Educación Especial Orientaciones Prácticas PDF

EDUCACIÓN ESPECIAL:
ORIENTACIONES PRÁCTICAS
COLECCIÓN EDUCACIÓN ESPECIAL
Director: Francisco Salvador Mata
Catedrático de Educación Especial
en la Universidad de Granada
© Claudia Grau, Emma Arocas, Julián García, María Dolores Martínez, María José Nadal, José Peirats y
Concepción Zaragoza
© Ediciones Aljibe, S.L., 2005
Tlf.: 95 271 43 95
Fax: 95 271 43 42
Pavia, 8 - 29300-Archidona (Málaga)
e-mail: aljibe@edicionesaljibe.com
www: edicionesaljibe.com
I.S.B.N.: 84-9700-232-6
Depósito legal: MA-59-2005
Cubierta y maquetación: Equipo de Ediciones Aljibe
Imprime: Imagraf. Málaga.
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra
sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la
propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados
derechos.
Coordinadora
Claudia Grau Rubio
Autores
Emma Arocas Sanchís
Julián García Blanco
María Dolores Martínez Francés
María José Nadal Morant
José Peirats Chacón
Concepción Zaragoza Vivó
EDUCACIÓN ESPECIAL:
ORIENTACIONES PRÁCTICAS
EDICIONES
A L J I B E
ÍNDICE
PRESENTACIÓN ........................................................................................ 13
CAPÍTULO I: EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN ESPE-

CIAL .............................................................................................................. 15
1. Objetivos .................................................................................................. 15
2. Contenidos ................................................................................................ 15
2.1. Características de los periodos de las instituciones y de los centros
específicos ......................................................................................... 15
2.2. Características de los periodos de la integración escolar y de la es-
cuela inclusiva ................................................................................... 16
3. Actividades ............................................................................................... 16
3.1. Cuestiones generales ......................................................................... 16
3.2. Comentario de textos ........................................................................ 17
3.3. Búsqueda información en Internet .................................................... 28
3.4. Pasatiempos ....................................................................................... 29
3.5. Comentario de vídeos ....................................................................... 29
CAPÍTULO II: ASPECTOS ORGANIZATIVOS DE LA EDUCACIÓN

ESPECIAL .................................................................................................... 31
1. Objetivos .................................................................................................. 31
2. Contenidos ................................................................................................ 31
2.1. Características de la organización burocrática y de la adhocrática .. 32
2.2. Características de los servicios escalonados y de los apoyos al siste-
ma educativo ..................................................................................... 32
8 Educación Especial: orientaciones prácticas
2.3. Diferencias entre los periodos de la integración escolar y de la es-

cuela inclusiva ................................................................................... 33
2.4. Escuela inclusiva (apoyos al sistema educativo) .............................. 33
2.5. Los centros específicos ..................................................................... 34
3. Actividades ............................................................................................... 37
3.1. Resolución de casos .......................................................................... 37
3.2. Analizar las diferencias entre centro específico y centro ordinario . 41
3.3. Pasatiempos ....................................................................................... 42
CAPÍTULO III: ASPECTOS CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN

ESPECIAL .................................................................................................... 47
1. Objetivos .................................................................................................. 47
2. Contenidos ................................................................................................ 47
2.1. Características del currículo en el periodo de la integración escolar
y en el de la escuela inclusiva ........................................................... 48
2.2. Características del PDI y ACI ........................................................... 48
2.3. Tipos de adaptaciones curriculares ................................................... 48
2.4. Proceso de elaboración del ACI........................................................ 50
3. Actividades ............................................................................................... 50
3.1. Currículo común/currículo específico .............................................. 50
3.2. Diferencias entre PDI y ACI ............................................................. 51
3.3. Tipos de adaptaciones curriculares ................................................... 54
3.4. Completar un ACI ............................................................................. 58
3.5. Planificación de actividades dirigidas a facilitar la integración de
alumnos con n.e.e. en centros ordinarios .......................................... 62
3.6. Estrategias didácticas para atender a los alumnos con n.e.e. ........... 63
3.7. Búsqueda de información en Internet ............................................... 66
3.8. Pasatiempos ....................................................................................... 66
CAPÍTULO IV: MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL ..... 67

1. Objetivos .................................................................................................. 67
2. Contenidos ................................................................................................ 67
2.1. Normativa en materia de educación especial ................................... 67
2.2. Resumen de los contenidos: dictamen de escolarización, escolariza-
ción de alumnos con n.e.e. y adaptaciones curriculares, de acuerdo
con la normativa vigente en la Comunidad Valenciana .................... 69
2.3. Resumen de la normativa de la Comunidad Valenciana referente a la
compensación educativa ................................................................... 70
Índice 9

atención a la diversidad en la ESO ................................................... 71
2.5. Resumen de la normativa de la Comunidad Valenciana referente a
los programas de garantía social ....................................................... 71
3. Actividades ............................................................................................... 71
3.1. Cuestiones sobre normativa .............................................................. 71
3.2. Análisis comparativo de la LOGSE y la LOCE ............................... 72
3.3. Estudio de casos ................................................................................ 78
3.4. Pasatiempos ....................................................................................... 87
CAPÍTULO V: PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCA-

CIÓN ESPECIAL .......................................................................................... 89
1. Objetivos .................................................................................................. 89
2. Contenidos ................................................................................................ 89
2.1. Características del funcionalismo y del funcionalismo crítico o es-
tructuralismo ..................................................................................... 89
2.2. Características del constructivismo o paradigma interpretativo y del
constructivismo crítico ...................................................................... 90
3. Actividades ............................................................................................... 91
3.2. Cuestiones sobre paradigmas ............................................................ 91
3.3. Elaboración de un diseño de investigación integrador ..................... 98
3.4. Pasatiempos ....................................................................................... 98
CAPÍTULO VI: INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN NIÑOS CON

DEFICIENCIA MENTAL ............................................................................. 99
1. Objetivos .................................................................................................. 99
2. Contenidos. ............................................................................................... 99
2.1. La deficiencia mental según los modelos médico y psicométrico ... 99
2.2. La deficiencia mental según los modelos conductista y cognitivo .. 100
2.3. Definiciones de retraso mental de la AAMR.................................... 101
2.4. Aportaciones de la definición de Luckasson (1992, 2002) .............. 102
2.5. Adaptaciones curriculares para el alumno con retraso mental ......... 104
3. Actividades ............................................................................................... 105
3.1. Resolución de casos .......................................................................... 105
3.2. Búsqueda de información en Internet y comentario de páginas web 114
3.3. Pasatiempos ....................................................................................... 115
CAPÍTULO VII: INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN NIÑOS

CON DEFICIENCIAS MOTORAS .............................................................. 117
1. Objetivos .................................................................................................. 117
2. Contenidos ................................................................................................ 117
2.1. Clasificación de las deficiencias motrices atendiendo a su origen .. 118
2.2. Tipos de trastornos motrices de origen cerebral ............................... 118
2.3. Clasificación de las deficiencias motrices atendiendo a la localiza-
ción topográfica ................................................................................ 119
2.4. Intervención logopédica en deficiencia motórica ............................. 119
2.5. Factores que dificultan el aprendizaje del niño con deficiencia mo-
tora .................................................................................................... 122
2.6. Las necesidades educativas especiales y las adaptaciones curricula-
res para niños con deficiencias motoras ........................................... 125
3. Actividades ............................................................................................... 126
3.2. Estudio de casos ................................................................................ 127
3.3. Construcción de materiales y pasatiempos ....................................... 132
3.4. Búsqueda de información en Internet y comentario de páginas
web .................................................................................................... 140
CAPÍTULO VIII: INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN NIÑOS

CON DEFICIENCIA AUDITIVA ................................................................. 149
1. Objetivos .................................................................................................. 149
2. Contenidos ................................................................................................ 149
2.1. Tipos de deficiencias auditivas ......................................................... 149
2.2. Tipos de deficiencia auditiva en función de la pérdida auditiva ...... 150
2.3. Intervención clínica en deficiencia auditiva ..................................... 150
2.4. Tratamiento logopédico .................................................................... 150
2.5. Adaptaciones curriculares ................................................................. 152
3. Actividades ............................................................................................... 154
3.2. Estudio de casos ................................................................................ 156
3.3. Prácticas de sistemas de comunicación ............................................ 159
3.4. Pasatiempos ....................................................................................... 165
3.5. Búsqueda de información en Internet y comentario de páginas
web .................................................................................................... 167
Índice 11
CAPÍTULO IX: INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN NIÑOS CON

DEFICIENCIAS VISUALES ........................................................................ 175
1. Objetivos .................................................................................................. 175
2. Contenidos ................................................................................................ 175
2.1. Concepto de ceguera ......................................................................... 175
2.2. Clasificación de la deficiencia visual ............................................... 176
2.3. Programas específicos para niños con deficiencia visual ................. 176
2.4. Adaptaciones curriculares para el alumno con deficiencia visual ... 178
3. Actividades ............................................................................................... 179
3.1. Cuestiones prácticas .......................................................................... 179
3.2. Estudio de casos ................................................................................ 182
3.3. Tecnologías de ayuda, técnicas de entrenamiento y pasatiempos .... 186
CAPÍTULO X: INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN NIÑOS CON

ENFERMEDADES CRÓNICAS .................................................................. 197
1. Objetivos .................................................................................................. 197
2. Contenidos ................................................................................................ 197
2.1. Descripción de las enfermedades crónicas en la infancia ................ 198
2.2. Medidas a adoptar por la escuela en las distintas enfermedades cró-
nicas .................................................................................................. 202
2.3. Ámbitos de intervención en una enfermedad crónica ...................... 205
2.4. Actuaciones que puede realizar el maestro en los diferentes ámbitos
de intervención .................................................................................. 205
2.5. El papel de la escuela en las diferentes etapas de la enfermedad ..... 206
2.6. Estrategias para ayudar a los hermanos ............................................ 206
3. Actividades ............................................................................................... 207
3.1. Estudio de casos ................................................................................ 207
3.3. Pasatiempos ....................................................................................... 212
ANEXO I: PORTALES RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN ES-

PECIAL ......................................................................................................... 219
ANEXO II: ASOCIACIONES DE LA COMUNIDAD VALENCIANA .... 227
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................... 231

PRESENTACIÓN
Me es muy grato presentar el libro “Educación Especial: Orientaciones

prácticas”, porque es fruto del trabajo del equipo de profesores de la materia tron-
cal “Educación Especial” en las titulaciones de Magisterio y Psicopedagogía del
Departamento. Se ha conjugado la teoría, la investigación, la experiencia docente
y la trayectoria profesional de sus autores. Profesores titulares de universidad y
profesores asociados con larga trayectoria en diversos ámbitos de la educación
especial han unido sus voces y han escrito con sus palabras los capítulos que com-
ponen la obra, cada uno de ellos desde su propia experiencia.
La intención ha sido ofrecer a los profesores y estudiantes universitarios
unas herramientas que les permitan nuevas formas de pensar y de hacer; una meto-
dología de enseñanza-aprendizaje acorde con las exigencias de la convergencia
europea, que acompañe al alumno en su aprendizaje y que le permita ser autónomo
en la organización de su trabajo.
El libro consta de diez capítulos cuyos contenidos discurren desde los as-
pectos más generales a las concreciones exigidas en los diferentes casos que re-
quieren una educación especial. Podría dividirse en dos partes: una primera, que
atiende a la evolución histórica de la Educación Especial, los aspectos organizati-
vos y curriculares de la misma, el marco legal en la que se inserta y los diferentes
paradigmas de investigación; la segunda, orientada a la intervención psicoeducati-
va de niños con necesidades educativas especificas como consecuencia de defi-
ciencias: mentales, motoras, auditivas, visuales y enfermedades crónicas.
Su estructura es ágil y práctica. En cada uno de los capítulos, se establecen
los objetivos, se seleccionan los contenidos a partir de unas lecturas básicas y se
presentan actividades variadas que permiten un mejor aprendizaje y conocimiento
de la realidad: comentario de textos, visionado y comentario de vídeos, estudio de
casos, pasatiempos, construcción de materiales, búsqueda de información en In-

ternet, utilización de las nuevas tecnologías,… Se ofrecen materiales selecciona-
dos muy valiosos para el trabajo de los alumnos de Educación Especial, así como
de orientación para los profesores de la materia tanto en los contenidos teóricos
como en la preparación de sus clases prácticas.
Mi más sincero reconocimiento a todo el equipo de profesores de Educación
Especial: Claudia, Emma, Julián, María Dolores, María José, Pepe y Concha, au-
tores de este texto, porque han sido capaces de aunar esfuerzos y elaborar conjun-
tamente unos materiales novedosos y de sumo interés para profesores y estudian-
tes, y han demostrado que el trabajo en colaboración es posible. Quisiera que mis
palabras fueran las suyas porque compartimos el mismo lenguaje, y que sus pala-
bras, escuchadas a través de la lectura del libro, nos ayuden a comprender el com-
plejo mundo de los alumnos con necesidades educativas especiales.
María Luisa Monera Olmos

Directora del Departamento de Didáctica
y Organización Escolar de la Universidad de Valencia
CAPÍTULO I
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
1. OBJETIVOS
— Conocer y diferenciar las características de cada uno de los periodos de

la educación especial, a través del análisis de textos, comentario de ví-
deos y mediante la búsqueda de información en Internet.
2. CONTENIDOS
Periodos de la educación especial: de las instituciones, de los centros espe-

cíficos, de la integración escolar y de la escuela inclusiva.
2.1. Características de los periodos de las instituciones y de los centros especí-

ficos
Periodo de las instituciones Periodo de los centros específicos

– Modelo médico. – Modelo psicoeducativo.
– Enfermo y niño de por vida. – Alumno que puede ser educado, aunque con
limitaciones.
– Organización hospitalaria de los Centros. – Centros especializados en función de déficit.
– Profesionales del ámbito sanitario. – Profesionales del ámbito psicopedagógico.
– Agrupaciones heterogéneas. – Agrupaciones homogéneas.
– Centros en régimen de internado con el ob- – Centros en régimen de internado por impo-
jetivo de separar de la sociedad a los defi- sibilidad de crear centros especializados en
cientes. todos los sitios.
– Las actividades educativas, laborales y de – Enseñanza especializada (profesorado, mé-
ocio son pseudoactividades: terapia educati- todos, recursos e instalaciones).
va, ocupacional y recreativa. – Currículo especial diferente del general.
2.2. Características de los periodos de la integración escolar y de la escuela

inclusiva
Periodo de la integración escolar Periodo de la escuela inclusiva

– Modelo sociológico. – Modelo sociológico.
– Alumno y ciudadano con los mismos dere- – Alumno y ciudadano con los mismos dere-
chos y deberes. chos y deberes.
– Escolarizado en centros ordinarios. – Escolarizados en centros ordinarios.
– Doble sistema de enseñanza. – Sistema único de enseñanza.
– Organización escolar burocrática: servicios – Organización escolar adhocrática (dotación
escalonados. de apoyos al sistema educativo).
– Doble currículo (especial y general), cerra- – Currículo común, abierto, cognitivo y ACI
do, conductista y PDI (programa de desarro- (adecuación curricular individualizada).
llo individual).
3. ACTIVIDADES
3.1. Cuestiones generales
1. Nombra algunos factores que determinaron la aparición de los centros

específicos. ¿Cuál crees que es, o debería ser, la función de los centros
específicos en la actualidad?
2. ¿Crees que es positiva la organización de la enseñanza en grupos homo-
géneos de estudiantes por tipos de deficiencias o dificultades similares?
¿Cuál es el origen de este tipo de organización? Aspectos positivos y
negativos.
3. Enumera algunos posibles motivos o circunstancias que hayan propicia-
do el paso de la institucionalización al de normalización.
4. Valor educativo de la integración educativa.
5. Condiciones para una integración educativa de calidad.
6. Atendiendo a una educación inclusiva, ¿cómo enfocarías la forma de
trabajo de los profesores dentro del aula ordinaria?
7. Según el tipo de integración que crees que se está llevando a cabo actual-
mente en las escuelas, destaca qué características son propias de un sis-
tema de enseñanza unificado (educación especial y general), y cuáles lo
son de un doble sistema de enseñanza.
8. ¿Crees que en España se está llevando a cabo una adecuada integración
de los alumnos con necesidades educativas especiales o, por el contrario,
piensas que ha fracasado? Razona tu respuesta.
9. Escribe un breve comentario en relación con la siguiente información.
Intenta relacionarla con los aspectos teóricos trabajados en la asignatura.
Evolución histórica de la Educación Especial 17
Se propone sustituir el concepto de alumno deficiente (las causas de

las dificultades de aprendizaje están en el alumno), ya que conlleva las
consecuencias siguientes:
— Es “deficiente” y por eso tiene problemas para aprender como sus
compañeros “normales”.
— De ahí que las respuestas a sus necesidades hayan sido normal-
mente médicas.
— Al estar las dificultades “dentro” del sujeto, el sistema educativo
se siente menos comprometido y responsabilizado con las dificul-
tades de estos alumnos.
— Ha generado un nivel de expectativas muy bajo en el profesorado
con respecto a las posibilidades educativas de estos alumnos.
El concepto que lo sustituye es el de alumno con necesidades educa-
tivas especiales (las causas de las dificultades de aprendizaje tienen un
origen interactivo), ya que conlleva las consecuencias siguientes:
— Las necesidades educativas son relativas, dependiendo tanto de
las deficiencias propias (dentro) de los alumnos como de las defi-
ciencias del entorno (fuera) Los recursos especiales no sólo son
los médicos, también pueden ser educativos.
— El sector educativo se ve más responsabilizado y se generan nue-
vas expectativas ante estos alumnos.
3.2. Comentario de textos
3.2.1. López Torrijo, M. (1999): El hospital dels ignoscents folls e orats (1410),
Textos para una Historia de la Educación Especial. Universitat de Valencia.
Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación, 15-18
(…) Aún no han transcurrido los dos primeros meses del año 1.409, cuando al
terminar el elocuente orador sagrado de la Orden de la Merced, procedente de la
Cartuja del Puig, Fray Juan Gilaberto Jofre, uno de los sermones de Cuaresma de la
Metropolitan Iglesia de la hermosa capital que besa el Turia, vivamente impresio-
nado por la burla que poco antes presenciase de una turba de muchachos, contra el
infeliz falto de juicio, excitó con celo evangélico a sus oyentes para que procurasen
llevar a efecto la construcción de un asilo, donde fuesen recogidos aquellos seres
cuya inteligencia estuviera extraviada. Y como era de esperar, y ha sucedido siem-
pre, en la piadosa Valencia, su exhortación encontró acogida desde luego en los
sentimientos caritativos que caracterizan a los hijos de la bella ciudad meridional; y
sin pérdida de tiempo, el ciudadano En-Lorenzo Salom, asociado a En-Bernardo
Andreu, En-Fernando García; En-Francisco Barceló, En-Pedro-Zaplana, En Jaime
Domínguez, En-Pedro Pedrera, En-Sancho Calvo, En-Juan Armenguer, En-Esteban
Valenza y En-Pedro de Bonia, secundaron tan beneficioso pensamiento, añadiendo

un Establecimiento más a los fundados después de la conquista del Rey Don Jaime
en 1.238; quedando completo el cuadro consolador de atender a las necesidades de
la indigencia, con el amparo que se prestará a los locos, que hasta entonces vagaban
por las calles de un pueblo privilegiado por la naturaleza.
Obtenidas a poco tiempo algunas concesiones, en el reino de D. Martín de Aragón
se edificó el Hospital, en casa y terreno justipreciado en 500 florines, situado junto a
la puerta que se llama de Torrent y luego de los Inocentes, adquirido por los individuos
mencionados, y cuyos nombres se pronunciarán siempre con respeto y entusiasmo.
(...) Únicamente será oportuno añadir que fue abierto el Hospital en 1º de junio
de 1.410 bajo el título de Inocentes y agregados al mismo en 1.512 los demás que
existían de fundación particular en la capital, como el nombrado del la Reina, de
Enclapes, San Lázaro, etc., tomando al dictado de Hospital General, y admitiéndose
en su recinto a los dementes, expósitos y enfermos.
Cuestiones
— ¿Qué tipo de “necesidades” se consideraba que tenían las personas con

alguna deficiencia?
— ¿Con qué fin se creó el Hospital dels ignoscents folls e orats?
— Enumerar, relacionándolos con el período histórico, los distintos apelati-
vos con que el texto se refiere a la deficiencia mental.
— ¿Cuál es la “respuesta a la diversidad” que se da en ese momento?
— Analizar y describir derechos fundamentales frente a una obra de caridad
o beneficencia.
3.2.2. López Torrijo, M. (1999): Alice Descoeuvres (1877-1963), Textos para una
Historia de la Educación Especial. Universitat de Valencia. Departamento
de Educación Comparada e Historia de la Educación, 67- 91
Los niños anormales
El diagnóstico más difícil de establecer es, naturalmente, el de los débiles (los

tipos superiores de esta categoría difieren muy poco de los normales).
Las clases especiales, de las que se han eliminado los anormales profundos,
cuentan generalmente tres categorías de retrasados:
1. Retrasados por defectos sensoriales (miopes, sordos parciales, retrasados por
perturbaciones patológicas).
2. Retrasados pedagógicos, a consecuencia de frecuentación escolar irregular o
de medio desfavorable.
3. Retrasados por déficit psíquico.
Mientras que las dos primeras categorías se mejoran fácilmente, y al poco tiem-
po pueden volver a ocupar su puesto entre los normales, los retrasados por déficit
psíquico, que son los retrasados verdaderos, rara vez llegan a un estado psíquico
normal.
El examen pedagógico
La experiencia adquirida hasta hoy nos demuestra que, para conseguir resulta-
dos satisfactorios en esta clasificación, es necesario someter a los niños a un triple
examen: pedagógico, psicológico y médico.
Principios directivos de la enseñanza especial
1. El principio fundamental en el que están de acuerdo cuantos se ocupan de la

infancia anormal es el de la actividad propia del alumno: es necesario que el
niño actúe corporal, manual e intelectualmente.
2. Un segundo principio de la enseñanza especial es la importancia particular
que debe concederse a la intuición y a la educación sensorial.
3. Un tercer principio que se ha abierto paso en la enseñanza normal, por lo
menos teóricamente, y que debe ser llevado más lejos aún con los débiles, es
el de la concentración, por la que se entiende el hecho de agruparse las distin-
tas ramas con un objeto determinado: “Retengamos mucho tiempo la aten-
ción del niño sobre un mismo objeto, hasta que hayamos agotado todas las
formas bajo las cuales podamos estudiarlo”.
4. Otro principio de enseñanza será la individualización, por la que no debemos
entender que el maestro consagre algunos minutos de tiempo a cada alumno
individualmente, sino que dará una enseñanza tal, que dirigiéndose a todos
los alumnos o grupo de ellos, tenga en cuenta, sin embargo, las necesidades
de cada mentalidad particular.
5. En fin, un último principio social y pedagógico es el carácter utilitario de la
enseñanza: es preciso tender a la utilización inmediata en la vida práctica de
las nociones adquiridas en el curso de la enseñanza.
La enseñanza especial, útil a los anormales y a los normales
La educación de los anormales es una cuestión sobre la cual están divididas las
opiniones. Sin duda, sólo en los países en que la instrucción está muy atendida es
donde se ha organizado esta enseñanza. En ellos se ha reconocido que es de tanta
utilidad para los niños como para los maestros de las clases normales desembara-
zarse de un peso muerto; y para los retrasados, refractarios de una enseñanza nor-
mal, ser educados aparte. Todo el mundo está de acuerdo sobre este punto, y la
existencia de clases de anormales es generalmente un indicio de buena organización

de las clases normales.
La organización escolar
Juntamente con las clases de adelanto, la enseñanza de los anormales, propia-

mente dicha, se practica en internados, destinados sobre todo a anormales profun-
dos, y en clases especiales, más particularmente destinadas a los retrasados.
Preparación de los maestros especiales
No basta con que un maestro que se dedica a los retrasados haya pasado
algunos meses en internados de anormales o sordomudos: muchas nociones indis-
pensables no pueden adquirirse por vía autodidáctica. Es necesaria una preparación
seria, que debe ser triple, a saber: preparación científica, preparación técnica y
práctica.
Cuestiones
— ¿A qué periodo de la educación especial correspondería este texto?

— ¿Qué términos se utilizan para referirse a los alumnos de educación es-
pecial?
— ¿Qué finalidad tiene el diagnóstico?
— ¿Son los mismos los currículos propuestos para la educación especial y
la ordinaria? ¿Cuáles son los objetivos fundamentales del currículo pro-
puesto?
— ¿Dónde se escolarizan los niños con deficiencias?
— ¿Estás de acuerdo con las ventajas que supone la separación de los alum-
nos normales y anormales? Razona tu respuesta.
— ¿Qué formación necesita el profesor de educación especial?
3.2.3. Ortiz González, M.C. (2000): Hacia una escuela inclusiva. La Educación
Especial ayer, hoy y mañana. Siglo Cero, 31 (1), 5-11.
Segregación
(…) La Pedagogía Terapéutica se va afianzando en los comienzos del siglo XX

como un tratamiento médico-psicopedagógico para deficientes mentales y se con-
solida en la frontera del medio siglo, años 50, especializándose progresivamente en
diferentes tipos de deficiencias.
(…) También se crean centros específicos para cada uno de los colectivos de
deficientes, de forma que se cuenta con un personal especializado, servicios espe-
cializados, materiales especiales y se les mantiene progresando dentro de su propia
deficiencia.
El problema fue que se había puesto en marcha un sistema educativo paralelo,
que había una educación especial segregadora, porque los niños iban a centros es-
peciales, no con los demás niños sino con otro sistema educativo y en otros lugares
a menudo fuera de las ciudades.
Integración
En el paso de la frontera a la mitad del siglo XX, entre los años 50 y 60, tiene
lugar un cambio de mentalidad, de filosofía, basado en el respeto de los derechos
humanos. Los padres no se conforman con que sus hijos sean excluidos del sistema
educativo. Los profesionales tampoco están satisfechos con lo que están consi-
guiendo. Teóricos como Nirje o Bank-Nikkelsen proponen al mundo entero desde
los países escandinavos el principio de Normalización, en virtud del cual todo el
mundo tiene derecho a utilizar los servicios normales de su comunidad y a llevar
una vida lo más normalizada posible. Se extiende por Europa y América, y en la
década de los 70 ya es un hecho que se ha encontrado una solución al problema
anterior y ésta es la integración escolar. Todos los alumnos tienen derecho a asistir
a una escuela ordinaria, en su barrio, con los niños de su edad.
(…) Al mismo tiempo que en España se introducía el principio de normaliza-
ción, en le Reino Unido se conoce el informe emitido por el comité presidido por
Mary Warnock, que aporta una nueva dimensión con la introducción de la termino-
logía necesidades educativas especiales. Es un término que implica relatividad, in-
teractividad, transitoriedad y que remite a la interacción con el contexto tanto en la
génesis como en la resolución de conflictos, de forma que cualquier alumno puede
precisar de forma transitoria o permanente algún tipo de ayuda para proseguir un
desarrollo académico y social normalizado, un currículo ordinario.
Una escuela para todos
En la década de los 90 se ha asumido la filosofía integradora, el reto de una

escuela para todos, la lucha por la escuela inclusiva. Desde la Conferencia Mun-
dial sobre educación para todos, celebrada en Jomtien (Tailandia, 1.990) a las
normas sobre las personas con discapacidad del año 1.993, han sido fuertes las
demandas internacionales para el cambio, como la incluida en la Declaración de
Salamanca.
(…) Actualmente podemos hablar ya sin ningún prejuicio de una educación para
todos, rica en valores, abierta a todas las opciones, enriquecida con el máximo de
oportunidades, posibilidades, estrategias y recursos, en función de cada una de las

necesidades educativas especiales.
El concepto clásico de educación especial se desdibuja, se amplía y diversifica
y se concreta en apoyos y adaptaciones, con el fin de lograr que todo el mundo se
sienta incluido en el sistema educativo.
La inclusión que propugnamos va más allá de lo especial y va más allá de la
integración escolar, porque no implica una segregación sino una acogida incondi-
cional a cualquier alumno en cualquiera de las situaciones más o menos especiales
en que pueda encontrarse.
Cuestiones
— Diferencia entre pedagogía terapéutica, integración escolar y escuela in-

clusiva.
— Diferencia los conceptos de necesidad educativa y el de deficiencia.
— Documentos internacionales que defienden la escuela inclusiva.
— ¿Qué te parece la forma de entender la educación en la escuela inclu-
siva?
3.2.4. Stainback, W. y Stainback, S. (1989): Un solo sistema, una única finalidad:

la integración de la educación especial y de la educación ordinaria. Siglo
Cero, 121, 26- 28
(…) Mantener un sistema doble de educación crea ciertos problemas.

En primer lugar es injusto. Decidir que algunos alumnos deberán recibir una
educación “especial” los excluye de la educación “ordinaria” y los separa psicoló-
gica y físicamente de sus compañeros de la misma edad. Los programas y servicios
educativos apropiados “para todos los alumnos” deberían ser la norma en la escuela
pública. Mientras no sean considerados normales, regulares o habituales, los servi-
cios dirigidos a las personas que presentan una deficiencia serán considerados espe-
ciales. Y mientras sean especiales, serán por definición, desiguales.
Además, la gestión del sistema doble en educación resulta a menudo ineficaz.
En un sistema doble, la comunicación profesional se encuentra frecuentemente inte-
rrumpida y se desperdician los recursos educativos debido a la separación de servi-
cios y a la duplicación que existe en estos casos. Los organismos, las organizacio-
nes y los departamentos de educación especial y ordinaria no cooperan, o no com-
parten su personal, material, equipo o la organización y gestión de la contabilidad,
y los mecanismos de financiación.
(…) Este sistema doble es igualmente ineficaz ya que tiene la necesidad de cla-
sificar a los alumnos para determinar los que corresponden a uno u a otro sistema.
Se dedican cantidades importantes de dinero y esfuerzos a la tarea de determinar
quién es “especial” y en que tipo de categoría excepcional debe incluirse cada

alumno. La clasificación impone sus estereotipos a los alumnos, sin que tenga un
valor educativo y de hecho impide a ciertos alumnos el acceso a los servicios y
programas que necesitan para facilitar su progreso educativo.
Una manera de solucionar los problemas creados por la existencia de dos siste-
mas de educación es la de fusionar la educación especial y la ordinaria en un siste-
ma unificado cuya estructura responda a las necesidades propias de cada alumno.
Una fusión de este tipo significa la incorporación, a un solo sistema, de los recursos
y servicios (financiación, programas escolares, el personal...) de ambos sistemas de
educación. La dotación de los recursos y servicios en dicho sistema se basaría en los
intereses, las necesidades y aptitudes especiales de cada alumno en lugar de en su
pertenencia a una clase o categoría particular.
Esta fusión tiene una serie de ventajas prácticas:
1. Cada alumno puede ser tratado de manera individual y se le puede ofrecer
un programa educativo dotado de los servicios correspondientes de
acuerdo con los objetivos educativos de cada uno. Todos los alumnos ten-
drán igualdad de acceso a las clases y servicios de acuerdo con sus nece-
sidades.
2. (…) Reagruparía a todo el personal de las diversas escuelas en un sistema
educativo coherente e integrado. No habría maestros especiales ni ordina-
rios, sólo maestros: cada uno de los cuales poseería sus propios intereses y su
propio campo de especialización. Los maestros podrían compartir sus com-
petencias y unir sus recursos para obtener el máximo rendimiento a sus es-
fuerzos.
3. (…) Permitiría atender a las necesidades de todos los alumnos. Los recursos
y profesionales que se invierten en la duplicación de los servicios, la clasifi-
cación y el etiquetaje, servirían para hacer una educación más individual y
flexible.
4. (…) La formación, los títulos y la distribución del personal podrían organi-
zarse de acuerdo con las competencias. El personal podría especializarse en
ciertos campos de instrucción más que en determinadas categorías de alum-
nos fuera de la norma.
5. (…) Permitiría la normalización y defender los derechos y la financiación de
la educación.
(…) No es apropiado, ni necesario, mantener dos sistemas educativos.
La presencia de diferencias entre los alumnos no debe servir de pretexto
para etiquetar, segregar o mantener un doble sistema. Con una planifica-
ción cuidadosa se podría atender las necesidades de cada niño en un único
sistema, que no niega las diferencias, sino que las reconoce, aprecian y se
adapta a ella.
Cuestiones
— ¿Qué características tiene el doble sistema de enseñanza?

— ¿Qué aspectos negativos tiene ese doble sistema de enseñanza?
— ¿Qué características tiene el sistema unificado de enseñanza?
— ¿Qué aspectos positivos tiene el sistema unificado?
— En el sistema educativo actual, ¿crees que se mantiene el doble sistema o
se ha sustituido por un sistema unificado? Razona tu respuesta.
3.2.5. García Pastor, C. (1996): La iniciativa para conseguir la reunificación de

los sistemas de Educación general y especial en EE.UU. (REI) Siglo Cero,
27 (2), 15-24
En USA las siglas REI, corresponden a la expresión “Regular Education Inicia-

tive” que sirve para dar nombre a un movimiento centrado en la iniciativa de incluir
a todos los niños, sea cual sea su condición de deficiencia o trastorno, en las aulas
ordinarias. En la actualidad algunos de sus partidarios prefieren hablar de “inclusi-
ve education” que podríamos equiparar a la expresión “integración total”.
(…) Los inicios del movimiento, como todo movimiento de denuncia, fueron
muy criticados. Fundamentalmente, se decía de REI que se refería a lo que se debía
hacer pero que no planteaba cuestiones concretas.
(…) Algunas de las cuestiones consideradas más importantes y problemáticas
eran agrupadas en los siguientes epígrafes: responsabilidades del profesor de aula
(profesor tutor), tipo de alumnos, relaciones entre los servicios de educación espe-
cial y del sistema ordinario, papel del especialista…
(…) Una cuestión importante que se plantea en el contexto de REI es si es nece-
sario que siga existiendo la educación especial o, en todo caso, a qué llamamos
educación especial. Efectivamente, en la puesta en práctica de la integración total
en la que cada cual tiene una experiencia educativa mejorada, personalizada, ade-
cuada, ¿qué es la educación especial? Stainback and Stainback (1990) se habían
hecho la pregunta y respondían: el personal, el currículo y los métodos de educa-
ción especial serán siempre necesarios para proporcionar a todos los alumnos servi-
cios que respondan a sus necesidades.
(…) Para Kauffman (1989) la ideología política que sustenta la REI es defectuo-
sa al menos por cuatro razones que cuestionan la consecución de los objetivos que
se proponen conseguir sus partidarios:
1. La falta de apoyo de componentes clave: el hecho más alarmante es que no es
una iniciativa de los educadores de educación general, como su nombre im-
plica, sino que representa una autocrítica de algunos educadores especiales y
un intento aparente por parte de los educadores especiales que sugieren a los
educadores de educación general que deben tomar iniciativa en la solución
de los problemas educativos de los alumnos con hándicaps y otros alumnos

difíciles de educar. ¿Qué sucede si los educadores de educación general no
quieren asumir la responsabilidad sobre los alumnos con necesidades educa-
tivas especiales?
2. La falta de lógica de sus premisas básicas: los partidarios de REI señalan
que la educación especial ha fallado en los procesos (de identificación y
diagnóstico) y en los procedimientos instruccionales, por lo que consideran
necesario la protección en los procesos y la mejora de los procesos instruc-
cionales. Para ello ofrecen las ventajas de la educación general, cuando
nada ha cambiado en la educación general para que se puedan resolver es-
tos problemas.
3. La falta de especificidad en la reestructuración propuesta: no señala REI
cómo será posible responder a las necesidades de los alumnos, quién tendrá
la responsabilidad, dónde se proporcionarán los servicios necesarios.
4. (…) Algunos de los partidarios de REI trivializan y desprecian las pruebas
experimentales, los datos empíricos, argumentando que la reestructuración
del sistema pull-out es un imperativo moral.
Cuestiones
— ¿Qué es el movimiento REI y qué propone?

