, y dado que la distanciaexpresaráuna relación entre estos
objetos,parecenecesaria,para poder construir eseespaciomás estructura-
do, la adquisición progresivade la idea de distancia.
Se presentaentoncesel problema de la representaciónde la distancia,
cuestión independientetanto de la distancia perceptiva como del carácter
propiamente métrico de ésta.Dicho problema no seresolveráantesde que
selogre la representaciónde la línea recta, ya que evidentementela distan-
cia va a estar ligada totalmente a eseconcepto.

25

¿
 En el desarrollopsicológicode la noción de distanciaen el niño, según 3. Desigualdadde distanciasd(A,Q < d(A,B) si C estácolocado entre
Piaget, se distinguen dos cuestiones:la conservaciónde la distancia y el Av B.
caráctersimétrico de la misma.
Prácticamentehastalos 6 años,todos los niños creenque si seinterpone Estos son tres resultadosque, evidentemente,son anteriores a
un tercer objeto entre otros dos, la distancia entre ambos objetos iniciales toda métrica.
disminuye; muy pocos son los que opinan que aumenta,pero estaaprecia- Cualitativamenteconsiderada,la distancia supone:
ción parece sobre todo causadapor razonespropias de los movimientos
realizados.Las razonespara que no seanconservadores, a) Relacionesde orden lineal: dados tres puntos A, B y C se puede
sepodrían resumir
considerarel orden A B C o el orden C B A, que, psicológicamente,
de la forma siguiente:
dependede la colocaciónde esos3 puntos.
o En una primera etapa,los intervalos de distancia que determina la
D Relacionessimétricasde intervalos:Aunque las relacionesde orden
interposición de un tercer objeto no pueden ser reunidos en uno sean antisimétricas,se pueden formar intervalos que den lugar a
solo;el sujetoconsiderauna solade laspartesdeterminadas, no tiene relacionessimétricas:si ,B estáen el intervalo determinado por I y
en cuenta los extremosprimitivos y, por tanto, lógicamente,cree C también lo estaráen el determinado por C y A.
que la distanciaha disminuido. Se produceuna variantecuandose c) Para pasarel entorno topológico a la distancia euclidiana se necesi-
trata de alturas, ya que el niño no relacionael objeto inferior con el tará, antetodo, que las relacionesde orden o intervalo seanestable-
superior y jüzga las distanciasen relación a él mismo. cidasentre elementosalineadosa lo largo de una línea recta,ya que
o En una segundaetapa, el niño establecede forma total la relación la distancia entre A y .B no coincide con la suma de intervalos
entre los objetos extremos,cualesquieraque seanlos objetos inter- establecidosentreA y B alo largo de rectascualesquiera:Pero no
puestos,pero sobretodo, en un primer momento, setiende a dismi-
bastacon estadiferencia,ya que tiene un carácterdistinto la distan-
nuir la distancia ya que curiosamentese tiene en cuenta el espacio cia sobreel espaciovacío y la longitud sobreobjetos materiales.
ocupado por esetercer objeto interpuesto. d) La condición esenciales,pues,que el orden rectilíneo y los interva-
Al principio de estaetapa se demuestraque todavía no conside- los consecutivossobre la lÍnea recta llenen todo el espaciovacío y
ran la distanciacomo una relación simétrica (la distancia no varía al las longitudes ordenadasllenen el espaciosobre los objetos. Sólo
cambiar el orden de los extremos,d(A,B) : d(B,A). Al final empiezan realizandola construccióncomún en ambos mediosseasegurarála
a observarsereaccionesintermedias: unas no son conservadoras. conservaciónde la distancia ya que, sin esacondición, la distancia
pero la distancia se considera simétrica independientementede la variará por la interposición de objetos intermedios en los espacios
colocaciónde los objetos;otras, por el contrario, nieganesecarácter vacíos,y por desplazamientosvariarán las dimensionesde los ob-
simétrico pero reconocen la conservaciónindependientementede jetos.
los elementosinterpuestos.
o En una terceraetapa,se tiene en cuenta ya la conservaciónde la
distancia,pesea los elementosintermediosque seinterpongan.Ade- 2.2. CONSERVACION DE LA LONGITUD
más, la distancia seconsiderasiemprecomo simétrica.Este nivel no
se sueleadquirir antesde los 7 años. Analizaremosel desarrollode estaidea en dos supuestosdistintos; con-
Segúnesto, no setiene una noción correctade distanciaantesde que se servacióndespuésde movimientos y conservaciónal cambiar la forma.
adquiera la noción de línea recta, que se logra, aproximadamente,a la Las distanciasentre los objetos se determinan en un medio indepen-
misma edad. diente de ellos mismos y refiriéndosesiempre a determinados referentes
La noción de distanciaseelabora,en principio, independientementede tenidos por inamovibles. Pero, ¿qué pasa si se mueven los objetos?,¿se
toda simétrica, ya que el niño llega sobre todo a tres conclusiones: consideraentoncesque la distancia es la misma?,¿quéocune al desplazar
un objeto?,¿permaneceninalterablessus dimensiones?
l. Conservaciónde la distancia entreA y ^Ba pesarde la interposición
de cualquier número de elementos. o En un primer estadio,la longitud de una línea (recta,curva, poligo-
2. En casode inversióndel orden de los extremos,4por B y B por A, nal, etc.), no se evalúa segúnseasu forma sino solamenteteniendo
igualdadde distanciasd(A,B)= d(B,A). en cuenta sus extremos,lo cual es bastantelógico si consideramos

26 27
 que desdeun punto de vista topológico daría lo mismo la lÍnea recta Cuando se cambia de forma, se da igualmente una ausenciade conser-
que la lÍnea curva. vación; esto se debe fundamentalmentea la intervención de factorestales
Tampoco en estafase,el niño tiene en cuentael movimiento a lo como:
largo de la lÍnea; le da igual desplazarel dedo a lo largo de la recta
que de la curva a efectosde evaluar la longitud.
En cualquier caso,al principio no seda nunca una conservación
de la longitud; sólo al final empiezana darsesignosde conseñación o Fijación exclusiva
que se pierden de inmediato cuando se altera la forma del objeto terminal: se juzga
-y, por tanto, alguna de sus dimensiones- de manera bastante aquel objeto cuyo
sensible. está más aleiado.
o Al comienzo del segundoestadiohay una ausenciade conservación.
Si se muestra al niño dos varillas y, a continuación, se desplaza
ligeramenteuna respectoa la otra. Mantiene en principio (antesdel
desplazamiento)que son iguales,pero no opina lo mismo al despla-
zaf una de ellas, ya que fundamentalmente se fija en los puntos o Intervención de circuitos o vuel-
extremossin mirar hacia los puntos de partida.. tas: se piensa que es más larga Ia
figura si tiene más vueltas.

o Privilegiar los segmentos rectilí-

Figura 2.1 neos:ante dos lÍneasde igual lon-
gitud, pero de distinta forma, si en
una de ellas apareceun segmento
rectilÍneo más largo que en la otra,
En estaetapase producen una seriede reaccionesintermediasque con-
se estima la primera como más
viene destacar:
larga que la segunda.
l. La mayoría de los niños siguencon los ojos el desplazamientoreali-
zado y fija su atención en los puntos terminales. Por ello estiman
que la longitud ha variado.
2 . Algunos se hjan solamenteen un extremo, con lo que predicencuiíl o Intervención del número de seg-
será más grande o más pequeña, según el extremo en que hayan
mentos o de elementos:juega un
fijado su atención. papel importante para determinar
Otros piensanque todo movimiento lleva aparejadoun alargamien- si la longitud se conserva, o no,
to, de ahí que opinan que la longitud ha aumentado, sin tener dependiendoen todo casode si el
necesidadde mirar a ninguno de sus extremos. sujeto tiene formada cierta idea
4. En casospoco frecuentes,se fijan solamenteen el extremo poste- del número, o no la tiene; espreci-
rior; juzgan que esmás corta la línea a la que falta un segmento,sin samenteestaidea la que distorsio-
ocuparse de si se gana por el otro extremo. ' na la estimación. al contar cada
trozo como una unidad sin fijane
La explicación de tales hechospuede estar en la visión exclusivamente sólo en las longitudes respectivas
topológicaque se da en estasedadestempranas. totales. Figura2.5

28 29
 Al final del segundoestadio hay una serie de reaccionesintermedias ü Finalmente, se llega a la conservación,basadaen la intuición y en
entre lo visto anteriormente y la respuestajusta. la percepción,pero sin llegar a la necesidadlógica completa de que
Si el objeto experimentaun movimiento sepuedenobservarlas siguien- tal efecto se produzca.
tes reacciones: Las dos regletasse consideranahora iguales,aunque los niños tengan
a) Hay una seriede regulacionesperceptivasque llevan a una ecuali- esa impresión basadaen la intuición o la percepción que se trataban de
zaciín progresivaen la estimaciónde la longitud. Ante dos regletas explicaren las reaccionesanteriores,sin que todavíahayanllegadoal con-
iguales,una de las cualesestádesplazadaun poco respectoa la otra, vencimiento de que la longitud de la regleta permanecea pesar de los
el niño varía su criterio segúnla longitud de ellas.Si las regletasson movimientos que pueda sufrir.
pequeñas,las considera distintas; en cambio, si son grandes va Cuando se produce una deformación del objeto, que no altere sus di-
cambiando su criterio hastapensarque serániguales. mensiones,igualmente se producen una serie de reaccionesintermedias,
que van desdela no conservacióna la conservación:retorno al punto de
partida, efectivo o mental, compensaciónde las transformaciones,etc. Así
es como, a travésde estasoperacionesde reversibilidad,llegan a reintegrar
las partesen el todo primitivo, lo que produce la integraciónentre la parti-
ción y el desplazamiento.
Durante el tercer estadio,en casode desplazamiento,se llega a la con-
Figura 2.6 servaciónde la longitud, no sólo jtzgada intuitiva sino necesariamente.En
esteestadio,cuando la figura esdeformada,seasegurala conservaciónde la
b\ Posteriormentese origina una regulaciónitrtuitiva, que hace al su- longitud por el hecho de que la partición se coordina completamentecon
jeto flrjarseya en los dos extremos del objeto para determinar la los desplazamientosy los emplazamientossucesivos.
longitud. Ante dos regletas,colocadasuna paralelamentea la otra, Tanto la partición como el desplazamientono presentanen el casode
van apreciandoque pueden ser igualespesea los desplazamientos conservaciónde las longitudesmás que un caráctercomplementario.En la
que puedan sufrir, pero de una forma más bien intuitiva, jugando medida, en cambio, se funcionar casi exclusivamentecon una fusión real
un papel importante la visión proyectiva que pueda estar.rdesarro- entre partición y desplazamiento.
llándose,en el campo geométrico,a estasedades.
c) Tiene lugar un avanceimportante si, despuésde estimar intuitiva-
2.3. MEDIDA DE LONGITUDES
mente que la longitud permanece,el sujeto transporta aunque sea
mentalmente el objeto trasladado a su posición primitiva, lo que Como hemosdicho anteriormente,la conservaciónseconsiguecuando
muestra perfectamentelas dudas que asaltanal niño respectoa la seha logrado por una parte la construcciónde grupos de particionesy, por
conservación. otra, de grupos de emplazamientosy desplazamientos.Sellega a la consta-
Esta reacción surgeal observarambasregletascolocadasparale- tación de que la longitud se conservaaunque las partes y su reunión se
lamente e ir desplazandouna con respectoa la otra; esto hace que coloquen de una forma cualquiera, independientementede los desplaza-
el niño traslade-con frecuenciamentalmente- alguna a su posi- mientos que se realicen.
ción primitiv4 para determinar si son iguales;sepuedendar enton-
cescasos,si el desplazamientode una esconvenientementeelegido, Pero medir consiste esencial-
en que estimen que se trata de regletasdistintas. mente en una síntesisde la parti-
ción generalizada(elección de la
unidad). ¿Cómo se da la coordina-
ción de ambasoperaciones?Esto es
lo que intentamos explicar tenien-
do en cuenta las investieacionesde
Figura 2.7 Piaget. Figura 2.8 a

30 3l
 Al principio, se dan dos reac- o En una tercera etapa se logra hacer la medida operatoria, una vez
ciones ante Ia medida: en aseguradala conservabiónde las longitudesque, al fundir operatoria-
unos, se aprecia el desplaza- mente la partición y el desplazamiento,haceque se hagaposible una
miento de un patrón de medi- forma de medida sistemática,pero con un ligero retardoen las edades
da sin realizar la partición medias. Mientras que la conservacióny la transitividad se logran a
adecuada;en otros, lo contra- los sieteaños y medio, aproximadamente,la medida no se adquiere
rio; se parte aquello que se de forma totalmente operatoria(esdecir, sin ensayosy con una com-
quiere medir sin desplazarel prensión inmediata) hasta los ocho o los ocho años y medio. Esto
patrón de medida. Esta parti- indica la dualidad de las operacionescualitativas y las propiamente
ción sin desplazamientocons- métricas.
tituye, sin duda, la forma más Una vez lograda esta medida operatoria, el niño logra dividir, casi sin
primitiva de medida, que se
dificultad, la unidad conseguidaen unidadesmás pequeñas,descubriendo
funda principalmente en una que tanto la unidad como los segmentoslinealesen que la hemosdividido
descomposición perceptiva y
son múltiplos de algunaunidad más pequeña.Segeneralizaasíla partición
utilización de los movimien-
con la obtención de un pequeño elemento móvil y, al mismo tiempo, se
tos de la mirada. Figura 2.8 b generalizael desplazamiento,ya que esapequeñaunidad se desplazasuce-
sivamentesegúnuna localización precisadada por los puntos límites.

En las reaccionescontrarias de desplazamientosin partición se nota el 2.4. MEDIDA DE SEGMENTOS LINEALES

cquivalentea los movimientosimitativos (desdeel manual hastael corpo-
ral) como una aproximacióna la medida. Como acabamosde ver, la unidad métrica se muestra como una parte
Ambos tipos sedan al mismo tiempo e indican la incapacidaddel sujeto susc€ptiblede desplazarse(por intermedio de la aplicación sucesivade Ia
para coordinar las accionesde partición y de desplazamientohastallegar a transitividad) sobre otras partes del todo y de constituirse así este último,
haccrlascomplementarias. aproximadamente,en un multiplo de dicha unidad.
Scrán solamentela conservacióny la transitividad (para compararA y
/i, sc busca un término medio M, tal que si A: M y M: B entonces Importa, por tanto, para asegu-
,4 - ll),las que asegurenla.complementariedadde partición y desplaza- rar una perfectacomprensiónde la
micnto y, por tanto, la constitución de la unidad y la práctica de la medida. medida, pedir al niño que encuen-
tre un segmento rectilíneo según
o En un segundo tiempo, en el desarrollo de la idea de medida de diversos métodos de medida. Por
longitud, se observan,como en otros casos,una serie de reacciones ejemplo, dados dos segmentosso-
intermedias;en ellaslos niños, ante unidadesdadasy medidascomu- bre dos rectasparalelas,respectiva-
nes,reaccionandescubriendopoco a poco la idea de conservacióny mente, se tratará de encontrar un
comenzandoa comprender la transitividad de las medidascomunes, punto en cada una de ellas de for-
pero lo hacen despuésde múltiples ensayosy sin llegar todavía a la ma que determinados segmentos
composición operatoria. seanigualessobreambas rectas(se
El niño logra, progresivamente,dividir la longitud a medir en pueden tomar segmentosiniciales Figura 2.9
segmentossucesivosy desplazarel patrón segúnun orden, apoyándo- de igual o distinta longitud).
se en marcas más o menos precisas,lo que m¿istarde le lleva a la
utilización de una medida común. Sin embargo,en estenivel, toda- En una primera fase,el niño no tiene en cuenta el punto inicial ni el
vía surgendudassobresi la medida seríaigual cuando se mide de dos final relacionando ambos, sino que tiene solamente en cuenta el punto
formas distintas. final, lo que haceque fracaseen su construcción.
1)
--UNIVIRSIDAD DISTRTTAT ¡¡
F P4N C 'sJCCO'SE
D EC AID AS
i F ¡ 'i A l i $i
- nF i l r tr :¿ S
 En una segundafase comienzan a coordinar ambos extremos del seg- ción en cómo la relación entre el concepto y sus fenómenosse adquiere a
mento y ademásempiezana tener en cuenta la relación entre las partesy el travésdel procesode enseñanza-aprendizaje.
todo, lo que les ayuda a que se vayan aproximando a la construcción co- La fenomenología asociadaal concepto longitud puede servir para acla-
rrecta de los segmentospedidos. rar lo anterior y, sobre todo, puede darnos una serie de pautas para el
En una tercera fase, despuésde los ensayosmúltiples realizadosen el tratamiento didáctico de esteconcepto.Esaspautas seránconsecuenciade
cstadio anterior, llegan a lograr el objetivo en dos tiempos: primero logra una seriede precisionesque se harán, a continuación, resumiendoun poco
uplicar una transitividad cualitativa y, después,logra la adquisición de una el pensamientode esteautor y procurando, además,destacaraquellosele-
unidad que aseguraya, por fin, el triunfo en la tareade construir segmentos mentos nuevosque aparecenen el desarrollodel conceptode longitud con
iguules,segúnse le habíanpedido. respectoa la visión piagetianaexpuestaanteriormente.
('omo conclusiónde esteanálisispiagetiano,podemosdestacarque, a
truvósdel desarrollodel niño, se debe dar una coordinación progresivade o En primer lugar, hay que destacarque las longitudes se expresan
lus opcracionesde partición y de desplazamientoy que, a través de la mediante adjetivosy, además,por parejasde adjetivos,o adverbios,
slrttcsisde ambas,puedan surgir una seriede operacionesmétricas consis- opuestos:corto-largo,cerca-lejos,ancho-delgado,alto-bajo, profun-
tcntcsprincipalmenteen la iteraciónde la unidad.Estaparte-unidadcons- do-superficial,grueso-fino, etc. Parececlaro que la habilidad para
tif uyc, al hacersecomún, una generalizaciónde la operaciónde partición, distinguir tales propiedadesprecedea la habilidad para expresarlas
uf tttisrnotiempo que suponeuna movilidad generalizada, ya que no servi- lingüísticamente.
lfr¡ dc clcmento común a todaslas totalidadesconsideradas,si no fuesepor Alrededor de alguno de estosadjetivoshay también expresiones
un dcsplazamiento virtual indefinido. relacionales,como: más largo, el más largo, tan largo como, menos
lista unidad métrica se diferencia de la unidad aritmética, síntesisde la largo que, no tan largo como, demasiadolargo, muy largo, etc. To-
cluscy dc la relación asimétricaque es el número, en la que la unidad das ellas sirven para comparar objetosrespectoa la longitud y pare-
métrica no aparececomo un elementode partida sino como un último ce necesariasu utilización y comprensión para un desarrollo ade-
tdrmino, resultadode partición y desplazamientoreunidos; esto comporta cuado de esteconcepto en el niño.
lu división arbitraria de un continuo dado y, por ello, aunque psicológica- o Es necesariotener en cuenta también la relación entre la longitud y
mcntc su desarrollo es paralelo al del número, sin embargo, no se llega a la igidez, en cuanto que para medir en la magnitud longitud es
co¡tstituir la unidad hastamuy tardíamentey, segúnla magnitud consi- precisoexigir rigidez en una dirección, precisamenteen la que se va
dcrada, puede retrasarsetodavía un tiempo cuantitativamente impor- a medir, sin ser precisaestaexigenciaen otras direcciones.Observe-
tonte, mos que esaexigenciapara medir en longitud es la inextensibilidad
del objeto a medir, pues el objeto se puede curvar o cambiar de
forma y, sin embargo,si se cumple la exigenciaanterior la longitud
2.5. VISIÓN F'ENOMENOLÓGICA DE tA LONGITUD: permanecerá,lo cual añade o perfeccionala exposición de Piaget
LAS IDEAS DE FREUDENTHAL
sobrela conservaciónde longitudes.
Expone, además,Freudenthal que la semejanzasería un paso
Parececonveniente añadir esta visión, relativamente reciente, como
mental necesariopara el desarrollocognitivo de la idea de rigidez y,
complementode la teoría piagetianaexpuestahasta'ahorasobreel desarro- por tanto, influiría también en la longitud. Basaesto en aseveracio-
llo del conceptode longitud en el niño.
nes del tipo do que está más lejos parecemás pequeño), que clara-
En primer lugar y de una forma breve,esconvenienterecordarque eslo mente expresanunas relacionesde semejanzaa tener en cuenta
que entiende Freudenthal por fenomenologíadidáctica de un concepto.
cuando se trata de medir en longitud.
Esteautor entiendepor fenomenologíade un conceptomatemático la des- o Por otra parte, hemosde tener en cuenta la invarianza por flexiones
cripción de eseconceptoen relacióncon los fenómenosde los cualeses el y la invarianza de las longitudes bajo ciertas transformacionesde
sustento,indicando qué fenómenospuede organizary a cuálesseextiende, congruenciaplanas o espaciales;es decir, la relación que puede ha-
y cómo actúa, además,sobreestosfenómenos,siendoun medio para orga-
ber entre las deformacionesque podamos hacer a un objeto sin va-
nizarlos,e, incluso, qué poder nos confiere sobreesosfenómenos. riar su longitud y la permanenciade la medida de eseobjeto cuan-
Al hablar de fenomenologíadidáctica de un concepto,se pondrá aten- do le aplicamostransformacionescomo traslaciones,simetrías,etc.
34 35
 Añadamos ademásel carácter reversiblede esasflexiones o de a) enactivamenle,al seguir el niño susbrazosrectos;
esastransformaciones,que indican que, ante cualquier transforma- b) icónicamente,al seguirlas líneashorizontalesy verticalesde su en-
ción que hagamos,siemprela podemos deshacery volver al estado torno. v
inicial. c) simbólicamente, por la línea recta en esquemas,y por la
Es clara la influencia de este último aspectoen la construcción expresión<dínearecto).
de aparatosde medida de longitudes. Véaseel caso del metro de
carpintero o la cinta métrica enrollable. Con un tratamiento adecuadode la distancia, podrÍamos llegar a que,
Otro punto que convienedestacaren relación con lo dicho ante- en realidad,la medida de la longitud de un objeto selimita al cálculo de la
riormente es que, a veces,para medir algo, es preciso adaptar o distanciaentre dos puntos,puntos límites de eseobjeto.
<<rodan> una curva sobreuna recta,y con ello vemosde nuevo como
la invarianza se da en una sola dirección, tomando como referencia
la recta; o dicho de otra forma, lo que hacemoses enderezarsin 2,6. CONSECUENCIAS EN ORDEN AL DESARROLLO
acortar ni alargar y, además,sin romper. DE UNA DIDÁCTICA ESPECÍFICA
Freudenthaladaptael pensamientode Bruner a su teoría cuando
exponeque la adquisición de la experienciarespectoa la rigidez y a En primer lugar hemos de señalarla necesidadabsolutade un trabajo
la flexibilidad empiezade una forma enactiva,en el curso del desa- anterior sobre clasiflrcacionesy seriaciones,antecedentesclaros para la
rrollo el niño se apoya cadavez más en imágenesfísicas(faseicóni- construcciónde cualquiermagnitud.
ca) y, progresivamente,se hace más conscientepara ser verbalizada Es convenienteademásun desarrolloparalelo al de la construccióndel
(fasesimbólica). número natural,puescomo seve en capítulosposterioresambosconceptos
o Es importante considerartambién la invaianza de la longitud, por seapoyanmutuamentepata conseguiruna mejor compresión.Además,el
lo que llamaríamostransformacionesde <<hacer-deshaceD; es decir, desarrollodel número natural en estosniveleselementalessigueuna cons-
transformacionesen que descomponemosel objeto en varias partes trucción prácticamenteidéntica a la de las magnitudes.
más pequeñasy, a continuación,lo volvemosa recomponer.En Son necesariasdesdeun primer momento toda una seriede actividades
talestransformacionesse podrían observardos resultados: que tiendan a la consecuciónde la idea de conservaciónen el alumno.
a) Grandesobjetos se transforman en grandesobjetos. También son necesariasactividadesde comparación para clasificar los
b) El orden de las partescomponentesno hace variar la longitud. objetos en una magnitud determinada. Dicha comparación se ha de rea-
De las cuatro precisionesrealizadasanteriormente, esteau- lizar:
tor extrae una conclusión que se utilizará en el tratamiento di- a Directamente entre los objetos a comparar.
dáctico de la longitud: el conceptode la longitud necesitade un a Indirectamente con la ayuda de un tercer objeto, lo que debe dar
análisisfenomenológicoque fundamentey distingala invarian- lugar a una práctica constantede la propiedad transitiva.
zabajo relacionesde congruencia,flexionesy transformaciones Indirectamentecon la ayudade todo un sistemade elementosinter-
de <partición-recomposición>. medios, no estructurado en principio. Necesariamente,el trabajo
o Resulta necesariotratar, además,el tema de la distancia, ya que con estossistemasha de extenderseen el tiempo hasta crear en el
tanto psicológicacomo matemáticamentela longitud se entiendeal alumno la necesidadde utilización de un sistemaestructurado,que
considerarlas dimensionesde un objeto (decimos:¿cuántomide tal adquirirá su última expresiónen la utilización del sistemamétrico
cosa?),mientras que la distancia seríauna función en que es preciso decimal.
referirsea dos objetos (decimos:¿cuáles la distancia entreA y E/).
Otra recomendaciónadecuadaen el desarrollode la idea de longitud, es
Por ello parececonveniente,para completarla idea de la longitud, el
el planteamientode actividadesque distinganclaramentelas dimensiones
tratamiento de estaotra idea de distancia corno complemento, que
de los cuerpos,por una parte, y la distancia por otra, de forma que sólo al
también era una recomendaciónde Piaget.
final el alumno puedehacerla síntesisde ambasnocionesen el sentidoque
Es convenienteseñalarademásque la distanciaestaríaligada a la recti- exponíaFreudenthal.
tud sugerida: En cualquieractividadhay que sersumamentecuidadososen el uso de

36 37
adjetivos,verboso adverbiosligadosal conceptode longitud, para no llegar
a los cursossuperioressin que los alumnos distingan claramenteel signifi-
cado de tales términos que aparecen en múltiples ejercicios de Geo-
metría.
Es especialmenterecomendablela construcciónde aparatosde medida
en cada una de las magnitudes,instrumentos que se adecuaránpor una Tratamiento didáctico:
parte a los objetosque debiéramosmedir, y, por otra parte, que respondan
de una forma general para realizar cualquier medición. el problemade la medida
Durante el tercer estadio,en casode desplazamientos,sellega a la con-
servaciónde la longitud, no sólo juzgadaintuitiva sino necesariamente.En
esteestadio,cuando la figura esdeformada,seasegurala conservaciónde la
longitud por el hecho de que la partición se coordina completamentecon
los desplazamientosy los emplazamientossucesivos.
Tanto la partición como el desplazamientono presentanen el casode Seancualesseanlos programasoficialesde matemáticasque en cada
conservaciónde las longitudesmás que un caráctercomplementario.En la momento esténvigentes,se puede asegurarque siempre habrá, a salvo
medida, en cambio, se funciona casi exclusivamentecon una fusión real de modas y corrientespuntuales,un espacioen ellos dedicadoa la medi-
entre partición y desplazamiento. da. Paserevistael lector a los programasde su épocade escolar,a los que
vinieron despuésy a los que ahora se imparten y comprobará que los
problemasde cuantificación y medición han estadosiempre presentes,
quizás porque pocas actividadesde la vida corriente escapana la me-
dida.

TAREA I:
Anote en un día corriente, desdeque se levante hasta que se acueste,
todas aquellassituacionesen las que aparecela estimación,comparacióno
medida de alguna magnitud. Observarácon sorpresaque son más de las
que imaginaba,y que lo habitual esuna fuenteinmensade recursosdidácti-
cos que no pueden desperdiciarsey, menos aún, disociarsede la actividad
escolar.

