Fracciones y Decimales

Carlos Maza Gómez

© Carlos Maza Gómez, 2010

Todos los derechos reservados

2
 Índice
Introducción ………………………………………. 7

Necesidad de las fracciones ………………………. 19

La relación parte-todo …………………………….. 35

Las magnitudes discretas …………………………. 55

Representación de fracciones …………………….. 73

Enseñanza del concepto de fracción ……………… 97

Actividades de introducción de fracciones ……….. 115

Actividades de desarrollo de fracciones ………….. 135

Equivalencia y orden de fracciones ……………….. 155

Comparación de fracciones y actividades ………… 171

Actividades de comparación de fracciones ……….. 195

Operaciones entre fracciones ……………………... 215

Actividades sobre operaciones entre fracciones ….. 235

Naturales, racionales y decimales ………………… 255

Enseñanza de los decimales ………………………. 283

Actividades de introducción de los decimales ……. 301

3
Operaciones entre decimales ……………………… 325

Referencias ………………………………………... 353

4
 Prólogo actual

Corría el año de 1995. Por entonces y al calor de una

importante reforma educativa en España, las editoriales
contaban con un nutrido conjunto de publicaciones sobre
una naciente Didáctica de las Matemáticas en Educación
Primaria (de 6 a 12 años). Al tiempo, otras reformas
administrativas en la Universidad de cierta raíz
epistemológica, habían propiciado la constitución de los
primeros Departamentos de esta misma Didáctica aplicada a
las Matemáticas.

En mi mejor momento intelectual por entonces, con

apenas cuarenta años, había escrito en rápida sucesión una
serie de libros sobre la Aritmética en Primaria que formaron
parte de la principal colección española sobre estas
cuestiones, obras dedicadas a la construcción del número en
la Educación Infantil y el aprendizaje y enseñanza de las
cuatro operaciones básicas.

Me planteé entonces dos retos personales: por una

parte y desde un punto de vista más teórico, explorar la
conjunción entre la Psicología (particularmente la cognitiva)
y las Matemáticas, fruto de lo cual fue la obra titulada
“Aritmética y Representación” que, descatalogada desde
hace años, verá una nueva edición pronto en esta misma vía.
En segundo lugar, me empeñé en continuar trabajando el
5
terreno numérico con vistas, más adelante, a interesarme por
la Didáctica del Álgebra. Un paso esencial en ese camino
fue esta obra que ahora presento, dedicada al aprendizaje y
enseñanza de las fracciones y decimales.

Este libro que ahora pongo a disposición de

cualquier lector en español no encontró el refrendo editorial
en su momento. Ya existían dos obras en castellano, la
oleada de interés propiciada por la Reforma declinaba y la
casa a la que acudí, la que me había publicado otros libros
anteriores, optó por no dar vía libre a éste. Sabiendo que lo
escrito tenía tanta calidad como cualquiera de mis trabajos
previos e incluso algo más de ambición, mi decepción me
llevó a guardar este libro en un cajón y clausurar el camino
numérico que había emprendido.

Ahora, que llego a la parte final de mi carrera

universitaria, me ha parecido oportuno poner a disposición
de cualquier interesado el contenido de este estudio sobre
fracciones y decimales en la confianza de que, pese a los
años transcurridos y teniendo en cuenta el poco trabajo
llevado a cabo desde entonces sobre este tipo de contenidos,
la obra sigue pudiendo aportar ideas y motivos para seguir
preguntándose sobre el mejor camino para garantizar el
aprendizaje de un conocimiento siempre complejo.

Chipiona, 2010
6
 Introducción

El lector puede abordar este libro desde diversas

lecturas. En él se tratan aspectos que surgen o afectan a
la enseñanza de las fracciones y los decimales. Así, se
analiza el contenido, se describe el pensamiento y los
errores de los estudiantes, también los de los futuros
profesores que van a enseñar estos contenidos. Se
plantean secuencias ordenadas de tareas a desarrollar en
clase ilustrándose con una variedad amplia de actividades.
El lector puede preferir la lectura de alguna o algunas de
estas facetas en particular obviando el resto.

Resulta más completo, naturalmente, realizar una

lectura completa. Ello debe permitir considerar este libro
como una totalidad donde los diversos aspectos antes
mencionados se relacionan y condicionan entre sí. Si es
así, esta obra habrá cumplido el objetivo para el que fue
escrito: Presentar un cuadro general e integrado de los
conocimientos que tiene la Educación Matemática sobre
fracciones y decimales impulsando, a su vez, la
actualización crítica del profesorado respecto a la
enseñanza de estos conocimientos.

No obstante, antes de comenzar la lectura de los

sucesivos capítulos conviene que el lector esté avisado
de distintos supuestos que los fundamentan y sostienen.
7
Aprender Matemáticas

En el aspecto educativo las Matemáticas se consideran

un área de expresión. Por medio de esta ciencia se
consiguen expresar los conceptos y relaciones que
subyacen, estructurándolas, bajo las apariencias físicas.
De esta manera permiten comprender un aspecto importante
de la realidad. Pero las Matemáticas proporcionan,
además de la comprensión, herramientas de actuación
que nos facultan para modificar la realidad, adaptarla a las
necesidades del ser humano. Ello da paso a nuevos
conceptos y relaciones que es preciso, nuevamente,
comprender. Éste es el fundamento del llamado proceso
de matematización que constituye uno de los objetivos
generales del aprendizaje matemático.

Estas dos acciones del ser humano (comprender la

realidad y actuar sobre ella) se reflejan en dos tipos de
aprendizajes matemáticos: Por un lado es necesario
aprender determinados conceptos y relaciones y, por otro,
resulta imprescindible que los conocimientos anteriores se
traduzcan en procedimientos. Estos dos contenidos han
encontrado explícitamente un tratamiento diferencial
aunque relacionado desde un punto de vista educativo.

8
Aprendizaje de conceptos matemáticos

Comprender los aspectos matemáticos de la realidad

conduce a aprender conceptos y relaciones de manera
significativa. Los conceptos no son hechos que requieran
simplemente un aprendizaje memorístico, como aprender
una serie de números de teléfono. Es necesario que se
adquieran dándoles significado. ¿Qué quiere decir esto en
breves palabras?

Siguiendo la línea argumental de Hiebert y Carpenter

(1992) se puede afirmar que la Educación Matemática
supone que el conocimiento infantil está estructurado
internamente a través de una serie de representaciones a
las que el maestro no puede acceder directamente. Estos
conocimientos aparecen relacionados entre sí de dos
maneras fundamentales:

1) Por inclusión: Mediante unas labores de

diferenciación e integración de conceptos previos se van
construyendo jerarquías verticales de conceptos (Ausubel
1968). Así, tanto los números naturales como los
racionales se integran en el concepto de número decimal y
éste, en sus formas de expresión, puede diferenciarse
entre los decimales finitos y periódicos (expresiones de
los racionales) y los infinitos no periódicos (que dan lugar
a los irracionales).

9
 2) Por asociación: Las teorías neo-conexionistas
sostienen que el conocimiento se estructura también
como una malla horizontal de nodos interconectados de
forma que la activación de uno de esos nodos activaría, a su
vez y en mayor o menor grado, otros nodos vecinos.
Con todas las limitaciones de este modelo (Maza 1995)
es necesario reconocer otras formas de conocimiento
que no responden a jerarquías verticales. Tal es el caso
de la analogía, de gran importancia en el aprendizaje
matemático.

De cualquiera de ambas maneras, el nuevo

conocimiento se construye sobre el anterior, sea
integrando y diferenciando el existente o bien
relacionando de forma diversa conocimientos previos. De
esta forma,

"Los cambios en las redes [de conocimientos]

pueden describirse mejor como reorganizaciones.
Las representaciones son reordenadas, se forman
nuevas conexiones y las anteriores pueden ser
modificadas o abandonadas. La construcción de
nuevas relaciones puede forzar una
reconfiguración de las redes afectadas" [Hiebert
y Carpenter 1992, p. 69].

A la luz de todo lo dicho se puede afirmar que dotar

de significado al aprendizaje quiere decir, al menos,
relacionar el nuevo conocimiento con el conocimiento
10
infantil previo. Ahora bien, también se ha dicho que el
profesor no puede acceder directamente a la
representación interna del conocimiento infantil. ¿Cómo
puede llegar a ella, aunque sea indirectamente? Sólo por
medio de representaciones externas del conocimiento.

Estas representaciones son de cuatro tipos

fundamentalmente: Las manipulativas (como los bloques
multibase), las icónicas (gráficos, dibujos, diagramas),
las lingüísticas (habladas y escritas) y las de tipo
simbólico.

Otro supuesto básico de la Educación Matemática es

que las representaciones internas y externas se relacionan
entre sí. El conocimiento interno se traduce en
representaciones externas (comunicando así al profesor lo
que sabe el niño) y estas últimas ayudan a estructurar de
forma diferente el conocimiento interno infantil
(permitiendo al profesor intervenir en el aprendizaje).

Aunque la relación entre ambas formas de representación

es un tema actualmente en estudio una característica
de las representaciones externas ha cobrado una creciente
importancia: La transparencia. Para que un material
manipulativo, un diagrama o cualquier otra forma influya
en la representación interna infantil ha de hacer ver con
claridad los conceptos y relaciones matemáticas que se
trata de enseñar. Esta transparencia permite determinar,
por ejemplo, la mayor o menor adecuación de un material
11
manipulativo en la enseñanza de un concepto matemático
(Maza 1993 b).

Influencia de los factores sociales

La construcción de las Matemáticas tiene dos fuentes:

Una son las propias Matemáticas con sus necesidades de
generalización, abstracción, consistencia, etc. Otra son
las situaciones problemáticas que es necesario resolver.
Indudablemente, el aprendizaje matemático en Primaria se
nutre de la segunda fuente creciendo paulatinamente las
necesidades planteadas por la primera.

La resolución de problemas se ha ido constituyendo en

la columna vertebral de la enseñanza de las Matemáticas en
este nivel educativo. Uno puede aprender conceptos de un
modo pasivo, puede manipular materiales de forma
repetitiva, pero es difícil afrontar la resolución de un
problema sin ejercer una acción sobre sus elementos.
Los problemas cobran así el papel de garantía (dentro de
sus limitaciones) de actividad infantil y, por ende, de que el
niño construye su propio conocimiento.

Esta creencia cambia la perspectiva del aprendizaje

matemático. No se trata ahora de buscar los problemas para
aplicar unos conceptos que debemos enseñar. Los papeles
se han invertido. El objetivo es determinar los campos de
problemas cuya resolución conduce al aprendizaje de
12
determinados conceptos y relaciones matemáticos. Cada
campo de problemas conduce a una acción diferenciada
y estas acciones se pueden expresar por medio de un
concepto.

Las fracciones son un ejemplo claro de la tesis anterior.

Hay problemas que requieren una acción de medir. Otros
precisan de un reparto o distribución. Aún otros llevan a
realizar una nueva acción, la comparación entre dos
cantidades. Estas acciones se pueden expresar por medio
del mismo concepto de fracción.

Este partir de la realidad y de los problemas que

presenta, fundamento de una tendencia importante en la
enseñanza de la fracciones, la enseñanza realista de
Streefland (1991, 1993), no agota las influencias sociales
sobre el aprendizaje de conceptos matemáticos. Las
relaciones entre representaciones internas y externas del
conocimiento no se pueden comprender plenamente sin
recurrir a estas influencias (Maza 1995).

En efecto, si queremos que el aprendizaje sea

significativo partiendo de los conocimientos previos del
niño, es indudable que debemos conocer estos últimos.
Existe una constancia indubitable, por ejemplo, en que el
alumno posee, antes de que en la escuela se traten las
fracciones, unos conocimientos informales sobre esta
materia (Mack 1990, 1993). Estos conocimientos están
construidos desde la necesidad de resolver problemas
13
cotidianos o siguiendo el modelo que le ofrece su medio
cultural.

Las representaciones externas escolares son también

un vehículo para las influencias sociales. A fin de cuentas,
están seleccionadas por el profesor para enseñar al alumno.
De modo que un material manipulativo, los términos
lingüísticos de un problema, por ejemplo, no son
mediadores entre los elementos reales del problema y la
representación interna infantil, sino entre esta última y la
del profesor. Es el profesor el que escoge el material, es el
profesor el que pule los términos del problema
despojándolo de datos que entiende irrelevantes. De esta
forma, las ideas, creencias y conocimientos del profesor
intervienen de manera decisiva en numerosos aspectos del
aprendizaje matemático condicionando la relación que
establece con el alumno. Algo semejante sucede con la
relación de este alumno con sus compañeros. A fin de
cuentas, el aprendizaje matemático se desenvuelve en
un medio social como es el aula. Así, la comprensión
de un concepto matemático no supone sólo una
construcción individual del conocimiento sino una
construcción social del mismo.

14
Aprendizaje de procedimientos matemáticos

Se suelen caracterizar los procedimientos como una

secuencia ordenada de acciones destinada a obtener un
resultado (Valls 1993). En este sentido, una acción como
la de medir es un procedimiento por cuanto se compone
de diversas acciones más elementales: Elección de una
unidad de medida, comparación de ésta con la cantidad a
medir, reiteración de la unidad, etc. Con el enfoque
propuesto anteriormente se verá con más claridad la
estrecha relación entre conceptos y procedimientos. El
resolver un problema requiere realizar un procedimiento
que debe apoyarse en la comprensión de los conceptos
presentes en el problema. A su vez, las acciones
emprendidas modifican y ayudan a construir nuevos
conceptos. Los problemas de medida vuelven a ser un
perfecto ejemplo. Para afrontarlos a un determinado
nivel necesitamos el concepto de unidad de medida. Ello da
paso a una acción (su reiteración). Si la medida no es
exacta se plantea la necesidad de un nuevo concepto: La
fracción de la unidad.

Existen procedimientos matemáticos, sin embargo,

que presentan características diferenciales: Los
algoritmos. Su complejidad viene dada por cuestiones de
cantidad (número crecido de acciones a ejercer) y calidad
(se mueven fundamentalmente en un nivel simbólico). Esta
complejidad lleva, en no pocos casos, a que su aprendizaje

15
se afronte en forma de rutina sin que medie
comprensión conceptual, lo que conduce a un
aprendizaje memorístico que, bajo condiciones de
repaso y ejercitación continuada, puede tener cierto nivel
de éxito. También es grande la tasa de errores que presenta
el niño que aprende así.

Sin estar clara la forma en que el conocimiento

conceptual promueve la corrección de estos errores, datos
meramente empíricos llevan a afirmar que el aprendizaje
algorítmico (sobre todo en el capítulo de errores) mejora
con un adecuado conocimiento conceptual. Un
aprendizaje significativo de los algoritmos supone
precisamente esto: Conectar las acciones que se llevan a
cabo sobre los elementos del problema con las acciones
y reglas sintácticas que se siguen a nivel simbólico en un
algoritmo.

A este respecto, en este libro se hacen afirmaciones

que hubieran sonado heterodoxas hace algunos años,
sobre todo en relación con el uso de la calculadora. Por
ejemplo, se recomienda que se sustituya durante la
Primaria la multiplicación y división de decimales en
forma algorítmica por su cálculo sobre dicho
instrumento.

La razón, además de su complejidad, proviene de

una determinada actitud que conviene explicitar en esta
introducción. Una profesora me dijo en cierta ocasión:
16
"Antes la calculadora servía a las Matemáticas. Ahora es
al revés, parece que las Matemáticas están al servicio de
la calculadora". Nada menos cierto. El objetivo del
aprendizaje matemático no es la creación y empleo de
algoritmos para operar fracciones o decimales, por
ejemplo. Estos algoritmos son una consecuencia de un
aprendizaje conceptual y de la necesidad de resolver
problemas de la realidad. Pero si no puede haber
comprensión por la complejidad, a determinada edad,
del algoritmo, éste no debe ser siquiera un contenido de
la enseñanza. Ahora bien, como determinados problemas
cotidianos lo requieren, se ha de apelar a otros medios
como la calculadora.

Esto es lo que sucede en la multiplicación y división

de decimales. Es más importante que el niño entienda el
tipo de cantidades que opera, que sepa interpretar los
resultados (por ejemplo, que la multiplicación por un
decimal menor que uno disminuye el resultado respecto
al multiplicando), a que pase largas horas practicando
rutinariamente un algoritmo que no puede comprender.

La calculadora permite a las Matemática deshacerse de

un pesado bagaje (la necesidad de realizar algoritmos) y le
permite hacer hincapié en el tratamiento de datos, en la
elección adecuada de la operación, en la interpretación de
resultados.

17
18
 1

Necesidad de las fracciones

¿Cuál es su utilidad?

Muchos adultos recuerdan haber tenido dificultades

al aprender fracciones. Otros, simplemente, las han olvidado
y constatan que apenas las emplean en su vida cotidiana.
Los maestros suelen comentar que la resta llevándose, la
división larga y el cálculo con fracciones son verdaderos
puntos negros en el aprendizaje de la Aritmética escolar.
Los investigadores subrayan una y otra vez las dificultades
que supone conocer el propio concepto de fracción. Ante
todo este panorama, donde coexisten sensaciones, prejuicios
y conocimientos parciales, es necesario que el maestro se
plantee con la mayor rigurosidad posible cuál es el papel de
las fracciones en el currículum de Primaria, cuál su utilidad,
si es inevitable que sean difíciles en su aprendizaje, cuáles
son esas dificultades y, finalmente, qué es lo que hay que
enseñar sobre las fracciones y cómo.

Según el informe Cockcroft (1982):

"... en los alumnos de todas las edades se aprecia

una fuerte tendencia a creer que las matemáticas
son útiles pero no necesariamente interesantes o
divertidas" Ed. en castellano, p. 75].
19
 Las fracciones no escapan a estas actitudes, incluso
entre futuros profesores. Según los datos de la encuesta
Frac (Maza 1993 a), realizada entre futuros profesores,
sólo el 4 % considera divertido su aprendizaje. El 69 %,
en cambio, no lo considera así. Pese a ello, un elevado
porcentaje (84 %) defiende que las fracciones son una
parte importante del aprendizaje matemático, que son
útiles para las Matemáticas (83 %) e, incluso, para la
vida cotidiana (62 %), si bien es de suponer que no
todas las fracciones sean igualmente importantes.

Así pues, la falta de diversión y la constancia de su

utilidad son dos actitudes que van de la mano cuando el
alumno de Primaria y el futuro profesor piensan en las
fracciones. Un dato a tener en cuenta es el por qué este
último piensa que son importantes para las Matemáticas.
Una mayoría (79 %) considera que es porque las fracciones
enseñan a pensar.

De modo que en este análisis de la utilidad de las

fracciones ya tenemos perfilados los factores fundamentales.
Este contenido matemático puede considerarse útil por
varios motivos:

1. Porque sirvan para resolver problemas o describir

situaciones de la vida cotidiana (vertiente práctica).

2. Porque permita fundamentar conceptos y procedimientos

matemáticos posteriores (vertiente matemática).
20
3. Porque fundamente o facilite el aprendizaje de otros
conceptos no matemáticos (vertiente curricular).

4. Porque enseñe a pensar, es decir, sea importante para el

desarrollo intelectual del niño (vertiente psicológica).

¿Son útiles en la vida cotidiana?

Hace más de cincuenta años, Villarejo (1953)
recogía los datos de dos encuestas en las que se examinaban
los problemas matemáticos que aparecían en distintas
ocupaciones profesionales. Se constataba en la primera que
no todas las fracciones parecían ser igualmente importantes.
Así, el 77 % de los problemas con fracciones se reducían a
la utilización de 1/2 , 1/3 , 1/4 y 1/5 . Las restantes
fracciones unitarias tenían una presencia muy escasa (el 2
%). La segunda encuesta daba cuenta de que el 93 % de los
problemas con fracciones se reducían al empleo de 1/2 , 1/3,
2/3 , 1/4, 3/4 , 1/5 y 1/8 .

Desde entonces ha pasado bastante tiempo. Los

países anglosajones, donde se realizaron estas encuestas,
han ido adoptando (no plenamente) el sistema de
numeración decimal, las calculadoras más frecuentemente y
los ordenadores en programas de mayor potencia han
reducido considerablemente la necesidad del cálculo con
fracciones en beneficio de los decimales. Esta es una

21
historia tan vieja como que se remonta a 1585, cuando el
matemático holandés Simón Stevin pretendía"enseñar a todo
el mundo cómo efectuar, con una facilidad insospechada, los
cálculos necesarios en la vida diaria por medio de enteros
sin fracciones" (Boyer 1968. Ed. en castellano, p. 402).

Este uso sistemático de las fracciones decimales que

defendía Stevin es, hoy en día, una realidad. Los decimales
han arrinconado a las fracciones en la práctica profesional
de tal forma que, según el informe Cockcroft (1982), de
estas últimas sólo están presentes las de denominadores
múltiplos de dos (2, 4, 8, etc). La marginación es mayor
incluso para las operaciones entre fracciones.

"La necesidad de realizar operaciones como 2/5 +

3/7 no suele presentarse, y tampoco la
manipulación de fracciones del tipo que se practica
comúnmente en las clases. En los pocos casos en
que es necesario multiplicar o dividir quebrados, lo
normal es pasarlos a decimales antes de hacer la
operación, con la ayuda de una calculadora, si
fuese necesario" (Cockcroft 1982. Ed. en
castellano, p. 29).

Los decimales también tienen sus limitaciones.

Siguiendo la última sugerencia mencionada, consideremos
la división de fracciones siguiente:

13/14 / 1/14
22
 Con el cálculo de fracciones el resultado es obvio:
13. Realizada la operación, en cambio, en una calculadora
sencilla (con una pantalla de 8 dígitos), el resultado es
13,000012. Para la mayoría de los trabajos este error es
despreciable. En otros, sin embargo, no. Los expertos en
Programación Lineal saben de eso. Esta es una rama de la
Matemática Aplicada que se dedica, entre otras cosas, a
minimizar costes y maximizar beneficios. A pesar de
disponer de ordenadores muy potentes, estos profesionales
dedican su tiempo y el dinero de sus empresas a reducir el
error cometido en la mayor medida posible. De alguna
manera, se encuentran presos en los beneficios enormes de
cálculo que suponen los ordenadores.

En general, sin embargo, el problema se reduce a

convivir con el error controlando su magnitud. Salvo casos
específicos como éste u otros similares, la mayoría de las
profesiones puede desenvolverse despreciando la magnitud
del error.

Pues bien, si el trabajo profesional no necesita

apenas de las fracciones ¿qué otra utilidad pueden tener en
la vida cotidiana? Naturalmente, la descripción de
situaciones. Aquí vuelven a aparecer algunas fracciones más
frecuentemente, en particular las unitarias. Mirando el
indicador del coche decimos "Tengo la mitad del depósito
de gasolina", repartiendo una pizza entre cuatro amigos cada
uno se lleva "la cuarta parte", los periódicos nos informan

23
que el agujero de ozono ha aumentado en una "tercera parte"
en el último año, se registra la "mitad" de aforo en un campo
de fútbol, etc. La renuencia de los servicios informativos
(prensa, radio, televisión) a emplear fracciones en beneficio
de los porcentajes es comprobable, sin embargo, por
cualquier ciudadano alertado a este respecto. El aumento del
agujero de ozono, por ejemplo, será descrito
preferentemente como "un 30 % ", el total de algo se
denominará “el 100 %” y así sucesivamente.

Esta resistencia a las fracciones (porque no se sabe

usarlas y se supone que no se van a entender) junto a la
deficiente comprensión de los porcentajes da lugar a
divertidas anécdotas como la relatada por Paulos (1990):

"... estábamos viendo las noticias en TV, y el

hombre del tiempo dijo que la probabilidad de que
lloviera el sábado era del 50 % y también era del
50 % la de que lloviera el domingo, de donde
concluyó que la probabilidad de que lloviera
durante el fin de semana era del 100 % " (pp. 9,
10).

Este círculo vicioso (porque no se entienden no las

utilizo, porque no las utilizo no se entienden) delata el temor
y la inseguridad del adulto ante las fracciones. La cuarta
parte de los entrevistados en la encuesta Frac afirmaban
sentirse seguros en su utilización, la tercera parte, en
cambio, manifestaba su inseguridad explícitamente, y casi la
24
mitad la admitía implícitamente al no atreverse a
manifestarse en este sentido.

Sin embargo, las fracciones son de una gran utilidad

en la descripción de situaciones. Las acabamos de utilizar, si
se fija el lector. Si la cuarta parte de los futuros profesores
se siente seguro con las fracciones uno piensa
inmediatamente que las tres cuartas partes se sienten
inseguros. ¿Tiene el mismo poder descriptivo afirmar que
los porcentajes son del 23 % y del 77 % ?

Si un producto se vende tres veces y media más que

otro ¿acaso es más fácil de entender que las ventas del
primero suponen el 350 % de las ventas del segundo? Si
descansamos las 2/7 partes de la semana ¿valdría más decir
que el descanso supone el 28,5 % aproximadamente o el
0,2857142 en forma decimal? Evidentemente, no. Las
fracciones tienen, en distintas ocasiones, mayor poder
descriptivo, si se logra vencer el miedo y la inseguridad ante
su utilización.

¿Son útiles para las Matemáticas?

En la vida cotidiana, pues, las fracciones sirven para
describir acciones o situaciones. El cálculo con ellas se
reduce a sumas y restas elementales siendo infrecuentes la
multiplicación y la división. No sucede lo mismo en

25
Matemáticas donde se puede apreciar su relación con varios
conceptos:

1) La noción de división entre números.

2) El concepto de medida y su relación con los decimales.

3) Las razones y proporciones.

4) Los procedimientos algebraicos.

5) La noción de probabilidad.

Examinemos cada uno de estos aspectos, siquiera

brevemente.

1) Una operación aritmética entre números naturales se

define, en general, como una aplicación entre los
conjuntos NxN→N de forma que, en el
caso de la suma, por ejemplo, a (2,3) le corresponde
el 5; para la multiplicación, al (2,3) le corresponde el
6. Pues bien, la división de números naturales no
responde a esta estructura ya que, en el caso anterior,
al (2,3) no le corresponde un número natural, sino
racional: 2/3 . De ahí que la división sea más
correctamente definida como una aplicación entre
números racionales: Q x Q* → Q

2) Sin entrar en mayores formalismos matemáticos que

los imprescindibles, es evidente que la medida de
cualquier magnitud (en particular, escogeremos la
26
 longitud) requiere considerar fracciones de la unidad
considerada. Si medimos una mesa con un folio es
muy probable que tengamos que fraccionar el folio
para dar un resultado más preciso: En vez de hablar
de "dos folios" habríamos de considerar, por
ejemplo, "dos folios y tres cuartos de folio".

Como las medidas usuales, sin embargo, se realizan

tomando como unidades de medida las del Sistema Métrico
Decimal, esta necesidad de fracciones se reduce a las
fracciones decimales, de manera que podamos afirmar que
la longitud de la mesa es de un metro y 58/100, o bien, 1,58
metros. Así pues, si en el aprendizaje de la medida con
unidades informales ha de recurrirse a las fracciones esta
necesidad queda invalidada, más adelante, con la presencia
de los decimales y el uso de la regla graduada.

En nuestro país siempre se han construido los decimales

a partir de las fracciones, pero esto no es necesario. Se
puede construir el conjunto de decimales como una
extensión del sistema de numeración decimal,
independientemente de las fracciones. Así se enseña en
otros países (como Francia) y no existen indicios de que un
sistema sea mejor que otro.

3) Dos lápices cuestan 4 euros y cuatro lápices 8 euros.

Podemos afirmar entonces que las dos magnitudes
consideradas son proporcionales. Una forma de expresar
este hecho es que
27
 (Número de euros) = (Número de lápices) x 2

Sin embargo, la expresión de la proporción a través

de las fracciones nos facilitará enormemente su manejo y
cálculo:

2/40 = 4/80

tanto para comparar ambas razones como para hallar un

valor desconocido suponiendo la proporcionalidad:

2/40 = 6/x

4) Tanto desde el punto de vista conceptual como

procedimental, las fracciones son imprescindibles en
Algebra. A fin de cuentas, la construcción de los
números racionales se justifica por la necesidad de
resolver numéricamente la expresión

a∙x = b con a, b Є N

La generalidad que requiere el cálculo algebraico

implica que se deban tener en cuenta el concepto de fracción
y sus operaciones. Consideremos, por ejemplo, la resolución
de la ecuación

1/5 (5 x + ¾ x) = 5/9

que conlleva multiplicaciones de fracción con entero,

fracción con fracción, suma y división de fracciones.

28
 5) Al cálculo de probabilidades no le son
imprescindibles las fracciones pero, como en el caso de la
descripción de situaciones cotidianas, su uso facilita la
comprensión. Obsérvese en el siguiente ejemplo: ¿Cuál es la
probabilidad de que salga un uno al tirar un dado? Si alguien
responde que 0,166666... habrá actuado correctamente pero
la comprensión de la situación no es comparable si afirma,
en cambio, que la probabilidad es de 1/6 .

¿Son útiles para otras ciencias?

El desarrollo de distintas ramas de la Ciencia
depende, en gran medida, de la descripción del
comportamiento y dependencia de distintas variables. Así, la
velocidad se define como el cociente entre el espacio y el
tiempo; la presión como el cociente entre la fuerza y la
superficie, etc. La proporcionalidad directa o inversa entre
distintas magnitudes constituye el sustrato de distintas leyes
científicas lo que conlleva un uso frecuente de las
fracciones. Las cuestiones algebraicas o probabilísticas son
imprescindibles en el mundo científico.

Todo ello permite afirmar que, en cuanto las

Matemáticas sirven para fundamentar innumerables
desarrollos científicos y dado que las fracciones constituyen
un vehículo adecuado de expresión en diversas ramas de las

29
Matemáticas, son, a su vez, una forma de expresión en las
distintas ramas de la Ciencia.

¿Son útiles para el desarrollo intelectual?

Ya hemos comentado que existe una creencia
generalizada en que las fracciones sirven para pensar. Ahora
bien, afirmar esto es decir bien poco ya que cualquier cosa
sirve para lo mismo, en mayor o menor grado. Lo
interesante es que las fracciones fueran útiles
específicamente para desarrollar diversas estructuras
mentales que se desenvuelven a la edad en que se suelen
explicar en el aula. Este hecho, en sí, no está demostrado.
En primer lugar, porque no están claros aún los mecanismos
psicológicos que utiliza el niño al abordar las fracciones. En
segundo lugar porque, consecuentemente, no se ha
estudiado en profundidad qué tan específicos son las
fracciones para el desarrollo de dichos mecanismos.
Probablemente la relación entre la parte y el todo sea uno de
ellos pero ello, como se ha comentado, no está aún
estudiado con la rigurosidad que requiere.

30
Conclusiones
Es evidente que con la utilización de decimales a
través de calculadoras o de ordenadores, el papel de las
fracciones y su importancia han disminuido en el mundo
actual. Los famosos "castillos" de fracciones y la insistencia
en la práctica repetida de sus operaciones son cuestiones del
pasado. Ello no significa que las fracciones deban
desaparecer del currículum sino que su enseñanza y
aprendizaje han de modificarse. No sirve de nada apelar a
razones históricas (las fracciones han sido una parte
importante del quehacer matemático del hombre) dado que
otros conocimientos (como las tablas de logaritmos, por
ejemplo) han sido llevados al desván de la historia.
Tampoco son admisibles pseudo-razonamientos sociales
como el de Bassford (1988):

"¿debemos, deliberadamente, hacer a los niños

más ignorantes que sus padres?" (p. 7).

No se trata de prescindir de las fracciones sino de

enseñar aquellos contenidos que sean prioritarios y
disminuir o prescindir de otros que, siendo predominantes
en el pasado, hoy han perdido utilidad.

De los argumentos esgrimidos en líneas anteriores, se

pueden extraer varias conclusiones para la enseñanza de las
fracciones:

31
1. Las fracciones son útiles para describir situaciones de la
vida cotidiana, así como conceptos y procedimientos
matemáticos relevantes (álgebra, proporcionalidad,
probabilidad, por ejemplo) y de otras ciencias. Por este
motivo, su aprendizaje resulta imprescindible en la
formación intelectual del niño.

2. Una característica esencial de las Matemáticas es su

generalidad. Reducir el aprendizaje de las fracciones a
aquellas que son más frecuentes (particularmente las
unitarias) llevaría a aprender casos particulares, no
Matemáticas. Desde la perspectiva del aprendizaje, una
reducción semejante significaría limitar las posibilidades
infantiles de aplicación de las fracciones a situaciones
distintas y no contempladas en el aula. Por otro lado,
resultaría conceptualmente muy difícil enseñar en qué
consiste 1/5 sin aprender al mismo tiempo lo que son 2/5,
3/5, 4/5 o 5/5. Estos razonamientos no obstan para que la
presencia de las fracciones más usuales sea más frecuente en
el aula al objeto de que su familiaridad mejore el
aprendizaje.

3. Aislar las fracciones de otros conceptos matemáticos o

científicos en general hace que pierda sentido su
aprendizaje. Si son útiles para otros conceptos su relación
con estos debe resaltarse. Este es el caso de su conexión con
los decimales, con la medida, con la proporcionalidad, la
probabilidad, etc. Una de las virtudes y de los obstáculos de

32
las Matemáticas es que un contenido se apoya en otros
anteriores. Resultaría improcedente, por ejemplo, enseñar
los decimales después de las fracciones pero
independientemente de estos últimos.

4. La destreza en las operaciones con fracciones debe

disminuir ante el hecho evidente de que existen medios
alternativos y más sencillos para efectuarlas (con la
calculadora y el uso de decimales). La importancia se
desplaza desde el resultado que es necesario conseguir al
aprendizaje del proceso por el cual se comprende el
significado de estas operaciones, se aplican a contextos y
situaciones problemáticas diferentes y se sabe interpretar los
resultados obtenidos.

33
34
 2
La relación parte-todo

Dividir en partes iguales

El primer contacto del niño con las fracciones suele ser

a través de su lenguaje y a efectos descriptivos: "Esta
botella está medio llena", "nos queda la tercera parte". En
otros casos se representa una acción, usualmente de
reparto: "Os voy a dar la cuarta parte a cada uno", por
ejemplo. En la escuela, el reparto se realiza sobre una
magnitud continua, como es el caso de una hoja de papel.
El maestro dobla el papel y lo corta por "la mitad", o
bien realiza dos dobleces perpendiculares y el papel
queda dividido en cuatro partes, a cada una de las cuales se
le va asociando primero la palabra "un cuarto" y,
posteriormente, el símbolo numérico 1/4 (figura 2.1).

¿Por qué se empieza por repartir una magnitud continua

(como la hoja de papel) y no una discreta (como un
conjunto de canicas)? Obsérvese que el reparto de ocho
canicas entre cuatro niños, por ejemplo, no se comienza
a realizar con métodos fraccionarios. En efecto, se va
dando una canica a cada niño hasta acabarlas todas. Por
otro lado, el reconocimiento de que dos canicas son la
cuarta parte del total no debe ser elemental. Así, la cuarta
parte no solo es un conjunto menor que el total (como en el
caso continuo) sino que, además, está formada por
varios elementos (dos canicas).

35
 Figura 2.1

De modo que las primeras actividades escolares se

centran en las magnitudes continuas (hojas de papel,
dibujos de tartas circulares, etc.). Los primeros ejercicios
de desarrollo de la motricidad fina en Preescolar se
enmarcan en este tipo de materiales: Doblar y hacer
cortes en una hoja de papel obteniéndose mitades,
terceras y cuartas partes, fundamentalmente. El objetivo
consiste, por tanto, en obtener particiones iguales del
papel.

Esta labor de equipartición no se alcanza ni fácil ni

completamente en los años preescolares. Uno de los

36
primeros que estudiaron sistemáticamente esta cuestión
fué Piaget (Piaget, Inhelder y Szeminska 1960). La tarea
que presentó a niños entre dos y diez años fué la de
repartir tartas circulares entre varias muñecas de manera
que cada una recibiera la misma cantidad de tarta.

Antes de los cuatro años no era extraño que el niño

rehusara dividir la tarta, lo que daba a entender que no la
consideraba divisible. A partir de esta edad parecía
afianzada la destreza de dividir por la mitad. En algunos
casos, sin embargo, se encontraba una falta de relación
entre el número de cortes y el de partes a conseguir. Así,
para obtener dos partes se consideraba necesario dar dos
cortes a la tarta (resultando, obviamente, tres partes).
La división en tres partes se conseguía alrededor de los
seis o siete años. Antes de esta edad el niño se olvidaba
de la necesidad de que fueran partes iguales o bien de que
había que repartir toda la tarta (figura 2.2)

Figura 2.2

Los resultados de Piaget son limitados al menos en

dos aspectos:
37
 1) Primero, porque las edades que señala pueden estar
sujetas a error. En efecto, ya registraba la presencia de
niños que realizaban una de estas tareas hasta dos años
antes de las edades antes citadas. Por otro lado, la división
de modelos rectangulares ha resultado más sencilla que la
de los circulares lo que, nuevamente, podría poner en
cuestión la invariabilidad de estas edades. Sin embargo,
datos recientes (Bergeron y Herscovics 1987) aunque
limitados (las muestras no superaron los 14 niños) indican
que las diferencias de realización ante ambos modelos no
son tan considerables y que la necesidad de
equipartición varía considerablemente entre los 8 y los 9
años estando muy presente a esta última edad.

2) Segundo, sostiene Bassford (1988) que el niño

reconoce una fracción antes de obtenerla a través de la
división de un "todo". Es decir, que ante dos cortes
oportunos de una hoja de papel reconoce que cada parte
es un cuarto pero, inicialmente, sería incapaz de hacer los
cortes necesarios para obtenerla.

Pese a las precauciones con que hay que acoger los

resultados piagetianos, se puede llegar a algunas
conclusiones válidas. La primera es que la equipartición,
condición previa para hablar de fracciones, tropieza con
ciertas dificultades de naturaleza lógica: Inicialmente, no
se defiende la igualdad de las partes, ni que la suma de las
partes agote el "todo" ni se dispone de un esquema
anticipatorio de las acciones a realizar y de sus
resultados, hecho que permitirá posteriormente descubrir
la relación entre el número de cortes y el número de partes.
38
 La equipartición, pues, es un primer objetivo en la
enseñanza de las fracciones que resulta ser complejo.
Probablemente, un aprendizaje demasiado simple y
prematuramente ligado a la descripción lingüística es el que
justifica resultados como los obtenidos por Hart (1981) en el
conocido estudio CSMS. En él se presentaba un círculo
dividido en dos partes desiguales (figura 2.3) y se
preguntaba a niños entre 12 y 13 años: ¿Está este círculo
dividido en dos mitades? El 6 % creían que sí porque “había
dos piezas”.

Figura 2.3

La medida fraccionaria e iterativa

Otra forma de introducción al uso de fracciones,

normalmente complementario del anterior, es la realización
de medidas de una magnitud continua. Entre ellas, la más
sencilla resulta ser la longitud. Así, medir la longitud de
una mesa con una unidad arbitraria (como una hoja de
papel) conlleva superponer consecutivamente esta unidad
39
sobre la mesa. Si la medida no es exacta, como resulta
habitual, hay que partir la unidad de medida tanto como
sea posible. Se pueden alcanzar resultados del tipo: "Cinco
folios y una tercera parte de folio", por ejemplo.
Esta actividad de medida de longitudes no es elemental
y ha de superar diversos obstáculos:

1) En primer lugar, no resulta evidente la idea del

desplazamiento de la unidad de medida de modo que un
niño puede tomar la hoja de papel y conjeturar,
simplemente, cuál sea el resultado final comparando
visual y aproximadamente la longitud de la hoja y la de la
mesa.

2) En segundo lugar, el desplazamiento de la unidad de

medida debe responder a un esquema de partición del
objeto a medir. Si no fuera así, el niño puede cometer el
error habitual de desplazar la hoja (imitando así la acción
del maestro) sin que el final de un desplazamiento
coincida con el comienzo del siguiente.

Estas condiciones fundamentales para medir

correctamente una longitud se alcanzan, aproximadamente,
a los siete años y medio aunque no están exentas, durante
un tiempo, de ensayo y error (Chamorro y Belmonte
1988). Nuevamente nos encontramos que los ocho años
es una edad clave para abordar distintos usos de las
fracciones.
Ahora bien, ¿qué relación existe entre la actividad de
repartir una tarta circular o rectangular y la actividad de
medir? Las dos dan lugar a una utilización de fracciones

40
pero ¿suponen la misma forma de utilización? Existen
semejanzas apreciables y diferencias notables.
Ciertamente, hay una relación entre una parte y el
todo en ambos casos pero las acciones a realizar tienen
comienzos distintos: O se va de la parte al todo (en la
medida) o bien, del todo a la parte (en el reparto). La
comparación entre ambas acciones nos lleva a una
conclusión: La equipartición de un todo conduce a un
uso superficial de las fracciones. La fracción no es
considerada como un número sino como un nombre que
designa el resultado de una acción.

"... la noción de fracción como un número sólo

puede surgir a partir de la cuantificación de la
relación parte-todo. No es suficiente que el niño
vea una pieza como una parte del todo. El
concepto aritmético de fracción unitaria requiere
algo más: Que el aprendiz conozca ¡qué parte
del todo está envuelta!" (Bergeron y Herscovics
1987, p. 358).

El camino para esta cuantificación consiste en la

interrelación de ambos tipos de medida: La medida
fraccionaria, que parte del todo y alcanza partes
arbitrarias y la medida iterativa, que comienza en una
parte estándar del todo. Dos son las situaciones que
permitan alcanzar esta interrelación:

1) Una va desde la medida iterativa a la fraccionaria. Tal

es el caso que hemos planteado antes en torno a la
medida de la longitud de una mesa. La unidad de medida
standard (la hoja de papel) era reiterada hasta que
41
resultaba necesario realizar una medida fraccionaria para
determinar una mejor aproximación (construyendo una
parte de la hoja).

2) Otra discurre desde la medida fraccionaria a la

iterativa. Por ejemplo, al dividir una hoja en ocho partes
con tres dobleces superpuestos, se alcanza de manera
fraccionaria una octava parte de la hoja. Si se reitera esta
fracción unitaria se puede alcanzar a reconstruir el todo
formando distintas fracciones intermedias:

Así pues, los dos tipos de medida tienen una

estructura básica común (la relación entre el todo y las
partes) pero orígenes distintos y esta peculiaridad ha de ser
contemplada en la enseñanza a través de actividades de
interrelación.

Del todo a la parte

Las tareas escolares más usuales, aunque no las más

sencillas como luego se verá, parten de un todo dado y
piden construir una parte o reconocer y expresarla
respecto del todo. Un ejemplo del primer caso (la
construcción de la parte) podría ser la prueba realizada
por Hart (1981) entre niños de 12 y 13 años. Se trata de
sombrear los 2/3 de una figura dada (figura 2.4).

Esta prueba era respondida correctamente por el 93 % de

los encuestados. Obsérvese, sin embargo, que la partición
no sólo viene dada en la figura sino que coincide, además,
con las partes expresadas por el denominador.
42
Probablemente por estos motivos, otros datos no son tan
optimistas. Tal es el caso de los resultados de Wearne y
Hiebert (1983): Ante el todo dado en una figura debían
hallarse distintas partes del mismo.

Figura 2.4

Es interesante constatar que la determinación de una

fracción unitaria (1/4) resultaba considerablemente más
fácil que la de otro tipo de fracción (2/3). En otras
palabras, resulta más fácil hallar una parte unitaria con la
utilización de la medida fraccionaria que otra parte que
requiera combinar la anterior con la medida iterativa.

Figura 2.5

43
 La combinación de ambos procedimientos se observa
en una prueba realizada con futuros maestros (Maza 1993
a). A los encuestados se les pedía sombrear las ¾ partes de
la figura 2.5.

Sólo el 90 % realizaba positivamente esta labor.