— ¿Consideras que los maestros generales están preparados para atender a
los alumnos con n.e.e.?
— ¿Qué cambios consideras que debe realizar la escuela para poder atender
a los alumnos con n.e.e. en las aulas ordinarias?
— ¿Piensas que la educación especial ha favorecido la exclusión social del
alumno con n.e.e.?
3.2.6. Warnock, M. (1990): Informe sobre necesidades educativas especiales. Si-

glo Cero, 130, 12- 23
El Comité de Investigación, cuyo informe completo, bajo el título Special Edu-

cational Needs, fue publicado recientemente, se fundó en 1974 (...) Su objetivo era
analizar la prestación educativa a favor de los niños y jóvenes con deficiencias
físicas y mentales en Inglaterra, Escocia y Gales, considerando los aspectos médi-
cos de sus necesidades y los medios conducentes a su preparación para entrar en el
mundo del trabajo; estimar el uso más eficaz de los recursos para tales fines; y
efectuar recomendaciones.
El presente documento expone los principales descubrimientos del Comité; es-
boza su concepción general de la educación especial y explica los pasos que, según
éste, son más urgentes para mejorar la calidad de la educación especial.
Fines y necesidades
(…) Los fines de la educación son los mismos para todos, independientemente
de las ventajas o desventajas de los diferentes niños. Estos fines son, primero,
aumentar el conocimiento que el niño tiene del mundo en que vive, al igual que la
comprensión imaginativa tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus pro-
pias responsabilidades en él; y, segundo, proporcionarle toda la independencia y
autosuficiencia de que sea capaz, enseñándole con este fin lo necesario para que
encuentre trabajo y esté en disposición de controlar y dirigir su propia vida.
Un concepto más amplio de la educación especial
(…) El Comité rechazó la idea de la existencia de dos grupos diferentes de

niños, los deficientes y los no deficientes, de los cuales los primeros reciben edu-
cación especial y los segundos simplemente educación. Por el contrario, al con-
siderarse que las necesidades educativas forman un continuo, también la edu-
cación especial se debe entender como un continuo de prestaciones que va desde
la ayuda temporal hasta la adaptación permanente o a largo plazo del currículo
ordinario.
(…) Una necesidad educativa especial puede adoptar diversas formas. Puede
necesitarse una prestación de medios especiales de acceso al currículo a través, por
ejemplo, de material especial o técnicas docentes especializadas o puede ser nece-
saria una modificación del currículo mismo; o quizá la necesidad consista en una
atención particular a la estructura social y al clima emocional en que está tendiendo
lugar la educación.
Formación del profesorado
(…) Para que este enfoque dé resultados positivos, no se requiere sólo que la
determinación y evaluación de las necesidades educativas se hagan de forma profe-
sional y cuidadosa, sino también que los profesores de las escuelas y de las clases
especiales y ordinarias estén en condiciones de reconocer los signos de una necesi-
dad educativa especial, de poner en marcha los procedimientos de evaluación ade-
cuados y de contribuir con sus registros y observaciones a dicha evaluación.
(…) No se conseguirá ninguna mejora de la prestación educativa especial sino
se producen avances significativos en la formación del profesorado.
Los profesores deben desarrollar una actitud optimista y positiva en la identifi-
cación y ayuda de los niños con necesidades educativas especiales. Han de basarse
en una estrecha colaboración con los padres, y estar disponibles para consultas y
para la realización de tareas conjuntamente con otros profesionales. Tal disponibi-
lidad sólo puede asegurarse a través de los contenidos de su formación.
Los profesores deben estar dispuestos a aceptar el nuevo concepto ampliado de

necesidad educativa especial, y contar con la posibilidad de tener cinco o seis niños
que necesiten ayuda temporal o permanente en una clase ordinaria. Deben ser cons-
cientes de que forma parte de su trabajo adoptar medidas pertinentes para que las
necesidades del niño sean atendidas, en primer lugar y ante todo mediante la bús-
queda de ayuda especializada. Estas consideraciones se aplican a todos los profeso-
res, independientemente de la edad de sus alumnos.
(…) Se recomendó que todos los cursos de formación del profesorado –inclui-
dos los de postgrado– incluyan un componente de educación especial.
Cuestiones
— ¿Este informe defiende un currículo común o uno separado para atender

las necesidades educativas especiales de los alumnos?
— ¿Qué tipos de necesidad educativa especial señala este informe?
— ¿Cómo repercute esta nueva visión en la formación del profesorado?
— ¿Consideras que los planes de estudio actuales de la formación de maes-
tros y profesores siguen estas directrices? Razona tu respuesta.
3.2.7. Necesidades educativas especiales: Declaración de Salamanca (1994). Si-

glo Cero, 25 (6), 156, 5-15
(…) Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas

Especiales, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales,
reunidos aquí en Salamanca, del 17 al 10 de junio de 1994, por la presente reafirma-
mos nuestro compromiso con la educación para Todos, reconociendo la necesidad y
urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades
educativas especiales dentro del sistema común de educación, y respaldamos ade-
más el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espíritu,
reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y
gobiernos.
Creemos y proclamamos que:
— Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educa-
ción y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel acepta-
ble de conocimientos.
— Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios.
— Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de
modo que tengan en cuenta toda la gama de estas diferentes características y
necesidades.
— Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el
niño, capaz de satisfacer sus necesidades.
— Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio
más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades
de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para
todos, además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los ni-
ños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo
el sistema educativo.
Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a:
— Dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus
sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños, con indepen-
dencia de sus diferencias o dificultades individuales.
— Adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación inte-
grada, que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias, a no
ser que existan razones de peso para lo contrario…
Cuestiones
— ¿Qué tipo de educación defiende la Conferencia de Salamanca?

— Repercusiones de esta Conferencia en la política educativa de los países.
3.3. Búsqueda de información en Internet
Utilizando alguno de los “buscadores” más usuales (Yahoo, Google…) ex-

ploraremos Internet en búsqueda de información significativa para ampliar o com-
pletar el tema que estamos estudiando. Escribe las palabras clave: “Escuela inclu-
siva”.
Al obtener el resultado observarás que son un gran número de páginas que
cumplen el criterio exigido, por lo que has de revisar y seleccionar las más inte-
resantes en función de la calidad que ofrezcan tanto en cuanto a su presentación
como a los contenidos que ofrecen. Tras eliminar páginas repetidas, obsoletas,
mediocres o pobres en contenidos… clasificaremos en una carpeta creada en el
apartado de “Favoritos” del navegador (con el nombre: escuela inclusiva) aque-
llas que nos aporten información verdaderamente relevante para el tema plantea-
do. Atendiendo a la gran cantidad de información que podemos obtener pode-
mos, a su vez, crear diversas subcarpetas para volver a ordenar las páginas selec-
cionadas.
El ejercicio se le entregará al profesor para la evaluación correspondiente
mediante un correo electrónico al que se adjuntará la carpeta realizada, o a través
de un disquete al que se le habrá exportado la carpeta en cuestión.
3.4. Pasatiempos
3.4.1. Resuelve correctamente la sopa de letras y encontrarás ocho términos rela-

cionados con los distintos periodos de la educación especial
W Z I N S T I T U C I O N E S V S T C N U
A C P J N N Y G E J X W Q F E M B E F X E
R S V G H S G E K C U R R I C U L U M I W
N E I S C A K S L C V A P E T E H U T N T
O T I I N T E G R A C I O N O E U O L C V
C A Y G T G C A G J O Y B L R L U R Q L F
K I H G R A V D X T V Z Y G I N E B M U G
Z S U L E Q J V Y W F U U W Z W W I K S I
M O X N I G G C C Q I Z Y V A M U L M I P
N O R M A L I Z A C I O N U N J B M O A P
3.5. Comentario de vídeos
3.5.1. Película “Niños como éstos”. Vídeo comercial
Cuestiones
— Explica las dos concepciones del niño con retraso mental que se exponen
en la película ¿A qué periodos corresponden?
— Explica el proceso, seguido por la madre, de aceptación del retraso men-
tal de su hijo.
— Compara la reacción del padre y de la madre.
— Explica cómo vive el protagonista su deficiencia.
— Explica las reacciones sociales frente al niño retrasado. ¿Cuáles favore-
cen la inclusión social del niño retrasado y cuáles entorpecen? Pon ejem-
plos de nuestro entorno social.
— Explica las estrategias educativas utilizadas en estimulación precoz y
educación primaria y secundaria.
— ¿Qué planteamientos de la película consideras que están obsoletos?
— Opinión personal sobre el vídeo.
3.5.2. Centro Universitario de Asesoramiento a Estudiantes con Discapacidad

(1977): “La atención a la diversidad en la escuela”. Valencia, Universidad
de Valencia
Cuestiones
— Realiza un comentario sobre las distintas tecnologías de ayuda que apa-

recen en el vídeo.
— Explica el trabajo de los diferentes profesionales que salen en las imáge-
nes.
— ¿Crees que son numerosos los centros de integración de niño con defi-
ciencias motoras?
— ¿A qué principio atienden este tipo de colegios? ¿Crees que son necesa-
rios o, por el contrario, opinas que deberían potenciarse los centros espe-
cíficos? Razona tus respuestas.
CAPÍTULO II
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
1. OBJETIVOS
— Diferenciar entre organización adhocrática y burocrática.

— Diferenciar la organización escolar del periodo de la integración escolar
y de la escuela inclusiva.
— Conocer las características de las modalidades organizativas que se po-
tencian en cada periodo.
— Reconocer en casos prácticos los modelos organizativos.
— Analizar la organización de un centro docente a través de visitas concer-
tadas, de documentos y de vídeos.
2. CONTENIDOS
— Características de la organización burocrática y adhocrática.

— Integración escolar: servicios escalonados.
— Escuela inclusiva: apoyos al sistema educativo.
— Los centros específicos.
2.1. Características de la organización burocrática y de la adhocrática

Organización burocrática Organización adhocrática
– Propia del periodo de la integración escolar. – Propia del periodo de la escuela inclusiva.
– Resultado de los paradigmas de investiga- – Resultado de los paradigmas de investiga-
ción objetivos. ción subjetivos.
– Jerarquizada, con funciones y responsabili- – Democrática, cooperativa, con funciones y
dades delimitadas para cada profesional. responsabilidades compartidas entre los dis-
tintos profesionales.
– Relación unidireccional y prescriptiva res- – Relación dialogante con el consumidor.
pecto al cliente.
– Trabajo estandarizado, basado en la racio- – Encaminada a resolver problemas complejos
nalidad, en la especialización y en la divi- en colaboración, y basada en la innovación;
sión del trabajo. cada situación es diferente y necesita servi-
cios, estrategias y recursos diferentes.
– No existe relación entre los diferentes servi- – Existe una colaboración y coordinación entre
cios comunitarios. todos los servicios y recursos comunitarios.
2.2. Características de los servicios escalonados y de los apoyos al sistema

educativo
Servicios escalonados Apoyos al sistema educativo

– Tipo de organización propia del periodo de – Tipo de organización propia del periodo de la
la integración escolar. escuela inclusiva.
– Se mantiene la separación entre educación – La educación especial y general son un único
especial y general. sistema de enseñanza.
– El alumno con n.e.e. participa del sistema – El sistema educativo se adapta a la diversidad
de educación especial y del general en fun- de todos los alumnos.
ción de sus posibilidades.
– El niño puede estar escolarizado en muchas – El niño está escolarizado en el aula ordinaria.
modalidades de escolarización: aula ordi- Las horas de permanencia en el aula de apoyo
naria a tiempo completo (materiales adapta- están limitadas. La escolarización en centros
dos, apoyo indirecto de un especialista, en- específicos se reserva para casos muy graves.
señanza cooperativa); aula de educación es-
pecial, a tiempo parcial o completo, en cen-
tro ordinario; centro específico; enseñanza
hospitalaria; y enseñanza domiciliaria.
– Se potencian las modalidades de escolari- – Se potencian las modalidades de escolariza-
zación en aula de educación especial a tiem- ción dentro del aula ordinaria.
po parcial o completo en centro ordinario.
– Los servicios pueden ser de intervención
indirecta, directa y auxiliar.
– Se utilizan fundamentalmente los servicios – Los servicios que se potencian son los de inter-
de intervención directa en aula de educa- vención indirecta (sistema consultivo) y directa
ción especial a tiempo parcial y completo. (enseñanza cooperativa) en el aula ordinaria.
– Las responsabilidades de cada profesional – Las responsabilidades entre los profesionales
están delimitadas. Cada uno es responsable son compartidas. Hay un trabajo cooperativo.
de la parte del currículo que le corresponde. – La responsabilidad del programa educativo
– La responsabilidad del programa educati- del niño es del profesor tutor del aula ordina-
vo del niño depende de la modalidad de es- ria.
colarización.
Aspectos organizativos de la Educación Especial 33
2.3. Diferencias entre los periodos de la integración escolar y de la escuela

inclusiva
Tipos de servicios Integración escolar Escuela inclusiva

Servicios de intervención indi-
recta
– Sistema consultivo (tipos: – Sistema consultivo (tipos: cen- – Sistema consultivo (tipos:
centrado en el cliente, en el trado en el cliente y el compor- centrado en el mediador y el
mediador y el organizacional). tamental). organizacional).
– Equipos multiprofesionales y – Equipos multiprofesionales y – Equipos psicopedagógicos.
psicopedagógicos. psicopedagógicos
Servicios intervención directa
– Enseñanza cooperativa. – Enseñanza cooperativa: instruc- – Enseñanza cooperativa en
ción complementaria y activida- equipo.
des de apoyo al aprendizaje.
– Aula educación especial a – Aula de apoyo por categorías, – Aula de apoyo: enseñanza pre-
tiempo parcial. categorías cruzadas, sin catego- via a la lección, posterior a la
rías y destrezas específicas. Es lección, previa y posterior a la
la fórmula organizativa más uti- lección, y enseñanza especiali-
lizada. zada o alternativa a la lección.
Se limita el tiempo de estancia
del niño en esta modalidad.
– Aula educación especial a – Aula educación especial a tiem-
tiempo completo. po completo.
– Centro específico. – Centro específico. – Centro específico.
Servicios auxiliares
– Formación permanente del – Formación permanente por ex- – Formación permanente por
profesorado (ICE y Centro de pertos (ICE). compañeros (CEP o CEFIRE).
formación de profesores). – Centro de recursos.
– Centro de recursos. – Centro de recursos.
2.4. Escuela inclusiva (apoyos al sistema educativo)
Apoyo curricular – Se dirige a la comunidad, familia, escuela, profesores, aula y alumnos.

– Su objetivo es la mejora y atención a la diversidad.
– Considera la escuela como una comunidad que aprende; el currículo es el centro
de su actuación; las dificultades de los alumnos suponen un cambio en la organi-
zación escolar y en el currículo.
Funciones de los – Intervención.
apoyos – Asesoramiento.
– Formación.
– Provisión de recursos.
– Coopexración.
Tipos de apoyos a) Internos:
– Maestro de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje, fisioterapeuta,
educador...
– Departamento de orientación (enseñanza secundaria).
b) Externos:
– Equipos psicopedagógicos (educación infantil y primaria).
– Centros de recursos.
– Centros de formación de profesores.
2.5. Los centros específicos
2.5.1. Modificación de la organización del centro específico a partir de la inte-

gración escolar
Formas organizativas a partir de la integración escolar

– Centro específico.
– Centro de recursos.
– Integración de centro específico en centro ordinario.
– Conexión entre centro específico y centro ordinario: alumnos, profesorado y recursos.
2.5.2. Ejemplo de funcionamiento de un centro específico
Tipo de a) Centro educativo.

centro b) Centro de recursos (SAAPE)
– Presta su servicio en régimen de ambulatorio a niños en edad temprana y en edad
escolar.
– Está compuesto por fisioterapeutas, logopedas, psicólogo, profesor educación espe-
cial, educadoras y trabajadora social.
Recursos a) Profesionales:
personales
Profesorado pedagogía Etapa Aula
terapéutica
Maestro 1 Infantil A
Maestro 2 SAAPE/Infantil Refuerzo
Maestro 3 Primaria A
Maestro 4 Primaria B
Maestro 5 Primaria C
Maestro 6 Primaria D
Maestro 7 Primaria Refuerzo
Maestro 8 Secundaria A
Maestro 9 Secundaria B
Maestro 10 Secundaria C
Maestro 11 Secundaria D
Maestro 12 Secundaria Refuerzo
Maestro 13 TVA A
Maestro 14 TVA B
Maestro 15 TVA C
Maestro audición y lenguaje 1 Infantil
Maestro audición y lenguaje 2 Primaria

Maestro audición y lenguaje 3 Secundaria
Maestro audición y lenguaje 4 TVA
Maestro educación física 1
Profesor religión
Adjunto taller 1
Adjunto taller 2
Educador 1 Infantil
Educador 2 Primaria
Educador 3 Primaria
Educador 4 Primaria
Educador 5 Secundaria
Educador 6 Secundaria
Educador 7 TVA
Psicopedagogo 1
Trabajador social 1
Conserje 1
b) Organigrama del Centro

– Órganos unipersonales: director, secretario, jefe de estudios.
– Órganos colegiados: consejo escolar; comisión pedagógica, de convivencia, econó-
mica y de comedor; equipos de profesores de ciclo o de nivel; departamento de
orientación; y comisiones de trabajo.
– Departamentos: coordinación pedagógica, logopedia y atención temprana.
Organización Transición
de la Etapa Infantil Primaria Secundaria vida adulta
enseñanza y TVA
alumnado
Edad 0-6 3-6 6-9 9-12 12-16 16-20
Áreas Infantil Primaria Secundaria TVA
Autonomía
personal/hogar X X X X
Recursos
comunitarios X X X X
Académica- En función del
funcional alumnado X X X
Laboral X X X X
Comunicación X X X X
Motora X X X X
Habilidades
sociales X X X X
Áreas Infantil Primaria

Autonomía personal/ – Control de esfínteres. – Control de esfínteres.
hogar – Alimentación. – Alimentación.
Recursos Comunitarios – Alimentación fuera
de casa.
– Conocimiento de los
servicios comunitarios.
– Habilidades del
consumidor.
– Desplazamientos
(educación vial).
Académica-funcional – Prelectura.
– Preescritura.
– Prematemática.
– Ordenador.
Laboral – Programa de
estimulación del
lenguaje.
– Estimulación basal.
– Lenguaje comunicativo.
Comunicación
Motora – Motricidad fina. – Proyecto de piscina.
Habilidades sociales – Temas transversales – Temas transversales
actitudinales: tolerancia, actitudinales: tolerancia,
respeto a las personas, respeto a las personas,
relaciones sociales... relaciones sociales...
Áreas Secundaria TVA
Autonomía personal/ – Con alumnos más – Control de esfínteres.
hogar afectados: poner la mesa, – Alimentación.
hacer la cama, vestirse, – El cuerpo.
desvestirse.
– Educación sexual.
– Otros: usar la lavadora,
tender, planchar y
elaborar dulces.
Recursos comunitarios – Educación ambiental. – Educación ambiental.
– Educación vial. – Educación vial.
– Alimentación fuera de – Alimentación fuera de
casa. casa.
– Conocimiento de los – Conocimiento de los
servicios comunitarios. servicios comunitarios.
– Habilidades del – Habilidades del
consumidor. consumidor.
Académica–funcional – Revista escolar: – Lectura.
elaboración escrita. – Escritura.
– Trabajo composición – Ordenador.
escrita de noticias de
los periódicos o TV.
– Ordenador.
Laboral – Pretallares. – Talleres.

Comunicación – Programa de – Programa de
estimulación del Lenguaje. estimulación del Lenguaje.
– Estimulación basal. – Estimulación basal.
– Trabajo de búsqueda,
comprensión lectora y
oral, exposición oral de
noticias de los periódicos
o TV.
Motora – Proyecto de piscina. – Proyecto de piscina.
Habilidades sociales – Temas transversales – Temas transversales
actitudinales: tolerancia, actitudinales: tolerancia
respeto a las personas, respeto a la personas,
relaciones sociales... relaciones sociales...
Organización – Aulas, talleres, gimnasio, gimnasio fisioterapeuta, comedor escolar, biblioteca, despa-
de espacios cho profesores, etc.
3. ACTIVIDADES
3.1. Resolución de casos
3.1.1. Tipos de organización en general (burocrática y adhocrática) y de educa-

ción especial (servicios escalonados y apoyos al sistema educativo)
1. Se ha escolarizar a un niño, afectado por una parálisis cerebral, en pri-

mero de primaria. El equipo multiprofesional decide en qué modalidad
debe estar escolarizado el niño y en qué centro. El profesor de educa-
ción especial será el responsable del programa específico en el aula de
educación especial a tiempo parcial. El profesor del aula será el res-
ponsable del programa en su aula. El equipo multiprofesional hará el
seguimiento del programa. Las funciones del equipo multiprofesional,
del profesor de educación especial y del general están delimitadas y
jerarquizadas.
— ¿De qué tipo de organización se trata? Razona tu respuesta.
— ¿A qué periodo de la educación especial corresponde este tipo de
organización? Razona tu respuesta.
2. Se ha de escolarizar a un niño ciego en primero de primaria. Es admitido
en el centro ordinario cercano a su casa. Se le escolariza en un aula ordi-
naria. Las adaptaciones de centro, de aula, e individualizadas se realizan
en colaboración con todo el equipo docente del centro. El profesor tutor
es el responsable del alumno.
— ¿De qué tipo de organización se trata? Razona tu respuesta.

— ¿A qué periodo de la educación especial corresponde este tipo de
organización? Razona tu respuesta.
3. Se ha de escolarizar a un niño, con parálisis cerebral, en primero de pri-
maria. Se decide integrarlo a tiempo parcial en un centro ordinario y
centro específico. El centro ordinario en que se escolariza está especiali-
zado en integrar a niños con deficiencias motoras. Parte del programa se
realiza en un centro ordinario (sigue el currículo ordinario) y la otra en el
centro de educación especial (sigue un programa específico).
— ¿En qué periodo de la educación especial es más usual esta forma de
escolarizar? Razona tu respuesta.
4. Alex es un niño con deficiencia auditiva que cursa primero de primaria.
— ¿Cómo estaría escolarizado en un modelo organizativo de servicios
escalonados?
— ¿Qué profesionales serían responsables en ese modelo de escolariza-
ción, y cómo se repartirían las funciones y responsabilidades?
5. Marta es una niña con deficiencia mental que cursa segundo curso de
primaria.
— ¿Cómo estaría escolarizado en un modelo de escuela inclusiva?
— ¿Qué profesionales serían responsables del programa y cómo se re-
partirían las funciones y responsabilidades?
3.1.2. Tipos de intervención y apoyos
1. En el caso de que fueras el maestro de un aula de educación infantil

donde hay integrado un alumno con deficiencia auditiva:
— ¿Quién crees que debe asumir la responsabilidad sobre este alumno?
— ¿Cómo enfocarías su atención de forma adecuada? Razona tu res-
puesta.
2. Joaquín es un niño con problemas de aprendizaje en la lecto-escritura.
— ¿Crees que se debería atender en un aula de educación especial a
tiempo parcial, de forma individualizada, o en pequeño grupo? Razo-
na tu respuesta.
3. Enrique es un niño con parálisis cerebral que presenta un buen nivel de
comprensión, pero no adecuado a su edad, con dificultades en el habla y
en la movilidad. Está en escolarización combinada, es decir, está integrado
por las mañanas en un centro ordinario, y por las tardes, en uno específico.
— ¿Qué opinas de este tipo de escolarización en este caso en concreto?
— ¿Favorecerá la integración escolar?
4. Considera que eres el maestro de un aula de educación primaria donde
está integrado un alumno con deficiencia mental severa y cuentas con el
apoyo de una profesora de educación especial en el aula. Ésta es quien

tiene la responsabilidad sobre este alumno, lo atiende y le ayuda en todo
lo que necesita dentro del aula.
— ¿Crees que es adecuada la actuación de la profesora de educación
especial?
5. En el caso de que estuviera integrado en tu aula un alumno con necesida-
des educativas especiales y contaras con el apoyo dentro de ella de una
profesora de educación especial.
— ¿Cuáles serían vuestras funciones?
— ¿Cómo trabajaríais conjuntamente en el aula?
6. En el centro donde estás trabajando está adscrito un psicopedagogo que
ofrece atención dos días semanales. Entre todas las funciones que
desempeña en el centro, está siendo atendido por él y de forma directa,
un alumno con Síndrome de Down escolarizado en tu aula por presentar
ciertas dificultades de aprendizaje.
— ¿Crees correcta esta actuación?
— ¿Es coherente con la organización propuesta por la escuela inclusiva?
7. En el caso de que estuviera integrado en tu aula un alumno con necesida-
des educativas especiales y contaras con el apoyo de un psicopedagogo
en el centro:
— ¿Cuáles serían sus funciones?
— ¿Cómo trabajaríais conjuntamente?
8. Entre las funciones que desempeña un psicopedagogo en el centro:
— ¿Cuáles favorecen una escuela inclusiva?
9. ¿Para qué nos puede ser útil el Servicio Psicopedagógico Escolar de la
zona en la que está ubicado el centro donde impartes tus clases?
10. ¿Para qué nos puede ser útil el CEFIRE de la zona en la que está ubicado
el centro donde impartes tus clases?
11. En el caso de que, como maestro tutor de un aula de Educación Infantil
de 5 años, en la que está integrado Marcos, con una deficiencia mental
severa, necesitaras algún tipo de material o recurso didáctico para poder
utilizar con este alumno en el aula, que no dispusieras de él.
— ¿Qué solución darías desde el centro donde estás trabajando?
— ¿A quién recurrirías en el centro, y fuera del centro?
12. En tu aula está escolarizado un alumno con parálisis cerebral ¿A qué
profesional/es o servicio educativo recurrirías en caso de necesitar apo-
yo en:
a. Llevar a cabo una determinada actividad o tarea en el aula.
b. Asesoramiento sobre el tipo de actividades a realizar o la forma de
ponerlas en práctica.
c. Adquirir mayor formación y conocimientos sobre la parálisis cere-

bral y formas de intervención con alumnos que presenten este tipo de
trastorno.
d. Adquisición de materiales, recursos o medios para poder adaptar las
actividades o tareas que se realicen en el aula.
e. Colaborar con otros profesionales para elaborar la adaptación curri-
cular necesaria, para programar y adaptar actividades, para dar solu-
ción a problemas concretos y para llevar a cabo nuevas ideas o elabo-
rar nuevos materiales.
13. Estudio de la organización y distribución de los apoyos de un centro
educativo ordinario mediante una visita concertada, mediante la norma-
tiva legal, o mediante la documentación de un centro docente concreto.
14. Estudio de la organización de un centro educativo de educación especial
mediante una visita concertada, mediante la normativa legal, o mediante
la documentación de un centro docente concreto.
15. El caso de Adrián.
Adrián es un alumno de 5 años de edad con Síndrome de Down que
presenta un retraso mental considerable. Además, presenta hipotonía
muscular que dificulta la deambulación. Asiste a la escuela infantil des-
de que tenía 15 meses. Ha recibido estimulación temprana por el SAAPE
donde se le proporcionaba atención psicológica y fisioterapia.
A los tres años se escolarizó en un centro ordinario de la población
donde vive, mediante un dictamen de escolarización en el cual se refleja
las características del alumno: falta de coordinación al andar; alteración
en su lenguaje comprensivo y expresivo; sigue órdenes sencillas y dice
palabras como “papá” “mamá” “agua”...; dificultades en la realización
de actividades de tipo cognitivo; y se relaciona muy bien con los compa-
ñeros de clase, juega y se divierte con ellos, es aceptado por todos. En
dicho dictamen también se refleja la revisión del caso con la posibilidad
de un cambio de escolarización en función del nivel de adquisición de
los aprendizajes, es decir, en función de los avances y logros alcanzados.
En el centro donde asiste está muy bien atendido; dispone de todos
los servicios necesarios y, por tanto, recibe todo tipo de apoyos (profeso-
ra de apoyo de educación infantil, educadora, profesora de pedagogía
terapéutica, profesora de audición y lenguaje y trabajadora social), pero
actualmente, aunque ha mejorado en todos los aspectos de su desarrollo,
el nivel de aprendizaje ha sido mínimo. Apenas se observan cambios
significativos con relación al inicio de su escolarización en el centro a
los tres años. Por lo tanto, el psicopedagogo del centro plantea la posibi-
lidad de que, antes de que pase a educación primaria, habría que determi-
nar si sería conveniente escolarizarlo en un centro específico dadas las
características de Adrián.
Cuestiones
— ¿Cómo organizarías los apoyos necesarios (fuera o dentro del aula) para
que Adrián sea bien atendido en el centro ordinario?
— ¿Consideras adecuada la decisión tomada por el psicopedagogo del
centro?
— En general, ¿qué opinión tienes de que se integren a los alumnos con
n.e.e. en un centro ordinario desde la etapa de la educación infantil y se
realice una posterior revisión de cada caso en concreto, con la posibili-
dad de quedarse en el centro ordinario o escolarizarlo en un centro espe-
cífico al pasar a la educación primaria?
3.2. Analizar las diferencias entre centro específico y centro ordinario
3.2.1. Lee atentamente la siguiente información
En el claustro de profesores del centro específico de educación especial se

aprueba la utilización del siguiente material:
• Agendas con pictogramas.
• Libros personales de centros de interés, elaborados para cada alumno, con
fotos y dibujos.
• Juguetes y objetos que estimulen la percepción y las sensaciones, del tipo
de los materiales usados en la estimulación basal: baños (esponja, jabón,
sales, toalla, secador, cremas...), duchas y baños secos (arroz, guisantes,
bolas, arena...), cepillado (guantes de masaje), móviles, con cordones y
tiras, suspendidos que rozan al niño y se mueven al menor contacto; tam-
bién, es interesante todo tipo de vibradores.
• La estimulación de la boca a través de contactos, objetos fríos y calientes,
cepillado de dientes, esponjitas y juguetes para mordisquear; la estimula-
ción del olfato con botellitas para oler y “perfumamientos”; la estimula-
ción del gusto con sabores diferentes; la estimulación acústica desde el
propio latido del corazón, audición lateral, instrumentos de actividad pro-
pia, instrumentos y juguetes musicales, experiencias reales (lavadora, ra-
dio...), hasta el habla; la estimulación táctil-háptica, a través de diferentes
tactos, temperaturas, presión, movimientos, y prensión; y, por último, la
estimulación visual, con juegos de luces en la oscuridad, linternas, lámpa-
ras, diapositivas, objetos brillantes, caleidoscopios, prismáticos y lentes,
juguetes luminosos...
• Juguetes de primera infancia (los centros de actividades, gimnasios de
primer año, cubos, apilables, juguetes de arrastre, y tentetiesos), de mani-
pulación (señor patata, peluches...), juguetes de mecanismo o resorte, ju-
guetes de ensartado fijo y móvil, de encajar, de hacer torres y construc-

ciones, puzzles, y todo tipo de juguetes y juegos simbólicos: muñecas,
miniaturas, mascotas, teléfono, coches, lavadero, peluquería, lavadora,
plancha, casas, alimentos y supermercados, carritos, juegos de platos y
café, médicos; en este sentido, merece especial mención los disfraces, las
casas grandes de tela y tiendas de campaña, los muñecos de guiñol y la
dramatización.
• Agendas diarias y personales, los calendarios mensuales, el tablón del
desayuno y el del menú, tablones de secuencias de actividades, pictogra-
mas (SPC y otros), libros de lectura personalizados (de signos Schaeffer,
pictogramas, imágenes y palabras), mural del tiempo, tarjetas de objetos
por centros de interés, tarjetas de acciones, libros de alimentos, comidas y
recetas, dibujos con las secuencias de las actividades, láminas de lectura
de pictogramas e imágenes de izquierda a derecha y de arriba abajo, y
murales de imágenes.
Cuestiones
— Señalar las diferencias de este material respecto al utilizado en centros

ordinarios.
— Relacionar este material con las necesidades educativas especiales del
alumnado de los centros específicos.
3.3. Pasatiempos
3.3.1. Resuelve la sopa de letras y encontrarás ocho términos relacionados con la

organización de la educación especial
B U R O C R A T I C A W O B K W U A O E E
K K M F E E T B Y N R S E R V I C I O S N
F L M W F W G S L C K W O E G R W Q I P W
L Q A U I D A D H O C R A T I C A P Z E I
R H H T R F R W J D G V U X B J O D U C R
I K X P E F H V G G P G U W H D O I W I W
X D C O O P E R A T I V A K W U Y T Q F T
C E Z R V P I Z K J Y B Z H R I O G H I T
X O D S A D R D P O U Q V Q Z G S F U C V
Q P S I C O P E D A G O G I C O S Q S O P
3.4.1. Darder, I. (1999): Alumnos con necesidades educativas especiales en las

escuelas ordinarias ¿Afloran las emociones? Aula de Innovación Educati-
va, 71, 21-22.
Desde la aplicación de la LOGSE hemos integrado a alumnos con n.e.e. en las

escuelas ordinarias.
Esta experiencia ha sido y sigue siendo dura, larga, solitaria y madura. Dura,
porque en los centros han de llevar a cabo estas integraciones sin toda la ayuda en
recursos materiales y especializados y de formación que la Ley prevé. Larga, por-
que iniciamos estas integraciones en la educación infantil y hemos ido avanzando
con la promoción de la ley hasta una integración plena de estos alumnos en la
ESO recién estrenada. Solitaria, porque no hemos tenido referentes ni modelos
para poder seguir y compartir. Y madura, porque ha sido y será una labor que
requiere un alto nivel de reflexión, dedicación y transformación de los valores
morales que nos ayudan a madurar como personas y como profesionales del mun-
do de la educación.
Reacciones emocionales iniciales
Todos los cambios provocan adaptaciones y trastornos de las relaciones hu-

manas. El hecho de integrar a alumnos con n.e.e. en los centros ordinarios ha
provocado cambios que es necesario observar y valorar con detenimiento. Hasta
ahora, estos alumnos estaban en escuelas especiales y poco o nada se sabía de su
educación en las escuelas ordinarias. Esta situación de cambio provoca, inicial-
mente, una sensación de miedo a lo desconocido, de inseguridad, de incertidum-
bre sobre las necesidades, capacidades y destrezas reales de estos nuevos alum-
nos. Surgen en muchas ocasiones sentimientos y mitos sociales o personales en
torno a ellos.
Sentimientos de lástima, sobreprotección, repudio, incapacidad, etiquetaje, fal-
ta de expectativas de futuro o de sobrevaloración, acostumbran a ser muchos de los
primeros sentimientos que surgen en las escuelas ordinarias por parte de los adultos
que las integran.
Poco a poco estos sentimientos se van transformando en ilusión, reto, satisfac-
ción personal..., gracias al gran esfuerzo que hace una parte importante del profeso-
rado y de los padres buscando información y formación para realizar la integración
de la forma más adecuada posible. Se crea un sentimiento común de interés hacia la
novedad, ganas de ayudar a unos alumnos hasta ahora desconocidos, afrontar las
diferencias para superarles (en ocasiones, hay una relación comprensible; pero no
del todo favorable, exceso de protagonismo y paternalismo).
La realidad de la integración
La integración de los alumnos a la etapa infantil contribuye en gran medida a