Si ha realizadola <<Tareal>, le suponemosya convencidode que ense-

ñar en la escuelaelemental qué medir, cómo y con qué es algo no sólo
importante sino también sensato.Y no menossensatoespreguntarsecómo
hacerlo, si hay actividadesque favorezcanla comprensión de las distintas
magnitudes,materialesapropiadospara la medición, o si hay un orden de
actuación aconsejable.
Este capítulo pretendeayudarle en las reflexionesanterioresy sugerirle
procedimientosde actuación en clasesiempre sobre la basede dejar a los
alumnos en libertad para construir los conceptosmatemáticosa travésde la

38 39
acciónporque estamosconvencidosde que muy a menudo subestimamos
la capacidadque tienen.nuestros alumnos para hacersepreguntasy buscar TAREA 2:
las respuestasa través del ensayo-error. I¡a con atención el siguienteanuncio aparecidoen un diario nacional
Usted jugará un papel importante en la metodologíasugerida,que no en fecha reciente,en la sección<cAnunciosbreves>>:
funcionará si no está, si no convencido del todo, dispuesto al menos a Apartamentos:
probar. En el modelo que le proponemos,su misión fundamental será Clara del Rey, 80 metros,soberbio,recibo 11.500.000ptas.
sugerir, preguntar, dudar y buscar con el alumno, aceptando que no se Averigüe qué compra, puespor tan respetableprecio podría obtener un
puedeaprendersi no hay opción al error y la duda. apartamentosimilar a un cordel. Localiceen el periódico cinco anunciosen
los que intervenganmagnitudesy analice los errores e imprecisionesque
apafezcan.

REFLEXION I:
Pienseen un día concreto de clase y analice en cuántas ocasionesha
suplido a los alumnos en la búsquedade resultados,si ha dado opción al Pocosadultosrecordarán,a pesarde haberlo estudiadoen la escuela,los
error y a la crítica, si ha habido lugar para la acción. Iitros que tiene un metro cúbico o los metros que hay en un miriámetro, y
lo que es peor, carecende estrategiaspara resolver cuestionesreales de
medición y ningún sentido de la estimación.

3.1. ANÁLISIS Y REYISIÓN DE LA TAREA 3:

PROGRESION DIDÁCTICA DE LA MEDIDA Pida a susamigosuna estimaciónde la longitud de la calle mayor de su
EN LA ESCUELA ciudad o su pueblo. Pregúntelestambién sobre la superhciede algún solar
que haya en su localidad.
Las magnitudesy su medida han constituido y constituyenen la ac- Se sorprendenial ver cómo las callesson de chicle y cómo los solares
tualidad un <<caballode batalla> para escolaresy profesores,que suele son planchasde caucho,puessólo asÍseexplicaríala variedadde respuestas
convertirse en <<potrode torturo> para los alumnos cuando se aborda el que seobtienen,salvoque concluyamosque, al menosen lo que sereflrerea
problema de las conversiones.En la mayoría de los casosse identiflrcael la medición, la escuelano esfá preparandopara resolvercuestionesreales.
aprendizajede las magnitudesy su medida con el conocimientoy domi-
nio del sistemamétrico decimal y se consideraque se han alcanzadolos
objetivospropuestoscuando el alumno efectúaconversionescon seguri-
dad y rapidez. 3.1.1. El fracasode la metodologÍatradicional
Paralelamentea lo anterior, un nutrido grupo de alumnos expresala Revisandocon atenciónlos cuestionariosde la enseñanza elemental,se
medida de superficiesen metros lineales,da como soluciónde un proble- aprecia que se dedica un tiempo nada desdeñableal tratamiento de la
ma que la masa de una bola de billar es de 6 kilos o que el volumen de medida, que apareceen todos los cursosdesdepreescolarhastael hnal del
aguaque contieneuna piscinaolimpica llena esde 200 litros, y obtieneen ciclo medio. No parece,pues,que la falta de tiempo seala causade errores,
las conversionesque I metro son 100 hectómetros,en virtud de que de como los comentadoscon anterioridad, aunque otra cosa bien distinta es
acuerdocon todo lo que recuerda,hay cerosde por medio, cuya coloca- cómo se ha empleadoesetiempo.
ción se realizamás como un acto de azat que como una reflexión cons- Si la metodología tradicional, basada en escuchary repetir, ha sido
ciente. causade muchos fracasosen el aprendizajede las matemáticas,ha tenido
Los problemasanterioresseprolongan de la escuelaa la sociedad,y, así, una incidencia clara y fundamental en las magnitudesy su medida.
no es dificil escucharen programasde radio y televisión cifras disparatadas Sólo manipulando es posible distinguir las distintas propiedadesde los
para cuantificar la densidadde población, superficiesde arbolados,capaci- objetos;es dificil comprender que unos objetos son más pesadosque otros
dad de los embalses,etc. usando tan sólo la vista, que un recipiente tiene más o menos capacidad

40 4l
que otro sin recurrir al trasvasadode líquidos, o que una superficietiene referidasal cuerpo humano, a desarrollarun sistemametrológico indepen-
igual área que otra de distinta forma sin usar el recórtado o el paümen- diente del hombre y el entorno. De hecho nuestro conocido sistemamétri-
tado. co decimal es muy joven, sólo tiene alrededorde siglo y medio.
La <<metodología de la quietuó> priva el alumno de una fuente inagota-
ble de ocasionespara aprehenderque proceden de la propia experiencia,
cercenasu intuición, y, lo que es más importante, retrasa,y a vecesimpide,
la formación de conceptos,lo que obliga al escolara recurrir a la memori- TAREA 4:
zación de reglas no comprendidas,que sólo se aplican bien durante un Pregunte a sus mayores -si pertenecena un núcleo rural, mejor-
corto espaciode tiempo. sobre las medidas que se han usado tradicionalmente y que no forman
parte del SMD.
Busquey anote las equivalencias,puedenserlede utilidad en clasepara
organizaractividadesinterdisciplinares:estudiodel entorno, relacionesma-
temáticas-sociedad,etnografia, etc.
REFLEXION 2:
Pienseen las preguntasque sigueny reflexione sobrelás consecuencias
didácticasque se derivan de las respuestas:
- En el tiempo en que usted era escolar,¿habÍaen su aula instrumen- Si bien es verdad que el SMD ofrece una perfecta divisibilidad y, por
tos de medida, tales como cuerdas,varillas, balanzas,probetas,cro- tanto, gran facilidad para comparar, requieretambién un cierto desarrollo
nómetros, etc.?¿Y en las aulas actuales? del procesomental del individuo que ha de ser preparadocuidadosamente.
- ¿Tuvo que medir alguna longitud? ¿Calculóla superficie de algún De ahí que un uso prematuro de tal sistemalleve aparejadala incompren-
objeto real?¿Hizo alguna medición de forma práctica? sión.
En cuanto a los llamados múltiplos y submúltiplos de la unidad cabe
decir que sólo tienen sentido para el alumno si éstesientela necesidadde su
uso, cosaimposible si no realiza actividadesprácticasde medición que den
Si las respuestashan sido mayoritariamentenegativas,hemosdetectado lugar a comparar la unidad de medida con la cantidad a medir. El <<es más
una de las causasfundamentalesdel fracasoy rechazopor parte de ios esco- grande quo> puede dar lugar a la búsquedade una unidad mayor al igual
lares. que el <<es más pequeñoquo> puedeimpulsar la necesidadde fraccionar la
Si un alumno no ha medido longitudes, ¿encontraráalguna diferencia unidad o fabricar una unidad menor.
entre el metro y el metro cuadrado?¿Podrá medir superficiessi no las El problema de las conversioneses aún más complejo, ya que su com-
distinguede las longitudes?En estecontexto no son de extrañar muchos de prensión se asientasobre otros muchos conceptosque han tenido que ser
los erroresque el alumno comete,y muchas palabrastales como (metro)), adquiridos previamente. Conviene recordar aquí tan sólo que, como el
<<hectómetro)), etc., pasana engrosarel vocabulario de las palabrassin sen- sistemamétrico decimal funciona por agrupamientosde potenciasde diez,
tido que el alumno escuchaen clase. esvital que el alumno comprendael sistemade numeración de posición, es
¿Puedeun alumno autocorregirsecuando en un problema encuentra decir, el valor de posición y la importancia del cero.
que una bola de billar pesa 6 kilos? Si desde luego nunca ha tenido la En la metodologíatradicional selleva demasiadopronto al alumno a la
oportunidad de usar una balanza con la que pesar objetos comunes, y automatización,sin tener garantizadala comprensión.Todo queda reduci-
comprobar las estimacioneshechascon sus propias manos, parecedificii. do a la multiplicación y división por la unidad seguidade ceros, y, en la
¿Tienesentido que las primeras experienciascon unidadesde medida, mayoría de los casos,espara el alumno un misterio por qué semultiplica o
se realicencon un sistematan perfectamenteestructuradocomo el sistema divide; el número de ceros que lleva la unidad se resuelvemás <hábital-
métrico decimal?Parecemás sensato,y no sólo en orden a no contradecir mente) (léasecon truco) por el uso de <<laescalero>;aun así, nunca se
las teorías del aprendizaje,que se comience por cosÍrscercanasal niño, sabecuántos peldaños contar, si incluir el de partida, el de llegada, am-
usando el paso, el palmo, el brazo, etc., como unidades de medida. La bos o ninguno. Un problema añadido es que el número de ceros por
propia evolución de la humanidad muestra que se tardaron muchos siglos peldaño varía según se trate de magnitudes lineales o de dos o tres di-
en pasardel período antropométrico en el que las medidasbásicasestaban mensiones.

42 43
 utilizar esta especiede diagnóstico como punto de partida para diseñar
TAREA 5:
estrategiasadecuadasde aprendizaje.
¿Leenseñaronlos cambiosde unidadcscon la escalera?En casoahrma-
tivo, ¿locomprendió?,¿conoceclasesen lasque habitualmentesesigausan-
do? Haga una lista de las cosasque no entcndióy añadaal lado la posible o Uso erróneode los sentidos
causa. Resultaaleccionadorel pánafo que sigue(WHeEI-nn:1970, 134):<Se
preguntaa un grupo de niños de sieteañosqué cantidad de aguacaede un
grifo en un minuto. Cinco minutos más tarde se les encuentradelante del
grifo totalmente abierto, con una regla graduada que sostienenparalela-
mente al agua que cae>.
Estecaso,aunqueno exentode humor, es una muestradel mal uso de
los sentidosen la medición. Estimar la masacon la vista o la capacidadpor
el tacto es ciertamenteinadecuado,pero sólo puede ser percibido como tal
por el niño si ha tenido libertad para explorar con sus sentidos,para ensa-
yar y recomenzarsi no ha obtenido resultadospositivos.
En Ia enseñanzatradicional el uso de los sentidoses consideradoun
lujo, una pérdidade tiempo; sólo en algunoscasosse permite el uso de la
vista,y en consecuencia setropiezaen ocasiones con la anécdotadel kilo de
paja y el kilo de plomo. El libro de Wheeleranteriormentecitado, muestra
lo provechoso que es que los niños usen en libertad sussentidosy exploren
Figura3.1 sin imposiciones externasa ellos; además,estabasesensoriales imprescin-
dible para la formación de los conceptosde longitud, masa,superficie,etc.
En algunoscasos,el procedimiento de la escaleraha sido sustituido por SegúnConstanceKamii (Kauu CoNsre'Nc¡: 1983, 29): <Si no hu-
uno del tipo siguiente: biera propiedadesfisicasreconociblesel niño no podría establecerconexio-
nes de similitudes o diferencias y, por lo tanto, no habría para él una
@@ dm cm mm
estructuralógico-matemática.>>
-,^\ o Uso de instrumentos y mal manejode los instrumentos
inadecuados
km hm dam \--l--\--l
Muchos de los erroresestán íntimamente interconectados,pues una
@@ mala apreciaciónsensorialhace elegir a vecesun instrumento inadecuado.
Figura3.2
En otras ocasiones,el reducir los instrumentos de medida a los convencio-
con ello, la confusiónes mayor si las conversionesno parten o llegana la naleshaceque la elecciónseapoco afortunada;por ejemplo, usar una regla
unidad, en este caso el metro. Además, se hace un uso inadecuadode la graduadapara medir la longitud de una curva, cuando el uso de una cuerda
representaciónlineal; si el espacioentre m y dam representa10,¿porqué el como intermediario seríamás adecuado.
de igual medidaentre m y hm es 100 y no 20? Esto se produce porque el alumno no tiene ocasionesfrecuentespara
Esta exposiciónproporciona una idea de adóndeconducela metodolo- medir y, consecuentemente,no se ve forzado a elaborar estrategiaspara
gía tradicional. Conviene, ahora, inventariar y analizarcon más detalle los buscarentre los objetos que le rodean instrumqntos de medida.
erroresque con frecuenciacomete el escolaren las mediciones. Un manejo incorrecto de los instrumentosprovoca no pocoseffores en
las mediciones,y esfrecuenteobservarpor ejemplo cómo los niños colocan
la regla graduadade forma que el cero no coincide con el extremp de la
3.1.2. Errores atribuiblesa la metodologíaanterior
longitud que se mide, obteniéndoseasí que el resultadode la medición es
Es interesantereflexionar, brevemente,sobreel tipo de erroresmás fre- inferior a la medidd real. Similarescomentariospodrían hacersedel uso del
cuentes y tratar de encontrar su posible causa, de forma que podamos transportadorde ángulos.

44 45
. Errorescometidos en la medicióndebidosa los malosprocedimientos o Abusode la <<exactitud>>
en las medidas.
Encuadramientos
ernpleados o a la elecciónde unaunidadinadecuada
Seconfunde muy a menudo la medida enteracon la medida exacta,y se
Elegir una unidad adecuadapara hacer una medida supone hacer una acostumbra a oír que una medida no es exacta porque da, por ejemplo,
estimación que compare la cantidad a medir con la unidad elegida. Se 3,2 metros,entendiéndosepor medidasexactaslas de tipo entero: 2 metros,
podría medir la distancia que hay entre Madrid-Málaga usando como uni- 3 kilos, 6 litros, etc., cuando la exactitud tiene que ver con otros factores.
dad una cerilla de madera,más para probar cuán voluntarioso es el indivi- Con frecuenciaseabusaen el uso de las medidasenteras;de estaforma,
duo que lo mide que para obtener una medida acertada.Es claro que ha en los problemassuelenobtenersesiemprenúmeros enterospara las solu-
funcionado mal la estimación y que seríafticil cometer erroresde cuantifi- ciones y el alumno tiende a pensar que todas las medidas son así. Esto
cación, porque la elección de la unidad obliga a un elevado número de provoca despuésque, al realizarsemedidas reales,en las que rara vez se
trasposicionesy alineamiento de las cerillas, siendo previsibleslos huecos encuentranresultadosenteros,sebusquenredondeosa vecesimposibles,en
entre ellasy los ligerosmovimientos de éstas,rompiendo asÍ la alineacióny el sentido de que un tablón de 2,97 metros cabe en un determinado espa-
dando lugar al error. cio, pero no uno de 3 metros, lo que proporciona sorpresasinesperadas.
son malos procedimientosel medir una cuerda no tensacon un instru- El problema de la aproximación es una cuestiónbien distinta, y es muy
mento rÍgido, la pérdida de aguaen el trasvasadode líquidos, el uso de una convenienteque se adiestreen ello a los escolares.
balanzamal equilibrada,el pavimentadode superficiesdejando huecos,et- Un buen trabajo de aproximación enseñaríaal alumno los encuadramien-
cétera. tos m¿ísapropiadospara cada medición en concreto, lo que guarda una gran
relación con el error relativo cometido en la medida. Decir que el pesode una
o Erroresde apreciación
de la cantidady posibilidad maleta eslá entre 20 y 30 kilos es un mal encuadramiento,pues l0 kilos de
de autocorrección.
Confusiónentremagnitudes diferencia son lo suficientepara pagarsobrecargaen un aüón. Afirmar que el
Estetipo de erroresha sido ya comentado. pesode una personaestáentre 60 y 65 kilos es un encuadramientoaceptable
para calcular, por ejemplo, el número de calorÍasque ha de consumir diaria-
o Resolución
de problemas
quecontienen
datoserróneoso no reales mente. Cometer, sin embargo,un error de un milímetro en el espesorde un
Con frecuencia se proponen al escolar,y no sólo en el campo de las cable eléctrico puede suponer el riesgode un cortocircuito.
magnitudes,enunciadosque contienen datos que atentan contra el sentido Hay que enseñarque la aproximación y el encuadramientoa aplicar en
una medida dependen,por tanto, del tipo de medida y hastadel uso funcio-
nal que se vaya a hacer del objeto en cuestión, y que el error relativo dice
más que el error absoluto.

TAREA 7:
Piensecu¡il seía el error máximo admisible que se podrÍa cometer en
las siguientesmedidas:
- Pesode un cerdo, en orden a estimar qué cantidad se obtendrá por
su venta.
en modo alguno puedehacer sospecharque se ha cometido un error, pues - Superficiede una vivienda, en orden a estimar lo que se pagarápor
la respuestaes tan disparatadacomo la de los 200 kilos. contribución.
- Medida de las paredesde una habitación, con el fin de estimar el
número de rollos de papel que hay que comprar para empapelarla.
- Pesode azúcar,para preparar un pastel.
- Capacidadde una piscina,con vistasa estimar lo que costarállenarla
TAREA 6: de agua cadavez.
Busqueentrelos librosde textoquetengaen casaproblemasde medi- - Volumen de yodo, en orden a preparar un medicamento.
ción.Detectedatoso solucionesdisparatadas. - Pesode oro, para hacer un anillo.

46 DISTRI,TAL
UNIVERSIDAD 41
JOSEDECALDAS
FRANCISTO
iq
Di "ql9tlflTr';f
Sl5'TÉtu1A
o Escrituraserróneaso sin sentido 3.2. SUGERENCIA DE UNA PROGRESIÓN
Es flicil encontrar, sobretodo en Ia resoluciónde problemas,escrituras EN EL TRATAMIENTO DE LA MEDIDA
del tipo:
Puestoque medir en un acto dificil y complejo, que requieredel alum-
.- 7m x 4 m:28 m2 no práctica y soltura en los procesosde clasificación y seriación, parece
-' 625 : interesanteque los niños tengan desdemuy pronto la oportunidad de en-
r25:125 cm contrar en su medio ocasionesque les ponganen contacto con las magnitu-
desfísicas,aunqueinicialmente estecontacto selleve a cabo de una manera
{,
que o bien como en el primer casocarecende sentido( 1 m x lmnoes intuitiva, explorando con los sentidos.
I m2) o son erróneas,como en el segundo. Consecuentemente,el alumno debe encontrar en el entorno de la clase
materialesapropiados,estructuradoso no, cuya observacióny manipula-
Aunque los problemas de simbolización son complejos, creemosque
sería una gran ayuda para el alumno dar sentido a cadauno de los pasos ción le suministre datos, tales como susatributos; sin ellos seríaimposible
que existenen un problema en términos de realidad.Asimismo, el razona- levantar un armazón matemático tan complejo como el que requieren las
miento y comprensión de las fórmulas para obtener las superficiesy volú- magnitudes.Se consigue,así, que el alumno establezcarelación entre los
objetosy las acciones,que observesemejanzas y diferencias,para que, en
menesde las figuras más conocidasparece un punto vital que no había
que descuidar,de lo contrario las fórmulas son percibidaspor los escolares definitiva, pueda construir el conocirniento lógico-matemático.
como (drucos))a usar. La progresiónque se sugeriráva acompañadade una seriede recomen-
daciones,sin cuyo seguimientono creemosque pudiera funcionar:
o Carenciade estrategiaparaefectuarmedidasde objetoscomunes o Ir de lo concretoa lo abstracto,de lo fácil a lo dificil, segúnlas fases:
Lo habitual en los problemas de medida es hallar la superficie de manipulativa, verbal, gráltcay simbólica.
o Cuidar los procesosde reversibilidad.
terrenosde forma regular,o el volumen de sólidosregulares,de manera
o Seguir una enseñanzano lineal.
que cuando en la realidad se trata, por ejemplo, de averiguarla superfi-
o Permitir al alumno que descubray aprendade susenores.
cie de la carrocería de un coche que hay que pintar, o la tela que se
necesitaríapara confeccionarun vestido,es raro que el escolardisponga
o Fomentar las discusionesen grupo o colectivas,permitiendo el
de medios que le permitan resolver el problema. Conviene ejercitar al aprendizajeen diálogoy la confrontaciónde ideas.
o Utilizar la vida como fuente de situacionesproblemáticas.
alumno en la resoluciónde cuestionesprácticasque encontraráa menu-
o Usar y fomentarel sentidocomún. Puedeparecerfuerade contexto,
do en la vida real; por tanto, la descomposiciónde superficiesy sólidos
pero se nos alcanzacomo vital.
en formas regularesdeberíaser practicadacomo estrategiadesdeel prin-
cipio.
3.2.1. Procesosde clasificacióny seriación
Muchos conceptos importantes en matemáticas se construyen sobre
procesosde clasificacióny seriación,entre los más importantes cabedesta-
TAREA 8: car los de magnitudy número natural,puesno en vano el conjunto de los
Piensecómo procederíapara: números naturaleses una magnitud (en el Capítulo 6 se abordará el con-
- Calcular la tela que ha de comprar para tapizar el sofá de su casa. cepto matemático de magnitud).
- Calcular la tela para hacer la falda de una mesacamilla. Ahora conviene realizarun análisispara ver cómo construyeuna mag-
nitud y a qué modelo matemático responde.
Separte de un conjunto de objetos,y de entre todos susatributos -co-
lor, tamaño, masa,longitud, etc.-, seescogeuno medible*.Más adelante
Aunque los erroresmencionadosmás arriba no agotanexhaustivamen- precisaremoslo que se entiendepor atributo medible.
te todos los que secometen,constituyenun muestrarioque deberíatenerse Supongamosque el atributo elegidoes la longitud. Ese conjunto de
en cuenta al planificar adecuadamenteel tratamiento de la medida. objetos se compara segúnel criterio (es tan largo como>>.La comparación

48 49
proporciona una partición* en el conjunto de objetos,de manera que cada que concretadopara las magnitudeslongitud, masay capacidadproporcio-
subconjunto de la partición (clasede equivalenciax)se caractenzaporque na los esquemasque siguen:
todos los objetos que lo forman tienen la misma longitud. Se ha obtenido
una clasificación(relación de equivalencia*)de los objetosde partida aten- ESQUEMA2
diendo al atributo <dongituór. Longitud
Cada clasede equivalenciaasí obtenida recibeel nombre de cantidad de
Lenguaje Partición Orden
magnitud*, en estecasocantidad de longitud. E
matemático deE: P sobre P
Es ahora posible comparar objetos que pertenecena distintas clasesde
equivalenciacon la seguridadde que siempre uno será más largo que el Segmentos. o Clasesde objetos Longitudes
otro. Y bastatomar un objeto de cada clasepara la comparaciónsin que Barras. de igual longitud. ordenadas.
Cuerdas. ¡ Cada clase
el resultado varíe.
Hilos. / deflrneuna
longitud.
REFLEXIÓN 3:
Justifique matemáticamenteel lector las afirmacionesexpuestasen los Actividades
puntos anteriores. (objetosy
procedimientos).
r Comparación
Se establece,por tanto, en el conjunto de las clasesde equivalencia dos a dos de
(conjunto cociente*) una ordenacióndada por el criterio <<es más largo f
o Tallado
\ representantesde
que>, que ordena totalmente las distintas cantidadesde magnitud, esto es, / o Comparación.
diferentesclases.
las distintas longitudes. segúnel criterio o Se ordenan
Los procesosdescritosanteriormente quedan resumidosen el siguiente <<...es
tan largo como...>> las longitudes.
esquema(EnuEt-: 1978,3l):
ESQUEMA 3
ESQUEMA I Masa
Lenguaje Panición Orden Lenguaje Partición Orden
E E
matemático d e E :P sobreP matemático deE: P sobre P
Canicas. o Clasesde objetosde Masas
Objetos a Clasesde objetos Clases Cajas. Ia misma masa. ordenadas.
comparar. de la misma ordenadas. Clavos. o Cada clasedefine
magnitud. Una masa. I

Actividades Actividades
(objetosy (objetosy
procedimientos). procedimientos).
Comparación Ordenación / o Comparación \
- 'de de las clases Equilibrado. \
objetos /
' dos a dos de
dos a dos. (deducidade la ¡ Comparación \ representantes
/
Constitución comparación de / según el criterio de diferentesclases.
de clases. objetos). <<...tiene
la misma masa o Se ordenan las
de equivalencia. que...>> masas.

50 5l
 ESQUEMA 4 mación de las rnagnitudes,cuando en la clasehay abundantemarc-
Capacidad rial de diversa procedencia(barrasde madera Montessori, regletas
Cuisenaire,bandas de cartón, metro de costurera,cuerdas,alam-
Lenguaje Partición bres, cubos encajables,etc., para el caso de la longitud). En estas
E Orden
matemático d eE :P sobreP actividades,recomendamosseguir los principios mencionadospor
Kamii (K¡vtu CoNsraNce: 1983,66):
Recipientes.
Vasos.
Ayudar al niño con problemasprácticospara facilitar la expen-
Jarras. mentación y la observación.
I o Ofrecer materialespara facilitar la comparación.
Frascos. I
o Modelar nuevasposibilidades.

Todos ellos están incluidos dentro del principio más generalde:

Actividades descubrirlo que estápensandoel niño y responderen términosde
(objetosy
éste.
procedimientos).
b) Las actividadesdirigidas por el profesor deben ir encaminadasa
/ o Comparación\ cubrir espaciosque de manera natural no estánal alcancedel niño,
r Trasvasado. dos a dos de
o Comparación. representantes
provocando accionesy reflexionesque deben servir para encontrar
segúnel criterio de diferentesclases. nuevaspautasde descubrimientoo recapitular resultados.
<<...tiene
la misma ¡ Se ordenan las Entre estetipo de actividadesdeberíaencontrarseel manejo de materia-
capacidadque...>) capacidades.
les pluridimensionales(varios atributos distintos) tales como cilindros de
distinta altura y diámetro, o materialesno estructuradosfabricadosexpro-
feso para ello.

REFLEXION 4:
Realice esquemassimilares para las magnitudessuperficiey volumen.
Piensefundamentalmentequé tipo de objetosdebetomar, qué criterios de
comparaciónusar y por qué procedimientosrealizarla.

Para facilitar a los niños la adquisición del concepto de magnitud hay

que realizar muchas actividadesde clasificación y seriación. Destacamos
entre las primeras aquellas clasifrcacionesque permiten una ordenación
posterior de las clases,lo que no es siempreposible(piénseseen la relación
(...estar hecho del mismo material...>>,que si bien clasifica,no proporciona
criterios con sentido, esto .es, no arbitrarios hasta sus últimos extremos,
para ordenar las clases,pues, ¿tiene sentido madera < hiemo?).lnteresa
este tipo de clasificacionesporque son las que aparecenen el procesode
construcciónde la magnitud, y lógicamenteen el número natural.
En Preescolardebe comenzarseya estetrabajo, a través de las activida-
des de juego libre o de ejerciciosdirigidos por el profesor.
a) Las actividadesde juego libre suelenproporcionar una gran infor-
mación de tipo fisico, tan necesariapara el reconocimiento y esti- Figura 3.3

{,
 Queremosresaltaraquí que estostrabajosde clasificacióny seriaciónen
las magnitudes,contribuyen de manera eftcaza la adquisición de la conser-
vación de las mismas,de ahí que no haya que esperarpasivamentea que se
produzca, como si fuese un efecto necesariode la madurez biológica. Es
una cuestión bien distinta el abordar el problema de la medida cuando el
niño no es capazde percibir la equivalenciade dos objetos,desdeel punto
de vista de una magnitud considerada,con independenciade su disposición
espacialo de desplazamientosefectuados.
La confrontación de los niños con la conservaciónde longitudes,masas,
áreas,etc., da la ocasión de favorecerestaconservación,y dichas activida-
des constituyen un conjunto de situacionesproblema en las que intervie-
nen de modo preeminentelas clasificaciones,seriacionesy propiedadesde
las relaciones.
Para que los niños establezcanlas equivalenciasde los distintos objetos
con relación a una magnitud se deberÍa disponer de un material mínimo
para verificar las estimacioneshechassensorialmente.Algunas de las más
importantes son:
Figura3.4

Balanza de platillos He aquí algún material caserode estetipo.