Entre las respuestas acertadas se podían observar distintas
manipulaciones de la figura que evidenciaban el
procedimiento a seguir: Se dividía el todo en cuarto partes,
de las que se sombreaban tres (figura 2.6).

Figura 2.6

44
 La resolución de esta tarea requiere coordinar tres
acciones:

1) Realizar una equipartición en tantas partes como

indica el denominador de la fracción dada (la prueba de
Hart no lo requería).

2) Identificar la parte más pequeña obtenida como la

fracción unitaria.

3) Repetir esta fracción unitaria tantas veces como

indica el numerador de la fracción dada (la prueba
de Wearne y Hiebert no precisaba de este paso).

En esta tarea, pues, la fracción es entendida como una

acción (compuesta de otras varias) que transforma el todo
para dar lugar a una parte. Entendida de esta forma, la
fracción es un operador, una transformación, aspecto en el
que habrá que incidir durante su enseñanza.

Una tarea inversa de algún modo consistiría en reconocer

una parte del todo expresándolo en relación a este
último. En principio, esta labor no requiere operar ni
transformar el todo. Tal es el caso planteado por Hart
(1981) donde, ante la figura 2.7, se requería expresar
como una fracción la parte sombreada.

El 79 % de niños de 12 y 13 años respondían

correctamente. Lo interesante resulta ser el
procedimiento llevado a cabo en la resolución de esta
prueba. La respuesta correcta era invariablemente obtenida
mediante el conteo de las partes sombreadas (tomándolas
45
como numerador) y de las partes totales (considerándolas
como denominador). Los errores eran de dos tipos:

Figura 2.7

a) Invertir los valores obtenidos por el conteo: Por

ejemplo, respondiendo 8/3.

b) Más frecuentemente, poniendo en relación los

cuadrados sombreados y los blancos, dando entonces
3/5 como solución.

Estos errores ya indican que existe una proporción

importante de alumnos que actúan sobre esta tarea de forma
diferente a como se hacía en la primera. Si entonces la
fracción era entendida como un operador que transformaba
un todo en una parte, aquí parece interpretarse como una
comparación entre dos cantidades, una de las cuales (la
parte) está incluida en la otra (el todo). Cuando esta
inclusión no se considera se comete el segundo tipo de error
comentado.

46
 Sin embargo, la demostración más palpable de que
los procedimientos seguidos son distintos, así como las
concepciones de fracción que conllevan, reside en una
prueba de reconocimiento de una fracción que implique
realizar una nueva equipartición del todo. En la encuesta
Frac (Maza 1993 a) se presentaba una figura similar a las
vistas hasta ahora (figura 2.8) con la peculiaridad de que
coexistían dos tipos de particiones (cuadrados y
triángulos), preguntándose por la expresión como fracción
de la parte sombreada.

Figura 2.8

Entre futuros maestros los aciertos eran únicamente del

24 %. La mitad de los errores consistían en dar una
respuesta no fraccionaria (3,5/12). Otros ignoraban el
hecho de que hubiera triángulos y contaban el número de
partes sombreadas respecto al total (5/12). Estos mismos

47
encuestados acertaban en un 90 % una prueba de hallar una
fracción dada a partir del todo, lo que implicaba una
equipartición distinta de la que se ofrecía visualmente.
¿Qué puede justificar tan distintos resultados?

Parece obvio que las pruebas de construcción y

reconocimiento de una parte se ven como distintas: En la
primera la fracción es entendida como un operador, la
expresión de una acción. En la segunda, la fracción es
vista como la expresión de una relación. De ahí que, ante
una prueba de reconocimiento, exista una resistencia a
realizar una acción sobre el todo, como sería una nueva
equipartición en la cuestión de la encuesta Frac arriba
comentada.

De la parte al todo

Consideremos la prueba siguiente: Si en la figura 2.9

aparece 1/4 de una cuerda ¿cómo será de larga la cuerda
completa?

Figura 2.9

Se puede apreciar que la tarea se ha invertido.

Ahora consiste en que el dato es una parte y la incógnita es
el todo. Se ha de reconstruir este último a partir de la
48
primera. Cuando la fracción es unitaria, como en este
caso, el procedimiento es iterativo: Consiste en repetir la
parte tantas veces como indica el denominador. Unas
fracciones, sin embargo, resultan más sencillas que
otras. Así, Wearne y Hiebert (1983) encuentran que si se
da la mitad de la cuerda (1/2) el porcentaje de aciertos
entre niños de 11 y 12 años es muy elevado. Decrece, en
cambio, cuando se tratan otras fracciones como 1/3 ó 1/4.
Es digna de destacar la especial familiaridad que
presenta la fracción 1/2 tanto en esta prueba como en
otras (Driscoll 1982).

Figura 2.10

La situación se complica sobremanera si la fracción dada

no es unitaria. Por ejemplo, Bassford (1988) plantea la
siguiente cuestión: Si se nos muestran los 2/5 de una
ventana (figura 2.10) ¿cuántos cristales pequeños tendrá la
ventana en total?
49
 El procedimiento para resolver el problema sigue siendo
el de iterar la fracción unitaria correspondiente. El
problema es que la determinación de ésta no es elemental.
Si los cristales que se ven representan dos partes de entre
cinco que tiene la ventana, una parte de entre cinco
(1/5) será la mitad de los cristales observados. Este tipo
de razonamiento no está fácilmente al alcance de los
niños entre 11 y 12 años. En Bassford (1988) sólo el 58 %
respondía acertadamente. En muchos casos, los errores
consistían en considerar una buena dirección de la
respuesta (ha de haber más) pero procediendo
incorrectamente (doblando simplemente el número de
cristales y dando 16 como respuesta).

El cálculo de la fracción unitaria dentro de esta

prueba resulta ser difícil para todas las edades. Obsérvese
que las fracciones que se han tenido en cuenta (2/5)
implican dividir por la mitad la parte ofrecida. Dado que
esta acción es especialmente sencilla dentro de las
equiparticiones, la cuestión ha de complicarse más si el
numerador es distinto de dos. En la encuesta Frac (Maza
1993 a) se planteaba a futuros maestros la siguiente prueba:
Si el rectángulo de la figura 2.10 son los 4/5 del total, dibuja
cómo será la unidad.

La construcción de la fracción unitaria resultaba un

obstáculo tan grande que sólo el 27 % llegaba a la solución
correcta. El 63 % restante se equivocaba (un 10 % no
contestaba) con la particularidad de que erraban incluso en
la dirección adecuada (hecho que no se da con fracciones
más sencillas y entre niños) calculando los 4/5 de la figura

50
dada, es decir, dando como solución una figura menor
cuando debía ser mayor.

Sobrepasando el todo

La interpretación de la fracción como expresión de

la relación de una parte y el todo que la contiene
muestra sus limitaciones cuando la tarea a resolver
concierne a fracciones impropias, es decir, superiores a
la unidad. Ello se puede apreciar con claridad en una
pregunta de la encuesta Frac (Maza 1993 a). Se
presentaba el rectángulo de la figura 2.11
necesitándose dibujar los 5/4 de la figura dada.

Figura 2.11

Mientras el 90 % contestaban positivamente cuando

había que sombrear 3/4 en una figura similar, sólo el 33 %
podían contestar acertadamente a la nueva pregunta. El
resto ofrecía, en general, dos tipos de errores (figura 2.12):
51
 1) La equivocación más frecuente consistía en
"olvidar" el denominador y sombrear tantos
cuadrados como indica el numerador (5).

2) Otro error de más dificil interpretación consistía

en sombrear todos los cuadrados menos uno, quizá
ante la certeza de que en 5/4 la diferencia entre
numerador y denominador es de uno.

Figura 2.12

Lo interesante de estas respuestas es que hacen ver

una resistencia a admitir que la fracción sea superior a la
unidad, debido a la interpretación preponderante de la
fracción: Denota una parte del todo. Ello es más

52
evidente por cuanto el procedimiento operativo es el
mismo para calcular 3/4 que 5/4. Sin embargo, a la
necesaria noción de operador se superpone, como un
obstáculo, la noción de fracción como expresión de la
relación parte-todo.

53
54
 3

Las magnitudes discretas

La relación parte-todo en una magnitud discreta

La masa de agua contenida en una botella es un

ejemplo de magnitud continua. En cambio, un conjunto de
naranjas es un caso de magnitud discreta, por cuanto
está formada por elementos discernibles entre sí. Ahora
bien, existen ejemplos en la enseñanza de fracciones en
los que una magnitud continua puede ser interpretada como
discreta. Este es el caso de una pastilla de chocolate. Su
superficie es una magnitud continua pero, en cuanto
aparece dividida en tabletas distinguibles entre sí,
puede ser interpretada como una magnitud discreta. En
realidad, estamos en rigor cometiendo un abuso del
lenguaje. Si hablamos de superficie o de conjunto de
tabletas estamos refiriéndonos a dos magnitudes distintas.
Pero, en la práctica, existen casos de este tipo que
admiten las dos concepciones simultáneamente,
propiciándose la traslación de una magnitud a la otra.

Desde el punto de vista del aprendizaje, mientras

una fracción unitaria de un conjunto de tabletas se reduzca
a una sola tableta, este ejemplo no parece ofrecer serias
diferencias con el caso continuo (figura 3.1).

55
 Figura 3.1

Los datos existentes corroboran este aserto. El

informe A.P.U. (1980) planteaba a niños de 11 años la
determinación de la fracción de cuadrados rojos existentes
en un conjunto total de cuatro (figura 3.2). Tanto el
porcentaje de aciertos (64 %) como la principal estrategia
errónea empleada (contestando 1/3), muestran una gran
similitud con el caso continuo.

La cuestión empieza a resultar distinta cuando la

fracción unitaria corresponde a un conjunto de varios
elementos. Si en la figura 3.1 consideramos 1/4 de la
unidad habremos de englobar a 2 tabletas. La
consideración simultánea de ambos condiciones, la de que
una fracción es una parte de la unidad y, al tiempo, un

56
conjunto de varios elementos, puede causar unas
dificultades que no existían en el caso continuo.

Figura 3.2

Sin embargo, los datos aportados por la

investigación a este respecto son algo escasos y no
concluyentes (Novillis 1976, Payne 1976). Es posible, no
obstante, que en la expresión de la relación parte-todo sea
más fiable el tratamiento de una magnitud continua que
otra discreta. La razón fundamental puede ser la expresada
por Dickson y sus colegas (Dickson, Brown y Gibson
1984):

57
 "es probablemente cierto que el todo es más
fácilmente percibido como unidad individual en el
caso de la representación mediante área" (De la
traducción castellana, p. 300).

Se puede concluir entonces que, aunque los datos no

sean concluyentes, las magnitudes continuas permiten
expresar con mayor facilidad la relación parte-todo,
particularmente cuando la parte está incluida en el todo.
El hecho de que, en la magnitud discreta, la parte esté
formada por varios elementos, conllevaría una pérdida de
apreciación del todo como unidad.

División de una magnitud discreta

Las fracciones en un contexto discreto son consideradas,

en el apartado anterior, como la expresión de una relación
entre la parte y el todo. Pero también pueden ser
entendidas como el resultado de una acción y, en concreto,
de la acción de dividir. Para comprenderlo mejor podemos
plantear, con los mismos datos numéricos, el siguiente
problema:

Tenemos doce caramelos y queremos repartirlos

entre seis niños. ¿Qué parte del total corresponderá
a cada niño?

58
 Teniendo en cuenta que, cuando se introduce al
niño formalmente en el estudio de fracciones, ya sabe
resolver problemas de división, la estrategia de
resolución parece evidente: Realizada la acción oportuna
de reparto, cada niño se lleva dos caramelos. Ahora el
problema se reduce, como en el apartado anterior, a
determinar qué parte de doce forman dos caramelos.

Las dificultades empiezan a surgir cuando el dividendo

es menor que el divisor. Tal es el siguiente caso:

Se reparten tres chicles entre cinco niños. ¿Qué

parte se lleva cada uno?

Figura 3.3

En la figura 3.3 se pueden observar dos formas de

solucionar este problema: En un caso se reparte cada
chicle en cinco partes y en el otro se acumulan en un
chicle las partes totales correspondientes a cada niño.
De cualquier modo, la solución es 3/5 donde, ahora, la
fracción cobra una nueva interpretación: Es el resultado
indicado de una división.
59
 Hart (1981) dedica dos preguntas, en su trabajo sobre
niños de 12 y 13 años, a esta cuestión. La primera consistía
en repartir tres barras de chocolate entre cinco niños y la
segunda planteaba, escuetamente, hallar el resultado de
3:5. Los resultados eran similares para ambas preguntas:
El 33 % llegaba a la respuesta 3/5 (ó 0,6). El resto
expresaba de distintas formas la división 5:3. Estos datos
indican que, para el alumno, es difícil interpretar el
resultado de una división como una fracción.

Se puede entonces concluir que:

1) En primer lugar, las 2/3 partes de los alumnos que

ingresan en la Secundaria tienen dificultades para
comprender la equivalencia que supone expresar una
división como una fracción.

2) Que existe una preferencia a ver, en la división, al

dividendo mayor que el divisor.

Estas preferencias implican la existencia de dos

serios obstáculos en la comprensión de la fracción
como división indicada. El primero obedece al "modelo
intuitivo" de la división entendida como partición o reparto
(Bell, Fischbein y Greer 1984, Fischbein y otros 1985):
Cuando se reparten caramelos, por ejemplo, entre varios
niños, el número de caramelos (dividendo) tiene que ser
mayor que el número de niños (divisor). Las primeras
divisiones en este sentido, además, conllevan que el
60
resultado debe ser entero y no fraccionario. Resulta difícil
entender que cada uno se lleve un pedazo de caramelo
aunque éste no es un obstáculo tan importante como el
primero. Por ello, la división 3:5 se interpreta
erróneamente como 5:3 a la hora de dar un resultado.

El segundo parece provenir, nuevamente, del modelo

preponderante de fracción: Es la expresión de una relación
parte-todo donde la parte está incluida en el todo y, por
tanto, el numerador debe ser menor que el denominador.
Obsérvese cómo, repetidamente, esta primera interpretación
de la fracción, se erige como un obstáculo para
alcanzar otras interpretaciones (la de operador actuando
sobre fracciones impropias, la de división indicada),
imprescindibles para generalizar el concepto de
fracción hasta su última interpretación, la numérica.

La fracción como comparación

Consideremos de nuevo la prueba reflejada en la figura

3.2. La pregunta entonces formulada (¿qué fracción es el
cuadrado rojo respecto al total de cuadrados?) presenta una
complejidad lógica: La pregunta maneja los elementos en
dos niveles de abstracción distintos. Por un lado el niño
ha de fijarse en un cuadrado concreto (el rojo) y, por
otro lado, ha de hallar su relación con los cuadrados, una
categoría más abstracta. Este diferente nivel de
61
abstracción justifica el tipo de error cometido: El de
comparar los cuadrados "rojos" con los cuadrados
"blancos", ambos en el mismo nivel de abstracción, dando
finalmente la respuesta 1/3. En este caso, la pregunta
entiende a la fracción como expresión de una relación
parte-todo. La respuesta, en cambio, interpreta a la
fracción como la expresión de una comparación
cuantitativa entre dos conjuntos distintos.

Este no es un razonamiento gratuito puesto que la

fracción permite también la expresión de una
comparación entre dos conjuntos, aunque estos estén
englobados en uno que los incluya. Tal es lo que sucede
cuando afirmamos que en un colegio las niñas están en una
relación de 2/3 respecto de los niños. Es decir, que por
cada dos niñas hay tres niñas aunque las dos poblaciones
se incluyan dentro del conjunto de alumnos del colegio.

Esta interpretación de la fracción como razón entre

dos cantidades es menos equívoca cuanto menor sea la
relación de inclusión de las cantidades en otro conjunto
más amplio. Por ejemplo, al tratar de los ingredientes de
una receta. Si un plato determinado requiere dos huevos
y tres cucharadas de azúcar deducimos que esta razón (2
a 3 ó 2/3) ha de mantenerse tanto si el plato se hace para
dos como para seis personas. La fracción es entonces
utilizada de una manera muy distinta a como lo hemos
hecho hasta el presente.

62
 "Razón es una relación que expresa la
noción de magnitud relativa; por tanto, es
considerada más correctamente como un índice
comparativo antes que como un número" (Behr y
otros 1983, p. 95).

Esta interpretación de la fracción encierra tantas

posibilidades y matizaciones diversas que resulta
imposible en este libro hacer otra cosa que referencias
aisladas a la misma. El hecho de que la igualdad de dos
razones lleve directamente a la idea de proporcionalidad
da lugar a un tipo de razonamiento (el proporcional) de
indudable importancia dentro del desarrollo intelectual
del adolescente y que requiere tratamiento aparte. No
obstante, no queremos abandonar esta interpretación de
fracción por ahora sin mencionar un tipo de razón de
gran importancia social: El concepto de porcentaje.

Si afirmamos que, en el colegio anterior, el porcentaje

de niñas es del 40 % ¿a qué nos estamos refiriendo? ¿a la
expresión de una relación parte-todo? ¿a un operador? ¿una
razón? El 40 % es, fundamentalmente, un índice
comparativo. Señalamos con él que por cada 100 alumnos
hay 40 niñas pero, evidentemente, no se pretende
indicar que sólo haya 100 alumnos en ese colegio. Es, por
tanto, una razón. Pero es una comparación entre una parte
y el todo lo que enlaza con la relación parte-todo. Al
63
tiempo, el porcentaje funciona como un operador: Si el
colegio tiene 500 alumnos las niñas serán 200 y si el
colegio cuenta con 800 alumnos 320 de ellos serán niñas.
Al igual que en la consideración de la fracción como
número se engloban múltiples interpretaciones del
concepto de fracción, el porcentaje viene a ser una
interrelación de otras diversas interpretaciones que han de
ser previamente reunidas y enlazadas.

Relación entre las interpretaciones de fracción

A lo largo de las páginas anteriores hemos visto

aparecer distintas interpretaciones del concepto de fracción:
En unos casos se refería a una expresión de la relación
parte-todo, sea en contextos de magnitudes continuas o
discretas, en otros a una noción de operador, como
resultado de una medida, etc. ¿Es necesario aprender
las distintas facetas del concepto de fracción? Parece
indudable. La limitación a una sola de las
interpretaciones limita, a su vez, las posibilidades de
aplicación de las fracciones a distintas situaciones tanto
matemáticas como cotidianas no correspondientes a dicha
interpretación.

Ahora bien, todas las interpretaciones ¿tienen el mismo

grado de complejidad respecto a su aprendizaje?
Evidentemente no. Por ello resulta necesario estudiar las
64
relaciones entre ellas y ordenarlas en una secuencia de
aprendizaje. Se han dado a este respecto distintas
ordenaciones, dependiendo del criterio que se escogiese
(su dependencia como conceptos matemáticos,
psicológicos, por sus aplicaciones posteriores, etc.) (Behr
y otros 1983, Ohlsson 1988, Kieren 1992, Behr y otros
1993). Aquí nos inclinaremos por un criterio de
complejidad en el aprendizaje lo que, aunque no en
exclusiva, ha de tener en cuenta la dependencia
matemática entre las distintas interpretaciones. Su
resultado esquemático viene reflejado en el cuadro 3.1.

La interpretación más fundamental es aquella donde la

fracción expresa una relación entre una parte y el todo
donde está incluida. Cuando el contexto se refiere a
magnitudes continuas la noción de unidad es percibida de
forma más elemental que en el caso de las magnitudes
discretas por cuanto cada parte puede constar de varios
elementos. Es por ello que situamos a la primera en el
comienzo del aprendizaje pero en estrecha relación con la
segunda que, en determinado momento, podría
simultanear su presencia con la anterior. Otra estrecha
relación inmediata sería con la fracción aplicada a
resolver problemas de medida entendiendo por tal la de
tipo iterativo. La medida fraccionaria aparecería en la
primera interpretación.

65
 Cuadro 3.1

La fracción como expresión de una relación parte-todo

en magnitudes discretas sería, además, el resultado de la
división de dos cantidades discretas y, por ello, aparece
relacionado con la interpretación de una fracción como
división indicada.

La noción de operador surge en las primeras acciones

de reparto o distribución de una magnitud continua (como
es el caso de un rectángulo). De ahí que parta de la
66
expresión de una relación parte-todo en dicho contexto. La
relación existente es análoga a la que se puede registrar
entre la relación parte-todo (contexto discreto) y la
división indicada. En el primer caso la fracción es
expresión de un estado mientras que en el segundo caso
expresa una acción sobre una cantidad. De igual manera
sucede en el caso planteado ahora. Dentro de las
magnitudes continuas la fracción puede expresar un
estado (relación parte-todo) o una acción (operador). Esta
última interpretación es de considerable importancia por
cuanto se relaciona con los problemas de división de una
magnitud discreta y permite, además, llegar a la
construcción y manejo de fracciones impropias.

El concepto de porcentaje, como indicamos en el

apartado anterior, es un índice comparativo entre dos
magnitudes, una incluida en la otra, y en este sentido parte
de la fracción como razón entre dos magnitudes
cualesquiera, interpretación compleja dentro de las aquí
estudiadas. Sin embargo, en el sentido de coeficiente
aplicado a cualquier cantidad se nutre de la idea de
operador.

Dado que este libro trata también sobre los decimales

ha parecido oportuno mencionarlos en su relación con las
fracciones. Si se considera su construcción a partir de
las mismas, su relación más estrecha proviene de la
medida (tomando fracciones decimales) y de la división

67
(extendiendo el sistema de numeración decimal a la
partición del resto). Ahora bien, es inevitable considerar
que existe otro origen educativo: Considerar los
decimales como una extensión del sistema de numeración
decimal que, si bien tiene relación con la división, no
tiene por qué extender esta relación a las fracciones y
números racionales.

Este cuadro esquematizado ahora será de gran utilidad a

la hora de diseñar una secuencia de aprendizaje del
concepto de fracción y, en este sentido, habrá de
recordarse a partir del capítulo 5.

Las interpretaciones como obstáculos del aprendizaje

La noción de error en Matemáticas ha sufrido un cambio

en los últimos años. A raíz del mayor conocimiento
existente sobre el proceso de aprendizaje del alumno los
errores han dejado de interpretarse exclusivamente como
respuestas esporádicas o desconexas. Siempre es
posible la falta de atención, una desmotivación puntual
que de lugar a errores. Pero ello no es de especial interés
para la Educación matemática. Más importante resulta
ser que las equivocaciones cometidas por el alumno tengan
su causa en un mal aprendizaje conceptual o procedimental.

Los profesores de Matemáticas, sin embargo, tienen

cada vez una constancia mayor de que hay errores
68
"inevitables", que no obedecen a un mal aprendizaje
anterior, sino que tienen su causa precisamente en un
"buen" aprendizaje previo. Hemos visto algunos casos en
las páginas anteriores. Si el niño aprende, por ejemplo, la
fracción como expresión de una relación parte-todo esta
interpretación se erige como un obstáculo difícil de superar
en el momento de tratar con fracciones impropias. La
consideración de la división bajo el modelo implícito de
partición deja sin sentido la resolución de problemas donde
tres caramelos se repartan entre cinco niños y su
consecuente expresión fraccionaria.

Existen, pues, "buenos" aprendizajes que resultan

insuficientes o incompletos al aplicarse a un distinto campo
de problemas, a números diferentes de los usuales. Los
errores que se producen por este motivo han recibido
el nombre de “misconceptions” concepciones erróneas,
incompletas. Estos errores llevan a una aparente paradoja
educativa: Si queremos que el aprendizaje sea significativo
(en el sentido de que enlace lo que está por conocer con lo
conocido) se formarán concepciones erróneas. Si
eludimos estas últimas el aprendizaje no es
significativo. Este aparente círculo vicioso, sin embargo, es
el que hace interesante a la Educación Matemática. Si
hubiera un solo camino lógicamente válido de aprender el
concepto de fracción bastaría con exponerlo y seguirlo a
rajatabla. Sin embargo, el maestro se encuentra con que
su acción educativa inevitablemente va a generar errores
69
posteriores. ¿Qué hacer entonces? Ahora sólo apuntaremos
unas respuestas generales que trataremos de concretar más
adelante, cuando veamos la vertiente práctica de nuestra
propuesta de trabajo.

Las fracciones encierran este tipo de paradojas por una

razón evidente. El concepto de fracción responde a
distintas interpretaciones y se utiliza en situaciones
problemáticas de origen distinto (medir, repartir,
comparar). Sólo cuando la fracción se entienda en su
interpretación numérica (como número racional) se podrá
unificar este conglomerado en una estructura coherente y
eficaz. Mientras tanto, una interpretación puede actuar a
modo de obstáculo en el aprendizaje de otras. Existirá una
resistencia a aplicar un concepto (el de fracción) aprendido
en un contexto determinado y dentro de una concreta
estructura cognitiva y matemática a otros contextos y
estructuras.

Es necesario ir de una interpretación hasta otra. El

principio fundamental para conseguirlo se puede
denominar como "permanencia en lo concreto" (Semadeni
1984). Veamos, en líneas generales, en qué bases se
podría apoyar tal principio:

1) En primer lugar, partir de lo concreto, es decir, de

acciones a realizar sobre cantidades numéricas. En otras
palabras, de la resolución de problemas concretos: Medir
una longitud, repartir unos caramelos entre niños,
70
comparar dos cantidades. El niño ya posee estrategias
escolarizadas o informales para afrontar estos problemas.
Les puede faltar rigurosidad, generalización, pero
pueden plantearse procedimientos que resuelvan estos
problemas y en los que las distintas interpretaciones
de fracciones tengan un sentido.

2) En segundo lugar y, en relación con lo anterior, el

maestro debe variar el contexto de los problemas, el
campo numérico al que se aplican (por ejemplo, yendo del
reparto de 12 entre 5 al de 3 entre 5). Al tiempo, ha de
iniciarse una labor constante de generalización de los
procedimientos y conceptos aplicados a estos problemas
variados.

3) En tercer lugar, resulta imprescindible resaltar lo que

permanece. En el campo educativo de las fracciones dos
factores hemos de destacar en este sentido. Al abordar
problemas diferentes en distintos contextos y con diversas
cantidades numéricas en juego dos aspectos permanecen:
Uno es el tipo de números manejados (en este caso las
fracciones) y otro es la representación de dichos
números. Resulta fundamental que el niño utilice las mismas
representaciones (manipulativas, gráficas, simbólicas) en
los problemas variados a los que se enfrenta.

Es tal la importancia educativa de este último aspecto

que creemos imprescindible abordarlo con profundidad en
el siguiente capítulo.
71
72
 4

Representación de fracciones

Formas de representación

Una representación es, en sentido amplio, algo que se

coloca en lugar de otra cosa. Para la escuela Primaria es
un medio esencial de aprendizaje por cuanto debe
representar la realidad cotidiana a través de
representaciones escolares: dibujos, palabras, materiales
manipulativos, etc. Sin embargo, hay distintas clases de
representaciones y no presentan, en general, el mismo
grado de complejidad en el aprendizaje.

Consideremos, por ejemplo, cuatro formas distintas

de representar una fracción (figura 4.1).

La forma (a) corresponde a un material manipulativo, en

este caso, un conjunto de cuatro regletas de las que se
separan tres de ellas. La forma (b) es una figura típica en
cualquier libro de texto, aparece en forma de diagrama
gráfico perteneciendo a un tipo de representaciones que
aquí llamaremos icónicas. La representación (c) es
lingüística mientras que la (d) presenta el clásico
simbolismo matemático para las fracciones. Vamos a ir
examinando cada una de ellas analizando sus

73
características generales y su aplicación, en particular, al
caso de la enseñanza de fracciones.

Figura 4.1

Los años sesenta se caracterizaron por la irrupción de

los materiales manipulativos en la enseñanza Preescolar y
Primaria en el contexto de la llamada "Matemática
moderna". La influencia de distintos pedagogos (Froebel,
Montessori, etc.) y psicólogos (Piaget, Bruner, entre
otros) fue decisiva a este respecto.

Fruto de esta perspectiva son algunas de las

características típicas de la enseñanza en estos años, tal
como las señala Streefland (1982):

"- hacia finales de los sesenta, la atención se

había orientado hacia los juegos sobre fracciones
con el objetivo de extender las posibilidades de

74
 practicar con fracciones antes que contribuir a
la constitución mental del concepto.

- una característica notable en el curso de estos

años era el incremento en la variedad de medios
de visualizar fracciones, rectángulos, formas
geométricas bi- y tridimensional, líneas
numéricas, tableros de puntillas, gráficos
cartesianos, papel doblado, etc." (Streefland
1982, p. 233).

Sin embargo, el objetivo de la enseñanza matemática

consistía en asegurar la realización de un proceso de
abstracción por el que el niño llegara a aprender las
estructuras de la Matemática (Dienes 1960).
Actualmente, la perspectiva bajo la cual se contempla el
proceso de enseñanza/aprendizaje es distinta. El objetivo
se ha invertido en cierto modo: Mediante el aprendizaje de
determinados contenidos (conceptos, relaciones, etc.) se
persigue que el niño realice un proceso, el de resolución
de problemas (Maza 1995).

El distinto enfoque dado al aprendizaje matemático en el

aula ha hecho que se pronuncien distintas críticas a los
materiales estructurados:

"[Los materiales concretos] pueden no ayudar a los

alumnos a enlazar el código simbólico de las
matemáticas con la realidad de su mundo
75
 cotidiano, dado que los materiales concretos
pueden por sí mismos ser representaciones
demasiado abstractas (por ejemplo, los bloques en
base diez de Zoltan Dienes)" (Onslow 1991, p.
36).

El peligro de tomar como objetivo prioritario de la

enseñanza el proceso de abstracción del estudiante es
mayor en el caso de las fracciones que en otros
contenidos matemáticos. En efecto, se presta una gran
atención a que los estudiantes abstraigan de
determinados modelos (diagramas de tartas, papel
doblado) el concepto de fracción y sepan expresarlo
adecuadamente por medios lingüísticos y simbólicos.
Queda en segundo lugar lo que es, sin embargo, lo
primero: La acción infantil de partir, medir o comparar
dos cantidades. Se presta así una atención prioritaria al
resultado de la acción (y a su abstracción consiguiente)
olvidando, en cierta medida, la importancia de la acción
anterior.

Los gráficos, dibujos y, en general, las

representaciones icónicas tienen una gran presencia en las
aulas de Primaria. Pese a todo lo dicho en el apartado
anterior, datos recientes (Maza 1993 b) hacen sospechar
que la presencia de materiales manipulativos en
dichas aulas es sorprendentemente escasa y esporádica.
Aunque las razones de este hecho pueden ser varias (falta

76
de recursos económicos para su adquisición, de
información sobre los existentes en el mercado,
desconocimiento de la técnica de su empleo, por ejemplo)
es muy probable que la causa principal resida en los
"problemas de disciplina" que acarrean.

Otra razón fundamental es la presencia de un

fuerte competidor: Los libros de texto con su profusión
de dibujos atractivos, gráficos en colores. Con su
utilización la enseñanza es mucho más "ordenada" y la
disciplina del grupo de alumnos más fácil de conseguir.
Dejando a un lado, sin embargo, estas importantes
connotaciones que tiene el uso de cada una de estas
representaciones, debemos plantear un interrogante: ¿En
que se diferencian los materiales de los dibujos y
diagramas? O, en otros términos, ¿qué aportan los primeros
que no pueden aportar los segundos en el aprendizaje de
las fracciones?

Lesh, uno de los autores que más han trabajado en

la diferenciación de formas de representación (Lesh,
Landau y Hamilton 1983, Lesh, Post y Behr 1987)
sostiene que los materiales son representaciones dinámicas
y las icónicas, en cambio, son estáticas. Esto es algo
ambiguo y conviene precisarlo. El movimiento (o
dinamismo) no está en la naturaleza de las
representaciones sino en lo que hace el niño con ellas.
Un material como el de la figura 4.1 a) puede presentarse

77
de esta manera de forma que el niño sólo tenga que
observarlo para dar una respuesta. En cambio, si se le
presenta un dibujo de un rectángulo y se le pide que halle
las tres cuartas partes, el niño ha de realizar una
equipartición del rectángulo, escoger la fracción unitaria
y, a continuación, iterarla tres veces. La relación con el
material ha resultado ser estática siendo dinámica, por el
contrario, con el dibujo.

Así pues, la cuestión no reside en diferenciar las

representaciones manipulativas e icónicas sino en distinguir
entre relaciones dinámicas y estáticas con la forma de
representación. En este sentido, no se debe juzgar con
severidad los esfuerzos de los editores ni las preferencias
de los maestros por las representaciones icónicas. Sí, en
cambio, hay que insistir en que el niño actúe sobre la
representación en la línea manifestada en el anterior
apartado.

Las representaciones de tipo lingüístico no han

merecido mucha atención de los educadores matemáticos
hasta hace pocos años. Es ya clásico partir de la
diferenciación entre un lenguaje informal y otro formal
(Brown 1982). En el primero, de carácter poco riguroso,
conviven palabras de significado estrictamente
matemático con otras que comparten significados con el
lenguaje natural. Así, "tener por denominador común", por
ejemplo, es una expresión de origen matemático que, a

78
veces, es interpretada como "tener una característica
común" en el lenguaje cotidiano. Una "fracción" es un
concepto matemático pero también resulta ser una
expresión de "una parte" de algo en la vida ordinaria.

La tarea del niño que acude al aula de Matemáticas

consiste, entre otras cosas, en partir de un lenguaje
cotidiano (incluso coloquial) poco riguroso, donde los
significados son compartidos para llegar a diferenciar
estos significados según el tipo de lenguaje empleado
(informal o formal). Obviamente, en el camino se pueden
generar conflictos entre ambos lenguajes traducibles a
problemas de comunicación entre profesor y alumnos.

El carácter arbitrario de las representaciones se pone

de manifiesto en las de tipo simbólico aún en mayor grado
que en las lingüísticas. Aquí no caben, en general, otros
significados que los matemáticos. Ahora bien, ¿cuáles son
estos significados desde el punto de vista del maestro?

En primer lugar, el simbolismo es un instrumento

de abstracción y generalización. Así, cuando se consideran
las tres cuartas partes de un conjunto de caramelos, de
una tarta o de cualquier otra cosa, todo ello se representa
con el símbolo 3/4. Es lo que lleva a afirmar a Rivière que

"Los símbolos no son sólo mediadores de nuestra

experiencia, sino que la modifican por completo:
la independizan de lo que Bruner ha llamado 'la
79
 tiranía de lo particular', la desligan del presente y
el contexto espacial inmediato..." (Rivière 1990, p.
113).

Nuevamente, si el profesor ya ha generalizado el

significado de un símbolo y el alumno no, se pueden
generar problemas de comunicación entre ambos.
Además, la presencia de aprendizajes previos (sobre los
números naturales) puede suponer un serio obstáculo en
el significado que de el alumno a un símbolo como 3/4.
Para él, por ejemplo, puede ser, simplemente, la presencia
de dos números independientes. Muchos de los errores
iniciales en el simbolismo de las fracciones van,
precisamente, por este camino.

El profesor asigna un segundo significado al

simbolismo matemático que aparece claro en la
formulación de Hiebert:

"La potencia de las matemáticas proviene, no de

las conexiones de los símbolos con los referentes,
sino del hecho de que los símbolos puedan ser
manipulados sin considerar sus referentes"
(Hiebert 1988, p. 341).

Esta consideración, de enorme importancia en la

realización posterior de algoritmos con fracciones, sólo es
válida a partir de la separación de los símbolos respecto a
sus referentes concretos. Si el alumno no la ha llevado a
80
cabo (a través del proceso de generalización oportuno)
los procedimientos simbólicos fracasarán.

Traslación entre representaciones

Utilizar con flexibilidad las distintas representaciones

del concepto de fracción es un requisito ineludible para
avanzar en su aprendizaje por varias razones:

1) Representaciones del mismo tipo van a servir de nexo

común entre las distintas interpretaciones de fracción,
siendo por tanto un medio esencial en su unificación en
torno a la concepción de número racional.

2) La utilización de símbolos es un objetivo fundamental

del aprendizaje, pero para que estos símbolos sean
transparentes y hagan ver el referente del que se parte (la
situación de la vida cotidiana) han de venir asociados a
otras representaciones más parecidas a dicho referente:
Las manipulativas e icónicas.

3) Estos dos últimos tipos de representaciones reclaman,

para su comunicación social, una descripción lingüística de
manera que la palabra escrita u oral (tres cuartos) sirva
como descripción de las acciones realizadas y los resultados
obtenidos.

81
 Estos consideraciones conllevan una consecuencia
inmediata: No basta representar un referente a través
de una sola representación. El aprendizaje y utilización
del concepto de fracción implican la traslación de una
representación a otra. De forma general, comprender la
noción de fracción implica que el alumno:

"(1) reconozca la idea dentro de una variedad de

sistemas representacionales cualitativamente
diferentes, (2) que manipule flexiblemente la idea
dentro de los sistemas representacionales dados, y
(3) que pueda trasladar exactamente la idea de un
sistema a otro" (Lesh, Post y Behr 1987, p. 36)

Para trasladar una representación a otra el maestro

dispone de dos medios: Asociar las representaciones o
transformar una en otra. Para ilustrar el primer mecanismo
observemos la figura 4.1 b) y c). ¿Cómo pasar del dibujo
a la descripción lingüística? Ante el rectángulo dividido
en cuatro partes (tres sombreadas) se le puede preguntar
¿qué parte está sombreada? Una respuesta posible sería:
"Todo menos una parte", o bien, "De cuatro partes hay tres
sombreadas" (lenguaje informal) que luego se podría
transformar en "Tres cuartos" (lenguaje formal). Como
vemos, se ha asociado al dibujo una representación verbal y
se ha transformado ésta última en otra del mismo tipo.

La transformación se ha ceñido, sin embargo, a

distintas formas dentro del mismo tipo de representación.
82
También es posible hacerlo entre distintas representaciones.
Por ejemplo, veamos un caso

Icónica → Manipulativa

Se considera el mismo dibujo de la figura 4.1 b). El

problema que ahora nos planteamos es el de repartir doce
caramelos entre cuatro niños. Representando los
caramelos con fichas (material manipulativo) las
repartimos entre las distintas partes del rectángulo
(figura 4.2). ¿Cuáles son las tres cuartas partes de doce
caramelos? La respuesta vendrá dada transformando la
representación icónica en manipulativa: Son nueve
caramelos.

Figura 4.2

83
 Otro ejemplo

Lingüística → Simbólica

estaría constituido por la expresión:

tres / cuartos

que podría transformarse en

3/4

Cuadro 4.1

En general, pues, uno de los objetivos prioritarios en la

enseñanza del concepto de fracción es el de representar
los elementos del referente trasladando una representación a
otra de modo que se construyan y utilicen representaciones
transparentes, es decir, que hagan ver con facilidad en la
mente del niño los elementos de ese referente (cuadro

84
4.1). Esta noción de transparencia que, precisamente,
está en la base de una adecuada elección de la
representación a utilizar, nos ocupará el próximo apartado.

El referente de las fracciones

Las representaciones mostradas en la figura 4.1 lo son

de algo que denominamos 3/4 o "tres cuartos". Pero estas
expresiones, a su vez, son formas de representación.
¿Qué es lo que representan? En el cuadro 4.1 se ha
esquematizado la relación de las representaciones con el
referente y se ha comentado anteriormente la necesidad
de que las primeras sean transparentes, haciendo ver los
elementos del referente. Así que resulta esencial para
seguir adelante el determinar de qué estamos hablando
exactamente o, en otras palabras, ¿en qué consiste el
referente de las fracciones?

Esta cuestión recibía ya una respuesta en una obra de

Dienes (1967):

"Una fracción puede ser, o bien la descripción de

un estado de cosas, o bien una orden, es decir,
el resultado de la orden de ejecución de una
operación" (Ed. en castellano, p. 8).

En efecto, si decimos que nos hemos comido la cuarta

parte de los caramelos que teníamos estamos describiendo
85
un estado de cosas, la relación entre una parte y el todo.
Si, en cambio, damos la orden de separar la cuarta parte de
los caramelos que tenemos estamos llamando a una acción
a realizar sobre el todo. Estos dos aspectos, descripción de
un estado y acción sobre unas cantidades, son cruciales
para el entendimiento del concepto de fracción.

Debemos observar, no obstante, que existe una

cierta contradicción en la frase de Dienes arriba reflejada.
Se dice que la fracción es una orden para, a continuación,
afirmar que es el resultado de dicha orden. ¿Qué es
entonces: Una acción o su resultado? La cuestión queda
aclarada si consideramos que una acción sobre unas
cantidades da lugar a un estado de cosas y éste último es, a
su vez, el fruto de una acción. En efecto, si nos hemos
comido la cuarta parte de los caramelos esa relación de la
parte con el todo (estado) es fruto de una acción de
partición (acción) y viceversa, si pretendemos realizar una
acción (partir el conjunto de caramelos) es para obtener
un resultado (una relación determinada entre la parte y el
todo).

En conclusión, el referente del concepto de fracción

presenta dos elementos no independientes sino
interrelacionados: Un estado de cosas y una acción sobre
una o dos cantidades.

Las acciones que originan el concepto de fracción son

tres principalmente:
86
 1) Repartir una cantidad lo que supone hacer una
equipartición, o bien partirla de forma desigual cuando,
por ejemplo, queremos llevarnos 2/3 de una cantidad.

2) Medir una cantidad a través de otra, lo que supone

iterar la unidad de medida (si es inferior a la cantidad a
medir) o partirla (si es superior a dicha cantidad).

3) Comparar dos cantidades.

Respecto al estado de las dos cantidades en juego dentro

del concepto de fracción, se puede hacer una primera gran
distinción entre el hecho de que:

1) las cantidades sean independientes, o bien

2) una cantidad esté incluída en la otra. En este caso

habría que distinguir si es la cantidad inicial la que está
incluída (dando lugar a una fracción menor que uno) o la
cantidad final (obteniéndose una fracción mayor que uno).

Dado que estado y acción se interrelacionan entre sí,

las distintas interpretaciones del concepto de fracción
responden a la relación entre las distintas clases de estados
y acciones que hemos caracterizado. Esta
correspondencia, reflejada en el cuadro 4.2, orienta
considerablemente el cuándo y dónde utilizar cada una de
las interpretaciones dentro de la enseñanza de las fracciones.

87
 Cuadro 4.2

Dentro de los elementos del referente ha de considerarse,

en el caso de las fracciones, una tercera variable: El tipo
de magnitud. En efecto, como muestran los datos de la
investigación, el aprendizaje de una fracción varía si se
consideran magnitudes continuas o discretas, no
asociándose éstas últimas a la acción de medir y sí a las
restantes acciones.

Transparencia de una representación

Cuando la abstracción ha dejado de ser el único

objetivo de la utilización de materiales y de las restantes
formas de representación, otra característica de estas últimas
ha pasado a ser relevante: Su capacidad de hacer ver los
elementos /(estados y acciones) del referente. En otras
palabras, su transparencia (Hiebert 1988).
88
 Consideremos, por ejemplo, una hoja de papel
susceptible de ser doblada y partida, material por excelencia
en la enseñanza de fracciones. Si el problema planteado
consiste en repartir una tarta entre ocho niños bastará hacer
tres dobleces perpendiculares para que obtengamos una
representación adecuada del estado al que queremos llegar.
En este caso, la representación (la hoja de papel) es
considerablemente transparente por cuanto deja ver con
claridad la acción (repartir), el estado (una cantidad incluida
en otra) y, además, el tipo de magnitud considerada
(continua).

Ahora bien, si el problema consistiese en repartir 16

caramelos entre esos ocho niños, la hoja de papel no sería
tan transparente respecto de la magnitud que ahora es
discreta. Lo sería más un conjunto de fichas, por ejemplo.