hacerla más natural. Los maestros de infantil son profesionales que, por su forma-
ción y dedicación, tienden a atender la individualidad de sus alumnos. Ellos inten-
tan al máximo conocer las características personales y observan su desarrollo de
forma precisa, valorando todos los pequeños avances y compartiéndolos con los
alumnos. Suelen atender las necesidades reales de cada uno de ellos desde un punto
de vista emocional y asistencial. Por otro lado, el currículo les permite crear unas
actividades muy flexibles y abiertas a todo tipo de respuestas y manifestaciones.
También los alumnos de infantil son muy distintos unos de otros en cuanto a valores
y desarrollo. Viven todavía en un mundo de emociones muy egocéntricas, poco
influidas por esquemas sociales.
Todos estos hechos han ayudado a que muchos de los prejuicios que se podían
tener hacia la integración se hayan suavizado. Mayoritariamente los niños con n.e.e.
están en la escuela ordinaria formando parte de un grupo de alumnos que los quie-
ren y son capaces de valorar sus posibilidades y transmitir a los adultos el trato y
respeto que necesitan. Por otra parte, son alumnos que acaparan la atención del
maestro y que reclaman un trato afectivo muy personal, tanto física como psicológi-
camente; en muchas ocasiones, surgen, en algunos alumnos del grupo, emociones
no resueltas en el entorno familiar. Hay alumnos que sienten celos; otros, que recla-
man la atención del maestro porque se sienten a disgusto o inquietos. También hay
compañeros que conectan rápidamente con ellos tratándolos como a uno más del
grupo; otros los ignoran y otros sienten una gran curiosidad por todo lo que se
refiere a su discapacidad y sus adaptaciones específicas.
Los alumnos con n.e.e. necesitan pautas fijas de conducta que les den seguridad
y les ayuden a expresar con más facilidad sus emociones. La ilusión por valorar los
pequeños progresos, el compartir con otros niños sus manifestaciones sentimenta-
les, como reír, llorar, enfadarse y querer, enriquece su autoimagen, coartada tantas
veces por su discapacidad.
A medida que el alumno con n.e.e. avanza en la escolaridad, se va encontran-
do con profesionales poco acostumbrados a atender la diversidad de los alumnos,
en el sentido más amplio de la expresión. Suelen tener estereotipos de alumnos
por edades, esto se empieza a notar a partir de 3º de primaria, cuando el currículo
es menos flexible, las normas y hábitos de clase son más estrictos, y esos alumnos
necesitan un tipo de dedicación muy distinta de la que recibían hasta entonces
todos los alumnos. Hay profesionales que empiezan a tener sentimientos de frus-
tración por no poder seguir trabajando como hasta este momento y tener que
adaptarse a una nueva realidad. Otros tienen reacciones positivas y valoran las
nuevas posibilidades de mejorar metodologías y organizaciones que favorecen a
todos los alumnos. Otros, inmovilistas, siguen actuando como si aquel alumno no
fuera uno más de su grupo y no son capaces de darse cuenta de que requieren una
intervención distinta. Y otros tienen una reacción negativa provocando situacio-
nes de estrés, rechazo, frustración, descontento general, culpando a los profesio-
nales que los atienden.
La reelaboración de las propias emociones
Sabemos que no es bueno generalizar, pero podríamos decir que a menudo lo

que sucede es que despiertan emociones no elaboradas hasta el momento. Los
maestros y profesores están acostumbrados a tender a un tipo determinado de
alumnos que, por sus actitudes y rendimiento escolar, se mueven dentro de una
franja determinada. Este tipo de alumnos obliga a trabajar sin franjas, en una
situación donde hay elementos, como pautas de intervención y estados emo-
cionales, que el maestro no ha podido trabajar o practicar como profesional,
pero quizá sí como individuo. Valores como la tolerancia hacia la diferencias, el
conocimiento de las propias capacidades de respuesta hacia personas que produ-
cen emociones negativas, y otras, provocan en muchas ocasiones sorpresa
cuando han estado guardadas dentro de nuestro yo más íntimo y nunca habían
salido a la luz.
Es necesario recuperar emociones y sentimientos dormidos y poder trabajar con
ellos sin miedo a compartirlos con el propósito de deshacer angustias y reacciones
conflictivas y discriminatorias.
El hecho de compartir los sentimientos, las dudas y las angustias hacia este
tipo de alumnos ayuda a tener una actitud positiva y poder empezar a cambiarlos.
Trabajar en equipo ayuda a modificar y conocer nuevas pautas de intervención,
da seguridad en la nueva tarea, ayuda a no sentirse sólo y a caminar en compañía.
Mejora la autoestima y resuelve bloqueos o sentimientos negativos dormidos has-
ta entonces.
Cuestiones
— Analiza y valora cómo ha sido la experiencia de la integración a partir de

la LOGSE.
— Analiza y valora las reacciones emocionales iniciales.
— Diferencia la realidad de la integración escolar en la etapa de educación
infantil y en la de primaria.
— ¿Cómo podemos cambiar y mejorar nuestros sentimientos hacia los
alumnos con n.e.e.?
— Importancia de los sentimientos y actitudes en la organización y conse-
cución de la inclusión educativa de los alumnos con n.e.e.
3.5.1. MEC: “Necesidades educativas especiales en el centro ordinario”. Ma-

drid, MEC (Centro de Desarrollo Curricular)
Cuestiones
— ¿Cómo se organizan las agrupaciones de alumnos? Características de las

mismas.
— En un grupo base: ¿qué áreas curriculares se trabajan?, ¿cómo se reali-
zan las agrupaciones de alumnos?, ¿quién es el profesor responsable?
— En un grupo de nivel: ¿qué áreas curriculares se trabajan?, ¿cómo se
realizan las agrupaciones de alumnos?, ¿quién es el profesor responsa-
ble?
— En un taller: ¿qué áreas curriculares se trabajan?, ¿cómo se realizan las
agrupaciones de alumnos?, ¿quién es el profesor responsable?
— ¿Cómo se distribuye el horario escolar?
— ¿Qué aspectos se tienen en cuenta en la evaluación del centro?
— ¿Qué diferencias existen entre la organización de este centro docente y la
organización del centro docente en el que tú estudiaste la primaria?
— Ventajas e inconvenientes de este tipo de organización.
CAPÍTULO III
ASPECTOS CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
1. OBJETIVOS
— Diferenciar las características del currículo en el periodo de la integra-

ción escolar y escuela inclusiva.
— Diferenciar entre el PDI y el ACI.
— Diferenciar los diferentes tipos de adaptaciones curriculares.
— Conocer y aplicar los pasos para la elaboración de un ACI.
— Completar ACIs.
— Planificar actividades relacionadas con determinados objetivos y conte-
nidos.
— Planificar actividades que favorezcan la integración.
2. CONTENIDOS
— El currículo en el periodo de la integración escolar y en el de la escuela

inclusiva.
— Diferencias entre el PDI y el ACI.
— Tipos de Adaptaciones curriculares.
— Proceso de elaboración de un ACI.
2.1. Características del currículo en el periodo de la integración escolar y en

el de la escuela inclusiva
Integración escolar Escuela inclusiva

– Diferenciación entre el currículo general y – Currículo común.
el especial.
– Currículo cerrado. Los alumnos que no pue- – Currículo abierto y flexible. El currículo se
den seguir el currículo general son deriva- adapta a las necesidades de todos los alum-
dos al especial. nos.
– Currículo basado en un modelo de aprendi- – Currículo basado en un modelo de aprendi-
zaje conductista. zaje significativo y constructivista.
– La programación didáctica da importancia a – El diseño del currículo da importancia a los
los objetivos operativos, formulados en ver- objetivos cognoscitivos y expresivos.
bos de comportamiento y secuenciados je-
rárquicamente.
– El proceso para individualizar la enseñanza – El proceso para individualizar la enseñanza
de alumnos con deficiencias es el PDI (pro- es el ACI (adecuación curricular individua-
grama de desarrollo individual). lizada).
2.2. Características del PDI y del ACI
PDI (Programa de Desarrollo Individual) ACI (Adecuación Curricular Individualizada)

– Instrumento de individualización didácti- – Instrumento de individualización didáctica para
ca para los alumnos con deficiencias. los alumnos con n.e.e. permanentes y transitorias.
– Influido por la legislación estadouniden- – Influido por la legislación inglesa (Informe
se. Warnock).
– Elementos: valoración multidisciplinar, – Componentes: valoración psicopedagógica (ni-
metas anuales y objetivos a corto plazo, vel de competencia curricular y factores que fa-
metodología y recursos, servicios espe- vorecen y entorpecen el aprendizaje escolar),
ciales, forma de escolarización, responsa- propuesta curricular (qué, cuándo, y cómo en-
bles del programa, evaluación y segui- señar; y qué, cómo y cuándo evaluar), y crite-
miento. rios de promoción.
2.3. Tipos de adaptaciones curriculares
Adaptaciones a) Modificaciones espaciales: eliminación de barreras arquitectónicas,

de acceso al adecuada iluminación y sonoridad, ubicación del alumno en el aula, dis-
currículo posición del aula para favorecer la movilidad y autonomía.
b) Dotación de recursos personales: profesorado de apoyo, maestro de au-
dición y lenguaje, fisioterapeuta y educador.
c) Dotación de recursos materiales: materiales específicos y adaptación de
materiales.
d) Modificaciones de acceso a la comunicación: Braille, lenguaje de sig-
nos, SPC, Bliss.
Aspectos curriculares de la Educación Especial 49
Adaptaciones No significativas Significativas

curriculares
individualizadas
a) Objetivos: a) Objetivos:
– Priorizar unos objetivos frente a – Eliminar objetivos nucleares.
otros, atendiendo a criterios de fun- – Eliminar objetivos del nivel o ci-
cionalidad. clo correspondiente; e introducir
– Eliminar objetivos no nucleares. objetivos correspondientes a ci-
– Secuenciar pormenorizadamente los clos anteriores.
objetivos. – Introducir objetivos alternativos
– Introducir objetivos alternativos y que afecten a los objetivos nuclea-
complementarios que no afecten a res.
los objetivos nucleares.
– Adecuar objetivos.
b) Contenidos: b) Contenidos:
– Dar prioridad a determinados blo- – Eliminar contenidos nucleares.
ques de contenidos. – Eliminar contenidos del nivel o ci-
– Dar prioridad a un tipo de contenidos clo correspondiente; e introducir
(por ejemplo, actitudes) frente a otros. contenidos correspondientes a ci-
– Eliminar contenidos no nucleares. clos anteriores.
– Modificar la secuenciación de los – Introducir contenidos alternativos
contenidos. que afecten a los objetivos nuclea-
– Elaborar contenidos alternativos y res.
complementarios que no afecten a
los objetivos nucleares.
– Adecuar contenidos.
c) Metodología y organización didác- c) Metodología y organización di-
tica: dáctica:
– Modificar los agrupamientos pre- – Introducir actividades correspon-
vistos. dientes a niveles de ciclos anterio-
– Modificar la organización espacial res.
y/o temporal. – Introducir métodos y procedi-
– Modificar los procedimientos di- mientos alternativos de enseñan-
dácticos ordinarios. za-aprendizaje.
– Introducir actividades alternativas y – Introducir recursos específicos de
complementarias. acceso al currículo.
– Modificar el nivel de abstracción y/
o complejidad de las actividades.
– Modificar la selección de materiales.
– Adaptar materiales y utilizar mate-
riales específicos.
d) Tiempos: d) Tiempos:
– Modificar el tiempo previsto para – Prolongar un año o más la perma-
determinados aprendizajes. nencia en un mismo ciclo.
e) Evaluación: e) Evaluación:
– Modificar y adaptar instrumentos y – Introducir criterios de evaluación
técnicas de evaluación. específicos.
– Utilizar procedimientos de evalua- – Eliminar criterios de evaluación
ción alternativos. generales.
– Modificar los criterios de promo-
ción.
2.4. Proceso de elaboración del A.C.I
I. Evaluación inicial del alumno – Desarrollo general del alumno.

– Nivel de competencia curricular.
– Estilo de aprendizaje y motivación.
– Contexto escolar.
– Contexto sociofamiliar.
II. Determinación de las n.e.e. – Necesidades de ámbito general.
– Necesidades relacionadas con las áreas
curriculares.
– Necesidades relacionadas con el entorno
(escolar y sociofamiliar).
III. Propuesta curricular adaptada 1. Adaptaciones de acceso al currículo:
– Elementos personales.
– Elementos materiales
– Elementos organizativos.
2. Adaptaciones del currículo:
– Objetivos y contenidos.
– Metodología y actividades.
– Evaluación (criterios y procedimientos).
IV. Organización de los servicios
educativos (apoyos)
V. Organización de la colaboración familiar
VI. Seguimiento y evaluación del A.C.I.
3. ACTIVIDADES
3.1. Currículo común/Currículo específico
3.1.1. El caso de Alejandro
Alejandro es un alumno sin ningún tipo de hándicap, pero con problemas de

aprendizaje de lecto-escritura.
Cuestiones
— ¿Se podría incluir dentro de un programa específico de educación espe-

cial? Razona tu respuesta.
— ¿Y en el caso de un alumno con deficiencia mental severa?
3.1.2. El caso de Ángel
Una profesora de educación infantil tiene escolarizado en su clase a Ángel,

un alumno con un retraso significativo en todos los aspectos de su aprendizaje, y
no sabe cuál debe ser su actuación respecto a este alumno.
Cuestiones
— ¿Le propondrías la elaboración y seguimiento de un A.C.I.?

— En caso afirmativo: ¿quién la debería realizar?, ¿qué pasos (proceso)
deberían seguirse?
3.2. Diferencias entre PDI y ACI
3.2.1. El caso de Alexis
Datos personales
Alexis es un alumno de 5 años de edad que presenta trastornos del de-

sarrollo y está escolarizado en un aula ordinaria de un colegio público de su
entorno.
Datos médicos relevantes
A los dos años, por indicación con su pediatra, acude al Servicio de Neuro-
pediatría donde es diagnosticado de “posible hipoacusia” (descartada posterior-
mente), retraso psicomotor leve y retraso del lenguaje.
Se le practica TAC cerebral y E.E.G. con resultados normales. Posterior-
mente es diagnosticado de un retraso en su desarrollo.
Información psicopedagógica
• Desarrollo motriz: Comienza a andar a los 22 meses. A los 3 años acude

durante un año a un gabinete de psicomotricidad. Generalmente camina
de puntillas. Dificultades en la motricidad fina: picar, ensartar, recortar,
etc.
• Desarrollo del lenguaje: A los 2 años tiene ausencia del lenguaje. Ac-
tualmente, sigue órdenes sencillas, señala cosas que conoce bien, pero
su atención es dispersa. Por iniciativa propia no se expresa verbalmente,
ni se dirige a los demás para expresarse en modo alguno; solo establece
comunicación cuando se le solicita o le interesa algo. Dice algunas pala-

bras, muy pocas, que identifica en láminas. Tiene un vocabulario am-
plio, pero no lo utiliza espontáneamente. Normalmente se expresa con
las vocales, omitiendo las consonantes. Presenta rutinas verbales (repe-
ticiones y demanda reiterativa de objetos). Responde pero no inicia co-
municación. No suele utilizar gestos, salvo los relativos a necesidades
básicas: pis, agua...
• Desarrollo cognitivo: No conoce los colores ni los conceptos básicos. No
diferencia las vocales ni los números. Es capaz de aprender actividades
pero no las generaliza.
• Autonomía y desarrollo social: Comienza el control de esfínteres al entrar
en la guardería. Actualmente, no controla por la noche, pidiendo él mismo
que le pongan el pañal. Come solo, presentando rarezas a la hora de intro-
ducir nuevos sabores. Se viste y se desviste solo.
Tendencia al aislamiento. La relación con los demás se limita a necesi-
dades muy básicas o a conseguir algún objeto apreciado. Se interesa por el
juego de los niños (mirando), pero no participa en él. Reconoce el juego,
lo nombra y lo señala, pero no hay creatividad en el juego. Tiene preferen-
cia por un tipo determinado de juguetes u objetos.
Información escolar
A los 2 años asiste a una guardería infantil, donde adquiere las habilida-
des de comer solo y sólido y empezar a utilizar el servicio. A los 3 años se le
escolariza en el centro ordinario y comienza el seguimiento por parte del SPE.
La profesora-tutora comenta que no consigue jugar con otros niños. Se evade
con lo que conoce. No hace uso funcional de las cosas, aunque se observa un
inicio de utilización de algunos juguetes de forma instrumental. Comprende las
diferentes situaciones del aula, pero no participa espontáneamente en las activi-
dades. Si se le dirige, es capaz de responder aceptando lo que se le presenta o se
le pide.
Información familiar
La madre lo define como “nervioso”, “no paciente”. Dice que se asusta y

llora por cualquier estímulo, sobre todo, desconocido. Tiene muchas rutinas.
Muestra afecto con los adultos en determinados momentos.
El nivel de colaboración de la familia con la escuela es bueno. Las expecta-
tivas de los padres se dirigen a que su hijo hable, y piensan que éste muestra interés
por comunicarse. También les gustaría que no fuera tan nervioso.
Programa I Programa II
Objetivos generales: – Área de identidad y autonomía personal:
• Percepción: 1. Conocer los segmentos y elementos prin-
1. Desarrollar la percepción sensorial (vi- cipales del cuerpo (cabeza, cara, ma-
sual, auditiva y táctil). nos,...).
2. Desarrollar la percepción espacial gene- 2. Manifestar algunas habilidades manipu-
ral. lativas de carácter fino (meter, sacar, ras-
• Motricidad: gar, ensartar...).
3. Perfeccionar su independencia personal.
– Área de comunicación y representación:
4. Desarrollar la habilidad y coordinación
3. Utilizar un vocabulario sencillo referido
manual.
a personas, acciones, objetos y cualida-
• Lenguaje:
des de su entorno próximo.
5. Desarrollar los aspectos comprensivos
4. Usar las normas socialmente estableci-
del lenguaje.
das para saludar, despedirse y solicitar.
6. Mejorar la expresión verbal.
• Áreas cognoscitivas: – Medio físico y social:
7. Desarrollar la memoria visual. 5. Identificar diversos espacios a partir de
8. Dominar los conceptos básicos numéri- la observación de los objetos, personas y
cos. ambientes que los protagonizan.
• Área emocional-social: 6. Reconocer distintas actividades habitua-
9. Relacionarse con los demás y adaptarse a les que realizan las personas que viven
las situaciones. en su entorno (hacer casa, limpieza de
calles...).
Objetivos específicos:
1.1. Discriminar los colores: rojo y azul.
1.2. Discriminar los sonidos de la naturaleza.
1.3. Discriminar por el tacto partes del cuerpo.
1.4. Discriminar grande-pequeño, alto-bajo.
1.5. Desabotonar las propias prendas de vestir.
1.6. Usar el tenedor correctamente.
1.7. Coordinar los movimientos óculo-ma-
nuales.
1.8. Reconocer objetos por su nombre.
1.9. Definir palabras concretas por su uso.
1.10. Articular correctamente los fonemas /p/
/m/ /t/.
1.11. Decir cosas que hace durante el día.
1.12. Usar los conceptos numéricos referidos a
cosas (nada-poco-mucho-todo).
Cuestiones
— Compara los programas individualizados anteriores e identifica qué

programa corresponde a un P.D.I. y cuál corresponde a un A.C.I. Razó-
nalo.
— ¿Cuándo y dónde se debe aplicar cada uno de los anteriores programas
individualizados?
— ¿Qué profesionales se responsabilizan de la elaboración, aplicación, se-

guimiento y evaluación de cada programa?
— ¿De qué etapa de la educación especial son característicos? ¿Cuál es su
origen o procedencia?
— ¿En qué se parecen y en qué se diferencian ambos programas?
3.3. Tipos de adaptaciones curriculares
3.3.1. El caso de María
María es una alumna de 6 años que ha terminado primero de educación

primaria y presenta un retraso mental ligero. No ha conseguido alcanzar los obje-
tivos de primero, porque su nivel de aprendizaje supone un retraso de, aproxima-
damente, un año.
Cuestiones
— ¿La adaptación curricular que se está llevando a cabo es significativa o

no significativa?
3.3.2. El caso de Carla
Carla es una alumna de 7 años con deficiencia auditiva que necesita una
emisora de FM para poder alcanzar los objetivos del nivel que está cursando.
Cuestiones
— ¿Se trata de una adaptación significativa o no significativa? Razónalo.

— ¿De qué tipo de adaptación estamos hablando teniendo en cuenta los
componentes del currículo?
3.3.3. El caso de Rubén
Rubén es un alumno de 8 años con parálisis cerebral que se desplaza con

silla de ruedas, y en el área de educación física es imprescindible adaptar todos o la
mayoría de objetivos. En el caso del objetivo “salvar obstáculos” se lo adaptamos
formulando el siguiente “salvar obstáculos con la utilización de la silla de ruedas”.
Cuestiones
— ¿Estamos hablando de una adaptación significativa o no significativa?

Razónalo.
— ¿De qué tipo de adaptación se trata, teniendo en cuenta los componentes

del currículo?
3.3.4. El caso de Vanesa
Vanesa es una alumna de 6 años con una parálisis cerebral en los miembros
superiores, lo cual le impide alcanzar un nivel de escritura adecuado a su edad
debido a la falta de control y coordinación de los movimientos. Si queremos eva-
luar el nivel de los conocimientos adquiridos en matemáticas y utilizamos la co-
municación oral en lugar de hacerlo por escrito:
Cuestiones
— ¿A qué tipo de adaptación nos referimos teniendo en cuenta los compo-

nentes del currículo?
— ¿Estamos hablando de una adaptación significativa o no significativa?
Razónalo.
3.3.5. El caso de Rafa
Rafa es un alumno de 9 años con deficiencia auditiva. La maestra toma la

decisión de situarlo en un lugar adecuado de la clase para que pueda observar sin
problemas sus labios al hablar y al mismo tiempo pueda controlar la intervención
de sus compañeros en las conversaciones que se mantienen.
Cuestiones
— ¿De qué tipo de adaptación estamos hablando teniendo en cuenta los

componentes del currículo?
— ¿Se trata de una adaptación significativa o no significativa? Razónalo.
3.3.6. El caso de Elías
Elías cursa primer curso de la ESO. Desde que murió su madre vive con su
abuela; no obstante, el curso anterior vivió con una tía. No asistió al instituto du-
rante ese curso escolar, por lo que se le consideró “absentista”; por ello fue atendi-
do por servicios sociales. Repitió cuarto de Educación primaria y repite primero
de la ESO. Ha sido operado reiteradamente de la garganta, lo que le impidió reali-
zar la escolarización de modo normal. Manifiesta una conducta agresiva no sólo
en su domicilio familiar (ha lesionado a su abuela), sino también con los compañe-
ros del instituto (“quien se la hace, se la paga”).
Cuestiones
— ¿Cuáles serían los objetivos prioritarios de la intervención educativa:

motor, cognitivo, afectivo, social o escolar?
— ¿Cómo coordinarías la actuación familiar con la del instituto?
— ¿Qué recursos necesitaría el instituto para poderle atender adecuada-
mente?
3.3.7. El caso de Antonio
Antonio es un alumno con retraso mental, escolarizados en tercero de pri-

maria. Se le han realizado las siguientes modificaciones en el área de lengua y
literatura castellana:
Objetivos para los alumnos de 2º ciclo de Objetivos adaptados para Antonio

primaria
I. Comunicación oral. I. Comunicación oral.
– Expresión – Expresión
11. Producción de textos orales más comple- 11. Textos orales: textos más extensos y com-
jos; ampliación de temas de interés. Textos de plejos; ampliación de temas de interés.
los medios de comunicación.
12. Elección de formas adecuadas a la situa- 12. Eliminado.
ción e intención comunicativa.
13. Producción de textos sencillos (dramatiza- 13. El mismo.
ciones, simulaciones de programas de radio y
televisión), empleando sistemas verbales y no
verbales de comunicación (gesto, movimiento
corporal y sonido).
II. Comunicación escrita. II. Comunicación escrita
– Reflexión – Reflexión
32. Se comienza a tomar la lengua como obje- 32. Ídem, referido a las letras en correspon-
to de observación. dencia a los fonemas.
33. Se inicia la diferenciación de distintas situa- 33. Se inicia la diferenciación de distintas si-
ciones de comunicación escrita y la búsqueda tuaciones de comunicación gráfica.
de formas adecuadas para cada una de ellas.
34. Trabajo sobre elementos fundamentales de 34. Eliminado.
las estructuras textuales sugeridas para el ciclo.
35. Observación de regularidades sintácticas y 35. Eliminado.
ortográficas.
36. Terminología básica en relación con los 36. Ídem, referido a terminología inicial muy
contenidos propuestos por el ciclo. básica.
37. Vocabulario (campos semánticos, polise- 37. Vocabulario: ampliación del correspon-
mia...). diente del ciclo anterior.
38. Uso del diccionario. 38. Eliminado.
Cuestiones
— ¿Qué tipo de modificaciones se han realizado en el apartado de qué ense-

ñar para Antonio?
— ¿Qué tipo de adaptación curricular sería?
3.3.8. El caso de Paco
Paco es un niño de 7 años, con parálisis cerebral, incapaz de hablar. Se va a

utilizar el sistema de comunicación alternativo: SPC. Para ello se han introducido
los siguientes objetivos y contenidos:
Contenidos Objetivos
El sistema de símbolo SPC
1. Hechos:
– Conocimiento de los símbolos. – Indicar el símbolo cuando se le enseñe un
– Léxico básico (50 símbolos): nivel de objeto o referente y se le formule la pregun-
denominación. ta: ¿qué es esto?
– Indicar el símbolo que corresponde a la pa-
labra que hemos pronunciado.
2. Procedimientos:
– Uso del léxico inicial:
a) Descripción-abstracción con símbo- – El alumno debe indicar el símbolo corres-
los. pondiente en respuesta a preguntas sobre:
1. Objetos ausentes.
2. Acciones.
3. Relaciones (quién, de quién, dónde,
cuándo, cómo)
4. Hechos lejanos: preguntas sobre hechos
de la vida cotidiana.
b) Uso espontáneo, con símbolos. – El alumno inicia una conversación, indican-
do los símbolos de su léxico sin que nadie se
lo insinúe o se lo pida previamente:
1. Pide objetos.
2. Pide acciones.
3. Pide la participación de otra persona.
4. Pide la reiteración o acabado de una cosa
o hecho que está sucediendo.
5. Rechaza cosas y se niega a hacer cosas.
6. Expresa emociones y sensaciones.
7. Explica cosas.
8. Hace preguntas.
Cuestiones
— ¿De qué tipo es esta adaptación curricular?

— ¿Quién la lleva a cabo?
3.3.9. Escribe tres casos en los que consideres conveniente realizar
a) Una adaptación curricular individual no significativa.

b) Una adaptación curricular individual significativa.
c) Una adaptación curricular de acceso.
3.4. Completar un ACI
María tiene 7 años y cursa segundo curso de primaria. Actualmente, está

diagnosticada de leucemia y está recibiendo tratamiento. Debido a los resultados
obtenidos en la evaluación psicopedagógica y las dificultades observadas en el
proceso de enseñanza aprendizaje, se propone la realización de una adaptación
curricular. Completa la siguiente adaptación curricular:
Antecedentes escolares relevantes
Ha recibido atención por parte del especialista en audición y lenguaje, por

su retraso madurativo del lenguaje.
Aspectos que favorecen el aprendizaje
— Tiene una buena relación con los compañeros y con los adultos.
— Es aceptada por el grupo y está bien adaptada.
— Vive con su abuela materna. Su abuela es la que se encarga de los cuida-
dos de la niña.
Aspectos que entorpecen el aprendizaje
— Nivel socio-cultural bajo.

— Dificultades en concentración y atención.
— Le cuesta manifestar sus sentimientos (es introvertida).
— Comprensión verbal baja y vocabulario pobre.
— Sus padres están separados; la madre trabaja muchas horas fuera de
casa.
Motivación por el estudio y estilo de aprendizaje
— Tiene motivación por el trabajo escolar.

— Es cuidadosa con las cosas; es habilidosa en los trabajos manuales.
— Es aceptada por el grupo de clase. La protegen por sus problemas de
aprendizaje y por su enfermedad.
— Se distrae con mucha facilidad (puede ser debido a la medicación que
recibe).
— Sigue su ritmo, no es lenta en el trabajo.
— Con el refuerzo social se crece e intenta superarse a sí misma.
Contexto aula
• Aspectos que favorecen el aprendizaje

— Los materiales que favorecen sus aprendizajes son: Ven a leer, Mini
Arco...
— Todos los días se le dedica un tiempo personal para reforzarle la lecto-
escritura.
• Metodología
— Incrementar el nivel actual de trabajo adaptando los objetivos y el ma-
terial.
— Favorecer, estimular y valorar sus logros, quitando importancia a los
errores cometidos, alentando su esfuerzo por mejorar.
• Actividades
— Adaptarlas a sus posibilidades: reducción de contenidos en matemáti-
cas, lenguaje, sociales y naturales, y valenciano.
• Evaluación
— La misma que la de los otros alumnos, en función de su programación
particular.
— Continua y formativa, corrigiendo los errores en el momento que se
cometen.
Contexto escolar
— El Centro dispone de libros y textos adaptados a sus condiciones.

— Se intenta programar actividades simultáneas que favorezcan el trabajo
en pequeño grupo.
— Se está desarrollando toda una programación para favorecer la integra-
ción de todos los alumnos del aula haciendo hincapié en los alumnos con
necesidades educativas especiales.
— Se evalúan los resultados de los alumnos mediante diferentes tipos de

evaluación (trabajo diario, actitud, etc.).
— El grado de participación en las actividades de ciclo, etapa y centro será
máximo dentro de las posibilidades.
Nivel actual de competencias
Área de Lenguaje
Contenidos Es capaz de... Propuestas curriculares

1. Comprensión oral. 1.1. Comprender explicacio- 1.1. Comprender narraciones
nes de dificultad creciente. breves.
1.2. Comprender narraciones 1.2. Comprender órdenes de
muy breves. dificultad creciente.
1.3. Comprender lo hablado 1.3. Escuchar y comprender
en un diálogo. narraciones formulando
preguntas sobre ellas.
2. Expresión oral. 2.1. Explica con escaso léxico 2.1. Participar en las conver-
vivencias propias. saciones y diálogos en
2.2 Memoriza pequeñas fra- clase.
ses. 2.2. Hacer narraciones orales
2.3 Se entienden sus expre- con sentido.
siones, aunque su léxico 2.3. Expresar sus propias vi-
es escaso. vencias con un vocabu-
lario correcto.
3. Aprendizaje inicial de la 3.1. Tiene adquirida la mecá- 3.1. Lectura de sílabas, pala-
lectura. nica lectora aunque con bras y oraciones que
algunas dificultades. contengan letras conoci-
3.2. Realiza inversiones de sí- das.
labas. 3.2. Comprensión de textos
breves. Memorización
de frases, pareados y adi-
vinanzas sencillas.
3.3. Mejorar su calidad lecto-
ra (entonación, pronun-
ciación y ritmo).
3.4. Ordenar las palabras de
una frase (oraciones sen-
cillas).
4. Aprendizaje inicial de la 4.1. Escribe al dictado pala-
escritura. bras conocidas.
4.2. Realiza inversiones de pa-
labras.
4.3. Confunde letras cuando
las escribe.
Cuestiones
— Completa la propuesta curricular correspondiente a los contenidos y ob-

jetivos del punto 4: aprendizaje inicial de la escritura.
Área de matemáticas
Contenidos Es capaz de... Propuestas curriculares

1. Numeración. 1.1. Conoce números hasta la
centena.
1.2. Continúa series de difi-
cultad creciente y decre-
ciente muy sencillas.
1.3. Tiene el concepto de ma-
yor y menor.
1.4. Realiza ordenaciones cre-
cientes y decrecientes con
pocos números.
2. Operaciones y problemas. 2.1. Sumas llevando y restas 2.1. Introducir restas llevando.
sin llevar. 2.2. Introducir sumas y restas
2.2. Sumas y restas en vertical. en horizontal.
2.3. Resolver problemas muy 2.3. Resolución de problemas
sencillos con una sola sencillos incorporando
operación. varias operaciones bási-
cas.
3. Medida. 3.1. Reconoce algunos con- 3.1. Conocer los días de la
ceptos temporales y de semana y las estaciones
cantidad. y meses del año.
3.2. Reconocer la hora exacta
en un reloj.
3.3. Conocer y utilizar mone-
das.
3.4. Reforzar y ampliar con-
ceptos básicos tempora-
les y de cantidad.
4. Topología. 4.1. Reconoce las figuras 4.1. Reforzar y ampliar figu-
geométricas básicas. ras geométricas básicas.
4.2. Le cuesta diferenciar no- 4.2. Reconocer nociones de
ciones de derecha-iz- derecha-izquierda.
quierda.
Cuestiones
— Completa la propuesta curricular correspondiente a los contenidos y ob-

jetivos del punto 1: numeración.
Evaluación
— Se propone una revisión trimestral de objetivos.