Masa Clavos,tuercas,canicas,arena
Fabricarseustedmismo o susalumnos los materialestiene innumera-
Agua, arena bles ventajas,pero dos muy destacadas:el costo y el haber sido diseñado
Capacidad Recipientesde distintas formas y tamaños para un fin específico,lo que obliga a pensaren cosasinsospechadas,obte-
Probetasgraduadas niéndose así una información suplementaria sobre aspectosque de otro
modo le hubiesen pasado inadvertidos.
Relojesde arena
Cronómetros
Tiempo ¡ Estimaciónsensorial
Magnetofón con contador
Velas de cera para graduar Ya comentamoscon anterioridad la importancia de utilizar los sentidos
Papeltransparente para medir, y lo necesarioque es que la escuelaadiestreal alumno en su
Papelde cuadrículasdiferéntes uso.
Superhcie A nuestro juicio, medir sólo tiene razon de ser cuando se siente tal
Tijeras
Tangram necesidad,es decir, cuando los sentidosson insuficientespara comparar y
ordenar una seriede objetossegúnuna magnitud dada o cuando serequie-
Policubos
Volumen re una cuantificación precisa.Como la construccióndel conceptode medi-
Sólidospara ensamblar
da es un procesocomplejo, sustécnicasno pueden ser adquiridasde golpe
puespsicológicamenteno es posible.
El resultadodidácticoque sesueleextraerde ello esque la consecución
de procedimientos de medida debe hacersede modo paulatino para que
TAREA 9: cada procedimiento mejore el anterior, haciendo sentir (creemosque esto
Piensecómo procederiapara fabricar con materialessimplesy de deshe- esvital) al alumno esanecesidadde mejora; seprovocan así situacionesque
cho: un reloj de arena y una balanza. lo requieran y que sirvan como vehículo de conceptualizacióny hagan
progresaren la estructuración.

54 55
 Insistimosen que la primera actividad que apareceen la constitución de longitud, basta pensar en el número de bandas de papel que se necesitan
una magnitud esde clasificación.En los Capítulos I y 2 seha tratado cómo para empapelarla pared de una habitación.
procedenlos niños para comparar los objetos. Se vio, inicialmente, que la Por todo lo anterior, la maqueta para trabajar las longitudesdebe estar
medida es perceptiva,es decir, se forma a partir de apreciacionessensoria- constituida por objetosrectilíneosrígidos,de tamaños diferentes,con dife-
les, que, por cierto, no son siempre posibles. rencias notablesentre ellos o bien imperceptibles,segúnlo que se busque
Para ayudar al alumno en estasestimacionessensorialesproponemos en cada momento, y debensertambién flicilmente ensamblablesy descom-
materializar las longitudes,masas,etc., usando lo que ha dado en llamarse ponibles. El material más simple que reúne las característicascitadas son
una maqueta,esdecir, un material de referenciaespecialmenteadaptadoal las bandas de cartón; las barras de madera presentanla dificultad de su
estudio de una magnitud, que, aunque es más simple, también es menos ensambladoy fraccionamiento; las regletasencajablespodrían servir tam-
rico que el que sepresentaen las actividadesrealesde medida y, por tanto, bién.
debe ser complementadocon éstas.
Mostraremosla maqueta de la longitud, por entender que esta magni-
tud sirve de modelo para trabajar las otras magnitudeslineales,e incluso Ia
superhcie,con ligerasvariantes. TAREA IO:
Muchassituacionesde la vida corrienteque tienenque ver con la longi- Desarrolle las característicasque deberÍa tener una maqueta para el
tud/distancia son dificiles de materializar y, por tanto, difíciles de apreciar; estudiode las masas.Pienseen el tipo de objetosconcretosque la constitui-
por ejemplo: el espaciorecorrido por una tortuga en un tiempo dado, la rÍan, qué material seríael más adecuadoy qué propiedadesdeberíatener si
distancia a la que ha sido lanzada una jabalina, el crecimiento de una se consideraque la masa es una magnitud sumable.
planta, etc. La mateialización de las longitudesanterioresconduce a obje-
tos rectilíneos,tales como barras,bandas de cartón, etc., por lo que la
estimacióno comparaciónpuede hacerseya directamente.Este modelo
asociala idea de longitud a objetos rectilíneos,de ahí que la comparación Algunos autoresprefieren servirsede un modelo funcional para trabajar
de objetosque no lo son deba hacersea través de intermediarios que sí lo la medida; dicho modelo tiene su origen en la medida de un conjunto,
sean. introducida por los matemáticosen el sigloxx como extensiÓnde la teoría
Lo anterior lleva a distinguir entre objetos rígidos y flexibles, pntre los de la integral. Desde un punto de vista didáctico resulta demasiadoartifi-
que puedenestirarsecomo resultadode una tensión (goma elástica)y los cioso, aunque algunasactividadesde estetipo puedenserinteresantesen el
que no experimentanun aumentode longitud, al menosapreciable(alam- contexto de situacionesproblemáticas.
bre, hilo, etc.), a efectosde seleccionarlos que seansuficientementerígidos Se considerarátambién una tendenciacuyo modelo subyacentees el
para ser utilizados para medir. Envolver un paquete y atarlo utilizando de las graduaciones,que está fuertementeligado al modelo de la recta nu-
materiales muy diversos para ello, puede dar más información sobre el mérica.
tema que una disertaciónteórica.
Es interesanteque el lector conozcalas aportacionesque sobre el tema
de la flexibilidadofreceFreudenthal(Fneuo¡Nrs¡,I-: 1983,13). Igualmen- o Comparación
directa
te, conviene que el modelo escogidoresponda a las propiedadesde una
magnitud medible -esto es, sumable- que en esenciason: asociativa, [Jna vez que sedisponede un modelo idealizadode objetos pan ttaba-
conmutativa y elemento neutro para la suma definida entre las clasesde jar una magnitud -las bandas de cartón en el caso de la longitud- Ia
equivalencia,y multiplicaciónpor un escalar*. actividad de clasificación lleva a la comparación de objetos, a efectosde
Por tanto, el modelo escogidodebe dar lugar a la adición de longitudes, determinar si tienen el mismo tamaño respectode la magnitud considerada
así como a la partición de las mismas lo que al nivel de las manipulaciones (igual longitud, igual masa.etc.).
se consiguepegandolos extremosy alineando barras,y fraccionando éstas El procedimiento más simple de comparación es hacerlo directamente
en otras más pequeñasen el proceso reversible.Es evidente que las tres con los dos objetosen cuestión,bien usandosólo los sentidos-especial-
propiedadesmencionadasmás arriba se dan. mente la mirada-, como en el estadio más primitivo de la estimación
Por lo que serefierea la multiplicaciónde un número (escalar)por una sensorial,o bien medianteun desplazamiento de los objetos.

56 57
 - En el caso de la longitud el desplazamientopermite superponerlos tro fuercecon suspreguntasla explicitación de propiedades,o bien tealízar
extremos de las bandasde cartón a efectosde observarcuiil de las
dos bandases más larga.

para
antes de los 12 años a nuestro juicio) a la elaboración de esquemas
Figura3.5 entesno manipulables y relacionesabstractas. A menudo la discusión co-
lectiva sobre sl han sido colocadastodas las flechas,pues al principio mu-
chasseolvidan, ayuda a la comprensiónde las propiedadesreflexivay tran-
- Si se trata de la masa la comparación directa se efectúa usando las sitiva.
manos como platillos de balanza.
- Para la capacidadhay que recurrir al trasvasadode los líquidos de
una vasija a otra, viendo si el agua de uno de ellos es sufrcientepara
llenar el otro o le rebosa. TA R E A 1I :
- Parala superficieseprocedesuperponiendoambas,o bien, pavimen- Idee un juego de preguntasy respuestasque haga poner de manifiesto
tando una de ellas con la otra. verbalmentéhi relacionesexistentesentre un conjunto de objetos,toman-
más pesadoque>>.
do como criterio <<es Recuerde,a modo de ejemplo' los
- En lo referenteal tiempo la comparacióndirecta esdifícil de rcalizar,
que usa Dienes para bloqueslógicos.
ya que estamagnitud sólo esobservablea travésde instrumentosque
le sirven de soporte:cronómetro, reloj de arena, surcosde un disco
recorridos,espesorde la cinta magnetofónicaque ha pasadoen un
tiempo determinado, clepsidra,etc. o Comparación indirecta
Si las diferencias de tamaño de los dos objetos que se comparan es A vecesno es posible realizaruna comparación directa entre dos obje-
notable,estetipo de comparaciónessuficientepara clasificarlos objetosen tos, fundamentalmenteporque no es posible el desplazamientodel que se
distintas cantidadesde magnitud. Si, por el contrario, las diferenciasson ha hablado con anterioridad.
mínimas o inapreciablespara nuestrossentidoshabría que recurrir a proce- Piénsese,por ejemplo, que setrata de sabersi un mueble puedecaberen
dimientos de comparación más sofisticadosy lutilizar instrumentos de me- un espaciodéterminado antes de comprarlo. La comparación directa su-
dida. De ello se deduce, como consecuenciadidáctica, que si lo que se pondria o comprar el mueble, o pedírselo prestado al comerciante para
deseaes provocar la necesidadde medir, usando los instrumentos adecua- ilevarlo a casapara poder compararlo directamentecon la pared.Si cabe,el
dos para ello, habrá que proporcionar entre los objetosa comparar algunos viaje no habrá sidó en valde, pero, en caso contrario, el procedimiento
muy próximos en cuanto a la magnitud considerada. resultarÍa<<algo pesado) y costososi hubieseque comprar el mueble.
Las comparacionesdirectasentre dos objetosayudan a percibir las pro- Comparai ei ancho de dos puerüasde una casa por el procedimiento
piedadesde una relación de equivalencia, en particular las propiedades directo supondría desmontar una de ellas para llevarla junto a la otra; es
reflexivay simétrica,aunque su formalización debesermuy posterior,pues decir, un gran esfuerzoy un gran destrozO.En todas estasocasiOnes,cuya
sólo despuésde numerosasexperienciasvividas los niños asimilan dichas apariciOnhay que forzar si no aparecende modo espontáneoen la clase
nociones. (ior ejemplo, co-parat la longitud de nuestraclasey de la contigua),seusa
La propiedad reflexiva -evidente para un adulto, pero no para un iá co-patación indirecta a través de un intermediario.
niño- es comprendida de hecho con posterioridad a la simétrica. Reco- La iomparación indirecta correspondeal estadio en el que el niño se
mendamos,para la comprensiónde ambaspropiedades,fomentar las acti- sirve de untérmino.medio, sin que ello signifiqueaún que esetérmino
vidadesde manipulación ligadasa la expresiónverbal a fin de que el maes- medio seauna medida común e independiente.Es en esteestadio,en el que

58 59
las medidasantropométricashácensu aparición,lo que secorrespondecon Es interesantehacer observaralgunasdiflrcultadesderivadasde
el estadoevolutivo de la humanidad,en palabrasde Kula este método, como: no homogeneidaddel instrumento de medida
lrur_n wrrolD:
1980,5): <Simplificandola cuestióny encarándoladesdeel punto de vista (¿seestira siempre igual la mano en el palmo?, ¿laspiernas en la
evolucionista,podemosafrrmarque el primer períodoevolutivo de las no- zancada?,etc.), dificultad en las superposiciones(huecos dejados
c_lonesmetrológicasdel hombre es el antropométrico,en el que las unida- entre palmo y palmo, desplazamientosno paralelos,etc.), dificulta-
des básicasde las medidas son partes del cuerpo humano. Ét periooo si des de comunicación y verificación (la zancada,el pie, etc., están
guiente busca sus unidadesde medición en ias condiciones,objetos y ligadasal individuo y varían con él)
resultadosde la labor humano>.
La comparaciónindirecta utiliza tres métodosbien diferenciados.En el o El problemade la transitividaden las comparaciones
casode la longitud son:
Ya se ha explicadoque el tercer estadio,en cuanto al desarrolloevoluti-
l.utilizar una bandade papel,cuerdao hilo que puedenestargradua- vo en la medida, secaracterizaporque sehaceoperatoriala propiedadtran-
dos, aunque sea con marcas no equidistantes.se lleva la cuerda sitiva.
sobre las longitudesa medir y se hacen marcasdistinguibles,de La propiedadtransitivasuponesiempreel uso de un intermediarioen
forma que basta con observar la disposición de las mircas en la las comparaciones, bien seaun conjunto como en el casode la construc-
cuerda para decidir qué longitud es mayor. ción del número natural, bien un objeto en el casode las magnitudes.
2. Sedisponede una cantidadsuficientede objetosde igual longitud: La verificación material de la propiedad transitiva es psicológicamente
cerillas,lápices,palillos,etc. Cada uno de los objetosá co-pa.ar es importante para muchos niño\, puesnecesitanapoyarsesobrelos objetos o
<<cubierto>>por estosobjetos: sobresusrepresentaciones para elaborarsusrazonamientos,de manera que
los objetosactúencomo sosténde la memoria visual.La propia simboliza-
I
ción reproducea vecesel mismo proceso;así,cuando seencuentraescrito:

a<b
b<c
Figura 3.6
se observa de manera inmediata que d < c, lo que a menudo se escribe
linealmente:a<b<c.
El uso de la transitiva se produce por la comparación entre pares de
objetos.Supongamos,por ejemplo, que se trata de compararla masade
tres cajas de cerillasque contienen objetos diversosno visibles,lo cual
obliga a una comparaciónsopesándolas dos a dos. Aceptamosque la cajaA
es más ligera que la B y ésta que la C es decir, que A < B < C. Pueden
más grande, si / o /'. presentarse varioscasosen la comparación:
3. Usar medidas antropométricas, tales como pies, palmos, dedos,
a) El niñosopesa Ay B, ydespués By C, conloqueobtieneA <By
codo, etc.
B < C. En edadestempranas,el niño necesitacompararI y C para
decidir que A < C; la propiedad transitiva no es aún aceptada,no
es operativa.
b) SopesaA y B, y despuésA y C, obteniendoqueA < B y A < C,lo
que imposibilita extraer conclusionessobre B y C sin sopesarlas.
/ --------=.----------=
\=(= A veceslos niños utilizan procedimientosde comparaciónde tipo re-
----=-)-:)
cursivo.En nuestrocasoel procedimientoconsistiríaen escogerdos cajas
Figura 3.7 y seleccionarla más pesada,continuando el procesoentre cada dos, es de-

60 Ui.¡|VTRSIDADDISTRLTAT 6I
F R AN C ¡ SC OD EC ALD AS
J OST
SIST E¡DÁA EBi9L| OT ET AS
 _r

cir, seleccionarla más pesadade todas y apartarla.El paso siguientecon- Medidas como las mencionadasmás arriba son medidasde tipo entero
sisteen seleccionarla más pesadade las que han quedado,y así sucesiva- (se cubren con un número entero de cerillas) y rara vez se obtienen en la
mente. realidad,aunque desdeel punto de vista de la corhodidad seríamuy desea-
En general,los niños mezclanlos dos procedimientoscitados:buscanel ble; en ellas se ha tomado como unidad la cerilla. En el Capítulo 6 se verá
elementomaximal (el más pesado,el más largo...)y proceden,a continua- en profundidad qué es una medida y qué propiedadesdebe cumplir.
ción, a comparardos a dos los restantesobjetos. La elecciónde una unidad es siemprearbitraria, pero esaarbitrariedad
Por último, queremoshacer notar que la importancia de la propiedad tiene un lÍmite, y un objetivo desdeel punto de vista didáctico es hacérselo
transitiva resideen que nos permite elegirdentro de una clasede equivalen- comprender así a los niños.
cia un representanteque tiene las mismas propiedades,desdeel punto de Un primer obstáculosesalvacuando sepasade las medidasantropomé-
vista de la relación considerada,que el resto de los objetos de la misma. tricas que dependende cada individuo en particular a las de tipo abstracto,
lo que respondea otro momento evolutivo de la humanidad (KuLn WI-
ToLD: 1980,31):<Desdeel punto de vistaintelectual,el momento decisivo
3.2.2. El problemade elecciónde la unidad.Arbitrariedad. es la transición de las imágenesconcretasa las nocionesabstractas,el paso
Adecuación.Encuadramientos de <<midedo, tu dedo>a <<eldedo>> en general.(sic.)...Ya se tratabade la
Las actividadesde clasificación y seriación anteriores permiten cons- generalizaciónde <el pie> y no de <<mipie>>o <<tupie>. Ya su longitud era
truir el modelo matemático de magnitud. El paso siguiente consisteen fija y atemporal y no mayor o menor segúncada casoparticular.>>
poner en funcionamientoel modelo,sometiéndoloa pruebapor la práctica Elegir una unidad suponeentre otras cosasuna adecuaciónentre lo que
de la medida y observandosi respondebien a la realidad circundante.Con se deseamedir y el objeto elegido como unidad. Si se deseaencontrar la
ello se intenta enriquecer,o mejor completar,el modelo sirviéndosede la masa de un tambor de detergentelleno es evidente que puedo tratar de
medida, introduciendo unidadesde medida que se adapten a la realidad a equilibrarlo en una balanzaechandoen el otro platillo granosde arroz (esto
medir, practicando el encuadramientoy buscandola precisión a travésde suponeusarel grano de aroz como unidad),pero la cuestiónque se plan-
mejorassucesivas. tea es,¿debohacerlo?Porque,¿acasono suponeesto matar mosquitosa ca-
Cuandolos objetosque secomparanestánmuy próximosdesdeel pun- ñonazos?
to de vista de una magnitud determinada,no bastala comparacióndirecta, Bien es verdad que si la masa no da un número entero de granos se
hay que recurrir a la indirecta. Medir es,en realidad, realizaruna compara- obtendría un encuadramientode la forma:
ción indirectaen la que seescogede antemanoel objetoque seusarácomo n.a<m<(n+l).a,
intermediario en la comparaciónpara que sirva como referenciaúnica para
cualquierobjeto que se tome. donde
Supongamosque usamoscerillas (se consideraque son supuestamente
iguales)para comparar dos longitudes / y /'. Si obtenemos que I <<se cu- rn representala masadel tambor de detergente,
bre> con 4 cerillas y I' con 6, decimos que la medida de / es 4 cerillas y la a la masa de un grano de arroz, y
de /', 6 cerillas. n y n + I es el número de granos usados
Observeque si trata de cubrir una cerilla con cerillas,obtendrá que una
cerilla mide I cerilla, lo que puede parecertrivial, pero que pone sobre la cuando <<nollego>>o (me paso>,respectivamente,en el equilibrado, y la
pista de lo que significa la palabra unidad. diferencia de masade n granosy n + | granoses inapreciableen compara-
ción con el tambor de detergente,lo que supondríaque el grado de aproxi-
mación con el que se ha medido la masaes excelente.Sólo que...,¿quién
cuenta los granosque hay en el platillo de labalanza?
Es evidentementemás cómodo utilizar en vez de granosde arroz tacos
REFLEXION 5: de plomo de las dimensionesde un caja de cerillas,pueshabrá que echar
Si estamosmidiendo con palillos, ¿qué objetos tendrán como medida menos objetos en el platillo y resultaráuna tarea más fácil contarlos. Si la
I palillo? medida no es entera, caso más probable, volveremosa obtener un encua-
dramiento para m;

62 63
 h.t<m<(h+l).r,
TAREA 12:
donde I es la masa de cada taco. Busque la equivalenciaentre la longitud de un palillo redondo y una
cerilla de madera.
Ha sido más cómodo,pero ahora todo lo que podemosdecir es que la Despuésde efectuarmedicionesde dos longitudes/ y /', realizadas,res-
masa está entre h tacos y ft + I tacos, y, dado que un taco tiene una masa pectivamente,con cerillas y palillos se ha obtenido que:
considerableen comparacióncon el tambor de detergente,la aproximación
3p<l<4p
que se ha obtenidodeja mucho que desear.
4c<l'<5c
Elegir la unidad con la que medir es,por tanto, todo un arte que sólo se
aprendepracticando.
¿Quése puede decir de I y l'2 ¿Cuál es mayor?
Ejercitar a los alumnos en el uso de encuadramientosdebeserun objeti-
vo a considerar,pues a menudo se les acostumbraa resultadosenteros,y
cuando obtienen uno que no lo es tienen gtandesdiflrcultadespara expre-
sarlo, escuchándosefrasescomo: una cerilla y un poquito, un bolígrafo y
un cacho,etc., a las que extrañamenteconcedenmás exactitudque a un
encuadramiento. TAREA I3:
Una misma longitud l¡ ha sido medida con palillos redondosy, a conti-
nuación con capuchasde bolígrafo Bic, obteniéndoseque:
3.2.3. Relaciónentre distintasunidades.Cambios
5pch<6p
Se trata de medir el peso del libro de matemáticas(¿serámás pesado I lc<h<I 2c
que los otros?)y para averiguarlose dispone de balanzas,monedasy tuer-
cas.Si a un grupo de niños se les indica que use las monedasy al otro las ¿Quépuede decir de las medidasefectuadas?
tuercas,¿cómo sabersi las medidas efectuadaspor los dos grupós son co-
rrectas?Respondera esta pregunta pasa necesariamentepor encontrar la
equivalenciaentre monedas y tuercas y realizar un cambio de unidades. Es muy recomendableque antesde hacercálculoscoja las cerillas,pali-
Creemos de interés que se practiquen los cambios de unidades con llos y capuchonesy los use,resolverácon seguridadlas tareaspropuestas,lo
anterioridad a la presentacióndel sistemalegal de medida, siemprey cuan- que le demostraráque la manipulación es importante, pues de ella se pue-
do estoscambios se realicen previamente de forma manipulativa, lo que den extraer muchas informaciones.Sólo despuésde haber obtenido la res-
puede dar sentido al alumno de su significado, condición indispensable puesta manipulativamente haga cálculos;deberá llegar a las mismas con-
para usar con posterioridadfórmulas numéricas. clusiones.Reflexionesobrelo que estosuponeen el aspectodidáctico.
En el casomás infrecuenteseobtendrá que hay una equivalenciaentera
del tipo I moneda:2 tuercas.Cuando estono sucede,los alumnospasan 3.2.4. Necesidadde un sistemade medida.Sistemairregular
por momentos de desconciertoy creen que no se puede encontrar la equi-
valencia entre esasunidades. Despuésde muchas discusionesllegan a la Ya hemos visto que cuando la medida no es entera hay que recurrir a
conclusiónde que debenecharen los platillos respectivos,monedasy tuer- un encuadramientopara dar la medida exacta,y que estosencuadramien-
cas hasta encontrar un equilibrado. El problema siguientea resolveres la tos puedensermás o menosfrnos(arrozltacosde plomo), segúnla unidad
escritura derivada de eseequilibrado, y una escritura como n . t: n' . m escogida,pero que sin duda producen incomodidaden los cambios.Por
seinterpreta como que en un platill o hay n tuercasy en el oúo n'monedas, estouna solución,que sin duda cualquierapodríaadmitir como razonable,
y que la balanzaestií equilibrada. es usar varias unidadesde medida, lo que habitualmente se llama sistema
La incomodidad de estaescritura para realizarconversiones,provocará de medida.
más adelante que los sistemasde medida se estructuren con cambios Si para pesarun tambor de detergentese dispusierade tacosde plomo,
simples. tuercasy granosde arroz, se podría procedercomo sigue:

64 65
 a) Echar tacos (unidadal,) hasta pasarse,retirar entoncesel último
Podría decirseque en la antigüedadtambién se disponía de un sistema
taco echado.
de medida para la longitud: el dedo (para medir el espesorde un tablón), el
b) Echar a continuación tuercas (unidad ur) hasta pasarse,retirar
palmo (paramedir el ángulode una casa),el codo (paramedir el paño) y el
igualmentela última tuercaechada.
paso(para medir el camino) (Kum Wlrolo: 1980, I l5). Perotodasestas
c) Completarcon granosde anoz (unidad al.)hastaconseguirel equili-
unidadesdaban cambiosdifíciles,y naturalmenteconstituíanun sistema
brado.
irregular, de forma que un objetivo prioritario fue la búsquedade un siste-
Es de suponer que obtener el equilibrado de esta forma es bastante ma regular.
probable,además,en casode no conseguirloel error absolutocometido
seriamenor que un grano de arroz, igual que si únicamentese hubieran 3.2.5. Sistemasregulares.Númeroscon coma
usadogranosde arroz, sólo que mucho más cómodo.
La necesidadde facilitar y agilizarlos cálculoshaceaconsejablela cons-
Se han utilizado ahora las unidadesup u2 y ¿/3,que constituyenun
titución de sistemasregulares, lo cual,por otra parte,da un métodorecursi-
sistemade medida.Estesistemade medidapodía serampliadotanto hacia
vo de formaciónde sobreunidades (unidadesmás grandesque una dada)y
arriba o hacia abajo si así se necesitase,sin más que añadir otras unidades
más grandesque ut y más pequeñasqtJeu, respectivamente. subunidades(unidadesmás pequeñasque una dada).
Formemosun sistemaregularque sustituyaal formadopor los tacosde
La masade un objeto vendríadada por expresiones del tipo:
plomo, tuercasy granosde arroz.
Tomamos como ¿ll una tuerca, como t,t2una bolsita con 3 tuercas,
3u, 4u, 6u,
como tz3una bolsacon tres bolsitasu?,etc.
lo que significaque el objetoen cuestiónseequilibracon 3 tacosde plomo,
4 tuercasy 6 granos de anoz.
Estasexpresiones recibenel nombre de complejas,término que expresa
en realidad que la medida se ha llevado a cabo con varias unidades.
Puestoque el sistemaanteriorno ha sido diseñadopreviamente,esmuy
posibleque 1 taco de plomo seequilibrecon 10 tuercas(sesuponeque las
tuercasson medianas),y que I tuercalo hagacon 200 granosde arroz con @
lo que setendría que: ul

lu.: lju" u2 u3
lur':200ú, Figura3.8

y, como se ve, las equivalenciasno son constantes;si así fuera se tendría

que: Evidentementesetiene que:

lur: ku, lur:3u,

lur: ¡,'r,
lur:3u,
siendok: k'
y aquíesk + k'. Sedice,por tanto,que el sistema y, en general,I u,:3u, ,
y, por tanto, el sistemalLt,, u, uj, ..., unl seríaregular.Para obteneruna
l u , u , u rl
unidad mayor a una dada,bastaríacon tomar una equivalentea tresde éstas.
no es regular. En este sistemafabricado no tiene sentido usar más de dos vecesuna
unidad dada,puestresdan una unidad de orden superior,de forma que en
66
67
Iasescriturascomplejassólo apareceránlascifras0, I o 2, puesuna escritu- la escriturasería 12,l12 u.o,y, como todas las escriturasrespondena la
ra como: masadel mismo objeto, son escriturasequivalentes,lo que permite escribir:

Juo 3u, 5u, lu, l2l,l2 ur: l2,l l2uo: 1,2112ur:

: l2ll,2u2: l2ll2u,
puede ser reducida a:

2r, 2uo lu, 2u, lu, TAREA 14:

Supongaque ll,s,t,u,vl es un sistemade medida de longitudesregular,
y si se conviene en utilizar una escritura de tipo posicional, en la que el en el que los cambios se hacen de cuatro en cuatro.
valor de una cifra dependede la posición que ocupa, la escritura anterior -Traduzca a escrituracompleja correctala siguientemedida:
sería:
214s 6t 5u8v
22121,,u,
- Reduzcaesaescrituraa unidadess.
donde el número anterior apareceescrito en base 3 (si lo pasa a base l0 - Reduzcaesaescrituraa unidades/.
encontrará que ha usado 232 unidades ut para pesar el objeto, que aun- - Reduzcaesaescrituraa unidadesv.
que a usted le resulte más familiar, es lo mismo que decir que ha usado - Reduzcaesaescrituraa unidades¿¿.
22l2le unidadesar,).
La élecciónde una unidad fundamental u dentrodel sistemasólo supone
que el restode las unidadesque lo forman son consideradas con respectoa u;
las que son más grandesque z recibenel nombre de múltiplos, y las que son Sistemaslegales.
3.2.6. El problemade la comunicación.
más pequeñasel de divisores,aunque son más convenientes,para evitar El sistemamétrico decimal
confusiones,los de soóreunidadesy subunidades.Esta elecciónda lugar de
forma inmediata al uso de númeroscon coma siempreque la unidad funda- En principio cualquier sistemaregular seríaperfectamenteválido y có-
mental no seala más pequeñadel sistema(reservamosel nombre de decimal modo para expresarlas mediciones,pero hay razonesque justifican el uso
para aquellosnúmeros con coma escritosen la basel0). de un sistema común de medidas. Entre estasrazones está sin duda la
Supóngase que en nuestrosistemaanterior lu,, u, ur. uo,url setoma ,/3 necesidadde comunicarse.Decir que la masade un objetoes 32, I u, esno
como unidad fundamental.Una medida compleja como 2u, luo lur 2u, dar ninguna información a quien desconocelas unidadesu, y u,, de mane-
lar, se escribiríacomo 210,21 z' donde la coma indica precisamentela ra que se impone el uso común de un sistemade medida pieviamente
posición d,eu, y da la posibilidad de interpretar la escritura.Así, si setiene acordado.Estossistemasde medida reciben el nombre de legales,pues ha
l2l,l2 a' la escrituracomplejase obtendríasin más que señalarla posi- sido proclamado su uso a través de leyes.
ción de ilr, es decir: Nuestro sistemalegal y el de todo el mundo, a excepciónde los países
anglosajonesque seencuentranen procesode cambio, esel sistemamétrico
l2l,l2 lo que da | 2 1, I 2 decimal, que naturalmente es un sistemaregular en el que los cambios se
t tlt t t A
I realizande diez en diez(decimal)en las magnitudeslineales,y segúnpoten-
u3 us u4 u3 u2 u l cias de diez en las otras magnitudes.
Era lógico que fueseése el sistemaescogido,pues nuestro sistema de
y, por tanto,lur2uo lu, lur2ur. numeración es de basediez, lo que facilita enormementelos cálculos que
Observeque la coma sólo da la posiciónde la que se ha considerado haya que realizar.
como unidad fundamental,de forma que una escrituracomo 121,12es El metro como unidad patrón (barrade platino e iridio...) fue obligato-
indescifrablesi no sabemoscuál es esaunidad fundamental, siendonecesa- rio desdela I ConferenciaInternacionalde Medidasy Pesasde 1889,susti-
rio añadirloa la derecha:l2l,L2 r2...Si la unidad fundamentales ahora ao, tuyéndose más tarde, dado su grado de error y la mayor necesidadde

68 69
 ESQUEMA 6
precisión que requerían los cálculos a medida que pasabanlas décadas.
Múltiplos y submúltiplos
Así, en 1960, buscando mayor exactitud y mejoresgarantíasde repro-
ducción del patrón, fue suprimido, pasándosea definir el metro como: Factor Prefijo Símbolo Factor Prefijo Símbolo
<d.650.763,73vecesla longitud de onda en el vacío de la radia-
10r8 exa E l0-r deci d
ción correspondienteal paso del nivel 2p,o al nivel 5d, de un átomo l0l5 pela P l0-2 centi
de criptón 86 excitado a la temperatura del triple punto de nitrógeno l0l2 tera T l0-3 mili m
(- 210"c).> l0e grca G I 0-6 mlcro tl
106 mega M l0-E nano n
En la actualidadsu definición estábasadaen la velocidadde la luz, data 103 kilo K 10-12 plco p
de 1983y es la siguiente: 102 hecto h l0-15 femto f
l0 deca da l0- l8 atto a
<<Trayectorecorrido por la luz en el vacío durante 11299792458se-
gundos.>>
Desdeun punto de vista didáctico, las últimas deflrnicionesson inalcan-
zables,y no sólo para los escolaressino para un elevadoporcentajede la
sociedad,y, dado que las necesidades de precisión y exactitud en las medi- REGLASPARAEL EMPLEO DE MÚLTIPLOS Y SUBMÚLTIPLOS
das escolaresson mínimas, estimamosque un patrón del metro realizado
o Se recomiendaque el prefrjo estéligado a la unidad del numerador.
en cuerda,madera o cartón es lo que debe usarse.
o Los erroresde cálculo sepuedenevitar más fiicilmente si todaslas magni-
Reproducimos,a continuación,un extractode la norma UNE 5-100del
tudes estánexpresadasen unidadesSI con los pref,rjosreemplazadospor
IRANOR, representanteespañolen la OrganizaciónInternacional de Nor- potenciasde 10.
malización, sobre el uso del SistemaInternacional: o La elecciónde un múltiplo o submúltiplo de una unidad SI estáregida,
<<Laley 311985de 18 de marzo, que anula a la ley 8811967,declara ante todo, por la comodidad que resultede su empleo.
o El múltiplo convieneelegirlo de forma que su valor numérico estécom-
como Unidades Legalesde Medida las unidadesbásicas,suplementariasy prendidoentre 0,1 y 1000.
derivadasdel SistemaInternacional de Unidades(SI), adoptadopor la Con- o No se deben uÍílízar dos prefijos consecutivos;por ejemplo, se escribe
ferencia General de Pesasy Medidas de la que España es miembro fun- nanómetro (nm) en lugar de milimicrómetro (mpm).
dador.
El sistemalegal de Unidadesde Medida esde uso obligatorio en todo el
territorio del Estado Español,incluso su enseñanzaen el nivel que cores-
ponda,en el sistemaeducativo. REGLASDE ESCRITURADE LOS SÍMBOLOSDE UNIDADES

. Los símbolos de unidades se emplean únicamente a continuación del

ESQUEMA5 valor numérico de la magnitud consideradacon relación a la unidad
elegida.Son invariables,respectoal plural, seescribensin punto final y se
Magnitud Unidad SÍmbolo deja un espacioentre el valor numérico y el sÍmbolo.
o Seescribenen carácteresrectos,con letrasminúsculas,exceptocuando el
Longitud metro m
nombre de la unidad se deriva de un nombre propio, en cuyo caso, la
Masa kilogramo kg primera letra se escribecon mayúscula.
Tiempo segundo s o No debe figurar más de una raya de fracción sobre la misma línea de
Intensidadde corriente eléctrica ampeno A escriturapararepresentaruna unidad compuesta,a menosque seutilicen
Cantidad de sustancia mol mol paréntesispara evitar cualquier ambigúedaó>.
Intensidadluminosa candela cd
Temperaturatermodinámica Kelün K

7l
70
 Didácticamente,nos pareceaconsejableque el alumno construyalos
múltiplos y submúltiplos, sólo hastalo razonable,de forma que se pongan El olvido frecuenteen que caen estetipo actividadesdentro del progra-
de manifiestolas relacionesexistentesentre ellos y no aparezcana posterio- ma escolares la causade muchosde los errorescomentadosen el Aparta-
ri de una forma ficticia. Trabajar despuéspara dar escriturascorrectase do 3.1.2,fundamentalmenteporquedificultan e impiden dos cuestiones: la
interpretarlasparecedeseable,asícomo fabricar instrumentosgraduadosde representaciónintuitiva de las unidadesy la relación de las unidadescon lo
medida. real, de ahí que las unidadesde medida queden a menudo desprovistasde
sentido para el alumno.

TAREA 15: REFLEXION 6:

Supongaque tomamos como unidad de medida el ancho de un folio, y Realice un sondeoentre las personasque conoce, hágalesestimar, sin
que formamos un sistemaregular con cambios de dos en dos. instrumentos de medida, la masa en torno a la que se mueve un huevo.
Construyauna cinta métrica con dicho sistema.Use cartulina, rollos de Calcule el tanto por ciento de error cometido y medite sobreello.
cajas registradoraso lo que considere conveniente. No olvide poner las
graduacionesintermedias.
Reflexione sobre las dihcultadesque va encontrando en la graduación
de la cinta, y pienseque el sistemamétrico decimal estan desconocidopara Así pues,en casitodaslas estimacionessecometeerror, pero nadie diría
el niño como éstelo es para usted. que una estimaciónque difiera de la medida exactadel largo de un folio en
un centímetro es una mala estimación, sÍ lo sería si la diferencia fuesede
diez centímetros.En el primer casose dice que el error absolutoes I cm y
en el segundol0 cm.
3.3. ESTIMACION Y APROXIMACIÓN. IMPORTANCIA Se llama pueserror absoluto (e,) al que se comete en una medición, es
RELATIVA DE LOS ERRORES EN LA MEDICIÓN decir, a la diferenciaentre la medida exactadel objeto y la medida realiza-
da, sin tener en cuenta otros factores.Es claro que el error absoluto, aun-
que cuantiflicael error, no nos da una idea de cómo es de buena la medi-
La mayoria de las veces,en la vida corriente, no se precisaconocer de
manera exactala medida de un objeto, bastacon dar encuadres(estáentre ción, sólo cuando se compara el error cometido con el tamaño del objeto
medido sepuedeapreciar.Este error recibe el nombre de error relativo (e,),
tanto y tanto) o aproximaciones(alrededorde).Pero si medir es una técni-
y si llamamosm ala medidaexactadel objeto(rn puedesersu longitud,su
ca que se va depurando y que requierede un adiestramientoa travésde la
práctica,aproximar es igualmentecomplejo y no es algo que puedadejarse volumen, su superfrcie,su masa,etc.),se expresacomo:
al margen de las tareasde la escuela.
En cuanto a la estimación,es bastanteevidenteque es imposible desa-
tr:fr
rrollarla si no se realizanprácticasde medida de objetos reales,de manera
que el error cometido vaya disminuyendo con el número de estimaciones o ¿Dedóndeproceden los errores?
realizadas.
Supongamosque el metro de costura que tengo en casase ha roto y se
Hay dos momentos especialmenteapropiadospara practicar la estima-
ha perdido un pedazode l0 cm, si lo ignoro y mido con él esclaro que mis
ción: antes de haber medido con unidadesy despuésde haber usado el (metros> son sólo de 90 cm, de forma que si en mi medición obtuviese3 m
sistemalegal.
habríacometidoun enor absolutode 30 cm y un error relativode l/l I cm.
o I-a primera tiene como objeto provocar comparacionesdirectasde (C¿álculelo).
objetos que desembocan,como ya vimos con anterioridad, en las Por tanto, parte de los erroresprovienendel mal calibradode los instru-
comparacionesindirectas y uso de unidades. mentos de medida, es decir, de los defectosque poseeny que han sido
o La segunda,indispensablepara la vida corriente, en la que hay que cometidosen su construcción(compréndaseahora la dihcultad de tomar el
dar medidasaproximadassin utilizar instrumentos de medida. metro como la longitudde una barrade platino e iridio,...,etc.).De ahí que
los instrumentospara medidasque necesitangran precisiónhan de serbien
12
t5
 . Comparar la longitud a medir con la longitud de un objeto cono-
calibradosy son, por tanto, caros.Piénsesetambién que cuanto más valioso
cido.
es aquelloque se mide (oro, caviar,perfume,etc.)más pequeñaes la uni-
dad utilizada, por lo que el calibrado de los instrumentoscon que semiden Los niños suelenconocercuánto miden de alto, y cómo son los
ha de ser por fuerza mejor que el de una básculapara patatas o trigo, lo otros niños con respectoa ellos, de forma que sesirven de suscom-
cual de nuevo tiene que ver con el error relativo. pañeros o de ellos mismos en último término para determinar la
A pesarde que el calibrado de un instrumento de medida puedemejo- altura de algunas cosas.La longitud conocida de otros objetos es
rarse,es dificil pensaren su perfección,y puestoque la medida estálimita- más apropiadapara estimar <<longitudes no verticaleu, es decir lon-
da por los útiles usadosno hay medidas exactas,son todas aproximadas. gitudes que no se visualizan en vertical en la realidad.
En general, y en lo que a la escuelase refiere, se considera que una o Servirsede objetos igualesregularmentedistribuidos a lo largo de
estimaciónes aceptablesi el error cometido no superael l0 por 100 de la una longitud.
medida del objeto. Erroresmayoresindican que hacefalta seguirpráctican-
do la estimación. En el casode una pared con ventanasseestima la longitud de la
El grado de error admisible dependetambién de la edad de los niños, ventana,serepite segúnel número de ellas,y seañadela estimación
pues aunque se disponga de instrumentos de precisión su uso no es ni de las longitudesde la pared en que no hay ventanas.Si la longitud a
adecuadoni recomendable.Así, no es aconsejableque los niños de 6 a estimar estí dividida en partesiguales(fachadasde casasque presen-
8 años utilicen el milÍmetro o el centímetro para medir longitudes,mien- tan bandasverticales,papelesempapeladosen las que se aprecia la
tras que la regletanaranja de cuisenaire (10 cm) o una banda de cartón de unión de los distintos rollos, farolas colocadasregularmente,etc.),
igual longitud puede servir muy bien como unidad de medida. pueden basta con estimar la longitud de una de las subdivisionesy luego
también usarsecubos encajablesde I cm de arista para construir reglasde contar cuántasde éstashaY.
la longitud que se desee,aunque a efectosde manejarlascomo unidad de o Hallar mitades-
medida, por ejemplo, los l0 centímetros,es mejor que no aparezcansubdi-
visionesy se muestrela unidad como un todo continuo. a) Si la longitud a estimar esdemasiadograndeseestimala mitad.
Lo recomendablees practicar la estimacióncon cada una de las unida- b) Si aún ésta fuera grande,se estima la mitad, y así mientras sea
preciso.
desque sele van presentandoal alumno, lo que produce no sólo los benefi-
cios de la propia estimación, sino también el aprendizajede qué unidades El procedimiento se basa en que distancias más pequeñas
usaren la medición. se estiman mejor, de forma que se hacen mitades mientras sea
Actividades de clasiflrcaciónde objetos en tres grupos (mayoresque la necesario.
unidad tomada, menores que la unidad tomada y, aproximadamente, Aunque esteprocedimiento parecemás cómodo, hay que tener
como la unidad), usando la estimación que más tarde será contrastada, en cuentaque si el <<número de mitades>es muy grandeel error que
sirven a la comprensión de la unidad usada,sin la cual la medida se con- se comete es mayor, y ademáspuede olvidarse cuántas mitades se
vierte para el alumno en un enjambre de números que no relacionacon lo han hecho.
real. Parecepues adecuadoque los alumnos practiquen los distintos méto-
dos, a efectosde que en cada casopueda escogerse la estrategiaque más se
3.3.1. Estrategiasde estimación adapta a la situación concreta.Lo que sí parececlaro es que la estimación
esfi basadaen escogeruna unidad apropiada y contar el número de éstas.
Entre las estrategiasde estimacióncitaremoslas siguientes,utilizando ra Para estimar longitudes superioresal metro, el ajustar el paso a un
longitud como ejemplo: metro y medir en pasospuede ser un buen procedimiento para medir la
o visualizar la unidad que se va a usar en la estimación y repetirla longitud de la clase,la distancia entre la clasey el patio de recreo,el largo
mentalmente sobreel objeto a medir. de una piscina, etc.
Es también cómodo usar ruedas que en cada revolución recorran un
Así, puede estimarsepor ejemplo la anchura de una mesauSan-
metro.
do regletasnaranjas; sin embargo, no pareceríaun procedimiento
Estimacionesque supongan el uso de múltiplos del metro, como el
adecuadopara estimar la longitud de una piscina.

74
75
 v-

decámetroo el hectómetro,necesitanusar modelosque puedan ser visuali-

zados,talescomo cuerdasde l0 metrosde longitud,ól l*go de una piscina
olímpica, etc., para así realizar estimacionesde la alturá de un árbol, la
longitud de la fachadadel colegio,etc.
Parael kilómetro puedenrealizarselas marchaspor el campo y servirse
dcl <<podómetro)) que nos da los kilómetros recorridossin mái que ajustar Juegosy actividades
cn el aparato la longitud de nuestra zancada;la distancia entre ciudades
¡rroporcionatambién la oportunidadde usar kilómetros. para trabajar
No es recomendablela utilizaciónde unidadesmayoresque el kilóme-
tx¡ ni inferioresal milímetro en la escuelaelemental,prr"r poóo, objetos
de
las magnitudeslineales
ll vida común tienentalesdimensiones.
l)igamos,finalmente,que parte de los errorescometidosprovienende
la utilizaciónde procedimientosno adecuados, talesao-o superpo-
siciu'cs en la longitud, o uso de los materialesdiscontinuos,-ulu,
como boias,
t¡uc dcjan huecos,para la capacidad.Asimismo, el saberutilizar correcta- Los primeros trabajospreparatoriospara la construcciónde la nociÓn
nrcntc los instrumentosde medida debeúa ser un objetivo en la escuela de magnitud, comienzanen la educaciónpreescolarcon las clasificacio-
clcrrrcntal;seevitaríanasí muy malasmediciones. nesy seriaciones.Es importante disponerde material variado,estructura-
do o no, que provoque y permita las manipulacionesde los niños en el
juego libre o en las actividadescolectivaso de grupo organizadaspor el
maestro.(En el capítulo anterior se dio una pequeñalista de estosmate-
riales.)
A modo de sugerencia citaremosa continuaciónalgunosjuegosy activi-
dades posibles para esta edad en relación con las distintas magnitudes.La
magnitud longitud será desarrollada de forma más detalladapor entender
'I' A RE AI 6: que puede servir como modelo para la construcción de las otras magnitu-
deslineales.
Piensequé procedimientosutilizarÍapara estimar:
a) La longitud de un tramo de calle.
b) La longitud de la fachada del palacio Real de Madrid (si no lo
4.I. CAPACIDAD
conoce, cámbielo por cualquier otro edificio o palacio que co_
nozca).
c) La altura de una estantería. Un rincón de la claseo bien alguna parte específicade la escuela,debe-
d) La distanciade su casaal bar más próximo. ría disponerde aguao arena.Se necesita,asimismo,variedadde recipientes
e) El anchode un cuadro. de distintas formas y capacidades,de plástico,o algún otro material qué no
pueda provocar accidentes,descartándoseaquellosque seande vidrio.
Materialesespecíficosestructurados,talescomo muñecasrusas,toneles,
cuboso cilindrosque semeten unos en otros,favorecenIa noción de volu-
men consideradoen su aspectode espaciointerior, y son usadospor los
niños en las actividadesde juego libre.
A) El objetivobásicodel nivel (Preescolary C.I.) esproporcionara los
niños la ocasiónde adquirir la conservaciónde las capacidadesa travésde
la experienciaadquirida por la manipulación del trasvasadode líquidos u
otros materialescontinuoscomo la arena.
76 77
Algunas actividadesdirigidas, de realizaciónposible en Preescolarson:
En el Ciclo Inicial sepuedecontinuar el estudio de la capacidadsirvién-
o Clasiflrcarrecipientes,buscandoaquéllosque tienen la misma capa- dose de las graduaciones,trabajando la comparación directa, la compara-
cidad, sirviéndosedel trasvasadode líquidos. ción indirecta con un elemento intermedio arbitrario y la comparación
o Estimar entre dos recipientescuál tiene más capacidady verificarlo indirecta usandOsistemasde unidades,no necesariamenteregulares,para
despuéspor trasvasado.La dificultad puede ser graduadatomando llegar a la necesidadde medir y encontrar un resultado numérico que ex-
recipientesde capacidadesmuy distintas o muy próximas. presela medida.
o Llenar recipientessirviéndosede otros más pequeños,lo que permi-
te la comparaciónindirecta de dos recipientes.Contar el número de Algunas actividadesposiblesen estesentido son:
vecesque se ha usadoel recipiente pequeñoes una primera medida o Observarrecipientesgraduados,biberones,probetas,etc., y descubrir
de la capacidade inicia la idea de unidad. en la puestaen común el sentido y necesidadde la graduación,la
o Ordenar recipientesde mayor o menor capacidad. relaciónentre la graduacióny la posición del objeto graduado:cÓmo
o Elaboraciónde recetasde cocina de fácil realización,lo que permite leer la graduación,significadode las cifrasescritasy colocaciónde las
también trabajar la conservacióny estimaciónde la masa.La parte mismas (regularidadde los intervalos,disposicióngeométrica,etc.).
de la cocción podría realizarseen la cocina de la escuela,o por turno o Graduación de recipientesde formas diversas,usandocomo unidad
en la casade cadaniño. un recipiente acordado, sirviéndosede cinta adhesiva de colores
para marcar.
Damos, como muestra,una recetaen la que la unidad de medida es el
o Observarla posición de las graduacionesobtenidasen función de la
recipientede yogur:
forma del recipiente (estrecho,con estrangulamientos,ancho, regu-
Tarta de yogur: lar).
- Ingredientes: o ljsar la graduacióncomo medio de comunicaciónpara indicar la
- 2 yogures, 3 huevos, 4 medidas de azirca1 4 medidas de harina, cantidad de líquido que hay en una vasijao que ha de ponerseen un
media medida de aceitey medio paquetede levadura. recipiente. Descubrir su limitación y necesidadde refrnamiento
- Verter y mezclar todo en un molde. Poner al fuego hasta que se cuando el líquido queda entre dos graduaciones.
haga. B) Correspondeya al Ciclo Medio el trabajo que conduce a la cons-
Digamos de paso,que una buena actividad que pone en juego el ejerci- trucción de un sistemaregulary en particulardel SMD, prestándoseahora
cio de la función simbólica y la designación,es la traducción de la receraa atencióna las graduacionesregularesdé recipientescon actividadescomo
un esquemacomo el que sigue: las que siguen:
o Construcciónde una graduaciónregular de un recipiente.
o Completary continuar graduaciones'

88 ¡ Relación entre las distintas graduaciones,de recipientesiguales,ob-

tenidasusandodistintasunidades:

0 0 0

Figura 4.1
Figura4.2
78
 La iniciación al trabajo de las conversiónespuedellevarsea cabo me-
diante la traducción de las lecturasde las distintas graduaciones:
TAREA I7:
- Si en g, selee l2 en el nivel de un líquido,¿quéseleeríacon g,?, Gradúe una botella de lechede litro y medio con una escalaque marque
¿qué los litros. decilitros v centilitros.
con gr?
- Si un líquido llegahastael 8 en g,, ¿hastadónde llegará con gr?,
¿y
con gr?
Creemosque trabajar en la escuelaunidadesde capacidadsuperioresal
litro es poco viable en lo que se refiere a la manipulación, de forma que las
equivalenciasentre ellas no pueden ser encontradasexperimentalmente,
sino a travésde las reglasrecursivasdel sistemaregular,resumidasen tablas
como la que sigue:

ESQUEMA 7
|-'oool
51,
Figura 4.3
Si seusanvasosgraduadosde los que sevendenen el mercado,la gradua-
ción habitual correspondeal sistemalegal de litros, decilitros y centilitros,
aunque creemosque previo a su uso es convenientefamiliarizar al alumno
con el litro, medio litro, cuarto de litro y decilitro, construyendograduacio-
nesen las que las unidadestomadasseanrespectivamenteéstas,buscandoal
principio las equivalenciasa travesdel trasvasadode líquidos.

C) Como prolongación del 2t

trabajo con los números deci-
males,en el Ciclo Medio, puede
hacerseun refinado de las gra- 1 3 0c l
duacionesdel sistemalegaldeci- 1 2 7c l
mal, de forma que la escalaob- 126cl
tenida nos permita medir con c-
cierta precisiónlas capacidades 1 2d l 125 cl Las relacionesentre volumen y capacidaddeben dejarse,a nuestrojuicio.
hasta2 litros. Estoes,si la altura ll dl I2l cl parael final del ciclo superior,12-13años,por las dificultadesque presenta
del líquido estáentre I y 2 litros, l0 dl 1 2 0c l
su comprensión.
miramos la graduación de los
decilitros.Supongamosque está
entre 12 y 13 decilitros,mira- 4.2. MASA
mos ahorala escalade los centi-
litros y seencuentraen el 127. Para trabajar esta magnitud es imprescindible disponer de balanzascn
Decimosque en la vasijahay: clase,bien de las que llevan dos platillos o de las que proporcionan la
c I l, 2 dl,7 cl, en escritura Iecturadirecta medianteun índice que sedesplazapor una escalagraduada.
compleja, segúnlo que se pietenda, sirviendo, en general,la regla de que la edad de
c 1,27l, o 12,'7dl, o 127cl. Figura4.4 los niños debeestaren consonanciacon la sencillezdel aparatode medida.

80 8r
 T
Se necesitantambién materialescon los que construir las pesaspatrón AB
o
unidadesde medida,talescomo arena,plástilinao arcilla,iu...ur,
clavos,
. t - - - - 9 - ( - - - - =- B A - ;
bolasmetálicas,monedas,cajasde cerillas,etc. ------------- t:2-_---<-
Antes de seguir adelanteconviene hacer alguna matizaciónreferente m ( A ) : m ( B) m(A) < m(B) m(A) > m(B)
a
la magnitudmasa.
Figura 4.5
Desdeun punto de vista físico,masay pesoson magnitudesdiferentes.
La masaesuna magnitudescalar(paraexpresarlabastaun número),
mien-
trasque el pesoesuna fierza,rafuerzacon que la tierra atraea un objeto,y a Equilibrar un objeto con varios objetos.
por tanto una magnitud vectorialen la que no bastacon a Ordenar masasmuy diferenciadas(tornillo, grano de café, meloco-
dar un número,
hay que indicar ademásuna dirección y ,n sentido.Así, objetos tón, ladrillo, etc.) usandolas manoscomo platillos.
de la
misma masa tienen un peso diferente en ra Luna; rin
en un Equilibrar una bola de plastilina,fraccionarladespuésy observarque
mismo lugarde la Tierra la atracciónde éstadependesólode "átu.go,
la masade los los pedazosobtenidosseequilibran con el mismo objeto que la bola.
objetos.Dicho de otro modo, objetosde igual masasituadosen un mismo o Unir variasbolasde plastilinay hacerla observaciónanterior.
lugar de la Tierra tienen el mismo peso. a Recetasde cocinaen lasque hayaque equilibrarcon la balanza.Por
La afirmación anterior permite sin cometer abuso o error tratar en los ejemplo: 2 huevos,la masa de dos huevosde azúcar,la masa de
niveleselementalesla masa-pesode forma indistinguible,pues no parece 2 huevosde mantequilla,Ia masade 2 huevosde harina. Mezclar
posibledesdeun punto de vista didácticohacerla i.purá.ion, ya que hastaobteneruna pasta,ponerlaen un molde y meterlaal horno cl
los
alumnosencontraríandificultadesinsalvablesparadifirenciar ámbai mag- tiempo necesario.
nitudes.El lugar más adecuadopara hacertal distinción debe ser el ciclo B) En el Ciclo Inicial sepretendeque los alumnosaprendanel manc'j<r
Superiorde la EGB, cuandocomienzanlas primerasnocionesde fisica. de la balanza,y su lectura si lleva escala,para usarlaen la comparacirin
En cuanto a los instrumentosque miden ra masa,hay que decir que directa e indirecta, habituándolesen el uso de masaspatrón.
algunos de ellos, las balanzasde resorte por ejemplo, tu-ulen ilamaáos
dinamómetros,miden en realidadpesosy no masas.La identif,rcación Actividadesencaminadasa ello son:
de
ambasmagnitudesa nivel popular es muy grandey muchasexpresiones
usualeslo ponen de manifiesto.AsÍ, por ejemplo,pieguntamosa nuestros Ordenar varios objetos de masasdiferentessegúnéstas,sirviéndosc
amigos cuánto pesan,con la intención de que nos digan en realidad
su de la balanza.Las masashan de ser lo suhcientementepróximas
masa, de forma que para ser precisos deberíamospréguntarles<<cuánto como para no poderseordenarusandosólo la estimacióndada por
masan). el sopesadode las manos.
En lo que sigue,sehablaráde forma indistintade masa-peso, usandolas Buscarla manerade economizarpesadas en actividadescomo la an-
exprestones que son de uso común en el lenguajehabitual. terior.
A) En relacióna preescorar,las actividadeshan de ir dirigidas que a Clasifrcarobjetosde igual masa.
a a Verihcar ordenaciones dadasde objetosusandola balanza.
los niños reconozcanla masacomo una propiedadde los objetoíl
co-ien- a Comparar objetos usando masaspatrones,ordenándolosdel más
cen el trabajo de conservaciónde la misma.
ligero al más pesado.
Algunas actividadesposiblesson: Asociara distintosobjetosla expresiónde su medidaen función de
o Sopesar,usandolas manoscomo platillosde una balanza, una unidad patrón tomada.
dos obje-
tos y averiguarcuál es el ;nás pesado. o Fabricarun sistemade unidadespara la medida de masas.
o observaruna balanzade platillos,dandosignihcación las a Buscaruna técnicade pesadocuandoseusaun sistemade uniclarlcs
a distintas
posiciones de los mismos(Fig.4.5). (no necesariamente el legal):comenzarpor la unidad mayrlr usiirt-
¡ Equilibrar objetosen la balanzacon una bola de plastilina dola mientrassepueda,seguirañadiendootrasmáspequeñas... has-
o arcilla
fabricadaal efecto. ta conseguirel equilibrado.
o usar la balanzapara comprobar las estimacioneshechascon las Ordenarobjetosde los que sesabela medida de su masaexprcsarla
manos. en forma compleja.