Sería posible repetir este análisis con distintas

representaciones (la regla graduada para problemas de
medida, las regletas Cuisenaire en problemas de
comparación, etc.) pero la conclusión a la que se puede
llegar sería invariable: la representación actúa a modo de un
filtro que deja ver con mayor o menor transparencia las
propiedades, atributos y relaciones del referente.

Si bastara con este estudio, probablemente no sea

difícil decidir en cada momento, según los elementos del
referente, qué representación es más transparente y, por
tanto, más adecuada para favorecer el aprendizaje. Sin
89
embargo, existen otros factores que inciden en dicha
transparencia y, aunque quizá menos importantes, conviene
tener en cuenta en ciertas ocasiones.

La representación que utilicemos es una mediadora

entre el pensamiento y las intenciones del maestro y el
pensamiento infantil. Gracias a estas representaciones el
primero puede hacer ver al alumno lo que quiere enseñarle y
lo que, a este respecto, tiene en mente. Por ello, diversos
factores que provienen tanto del maestro como del alumno
influirán en la transparencia de una representación y en el
significado que se da a la misma (cuadro 4.3).

Cuadro 4.3

1) Las experiencias previas del alumno. Si queremos

enseñar, por ejemplo, el uso de fracciones impropias,
podemos utilizar rectángulos de papel. Sin embargo,
el niño ha asociado previamente este material con las
fracciones propias y, posiblemente, haya llegado a la

90
 conclusión de que “una fracción es parte de una
cosa” (Chaffe-Stengel y Noddings 1982). Esta
experiencia previa vuelve al material opaco
haciéndose más conveniente el empleo de una regla
graduada dentro de problemas de medida al objeto
de aprender las fracciones impropias.

2) Significados sociales de la representación. Como se

ha comentado antes, la palabra “fracción” es
utilizada habitualmente para designar “parte de
algo”. Este empleo laxo del término conlleva que
deba utilizarse con cuidado cuando vengan a
designar fracciones impropias, aclarando las
diferencias entre el término matemático y el
significado social que se le suele asignar.

3) Intenciones educativas del profesor. Como veremos

en el siguiente apartado, la línea numérica no es una
representación especialmente transparente para el
concepto de fracción, pero ello depende del objetivo
que persiga el maestro. Si lo que pretende es resaltar
unas características determinadas (la densidad de los
números racionales, el empleo de fracciones
impropias, la construcción de fracciones
equivalentes, por ejemplo) la línea numérica se
tornará transparente para cumplir dicho objetivo.

91
El caso de la línea numérica
La línea numérica se utiliza como representación en
diversos momentos de la Aritmética, empezando con los
problemas de suma o de resta y continuando en la
utilización de fracciones, donde su presencia es
frecuente. Sin embargo, hace más de una década que se
dieron a conocer distintos errores sistemáticos que cometían
los alumnos al representar fracciones en ella. El trabajo
pionero de Novillis-Larson (1980) resaltaba dos
dificultades fundamentales:

1) La identificación de la unidad: Cuando se le pide

situar una fracción menor que la unidad (por ejemplo, 3/4)
pero se le ofrece una línea numérica con varias
unidades consecutivas representadas (por ejemplo, 4), el
niño tiende a tomar por unidad el total de las unidades
presentadas (figura 4.3).

Figura 4.3

92
 2) Las subdivisiones de la unidad. Los errores se
multiplican si la unidad, en la línea numérica
presentada, aparece subdividida en un número de
partes distinto del denominador de la fracción que ha
de situarse. Es el caso de tratar con la fracción
2/3 apareciendo la unidad dividida en cuatro partes.
Los errores también aparecen, aunque en menor
grado, cuando la unidad está dividida en un número
de partes múltiplo del denominador como sería el
caso de hallar los 2/3 cuando la unidad está dividida,
por ejemplo, en seis partes.

Estas dificultades en la localización de fracciones hacen

que la línea numérica sea la representación más difícil de
utilizar. Los datos aportados por Behr y sus colegas
(1983) son muy reveladores. En una experiencia realizada
con niños de 9 años consistente en situar la fracción 3/4
en una línea numérica como la de la figura 4.3 (sin
elementos de distracción como los señalados
anteriormente) los resultados eran elocuentes: En una
representación circular o rectangular no había
prácticamente ningún fallo. Estos se elevaban al 18 %
cuando la representación era discreta y al 61 % en la línea
numérica. Otras presentaciones no modificaban
sustancialmente estos datos.

¿A qué se debe esta diferencia? El análisis de la

transparencia de esta representación puede darnos una

93
respuesta en torno a su relación con los distintos
elementos del referente (Bright y otros 1988):

1) Respecto al tipo de magnitud en juego, es evidente que

las unidades y subunidades de la línea numérica son
consecutivas y sin separación. Es decir, que será
transparente para las magnitudes continuas pero no para
las discretas.

2) Dentro de las magnitudes continuas, la experiencia

previa de los alumnos está dominada por el modelo de
área (circular o rectangular) por lo que será menos
transparente que este modelo en la representación de
fracciones menores que la unidad. Novillis-Larson
(1987) encuentra, en este sentido, que entre niños de 10 y
11 años el porcentaje de aciertos es el siguiente:

Modelo de área Línea numérica

Fracciones
60 % 9%
propias

Fracciones
10 % 7%
impropias

Se puede observar cómo en las fracciones mayores

que la unidad las dificultades del modelo de área son
similares a las de la línea numérica, demostrando que la

94
transparencia de la primera representación decrece
considerablemente.

3) Dentro de las acciones propias del referente, la línea

numérica sugiere la iteración de una parte antes que la
partición del total (aunque no se excluye esta posibilidad).
Es por ello que la acción más transparente será la de medir
antes que cualquier otra. Si a esto le unimos el hecho de
que la experiencia previa del alumno está dominada, en
general, por la acción de partir o repartir se comprenderá
que se tengan dificultades al utilizar la línea numérica para
representar particiones de la unidad.

4) A estos hechos hay que unir la presencia de

distintas claves perceptivas (Behr y otros 1983) que aguzan
los problemas planteados antes pero no son específicos
de esta forma de representación. La utilización de
claves irrelevantes (como dividir la unidad en 8 partes si
se pretende localizar 3/4) o inconsistentes (dividiendo la
unidad en 4 partes si ha de situarse 2/3) se ha demostrado
que dificulta en gran medida la representación de
fracciones, más en la línea numérica, por sus
complejidades añadidas, pero también en otras formas
de representación, incluido el modelo de área. La
importancia de estas claves perceptivas es tal que, como
señala Novillis-Larson (1987), la utilización de una regla
graduada (semejante, aunque manipulativa, a la línea
numérica) mejora sustancialmente la tarea de situar

95
fracciones. Ello es debido, como concluye esta autora, a la
presencia en la regla de trazos de distinta longitud que
ayudan visualmente en dicha tarea. La experiencia previa
con la regla (más usual en la vida cotidiana) es también un
factor importante.

96
 5

Enseñanza del concepto de fracción

La fracción como consecuencia de una acción

La enseñanza del concepto de fracción suele tener

como objetivo prioritario la descripción de un estado
como, por ejemplo, en la relación entre una parte y el
todo. Las acciones que originan este estado están
implícitas en muchos casos sin que la enseñanza se llegue a
centrar en ellas ni a tomarlas como punto de partida. Este
hecho tiene, al menos, dos consecuencias:

1) El material de trabajo es fundamentalmente gráfico,

antes que manipulativo, centrándose consiguientemente en
el libro de texto o en los dibujos realizados por el profesor
en la pizarra. La manipulación de material es más propicia
para llevar a cabo una acción sobre dicho material (aunque
la relación material-acción no es inmediata), pasando
entonces a segundo plano respecto de la presentación de
diagramas rectangulares o circulares donde, en no pocos
casos, la equipartición aparece ya realizada.

2) Coherentemente con este interés, la metodología

empleada en el aula suele adoptar una forma expositiva
que, de todas formas, no está limitada al caso de las
fracciones. Se comienza entonces con ejemplos expuestos
97
por el profesor, se sigue con el enunciado de distintas
reglas descriptivas ("esto es un cuarto y se escribe 1/4",
por ejemplo) y se termina con un trabajo individual del
alumno sobre el texto. Así, la enseñanza adopta una forma
intuitiva en la que el profesor confía en que el alumno, a
partir de distintas presentaciones, abstraiga el concepto
de fracción y le asocie los nombres y símbolos adecuados.

Esta preferencia por la descripción de un estado

(expresable como fracción) antes que por las acciones
que lo origina se contradice con una marcada tendencia
de la Educación matemática, desde principios de los años
ochenta, en sentido contrario. En efecto, desde hace algo
más de diez años, se defiende que el aprendizaje
matemático debe vertebrarse en torno a la resolución de
problemas entendida como fuente y una mejor garantía de
la actividad infantil. Este tipo de metodología ha
afectado paulatinamente a la enseñanza de la Aritmética y,
en particular, a la de las operaciones elementales, desde la
suma a la división. Hay varias razones por las que este
enfoque no ha cambiado aún la enseñanza de las
fracciones:

1) Existen estudios e investigaciones abundantes sobre

los distintos tipos de problemas de suma, resta,
multiplicación y división pero no existen trabajos
equivalentes sobre las fracciones.

98
 2) Las operaciones aritméticas elementales reflejan
directamente acciones sobre cantidades mientras que las
fracciones son el resultado de otras acciones. De ahí que la
resolución de problemas afecte a la esencia de las citadas
operaciones mientras que constituyan, tan sólo, un
antecedente necesario de las fracciones.

3) De acuerdo con esto último, la atención de los

investigadores, respecto de las fracciones, se ha centrado en
sus distintas interpretaciones, en su carácter de
representaciones de ese objeto matemático llamado
fracción, antes que en las acciones que las originan.

Todo esto llevaba, ya en 1982, a que un conocido

autor denunciase

"la virtual ausencia de contextos significativos

como fuentes y como dominios para la
aplicación de las fracciones" (Streefland 1982, p.
235).

Conforme a lo dicho, entendemos que

Resulta imprescindible entender la fracción

como la descripción de un estado que se alcanza
como fruto de una acción. En consecuencia, la
elección de campos de aplicación de las
fracciones y la resolución de problemas son
condiciones metodológicas básicas para la
enseñanza del concepto de fracción.
99
 Estos campos obedecen a acciones diferentes cuyos
resultados son todos expresables numéricamente de la
misma forma: A través de los números racionales. Siendo
distintas estas acciones (Repartir, medir, comparar) para el
estudiante resulta conveniente no confundir inicialmente
su aprendizaje, por lo que

En el comienzo del aprendizaje, se deben

diferenciar las distintas acciones que caracterizan
los campos de aplicación de las fracciones:
Repartir, Medir y Comparar, lo que no excluye
su relación posterior.

Tareas y magnitudes en el aprendizaje de la fracción

Las acciones que conducen al empleo de fracciones

se caracterizan por considerar dos cantidades: Una
aparecerá reflejada en el numerador y la otra en el
denominador. Ahora bien, estas cantidades muestran unas
características estructurales que inciden en mayor o menor
grado en cómo se consigue expresar dicha acción. En
efecto, las dos cantidades pueden estar incluidas una en
otra o bien pueden ser independientes. Y aún en el caso de
la inclusión, el orden de la misma afecta
decisivamente al aprendizaje: Si la primera está incluida
en la segunda obtendremos una fracción propia mientras
que si sucede lo contrario el resultado se expresará
100
como una fracción impropia. Esta consideración
estructural de las cantidades en juego conduce a tareas
cognitivas y escolares distintas.

Dentro de cada campo de aplicación de las

fracciones ha de diferenciarse la relación
entre las dos cantidades en juego: Si está
incluida una en otra o si son independientes.
Además el orden de relación, lo que conduce a la
utilización de fracciones menores que la unidad
(lo que da lugar a ir del todo a la parte o
viceversa) o mayores que la unidad
(diferenciándose entre ir de la fracción a la
unidad o viceversa)

Estas características estructurales no agotan la

diversidad de factores que han de contemplarse a la hora
de enseñar el concepto de fracción, puesto que es
necesario considerar el tipo de magnitudes que se
manejan: Continuas o discretas.

Durante un tiempo se ha mantenido una discusión

irresuelta sobre este factor. Unos autores no encontraban
diferencias en su aprendizaje mientras que otros sí las
hallaban. Ello ha dado lugar a dos formas de enseñanza: La
que partía de lo continuo para terminar con lo discreto y
la que combinaba con mejor o peor fortuna (y con
criterios, en general, intuitivos) ambos tipos de
magnitudes. En general, la constancia de que, tratando con
101
una magnitud discreta, la fracción puede estar formada, a su
vez, por varios elementos y que este hecho dificulta la
percepción de la unidad, ha alentado que las magnitudes
continuas sean las que se traten en primer lugar. Este
hecho, aunque cierto, es insuficiente.

Un paso más es apuntado por Llinares y Sanchez (1988)

cuando afirman

"la necesidad de un 'plan de actuación' previo para

realizar la tarea [de reparto], que aumenta la
dificultad de realización por parte del niño, no sólo
está vinculada al contexto continuo o discreto de la
tarea a realizar sino también al tipo de tarea de
que se trate" (Llinares y Sanchez 1988, p. 66).

para concluir poco después:

"no se puede generalizar la dificultad que presenta

un tipo de contexto (discreto o continuo) frente a
otro sin vincularlo de antemano a un tipo de tarea"
(p. 66).

El siguiente paso supone precisar estos tipos de tareas

de manera que la vinculación pueda ser efectiva en la
enseñanza de la fracción.

La consideración de magnitudes continuas es

previa a la de magnitudes discretas dentro de
cada una de las siguientes tareas:
102
 1) Ir del todo a la parte.

2) Ir de la parte al todo.

3) Sobrepasar el todo.

Interpretaciones y representaciones de la fracción

En capítulos anteriores ha quedado constancia de

la existencia de diferentes interpretaciones del concepto
de fracción: Como expresión de una relación parte-todo,
como fruto de una medida, como operador y como
expresión de una comparación entre dos cantidades, es
decir, como razón. Es necesario señalar algo que debe
parecer ya evidente: La asociación de cada
interpretación con un diferente campo de aplicación de
las fracciones, tal como se muestra en el cuadro 4.2. Esta
asociación no se realiza entre entes independientes
sino que es consustancial. En efecto, puede entenderse que
cada interpretación expresa el modo en que la fracción es
entendida dentro de cada campo de aplicación de la
misma.

El problema de la enseñanza a este respecto es que

aprendizajes posteriores (orden y equivalencia de
fracciones, operaciones entre ellas) cobran o no sentido
dependiendo de la interpretación en juego. Así, por
ejemplo, la relación parte-todo es la interpretación más
103
conveniente para el aprendizaje inicial de las fracciones
pero no en el tratamiento de fracciones impropias para
el que la medida resulta más conveniente. La suma de
fracciones puede entenderse como la adición de dos medidas
pero es más complicado si partimos de la fracción como
expresión de la relación parte-todo, por cuanto se puede
sobrepasar la unidad. La interpretación de operador es
adecuada en la enseñanza de fracciones equivalentes y
para la multiplicación de fracciones pero no lo es para la
suma de las mismas.

Todo ello conduce a que cualquier enseñanza de las

fracciones centrada en una sola interpretación produzca
serios obstáculos en su aprendizaje. Por tanto,

La variación en el campo de aplicaciones del

concepto de fracción conduce a la consideración,
en su enseñanza, de las distintas interpretaciones
de este concepto. Estas deben aparecer en un
orden y relación determinadas, como los
propuestos en el cuadro 3.1.

La resolución de problemas dentro de cada campo de

aplicación de la fracción no puede entenderse sin la idea de
representación, que es parte esencial de este proceso. La
representación externa (manipulativa, icónica, lingüística o
simbólica) es mediadora entre las representaciones
internas del profesor y el alumno, entre los significados
sociales y personales manejados por ambas partes. Es
104
también el modo de poner de manifiesto las
características del referente propio del concepto de fracción.
De ahí su importancia epistemológica y escolar.

Ahora bien, si el representar adecuadamente la acción y

el resultado de la misma es importante, no lo es menos el
dotar al alumno de flexibilidad en el paso de una forma de
representación a otra. Por ello,

Un objetivo prioritario de la enseñanza de las

fracciones es que el niño represente de todas
las formas posibles las acciones y resultados en
cada campo de aplicaciones, promoviendo en
todo caso la traslación entre distintas
representaciones y la flexibilidad en su uso.

Criterio metodológico

Enlazando con lo dicho en el primer apartado,

debemos concluir nuestro repaso de factores que afectan a
la enseñanza de las fracciones, enunciando brevemente
un criterio sobre la metodología a emplear.

No sólo es posible plantear una alternativa a la

metodología analizada en el primer apartado sino que
resulta conveniente hacerlo a la luz de un estudio reciente
sobre esta cuestión. En efecto, Harrison y sus colegas

105
(1989) comparan esta metodología con otra que sigue los
siguientes pasos:

1) Presentación de un problema introductorio.

2) Discusión de la clase sobre la forma de solución

de dicho problema.

3) Investigación en pequeños grupos sobre

problemas relacionados, preferentemente con el uso de
materiales (aunque no se excluyen, según el momento, otras
formas de representación).

4) Escritura de resultados.

A estos pasos sucesivos pueden añadírsele dos más

que, probablemente, completarían la forma de enseñanza
propuesta:

5) Enunciado grupal de reglas y conclusiones en el

tratamiento de ese tipo de problemas con el repaso
consiguiente de lo realizado por cada grupo.

6) Trabajo individual como aplicación de las

conclusiones anteriores.

Esta metodología, que se desarrollaba a lo largo de unos

tres meses, mostraba una superioridad respecto a la
expositiva en el tratamiento de las distintas
interpretaciones de fracción e igual nivel en un test de
cálculo con fracciones. Es por ello que defendemos que
106
 Es necesario partir de un problema introductorio
fomentando la discusión grupal, la investigación
del alumno sobre problemas relacionados
(preferentemente, de manera cooperativa) y
finalizando con su trabajo individual.

Secuencia de tareas escolares

Tras enunciar los principales criterios que orientarán la

enseñanza de las fracciones que aquí se propone, es
oportuno concretar más esta propuesta a través de la
elaboración de una secuencia de tareas escolares. Estas se
pueden situar en el ciclo medio de la Educación Primaria.
Téngase en cuenta que en el ciclo inicial de este último
nivel se habrán tratado extensamente las operaciones
aritméticas elementales que han de servir de
fundamento a una parte del trabajo con fracciones. Otra
parte se apoyará en el desarrollo previo sobre la medida
de magnitudes continuas (longitud, área, peso, capacidad,
tiempo, fundamentalmente).

107
1. Equipartición del todo

El comienzo del ciclo medio de Primaria coincide con

la enseñanza más intensa del concepto de fracción.

El doblado de papel, en el que se debe tener seguridad,

propiciará el aprendizaje de la familia de "medio",
"cuarto", "octavo", etc. dentro de una acción de reparto. De
igual manera, el tratamiento de los "tercios" se ampliaría
sucesivamente al "sexto", "doceavo", etc. Se aplicaría lo
descubierto a la equipartición de un todo en "quintos" y
"décimos". En suma, se irá profundizando en todas las
formas elementales de equipartición de materiales
continuos. La variabilidad del tamaño del todo, la
recomposición del mismo a partir del conjunto de sus partes
darían lugar a discusiones sobre las relaciones que se
establecen, en general, entre la parte y el todo.

2. Representación de las fracciones unitarias

La secuencia aquí propuesta se apoya en el

conocimiento de las fracciones unitarias como primera
forma de fracción a conocer y, posteriormente, como
herramienta para la construcción y determinación de
otro tipo de fracciones. Por ello, el aprendizaje y utilización
de las mismas se completará con las primeras formas
sistemáticas de representación.

108
 Así, la denominación de estas fracciones unitarias
que, inicialmente han discurrido a través de un lenguaje
informal, se irá transformando. En primer lugar y a través
de una negociación de significados con los alumnos, se
alcanzará una denominación formal de estas fracciones.
A ello se acompañará con su representación simbólica
y las necesarias traslaciones entre representaciones.

Lo descubierto sobre el material, a su vez, se trasladará

al uso de diagramas y dibujos, ampliándose así las
formas de representación.

3. Determinación de una fracción (magnitudes continuas)

El uso reiterado de las fracciones unitarias se

generalizará a las fracciones menores o iguales que la
unidad. De esta manera, se recuperará la actividad de
reconstrucción del todo a partir de las fracciones
unitarias pero representando verbal y simbólicamente
las fracciones construidas. En el caso de dividir la unidad
en cuatro partes, por ejemplo, se llegaría a:

Fracción unitaria: 1/4

Primera iteración: 2/4

Segunda iteración: 3/4

Tercera iteración: 4/4 (La unidad)

109
 Habiendo descubierto por este medio la relación entre
la fracción unitaria y otras fracciones de igual
denominador, las actividades se centrarían en la
descripción de repartos que diesen lugar a fracciones
cualesquiera menores que la unidad. De la descripción
se pasaría a la resolución de problemas de reparto de un
todo, hallando una fracción determinada del mismo, para lo
que resulta oportuna la introducción de la fracción en
su interpretación de operador.

4. Problemas de medida

Hay que recordar que el tema de medida se trata a lo

largo del ciclo inicial de la Primaria continuando en el ciclo
medio. En este punto no tratamos de abordar el tema en
toda su magnitud sino exclusivamente en tanto se relacione
con el uso de fracciones. Por ello se abordarán actividades
que discurren desde el ciclo inicial al medio de Primaria.

En primer lugar, la medida del tiempo con su empleo

de "cuarto de hora" y "media hora", para continuar con
medidas aproximadas y el empleo de unidades arbitrarias
(la palma, el pie, una hora de papel, etc.). Esta labor de
aproximación de la medida, clave en el empleo de
fracciones propias dentro de la medida, se acompañará con
el uso de la regla graduada en el caso de la longitud. La
medida de otras magnitudes como el peso de un
110
producto dan lugar al uso de fracciones unitarias (cuarto de
kilo, cuarto y mitad, etc.) que conviene desarrollar, al igual
que en el caso de la capacidad de un recipiente.

En todo caso, uno de los objetivos de esta tarea es la

representación del resultado de una medida a través de los
números mixtos, aún no reducibles a fracciones impropias.

5. Equipartición de magnitudes discretas

En este mismo capítulo hemos comentado la

conveniencia de vincular la distinción entre magnitudes
continuas y discretas a tareas determinadas. Hasta el
presente, si se observa, se ha trabajado sobre unas
condiciones concretas: Se parte del todo para llegar a la
fracción, inicialmente unitaria y luego cualquier otra.
Estas fracciones son menores que la unidad menos en el
caso de la medida que, en todo caso, no admite el empleo
de magnitudes discretas, tal como se ha planteado.

De ahí que, antes de pasar a otro tipo de tarea, es

preciso desarrollar actividades equivalentes a las
anteriores pero con magnitudes discretas. La equipartición
que aquí se aborda responde a los puntos 1 y 2 tratados
anteriormente. El objetivo es alcanzar un dominio de las
fracciones unitarias en lo referente a este nuevo tipo de
magnitud.

111
 Se presentan, sin embargo, dos peculiaridades que
hemos de resaltar. En primer lugar, el reparto del todo
adquiere un tratamiento específico a través de la
división. Repartir una cantidad consiste, en este caso, en
efectuar una división, lo que conduce a entender la fracción
como una división indicada. En segundo lugar, debe
resaltarse la conexión entre los nuevos resultados
fraccionarios y los anteriores sobre magnitudes
continuas. La utilización de representaciones
manipulativas e icónicas combinadas será de gran utilidad
en este sentido, así como el empleo de representaciones
lingüísticas y simbólicas idénticas.

6. Determinación de una fracción (magnitudes discretas)

La labor realizada en el punto anterior se extendería

paulatinamente a todo tipo de fracciones menores que la
unidad, siguiendo en todo caso las directrices del tercer
punto de esta secuencia.

7. Construcción de fracciones impropias

Las fracciones impropias no surgen en la resolución

de problemas de reparto, sino de medida. Ya se ha visto la
aparición de números mixtos. Lo que hay que hacer en este
punto es extender los problemas de medida con la
112
utilización de recipientes (capacidad), balanzas (peso),
reglas graduadas (longitud) y el reloj (tiempo). A raiz de
la utilización de números mixtos se debe estudiar su
transformación en fracciones impropias (y viceversa).

El uso sistemático de la regla graduada conducirá a una

forma de representación específica muy asociada a los
problemas de medida de longitudes: La línea numérica.
Aparece, en principio, para representar fracciones
impropias y es inmediatamente generalizable a la
representación de fracciones propias. La línea numérica
volverá a utilizarse en la representación de fracciones
equivalentes, paso siguiente en el aprendizaje de fracciones.

8. Determinación del todo

Se abordaría aquí otro tipo de tarea: Cómo alcanzar el

todo a partir de una fracción menor que la unidad yendo,
por tanto, de la parte al todo: Si los 2/3 del todo es una
determinada cantidad, ¿qué cantidad corresponde al todo?
Esta tarea no se enfoca en este momento de manera
algorítmica (como hacen distintos libros de texto) sino a
través de la manipulación de materiales y diagramas. El
problema tiene distintos niveles de dificultad, según las
fracciones en juego, que habrán de graduarse con cuidado.

En primer lugar, el alumno habrá de descubrir que el

problema podrá resolverse determinando la fracción que
113
falta. ¿Cómo conseguirla a partir de la fracción conocida?
La utilización de fracciones unitarias será esencial en este
caso.

Nuevamente, ha de hacerse una distinción entre el

tratamiento de magnitudes continuas, por el que se debe
empezar, y de las discretas, que encierra una mayor
dificultad y que debe apoyarse en las anteriores.

Se observará la ausencia de las fracciones dentro de

problemas de comparación o, en otras palabras, la
fracción entendida como razón. Es obvio que han de
empezar a tratarse de esta manera integrando sus tareas en
la secuencia propuesta. Por su complejidad y la relación
que establece con el razonamiento proporcional hemos
preferido no abordarlas en esta obra.

114
 6

Actividades de introducción de fracciones

Equipartición del todo

1. Realizar particiones de un todo en partes

iguales agrupándolas en familias (del medio, del
tercio y del quinto).

2. Dividir del mismo modo unidades de tamaño

diferente.

3. Recomponer el todo a partir de las partes.

Descomponiendo regletas

Las regletas Cuisenaire son un material

relativamente utilizado en las aulas de Primaria. Sus
longitudes relativas se pueden aprovechar para obtener
descomposiciones diferentes.

¿De cuántas formas se puede descomponer la regleta

marrón en otras regletas iguales? (figura 6.1). ¿Qué es la
rosa respecto de la marrón? La mitad. ¿Y la roja? La
cuarta parte. ¿En cuántas blancas se puede descomponer la

115
marrón? En ocho. Diremos entonces que la blanca es la
octava parte de la marrón.

Figura 6.1

Este tipo de ejercicios se puede extender a otras regletas

de forma que la descomposición de la azul diera paso a los
"tercios" y "novenos", la naranja a la "mitad", "la quinta
parte" y así sucesivamente.

Doblado de papel

Consideremos el doblado de un papel por la mitad. Esta

forma regular de doblado puede extenderse tanto como se
pueda obteniendo como resultado la "mitad", "cuartos",
"octavos", etc. Ahora bien, ¿cómo se dobla una hoja de
papel en tres partes? En un principio esta división es
aproximada pero ¿existe algún medio de comprobar que este
doblado se ha realizado en partes iguales? Este tipo de
problema puede llevar a plantear una discusión animada en
el aula donde cada cual aporte sus ideas.
116
 La solución consistirá en doblar una parte hacia un lado y
la otra hacia el otro (figura 6.2). Existirían dos maneras
de comprobar la igualdad de las partes encontradas. Una
sería por coincidencia de los bordes de cada una de las
partes. Otra, algo más divertida, consistiría en lograr que la
hoja de papel, así doblada, quepa en uno de esos
sobres alargados de correspondencia comercial.

Figura 6.2

¿Cómo se llama cada parte obtenida? Un tercio.

¿Podríamos doblar de nuevo el papel por la mitad? De esta
forma obtendríamos un sexto. Explorar otras formas de
doblado. Contar el número de partes que se obtienen.
Combinando así dobleces en dos partes y en tres se pueden
obtener distintas particiones de la hoja de papel cada una
de cuyas partes habría que ir nombrando, escribiéndolo en
la pizarra o en el cuaderno.

Es necesario insistir en la necesidad constante de

fomentar la reversibilidad del proceso. Si un todo (una hoja

117
de papel) se puede descomponer en partes iguales,
estas partes pueden recomponer el todo.

Reparto de distintas unidades

En el trabajo con regletas Cuisenaire ya se habían

obtenido fracciones iguales para longitudes diferentes. Así,
la mitad de la regleta marrón es la regleta rosa y la mitad de
la naranja es la amarilla. Es necesario seguir
profundizando en esta variabilidad de tamaño de las partes
fraccionarias observando su dependencia respecto al
tamaño de la unidad.

Por ello, este tipo de labor puede extenderse tanto a

modelos rectangulares (doblar un folio y una cuartilla, por
ejemplo) o circulares (dependiendo del radio del círculo
unidad).

Equilibrio de pesos

La insistencia en materiales rectangulares o circulares

es debida a dos motivos: La facilidad de su manejo y la
relación que tienen con los diagramas que luego se
suelen utilizar para representar fracciones. No obstante,
conviene en algún momento explorar el reparto de otras
magnitudes continuas como es el caso del peso.

118
 Para ello puede utilizarse una balanza si se dispone de
ella así como de pesos distintos y susceptibles de
descomponerse entre sí en partes iguales.

Representación de las fracciones unitarias

1. Utilizar diagramas en la representación de

cantidades fraccionarias.

2. Emplear de manera rigurosa la representación

verbal de las fracciones unitarias. 3.
Representar las fracciones unitarias mediante
símbolos.

4. Trasladar una forma de representación a otra.

Diagramas circulares

Observemos una ficha donde, visto desde arriba,

aparece un campo de fútbol (figura 6.3). En el centro del
campo aparece un círculo completo, desde donde se saca.
Ahora bien, ¿qué parte del círculo es la figura que aparece
adosada al área grande de la portería? ¿Qué parte del
círculo es la figura que se nos muestra junto al banderín de
corner?

119
 Figura 6.3

La primera figura es la mitad o un medio y se escribe

1/2, mientras que la segunda es la cuarta parte, un
cuarto, escribiéndose 1/4, tal como aparece en la ficha
mencionada.

Esta labor de descripción lingüística y simbólica que

aquí comienza debe extenderse a todas las actividades
realizadas en el apartado anterior.

Consultando la prensa

Es infrecuente encontrar en la prensa diaria algún tipo

de referencia a las fracciones dado que se prefiere
abrumadoramente el empleo de porcentajes. No obstante,
120
algún ejemplo es posible. Tal es el caso del siguiente
anuncio municipal con motivo de una reciente sequía (figura
6.4):

Figura 6.4

¿Qué significa esta figura? ¿Qué quiere decir el símbolo

1/3 aplicado a ese recipiente de agua. ¿Qué circunstancias
sociales justifican la inserción de este anuncio en la prensa?

La venta por el peso

Una actividad que volveremos a mencionar más adelante

por la cantidad de posibilidades que presenta es la
creación de un mercadillo o supermercado en clase. Una
parte del grupo de alumnos vendrían a ser los compradores
y la otra parte los vendedores. Entre todos se realizarían
diversos productos típicos de tales establecimientos
(frutas, embutidos, quesos, pollos, etc.). El profesor los
121
elegirá de manera que sean productos proclives a
venderse por su peso y no por unidades.

De esta forma, los vendedores habrían de poner los

precios fijando los euros por kg., por 1/2 kg. y por 1/4 de
kg., tal como realmente aparecen en los supermercados.
Como se puede observar, este planteamiento da lugar a
variadas posibilidades que permiten entender a esta
actividad como muy global en el conocimiento de las
fracciones. En este caso, el comprador adquiriría
fracciones unitarias de cada producto. ¿Es lo mismo
comprar dos cuartos que medio kilo? Ciertamente, nos
estamos introduciendo así en el empleo de fracciones no
unitarias pero baste esta referencia, que se ampliará más
adelante, para sugerir que esta actividad puede realizarse a
distintos niveles.

Del papel al modelo rectangular

A medida que se repasan actividades del apartado

anterior, se puede adquirir un mayor dominio del
simbolismo. Así, al dividir un papel mediante dobleces en
ocho partes, se preguntaría: ¿Cómo llamamos a cada
parte? De una octava parte se pasaría a denominar "un
octavo" hasta terminar escribiendo 1/8.

El diagrama rectangular es una representación

icónica asociada estrechamente con la hoja de papel.
122
Así, podrían presentarse distintos modelos de este tipo a
los que habría que asociar el símbolo oportuno. Una
complicación especial sería la presencia de claves
perceptivas irrelevantes como las presentadas en la figura
6.5.

Figura 6.5

123
Determinación de una fracción (magnitudes continuas)

1. Construir fracciones no unitarias y menores

que la unidad a partir de las fracciones unitarias.

2. Reconocer y nombrar fracciones menores

que la unidad.

3. Distinguir las dos operaciones implícitas en

la fracción bajo la idea de operador.

Iteración de fracciones unitarias

Dividimos una hoja de papel en octavos, tal como

sabemos hacerlo desde apartados anteriores. Por medio
de una tijeras separamos cada una de las partes donde,
aconsejablemente, debe figurar el símbolo 1/8.

La primera actividad de este tipo consistirá en pegar

dentro de una hoja de papel similar los distintos octavos,
uno a uno, nombrando cada una de las cantidades
fraccionarias totales que se van obteniendo: Un octavo, dos
octavos, tres octavos,..., ocho octavos.

La reacción más habitual por parte de los alumnos

será realizar ese pegado siguiendo uno de los contornos de
la hoja o, en todo caso, de manera regular. Es posible,
sin embargo, que alguno realice esta actividad de manera
irregular. Si no fuera así, una segunda actividad
124
consistiría en proponer esta forma de ejecución de manera
que se nombrasen las partes obtenidas (figura 6.6).

Figura 6.6

Reconocimiento de fracciones

Problemas relacionados serían los planteados cuando

una puerta de 12 cristales apareciese con cinco vidrios
rotos. ¿Qué fracción del total aparece rota? Lo realizado

125
anteriormente con una equipartición en ocho partes podría
entonces extenderse a otras particiones distintas.

Construcción de fracciones

Si en el primer tipo de actividades se construían

fracciones cualesquiera a partir de las unitarias y en el
segundo tipo, complementario, se hacían labores de
reconocimiento de fracciones, el tercer tipo de actividades
se centra en la construcción de estas fracciones sin
mostrar el mecanismo para alcanzarlas. Es, pues, un
conjunto de ejercicios de aplicación y evaluación de lo
aprendido anteriormente.

Así, por ejemplo, ante un diagrama rectangular sin más

que el contorno, se pediría hallar los 3/4, los 5/12 o
cualquier otra fracción asequible en este modelo.
Obsérvense dos cosas: La primera es que realizamos el
paso desde el símbolo al diagrama, al contrario que como
hemos enfocado los dos tipos anteriores de actividades.

El segundo aspecto a señalar es que la realización de

estas actividades ya lleva implícita la separación del
reparto en dos operaciones consecutivas: Primero se
divide en tantas partes como indica el denominador y,
posteriormente, se escogen tantas partes como señala el
numerador. Como es sabido, esta interpretación de

126
fracción corresponde a la noción de operador y tendrá su
mejor aplicación al tratar con magnitudes discretas.

Una actividad complementaria y del mismo tipo

consistiría, dentro del mercadillo al que antes hicimos
referencia, en averiguar qué fracción del kilo corresponde
a la petición: "Dame cuarto y mitad". La primera pregunta
a responder es ¿cuánto vale la mitad del cuarto? Como
se puede apreciar, la respuesta completa debe relacionar
1/4 y 1/8 y supone comenzar a tratar con fracciones
equivalentes por lo que, en este momento, no conviene
insistir en la solución si ésta no se da.

Problemas de medida

1. Realización de medidas progresivamente más

aproximadas a través del uso de fracciones.

2. Diversificar el empleo de medidas sobre

distintas magnitudes: Longitud, tiempo, peso y
capacidad.

3. Expresar de manera verbal y simbólica el

resultado de una medida como números mixtos.

Utilización del reloj

Una de las formas más elementales de tratar un

conjunto de fracciones (medios y cuartos) partiendo del
127
lenguaje cotidiano, es la descripción de la hora en un reloj.
Para ello puede construirse uno de regular tamaño en
madera o corcho de manera que las agujas sean manejables
por los niños.

En el ciclo inicial de Primaria, la actividad se reduciría a

una descripción meramente verbal que podría desarrollarse
a lo largo de la mañana, durante el tiempo de clase. Dado
que éste se desarrolla en torno a distintas áreas (Lenguaje,
Sociales, etc.), el niño que se designara en cada momento
debería describir la hora que es tras la terminación de
alguna actividad en dichas áreas. Se enseñaría así a precisar
los términos verbales: "Son las nueve y cuarto. Vamos a
empezar". "Jaime, son las once y media. Va a empezar
el recreo. Sitúa el reloj en esa hora". Las situaciones antes
descritas aparece en la figura 6.7.

Figura 6.7

128
 En el ciclo medio, cuando ya se hubiera utilizado el
simbolismo de las fracciones, se escribirían en la pizarra o
cada niño en su cuaderno las distintas horas señaladas. Un
ejercicio que reprodujese Obsérvese la similitud de este
reloj con los diagramas circulares utilizados antes y que
pueden dar una pista a los niños, por analogía, de la
fracción a considerar.

Completar un litro

Son numerosas las actividades que pueden

realizarse trasvasando líquidos entre distintos recipientes.
Aquí vamos a proponer una similar a otra presentada en
el quinto punto. En efecto, ya entonces utilizábamos una
unidad de medida (el octavo de un folio) para alcanzar la
unidad (el folio) a través de su reiteración. En este caso
hacemos un ejercicio similar con distintos recipientes.

Así, por ejemplo, las latas son la tercera parte de un litro.

Tomamos entonces una botella de plástico de un litro de
capacidad y echamos en ella el agua contenida en una
lata. Marcamos la altura a la que hemos llegado en la
botella y escribimos la fracción correspondiente (1/3).
Echamos una nueva lata: ¿A qué altura llegamos? ¿Qué
escribimos en la marca que hagamos? ¿Y si echamos una
tercera lata?

129
 La actividad puede repetirse, cambiando el lado de la
botella donde se hagan las marcas, con otros recipientes
cotidianos. Por ejemplo, la utilización de botellines nos
medirá el litro en quintos mientras que los envases de
yogur nos permitirán medir la botella de litro en octavos
(figura 6.8).

Figura 6.8

130
Medida de elementos de la clase

Una actividad cooperativa que favorece la discusión

grupal sería el medir con una unidad arbitraria pero
uniforme (una hoja de papel, por ejemplo) distintos
elementos del aula. ¿Cuánto mide cada mesa? ¿Cuán
largos son los estantes? ¿Y los armarios? ¿Qué altura
tienen las sillas? ¿De qué tamaño es la pizarra?

Todas estas medidas se realizarían reiterando la hoja

de papel e intentando (de forma guiada por el profesor)
aproximar la respuesta lo más posible. A las primeras
expresiones del tipo "Cuatro hojas y un pedazo" el
profesor, si no lo hace un niño previamente, sugeriría la
posibilidad de dividir la hoja por la mitad. Y ¿por qué no
extender el procedimiento a dividirla en cuatro partes?
La comparación entre las medidas obtenidas por equipos
distintos de niños conduciría a una discusión sobre los
métodos a emplear y la necesidad de utilizar una
forma fraccionaria común a todos.

Esta labor, que no es rápida y vendrá marcada por

la necesidad de mayor exactitud que el profesor sepa
inculcar en sus alumnos, daría paso a la construcción
de una unidad con subdivisiones fijas. Ahora bien, para
medir la longitud del aula ¿podremos hacerlo con la
misma unidad (el folio) o convendrá tener una mayor
(como un listón de madera)?

131
 Obsérvese que la subdivisión de la unidad de medida
utilizada da paso a la utilización de fracciones propias
mientras que la expresión escrita del resultado de la
medida conllevaría, en muchos casos, el empleo de
números mixtos ("Esta mesa mide 5 folios y 1/4").

Utilización de una regla graduada

El empleo de una unidad estándar como es el metro y

su subdivisión en fracciones decimales es un proceso lento
que aquí apenas se ha apuntado en algunos de sus
momentos más relevantes. Su aparición será una de las
fuentes de motivación del empleo de decimales que
abordaremos más adelante. No obstante, es interesante
señalar, a modo de ejemplo, una actividad que implica el
uso de la regla graduada.

En efecto, la altura de los niños (al igual que el peso)

son magnitudes que suelen estandarizarse desde pequeños,
en que el lenguaje cotidiano interviene para uniformar los
resultados. Así, si bien los niños comparan sus alturas
desde la edad preescolar por medio de una comparación
directa entre ellos, llega un momento en que la descripción
de su altura se hace a través de metros y centímetros. Esta
posibilidad, que desarrollaremos plenamente en los
capítulos dedicados a decimales, queda simplemente

132
apuntada al objeto de ver su estrecha relación con las
actividades anteriores.

Compras por el peso

Algo semejante sucede en el mercadillo

repetidamente mencionado. La suma de fracciones ya se va
construyendo desde la propia utilización de las fracciones
unitarias y la reiteración que supone emplearlas como
medida. Así, si el cuarto de kilo de jamón cuesta 250
ptas, ¿cuánto costará 3/4 de kilo? ¿Y si compramos kilo
y medio ( 1 1/2)? Todo ello va propiciando, además,
una utilización cada vez más habitual de las fracciones
superiores a la unidad acompañadas, en la medida en que los
niños le vean sentido, de una notación de números mixtos.

133
134
 7

Actividades de desarrollo de fracciones

Equipartición de magnitudes discretas

1. Dividir un todo en partes iguales, dentro

de magnitudes discretas.

2. Relacionar la labor de división sobre

magnitudes discretas con la partición realizada
sobre las continuas.

3. Dividir del mismo modo unidades de tamaño

diferente observando la variación en tamaño de
las mismas fracciones unitarias.

4. Recomponer el todo a partir de las partes.

Distribución de casas

Hemos comentado ya que el tratamiento de magnitudes

discretas es más complejo que el de magnitudes continuas
por el hecho de que cada fracción unitaria, como no sucedía
en las segundas, aparece formado, a su vez, por varios
elementos. Para que el aprendizaje sea significativo, es
decir, que relacione lo conocido con lo que está por
135
conocer, resulta fundamental que las actividades sobre las
magnitudes discretas se apoyen sobre resultados y
representaciones conseguidos en las magnitudes continuas.

Un ejemplo de este enfoque consistiría en la

siguiente actividad: Se divide un folio en ocho partes
iguales mediante los dobleces oportunos, labor que ya se
ha realizado previamente. Cada octavo es un campo. Hay
en total, pues, ocho campos. Cogemos ahora 24 fichas que
van a representar otras tantas casas. El problema
consistirá en distribuir estas casas (24) entre los campos (8)
de manera que haya el mismo número de casas en cada
campo (figura 7.1).

Figura 7.1

La estrategia utilizada puede ser simplemente el

reparto, colocando sucesivamente una ficha en cada campo
hasta agotarlas todas, o bien directamente la división de
24 entre 8. Con el resultado frente a nosotros en
136
cualquier caso, preguntamos: ¿Cuántas casas hay en cada
campo? "Tres". Esas tres casas, ¿qué parte son del total
de casas? Esta pregunta que, en otro contexto, podría
generar cierta incomprensión, es más fácil de responder
con la ayuda del reparto de la magnitud continua
empleada (el folio) y la expresión del resultado en
fracciones. Obsérvese cómo esta actividad es distinta de
la clásica de división de un conjunto de garbanzos, por
ejemplo, en montoncitos (Alcalá 1986). Aquí el
aprendizaje anterior ayuda, por la analogía mostrada, a dar
la respuesta.