— La evaluación se referirá a los aspectos concretados en este documento
individual.
— Se propone que intervengan en la evaluación las mismas personas que
intervinieron en su realización.
Intervención familiar
— Es importante implicar a la familia en el proceso de ejecución de su

adaptación curricular individualizada, por lo que periódicamente será
informada de la consecución de objetivos y de la actuación más conve-
niente y oportuna.
— El apoyo familiar a nuestra labor pedagógica va a ser escaso debido a la
situación familiar.
Provisión de servicios
El marco donde se llevará a cabo esta adaptación curricular individualizada

será el aula de 2º de primaria.
Criterios de promoción
Se siguen los criterios generales establecidos en el P.C.C. Debe promocio-

nar con su grupo de referencia.
3.5. Planificación de actividades dirigidas a facilitar la integración de los

alumnos con n.e.e. en centros ordinarios
3.5.1. El caso de Iván
Iván es un alumno con discapacidad motriz que necesita una silla de ruedas
para desplazarse, y un ordenador adaptado como medio de comunicación. Está
escolarizado en 2º curso de educación primaria.
Cuestiones
Si fueras el tutor del grupo qué actividades programarías para:

— Generar en el grupo actitudes positivas hacia el nuevo alumno.
— Conseguir una rápida adaptación a la clase por parte del alumno con n.e.e.
3.5.2. En un centro de educación primaria se escolariza un alumno ciego
Cuestiones
— ¿Qué tipo de medidas generales, curriculares y organizativas debería

adoptar el claustro de profesores para facilitar la adaptación y la máxima
participación de este alumno?
3.5.3. El caso de Laura
En una clase unitaria de un centro rural a la que asisten alumnos de diferen-

tes edades, está escolarizada Laura, una alumna con discapacidad auditiva que
lleva un audífono y utiliza en la clase una emisora de FM.
Cuestiones
— ¿Qué tipo de estrategias metodológicas podría utilizar el profesor con

todo el grupo teniendo en cuenta que resulten especialmente beneficio-
sas para la alumna con n.e.e.?
3.6. Estrategias didácticas para atender a los alumnos con n.e.e.
3.6.1. Un grupo de alumnos de educación infantil de 5 años asiste durante 3 horas

semanales al aula de pedagogía terapéutica del centro. Se está realizando
el siguiente programa
Programa para conseguir una correcta discriminación auditiva
Discriminar sonidos
Objetivos a trabajar
Ruido - sonido - silencio.
Reconocer y realizar sonidos producidos por el propio cuerpo.
Reconocer y realizar onomatopeyas del medio ambiente y naturaleza.
Identificar sonidos producidos por instrumentos musicales.
Reconocer sonidos en la superposición figura - fondo.
Reconocer las cualidades del sonido:
– Altura (alto-bajo).
– Intensidad (fuerte -flojo).
– Duración (largo-corto).
– Timbre (grave-agudo).
Ejemplo de actividades para el primer objetivo
Objetivo Actividades
Distinguir entre ruido, sonido silencio. – Jugar a hacer diversos ruidos en la clase.
– Seguir las órdenes “hacer ruidos” y “silencio”.
– Escuchar diferentes ruidos de la calle: coches, am-
bulancias y comentar en qué son diferentes al si-
lencio.
– Distinguir entre el sonido del tambor y el silencio.
– Apreciar diferencias entre música, ruidos y el si-
lencio.
Cuestiones
— Siguiendo el modelo, programa una secuencia de actividades para conse-

guir los otros objetivos propuestos.
3.6.2. El caso de Pilar
Pilar es una alumna de 1º de primaria con problemas de comunicación. Se le

ha confeccionado la siguiente programación.
Potenciar la comunicación - comprensión
• En situaciones individuales favorecer situaciones que hagan hablar al alumno.
• En situaciones colectivas favorecer la comunicación entre los alumnos.
• Señalar la imagen que se pide de un dibujo o entre varios dibujos.
• Señalar la acción nombrada entre las acciones habituales realizadas por la logopeda.
• Señalar en un dibujo la acción por la que se pregunta.
• Interpretar y seguir órdenes:
Realizar órdenes dadas en forma imperativa: gatea, sopla, corre...
Realizar órdenes dadas siguiendo la estructura verbo - objeto: dame el cuaderno.
Realizar órdenes dadas siguiendo la estructura verbo - objeto - adjetivo: dame el cuaderno
grande.
Realizar órdenes dadas siguiendo la estructura: verbo - adverbio - nombre: sube encima de la
mesa.
Ejemplos de actividades referentes al objetivo primero:
Actividades aula ordinaria Actividades aula apoyo

Ejemplos de actividades del primer objetivo: Ejemplos actividades del primer objetivo:
– Proponer actividades de trabajo por parejas – Ensayar y aplicar diferentes estrategias de
en las que la alumna tenga que dialogar con comunicación para aplicar en diferentes si-
algún compañero. tuaciones, por ejemplo:
– Ensayar y escenificar un cuento con dos per- • Atender a otra persona.
sonajes. • Preguntar.
– Jugar a representar diferentes roles por pare- • Responder.
jas: maestro-alumno, médico, enfermo… Jugar a aplicar las estrategias en diferentes si-
tuaciones:
– En clase.
– En el recreo.
– En el comedor.
Actividades aula ordinaria Actividades aula apoyo
Cuestiones
— Siguiendo el ejemplo, diseña una sesión de trabajo individual y otra en el

aula ordinaria para conseguir los demás objetivos propuestos.
3.6.3. El caso de Marta
Marta es una alumna de 5º de educación primaria, que sigue una adaptación

curricular en la que figuran los siguientes contenidos.
Razonamiento
• Clasificar objetos según su color, forma, uso...
• Clasificar nombres de personas, animales, flores, alimentos.....
• Categorizar, decir a qué categoría pertenece una serie de objetos: pera, manzana...
• Distinguir qué objeto no forma parte de una categoría.
• Parecidos y diferencias. Identificar las propiedades que son comunes a dos elementos y las no
comunes.
Ejemplos de materiales para el objetivo primero:
Objetivo Materiales didácticos

Clasificar objetos según su color, forma, • Lápices de colores.
uso... • Pinzas de tender la ropa.
• Bloques lógicos.
• Imágenes sobre diferentes categorías de objetos.
• Fotografías de una revista.
Cuestiones
— Siguiendo el ejemplo, confeccionar una relación de materiales didácti-

cos con los que se podrían trabajar los ejercicios de razonamiento que se
proponen.
3.7. Búsqueda de información en Internet

pletar el tema que estamos estudiando. Escribe las palabras clave: “Adaptaciones
curriculares”.
cumplen el criterio exigido, por lo que has de revisar y seleccionar las más intere-
santes en función de la calidad que ofrezcan tanto en cuanto a su presentación como
a los contenidos que ofrecen. Tras eliminar páginas repetidas, obsoletas, mediocres
o pobres en contenidos… clasificaremos en una carpeta creada en el apartado de
“Favoritos” del navegador (con el nombre: adaptaciones curriculares) aquellas que
nos aporten información verdaderamente relevante para el tema planteado. Aten-
diendo a la gran cantidad de información que podemos obtener podemos, a su vez,
crear diversas subcarpetas para volver a ordenar las páginas seleccionadas.
3.8. Pasatiempos

cionados con el diseño del currículo en educación especial
N E C E S I D A D E S H N I O M R E V U A
X D K S J E P V W J A V E J F K L D I R D
F U C P A K I Z H U W U T D G E O A D Q E
S C A E D X L Z C T D V Y B H P M Y Q K C
Y A S C C E O A E F C M J A Y P Y M F N U
I T U I Y O E G M X U G B X G D A S J F A
C V N A H I N D I V I D U A L I Z A D A C
K A M L W F L F Q B C Q W W A J U H U C I
G S Q E C G V U K C M B X P W A W A K I O
C E B S K H A P R O G R A M A E Z B Y V N
CAPÍTULO IV
MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
1. OBJETIVOS
— Conocer la normativa legal en materia de educación especial.

— Conocer y diferenciar las propuestas de la LOGSE y de la LOCE.
— Aplicar la normativa a la resolución de casos prácticos.
2. CONTENIDOS
— Antecedentes de la integración escolar.

— Integración Escolar.
— La LOGSE (Ley orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación del
sistema educativo y su desarrollo).
— La LOCE (Ley orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la
Educación).
2.1. Normativa en materia de educación especial
Antecedentes – Plan Nacional de educación Especial (1978).

– LISMI (Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social del minusválido).
– Real Decreto 2.639/1982, de 15 de octubre, de Ordenación de la educación
especial.
Integración – Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la educación
Escolar especial.
LOGSE a) Estatal:
– La Ley orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación del sistema
educativo. Los artículos 36 y 37 hacen referencia a la educación espe-
cial.
– La Ley orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, eva-
luación y gobierno de los centros docentes.
– Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de regulación de las condiciones
para la atención educativa de los alumnos con n.e.e.
– Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de Ordenación de las acciones
dirigidas a la compensación de las desigualdades en educación.
– Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento
para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de
escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales, y
se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con ne-
cesidades educativas especiales.
– Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento
para la evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales
que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la Ley
orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación general del sistema
educativo.
b) Comunidad Valenciana:
– Orden de 11 de noviembre de 1994, por la que se regulan la elaboración
del dictamen de escolarización para alumnos con necesidades educati-
vas especiales.
– Decreto 39/1998, de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano, de Ordena-
ción de la educación para la atención del alumnado con n.e.e.
– Orden de 18 de junio 1999, de la Conselleria de Cultura y Educación,
por la que se regula la atención a la diversidad en la ESO.
– Orden conjunta de 24 de febrero de 2000, de las Consellerias de Cultu-
ra, Educación y Ciencia y de Empleo, por la que se regulan los progra-
mas de garantía social en la Comunidad Valenciana.
– Orden de 4 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educación,
por la que se regula la atención del alumnado con necesidades de com-
pensación educativa.
– Orden del 16 de julio de 2001, por la que se regula la atención educativa
al alumnado con necesidades educativas especiales en centros de infan-
til (2º ciclo) y primaria.
LOCE a) Ley orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. El
capítulo VII (de la atención a los alumnos con necesidades educativas es-
pecíficas), artículos 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46,47 y 48.
b) Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condicio-
nes para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del siste-
ma educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.
c) Real Decreto 1318/2004, de 28 de mayo, por el que se modifica el calenda-
rio de la LOCE.
Marco legal de la Educación Especial 69
2.2. Resumen de los contenidos: dictamen de escolarización, escolarización

de alumnos con n.e.e. y adaptaciones curriculares, de acuerdo con la nor-
mativa vigente en la Comunidad Valenciana
Dictamen de – Tiene carácter prescriptivo para el proceso de escolarización de los alumnos con
escolarización n.e.e. que requieran adaptaciones de acceso o significativas, que solicitan por
(Orden primera vez el ingreso en un centro, o que ya están escolarizados y su modalidad
11-11-94) de escolarización deba ser revisada.
– El proceso de escolarización del alumnado comprenderá: dictamen de escolariza-
ción y resolución de la dirección territorial.
– El informe técnico comprenderá: a) evaluación sociopsicopedagógica: nivel de
competencia curricular y otras condiciones significativas para el proceso ense-
ñanza-aprendizaje, b) orientaciones específicas para las adaptaciones curricula-
res, las necesidades de apoyos y tratamientos específicos, y c) propuesta razona-
da de escolarización.
– El procedimiento: a) los padres y tutores solicitan un puesto escolar, b) el director
del centro remite la información a los servicios psicopedagógico para que elabore
el informe técnico, c) éste se remite a la Inspección, que completa el dictamen, d)
el director territorial resolverá y remitirá una copia a los padres y otra al director
del centro, y d) la revisión se hará cuando lo demanden los padres o el centro
donde está escolarizado.
Escolarización a) Escolarización en centros ordinarios. Las etapas de educación infantil, primaria
de los y secundaria obligatoria comenzarán y finalizarán según lo establecido con ca-
alumnos rácter general. Los alumnos que cursen educación infantil (2º ciclo), o educación
con n.e.e. primaria podrán solicitar, una prórroga extraordinaria de permanencia en cual-
(Decreto 39/98 quier ciclo de la etapa, independientemente de la permanencia durante un año
y Orden más. Se reduce la ratio de alumnos en las aulas donde están escolarizados alumnos
16- 7- 01) con n.e.e. permanentes (20) y máximo de 2 niños con estas características.
b) Escolarización en centros de educación especial. Se escolarizan aquellos alum-
nos que requieran adaptaciones significativas, en grado extremo, en las áreas del
currículo. Los centros de educación especial podrán atender, en régimen de am-
bulatorio, a los alumnos escolarizados en centros de régimen ordinario y a los no
escolarizados en edades comprendidas entre el primer y segundo ciclo de educa-
ción infantil (SAAPE) Se pueden crear, en zonas rurales, unidades específicas
en centros de régimen ordinario, de naturaleza similar a los centros específicos.
Adaptaciones a) Según las etapas educativas:
curriculares I. Segundo ciclo de educación infantil. Las realiza el equipo docente del ciclo
(Decreto 39/98 después de la evaluación del SPE. Deben ser autorizadas por la dirección del
y Orden centro con audiencia de los padres. Suponen una adaptación a los diferentes
16-7- 01) ritmos de aprendizaje de los alumnos.
II. Educación primaria. El SPE evalúa y el tutor del aula las realiza.
– Tipos de adaptaciones curriculares:
• Acceso al currículo: dotación de recursos (internos y externos), adapta-
ción de espacios, adaptaciones de materiales (centro, aula e individual),
y comunicación.
• Adaptaciones curriculares de los elementos básicos:
• No significativas: agrupamientos de alumnos, evaluación y actividades
–introducir, modificar y eliminar–.
• Significativas: adecuación, eliminación o inclusión de objetivos. Se reali-
zarán al inicio 1º, 2º, y 3º ciclo de primaria. Excepcionalmente se podrán
hacer en los otros cursos. El equipo docente de ciclo y el resto de los pro-
fesionales, bajo la coordinación del tutor, harán el seguimiento de las ACIs.

compensación educativa (Orden 4-7-01)
Centros de Acción Educativa – Están ubicados en barrios de acción preferente y tienen

Singular (CAES) escolarizados a alumnos de compensación educativa en
un porcentaje igual o superior al 30%.
Centros con programas de – Son centros que tienen escolarizados entre un 20% y un
compensación educativa 30% de alumnos de compensación educativa.
Centros con medidas educativas – Cuando el porcentaje de alumnos de compensación edu-
cativa es menor al 20% se adoptarán medidas adecuadas
para atender las necesidades de este alumnado.
Unidades de carácter pedagógico – Atienden a los alumnos hospitalizados.
en Centros Hospitalarios
Atención domiciliaria – Cuando los alumnos estén hospitalizados en su propio
domicilio, se arbitrarán periodos de estudio y trabajo in-
dividual, atendidos por un profesor.

atención a la diversidad en la ESO (Orden 18-6-99)
Medidas de carácter general Medidas específicas

– Concreción del currículo. – Adaptaciones curriculares significativas.
– Organización de la opcionalidad. – Adaptaciones de acceso al currículo.
– Organización de las actividades de refuerzo – Programas de diversificación curricular.
y recuperación. – Programas de adaptación curricular en gru-
– Medidas complementarias para alumnos pos.
que permanecen un año más en un curso.
– Evaluación psicopedagógica.
– Orientación educativa, psicopedagógica,
profesional y tutoría.
Medidas específicas
Adaptaciones – Es una medida extraordinaria; necesita la evaluación psicopedagógica. In-
curriculares troduce modificaciones importantes en los elementos prescriptitos del cu-
significativas rrículo: adecuación, eliminación o inclusión de objetivos y contenidos; mo-
dificación de los criterios de evaluación y ampliación de actividades. Pue-
den ser de una o varias áreas del currículo. Se hacen al inicio del primer o
segundo ciclo.
Adaptaciones – Son aquellas que requieren la dotación de recursos técnicos o material y de
de acceso al personal especializado (maestro de audición y lenguaje, fisioterapeuta,
currículo educador) Van destinadas también a alumnos de otras culturas para que el
alumno pueda acceder al conocimiento de la lengua vehicular del centro.
Programas de – Están destinados a alumnos que han cumplido 16 años y son menores de
diversificación 18. Son alumnos que están en situación de riesgo de no alcanzar los objeti-
curricular vos de la etapa cursando el currículo ordinario y que manifiesten interés en
obtener el título de graduado en educación secundaria. Es una forma alter-
nativa de cursar 2º ciclo de la ESO.
Programas de Es una medida extraordinaria que sólo se autorizará a determinados centros.
adaptaciones Va destinado a alumnos de segundo ciclo de la ESO que presenten serias
curriculares en dificultades de adaptación a la actividad escolar, que acumulen retraso escolar
grupo y que manifiesten deficiencias en la convivencia y graves problemas de com-
portamiento. La duración es de un año. Permite al alumno su posterior incor-
poración a los programas de diversificación curricular o de garantía social.
2.5. Resumen de la normativa de la Comunidad Valenciana referente a los

programas de garantía social (Orden conjunta 24-2-00)
Destinatarios: Jóvenes menores de 25 años que, al menos, cumplan 16 en el

año natural en que inician el programa; que no hayan alcanzado los objetivos de la
ESO y no posean título alguno de formación profesional.
Modalidad de formación Modalidad de iniciación Modalidad para alumnos

y empleo profesional con necesidades educativas
especiales
– Propicia una rápida inser- – Para alumnos que deseen – Dirigidos a alumnos con
ción laboral. Incorpora la una inserción laboral y con- n.e.e temporales o perma-
realización de un trabajo tinuar estudios formativos nentes, que tengan sufi-
productivo, mediante con- de grado medio. ciente autonomía personal
trato de trabajo. – Se implementan en los cen- y social para acceder a un
tros educativos puesto de trabajo.
– Implementación en los
centros específicos.
3. ACTIVIDADES
3.1. Cuestiones sobre normativa
Atendiendo a la legislación española referida a la educación especial, cita a

qué norma corresponden las siguientes cuestiones:
1. Primeras declaraciones de los principios de normalización, integración,
sectorización e individualización.
2. Puesta en práctica de la integración escolar en España.
3. Desarrollo de los principios contemplados en la Constitución Española

respecto a la igualdad de los derechos de los sujetos deficientes.
4. Implicación de los poderes públicos en el caso de personas que presenta-
ban minusvalías.
5. Escolarización garantizada de los alumnos con n.e.e. en los centros do-
centes sostenidos con fondos públicos en igual proporción según los
centros de una misma zona de acuerdo con los límites y recursos que las
Administraciones educativas determinan.
6. Eliminación de las barreras arquitectónicas en las escuelas.
7. Creación de aulas de educación especial en centros públicos.
8. Organización de la educación especial atendiendo a los servicios escalo-
nados.
9. Especificación de la proporción de alumno/profesor en los centros de
integración y centros específicos.
10. Regulación de las condiciones para la atención educativa de los alumnos
con n.e.e. asociadas a su historia educativa, escolar o debida a condicio-
nes de sobredotación intelectual.
11. Escolarización en los programas de garantía social.
12. Actuaciones de compensación educativa dirigidas a la población itine-
rante y a la población hospitalizada.
13. Procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el
dictamen de escolarización.
14. Creación de las aulas hospitalarias.
15. Establecimiento de un plan de 8 años para la incorporación gradual de
centros al proyecto de integración.
3.2. Análisis comparativo de la LOGSE y de la LOCE
La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación del sistema educativo
Artículo 36
1. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los
alumnos con n.e.e., temporales o permanentes, puedan alcanzar, dentro
del mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter general para
todos los alumnos.
2. La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales
se realizará por equipos integrados por profesionales en las distintas cua-
lificaciones, que establecerán en cada caso planes de actuación en rela-
ción con las necesidades educativas específicas de los alumnos.
3. La atención del alumnado con n.e.e. se regirá por los principios de nor-
malización e integración.
4. Al final de cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada

uno de los alumnos con n.e.e., en función de los objetivos propuestos a
partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá variar el plan
de actuación en función de los resultados.
Artículo 37
1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, el sistema edu-
cativo deberá disponer de profesores en las especialidades correspon-
dientes y de profesionales cualificados, así como de los mecanismos y
materiales didácticos precisos para la participación de los alumnos en el
proceso de aprendizaje. Los centros deberán contar con la debida organi-
zación escolar y realizar las adaptaciones curriculares y diversificacio-
nes curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecución de
los fines indicados. Se adecuarán las condiciones físicas y materiales de
los centros a las necesidades de estos alumnos.
2. La atención de los alumnos con n.e.e. se iniciará en el momento de su
detección. A tal fin, existirán los servicios educativos precisos para esti-
mular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos y las Administra-
ciones educativas competentes garantizarán su escolarización.
3. La escolarización en unidades o centros de educación especial se llevará
a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas en un
centro ordinario. Dicha situación será revisada periódicamente, de modo
que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alum-
nos a un régimen de mayor integración.
4. Las Administraciones educativas regularán y favorecerán la participa-
ción de los padres y tutores en las decisiones que afecten a la escolariza-
ción de los alumnos con n.e.e.
Cuestiones
a) Las características del modelo propuesto por la LOGSE, ¿a qué periodo

corresponderían (integración escolar o escuela inclusiva)? Razona tu
respuesta.
b) ¿Qué sistema se propone en la LOGSE: doble sistema o sistema único?
Razona tu respuesta.
c) ¿Qué modelo organizativo (burocrático o adhocrático) propone la LOG-
SE? Razona tu respuesta.
d) ¿La LOGSE propone la dotación de servicios escalonados o apoyos al
sistema educativo? Razona tu respuesta.
e) ¿Se propone un doble currículo o un currículo común?
f) ¿Qué son las adaptaciones curriculares? Explica el proceso para su con-
fección desde el Diseño Curricular Base.
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación
CAPÍTULO VII
De la atención a los alumnos con necesidades educativas específicas
SECCIÓN 1ª.
DE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES PARA UNA EDUCACIÓN
DE CALIDAD
Artículo 40. Principios

1. Con el fin de asegurar el derecho individual a una educación de cali-
dad, los poderes públicos desarrollarán las acciones necesarias y apor-
tarán los recursos y los apoyos precisos que permitan compensar los
efectos de situaciones de desventaja social para el logro de los objeti-
vos de educación y de formación previstos para cada uno de los del
sistema educativo.
2. El Estado podrá impulsar, mediante convenios con las Comunidades
Autónomas, actuaciones preferentes orientadas al logro efectivo de sus
metas y objetivos en materia de igualdad de oportunidades y de compen-
sación en educación.
Artículo 41. Recursos

1. Las Administraciones educativas adoptarán procedimientos singulares
en aquellos centros escolares o zonas geográficas en las cuales, por las
características socioeconómicas o socioculturales de la población co-
rrespondiente, resulte necesaria una intervención educativa diferencia-
da, con especial atención a la garantía de la igualdad de oportunidades en
el mundo rural. En tales casos, se aportarán los recursos materiales y de
profesorado necesarios y se proporcionará el apoyo técnico y humano
preciso para el logro de la compensación educativa.
2. Los poderes públicos organizarán y desarrollarán de manera integrada
acciones de compensación educativa, con el fin de que las actuaciones
que correspondan a sus respectivos ámbitos de competencia consigan el
uso más efectivo posible de los recursos empleados.
3. Excepcionalmente, en aquellos casos en que, para garantizar la calidad
de la enseñanza, los alumnos de enseñanza obligatoria hayan de estar
escolarizados en un municipio próximo al de su residencia o a una dis-
tancia que lo justifique de acuerdo con la normativa al efecto, las Admi-
nistraciones educativas prestarán de forma gratuita los servicios escola-
res de transporte, comedor y, en su caso, internado.
SECCIÓN 2.
DE LOS ALUMNOS EXTRANJEROS
Artículo 42. Incorporación al Sistema Educativo

1. Las Administraciones educativas favorecerán la incorporación al siste-
ma educativo de los alumnos procedentes de países extranjeros, espe-
cialmente en edad de escolarización obligatoria. Para los alumnos que
desconozcan la lengua y cultura españolas, o que presenten graves ca-
rencias en conocimientos básicos, las Administraciones educativas desa-
rrollarán programas específicos de aprendizaje con la finalidad de facili-
tar su integración en el nivel correspondiente.
2. Los programas que hacen referencia el apartado anterior se podrán im-
partir, de acuerdo con la planificación de las Administraciones educati-
vas, en aulas especiales establecidas en los centros que impartan ense-
ñanzas en régimen ordinario. El desarrollo de estos programas será si-
multáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios,
conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.
3. Los alumnos mayores de quince años que presenten graves problemas de
adaptación a la Educación Secundaria Obligatoria se podrán incorporar
a los programas de iniciación profesional establecidos en esta Ley.
4. Los alumnos extranjeros tendrán los mismos derechos y los mismos de-
beres que los alumnos españoles. Su incorporación al sistema educativo
supondrá la aceptación de las normas establecidas con carácter general y
de las normas de convivencia de los centros educativos en los que se
integren.
5. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas oportunas para
que los padres de alumnos extranjeros reciban el asesoramiento necesa-
rio sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incor-
poración al sistema educativo español.
SECCIÓN 3.
DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS INTELECTUALMENTE
Artículo 43. Principios

1. Los alumnos superdotados intelectualmente serán objeto de una aten-
ción específica por parte de las Administraciones educativas.
2. Con el fin de dar una respuesta educativa más adecuada a estos alumnos,
las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para
identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades.
3. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá
las normas para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas
del sistema educativo establecidos en la presente Ley, independiente-

mente de la edad de estos alumnos.
4. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias
para facilitar la escolarización de estos alumnos en centros que, por sus
condiciones, puedan presentarles una atención adecuada a sus caracte-
rísticas.
5. Corresponde a las Administraciones educativas promover la realización
de cursos de formación específica relacionados con el tratamiento de
estos alumnos para el profesorado que los atienda. Igualmente adoptarán
las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el
adecuado asesoramiento individualizado, así como la información nece-
saria que les ayude en la educación de sus hijos.
SECCIÓN 4.
DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Artículo 44. Ámbito

1. Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieran, en un
periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y en particular en lo
que se refiere a la evaluación, determinados apoyos y atenciones educa-
tivas, específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas, senso-
riales o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de conduc-
ta, tendrán una atención especializada, con arreglo a los principios de
no-discriminación y normalización educativa, y con la finalidad de con-
seguir su integración. A tal efecto, las Administraciones educativas do-
tarán a estos alumnos del apoyo preciso desde el momento de su escola-
rización o de la detección de sus necesidades.
2. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los
alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanen-
tes, puedan alcanzar los objetivos establecidos con carácter general para
todos los alumnos.
Artículo 45. Valoración de necesidades

1. Los alumnos con necesidades educativas especiales serán escolarizados
en función de sus características, integrándolos en grupos ordinarios, en
aulas especializadas en centros ordinarios, en centros de educación espe-
cial o en escolarización combinada.
2. La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales
de estos alumnos se realizará por equipos integrados por profesionales
de distintas cualificaciones. Estos profesionales establecerán en cada
caso planes de actuación en relación con las necesidades educativas de
cada alumno, contando con el parecer de los padres, con el del equipo
directivo y con el de los profesores del centro correspondiente.
3. Al finalizar cada curso, el equipo de evaluación valorará el grado de
consecución de los objetivos establecidos al comienzo del mismo para
los alumnos con necesidades educativas especiales. Los resultados de
dicha evaluación permitirán introducir las adaptaciones precisas en el
plan de actuación, incluida la modalidad de escolarización que sea más
acorde con las necesidades educativas del alumno. En caso de ser nece-
sario, esta decisión podrá adoptarse durante el curso escolar.
Artículo 46. Escolarización

1. La escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales
comenzará y finalizará con las edades establecidas con carácter general
para el nivel o etapa correspondientes. Excepcionalmente, podrá autori-
zarse la flexibilización del periodo de escolarización en la enseñanza
obligatoria. En cualquier caso, el límite de edad para poder permanecer
escolarizado en un centro de educación especial será de veintiún años.
2. La escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales in-
cluirá también la orientación a padres para la necesaria cooperación en-
tre la escuela y la familia.
Artículo 47. Recursos de los centros

1. Las Administraciones educativas dotarán a los centros sostenidos con
fondos públicos del personal especializado y de los recursos necesarios
para garantizar la escolarización de los alumnos con necesidades educa-
tivas especiales. En la programación de la oferta de puestos escolares
gratuitos, se determinarán aquellos centros que, por su ubicación y sus
recursos, se consideren los más indicados para atender las diversas nece-
sidades de estos alumnos.
2. Las Administraciones educativas, para facilitar la escolarización y una
mejor incorporación de estos alumnos al centro escolar, podrán estable-
cer acuerdos de colaboración con las Administraciones o entidades pú-
blicas o privadas.
3. Los centros escolares de nueva creación sostenidos con fondos públicos
deberán cumplir con las disposiciones normativas vigentes en materia de
promoción de la accesibilidad y eliminación de barreras de todo tipo que
les sean de aplicación. Las Administraciones educativas promoverán
programas para eliminar las barreras de los centros escolares sostenidos
con fondos públicos que, por razón de su antigüedad u otros motivos,
presenten obstáculos para los alumnos con problemas de movilidad o
comunicación.
Artículo 48. Integración social y laboral.

Con la finalidad de facilitar la integración social y laboral de los alum-
nos que no puedan conseguir los objetivos previstos en la enseñanza básica,
las Administraciones públicas promoverán ofertas formativas adaptadas a
las necesidades específicas de los alumnos.
Cuestiones
a) Diferencia los conceptos de necesidades educativas especificas y de ne-

cesidades educativas especiales en la LOCE.
b) ¿Existe diferencia en el concepto de necesidad educativa especial con-
templada en la LOGSE y en la LOCE? Razona tu respuesta.
c) El proceso de individualización didáctica propuesto por la LOCE, ¿a qué
se parece más, al PDI o a la ACI? Razona tu respuesta.
d) ¿A qué tipo de organización responde la LOCE, a la burocrática o adho-
crática? Razona tu respuesta.
e) Las modalidades de escolarización que propone la LOCE, ¿responden a
un modelo de provisión de servicios escalonados o al de los apoyos al
sistema educativo?
f) ¿Qué modalidades de escolarización potencia la LOCE? Diferéncialos
de la LOGSE.
3.3. Estudio de casos
Según la normativa autonómica valenciana resuelve los siguientes casos.
Rubén es un alumno de nueva incorporación a un primer nivel de enseñan-

za, sin previo dictamen de escolarización. A finales del primer trimestre te das
cuenta de que empieza a presentar graves problemas en su aprendizaje (no conoce
los colores, dificultades en la adquisición de los conceptos espaciales como arriba-
abajo..., no diferencia ni identifica los números y las vocales, dificultades de aten-
ción y comportamiento).
Cuestiones
— ¿Qué haces? ¿Qué proceso debes seguir?

— Norma que lo contempla.
3.3.2. El caso de Pedro
Pedro es un alumno con necesidades educativas especiales que cursa 3º de

educación primaria. Desde primer curso sigue un A.C.I. significativa, es decir,
desde el momento que entra en el centro por un dictamen de escolarización.
Cuestiones
— ¿Es conveniente que se revise el dictamen de escolarización?

— ¿Cuándo debe realizarse la revisión del dictamen?
— ¿Cuándo debería revisarse el A.C.I.?
— Norma que lo contempla
3.3.3. El caso de Sandra
Sandra, como consecuencia de un trasplante de hígado, presenta problemas

importantes de salud y está en continuas revisiones y controles por parte del perso-
nal sanitario. Después de un largo periodo de hospitalización, los médicos aconse-
jan que debiera quedarse en casa y no asistir a la escuela.
Cuestiones
— ¿Qué aconsejarías a los padres para que esta alumna pudiera recibir una
atención educativa adecuada?
3.3.4. El caso de Mercedes
Mercedes es una niña de 1 año y 7 meses que asiste a una escuela infantil y
se le detecta una sordera bilateral profunda.
Cuestiones
— ¿Cómo y dónde podría recibir atención temprana previa a la escolariza-

ción?
3.3.5. El caso de Lorena
Lorena es una niña de 5 años con parálisis cerebral sin control de esfínteres.
Se encuentra escolarizada en el único centro ordinario de la localidad donde vive y
no dispone de un educador para atenderla.
Cuestiones
— ¿Qué se debería hacer en este caso?

3.3.6. El caso de Jaime
Jaime es un alumno de 7 años con deficiencia auditiva integrado en un cen-

tro ordinario. El equipo de profesionales que lo atienden considera que necesita un
equipo de FM para seguir mejor las clases y de esta forma, mejorar su proceso de
aprendizaje.
Cuestiones
— ¿Qué harías en este caso?

— ¿Cómo se podría adquirir?
3.3.7. El caso de Jordi
Jordi es un alumno de 8 años de edad con parálisis cerebral que está integrado
en un centro ordinario. Necesita un ordenador para la clase y un teclado adaptado.
Cuestiones
— ¿Qué harías en este caso?

— ¿Cómo se podría adquirir?
3.3.8. El caso de Pablo
Pablo es un alumno con Síndrome de Down que presenta una deficiencia

mental severa. Los padres desean que esté escolarizado en el centro del barrio más
próximo a su lugar de residencia; en el barrio hay tres centros ordinarios con posi-
bilidades de matrícula.
Cuestiones
— ¿En cuál de todos aconsejarías que se escolarizara? Razona tu res-

puesta.
3.3.9. El caso de Sergio
Sergio es un alumno con una deficiencia mental moderada que actualmente

tiene 5 años de edad y cumple los 6 años el 25 de junio. Está escolarizado en un
centro ordinario en 2º ciclo de educación infantil (5 años), pero la profesora tuto-
ra opina que, si el próximo curso se quedara un año más en educación infantil de
5 años, adquiriría los conocimientos necesarios para pasar a 1º de educación pri-
maria.
Cuestiones
— ¿Crees que es correcta esta decisión?

Rubén es un alumno de 4 años de edad, diagnosticado de deficiencia mental.

Se va a escolarizar en un centro público, en un aula de educación infantil de 4
años, que es la que le corresponde a su edad, según contempla el dictamen de
escolarización que recibe el centro desde la Dirección Territorial. El aula cuenta
con 22 alumnos, entre los cuales ya tiene integrado un caso de un alumno con
deficiencia auditiva.
Cuestiones
— ¿Te parece adecuada esta actuación?

3.3.11. El caso de Silvia
Silvia es una alumna que presenta graves dificultades de aprendizaje. Está

escolarizada en un centro público en 2º nivel de educación primaria. Durante los
dos años que ha permanecido en primer ciclo su evolución ha sido positiva, ha
mejorado mucho en todos los aspectos, pero, aún así, no ha llegado a alcanzar los
niveles mínimos correspondientes a su curso. Los profesores que la atienden (tuto-
ra, de música y de educación física) y las profesoras especialistas de educación
especial (pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje) manifiestan continua-
mente su enorme progreso y se plantean la posibilidad de que Silvia se quede un
año más en su curso.
Cuestiones
— ¿Qué opinas del caso?

— ¿Cómo lo plantearías de cara al curso siguiente?
— ¿Podría repetir el curso?
— ¿Qué procedimiento se debería seguir?
3.3.12. El caso de Roberto
Roberto es un niño gitano de 6 años que vive en un barrio de acción prefe-

rente. Está escolarizado en el único centro escolar que existe en el barrio. La ma-
yoría de niños escolarizados son gitanos.
Cuestiones
— ¿Qué denominación tendría este centro?

— ¿Qué implicaciones organizativas supone ser un centro de estas caracte-
rísticas?
3.3.13. El caso de Yasmina
Yasmina es una niña marroquí de 8 años de edad, que vive en un barrio

periférico de Valencia donde hay bastantes inmigrantes. El porcentaje de alum-
nos de estas características escolarizado en el centro escolar de Yasmina es de un
20%.
Cuestiones
— ¿Qué tipo de centro sería?

— ¿Qué implicaciones organizativas supone ser un centro de estas caracte-
rísticas?
3.3.14. El caso de Oscar
Oscar es un niño ecuatoriano de 11 años de edad. En su país tuvo una esco-

larización irregular. Vive hace un año en una población pequeña de 2.000 habitan-
tes de la provincia de Alicante. Está escolarizado en la escuela de su pueblo. La
población inmigrante en este colegio es apenas de un 5%.
Cuestiones
— ¿Qué medidas podría desarrollar este centro para atender a Oscar y a los
alumnos con características similares?
3.3.15. El caso de Juan
Juan repite 2º de la ESO, al suspender las asignaturas de castellano, inglés,

y música. Presenta un nivel de competencia curricular correspondiente al 2º ciclo
de educación primaria en lengua castellana, y en matemáticas es propuesto para
OAR en la evaluación de septiembre. Ausencia de hábitos de estudio: carece de
planificación, predomina el memorismo y prefiere trabajar en grupo. Tiene difi-
cultades en la comprensión del lenguaje y se detectan errores ortográficos: frag-
mentación de palabra y mayúsculas.
Cuestiones
— ¿Qué intervención curricular propondrías?

— ¿Qué áreas se le reforzarían?
— ¿Qué profesores deberían intervenir en la intervención?
— ¿Cómo afectaría a los horarios del centro?
— ¿En qué aspectos se colaboraría con la familia?
3.3.16. El caso de Kristina
Kristina, nacida en Lituania, tiene 12 años. Solicita matricularse en el Insti-

tuto de enseñanza secundaria, concretamente para 1º de la ESO. Su madre sólo
lleva quince días en España y va acompañada de una intérprete para cumplimentar
la “matriculación” de su hija. Se desconoce la escolaridad realizada en su país de
origen y el nivel escolar que posee.
Cuestiones
— ¿Cómo planificarías la acogida de esta alumna?

— ¿Procede realizar una evaluación inicial? En caso afirmativo, ¿cómo?
— ¿Qué tipo de escolarización diseñarías?
— Papel del tutor y de los departamentos.
— ¿Qué recursos del centro utilizarías?
3.3.17. El caso de Xu
Xu es de origen chino, tiene 16 años y repite 4º de la ESO. Apenas entiende

el castellano; sin embargo se defiende bien en razonamiento matemático, incluso
mejor que los de su clase en algunos conocimientos. Suele mostrarse bastante
tímido y el contacto con sus compañeros es escaso. Tiende a relacionarse con su
hermana de 1º de la ESO.
Cuestiones
— ¿Qué intervención curricular propondrías?

— ¿Qué áreas se le reforzarían?
— ¿Qué programa de atención a la diversidad podría aplicársele?
— Papel del tutor y de los departamentos.
— ¿Qué profesores deberían intervenir en la intervención?
— ¿Cómo afectaría a los horarios del centro?
3.3.18. El caso de Mario
Mario es un alumno con Síndrome del X frágil, tiene 14 años de edad y

cursa 1º de la ESO. Su nivel de matemáticas y de lenguaje es propio de un alumno
de 3º de primaria.
Cuestiones
— ¿Qué medida curricular propondrías?