82 nl
 c) En el ciclo Medio se retoman las comparacionesde objetos,y se
amplia el dominio de los instrumentosde medidade masasa lai balanzas
graduadas,romanasy balanzasde resortes.se introducen ya las unidades TAREA 19:
Resuelvael siguienteenunciado clásico:
legalesdel gramo al kilogramo y sebuscala estimaciónpor parte del alum-
Hay tres montonesl, B y C de cajasde cerillas,idénticosen cuanto a su
no del orden de magnitud. aspectoexterno.
Cadauno de los montonesestáformadopor cajasde cerillasde 40, 50 y
Actividadesque tienden a conseguir los objetivosseñaladosson: 80 gramos,respectivamente;no hay, por tanto, cajasde distinto tipo en un
mismo montón.
Buscardistintas manerasde comparar la masade dos objetos(sope-
sado,romana,balanzade platillos,etc.). - ¿Cómoprocederparaaveriguaren una solapesadadondeseencuen-
Compararobjetosdel mismo aspectoexterior(volumen y forma) y tran, respectivamente,las cajasde 40, 50 y 80 gramos?
de masadiferente. - Es posibleresolverlosi las cajaspesanahora40, 50 y 60 gramos?
Comparar objetosde igual masa y aspectoexterior muy diferente. Sugerencia:
Pesecombinacionesde cajasA, B y C y estudielos resulta-
Estaactividady la anterior estánencaminadasa distinguir la masa dos numéricosque se obtienen.
de la aparienciaexterior y poner de manifiestolo inapropiadode
usarla vista para estimarla masade un obieto.
a Pesarobjetoscon balanzasde distintu ..nribilidud. A continuación,explicamosun juego debido a TRUEsLooDy Szneo
a Pesarobjetoscon distintostipos de instrumentos(romanas,resortes, (N.C.T.M.: 1979,45),similar al que nosotrosllamamosmonopolyo paltt.
etc.), reflexionadosobre su comodidad, habilidad, precauciones en el que se trabajala estimaciónde la masa,la lecturade la balanzay el
para pesarcorrectamente,etc. error cometidoen la medición.Con levesvariantespuedeservirpara traba-
¡ Fabricarcon bolsasde arena,cajasde cerilras,plastilinao similares, jar otras magnitudes.
objetosmás o menospesadosque uno dado,el doble,triple, mitad, l. Se dibuja en cartón o cartulina un circuito del estilodel siguicntc:
etcétera.
o Fabricar un sistemaregular de pesas,marcándolasconveniente-
Avanzaf
mente. Salida E o 2 casillas
E D I
I casilla
o Buscarlas equivalenciasentre las unidadesde un sistemadado. ,f. ----J
I
o construir el sistemalegal del gramo al kilogramo y rearizarconver- I

sionescon el mismo, usandosólo las unidadesmás frecuentes.

E o
o Estimar la masa-pesode distintosobjetos:animales(hipopótamo,
águila,ratón),personas(é1,su amigo,su hermanomenor, su padre),
libros. A ñadi r
o F,stimarcuántaspiezasde fruta entran en un kilo segúnse trate de D
I punto
ciruelas,melocotones,naranjas,pomelos.
o Construcciónde balanzascon ayuda de resortes.
o Construcciónde balanzaseraduadas. D D

\ E D
TAREA 18:
Sirviéndosedel materialque desee,construyauna balanzade platillos
(aprenderámucho sobre.rascondicionesde equilibrio,centro gáu"áua,
de Restar Esperar
etc.).Complete el trabajo con un sistemade pesasregularen el que o D O+ Añadir
los D E
cambiosse realicende cinco en cinco. 2 puntos- I turno 2 puntos

Figura4.6

IVER!iDAD
..U¡¡ Di5IR¡:TAL 85
rIi:11_¡sL'J
j05f DEcArDAs
5lSILÁ4A
í)i üiSt,ClIEtAS
 2. Se fabrican tarjetasde 3 cm x 5 cm. Dichas tarjetas lrevan
escritas
tareas a realizar y preguntas en el anverso, y en el reverso
ra respuesta Puedenjugar de 2 a 6 jugadores,cadauno con uná ficha de color diferen-
correspondientey ros puntos que se ganan si sé ha acertado.
Hay trei tipos te y dos dados.Un jugador dirige el juego, es el encargadode verificar las
de tarjetas: respuestas,y anota los puntos que va perdiendoo ganandocadajugador:
- E: tarjetasde estimación. o Saleel jugadorque sacael número másalto con los dados,seavanza
- O: tarjetasde observación. tantascasillascomo puntos se obtenganen la tirada.
- D: tarjetas de diferencia. o Si se caeen una casilla-8, debecogerseuna ta4'etade estimación,y
estimarel pesodel objeto que seindique en la tarjeta,redondeando
Anverso Reverso al número de kilogramosmás próximo.
o Si secaeen una casillaO, debecogerseuna tarjetade observación,y
pesarcon ayudade la balanzael objeto que seindique en la tarjeta,
dando el resultadode la medidaen centígramos.
El pesoestimado 2 puntos o Si se cae en una casillaD debe hacersela estimacióndel pesodcl
del ladrillo
objeto, observarseel peso real en la balanza y dar la diferencia cn
es- kg.
centígramosentre estimacióny pesoreal.
- kg.
o Gana el jugador que despuésde dar una vueltaal circuito tiene más
puntos.
Ejercicioscomo los que siguen(N.C.T.M.: 1979, 53), familiarizan al
alumno con las graduacionesy uso de la recta numérica:
o Señalarcon una x en la recta numérica cadauno de los pesosdc
la Fig. 4.8.
El pesodel 2 puntos
ladrillo es Gramos
- kg.
- kg.
0 1 0 02 0 0 3 0 0 4 0 0 5 0 0 ó 0 0 7 0 0 8 0 0 9 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 2 0 0 1 3 0 0 1 4 0 0 1 5 0 0 1 6 0 0 1 7 0 0 1 8 0 0 1 9 0 0 t0 ( x)

Kilogramos

,a\
Rellenalos huecos
y halla la diferencia
o300
/ñ,
ti
1 5 0 0g 2 1 0 0g
IJ
650 g
entre el pesoestimado 4 puntos
y observadodel ladrillo. ,Al
El pesoestimadodel
ladrillo es_ Diferencia
H e
5og
kg. 700 g ll00g
El pesoobservado -_- kg.
es-- kg.
Figura4.8

Figura 4.7 o Dar las lecturassiguientes:

Gramos
3. Sedisponede una baranzadebrazosque puedapesarhastalos 7 kg,
así como de una colecciónde objetoscomunescuya masa estéentre l y 0 r 0 0 2 0 03 0 0 4 0 0 5 0 06 0 0 7 0 0 8 0 0 9 0 01 0 0 0 1 1 0 0 1 2 0 0 1 3 0 0 1 4 0 0 1 5 0 0 1 ó 0 0 1 7 0 0 1 8 0 0 t9 0 0 2 0 0 0 2
7 ke. # rl' * ' rrrr x ' r r l * l E FI
' A B C D
Kilogramos
86
87
 A) En Preescolarse trata sobretodo de hacerapreciaral niño el paso
A-gramos B-gramos C_gramos D-gramos E-gramos del tiempo, sirviéndosepara ello de los acontecimientosque proporciona
F-gramos D-gramos F- gramos la vida escolar,social o familiar y de los ritmos impuestoscomo conse-
cuencia.
¿Cuántopesacada bloque? La conversacióncon los niños sobre las cosasque han hecho el día
anterior en casa,sobre el tiempo que hace o ha hecho, sobre lo que está
2 gramo, Q previstohacermañanaen la escuela,etc.,debenfomentarse,puespermiten
\l-l Terrónde azúcar
tomar concienciadel tiempo alavez que sirvena la consecuciónde objeti-
A: - g¡amos vos de otro tipo.
Es fundamentaldisponerde instrumentos,no sofisticados, para la me-
B: - gramos dida del tiempo o de material para su construcción.

Algunas actividadesposibles,en las que se usa estematerial, son:

C: - gramos
o Jugar con peonzasy ver cuál gira más tiempo y cuál menos.
o Jugar con cochesde cuerda y ver cuál anda más tiempo, haciendo
D: - gramos
observarel movimiento de la cuerda.
o Escucharcancionesgrabadasy ver cuál termina antes.
D: kilogramos o Escucharcajasde música y comparar su duración.
-
o Comparar la duración de dos conversacionesgrabadasen magneto-
E: -- gramos fón observandoel espesorde la cinta grabada.
o Comparar la duración de dos cancioneso cuentosgrabadosen dis-
F: --
co, observandolos surcosque han pasadoen cada caso.
gramos
o Observardistintos relojesde arena y comparar su duración.
o Hacer secuenciascon viñetas que reflejan las accionessucesivasde
Figura 4.9 F: --- kilogramos
un cuento,día de escuela,excursión,etc.
o Clasihcar relojesde arena de igual duración.
4.3. TIEMPO
o Ordenarvariosrelojesde arenade menor a mayor duración.
o Usar el reloj de arena para evaluar la duración de alguna acción,
La dificultad de esta magnitud reside en que no puede ser observada
directamentecomo propiedadde los objetos,sino que hemosde servirnos prestandoatención al número de vecesque se da la vuelta al reloj.
de los instrumentosde medida,convencionales Hacer ejercicios de ritmo con palmadas, golpes en el suelo, etc.
o no, para apreciarla.por
otra parte el niño adquierecon cierta lentitud la escalatemporal; citamos a Contar el número de palmadaso golpesque hay que dar mientras
modo indicativo las edadesdadas por Fraisse y recogidas por DeNleu transcurreuna acción, ayudarsesi es precisode un metrónomo.
(1977,155): a Realizar las listas de ausentesde cada día.
o Colocartiras de coloresen la paredpara indicar el día de la semana
Reconocerun día privilegiado de la semana
en que nos encontramos.
[ + anos
Drstinguir la mañana de la tarde S uno, B) En el Ciclo Inicial se continúa el trabajo de medida y estimación
I
Noción de ayer,hoy, mañana
Precisarel día de la semana
| 5 uno, del tiempo, haciendo sentir al niño la necesidadde medir con instru-
| 6 uno, mentos.
Nombrarlosmeses I Z anos
Reconocerlas estaciones l/g años
I
Nombrar el año I g uno, Algunas actividadesque pueden hacerseson:
Dar el dia del mes ¡/9 años
| o Graduar una vela con intervalos regularesy usarla para medir el
Estlmar el tiempo presente,futuro o pasado I l2 uño,
Dar la hora con + l0 minutos I 12 u¡o, tiempo.

89
88
 a Construir relojesde arena <<máslentos o más rápidos>. o Construir una escalaregular usandoel cuarto de hora como unidad'
o Observar un reloj con segunderopara aprender a estimar la dura-
la media hora Y la hora.
ción de un segundoy luegode un minuto. Por
o Localizaren Iasescalasanterioreslos acontecimientosescolares'
o Ponertodos los díasla fecha.
ejemplo:
a Presentarel cronómetroy usarlopara medir el tiempo empleadoen
una carrera,el tiempo empleadoen pelar una naranja con la mano Entrada
u otras actividades competitivas en las que el tiempo determine
Matemáticas Lengua Recreo Sociales Salida
quién es el ganador.
C) El trabajo en el Ciclo Medio tiene por objeto que los niños consrru-
yan una escalade tiempo que les permita medir, sirviéndoseen particular
de los instrumentos más simples -relojes de arena- para ello. Es, por
II
¡ t
t lt ll t t
unidad l14 hora

l,,,,,.'.,..,,
tanto, necesariodisponer de relojesde arena cuya duración varie entre los j r 2 3 4 5 6 7 8 9 lotl t2t3 t4
10 segundosy los 2 minutos, en cantidad necesariapara que cadaparejade
niños dispongade un reloj de arena. Se necesita,asimismo, algún reloj de
pulseray un cronómetro para graduar los relojesde arena. unidad l/2 hora
l l .l .' r?
ói 23456'l
Algunas actividadesa realizar son:
¡ Clasihcary ordenar una seriede relojes de arena.
o Encontrarequivalenciasentre algunosrelojes. unidad l hora
o Medir con distintosrelojesla duraciónde doscanciones,viendoque ó123+
en algunoscasos-según el reloj tomado- se puede decidir sobre
Figura4.10
qué canciónes más larga,pero no en todos los casos.
Por ejemplo,si llamamost y t' a la duraciónde las cancionesy 4,
b, c a los relojes de arena usados y se han obtenido expresiones
como:

reloja: 2<t<3 3<t'<4

relojó:6<t<7 9<r'<10
relojc 3<t<4 3<t'<4

puedededucirse, si se usanlos relojesao b, que /es menorque /',

pues,para / se necesitadar entre 2 y 3 vueltasde reloj a, mientras
que para l'es necesariodar más de 3 y menosde 4
En el caso del reloj c no puede decidirse,ya que el encuadra- 4.4. LA LONGITUD COMO MODELO
miento parat y /'es el mismo.
o Comparar indirectamente relojes de arena sirviéndosede una gra-
duación.
Setrata de asignara cadareloj un número que actúecomo medi-
da. Dicho número puedeencontrarsede distintasmaneras:contan-
do mientras cae Ia arena (poco preciso,dependede la persona),
usandoun cronómetro,usandoel contadorde un magnetofón,etcé- tales como: <<más
A) En Preescolar deben trabajarse Ios conceptos
tera. largo que>),<tan álto comot" grande
<<tan como>)'(<más
corto que)),<<más
90 9l
cercaque)>,<(menosancho que>, ((masgruesoque>),(dan delgadocomo), La dificultad del juego segradúaaumentandoo disminuyendoel núme-
etc.,relacionadostodos elloscon el de longitud, como paso previo para la ro de piezasde cada tipo y segúnlas consignasdadas: tealizat un circuito
comprensiónde la misma. cerrado o abierto usandotodas las piezas,con solo un tipo de piezas'como
Como ya se dijo al hablar de la maqueta, se deberíadisponer de una se desee,utilizando todas las casillasde una cuadícula dada, etc.
gran variedad de objetos en los que predomine la longitud, tales como: Otras variantesse obtienen tomando otro tipo de piezas:
alambres,cuerdas,barrasde madera, hilos, lanas,bandasde cartón, regle-
tas Cuisenaire,regletasencajables,etc. Variantel:
Algunas actividadesposiblesa esta edad son:
o Clasiñcar regletasde igual longitud.
o Hacer trenes con distinto número de vagones(distintas regletas)e
igual longitud.
o construir con regletasencajablesuna regletade igual longitud que
Variante 2:
una dada.
o Ordenar las barras Montessori.
o Ordenaren escaleralas bandasde cartón.
o Comparar niños de la clase según su estatura sirviéndose de
cuerdas.
o Construirtorres de cubosencajablesde una altura dada. Figura4.12
o Usando la zancadaestimar las longitudes de la clase,patio de re-
creo,pasillo,etc. Los juegosanterioresse debena FReNcotsBouI-¡ (1976);en estelibro
o Usar el palmo para medir la longitud de la pizarra,la longitud de la encontraráuna gran variedad de ellos que puedeadaptar a las necesidadcs
mesade la maestra,etc. de su clase.
o Servirsede otrasunidadesantropométricassencillas(pie, codo,etc.) Coincidiendocon la edad aproximadaen que los niños adquierenla
para medir la longitud de objetoscomunes,observandola variabili- conservaciónde la longitud, se comienzaen el Ciclo Inicial el trabajo dc
dad que se producecon el individuo. construcción de la magnitud longitud, que ha debido ser precedido por
variadasexperienciasde seriación y clasificaciÓnen Preescolar.Esta cons-
Entre los juegos asequiblesa esta edad y que favorecen la noción de trucción se produce paralelamentea la del número natural, y un maestro
longitud seencuentranlos de construcciónde circuitosdestinadostambién hábil debe servirsede esteparalelismo para reforzar la adquisición de am-
a la adquisiciónde la idea de continuidad,cerradoy abierto. Se requiere bos conceptos.
que las fichas sean de madera o cartón fuerte y de un tamaño f;ícil de
manipular,cuadradosde 20 cm de lado si seusanen el sueloy de 5 o 6 cm . Clasificación
si sejuegasobreuna mesa.Un modelo posibleesel que sigue,en el que las
piezasson de estostres tipos: Partiendo de los objetos <dongitudinales>de la maqueta ya descrita se
comienzacon actividadesde clasificación.Hay que destacarque esel maes-
tro quien, antesde presentara los niños la maqueta,eligecuántaslongitu-
des distintas hay, cuántos objetosde cada longitud, cuántascajashay para
clasihcar,etc.
Sobreel número de longitudesdiferentespareceaconsejabletomar alre-
dedor de diez. Las longitudeselegidasno son arbitrarias,unaspueden obte-
nersea partir de otras por concatenación,son el doble, triple, etc. Medidas
en centímetrospodrían ser:
Figura4.11 5, 10, 15, 20, 30, 50, 22, 44, 17 y 34

92 93
 . Designación
Si el trabajo se realiza por grupos, cada grupo debería recibir de -l a
8 bandasde cartón para clasificar,y si cada grupo recibe algunasbandasde La necesidadde evitar manipulacionesinnecesariasde los objetos de
igual longitud que otros grupos,deberíavariar el número de ejemplaresde distintas cajas, a la hora de clasificar otras nuevas o de comparar los ya
cada longitud entre uno y cinco. existentes,provoca la simbolización de cada una de ellas,es decir, de cada
El número de cajaspara guardar las bandasde igual longitud debe ser longitud.
menor que el que requiere cada grupo, para forzar que grupos distintos Esta primera designaciónno ha de ser necesariamentenumérica puesto
usenalgunacaja común, sebuscade estamanerala clasificacióncolectiva. que aún no se ha medido, y lo normal es que se usen signosarbitrarios o
Se distribuye a los alumnos en grupos, se les entregan las bandas de letras.Una buena idea es a vecespintar en el exterior de la caja una barra
cartón y seles pide que las clasifiquen,atendiendoa la longitud, sirviéndo- de igual longitud que las que estándentro, y darle un nombre, por ejemplo
se de la comparación directa, es decir, haciendo coincidir los extremos. una letra.
Sepretende:
r Ordenación de longitudes
o Determinarqué objetostienen la misma longitud,poniéndolosjun- El paso siguientees proceder a la ordenación de las distintas cajas,lo
tos en una caja. que permitirá descubrir si hay cajas <<repetidau.Si es así, y si la primera
¡ Completar la clasificaciónya hecha,con las bandasde cartón recibi- cajaha sido designadacon ft y la segundaconJ, la escriturah: j da cuenta
das, con nuevosobjetos,introduciéndolosen sus cajascorrespon- de que en ambascajasse encuentranbandasde igual longitud.
dientessi procede,y construyendonuevascajassi es preciso. La ordenación se realiza con ayuda de la comparación directa si la
o Unificar en una sola clasiflrcaciónlas clasificacioneshechaspor cada manipulación es f,icilmente realizable,o indirecta en casospor ejemplo en
grupo. los que en yez de tratarsede bandasde cartón setrata de segmentosdibuja-
o Ordenar las cajasde mayor a menor longitud parafacilitar la clasifi- dos en hojasde papel.
caciónde nuevosobjetos. Obsérveseque estaordenaciónpermite decidir siemprequé caja va an-
o Observarque siempre es posible construir un objeto cuya longitud tes y cuál después,es decir, es una ordenacióntotal.
se encuentraentre dos dadas. Hasta ahora, lo que se ha hecho a nivel manipulativo coffespondea lo
que matemáticamentellamarÍamosconstruccióndel conjunto J de las lon-
Estehecho establecela diferencia fundamental entre la construcciónde gitudes: a partir de un conjunto de objetos, definir en él la relación de
los números naturalesy la magnitud longitud. Obsérvesecomo consecuen- equivalencia((estan largo como>>, formar el conjunto cocientede las clases
cia, que medir longitudes, en_el sentido de asociar a cada longitud un de equivalenciay designarlo,y dar la relación de orden total en el conjunto
número, requiereun conjunto como R conjunto de los números reales.El cociente(<<esmás largo que>).Esteprocesoesel que sereflejó en los esque-
problema de la continuidad se tratará de nuevo más adelante. mas del Apartado3.2.1.
Vamos a explicar ahora lo que se entiende por magnitudesmedibles.
Decimos que una magnitud es medible si es posible definir en ella la adi-
ción. Esta adición se puede realizar con la ayuda de instrumentos, por
REFLEXION 7: ejemplo labalanza en el casode la masa,y no es necesarioservirsede los
Reflexionesobrequé tipo de conjunto numérico se requierepara medir númeroscomo intermedio y por tanto de la adición numérica, si bien esde
en las siguientesmagnitudes:capacidad,masa,tiempo. gran comodidad. Aunque las magnitudes más comunes son todas ellas
medibles,no toda magnitud lo es,éstees,por ejemplo, el casode la tempe-
ratura.
Como la longitud esuna magnitud medible, setrata ahora de definir esa
En la faseverbal en la que se da cuenta del trabajo hecho y se discute suma, Io que se consigueensamblandoobjetos:
sobre las manipulaciones,se pone de manifiesto el uso de la propiedad
transitiva, naturalmente con otro vocabulario, así como de otras propieda- . Ensambladode objetos
des de las clasesde equivalencia,dando ocasión para precisar el vocabu-
Usando las bandasde las cajasanteriormentemarcadasse trata de:
lario.

94
9s
 . Ensamblar las bandas de cartón haciendo coincidir los extremos,
es decir concatenandoy alineando, para obtener nuevaslongitudes. das). Esta adición posee evidentemente propiedades aniálogasa la adición
o Clasiflrcarlas nuevaslongitudesconstruidasy nombrarlas. de números.
Escrituras corno4a expresanla longitud de una banda obtenida yuxta-
Obsérveseque las longitudesque seescogieronpermiten que muchasde poniendo cuatro bandasde longitud a, esto ES,4a: a+ a+ a+ a,lo que
ellas se pueden expresarcomo suma de otras dos dadas (5+ l0: 15; permite definir el producto de un número natural por una longitud, lo que
l0 + 20: 30; 20 + 30: 50; etc.),lo que es imposibleen cambio con otras matemáticamentese llama ley externa, que a todo par (número, longitud)
(15 + 20:35, y no hay bandasde 35 cm de longitud). le hace corresponderuna longitud.
Si se ha obtenido una nueva banda uniendo objetos de las cajas a y b Se puede observar también con facilidad que la adición definida
como sigue: escompatible con la relación de orden que sehabía definido con anteriori-
dad, ei decir, si a, b y c representanlongitudes y es a < b, entonces
a + c < b + e,lo que evidentementedebeser descubiertopor los niños ma-
nipulativamente.
señalemospor último que siempre es posible encontrar una longitud
más pequeñaque una dada sin más que fraccionarla. Hasta aquí las fases
fa longitud de la nueva banda puede ser designadacomo aba, a y b y a o de construcción de la magnitud longitud, los pasossiguientesvan encami-
bien a + b + a, o bien 2a + b, si no setiene en cuentael orden de yuxtaposi- nados a proporcionar a los niños unas técnicasde medición no defltnitivas,
ción. Si entre las bandasdel principio hubiesealguna cajad cuya longitud construyendoun sistemade elementoso patronesde referencia,que aun-
fueseequivalentea la de la banda obtenida, podría expresarseestehecho que no estructuradoal principio, seperfeccionehastaencontrar un sistema
mediantela escritura: estructurado.

2a+b:d r Técnicasde medición

Las fasesgenerales:comparación directa, comparación indirecta, en-
Puestoque una misma longitud puede ser obtenida a través de ensam- cuadramiento, etc., fueron ya descritasen el Apartado 3.2, por tanto nos
bladosdiferentes,surgennumerosasigualdadesque dan cuenta de las dis- limitaremos ahora a sugerir actividades dentro de estasfases.
tintas manipulaciones.Un trabajo con estasigualdadespermite obtener Las actividadespropuestastratan de provocar la necesidadde medir,
otras nuevasque son comprobadasmanipulativamente (recuérdeseque si- construyendolos útiles precisospara ello, a efectosde bncontrar un resulta-
multáneamentese estátrabajando el número natural, de forma que el tra- do numérico que expresela medición.
bajo con igualdadesde longitudesessólo una prolongación, alavez que un
refuerzo,del trabajo numérico). o Estimar la longitud de objetos enrollados o de diferente forma, sin
Se obtienen desigualdadescuando el ensambladoproporciona bandas desplazarlos,y ordenarlos. Verificar después la estimación. Por
nuevas;por ejemplo 30 + 15 :45 y no sedisponede una bandade cartón ejemplo:
de 45 cm, así,si llamamos/a la cajade bandasde l5 cm, g a la de 30 cm, h
a la de 44 cm y m ala de 50 cm, puede escribirse:

h<f+g<m

Las bandas de cartón son no sólo yuxtaponibles sino también trocea-

bles,de forma que puedequitarsede una banda c la longitud equivalentea
otra d, obteniéndoseuna nueva banda e; lo que puede expresarsecomo
c-d:e.
Lo que se ha hecho es dotar el conjunto de longitudes de una adición
(concatenarbandas)y de su operación inversa la sustracción(cortar ban-
Figura4.14
96
97
 o Verificar sin mover los objetos,si la mesadel profesor,el armario, la B) Entre los juegos practicablesen esteciclo que toman en considera-
pizarta, etc., pueden pasarpor la puerta de la clase,colocarseen un ción la idea de longitud, citamos uno de tipo dominó:
hueco determinado, etc. - El objeto del juego es reconstruir las figuras a partir de los pedazos
o Ordenar bandasde cartón que seencuentranpegadasa amboslados dispersos,que pueden encontrarseen dos o más cartones,por en-
de una hoja y dos o tres sueltas. sambladode éstos.
- El material se realiza con facilidad, basta pegar en un papel un go-
El objeto de la actividad anterior es forzar el uso de un elemento
met, recortarlo en pedazosy formar con cada uno de ellos la ficha
como intermediario en la comparación, de ahú que se den dos o tres correspondiente.Por ejemplo, las fichas pueden ser como las que se
bandassueltas,así como el uso de marcas o graduacionessobre una de representanen la figura siguiente:
las bandas.
La elecciónde una u otra banda de las no pegadascomo elemento de
comparación, hace que los encuadramientosencontradospor cada grupo
seandiferentes,lo que lleva a la necesidadde usar una misma regletacomo
unidad.
Un problema interesantese plantea con las bandasque se encuentran
cn el mismo intervalo, por ejemplo, entre 3 y 4 unidadesde las tomadas
(tr,).¿Cómopegarlas? ¿Cómodebeserla unidad tomada(ur) con relacióna
la anterior (ur), paru poder hacerlo?
o Expresarla longitud de todas las bandasen función de u, y ur.
o Construir bandasde longitud determinada.Por ejemplo:3ur+ 2ut
El objetivo siguiente es motivar la construcción y utilización de un
sistema de medida de longitudes. Dos buenas razones son la rapidez y Figura4.15
economíaen las trasposiciones de la unidad, y en consecuencia la mayor
fiabilidad de la medición. Generalmente,la necesidadde construir unida-
des mayoresque la dada (sobreunidades)aparececuando hay que medir - Estejuego pretende el reconocimiento y constitución de formas (la
longitudesbastantemayoresque la unidad dada, las unidadesmás peque- forma de los gomets puede ser variable) a partir de partesigualeso
ñas (subunidades)suelenaparecerpor necesidadesde precisión en la me- distintas, tomando para ello en consideraciónla longitud y la adi-
dida. ción de longitudes.
- Si se deseajugar en forma de dominó, basta hacer las fichas del
o Hacer medir a los niños con las unidadesanteriores,primero con siguientemodo:
a, y luego con u2, ovillos de cordón de entorno a l0 metros.
Constatar que los resultadosobtenidos por los grupos son dispa-
res,puesel número de manipulacionesha sido grande,y esofaci-
lita que se cometan errores,y el tiempo invertido en ello ha sido
elevado.
o Medir los ovillos anteriores,para ordenarlosde mayor a menor, con
un sistemano estructuradode bandasde cartón construidasa partir
de u, y ur. Figura4.16
Puesto que el sistema no es estructurado, es dificil la comunicación
entre los diferentesgrupos si han utilizado distintas unidades,lo que creala
necesidadde buscar un sistemaque mejore la comunicación y facilite los Sepuedan realizarejerciciosde estimación.rr-ilirun¿odoblesy mitades.
cálculos;esto,a nuestrojuicio, es sólo abordableen el Ciclo Medio. EI ejercicioque siguees de estetipo (N.C.T.M.: 1979, 57):