Huevera y diagramas rectangulares

Los cartones de huevos, por ser fáciles de conseguir y

de utilizar en el aula (formando huevos de plastilina),
son un material frecuentemente propuesto en el aprendizaje
de fracciones. Existe otra razón para su conveniencia
que resulta oportuno mencionar ahora. Su disposición
rectangular "recuerda" la adoptada en los materiales
utilizados entre magnitudes continuas. Nuevamente,
pues, aparece la conexión entre ambas labores como
criterio importante en la elección de la representación,
sea manipulativa o icónica.

La limitación de la huevera es que las fracciones a

utilizar están limitadas, aunque sean suficientes en
137
principio. Como fracciones unitarias, sólo se puede apelar
a 1/2 , 1/3 , 1/4 , 1/6 y 1/12. La extensión de estas
fracciones puede conseguirse generalizando el modelo a
diagramas rectangulares como el presentado en la figura
7.2, que permitiría la determinación de fracciones como
1/3 o 1/5 con facilidad (por coincidir con 3 filas y 5
columnas).

Distribución de lápices

El reparto equitativo de 12 lápices en tres botes no

añade, en principio, nada nuevo a lo dicho antes, pero se
menciona para resaltar dos aspectos de esta tarea de reparto
entre magnitudes discretas.

En primer lugar, hay que buscar desde el primer

momento, que si se reparte un número discreto de objetos
cada parte resultante tenga una entidad propia. Sólo
cuando el empleo de fracciones sobre estas magnitudes
haya alcanzado un grado mayor de abstracción será
posible la distribución de la cantidad inicial en distintos
"montoncitos" sin más. Ello podrá coincidir con el
tratamiento de la fracción como operador que
veremos a continuación. Pero inicialmente, el describir los
lápices de cada bote como 1/3 del total tiene un sentido
más concreto: En cada bote hay un tercio y cada tercera
parte está en un bote.
138
 En segundo lugar, Llinares y Sánchez (1988)
señalan oportunamente la conveniencia de que el
denominador de la fracción no coincida con el número de
elementos de dicha fracción. Así, distribuir 9 lápices en
tres botes originaría que cada tercera parte estuviera
formada por tres lápices. La palabra "tres" se utilizaría en
dos sentidos diferentes y simultáneos, lo que puede
acarrear confusión en el alumno.

Variación del todo

Al igual que se hacía con las magnitudes continuas,

conviene sistematizar el cálculo de fracciones unitarias
dentro de las magnitudes discretas haciendo variar el
tamaño de la unidad. Ello podría realizarse a través de un
problema de reparto de caramelos. En efecto, si queremos
repartir 20 caramelos entre 5 niños, ¿cuántos recibirá
cada uno? ¿Qué parte de los caramelos se lleva cada niño?

Las preguntas pueden repetirse cambiando el número

de caramelos en cada ocasión: 25, 30 o 40 caramelos.
¿Cuál es la quinta parte en cada caso? Los resultados se
irían escribiendo en un cuaderno:

20 caramelos ..... 5 niños ...... 1/5 son 4 caramelos.

25 caramelos ..... 5 niños ...... 1/5 son 5 caramelos.

139
 30 caramelos ..... 5 niños ...... 1/5 son 6 caramelos.

40 caramelos ..... 5 niños ...... 1/5 son 8 caramelos.

Como vemos, esta actividad requiere un grado de

abstracción mayor que las anteriores, moviéndose entre
representaciones lingüísticas y simbólicas
fundamentalmente, aunque no se excluye representar el
problema con materiales (los propios caramelos).

El empleo de una notación de tipo simbólico sería, en

última instancia, oportuna para sistematizar la noción de la
fracción (en este caso unitaria) como operador:

Determinación de una fracción (magnitudes discretas)

1. Construir fracciones no unitarias y menores que

la unidad a partir de las fracciones unitarias.

2. Reconocer y nombrar fracciones menores

que la unidad.

3. Distinguir las dos operaciones implícitas en

la fracción bajo la idea de operador.

140
Iteración de fracciones unitarias

Seguramente conviene insistir en la importancia de

las fracciones unitarias. Surgiendo de la equipartición (es
decir, de la medida fraccionaria) conducen a todo tipo
de fracciones, propias e impropias, por medio de la medida
iterativa. Son, pues, resultado de unas acciones y fuente
de otras permitiendo la interrelación de diversos
conocimientos que fundamentan las fracciones.

De ahí que el trabajo realizado en el apartado anterior

sea continuado ahora con la construcción por iteración de
otro tipo de fracciones. Consideremos, por ejemplo, el caso
de que 20 muchachos se distribuyen, durante una
acampada, entre cinco tiendas de campaña. A través de la
división podemos concluir que habrá cuatro en cada tienda,
suponiendo la cuarta parte del total. A partir de este dato,
se pueden plantear sucesivas preguntas sobre dos, tres,
cuatro o las cinco tiendas. ¿Qué parte del total de
muchachos estarán albergados en cada caso?

1 tienda ...... 4 muchachos ...... 1/5 del total.

2 tiendas ...... 8 muchachos ...... 2/5 del total.

3 tiendas ..... 12 muchachos ......3/5 del total.

4 tiendas ..... 16 muchachos......4/5del total.

5 tiendas ..... 20 muchachos ......5/5 del total.

141
 El procedimiento de cálculo puede invertirse bajo la idea
de operador diferenciándose paulatinamente las dos
operaciones encerradas en la acción de hallar una fracción:
Una división y, posteriormente, una suma reiterada que irá
dando paso a la idea de multiplicación. Por ejemplo, pasar
de 20 a 4 (por división entre 5) y de ahí a 12 (por
multiplicación por 3).

Entiéndase que, en el contexto de la enseñanza

aquí propugnada, la utilización de la fracción como
operador solo tiene sentido, inicialmente, cuando la división
se realiza primero, es decir, cuando se calcula al principio
la fracción unitaria. Cuando la práctica y una mejor
comprensión algorítmica de esta noción lo permitan,
podrán intercambiarse los papeles de la multiplicación y la
división.

Extensión de la noción de operador

El cálculo de fracciones no unitarias sobre

magnitudes discretas es la tarea más adecuada para ser
realizada a través de la interpretación de operador. Tal

142
sería el caso de sucesivos problemas que pueden
plantearse de los que damos algunos ejemplo

Una empresa con 800 trabajadores tiene que

prescindir de las 3/10 partes de los mismos.
¿Cuántos trabajadores quedarán sin trabajo?

Un campo produce 385 kg de fresa, exportando

los 3/5 de su producción. ¿Cuántos kg exporta?

Tenemos 123 euros de los que nos llevamos las 2/3

partes para gastarlas. ¿Cuánto dinero podremos
gastarnos?

El área de Sociales, como se puede apreciar, presenta

numerosas situaciones problemáticas propicias a ser
tratadas a través de las fracciones.

Los dibujos animados

Las series televisivas de dibujos animados constituyen

un entretenimiento frecuente a estas edades. Se puede
realizar por todos los alumnos un registro de cuántas
series de este tipo difunden las distintas cadenas de
televisión y de la nacionalidad de cada una. Esta actividad
grupal nos permitirá abordar una tarea inversa a la que
hemos realizado hasta ahora: Se trata de determinar una

143
fracción que describa cuantitativamente, entre
magnitudes discretas, la inclusión de una cantidad en otra.

Si, por ejemplo, los datos recogidos indican la existencia

de 35 series semanales de las que 20 son japonesas
y 14 norteamericanas, ¿qué parte de las series serán
de cada nacionalidad? ¿Cómo expresaríamos esto a través
de una fracción? La respuesta más inmediata será, como en
el caso continuo, colocar el total en el denominador y la
frecuencia de cada una en el numerador, obteniendo
20/35 y 14/35 .

Como preludio al tratamiento de fracciones equivalentes

será interesante que, en la medida en que los datos lo
permitan, el profesor sugiera, independientemente, que se
calculen fracciones determinadas de dichas series. Por
ejemplo, ¿cuáles son los 4/7 del total? La respuesta es 20
series. ¿Y los 2/5 del total? 14 series. El alumno podrá
así descubrir que existen otras fracciones que indican el
mismo resultado, cuestión que no abordaremos en
profundidad ahora.

Reparto de chicles

Existen determinadas condiciones en los problemas de

reparto que impiden ver con naturalidad la aplicación de
la idea de operador. En efecto, cuando el total que se
reparte es mayor y divisible por el número de partes en
144
que dicho total se divide, no debe haber excesivos
problemas. En cambio, cuando se quiere repartir tres
cosas en cinco partes, por ejemplo, o 20 muchachos en 7
tiendas de campaña, empiezan las dificultades. Vamos a
analizarlas simultáneamente a partir del siguiente problema:

Disponemos de tres chicles para repartirlos entre

cuatro amigos. Si cada uno debe tener lo mismo
¿cuánto se lleva cada amigo?

Como vemos, deberemos hallar una fracción unitaria

(1/4 del total). El problema es que esta fracción no
tendrá un número entero de elementos por lo que el
resultado será fraccionario. ¿Cómo podemos abordarlo en
clase? La sugerencia es que se haga por extensión a partir
de los problemas tratados hasta ahora: Empezaremos
con soluciones enteras para llegar a las fraccionarias.
Empezamos por plantear el siguiente problema:

Tienes ocho chicles para repartir entre cuatro

amigos. ¿Cuántos recibe cada uno?

El problema es de división elemental y no debe

causar dificultades a estas alturas. Cada amigo se lleva dos
chicles.

Tienes seis chicles para repartir entre cuatro

amigos. ¿Cuántos recibe cada uno?

145
 Se puede llegar a la respuesta a través de la propia
división y expresando de forma fraccionaria el resto. De
otro modo, el reparto con material dejará claro que cada
amigo se lleva un chicle y sobran dos. La manera de
repartir estos dos será dando la mitad a cada uno (o los 2/4
si trabajamos con la división).

A continuación planteamos por primera vez el

problema original: Tres chicles entre cuatro amigos. Debe
quedar claro, tras la resolución del problema anterior, que
ninguno se puede llevar un chicle entero. Así pues,
deberemos fraccionarlos. ¿Cómo representar la acción
oportuna? A través de un diagrama podemos sugerir que
repartamos entre los cuatro amigos cada uno de los
chicles (figura 7.3). La parte sombreada representa la parte
de cada chicle que cada amigo se llevaría y que hacen un
total de 3/4. De esta forma transformaríamos el
problema a sus circunstancias reales para dar la respuesta.

Construcción de fracciones impropias

1. Ampliar la resolución de problemas de medida.

2. Transformar los números mixtos en fracciones

impropias.

3. Representar las fracciones sobre la línea

numérica.
146
 Una de las conclusiones que expusimos en el capítulo 5
era de la de diferenciar los campos de problemas, entre
ellos los de reparto y medida. Cada uno de ellos tiene unas
condiciones básicas que favorecen determinados
aprendizajes sobre fracciones en detrimento de otros,
menos favorables. Ahora bien, salvo por el hecho de que
el uso de fracciones en la medida debe esperar a la
construcción de las fracciones unitarias, los problemas de
medida atraviesan la enseñanza de las fracciones sin que
nos atrevamos a determinar con certeza su posición
respecto a otros aprendizajes. De ahí que este apartado se
coloque en esta posición por mera conveniencia
expositiva y por el hecho de incluir un aprendizaje
complejo: La representación de la línea numérica. Por
todo lo demás, es una simple extensión sistemática a
fracciones impropias de las actividades planteadas en el
primer apartado de medida.

Medir la capacidad de una botella

Al igual que utilizamos entonces una botella de un litro

de capacidad, es conveniente ampliar lo entonces expuesto
al caso de una botella de agua mineral que, habitualmente,
es de un litro y medio de capacidad. De esta manera, 12
recipientes de yogur pueden verterse a esta botella
mostrando al alumno, con el trazado de diferentes marcas
consecutivas, que la capacidad de la botella es de 12/8
147
(fracción impropia) que, en forma de número mixto, daría
lugar a la expresión 1 1/2.

Pesando con la balanza

Una actividad similar consistiría en equilibrar una

balanza. En un platillo se pueden colocar distintos
productos que excedan del kilo, como es el caso de dos
bolsas de azúcar, una de las cuales puede estar mediada,
varias bolsas de sal, etc. Este peso trataría de equilibrarse
con pesas de un cuarto de kilo, por ejemplo. ¿Cuántos
cuartos equilibrarán el azúcar? El resultado se expresaría a
través de la fracción impropia 6/4 (figura 7.2).

Figura 7.2

Una labor a realizar ya de manera sistemática sería el

cambio entre una forma y otra de fracción. Así, si contamos
con dos kilos y cuarto de sal ¿cuántos cuartos de kilo lo

148
equilibrarán? El resultado sería ahora de 9/4. La balanza,
por mostrar dos formas diferentes de agrupación con el
mismo peso, es un instrumento favorecedor del cambio
entre fracciones impropias y números mixtos.

La construcción de la línea numérica

Esta forma de representación es particularmente

abstracta, como ya se ha comentado, y de difícil
comprensión. De ahí que convenga ayudar en lo posible
a que el alumno realice esta abstracción haciéndole
partir desde un referente concreto. Este puede ser una
hoja de papel (tamaño folio) que ya hemos utilizado en
problemas de medida anteriormente.

En dichos problemas dividíamos la hoja en varias partes

al objeto de aproximar una determinada medida con la
mayor exactitud posible. Esta labor de aproximación puede
extenderse tanto como sea posible: Por ejemplo,
dividiendo la tercera parte del folio por la mitad en dos
ocasiones sucesivas (más parece irrealizable
manualmente). Realizaremos entonces tres dobleces
sucesivos:

1) Dado que el folio tiene 3 dm. de largo, el primero

nos permitiría marcar la longitud de un decímetro.

149
 2) El segundo significaría marcar la mitad del decímetro
(1/2 de la unidad de longitud aquí considerada).

3) El tercero representaría la cuarta y tres cuartas partes

del decímetro (1/4 y 3/4 de la unidad).

Con este instrumento (figura 7.3) procederíamos a

medir objetos pequeños (un bolígrafo, una tiza, una goma,
etc.) con la mayor exactitud posible expresando su
resultado tanto en números mixtos (de forma más
natural) como a través de fracciones impropias. Incluso
dotaría de una mayor exactitud a la medida de objetos
grandes.

Figura 7.3

Con el mismo objetivo (mayor exactitud en la

medida) se superpondría una regla graduada sobre la forma
de representación construida sobre el folio. Se examinarían
las marcas coincidentes destacando el paso a centímetros
que supone la regla y el tipo de subdivisión que la

150
caracteriza (cada decímetro aparece dividido en diez partes
en vez de en dos o cuatro).

Con el uso sistemático de la regla podrían ponerse

ejercicios de localización de fracciones impropias sobre
el folio y, posteriormente, sobre una línea numérica
construida a semejanza de las anteriores representaciones.
Más adelante, se extendería el proceso a las fracciones
propias midiendo objetos especialmente pequeños.

Determinación del todo

1. Determinar el todo dada una fracción menor

que la unidad, dentro de magnitudes continuas.

2. Determinar el todo dada una fracción menor

que la unidad, dentro de magnitudes discretas.

Si la construcción de fracciones impropias se realiza

sobre problemas de medida, creemos que no resultará de
tanta dificultad como las actividades que se proponen
dentro de esta tarea. En ella se da una parte del todo en
forma de fracción y se pide determinar qué cantidad
corresponde a ese todo. Se expondrán para ello una serie
de actividades antes de las cuales conviene hacer dos
observaciones:

151
 1) El primer obstáculo a vencer consiste en que el niño
no interprete que la cantidad dada es el total por lo que
el resultado debe ser menor que la misma. Aquí sucede
justamente al revés: El resultado final (la unidad, el todo)
debe ser mayor.

2) En la comprensión de esta relación inhabitual de

inclusión entre lo dado y el resultado influirá de manera
notable la presencia o ausencia de claves perceptivas. Estas
claves, de las que ahora se darán ejemplos, son más
fáciles de emplear en contexto discreto que en el
continuo. De ahí que, algo sorprendentemente, optemos
en esta ocasión por desarrollar primero esta tarea entre
magnitudes discretas.

La distancia de una carrera

En general, las claves perceptivas entre magnitudes

continuas vendrán dadas por representaciones de tipo
continuo. Esto se puede observar en el siguiente problema
(figura 7.4):

Un atleta ha recorrido 10 kms. que suponen los

5/7 del total de la carrera. ¿Qué distancia habrá
recorrido cuando llegue a la meta?

152
 Figura 7.4

La representación icónica, en este caso, resulta

fundamental para comprender que el resultado ha de ser
mayor que la cantidad recorrida e, incluso, para deducir
cuál es la fracción unitaria que se podrá utilizar. Lo
mismo sucede en el problema siguiente.

Los niños de la clase y la biblioteca

En una clase hay 24 niños morenos que suponen

los 2/3 del total. ¿Cuántos niños hay en toda la
clase?

Algo similar se plantea con un problema presentado al

organizar una pequeña biblioteca:

Tras colocar 12 libros aún nos faltan por colocar

los 2/5 de los libros de que disponemos. ¿Cuántos
libros tenemos en total?

153
 Obsérvese que al dar la fracción que nos falta y no la
que tenemos el problema se vuelve muy complicado y
habría que esperar a su resolución al punto en que
tratáramos la diferencia de fracciones. Sin embargo, un
dibujo adecuado de la situación (figura 7.5) puede dar las
claves perceptivas necesarias para restarle complejidad.

Figura 7.5

154
 8

Equivalencia y orden de fracciones

Fracción y número racional

Hasta el presente se han tratado las fracciones, desde

un punto de vista matemático, de manera algo ambigua. La
fracción es, aparentemente, una pareja de números naturales
(al menos, al nivel que aquí nos movemos) y no, como nos
afirma la Matemática, un solo número. Históricamente era
considerado un número especial, desde luego, y por ello se
le denominaba número "roto" o, como después se
popularizó, "quebrado". Pero seguía siendo un número y no
dos.

¿Cuál es el lugar de la fracción? Para entenderlo es

imprescindible considerar la relación de equivalencia que se
puede definir sobre dos fracciones. Así, decimos que 2/3
y 4/6 son equivalentes y que 2/3 y 4/7 no lo son. Si
partimos de la idea de que la fracción es un par ordenado
de números no se puede entender que las dos primeras sean
equivalentes. Ni 2 es igual a 4 ni 3 es igual a 6. Si los
consideramos como un solo número, el número 2/3 y el
número 4/6 no serán equivalentes sino idénticos. La idea
que justifica la denominación "equivalentes" reside, como
es conocido, en el hecho de que 2/3 y 4/6 representan al

155
mismo número racional aunque sean distintos como pares
ordenados. Tal como lo expresa acertadamente Ohlsson:

"La solución de la paradoja de la equivalencia

consiste en postular la existencia de un tercer
tipo de ente abstracto que es intermedio, de
alguna manera, entre el par ordenado y el
correspondiente número racional. Estos entes
intermedios se parecen a los pares ordenados en
que su identidad es determinada por el primer y
segundo elementos, pero se parecen a los números
en que pueden ser ordenados, sumados y
multiplicados. Dos entes intermedios tales son
equivalentes cuando tienen diferentes propiedades
como pares ordenados pero propiedades
numéricas idénticas. Sugiero que un uso común
del término 'fracción' se refiere a estos entes
intermedios" (Ohlsson 1988, p. 71).

Esta larga cita pone en evidencia que las fracciones

tienen una apariencia (como pares ordenados) y una sola
naturaleza (como números) y que dicha naturaleza sólo se
manifiesta cuando las fracciones se ordenan y se operan
entre sí. Para la comprensión numérica de las fracciones,
es decir, para entenderlas en relación con el número
racional, su equivalencia es importante pero no lo es
menos el considerarlas susceptibles de admitir un orden y
una operación entre ellas.

156
 En la enseñanza de fracciones la definición de una
relación de equivalencia ha sido, casi en exclusiva, el punto
más tratado. Particularmente, desde la introducción de la
Matemática Moderna, uno de los objetivos prioritarios era
el de construir el número racional a partir de esta
relación. Las características estructuralistas del
currículum de los años sesenta conllevaba una
consideración menor respecto al orden, mientras que
las operaciones, cuya importancia era tradicional dentro
de la enseñanza de las Matemáticas, seguían presentes.
Ahora bien, la Educación Matemática actual defiende,
entre otras cosas, que la noción de equivalencia de
fracciones no debe ser el único camino para la
comprensión numérica de las mismas ya que dicho
aspecto debe ser complementado con la concepción de las
fracciones como entes matemáticos ordenados.

El aprendizaje de la equivalencia de fracciones

Existen dos fuentes principales de dificultad en el

aprendizaje de la equivalencia de fracciones: En primer
lugar, el paso de las representaciones manipulativas o
icónicas a las simbólicas y, en segundo lugar, las
provenientes de las mismas manipulaciones simbólicas.
La segunda depende, de alguna forma, de la primera, como
veremos a continuación.

157
 En efecto, en el comienzo del aprendizaje y mientras
el alumno aún no puede manipular los símbolos por sí
mismos, el reconocimiento o la construcción de
fracciones equivalentes depende de lo que Post y sus
colegas (1985) denominan la "traslación coordinada de
las representaciones". Así, el reconocer que las fracciones
3/4 y 6/8 son equivalentes implica el trasladar ambas
formas simbólicas a representaciones icónicas (figura 8.1),
comparar éstas últimas y trasladar la comparación y su
resultado, de nuevo, al nivel simbólico.

Figura 8.1

Es por ello que la noción de equivalencia es adquirida

con más facilidad cuando se comienza con el plegado de
papel o, incluso, con el modelo de área que directamente a
158
través de una forma simbólica, como es el caso de la
multiplicación por uno (Bohan 1971, cit. por Dickson,
Brown y Gibson 1984):

¾ x 1 = ¾ x 2/2 = 3 x 2 / 4 x 2 = 6/8

En este primer momento, por tanto, existen dos

pasos fundamentales en el aprendizaje de la equivalencia:
Por un lado, reconocer la equivalencia entre las dos
representaciones icónicas y, por otro, trasladar
adecuadamente esta comparación a las representaciones
simbólicas.

Respecto al primer paso, la cuestión reside en reconocer

que ante un todo con dos particiones distintas, la fracción
expresada es la misma (Parte inferior de la figura 8.1).
Como se ha comentado en el capítulo 2, el planteamiento
de esta cuestión como mero reconocimiento o como una
operación a realizar en el todo puede cambiar los
resultados del aprendizaje. Además, la presencia de
"distractores perceptivos" dificultaría la comparación entre
las dos representaciones icónicas. Ambas variables
combinadas (figura 2.5) pueden hacer muy difícil la
comparación entre ambas expresiones de la fracción.

El segundo paso se refiere a trasladar a nivel simbólico

la comparación realizada sobre las representaciones
manipulativas (plegado de papel) o icónicas (el modelo
de área). Esta traslación, desde luego, no es inmediata. El
159
mismo Bohan (1971) encontraba que, tras un aprendizaje
efectivo de la equivalencia basado en el plegado de papel,
menos de la mitad de los estudiantes de 11 años eran
capaces de simplificar fracciones en el nivel simbólico
(pasar de 9/12 a 3/4, por ejemplo). Esta falta de
inmediatez en la traslación a lo simbólico y,
simultáneamente, su enorme importancia en el
aprendizaje de la equivalencia de fracciones, hacen de
esta traslación un objetivo prioritario de la enseñanza.

Se ha comentado antes que otra fuente de errores

y dificultades en el aprendizaje de la equivalencia se
encuentra en las mismas manipulaciones simbólicas. A este
respecto, traeremos a colación la distinta dificultad de
dos tareas aparentemente basadas en reglas semejantes.
Así, Dickson y sus colegas (1984) citan diferentes
estudios que señalan que:

8/12 → 2/3

es más difícil que 2/3 → 8/12

es decir, que es más fácil construir fracciones equivalentes

a partir de una más elemental que al revés, simplificar una
fracción dada. ¿A qué es debido este hecho? Para
Ettline (1985) la división de numerador y denominador
por el mismo número lleva a confusión con la división de
fracciones, donde la regla marca "invertir y multiplicar".
Sin descartar esta explicación creemos que la distinta
160
dificultad de ambas tareas reside en que el alumno tiene, en
general, un deficiente aprendizaje de la regla de
multiplicación por uno (reflejada en líneas anteriores).
Sin embargo, como veremos ahora, posee estrategias
incompletas o informales para sustituir a esta regla. En
cambio, la división de numerador y denominador por el
mismo número depende directamente, por inversión, de la
regla de multiplicación por uno.

Estas estrategias se revelan con bastante claridad en

tareas de encontrar el cuarto número frente a dos
fracciones equivalentes. Por ejemplo, Hart (1981)
planteaba encontrar la incógnita en

1/3 = 2/?

El porcentaje de aciertos oscilaba entre el 72 % a los

12 años y el 79 % a los 15 años lo cual podría ser
relativamente satisfactorio. Sin embargo, ante el mismo tipo
de prueba, Vance (1992) encontraba alumnos que
justificaban que 1/2 = 2/4 = 3/6 porque

1+1 / 2+2 = 2/4 y 2+1 / 4+2 = 3/6

sin que vieran la conexión entre lo realizado y la

multiplicación. A este respecto,

"Es difícil saber si los niños que obtuvieron

resultados correctos en estas cuestiones numéricas
están demostrando auténtica comprensión de la
161
 equivalencia y no limitándose a detectar pautas o
regularidades" (Dickson y otros 1984. Ed. en
castellano, p. 316).

Otros investigadores (Hart 1981, Ohlsson y Bee 1991,

por ejemplo) han detectado resultados erróneos en estas
pruebas al basarse en pautas o regularidades basadas en la
comparación de los números, en la suma o en la resta de los
mismos. Por ejemplo, se puede afirmar que

3/5=7/9

porque 3 - 5 = 7 - 9. O que

12 / 15 = 2 / 5

dado que los dos términos de la primera fracción les

restamos una decena (una generalización incorrecta de la
regla de que operando ambos términos del mismo modo la
fracción no varía).

¿Qué conclusiones se pueden sacar de todos estos datos?

1) La regla de multiplicar una fracción por uno no es ni

elemental ni inmediata ya que el niño la va construyendo,
muy probablemente, a partir de la suma del numerador y el
denominador consigo mismos, tal como detectaba Vance
(1992).

2) Existen otros criterios (de comparación numérica entre

numerador y denominador, de falsa generalización de las
162
reglas, entre otros) que obstaculizan seriamente el
aprendizaje de la regla de multiplicación por uno.

¿A qué se debe la presencia de estos obstáculos? La

respuesta residiría en la escasa transparencia de los
símbolos y reglas utilizados, es decir, en que el niño no
reconoce el referente de estas fracciones y reglas y, por
ello, este referente no actúa a modo de restricción de las
acciones que ejecuta. Es por ello necesario que se refuerce
la conexión símbolo-referente de modo que se
compruebe que, sobre el segundo, las erróneas
manipulaciones simbólicas carecen de sentido.

Por ejemplo, ¿es posible que 3/4 sea una fracción

equivalente a 7/8? Para el niño que razone en términos de la
diferencia entre numerador y denominador, si. Pero si se
enfrenta a una representación más elemental (figura 8.2)
se puede comprobar con facilidad que la regla es errónea.

Figura 8.2

163
 Kieren (1992) recuerda que la idea de equivalencia
entre fracciones implica, entre otros, la comprensión de dos
tipos de igualdades: La "relativa" (traducible a la regla
de la multiplicación por uno) y la "deductiva", que
afirma que dos fracciones son equivalentes cuando es
igual el producto de "medios" y de "extremos". Esta
conocida regla basa su presencia en la forma en que los
matemáticos definen la relación de equivalencia entre
fracciones pero, en la práctica, se revela como de difícil
aprendizaje y desligada de la igualdad anterior (la
multiplicación por uno). En efecto, ésta última es
construida desde la suma de numeradores y denominadores
consigo mismos. La igualdad deductiva, en cambio, es
vista antes como una regularidad observable que como una
regla construida en relación con las acciones sobre el
referente.

En la encuesta Frac (Maza 1993 a) entre futuros

profesores se la mitad de ellos no recordaba la regla de
"producto de medios igual al producto de extremos" y los
que la aplican, en su mayoría, no acertaban a explicarla.
Por otro lado, la presencia de fracciones con elementos
múltiplos entre sí les retraía a la regla de
"multiplicación por uno" o a la de "simplificación",
más significativas en su aprendizaje. Por último, el
planteamiento de las cuestiones como "reconocimiento" o
como "construcción" modifica la amplitud de estrategias
aplicables haciendo más fáciles de resolver la primera que
164
la segunda. Esta variabilidad de estrategias, ya detectada
en adolescentes por Ohlsson y Bee (1991), hace necesario
un extremo cuidado en la elección de las fracciones y el
tipo de tarea (reconocimiento y construcción) a plantear en
la enseñanza de la equivalencia de fracciones.

El aprendizaje del orden de fracciones

Las propiedades numéricas de las fracciones implican, no

sólo su posible equivalencia, sino la posibilidad de que sean
distintas en cuyo caso son susceptibles de ser ordenadas. El
niño, cuando se enfrenta a la necesidad de efectuar ese
orden, tiene una serie de dificultades que provienen de
distintas fuentes: La influencia de los números naturales,
las características lingüísticas del orden entre fracciones y
la constitución de la fracción como pareja de números.
Examinemos con detalle estas dificultades.

En primer lugar, el niño ya sabe ordenar números pero

su experiencia se reduce a los naturales. Por ello,
enfrentado a dos fracciones como

1/3 , 1/4

puede llegar a la conclusión de la segunda fracción es

mayor, dado que 4 es mayor que 3. Esta regla es válida
cuando se comparan numeradores siendo iguales los
denominadores, como en
165
 ¾ > 2/4

pero no lo es cuando se comparan denominadores siendo

iguales los numeradores, como en el primer caso
planteado.

Existe también un conjunto de dificultades lingüísticas

que fomentan la incomprensión entre lo que pide el
profesor y lo que entiende el alumno. Post y sus colegas
(1985) describen una serie de casos donde, ante la pregunta
"Dime cuál es mayor", el alumno manifestaba no entender
si se preguntaba por cuál fracción tenía mayor número de
partes o era mayor en su tamaño.

Estas dos dificultades (falsa generalización del orden

de naturales y la lingüística) tienen una estrecha relación
con otro obstáculo básico: La incomprensión de que el
orden de las fracciones se determina por la consideración
simultánea de sus numeradores y denominadores entre sí.
En otras palabras, el hecho de que un mayor número de
partes (numerador) puede venir compensado por un
menor tamaño de cada parte (denominador) y viceversa.

Esta incomprensión es el origen, prácticamente, de todos

los errores observables, en algunos casos de forma
evidente:

"Cuando se les pide comparar 3/9 y 4/9,

algunos argumentan: '3/9 es mayor que 4/9 porque
en los cuartos las piezas son más pequeñas y
166
 debemos tomar más para igualar la unidad
entera' o, similarmente, 'porque en 3/9 las piezas
son mayores porque hay pocas'" (Post y Cramer
1987, p. 33).

Cuando el niño no dispone de este conocimiento (la

relación inversa entre el número de divisiones y el tamaño
de la fracción unitaria) repara esta incomprensión con
estrategias alternativas. Por ejemplo, ante las fracciones

2/5 , 6/9

puede afirmar que son iguales porque si suma cuatro

tanto al numerador como al denominador de la primera
resulta la segunda. Otra forma de razonar en semejante
caso es que la diferencia entre los denominadores y
numeradores es igual en ambas fracciones.

Existen también dos estrategias que son válidas pero

no aplicables a todos los casos y que revelan, además
de un interesante conocimiento informal que el profesor
debe potenciar y aprovechar, un rechazo a los métodos
escolares formales, sobre todo cuando persisten a lo largo
de los años, como luego se verá. Son las siguientes:

1) Presencia de una fracción intermedia. Aplicable

cuando una de las fracciones excede y otra es menor
que una fracción conocida (preferentemente la
unidad pero también 1/2). Por ejemplo,

167
 2 /5 < ½ < 3/4

2) Comparación del complementario a la unidad.

Esta estrategia sólo es aplicable para fracciones muy
próximas a la unidad, como es el caso de

7/8 , 4/5

A la primera fracción le falta 1/8 para llegar a la unidad

mientras que a la segunda le falta 1/5. Dado que 1/5 es
mayor que 1/8, a la segunda fracción le falta más para
llegar a la unidad y, por tanto, será menor. Obsérvese la
economía mental que supone este procedimiento: Una
comparación entre parejas de números se ha reducido a una
comparación entre dos de ellos (los denominadores), labor
que, sin embargo, es conceptualmente más compleja.

Desde el punto de vista matemático es evidente que,

en cualquier pareja de fracciones, su ordenación vendrá
determinada con facilidad si las transformamos en
fracciones equivalentes con el mismo denominador. Así, la
ordenación de 7/8 y 4/5 se basaría en reducir a
denominador común de manera que la determinación de la
mayor se dedujera de la comparación de sus nuevos
numeradores:

168
 ¿Se aprende con facilidad el mecanismo de cálculo de
una fracción intermedia a otras dos? Por ejemplo, si
pedimos escribir una fracción situada entre 1/2 y 2/3, la
forma de resolver este problema es expresar ambas
fracciones con unas equivalentes que presenten un
denominador común: 3/6 y 4/6 no serán adecuadas, pero sí
6/12 y 8/12 para determinar a 7/12 como fracción
intermedia.

Esta pregunta era planteada por Hart (1981) que

encontraba, entre jóvenes de 15 años, un 21 % de acierto.
Sin embargo, una cuestión similar planteada entre adultos,
con las fracciones 3/4 y 4/5 en juego, daba peores
resultados (Maza 1993 a): Sólo un 2 % de aciertos.

Algunos afirman directamente la igualdad de

ambas fracciones, quizá por aplicación de la diferencia
entre numerador y denominador. Otros construyen 3/5
como fracción intermedia combinando el numerador de
una con el denominador de otra, método primitivo que es

169
válido en muy contadas ocasiones. Los pocos que aciertan
sostienen como solución 7/9 muy probablemente con otra
estrategia de combinación de las dos fracciones dadas:

¾ < 3+4 / 4+5 < 4/5

Ninguno de los encuestados llegaba a la solución a través

de la construcción de fracciones equivalentes (que da la
solución 31/40). Sin este apoyo, la ordenación de fracciones
aparece entre adultos como un campo lleno de
procedimientos intuitivos, primitivos y escasamente
válidos, con los que se intenta reparar la ausencia de un
conocimiento conceptual adecuado.

170
 9

Comparación de fracciones y actividades

¿Dónde situar la equivalencia?

El punto de vista más tradicional indica que la

enseñanza sobre la equivalencia de fracciones debe
preceder a la de su orden aunque éste, en general, es apenas
abordado. Ya hemos comentado que la perspectiva
estructuralista de los años sesenta resaltaba la
equivalencia como más importante, fundamentalmente
porque permite una construcción rigurosa del conjunto
de números racionales. La necesidad de enseñar la
ordenación de fracciones se ha ido abriendo paso con cierta
dificultad.

Hay que tener en cuenta que el orden de fracciones sólo

sirve para destacar las propiedades numéricas de las
fracciones. La equivalencia, en cambio, es una
herramienta imprescindible para construir otros
conocimientos fraccionarios: La propia ordenación, la
simplificación de fracciones, la suma y la resta. Esta utilidad
de la equivalencia ha llevado a que se valore como un
conocimiento previo que el niño tiene que tener antes de
abordar el resto de conocimientos. Sin embargo, existen
otras opiniones al respecto.

171
 Ellerbruch y Payne (1978) defendían que la
equivalencia se integrara dentro de la enseñanza de la
suma de fracciones. La creencia que fundamenta esta
postura podría expresarse del siguiente modo: Si la
equivalencia de fracciones sirve para resolver con
métodos generales la suma de fracciones ¿por qué aislar
un conocimiento del otro? Abordemos la equivalencia
cuando sea necesaria dentro de una secuencia de enseñanza
de la suma.

Este enfoque tiene sus limitaciones y condiciona de

manera decisiva el tipo de equivalencias que se tratan. Por
ejemplo, la simplificación de fracciones, más difícil que
la generación de fracciones equivalentes a través de la
multiplicación por uno, es simplemente descartada.

"No se incluye en este punto la simplificación de

fracciones a términos más bajos por la dificultad
que tienen los estudiantes con la reducción y la
confusión que resulta de tratar, en el caso general
de la suma, dos temas difíciles al mismo tiempo"
(Ellerbruch y Payne, 1978, p. 140).

Desde otro punto de vista, sin embargo, se llegaría a

la conclusión contraria: Es mejor enseñar la
simplificación como procedimiento inverso y, por tanto,
estrechamente relacionado, con la multiplicación de una
fracción por uno.

172
 Partiendo de la misma base que estos autores
tomaremos en esta obra, no obstante, un camino diferente.
Coincidimos en que la equivalencia no debe ser enseñada
aislada de otros conocimientos sobre fracciones sino en
estrecha relación y, aún más, incluida en dichos
conocimientos. Sin embargo, relacionar la equivalencia con
la suma, aunque es una opción válida, no parece la mejor
habida cuenta de los resultados observados en el capítulo
anterior.

En efecto, hemos concluido dicho capítulo afirmando

que la ordenación de fracciones es un campo lleno de
procedimientos intuitivos, incompletos, informales y de
falsas generalizaciones. No existe un conocimiento
conceptual que garantice la unificación de métodos como
los basados en las fracciones equivalentes. Al mismo
tiempo, la consideración numérica de las fracciones es
un aprendizaje con notables debilidades, mediatizado
por numerosos obstáculos. El niño e incluso el adulto
tiene serias dificultades para entender la relación entre
fracciones y números racionales, lo que conlleva una
limitación de todo su aprendizaje sobre fracciones.

Es por ello que entendemos necesario incluir la noción

de equivalencia dentro de la del orden de fracciones. La
idea no es nueva, tal como comenta Giménez (1991), pero
nunca ha pasado del estado de idea sin concretar. Aquí nos
proponemos llegar a una propuesta didáctica al respecto.

173
Será importante, a partir de esta decisión, no limitar el
conocimiento de la equivalencia por su mayor o menor
dependencia de la ordenación, como pasaba en el caso de la
suma antes tratado. Por otro lado, este planteamiento tiene
una ventaja. La interrelación equivalencia-orden permite
entender esta fase del aprendizaje sobre fracciones como la
ejecución de una acción general: La comparación del
tamaño de dos fracciones. En unos casos el alumno
encontrará que son distintas y habrá de determinar cuál es
menor y mayor y, en otros casos, las dos fracciones
serán del mismo tamaño y las llamaremos equivalentes.

Secuencia de tareas escolares

El punto de vista adoptado en el apartado anterior se

completa, naturalmente, con la aplicación de la mayoría de
los criterios abordados en el capítulo 5: La consideración
de las distintas interpretaciones de fracción, de los
campos de su aplicación, etc. sigue siendo válida. Con
todo ello es necesario establecer una secuencia de tareas
que, puestas en práctica en el aula, conduzcan a un
conocimiento integrado de la equivalencia y el orden de
fracciones y, en suma, a una comprensión del caracter
numérico de las fracciones.

174
1. Ordenar fracciones de igual denominador

Evidentemente, esta labor es la más sencilla habiendo

sido abordada, en gran medida, durante el propio
aprendizaje del concepto de fracción. A este respecto,
el antecedente ha consistido en la construcción de
distintas fracciones de igual denominador a partir de una
fracción unitaria. Por tanto, esta fase únicamente
complementa a este aprendizaje con la comparación de
distintas fracciones de igual denominador. Sin embargo,
surgen distintos casos particulares de interés: Por
ejemplo, la comparación entre dos fracciones
complementarias respecto de la unidad o la de dos
fracciones impropias expresadas como números mixtos.
La consideración de la fracción unitaria debe ser el
mecanismo adecuado para resolver los problemas
planteados.

2. Ordenar fracciones con igual numerador

La ordenación de dos fracciones cualesquiera requiere

tener en cuenta la relación inversa entre el número de
partes y el tamaño de las mismas dentro de la división de
la unidad. Esta consideración simultánea de dos
cantidades variables es difícil, sobre todo para un
alumno acostumbrado a ordenar números naturales. Por
esta razón conviene separar esta variación: En el punto
175
anterior se ha hecho variar el numerador (observando el
tamaño diferente de cada fracción) y en este punto se
aborda la labor inversa de variación del denominador. Se
debe pasar así, paulatinamente, de una comparación
cualitativa del tamaño de las fracciones a otra cuantitativa.

En este caso las fracciones unitarias volverán a ser de

gran importancia para fundamentar el aprendizaje. En
efecto, la primera labor consistirá en comparar el tamaño
relativo de las distintas fracciones unitarias respecto de la
misma unidad. Este caso es aquél donde el numerador es
constantemente uno. La resolución de los casos restantes
(cuando el numerador es distinto de uno) se apoyará en el
anterior.

El material fundamental a utilizar será el diagrama

circular. El rectangular, presente en el aprendizaje del
concepto de fracción, es aquí de una limitada aplicación
por lo complicado que resulta comparar sus distintas
fracciones unitarias. Así, 1/4 y 1/3 de una hoja de papel
son partes que varían en dos dimensiones mientras que
estas mismas fracciones, en un diagrama circular, varían
en una (su ángulo central). Cuando se rebasen las
fracciones unitarias esta diferenciación perderá importancia,
como se verá en los ejemplos que planteemos
oportunamente.

176
3. Distintas fracciones como expresión del mismo estado o
acción

Las fracciones han servido, inicialmente, para describir

una relación entre un todo y una de sus partes o bien para
describir una acción (repartir, medir o comparar). A través
de actividades parecidas a las entonces expuestas el
alumno podrá comprobar que esta labor puede realizarse
con distintas fracciones que expresan lo mismo o actúan
igual.

Este primer contacto con las fracciones equivalentes

empezará con la utilización de las primeras formas de
representación: Manipulativas (con el doblado de una hoja
de papel, por ejemplo) e icónicas (como en la división de
un diagrama o en las distintas expresiones de una medida
sobre la línea numérica). La conclusión, alcanzando ya un
nivel plenamente simbólico, consistirá en la aplicación
de la noción de operador considerando distintas
fracciones que mostrarán el mismo funcionamiento al
llegar a idéntico resultado final.

177
4. Construcción de fracciones equivalentes

El primer contacto con las fracciones equivalentes es

de naturaleza inductiva y reducida a dos formas de
representación. El punto más importante y delicado en este
aprendizaje consistiría en trasladar las descripciones
anteriores a una forma simbólica. Por ello, este punto no es
independiente del anterior sino que está totalmente
entrelazado. Cuando el estudiante doble de formas
diferentes un papel deberá expresar de forma simbólica los
resultados de sus acciones. Cuando mida una longitud y
exprese los resultados en una línea numérica deberá
describir simbólicamente lo realizado.

La cuestión más importante aquí es que el estudiante

debe pasar, ahora, a la manipulación simbólica y al
descubrimiento de las reglas que la rigen. Así, deberemos
mostrar dos fracciones como

2/3 y 4/6

¿Cómo se puede llegar de una a la otra a través del

doblado de un papel? ¿Cómo llegar de una a la otra por
medio de los símbolos numéricos? Dada una fracción
cualquiera, como 1/4, ¿cómo construir a partir de ella
otras fracciones que expresen lo mismo? En este punto,
se debe favorecer una evolución de las estrategias
infantiles desde lo simplemente aditivo:

2/3 = 2+2 / 3+3

178
hasta lo multiplicativo:

2/3 = 2 x 2 / 3 x 2

5. Ordenar fracciones con denominadores múltiplos

Una inmediata aplicación del punto anterior la constituye

la ordenación de fracciones de manera que un denominador
sea múltiplo del otro, como en

3 / 5 y 7 / 10

El objetivo, como es fácil de apreciar, es que el

conocimiento adquirido antes sobre construcción de
fracciones equivalentes sea aplicado inmediatamente a
estas tareas de ordenación.