— ¿En qué áreas se le aplicaría?
— ¿En qué aulas se llevarían a cabo?
3.3.19. Lee atentamente la siguiente noticia de prensa
Educación obliga a un Instituto a aceptar a un joven con Síndrome de Down

El centro no quería que repitiera cuarto de ESO pese a tener 17 años
La Conselleria de Educación ha obligado al Instituto de Educación IES Ramón

Llull de Valencia a aceptar a un alumno con síndrome de Down al que no quería
renovar la matrícula. El joven, de 17 años, realizó cuarto de ESO el curso pasado
con una adaptación curricular individualizada significativa; esto es, estaba integra-
do en una clase con chicos de su edad, pero el nivel de conocimientos que se le

pedía era inferior al del resto de sus compañeros.
Los padres intentaron matricularlo de nuevo para este curso en cuarto de ESO
en función del precepto legal que contempla que puede permanecer escolarizado
hasta los 18 años si no se ha alcanzado el título de ESO y no se ha repetido dos años,
como era el caso de este joven. Pagaron las tasas y el día 5 de julio hicieron la
pertinente cola, pero se encontraron con la negativa del instituto que alegaba –con
el supuesto aval de la inspección– que el alumno ya había cursado cuarto y no podía
volver a realizarlo.
Ante esta situación, la familia reclamó ante el IES y la dirección general de
Enseñanza de la Conselleria. Lo hizo el 7 de julio y solicitaba que o bien se facilita-
ra su incorporación al Bachillerato con las adaptaciones curriculares pertinentes, si
es que se consideraba que había superado cuarto y había conseguido los objetivos
de la Secundaria obligatoria.
Educación, sin embargo, no contestó a estos padres –así consta en la documen-
tación– hasta el 28 de septiembre, cuando les fue notificada la resolución oficial,
firmada el día 22 de ese mes. Para entonces, el curso ya se había iniciado (el 17) y
el joven no pudo comenzar las clases con normalidad. La respuesta de la Conselle-
ría fue favorable a la familia al reconocer que, aunque el chico no había alcanzado
los objetivos de ESO (no podía, por tanto pasar a Bachillerato), sí tenía derecho a
permanecer un año más en el Instituto. (Diario Levante, 7-10-2004).
Cuestiones
— ¿Qué normativa ha aplicado la Conselleria?

— ¿Qué medidas de atención a la diversidad se contempla en dicha norma-
tiva?
— ¿A qué medida de atención a la diversidad se ha aplicado a este joven?
— ¿Qué opciones tiene este alumno después de cursar la ESO?
3.3.20. El caso de Mar
Mar es una alumna de 17 años, que no ha podido obtener el título de Gra-

duado en la ESO. Repitió el primer curso de la ESO. Después se incorporó a los
programas de diversificación curricular. Quiere incorporarse inmediatamente al
mundo del trabajo.
Cuestiones
— ¿Qué modalidad de programas de garantía social sería el más apropiado

para esta alumna?
3.3.21. El caso de Jaime
Jaime es un alumno con Síndrome de Down, de 18 años de edad, que no ha

obtenido el título de Graduado en la ESO. Durante todos los cursos ha tenido
adaptaciones curriculares significativas. Quiere incorporarse al mundo del tra-
bajo.
Cuestiones
— ¿Qué modalidad de programa de garantía social sería adecuada para él?

— ¿Dónde se cursaría?
3.3.22. El caso de José
José es un alumno de 17 años de edad, que no podido obtener el título de gra-

duado en la ESO. Quiere incorporarse al mundo del trabajo, pero le gustaría continuar
con los cursos formativos de Grado Medio, relacionados con la electricidad.
Cuestiones
— ¿Qué modalidad de programas de garantía social sería el más apropiado?

— ¿Dónde cursaría esta modalidad?
— ¿Qué tendría que realizar para poder acceder a los cursos formativos de
grado medio?
Estructura y organización del sistema educativo español y escolarización de

alumnos con n.e.e.
3.3.23. El caso de Anne
Carta del padre a la Administración educativa
(…) Anne, de 7 años de edad, tiene epilepsia desde los tres años, y desde los
cuatro toma anticonvulsivos todos los días. Sus ataques, en este momento, son de
uno cada cuatro o cinco meses, y son suaves. Aunque no hay un diagnóstico Anne
fue calificada de “incapacidad intelectual”. Los problemas de Anne se manifiestan
de la siguiente manera:
— Bajo tono muscular (no grave).
— Concentración insuficiente.
— No aprende cosas, como los colores, números y leer (aunque reconoce su

nombre y lo escribe, y muestra mucho interés por los libros).
— Retraso en el lenguaje; Anne es completamente bilingüe en inglés y español.
Anne es una niña muy independiente y, en consecuencia, sus frustraciones se
muestran en su comportamiento, que es muy difícil a veces, y en su relación con
otros niños. Ella generalmente cuando está con niños y niñas intenta unirse al grupo,
pero es rechazada.
En Escocia tiene un programa de desarrollo individualizado que es revisado
cada seis meses por todo el equipo que trabaja con ella (logopeda, maestro de edu-
cación especial, “occupational therapist”, fisioterapeuta, supervisora de segundo
idioma, director del colegio, neurólogo y padres).
Me gustaría saber, cuál es la situación de la educación y de aceptación para estos
niños en la Comunidad Valenciana, y también si el gobierno ofrece ayudas como
becas... si hay colegios estatales para atender a estos niños, etc.
Cualquier información me será de gran ayuda para la próxima escolarización de
Anne en vuestro país. Gracias por todo.
Cuestiones
— Contesta la siguiente carta, y utiliza tus conocimientos sobre estructura y

organización de nuestro sistema educativo en cuanto a la escolarización
de alumnado con necesidades educativas especiales.
3.4. Pasatiempos

cionados con la normativa referente a la educación especial
L M U O X L U M J V U Q C A Z V H F K E L
O P Y G P I V F Z O M C A F Y T H M P J O
G E U U Q S O G H H L F E M R Q T O V I C
S Q G I G M L C Y F N U S I O W C V G Z E
E U K B Q I J Z R U A S K X I J O C A T I
P L V K H H O R D E N A C I O N X S W J G
H D I Y X Y R K S A F C A L I D A D M X U
G I D I V E R S I D A D Y E R V A W G I Z
G A U G K S U I T M T F H X I E X H O S K
C D I C T A M E N U J F L Y A D C S X U X
CAPÍTULO V
PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL
1. OBJETIVOS
— Conocer y reconocer las características de los diferentes paradigmas en
varias investigaciones.
— Buscar ventajas y limitaciones de cada paradigma.
— Elaborar una investigación desde un paradigma integrador.
2. CONTENIDOS
— Funcionalismo.
— Funcionalismo crítico o estructuralismo.
— Interpretativo o constructivista.
— Constructivismo crítico.
— Hacia un paradigma integrador.
2.1. Características del funcionalismo y del funcionalismo crítico o estructu-
ralismo
Características Funcionalismo Funcionalismo crítico o

estructuralismo
Objetivo – Realismo. El mundo real existe y es tan – Realismo. Ídem.
concreto como el mundo físico. – Positivismo. Ídem.
– Positivismo. Intenta predecir y explicar – Determinismo. Ídem.
los acontecimientos sociales mediante re- – Metodología nomotética.
laciones causales. Ídem.
– Determinismo. Los seres humanos respon-
den de una manera mecánica y determinis-
ta ante las situaciones externas.
– Metodología nomotética. Se buscan leyes
generales que expliquen la realidad social.
De consenso o Consenso: Conflicto:

de conflicto – Considera que la sociedad es estable, ho- – Considera que la sociedad
mogénea, integrada y coordinada funcio- es heterogénea, llena de
nalmente. conflictos, inestable y cam-
– Se ocupa del: biante.
• Mantenimiento del statu quo. – Se ocupa del:
• Orden social. • Cambio radical.
• Consenso. • Conflicto estructural.
• Integración social. • Dominación.
• Solidaridad. • Contradicción.
• Satisfacción de una necesidad. • Emancipación.
• Actualidad. • Privación.
• Potencialidad.
2.2. Características del constructivismo o paradigma interpretativo y del

constructivismo crítico
Características Constructivismo o Constructivismo crítico o

paradigma interpretativo paradigma humanista
Subjetivo – Nominalismo. El mundo social está com- – Nominalismo. Ídem.
puesto por nombres, conceptos y etiquetas
que nos sirven para describir, interpretar y
gestionar el mundo exterior.
– Antipositivismo. El mundo social es rela- – Antipositivismo. Ídem.
tivo y comprensible sólo desde el punto de
vista de los individuos directamente im-
plicados en las actividades investigadas.
– Voluntarismo. Los seres humanos son – Voluntarismo. Ídem.
creativos, autónomos y pueden crear y
controlar sus propios ambientes.
– Metodología ideográfica. Destaca la im- – Metodología ideográfica.
portancia de la experiencia subjetiva en el Ídem.
proceso de construir los mundos sociales.
De consenso o Consenso: Conflicto:
conflicto – Considera que la sociedad es estable, ho- – Considera que la sociedad
mogénea, integrada y coordinada funcio- es heterogénea, llena de
nalmente. conflictos, inestable y cam-
– Se ocupa del: biante.
• Mantenimiento del statu quo. – Se ocupa del:
• Orden social. • Cambio radical.
• Consenso. • Conflicto estructural.
• Integración social. • Dominación.
• Solidaridad. • Contradicción.
• Satisfacción de una necesidad. • Emancipación.
• Actualidad. • Privación.
• Potencialidad
Paradigmas de investigación en Educación Especial 91
3. ACTIVIDADES
1. Supuestos teóricos del paradigma interpretativo.

2. Implicaciones del paradigma interpretativo en la educación especial.
3. Aportaciones del paradigma funcionalista a la educación especial, consi-
derando que ésta es una profesión social.
4. Nombra varios aspectos en los que la argumentación del paradigma hu-
manista o constructivismo social coincide con el enfoque estructuralista.
También describe en qué discrepan.
5. ¿En qué consiste la investigación colaborativa, tan coherente con el en-
foque humanista radical?
6. ¿Por qué se dice que el paradigma estructuralista tiene una visión ma-
croscópica de la educación especial?
7. Analiza desde el paradigma estructuralista: a) el conflicto de intereses y
b) el control ideológico.
3.2. Cuestiones sobre paradigmas
Reconocer los diferentes paradigmas en las siguientes investigaciones:
3.2.1. Grau Rubio, C.; Bernabeu Verdú, J.; Cañete Nieto, A.; Barahona Clemente,
T. y Castel Sánchez, V. (2003). Evaluación y rehabilitación neuropsicológi-
ca en las Unidades de Oncologogía Pediátrica: un proyecto viable. Univer-
sitas Tarraconensis (Revista de Ciéncies de L’Educació), 51-58.
Resumen Se describe la experiencia que se está desarrollando en la unidad de on-

cología pediátrica del hospital infantil “La Fe” de Valencia. El objetivo de
dicha experiencia es evaluar las secuelas neurológicas de los niños con tu-
mores del sistema nervioso central (SNC) tratados en dicha unidad y esta-
blecer estrategias y recursos para la rehabilitación de estas secuelas a fin de
que el niño sea lo más funcional posible, en los aspectos cognitivo, afecti-
vo, motor, etc. en las actividades escolares y en su entorno social. Se pre-
sentan los datos de la evaluación de secuelas de 86 pacientes con tumor del
SNC, diagnosticados después de 1.990, y tratados en las unidades de onco-
logía y neurocirugía. Estos 86 pacientes corresponden al 74’8% de la po-
blación afectada.
Introducción Los tumores del SNC son el tipo de neoplasias más frecuentes en la in-
fancia después de las leucemias.
Las posibilidades de supervivencia han aumentado en los últimos años,
aunque en algunos tumores continúa siendo baja. Tanto por la enfermedad
como por los tratamientos aplicados (cirugía, radioterapia y quimioterapia)
pueden aparecer secuelas importantes en el niño, que dificulten y mermen

su desarrollo como persona.
Las posibilidades de supervivencia y de calidad de vida van a depender
de cinco factores importantes:
a) La localización de la lesión en el sistema nervioso.
b) La naturaleza y extensión de la enfermedad.
c) La presión intracraneal.
d) Los tratamientos.
e) La edad del paciente.
Las secuelas son el precio que un niño con un tumor cerebral debe pagar
por vivir, y la meta futura es intentar evitarlas, prevenirlas y tratarlas. Para
lograrlo se necesitan equipos interdisciplinares, que, además de aplicar tra-
tamientos médicos y mejorarlos, ofrezcan programas de rehabilitación cog-
nitiva y de educación especial, de apoyo a las minusvalías y de apoyo psi-
cológico, y se coordinen con los profesionales del hospital, la escuela, fa-
milia, asociaciones de voluntariado, etc. Es importante mejorar los trata-
mientos, tanto para aumentar la supervivencia como para que disminuyan,
en la medida de lo posible, las secuelas.
Objetivos del – Detectar precozmente los déficits neurocognitivos y neurofuncionales:
proyecto neurológico, físico/motor, oftalmológico y auditivo.
– Seleccionar instrumentos: a) de evaluación neuropsicológica y neuro-
cognitiva, b) de evaluación psicopedagógica, y c) de evaluación de tras-
tornos comportamentales y calidad de vida.
– Establecer estrategias y recursos para la rehabilitación de las secuelas
mediante programas para mejorar las dificultades de aprendizaje: estudio
de su eficacia, y elaboración de directrices generales de aplicación a toda
la población de niños afectados.
– Aplicar los resultados en la escuela.
Descripción de a) Número y sexo.
la muestra – Población: evaluación de 86 (74’8%) niños de los 115, diagnostica-
dos después de 1.990, en las unidades de oncología y neurocirugía
pediátrica.
– Sexo: 44 hombres (51,2 %) y 42 mujeres (48,8%).
b) Descripción de la enfermedad.
– Edad del diagnóstico: antes de los 7 años (54,9 %) El 25% de los
evaluados ya no es población pediátrica.
– Naturaleza del tumor: glioma (52,9%), PNET (30,6%), y otros
(16,5%)
– Localización del tumor: infratentorial cerebelo 39 (45,3%), supraten-
torial 35 (40’7%), tronco cerebral 7 (8’1%), y otros 3 (3’5%)
– Localización hemisférica: hemisferio derecho 28 (33’7%), hemisfe-
rio izquierdo 23 (22,7%), ambos 19 (22,9%), y otras áreas 13
(15’7%)
– Otros datos: complicaciones agudas 17 (21’1%), hidrocefalia aguda
48 (57’1%), y válvula de derivación 38 (45’8%).
– Fase de la enfermedad: supervivientes 69 (84’1%), en fase de diag-
nóstico 1 (1’2%), recaída 2 (2’4%), y en fase de tratamiento 10
(12’2%).
c) Tratamientos.
– Radioterapia: holocraneal 27 (31’4%), local 18 (20’9 %), y radiote-
rapia hiperfraccionada 9 (24’3%) Total radioterapia: 45 (52’3%).
– Dosis de radioterapia: 35 Gy: 13 (52%); más de 55 Gy: 25 (59’5%);
y menos de 55 Gy: 17 (40’5%).
– Tratamientos: sólo cirugía 27 (31’4%); quimioterapia, radioterapia y
cirugía 24 (27’9 %); radioterapia y cirugía 15 (17’4%).
d) Secuelas físicas.
– Secuelas: motoras 37%, sensoriales 40%, hormonales 7%.
Instrumentos de – Tests de inteligencia: WISCR, WWPSI y WAIS 3.
medición – SDQ.
empleados – Cuestionario de calidad de vida (Barahona).
Resultados Coeficiente intelectual
– Tipo de tumor: los PNET son los que tienen puntuaciones de CI más
bajos.
– Localización: los infratentoriales son los que tienen puntuaciones de C.I
más bajos.
– Tumores del cerebelo: hay diferencias significativas en el C.I manipulati-
vo y los C.I. totales.
– Complicaciones agudas: existen diferencias significativas en este grupo
en el CI manipulativo.
– Radioterapia:
• Existen diferencias significativas entre los que tuvieron radiación ho-
locraneal y los demás. No las hay entre los que tuvieron radioterapia
local y los no irradiados.
• Existen diferencias significativas entre los que tuvieron radioterapia
local con una intensidad menor a 55 Gy, y los de radioterapia local con
una intensidad mayor de 55 Gy.
SDQ
– 20% con síntomas psicológicos anormales.
– 27% con problemas emocionales.
– 27% con problemas de conducta.
– 30% con conductas hiperactivas.
Resultados de calidad de vida
Según los padres:
– 37% de los niños presentan un rendimiento académico malo.
– 55% con problemas de atención y memoria.
– 77% acuden a clase.
Conclusiones – El 50% de los niños tiene un coeficiente intelectual global, manipulativo
y verbal por debajo de la media.
– El 33% tiene diferencias significativas entre el CI manipulativo y el CI
verbal (superior a 15 puntos) CI V>CI M.
– El 55%, según los padres, presentan problemas de atención/memoria; y
el 37% un rendimiento académico deficiente.
– El grupo más vulnerable es el que presenta un PNET.
Cuestiones
— ¿Dentro de qué paradigma estaría esta investigación?

— ¿Sería una investigación objetiva o subjetiva? Razona tu respuesta.
— ¿Sería una investigación de consenso o de conflicto? Razona tu respuesta.
— ¿Qué aporta este tipo de investigaciones?
— ¿Cuáles son sus limitaciones?
3.2.2. Geert van Hove (1999). Investigación cooperativa con personas con retra-
so mental: en busca de un equilibrio entre emancipación y estándares de
calidad para la investigación. Siglo Cero, 30, (2), 182, 25-30
Las personas con discapacidad están exigiendo con voz cada vez más potente
ocupar puestos en nuestra sociedad que ya no concuerdan con los conceptos del
viejo modelo médico y particularmente de la discapacidad. El movimiento de auto-
determinación y la introducción de conceptos tales como “inclusión” y “capacita-
ción” se pueden considerar exponentes de este hecho.
Resulta evidente que la revolución señalada en el párrafo anterior no puede dejar
de tener efectos en la investigación científica. Resulta impensable que los partidarios
de este movimiento estén comprometidos en una investigación científica sobre per-
sonas discapacitadas. Estos ya no pueden ser considerados como objetos de una
investigación. La propuesta que se plantea es ninguna participación sin representa-
ción.
Como consecuencia, algunas investigaciones están intentando implicar a las
personas con retraso mental en sus investigaciones. Además, muchos de ellos, tie-
nen una razón muy particular para hacerlo: quieren ayudar a que este grupo oprimi-
do tenga su propia voz. Se nos ocurren mil paralelismos con los investigadores que
comenzaron en el paradigma de los estudios feministas. De hecho, obtenemos el
mismo enfoque emancipador que acaba con las discriminaciones dominantes (es
este caso, de las personas con discapacidad).
No es necesario señalar que, cuando pensamos en la discapacidad tomando el
modelo social, las características tradicionales, tales como objetividad y neutralidad
de las investigaciones e investigadores, empiezan a tambalearse. Vemos como las in-
vestigaciones comienzan a aliarse con las personas con retraso mental. Este tipo de
investigaciones ya no está interesado en explicar o describir, sino en cambiar…
Perspectivas personales sobre la investigación como punto de partida para la in-

vestigación cooperativa
Nos gustaría definir nuestras elecciones personales con respecto a la investiga-

ción de la siguiente forma:
— Estamos interesados en una investigación con un impacto directo y concreto

sobre la vida de las personas con retraso mental (deseamos cambiar la reali-
dad porque constituye un desafío, porque está formulada como problema).
— Intentamos establecer siempre que es posible un contacto directo durante la
investigación.
— Estamos interesados en las perspectivas subjetivas de las personas con retra-
so mental. Queremos dejarles hablar sobre los temas más importantes de su
vida y su realidad.
— Queremos dar un giro de ciento ochenta grados pasando de una investiga-
ción sobre personas a una investigación con personas.
— Nos situamos dentro de la tradición más amplia de la investigación cualitati-
va.
Resulta evidente que al adoptar esta postura queremos evitar caer en numerosas
trampas, tales como la gran distancia que, en ocasiones, existe entre investigadores
y examinados; la importante influencia que los investigadores tienen sobre la situa-
ción investigada; la continua propensión de algunos investigadores de extraer con-
clusiones y tendencias que no son compartidas por las personas examinadas.
Partiendo de los elementos ya mencionados llegamos de una forma lógica a la
investigación y a una metodología que atribuye a las personas con discapacidad un
puesto diferente del que se le había concedido hasta ahora. En la investigación coo-
perativa, realizar la investigación en cooperación con los clientes se convierte en la
única evolución lógica.
Cuestiones
— ¿Qué características tiene la investigación cooperativa propuesta por es-

tos autores?
— ¿Correspondería esta propuesta a un paradigma objetivo o subjetivo?,
¿de consenso o de conflicto? Razona tu respuesta.
— ¿Crees que la opinión y participación de las personas con retraso mental
sería útil para la investigación? Razones a favor y en contra.
3.2.3. Fortes Ramírez, A. (1994). Una perspectiva metafórica de la dialéctica se-

gregación/integración escolar en Teoría y Práctica de la Integración Esco-
lar: los límites de un éxito. Málaga, Aljibe, 11-22.
Un enfoque metafórico para evaluar la integración escolar
(…) La perspectiva metafórica es la que hemos utilizado para evaluar un pro-

grama de integración escolar en niños con necesidades educativas especiales y sus
impactos en la comunidad educativa, nos ha permitido acceder a las experiencias de
todos los implicados en el desarrollo de este programa y hacer aflorar algunas de las
principales metáforas que vehiculan las diferentes y, en ocasiones, contrapuestas
concepciones acerca de los procesos integradores.
Esto no significa afrontar un análisis histórico de la formación metafórica sobre
la discapacidad, sino una aproximación a la teoría y a la práctica de la integración
escolar como se está llevando a cabo en muchas escuelas y la experiencia que la
gente está aprendiendo con ello.
Este enfoque puede ser organizador dinámico y potente para guiar una revisión
de los principales problemas y focos de tensión surgidos con la integración escolar
de niños con necesidades educativas especiales. ¿Por qué es adecuada esta forma de
considerar y evaluar la integración?
La elección de esta perspectiva se justifica, a nuestro juicio, por varias razones:
Necesitamos comprender la forma en la que todos los afectados entienden y
viven su experiencia con la integración y para ello es necesario ir directamente al
contexto real donde se está realizando la integración y captar las vivencias de todos
los afectados por el programa que se está implantando. Para acceder a la compren-
sión de dicha experiencia, un enfoque metafórico parece relevante.
El lenguaje es un mecanismo esencial para comprender la experiencia real de la
gente con los objetos y las personas, puesto que el lenguaje es tanto connotativo y
figurativo, como denotativo. Las producciones lingüísticas de la gente y sus expre-
siones metafóricas han constituido en nuestro caso un elemento importante para
acceder a la realidad social construida por ellos en torno a los procesos de integra-
ción.
(…) El propósito de este capítulo es explicar algunas de estas conceptualizacio-
nes, poner en evidencia las metáforas explícitas e implícitas en las teorías sobre la
integración escolar, descubriendo sus puntos fuertes y débiles y exponiéndolas a
una crítica pública.
En orden a comprender el estado actual de las teorías y la investigación sobre la
integración escolar, nos proponemos penetrar en las metáforas que han motivado y
orientado las teorías, las investigaciones y las principales evaluaciones de los pro-
gramas de integración escolar.
En este sentido, un análisis de las principales metáforas que subyacen a la teoría
y la práctica de la integración escolar, nos permite explicar aquellas cuestiones que
son de uso común en la actualidad en este campo, y aflorar otras cuestiones que,
precisamente por el tipo de metáfora utilizada, no han podido aparecer hasta el
momento o tienen un escaso predominio en la literatura publicada.
Al examinar estos procesos de integración bajo una consideración metafórica,
nos alejamos, en cierto modo, de una visión centrada en los procedimientos del
cómo y dónde integrar, enfatizando otras posiciones implícitas en todo debate sobre
la integración y que, con más frecuencia de la que sería de desear, pasan inadverti-
dos.
La integración escolar, como un fenómeno enormemente polisémico y complejo

que se desarrolla en organizaciones sociales complejas y dinámicas, es, en gran
medida, un asunto de relaciones interpersonales, pero también es un proceso políti-
co, de participación, ideológico y de desarrollo profesional de los profesores. En
consecuencia, es un campo fértil para la conceptualización metafórica como se ha
puesto de manifiesto a lo largo del proceso de evaluación.
De la evaluación del programa de integración escolar realizado en un centro
educativo, tres concepciones metafóricas nos parecen relevantes para abordar las
cuestiones planteadas y que hemos denominado respectivamente: la metáfora
económica, la consumista y la del cambio. Éstas se reflejan en la figura, y se
pretende representar un esquema conceptual posible para analizar la integración
escolar.
Metáfora de las minus- Metáfora de los consu- Metáfora del cambio

valías a las plusvalías midores (la opción por (la posibilidad de
(las diferencias empo- participar democrática- cambiar las prácticas
brecen/enriquecen) mente en una sociedad) educativas)
Cuestiones
— ¿Qué características tendría una investigación metafórica?

— ¿Sería una investigación objetiva o subjetiva?, ¿de consenso o de con-
flicto? Razona tu respuesta.
— Ventajas y limitaciones de una investigación de estas características.
— ¿Crees que la metáfora puede evaluar la integración escolar?
— Explica las metáforas anteriores. ¿Podrías añadir alguna más?
3.3. Elaboración de un diseño de investigación integrador
Tema de investigación: Repercusiones que tienen las secuelas derivadas

del cáncer infantil en la calidad de vida de los afectados.
Cuestiones
— Aspectos a tratar y metodología a utilizar para estudiar este tema des-

de los paradigmas: funcionalista, interpretativo y constructivismo
crítico.
— ¿Serían incompatibles o compatibles los resultados de estas investiga-
ciones? Razona tu respuesta.
3.4. Pasatiempos

cionados con los paradigmas de investigación en educación especial
H E S T R U C T U R A L I S M O G X K P I
F U N C I O N A L I S M O Z S M L O N Q N
L P A R A D I G M A P C R S Z F H Z A J T
F W X I I A M W Y W R L A C J X G O V Y E
B W H T M U L C H I P W V D A Y S W Y C G
Z C L I N H P B J O V D O B R N Z L N F R
V U L C O N S T R U C T I V I S T A L N A
C R G O G E I N T E R P R E T A T I V O D
C W Q Q Z Z J A S Y N A U N Y S I P D O O
J I N V E S T I G A C I O N C Q M F E Y R
CAPÍTULO VI
INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA
EN NIÑOS CON DEFICIENCIA MENTAL
1. OBJETIVOS
— Reconocer los diferentes modelos explicativos del retraso mental en es-

tudio de casos prácticos.
— Enumerar las ventajas e inconvenientes de cada modelo.
— Elaborar adaptaciones curriculares en el caso de niños con retraso mental.
2. CONTENIDOS
— La deficiencia mental según los modelos: médico, psicométrico, conduc-

tista y cognitivo.
— Repercusiones de dichos modelos en el tratamiento educativo de los ni-
ños con retraso mental.
— Concepto de la AAMR (1992) del retraso mental.
— Adaptaciones curriculares.
2.1. La deficiencia mental desde los modelos médico y psicométrico
Modelo médico Modelo psicométrico

– Pesimista y determinista. – Pesimista y determinista.
– Los índices de prevalencia son bajos (sólo se – Los índices de prevalencia son mayores.
consideran los que tienen causas orgánicas).
– Alto nivel de homogeneidad y consenso (la – Alto nivel de homogeneidad y consenso.
diagnosis y el tratamiento son transculturales,
dependen de la causa orgánica).
– El retraso mental se define, como aquella per-

sona que tiene una puntuación de C.I. por de-
bajo de la media.
– El retraso mental se define como síndrome. – La clasificación se hace según las puntuacio-
nes de C.I. (ligera, media, severa, y profunda).
– Se utiliza una evaluación tradicional caracteri-
– Un síndrome se caracteriza por las causas zada por: ser categórica y tipológica; realizar-
orgánicas que lo provoca (clasificación y pre- se por especialistas, con instrumentos forma-
vención), por los síntomas que le acompañan les, fuera del entorno habitual del sujeto; y su
(diagnosis), y por los tratamientos aplicables objetivo es la descripción de las características
(farmacológicos, quirúrgicos y rehabilitado- del sujeto.
res). – El modelo de enseñanza es la diagnóstico-
prescriptiva. Su objetivo es diagnosticar las
– El tratamiento educativo da importancia a la capacidades perceptivo-motrices, lingüísticas,
diagnosis, categorización y al personal espe- etc. y hacer una enseñanza prescriptiva en las
cializado. áreas deficitarias.
– La organización escolar se realiza en grupos
homogéneos por capacidad, en centros especí-
ficos o en aulas de educación especial en cen-
tros ordinarios.
2.2. La deficiencia mental desde los modelos conductista y cognitivo
Modelo conductista Modelo cognitivo

– Es un modelo optimista. – Es un modelo optimista.
– La persona con retraso mental presenta una – El concepto de retraso mental se reserva a los
conducta retrasada y sus dificultades están alumnos con fuertes deficiencias provocadas
asociadas a las deficiencias de aprendizaje. por causas orgánicas. Los otros alumnos con
– La persona retrasada es pasiva y reactiva a los retraso mental son considerados como alumnos
cambios del entorno. con dificultades de aprendizaje.
– El comportamiento retrasado puede observar- – El origen de las dificultades de aprendizaje es
se, medirse y cuantificarse (detección de con- la utilización de estrategias de aprendizaje in-
ductas problema). eficaces.
– El modelo cognitivo se centra en los procesos
internos, en las estrategias de aprendizaje, en
las destrezas cognitivas (metacognitivas y es-
pecíficas), en la motivación intrínseca y en el
autocontrol.
– La evaluación, además de detectar las conduc- – La evaluación es dinámica, y multidimensio-
tas-problema, tiene en cuenta los estímulos y los nal (interacción entre cognición, motivación,
refuerzos que las mantienen. En el ámbito edu- autoconcepto y aprendizaje); mide procesos
cativo mide habilidades, secuenciadas jerárqui- metacognitivos y estrategias de aprendizaje y
camente. Su objetivo es cambiar el comporta- la interacción entre desarrollo y currículo; e
miento (aplicar tratamientos adecuados) Es integra medición con instrucción.
continua y con referencia a criterios externos.
– Se puede modificar dicho comportamiento a – Se puede modificar el comportamiento a tra-
través de técnicas de condicionamiento clásico vés de técnicas de modificación cognitiva (au-
(asociación de estímulos incondicionados y control, entrenamiento autoinstruccional,
condicionados) o instrumental (aplicación de aprendizaje observacional, motivación de lo-
refuerzos positivos y técnicas reductivas) Se da gro, entrenamiento en solución de problemas,
mucha importancia a los tratamientos. terapia racional emotiva...).
Intervención psicoeducativa en niños con deficiencia mental 101
– El cambio de comportamiento se produce a – Se puede mejorar los procesos cognitivos a

través del heterocontrol. través de programas de mejora de la inteligen-
cia (programa enriquecimiento instrumental,
programa Harvard...).
– En el ámbito educativo los programas se basan – Defiende la construcción activa del conoci-
en el análisis de tareas (identificación de com- miento; el conocimiento interiorizado y ayu-
portamientos problema, antecedentes y conse- dado por otros; da importancia al conocimien-
cuentes de los mismos; objetivos formulados en to previo; se rechazan los aprendizajes en una
verbos de comportamiento y secuenciados jerár- secuencia lineal; el aprendizaje es una activi-
quicamente; explicitación de instrucciones paso dad social; y la función del maestro es ayudar
a paso; retroalimentación en forma de refuerzos; al alumno a construir el conocimiento.
y evaluación continua).
– El estilo docente predominante es el de la ense- – Todos los alumnos con dificultades de apren-
ñanza directa: clases organizadas académica- dizaje pueden aprender (se centra en las posi-
mente, materiales secuenciados jerárquica- bilidades y no en las deficiencias).
mente, clases formales con objetivos concretos,
actividades dirigidas y supervisadas por el pro-
fesor y clima de clase disciplinado.
– Aportaciones del modelo conductista en el – Aportaciones del modelo cognitivo al campo
campo del retraso mental: es el modelo más uti- del retraso mental: es el modelo más utilizado
lizado para explicar el aprendizaje y programar para explicar el aprendizaje y programar la
la enseñanza; la base de los diseños cuniculares enseñanza desde el movimiento de la escuela
de centros específicos y de los diseños curricu- inclusiva.
lares en el periodo de la integración escolar.
2.3. Definiciones de retraso mental de la AAMR
Definición de Heber Definición de Definición de Definición de

(1959, reelaborada Grossman (1973, Luckasson (1992) Luckasson (2002)
en 1961) reelaborada en 1983)
– Retraso mental se – Retraso mental se re- – Retraso mental se re- – Retraso mental es
refiere a un funciona- fiere a un funciona- fiere a un funciona- una discapacidad ca-
miento intelectual in- miento intelectual infe- miento intelectual gene- racterizada por limi-
ferior a la media (C.I. rior a la media (C.I. ral significativamente taciones significati-
menor a una desvia- menor a 70); está aso- inferior a la media (C.I. vas en el funciona-
ción típica por debajo ciado a déficits en la menor a 70); coexiste miento intelectual
de la media, 85); está conducta adaptativa con limitaciones en dos (dos desviaciones tí-
asociada con defi- (diferente para los dis- o más, de las siguientes picas por debajo de la
ciencias en una o más, tintos estadios evoluti- áreas de habilidades de media) y en la con-
de las áreas: madurez, vos: edad temprana, in- adaptación: comunica- ducta adaptativa que
aprendizaje y adapta- fancia y primera ado- ción, autocuidado, vida se manifiesta en las
ción social; y se origi- lescencia, y adolescen- en el hogar, habilidades habilidades adaptati-
na en el periodo de cia posterior o edad sociales, utilización de vas conceptuales, so-
desarrollo. adulta); y se origina en la comunidad, autodi- ciales y prácticas.
el periodo de desarro- rección, salud y seguri- Esta discapacidad co-
llo. dad, habilidades acadé- mienza antes de los 18
micas funcionales, años.
tiempo libre y trabajo.
El retraso mental ha de
manifestarse antes de
los 18 años.
2.4. Aportaciones de las definiciones de Luckasson (1992, 2002)
1. Tiene en cuenta las capacidades (inteligencia y habilidades adaptativas),

los entornos (hogar, trabajo y comunidad) y el funcionamiento (apoyos).
2. La evaluación se hace en tres fases:
Luckasson (1992)
Fase I: Diagnóstico Fase II. Clasificación y Fase III: Tipos de apoyos e

descripción intensidad de su aplicación
Se diagnostica retraso mental – Describe los aspectos fuer- Identifica los apoyos necesa-
si: tes y débiles de la persona rios en:
– La puntuación de C.I. es de referidos a aspectos psicoló- – Funcionamiento intelec-
75 o menos. gicos/emocionales. tual y destrezas adaptati-
– Hay discapacidades en dos – Describe el estado físico y vas.
o más áreas de las diez que de salud de la persona, e in- – Consideraciones psicoló-
hay de conducta adaptati- dica la etiología de su disca- gicas/emocionales.
va. pacidad. – Consideraciones de salud
– Se produce en el periodo – Describe el entorno habitual física/etiología.
de desarrollo, antes de los del sujeto y el ambiente ópti- – Consideraciones ambien-
18 años. mo que facilitaría su creci- tales.
miento y desarrollo.
Luckasson (2002)
Función 1: Diagnóstico de Función 2: Clasificación y Función 3. Perfil de los

retraso mental. (Determina descripción. (Identifica apoyos necesarios.
la elegibilidad) capacidades y limitaciones y (Identifica los apoyos
las necesidades de apoyos) necesarios)
Existe un diagnóstico de re- Describe las capacidades y li- Identifica el tipo de apoyos
traso mental si: mitaciones del individuo en las necesarios, la intensidad de
– Existen limitaciones signi- cinco dimensiones: los apoyos requeridos y la
ficativas en el funciona- – Capacidades intelectuales. persona responsable de pro-
miento intelectual. – Conducta adaptativa. porcionar el apoyo en cada
– Existen limitaciones signi- – Participación, interacción y una de las nueve áreas de
ficativas en la conducta roles sociales. apoyo:
adaptativa. – Salud (física, mental y etio- – Desarrollo humano.
– La edad de aparición es an- logía). – Enseñanza y educación.
tes de los 18 años. – Contexto (ambiente y cultu- – Vida en el hogar.
ra). – Vida en la comunidad.
– Empleo.
– Salud y seguridad.
– Conductual y social.
– Protección y defensa.
3. Definición y tipos de apoyo.
Luckasson (1992). Los apoyos son aquellos recursos y estrategias que per-
miten a los individuos relacionarse con su entorno (hogar, escuela, trabajo) e in-
crementan su interdependencia, independencia, productividad, integración en la
comunidad y satisfacción personal.
Recursos de apoyo Funciones de los apoyos Intensidad de los apoyos