98 99
 - Estimar la masay longitud total de cadauna de las piezasde tiza que - Completar la ficha antropométricade cadaindividuo da la oportuni-
siguen: dad de utilizar el sistemalegalde medidasy entrenaen el manejo del
metro de hule de costurera.Un modelo de ficha podría ser:

-- Palmo
^ilzA
-
Longitud: 8 centÍmetros
Peso: l0 gramos Nombre: Fecha:-
Edad:- años:- meses-
l. Altura: metros
l. centimetros
Longitud: gramos

Peso: centímetros

Envergadura
<-->
2.
Peso:
Longitud: centÍmetros
2. Peso: kilogramos
gramos
I

Peso: gramos
centímetros ri
Longitud:
3. Cintura: centímetros
{
Puto 4. Espalda: centímetros
;1 < ¡>
5. Palmo: centímetros
'd 6. Envergadura: centímetros
A
7. Paso: centÍmetros
4. 8. Longitud zapatoi centímetros
Peso:
LongitUd: centímetros

Figura4.17 Figura4.18

101
100
 El objetivo principal de las actividadesde medida en el cicro Medio es
- / es menor que u pero puedeobtenersefraccionandoésta,por
mejorar las técnicasde medición ensayadasen el ciclo Iniciali mediante la
ejemplol: l/4 u.
construccióny uso de sistemasregulares,el legal en particular, y los instru-
- I estáentre dos múltiplos consecutivosde u:5u < I < 6u.
mentos adecuados,compás, regla graduada, metro carpintero, metro de
costurera,etc. Interesa hacer reflexionar a los alumnos que en este último caso, el
Se retoman las manipulacionesdel ciclo Inicial con actividadescomo mensajeemitido (5u < I < 6z) permite encontrar más de una solución al
las que siguen: grupo receptor, lo que no ocurre en los otros dos casos,pues hay muchos
o Usando un compás o una banda de papel graduado transmitir a segmentosen el entorno de /.
Esta actividad ha permitido dar la medida de los distintos segmentosen
otro grupo el mensajemás breve posible que les permita completar
función de z. Se trata ahora de:
la tabla (a, b, c, d, e, f son segmentosdibujados en una hoja de
papel). o Prever cuál será la medida de los segmentossi en vez de tomar rr
como unidad se toma un múltiplo de ésta(3u, por ejemplo)o una
fracción(l14 u, por ejemplo).
o Usando un patrón común (por ejemplo, u: 12 cm) dar la medida
de la longitud en función de u, de objetos tales como: mesa del
profesor, pizarra, pasillo, goma de borrar, látpiz,etc.
Se indica a los alumnos que pueden servirsede otras unidades para
efectuarlas mediciones,pero que el resultadodebe ser dado en función de
r,¿.Esta indicación y la elección de los objetos que han de medirse, hace
construir unidades mayores qve u para evitar un excesode manipulacio-
nes,señalandopor ejemploen una cuerdacadaunidad ¡¿con nudos,o bien
obliga a partir u en pedazos.Lógicamenteno todos los alumnos han usado
el mismo sistema,y lo usual esque setrate de sistemasno estructurados,dc
forma que al hacer los cálculos para dar el resultado en función de u, hay
efforesy los cálculosse hacentediosos.Con el propósitode hacerasequi-
blesy rápidoslos cálculosse propone:
o Construi¡ un sistemaregular de medida, fabricando un instrumento de
medida (banda graduada,cuerda con nudos, etc.) compatible con é1.
Manejar y comprender las escriturascomplejases, a partir de la apari-
ción de un sistemaregular de medida, un objetivo básico a conseguirsi se
deseaque las conversionesposterioresen el sistemalegal no planteen pro-
blemas.Se sugierenpor tanto actividadescomo las que siguen:
Buscarel mínimo de informacionesque esprecisodar para comple- o Considerandoun sistemax, y, z con, y : 2x, z: 4y, medir los seg-
tar la tabla; lo que obliga a reflexionar expresamentesobrelas pro- mentos
piedadesde la relación de equivalencia.
Escogiendouna unidad u, igual para todos los grupos, enviar un SP 52, 53, J+r 65, J6
mensajea otro grupo que le permita dibujar un segmento/ de igual
longitud del que nosotrostenemosdibujado. o Suponiendoque las medidasencontradassean:

En estaactividad pueden presentarsetres casos: sr: 5y 2x so: l2y lx

- / es un número entero de unidades u, por ejemplo I : 4u.
sr: 8Y Jsr 3z 9z
sr: 2z ly su: l8x
t02
t03
 Encontrar, sin construirlos, otros segmentosde igual longitud Algunas actividadessugeridaspara encontrarlas distintas
que los anteriores. equivalenciasen el'sistema métrico decimal son:
o Encontrar escrituras equivalentesa una escritura compleja dada, o Entregar a cada grupo un metro patrón realizado por ejemplo en
privilegiando la escriturareducida.
cuerda.Para familiarizarsecon é1,hacerlesbuscar objetoscuya lon-
o Elaborar tablasu otros medios que hagancómoda la transformación gitud estéen torno a un metro.
de escrituras. o Construir subunidadesy sobreunidadesdel metro sabiendoque se
Estetipo de tablas ha debido sertrabajado con anterioridad con motivo trata de un sistema regular con cambio 10. Llegar sólo hasta el
del estudio de los sistemasde numeración. Nos referimos a tablas como decámetroy el centímetro.
éstas: Introducir el nombre de las unidadesy buscar las equivalenciasen-
tre ellas.
o Retomar los ejerciciosde conversionesy fabricar una tabla.
¡ Construir reglasgraduadastomando como unidad el metro, el doble
decímetro o el centÍmetro. Medir con ellas distintos segmentoso
t 2 v d c b a
aberturasde compás. Servirsede la regla graduada para construir
segmentosde una medida dada.
I 9 l8 l5 8 5 2 o Medir perímetrosde polígonos o líneaspoligonales.
o Hacer e interpretar planos o croquis como el que sigue (Enrrlu-:
1982,191):
I 9 25 I 85 2 4

I 15 I 8s2 Á
36 cm

6 0 I 8524 Cabeza i
Orejas

26 cm

y:2x d: L00b Patas

ii Cuerpo
ii
z:4y c:lOb

t :32 b:t0a
D
El conejo
r El sistemalegal
El paso último es la introducción del sistemalegal, su presentaciónse Figura4.19
motiva por la necesidadde comunicación, y deberesaltarseque esdecimal
por comodidad,puesal serel sistemade numeración en basel0 sesimplifi-
can enormementelos cálculos.Quizásuna pequeñaintroducción histórica, Capítulo aparte deben constituir los ejerciciosde estimación y el desa-
parala que recomendamosla consultade Kula (1980),interesey motive a rrollo de estrategiaspara mejorar las técnicas.Proponemosalgún tipo de
los alumnos, sirviendo de prólogo. ejercicios:

104 105
 o Encontrar el orden de magnitud de una distanbiacorta, longitud de
una mesa,un pasillo, altura de un techo, etc. 6. la longitud de un coche es aproximadamente:
o Encontrarobjetosde longitudesdadas:0,75 m, 150 m, 5 m, 25 m,
a) 5m
etcétera. b) 15 m m
c) 26m
d\ 3cm
La capacidadde un acuario estágeneralmentealrededorde:
TAREA 20:
Transcribimosa continuación un test de tan sólo 8 items de Shumwayy a) l0/
otros (N.C.T.M.: 1979, 40),para que se lo apliquea ustedmismo o a sus b) 200 ml
amigos. Decida según los resultadossi es necesarioenseñar estimación. c) 401
Contieneel mínimo de <<informaciónmétricu que un ciudadanomedio re- d) 25 ml
qulere. 8. Una buena temperatura a la que poner el termostato para que su
casaestéagradablees:
l. La altura de un hombrequejuega al baloncestoes:
a) 90'c
a) 6m b) 32"C
b) 240m c) 70"c
c) 2m d) 20'c
d) 78 cm
2. Mi cochese estáquedandosin aceite,por tanto el empleadode la
gasolinerarecomiendaque añadauna lata de aceiteque contiene:
a) 2ml
b ) tl
c) l0 ml
d) 201
3. El diámetro de una taza de café es:
a) lcm
b\ 8cm
c) 20 cm
d) 50 cm
4. Para cocer una pizza debemosponer el horno a una temperatura
alrededorde:
a) 100"C
b) 400'c
c) 220" C
a 6 0 0 'c
5. Un buen pesopara una estudiantede bachillerato sería:
a ) 1 3 0g
b) 40e
c) 150kg
d) 55 kg

106 t07
 :

Conceptosrelacionados
con el de magnitud.
?1 .
LOnexrones

5.1. CONOCIMIENTOS PREVIOS NECESARIOS

PARA EL CONCEPrTO DE MAGNITUD.
PRocRESIóN. ¿euÉ MEDrR?

<<Todoacto intelectual seconstruyeprogresivamentea partir de reaccio-

nesanterioresy más primitivas. Cada operacióntiene su historia. A lo largo
de la génesisdel pensamientoinfantil, puedeobservarsecómo las operacio-
nes se diferencianpoco a poco a partir de esquemasde acción elementales
para formar sistemascadavez más complejos y más móviles, capacesde
captar finalmente al universo entero [...]. Debe apelar (el maestro) a los
esquemasanteriores de que el niño dispone y a partir de ellos desarrollar la
nueva operación.>> (AEnu HANS: 1973, 102).
Segúnla idea anterior, carecertade sentido abordar la construcciónde
un concepto matemático de forma aislada.Es ésta nuestra opinión, pues
creemosque los conceptosseforman teniendo en cuenta otros conceptosy
saberesanteriores,poniéndolos en relación. Así, segúnG. Brousseau,<<el
sentido de un conocimiento matemático se define no solamente por la
colección de situacionesen las que el alumno lo ha reencontradocomo
solución, sino también por el conjunto de concepcionesy eleccionesante-
rioresque ha desechado>. (Enrrlrt: 1981,2l).
En estecontexto nos proponemosexaminar qué conceptosson previos
al de magnitud e indispensablespara su comprensión,llevando al profesor
a la necesidadde elaborar una progresiónque tenga en cuenta lo anterior.
Dicha progresióndebesercontempladaa dosniveles,el que atañeal propio
concepto de magnitud y el que hace referenciaa un procesomás amplio
que pretendeconeciar conocimientosque seabordan en los distintos ciclos
de la EGB.

r09

I
5.1.1. Reconocimiento y distinciónde atributos. el problema radica en su medida (véasela definición intuitiva de magnitud
Atributos mediblesy no medibles dada en el Apartado 3.2.1.).
Procede ahora explicar qué se entiende por medida y a qué tipo de
Pareceelementalpara cualquieraque reconocerpropiedadesde los ob- magnitudesse aplica.
jetos talescomo su masa,longitud, etc. esláinmersodentro de un proceso De la misma forma que el procesode contar permite encontrar el cardi-
más amplio que permite reconocerpropiedadesde los objetossusceptibles nal de un conjunto hnito de objetosseparados,seha visto que el procesode
o no de cambio, lo que se consigueestableciendorelacionesentre ellos. medir, consistenteen comparar una cantidaddada de longitud, masa,volu-
Interesanen este sentido aquellasrelacionesentre objetos que no están men, etc.,con la longitud masao volumen respectivode un objetodado al
ligadasa su posición en el espacio,esdecir, que no dependende su posición que llamamosunidad, permite asociarun número a una cantidadde mag-
relativa. nitud. Sobre la naturalezade dicho número, es decir, si es natural, entero,
Con frecuencialos ejerciciosclásicosde la escuelase limitan a trabajar fraccionario o real, hablaremosun poco más adelante.
las propiedadesque podríamosllamar más tradicionales,tales como color, Setrata, por tanto, de hacercomparablesa travésde Ios númeroscanti-
forma, tamaño, descuidandono sólo las relativasa las propiedadesfísicas, dadesde magnitud del mismo tipo, de forma que las relacionesentre las
sino otras de tipo más abstracto(fechade nacimiento,gustosy aficiones, magnitudesy sus medidasseanlas mismas.
servirpara lo mismo, etc.),lo que a nuestrojuicio es vital, pues:<<Larela- Seespera,asÍ,que a objetosde igual cantidad de magnitud (igual masa,
ción más elemental y la basepara todas las relacioneslógico-matemáticas igual longitud, etc.)se les hagacorresponderel mismo número,y que una
más complejases la que se estableceentre dos objetos.Cuando por ejem- vez frjada la unidad que se usará,en la medición, la medida seaúnica para
plo, el niño encuentrados cucharasde distinto tamaño, puedeconcebirlas esacantidad de magnitud. Asimismo, la medida del objeto tomado como
como 'iguales','diferentes','más grandeque', o 'dos'. Estasrelacionesno unidad debe ser el número uno (véaseReflexión 4).
existenni en una cuchara ni en la otra. Las relacioneslas crea literalmente Para medir, en la práctica, es necesarioservirsede instrumentos,como
el sujeto que pone en relación los objetos, y si no los pusiera en relación, termómetros,balanzas,reglasy objetosde todo tipo, algunosmuy sofistica-
para él cada objeto permaneceríaseparadoy sin relacionar con el otro.>> dos y complejos,por ejemplo, un contador Geiger para medir la radioacti-
(IGrvrrr-DrVRrps:1983,l9). vidad; el calibrado, sensibilidady construcción de dichos instrumentos es
Por tanto, parecenecesariopresentara los niños desdeel primer momen- algo que correspondeal físico y que nada tiene que ver con la definición
to (Preescolar)coleccionesde objetosvariadosque permitan encontraratri- teórica de medir; aunque hay muchas formas de medir usando distintos
butos muy diferentesy establecerasí el mayor número posiblede relaciones instrumentos, el resultadode la medición debe ser único cuando se usa la
entre ellos.Como consecuencia, limitar los materialesa los bloqueslógicoso misma unidad.
variantesde loSmismos,costumbrebastanteextendidaen la escuela,reduce A veces,la medición puede hacersede una manera directa, es este el
los atributosobservablesy desechapropiedadesde los objetosque seencuen- casode la longitud. Si usamosun cordel o un alambre para medir, dichos
tran a menudo en múltiples situacionesreales,con lo que en estecaso el objetosposeenuna longitud y bastaaplicarlossobreel objetoa medir. En el
material estructuradoactúa como empobrecedorde situaciones. casode las magnitudesmás elementales, la mediciónesdirectaen la super-
Interesaresaltar que no todas las cualidadeso atributos de los objetos ficie, el volumen y la masa(siempreque se considereque objetos de igual
son susceptiblesde magnitud, al menos en el sentido estrictamentemate- masa,en el mismo lugar, tienen el mismo peso).
mático, piénsesepor ejemplo, en el pánico, el placer o el dolor. ¿Cómo La medida de la temperaturaes un casode medición indirecta, piénsese
discernir entre dos placeres?¿Puedeacasosabersesi el dolor,4 es mayor, que en un termómetro graduado se mide en realidad la longitud entre
menor o igual que el B? Si acasoy muy confusamente,es decir, muy poco marcashechasen esetermómetro.Lo mismo ocurrecon el tiempo: ángulo
matemáticamente,puede hacersealguna comparación si el dolor A y B es recorrido por las manillas del reloj, longitud de vela consumida, cantidad
sufrido por la misma personay de forma no alejadaen el tiempo. de arenacaída,etc.,sin que sedispongade una unidad que seapropiamen-
En frasede Bertrand Russellla gente puede decir que es un treinta por te de tiempo, ya que el tiempo no puede materializarse.
ciento más feliz o afortunada de lo que era, sin sospecharque tal frase se Tampoco pueden medirsede una forma directa las magnitudesllama-
halla desprovistade sentido. das derivadas,esto es, Ias que se definen a partir de otras magnitudes,tales
En lo que se refierea otros atributos talescomo el color, si bien esclaro como la densidad,la velocidad,la renta per capita y en generalla mayoría
que puedenconstituir magnitud en el sentido de que constituyen una serie de las magnitudesusadasen fisica.

ll0 lll
5.1.2. Dos tipos diferentesde magnitudes Aquellas magnitudesen las que no es posible definir (con sentido) la
- Si concatenamosdos barrasde longitudesI y l', obtenemosuna barra suma, reciben el riombre de magnitudesintensivaso no medibles.
de longitud /+ /'. Pretenderdefinir la suma en cualquier magnitud, puede llevar a situa-
- La masa de un objeto compuestode dos partes -un moftero, por cionescomo la descritaen el siguientefragmento:<[...] de estemodo todas
ejemplo- es igual a la suma de las masasde cada una de las partes, las magnitudesintensivasllegan a ser teóricamentesusceptiblesde medida.
el cuenco y el brazo. Es absurdosostenerque estemétodo puedetener alguna importancia prác-
- El tiempo que dura una obra de teatro en dos actosesla suma de los tica, pero puede contribuir a dar una aparienciade significado en corres-
pondencia con la fraseser doblementefeliz. Da un sentido en el que pode-
tiempos de duración de cada uno de los actos.
mos decir, por ejemplo, que un chico siente tanto placer al tomar un
Expresionescomo las anteriores,reflejan propiedadesde ciertasmagni- helado de chocolate como al tomar dos helados cítricos; y basándose
tudes,y aunque las más comúnmente usadassecomportan así,no escierto en tales juicios puede construirse el C¿llculo hedonístico>. (Russell:
para toda magnitud. 1977,214).
La mayor parte de las magnitudesutilizadas en fisica son magnitudes
intensivas:dureza de minerales,densidad,temperatura,resistencia(en pa-
ralelo), etc., y su medida requiere en generalprocedimientosmás soflrstica-
REFLEXION 8: dos y rebuscadosque los que se usan para las magnitudes extensivaso
Busquemagnitudesque secompofen respectoa la suma como la longi- medibles,sirviéndoseen muchos casosde escalasbien ordinaleso de inter-
tud, la masay el tiempo. Anote en simultáneo Iasque tengandistinto com- valos. La escalade Mohs para la dureza de minerales,la escalade Richter
ponamlento.
para la intensidad de un terremoto, la escalade Beaufort para los vientos,
son escalasordinalesque selimitan a asignarnúmeros de forma comparati-
va. Las escalasde temperatura son escalasde intervalos.
Las magnitudesaludidas reciben el nombre de magnitudesextensivas,
Desdeun punto de vista did.ictico hay que resaltarque la práctica tota-
sumableso medibles,segúnlas distintas nomenclaturasde los autores.
lidad de las magnitudestrabajadasen la escuelaelementalson extensivaso
La idea que se escondedebajo es la siguiente:en dichas magnitudes
mediblesy por tanto la suma esüidefinida de forma natural, lo que permite
tiene sentido sumar, puededefinirse la suma de cantidadesde magnitud, y
resaltar ante los alumnos sin dificultad que la suma de dos longitudes es
además,la medida respetaesasuma, de forma que la medida de la suma de
una longitud, que la suma de dos superficieses una superficie,etc. Asimis-
dos cantidadeses la suma de sus medidas respectivas.
mo, esfácil mezclarlíquidos a distinta temperaturay observarel resultado.
Señalaremos,que aunque en la prácticalo habitual esdefinir la suma en
Es recomendableeludir la medida de magnitudes del tipo del color,
una magnitud a través de los números (sus medidas),es posible definir tal
pues si bien puede recurrirse a la longitud de onda para ello, el procedi-
suma sin recurrir al campo numérico como intermediario, sirviéndosede
procedimientosy utilizaciónde instrumentos.Así, por ejemplo,la sumade miento no está a la altura que requiere la escuelaelemental, y debe ser
norrna general no trabajar magnitudesque requieran procesoscomplejos
dos masasa y b es otra masa que colocada en un platillo de la balanza
para su medida, de los que se encargala Física en el Ciclo Superior de la
equilibra a las masasa y b colocadasen el otro platillo.
EGB y en las enseñanzasmedias.
La adición definida en las magnitudes medibles o extensivastiene las
propiedadesasociativa,conmutativa y poseeelemento neutro.
Las observacionessiguientesponen de manifiesto que la temperaturay 5.1.3. Actividades preparatoriasde seriacióny clasificación
la densidad son magnitudes no extensivas,y en ellas carece de sentido
Correspondeahora sugerirun modelo de secuenciaque ayude al profe-
definir la suma.
sor a seleccionaractividadesque tengan en cuenta las manipulacionesde
- Si en una bañera mezclamos20 litros de agua a 40'C y l0 litros de objetos fisicos, pues el mundo matemático del niño tiene que ver con las
aguaa 10"C, obtenemos30 litros de aguaque no estdna 50'C. realidadesfisicas,y es a través de ellas, interactuando con los materiales,
- Si en un recipientemezclamos2 I de un líquido con una densidadde como conseguiráformular más adelanteabstracciones.No puede olvidarse
2 glcm3,4 I de otro líquido con una densidadde 3 g/cm3,obtenemos que en los primeros niveleslas matemáticasson para el niño una forma de
6l de un líquido que no tiene una densidadde 5 g/cm3. cxpresary explicar el resultadode sus experiencias.

rt2 l 13
 Acl i vi d o d e s n u m é r i co s

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Figura 5.1
E+% rn -lr- @
 El modelo propuestose describey detalla en el cuadro de la Fig.5.l,
La lectura de números y la escritura con letras de un número, que
tomado del artÍculo <<Buildinga scope and sequencefor Early childhood
correspondea lo que podríamosllamar numeración oral, sepresentacomo
Mathematic>, publicado en el Arithmetic Teacher en octubré de 19g5, y
conocimiento previo a la lectura de medidas,aunque en estasúltimas inter-
del que es autor DgrngRr W. Muerr¡R.
vienen otros factoresañadidosde mayor complejidad.
Entre las actividadesno numéricasse seleccionanactividadestipo, con
Ya se vio la necesidadde utilizar la coma para indicar el orden del
materialesfisicosque permiten explorar los procesosde describir,clasificar,
agrupamientoescogidocomo unidad, y aunque,ciertamente,a todo núme-
comparar, ordenar, igualar, unir y separar,que son utilizados por los niños
ro decimal sele puedeasociar,sin más que cambiar la unidad escogida,un
para estuüar atributos talescomo el color, la forma y el tamaño (bien sea
número natural y viceversa,razonesde comodidad obligan a codificar una
longitud, superficie,capacidado masa).
medida mediante un número decimal.
La forma y el color son tratadoscomo atributos no medibles,pudiéndo-
De hecho, algunasde las presentacionesque se hacen del número deci-
mal sebasanen estaidea, con lo que éstesepresentacomo una recodifica-
ción de un número entero,una conversiónen la que la cantidad de referen-
cia es la misma. Así, la escritura 3,28 m se concibe como 3 metros más 28
centímetros,y no como 3,28 vecesI metro.
Otra opción en la presentaciónde los números decimalesse basaen la
recodificaciónde una escritura compleja de un número, lo que supone un
conocimiento adecuadode la unidad escogidaasÍ como de las relaciones
que ligan las diferentesunidadesdel sistemade medida utilizado. Respecto
a esta presentación,que tiene también sus partidarios, algunos autores
creen que la introducción de los números con coma a partir de la medida
mediante cambios de unidadespuede dar lugar a un bloqueo posterior de
las actividadesde medida tales como el encuadramiento y la aproxima-
ción.
En consecuencia,los problemas relativos a los números decimalesse
añadenen ocasionesa los propios de la medida en lo referentea escriturasy
conversiones,y, puesto que no serán abordadasaquí de forma específlrca,
recomendamosal lector la lectura del libro Númerosdecimalesde J. Cente-
no de esta misma c'olección.
Queremos, sin embargo, llamar la atención sobre algunos errores de
lectura y escriturade medidasque puedenestarconectadoscon el buen uso
y comprensiónde los sistemasde numeración posicionales.Presentamosa
5.1.4. Uso y comprensiónde los sistemasde numeración continuación los resultadosobtenidosen una encuestadel Institut National
posicionales.Númerosdecimales de RecherchePédagogique(INRP) realizada en 1977 con alumnos que
finalizan el Ciclo Medio.
La utilización de cambios regulareses, precisamente,lo que asemeja
sistemasde medida y sistemasde numeración, pues a-bos casossehace
necesariala comprensión de las distintas órdenesde"nunidadespara enten- EJERCICIO
15
der y elaborarescriturasnuméricas. Completarla tablasiguiente:
4,25 m cuatro metros venticinco centímetros
12,253m doce metros doscientascincuenta y tres milimetros
82,2 m ochentay dos metros dos decímetros

l16
tt7
EJERCICIO 15 (Continuación) ComOpuedeverse,en los caSoS en lOsque nO hay cerosen las escrituras
el ejercicio no plantea problemas para los niños. Sin embargo,la dificultad
setentay tres metros treinta y dos centÍmetros
aumenta considerableniente baja(se de una efectividad del 82 por 100 al
r6,84 m 53 por 100)cuando hay ceros en la escritura en cifras, lo que seexplica por
el hecho de que el cero no aparece expresamente en la transcripción con
ciento veinticinco metros tres centímetros
palabras, y es, por tanto, olüdado por los niños al pasar a la escritura en
1,047m cifras.
otra posible causa de confusión es el defectuoso conocimiento que
ciento veinticinco metros tres decímetros tienen algunos niños de las subunidadesy la ordenación entre ellas' lo que
0,049m provoca no saberdónde colocar los ceros.Cuando el cero apareceinme-
diutu-"ttt" detrás de la coma, muchos niños interpretan este número
decimal como una parejade númerosenteros.La parte anterior a la coma
El ejercicio completo fue bien resuelto por el 40 por r00 de los alum- da las unidades, y 1áposterior dice cuántas subunidadesde un cierto tipo
nos. Los resultadosparcialesfueron: hay. Así, en 1,047 m hay I metros y 47 subunidades,percibiéndose Ia
a) Pasode la escrituraen cifras a la escritura en letras. parte decimal como entera, prescindiendo de su posición respectode la
coma.
Estoserroresponen también de manifiesto que el alumno no utiliza las
reglasde la numeración de posición en aquellos casosque no son inme-
t,047m 0,049m 16,84m
diatos.
Escrituracorrecta,unidad correcta 6l 63 85 En cuanto a las conversionesde unidades,los mayoresfracasosse pro-
Escrituracorrecta,error en la unidad 31 30 1
ducen en el volumen, no así en la capacidad,que muestra índicesaltos de
Otros casos,sin hacer 8 7 8 logro. Mención aparte constituye la conversión de unidades de tiempo,
pues se trata de una medida no decimal, y hay siempre un porcentajede
Muestra:895
alumnos que realiza los cambios en sistema decimal, esto es, tomando
De estosresultadospuede deducirseque el ejercicio es resuelto horas de 100 minutos y minutos de 100 segundos.Problema similar plan-
bastantebien salvo cuando hay un cero detrásde la coma. En estos tea la medida de ángulos.
casoshay erroresen la escritura de la unidad, lo que deja entrever
que los niños no dan con frecuenciasignificacióna los ceros,saltán-
doseasÍ los órdenesde.unidades. 5.1.5. Medida en geometría.De la topologíaa la medida
b) Pasode la escrituraen letras a la escritura en cifras.
El temprano desarrollo de la Geometia en Babilonia, Egipto y sobre
o Setentay tres metros treinta y dos centímetros. todo Grecia, estuvo unido desde el principio a cuestionesrelativas a la
- El 90 por 100 de los niños da la transcripción correcta e medida. Así, los primeros geómetrassededicabanprincipalmente a propor-
indica la unidad. cionar medios de cálculo a agrimensores,arquitectos y astrónomos,me-
- Un 5 por 100 escribecorrectamente73,32 pero equivocala
unidad.
o Ciento veinticinco metros tres centímetros.
- El 53 por 100 da una transcripcióncorrecta. TA R E A 2 1:
- Un 42 por 100 olvida poner el cero o bien añadeuno. Si es usted profesor,debe comprobar la veracidadde las informaciones
anteriores.Diseñeuna prueba similar a la anterior y aplíquelaen los niveles
o Ciento veinticinco metros tres decímetros. que crea oportuno, organicelos resultadosobtenidos y trate de hacer una
- El 82 por 100 lo escribecorrectamente. interpretación de los mismos.
-El 12 por 100 añadeuno o variosceros.