Este punto encierra una decisión que es

conveniente mencionar. Ellerbruch y Payne (1978) afirman
que

"Los problemas no deben ser separados en

tipos especiales, tales como los de denominadores
múltiplos simples o primos relativos u otros casos
especiales. Si ciertos tipos de fracciones son
tratados como casos especiales, los alumnos
tenderán a desarrollar algoritmos especiales para
cada caso" (p. 145).

179
 No creemos que esta recomendación deba entenderse
en el sentido de presentar conjuntamente todos los
casos indiferenciados, como por ejemplo

3/5 , 11/15 ; ¾ , 5/6 ; 3/5 , 4/7

ante el temor de que se adopten todo ese tipo de

estrategias intuitivas o incompletas que examinamos
anteriormente. El consejo de estos autores debe entenderse
en el sentido de utilizar un mismo método,
crecientemente generalizable, en todos los casos a medida
que se van abordando.

En este punto comenzaríamos a aplicar el método

consistente en el cálculo de fracciones equivalentes: De
una fracción para llegar a la otra (si los denominadores
son múltiplos) o de los dos simultáneamente hasta coincidir
en un denominador común (si son primos).

Se alternarían las tareas de reconocimiento con las

de construcción teniendo en cuenta las limitaciones que el
tipo de fracciones imponen. Ello es particularmente
aplicable a la ordenación de fracciones construidas por
los propios alumnos, puesto que éstas, de momento, no
pueden ser cualesquiera. La graduación aquí defendida,
que tiene por objetivo desarrollar estrategias de
equivalencia y orden que se apoyen en las anteriores,
tiene el inconveniente de que la enseñanza debe limitar

180
el conjunto de fracciones sobre el que se actúa de manera
algo directiva.

6. Ordenar a través de la simplificación de fracciones

La generación de fracciones equivalentes por la

multiplicación por uno tiene su acción inversa en la
simplificación, obtenida por división de numerador y
denominador entre el mismo número. Ahora bien, sobre
esta tarea se deben hacer dos observaciones. La primera es
que, por dicho carácter inverso, la simplificación no debe
enseñarse aislada del método de multiplicación por uno
sino en relación con él. Por ello la hemos colocado
inmediatamente después de su aplicación de ordenar
fracciones con denominadores múltiplos. Lo segundo que
hay que destacar es que esta aplicación puede ser,
precisamente, el mejor nexo de unión entre ambos métodos
de construcción de fracciones equivalentes.

En efecto, si la ordenación ha de hacerse entre las dos

siguientes fracciones:

4 / 5 y 36 / 40

antes que partir de 4/5 para llegar a otra fracción de

denominador 40, quizá también sea posible (y más sencillo
para realizar la comparación final) reducir el tamaño de

181
36/40 encontrando su fracción original (la canónica). Así
puede llegarse a que

Dividiendo por 2 se obtiene: 18 / 20

Dividiendo nuevamente por 2 se llega a: 9 / 10

siendo relativamente fácil la comparación entre 4/5 y 9/10,

sea por la construcción de una fracción equivalente a la
primera (8/10) o a través de una estrategia informal como el
examen de la fracción complementaria de la unidad. Este
método, junto al de la utilización de una fracción
intermedia de referencia, deben ser potenciados por la
flexibilidad en la ordenación que suponen.

No obstante, será necesario un trabajo previo de

construcción de fracciones equivalentes a partir de una
cuyo numerador y denominador sean grandes. Es decir,
realizar una tarea de simplificación al objeto de
descubrir y formular la regla característica.

7. Ordenar fracciones con denominadores primos

El procedimiento a aplicar será el mismo: La

generación simultánea de fracciones equivalentes hasta
llegar a una coincidencia de denominadores. Este método
tiene la ventaja de preparar en el alumno la noción de
mínimo común múltiplo frente a la regla tan conocida de

182
encontrar el denominador común multiplicando
simplemente los denominadores. Esto es adecuado para 5 y
7, por ejemplo, pero sobreabundante en el caso de 4 y 6.
Esta regla supone tal simplificación mental que no es difícil
observar a los alumnos aplicándola incluso a los
denominadores 4 y 8, por ejemplo.

El procedimiento que aquí se defiende (generación

simultánea de fracciones equivalentes), tal como lo
proponen Ellerbruch y Payne (1978) no favorece tales
simplificaciones aunque, desde luego, tampoco la
impiden.

Obsérvese que, en todo caso, nos vamos a mover,

como en puntos anteriores, en un terreno estrictamente
simbólico. Ello no obsta para que, eventualmente, se
utilicen diagramas de algún tipo. Esta recomendación es
particularmente aplicable a los casos en que el imperio de
las reglas memorizadas haga ver en el profesor un
olvido por el alumno de los referentes.

8. Cálculo de una fracción intermedia a otras dos

No es una tarea que suela realizarse habitualmente

pero creemos que es un digno colofón a las actividades de
ordenación. Tiene, al tiempo, la ventaja de utilizar
fracciones equivalentes de manera sistemática y el
favorecer la representación de las fracciones sobre la
183
línea numérica percibiendo la densidad de los números
racionales. Démonos cuenta, además, de que las tareas
anteriores se han orientado siempre hacia la ordenación de
dos fracciones que vienen dadas por el profesor. La
construcción de fracciones por parte del alumno será una
labor complementaria de la anterior y de una mayor
creatividad.

Empezaremos en este capítulo la propuesta de

actividades a realizar.

Ordenar fracciones de igual denominador

1. Comparar fracciones obtenidas por iteración

de una fracción unitaria.

2. Comparar fracciones con igual

denominador y numerador cualquiera.

3. Comparar el tamaño de dos números mixtos

cuya parte fraccionaria tenga el mismo
denominador.

Iteración de fracciones unitarias

No insistiremos en esta cuestión que ha sido tratado

al introducir las fracciones. Conviene, en todo caso,
184
repasar este tipo de actividades porque va a ser un
mecanismo facilitador de la ordenación de las fracciones
tratadas en este punto.

Fracciones no unitarias

Un problema iterativo planteado entonces era el de

rellenar una botella de un litro de capacidad con recipientes
pequeños, en concreto de yogur, que vienen a representar
1/8 de litro cada uno. Pues bien,

Si en una botella tenemos 5/8 de litro y en otra

3/8 ¿en qué botella tendremos más agua?

Si existe algún tipo de duda se puede volver a realizar

la acción oportuna, comparando el nivel alcanzado en
cada botella (figura 9.1).

Un problema similar de fácil resolución sería el

siguiente:

Disponemos de un paquete de 12 yogures. Juan

come 3/12 y Margarita come 5/12 del paquete.
¿Quién comió más?

Habida cuenta que cada fracción unitaria (1/12) tiene

una entidad especial (corresponde a un yogur) el problema
se reduce a ordenar dos números naturales. Una

185
complicación mayor supondría manejar, con los mismos
elementos, fracciones distintas:

Juan se toma 3/6 y Margarita 2/6 del paquete.

¿Quién comió más yogures?

Figura 9.1

Partición en dos de la unidad

Habiendo utilizado con profusión los diagramas

rectangulares el cálculo de fracciones con ellos debe ser
habitual. Aprovechando esta experiencia se plantearía un
problema representable con tal diagrama:

186
 Tenemos una pieza rectangular de tela. Si
cortamos los 2/5 de la pieza ¿cuánto nos queda?
¿Cuál es mayor, el trozo cortado o el que queda?

Como vemos, el problema tiene dos partes que el

profesor plantearía sucesivamente. A partir de la división de
la unidad (el trozo de tela) en fracciones unitarias (quintos)
se trataría de determinar, primero, qué le falta a 2/5 para
llegar a la unidad. Luego se realizaría la comparación de
ambas partes.

Números mixtos

El tratamiento de números mixtos tiene la dificultad

añadida de que la ordenación de números naturales y
de la parte fraccionaria puede ser contradictoria. La
reacción del alumno nos indicará su grado de dominio
sobre esta notación combinada. Este sería el caso del
problema siguiente:

El profesor mide 1 3/4 metros. En la Expo 92 de

Sevilla el portero del pabellón de Pakistán
medía 2 1/4 metros. ¿Quién era más alto?

187
Ordenar fracciones con igual numerador

1. Comprender la relación inversa entre el

número de partes y el tamaño de cada parte en el
reparto de la unidad.

2. Comparar fracciones no unitarias del

mismo numerador.

3. Ordenar tres fracciones simultáneamente con

igual numerador.

El diagrama circular

En la tarea anterior de esta secuencia se habrá

conseguido formular, al menos de manera informal, la regla
de que: "Cuando el numerador es mayor el tamaño de la
fracción aumenta". Para que esta regla no se asiente con
rigidez conviene inmediatamente estudiar casos en que
sea el denominador el que varíe. Los ejemplos más
elementales tendrán a las fracciones unitarias como
protagonistas.

Post y Cramer (1987) proponen la idea de comparar entre

sí el tamaño de dichas fracciones obtenidas al dividir un
mismo diagrama circular de varias maneras (figura 9.2).

188
 Figura 9.2

Los autores citados utilizan colores para denominar cada

una de las fracciones unitarias resultantes. Creemos, sin
embargo, que con el tratamiento lingüístico propio de la
introducción de las fracciones la identificación a través
del color no es imprescindible (aunque no se descarta).

Tras recortar manualmente el diagrama dividiéndolo en

sus distintas partes se pueden comparar entre sí llegando a
formular informalmente la regla de que: "Cuanto mayor
sea el número de partes más pequeña es cada parte". Para
llegar a la regla más formalizada de que: "Cuanto mayor
sea el denominador más pequeña es la fracción"
convendría sistematizar lo descubierto a través de una serie
de preguntas. Por ejemplo,

189
 Cuartos Séptimos

Nº de piezas que cubren la unidad 4 7

¿Cuál necesita más piezas para

X
cubrir la unidad?

¿Cuál tiene las piezas más grandes? X

¿Qué fracción es mayor? X

Esta actividad se puede generalizar con facilidad

hasta ordenar fracciones no unitarias, a través de preguntas
como las siguientes:

¿Qué fracción es Escríbelo con

mayor? números

Tres cuartos X
¾ > 3/7
Tres séptimos

Dos quintos X
2/5 > 2/8
Dos octavos

190
 La realización de esta tarea con representaciones verbales
y simbólicas no debe hacer olvidar la traslación a otro
tipo de representaciones más elementales. Así, si la
comparación efectuada fuera entre "Tres cuartos" y "Tres
octavos" se realizaría la comprobación a través del
doblado de una hoja de papel: Habiendo señalado la
primera fracción sobre una hoja se haría lo propio con la
otra fracción sobre una segunda hoja. La comprobación de
lo deducido en los niveles anteriores sería inmediata (figura
9.3).

Figura 9.3

Magnitudes discretas

La tarea anterior tendría un correlato análogo con

material discreto. En la introducción de fracciones
mostramos una actividad de reparto de 12 lápices entre
varios botes, señalándose entonces que cada fracción
unitaria tenía una entidad determinada y concreta: Los
191
lápices que hay en cada bote. Pues bien, esta actividad
puede ampliarse variando el número de botes en juego.
Optaremos por respetar el mismo formato anterior a través
de la exposición de los resultados en una ficha:

¿En cuántos botes repartimos los doce

3 4
lápices?

¿Dónde hay más botes? X

¿En qué caso hay más lápices en cada

X
bote?

¿Qué fracción es cada bote? 1/3 1/4

¿Qué fracción es mayor? X

Comparación de tres fracciones

La ordenación es más fácil, evidentemente, entre

dos fracciones pero el tratamiento diversificado sobre
distintas comparaciones puede facilitar al alumno la técnica
suficiente para comparar un conjunto de fracciones de
igual numerador. Esta actividad se haría, por ejemplo, a
través de un problema como:

Tenemos 30 ptas. Un niño se lleva los 2/5 de

esa cantidad, otro los 2/6 y el tercero los 2/10.
¿Quién se lleva más? ¿Cuánto se lleva cada uno?
192
 Habría que animar a los alumnos a conjeturar la
respuesta sin esperar a calcular la cantidad exacta que se
lleva cada cual que, en este caso, podría servir
simplemente de comprobación de la respuesta dada.

193
194
 10

Actividades de comparación de fracciones

Distintas fracciones como expresión del mismo estado o

acción

1. Comprobar que varias fracciones expresan la

misma relación parte-todo.

2. Comprobar que distintas fracciones expresan la

misma acción de reparto o medida.

3. Expresar en la línea numérica la equivalencia

de fracciones.

Del papel al diagrama rectangular

Como en otras ocasiones favoreceremos la traslación

entre las representaciones manipulativas (la hoja de papel)
y las simbólicas tomando las icónicas (el diagrama
rectangular) como puente. En este caso partimos de una
actividad ya repetida, el doblado del papel siguiendo la
secuencia mostrada en la figura 10.1: Doblamos por la
mitad y rayamos una de las mitades resultantes. Podemos
entonces volver a doblar tantas veces como se quiera

195
teniendo que describir, en cada paso dado, la relación
parte-todo resultante.

Figura 10.1

Ellerbruch y Payne (1978) insisten en la idea de que

la representación lingüística sirva también de mediadora
en el descubrimiento posterior de la regla que
relaciona estas fracciones. Así, la palabra "doblar"
adquiere un papel de descripción de la manipulación
física y también de la operación aritmética que permitirá
el paso desde 1/2 hasta las fracciones superiores.

Un problema similar tratado posteriormente se centraría

en el diagrama rectangular y en los niveles verbal y

196
simbólico. Tiene además otro aspecto positivo, el de
presentar al alumno disposiciones algo más irregulares y
que, en última instancia, requieran una reconsideración de
la partición realizada. Tal sería el problema siguiente
(Figura 10.2):

Figura 10.2

Queremos sustituir una porción de azulejos de una

pared colocando una banda de color rojo tal como
se presenta en la figura ¿Qué parte de los azulejos
es roja? No encontramos los azulejos necesarios
y debemos sustituirlos por otros equivalentes al
doble de los azulejos anteriores (o la mitad,
tercera o cuarta parte) conservando la misma
parte roja. En cada caso, ¿qué parte de los
azulejos es roja? Y si sólo podemos sustituir los
azulejos rojos por otros que son la mitad,

197
 ¿cómo expresamos la parte roja respecto a la
porción total de azulejos?

Naturalmente, este problema habría de hacerse

centrando al alumno en cada caso y no planteando todos
simultáneamente. No obstante, habría de valorarse
finalmente el conjunto de soluciones encontradas.

Problemas de medida

Los problemas de medida son un campo de problemas

propicio para encontrar distintas expresiones de la misma
acción. Se puede comenzar por situarse en contextos
cotidianos para pasar paulatinamente a situaciones más
abstractas. Así, comenzaríamos por plantear problemas
como los siguientes:

Si llenamos dos botellas de agua de litro y medio

con recipientes de cuarto (botellín) y octavo
(tarro de yogur), respectivamente, ¿cuándo
coincidirán los contenidos de las dos botellas?
¿Cómo expresar en cada caso la cantidad de agua
que se tiene?

La respuesta a estas preguntas, obtenida a través del

vertido sucesivo de ambas medidas, sería:

¼ = 2/8 ½ = 2/4 = 4/8 ¾ = 6/8

198
 El uso combinado del doblado de tiras de papel y de la
línea numérica permitiría sistematizar y ampliar la
equivalencia descubierta entre las fracciones. Tal como la
muestra Wiebe (1985) la "mesa de fracciones" consiste en
una serie de tiras de papel de la misma longitud que, tras ser
dobladas de forma diferente (en dos mitades, tres tercios,
etc.) se pegarían consecutivamente sobre una mesa o, de
otro modo, en una cartulina que se dispusiera a la vista de
toda la clase para su utilización en el tratamiento del orden
y las operaciones entre fracciones.

Reparto entre varios estudiantes

Una actividad propuesta por Maza y Arce (1991)

extiende el tratamiento anterior a las magnitudes discretas.
En ella se han de repartir 20 euros entre cuatro niños.
¿Cuántos euros se lleva cada uno? Este sencillo problema
de división tiene por solución cinco euros. Si la acción de
reparto y su respuesta final se representan a través de
fichas, por ejemplo, se apartaría la cantidad de cada uno
preguntándose ¿qué parte se lleva cada uno respecto del
total? La respuesta podría ser de 5/20 si el alumno se fija
en lo que hay finalmente.

Pero si cambiamos los cinco euros en monedas por un

billete ¿cómo podemos expresar ahora la parte que se lleva
cada uno? En este caso se verá con claridad que es 1/4. Es
199
decir, ambas fracciones vienen a describir el mismo
resultado de la acción de repartir (figura 10.3).

Figura 10.3

Esta actividad se generaliza bajo la idea de operador de

forma que se tratara a un nivel simbólico exclusivamente.
Así, el problema anterior se expresa como

200
Construcción de fracciones equivalentes

1. Manipular simbólicamente una fracción para

obtener fracciones equivalentes.

2. Describir la regla de transformación de una

fracción en otras mayores y equivalentes.

Transformación aditiva

Este punto es el inmediato colofón del anterior. En aquél

se habían construido distintas fracciones equivalentes
llegando a formulaciones con un alto nivel simbólico: La
mesa de fracciones equivalentes y el tratamiento a través
de la noción de operador. El acercamiento es inductivo y
se trata ahora, entonces, de comparar las fracciones
obtenidas (por ejemplo en la mesa de fracciones) para
observar las regularidades existentes.
201
 Por ejemplo, si nos fijamos en estas tres fracciones
identificadas como expresiones de la misma longitud

¾ = 6/8 = 9/12

¿qué relación une a los numeradores y denominadores de

las dos últimas con los de la primera? La primera respuesta
del alumnado, ante esta pregunta, suele consistir en apelar a
una transformación aditiva:

¾ = 3+3 / 4+4 = 6/8 = 6+3 / 8+4 = 9/12

¿Cómo llegar desde la primera directamente a la última?

¾ = 3+3+3 / 4+4+4 = 9/12

Transformación multiplicativa

Esta relación así descubierta debe llevar al

reconocimiento del papel que cumple la multiplicación
como abreviación de la estrategia de suma reiterada
empleada antes:

¾ = 3 x 3 / 4 x 3 = 9/12

Existe un modo que entendemos complementario

de la construcción y formalización anterior. Planteado
por Ettline (1985) consiste en identificar la estrategia
seguida con la multiplicación por la unidad. Este

202
planteamiento es un enfoque diferente con el que
formalizar lo realizado hasta este momento.

Si multiplicamos cualquier número por uno el resultado

sigue siendo ese mismo número, de forma que la cuestión
ahora reside en expresar la unidad de formas diferentes a
través de fracciones distintas:

¾ x 1 = ¾

La cuestión consiste ahora en expresar la unidad de

formas diferentes a través de fracciones distintas:

¾ x 2/2 = 6/8

¾ x 3/3 = 9/12

Es de interés practicar la regla descubierta y formulada a

lo largo de los ejercicios anteriores. Para ello se
propondría un trabajo de descubrimiento del número que
falta en las siguientes expresiones:

3/2 = 12/ 6/7 = 18/ 4/5 = /30

El descubrimiento de la regla: "En dos fracciones

equivalentes, el producto de medios es igual al producto
de extremos" no la entendemos imprescindible. En no
pocos casos, incluso, puede suponer un obstáculo
importante tanto para este aprendizaje como para otros
futuros, como el de hallar el mínimo común múltiplo de
dos fracciones. Este tipo de regularidad no aparece en
203
este momento relacionada de ningún modo con la regla
tal como se ha formulado hasta ahora. Dicha relación
corresponde a un mayor dominio numérico y, en este
momento, no surge de forma significativa del
aprendizaje anterior y sólo es posible aprenderla de
memoria.

Se menciona no obstante porque existe la difícil

posibilidad de que algún alumno acierte a descubrirla por sí
mismo, en cuyo caso puede formularse y aplicarse en el
aula sin que ello sea óbice para entender como
aceptables las estrategias antes expuestas y basadas en la
multiplicación por uno.

Ordenar fracciones con denominadores múltiplos

1. Ordenar fracciones que presenten

denominadores múltiplos.

2. Aplicar el método de construcción de

fracciones equivalentes.

Construcción y ordenación

Una vez que el alumno conoce el método de

construcción de fracciones equivalentes se buscará
plantearle actividades de ordenación donde dicho método
204
sea fácilmente aplicable. Las más inmediatas a este
respecto son aquéllas que presentan fracciones con
denominadores múltiplos.

La mayor complicación al plantear actividades de

construcción es que, dejados a su libre criterio, el alumno
puede producir fracciones de otro tipo. Por ello,
diseñamos alguna tarea que presente alguna limitación en
dicho sentido.

Dada la fracción 3/4, construir una fracción mayor

con denominador 8 y una fracción menor con
el mismo denominador. Repetir la actividad con
los denominadores 12, 16, etc.

La forma de resolución a la que habría que llegar se

basaría en la formación de la fracción equivalente oportuna:

¾ = 6/8 = 9/12 = 12/16

De esta forma basta tomar una fracción mayor y otra

menor en cada caso:

5/8 < 3/4 < 7/8

Otra actividad que nos permitiría adentrarnos en

otras estrategias informales además de utilizar las ya
conocidas sería la de rellenar los numeradores
desconocidos de forma que se cumpliese:

?/4 > ?/8 ? / 5 < ? / 15

205
La forma de resolución nos da una pista de la
estrategia preferente. Así,

4 / 5 < 14 / 15

nos indica que se prefiere actuar sobre la fracción

complementaria hasta la unidad. Una respuesta del tipo

3/4 > 3/8

puede indicar una preferencia por el uso de una

fracción intermedia.

Reconocimiento y ordenación

La clase se divide en grupos de cuatro alumnos. Se

escriben entonces en la pizarra los denominadores

/2 , /4 , /8 , /12

Cada grupo debe repartirse los denominadores y escribir

un numerador cualquiera. La actividad consiste en ordenar
entre sí las cuatro fracciones resultantes discutiendo las
razones entre los integrantes del grupo.

206
Ordenar a través de la simplificación de fracciones

1. Construir fracciones equivalentes a través de

la división por el mismo número del
numerador y denominador.

2. Descubrir el carácter inverso de este

método respecto al de la multiplicación por uno.

3. Formular la regla de simplificación de

fracciones.

4. Utilizar la simplificación de fracciones en su

ordenación.

Manipulativos y diagramas

Como se habrá podido observar hemos llegado en las

últimas tareas a movernos exclusivamente en un nivel
simbólico. Ello no obsta para que, de mostrar el alumnado
dificultades, se recurra de nuevo a los referentes previos o,
al menos, a representaciones manipulativas o icónicas. En
este punto partimos de un dibujo alusivo para plantear el
siguiente problema (figura 10.4):

Tenemos 6 huevos en una huevera. ¿Qué parte de

la huevera está vacía?

207
 Figura 10.4

La reacción más inmediata será la de contar los

huecos y comparar su número con la capacidad de la
huevera, dando la solución 6/12. ¿Hay otra forma de
expresar esta fracción? La discusión con el alumnado, su
posible representación gráfica en la pizarra a través de un
diagrama rectangular, debe dar lugar al descubrimiento
de otras respuestas equivalentes:

6/12 = 3/6 = 2/4 = 1/2

Podemos comprobar que es así aplicando la regla de

la multiplicación por uno a la fracción 1/2 . ¿Hay algún
medio que sea rápido para llegar, desde 6/12, hasta las
otras fracciones? La expresión izquierda conduce a la de la
derecha:

6 : 2 / 12 : 2 = 3/6

extendiéndose el método así descubierto a otras fracciones:

24/32 = /4 ; 14/35 = 2/ ; 24/12 = 12/ = /7

208
Juego del bingo

Se realizarían cartones donde apareciesen

fracciones canónicas desde 1/2 hasta 7/8, por ejemplo
(figura 10.5). A continuación se sacarían dos bolas del
bombo: La primera actúa de numerador y la segunda de
denominador. Los que tengan la fracción equivalente la
marcarán siguiendo las reglas habituales del bingo. Si
saliese una fracción que no admitiera equivalentes entre
las que se tienen en los cartones se extraerían dos bolas
más.

Figura 10.5

209
Ordenando sobre una plantilla

Dada una fracción canónica (como 2/3) se dispone de

una hoja cuadriculada de 6 x 6 cuadraditos. En ella se
debe realizar una figura poligonal rectilínea que suponga,
aproximadamente, los 2/3 de la hoja (figura 10.6).

Figura 10.6

Esta actividad implica la construcción en forma de

diagrama de una fracción equivalente a una dada. La
dificultad en alcanzar una precisión en el resultado motiva
que deba comprobarse qué margen de error se ha
cometido, cuál se ha acercado más al resultado deseado.
En la figura 10.4 aparecen dos resultados diferentes que
darían lugar a la simplificación de fracciones
consiguiente. Obsérvese que la cuadrícula está elegida de
modo que el denominador inicial (36) sea fácilmente

210
divisible entre 3 (el denominador dado). En caso de
aparecer numeradores anómalos (como el 13) la fracción
13/36 no sería reducible y la comparación habría de
efectuarse hallando la fracción equivalente a 2/3 con
denominador 36:

2/3 = 2 x 12 / 3 x 12 = 24/36 > 13/36

En el primer caso de los planteados en la figura 10.6 los

cálculos serían:

16/36 = 8/18 = 4/9 < 6/9 = 2/3

Ordenar fracciones con denominadores primos

1. Aplicar sistemáticamente el método de

multiplicación por uno para la ordenación de
fracciones cualesquiera.

Formando fracciones con dados

En el propio juego sobre cuadrículas que se ha planteado

más arriba surgían fracciones difícilmente comparables
hasta ahora (4/9 y 3/6). Como la menor será la que más se
acerque al resultado pedido ¿cómo determinarla?
Naturalmente, comparándolas a través del mismo
denominador. Si es éste el objetivo se puede alcanzar por
211
medio de la construcción de fracciones equivalentes a cada
una hasta alcanzar este denominador común:

3/6 → 6/12 → 9/18 mayor que

4/9 → → 8/18

Hay otros medios de llegar a la misma conclusión.

Basta observar que 3/6 es la mitad y 4/9 es inferior a la
mitad. Estas estrategias informales no deben dejarse a un
lado, sino que el profesor debe ofrecer ejemplos donde
éste u otros procedimientos informales sean de más difícil
aplicación. Para ello se plantearía una actividad con el uso
de dos dados.

Se tirarían los dos dados (a ser posible de distintos

colores) estando los estudiantes agrupados por parejas. Uno
de los dados marca el numerador y el otro el denominador
de la fracción de cada estudiante. ¿Cuál de los dos alumnos
ha obtenido la mayor fracción? Se puede plantear de
manera competitiva (un punto por cada vez que se saca la
mayor fracción) o no, a juicio del profesor. En todo caso, se
daría pie a todo tipo de fracciones y estrategias sirviendo
esta actividad de colofón y generalización de todo lo visto
hasta ahora.

212
Cálculo de una fracción intermedia a otras dos

1. Dadas dos fracciones no equivalentes, construir

una fracción menor que una y mayor que la otra.

2. Aplicar lo descubierto a la ampliación de la

línea numérica.

Trabajando sobre la línea numérica

En el punto tres de esta secuencia se planteó la actividad

de construcción de una cartulina o mesa de fracciones
donde aparecían, comparativamente, los distintos tipos de
fracciones. Unas mostraban ser equivalentes (por medir la
misma longitud) y otras se instalaban entre otras dos
anteriores. Esta labor se trasladaba, eventualmente, a una
representación unificada de la línea numérica. Si no se
hubiera realizado entonces esta traslación puede llevarse
a cabo ahora (figura 10.7).

Figura 10.7
213
 Esta línea numérica sobre una larga cartulina puede
colgarse en una pared del aula (quizá reducida a la longitud
entre 0 y 1 para alcanzar un mayor detalle posterior).
Ahora bien, entre todos los alumnos ¿podrán encontrar una
fracción situada entre 1/3 y 2/5? ¿o entre 2/3 y 3/4?
¿Cómo se puede hacer? El procedimiento a discutir y
descubrir sería el de aplicación sucesiva de fracciones
equivalentes, al igual que hacíamos en tareas anteriores:

2/3 → 4/6 → 6/9 → 8/12 → 16/24

¾ → 6/8 → → 9/12 → 18/24

De modo que la fracción descubierta es:

16/24 < 17/24 < 18/24

214
 11

Operaciones entre fracciones

Diagnóstico de la situación

El principal objetivo perseguido por la enseñanza

de fracciones ha sido y, probablemente, sigue siendo el
operar con ellas. Así lo manifiestan los futuros profesores
de la encuesta Frac, el 84 % de los cuales afirman que su
aprendizaje se centró en el cálculo con fracciones (Maza
1993 a). Si esto es así, los resultados generales sólo
pueden calificarse de fracaso.

En efecto, los datos que aporta la investigación son

reveladores. Haseman (1980) planteaba la suma

¼ + 1/6

a un grupo de muchachos de 13 años encontrando que sólo

el 19 % de ellos eran capaces de resolverla. La discrepancia
entre el saber conceptual y el algorítmico era tal que no
era sorprendente encontrar distintas soluciones
simultáneamente, según el método empleado. Así, la
suma podía resolverse adecuadamente en un diagrama
exponiendo a la vez un resultado erróneo por medio del
cálculo simbólico (figura 11.1).

215
 Figura 11.1

Lankford (1972) encontraba resultados algo mejores

en un estudio sobre niños de la misma edad: El 35 %
resolvían correctamente una suma de fracciones, mientras
que el 33 % lo hacían mal. No cabe duda de que si el
cálculo es uno de los objetivos prioritarios de la enseñanza
de fracciones los resultados no son ni tan siquiera discretos.

Entre adultos españoles los resultados parecen ser

mejores, puesto que las operaciones

¾ + 5/8 7/3 - 4/5

eran bien respondidas por el 85 % de los encuestados

(Maza 1993 a). Sin embargo, la aplicación de esta destreza
en el cálculo a los llamados "problemas de palabras" era
deficiente. Enfrentados al problema

216
 Los 3/4 del suelo de un supermercado son
utilizados para estanterías y los 2/5 para pasillos.
¿Qué parte del suelo se ha usado para una u otra
cosa?

sólo la mitad acertaba a traducirlo a una suma de

fracciones. Curiosamente, este problema no tiene datos
coherentes puesto que la respuesta (23/20) excede la
capacidad del suelo con que se cuenta. Este hecho era
detectado únicamente por dos de los 159 encuestados. El
32% cometía errores en la suma o aplicaba la resta de
fracciones, su división y, más ampliamente, intentaba
representar con áreas de distintos rectángulos la adición de
las dos fracciones sin llegar a un resultado legible.

Esto nos indica que, aún con una cierta facilidad en el

cálculo, éste no es aplicado correctamente a la resolución
de estos problemas. Así pues, el cuadro parece ahora algo
más claro: Pese a que la enseñanza se centra en el
cálculo, éste no es dominado más que por la tercera parte
de los alumnos de 13 años, es frecuente admitir distintas
soluciones contradictorias, unas provenientes del cálculo
y otras de estrategias personales relacionadas con los
diagramas. Por último, la destreza en el cálculo no
implica, como en el caso de las operaciones aritméticas
elementales, la resolución de problemas de palabras.

¿Cuáles son los errores algorítmicos más frecuentes en

la suma y resta de fracciones? La respuesta es inequívoca:
217
Una gran proporción de las respuestas erróneas se deben a
sumar (o restar) numeradores y denominadores entre sí:

a/b + c/d = a + c / b + d

La situación para la multiplicación y división no es

demasiado distinta, aunque presenta sus peculiaridades.
Así, la facilidad de cálculo suele ser mayor que en el caso
de la suma y resta pero la comprensión del significado
de la operación es bastante menor. En efecto, la regla

a/b x c/d = a x c / b x d

acarrea menos dificultades que la regla de la suma puesto

que no es necesario hallar un denominador común a través
de fracciones equivalentes. No obstante, la idea de
operador es más asequible para el alumno que la noción
de multiplicación de fracciones ( APU 1980).

Pese a esta precisión, los resultados siguen siendo

más favorables que en la suma y la resta de fracciones, de
donde se puede extraer una conclusión: La multiplicación
de fracciones, en cuanto regla, es más fácilmente aplicada
por los alumnos que la suma o la resta de fracciones.

Ahora bien, como se ha mencionado antes, la

comprensión del significado de la operación, su aplicación
a problemas cotidianos, es considerablemente menor. Los
adultos de la encuesta Frac (Maza 1993 a) realizan bien, en

218
general, multiplicaciones y divisiones de fracciones a nivel
simbólico.

Sin embargo, ante el problema:

Los 3/4 de un depósito de aceite están llenos. De

esta parte se extraen los 5/7. ¿Qué parte del
depósito se ha extraído finalmente?

sólo un 5 % de los encuestados aplica la

multiplicación correctamente. El 72 % comete el error de
restar las fracciones por fijarse, probablemente, en la
"palabra-clave" del texto (extraer).. Esto revela que la
facilidad de cálculo no tiene apenas relación con la
resolución de problemas cotidianos e, incluso, tiene menos
relación que en el caso de la suma planteado antes.

En general, pues, todos los datos hacen sospechar que

los algoritmos de las operaciones entre fracciones se
aprenden de manera rutinaria, automatizada,
entendiéndolas como reglas difícilmente aplicables a
problemas concretos o de la vida cotidiana. Aún así, este
aprendizaje rutinario deja bastante que desear situándose
en torno al 30-40 % los alumnos que a los 13 años
parecen haberlos aprendido. Es indudable que existen
dificultades algorítmicas, particularmente en el caso de la
suma y resta, que pueden justificar estos resultados
pero, muy probablemente, la falta de comprensión del
significado de las operaciones está en la base de estos
219
errores y justifica la aparición de estrategias personales
(basadas en lo perceptivo) y errores como el de la suma de
numeradores y denominadores.

A la hora de diseñar una enseñanza adecuada de

estas operaciones no sólo habrá que tener en cuenta su
planteamiento en contextos y ante problemas
significativos, sino también su relación con aprendizajes
anteriores, como es el caso de las interpretaciones de
fracciones utilizadas y el buen uso de la comparación de
fracciones. Este hecho se puede observar en un diálogo
que mantuvo el autor con un niño de 11 años:

P.: Mira, tenemos aquí una lata de Coca-cola. ¿Cuántas

latas tendremos que echar para llenar una botella de litro?

R.: .....

P.: Hazlo.

R.: (Va echando una tras otra hasta completar la botella).

Tres latas, casi, casi...

P.: La lata ¿qué parte de la botella es?

R.: ¿Un tercio?

P.: Un tercio. Muy bien. Ahora, si nos bebemos la lata entre

los dos, tú te bebes la mitad y yo la otra mitad. ¿Qué parte
del litro te habrás bebido entonces?

220
R.: .....

P.: ¿Cuánto es la mitad de un tercio?

R.: Dos tercios.

P.: Vamos a ver. La mitad de una lata ¿es más que un tercio
o menos que un tercio?

R.: Menos. La mitad.

P.: ¿Qué es mayor, un tercio o dos tercios?

R.: Un tercio.

Esta situación tal como se ha descrito revela que, incluso

en contextos concretos, el darle significado a las
operaciones entre fracciones depende de un conocimiento
anterior. En este caso, de la ordenación de fracciones
que llevase a concluir que la respuesta "dos tercios" es
errónea porque el resultado tiene que ser menor.

De todo lo dicho podemos extraer varias consecuencias

de cara a la enseñanza de las operaciones entre fracciones.
En primer lugar, cualquier operación aritmética es una
acción entre cantidades numéricas. En el caso de las
fracciones estas cantidades son más complejas porque
pueden representar, a su vez, acciones sobre otras
cantidades. Ello hace más importante que

221
 Las operaciones entre fracciones, como
expresiones de una acción sobre las mismas,
deben tener un significado para el alumno
aunque, en última instancia, la representación
de dicha acción se haga a nivel simbólico. De
ahí la importancia de conectar cada operación
con la interpretación de fracción que le dé un
mayor significado.

En estrecha relación con la consecuencia apuntada ha

de señalarse el hecho de que las operaciones entre
fracciones sean útiles en la vida cotidiana del estudiante.
Esto es muy difícil de defender para alguna de ellas (como
es el caso de la división) y más fáciles en otras
operaciones, pero la conexión con el entorno resulta
imprescindible. Por ello,

Las operaciones entre fracciones deben girar en

torno a su aplicación en problemas cotidianos
tomando, fundamentalmente, la forma de
"problemas de palabras".

Por último, hacer del aprendizaje de las operaciones

un aprendizaje significativo supone, además de dotarle
de un significado concreto, relacionar el nuevo
conocimiento con los conocimientos previos. De ahí que

222
 La realización de operaciones entre fracciones se
debe apoyar en distintos conocimientos
previos: Las interpretaciones de fracción que se
hayan considerado, la equivalencia y la
ordenación de fracciones.

Enseñanza de la suma y resta de fracciones

Estas dos operaciones tienen dos formas habituales

de introducción: A partir de la relación parte-todo o por
medio de la medida. Así, la suma

3/8 + 2/8

puede interpretarse como la adición de dos partes, tal

como se indica en la figura 11.2.

Figura 11.2

223
 Como medida la suma citada puede entenderse con
facilidad a través de la acumulación de las dos primeras
medidas. De esta forma, si añadimos los 2/8 de la
capacidad de una botella a los 3/8 de dicha capacidad el
resultado será de 5/8 de la misma (figura 11.3).

Figura 11.3

En realidad, los dos enfoques aquí expresados son el

mismo, aunque haya que tener en cuenta las
peculiaridades de cada interpretación. En efecto, la
relación parte-todo se ha caracterizado ya por un paso
desde la medida fraccionaria a la iterativa a partir de las
224
fracciones unitarias (ver capítulo 2) por lo que, en lo
que respecta a las operaciones, ambas interpretaciones
se han debido integrar una en otra.

Sin embargo, la interpretación parte-todo presenta

una característica específica: Es más transparente para las
fracciones menores que la unidad. El problema reside en
que la suma (no así la resta) puede exceder en algunos
casos a la unidad. La opacidad de esta interpretación se
pone claramente de relieve en un problema como el
siguiente:

Un barco llena los 5/7 de su bodega en una ciudad

y los 3/7 de dicha bodega en la siguiente ciudad.
¿Qué parte de la bodega ha llenado con la carga
de ambas ciudades?

Es evidente que este problema no tiene sentido en el

contexto planteado. No hay capacidad en la bodega para
admitir la segunda carga. Este hecho obvio es, en general,
respetado en los libros de texto, sobre todo cuando abordan
"problemas de palabras" en los que el contexto es
importante. En aras a la ya mencionada conexión con la
realidad conviene, por tanto, limitar los problemas de suma
de fracciones, en la interpretación parte-todo, a aquellos
cuyo resultado sea una fracción propia.

225
 Esta limitación no existe cuando la operación se enfoca
desde la medida. Así, los mismos datos anteriores pueden
presentarse en un problema de recorrido de una distancia,

Un hombre recorre 5/7 de un kilómetro. Tras un

descanso anda 3/7 de un kilómetro ¿qué distancia
habrá recorrido en total?

Es posible observar que, en este caso, no existen las

limitaciones contextuales del problema anterior. Aún
más, la medida es la interpretación más significativa
para plantear problemas de sumas de números mixtos
como el siguiente:

Si dedicamos un cuarto de hora en preparar una

pierna de cordero y una hora y media en su
cocción ¿cuánto tiempo habremos empleado en
total?

En consecuencia, a las sugerencias ya formuladas en

este capítulo deberemos añadir, para la suma y resta en
concreto, esta otra:

La suma y resta de fracciones encuentran sus

contextos más significativos tanto en la relación
parte-todo como en la medida. No obstante, las
sumas cuyo resultado sea una fracción impropia y
en las que aparezcan números mixtos deben
reducirse a la interpretación de medida.

226
Enseñanza de la multiplicación y división de fracciones

Se ha comentado en un apartado anterior que, pese a la

mayor facilidad de cálculo que supone la multiplicación de
fracciones (e incluso la división), esta operación resulta
mucho más compleja en cuanto a su significado. Esto
acarrea dudas sobre su adecuación a una enseñanza
relacionada con la realidad:

"El significado de la multiplicación de

fracciones resulta claramente muy difícil, tanto
de comprender como de aplicar en los problemas
de la vida cotidiana; y, de hecho, existen dudas
de que realmente sea necesario que el niño
adquiera competencia en la propia operación,
dado que la mayoría de los problemas 'reales'
pueden ser fácilmente resueltos por otros
métodos" (Dickson y otros 1984. Ed. castellano,
pp. 334-335).

Existen distintas formas de presentación gráfica de la

multiplicación de fracciones, basadas sobre todo en la idea
de reparto y medida, en la que no queremos entrar por
ahora. Ello es debido a que la frase transcrita anteriormente
nos alerta sobre una cuestión previa: La multiplicación de
fracciones ¿tiene un significado que provenga de la
resolución de problemas cotidianos? Para responder a
esta pregunta necesitamos determinar qué problemas
resuelve esta operación.
227
 En primer lugar, conviene distinguir tres tareas
escolares distintas que tienen relación con la multiplicación
de fracciones. En notación algebraica las expresaríamos del
siguiente modo:

1) a/b x c

2) c x a/b

3) a/b x c/d

La primera tarea responde al cálculo de una fracción de

una cantidad, como en el problema

A Pedro le dan una paga semanal de 30 euros

cada domingo, de las cuales se gasta el mismo día
las 2/3 partes. ¿Cuántos euros se gasta el
domingo?

Este problema encuentra su mejor acomodo dentro

de la interpretación de la fracción como operador, con el
característico empleo de la partícula "de": Hallar 2/3 'de' 30
euros.

La segunda tarea, como enfatizan Llinares y Sánchez

(1988), es bien distinta porque en ella no es la idea de
operador la que prevalece sino la de la repetición de
una unidad de medida distinta de la unidad, tal como se
muestra en un problema como el planteado por los autores
citado

228
 Ana recibe clases de Matemáticas de 3/4 de hora
durante cinco días a la semana, ¿cuántas horas de
Matemáticas recibe a la semana? (p. 145).

Las dos tareas precedentes tienen un significado dentro

de unas interpretaciones de fracción determinadas. El
descubrimiento de dicho significado se complica
sobremanera al afrontar la tercera tarea, traducible a la
multiplicación de dos fracciones distintas de números
naturales. Sin embargo, es necesario aclarar que el empleo
inicial de una fracción sobre una cantidad numérica del
tipo que sea supone ejercitar una acción sobre dicha
cantidad, tal como sucedía en la primera tarea. De esta
manera, la multiplicación de fracciones significa
necesariamente la aplicación de un operador fraccionario
sobre otra fracción. De ahí que esta noción de operador
sobresalga como la única interpretación posible de
problemas como:

Si te tomas la mitad 'de' de una lata de refresco,

que es un tercio de litro, ¿qué parte del litro te
has tomado?

Dedicas una cuarta parte del día al ocio. Si de ese

tiempo las 2/3 partes estás con tus amigos, ¿qué
parte del día estás con ellos?

229
 Este hecho acarrea dos consecuencias de importancia
para la enseñanza de esta operación la primera y para
interpretar los resultados de dicha enseñanza, la segunda.

La multiplicación de dos fracciones (distintas de

los números naturales) está directamente
emparentada con la primera tarea de hallar una
fracción 'de' una cantidad, por cuanto ambas
se mueven dentro de interpretación de operador
(no así la segunda tarea)

La multiplicación de fracciones es la forma en

que se expresa, matemática y simbólicamente, la
acción de un operador fraccionario sobre otra
fracción.