– Personales. – De amistad. – Intermitentes.
– Otras personas. – Económicos. – Limitados.
– Tecnológicos. – Ayuda al empleo. – Extensivos.
– Servicios. – Apoyo comportamental. – Generalizados.
– Ayuda al hogar.
– Ayuda a la comunidad.
– Ayuda a la salud.
Luckasson (2002). Los apoyos son estrategias y recursos destinados a pro-

mover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar personal de la perso-
na y que incrementan su funcionamiento individual.
Para establecer un perfil de apoyo se requiere identificar las actividades de
apoyo, la intensidad de los apoyos necesarios para cada una de las nueve áreas de
apoyo y la persona responsable de proporcionar los apoyos.
Área de apoyo Actividades Intensidad Persona responsable

– Desarrollo huma- – De desarrollo hu- 1. Frecuencia: – Personal escolar
no. mano. – Menos de una vez al mes. (profesor de apoyo,
– Enseñanza y edu- – De enseñanza y – Mensual. tutor, profesores).
cación. educación. – Semanal. – Terapeuta.
– Vida en el hogar. – De vida en el ho- – Diaria. – Trabajadora social.
– Vida en la comu- gar. – Una vez a la hora o más – Preparador laboral.
nidad. – De vida en la co- frecuente. – Médico.
– Empleo. munidad. 2. Tiempo de apoyo diario: – Psicólogo.
– Salud y seguri- – De empleo. – Nada. – Abogado.
dad. – De salud y seguri- – Menos de 30 minutos. – Familiares.
– Conductual. dad. – De 30 minutos a 2 horas.
– Social. – De actividades – De 2 horas a 4 horas.
– Protección y de- conductuales. – 4 horas o más.
fensa. – De actividades so- 3. Tipo de apoyo:
ciales. – Ninguno.
– De protección y – Supervisión.
defensa. – Guía verbal/gestual.
– Investigación física par-
cial.
– Ayuda física completa.
2.5. Adaptaciones curriculares para el alumno con retraso mental
Componentes Medidas curriculares Medidas curriculares Adaptaciones curri-

del currículo generales de aula culares individuales
Objetivos y Priorización: Introducción: Introducción:
contenidos – El objetivo general de – Aceptación y respeto – Mantener objetivos de
cada una de las etapas a las diferencias. la etapa siguiente.
obligatorias, relacio- Priorización: Priorización:
nado con: desarrollar – Comunicación. – Los mismos señalados
actitudes constructi- – Lectoescritura (fun- para el aula (comuni-
vas hacia los demás… cional). cación, lectoescritura,
Análisis de contenidos – Socialización. socialización, autono-
nucleares: – Autonomía. mía y procedimientos),
– Determinar en la se- – Procedimientos. partiendo del nivel de
cuencia de contenidos competencia.
de cada área los que Temporalización:
están directamente re- – Adaptación temporal
lacionados con la con- poco significativa (en
secución de los objeti- el mismo ciclo).
vos generales. – Adaptación temporal
Análisis de los conteni- significativa (en otro
dos nucleares que resul- ciclo).
tan más complejos para
este alumnado:
– Determinar los conte-
nidos nucleares que
presentan mayor difi-
cultad para planificar
el tipo de ayudas que
se requieren.
Metodología Criterios: Criterios: a) Estrategias didácti-
– Utilizar estrategias – Motivación y reforza- cas:
metodológicas varia- miento positivo. Desarrollar:
das. – Mediación. – la motivación inicial;
– Proponer actividades – Generalización. la atención y la discri-
basadas en la interac- Técnicas y estrategias: minación de los aspec-
ción entre alumnos: – Enseñanza incidental. tos relevantes; los pro-
aprendizaje coopera- – Modelado (aprendiza- cesos memorización;
tivo, enseñanza tuto- je observacional). la simbolización y abs-
rada, trabajo por pare- – Dramatización. tracción, partiendo de
jas. – Solución de proble- lo concreto, vinculadas
– Incorporar apoyos en mas. al aquí y ahora; estra-
el aula. tegias para aprender y
planificar, estructuran-
do de forma consisten-
te el ambiente educati-
vo; y la generalización
de los aprendizajes.
b) Desarrollar estrate-
gias específicas en las
distintas áreas curricu-

lares.
c) Concretar ayudas di-
dácticas.
Organización a) Coordinaciones: a) Elementos persona- a) Elementos persona-
– Planificar todas las les: les:
reuniones necesarias – Profesor de apoyo. – Profesor de apoyo.
entre profesores tuto- – Especialistas. – Especialistas.
res y profesionales de – Profesores. b) Elementos materiales:
apoyo. – Compañeros. – Espacio y mobiliario.
b) Elementos materia- – Familias. – Material didáctico.
les: b) Elementos materia- c) Agrupamientos:
– Formar una comisión les: – Gran grupo.
de adaptación de ma- – Espacio y mobiliario. – Pequeño grupo.
terial didáctico para – Material didáctico. – Individual.
incorporar diferentes c) Agrupamientos: Referidas a:
ayudas. – Gran grupo. – Apoyo individual.
– Pequeño grupo. – Apoyo en grupo (en di-
– Individual. ferentes modalidades
de escolarización).
3. ACTIVIDADES
3.1. Resolución de casos
3.1.1. El caso de Raquel
Raquel tiene 5 años y presenta las siguientes características:
– Rasgos faciales: nariz pequeña y respingona, longitud del labio superior largo, boca ancha,
labios gruesos, mentón pequeño y abultamiento alrededor de los ojos.
– Problemas de corazón y vasos sanguíneos: estrechamiento de la aorta y de las arterias pulmo-
nares.
– Hipercalcemia (niveles elevados de calcio en la sangre).
– Bajo peso al nacer y aumento de peso lento.
– Problemas en la alimentación debidos a un tono muscular disminuido, un reflejo de arcada
incrementado, dificultades para chupar y tragar...
– Irritabilidad y cólicos.
– Anomalías dentales (dientes pequeños u separados).
– Anomalías renales.
– Hiperacusia (sensibilidad auditiva).
– Bajo tono muscular y laxitud en las articulaciones.
– Personalidad demasiado amistosa: tiene un buen lenguaje expresivo y es muy cortés y educa-
da.
– Retraso en andar, hablar y aprender a usar el baño de forma independiente.
– Se distrae frecuentemente.
Cuestiones
— ¿Qué tipo de síndrome crees que presenta?

— ¿Cuál es la causa de este síndrome?
— ¿Desde que modelo estamos estudiando a Raquel?
— ¿Para qué es útil este tipo de información?
María era una niña de 12 años, tímida y retraída, cuando sus padres conocie-
ron que tenía el Síndrome de X frágil. Durante su escolarización, María necesitó
apoyo en matemáticas para estar al nivel de sus compañeros de clase. Cuando el
test sanguíneo para el Síndrome del X Frágil resultó positivo, la primera reacción
de sus padres fue la de alivio porque al fin habían resuelto el misterio de por qué su
hija presentaba problemas de aprendizaje. Pero estos sentimientos estaban mez-
clados con preocupación cuando les informaron de la posibilidad de retraso men-
tal más grave en futuras generaciones.
Cuestiones
— Describe los síntomas asociados al Síndrome del X Frágil.

— ¿Qué es más positivo para la familia conocer la causa del retraso mental
de María o no conocerla? Razona tu respuesta.
Rubén es un niño de 9 años de edad, con Síndrome de Down. Presenta una

deficiencia mental moderada. Está escolarizado en una clase especial. En dicha
clase se trabaja vocabulario básico visual y oral, algo de lectura funcional y algu-
nos conceptos numéricos básicos. Asimismo, se trabajan habilidades de la vida
cotidiana.
Cuestiones
— ¿A qué modelo pertenecería este tipo de actuaciones?

— ¿Consideras que es un modelo pesimista u optimista?
— Actualmente, ¿sería válido este planteamiento educativo? Razona tu res-
puesta.
3.1.4. El caso de Javier
Javier es un niño de siete años con retraso mental que no usa adecuadamen-
te el inodoro. Para que lo use adecuadamente se ha propuesto una secuencia de
objetivos. A partir de esta secuencia, se hará una evaluación y se planificarán las
actividades.
Uso adecuado del servicio

– En estado de vigilia, el alumno pedirá verbal y gestualmente ir al W.C.
– El alumno, en estado de vigilia, irá sólo al W.C. cuando sienta necesidad.
– El alumno subirá y bajará la tapa de la taza del W.C. antes y después de utilizarlo.
– El alumno cerrará la puerta del W.C. cada vez que esté miccionando o defecando, y al salir del
mismo.
– El alumno al miccionar o defecar lo hará sin ensuciarse o mojarse.
– El alumno, una vez haya defecado o miccinado, cortará el papel higiénico en trozos de 30 cm.
aproximadamente.
– El alumno una vez haya miccionado o defecado, se limpiará con papel higiénico, sin ensuciar-
se o mojarse la mano, tirando a la taza del W.C., el papel utilizado.
– El alumno una vez haya utilizado el W.C., aseado y subido los pantalones, tirará de la cadena
o similar, soltándola cuando no haya agua en el depósito.
– El alumno, después de haber utilizado el W.C., lo dejará en buenas condiciones pasando la
escobilla por la taza.
– El alumno, después de haber utilizado el W.C. y antes de abandonarlo, abrirá la ventana para
ventilar la estancia.
Cuestiones
— ¿A qué modelo pertenece este tipo de programas? Razona tu respuesta.

— ¿Crees que este tipo de programas es más frecuente en centros ordinarios
o en centros específicos?
— ¿Crees que este tipo de programas es útil para la consecución de la auto-
nomía personal de Javier? Razona tu respuesta.
3.1.5. El caso de Sonia
Sonia es una niña de 7 años que presenta problemas en atención selectiva,

en integración visual y praxias videoconstructivas, en memoria verbal e inmediata,
en fluidez verbal y comprensión gramatical, en planificación y procesamiento si-
multáneo. Asimismo, presenta problemas en la decodificación y comprensión lec-
tora, en grafía y ortografía, y en cálculo y problemas. Para mejorar sus dificultades
se utiliza un programa de mejora de la inteligencia, junto con una intervención
para mejorar los procesos deficitarios en el área de lectoescritura y matemáticas.
Cuestiones
— ¿A qué modelo pertenece este tipo de evaluación e intervención? Razona

tu respuesta.
— ¿Consideras que es un modelo pesimista u optimista?
— Describe algún programa de mejora de la inteligencia.
3.1.6. Presentamos el perfil y la intensidad de los apoyos para un alumno de edu-

cación primaria con retraso mental en la dimensión I: Funcionamiento in-
telectual y capacidad adaptativa
Dimensión/área Función del apoyo Actividad Nivel de intensidad

Comunicación Adquisición de amis- Establecer un sistema Extenso.
tades. creciente de comuni-
cación.
Autonomía Asistencia sanitaria. Ayudarle a ocuparse Limitado.
independientemente
del cuidado, de la hi-
giene y del aspecto
personal.
Capacidad social Apoyo conductual. Programa de entrena- Extenso.
miento en comunica-
ción funcional y otras
capacidades alternati-
vas.
Relaciones en Acceso y desempeño Enseñarle a hacerse la Limitado.
el hogar social. cama y prepararse un
bocadillo.
Capacidades Apoyo conductual. Proporcionarles opor- Limitado.
sociales tunidades para las ac-
tividades recreativas u
de acceso comunita-
rio.
Rendimiento Acceso y despeño so- Evaluar la eficacia de Generalizado.
escolar cial. la enseñanza asistida
por ordenador. Pro-
porcionarle una ins-
trucción funcional.
Actividades Adquisición de amis- Asistir a cuantos jue- Intermitente.
recreativas tades. gos y actividades re-
creativas sea posible y
participar en ellos.
Cuestiones
— ¿A qué definición o modelo de deficiencia mental corresponde este pro-

grama?
— Explica las diferentes dimensiones que tiene en cuenta esta teoría.
— Explica los apoyos: extensos, limitados, generalizados e intermitentes.
— ¿Qué te parece esta manera de organizar un programa para un niño con
retraso mental? Ventajas e inconvenientes.
3.1.7. El caso de Gracia
Gracia tiene 15 años; su madre tenía problemas de drogadicción; vive desde

los 4 años (murieron sus padres) con una tía; presenta un C.I. de 65 y problemas de
la conducta adaptativa en el rendimiento conceptual y social. La última vez que
acudió a la escuela estaba trabajando las divisiones; puede hacer multiplicaciones
sencillas y lee palabras y frases sencillas; es incapaz de leer revistas, periódicos y
la guía de televisión. Se enfada con facilidad, incurriendo en agresiones verbales,
a veces, seguidas de violencia física. Se deja llevar por los demás y tiene compañías
inadecuadas. Ha estado implicada en conductas vandálicas (hurtos, robos y peleas
callejeras) Es irrespetuosa con los adultos. Fuma marihuana y bebe alcohol. Se ha
fugado varias veces de su casa (Asociación americana de retraso mental, 2004).
Perfil de necesidades de apoyo
Áreas de apoyo Actividades Intensidad Persona responsable

Desarrollo humano – Provisión de activi- – Frecuencia (diaria). Terapeuta.
dades de desarrollo – Tiempo de apoyo (de
social-emocional re- 2 a cuatro horas).
lacionadas con la Tipo de apoyo (su-
confianza, autono- pervisión).
mía, iniciativa, do-
minio e identidad.
Enseñanza- – Acompañar a Gracia – Apoyo diario, menos – Personal escolar.
educación al autobús escolar y de 30’ y guía verbal/
de regreso a casa. gestual.
– Apoyo en el aula – Apoyo diario, de 2 a – Profesor de apoyo.
para ayudarle en ac- 4 horas; guía verbal/
tividades académi- gestual.
cas y conductuales.
– Tutorías extraescola- – Apoyo diario, de 30’ – Tutor.
res. a dos horas, guía ver-
bal/gestual.
– Clase de Formación – Diaria, entre 30’ a – Profesores.
profesional. dos horas, guía ver-
bal/gestual.
Vida en el hogar
Vida en la – Interacción con líde- – Apoyo semanal, de – Trabajador social.
comunidad res de la comunidad 30’ a dos horas, guía
adecuados. verbal/gestual.
Empleo – Empleo a tiempo – Apoyo diario, de me- – Preparador laboral.
parcial, en coordina- nos de 30’, supervi-
ción con el prepara- sión.
dor profesional.
Salud y Seguridad – Consentimiento es- – Apoyo una vez al – Personal.
crito por parte de su mes, nada, ninguno.
tía para comenzar
medicación.
– Toma de medicación – Apoyo diario, menos – Tíos.
a las horas estableci- de 30’.
das.
– Educación sexual y – Apoyo diario, menos – Profesor.
educación para la de 30’, guía verbal/
prevención de enfer- gestual.
medades de trasmi-
sión sexual.
Conductual – Entrenamiento a los – Apoyo semanal, me- – Tíos.
tíos. nos de 30’.
– Persona de apoyo te- – Apoyo menos de una – Personal.
rapéutico para las vez al mes, de 30’ a
tardes y fines de se- dos horas, guía ver-
mana. bal/gestual.
– Desarrollo de un – Apoyo menos de una – Psicóloga.
programa conduc- vez al mes, de 30’ a
tual apropiado. dos horas, guía ver-
bal/gestual.
Social – Matricular a Gracia – Apoyo menos de una – Profesor.
en actividades ex- vez al mes, de 30’ a
traescolares. dos horas, guía ver-
bal/gestual.
Protección y defensa – Obtener asesora- – Apoyo menos de una – Abogado.
miento legal sobre la vez al mes, menos de
medicación. 30’, supervisión.
Cuestiones
— ¿A qué definición del retraso mental correspondería este perfil de nece-

sidades de apoyo?
— ¿Qué diferencia existe con el caso anterior?
— Elabora un perfil de necesidades de apoyo para el caso presentado en la
cuestión 10.
3.1.8. El caso de Dalia
Dalia es una niña con Síndrome de Down, de 3 años de edad, que participa
en el proyecto Roma, dirigido por el profesor López Melero (López, 2003).
“Desde el principio, todas las áreas cognitivas (atención, memoria, planifica-

ción) se han trabajado de forma globalizadora, Se empezó con tres acciones dife-
rentes de la vida de Dalia con la utilización de la fotografía” (padres de Dalia,
1995)” (López, 2003: 197).
“Más adelante, vimos la necesidad de empezar a que Dalia controlara sus esfín-
teres; esto se ha hecho mediante la planificación. Se hicieron tres fotografías signi-
ficativas con el fin de motivarla en el uso del water. Además, Dalia acompañaba a
sus padres al water para que observara la utilización y el uso adecuado de éste.
Después se le quitaron los pañales y se le dieron zumos, agua, motivándola para que
fuera al baño diciéndole ‘Vamos a hacer pipí’. Le, dimos una serie de instrucciones
de modo que siempre lo hacíamos de la misma manera (papel, cisterna, etc.) (padres
de Dalia) Junio, 1995” (López, 2003: 199).
Cuestiones
— ¿A qué modelo pertenecería este tipo de actuaciones? Razona tus res-

puestas.
— ¿Qué características propias tendría?
— Diferéncialo del programa utilizado con Javier (3.1.4).
3.1.9. El caso de Adrián
Adrián es un alumno de 5 años de edad con Síndrome de Down que presenta

un retraso mental considerable. Además, presenta hipotonía muscular que dificul-
ta la deambulación. Asiste a la escuela infantil desde que tenía 15 meses. Ha reci-
bido estimulación temprana por el SAAPE, donde se le proporcionaba atención
psicológica y fisioterapia.
A los tres años se le escolarizó en un centro ordinario de la población donde
vive, mediante un dictamen de escolarización en el que se reflejan las característi-
cas del alumno (falta de coordinación al andar; alteración en su lenguaje compren-
sivo y expresivo; sigue órdenes sencillas y dice palabras como “papá”, “mamá”,
“agua”...; dificultades en la realización de actividades de tipo cognitivo; y se rela-
ciona muy bien con los compañeros de clase: juega y se divierte con ellos y es
aceptado por todos).
Cuestiones
— ¿Qué adaptaciones curriculares de centro deberían hacerse para atender

a este alumno?
— ¿Qué adaptaciones de aula deberían hacerse?
— Haz un ACI para este alumno.
3.1.10. El caso de Carlos
Datos personales
Carlos es un alumno de 4 años con retraso mental, escolarizado en un aula

de Educación Infantil de un centro ordinario que dispone de todos los recursos
necesarios para atender a los alumnos con n.e.e.
Datos de la historia clínica
No existen antecedentes familiares. El nacimiento se produce a pretérmino

con treinta semanas mediante cesárea. Retraso del crecimiento intrauterino. Preci-
sa incubadora durante los dos meses siguientes. A los dos minutos de nacer precisa
intubación y ventilación asistida. Es ingresado en U.C.I. con graves complicacio-
nes (anemia, dificultades respiratorias y apneas) Presenta crisis epilépticas desde
el año y medio.
Las pruebas realizadas (ecografía, TAC, RM...) aportan resultados dentro
de la normalidad con la excepción del EEG que muestra epilepsia generalizada
secundaria asociada a una encefalopatía de probable origen hipóxico-perinatal. Se
sospecha de un trastorno generalizado del desarrollo con dificultades de comuni-
cación y asociado a una ligera diplejia espástica.
• Motricidad: Carlos es un niño de aspecto físico normal. Muestra andar

inseguro; ocasionalmente marcha de puntillas. Torpeza motora. Escaso
desarrollo de las habilidades de motricidad fina. Se dedica básicamente a
deambular por la sala, con balanceos laterales, con estereotipias manuales
y con aleteos de brazos, sobre todo, en momentos de excitación. Suele
tirar objetos al suelo para obtener autoestimulaciones auditivas.
• Comunicación: Ausencia de lenguaje expresivo. Emite sonidos y vocali-
zaciones, pero no asociadas a un significado concreto, sino como estímu-
lo. Puede imitar sonidos.
Escaso desarrollo comprensivo, restringido a algunas órdenes senci-

llas que ejecuta como “siéntate, dame, coge...”. Comprende una prohibi-
ción, pero, en la mayoría de ocasiones, continúa realizando lo que se está
intentando prohibir. Responde al gesto de “adiós”.
• Nivel cognitivo: Desarrollo de conducta anticipadora relacionada con ru-
tinas habituales. No se observan especiales dificultades de inflexibilidad o
rigidez ante la realización de tareas. Ausencia de actividad simbólica y de
actividad de juego funcional con los objetos. Suele tirarlos al suelo o girar-
los de forma continua. Desarrollo de la imitación muy elemental. Presenta
cierta capacidad imitativa referida a los sonidos que escucha. Puede esti-
marse un retraso mental, alrededor o por debajo del año de desarrollo.
• Autonomía: Come con ayuda del adulto. Controla esfínteres. No ayuda
cuando se le viste. Está iniciando la masticación. Tiene escasa noción de
situaciones que entrañan riesgo o peligro.
Información escolar
A los 2 años se escolariza a tiempo parcial en una guardería y, desde los 18

meses de edad, está siendo atendido por el Servicio de Atención a la Infancia, con
tres sesiones semanales. La profesora-tutora comenta que presenta la mirada per-
dida y/o ausente, aunque puede utilizar adecuadamente el contacto ocular. Grita
para llamar la atención. Ofrece cosas al adulto y a los compañeros, y no extiende la
mano para recibir objetos. Empieza a manifestar conducta de búsqueda de otros
niños. Presta mucha atención a la música y a las canciones.
Información familiar
Carlos es el primer y único hijo de una familia media, con situación familiar
estable. Según los padres, Carlos se muestra cariñoso. Abraza a las personas cono-
cidas. Su interés por las personas se reduce a la necesidad de satisfacer ciertas
demandas básicas. Cuando tiene alguna necesidad, o busca conseguir algo, tiende
a cogerlo o bien lleva al adulto de la mano hasta el objeto deseado, para que éste se
lo proporcione. Los padres se muestran colaboradores.
Cuestiones
— ¿Cómo plantearías la integración escolar de este alumno en el aula y en

el centro?
— Indica, a tu criterio, el nivel de competencias curriculares del niño en las
diferentes áreas de aprendizaje, proponiendo, a partir de éste, las adapta-
ciones necesarias.
3.2. Búsqueda de información en Internet y comentario de páginas web
3.2.1. Búsqueda y organización de la información específica por Internet: Esti-

mulación basal
Utilizando alguno de los “buscadores” más usuales (Yahoo, Google…) explo-

raremos Internet en búsqueda de información significativa para ampliar o completar
el tema que estamos estudiando. Escribe las palabras clave: “estimulación basal”.
de los contenidos que ofrecen. Tras eliminar páginas repetidas, obsoletas, medio-
cres o pobres en contenidos… clasificaremos en una carpeta creada en el apartado
de “Favoritos” del navegador (con el nombre: estimulación basal) aquellas que nos
aporten información verdaderamente relevante para el tema planteado. Atendiendo
a la gran cantidad de información que podemos obtener podemos, a su vez, crear
diversas subcarpetas para volver a ordenar las páginas seleccionadas.
Una vez realizado, el ejercicio se le entregará al profesor para la evaluación
correspondiente mediante un correo electrónico al que se adjuntará la carpeta rea-
lizada, o a través de un disquete al que se le habrá exportado la carpeta en cuestión.
3.2.2. Búsqueda y organización de la información específica por Internet: Síndro-

me de Down

pletar el tema que estamos estudiando. Escribe las palabras clave: “Síndrome de
Down”. Sigue las instrucciones del apartado 3.2.1.
3.2.3. Visita y comenta la siguiente página Web: http://www.feaps.org

FEAPS es una organización cuya finalidad es defender los derechos de las

personas con retraso mental y mejorar su calidad de vida y la de sus familias.
Cuestiones
— Esta página web incluye la identidad, los miembros, los programas, ser-
vicios, publicaciones y documentos.
— Busca las publicaciones y haz un estudio de los números de la revista
Siglo Cero: temáticas tratadas...
— Impríme el artículo que más te haya gustado y coméntalo.
3.3. Pasatiempos

cionados con la intervención psicoeducativa de niños con retraso mental
B T C L A S I F I C A C I O N S M U C V A
B L M E D I C O Q E Z W M K O W N L E B Z
U W O X W P S I C O M E T R I C O W Q P D
W G D K O Z I I K Y Z P R R T O F V A X G
R T E A Z G N G F M D E F I C I E N C I A
Q R L S D D D F D T X W L M E N T A L F T
A H O D D C R P C I P R E T R A S O B Z N
G D S J I Y O C Y C L U K G T K J X Y Y B
A B F C W M M F G E Z F U F O R O P L P A
H V R G T O E S B L S E D S I H V H B Y T
3.4.1. Schalock, R.L (1999): Hacia una nueva concepción de la discapacidad. Si-
glo Cero, 30 (1), 5-20
Al igual que en las dos anteriores conferencias a las que he tenido el placer de
asistir, es un honor para mí estar aquí hoy en esta bonita ciudad de Salamanca para
hablar sobre “una nueva manera de pensar sobre la discapacidad”. A lo largo de mis
30 años de trabajo en el campo del retraso mental y del desarrollo de las discapaci-
dades, he observado y he sido parte de un cambio radical en el modo de pensar sobre
las personas con discapacidades y los servicios y apoyos que les proporcionamos.
Hoy me gustaría pedirles que piensen cómo ha cambiado su manera de ver la disca-
pacidad desde que se introdujeron en el campo, y cómo esta nueva manera de pensar
sobre la discapacidad ha cambiado su vida y su implicación profesional en el campo.
Para comenzar la exposición de mi trabajo, permítanme caracterizar esta nueva
forma de pensar sobre la discapacidad. Sus principales aspectos incluyen:
— Una nueva concepción de la discapacidad en la que la discapacidad de una
persona resulta de la interacción entre la persona y el ambiente en el que vive.
— Una visión transformada de lo que constituye las posibilidades de vida de las
personas con discapacidades. Esta visión supone enfatizar en la autonomía
(self-determination), en la integración, en la igualdad y en las capacidades.
— Un paradigma de apoyo que remarque la prestación de servicios a las perso-
nas con discapacidades y se centre en la vida con apoyo, en el empleo y en la
educación integrada.
— Una interconexión del concepto de calidad de vida con la mejora, garantía
en el mantenimiento, y gestión de la calidad y con la evaluación centrada en
los resultados.
— El desplazamiento hacia una aproximación no-categórica de la discapaci-
dad, que se formalice en las conductas funcionales y en las necesidades de
apoyo de las personas sin tener en cuenta los diagnósticos clínicos.
Cuestiones
— Esta concepción de la discapacidad, ¿en qué definición/nes del retraso

mental se refleja?
— Explica las repercusiones educativas de adoptar un concepto interaccio-
nista.
— Explica la filosofía de los apoyos.
— Explica el concepto de calidad de vida y calidad de los servicios o apoyos.
3.5.1. López Melero, M. “Proyecto Roma”. Universidad de Málaga
Cuestiones
— Bases teóricas del Proyecto Roma. Enumera las aportaciones de cada

teoría.
— Papel de la fotografía en el Proyecto Roma.
— Importancia de los mediadores en el Proyecto Roma.
— Pon ejemplos de los casos presentados del desarrollo de procesos cogni-
tivos desde la vida cotidiana
— Pon ejemplos de proyectos en los casos presentados.
CAPÍTULO VII
INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN NIÑOS

CON DEFICIENCIAS MOTORAS
1. OBJETIVOS
— Distinguir los diferentes tipos de deficiencias motoras en estudio de ca-

sos.
— Evaluar las dificultades del niño en el ámbito de la comunicación y mo-
vilidad.
— Distinguir los sistemas de comunicación más usuales.
— Conocer y construir diversas tecnologías de ayuda a la comunicación
para alumnos con problemas motores.
— Saber hacer las adaptaciones necesarias a nivel de centro, aula y niño
con deficiencia motora.
— Conocer los problemas más usuales en la integración de los alumnos con
problemas físicos.
2. CONTENIDOS
— Tipos de deficiencias motrices.

— Dificultades en la movilidad, comunicación y motivación.
— Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación.
— Las necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares de los
niños con deficiencia motora.
2.1. Clasificación de las deficiencias motrices atendiendo a su origen (Martín-

Caro, 1996)
Origen cerebral Origen espinal Origen muscular Origen óseo-articular

– Parálisis cerebral. – Poliomielitis ante- – Miopatías (distrofia – Malformaciones con-
– Traumatismos cra- rior aguda. muscular de Du- génitas (amputaciones
neoencefálicos. – Espina bífida. chenne de Bou- congénitas, luxación
– Tumores. – Lesiones medula- logne, y distrofia es- congénita de cadera y
res degenerativas capular de Landou- artrogriposis).
(enfermedad de zy-Dejerine). – Distrofias (condodis-
We r d i n g - H o f f - trofia y osteogénesis
mann, Síndrome imperfecta).
de Charcot-Marie- – Microbianas (osteo-
Tcoth, y ataxia de mielitis aguda, y tu-
Friedreich). berculosis óseo-arti-
– Traumatismos me- cular).
dulares. – Reumatismo en la in-
fancia (articular agu-
do y crónico).
– Lesiones osteoarticu-
latorias por desviacio-
nes del raquis (cifosis,
lordosis, escoliosis).
2.2. Tipos de trastornos motrices de origen cerebral
Tipos Origen lesión Tono muscular Movimientos

Espasticidad Sistema nervioso Hipertonicidad. – Incremento del tono muscular en los
piramidal. movimientos voluntarios.
– Rígidos, crispados y lentos.
Atetosis Sistema nervioso Falta control del – Movimientos incontrolados, espas-
extrapiramidal tono muscular. módicos y continuos en la cabeza,
(ganglios basales). cara, y músculos implicados en la
fonación.
– Dificultad en la coordinación y con-
trol de los movimientos voluntarios.
Ataxia Cerebelo. Hipotonicidad. – Ataxia cinética (problemas en la co-
ordinación de los movimientos),
ataxia postural (problemas de equi-
librio), y ataxia locomotriz (marcha
zigzagueante).
– Movimientos torpes, lentos y que se
desvían del objetivo perseguido.
– Dificultades para medir la fuerza,
distancia y dirección de los movi-
mientos.
Intervención psicoeducativa en niños con deficiencias motoras 119
2.3. Clasificación de las deficiencias motrices atendiendo a la localización to-

pográfica (Martín-Caro, 1996)
Parálisis Paresia
– Monoplejía: parálisis de un solo miembro, – Monoparesia: parálisis ligera o incompleta
ya sea brazo o pierna. de un solo miembro.
– Hemiplejía: parálisis de un lado del cuerpo – Hemiparesia: parálisis ligera o incompleta
(derecho o izquierdo). de un lado del cuerpo (derecho o izquierdo).
– Paraplejía: parálisis de las dos piernas. – Parapesia: parálisis ligera o incompleta de
– Diplejía: parálisis que afecta a partes igua- las dos piernas.
les a cada lado del cuerpo (parálisis bilate-
ral).
– Tetraplejía: parálisis de los cuatro miem- – Tetraparesia: parálisis ligera o incompleta
bros. de los cuatro miembros.
2.4. Intervención logopédica en deficiencia motórica
Métodos utilizados en niños que pueden Métodos utilizados en niños que no pueden
hablar y presentan disartria (espástica, hablar o tienen dificultades graves
atáxica e hipercinética)
– Método Tardieu. – SPC.
– Método Bobath. – Bliss.
– Ayudas técnicas: tableros de comunicación,
comunicadores y ordenadores.
2.4.1. Diferencias entre el método Tardieu y Bobath
Método Tardieu Método Bobath

– El objetivo es mejorar los movimientos de – El objetivo es mejorar los movimientos de
los órganos bucofonoarticulatorios que es- los órganos bucofonoarticulatorios que es-
tán alterados. tán alterados.
– El autor es neurólogo. – Los autores son médico rehabilitador y fi-
sioterapeuta.
– Es un método analítico. – Es un método global.
– Trabaja aspectos lingüísticos. – No incluye aspectos lingüísticos.
Incluye: Incluye:
– La reeducación de los trastornos motóricos – La reeducación de los trastornos motóricos
del habla. del habla.
– Rehabilitación logopédica especializada. – La reeducación de los trastornos de la ali-
mentación.
– Reeducación del vocablo y la semántica. – Reeducación del vocablo y la semántica.
2.4.2. Los Sistemas aumentivos-alternativos de comunicación (SAAC)
Sistemas aumentivos-alternativos de comunicación

Conjunto de recursos dirigidos a facilitar la comprensión y la expresión del lenguaje de
personas que tienen dificultades en la adquisición del habla, y su finalidad es la de aumentar el
habla o sustituirla (extensible también a la comunicación escrita) (Basil y Soro-Camats, 1995)
Permiten la expresión y facilitan la comprensión de quien se comunica, a través de símbolos
distintos a la palabra articulada directamente; por tanto, son sistemas de comunicación no-vocal.
2.4.3. Clasificación de los sistemas de comunicación aumentativa (Torres, 2001)
SCA con ayuda (necesitan apoyos SCA sin ayuda (no necesitan apoyos
materiales externos al sujeto) materiales externos al sujeto)
• SOC (sistemas basados en la ortografía). • Dactilología (deletreo manual en el aire, s.
• SPC (sistemas basados en los pictogramas). XVI).
– Sistema BLISS (Ch. Bliss, 1970). • Lengua de Signos (s. XVIII).
– SPC (Mayer-Johnson, 1980). • Bimodal (Schlesinger, 1978).
– Sistema Rebus (Woodcock, 1970). – Comunicación Total (Schaeffer, 1978).
– Sistema PIC (Maharaj, 1980). – Makaton (Walker).
– Sistema Premac (1970). • Palabra Complementada (Cornett, 1966;
• SIC (sistemas basados en la informática). Torres 1988).
• Otros. • Otros.
2.4.4. Los sistemas de comunicación no oral o vocal con ayuda
SPC Bliss
– Puede ser aumentativo o alternativo. – Puede ser aumentativo o alternativo.
– Es un sistema con ayuda. – Es un sistema con ayuda.
– Utiliza símbolos pictográficos. – Utiliza símbolos pictográficos, ideográficos
y arbitrarios y, además pueden ser simples,
compuestos, superpuestos...
– Utiliza colores para diferenciar las diferen- – Utiliza colores para diferenciar las diferen-
tes categorías de palabras: tes categorías de palabras:
• Personas (amarillo). • Personas (amarillo).
• Verbos (verde). • Verbos (verde).
• Descriptivos (azul). • Sentimientos (azul).
• Nombres (naranja). • Cosas (naranja).
• Miscelánea (blanco). • Ideas (blanco).
• Social (rosa, morado) • Relaciones (rosa, morado)
– Puede completarse con la clave de Fitzge- – El tamaño, posición del símbolo en el espacio,
rald para trabajar los aspectos morfo-sintác- dirección y orientación de los símbolos puede
ticos. influir en el significado de los mismos. Tam-
bién puede ampliar su significado mediante
indicadores (plural, verbo, tiempos, etc.).
2.4.5. Sistemas de aumentativos y alternativos de comunicación
Tipo de comunicación Alternativa/aumentativa

Sistemas Signos tangibles (objetos reales), símbolos
pictográficos (SPC), símbolos logográficos
(Bliss), lecto-escritura (escritura), voz digitali-
zada (SPC y Bliss), voz sintetizada (escritura).
Intervención logopédica.
Ayudas técnicas – Tableros/cuadernos de comunicación.
– Comunicadores (Comunicador Canon,
Chatbock, Alphatalker, Cheaptalk, Light-
writer, Sidekick, Deltatalker, Macaw...).
– Tableros o teclados de conceptos (teclado
de conceptos del Grupo Eatco-Promi, Flexi-
board-EoPrim).
– Software informático (SPCprinc –Hola
amigo–, Hablador v.1.0, BoardMarker,
Winbag, Winspeak, PREDICE).
Elementos de acceso Pulsadores, emuladores, licornios, software de
accesibilidad, brazos articulados, sillas adap-
tadas.
2.4.6. Indicación de los mensajes en los tableros de comunicación
Técnicas básicas (de iniciación) Técnicas progresivas (secundarias)