lr8 I 19
diante fórmulas si no exactasen todos los casossi aproximadas.Durante cantidad y número. No corresponde ahora exponer una teoría sobre este
mucho tiempo, medida, geometríay matemáticasfueron conceptosindiso- asunto, el objetivo es múcho mils modesto: poner de manifresto las simili-
ciables,de forma que la solución a ciertos problemasde medida llevó apa- tudes entre la construcción del número natural y el de las magnitudes miás
rejada la aparición de nuevos útiles matemáticos que constituyeron un elementales,y sacarde ello el miiximo partido diúíctico.
avancemuy importante en la construcción del ediñcio matemático. Tampoco se abordará aquí la construcción axiomática de los números
Quizás debido a ello, aún algunos profesoreslimitan la enseñanzade la naturales, inviable did:icticament€ en liaescuela,y seda por supuestoque el
Geometría a la medida de longitudes, superficies,volúmenes y ángulos, lector conoce las actividades manipulativas, de comparación por corres-
circunscribiéndoseal espaciode la distancia y las medidas,lo que supone pondenciastérmino a término o paquetea paquete y de designaciónque
tan sólo uno de los componentesdel espaciototal. conducen al núme¡o natural en la escuelaelemental.
Los teóricos e investigadoresde la psicologíaevolutiva, con Piaget en A modo de recordatorio, y para poner de manifiesto el modelo mate-
lugar destacado,han puesto de manifiesto que el individuo construye el mático subyacente,se presenta el siguiente esquema:
espacioen orden inverso a como ha sido desarrolladopor los matemáticos.
La topología surgecomo rama de las matemáticashacia el siglo xIX, mien-
tras que la Geometría euclÍdeahabía sido ya estudiadaen lo más esencial
por los griegos. ESQUEMA8
Por el contrario, las relacionestopológicas(vecindad,continuidad, con-
torno, cerrado, abierto, con agujero, etc.) son percibidas muy temprana- Lenguaje Orden
mat€mático
E Particiónde E: N
mente por los niños y con anterioridad a las relacionesproyectivas(izquier- sobre [t{
da, derecha,delante, detrás, etc.), siendo las relacioneseuclídeas(distan-
cias, longitudes,ángulos)las más tardíamenteadquiridas. Colecciones Números
Ya se descubrieroncon detalle los logros consecutivosdel niño en la de naturales
medida de la distancialongitud, por lo que no esnecesarioreiterar la impo- objetos a ordenados.
sibilidad de estudiar los aspectosmétricos en edadestempranas. compafaf
Sobrela noción de ángulo, del mismo modo que se sabeque la idea de
inclinación es contemporáneaa las nocionesde horizontalidad y verticali- Actividades
dad, el ángulo en tanto que porción de superficiedelimitada por dos rectas (objetosy
concurrentes,aparecetambién bastante pronto en el niño. Es hacia los procedimientos).
siete-ochoaños cuando el niño hacela distinción en ángulos<<más o menos
puntiagudos>,distinción éstade tipo cualitativo. Comparación
Cuestiónbien diferenteesla relativa a la medida de ángulosque requiere de coleccionesdos Ordenación
dos de clases.
de procesosmás complejos,puesel niño, desdesu óptica, necesitacoordinar
términoopaqueteapa-
puntos de vista distintos,talescomo das longitudesde los ladosdel ánguloy quet€.
la distanciaentre ellos>>, lo que sólo se consigueen torno a los diez años.
La conclusióndidácticaque puedeextraesede Io anterior escasieviden-
te: hay un largo camino que recolTerantes de llegar a la geometríade la
medida, pretenderignorarlo esantipedagógicoy sólo conducirá a un proce- El lector se habrá percatado sin duda de la sirnilitud de este esqu€rna
so de enseñanzainadecuado. con los que aparecenen el Apartado3.2.1.,1oque a nivel intuitivo justifica
el poder hablar de los números naturalescomo magnitud. El número natu-
ral es la respuestaa la pregunta ¿cuántos?,que uno se hace ante una colec-
5.2. EL NÚMERO NATURAL COMO MAGNITUD ción finita. Contar, procesoque simplificadamenteconsisteen emparejar
una lista de palabras ordenadas, llamada cantinela, con una colección de
Dice Bertrand Russellque entre los problemastradicionalesde la filoso- objetos, es en realidad medir esa colección, es decir, encontrar lo que lla-
fia de las matemáticas,pocos hay más importantes que la relación entre mamos su cardinal.

r20 12r
 Los axiomas que siguen y que caracteizan a.toda magnitud, son evi- números naturales para medir. Es precisamentepor su utilización por lo
dentementesatisfechospor los números naturales: que aparecen los encuadramientos ante la imposibilidad de encontrar
siempre una medida entera, lo que sólo es posible escogiendoadecuada-
l. Ninguna cantidad es mayor o menor que sí misma. mente la unidad.
2 . I es mayor que M o l, es menor que M. Fueron precisamentelos problemas de continuidad y de lo infinitesi-
3. Si Z es mayor que M, entoncesM es menor que I. mal, los que hicieron avanzalrlas matemáticas,dando paso a la construc-
4. Si I es mayor que M y M es mayor que ¡/, entoncesZ es mayor ción de los números reales,desanollándosela rama que llamamos cálculo
que N. infinitesimal.
L, M y N son cantidadesde la misma magnitud. Para concluir, conüene destacarque el que el número natural sea una
magnitud es una feliz coincidencia que no puede ser desaprovechadadi-
Pero no todo son similitudes, existen también diferenciasy algunasde dácticamente.
gran trascendencia. Puestoque el número es construido casi en simult¿ineocon las magni-
Dados dos pedazosde cuerda de distinto tamaño (a < b) siemprepue- tudes longitud, capacidad y masa, y dado que la estructura matemática
do construir una cuerda de longitud c que esté entre ambas (a < c < b). subyacente, y en consecuencia los procesos,son los mismos,esrecomenda-
Igualmentepodría encontrar otra cuerda de longitud d que estuvieseentre ble seguir progresionesque así lo pongan de manifiesto. Se requiere, por
ay c (a < d < c < b), y así sucesivamente. Teóricamentepodría seguirel tanto, dar tratamientos similaresa ambos conceptos,número y magnitud,
procesode forma ilimitada, aunque practicamenteencontrarÍamosgrandes lo que no quiere decir idénticos; cosaque por otra parte resultaríaimposi-
dificultadesy requerirÍamosde una gran precisión. ble, entre otras cosaspor la noción de ordinal. Se conseguiríaasí que am-
Si tenemosdos masasde plastilina distintas (m < m), puedo construir bos conceptosse reforzasenmutuamente, de la misma manera que ocurre
una bola de masa 14que esté entre ambas (m < n < m'). podría buscar con la conservacióndel número y la conservaciónde las cantidades.
tambiénunabolademasacqueestuvieseentre my n(m < c < n < m),y
seguir así indefinidamente. Es claro que, como antes, se necesitaríade
útiles de medición de gran sensibilidad,en este caso de una balanza de
precisión,para llevarlo a cabo en la práctica, pero teóricamenteel proceso
no tendría fin.
Muchas magnitudes,ademásde la longitud o la masa, se comportan
así, y anteriormente les asignamosel nombre de magnitudes continuas.
Este nombre evoca la idea intuitiva de que, por ejemplo, entre una longi-
tud / y otra l'hay infinitas longitudes, y podría pasar de I a l' a través de
otras longitudesde una forma continuada.
Si tenemosuna colecciónA de cardinal 8 y otra B de cardinal 10, pue-
do construir una colección C que tenga 9 elementos, y ocurrirá para
cardA < card C < card ,8. Sin embargo,esimposible encontrar una colec-
ción D que verifique card A < cardD < card C, entreAy Cno hay ningu-
na colección,esto es, no hay ningún número natural entre 8 y 9.
Con caráctergeneral:nunca hay entre n y n + I ningún número natu-
ral, se trata pues de una magnitud discreta.Y si la medida requiereclerta
relación biunívoca entre los números y las magnitudes,de forma que el
orden de las magnitudes medidas correspondaal de los números, puede
deducirsesin dificultad que el conjunto de los números naturalesno sirve
para medir magnitudescontinuas.
Aunque teóricamente esto sea así, desdeun punto de vista didáctico
sólo es posible utilizar, al menos hasta el ciclo medio, el conjunto de los

r22
 -l

La importancia
de la medición.
Aspectosteóricos

6.1. LA MEDICION DE MAGNITUDEü SU HISTORIA Y

LA AMpLI.lcróNDELos cAMpos NuvrÉnrcos
Si abrimos un díccionario por la letra m y leemos la definición de la
palabramatemáticao matemáticaspodremosencontrar variasdefiniciones
(no en todos los diccionariosaparecenlas mismasdef,rnicionespara la pala-
bra <<matemáticau),algunas de ellas¡os dice que las matemáticases la
ciencia que se ocupa del contar y del medir.
Esta defrnición no causa ningún tipo de asombro al lector casual del
diccionario, lector que, en general,no ha estudiadomás matemáticasque
las correspondientesa la enseñanzabásicao a algunoscursosdel bachillera-
to. Pero si la personaque consultael éissienario es un estudiantede mate-
máticas en enseñanzasuperior, podríamos asegurarque tal definición le
produciría una sonrisa¡e incluso la risa más franca ante la aparenteinocen-
cia del osado escritor del diccionario; potque en los presupuestosde este
estudiantelas matemáticasno sólo estudian otras cosasmás interesantes,
sino que hacemucho tiempo que ya no sepreocupande contar y de medir.
Es necesaqioque este estudiantede matemáticastermine su carrera y
madure convenientementesusconocimientospara que no consideredesa-
certada la definición, sino que la encuentre adecuada y propia, e incluso
con un poco de atrevimiento la acorte por <<laciencia que se ocupa del
medin puesto que contar ya estáincluido en la medición.
Ciertamente no es sencillo definir el contenido de la matemática y de
sus métodos, y las discusionesal respectoson grandes.Si se estudian los
contenidos de la matemática actual, se puede observar que constituyen un
edificio de conceptosque están expresadospor definiciones y teoremas.
Este edificio contiene también métodos para demostrar estosteoremas.A
los estudiantesse les presentanestos conceptos,teoremasy métodos de-
mostrativos, como si fueran así desde un principio, como si no hubiera
habido una larga historia que modelara todas las adquisicionesde conoci-

r25
miento en estecampo. En estesentido, el libro delos Elementosde Eucli- A partir de estas actividades de medición se potenció en el mundo
des,presentadocomo un conjunto de axiortraso postulados,definicionesy antiguo el desarrollode las matemáticas.Todas las teoríasde los distintos
teoremas,hizo pensar a los-matemáticosque esta ciencia consistíaen un números (ampliacionesde los campos numéricos) tienen su comienzo en
desarrolloexclusivagtentelógico, no considerandolos verdaderoscomien- necesidades de medición (salvoquizá los númeroscomplejos)o en el des-
zos de las matemáticas,de un claro carácterpráctico. cubrimiento de ciertaspropiedadesgeométricas.De estemodo la teoría de
Los conceptosmatemáticosse crearon en la antigüedada través de la los números se desarrollaen un todo paralelo con la medida.
imaginación, intuición y experimentacióny, aunque han seguidoutilizán- Es evidente que el número natural no es suficiente para expresarel
dosehastanuestrosdías,esel método hipotético deductivo en su desarrollo resultado de una medida en una magnitud, no siempre la <<cantidaó> de
lógico el que domina eh estaciencia. Von Neumann, matemático de este magnitud a medir contiene un número entero de vecesa la unidad elegida.
siglo,dice: <<Amedida que una disciplina matemáticase separam:is y más De aquí surgela necesidadde fraccionarla unidad con el fin de expresarlos
de su fuente empírica, o aún más si estáinspirada en ideasque provienen resultadoscon más fiabilidad y exactitud.
de la realidadde un modo sólo indirecto, como de segundao terceramano' SepodrÍa considerarla unidad de medida <<a posteriorb>;por ejemplo, si
estámás cercadapor gravespeligros.Seva haciendomás y más esteticismo queremosmedir la longitud de un objeto, podriamos por procedimientos
puro, se convierte más y más en-un puro arte por el arte'..>>. fisicos -como dobleceso particiones del objeto, no siempre sencillos o
Seva arealizar un breve recorrido histÓricode estaciencia con el fin de posibles- considerar la unidad como una de esaspartes, resultando la
precisarlas ideas anteriores;se verá dónde están sus comienzosy cuál ha medida expresadamediante un número entero natural. Pero. naturalmen-
sido a grandesrasgossu desarrollo. te, pafa cada objeto habría que repetir la operación y evidentementelas
Para los antiguos existíanvarias ramas de la matemática:Música, Cos- unidades no coincidirían para todos los objetos,resultando infructuosa la
mografia, Aritmética y Geometría. Sobre ellas se ha construido todo el operación.
edificio matemático. Estascienciasnacen como consecuenciade necesida- Los pueblos babilónicos y egipciosfraccionaban la unidad según sus
des socialesy fisicas,y respondena actividadesde total carácter práctico; propios sistemasde numeración. Hay que tener en cuenta que se puede
así, se utilizan tanto los números y las operacionesentre ellos como las partir la unidad en n partes,cada parte de éstasen otras n, y asísucesiva-
distintas magnitudesenmarcadassobretodo en el campo geométrico(lon- mente; o bien fraccionar la unidad en n partes,cada parte de éstasen r¡r
gitud, superficie,volumen), o en el campo astronómico (tiempo). partesiguales,etc. El fin era expresarel resultadode la medición mediantc
Los números y las formas geométricasno sepuedenconsiderarconcep- una fracción que esospueblosconocieran(téngaseen cuenta que los egip-
tos abstractoshasta los estudios del mundo helénico. Se ha de tener en cios, por ejemplo, no conocÍan todas las expresionesfraccionarias). Las
cuenta que el número natural se utilizaba en un principio como una pro- expresiones de númeroscon coma, que en nuestrosistemade numeración
piedad no plenamentereconocidade las coleccionesde objetosy que para decimal se llaman números decimales,son otra solución. Seacual sea la
los antiguospueblos egipciosy babilónicos la aritmética consistíaen algu- solución tomada pareceya obvio que la construcciónde los números racio-
nas reglasde cálculo que permitían resolver algunos problemas prácticos nales como extensiónde los enteroses consecuenciade la medición de
como él de medición en las distintas magnitudesgeométricasy astronómi- magnitudes.
cas (construcción,agricultura, observacionesdel espacio,etc.). Pero con la introducción de los números fraccionarios no termina la
Es perfectamenteobservableque aunque los griegosteorizaron por se- necesidadde ampliación de los conjuntos numéricos.No siempresepuede
parado la aritmética y la geometría,estasdos cienciasse relacionan estre- expresarel resultadode una medición mediante una fracción, mejor dicho,
chamente desdesus comienzos,ayudándoseentre sí. De estemodo, para casinunca sepuede.Por sucesivosfraccionamientosde la unidad podemos
medir la longitud de un objeto se cuenta cuántasveceses necesarioaplicar acercarnosa una medición aproximada (escrituracon todos los decimalcs
una unidad de longitud prefijadade antemanoa eseobjeto. El <<transporte>> que se quiera) pero no exacta.Al principio esteproblema no preocupaba,
o <<aplicación>>de ésaunidad al objeto esclarainenteuna operacióngeomé- puesto que las necesidadesprácticas no contemplaban una precisión dc
trica, mientras que (contar cuántasveces...)> es un cálculo aritmético. Esto infrnitésimos; los pueblos anteriores a los griegos se contentaban ctln
ocuffe no sólo con la longitud, en toda mediciÓn de cualquier ryagnitud efectuar medicionessuficientementeaproximadasal problema físico ¿r
interviene alguna operación fisica propia de la magnitud y un cálculo arit- resolver.
mético efectuadoen la comparaciónde la magnitud con una unidad frjada Fueron los matemáticosgriegoslos que descubrieronlos intervalos in-
con anterioridad. conmesurables*, como por ejemplo la longitud de la diagonalde un cua-

t26 t21
drado y el lado del mismo cuadrado. Esta inconmensurabilidades conse- Para llegar a una definición rigurosa de número real se han necesitado
cuencia directa del teorema de Pitágoras (siglov a. J.C.). En efecto, numerosostrabajos de los matemáticosde todos los siglos.DesdeNewton
supongamosun cuadrado de lado / y sea d la medida de la longitud de la (siglo xvtt-xvul) y Cauchy (sielo xlx) hasta weientrass (sigloxx) que in-
diagonal,se tiene: ü: P+ P; ü:2P; de donde (dll)':2, y veremosaho- tenia diferenciar la teoría de las magnitudes de la teoría de los números
ra que no puede existir ninguna fracción que elevada al cuadrado sea reales,definiendo éstosaxiomáticamentecomo conjunto de los puntos de
igual a 2. una recta; Dedekind (siglo xtx-xx) con su teoría de las cortaduras, muy
Supongamosque tenemos reducida la fracción dll en la forma mln, intuitiva y que de nuevo nos remitía a teoríasdel mundo helénico(Eudoxio,
donde m y n son números enteros primos entre sí (esto último se puede siglo tv a. J.C.) y Cantor (siglo xx- xx) con su estudio de la topología de la
suponer,pues si no, la fracción mln se podría reducir). recta.
De suponer d/ I : mln, y (m/n)2: 2, tenemos m2: 2n2,de donde z2 es
múltiplo de 2, y por ser un cuadrado ha de tener en su descomposiciónen
factoresprimos dos doses,es decir, ru2es múltiplo de 4 (z múltiplo de 2), 6,2. UNIVERSALIZACIÓN DE LOS SISTEMAS DE MEDIDA
m2: 4t, siendo/ un número entero; 2n2: 4t; n2: 2t; con lo ctal n2esmúlti-
plo de 2 y n por un razonamiento idéntico al anterior, lo ha de ser igual- La importancia que tiene para el hombre medir las distintasmagnitudcs
mente. Tendríamos segúnesto que tanto m como n son ambos múltiplos seobservaal estudiarlos diversossistemasde medida que han utilizado los
de 2 y por tanto la fracción mln se podría haber reducido, en contra de lo diferentespueblosa través de su historia. No es posible dar aquí una rela-
supuestoen un principio. ción detalladay exhaustivade las distintas unidadesde medida utilizadas
Como consecuencia,dll no puede ser expresadomediante un número por estospueblos. Se expondrán, a grandesrasgos,sin embargo,las nece-
racional, es decir, que considerandocomo unidad de longitud una fracción sidadesde adoptar sistemascuya universalidad haga más cercanosa los
de la longitud del lado del cuadrado, no se puedeexpresarla medida de la hombres.
longitud de la diagonl del mismo cuadrado mediante un número natural Las unidadesde medida de longitudesaparecenen un principio total-
(inconmensurabilidaddel lado y la diagonal). mente ligadascon las partesdel cuerpo humano, como el brazo,la mano, cl
Aunque todo lo mencionado aquí arriba estabaestudiadopor los grie- paso, el pie, el codo, etc.; despuéslas comparacionesseríancon objetos al
gos y apareceya en los Elementosde Euclides,la idea de que el cociente alcancede los hombres,piedras,ramas,etc. Para la superficiese utilizaban
entre las longitudesde dos intervalos,considerandocomo unidad de longi- unidadesde medida dependientesdel tiempo que se tardaba en arar o cn
tud el divisor, fuera un número, no era contempladapor ellos. sembraruna tierra. Para la capacidadde líquidos y sólidos(cereales,frutas.
Estaúltima idea tiene su primera cronologíaen el siglo xvl con Bombe- etcétera)seutilizaban vasijasde diversostamañosy formas. Para los pesos,
lli y posteriormentecon Descartes.Considerarcomo número todo cociente dependientesu medida de distintas balanzas,se utilizaban pesasde muy
de longitudesde intervalos debe llevar necesariamentea la ampliación del distintos materiales.La medida del tiempo dependetotalmente de los mo-
conceptode número, la definición y construccióndel conceptode número ümientos de los astrosobservablesdesdela Tierra, hay que tener en cuenta
real dependepor tanto de la medición de magnitudescontinuas. que el tiempo esuna magnitud sin sustratofisico manejable;la sucesiónde
La teoría de las magnitudesde la Grecia antigua equivale a la teoría de díasy noches,las estacionesdel año, venían determinadaspor la naturaleza
los números realespositivos (los números negativosno son considerados y no por el hombre; el fraccionamiento del día viene determinado por
aquí). Ya que dada una unidad de longitud fija, a cada longitud le corres- necesidadessociales,construyéndosedistintos objetos (relojes)para deter-
ponde de modo unívoco una razón de <<cantidadeude magnitud, los nú- minar el momento del día (local) en que se vivía.
merosrealessepuedenconsiderarcomo longitudesy representarlosen una Cuando el hombre seorganizasocialmenteve la necesidadde encontrar
recta. Las operacionescon números realesse pueden definir tal como se unidadesde medida que le permitan comparar con más presión que las
definen las operacionescon longitudes.El modelo numérico de los núme- medicionesefectuadaspor estimacionespersonales.
ros reales con las operacionessuma y multiplicación definidas en ellos De estemódo, en cada país, en cada comarca, aparecendistintos sistc-
correspondede modo equivalentecon la adición de <<cantidades>> de una mas de medida dependiendode los materialesde que disponían y dc sus
magnitud y con la multiplicación de las razonesde cantidades.Es decir, la propios sistemasde numeración (muchas vecesno regulares).Casi scría
estructuranumérica creadarespondea las necesidadesconcretasde medi- imposible considerarla cantidad enorme de medidas usadaspor los puc-
ción y a los problemasde abstracciónde las magnitudesgeométricas. blos de distintas regiones,paíseso nacionesy hasta de comarcas,sistemas

t28 129
con fraccionamientospropios sin regularidad alguna y muy incómodos Obviamente,el primer paso para la construccióndel conceptode mag-
para los cálculos,no sólo entre distintos sistemas,sino dentro de ellos mis- nitud es la determinación del conjunto que lo va a definir. Una magnitud
mos. Conocer todos los sistemasen uso en una misma época resultaba casi siempre respondea una característicafísica, a un atributo observable
dificil y estooriginaba engañosen el comercio. Por tanto, al establecerseun de los objetos (como la longitud, masa, capacidad,etc.). Se clasificpn los
comercio entre pueblosalejados,las unidadesde medida tienden a ser me- objetos con respectoa esacaracterística,esto es, se define una relación de
nos locales,tienden a universalizarse. equivalenciaque proporcionará dicha clasificación.
Hastahacebien poco no seha estandarizadoel sistemamétrico decimal Para ello, se dice que el objeto m está relacionado con el objeto m'
(SMD), que se caractenzano sólo por ser un sistemaregular (utilización (que escribiremos mlm) si son iguales respecto a la propiedad que se
sistemáticadel cálculo decimal) sino por la coherenciainterna entre las está estudiando. En el caso de la masa, por,ejemplo, dos objetos estarán
distintas magnitudes. Las unidades de superficie, volumen, capacidad y relacionadossi puestosen los platillos de una balanzala equilibran.
pesoderivan de la unidad de longitud (el metro).
Esta relación cumple las siguientespropiedades:
o Reflexiva: ml m para cualquier objeto rn.
o Simétrica:si ml m' entonces,m'l m.
TAREA 22: o Transitiva:si ml m' y m' y m" entonces,mI m".
Consulte en el diccionario las palabrassiguientes:milla, pie, celemÍn,
fanega,toesa,yarda, onza, pulgada,pipa, libra, nudo, arroba. Estastres propiedadeshacen que dicha relación se diga de equivalen'
Construyacon estaspalabras(y otras que ustedsepade la misma inten- cia*. Esto permite hacer una clasiflrcaciónentre los objetosque viene indu-
ción) una tabla de doble entrada,consignandola magnitud, la nacionalidad cida por una participación del conjunto de objetos.
o nacionalidades.Las distintasacepcionesmetrológicasy los distintos valo-
Tómeseun objeto z y formeseel conjunto de todos los objetosrelacio-
restraducidosal SMD.
nados con é1,es decir, todos los objetos <<equivalentes>> a m respectoa la
propiedad a estudiar.Hágaseesto con todos los objetos.¿Quése ha conse-
guido?Seha obtenido una colecciónde conjuntos de maneraque cada uno
6.3. MATEMATIZACION DE LOS CONCEPrTOS de ellos estácompuestopor objetosque son igualesrespectoa la propiedad
EMPÍRICOS DE MAGNITUD Y MEDIDA en cuestión.
LlámeseA a esteconjunto de conjuntos.¿Quéesun elementode l? Un
Vamos a abordar ahora la definición matemáticade lo que se entiende elementode,4 no esun objeto (en el sentidoque hemosvenido usandoesta
por magnitud. El procesoa seguirseráconstructivo, es decir, una vez esta- palabra, es decir, un objeto fisico con longitud, o masa,etc.). Un elemento
blecido el conjunto que deflrnela magnitud, iremos estudiandomatemáti- de,4 es un conjunto de objetoscon la misma masa,o con la misma longi-
camente las propiedadesque empírica e intuitivamente son necesariasen tud, por ejemplo. A cadaelementode,4 sele llamará cantidad de magnitud
los distintos tipos de magnitudes.Como resultado,obtendremosla estruc- (cantidad de longitud, masa,capacidad,etc.).
tura algebraicaa la que respondeel concepto de magnitud. Hay que hacer notar que el hecho de llamar cantidad de masa, por
Debido a razonesde coherenciacon el restodel libro, nos limitaremos a ejemplo, a todo un conjunto de objetos,no respondea un intento de difi-
construir la estructura matemática miis simple sobre la que se puede esta- cultar, por parte de las matemáticas, el concepto de masa. [¿ masaen sí, no
blecer una medida: la de magnitud escalarabsoluta(a la que respondenla tiene realidad material, ¿no confundiremosmasacon materia?(¿o longitud
longitud, peso, capacidad, tiempo, ...), sin dhondar en magnitudes más con segmentos?). La definición de cualquier magnitud suponeuna abstrac-
complejas. ción que efectuamosal considerarcomo cantidad de magnitud un conjun-
to (que seráenorme)de objetosagrupadospor una <<propiedad común>: ser
6.3.1. Construccióny estudiodel conjuntoque definela magnitud. iguales respecto a eseatributo. Este conjunto es el que define esa<<propie-
Cantidad de magnitud dad común>: una cantidad de magnitud determinada, que supone una
Una de las laborespreviaspara estudiar el conceptode magnitud en su consideracióndel atributo (o magnitud) independientementede los múlti-
tratamiento didáctico es la de clasiflrcación,afirmándoseen dicho capítulo ples soportesmateriales(objetos)donde se observe.Este conjunto I es el
que muchos conceptosmatemáticosse construyensobrela clasificación. que va a definir una magnitud.