En el terreno de la enseñanza, la filiación de la tercera

tarea respecto de la primera (y no de la segunda) tiene una
gran importancia para emplear los criterios didácticos
oportunos. Es así porque la tercera tarea puede
entenderse como un caso particular de la primera donde
el operador fraccionario es aplicado, no a una cantidad
discreta, sino a una cantidad fraccionaria. Ello hace que
los planteamientos gráficos sobre la enseñanza de la
multiplicación de fracciones pasen a un segundo plano,
sin que los desechemos en modo alguno.

230
 Una forma de introducción gráfica se basa en la idea
de combinación simultánea de dos operadores. Así se
pone de manifiesto presentando la figura 11.4 al tiempo
que se pregunta: ¿Qué fracción del metro cuadrado es la
sombreada?

Figura 11.4

Hart (1981) planteó esta pregunta a un grupo de

adolescentes ingleses encontrando unas respuestas pobres
en general: Sólo acertaron el 13 % de los estudiantes de 14
años y el 19 % de los de 15 años. Es muy posible que la
consideración simultánea de dos operadores encierre unas
dificultades mayores para el alumno que el hecho de tratar
estos operadores consecutivamente. La tarea, en este último
caso, es más simple.
231
 El tratamiento consecutivo se basaría en el principio
de permanencia en lo concreto (Semadeni 1984) de manera
que, a partir de un problema concreto, se pasara
paulatinamente desde la aplicación de un operador
fraccionario sobre cantidades continuas o discretas a
nuevas aplicaciones sobre cantidades fraccionarias.
Brevemente se podría expresar a través del siguiente
ejemplo introductorio:

La mitad de 4 kg de azúcar son ...........

La mitad de 2 kg de azúcar son ...........

La mitad de 1 kg de azúcar es .............

La mitad de 1/2 kg de azúcar es ...........

La mitad de 1/4 kg de azúcar es ...........

Sólo después de asentado este conocimiento podría

pasarse al tratamiento simultáneo de los dos operadores.

¿Y la división de fracciones? Podemos repetirnos

una pregunta anterior: ¿Tiene algún significado que
provenga de la resolución de problemas cotidianos? La
respuesta es claramente negativa. La división entre
números naturales no sólo tiene sentido respecto a la
multiplicación (como operación inversa de la misma) sino
por sí misma, por cuanto responde a un significado de
reparto, agrupamiento, distribución. No sucede lo mismo

232
con la división de fracciones. Ello se puede apreciar en
el problema siguiente:

La mitad de una cantidad de azúcar es 1/8 de kg.

¿Qué cantidad de azúcar tenemos?

En este caso, la división de fracciones que resuelve

este problema, pese a la sencillez de sus datos numéricos,
sólo tiene sentido en cuanto operación inversa de la
aplicación consecutiva de dos operadores, es decir, de la
multiplicación de fracciones.

Si esta operación no tiene significado en relación a la

vida cotidiana ¿es necesaria su enseñanza? Por ahora,
sigue siendo necesaria por motivos académicos, es decir,
en función de otros aprendizajes matemáticos posteriores
(en el terreno del Algebra, por ejemplo). Pero ello implica
que dicha enseñanza, a nivel meramente simbólico,
deba atrasarse considerablemente. Será en el momento
en que el alumno se mueva con soltura respecto al
simbolismo matemático, cuando pueda plantearse el hecho
de que

a/b x ¿? = c/d

se escribe como:

c/d : a/b = ¿?

233
Y que el algoritmo de su resolución puede obtenerse, de
nuevo a nivel simbólico, del siguiente modo (Ettline 1985):

4/5 : 3/8 = 4:5 / 3:8 = 4:5 / 3:8 x 1 =

= 4:5 / 3:8 x 8:3 / 8:3 = 4/5 x 8/3

234
 12

Actividades sobre operaciones entre fracciones

Sumar y restar fracciones de igual denominador

1. Sumar y restar fracciones unitarias (resultado

menor o igual que la unidad) bajo las
interpretaciones parte-todo y medida.

2. Sumar y restar fracciones del mismo

denominador bajo las mismas condiciones
anteriores.

3. Sumar y restar fracciones del mismo

denominador (resultado mayor que la unidad)
dentro de la interpretación de medida.

4. Expresar simbólicamente las operaciones

realizadas.

En otro lugar de esta obra se han planteado actividades

sobre la recomposición de un todo a partir de la
iteración de la fracción unitaria, sea considerando
magnitudes continuas (capítulo 6) o discretas (capítulo
7). Todas éstas son las primeras actividades de suma
de fracciones que conviene expresar simbólicamente:

235
 1/5 + 1/5 = 2/5

2/5 + 1/5 = 3/5

etc.

Obsérvese que en las actividades de suma y resta

de fracciones con el mismo denominador, el enfoque
predominante es el conteo de fracciones unitarias. Por la
semejanza de esta acción con las correspondientes a la
suma y resta de números naturales no debe haber serios
obstáculos que sí aparecerán, en cambio, cuando se traten
distintos denominadores. Por otro lado, la suma
reiterada de fracciones unitarias conduce, también por
analogía con lo que sucede entre naturales, a la operación
c x 1/b que recordaremos más adelante.

Con esta base, las actividades planteadas con

fracciones cualesquiera de igual denominador responden a
la idea de distintos agrupamientos de fracciones unitarias,
con lo que la filiación de las primeras respecto de las
segundas dará coherencia a la enseñanza y conseguirá
un aprendizaje apoyado en actividades previas.

Juego con octavos de papel

Cada niño divide un papel en ocho partes mediante

los dobleces oportunos, recortándolos finalmente y

236
escribiendo sobre cada parte el símbolo 1/8. Repartidos en
parejas y de forma similar al conocido juego de los
"chinos" cada uno cogerá, escondiéndolo a los ojos del
compañero, varios octavos en la mano. El juego consiste en
acertar cuántos octavos tienen entre los dos o,
alternativamente, cuál es la diferencia entre los octavos de
uno y los del otro. La única limitación impuesta (que se
puede levantar más adelante) es que la suma de ambos no
exceda los ocho octavos.

Así, por ejemplo, si se presenta la combinación:

Primer niño: Cuatro octavos.

Segundo niño: Dos octavos.

las respuestas acertadas serán de seis octavos (la suma) y

dos octavos (la diferencia).

Este juego puede hacerse por parejas después de dividir a

la clase en dos grupos, entre los que se plantee la misma
actividad. Ello permitirá corregir grupalmente las
dificultades surgidas así como que el profesor exprese
simbólicamente las situaciones planteadas:

4/8 + 2/8 = 6/8

4/8 - 2/8 = 2/8

Otra variación en pequeño grupo es el robo de octavos

(Alcalá 1986). Se tienen para ello los ocho octavos sobre la
237
mesa. En un momento determinado todos los participantes
menos uno se tapan los ojos y el que queda "roba" varios
octavos. Los demás deben descubrir después cuántos
octavos faltan sobre la mesa.

Problemas individuales

Las actividades grupales deberán dejar paso, antes o

después, a las de tipo individual que pueden adoptar la
forma de resolución de problemas. Tal es el caso de

Un cohete se dirige a la velocidad de la luz hacia

una estrella situada a 24 años/luz. Su
tripulación permanece los 5/8 del viaje en
hibernación. ¿Qué parte del viaje permanecerán
despiertos? ¿Cuántos años son?

Otros más tradicionales serían:

En la corte de Enrique IV, rey de Francia,

hay católicos y hugonotes. Si los católicos son los
7/9 del total, ¿qué parte representan los
hugonotes?

Un coche tiene 2/7 de su depósito con gasolina.

Le echan 3/7 más. ¿Qué parte del depósito
tendrá llena cuando salga de la gasolinera?

238
 En todas estas actividades se debe expresar
simbólicamente el resultado llegando a formularse, por
medio de los alumnos, la regla de que la suma de
fracciones con igual denominador es siempre igual a
una fracción donde, conservando el mismo
denominador, se suman los numeradores. El descubrimiento
de esta regla servirá de trampolín adecuado para tratar
situaciones donde el resultado exceda de la unidad. Ello se
ha podido plantear en el juego de los octavos (si
levantamos la limitación entonces mencionada).

La suma de sextos

Construimos dados en los que cuyas caras aparezca la

familia de los sextos: 1/6, 2/6, ..., 6/6. El juego, realizado
por parejas, consistirá en realizar tiradas sucesivas por
cada participante sumando cada uno el resultado al total
que lleve hasta ese momento. Ganará el que primero
llegue a completar o superar dos unidades. Así, una
secuencia posible sería la siguiente:

4/6

4/6 + 5/6 = 9/6 = 1 3/6

9/6 + 4/6 = 13/6 = 2 1/6

239
Problemas individuales

Nuevamente, las actividades grupales deben dar paso a

la resolución de problemas de forma individual o en
pequeño grupo, como los siguientes:

Una señora compra 3/4 de carne en filetes y otros

3/4 de carne para guisar. ¿Qué peso de carne
habrá comprado?

Juan quiere hacer un marco para un cuadro. Este

es un cuadrado de 5/8 de metro por cada lado. Si
va a comprar un listón de madera para realizarlo,
¿cuántos metros habrá de comprar?

Como en todos los casos habrá de expresarse

simbólicamente la operación efectuada haciéndose
hincapié, en estos casos, en su expresión a través de
números mixtos. Por ejemplo, el último problema
implicaría la posible secuencia:

5/8 + 5/8 = 10/8 = 1 2/8

1 2/8 + 1 2/8 = 2 4/8

Esto nos trae a colación dos cosas: Primero, que este

problema podrá ser interpretable más adelante como
una multiplicación de un número natural por una fracción,
llegándose entonces a la expresión:

4 x 5/8 = 20/8 = 2 4/8

240
 En segundo lugar, hemos de recordar la conveniencia
de plantear operaciones con números mixtos. Se haría en
último lugar de esta fase por suponer una notación algo
más compleja pero, en todo caso, muy adecuada para
expresar los resultados de distintas medidas.

Problemas con números mixtos

Un atleta corrió los 200 metros lisos en una

competición del siguiente modo: Tardó 10
segundos y 5/10 en los primeros 100 metros y 10
segundos y 2/10 en los segundos. ¿Cuánto tardó
en recorrer los 200 metros?

Una cisterna tiene 10 litros de capacidad. Si tiene 7

litros y 3/5 de litro, ¿cuántos litros le faltan para
llenarse completamente?

Sumar y restar fracciones con distinto denominador

1. Sumar y restar fracciones con

denominadores múltiplos entre sí.

2. Utilizar fracciones equivalentes para

resolver problemas de suma y resta de fracciones.

241
 3. Sumar y restar fracciones con denominadores
primos.

4. Construir y aplicar una regla para realizar

estas operaciones en todos los casos planteados.

Tras un comienzo en el que se trataban fracciones de

igual denominador, se consideran ahora las de distinto
denominador. En primer lugar, se hace una distinción en
cuanto a complejidad entre aquéllas que presentan
denominadores múltiplos y primos. Es cierto que en ambos
casos hay que aplicar la misma regla de suma y resta con la
oportuna aplicación de las fracciones equivalentes. No
obstante, dicha regla será más fácil de aplicar a una sola de
las fracciones antes que a las dos. Sin embargo, el profesor
ha de estar atento a evitar, a través de comentarios en gran
grupo y con el examen del trabajo individual, la
aparición de reglas particulares que no se puedan
generalizar.

Dentro de estas reglas incorrectas, la más popular es la

que consiste en sumar o restar los numeradores y
denominadores entre sí. Ya veremos algún ejercicio en
concreto para poner de relieve que esta intuición del
alumno resulta errónea. Especial interés se ha de poner en
reglas correctas pero sobreabundantes, como es el caso
que se muestra a continuación:

¾ + 5/8 = 24/32 + 20/32 = 44/32

242
 Es decir, el caso frecuente de multiplicar
denominadores sean cuales sean, regla que denota un
prematuro paso al formalismo del mínimo común múltiplo
que el alumno no ha podido asimilar. De ahí que el cálculo
de fracciones equivalentes se deba hacer, inicialmente,
por separado.

Nuevamente el juego de los octavos

Cada miembro de un grupo de estudiantes dispondrá de

dos hojas: Una cortada en cuartos y otra en octavos,
con su simbolismo incorporado. Pues bien, cada uno
esconderá en su mano algunos cuartos y varios octavos.
La determinación posterior de quién tiene más implicará
en la mayoría de los casos una suma de cuartos y octavos.
Algunos ejemplos pueden ser tomados por el profesor
para describir simbólicamente las operaciones
efectuadas intentando entre todos formular una regla
que describa, en cualquier situación planteada de este
juego, el resultado final.

Por ejemplo, si un alumno esconde dos cuartos y tres

octavos, ¿cuál es el resultado final? Se verá bien pronto la
conveniencia de expresarlo en forma de octavos:

2/4 + 3/8 = 4/8 + 3/8 = 7/8

243
 El trabajo se puede completar con diversas variaciones
de este juego. En vez de la familia de octavos puede
recurrirse a la de tercios, sextos, novenos, etc. Asimismo,
se pueden plantear preguntas sobre qué tenemos más,
¿cuartos u octavos? ¿Quién de los participantes tiene más
y cuánto más?

Corrección de la regla errónea

Un paso demasiado rápido desde los ejercicios y

problemas de palabras pueden conducir con facilidad al
empleo de la regla de suma (o resta) de numeradores y
denominadores. La falta de adquisición de la regla
anterior (transformación de una fracción en otra
equivalente con el mismo denominador que la otra)
redundará en el empleo de dicha regla errónea. Por ello se
deben alternar problemas de palabras que revelen o
no dicha equivocación.

Por ejemplo, el siguiente problema es susceptible

de resolverse a través de la regla equivocada:

Uno de los primeros planes para el reparto de

Bosnia-Herzegovina consistía en dar los 2/5 del
territorio a los serbios y los 3/10 a los croatas.
¿Qué parte del territorio ocuparían estos dos
grupos? ¿Qué quedaría para los musulmanes?

244
 Es conveniente resaltar la importancia de mostrar una
actitud favorable hacia la estimación en cuanto sea factible
emplearla. Así, este problema daría la siguiente respuesta
equivocada:

2/5 + 3/10 = 5/15

Obsérvese que el territorio ocupado por los serbios

sería casi la mitad. Si a ello añadimos el de los croatas el
resultado debe ser superior aproximadamente a la mitad de
Bosnia (como, en efecto, es de 7/10). El resultado
obtenido, particularmente si lo simplificamos (1/3) es
considerablemente menor, lo que indica que es erróneo.

Otras comprobaciones serían más exactas. En concreto

cuando calculáramos con pequeñas cantidades como en
el siguiente problema:

Los grupos de 5º A y 5º B están formados cada

uno por 30 alumnos. Los 2/5 del primero y los
3/10 del segundo se han apuntado para jugar al
futbito. ¿Qué parte de todo el curso de 5º se ha
apuntado a futbito? ¿Cuántos alumnos en total
jugarán a este deporte?

Esta situación, muy cercana por lo general a los

alumnos, puede admitir dos formas de resolución que deben
discutirse para determinar cuál es la acertada. En el modo
usual,

245
 2/5 + 3/10 = 4/10 + 3/10 = 7/10

la respuesta final es de 21 alumnos. Aplicando la regla

errónea, en cambio, el resultado consistiría en 10 alumnos.
Si la cuestión no quedase clara basta apelar al cálculo
individualizado sobre cada grupo:

2 / 5 de 30 alumnos son 12 alumnos

3 / 10 de 30 alumnos son 9 alumnos

por lo que es imposible admitir que la suma de fracciones

sea de 5/15. Desde luego, es probable que un solo ejemplo
no baste y se requieran más ejercicios y razonamientos
sobre ellos. Aquí queremos mostrar, simplemente, los
puntos conflictivos de la enseñanza de la regla correcta.

Práctica de la regla correcta

No obstante, conviene insistir en la práctica necesaria

sobre el cálculo separado de las fracciones
equivalentes, particularmente cuando se afrontan sumas y
restas de fracciones con denominadores múltiplos. Ello
puede abordarse, inicialmente, a través de la "cartulina" de
fracciones que planteamos en el capítulo 10.

Una actividad en este sentido consistiría en sumar 2/3 de

una tira de papel con 1/4 de la misma tira. Para calcular su
resultado sobre la cartulina habríamos de doblar una tira en
246
tres partes recortando dos mientras que otra tira se
doblaría en cuatro escogiendo una de sus partes.
Colocándolas una a continuación de la otra se compararía
la longitud obtenida con las fracciones que se encuentran
dispuestas en la cartulina encontrando que el resultado
es equivalente a 11/12 (figura 12.1).

Figura 12.1

2/3 + ¼ → 11/12

¿Cómo se ha obtenido este resultado? Ésta es la

pregunta clave que puede dirigirse a la clase cuando se han
hecho diversos ejercicios similares. La respuesta ha de
orientarse hacia el establecimiento separado de fracciones
equivalentes de cada una de las dadas (ya a un nivel
simbólico) comparándose los resultados hasta que se
obtenga un primer denominador común:

2/3 = 4/6 = 6/9 = 8/12

¼ = 2/8 = 3/12
247
 Tal como se comentó anteriormente, si el profesor
supone, a partir de estos resultados, que el cálculo del
mínimo común múltiplo es inmediato es posible que el
alumno acuda a la regla de multiplicar los denominadores.
Esta regla, perfectamente válida cuando estos son primos,
resulta sobreabundante en el caso de que sean múltiplos.
De ahí que se deban presentar alternativamente
problemas de uno y otro caso. Ante la presencia de esta
regla el profesor debería apelar tantas veces como sea
necesario al cálculo separado de fracciones equivalentes.

Multiplicación de un número natural por una fracción

1. Multiplicar un número natural por

fracciones unitarias.

2. Multiplicar un número natural por fracciones

propias dentro de las interpretaciones parte-todo y
medida.

3. Multiplicar un número natural por un número

mixto bajo la interpretación de medida.

4. Construir y aplicar la regla oportuna.

Se han planteado ya diversos ejemplos donde se reiteraba

una fracción, ya sea unitaria (como en actividades de
recomposición del todo) o no. Entendemos que este tipo de

248
multiplicación es el primero a tratar porque enlaza
directamente la nueva operación con la suma tratada antes.
En este sentido, la multiplicación de un número natural
por una fracción debe ser interpretada como una suma
reiterada de fracciones. Por ello, todas las actividades
planteadas líneas arriba se pueden adaptar a la nueva
operación, que no debe presentar serios obstáculos para el
alumno.

De igual manera, la construcción de la regla

simbólica adecuada es, nuevamente, análoga a la que se
establecía en el caso de la multiplicación de naturales.

Cada lata de refresco es 1/3 de litro. Si cinco

amigos se reúnen tomándose cada uno una lata,
¿cuántos litros se han consumido? Cada lata de
refresco es 1/3 de litro. Si cinco amigos se reúnen
tomándose cada uno una lata, ¿cuántos litros se
han consumido?

Se llegaría entonces a la solución a través de:

1/3 + 1/3 + 1/3 + 1/3 + 1/3 = 1+1+1+1+1 / 3 = 5/3

Es decir:

5 x 1/3 = 5/3

249
Multiplicación de dos fracciones

1. Hallar una fracción 'de' un número natural

dentro de la interpretación de operador.

2. Expresar la acción efectuada y su resultado a

través de la multiplicación.

3. Hallar una fracción 'de' una fracción a partir

de los casos anteriores por aplicación consecutiva
de dos operadores.

4. Interpretar la acción efectuada y su resultado

a través de la multiplicación deduciendo la regla
de tipo simbólico propia de esta operación.

5. Resolver problemas de multiplicación de

fracciones considerando la simultaneidad de
ambos operadores.

Ya en el capítulo 3 exponíamos varias actividades

que consistían en la aplicación de un operador a una
cantidad discreta. Por ello no insistiremos más en esta
importante cuestión previa a la multiplicación de
fracciones, si bien habremos de partir de actividades de
repaso para alcanzar el objetivo propuesto.

De las acciones

a / b de c → a / b x c

250
se pasaría paulatinamente a examinar casos de fracciones
aplicadas a fracciones. Veamos dos actividades típicas en
torno a esta cuestión.

Tiras de papel

Partimos de una tira de papel de longitud 2 y

preguntamos sucesivamente por la mitad de las
cantidades que vayamos obteniendo (figura 12.2):

Figura 12.2

La mitad de 2 es ....... 1

La mitad de 1 es ....... 1/2

La mitad de 1/2 es ..... 1/4

La mitad de 1/4 es ..... 1/8

251
 Si preguntamos por las tres cuartas partes podríamos ir
menos lejos que en el caso precedente pero llegar a
resultados de interés:

3/4 de 2 son ........... 6/4 ó 3/2

3/4 de 3/2 son ......... 9/8

Traduciendo estos resultados al simbolismo de la

multiplicación tendríamos que:

½ x ½ = ¼

½ x ¼ = 1/8

¾ x 3/2 = 9/8

que nos pueden servir para ir deduciendo la regla que nos

permita multiplicar entre sí dos fracciones. Este
conocimiento debe reafirmarse con la resolución de
problemas que, inicialmente, pueden adoptar de nuevo la
forma de un paso desde el caso natural al fraccionario.

Consideración simultánea de dos operadores

Los ejemplos más fácilmente utilizables en clase sobre

esta tarea se refieren al cálculo del área de un rectángulo o
cuadrado dentro de un cuadrado de lado unidad. Por
ejemplo:

252
 Dentro de un cuadrado de lado unidad (figura
12.3) se considera un cuadrado de lado 1/2. ¿Qué
parte del área grande ocupa este cuadrado
pequeño?

Figura 12.3

Esto puede dar lugar a problemas progresivamente más

complejos como el siguiente:

253
Se tiene un campo cuadrado de lado 1 km. En una
de sus esquinas hay una parcela rectangular de
lados 3/4 de km. y 2/5 de km. dedicada a
naranjos. ¿Qué parte del campo grande está
dedicada a este cultivo? (figura 12.4)

Figura 12.4

254
 13

Naturales, racionales y decimales

¿Qué son los decimales?

En la enseñanza de las Matemáticas es habitual

encontrar palabras como "números decimales",
"fracciones decimales", "expresión decimal". Si bien en
algunos textos se hace una clara distinción entre ellas
relacionándolas adecuadamente, otros presentan sólo
algunas de estas palabras sin mencionar las demás. Por ello
parece necesario aclarar en qué consiste cada una de
ellas, qué quiere decir y de qué estamos hablando cuando
decimos "número decimal".

Consideremos el clásico problema de medida

consistente en expresar una determinada longitud d por
medio de una unidad u (figura 13.1).

Figura 13.1

255
 Iterando un número finito de veces la unidad u se obtiene
una medida aproximada de la longitud dada. En caso de
que queramos obtener una aproximación mayor se suele
subdividir la unidad u en 10 partes obteniéndose una nueva
unidad de medida:

u' = u 1/10

Iterando u' se obtiene una aproximación mayor que

puede ser, sin embargo, insuficiente para medir de manera
exacta la longitud d. De esta forma y repitiendo el proceso
de subdivisión en diez partes, se podrían formar nuevas
subunidades u", u"', etc. de manera que la longitud d,
por ejemplo, viniera dada por la expresión:

d = 3 u + 2 u' + 5 u" + 3 u"'

Si expresamos esta longitud en función de la primera

unidad de medida, llegamos a que

d = u x (3 + 2 1/10 + 5 1/100 + 3 1/1000)

donde la expresión entre paréntesis es la medida de la

longitud d respecto a la unidad u.

La división de la unidad en diez partes responde a

un convenio histórico que, en los tiempos actuales de
predominio del sistema métrico decimal y con la presencia
de calculadoras, no ha hecho sino reforzarse. No obstante,
es conveniente recordar que la división en 60 partes

256
también fue muy frecuente antiguamente en relación con
estudios astronómicos dándose lugar a las fracciones
sexagesimales.

De forma general, pues, las fracciones decimales

vienen a resolver con el grado de exactitud que se
quiera cualquier problema de medida. La fracción
decimal es entonces cualquier número racional de la
forma

a / 10 n

siendo a un número entero y n cualquier número

natural.

En resumen, las fracciones decimales son un tipo

determinado de fracciones que tienen por denominador una
potencia de diez. Surgen para resolver un problema de
medida que los números naturales no son capaces de
solucionar: La medida de una cantidad que no es múltiplo
de la unidad. De ahí que las cantidades descritas por
estas fracciones decimales pueden corresponder tanto a
magnitudes discretas (como con los naturales y enteros)
como a las continuas (el caso de los racionales). En este
sentido, pues, las fracciones decimales surgen como una
restricción del conjunto de números racionales para
describir el mismo tipo de cantidades que estos últimos.
Sin embargo, se expresan de un modo que recuerdan

257
poco a los racionales ya que, la cantidad antes
mencionada se escribiría como

3,253

que recuerda a la notación de los números naturales antes

que a la de los racionales.

La notación decimal

Las fracciones decimales fueron utilizadas ya en la

China antigua. Tras recibir un considerable impulso en la
obra de Vieta (siglo XVI) encontraron su confirmación en
los trabajos de Stevin (siglo XVI) y Neper (siglo XVII).
Simón Stevin excluyó la presencia explícita de fracciones
escribiendo

Lo que animaba a este matemático era,

fundamentalmente, facilitar el cálculo con las fracciones
decimales. La suma, resta, multiplicación y división con
fracciones decimales podía desarrollarse por medio de las
operaciones entre naturales:
258
 Las fracciones decimales y los números naturales
coinciden en varias cosas a efectos de notación, entre ellas
la de que cada unidad equivale a diez unidades de orden
inmediatamente inferior. Ello permite que exista un
paralelismo entre las operaciones en ambos conjuntos
numéricos. El siguiente paso dado por Neper fue el de
extender el valor de posición a las fracciones decimales
separando con un punto la parte entera de la decimal
llegándose a 8.72 . La confusión que pudiera resultar de
colocar ya un punto para separar los miles ha hecho en
nuestro país que se sustituya por una coma de manera que
se distinga con facilidad ambos casos, como en 2.372,53 .

Así pues, las fracciones decimales encuentran una

adecuada expresión a través del sistema de numeración
decimal. Es en este sentido que se puede hablar de que los
decimales surgen como una extensión de dicho sistema.
Debe quedar claro con todo ello que los verdaderos
259
"números decimales" son las fracciones decimales en tanto
que números racionales. La utilización del sistema de
numeración decimal permite alcanzar una "expresión
decimal" de la fracción decimal correspondiente.

Sólo en tanto existe una estrecha correspondencia entre

los números y sus expresiones permitiéndose que las
operaciones entre números y su ordenación tengan un
paralelo con las operaciones y el orden de sus expresiones
es por lo que se puede hablar, con cierto abuso de
lenguaje, de que 3,253 "es" un número decimal.

El tratamiento histórico que le ha dado las Matemáticas

ha hecho de estas expresiones decimales un instrumento
de primer orden. Supera el poder descriptivo de los enteros
por cuanto puede referirse a cantidades continuas. Al
tiempo, supera el poder operativo de las fracciones al
operarse siguiendo las reglas de las operaciones entre
naturales. Esta ventaja trae de la mano sus inconvenientes.
Para su construcción y aprendizaje es necesario superar
algunos obstáculos ya que, siendo fracciones, no lo
parecen y, pareciendo naturales, no lo son. Así, un
adecuado aprendizaje de los dos conjuntos numéricos
previos (naturales y racionales) no sólo facilita sino que
obstaculiza la comprensión de estos números decimales.
Ejemplos de ello veremos en abundancia en el siguiente
capítulo pero, antes de abordarlos, conviene examinar

260
con cierto detalle las diferencias entre estos dos
conjuntos numéricos y las expresiones decimales.

Diferencias y semejanzas en la notación

En los últimos años se ha empezado a estudiar con

mayor detalle las relaciones entre las notaciones propias
de los naturales, racionales y decimales (Resnick 1989,
Hiebert 1992) buscando en ellas las causas de distintas
dificultades infantiles con los decimales. La búsqueda no
ha sido en vano.

Comparemos en primer lugar la notación decimal

con la racional a través de dos expresiones equivalentes:

3/4 0,75

Es posible observar que los dígitos utilizados son

distintos de modo que es posible ya imaginar que existirán
dificultades al establecer la equivalencia de estas dos
expresiones. Sin embargo, denotan una misma cantidad.
Ello hace que compartan una propiedad característica: Al
igual que entre las fracciones, se puede encontrar un
número decimal entre otros dos. El parecido acaba ahí.
En el aspecto notacional existen serias diferencias:

1) El número de partes en que se divide la unidad viene

dado por el denominador en el primer caso permaneciendo

261
oculto en el segundo. Implícitamente viene señalado por
la posición de la última columna de la derecha: Si es la de
las centésimas quiere decir que se ha dividido la unidad en
100 partes.

2) El número de partes escogidas (3) aparece en el

numerador o bien es el único número visible en la
expresión decimal (75).

3) En suma, a una disposición de dos números (3 / 4) se

le opone una disposición horizontal de un sólo número (75).

Hemos comentado que las expresiones decimales

parecen y se comportan como números naturales sin
serlo. Ello hará que se entiendan como uno o dos
números naturales (separados por la coma) promoviendo
distintos errores. En primer lugar, la disposición de ambos
es horizontal en contraste con lo que sucedía con los
racionales. Por otro lado, se utiliza sistemáticamente el valor
de posición de manera que la importancia de cada dígito
depende de su posición, cada columna equivale a diez
unidades del orden inferior y el valor de cada cifra decrece,
en ambos casos, cuando se va hacia la derecha de la
expresión.

Por otro lado surgen parecidos lingüísticos que

inevitablemente llevan, en sus comienzos, a confundir
ambas expresiones. Se leen siempre de izquierda a derecha

262
de manera que incluso la parte decimal se describe
verbalmente "como" si fuera un número natural:

Veinticinco.

Veinticinco centésimas.

Existen, sin embargo, diferencias que no son apreciadas

en muchos casos por los estudiantes:

1) Un cero a la izquierda no cambia el valor de un

número natural (25 ó 025). Para que lo mismo suceda en
una expresión decimal el cero debe aparecer a la derecha
(0,25 ó 0,250). Si el cero apareciese en cualquier otra
posición, el valor del decimal cambiaría (como en 0,025 ó
0,205).

2) Cuando nos alejamos de la coma decimal el valor

se incrementa en el número natural pero disminuye en la
expresión decimal.

La principal diferencia, sin embargo, reside en el tipo

de cantidades que expresan ambos números. Así, entre 25
y 26 no colocamos ningún número natural pero entre 0,25
y 0,26 si podemos situar otra expresión decimal porque
reflejan la presencia de una magnitud continua.

Hasta ahora hemos considerado, exclusivamente,

expresiones decimales finitas (también llamadas exactas)
que son las primeras en ser introducidas en la enseñanza.

263
Estas se corresponden con muchos números racionales
pero no con todos. Uno de los que no admiten una
expresión finita es tan sencillo como 1/3. Si fuera igual a
una fracción decimal sería:

1/3 = a / 10 n

De donde: 3 x a = 10 n

Pero esto no es posible porque 3 no es factor de ninguna

potencia de 10. Al objeto de que cada número racional tenga
una expresión decimal este hecho obliga a considerar las
expresiones decimales infinitas. Obsérvese que estas
expresiones surgen para describir, con una escritura fácil
de utilizar, las mismas cantidades que describen los
números racionales, las de tipo continuo. El trabajo estaría
incompleto si no se lograse una correspondencia uno-a-uno
entre los números racionales y las expresiones decimales.

Expresiones decimales infinitas

Consideremos una fracción cualquiera como

representante de un número racional. Sea, por ejemplo,
1/7. Si procedemos a la división de 1 entre 7 al objeto de
encontrar su expresión decimal, el proceso sería el
siguiente:

264
 Hemos planteado este ejemplo algo laborioso para que,
sin llegar a ser una demostración, se entienda por qué
todo número racional con una expresión decimal infinita
ha de repetir, en algún momento, la serie de dígitos que
caracterizan a dicha expresión. Como es posible
apreciar, los restos son siempre menores que el divisor y,
por tanto, se mueven en un conjunto finito de números
de manera que, al realizar sobre ellos un proceso
infinito, alguno de ellos habrá de repetirse y con él, los
siguientes. En otras palabras, los números racionales que
sólo admiten una expresión decimal infinita deben ser
periódicos. Esta afirmación puede extenderse con facilidad
a todos los números racionales desde el momento en que
consideremos como período el cero, como en

1 / 4 = 0,250000...

La relación recíproca también resulta ser cierta, de

manera que toda expresión decimal periódica se
corresponde con un número racional. La demostración de
este hecho es algo complicada basándose en la suma de

265
una progresión geométrica. Se puede encontrar en
cualquier texto clásico de Análisis (por ejemplo, Apostol
1960).

En su primer contacto con los decimales el estudiante

suele tener una dificultad creciente en admitir órdenes
progresivamente inferiores. Así, le es más fácil admitir la
presencia de décimas que de centésimas, éstas que las
milésimas y así sucesivamente. Ello puede conducir al
profesor a plantear exclusivamente expresiones
decimales finitas, postura que si es razonable en el
comienzo del aprendizaje deja de serlo después. El valor de
los decimales es que expresan las mismas cantidades que
los números racionales, las de tipo continuo, pero ello no
es posible sin llegar antes o después a las expresiones
decimales infinitas.

La correspondencia uno-a-uno que se establece entre

los números racionales y las expresiones decimales
periódicas plantea una incertidumbre: ¿Qué sucede con
las expresiones decimales infinitas que no son periódicas?
Es evidente que es posible construírlas dígito a dígito en
una secuencia tan larga como se quiera. Por ejemplo, la
expresión

0,24165290531758...

no presenta ningún período en el que los dígitos se repitan.

Si las expresiones decimales de los racionales son periódicas
266
¿a qué números corresponden estas nuevas expresiones?
Como es conocido, es necesario considerar la presencia de
números no racionales, es decir, los irracionales que dan
lugar a la construcción del conjunto de números reales.

No es nuestro propósito mostrar cómo se realiza la

construcción de los irracionales a partir de dos
expresiones decimales infinitas, ni demostrar de otras
maneras su existencia. Lo único que queremos resaltar es
la necesidad de considerar expresiones decimales
infinitas al objeto de que permitan desarrollos
matemáticos propios de la enseñanza secundaria.

Leer y escribir decimales

La primera tarea a la que se enfrenta la enseñanza de

los decimales es a construirlos y, una vez hecho esto o
de forma paralela, expresarlos simbólicamente. Ello
supone que se debe partir de un tratamiento sobre
magnitudes continuas que ha de cuantificar. Dado que
éstas coinciden con el tipo de magnitudes que se expresan
con racionales y que, habitualmente, estos números han
sido trabajados con anterioridad, las nuevas expresiones
decimales surgirán bajo las mismas interpretaciones que
los racionales. Así, habrá de considerarse el número
decimal como una forma de expresar la relación entre una
parte y el todo, una división indicada, una razón entre
267
dos magnitudes y una medida, interpretación ésta última
que conduce a entender la expresión decimal como un
punto en la línea numérica.

Así que la primera cuestión que debe aclararse es en

qué medida el estudiante sabe relacionar los referentes
(las magnitudes continuas) a través de sus distintas
interpretaciones con las expresiones decimales en tanto
que representaciones simbólicas. ¿Les es fácil realizar
subdivisiones de la unidad? ¿Qué dificultades encierra el
trasladar estas subdivisiones a expresiones decimales?

La interpretación más sencilla de describir con

expresiones decimales es, probablemente, la relación
parte-todo. Brown (1981) hizo una serie de investigaciones
que le llevaron a concluir que:

1) Habida cuenta que las expresiones decimales y hasta

sus operaciones comienzan a introducirse hacia los 9 años,
su aprendizaje tropieza con distintas dificultades que lo
hacen progresivo pero incompleto incluso a los 15 años.

2) Dentro de esta interpretación son más fáciles de

escribir las décimas que las centésimas y, dentro de
éstas, parecen de mayor dificultad aquellos casos donde no
hay décimas, es decir, cuando hay un cero inmediatamente
a la derecha de la coma decimal.

268
 Se puede aducir, no obstante, que esta prueba era
realizada sobre representaciones icónicas. Si se
comenzara a enseñar a los niños a través de materiales
manipulativos (como los bloques multibase de Dienes,
por ejemplo) la traslación material-expresión decimal
podría ser facilitada y daría mejores resultados. Tal
experiencia fue realizada por Hiebert y Wearne (1986)
con niños de 10 a 14 años. Se adjudicó al cubo grande el
papel de la unidad. De esta forma, la barra representaba la
décima y el cubo pequeño la centésima.

No aparecían dificultades en la construcción de

números naturales (3 representaba a tres cubos grandes,
por ejemplo) y sólo algunas cuando se trataba de agrupar
unidades en decenas (las tres cuartas partes de los niños de
10 años eran capaces de hacerlo). Sin embargo, cuando la
misma acción se efectuaba bajo el criterio dado antes (el
cubo grande como la unidad), el acierto en alcanzar la
expresión decimal conveniente bajaba al 13 % (a los 10
años) y sólo al 53 % (a los 14 años).

Así pues, se puede tener facilidad en el agrupamiento

de materiales observando sus distintas equivalencias pero es
cosa muy distinta realizar la misma tarea a nivel simbólico
dentro de las expresiones decimales. En palabras de estos
autores,

"No es cierto, aparentemente, que los

estudiantes extiendan fácilmente las ideas sobre
269
 números enteros (por ejemplo, el reagrupamiento
de decenas) al sistema de fracciones decimales"
(Hiebert y Wearne 1986, p. 205).

Uno de los aspectos fundamentales en la extensión del

sistema de numeración decimal es la comprensión de que
una unidad de un determinado orden equivale a diez
unidades del orden inmediatamente inferior y
viceversa. Esta propiedad, que es generalmente bien
entendida a los 10 años, no parece aplicarse con
facilidad a los decimales. Brown (1981) confirma este
hecho al preguntar "Cuatro décimas son lo mismo que ...
centésimas" encontrándose que el porcentaje de aciertos
iba desde el 28 % (a los 12 años) hasta el 40 % (a los 15
años).

La razón de estos resultados puede verse con cierta

claridad en una sencilla prueba expuesta por Tomer y sus
colegas (Tomer, Wolf y Hoz 1987) ante la que sólo
manifiestan la existencia de dificultades. Planteada en la
encuesta Dec (Maza 1993 c), entre futuros profesores,
consistía en continuar la serie

0,1 0,2 0,4 0,8 ...

Entre 102 adultos, futuros profesores de Primaria, el

80% fallaba, fundamentalmente al entender que el
siguiente decimal habría de ser 0,16. Este resultado pone
en evidencia un hecho que es apuntado por muy diversos
270
datos: El estudiante trata las expresiones decimales como
dos números naturales separados por una coma. Cada uno
tiene un desarrollo diferente de manera que si por un lado
se repite el cero éste habrá de repetirse también después.
Por el otro lado se va formando una sucesión de números
naturales que son tratados como

1 2 4 8 ...

El niño que se enfrenta por primera vez a las

expresiones decimales encuentra en ellas una notación
análoga a la de los naturales que ya conoce. La única
salvedad es la coma que separa los dos números naturales
que se presentan: Uno a la derecha y otro a la izquierda.
El profesor pronuncia estas expresiones, además, como si
fueran dos números naturales. 23 se pronuncia
"veintitrés" y 3418 como "tres mil cuatrocientos
veintiocho". Si nos encontramos la expresión

23,3418

pronunciamos "veintitrés" coma "tres mil cuatrocientos

veintiocho", igual que si fueran dos números naturales. Los
ejemplos que se repiten en el aula, fundamentalmente de
medidas, acrecientan esta sensación. Así, una altura de
1,68 metros está formada por un metro y 68 centímetros
de manera que la parte decimal se presenta con una
entidad semejante a los números naturales sólo que
expresada en otras unidades.
271
 Un buen aprendizaje de los números naturales y del
sistema de numeración decimal se convierte así en un
obstáculo para el nuevo aprendizaje. El niño no adapta sus
esquemas mentales ampliando el significado de sus
conocimientos anteriores sino que aplica dichos
conocimientos a la nueva situación sin modificación
alguna de sus esquemas.

Este obstáculo se manifiesta en muy diversas situaciones.

Una de las más elementales es la relación que puede
establecerse entre los niveles lingüísticos y simbólicos
de las expresiones decimales, es decir, la traslación entre
lectura y escritura de los mismos.

Citan Chamorro y Belmonte (1988) varias respuestas de

niños de nueve años que ponen de relieve cuál es la
principal dificultad en esta tarea. En efecto, mientras que un
85 % podía escribir en letras la expresión 16,84 el
porcentaje bajaba al 61 % si era 1,047. Obsérvese el
cero intermedio, clave de estos resultados.

A nivel lingüístico existen dos causas para estos

resultados: El cero no se pronuncia y, además, las dos
partes del decimal presentan una entidad específica. Es
evidente también que, pese al condicionamiento de la
formulación verbal, el niño no está dando significado a
estas expresiones, un significado a partir de una
interpretación correcta del valor de posición. La aplicación
del sistema de numeración decimal a estas nuevas
272
expresiones se enfrenta al hecho de que el niño está
acostumbrado a tratar exclusivamente con números
naturales y actúa, desde este conocimiento, sobre las
nuevas expresiones. De ahí que la cuestión clave en el
primer momento de la enseñanza de los decimales sea la de
cómo conseguir que el niño amplíe los esquemas mentales
basados en los naturales transformándolos en otros que
abarquen, en su aplicación, a los decimales. Cuestión
importante y para la que no existen garantías aunque sí
actuaciones didácticas que están más cercanas a la
solución que otras.

Fracciones y expresiones decimales

Se ha comentado ya que las fracciones decimales como

1 + 2 1/10 + 5 1/100

y las expresiones decimales del tipo 1,25 son expresiones

distintas pero equivalentes de un mismo número racional
(5/4). El establecimiento de esta equivalencia es
fundamental en el aprendizaje, sobre todo si las
expresiones decimales se apoyan en el conocimiento
previo que se tenga de las fracciones. De esta forma, se
seguiría la secuencia:

Número racional → Fracción decimal → Expresión decimal

273
 Decimos así que

Una décima es equivalente a 1 / 10

Una centésima es equivalente a 1 / 100

Una milésima es equivalente a 1 / 1000 , etc.

¿Estas equivalencias son realmente comprendidas por los

niños que comienzan a utilizar las expresiones decimales?
Como en los casos examinados anteriormente, existen
distintos errores a lo largo del aprendizaje y éste, en
general, vuelve a ser más lento de lo que la posición del
conocimiento decimal en el currículum podría hacernos
creer. Consideremos en primer lugar el paso de la
expresión decimal a la fraccionaria.

La situación más sencilla parece ser aquella donde

se presentan sólo décimas o centésimas. Por ejemplo,
expresar como una fracción el decimal 0,5. Aún así, este
problema era resuelto sólo por el 40 % de los niños de 11
años (APU 1980).

Si se considera la traslación contraria (de fracción a

expresión decimal) entramos en una problemática algo
distinta. Ante la presentación de una fracción que tiene por
denominador una fracción de diez como

9 / 100
274
la traslación a 0,09 es relativamente compleja para
estudiantes de diez años. Sólo la cuarta parte podía dar
este tipo de respuesta (Hiebert y Wearne 1986). El error
más frecuente consistía en escribir

0/9

Este tipo de error vuelve a aparecer en pruebas donde

se presentan representaciones icónicas de las fracciones.
Ante una cuadrícula dividida en 10 partes (3 sombreadas)
la expresión decimal a la que se llega, en no pocos casos,
es 3,10.