Selección directa: Codificaciones: Una combinación de diez nú-
El alumno señala directamente sobre el tablero meros y diez colores permite al alumno selec-
de comunicación el símbolo o símbolos que cionar con dos movimientos de señalización
necesita para su mensaje. hasta cien elementos de vocabulario, y con tres
señalizaciones hasta mil elementos dispuestos
Exploración o barrido:
en un tablero adecuado.
Cuando el usuario no sea capaz de señalar, el
receptor del mensaje va señalando y está aten- Técnicas combinadas:
to a su asentimiento. Como ir símbolo por sím-
Codificación/selección:
bolo es muy lento, se le pide que asienta ante
La codificación para un conjunto de vocabula-
la hilera en que está el símbolo deseado y sólo
rio muy amplio y la selección para los térmi-
se explora ésa (exploración por filas). Algunas
nos más usuales y las letras.
veces se puede recurrir a la propia ayuda del
sujeto que indica derecha, izquierda, arriba, Codificación/exploración:
abajo, con señales convenidas. En este caso la acción de exploración por parte
del receptor se realiza sobre tableros organiza-
Selección/exploración:
dos codificadamente.
El alumno señala (con la cabeza, brazo, varilla
de cabeza, ojos) el área de símbolos donde está
el deseado y el receptor explora sólo en esa área.
2.5. Factores que dificultan el aprendizaje del niño con deficiencia motora
(Calvo, Gracia, Martín-Caro y Montero, 1996)
Comunicación Movilidad Motivación
– Nos podemos encontrar – La dificultad de controlar – La incapacidad de actuar

con niños con un nivel ele- los movimientos globales y de forma eficaz sobre los
vado de comprensión del finos conlleva limitaciones objetos, los aconteci-
lenguaje, pero que carecen para explorar, manipular e mientos y las personas de
del medio adecuado de ex- intercambiar experiencias su entorno y la sobrepro-
presión. con los objetos y personas. tección de los mayores
debilitan la motivación
para iniciar respuestas
destinadas a obtener re-
compensas.
2.5.1. Indicadores para detectar las posibilidades básicas de expresión y com-

prensión en el niño con déficit motor (Calvo, Gracia, Martín-Caro y Monte-
ro, 1996)
Expresión Comprensión
– Siempre es difícil de comprender. – Reconoce personas familiares, ¿cómo lo in-

dica?
– Sólo se le entiende atendiendo al contexto
comunicativo. – Distingue entre propios y extraños, ¿cómo
lo indica?
– Se expresa mediante expresiones faciales,
¿cuáles? – Reconoce objetos familiares, ¿cómo lo indi-
ca?
– Se expresa mediante sonidos vocálicos,
¿cuáles? – Reconoce imágenes: de familia, de sí mismo,
de animales, de objetos, ¿cómo lo indica?
– Se expresa mediante palabras aisladas,
¿cuáles? – Puede emparejar: objeto con objeto y objeto
con imagen, de manera autónoma o indicán-
– Expresa claramente sí o no: con la mirada, dole a otra persona que realice la acción.
con la cabeza, con movimientos de manos,
oralmente, otra, ¿cuál?
– Es capaz de expresar sus necesidades prima-

rias (alimento, higiene...).
– Es capaz de expresar sus sentimientos (ale-

gría, tristeza, enfado), ¿cómo?
2.5.2. Indicadores para detectar el grado de control postural y movilidad en el

niño con déficit motor (Calvo, Gracia, Martín-Caro, Montero, 1996)
Nivel de Arrastrarse (Reptar)

autonomía y ¿Es capaz de deslizarse por una superficie dura empujándose sobre las extre-
desplazamientos midades?
Conejo
¿Es capaz de desplazarse en una superficie dura con los miembros superiores?
Andar a gatas
¿Es capaz de desplazarse por una superficie apoyándose en manos y pies,
moviendo las extremidades de forma coordinada?
Arrastrarse sobre las nalgas
¿Se desplaza apoyándose en las nalgas y sirviéndose de dos o más extremida-
des para ayudarse?
¿Es capaz de mantenerse en bipedestación con ayuda?
¿Es capaz de mantenerse en bipedestación libre?
Si necesita silla de ruedas, ¿se desplaza de forma autónoma?
Caminar con ayuda ¿Es capaz de ir alternando el equilibrio de un pie a otro,
con ayuda del adulto, con andador, con bastones o apoyándose en el pasama-
no?
¿Es capaz de subir rampas, con bastones, con ayuda de una persona o apoyán-
dose en un pasamano?
¿Es capaz de ir alternando el equilibrio de un pie a otro, aunque no tenga el
equilibrio completo o le falte la confianza para andar con ayuda?
Nivel de En la colchoneta
autonomía en Cabeza (acostado de espaldas)
la colchoneta Observamos: giros, atención, reacciones de enderezamiento, asimetría.
y suelo ¿Es capaz de girar la cabeza hacia la izquierda, y hacia la derecha?
¿Es capaz de seguir con la vista un objeto que se hace oscilar frente a su
rostro, de lado a lado?
¿Es capaz de levantar la cabeza como si tratara de incorporarse?
En situación de reposo, ¿presenta asimetría derecha o izquierda?
Cabeza (echado sobre el abdomen)
Observamos: asimetría, actividad manual y reacciones asociadas.
¿Alcanza un estímulo frente a él?, ¿con qué mano?, ¿presenta movimientos
asociados? y ¿coordinación ojo-mano?
Miembros inferiores
Observamos: asimetría, reacciones asociadas.
En el suelo
¿Es capaz de dar volteos?
Echado sobre el abdomen, ¿es capaz de manipular objetos que están a su
alcance, ¿es capaz de llegar a objetos que no están a su alcance?
¿Es capaz de permanecer sentado sin apoyos, o con apoyo de cuña en caderas
y espalda?
¿Es capaz de manipular objetos una vez sentado?
¿Es capaz de pasar de la posición de sentado a la de echado sobre el abdomen
sin ayuda, o con pequeña ayuda?
¿Es capaz de pasar de posición de sentado a la de rodillas sin ayuda, o con
pequeña ayuda?
Control Control del movimiento de cabeza
postural ¿Es capaz de mantener la cabeza erguida sin ayuda y durante un tiempo inde-
en situación finido?
mesa-silla ¿Presenta movimientos involuntarios ante la presencia de un estímulo?
¿Es capaz de inclinar la cabeza hacia la derecha o izquierda?
¿Es capaz de seguir la cabeza hacia la derecha o izquierda?
¿Presenta simetría derecha o izquierda?
Equilibrio sentado
¿Es capaz de mantener la postura sedente sin necesidad de ayuda, con apoyo
de cambios pies en el suelo, o con fijación de pelvis?
¿Necesita una cuña incorporada a la silla para facilitar la separación de pier-
nas y/o no resbalar de la silla?
Control movimientos inferiores
Ante una actividad en situación de sentado, ¿muestra movimientos asociados
con el miembro inferior derecho o con el izquierdo?
Control movimientos miembros superiores
¿Presenta independencia segmentaria en el miembro superior derecho y en el
izquierdo?
¿Presenta movimientos asociados que le impiden examinar visualmente los
objetos que intenta coger?
¿Es capaz de dirigir sus movimientos manuales hacia un objeto al que dirige
su mirada?
¿Es capaz de efectuar presión con la mano derecha sobre un objeto colocado
en la mesa?, ¿y con la izquierda?
¿Es capaz de señalar burdamente con la mano izquierda?, y ¿con la derecha?
¿Es capaz de señalar con la mano derecha con movimientos finos?, ¿y con la
izquierda?
¿Es capaz de cerrar el puño izquierdo y el derecho?
¿Es capaz de realizar la garra con la mano derecha e izquierda?
¿Es capaz de hacer chocar el dedo pulgar con los demás de forma que pueda
coger objetos entre los dedos y manipularlos con la mano izquierda?, ¿y con
la derecha?
¿Es capaz de hacer pinza con la mano izquierda o derecha?
¿Es capaz de soltar un objeto en el momento y lugar que se le indique con la
mano derecha?, ¿y con la mano izquierda?
¿Es capaz de coordinar ambas manos?
¿El miembro derecho y/o izquierdo presenta la suficiente amplitud para acce-
der a un teclado de máquina standard?
2.6. Las necesidades educativas especiales y las adaptaciones curriculares de

los niños con deficiencias motoras
Necesidades Adaptaciones de Adaptaciones Adaptaciones

educativas centro de aula curriculares
especiales individualizadas
Movilidad/control Supresión de barre- Ubicación del aula: Selección de activi-
postural: ras arquitectónicas: – Distribución de es- dades:
– No sedestación. – Rampas. pacios (mobiliario, ¿Cómo presentarle
– Sedestación. – Elevadores. material). las actividades?
– Bipedestación. – Ascensores. – Cómo sentarlo. ¿Cómo las va a reali-
– Gateo. – Agarradores en es- – Tipo de silla/mesa. zar?
– Movimientos in- calera y pasillos. – Dónde ubicarlo (si- Determinación de
voluntarios. – Baño adaptado. tuación dentro del materiales y ayudas
– Puertas. grupo). para la realización de
Medios para cami- las actividades.
nar:
– Sillas de ruedas.
– Bastones.
– Andadores.
Manipulación: Aula de recursos con Programación donde Adaptación de ma-
– Prensión. disponibilidad para quepan todas las po- terial:
– Pinza. la realización/adap- sibles situaciones in- – Útiles de escribir.
– Señalización. tación de materiales: dividuales: – Gráficos de menú.
– Mirada. Aula de Pretecnología General y abierta a – Pasador de pági-
o de Tecnología. Ta- cualquier modifica- nas.
lleres. Profesores es- ción. – Atril.
pecializados. Potenciadora de la Ayudas técnicas:
Colaboración de pa- participación del – Adaptación con-
dres, empresas del ba- alumno. mutadores, pulsa-
rrio… Contenidos mínimos dores.
y altamente significa-
tivos.
Comunicación: Ayudas técnicas: Adaptación de ayu- Adaptación de ma-
• Expresión (valo- – Básicas no electró- das técnicas: terial:
rar la modalidad nicas. Mesa, silla, útiles, or- – Confección de
expresiva): – Electrónicas senci- denadores y comuni- menú de respues-
– Señalización. llas. cadores. tas.
– Visualización. – Facilitadoras de au- Técnicas específicas: – Preguntas que re-
– Verbalización. tonomía. En función de las tec- quiera sí o no (vi-
• Comprensión (di- – Facilitadoras de au- nologías de ayuda a sualización, seña-
ferenciar lo que es tonomía y portáti- aplicar al alumno. lización).
capaz de com- les. Personal especializa- Respetar sus emi-
prender y expre- do. siones verbales.
sar). Ayudas técnicas:
– Sistema alternati-
vo de comunica-
ción.
Motivación: Relación padres/es- Relación padres/pro- Relación padres/

– Indefensión. cuela: fesor: niño:
– Atribuciones, Integración en activi- Fluida y coordinada. Implicación.
comparaciones. dades de todo el cen- Participación en gru- Relación profesor/
– Autoestima. tro (salidas, recreos, pos naturales: niño:
comidas, etc.). Completa/parcial. Mediación
Relación niño/otros
niños:
Colaboración.
Cognición: Agrupamientos: Metodología: Modificación tem-
Sistemas de ayuda. – Niños. Específica, Individua- poral:
Áreas curriculares. – Profesores. lizada. – Poco Significati-
– Logopeda, fitotera- Temporalización: va.
peuta y cuidador. Distinta, atendiendo a – Significativa.
Organización de los su ritmo. Modificación:
servicios: Objetivos/conteni- – Eliminación.
Coordinación inter- dos: – Introducción.
profesional. Mínimos y significati- – Priorización.
vos.
3. ACTIVIDADES
1. ¿Es habitual que los niños con un déficit motor tengan asociados trastor-
nos cognitivos?
2. ¿Por qué es tan frecuente el retraso del lenguaje en los niños con paráli-
sis cerebral?
3. ¿Dónde tiene que estar localizada la lesión para que podamos afirmar
que un niño que tiene un problema motor es paralítico cerebral? ¿Se
puede curar la parálisis cerebral con un tratamiento adecuado?
4. Raúl es un niño paralítico cerebral de 2 años, y cuando está de pie, cogi-
do por el adulto por las axilas, o intentando caminar, los muslos y rodi-
llas están en extensión, el pie de puntillas y piernas entrecruzadas, en
tijera. ¿De qué tipo de parálisis se trata?
5. Pablo es un niño con parálisis cerebral que tiene movimientos incontro-
lados y continuos en cabeza, cara, músculos implicados en la fonación
¿de qué tipo de parálisis se trata?
6. ¿Qué tipo de parálisis cerebral presenta Inés, si, cuando anda y mueve
los brazos, el tronco tiene poca estabilidad, la marcha es insegura y se
cae frecuentemente, siendo la musculatura fláccida?
7. ¿Qué tipo de parálisis cerebral es más frecuente?
8. ¿Qué aspectos del lenguaje es importante evaluar en un niño paralítico

cerebral? ¿Cómo los evaluarías en el aula?
9. ¿Qué tipo de símbolos utilizarías en la confección de un tablero de co-
municación para un niño paralítico cerebral con un bajo nivel de cogni-
ción (o de muy corta edad)? ¿Qué símbolo utilizarías en un niño que
presenta muy buen nivel de comprensión, siendo adecuado a su edad?
10. ¿Qué dispositivo para la señalización utilizarías con un niño paralítico
cerebral que presenta movilidad en las manos y dedos, pero le falta un
control y coordinación en los movimientos de motricidad fina?
11. ¿De qué factores depende la utilización de uno u otro sistema de comuni-
cación no oral en el paralítico cerebral?
12. Selecciona el sistema de comunicación que utilizarías en los siguientes
casos:
a. Un niño paralítico cerebral tetrapléjico.
b. Un niño paralítico cerebral que presenta falta de coordinación en los
miembros superiores, pero tiene un cierto control en el movimiento
de las piernas y la cabeza.
Rubén es un niño de 7 años que presenta las siguientes características: inca-

pacidad para mover las piernas (va en silla de ruedas); estreñimiento e incontinen-
cia urinaria; hidrocefalia (lleva una válvula ventrículo-peritoneal); tiene proble-
mas en la percepción visual, en la motricidad fina, en la orientación espacial; y
muestra cansancio en las tareas escolares.
Cuestiones
— ¿Qué tipo de trastorno motor padece?

— ¿Qué adaptaciones tendrá que hacer el centro para atender las necesida-
des de Rubén?
— ¿Qué adaptaciones tendrá que hacer la profesora en el aula?
3.2.2. El caso de Susi
Susi es una niña de 12 años, diagnosticada de una tetraplejia espática, con

graves problemas respiratorios. A pesar de sus enormes dificultades motrices, tie-
ne un buen nivel intelectual, aunque presenta ligeras dificultades en el razona-
miento abstracto. Su lenguaje comprensivo es bueno, pero presenta enormes di-
ficultades de expresión. Su lenguaje es en ocasiones ininteligible. Aunque su ca-

pacidad de adquirir nuevos aprendizajes es bueno y se muestra siempre motivada,
su estilo de aprendizaje se ve enormemente dificultado por la lentitud con la que
trabaja debido a su falta de fuerza muscular, por la dificultad de articular fonemas,
por la gran falta de experiencias personales y menos conocimientos que los niños
de su edad. A pesar de conocer las normas básicas de la lectoescritura, la transcrip-
ción de su lenguaje oral al escrito le obliga a cometer errores, y la falta de expe-
riencias lectora provoca una incomprensión del mensaje escrito.
Cuestiones
— Características de una tetraplejia espástica.

— ¿Es conveniente utilizar en este caso algún sistema de comunicación no
vocal?
— ¿Qué papel tendrían las nuevas tecnologías en este caso?
— ¿Cómo debe ser escolarizada? ¿Qué adaptaciones curriculares tendre-
mos que llevar a cabo?
María es una niña de 5 años, con parálisis cerebral atetósica. No puede ape-
nas articular sonidos, comprende lo que se le dice, pero presenta déficits cogniti-
vos en atención, memoria y percepción.
Cuestiones
— ¿Necesita un sistema de comunicación no oral? ¿Sería aumentativo o

alternativo?
— En caso afirmativo, ¿cuál sería más adecuado?
— ¿Qué objetivos conviene priorizar? ¿Debo esperar a que María hable
para enseñarle a leer?
— ¿Qué tareas adicionales tendría María que realizar por su deficiencia?
Juan es un niño de 9 años. Sus movimientos son rígidos, su tono muscular

alto; se desplaza en silla de ruedas; puede señalizar con la mano; no sostiene la
cabeza y no controla su tronco; comprende lo que se le dice, pero tiene dificultades
muy graves para hablar (su habla es ininteligible); responde al refuerzo verbal y
necesita motivación previa para el aprendizaje.
Cuestiones
— ¿Qué adaptaciones tienen que realizarse en la escuela para poder atender

a Juan?
— ¿Qué adaptaciones se tiene que hacer en el aula para atender a Juan?
— ¿Qué adaptaciones individualizadas se deben realizar en las diferentes
áreas curriculares?
3.2.5. El caso de Katrina
Katrina va al colegio en Varsovia (Polonia). Tiene parálisis cerebral, usa

una silla de ruedas y necesita ayuda para vestirse o escribir. Cuando Katrina llega
del colegio a casa tiene muchas cosas que decir a su madre. Señala un libro que
guarda a un lado de la silla. Su madre abre el libro y se lo pone a Katrina en el
regazo. Observa a medida que Katrina empieza a señalar las imágenes de cada
página. Primero, Katrina toca la imagen de sí misma; luego la palabra No, después,
señala la imagen de algunos libros y las palabras trabajo del colegio (trabajo del
colegio, estudio o deberes) y después, la imagen de la luna y de las estrellas (no-
che). Cada una de las imágenes de Katrina tiene escrita su palabra encima, así su
madre y otros interlocutores pueden ver una imagen y una palabra cuando la miran
señalar un mensaje. Katrina sonríe. Su madre interpreta y dice el mensaje de Katri-
na: “No tienes deberes hoy”. Se ríen juntas. Katrina ha usado una herramienta para
comunicarse. Ha usado comunicación con ayuda para darle a su madre las buenas
noticias… ¡No hay deberes! (Warrick, 1998).
Cuestiones
— ¿Con qué nombre conocemos la tecnología de ayuda que utiliza?

— Actualmente ha avanzado mucho el campo de las ayudas para la comuni-
cación. Enumera y describe algunas de las que, a tu juicio, se le podrían
aplicar a Katrina.
— ¿Qué sistema/s de comunicación crees que está empleando? Razona tus
respuestas.
3.2.6. El caso de Mithu
Mithu estudió mucho para graduarse en el colegio. Le gustaban las clases,

especialmente las de informática, política india y asuntos internacionales. Estudió
en tres lenguas (hindi, inglés y bengalí). Ella respondía y hacía preguntas, y parti-
cipaba en las discusiones de clase, señalando con su licornio las letras de su alfa-
beto. Usando estos medios de comunicación, Mithu podía comentar, aprender,
estar de acuerdo y en desacuerdo en muchos temas. Se graduó con sobresaliente

(Warrick, 1998).
Cuestiones
— ¿Qué es un licornio? Busca información sobre esta tecnología de acceso

a la comunicación y descríbelo. Puedes utilizar el catálogo de ayudas
técnicas del CEAPAT.
— Además de señalar las letras del alfabeto y atendiendo al buen nivel inte-
lectual que parece poseer Mithu, ¿qué otras tecnologías podría utilizar?
Razona tu respuesta.
3.2.7. Los casos de Montse, de Lorena y de Raúl
El caso de Montse El caso de Lorena El caso de Raúl

– Niña de 11 años de edad, – Niña de 10 años de edad, – Niño de 10 años de edad,
diagnosticada de una pará- diagnosticada de una paráli- diagnosticado de parálisis
lisis cerebral atetósica. sis cerebral (tetraparesia es- cerebral (tetraparesia mix-
pástica). Nació con un em- ta), por asfixia neonatal.
barazo normal. Presenta un
tono muscular alto que le
impide la motilidad volunta-
ria de las extremidades infe-
riores y superiores.
– Utiliza una silla ortopédica – Utiliza una silla ortopédica
con soportes necesarios para con la que se consigue un
mantener el control postural. control de la cabeza y la re-
lajación necesaria de cintu-
ra pélvica y extremidades
inferiores.
– El desarrollo motor corres- – Los movimientos que reali- – Su desarrollo motor es de
ponde al de una niña de 2 za son globales y en bloque. un niño de 3 a 4 meses.
años de edad. Camina y ha- La mano se mantiene cerra- Presenta una escasa motili-
bla con dificultad; sólo da. El control cervical es de- dad voluntaria, no da vuel-
pronuncia bien unas 10 pa- ficiente, con lo que se difi- tas, no gatea, no se sienta.
labras. Manipula objetos culta la posición voluntaria – Necesita ser ayudado en to-
de forma rudimentaria, no de la cabeza. Presenta poca das las actividades de la
es capaz de hacer un encaje movilidad labial, espastici- vida diaria. Pide ir al water
de cuatro piezas. dad lingual. Permanece con el 80% de las veces.
– Las alteraciones en su apa- la boca abierta y presenta – La expresión facial es aten-
rato buco-fonoarticulato- una deficiente implantación ta y expresiva. La implan-
rio son: falta de coordina- dentaria. No controla la sali- tación dentaria es simétrica
ción de los músculos sinér- vación, la respiración es su- y alineada, cierra correcta-
gicos; movimientos fluc- perficial-bucal. Persisten los mente. La respiración es
tuantes en todo el aparato reflejos de succión, con de- bucal, abdominal y superfi-
bucofonarticulatorio por el glución atípica y una ligera cial.
cambio de su tono muscu- persistencia del reflejo de

lar; velo del paladar ligera- masticación.
mente hundido; tono de los
labios ligeramente bajo; y
la mandíbula inferior y la
lengua tienden a írsele ha-
cia el lado derecho.
– Su lenguaje comprensivo – Tiene una madurez mental – Presenta una madurez
corresponde a una niña de correspondiente a un niño mental correspondiente a
3 años y la comprensión de 4 años. El lenguaje com- un niño de 5 años. El len-
sintáctica a una de dos. prensivo y la comprensión guaje comprensivo corres-
– En lenguaje comprensivo: sintáctica también se sitúan ponde a los 6 años de edad
discrimina objetos, foto- en los 4 años. El lenguaje y la comprensión sintácti-
grafías y dibujos. Señala expresivo se caracteriza por ca, a los 4 años.
partes de la habitación, de emitir un sonido vocálico
su cuerpo y del cuerpo de para llamar la atención del
otro. Sigue órdenes sim- adulto y responder “sí”.
ples relacionadas con la
vida cotidiana.
– Lenguaje expresivo. Utili-
za unas 20 palabras. Aun-
que su articulación no es
correcta, es comprensible
en el contexto en que las
utiliza.
– Utiliza un sistema de co- – Utiliza un tablero de comu- – Se comunica mediante un
municación (SPC) con nicación (tríptico) con picto- tablero de comunicación,
ayuda. Indica los símbolos grafías lineales (SPC). Indi- con el SPC. Indica con la
por selección directa. ca los símbolos con la mira- mirada.
da.
– El programa educativo se – Dispone de 100 símbolos en – Dado el buen nivel de uso
propone mejorar el uso es- fase de expansión. Y sus espontáneo y utilización de
pontáneo del sistema de emisiones corresponden a: las diferentes funciones
comunicación, que sea ca- responder a preguntas refe- lingüísticas se ha iniciado
paz de hacer peticiones y rentes a objetos, personas o el aprendizaje de la lecto-
denominaciones. acciones presentes o ausen- escritura mediante la utili-
tes; formular preguntas muy zación de un tablero de co-
concretas, y emitir algunas municación y ordenador.
palabras.
Cuestiones
— Características de una tetraparesia espástica, de una parálisis cerebral

atetósica y una tetraparesia mixta.
— Alteraciones motrices asociadas a estos casos. Ayudas ortopédicas.
— Alteraciones lingüísticas.
— Importancia de los sistemas de comunicación y de la utilización de las

ayudas técnicas.
— Características de la intervención educativa.
3.2.8. El caso de Pilar
Eres profesor de educación especial y en tu colegio se matricula el caso

siguiente:
Pilar es alumna de primer ciclo de educación primaria. Tiene parálisis cere-
bral infantil (tetrapléjica) de tipo atetósica y con un trastorno que le incapacita
totalmente el habla. Tiene buena memoria y agudeza visual. Está muy bien adapta-
da al grupo clase y con una gran motivación hacia el aprendizaje de la lectoescritu-
ra y el cálculo.
Realiza un ACI en la que se contemplen los siguientes aspectos:
— Introducción previa con una breve explicación del medio social, econó-
mico y cultural del colegio, barrio, ciudad donde se va a desarrollar el
ACI.
— Elección de ayudas técnicas para el desplazamiento.
— Elección de sistemas de comunicación aumentativos y soportes de utili-
zación.
— Utilización de servicios complementarios de apoyo: maestros de peda-
gogía terapéutica, audición y lenguaje, fisioterapia, educador (tiempo,
sesiones y coordinación con el tutor).
— Eliminación de barreras arquitectónicas en el aula, colegio, patios.
— Elección de modelo de ACI y determinación de la selección, supresión,
adaptación, etc. de los contenidos y objetivos curriculares.
— Bibliografía utilizada.
3.3. Construcción de materiales y pasatiempos
3.3.1. Construcción de una pizarra férrica
Existen en el mercado letras, números, figuras geométricas… que pueden

utilizarse sobre pizarras magnéticas. Podemos encontrar varios modelos en el mer-
cado pero también pueden ser construidas en el propio colegio.
Necesitamos simplemente una base de hierro de un tamaño adecuado al
alumno, material adhesivo plástico para forrarlo y algún material para cubrir los
bordes para evitar daños.
Además, es conveniente contar con algún atril para colocar la pizarra en el
pupitre del alumno.
3.3.2. Construcción de un cuadro transparente para comunicación visual
En una cristalería solicitar el corte de una pieza de plástico transparente

rígido con las medidas siguientes:
50 cm.
30 cm.
40 cm.
20 cm.
De soporte podemos utilizar cualquier objeto o mecanismo que sujete de

forma efectiva el cuadro. Como ejemplo, podemos utilizar una pieza de madera de
50 cm. de largo, con una hendidura superior donde colocar el cuadro transparente.
Cuanto más ancho sea dispondrá de mejor estabilidad y además podremos utilizar-
lo para depositar y organizar los símbolos a utilizar en la comunicación.
Además, necesitaremos velcro para colocarlo tanto en los espacios a utilizar

en el cuadro como en las tarjetas de los símbolos (Bliss, SPC…), letras, palabras y
frases para la comunicación o números y símbolos de las operaciones para la en-
señanza de las matemáticas.
3.3.3. Elaborar un cuento con el sistema de comunicación SPC
A continuación presentamos el cuento de “La casita de chocolate”, elabora-

do con el sistema de comunicación SPC.
Debes de continuar el cuento, utilizando los símbolos del mismo sistema de
comunicación.
LÁMINA
SÍMBOLOS
LÁMINA
SÍMBOLOS
3.3.4. Construcción de cubiertos adaptados
Podemos adquirir cualquier tipo de cubierto adaptado para utilizarlo en la

alimentación de los discapacitados motóricos, pero también podemos hacerlos
nosotros mismos.
Necesitamos un trozo de madera de forma cilíndrica de unos 15 centímetros
de largo y 2,5 centímetros de ancho (por ejemplo el mango de una escoba). Le
haremos un corte en la parte superior y luego un agujero que traspase la pieza, a
unos 2 centímetros del borde superior. Además, cortaremos un cubierto (cuchara,
tenedor o cuchillo) por el mango; también haremos un agujero del mismo tamaño
que el anterior.
Colocaremos la pieza de cubertería en el cilindro de madera, en el corte
realizado y lo sujetaremos con un tornillo con tuerca de palomilla para apretarlo en
la posición adecuada al resto de movilidad del niño.
Podemos cubrir el cilindro de madera con un mango o empuñadura de moto-
cicleta o simplemente cubrirla con cinta adhesiva.
3.3.5. Construcción de un tablero-soporte de símbolos para la comunicación me-

diante código visual
60 cm.
1 2 3
Zona para hojas DIN A3 con

4 símbolos de comunicación 5
6 7 8
Material a utilizar
Se necesita un tablero de chapa, de aglomerado muy fino o cartón rígido,

para la base o soporte; hojas tipo DIN A3 para colocar los símbolos y formar las
diversas familias o elementos para la comunicación; fundas de plástico para pre-
servar las hojas acabadas de accidentes y suciedad; y los símbolos para la comuni-
cación en el formato acordado: Bliss, SPC, letras, números…
Proceso de construcción
— Cortaremos el tablero según las medidas más idóneas para el alumno (las
que aquí proponemos son meramente orientativas: 60x40 cm.).
— Colocaremos el código a utilizar (en el ejemplo, símbolos de color-numé-
rico de tamaño 5,2 x 5,2 cm.; también podemos utilizar símbolos alfabético-
numérico) en los vértices del tablero y centro de cada lado (establecemos un
código para señalar 8x8= 64 símbolos que podemos reducir o ampliar).
— En el espacio central del tablero pondremos unos pequeños trozos de
pasta adherente, velcro, etc. para sujetar las fundas de plástico donde
colocaremos las hojas DIN A3 con los símbolos, letras, palabras, etc.
para la comunicación.
— Decidiremos el sistema de comunicación a emplear y fotocopiaremos,
cortaremos y pegaremos los símbolos en las hojas a utilizar.
3.3.6. Sopa de letras sobre sistemas de comunicación
Resuelve correctamente la siguiente sopa de letras y encontrarás ocho nom-

bres de sistemas de comunicación.
A S P C C J B E H I K G N R I Z P T P R X
O M I P N B M E J P Z N B O V C J T L E F
T I I I J L M Y P E J S N M G K O P U B A
B O I W I I P C C J S F X O J Y M G P U R
Y R I U D S G R E I T K W R C C A H L S O
H U A I E S C P I C S Y M S O E K V H T W
D D P I A O J Q S L E U E E V C A O Q F L
B G L R L T E Y L T J W E J W W T O B E J
L H U B I L J D K Q C Z T E V V O B K D I
Y X T R P R E M A C K K O P B X N W S E K
3.3.7. Sopa de letras sobre términos del tema
Busca en la sopa de letras diez palabras relacionadas con la deficiencia

motórica.
O I X O M S H V M F I S I O T E R A P I A
C D F C J B C T A R D I E U G K T C Z V M
I Y F I V O W C D X B U S B Q Q M D T M I
X P N S Q B O M M F L S P M K B S Y T A O
A C O O X A C A Z I M X A S K E Z M Q M P
T S K T E T R A P A R E S I A Q M D G Z A
A T C E K H V L V D U L T K D H V V R U T
D H S T P L O G O P E D I A N D O T O Z I
P I C A C L T S B Y S T C L R K T R I M A
D S I T I L E I M O I L O P M J I O Y M S
3.3.8. Reconocimiento de tecnologías de ayuda a la comunicación
Escribe correctamente el nombre debajo de las tecnologías de ayuda que

presentamos en el cuadro siguiente:
3.3.9. Reconocimiento de ayudas para la autonomía personal
Escribe correctamente el nombre debajo de las ayudas técnicas para la auto-

nomía personal que presentamos en el cuadro siguiente:
3.4.1. Búsqueda y organización de información específica por Internet: “Paráli-

sis Cerebral Infantil”

pletar el tema que estamos estudiando. Escribe las palabras clave: parálisis Cere-
bral Infantil y realiza una búsqueda.
de los contenidos que ofrecen. Tras eliminar páginas repetidas, obsoletas, medio-
cres o pobres en contenidos… clasificaremos en una carpeta creada en el apartado
de “Favoritos” del navegador (con el nombre: parálisis cerebral) aquellas que nos
aporten información verdaderamente relevante para el tema planteado. Atendiendo
a la gran cantidad de información que podemos obtener podemos, a su vez, crear
diversas subcarpetas para volver a ordenar las páginas seleccionadas. Así, sobre
esta discapacidad podemos disponer, entre otras, de carpetas sobre: materiales de
apoyo, documentos curriculares, aplicaciones informáticas, actividades relaciona-
das, adaptaciones curriculares, tecnologías de ayuda, sistemas de comunicación…

3.4.2. Búsqueda de información sobre tecnologías de ayuda a través de Internet,

en el catálogo de ayudas técnicas del CEAPAT
El CEAPAT es un Centro de Servicios dedicado expresamente a potenciar

en España la autonomía personal de las personas discapacitadas, mediante el fo-
mento de la supresión de barreras arquitectónicas y urbanísticas, la potenciación
de cuantos medios técnicos faciliten su movilidad, el desarrollo de la tecnología
para las actividades de la vida diaria y la adaptación funcional de los útiles y pues-
tos de trabajo para estas personas. Entra en su página web: <http://www.
ceapat.es> y realiza las siguientes cuestiones:
— Describe sus objetivos y finalidades, anota su dirección y medios de con-

tacto y familiarízate con las diversas páginas del website.
— Entra en el “Catálogo de ayudas técnicas”.
— Busca información sobre: “Escritura, dispositivos adaptadores”.
— Estudia, reflexiona y sintetiza la información que allí se encuentra y rea-
liza un breve comentario sobre la misma.
3.4.3. Conocimiento del Grupo de Investigación “ACCESO” de la Universidad de

Valencia
Entra en la página web del Grupo de Investigación “ACCESO”: <http://

acceso.uv.es> y contesta las siguientes cuestiones:
— Refiere quiénes son, de quién dependen y dónde se encuentran.
— Describe sus líneas de trabajo, fijándote especialmente en los distintos
ámbitos de los que se ocupan: primaria, secundaria, universidad…
— Busca alguna de las aportaciones técnicas que nos ofrecen: “BA-
BASTOP: Sistema de entrenamiento para control de babeo”, SEA, SE-
MICOLE… y explica sus principales aspectos.
3.4.4. Búsqueda y organización de información específica por Internet: “Aplica-

ciones informáticas para la parálisis cerebral”

pletar el tema que estamos estudiando. Escribe las palabras clave: “aplicaciones
informáticas parálisis cerebral”.
Al obtener el resultado observarás que son un gran número de páginas en las

que ponen a nuestra disposición diversas aplicaciones que nos pueden ser útiles en
nuestro trabajo con los alumnos con necesidades educativas especiales. Debes de
revisar y seleccionar las más interesantes, en función de la calidad de los gráficos
y de los contenidos que trabajan. Tras eliminar aplicaciones que trabajen los mis-
mos aspectos y las obsoletas o desfasadas, clasificaremos los programas en fun-
ción de los contenidos a trabajar, de los distintos niveles de dificultad que puedan
tener y de las opciones de accesibilidad que dispongan.
Además, realizarás un cuadro explicativo con las distintas aplicaciones en-
contradas, realizado atendiendo a la clasificación elegida y con una breve descrip-
ción del contenido, manejo y tipos de usuarios a las que va dirigida la aplicación;
también especificaremos la URL donde se encuentra el programa y la fecha cuan-
do ha sido descargada. Por último, grabarás en un CD-ROM todos los programas
encontrados para poner a disposición de todos los alumnos de la clase el material
encontrado.
Atendiendo a las leyes contra piratería debes tener en cuenta que los progra-
mas descargados sean considerados libres o gratuitos.
3.4.5. La Sociedad Internacional de Comunicación Aumentativa y Alternativa