r3 0
 Ahora bien, con lo dicho hasta ahora no se excluye del concepto de c Conmutativa
magnitud atributos como la forma de los objetos, su composicién, etc.
El resultadode componerdos elementos4 y b del conjunto,4 es inde-
¿Quées lo que distingue estosatributos de otros como la longitud, o masa, pendientedel orden en que los compongamos.Es decir:
etc.? Vamos a señalar la diferencia fundamental entre estosdos tipos de
atributos. El hecho de poder ((sumaD)longitudes o masas,y que nunca q tfi :fi tg
hablemosde <<suman> formas o composiciones.Se puede expresaresto de
una manera más exacta:En el conjunto I que define un atributo medible Estasdos propiedadesson inmediatas si se revisa el proceso fisico, es
es posible definir una ley de composición interna (que, por semejanzacon decir manipulativo, que definía la composición.
una ley definida en los conjuntos numéricos, se le llama normalmente
suma) y que respondaa una realidad fisica. o Existencia de elementoneutro
La composición, en el casode la masa, se define así: Hay que hacer notar que esta propiedad no es imprescindible para la
Sean¿ y ó dos elementosde l, seandos objetosm y m' de manera que construcciónmatemáticade magnitud, pero al igual que en el conjunto de
m € ay m'e b. los números naturales(en el Capítulo 4 seestudiasu carácterde magnitud)
Se ponen los dos objetos en un platillo de una balanza. Elijamos otro tomamos el elemento 0 e N como el cardinal del conjunto vacío, en el
objeto m" que, puesto en el otro platillo, equilibre labalanza. conjunto A podemos aceptar la existencia,al menos matemática, de un
Se toma el conjunto de los objetos que equilibran la balanza con el elemento de l, que llamaremos e, que al componerlo con cualquier otro
objeto m". Llamemos c a eseconjunto que, por la defrnición del conjunto nos resulte esteúltimo. Es decir,
A, seÍá,a su vez, un elemento de l. Puesbien, definim os a t b : c.
a.e:e.a:a
Nota: Se utiliza el signo r p8r4 estaley de composición para no confun-
dirlo con el signo+ usadoen los conjuntosnuméricos,aunque,como luego Nota; Esto suponede alguna manera una licencia matemática' que' por
se verá rigurosamentecuando definamos medida, hay una intuitiva identi- ejemplo, en el caso de la masa un objeto m qtJerepresenteal elemento
ficación entre ambos operaciones. e(m e e) serÍaun objeto que al situarlo en un platillo de una balanzaque
ya estáequilibrada con dos objetos,la mantengaequilibrada.
Esta licencia, sin embargo, no es gratuita, ya que la existenciade este
elemento neutro se hace imprescindible en magnitudesfisicasque pueden
REFLEXION9: ofrecer como medidasnúmeros negativos(ya veremosque en las magnitu-
Intentedefinirel lectorestaoperaciónen el casodela longitudy capaci- des absolutasnq), y que resultan de un proceso de simetrización de las
dad.¿Quéocurreen el casode la formade los objetos?
magnitudesabsolutas.
Por otra parte, seguramenteel lector ya está habituado a manejar este
elemento neutro en magnitudes como el número natural y la longitud, al
De estamanera el conjunto A, que define la magnitud, estádotado de hablar de la longitud de un punto, por ejemplo. (Un punto no tiene exis-
una ley de composición interna que llamaremos r. tencia material y, sin embargo,su idea pare@bastanteintuitiva')
Sedemuestra,a continuación, qué propiedadescumple estaley de com- Así el conjunto A, con la ley de composición r, resultaserun semigrupo
posición para estudiar despuésa qué estructuraalgebraicaresponde.
conmutalivo con elementoneuúo'É.
Otras propiedadesque cumple la operación r, QU€se derivan de su
o Asocialiva
construccióny que permiten definir un orden en I son:
Cuando se componentres elementosd, b, c del conjunto,4, el resulta-
o Si al componer un elemento a de A coh otro c de A el resultado es el
do no varía si componemosprimero a y b y el resultadolo componemos
mismo que al componer otro elementoó de A con el mismo c, entonces
con c como si efectuamosla composiciónde a con el resultadode compo-
ner by c. a y b son iguales.Es decir,
Escrito de otra forma: A: b
A. C: á. C. ent O nCeS
a .(fi .c ):(a .b )t¿ Esta propiedad recibe el nombre de cancelativa.

t32 133
 o Si setienen dos elementosdiitintos de A, a y á, entoncesexiste tiene menoscantidadde magnitud que otro m', m'no puedetener
otro
elementoc de A, tal que o bien al componerlo con a nos resultaó, o menos cantidad de magnitud qtre m.
bien al componerlo con á nos resurta a. Lo que se expresacomo Pasandobsto al conjunto,4, se tiene: si a ( b y a * á enton-
sigue: cesb#a.
-Esta propiedad parte
a de ser bastanteintuitiva por la construc-
Dadosa, b e I existec e A queverificaa : btc, ción hechade la relación puededemostrarsea partir de que I es un
o bien semigrupoabsoluto.
o Transitiva: Si un objeto m tiene menor o igual cantidad de magni-
b: at C
tud que otro m', y esem', a su vez tiene menor o igual cantidad de
magnitud que otro m " entonces,m tiene menor o igual cantidad de
Con esto se dice que el semigrupoes absoluto.
magnitud que m".
Hay un tipo de magnitudes(las llamadas no medibles o intensivas)en Su expresiónmatemática en el conjunto A es:
las que no esposible,al menoscon un sentido fisico directo, definir Ia suma
en ellas y üenen caracteizadaspor un orden. Si a < by b < c, entoncesa 4 b.
se puedeafirmar, como en el casode la durezade minerales.cuando un
mineral es más duro que otro. Es decir, se puededeflrniren ellas un orden. La demostraciónde estqpropiedad es bastantefácil usando sólo
la definición de la relación. (También parece evidente, intuitiva-
mente.)
Sea¿ ( á, entoncesexisteun s e A I b: at s.
Seaá ( c, entoncesexisteun t e A / c : btt.
Si ó:4r.r, entonces ó./:(a.s)¡l y cOmOc:b.1, tenemosquc
¿ : ( a ts) tt.
Por la propiedadasoci4fiva,c : a. (s. l) y, como .st t e A, se tienc
un ñ e A, h: s.t / c : a.h,luego a ( c.
De esta manera se concluyeque la relación < es una relaciónde tlr'-
den*. Ademásesun orden total, esdecir,dadosdos elementoscualesquicr:r
En el conjunto,4 estándefinidas la igualdad y la composición. ay b de'A, o a < b o b < aque sededuceinmediatamentepor ser(1, .) un
¿cómo semigrupoabsoluto.
expresarcon estosdos conceptosel hecho intuitivo de <<tenermás maso>?
Si es z'el que desequilibrala balanzahacia su lado, podemosconseguir Convienetambién resaltarque esteorden <<es respetado>>por la compo-
un objeto m", qlueal situarlo en el platillo junto a z, equilibre labalanza. sición de cantidadpsde magnitud. Es decir, sea ¿ ( b y c e l, entonccs
Si c es el elemento de A tal qve m" € c, entoncespodemos escribir a.c < b.c.
b: A tC. Nota: Matemáticamentese dice que la composición es compatible con
Se puededefinir ahora la relación de orden en l. el orden.
sean a y á dos elementosde,4. Se dice que a ( á si existeun c e A de Con lo anteriormenteexpuesto,setiene que el conjunto A, quedefine la
maneraque ó: a.c (seescribe a < b si a 4 b y a * b). magnitud,con la composición. y el orden < esun semigrupoconmutativt¡
con elementoneutro. absoluto v totalmenteordenado.
Estarelación es, matemáticamente,una relación de orden. Hay que ver
que cumple las propiedadesreflexiva, antisimétrica y transitiva.
6.3.2. Productode una cantidadde magnitudpor un número.
o ReJlexiva.'Todoelementoje A esü rehcionddo consigo mismo. La magnitud como semimódulo
sea'¿ e A- si e esel erementoneutro a- e: a, luegopor la defi-
nición a < a. La construcción hecha hasta ahora sólo justifica afirmaciones como:
o Antisimétrica,El significadode estapropiedadesque si un objeto z <<este
objeto tiene más maso) o <<más
longitud>. En definitiva, seha estable-

134 135
cido un orden y sepuede decfusi un objeto determinado tiene m¿iscantidad Una serie de propiedades importantes que cumple el producto son:
de magnitud que otro. Esto es sólo un primer paso.En realidad, lo carac- Pataa,b e Aym,n eN:.
terí$tico de una magnitud medible (o extensiva, o sumable), es el poder o l'a:a
afirmar, no solo si el objeto m tiene más cantidad de magnitud que el o (m+ft).a:(m.a)t(n'a)
objeto m', sino cuánto más en relación a m'. Las mismas frases:<<Este o (m.n)' a:m'(n' a)
objeto tiene seisvecesmás m¿rsaque este otro>>,o <<Esta varilla es un tercio . m.(a.b):(m.a).(m.b)
más larga que estaotraD,nos dan ya una idea de lo que tenemosque hacer. o Sia ( áentoncesn. a 4 n' b
A continuación, se comienza a definir el producto de un número positi-
vo por una cantidad de magnitud empezandopor los números más <<senci- La prueba de estaspropiedadespuede efectuarsefácilmente.
lloo>,los naturales,y setermina por definir el producto de un número real
positivo por una cantidad de magiitud. o hoducto de un númeroracionalpositivopor una
cantidadde magnitud
o hoducto de un númeronaturalpor un¡ cantidad
Es conocido que no sólo se multiplica por números naturaleslas canti-
de magnitud
dades de una magnitud, sino que también se habla de divisores de una
Anteriormente, se expuso que un taco de plomo se equilibra con diez cantidad. Leyendo el Capítulo 3 se observaesta necesidadde considerarla
tuercasen una balanza.El taco tiene diez vecesmás masaque una tuerca. división de las Cantidadesde magnitud por un número, esdecir, es necesa-
Si el taco de plomo tiene una cantidad de masa a y la tuerca una cantidad ria la definición del producto de un número racional por una cantidad de
á, el hecho de que se equilibre la balanzase puedeescribir: magnitud. Hay que aclarar que, aunque en el casode las magnitudescomo
la longitud, masa,capacidad,etc. siemprese puede hablar de estasdivisio-
a : bt fi t fit fi t fit fut $t b. b. b nes,no en todaslas magnitudesesposible.Es por estopor lo que setrabaja-
rá con el subconjunto de números racionalespositivos multiplicables por
y se escribíaa: l0b. Puesbien, éstaes la definición. cantidades de una magnitud.
Se define, en general:Seaa e A y n e t{. Se comenzarádefiniendo el producto por números racionalesde la for-
Sellama fi . A: A. A. A. .... A n veges. na lln con n natural distinto de cero, y despuéssepasaráa definirlo por un
racional positivo cualquiera:
También se define, por coherenciacon la definición anterior: Seaa e 14,se sabeque, por ejemplo,6'a:a.a.a.a.a.¿. Si se
llama b : 6a, sedice que ó tiene 6 vecesmás cantidad de magnitud que a, o
0'a:e lo que es lo mismo, qrrea tiene la sextaparte de cantidad de magnitud quc
á. Así, seescribe:a:(l/6) b.
De estamanera queda definido el producto de cualquier número natu-
ral por una cantidad de magnitud. Una vez definido esteproducto y antes Entoncesse define:
de pasar al producto de un número racional, conviene enunciar una pro-
Seaá e A,y sealln e Qcon z e lNr.
piedad que <<tiene>el orden definido en el conjunto,4, que se deriva de la
Se dice que (I/n) . b: a si b: n ' a.
misma construccióndel conjunto A y de la de los números naturales.
Sean ¿ y á dos elementosde ,4, siendo b distinto del elemento neu- O lo que es lo mismo: l/n es multiplicable por b si existeun a e A de
tro. Se puede afirmar que existe un número natural r? que cumple: manera qve b: n . a.
Considéreseel siguienteejemplo:
n.b<a<(n+l).b Seana y á dos elementosde A de manera que:

Esta propiedad se denomina propiedad arquimediana del orden en I a.a.ata: btfitfitfitfi.

(también sedice que el orden de I esarquimediano),y tiene una importan-
cia excepcionalya que es éstala propiedad que permite utilizar encuadra- escritode otra forma 4 - a:5 . b.
mientos, de cuyo interés y utilidad ya se habló en el CapÍtulo 3. Al tomarc: 5' á obtenemos 4 . a: c.

136 t37
 Por la definición anterior esposibleescribir: a : Qfi) . 9 : Ol4) " (5 á).
Con lo cual, finalmente:a:(514\ . b.
En general:de dice que m/n e Q* es multiplicable por un elemento á
del, si existeotro elementoade Ade maneraquem . b : n. a y setie-
ne entonces:(m/n) . b: a.
Al igual que en el producto por un número natural secumplen también
las siguientespropiedades:
Seanr, s € Q* multiplicablespor todoslos elementosde l. Seana, b e A.
o (r+ s).a:(r'a).(s.a)
o r. (s . a):(r . s). a
o r.(a.b):( r.a).(r b)
o Sia ( áentoncesr' a 4 r . b
Como antes,sedeja para el lector la demostraciónde estaspropiedades.

o Productode un númeroreal positivopor una

cantidadde magnitud Sea¿ e I de maneraque todo número racional positivo sea
multiprica-
Está ya definido el producto de un número racional positivo por una ble por el:
cantidadde magnitud Sear un número rear positivo. construimos los siguientes
conjuntos:
Es conocido que hay magnitudes,como es el casode la longitud, peso,
etc., en las que toda cantidad puedeser multiplicada por cualquier número S,:fSeQ./q<rl
racional positivo. ¿Quénecesidadhay que considerartambién el producto
Sr:lq e Q/r<ql
por númerosrealespositivos que no seanracionales?
Considérese,en el casode la longitud, el problema siguiente:
se han <<cortado>
los números racionarespositivos en dos <<trozos>.
Seandos segmentoss y J'con cantidadesde longitud / y /', respectiva- ros
que son mayoresque / y los que son menoresque r.
mente.
Se pretendecalcular un número racional positivo 4 que cumpla: Seanahora los siguientesconjuntos:
s'l :l ' A,:lq.a/qeS,l
Es decir, se quiere conseguir,<<multiplicandoy dividiendo>>^r,un seg- Ar:lq a/q e Srl
mento de igual longitud que s'. Medir consisteprecisamenteen esto(como
se verá, matemáticamente,en el apartado siguiente). Los múltiplos racionalesde ¿ los <<partimouen dos. por una parte, los
Cuando se toman s como el lado de un cuadrado y s'la diagonal de elementosde,4 que sean producto de a por un número racional positivo
dicho cuadrado,no existe ningún racional que cumpla: menor que ¿ y, For otra, los que sean producto de a por un número
racional positivo mayor que r.
s. l :l '
Considéreseahora el conjunto:

TAREA 23: H :lb e A/a, < b < a2cona, e Ary a, e Arl

Tome un cuadrado e intente medir, como se hizo en el Capítulo 3, su
diagonal, usando como unidad el lado del cuadrado, con sus respectivos Esteconjunto estaráformado por elementosde l que sean
múltiplos y submúltiplos. mayoresque ros
productos de a por un número racionar positivo menor q*
iy-n,.nor",
que todos los productosde a por un número racionarpositivo
qu" ,.
138 -áyo,
r 39
 Esdecir.sib e H entonces Por otra parte,

qt a<b < q r' a qr: (qz- q) + ql

donde luego

4, e s, Y Tre s, Q2' a: [(q.r- q,) + QJ ' a

Si ^É1: 4, es decir, no existe ningún elemento de I que cumpla lo Por las propiedadesdel producto por números racionales:
anterior,entoncesse dice que r no es multiplicablepor a.
Si H + { se demostrará que 11 debe ser unitario. Se hará de forma Qr' a:(qr- qr) . a.Qt. a
indirecta,esdecir,sesuponeque no esunitario y sellegaráa una contradic-
ción, lo cual indica que lo que se ha supuestono es cierto, con lo que Sustituyendoq, - o por estevalor en (A, . a¡. ¿ < Qz a
definitivamenteH seráunitario.
Seanentoncesc, b e H, con c distinto de ó. @'' a¡'¿ < (Qz- Q) ' a'q' a
Bastasuponerque c ( á (en el casoen que b < c la demostraciónseía
igual). Y por la compatibilidad de la operacióncon el orden
Como c < b, por la definición del orden, debe existir un d e A de
manera que c.d:b (como c es distinto de b, d debe ser distinto del ¿<(Qz-Q).a
neutro).
y esto_secumple para cualquierq, e e* de maneraque e, 1 r y cualquicr
c e H,luego para cualquiernúmero racionalpositivo4, menor que r se
€
4: Q* con q2> r.
cumple
Como Q, Qzpuedenestartan próximos como se quiera a r, entonccs
, !
q ,' a < c \az- aJ puedeestartan próximo a cero como se desee.De esta manera.
dado un n e N, es posible encontrar vn ez y un tal que
4,
Por la compatibilidad del orden con la composición obtenemos: lln > Qz- Qt
(q, a)'d <c'd,luego(q, a).d <b y por las propiedadesdel producto por un número racional,

Como b e H, para todo número racional positivo q, mayor que r se (l/n) a>(Qz-Q).a
cumple
Luego se tiene
6.gr.a
(l/n).q> d, paracualquiernetNo
Así. se tiene
Por las propiedadesdel producto por números naturales
@ ,' a ¡t6 l 1 6 < 4r' a
n.d<n.[(lln) a]
Por la propiedad transitiva del orden y por la construccióndel producto por un número racional,

@ , ' a ' ¡' d < qz' a n.d<l.a

t40
es decir, todos los números realespositivos multiplicables por todos los elementos
de.4, generetodo el conjunto,4. Es decir, seaS el subconjuntode números
n.d<a realesmultiplicablespor todos los elementosde A, debeexistir un elemento
u e A de maneraque paracualquiera e A existeun r e Stal que
Paracualquiern e lNo.
Ahora bien, como d es distinto del neutro, por la propiedad arquime- A:r'u
diana, debe existir un número natural m de manera qtJem . d > a. Y se
tenía que n . d < a, para todo número natural. Lo cual es una contradic- Con estapropiedad se dice que el semimódulo es monógeno.
ción. De ello, se concluye que una magnitud escalarabsolutarespondea un
Si al suponer que 11 no es unitario se ha llegado a esta contradicción, semimódulo monógeno arquimediano, con un orden compatible con su
queda demostradoque ,Fldebe ser unitario. ley de composición,sobre un semianillo formado por números reales.
Sea,entonces, ¡1: {s}. Sedefine,por fin, r . a: s. Dependiendodel subconjunto de números realesque se pueden multi-
plicar por todos los elementosdel conjunto l, se pueden distinguir dos
Hay que hacer notar que esteproducto así definido coincide, por ser 11
unitario, con el dado anteriormente en el casoen que r seaun número ra- tipos característicosde magnitudes: las magnitudes continuas y las dis-
cional. cretas.
Al igual que en las definiciones anteriores este producto cumple las o Una magnitud se dicq discreta si sólo los números naturales son
siguientespropiedades: multiplicables por todas las pantidadesde la magnitud.
Un ejemplo de estetipo es el cardinal de un conjunto (en defini-
Sean r y s dos números reales positivos multiplicables por todos los
elementosde A, y seand y á dos elementosde l, entonces: tiva, el número natural como se ve en el Capítulo 5).
o {Jna magnitud sedice continua si todos los númerosrealespositivos
o (r+ s)'a:(r.a).(s.a\ son multiplicables por todas las cantidadesde la magnitud.
o r.(a.b):(r'a).(r.b) Ejemplos de estetipo son la longitud, masa,tiempo, capacidad,
o r . (s . a):(r. s) . a superficie,etc.
o Si¿( á, entoncesr- a 4r. b
La demostración de estaspropiedadesse basa en la construcción del 6.3.3. La medidacomo función
producto hechaanteriormente. ¿Quéhacemoscuándo medimos?Sobreesta preguntase ha reflexiona-
De estamanera,el conjunto A, con la composic¡5¡r, el orden q, y el do suficientementeen capÍtulos anterioresy, por tanto, el lector observará
producto de un número real positivo por un elementode A, esun semimó- que la definición de medida matemática es bastante natural y, por otra
dulo* ordenadosobreel semianillo*formado por los númerosrealespositi- parte, respondea lo que se entiende normalmente por medir.
vos multiplicablespor todos los elementosde A. Es decir, se cumplen las Medir suponeasignarun número a una cantidad de magnitud.
siguientespropiedades: La medida se ha expresadoanteriormente mediante un número indi-
o (A, ., ( ) es un semigrupoabeliano ordenadocomo vimos al prin- cando despuésla unidad. Pero ¿quées una unidad?
cipio. Más arriba se ha observadoque una magnitud, ademásde ser un semi-
o El subconjunto de números realespositivosmultiplicablespor todos módulo ordenado,tenía que sermonógeno.Es decir, dado S el conjunto de
los elementosde I es un semianillo. númerosrealespositivosmultiplicablespor todoslos elementosdel conjun-
o El producto de un elementode esesemianillo por cualquier elemen- to A, debiaexistirun elementode,4, que se escribíaa, de maneraque:
to de A cumple las propiedadesenunciadasa lo largo de todo el sub- Paracadaa e A, existeun r e S de maneraque r u: a.
apartado.
Puesbien, al elemento ¿,que cumple esacondición se le llama unidad.
Para poder definir medida y unidad, cosa que hará en el subapartado (No tiene por qué ser único).
siguiente,es necesarioexigirle a este semimódulo una última propiedad Ya estádefinida la unidad. Veamos,ahora,qué seentiendepor medida.
que afirma la existenciade algún elemento de,4 que, al multiplicarlo por Como se vio en el Capítulo 3, para medir una cantidad en realidad lo quc

t42 r 43
 se busca es un número que ar murtipricarlo por la unidad,
nos resurtera Al componer dos cantidades de magnitud, la medida de la canti-
cantidad que queremos medir. De esta manera se.dice qú.
.o cantidad dad resultante es igual a la suma ¿J las medidas de dichas can-
mide dicho número de unidades.
tidades.
La definición matemática es idéntica:
Esta propiedad es la que permite identificar esacomposición de
Seaa una cantidad de magnitud y rca u una unidad. cantidadescon la suma de números. De ahí que se hable de (suma
Se llama medida
de a respectoa la unidad ¡¿al nrimerb real que cumple: de longitude$), (suma de masas>>, etc.
¿
c m,(r'a):r-m,(a)
r . u: a Estapropiedadpermite afirmar que si semultiplica una cantidad
por un número, la medida también queda multiplicada por esenú-
(Qué estáaseguradasu existenciapor la definición de la unidad), y mero, lo cual parecebastantelógico.
sees_
cribe: o Si a ( á, entoncesm,,(a)< m .,(b)
Esto suponeidentificar el orden definido en l con el orden natu-
m,(a): r ral de los números, es decir, con las medidas de las cantidadeses
posible ordenar dichas cantidades,que muchas veceses el proceso
que se sigue.
La demostraciónde estaspropiedadeses inmediata por la definición de
medida.

REFLEXIÓN II:
Realmente,lo que suponela medida,esuna identidadentreel con estadefinición calcule la medida del elemento neutro en cualquier
- conjunto
de cantidadesde una magnitud con su composición y su orden (2, ., unidad. ¿El resultadoes el esperado?
< ), y
un subconjunto de númerosrealescon su suma y el órden natural
definido
en los conjuntosnuméricos.
Matemáticamente,sedice que la medida es un isomorfismo* (la misma
etimología de la palabra ya lo indica, iso: ig.oar,morfos: f;") con estaspropiedadessedice que estafunción esun isomorfismo* entrc
entre er
conjunto A y un subconjunto de números reales. semimódulos que conserva el orden, como se afirmaba al principio.
para concluir, hay que notar que precisamenteestaidentificación
Sea s el subconjunto de números reales murtipricablespor todos , Y, es
. los la que realmente c,aracteizaa estasmagnitudes medibles (o sumables,o
elementosde A y seala función:
extensivas)al mostrar un comportamiento similar (en cuanto a suma y
orden) al de los conjuntos numéricos.
mu:A--S

a-+ m,(a): r
(esdecir,r . u: a)
Esta función es biyectiva, esto es, cada cantidad de magnitud
secorres-
ponde con un número (su medida) y cada número de
s seóonespándecon
una cantidad de magnitud.
Además,esta función cumple las siguientespropiedades:
. mu(a.b): m,(a)+ m,(b)

t44
t45
 Glosario

Clase de equivalencia.Cada uno de los subconjuntos en que queda partido un

conjunto 14medianteuna relación de equivalenciaR. La clasede un elementox
de,4 se define:[x] : ly e AlyRxl.
Conjunto cociente.Conjunto de las clasesde equivalencia.Se escribel/R y es una
partición del conjunto l.
Intervalos conmensurables.Son aquellostales que el cocientede sus longitudesse
puedeexpresarmedianteuna fracción de términos enteros.En casocontrario se
llaman inconmensurables.Dos cantidadesde magnitud son conmensurables
cuando consideradauna como unidad, la otra se puede expresarcomo un pro-
ducto de la irimera por una fracción.
Isomorfismo entre semimódulos.Sean(A,+,.) y (M,*,r) dos semimódulossobreun
semianillo^S.Sellama isomorhsmoentre los semimódulosA y M, a toda aplica-
ción/biyectiva de A en M que cumpla:
o fl a+ b) = f . a) *J ( b )p a ra fo d oa y b d e A .
o l s a) : s r f a) c on s e S.
Si, además,A y M están ordenadosy se cumple:
Si a ( ó, entonces-(a) < ló), se dice que el isomorf,rsmoconservael orden.
Magnitud escalar.Magnitud enteramentedefinida por un solo número, su medida,
en función de cierta unidad.
La magnitud vectorial en cambio, implica ademásla noción de dirección y sen-
tido.
Magnitud exiensiva o aditiva. Es una magnitud que contiene una operación de
combinación empírica de objetos(por ejemplo, concatenacióny alineación de
barras en longitud) y que se correspondehomomórficamente con una opera-
ción de adición en un conjunto numérico.
Si a, á son dos objetosmediblesen una magnitud y r es la operaciónde combi-
nación empírica de objetosa. b es un objeto medible en la misma magnitud, y
la medidade a. b es la suma de las medidasde a y b.
Magnitud intensiva.Es una magnitud no extensivabien por no poder considerarla
operaciónr de combinación,bien, si existe,por no correspondersehomomórfi-
camenteestaoperacióncon la adición en el campo numérico.

t47
Partición. Dado un conjunto A, se llama partición de,4 a una familia de subcon-
juntosde A, (A con i e | : ESQUEMA 9
i) cumple:
ll ,2,....,n]1que
l. A i+ , b p u u td o i € I
2. A,aA,= Q paratodo r,7eI, i + j Conjunto de objetos : M
3. w A , :A
¡e I

Relación de equivalencia.Relación binaria, R, definida en un conjunto l, quc

Relaciónde equivalenciaen M: I
cumple las propiedadessiguientes: (

L aRa para todo aeA (r(lexiva\

2. Para todos a,b de A que cumplan ¿Ró, entoncesbRa (simétrica)
3. Para todos a,b,c de I que cumplan aRb y también óRc, entoncesaRc
(transitiva) Conjunto cocienteM/I - A Cantidad de magnitud

Relaciónde orden. Relación binaria, R, deñnida en un conjunto l, que cumple las I

propiedadessiguientes:
l. Reflexiva. ( urde composicióninterna en I : . orden total en A: 3
2. Para todo a,b de A que cumplan aRb y también bRa, entoncesa: á /
(antisimética\.
3. Transitiva.
(A, .,3) es un semigrupoordenado
Semianillo. un conjunto A, con dos leyes de composición internas (*, o) es un
semianillo si es un semigrupoconmutativo con respectoa la primera y semigru-
po con respectoa la segunda.Adem¿is,seha de cumplir la propiedaddistributi-
va de la segundarespectoa la primera, es decir, Producto de una cantidad de magnitud por un número:

ao(brc): (aob)*(aoc)

oa = (Soa),t(cooa)
(b,rc) (A,
', ) es un semimódulo sobreun subconjunto
de números realespositivos.
semigrupo. un conjunto I con una ley de composicióninterna *, es un semigrupo
si la ley es asociativa.
Semimrídulo.Un conjunto I con una ley de composición, ,*, y otra exrerna,
/ (A,., .les un semimódulo magnirud \
definida con la ayuda de un semianillo (ü +, .), es un semimódulo si: /
monógeno escalar absolutt
o I es un semigrupoconmutativo respectoa la ley interna. \ / /
o La composición de un elemento de ,S con un elemento de I cumple las
propiedadessiguientes:

- r . ( a * b ):(r. a )* (r . b \ Definición de unidad Definición de medida

- (r+ s) . a= (r . a)*(s ' a)
-(r.s) a :r' (s .a )
Para cualesquieraa,b de A y r,s de ,S.
Una magnitud escalar absoluta es isoforma a un subconjunto
de números realespositivosque forman un semianillo.

r4 8 t49 ,
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