¿A qué se debe este tipo de respuestas? ¿Por qué esta

equivalencia entre 3/10, por ejemplo, y 3,10? Para
Hiebert y Wearne (1986) tanto las fracciones como las
expresiones decimales son formas sintácticas con las que
representamos los mismos números (los racionales).
Estas formas distintas tienen un estrecho lazo semántico
ya que ambas tienen el mismo significado (representar a
un mismo número racional). Sin embargo, por ser formas
sintácticas admiten un tratamiento meramente simbólico y
alejado de aquello a lo que representan.

Las reglas que gobiernan la sintaxis son

imprescindibles puesto que nos permiten manipular las
representaciones simbólicas sin hacer referencia a su
significado. Sin embargo, si estas reglas se comienzan a
construir prematuramente, cuando la relación entre el
275
significado y la representación simbólica no es aún
transparente, el niño tenderá a fijarse en características
superficiales de la representación al aplicarle las reglas
sintácticas.

Dicho en otras palabras, transformar 3/10 en 3,10 implica

que el niño se ha fijado en una característica superficial
de las representaciones simbólicas (el hecho de que tanto
la fracción como la expresión decimal presentan dos clases
de números) para hacer una aplicación separada:

3 → 3

10 → 10

con exclusión de la relación entre ambos números y, en

suma, de su significado como número racional. En
palabras de los citados autores:

"En general, los estudiantes parecen trabajar a un

nivel sintáctico que queda aislado del semántico.
Los dos sistemas de fracciones decimales y
comunes se relacionan directamente a través de
manipulaciones de los símbolos escritos antes que
por intermedio de los referentes conceptuales"
(Hiebert y Wearne 1986, p. 209).

276
El decimal como expresión de una división

Cuando el denominador no es una potencia de diez, la

forma de hallar la expresión decimal equivalente a una
fracción consiste, simplemente, en dividir el numerador
entre el denominador. De este modo, para hallar la
expresión decimal de 5/8 se divide 5 entre 8 obteniéndose
0,625. Esto supone entender el decimal bajo una nueva
interpretación: Expresión del resultado de una división.

Este hecho no es sólo importante por enfocar bajo

otra perspectiva el origen de las expresiones decimales
sino además porque es una forma de su introducción en el
aula de considerable facilidad para el profesor. Basta
utilizar la calculadora pulsando cuatro teclas consecutivas
para que nos aparezcan toda clase de expresiones
decimales, según la división que se plantee. Es fácil
comprobar que algunas divisiones generan expresiones
decimales finitas y otras infinitas. En muchos casos se puede
observar cómo está formado el período de éstas últimas.
Se puede alcanzar la noción de divisiones equivalentes
(3:4 y 6:8, por ejemplo) en cuanto dan el mismo
resultado en la calculadora (0,75). Es, pues, un instrumento
fácil de manejar y con interesantes posibilidades en la
enseñanza de los decimales.

Precisamente por su facilidad de empleo puede

defenderse que se integra en una primera introducción
de las expresiones decimales olvidando las dificultades
277
que pueda encontrar el alumno para entender por qué y
cómo una división genera un decimal. Sin embargo, estas
dificultades están plenamente demostradas.

Brown (1981) pidió a alumnos de 12 a 15 años que

dividieran 16 entre 20. El porcentaje de los que
defendieron que no había solución a este problema osciló
entre el 51 % (a los 12 años) y el 23 % (a los 15 años). Para
unos alumnos que saben dividir, que conocen el empleo de
decimales, es un porcentaje considerable. Es, por tanto, un
hecho comprobado que el estudiante presenta una seria
resistencia a admitir la división de un número por otro
mayor que el primero. ¿A qué se debe?

De nuevo surge en este caso la existencia de un obstáculo

de naturaleza epistemológica. El aprendizaje de la
división entre números naturales ha supuesto siempre que
el dividendo sea mayor que el divisor. Si vas a repartir
caramelos entre tus amigos ¿cómo vas a tener menos
caramelos que amigos? Así no sería posible reparto
alguno. Es imprescindible que el número de caramelos
(dividendo) sea mayor que el de amigos (divisor). Por ello,
cuando se ha de repartir 16 entre 20 muchos niños
reúsan dar una respuesta aduciendo que no tiene ninguna.
De nuevo el conocimiento previo se erige como un
obstáculo en el aprendizaje posterior.

Esto no sólo afecta a los adolescentes sino que incluso

los adultos universitarios tienen dificultades con esta
278
cuestión. Ante el problema: "Un campo de 324 m tiene
4200 m. de largo. ¿Cuál es su anchura?" un 42 % invirtió
la operación necesaria (realizando 4200:324) (Maza
1991). Ante estos hechos sólo se puede concluir que,
pese a la facilidad de su introducción en el aula, la
división como generadora de expresiones decimales es una
interpretación más difícil que las correspondientes a la
relación parte-todo o a la medida.

Ordenación de decimales

Una tarea clásica para comprobar el grado de

conocimiento de los alumnos en torno a los decimales
consiste en ordenarlos, más frecuentemente por parejas.
La tarea de ordenar tiene, además, la misma importancia
que planteaba el caso correspondiente de las fracciones:
Ordenar significa comprender la característica
numérica de los números racionales expresados, en esta
ocasión, a través de los decimales. Tiene relación también
con la comprensión de la densidad de los decimales en la
línea numérica. Por todo ello es una tarea no sólo
necesaria sino reveladora de las dificultades que
atraviesan los alumnos en su conocimiento decimal.

Un índice típico del cumplimiento de esta tarea es el

porcentaje de respuestas acertadas señalado por Brown
(1981):
279
 12 años 13 años 14 años 15 años

Señala el mayor
de los números 51 % 65 % 69 % 75 %
0,75 y 0,8

Sackur-Grisvard y Leonard (1985) descubrieron dos

reglas erróneas utilizadas ampliamente por los alumnos,
reglas que en ocasiones dan el resultado correcto y en
otras no. Son las siguientes:

1) El número con más lugares decimales es el mayor.

Esto puede llevar a afirmar que 2,356 > 2,54 .

2) El número con menos lugares decimales es el mayor,

lo que conduce a defender que 3,2 > 3,54.

¿Cuál es el origen de estas reglas? Y ¿cómo responder

al hecho sorprendente de que se puedan generar
reglas contradictorias? Para Resnick y sus colegas (1989)
este hecho es una muestra más de cómo el conocimiento
previo obstaculiza un aprendizaje posterior. En efecto,
la primera regla es una constancia, nuevamente, de que
las expresiones decimales se interpretan como dos
números naturales separados por una coma. El
conocimiento en este campo numérico predomina, lo que da
lugar a que se defienda que 2,356 > 2,54 porque 356 es
mayor que 54, entendidos como números naturales.
280
 La segunda regla tiene un origen diferente consistiendo
en la interpretación de los decimales bajo criterios
fraccionarios. En este último campo se da el caso de que

3/4 > 3/5

porque al ser mayor el denominador de la segunda

fracción ello quiere decir que las partes son más
pequeñas. Una conclusión semejante se aplica a las
expresiones decimales: 3,2 > 3,54 porque en el primero hay
décimas y en el segundo centésimas y éstas últimas son
más pequeñas que las primeras.

Para entender mejor cómo evolucionan estas reglas los

datos aportados por Zuker (1985) son de especial
importancia. Así, la primera regla declina con la edad. La
segunda regla, en cambio, es más resistente al aprendizaje
posterior. Ello nos permite bosquejar mejor la situación:
Cuando se presenta por primera vez esta tarea los
decimales se plantean como números naturales separados
por coma en un grado relativamente alto. Más tarde,
el conocimiento fraccionario se vuelve preponderante y,
mientras el anterior declina, este conocimiento sigue
presente como forma prioritaria de entender y razonar
sobre decimales.

Esta serie de obstáculos y errores deben permitir al

profesor contemplar en panorámica el primer
conocimiento sobre las expresiones decimales. Al
281
tiempo, no basta sólo con reconocer los errores e incluso
comprender sus causas, sino que este conocimiento de
los problemas que se presentan ha de aportar criterios
para la elección de una forma de enseñanza que trate, en la
medida de lo posible, de evitarlos.

282
 14

Enseñanza de los decimales

Formación de expresiones decimales

En el momento de plantear cómo llevar a la práctica

educativa los conocimientos sobre lo que son las
expresiones decimales y los errores más frecuentes que se
cometen, resulta imprescindible resumir un argumento
que se ha mencionado anteriormente. La expresión 2,45,
por ejemplo, no es un número. Es una expresión
simbólica de un número racional. Del mismo modo,

2 + 4/10 + 5/100

es otra expresión simbólica de un número racional como

245/100. Este número racional es la medida de una cantidad
dentro de una magnitud continua. También responde a
otras interpretaciones: Expresión de una relación parte-
todo, de una división indicada, etc. Así pues, el número
racional surge a partir de una acción sobre una magnitud
continua (o discreta) dando lugar a un estado (ver capítulo
4).

Todo ello implica una determinada secuencia de

construcción del conocimiento que desemboca en la

283
expresión decimal y que, en tanto actúa como número,
puede considerarse tal (cuadro 14.1).

Cuadro 14.1

Desde este planteamiento hemos de dar respuesta a

una observación como la siguiente que puede servir, en
gran parte, como resumen del capítulo anterior:

"Muchos estudiantes no reconocen que las

fracciones decimales son justamente una forma
diferente de escribir las fracciones familiares, ni
reconocen que las fracciones decimales implican
extensiones del valor de posición a partir de los
números naturales. En otras palabras, muchos
estudiantes creen que las fracciones decimales

284
 representan un sistema cuantitativo enteramente
nuevo" (Hiebert 1987, p. 22).

¿A qué se debe esta desconexión de las expresiones

decimales con los números racionales? ¿Cómo lograr que
aquellas y las fracciones se vean como expresiones
diferentes pero equivalentes de los mismos números? Una
respuesta puede ser:

"Nuestra hipótesis es que mucho del

comportamiento mecánico de los estudiantes
resulta de practicar-y-ejercitar las reglas de
manipulación de símbolos antes de establecer un
significado de los símbolos escritos que
manipulan. En otras palabras, la enseñanza
convencional no es suficientemente sensible a la
importancia de crear significados sólidos, ricos
para las representaciones escritas desde el
principio" (Hiebert y Wearne 1987, p. 391).

Crear significados para las expresiones decimales de

forma que éstas sean representaciones simbólicas lo más
transparentes posible. La cuestión es ¿qué significado de
las expresiones decimales queremos resaltar? Porque
pueden entenderse como una forma de notación en cuyo
caso bastaría afirmar que tienen una parte entera y otra
decimal separadas por una coma para continuar con unas
reglas de escritura y lectura del siguiente tenor:

285
 Para escribir una fracción decimal en forma de
número decimal se escribe sólo el numerador de la
fracción y se separan con una coma tantas cifras
decimales como ceros tenga el denominador.

Pueden también entenderse como una extensión del

sistema de numeración decimal o como una forma de
expresión diferente de los números racionales. Quizá estos
dos significados sean los más utilizados y por ello
conviene detenernos más en sus posibilidades didácticas
para recordar luego, desde una mayor profundización, el
planteamiento inicial.

Extensión del sistema de numeración decimal

Este es el tipo de significado considerado por los

autores antes citados (Hiebert y Wearne 1987, Wearne y
Hiebert 1988, 1989, Wearne 1990). Al objeto de conectar
los referentes con las representaciones simbólicas toman
los bloques multibase de Dienes (figura 14.1) como dichos
referentes siguiéndose una secuencia de tareas:

1) En primer lugar, se asigna al cubo grande el valor de

la unidad, comenzándose un proceso de partición
del mismo en placas y de éstas en barras. A cada
una de estas piezas se le asigna un nombre (décima,
centésima) y una expresión simbólica (0,1 ; 0,01)
previa discusión.
286
 Figura 14.1

2) La introducción de las centésimas es posterior a las

décimas examinándose, a través de la manipulación de
este material, la relación entre unas y otras y cómo ello
repercute en la distinta posición asignada en la notación
simbólica.

3) En una fase de ejercitación se muestran cantidades

con bloques que han de escribirse como expresión decimal
y viceversa. Ello pasa por verbalizar adecuadamente
los resultados discutiéndolos y armonizándolos en grupo.

La continuación de esta secuencia, referida a la

aplicación de lo aprendido a la resolución de problemas de
suma y resta de decimales, no será discutida ahora. En
todo caso, los resultados alcanzados por este método son
bastante positivos. Comenta Centeno (1988) respecto a este
material que ofrece sus limitaciones por cuanto no es
287
posible extender el procedimiento de partición más allá de
un corto límite (quizá las milésimas). No obstante, Wearne
y Hiebert (1987) informan de la capacidad de este tipo
de enseñanza de aplicarse a situaciones no tratadas
explícitamente, es decir, el hecho de que este aprendizaje se
transfiera a otros más complejos. Tal sería el caso del
tratamiento con números de más cifras en la parte
decimal, en la ordenación de expresiones decimales y en
la equivalencia fracción-decimal. Además, este
conocimiento se conserva en gran medida un año después
de la enseñanza recibida (Wearne 1990).

La cuestión, por tanto, no es que el método de estos

autores se aplique con dificultad u obtenga malos
resultados. Todo lo contrario. Pero ello sólo demuestra
que es un método posible para introducir las expresiones
decimales en el aula. Sin embargo, un método útil no es
lo mismo que un buen método. Cantar y repasar
exclusivamente la tabla de multiplicar es útil (la mayoría
hemos aprendido así este contenido) pero actualmente no se
considera un buen método de aprendizaje.

Es indudable que la extensión del sistema de

numeración decimal así entendida prima un significado
respecto de otros. En este caso, la división de la unidad
en diez partes y cada subunidad en otras diez resalta la
interpretación de división (difícil de adquirir como
vimos en el capítulo anterior) relacionándola con el

288
sistema de numeración decimal. En palabras de Centeno
(1988),

"... lo que se introduce de esta forma son

escrituras cómodas para operar con ellas pero
que no tienen todavía el estatus de número...
Para que los niños puedan dar el significado a
estas escrituras es preciso que descubran que se
puede hacer con ellas lo mismo que con los
enteros: compararlas, ordenarlas, hacer
operaciones; y que estas relaciones y
operaciones corresponden a relaciones y
operaciones de medidas de magnitudes" (pp. 84,
85).

Hay que reconocer, de entrada, que el método de

Hiebert y Wearne no es una simple introducción de
"escrituras cómodas" pero es indudable que da lugar a
muchas incógnitas. Por ejemplo, ¿se adquiere para el
decimal el significado de expresión de una medida? Al
primar los criterios propios del sistema de numeración
decimal (valor de posición, forma de escritura) ¿se hace lo
mejor para evitar que los naturales se conviertan en un
obstáculo en el aprendizaje? ¿Se favorece el considerar
los decimales como expresiones de un número racional?
En principio, la respuesta es negativa frente a otros
métodos. Para un mejor conocimiento conviene entonces

289
examinar otra forma de introducción que prime lo racional
sobre lo natural.

El decimal como expresión de una medida

Otras formas de introducción de los decimales están

ligadas a la acción de medir y, complementariamente, al
establecimiento de una relación parte-todo. Las dos tienen
en común partir de la fracción decimal para llegar a la
notación decimal, al contrario que el método presentado
en el apartado anterior.

Observemos la figura 14.2. En ella aparece un

diagrama rectangular que se considera la unidad. Al igual
que se hacía para introducir las fracciones unitarias se
realiza ahora una partición de la unidad en diez partes, cada
una de las cuales es 1/10 que se asocia a su verbalización
decimal (una décima). La exposición puede repetirse para
centésimas y milésimas.

El siguiente paso relaciona estas fracciones decimales

con su escritura decimal a través de una tabla como la
siguiente:

290
Figura 14.2
291
 Fracciones decimales

Décima Centésima Milésima

Escritura
1/10 1/100 1/1000
Fraccionaria

Escritura
0,1 0,01 0,001
decimal

Una vez asociada una situación de división de la

unidad rectangular a las expresiones decimales se inician
ejercicios de lectura y escritura de decimales cada vez
más complejos, terminándose con la transformación de
una expresión decimal en fracción decimal y viceversa.

Hemos expuesto este material (el papel cuadriculado)

porque tiene numerosos aspectos en común tanto con la
interpretación anterior (a partir de la división) como con
la que viene a continuación (la medida). Tal como se ha
expuesto no constituye más que una réplica en otro
tipo de representación (papel cuadriculado) del método
basado en la división sucesiva de la unidad, si bien
hace partir la lectura y escritura de las fracciones
decimales antes que de la simple extensión del sistema de
numeración decimal. Sin embargo, este nuevo material se

292
puede utilizar de muy distinta manera, según el
significado de la expresión decimal que se quiera resaltar.

Por ejemplo, consideraremos una hoja de papel como la

unidad intentando medir con ella la superficie de una mesa
pequeña. Tras superponer varias hojas encontramos que
nos queda una estrecha tira de la mesa sin cubrir (figura
14.3). Podemos entonces partir la hoja (nuestra unidad) en
diez partes regulares a cada una de las cuales vamos a
llamar "una décima" que sabemos equivale a 1/10. Con
esta nueva subunidad podemos hacer una aproximación
más cercana a la medida de la superficie. El proceso se
puede repetir hasta tanto las subunidades sean
manipulables con cierta facilidad. Al final puede quedar
un resultado como

8 hojas 24 décimas 12 centésimas

Figura 14.3
293
 Ello daría lugar a observar la transformación de
unas subunidades en otras hasta alcanzar una expresión que
acordáramos escribir como

Unidades Décimas Centésimas

10 , 5 2

El mismo material ha servido para resolver una situación

muy distinta. En esta última el significado preponderante ha
sido el de considerar al número racional (y a su expresión,
las fracciones decimales) como fruto de una medida antes
que como una simple división de la unidad.

¿Qué ventajas e inconvenientes implica la primacía de

la medida? La primera ventaja consiste en presentar la
expresión decimal con un significado más asequible: La
partición de la unidad tiene mayor sentido que con la
metodología expuesta con los bloques multibase (donde
era relevante la forma de escritura propia del sistema
de numeración decimal) o con el papel cuadriculado
(donde existía una más fuerte presencia de las
fracciones decimales). La partición de la unidad se presenta
ahora para resolver un problema, para expresar el resultado
final de una acción justificada por dicho problema.

La relación con medidas convencionales del tipo

metro, decímetro, etc. que da lugar a expresiones del tipo 7
metros 84 centímetros ¿no favorece la consideración de la
expresión decimal como dos números naturales separados
294
por una coma? Indudablemente y por ello es por lo que
se han mencionado las tareas de recodificación de las
expresiones decimales partiendo del cambio de unidades.
Afirma Centeno (1988), por otra parte, que estas
distintas expresiones de la medida

"Pueden conducir al niño a creer que, con un

cambio conveniente de unidad, podrá prescindir
siempre de los números decimales" (p. 87).

Ciertamente es así. Si la medida 7,84 metros puede

expresarse como 784 centímetros, si la altura 1,68 metros
se expresa muy frecuentemente como un número entero
de centímetros, puede correrse el peligro advertido por
esta autora. Creemos, no obstante, que una metodología
basada en la medida y que haga hincapié en las
aproximaciones sucesivas a la longitud a medir debe
crear la conciencia de un proceso indefinido y
progresivamente más exacto.

Otra cuestión es el tipo de representación icónica a que

da lugar. Si cuando se presentaban los decimales como
expresiones de la relación parte-todo implicando una
división de la unidad nos encontrábamos con el
conocido diagrama rectangular, la interpretación de
medida conduce al empleo de la línea numérica, de
conocida dificultad para el niño. No obstante, es sabido
también que favorece una intención educativa del
profesor: La línea numérica es una representación más
295
transparente respecto a la propiedad de la densidad de los
decimales.

En todo caso, la interpretación presentada tiene, como

vemos, sus trampas en el sentido de que, según la
metodología adoptada, conduzca a errores infantiles no
previstos inicialmente. Por otro lado, añadimos, la
consideración de la expresión decimal como extensión
del sistema de numeración decimal puede quedar poco
resaltada.

El decimal como expresión de una comparación

Aunque distintos materiales y otras metodologías no

se exponen en este capítulo, no podemos olvidar el de
Gategno (1964) basada en el uso de las regletas
Cuisenaire. Es conveniente mencionarlo por abordar el
uso de expresiones decimales desde un significado distinto
al tratado hasta ahora: Como expresión de una comparación
entre dos longitudes.

Comparemos las longitudes de las regletas negra y

naranja (figura 14.4). Tras los oportunos ejercicios
previos esta comparación puede expresarse a través de la
fracción decimal 7/10 que se reescribe como 0,7
indicando la existencia de ninguna regleta naranja y 7/10
de una regleta naranja. La escritura de centésimas se

296
realiza a partir de la consideración de diez regletas
naranjas consecutivas.

Figura 14.4

No sólo la comparación es un significado más difícil

de adquirir que los anteriores sino que la tarea aquí
presentada añade poco nuevo a lo dicho. La expresión
decimal se presenta como otra forma de expresar el
número racional particularizando el tratamiento anterior
con todo tipo de fracciones. Sin embargo, la introducción
de la expresión decimal no aparece vinculada con el
sistema de numeración decimal y puede parecer, por ello,
bastante arbitraria al estudiante.

A pesar de todo, los decimales se presentan como una

forma de expresión de una acción no contemplada
en anteriores interpretaciones, por lo que adquiere un
significado distinto y complementario. Esto nos lleva a la
conclusión de que tanto unas metodologías como otras,
tomadas aisladamente, priman unos significados
respecto de otros, presentan unas interpretaciones de forma
más importante que otras. Pero todas son necesarias si no se

297
quiere que las expresiones decimales sean una forma de
notación aplicada sólo a parte de las situaciones posibles.

¿Qué hacer si no hay un método claramente mejor que

otro? Existen dos posibilidades. La primera consiste en
introducir las expresiones decimales de forma integrada,
presentándolas a través de todos sus significados. En
contra se puede aducir que requeriría demasiado tiempo
escolar. Ello puede ser cierto pero también cuestionable:
El tiempo invertido en una introducción significativa de
las expresiones decimales puede reducir el dedicado a
labores posteriores que, habitualmente, requieren un
tiempo considerable, como es el caso de las
operaciones entre decimales. Esta es la postura de Hiebert
(1987) cuando afirma que

"El tiempo extra dedicado al desarrollo de los

significados de los símbolos es recuperado porque
los estudiantes recuerdan con poca práctica las
reglas entendiendo y recordando sobre qué
problemas han de usarlas" (p. 22).

La presencia en la enseñanza de los distintos significados

de la expresión decimal, sin embargo, requiere una
secuenciación. No se puede presentar todo a la vez. Esta
postura puede ser intermedia respecto a la segunda
posibilidad: Introducir los distintos significados
gradualmente de forma que, una vez asentado uno, se pueda
transferir el aprendizaje a otros significados que se
298
presenten después. Así lo concluye Centeno (1988) con
cierta resignación realista:

"Los contextos en que aparecen [los números

"decimales"] son diferentes y cada uno de ellos
permitirá que los niños tengan imágenes de
situaciones que dan un significado a estos
números, significado muchas veces incompleto y
que incluso en algunos casos puede dar lugar a
errores. Pero es posible que debamos aceptar esta
limitación." (p. 93).

En el próximo capítulo presentaremos una metodología a

partir del desarrollo de los distintos significados de la
expresión decimal. La graduación con que se aplique al
aula es una más de las múltiples decisiones que debe
tomar el profesor conforme a los conocimientos que pueda
comprobar en sus alumnos en cada momento.

299
300
 15

Actividades de introducción de los decimales

Objetivos generales

Sea cual sea la metodología empleada y los materiales

y representaciones en juego, la introducción de los
decimales en la Primaria debe estar presidida por la
adquisición de varios contenidos conceptuales, de los
cuales el más amplio podría ser

Adquirir la notación decimal como forma de

expresión de los distintos significados del
número racional entendiendo que estos tienen
como origen una acción sobre magnitudes
discretas y continuas (medir, repartir, dividir y
comparar).

Complementariamente ha de buscarse el

Extender las propiedades del sistema de

numeración decimal a la expresión decimal de
los significados anteriormente citados.

De forma más concreta, estos objetivos generales llevan

a la realización de una serie de tareas que se explicitan más
adelante dando lugar a diversas actividades.

301
Medida de longitudes

1. Medir longitudes con unidades

convencionales realizando aproximaciones
progresivamente mayores.

2. Dividir la unidad escogida en diez partes de

forma sucesiva construyendo las subunidades
necesarias.

3. Introducir gradualmente los términos

"décima", "centésima" y "milésima" a partir de la
relación con las fracciones decimales
correspondientes.

4. Asociar los términos verbales y

fraccionarios anteriores a unidades y subunidades
convencionales.

5. Asociar los términos anteriores a la escritura

y lectura de expresiones decimales.

6. Leer y escribir las mismas expresiones

decimales de formas diferentes.

302
Medir la longitud del aula

Se han expuesto en el capítulo anterior las razones

fundamentales que nos animan a tomar como primer
significado de los números racionales y,
consecuentemente, de las expresiones decimales, el de ser
una cuantificación de la acción de medir. Ello va en
contra de la tendencia habitual de empezar por una
exposición de la subdivisión sucesiva de la unidad y su
inmediata asociación a la fracción y número decimal
correspondientes. Una tal exposición (insistimos en la
palabra) es propia de un texto de clase pero no debe serlo
de la actividad introductoria a realizar en el aula. Porque lo
inmediato ante dicho libro de texto (figura 15.1) es
preguntarse: ¿por qué dividimos la unidad? ¿qué necesidad
queremos satisfacer?

Si optamos por comenzar planteando una situación

problemática, la de medida de longitudes es bastante
adecuada. De esta forma se descubrirá un problema
resoluble por una acción que requiere, dotándola de
sentido, la subdivisión de la unidad en diez partes. En esta
línea, una primera labor consistiría en medir la longitud o
anchura del aula (o ambas) mediante unidades arbitrarias
tales como los pasos de los niños, lo que daría paso a
respuestas del siguiente tenor:

303
 8 pasos.

7 pasos y un trozo.

6 pasos grandes y uno corto.

En los capítulos 7 y 10 se han planteado diversas

actividades sobre la construcción de la línea numérica,
concluyéndose en la confección de tal representación sobre
una cartulina de gran tamaño que se dispondría sobre la
pared. Si la línea numérica discurre desde 0 a 1 (como se
sugería en el capítulo 10) y tiene un metro de longitud se
puede tomar como una unidad de medida de longitudes
que nos permitiera unificar los resultados antes
alcanzados.

Para ello construiría cada niño (o grupo de niños) una

tira de cartulina de un metro de longitud que iríamos
superponiendo sobre la longitud del aula hasta alcanzar un
resultado uniforme, por ejemplo, de 7 tiras y un pedazo.
Este es el momento de plantear cómo dar una medida
de tal pedazo. Las actividades realizadas sobre fracciones
dan lugar a la idea de subdividir la tira en varias partes. En
este sentido, la división en diez partes forma parte de un
convenio histórico y es, por ello, fundamentalmente
arbitrario. Por tanto, el acuerdo al que se llegue en clase
debe ser guiado en tal sentido por el profesor. Lo
importante es que los alumnos comprendan la necesidad
de un convenio en tal sentido. Si cada uno dividiera la
304
tira en un número diferente de partes no llegaríamos
a entendernos (reproduciendo así el largo conflicto sobre
esta materia entre los países anglosajones y los europeos
continentales).

Ahora la subdivisión de la unidad tiene un sentido

además de un significado determinado. Se trata de
construir la herramienta de medida adecuada para medir
longitudes más pequeñas. Se debería entonces dedicar un
tiempo a la construcción en grupo de las subdivisiones
de la unidad escribiéndolas en forma fraccionaria (1/10,
2/10, etc.) lo que no debe tener dificultades ya que se está
reproduciendo la tira pegada a la pared. Ahora es cuando el
profesor debe introducir, por hacer más sencilla la
notación, nuevos nombres y expresiones escritas en forma
decimal.

1 / 10 → Una parte pequeña → Una décima → 0,1

2 / 10 → Dos partes pequeñas → Dos décimas → 0,2

3 / 10 → Tres partes pequeñas → Tres décimas → 0,3

.....................

Con ello se podría disponer de una tira de papel que

se utilizase para realizar distintas medidas de grandes
longitudes (figura 15.1) dando lugar a distintas
expresiones de los resultados:

305
 7 tiras y 3 / 10 de tira

7 unidades y 3 décimas

7 y 0,3

7,3

Figura 15.1

Medir la longitud de un lápiz

Una mayor precisión en la medida se justifica por

la necesidad de medir longitudes menores. Para medir, por
ejemplo, la longitud de varios lápices, parece improcedente
tomar la tira de cartulina como unidad. Resulta demasiado
grande. Pero las décimas que antes hemos considerado nos
pueden ser muy útiles porque tienen una longitud muy
similar a la de los lápices de que dispongamos.

306
 Existen varias posibilidades de disponer de esta nueva
unidad (la décima parte de la tira): Se puede dividir en tres
partes la longitud de un folio, tomar la regleta naranja
entre las Cuisenaire o utilizar una regla graduada. La
primera parece más conveniente al objeto de construir
subdivisiones en diez partes tal como se plantearon en la
actividad anterior. No obstante, el alumno ha manejado ya
reglas graduadas y puede afirmar que la tira de cartulina es
de un metro, puede preguntar cuántos centímetros tiene la
nueva subunidad, etc. Este conocimiento previo, de
manifestarse, ha de ser recogido y discutido. Bastaría para
ello comparar la tercera parte del folio con una regla
graduada. La dificultad de esta última es que no suele
señalar los decímetros sino que se construye tomando
como unidad los centímetros. La comparación debe
ayudar a considerar nuevas subdivisiones de la "décima"
parte de la tira o metro (figura 15.2).

Figura 15.2

307
 Por un proceso similar al anterior llegaríamos a la
expresión de las centésimas (o centímetros, de forma
equivalente) con las que estaríamos más capacitados para
volver al problema anterior (medida de la longitud del
aula) al objeto de dar una precisión mayor al resultado.
Es, pues, el que se propone un proceso de vaivén entre
las medidas largas y las cortas. Las subunidades
obtenidas en éstas últimas se aplicarían a las primeras en
tanto se vea como necesario.

Lectura y escritura de expresiones decimales

Llegamos a una parte más abstracta en la que nos

moveremos a un nivel simbólico. Partir de una acción
(medida) sobre una magnitud continua (longitud) debe
dotar de significado a las representaciones simbólicas
utilizadas (en este caso, las expresiones decimales).
Sin embargo, las unidades de medida convencionales
son una influencia social de primer orden que pueden
servir de ayuda para unas cosas y de obstáculo en otras.
Por ejemplo, la longitud del aula que, expresada
decimalmente, fuera de 7,35 metros podría ser leída como

7 metros y 35 centímetros

con lo que ello puede significar de consideración de dos

números naturales separados por una coma y que actúan, a
nivel sintáctico, de forma separada. Por esta razón
308
conviene hacer problemas de recodificación de los
resultados ayudándonos de las distintas longitudes que
hemos considerado.

Así, un lápiz de 8 centésimas (o centímetros) y 3

milésimas (o milímetros) tiene una longitud que admite
varias escrituras en función de la unidad considerada:

Milímetros: 83

Centímetros: 8,3

Decímetros: 0,83

Metros: 0,083

Tras distintos ejercicios de este tipo conviene que el

grupo de clase adopte un criterio unificador que podría ser
el metro:

Unidad , Décima Centésima Milésima

7 , 3 5

0 , 0 8 3

309
Subdivisiones del papel cuadriculado

Las actividades de medida pueden extenderse a

longitudes mayores (hasta utilizar el kilómetro), así como a
la capacidad de un recipiente o el peso. Todo ello no se
puede dar al mismo tiempo y conviene graduar su
introducción. En este contexto, el empleo de papel
cuadriculado podría conducir a realizar medidas
progresivamente más aproximadas de una superficie.
Aunque, evidentemente, este tipo de actividad no se
descarta, su lugar, sin embargo, no parece ser
inmediatamente detrás de la medida de longitudes cuya
realización es más sencilla. El concepto de superficie es
más complejo y debe retrasarse. No obstante, en el
momento de introducirlo (así como la capacidad o el peso)
la secuencia de actividades sería similar a la expuesta en el
apartado anterior.

En este momento lo único que planteamos es la

subdivisión de la unidad a través del diagrama rectangular,
bien conocido por los estudiantes desde su estudio sobre
fracciones. Entendemos que esta acción de división
sucesiva cobra su sentido a partir de la actividad de
medida anterior pero adaptándolo a un nuevo
significado del número racional, el que lo entiende como
expresión de una relación parte-todo con origen en la
acción de partir o repartir.

310
 Encontrar nuevos ejemplos de expresiones decimales
en distinto contexto favorece la ampliación de actividades
a nivel simbólico al objeto de cubrir los siguientes
objetivos:

1. Transformar unidades y subunidades entre

sí estableciendo la equivalencia entre ellas.

2. Leer y escribir expresiones decimales donde el

cero aparezca en diversas posiciones
concluyendo la importancia del valor de posición
del mismo.

3. Transformar expresiones decimales en

fracciones simplificando el resultado siempre que
sea posible.

Equivalencia entre subunidades

Consideremos una tira de papel cuadriculado dividida en

10 partes (una décima). ¿Cuántas centésimas lo componen?
¿Y cuatro décimas? (figura 15.3)

Dentro de una primera aproximación por cercanía entre

las subunidades se plantearían preguntas en sentido
contrario: Si disponemos de 100 milésimas ¿Cuántas
centésimas tendríamos? O bien, ¿cuántas décimas? ¿Y si
tenemos 300 milésimas? ¿Y 4000?

311
 Figura 15.3

Se concluirían estas cuestiones (si es necesario,

apoyándose en el papel milimetrado que hayamos
utilizado) con expresiones decimales como:

Unidad , Décima Centésima Milésima

2 , 4 32

1 , 15 8 23

312
que concluirían escribiéndose como 2,72 y 2,603
pudiéndose plantear numerosos casos de mayor o menor
dificultad que los expuestos.

Importancia del cero

Los ceros que aparecen a la derecha de una expresión

decimal no modifican su valor. Sin embargo, no es éste
el caso de los ceros intermedios por lo que hay que
insistir en plantear casos de tal tipo. En lo posible deben
presentar un sentido para el niño de modo que la relación
con problemas cotidianos haga visible la importancia del
valor de posición.

Un niño mide 1,6 metros y otro 1,06 ¿son igual de

altos o uno de ellos lo es más? ¿Por qué?

Comparemos ahora estas dos expresiones decimales

en un contexto meramente simbólico y verbal:

Unidad , Décima Centésima Milésima

1 , 4 8

1 , 4 0 8

313
 ¿Cuántas milésimas son 48 centésimas? Como equivalen
a 480, las dos expresiones pueden escribirse como

1,480

1,408

de modo que la comparación sea más sencilla: El primero

tiene 480 milésimas y el segundo 408, un número menor.
La conclusión que ejercicios de este tipo deben
alcanzar es que la posición intermedia del cero en una
expresión decimal tiene importancia en el momento de
determinar su valor, compararla con otras, etc.

Transformación en fracciones

El establecimiento de una correspondencia uno-a-uno

entre las fracciones y las expresiones decimales continúa
con una labor de generalización. Para ello es fundamental
haber establecido antes una adecuada equivalencia entre
las distintas subunidades.

En efecto, lo que sabe el niño es que

0,1 equivale a 1 / 10

0,6 equivale a 6 / 10

314
sucediendo lo mismo con las centésimas y milésimas.
Desde este punto de partida, la expresión 0,28 se lee, por
ejemplo, como 28 centésimas. Ya que

0,06 son 6 centésimas y equivalen a 6 / 100

entonces:

0,28 son 28 centésimas y equivalen a 28 / 100 = 7 / 25

Esta labor de generalización y el planteamiento de

diversos ejercicios (incluyendo la presencia de unidades
junto a las subunidades) daría paso, finalmente, al
establecimiento de una regla sintáctica para conseguir
transformar una expresión decimal en fracción decimal que
se procuraría siempre simplificar.

Expresión decimal de una división

1. Expresar de forma decimal distintas divisiones

de la unidad en un contexto de reparto de
materiales.

2. Generalizar el uso de expresiones decimales

para describir el resultado de la división inexacta
de dos números naturales cualesquiera.

315
 3. Transformar una fracción en su expresión
equivalente decimal interpretando la primera
como una división indicada.

4. Conectar el procedimiento de división con

materiales con la generalización del algoritmo de
la división.

5. Utilizar la calculadora para la transformación

de fracciones en decimales induciendo la
aparición de expresiones decimales infinitas.

División de la unidad

Consideremos el cubo grande del material multibase

como la unidad. Este cubo lo queremos repartir entre dos
niños. ¿Qué hacer? La utilización previa de este material
hace inevitable la respuesta: Cada uno se lleva la mitad. No
podemos cortar el cubo pero sí descomponerlo en diez
placas de forma que cada niño se lleve cinco de ellas.

La cuestión siguiente consiste en expresar

simbólicamente el resultado alcanzado. Con el trabajo
previo sobre papel cuadriculado (tan similar a este
material) la analogía no debe ser difícil de construir: Cada
niño se lleva cinco décimas, es decir, 0,5.

316
 Se pueden realizar distintos ejercicios en este sentido
como es el de dividir la unidad entre cuatro niños. Este
problema dará lugar, con un desarrollo similar al anterior, a
la aparición de las centésimas en la solución (0,25)
además de implicar dos descomposiciones en
subunidades inferiores. La realización de ejercicios
continuaría con divisiones de cantidades distintas de la
unidad como 2 entre 5 niños. Si el profesor lo prefiere
puede optar por emplear el ábaco plano, por ejemplo,
de fácil construcción aunque no tan transparente si se
sustituyen los bloques por fichas (figura 15.4).

Figura 15.4

317
De la fracción al decimal

Si las fracciones se han construido interpretándolas como

una división indicada será más fácil indicar que

2 : 5 es equivalente a 2 / 5

de modo que encontramos una forma de transformar una

fracción cualquiera en una expresión decimal al interpretarla
como una división.

Esta labor es gradual comenzando por casos sencillos

como los ya vistos:

1 / 2 = 0,5 1 / 4 = 0,25 2 / 5 = 0,4

y dando lugar al desarrollo de dos interesantes tareas: Por

un lado, establecer una conexión adecuada entre la
comprensión generada por el reparto de materiales y la
generalización del algoritmo de la división a estas nuevas
situaciones. Por otro lado, inducir la existencia de
expresiones decimales infinitas. Veamos cada una de ellas
con cierta brevedad.

Queremos dividir la unidad en cuatro partes.

Habitualmente, esto se expresaba como

318
 El empleo de la calculadora puede facilitar la realización
de estas divisiones dando paso, además, a una discusión
sobre las cifras que se obtienen en la expresión decimal
correspondiente. Con ello se descubren casos diferentes de
los tratados hasta este momento. Así, la división 1 / 3
interpretada como 1:3 es igual a 0,3333333.

En la calculadora la expresión decimal aparece truncada

(sólo se dan ocho dígitos, como es habitual). Realmente,
¿esta expresión acaba o no?

La discusión puede resolverse al realizar a través del

algoritmo las divisiones correspondientes con las que
se comprobaría que el proceso de hallazgo de treses no
acabaría nunca.

319
Ordenación de expresiones decimales

1. Comparar los valores de dos expresiones

decimales a través del empleo de materiales.

2. Deducir criterios de ordenación de

expresiones decimales aplicándolas a nivel
simbólico y verbal.

3. Representar y ordenar expresiones decimales

sobre la línea numérica.

4. Hallar un número decimal entre otros dos

dados.

Comparación de la longitud de los lápices

Planteamos al comienzo de este capítulo una tarea de

medida de la longitud de los lápices en el aula. Ello nos
dará lugar a realizar una comparación de longitudes a un
nivel simbólico fácilmente trasladable al nivel manipulativo.
Por ejemplo, si un listón mide 7,24 dm. y otro 7,05 dm
¿cuál debe ser más largo? (figura 15.5)

Dos observaciones han de hacerse a esta actividad. La

primera es que la comparación puede ser planteada por el
propio profesor entre compañeros físicamente distantes.
Solo así tiene sentido una comparación sobre las
expresiones decimales obtenidas. Por ejemplo, al intentar
320
determinar el listón más largo de cada grupo de niños
que hubiera realizado dichas medidas. La segunda
observación constata la limitación de esta actividad y
la importancia de que el profesor seleccione los casos a
comparar. Este se encuentra con distintas expresiones
decimales que no ha propuesto por lo que algunas
comparaciones pueden no ser especialmente útiles. El
profesor se encuentra ante la necesidad de seleccionar
aquellas que más lo sean.

Figura 15.5

En todo caso, las comparaciones sobre una

situación problemática concreta darían lugar al
establecimiento de algunas conclusiones más o menos
provisionales como "Si las unidades son las mismas, el
número mayor es el que tiene una parte decimal mayor"
o "Si las décimas son cero en un decimal y en el otro no el
primero resulta ser el más pequeño". El profesor pasaría
entonces a plantear comparaciones simbólicas sistemáticas
como

321
 ¿Cuál es mayor, 3,25 ó 3,186?

al objeto de detectar la irrupción de criterios extraños como

el de que el segundo sea mayor porque 186 > 25.

Recursos de comparación

En un caso típico de presencia de errores como el

anterior podemos citar tres recursos de que dispone el
profesor para que dote al estudiante de medios más fiables
de comparación.

El primero es que se ayude verbal y simbólicamente

con la unificación de las subunidades:

Unidad , Décima Centésima Milésima

3 , 2 5 0

3 , 1 8 6

25 centésimas ¿cuántas milésimas son? Si tenemos

en ambos casos 3 unidades, ¿qué cantidad es mayor, 250 o
186 milésimas? El criterio introducido aquí, como se ve,
es el de igualar la longitud de las expresiones decimales
antes de comparar.

El segundo recurso consiste en situar estos números

decimales sobre una línea numérica comparando así sus

322
longitudes (figura 15.6). La propia situación de cada
expresión decimal conlleva considerar primero las
unidades, luego las décimas, etc. por este orden. De ahí que
el criterio que se aporta ahora consiste en que la
comparación de decimales se haga a partir de las cifras
más significativas hasta las menos. La primera cifra de este
tipo que sea mayor (en este caso las décimas) en uno que
en otro indicará cuál de los dos números decimales es
mayor.

Figura 15.6

El tercer recurso es algo más complejo por implicar

la comparación de fracciones. En todo caso, podría
servir de complemento al primero consistiendo en la
transformación de ambas expresiones decimales en
las fracciones decimales correspondientes:

325 / 100 , 3186 / 1000

que, para su mejor comparación, habrán de expresarse

con denominador común:

3250 / 1000 > 3186 / 1000

323
Situar un decimal entre otros dos

Es ésta una tarea de gran interés por resaltar el

tratamiento de magnitudes continuas y la extensión, tanto
como sea necesario, de la parte decimal de un número de
este tipo. Con este objetivo, una interesante actividad
propuesta por Centeno (1988) consiste en ir acotando un
número decimal a través de sucesivas
aproximaciones. El diálogo que se desarrollase podría ser
el siguiente:

Niño A: He pensado un decimal entre 1 y 2.

Niño B: ¿Está entre 1,2 y 1,5?

Niño A: Sí (Lo tendría escrito aparte y sería, por

ejemplo, 1,345).

Niño B: ¿Está entre 1,3 y 1,4?

Niño A: Sí.

Niño B: ¿Está entre 1,31 y 1,35?

Niño A: Sí.

Conviene que se acuerde previamente el número de

subunidades a considerar. Por otro lado, la actividad podría
acompañarse con la situación de las sucesivas
aproximaciones sobre la línea numérica.

324
 16

Operaciones entre decimales

Elección de la operación

Cuando operamos dos expresiones decimales como en

2,36 - 1,84

estamos reflejando, a través de representaciones simbólicas,

una acción realizada sobre dos cantidades. Hay por tanto
dos aspectos que incidirán en la adecuada comprensión y
realización de esta operación entre decimales: Por una
parte, la operación refleja una acción. Así, si el problema
consistiera en tener 2,36 metros de una tela de la que
cortamos 1,84 metros preguntando cuánto quedaría, el
signo - representa la acción de quitar. Por otra parte,
existe un procedimiento secuenciado para resolver el
problema, es decir, un algoritmo que nos da la respuesta
final. Distinguiremos con claridad estos dos aspectos que
suponen otros tantos obstáculos en el momento de
resolver un problema de operación con decimales: Se ha
de elegir la operación matemática que mejor refleje una
acción y, posteriormente, se ha de seguir un procedimiento
para hallar la respuesta.

325
 Cuando se le plantean al estudiante este tipo de
problemas ya ha resuelto otros, aparentemente similares en
su estructura, que trataban con números naturales. Hace
más de diez años, sin embargo, se comprobó que la
presencia de decimales modificaba profundamente las
respuestas infantiles (Bell, Swan y Taylor 1981). Un
ejemplo modificado es el siguiente:

¿Cuánto cuestan 5 litros de gasolina si un litro

cuesta 102 pesetas?

Entre jóvenes de 12 a 15 años la solución mayoritaria

venía dada por la multiplicación de ambas cantidades,
lo que era esperable. Lo que ya no se esperaba tanto es que
la introducción de cantidades expresadas de forma decimal
modificara la estrategia de resolución. Este es el caso del
problema

¿Cuánto cuestan 0,22 litros de gasolina si un

litro cuesta 102,50 pesetas?

La respuesta usual venía dada por la división

102,50 : 0,22

Desde ese momento han sido varios los estudios que se

han orientado en la misma línea, intentando averiguar por
qué la presencia de decimales modificaba la elección de
la operación adecuada y qué alcance tenía esta influencia.

326
 El método de investigación más usual en este sentido
consiste en dar al alumno distintos problemas de
palabras incluyendo decimales y dándoles a elegir entre
varias operaciones posibles. De esta manera se puede
determinar a qué operación se ve asociado en mayor
medida cada tipo de problema. Una de las primeras
conclusiones que se establecieron (Brown 1981) era que
los problemas de suma eran más fáciles que los de resta,
estos a su vez que los de división siendo los más
difíciles los de multiplicación donde interviniesen
decimales.

Ello se puede deducir de la correcta elección de la

operación que resolvía el siguiente problema:

El coste de los 6,44 galones de gasolina fue de

4,86 libras. ¿Cuánto cuesta un galón?

12 años 13 años 14 años 15 años

Elección
adecuada de la 53 % 62 % 73 % 68 %
operación

¿A qué se deben estas dificultades? Para Fischbein y

sus colegas (1985) la causa hay que buscarla en la
existencia de unos preconceptos erróneos respecto a las
operaciones que denominan modelos intuitivos de las
mismas.

327
 En efecto, tal como mencionamos en el capítulo
anterior, entendemos con facilidad la situación de repartir
12 caramelos entre 3 amigos pero no sucede lo mismo si
queremos repartir 12 caramelos entre 15 amigos. La
situación es extraña pero aún resulta más incomprensible
si el reparto se quiere establecer entre 0,6 amigos. Existe
un modelo de división asociado a la partición de una
cantidad que dota de sentido al problema con números
naturales pero no cuando se obtienen o presentan números
decimales. Las experiencias pasadas del estudiante sobre
este modelo partitivo le llevan a determinadas conclusiones:

1) En una división, el dividendo debe ser mayor que

el divisor de manera que no se admitiría la situación 12 :
15.

2) El divisor tiene que ser un número natural, lo que

priva de sentido la operación 12 : 0,6.

3) La división es una operación que hace más

pequeño al dividendo, es decir, el cociente debe ser menor
que éste por lo que resultados como 12 : 0,6 = 20 no son
admisibles.

Otro tanto sucede con la multiplicación. Normalmente,

esta operación se construye a partir de la suma reiterada.
Pero lo que es un aprendizaje correcto en segundo año de
Primaria resulta un obstáculo cuando se pretende
generalizar esta operación a los números decimales unos
328
años después. Así, tiene un sentido muy preciso el
plantear que 5 euros se repitan 3 veces. En este contexto,
sin embargo, carece de sentido que 5 euros se repitan 0,3
veces. En otras palabras, el modelo intuitivo de
multiplicación entre naturales impone una serie de
características:

1) El multiplicador (que determina el número de veces

que se repite el multiplicando) debe ser natural, lo que
deja sin significado la situación 5 x 0,3.

2) La multiplicación siempre hace más grande de manera

que el resultado debe ser mayor que el multiplicando. Ello
conduce a no entender que 5 x 0,3 de por resultado 1,5
menor que 5 euros.

"Cada operación fundamental de Aritmética queda

ligada a un implícito, inconsciente y primitivo
modelo intuitivo. La identificación de la operación
necesaria para resolver un problema con dos datos
numéricos tiene lugar, no directamente, sino
mediatizado por el modelo. El modelo impone
sus propias restricciones en el proceso de
búsqueda [y en la elección de la operación
adecuada]" (Fischbein y otros 1985, p. 4).

Un hecho a destacar es la persistencia de estos

errores en el estado adulto. Se ha podido comprobar
(Graever, Tirosh y Glover 1989, Tirosh y Graeber 1989)
329
que los modelos intuitivos afectan a la elección de la
operación adecuada muchos años después de terminado el
aprendizaje de los decimales.

Estimación del resultado de una operación

Existe un aspecto de los modelos intuitivos antes

señalados que ha recibido una atención especial. En efecto,
para comprender cómo trabaja una operación con
decimales resulta esencial darse cuenta que la
multiplicación por un número menor que 1 da un
resultado menor que el multiplicando mientras que la
división entre un número menor que 1 da lugar a un
cociente mayor que el dividendo. Comprender este hecho
es importante porque indica que se diferencia la operación
entre naturales y decimales en un aspecto fundamental.

Los datos a este respecto no son optimistas. En efecto,

Brown (1981) planteaba escoger la operación que diera un
mayor resultado entre

8 x 0,4 y 8 : 0,4

0,8 x 0,4 y 0,8 : 0,4

encontrando que sólo el 13 % de los estudiantes de 12 años

y el 18% de los de 15 años apreciaba el efecto antes
aludido de la presencia de decimales en estas operaciones.

330
 Desde una perspectiva educativa, Hiebert y Wearne
(1986) sostienen que esta incomprensión es un resultado
directo de no dar un significado adecuado a las
expresiones decimales. Que la multiplicación por 0,24
hace menor el multiplicando requiere comprender qué
cantidad es 0,24 y qué diferencia presenta con un número
natural. Esto es cierto como también lo es que una simple
mejora en comprender la expresión 0,24 no basta en sí
misma para resolver el problema de los estudiantes. Es
necesario además superar el obstáculo de los modelos
intuitivos que se han formado a partir del aprendizaje
con las operaciones entre números naturales.

Aprendizaje de procedimientos

En un problema se dan uno o dos números decimales

que hemos decidido operar entre sí de un modo
determinado: Con una suma, una resta o cualquier otra. Se
ha efectuado ya una elección de la operación a realizar
que supongamos acertada. Ahora el problema consiste en
qué hacer para llegar al resultado final, es decir, en realizar
un procedimiento algorítmico sobre los dos números
decimales que aparecían inicialmente como datos. La
cuestión es, pues, bien distinta de la afrontada en
apartados anteriores. Entonces era un problema
eminentemente conceptual, donde el resolutor debía
poseer una adecuada representación de los términos del
331
problema, sus relaciones, estructura, etc. Ahora se trata de
realizar un algoritmo lo que supone seguir una secuencia
ordenada de pasos para llegar a la respuesta.

Vamos a intentar mostrar, no obstante, que seguir

un procedimiento con números decimales sin apelar al
desarrollo conceptual previo genera errores. No son los
únicos errores posibles pero sí son extremadamente
importantes y para evitarlos la enseñanza recibida tiene un
papel fundamental.

El primer dato que vamos a aportar proviene de un

estudio sobre adultos (Maza 1993 c) que, como futuros
profesores, deberían tener un conocimiento suficiente de las
operaciones entre números decimales. Pues bien, al
pedirles que restaran una centésima de 3,2 sólo el 69 %
contestó acertadamente. Algunos cambiaban la resta por
la suma llegando a 3,21 , otros restaban una milésima
dando como respuesta 3,199. Cuando se les pedía que
multiplicaran 5,13 por 10 había un alto porcentaje de
respuestas acertadas (94 %) pero algunas tan reveladoras
como la de:

5/13 x 10/1 = 50/13

que mostraba un desconocimiento conceptual previo de

lo que significaba 5,13. En todo caso, las respuestas
anteriores son demasiado numerosas para pensar
simplemente en un mal entendimiento del problema.
332
Cuando tiene que restar una centésima y da la respuesta
3,21 es que, probablemente, no entiende que el 3,2 inicial
se pueda escribir como 3,20 donde aparecen 20
centésimas. Es decir, nuevamente fallos conceptuales
sobre la naturaleza de la expresión decimal y sus distintas
escrituras.

Otros errores ponen más en evidencia las

dificultades conceptuales previas. Segun Hiebert (1988),
un procedimiento se adquiere a través de dos fases
sucesivas: Su desarrollo y elaboración. Cuando se
desarrolla un procedimiento el objetivo consiste en
reflejar, mediante las reglas simbólicas, lo que sucede
con los referentes. Por ejemplo, 2,3 + 3,5 es la
representación del acto de considerar 2 bloques y 3 placas
por un lado y 3 bloques y 5 placas por otro. Añadiéndolos
se obtienen 5 bloques y 8 placas que se refleja en el
resultado 5,8. El criterio para distinguir un correcto
desarrollo del procedimiento es la validez: Es correcto si
lo que es cierto con los símbolos también es cierto con los
bloques y placas (el referente en este caso).

La segunda fase es la elaboración del procedimiento.

El estudiante se mueve ya en un terreno meramente
simbólico donde impera el tratamiento sintáctico de los
símbolos. El criterio para decidir si la elaboración es
correcta no es ni la transparencia ni la validez como antes,
sino la consistencia: Todas las reglas, por distintas que

333
sean, aplicadas al mismo problema deben dar el mismo
resultado.

Conviene hacer esta distinción porque los errores en

la realización de algoritmos con decimales afectan a ambas
fases y es necesario no juzgar con los criterios de una los
errores de la otra. En efecto, Hiebert y Wearne (1986)
propusieron una serie de operaciones descontextualizadas
(es decir, tan sólo las cuentas numéricas) sobre decimales
pidiendo justificación a lo que se hacía. La proporción
de alumnos que, aunque sea vagamente, aludían en alguna
ocasión a justificaciones conceptuales de sus reglas osciló
entre el 0 % (a los 10 años) y el 60 % (a los 13 años).

Pese a registrarse un crecimiento importante se

puede constatar que la relación entre el procedimiento que
se desarrolla y los conocimientos conceptuales se va
estableciendo con lentitud de manera que la propia
enseñanza, en esta primera fase, puede estar forzando
prematuramente un paso a la segunda. Una ilustración
de este hecho la dan estos mismos autores cuando
comentan una respuesta infantil que intenta justificar una
regla tan conocida como la de que "Para sumar o restar
decimales se deben alinear las comas". Un estudiante de 12
años explicaba esta regla porque, si no fuera así, se
tendrían dos comas decimales en la respuesta. Es decir,
apelaba a criterios meramente sintácticos sugiriendo que
la regla no tenía un verdadero significado conceptual

334
para él. La alineación de comas decimales no es algo
obvio y, no basándose en reglas de origen conceptual,
causa serias dificultades.

Situándonos en la segunda fase (elaboración del

procedimiento) Hiebert (1988) defiende la importancia
de la consistencia. Pues bien, Hiebert y Wearne (1986)
encontraron repetidas veces a niños de estas edades (10 a
13 años) llegando a respuestas diferentes para el mismo
problema. Podían resolver un problema bien con bloques
multibase llegando a una respuesta en forma de número
decimal. Si hacían la misma operación
exclusivamente a nivel simbólico alcanzaban otra respuesta
pero esta contradicción no parecía preocuparles. ¿Qué
significa esto? Parece evidente que los distintos
métodos conllevan la consideración de que los problemas
son diferentes. El problema depende entonces del
contexto de la resolución, de la estrategia utilizada. No
hay consistencia. La razón debe estar en que no se ha
efectuado un buen desarrollo del procedimiento y,
consecuentemente, la elaboración sintáctica no tiene nada
que ver con lo que se haga con los bloques.

Sentido y significado de las operaciones

Hemos podido comprobar en apartados precedentes

que la elección de la suma o resta como operaciones que
335
resuelven un problema no presenta grandes dificultades.
Estas, sin embargo, están presentes cuando el problema
debe ser resuelto con una multiplicación y división de
decimales. Este hecho muestra que estas últimas
operaciones no pueden conectarse fácilmente con los
problemas de palabras. En cambio, las primeras sí. ¿Por qué
esta diferencia?

La clave es el significado. Cuando debemos añadir

dos cantidades o quitar una de otra interpretamos estas
acciones como otras tantas operaciones aritméticas, en
concreto, sumar y restar. Cuando una cantidad se repite un
número de veces decimos que la multiplicación resuelve
el problema planteado. De esta forma el problema
siguiente tiene un sentido para el estudiante por su cercanía
a la realidad y un significado como acción interpretable
por la multiplicación:

Compramos cinco sobres de cromos, cada uno

de los cuales tiene seis cromos. ¿Cuántos cromos
tendremos en total?

Intentemos ahora imaginar un problema similar

donde utilicemos como cantidades los decimales 0,6 y 0,5,
por ejemplo. El resultado no tendrá sentido y,
consecuentemente, el estudiante no le dotará de
significado.

336
 En general podemos afirmar que una condición
indispensable para que el alumno realice operaciones con
decimales es que dichas operaciones surjan como acciones
sobre símbolos que representen otras tantas acciones
sobre los referentes. Los criterios para juzgar la calidad
de una enseñanza serán, inicialmente, la transparencia y
la validez. Ello implica comenzar con problemas que
tengan sentido real para el niño, un sentido que les permita
dotar de significado a la operación con estos nuevos
números. El primer objetivo de la enseñanza, pues, se
puede resumir en:

Resolver problemas de manera que se dote de

un significado a las operaciones con decimales
lo que conduzca a una adecuada elección de la
operación que los resuelva.

La suma y resta con decimales no suele causar

apenas dificultades desde esta perspectiva, dado que la
primera se asocia al añadir dos cantidades y la segunda a
quitar una de otra, aunque éstas se presenten en forma
decimal. Se puede comprobar con facilidad en los
siguientes ejemplos:

Pedro y Enrique necesitan cable para hacer cada

uno un circuito eléctrico. Pedro lo va a hacer de
0,8 metros y Enrique de 1,3 metros. ¿Cuánto
cable necesitarán en total?

337
 Elena compra 1,5 metros de cable para hacer
un electroimán. Cuando lee el libro se da cuenta
que sólo necesita 0,6 metros. ¿Cuánto cable le
sobra?

Nótese que los problemas se han planteado bajo una

interpretación de medida y ello no es arbitrario. No es lo
mismo tener que sumar medidas de longitudes que
tener que sumar divisiones indicadas o razones. La
interpretación bajo la cual se presentan las expresiones
decimales dotan de sentido al problema y ello permite crear
un significado adecuado de la operación. La elección
previa de la interpretación no es, pues, una postura
neutral en el profesor.

Otra interpretación posible es la de expresión de una

relación parte-todo. Tiene la dificultad, sin embargo, que
ya encontramos en las fracciones: Toda suma cuyo
resultado sea superior a la unidad disminuye el sentido del
problema. Tal sucede en el siguiente ejemplo:

Tenemos un campo cuadrado que vamos a

entender como la unidad. 0,56 partes de este
campo se dedica a naranjos y las 0,78 partes se
dedican a limoneros. ¿Qué parte está cultivada
en total?

Evidentemente, este problema no tiene sentido. Sin

embargo, las acciones que lo caracterizan constituyen una
338
forma habitual de introducción de la suma o resta con
decimales.

El planteamiento anterior aparece forzosamente

descontextualizado porque esta introducción, pese a
realizarse a partir de modelos gráficos (algunos textos ni
siquiera lo hacen), quedaría privada de sentido desde una
interpretación parte-todo. La medida, pues, ofrece la
ventaja de dotar de sentido a cualquier suma o resta con
números decimales.

Introducción de la multiplicación

La cuestión cambia al considerar la multiplicación y

división con decimales. ¿Qué interpretaciones y contextos
dan sentido a estas operaciones? ¿Qué acciones sobre las
cantidades del problema las dotan de significado?
Evidentemente, el paso previo de la multiplicación de un
decimal por un número natural no ofrece apenas
variaciones respecto a los casos antes examinados en cuanto
es interpretable como una suma reiterada:

El aula es un cuadrado que tiene 6,75 metros de

lado. ¿Cuál es su perímetro?

Esto es así si el número natural actúa de multiplicador

pero no cuando lo hace de multiplicando. Cuatro cosas, por
ejemplo, no se pueden repetir 0,3 veces. Tanto en este
339
caso como en la multiplicación de dos cantidades
decimales el tipo de problemas que debe presentar el
profesor queda más desdibujado.

La multiplicación de números decimales puede

presentarse de tres formas diferentes: A través del
modelo de área, por generalización a partir de los
naturales y por medio de problemas de razón. Examinemos
brevemente cada una de estas posibilidades.

1) Para multiplicar 0,3 x 0,8 basta repetir el proceso

que también se planteaba con la multiplicación de
fracciones, esta vez en forma decimal (Dienes 1967). Se
divide un cuadrado en diez partes horizontal y
verticalmente sombreándose 3 y 8 de estas partes,
respectivamente. El resultado viene dado por la
intersección de ambos sombreados (figura 16.1).

Naturalmente, este modelo es mejor que nada

pero ofrece importantes limitaciones: Se mueve en un
terreno meramente icónico sin apenas relación con
problemas reales lo que termina por dejarlo sin sentido.
Por otro lado, las multiplicaciones por decimales
superiores a la unidad fuerzan a coger cuadrados de lado
mayor que la unidad perdiéndose la idea de esta unidad
y su relación con los decimales que aparecen como datos.

340
 Figura 16.1

2) La forma de enseñanza más recomendada suele

ser la caracterizada por generalizar lo que sucede en la
multiplicación de números naturales, tal como ya se
discutió en las operaciones con fracciones. Discurriría, por
ejemplo, del siguiente modo:

4 x 6 = 24

4 x 0,6 = 2,4

0,4 x 0,6 = 0,24

341
 Visto de eta forma, sin contexto al que referirse, el
problema carece de sentido. El resultado se alcanza
induciendo un modelo numérico de las multiplicaciones
anteriores que sí tenían, en cambio, el sentido que está
ausente en la última multiplicación. Esta introducción,
que es más acertada como veremos para el caso de la
división, no es recomendable por sí misma sino en
función de referirse a algún tipo de contexto. ¿Cuál puede
ser? ¿Puede el lector imaginar un problema resoluble por la
multiplicación de dos decimales y que tenga sentido? La
respuesta puede estar en la tercera introducción que
presentamos.

3) Consideremos el problema siguiente:

Un niño recorre 1,3 metros cada segundo que

corre. Si tarda 12,5 segundos en recorrer la
anchura del patio, ¿cuántos metros ha corrido?

Aunque se utilicen medidas de tiempo y longitud

las expresiones decimales vienen a interpretarse ahora
como una razón. Desde esta perspectiva el problema tiene
un sentido preciso pero no se puede olvidar que las
razones ofrecen serias dificultades tanto en Primaria como
en Secundaria. De manera que el profesor tiene una difícil
decisión que tomar: O realiza cualquiera de las dos
primeras introducciones y priva de significado a la
multiplicación con decimales o bien introduce
problemas de razón complementándolos con la segunda
342
introducción pero encontrándose dificultades a la hora de
que los niños resuelvan tales problemas. Aquí no daremos
la respuesta porque depende, en último término, de cada
profesor. Tan sólo señalamos que, siendo prioritario que esta
operación tenga un significado, ello implica un desarrollo
previo de problemas de razón tanto con naturales como
con números racionales.

Introducción de la división

Afirma Hiebert (1992) que la generalización de la

operación con naturales es la única de interés para
introducirse en la división con decimales. En este caso,
al contrario que la multiplicación, este planteamiento sí
ofrece un contexto adecuado:

8 kgs. de harina repartidos en paquetes de 2 kgs son 4

paquetes.

8 kgs repartidos en paquetes de 1 kg son 8 paquetes

8 kgs repartidos en paquetes de 0,5 kg son 16 paquetes

8 kgs repartidos en paquetes de 0,2 kg son 40 paquetes

2 kgs repartidos en paquetes de 0,2 kg son 10 paquetes

0,8 kgs repartidos en paquetes de 0,2 kg son 4 paquetes

343
 Obsérvese cuál es el contexto y cuál la interpretación
escogida para las números decimales. Volvemos a tener
razones, por sencillas que sean: Tenemos 1 kg por paquete,
0,2 kgs por paquete. Son razones unitarias, las más sencillas
de introducir a estas edades, pero son el único contexto,
como en el caso de la multiplicación, donde estas
operaciones con decimales pueden tener un significado para
el alumno.

Estimación del tamaño de la solución

La presentación o deducción de reglas sintácticas con las

que realizar las operaciones y, consecuentemente, la
realización del algoritmo oportuno, suelen ser los pasos
siguientes en la enseñanza de estas operaciones. Sin
embargo, una forma de apreciar si los alumnos han dado
significado realmente a sus acciones sobre números
decimales y consiguen diferenciar su comportamiento del
que presentan las mismas operaciones sobre naturales es
la estimación del tamaño de la solución. No se trata, por
ello, de llegar a respuestas exactas de forma algorítmica
sino a apreciar la dirección del cambio de tamaño de
dichas respuestas. Esto, naturalmente, sólo afecta a la
multiplicación y división, planteándose con todo ello un
nuevo objetivo:

344
 Con carácter previo al cálculo escrito, estimar el
tamaño de las soluciones en los problemas
de multiplicación y división con decimales.

Así, en el problema de división antes planteado

convendría, una vez planteados los primeros ejemplos y
antes de manipular materiales para encontrar la solución a
otros nuevos, tratar de resolver las siguientes cuestiones:

8 kg se pueden repartir en 8 paquetes de kilo. Si los

repartimos ahora en paquetes de medio kilo (0,5 kg)
¿tendremos más de 8 paquetes o menos? Comprobamos
que son 16. ¿Y si los repartimos en paquetes aún más
pequeños? ¿Tendremos más o menos?

Enseñanza de los procedimientos

Una vez que se ha efectuado una adecuada elección

de la operación que resuelve un problema con decimales,
que se estima con acierto el tamaño de la solución que
tiene que obtenerse, es necesario disponer de
procedimientos que nos lleven a alcanzar dicha solución.
En otras palabras, de un algoritmo para cada operación.

Vamos a comenzar por examinar una presentación

del procedimiento contraria a la que aquí defenderemos y
que, desde luego, no es inusual en muchos libros de texto.

345
Observa este ejercicio resuelto:

0 , 7 3

+ 2 , 5 4

---------------

3 , 2 7

Para sumar números decimales debes colocarlos de

manera que coincidan los órdenes de las unidades y luego
sumar como se hace con números naturales. No te olvides
de colocar la coma en el resultado debajo de la que
aparece en los sumandos.

Otros libros de texto presentan previamente un problema

para situar el procedimiento posterior. Por ejemplo,
planteando que un niño tiene un listón de madera de 0,73
metros y otro de 2,54 metros, se pide calcular la
longitud total si juntan ambos listones. El aspecto
fundamental no cambia: No se dan claves ni pistas para
deducir por qué hacemos el procedimiento de esta
forma. No es de extrañar que si se pregunta a los niños por
qué tienen que colocar la coma alineada con la de los
sumandos el más espabilado responda que no puede tener
dos comas decimales en el resultado. Un planteamiento
sintáctico, un enunciado de reglas sin justificación sólo

346
puede llevar a razonamientos de tipo sintáctico en el mejor
de los casos.

El criterio fundamental a la hora de desarrollar un

procedimiento es la validez y la condición indispensable
para alcanzarla es que haya una correspondencia entre
las reglas sintácticas y las acciones efectuadas por el
niño sobre los referentes del problema. Consideremos, a
este respecto, la siguiente situación:

Vamos a medir el perímetro de nuestra aula que

es rectangular. Con metros comerciales o nuestras
tiras de papel subdivididas medimos la longitud y
es de 7,25 metros. La anchura es de 5,48
metros. ¿Cuál es el perímetro entonces?

Los niños escriben ambas medidas en sus cuadernos

y se discute la forma de llegar al resultado. Obviamente
hay implicada una suma al menos. Se puede sumar el doble
de la longitud al doble de la anchura o bien, como será más
frecuente, hallar el doble de la suma de anchura y longitud.
Pues bien, ¿qué resultado da esta última suma?

Si se ha comprendido bien el papel de cada unidad

y subunidades así como la equivalencia entre ellas (tal
como hemos intentado garantizar en capítulos anteriores)
la solución deberá encontrarse a través de dos acciones:

347
 1) Sumando las mismas unidades y subunidades entre sí.

2) Cambiando diez unidades en otra de orden superior

cuando sea necesario.

Ello nos conduce a escribir en la pizarra el primer

número:

7 , 2 5 metros de longitud

¿Qué hay que sumarle a los metros de longitud? Los

metros de anchura. ¿Y a los decímetros de longitud? De
esta forma queda la disposición usual:

7 , 2 5 metros de longitud

5 , 4 8 metros de anchura

----------------------------------

que se suman "como" números naturales pero haciendo

hincapié verbalmente en el carácter de sus unidades: 5
centímetros y 8 centímetros ¿cuántos centímetros son?
¿cuántos decímetros y cuántos centímetros nos quedan?

Este trabajo puede complementarse, tal como

desarrollan Hiebert y Wearne (1987), con un trabajo sobre
bloques multibase. ¿Cómo sumar 7 cubos 2 placas y 5
barras con 5 cubos 4 placas y 8 barras? ¿Qué material se
añade a qué material? ¿Qué cambios de material hay que
hacer? Con estos medios se ha de conseguir:
348
 Resolver problemas, tanto con materiales como
sin ellos, conectando las acciones sobre el
referente con las reglas sintácticas a seguir para
realizar, a un nivel simbólico, las operaciones
con decimales.

No hemos planteado ni vamos a plantear cómo llegar

al algoritmo de la multiplicación y división con
decimales. Precisamente, por la dificultad que muestran
estas operaciones en la adquisición de su significado
pero, sobre todo, por la complejidad algorítmica de sus
procedimientos, es muy cuestionable su enseñanza.
Curiosamente, los libros de texto que presentan la suma o
resta por medio de problemas se olvidan de ellos en el
momento de tratar la multiplicación y división
presentándose de la primera manera que aquí expusimos:
Un ejemplo de resolución y, a continuación, la regla
sintáctica sin más explicaciones. Este es el caso de

Observa cómo se hace esta multiplicación:

PRIMER PASO:

Se multiplican los números decimales sin tener en cuenta

las comas:

349
 3,6

x 0,4

------------

2 4

1 2

------------

1 4 4

SEGUNDO PASO:

Se separan del producto, a partir de la derecha, tantas cifras

decimales como tengan entre los dos factores.

Se llega a escribir 1,44

¿Qué sentido tiene hacer algo así? ¿Qué correspondencia

hay entre las acciones sobre el referente (aquí inexistentes)
y las reglas sintácticas? Ninguna. ¿Es posible realizar
esta correspondencia? Es posible a partir de los ejemplos
de razón expuestos en un apartado anterior pero la
complejidad es de tal calibre que parece peor el remedio
que la enfermedad. Por ello los libros de texto que siguen la
vía acostumbrada de realizar estos algoritmos han de
prescindir de este planteamiento.

350
 ¿Qué queda entonces? ¿Admitir los límites de una
elaboración de procedimientos con significado? Quizá la
cuestión no resida en que sea imposible darle significado a
las reglas sintácticas sino en que, siendo posible, resulta de
una gran complejidad "a la edad en que se suelen
introducir". La consecuencia inmediata es que esta
elaboración, para el caso de la multiplicación y división,
habría de retrasarse y de hecho así se suele hacer en el caso
de ésta última.

Enfoques más sociales defienden que los decimales

son imprescindibles por cuanto el cálculo de problemas
cotidianos se facilita, el tratamiento tanto de razones como
de proporcionalidad (en Matemáticas y en otras ciencias) se
presenta muy pronto y hay que disponer de los
procedimientos oportunos. El profesor, que se ve obligado
a admitir estas demandas escolares y sociales, tiene que
tomar la decisión de enseñar los algoritmos de manera
exclusivamente sintáctica, lo que conduce a numerosos
errores, repetición continua de las reglas (en particular
referente a la posición de la coma decimal) e inversión
de una cantidad apreciable de tiempo.

En nuestra opinión y siguiendo una sugerencia de

Dickson y sus colegas (1984) defendemos que, puestos a
no dar significado a estas reglas sintácticas, es mejor
prescindir de ellas. Si no se puede retrasar la utilización
de estos algoritmos es mejor hallar la solución de los

351
problemas de multiplicación y división con decimales
por medio de la calculadora. Ello implica
inmediatamente una aplicación sistemática de la
estimación como forma de garantizar que el resultado
alcanzado en tal instrumento es correcto. De este modo, la
Educación Matemática se desharía de una de esas rémoras
que precisan una gran cantidad de tiempo y no favorecen la
comprensión de las cantidades en juego ni de sus
operaciones. La prioridad cambia. No se trata de
comprender las operaciones para realizar los algoritmos
sino para interpretar y estimar los resultados.

352
 Referencias

ALCALA, M. 1986: "Fracciones". Escuela Popular.

Málaga.

APOSTOL, T.M. 1960: "Mathematical Analysis".

Addison-Wesley. Massachusetts [Ed. en castellano:
"Análisis Matemático". Reverté, Barcelona, 1972].

ASSESMENT and PERFOMANCE UNIT A.P.U.

1980: "Mathematical Development: Primary Survey
Report n 1". H.M.S.O. Londres.

AUSUBEL, D. 1968: "Educational Psychology: A

Cognitive View". Holt, Rinehart y Winston [Ed. en
castellano: "Psicología Educativa". Trillas, México, 1976].

BASSFORD, B. 1988: "Fractions: A Comparison of

Teaching Methods". Disertación para el grado de Master
en Educación. Universidad de Nottingham.

BEHR, M.J. y Otros 1983: "Rational-numer Concepts". En

LESH, R. y LANDAU, M.: "Acquisition of Mathematics
Concepts and Processes". Academic Press, New York.

BEHR, M.J. y Otros 1993: "Rational Numbers: Toward a

Semantic Analysis - Emphasis on the Operator
Construct". En CARPENTER, T.P., FENNEMA, E. y

353
ROMBERG, T.A.: "Rational Numbers". Lawrence
Erlbaum. Hillsdale, New Jersey.

BELL, A., SWAN, M. y TAYLOR, G. 1981: "Choice of

Operations in Verbal Problems with Decimal Numbers".
Educational Studies in Mathematics, 12, 399-420.

BERGERON, J.C. y HERSCOVICS, N. 1987: "Unit

Fractions of a Continous Whole". En BERGERON, J.C. y
HERSCOVICS, N.: "Psychology of Mathematics
Education. PME-XI". Vol. I. Montreal.

BOYER, C.B. 1968: "A History of Mathematics". John

Wiley & Sons. New York. [Ed. en castellano: "Historia
de la Matemática". Alianza Editorial. Madrid. 1986].

BRIGHT, G.W. y Otros 1988: "Identifying Fractions on

Number Lines". Journal for Research in Mathematics
Education, 19, 3, 215-232.

BROWN, M. 1981: "Place-Value and Decimals". En

HART, K.M.: "Children's Understanding of
Mathematics, 11-16". J. Murray, Londres.

BROWN, G. 1982: "The Spoken Language". En CARTER,

R.: "Linguistics and the Teacher". Routledge, Londres.

CHAFFE-STENGEL, P. y NODDINGS, N. 1982:

"Faciliting Symbolic Understanding of Fractions". For the
Learning of Mathematics, 3, 2, 42-48.

354
CHAMORRO, C. y BELMONTE, J.M. 1988: "El Problema
de la Medida". Síntesis. Madrid.

COCKCROFT, Informe 1982: "Mathematics Counts".

Crown, Londres. [Ed. en castellano: "Las Matemáticas sí
cuentan". Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid.
1985].

DICKSON, L; BROWN, M. y GIBSON, O. 1984:

"Children Learning Mathematics: A Teacher's Guide to
Recent Research". Cassell, Londres. [Ed. en castellano:
"El Aprendizaje de las Matemáticas". Labor. Barcelona.
1991].

DIENES, Z.P. 1960: "Building up Mathematics".

Hutchinson Educational, New York [Ed. en castellano: "La
Construcción de las Matemáticas". Vicens-Vives, 1970].

DIENES, Z.P. 1967: "Fractions". O.C.D.L. París [Ed. en

castellano: "Fracciones". Teide, Barcelona, 1972].

DRISCOLL, M. 1982: "Research Within Reach:

Secondary School Mathematics". NCTM. Reston, Virginia.

ELLERBRUCH, L. y PAYNE, J.N. 1978: "A Teaching

Sequence from Initial Fraction Concepts through the
Addition of Unlike Fractions". En SUYDAM, M.N. y
REY, R.E.: "Developing Computational Skills". N.C.T.M.,
Reston, Virginia.

355
ETTLINE, J.F. 1985: "A Uniform Approach to Fractions".
Arithmetic Teacher, 32, 7, 42-43.

FISCHBEIN, E. y Otros 1985: "The Role of Implicit

Models in Solving Verbal Problems in Multiplication and
Division". Journal for Research in Mathematics Education.
16, 1, 3-17.

GATEGNO, C. 1964: "Aritmética con Números en Color.

Vol. 5". Cuisenaire España. Madrid.

GIMENEZ, J. 1991: "Realidad y Material para un

Conocimiento Intuitivo del Orden en las Fracciones".
Epsilon, 19, 25-34.

GRAEBER, A., TIROSH, D. y GLOVER, R. 1989:

"Preservice Teacher's Misconceptions in Solving Verbal
Problems in Multiplication and Division". Journal for
Research in Mathematics Education, 20, 1, 95-102.

HARRISON, B., BRINDLEY, S. y BYE, M.P. 1989:

"Allowing for Student Cognitive Levels in the Teaching of
Fractions and Ratios". Journal for Research in Mathematics
Education, 20, 3, 288-300.

HART, K. 1981: "Children's Understanding of

Mathematics: 11-16". J. Murray. Londres.

356
HASEMAN, K. 1980: "On Difficulties with Fractions".
Educational Studies in Mathematics, 12, 1, 71-88.

HIEBERT, J. 1987: "Decimal Fractions". Arithmetic

Teacher, 34, 7, 22-23.

HIEBERT, J. 1988: "A Theory of Developing Competence

with Written Mathematical Symbols". Educational Studies
in Mathematics, 19, 333-355.

HIEBERT, J. 1992: "Mathematical, Cognitive, and

Instructional Analyses of Decimal Fractions". En
LEINHARDT, G., PUTNAM, R. y HATTRUP, R.A.:
"Analysis of Arithmetic for Mathematics Teaching".
Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, New Jersey.

HIEBERT, J. y CARPENTER, T.P. 1992: "Learning and

Teaching with Understanding". En GROUWS, D.A.:
"Handbook of Research on Mathematics Teaching and
Learning". MacMillan Publishing. New York.

HIEBERT, J. y WEARNE, D. 1986: "Procedures over

Concepts: The Acquisition of Decimal Number
Knowledge". En HIEBERT, J.: "Conceptual and
Procedural Knowledge: The case of Mathematics".
Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey.

HIEBERT, J. y WEARNE, D. 1987: "Cognitive Effects of

Instruction Designed to Promote Meaning for Written
Mathematical Symbols". En BERGERON, J.C.;
357
HERSCOVICS, N. y KIERAN, C.: "Psychology of
Mathematics Education. PME-XI". Vol. I. Montreal.

KIEREN, T.E. 1992: "Rational and Fractional

Numbers as Mathematical and Personal Knowledge:
Implications for Curriculum and Instruction". En
LEINHARDT, G; PUTNAM, R. y HATTRUP, R.A.:
"Analysis of Arithmetic for Mathematics Teaching".
Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, New Jersey.

LANKFORD, F.G. 1972: "Some Computational Strategies

of Seventh Grade Pupils". Eric Document. Univ. de
Virginia, Charlottesville.

LESH, R., LANDAU, M. y HAMILTON, E. 1983:

"Conceptual Models and Applied Mathematical Problem
Solving Research". En LESH, R. y LANDAU, M.:
"Acquisition of Mathematics Concepts and Processes".
Academic Press, New York.

LESH, R., POST, T. y BEHR, M. 1987:

"Representations and Translations Among Representations
in Mathematics Learning and Problem Solving". En
JANVIER, C.: "Problems of Representation in the
Teaching and Learning of Mathematics". Lawrence
Erlbaum. Hillsdale, New Jersey.

LLINARES, S. y SANCHEZ, M.V. 1988: "Fracciones".

Síntesis, Madrid.

358
MACK, N.K. 1990: "Learning Fractions with
Understanding: Building on Informal Knowledge".
Journal for Research in Mathematics Education, 21, 1,
16-32.

MACK, N.K. 1993: "Learning Rational Numbers with

Understanding: The Case of Informal Knowledge". En
CARPENTER, T.P., FENNEMA, E. y ROMBERG, T.A.:
"Rational Numbers". Lawrence Erlbaum. Hillsdale, New
Jersey.

MAZA, C. 1991: "Preconceptos Erróneos en Multiplicación

y División entre Futuros Profesores". Infancia y
Aprendizaje, 56, 93-103.

MAZA, C. 1993 a: "Conocimientos y Creencias sobre

Fracciones entre Futuros Profesores". Comunicación
presentada en las VI Jornadas Andaluzas de Educación
Matemática. Sevilla.

MAZA, C. 1993 b: "Variables en la Elección de

Material Manipulativo". Comunicación presentada en las
VI JAEM. Badajoz.

MAZA, C. 1993 c: "Conocimientos sobre Decimales

entre Futuros Profesores". Encuesta no publicada.

MAZA, C. 1995: "Aritmética y Representación".

Paidós. Barcelona.

359
MAZA, C. y ARCE, C. 1991: "Ordenar y Clasificar".
Síntesis, Madrid.

NOVILLIS, C. 1976: "An Analysis of the Fraction

Concept into a Hierarchy of Selected Subconcepts and the
Testing of the Hierarchy Dependences". Journal for
Research in Mathematics Education. 7, 131-144.

NOVILLIS-LARSON, C. 1980: "Locating Proper

Fractions on Number Lines: Effect of Length and
Equivalence". School, Science and Mathematics, 89,
423-428.

NOVILLIS-LARSON, C. 1987: "Regions, Number Lines

and Rulers as Models for Fractions". En BERGERON,
J.C.; HERSCOVICS, N. y KIERAN, C.: "Psychology of
Mathematics Education. PME-XI". Vol. I. Montreal,
Canadá.

OHLSSON, S. 1988: "Mathematical Meaning and

Applicational Meaning in the Semantics of Fractions and
Related Concepts". En HIEBERT, J. y BEHR, M.:
"Number concepts and operations in the Middle grades.
Vol. 2". Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, New
Jersey.

OHLSSON, S. y BEE, N. 1991: "Intra-individual

Differences in Fractions Arithmetic". Proceedings
Fifteenth PME Conference. Vol. III. Assisi, Italia.

360
ONSLOW, B. 1991: "Linking Reality and Symbolism:
A Primary Function of Mathematics Education". For
the Learning of Mathematics, 11, 1, 33-37.

PAULOS, J.A. 1990: "El Hombre Anumérico". Tusquets

Editores. Barcelona.

PAYNE, J.N. 1976: "Review of Research on Fractions".

En LESH, R.A.: "Number and Measurement: Papers from
a Research Workshop". ERIC, Ohio.

PIAGET, J.; INHELDER, B. y SZEMINSKA, A. 1960:

"The Child's Conception of Geometry". Basic Books. New
York.

POST, T.R. y Otros 1985: "Order and Equivalence of

Rational Numbers: A Cognitive Analysis". Journal for
Research in Mathematics Education, 16, 1, 18-36.

POST, T.R. y CRAMER, K. 1987: "Children's Strategies in

Ordering Rational Numbers". Arithmetic Teacher, 35, 2,
33-35.

RESNICK, L. 1989: "Conceptual Bases of Arithmetic

Errors: The Case of Decimal Fractions". Journal for
Research in Mathematics Education, 20, 1, 8-27.

RIVIERE, A. 1990: "Origen y Desarrollo de la Función

Simbólica en el Niño". En PALACIOS, J., MARCHESI,

361
A. y COLL, C.: "Desarrollo Psicológico y Educación"
(Vol. I). Alianza. Madrid.

SACKUR-GRISVARD, C. y LEONARD, F. 1985:

"Intermediate Cognitive Organization in the Process of
Learning a Mathematical Concept: The Order of Positive
Decimal Numbers". Cognition and Instruction, 2, 157-174.

SEMADENI, Z. 1984: "A Principle of Concretization

Permanence for the Formation of Arithmetical Concepts".
Educational Studies in Mathematics. 15, 379-395.

STREEFLAND, L. 1982: "Subtracting Fractions with

Different Denominators". Educational Studies in
Mathematics, 13, 233-255.

STREEFLAND, L. 1991: "Fractions in Realistic

Mathematics Education". Kluwer Academic Publishers.
Dordrecht, Holanda.

STREEFLAND, L. 1993: "Fractions: A Realistic

Approach". En CARPENTER, T.P., FENNEMA, E. y
ROMBERG, T.A.: "Rational Numbers". Lawrence
Erlbaum. Hillsdale, New Jersey.

SUYDAM, M.N. y HIGGINS, J.L. 1977: "Activity-based

Learning in Elementary School Mathematics:
Recommendations from Research". ERIC Center for
Science, Mathematics and Environmental Education.
Columbus, Ohio.
362
TIROSH, D. y GRAEBER, O. 1989: "Preservie
Elementary Teacher's Explicit Beliefs About
Multiplication and Division". Educational Studies in
Mathematics, 20, 79-96.

VALLS, E. 1993: "Los Procedimientos: Aprendizaje,

Enseñanza y Evaluación". Horsori, Barcelona.

VANCE, J.H. 1992: "Understanding Equivalence: A

Number by any Other Name". School, Science and
Mathematics, 23, 231-246.

VILLAREJO, E. 1953: "Iniciación al Cálculo Aritmético".

Bordón, 5, 35, 235-245.

WEARNE, D. 1990: "Acquiring Meaning for Decimal

Fraction Symbols: A One Year Follow-up". Educational
Studies in Mathematics, 21, 565-588.

WEARNE, D.C. y HIEBERT, J. 1983: "Junior High

School Students' Understanding of Fractions". School,
Science and Mathematics, 83, 2, 96-106.

WEARNE, D. y HIEBERT, J. 1988: "A Cognitive

Approach to Meaningful Mathematics Instruction: Testing
a Local Theory Using Decimal Numbers". Journal for
Research in Mathematics Education, 19, 5, 371-384.

363
WEARNE, D. y HIEBERT, J. 1989: "Cognitive
Changes During Conceptually Baded Instruction on
Decimal Fractions". Journal of Educational Psychology,
81, 4, 507-513.

WIEBE, J.H. 1985: "Discovering Fractions on a 'Fraction

Table'". Arithmetic Teacher, 33, 4, 49-51.

ZUKER, B. 1985: "Algorithmic Knowledge vs.

Understanding Decimal Numbers". Tesis de doctorado.
Univ. de Haifa, Israel.

364