(ISAAC)
La Sociedad Internacional de Comunicación Aumentativa y Alternativa

(ISAAC) fue fundada en 1983. Su misión es mejorar la comunicación y la calidad
de vida de las personas con discapacidad severa de comunicación en todo el mun-
do. Cualquier persona interesada puede ser miembro de ISAAC.
Su página web es la siguiente <http://www.isaac-online.org> Entra en ella,
busca el enlace con la organización española y contesta las siguientes preguntas:
¿Qué objetivos específicos pretende ISAAC? ¿Qué grupo de nuestra Comunidad
está asociado a ISAAC?
3.5.1. Educación sexual en adolescentes con deficiencias motoras
Texto 1: Declaración en el Congreso de la UNESCO sobre Discapacidades en

1980, España
“Todos los seres humanos tienen derechos sexuales y todos deben tener acceso
al asesoramiento y a la información sexual, de modo que puedan vivir la vida sexual
que deseen”.
Texto 2: Gallardo Jáuregui, M.V. y Salvador López, M.L. (1994): Discapacidad

motórica. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga, Aljibe.
— Los niños y niñas discapacitados tienen derecho a una educación sexual

normalizada y ampliada con los detalles específicos derivados de su mi-
nusvalía.
— Son necesarios programas del abordaje de la educación sexual y las discapa-
cidades para todos los sectores implicados en este campo.
— La mejor edad para empezar a dar información sobre vida afectiva y sexual
es la escolar ya que están ansiosos por aprender, tienen buenos modelos de
acceso a la realidad y no están con las turbulencias de sentimientos y fuertes
emociones de la pubertad. Es mejor adelantarse con una buena información
para evitar una gran deformación.
— Conviene analizar individualmente o en grupo (depende del nivel de con-
fianza y cohesión), con cada uno sus dudas y potenciales problemas, para
poder ayudarles a descubrir las posibles soluciones.
— En los debates y juegos de roles que se plantean dentro de las actividades de
clase, y se tratan temas como anticoncepción, amistad, primeros contactos
sexuales…, es importante normalizar estos mismos temas con la vertiente
para las personas discapacitadas.
— A los adolescentes con discapacidad motriz es necesario aportarles informa-
ción acerca de las ayudas técnicas que existen para poder llevar en el futuro
una vida sexual activa y satisfactoria. Conseguiremos así eliminar muchos
fantasmas y ansiedades.
— En los casos cuyo origen de la discapacidad sea hereditario, es conveniente
hablar con la familia, para saber el nivel de información a la persona disca-
pacitada.
— Por último, consideramos muy importante dejarles claro a nuestros chicos y
chicas que sexualidad no es solo genitalidad ni reproducción y que la dimen-
sión de comunicación, afecto y placer es mucho más amplia.
Cuestiones
— En grupos, realizar una lectura de los dos textos, analizar el contenido de

los mismos y anotar las opiniones que merecen a los integrantes.
— Establecer un debate con el grupo clase a través de las informaciones
proporcionadas en los grupos.
— Considerar, entre otras, las siguientes cuestiones a debatir: papel de la
familia, coordinación de posturas, información e intervención con la es-
cuela y análisis del papel de educadores, maestros y psicólogos en la
institución escolar.
3.5.2. Lee atentamente el siguiente texto, escrito por una madre de una niña con
Síndrome de Rett
“Nadie me preparó para la tarde en que los profesores de la escuela del barrio me
hablaron de la posibilidad de integrarla allí al año siguiente. Mi boca se debió desen-
cajar de tanto abrirla. No podría hablar. Tartamudeé y luego me quedé pasmada, en
silencio. ¡Oh! Era cierto que su logopeda pensaba que Laura sortearía todos sus pro-
blemas con naturalidad. ¡Nunca me había quedado tan atónita! Aquella noche fue el
amanecer del milagro. A través de mis ojos empañados vi las reformas que se hacían
para renovar la rampa existente y añadir otra dentro de la escuela. Las plazas de apar-
camiento para discapacitados se pintaron con colores atrevidos y brillantes. El direc-
tor me aseguró que la ley establecía que los edificios públicos debían ser accesibles.
Había padres con minusvalías que también podían utilizar esas rampas. Aquella parte
había sido verdad. Sin embargo, yo sabía que los padres no utilizarían la elegante me-
sa ajustable, el bipedestador, los saquitos de ejercicios, ni las sillas del estadio, el or-
denador, y el panel luminosos con las imágenes que tanto le gustan a Laura. No, todas
aquellas cosas se añadieron por amor a la niña. Nunca olvidaré el primer día de escue-
la de Laura cuando cinco adultos la rodeaban como ángeles guardianes. Luego vino
la llamada del especialista en comunicación que se había enamorado de mi hija. El
maestro de educación ordinaria quería retenerla otro año porque era un valor positivo
en el aula. La maestra de música le grababa incluso a Laura canciones de las que más
parecían gustarle en clase. Laura se incorporó también al grupo de exploradoras del
vecindario, donde estaba encantada y era aceptada. Las niñas llamaban a la puerta a
jugar con ella, y había invitaciones para las fiestas de cumpleaños. Soy una mamá
afortunada. No es algo que yo dé por descontado. Una vez fui víctima de sueños que
se hicieron añicos. Ahora, estoy viviendo un milagro: ¡el milagro de la vida!”
Cuestiones
— ¿Qué es el Síndrome de Rett? ¿Se incluye dentro de la discapacidad motora,

de la discapacidad intelectual o de los trastornos graves del desarrollo?
— ¿Qué adaptaciones ha hecho esta escuela para atender a Laura?
— ¿Crees que una niña con estas características podría ser educada en un
aula ordinaria? Razona tu respuesta.
3.5.3. Lee atentamente la siguiente noticia de prensa
“Sanidad se compromete a que la niña tetrapléjica de Benicásim disponga de

un ATS en el colegio”
Sandra tendrá durante las horas que permanezca en el colegio un ATS. La pe-
queña tetrapléjica, con minusvalía del 95% de su cuerpo, precisa a un profesional
que atienda el dispositivo respiratorio que precisa. Por este motivo, no había podi-
do ser escolarizada hasta este curso.
Los padres pensaron que la niña de seis años iniciaría otro ejercicio postrada en
su cama del hospital de Castellón donde nació. La menor tiene plaza en la Pandero-
la, en Villarreal, un colegio de educación especial.
El alcalde de Benicásim, Manuel Llorca, junto a las concejalas de Sanidad, Mari
Carmen Asín, y de Educación, Rosa María Gil, se reunieron ayer con el conseller
responsable de la salud pública, Vicente Rambla. Debatieron el caso de Sandra
durante 45’. “Estamos satisfechos” dijo el primer edil.
Según, explicó Gil, el conseller se comprometió a que la niña tenga a su dispo-
sición un ATS mientras esté en el colegio. “Ahora sólo permanecerá en el centro
durante dos horas, porque se halla en periodo de adaptación. A partir del viernes,
estará en horario completo”.
Queda un último fleco por tratar, el modo de transporte de la niña desde el
hospital, en Castellón, hasta el centro educativo, en Villarreal. Así, miembros de la
Corporación y los padres de Sandra se reunirán hoy con el director general de ense-
ñanza, Josep Vicent Felip.
La madre de Sandra, Rafi Castillo, dijo días atrás no entender cómo se pretendía
que fuera ella quien transportase a su hija al colegio. ¿Quién se ocupa del respirador
mientras? ¿Quién absorbe los líquidos? Hoy tendrá la oportunidad de exponer la
situación a Felip. (Moisés Rodríguez, diario Las Provincias, 29-9-2004, 24).
Cuestiones
— ¿Por qué se ha de pedir permiso para tener una ATS en el centro escolar
donde va a ser escolarizada Sandra? ¿Qué tipo de profesionales suelen tener
los centros educativos que atienden a niños con deficiencias motoras?
— ¿Qué tipo de transporte escolar necesitan los niños con deficiencias mo-
toras?
— En las condiciones en la que se encuentra Sandra, ¿crees conveniente su
escolarización? Razona tu respuesta.
3.6.1. MEC (1996): “Necesidades educativas especiales del niño con deficiencia
motora”. Madrid. Centro de desarrollo curricular (MEC)
Cuestiones
— ¿Qué tipo de parálisis cerebral, y qué problemas de movilidad y de co-

municación presenta Robert?
— ¿Cómo se presentan y adaptan las actividades en el caso de Robert?

municación presenta Gerardo?
— ¿Cómo se presentan y adaptan las actividades en el caso de Gerardo?
municación presenta Iván?
— ¿Cómo se presentan y adaptan las actividades en el caso de Iván?
3.6.2. M.E.C. (1995): Necesidades Educativas Especiales y Atención a la Diversi-

dad. Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa y Ayudas Técni-
cas: El uso de sistemas de signos y ayudas técnicas [Vídeo 2]. Madrid,
MEC
Cuestiones
— ¿Cuál es el objetivo que debemos perseguir en los niños que necesitan

los sistemas de comunicación alternativos y ayudas técnicas al llegar a la
etapa verbal?
— En los niños que no consiguen desarrollar un lenguaje oral inteligible
necesitamos establecer un sistema alternativo de comunicación. Descri-
be, a continuación, algunos de los que podemos utilizar de aquellos que
acabas de ver en el vídeo y, además, asocia las ayudas técnicas que han
requerido en estos casos en concreto.
— ¿Los sistemas de comunicación alternativos y aumentativos sólo pueden
ser utilizados por lo niños con discapacidades motoras? Responde y ra-
zona tu respuesta.
CAPÍTULO VIII
EN NIÑOS CON DEFICIENCIA AUDITIVA
1. OBJETIVOS
— Conocer los diferentes tipos de sorderas.

— Conocer los diferentes tratamientos en el ámbito de la logopedia.
— Saber hacer adaptaciones curriculares para los niños con deficiencias
auditivas.
— Reconocer tecnologías de ayuda a la comunicación para alumnos sordos.
2. CONTENIDOS
— Tipos de deficiencia auditivas.

— Intervención clínica en deficiencia auditiva.
— Tratamiento logopédico.
2.1. Tipos de deficiencias auditivas
Etiología Hereditaria. Adquirida.

Momento en que Prelocutiva o prefási- Postlocutiva o postfá-
aparecen ca. sica.
Localización de la Conductiva. Perceptiva. Mixta.
lesión
Oídos afectados Unilateral. Bilateral.
2.2. Tipos de deficiencia auditiva en función de la pérdida auditiva
Ligera Pérdida menor a 40 decibelios.

Media Pérdida entre 40-70 decibelios.
Severa Pérdida entre 70-90 decibelios.
Profunda Pérdida mayor de 90 decibelios.
2.3. Intervención clínica en deficiencia auditiva
Farmacológica – Medicamentos curativos (sólo útil en hipoacusias de transmisión).

– Medicamentos de protección (vitamina B).
– Sintomáticos (vasodilatadores).
Quirúrgica – Intervenciones con propósito curativo (otitis medias y crónicas; y en tu-
mores de oído medio y del nervio auditivo).
– Intervenciones quirúrgicas con propósito funcional (para mejorar la au-
dición). Suponen que ya se ha planteado el tratamiento curativo (sólo útil
en algunas hipoacusias de transmisión).
Prótesis – Audioprótesis de vía aérea (de bolsillo, retroauriculares, intrauriculares e
intracanal).
– Audioprótesis de vía ósea.
– Audioprótesis de implantables en el sistema timpanosecular.
– Los equipos de frecuencia modulada (FM). Es un mecanismo auxiliar
para mejorar el rendimiento de las audioprótesis durante las clases, con-
ferencias o reuniones.
Implante coclear – Se puede aplicar tanto a sordos postlocutivos como prelocutivos. Consta
de una antena (se coloca bajo la piel) y un conjunto de electrodos que se
insertan dentro del caracol; estos electrodos emiten pequeños impulsos
eléctricos que estimulan las fibras del nervio auditivo y sustituyen a las
células sensoriales dañadas. Las fases de un implante coclear son: selec-
ción de candidatos, cirugía, programación, rehabilitación y seguimiento.
2.4. Tratamiento logopédico
Lenguaje mímico Propio de las comunidades de sordos. Tiene una estructura y reglas propias
o gestual (método (vocabulario, sintaxis y reglas gramaticales) diferentes del lenguaje oral.
gestual) Utiliza gestos que representan palabras, ideas y conceptos. No es universal.
Comunicación Es un lenguaje híbrido entre el lenguaje oral y el signado. El vocabulario se
bimodal toma del lenguaje de signos, y la sintaxis del lenguaje oral, lo que permite
(método oral la expresión simultánea de ambas modalidades. El bimodal puede tener tres
complementado modalidades: bimodal (método oral complementado): se basa en signos
o mixto) manuales con valor lingüístico; bimodal unilingüe (método mixto) simulta-
nea habla y signos manuales; y bimodal bilingüe (método mixto): alterna
habla con signos manuales.
Intervención psicoeducativa en niños con deficiencia auditiva 151
Dactilología Es un alfabeto manual utilizado para deletrear nombres propios, para los
cuales no existen signos, y para clarificar significados.
Palabra sugerida Es un sistema de apoyo a la labiolectura que elimina las confusiones orofa-
(método oral ciales y hace inteligible el discurso hablado. El método consta de diez sig-
complementado) nos que no se identifican con fonemas, pero que dan información de ellos
coordinadamente con la posición de los labios, Los fonemas confundibles
con los labios (igual visema) son complementados con figuras distintas de
la mano (distinto kinema) y viceversa. Los sonidos similares en los labios
se hacen diferentes en las manos y los sonidos similares en las manos se ven
diferentes en los labios. La unidad básica para la representación visual es la
sílaba. Se consigue al unir una consonante (figura de la mano) con la vocal
(posición de la mano en mejilla, barbilla o cuello).
Clave de Es un método estructural (tiene como objetivo la adquisición de una buena
Fitzgerald estructura gramatical del lenguaje). Consiste en una serie de símbolos rela-
(método cionados con la morfología y una serie de preguntas relacionadas con la
estructural oral) sintaxis.
Método Es un método auditivo (tiene como objetivo la rehabilitación fonética, pro-
verbotonal sódica y auditiva). El método verbotonal parte del diagnóstico del campo
(método oral óptimo de audición, realizado a través de la audiometría verbotonal, que
puro) nos permite detectar las zonas de audición patológicas a eliminar. A partir
del diagnóstico se propone una rehabilitación, cuyo objetivo es la amplia-
ción del campo óptimo de audición. Para diagnosticar y rehabilitar el cam-
po óptimo de audición se utiliza una serie de aparatos que filtran el sonido
para hacer llegar el mensaje en la frecuencia e intensidad en que el niño las
escucha mejor (SUVAG). La rehabilitación no sólo se centra en los oídos
sino en todo el cuerpo, puesto que todo él recibe y transmite estímulos
sonoros al cerebro. El método verbotonal desarrolla cuatro procedimientos
para la rehabilitación del niño sordo: tratamiento individual, ritmo corpo-
ral, ritmo musical y clase verbotonal. El tratamiento individual se inicia
haciendo una evaluación del niño sobre el nivel fonético, nivel lingüístico y
el nivel auditivo y aportando información complementaria pertinente. A
partir de esa evaluación se inicia el programa rehabilitador en sus tres as-
pectos: progresión fonética, lingüística y auditiva. El ritmo corporal parte
de la idea de que los órganos de articulatorios no son los únicos que produ-
cen el habla, sino que todo el cuerpo participa en esta función. Por ello, se
han elaborado unos movimientos globales de todo el cuerpo que tienen por
objetivo hacer vivenciar las características de los sonidos del habla trans-
mitidos por el propio movimiento del cuerpo y, de esta manera, hacer que
se produzcan espontáneamente los movimientos articulatorios. El ritmo
musical hace hincapié en las formas rítmicas como procedimiento pedagó-
gico para ayudarles a adquirir la frecuencia, el ritmo, la entonación, y la
tensión del lenguaje (elementos prosódicos). La clase verbotonal tiene
como objetivo sintetizar y estructurar todos los procedimientos verbotona-
les en intervenciones grupales, a través de la creación de situaciones activas
en las que el alumno participa, de la dramatización y del método estructuro-
global (centros de interés presentados en diapositivas con dibujos y diálo-
gos sencillos). El método verbo-tonal se está utilizando en la rehabilitación
de los niños con implante coclear.
2.5. Adaptaciones curriculares
Adaptaciones de centro Adaptaciones de aula Adaptaciones curriculares

individualizada
a) Recursos personales a) Recursos personales a) Adaptaciones curricula-
– Formación profesorado – Realizar un apoyo pedagógi- res en el qué enseñar
El equipo docente debe esco individualizado al alumno – Priorización de determina-
tar informado sobre: fun- por parte del profesor tutor. dos objetivos y contenidos
cionamiento de la audición – Facilitar la atención de los (los referidos a la capaci-
y patología; tipos de sorde- especialistas que den cober- dad comunicativa).
ra y variables que inciden tura a las necesidades del – Eliminación de objetivos y
en los alumnos sordos; alumno (profesor del aula de contenidos (con un so-
percepción del habla según educación especial, logope- porte auditivo sin po-
el tipo de sordera; conoci- da, fisioterapeuta). sibilidades de adaptar-
miento y práctica de los – Aumentar la acción tutorial los).
sistemas de comunicación sobre el alumno o alumnos – Secuenciación y tempo-
no oral; de las estrategias sordos. ralización diferente de
comunicativas de enseñan- objetivos y contenidos
za-aprendizaje; así mismo b) Materiales y recursos téc- (adaptación temporal po-
debe ser competente y es- nicos co significativa, en el
tar comprometido. – Completar las explicaciones mismo ciclo; y adapta-
– Dotación de personal es- con palabras clave, carteles, ción temporal signifi-
pecializado mapas conceptuales, etc. cativa, en otro ciclo ante-
Incorporación de profeso- – Utilizar recursos y materia- rior).
res expertos en audición y les visuales. – Elaboración de objetivos y
lenguaje. – Planificar aprendizajes por contenidos alternativos
– Funciones del equipo de observación, experimenta- (área del lenguaje). Obje-
intervención ción, salidas, visitas… tivos: percibir el habla me-
• Definir correctamente las – Dotarle de ayudas técnicas diante lectura labial, con o
funciones del equipo de in- (de amplificación de soni- sin complementos, y me-
tervención. dos: emisoras F.M, aparatos diante el aprovechamiento
• Diferenciar la tarea logo- SUVAG, audífonos) y vibra- de los restos auditivos;
pédica de la de apoyo esco- dores. adaptar y aprovechar la
lar. – Condiciones de insonoriza- prótesis (audífono o im-
ción e iluminación óptimas. plante coclear); entrenar
b) Recursos materiales (aula – Posibilidad de utilizar mate- de los restos auditivos con
de recursos para la realiza- rial didáctico adaptado. equipos individuales y co-
ción y adaptación de mate- – Adaptar textos escritos a las lectivos; controlar y corre-
riales). habilidades lingüísticas del gir la articulación; com-
– Dotación de materiales es- alumnado. prender y utilizar el voca-
pecíficos para el alumno bulario correspondiente a
sordo: c) Aspectos organizativos y su edad y curso; desarro-
a) por vía auditiva –audífo- espaciales llar la comprensión y ex-
no, equipos de reeduca- – Formar grupos flexibles, se- presión oral y escrita;
ción oral de mesa indivi- gún tipo de actividades y ni- comprender y usar la gra-
dual o colectivo–. veles, potenciando el apren- mática; mejorar el lengua-
b) acercan la señal auditiva dizaje cooperativo y la di- je pragmático; y ser un
(equipos colectivos: ubica- versificación. lector autónomo.
ción de la mesa, voz del – Organizar el mobiliario se- b) Adaptaciones curricula-

maestro y distribución en el gún la actividad a realizar: res de acceso al currículo
aula), y c) por cable o aro mesas separadas (activida- – Aspectos organizativos y
magnético (equipos indivi- des individuales), mesas espaciales
duales de FM, estimulación agrupadas (actividades en Los mismos que en las
vibrotáctil, información vi- equipo); y mesas en forma adaptaciones de aula, pero
sual, y materiales informá- de U (debates, asambleas). individualizadas.
ticos) visualizador fonético – Colocar al sordo junto con – Dotación de materiales y
IBM, Speech, Viewer). un compañero oyente; éste recursos técnicos
– Adaptación de materiales. será muy útil en los debates – Los mismos que en las
Información con apoyos y asambleas ya que indicará adaptaciones de aula, pero
visuales. al oyente cuándo tiene la pa- individualizados.
labra. – Dotación de recursos per-
c) Elementos físicos – Recordar que el sordo no sonales
– Aula de audición y lenguaje. puede atender a dos fuentes – Maestro de audición y len-
– Aula de apoyo. de información. guaje.
– Aula de recursos. – Disponer de un espacio sufi- – Maestro de educación es-
cientemente acondicionado pecial.
d) Aspectos organizativos para el trabajo individual. – Estrategias comunicativas
– Contemplar desde el pro- – Crear espacios en los que el en el aula
yecto curricular del centro profesor tutor pueda realizar – Las mismas que en las
la atención a la diversidad. un apoyo pedagógico indivi- adaptaciones de aula, pero
– Facilitar la coordinación dualizado con el alumno. individualizadas.
periódica entre el equipo – Favorecer las modificacio-
directivo y los profesiona- nes horarias y organizativas
les implicados. necesarias para facilitar la
– Contemplar la posibilidad atención de los especialistas.
de realizar diferentes tipos – Contemplar la coordinación
de agrupamientos de alum- periódica con el logopeda.
nos. – Disponibilidad por parte del
– Favorecer la interacción profesorado para introducir
entre alumnos oyentes y modificaciones organizati-
sordos. vas en el aula:
– Distribuir los cursos con- • Agrupaciones de alumnos
templando la predisposi- homogéneas o heterogéneas
ción del profesorado. para realizar una misma acti-
– Disponer de espacios para vidad con diferente grado de
la ubicación del instru- complejidad.
mental técnico necesario. • Flexibilidad en la tempora-
– Planificar jornadas de sen- lización de las tareas.
sibilización hacia los pa- • Flexibilidad en el aprove-
dres del centro. chamiento del espacio del
– Organizar un fondo de do- aula.
cumentación sobre defi- – Garantizar espacios para la
ciencias auditivas. coordinación de todas las
personas implicadas.
e) Estrategias comunicativas – Planificar la acción educati-
– Adoptar un sistema de co- va contemplando ayudas
municación que sea utili- previas, ayudas durante la
zado preferentemente con realización de la actividad o

alumnos sordos y sea pro- ayudas con posterioridad.
gresivamente conocido por
los profesores y los alum- d) Estrategias comunicativas
nos oyentes. en el aula
– Contemplar la posibilidad – Aprovechamiento de la lec-
de introducir sistemas tura labial:
complementarios de comu- – Situar al alumno de espaldas
nicación. a la fuente luminosa y la cara
del hablante iluminada.
– Estar a una distancia de 2 a 3
metros del interlocutor, de
frente y a la misma altura.
– No dar explicaciones mien-
tras se está caminando o es-
cribiendo en la pizarra.
– Vocalizar con claridad.
– No colocar objetos delante
de la cara o junto a los la-
bios.
– Prestar atención a los signos
de cansancio para organizar
las explicaciones a lo largo
del día.
– Utilizar algún sistema de co-
municación no oral, y recur-
sos expresivos y gestuales.
– Hablar con frases completas
y gramaticalmente correctas.
– Reforzar cualquier interven-
ción del sordo y prestarle
atención.
– Adaptar el léxico y utiliza-
ción de oraciones de cons-
trucción comprensiva para
el alumnado.
– Evitar actitudes de sobre-
protección.
3. ACTIVIDADES
1. ¿Qué aspectos del lenguaje son importantes evaluar en un niño deficien-

te auditivo que se encuentra integrado en tu aula? (elaborar un cuestiona-
rio de evaluación). ¿Cómo los evaluarías?
2. Destaca las diferencias fundamentales que existen entre el sistema bimo-

dal de comunicación y el lenguaje de signos (L.S.E.). ¿Cuál de ellos
consideras más adecuado para niños sordos profundos?
3. Cita algunas de las variables que dificultan la lectura labial.
4. Destaca las ventajas e inconvenientes de los siguientes métodos:
— Método oral.
— Palabra complementada.
— Sistema bimodal.
— Lengua de signos (L.S.E.).
— Comunicación total.
5. Destaca las ventajas e inconvenientes de los apoyos visuales al lenguaje
oral.
6. Para Marta, con deficiencia auditiva severa, no es totalmente imprescin-
dible la utilización de los audífonos. ¿Es cierta esta suposición?
7. Carlos, con una deficiencia auditiva perceptiva o neurosensorial, no pue-
de tener tratamiento farmacológico pero sí quirúrgico. ¿Es cierto?
8. ¿Recomendarías la utilización de métodos de comunicación gestual en
niños con sordera postlocutiva? ¿Y en los niños con sordera prelocu-
tiva?
9. Carlos es un niño de 5 años con una deficiencia auditiva profunda bilate-
ral. Una mañana, la madre le dice a la profesora que cuando observe que
le molesten los audífonos, se los quite y más tarde se los vuelva a colo-
car. ¿Es correcta esta actuación? ¿Qué le responderías a la madre?
10. ¿Qué sistema de comunicación consideras más adecuado para los alum-
nos con deficiencia auditiva profunda?
11. ¿Qué sistemas gráficos de apoyo visual conoces para utilizar correcta-
mente la estructuración de la frase? ¿Se pueden utilizan para otro tipo de
deficiencias?
12. La adquisición de la lectura en un deficiente auditivo profundo ¿debe
plantearse desde métodos globales o analíticos? ¿A qué edad?
13. Sandra es una niña con una deficiencia auditiva severa y presenta un
lenguaje oral bastante aceptable para el grado de pérdida que refleja en
su audiometría, mucho mejor que el de Marta que presenta una pérdida
auditiva de 40 db. (sordera media). ¿Es normal esta situación? ¿A qué
factores puede deberse esta diferencia?
14. El equipo de FM, ¿lo utilizarías siempre para todos los niños sordos?
¿En qué casos? ¿A qué edad?
15. Elabora las principales adaptaciones (curriculares) en función de los
componentes del currículo específicos para los alumnos con deficiencias
auditivas.
María es una niña de 9 años que presenta una sordera profunda bilateral. La
maestra le pide que describa una lámina que hay colgada en la pared de la clase.
A partir del siguiente texto escrito por María, analiza las características de
su lenguaje a nivel morfosintáctico.
Descripción de la lámina “El parque”
El pato nada. El flores es bonita. Los niños corres. La niña anda. El barco esta
detro de la largo. La rana esta encima de la pierda. El pajaros esta vuela. El arbusto
es verde. El bebe esta encima de la carrito. Los patitos esta detro de la largo. Los
niño juega pelota. El cometa esta fuera. Los niños estan el parque. El papa esta
sentado. El arboles es verde. La mama come un bocadrillo. La pelota es rojo. La
niña salta. Le niño come un helado. Los niños esta encima de la columpio. La mama
empuja un carrito. Los arboles esta muchas. El niño tien los pantalones corto. Los
niños juega. La niña un perro. El perro esta izquierda de la pelota. La mama ve voy
compra. El autobús es miediano. La pala esta dentro de la cubo. El niño coge un
cuerda. El papa lee un periforco. El pato esta dentro de el agua. Los niños corren
una calle. El niño tira agua. El niño tiene gorro, camisa, botes y pantones. La niña
saluda una niña. Las flores tiene muchas. El pato sies.
Datos personales
Rubén es un alumno de 5 años con deficiencia auditiva, integrado en un aula

ordinaria de educación infantil correspondiente a 5 años. Desde la edad de 1 año y
10 meses asiste al servicio de atención temprana de la localidad donde reside, y a
los 3 años se le escolariza en el actual centro.
Datos de la historia clínica
Nace a las 26 semanas de gestación. Presenta asfixia perinatal, anemia y crisis

de apneas. A partir de entonces no ha presentado enfermedades importantes. Su
evolución motriz es normal. Según los datos médicos, presenta una sordera profun-
da bilateral (O.I.105 db/O.D. 95 db.). No hay antecedentes de sordera en la familia.
En la exploración audiológica realizada destaca un buen nivel de colabora-
ción por parte del niño, lo cual le ha permitido realizar una audiometría convencio-
nal, no por juego. Umbrales fiables. Usa amplificación protésica bilateral con
buen resultado global.
Los datos obtenidos de las pruebas realizadas señalan un nivel intelectual

normal, adecuado a la edad cronológica.
Información escolar y familiar
La observación continua del comportamiento de Rubén desde su nacimien-

to por parte de los padres les hace sospechar de una deficiencia auditiva, que es
confirmada a los 8 meses. A los 10 meses ya lleva audífonos que, en un principio,
no aceptaba. La relación con sus compañeros es buena. Es capaz de comunicarse
con ellos, mediante gestos naturales propios (creados por él). En el colegio es
atendido por un logopeda del S.P.E. y por la profesora especialista en pedagogía
terapéutica. También asiste al Gabinete Municipal donde recibe sesiones logopé-
dicas fuera del horario escolar.
Rubén es un niño con un comportamiento difícil y sin apenas lenguaje. Se
muestra activo e inquieto, con falta de atención; no suele fijarse en los labios de la
persona que le habla, sólo quiere jugar y conseguir todo lo que quiere o le llama la
atención, con la utilización de rabietas, lloros...
Los padres son oyentes y se preocupan bastante por las situaciones comuni-
cativas del niño en casa, por su conducta inadecuada, su atención dispersa y su
lenta progresión. Se comunican con él mediante lenguaje oral, por labiolectura (la
lengua materna es el valenciano, aunque los padres le hablan en castellano). No
utilizan gestos. Rubén suele repetir lo que sus padres le dicen, pero no existe inte-
racción comunicativa, es decir, situaciones de pregunta-respuesta.
Evaluación del lenguaje
• Articulación: Pronuncia de forma correcta los sonidos vocálicos /a/ /o/ /u/, y
algunos fonemas consonánticos a nivel repetido, pero su pronunciación
empeora en su lenguaje espontáneo.
• Comprensión oral: La comprensión es muy pobre en relación al lenguaje
oral. Sólo comprende palabras trabajadas recientemente y en situación. Es
capaz de reconocer e identificar a través de lectura labial algunas palabras
sencillas (mamá, papá, casa...).
No responde a las preguntas formuladas ¿quién es?, ¿qué es?, ¿qué ha-
ce?... Presenta dificultades para comprender situaciones comunicativas (de
pregunta-respuesta) y es incapaz de seguir órdenes sencillas en lenguaje oral.
• Expresión oral: Generalmente, se comunica con los demás mediante la

utilización de gestos propios (naturales) acompañados de sonidos articu-
lados.
A nivel espontáneo, nombra y expresa palabras sencillas de forma
oral, con la utilización exclusiva de vocales, omitiendo las consonantes.
Su habla resulta ininteligible, pero, de forma repetida o dirigida, mejora.
No sigue una estructura morfosintáctica de la frase adecuada; sólo uti-
liza palabras sueltas poco comprensibles. Su lenguaje verbal expresivo es
muy pobre.
• Lenguaje escrito: No ha iniciado la lecto-escritura. Presenta dificultades
en la discriminación de fonemas y grafemas y en la asociación sonido-
grafema. No es capaz de asociar palabras sencillas a su significado.
Cuestiones
1. ¿Cómo plantearías la integración escolar de este alumno en el aula y en

el centro?
2. Indica, a tu criterio, el nivel de competencias curriculares del niño en las
diferentes áreas de aprendizaje, proponiendo, a partir de éste, las adapta-
ciones necesarias en el área del lenguaje.
2.1. Realiza un análisis de la anamnesis y de los resultados audiológicos;
a continuación describe el diagnóstico que presenta.
2.2. Analiza la historia personal del caso y responde a las siguientes pre-
guntas razonándolas:
a) ¿Cómo es la comunicación del alumno? Valora los aspectos posi-
tivos y negativos del sistema de comunicación utilizado.
b) ¿A qué crees que se debe su comportamiento y conducta en casa?
c) ¿Qué piensas sobre el tipo de atención logopédica que está reci-
biendo?
d) ¿Qué problemas crees que presentaría en el aula?
e) ¿Sería adecuada la decisión de hacerle un implante coclear?
2.3. Analiza el tipo de comunicación que se establece en la familia y en
la escuela:
a) ¿Qué método de comunicación utilizarías en el tratamiento de
este caso?
b) ¿Cómo crees que debería actuar la profesora de pedagogía tera-
péutica o la profesora de audición y lenguaje que lo atiende en
relación con: la familia, los profesores, los compañeros de la cla-
se...?
2.4. ¿Cómo plantearías la evaluación inicial? ¿Qué técnicas o estrategias
utilizarías?
2.5. ¿Cómo organizarías el programa de intervención educativa? ¿Cómo

realizarías el seguimiento y la evaluación?
2.6. ¿Cómo plantearías la coordinación entre los profesores que atien-
den a Rubén?
2.7. ¿La adquisición de la lectura debería plantearse desde métodos glo-
bales o analíticos? ¿A qué edad?
3.3. Prácticas de sistemas de comunicación
3.3.1. Dactilología. Signa tu nombre y el de tus compañeros con el método dacti-

lológico
3.3.2. Diferenciación entre método bimodal y lengua de signos
Observa las siguientes imágenes e identifica cuál corresponde al método

bimodal y cuál al lenguaje de signos.
a)
b)
María es una niña de 6 años, escolarizada en primero de primaria. Para tra-

bajar la fonética, la profesora de audición y lenguaje ha elaborado la siguiente
programación:
Contenidos Objetivos
Conceptos a) Producción de sonidos: Fonética:
– Vocales. – Generalizar la expresión de
– Oclusivas p/b/t/d/k. los sonidos que se trabajan
– Fricativas f/z/s. en el habla espontánea del
– Nasales m/n. niño.
– Laterales. – Corregir los defectos más
b) Cualidades de cada fone- frecuentes.
ma: – Expresar frases con una en-
– Tensión: tenso/relajado. tonación y ritmo adecua-
– Intensidad: fuerte/fluido. dos.
– Tiempo: largo/corto. – Interiorizar la tensión-rela-
– Espacio: central/periféri- jación en todo el cuerpo.
co. – Sistematizar.
c) Respiración: – Controlar la respiración.

– Nasal. – Percibir las articulaciones
– Bucal. entre los diferentes seg-
– Torácica y abdominal. mentos del lenguaje oral.
d) Corrección de los sonidos. – Dar valor comunicativo a
e) Producción y corrección de las propias emisiones.
frases: – Adquirir habilidad para la
– Acentuación y ritmo. lectura labial.
f) Lectura labial: – Identificar y distinguir los
– Errores fonéticos por fonemas que conlleven
confusión del punto de más confusión.
articulación: bilabiales, – Reconocer los estados de
dentales, palatales, vi- ánimo en la entonación.
brantes y velares.
– Para conseguir la emisión de
Procedimientos los sonidos del habla se par-
te de la propia emisión es-
pontánea del niño.
– Mediante la percepción cor-
poral de las cualidades de
tensión, intensidad, tiempo
y espacio, el niño irá captan-
do las características de cada
sonido.
– Con la imitación de los mo-
vimientos propios de cada
sonido y su modificación en
caso de errores, el niño con-
sigue la pronunciación co-
rrecta.
– Para dominar la lectura la-
bial desarrollará la capaci-
dad de imitación buco-fo-
noarticulatoria, la atención y
memoria y la percepción vi-
sual.
– Memorizar frases cortas ora-
les o escritas, poemas.
Cuestiones
— Esta programación de aula, ¿en qué método se basa?

— ¿Qué procedimiento de ese método está trabajando?
— Características de la rehabilitación fonética de este método.
— ¿Quién llevará a cabo esta programación?, ¿en qué aula?
3.3.4. Práctica del método bimodal
Explica a tus compañeros el siguiente texto mediante el método bimodal.

3.4. Pasatiempos
3.4.1. Análisis de la ubicación de los alumnos deficientes auditivos en el aula
A partir de los siguientes esquemas, correspondientes a la distribución de

los alumnos en el aula, indica qué ubicaciones son las más adecuadas para los
alumnos con deficiencia auditiva en el aula (círculos de color negro).
Profesor Profesor
❖
Profesor Profesor
❖ ❖
Profesor
❖
3.4.2. Reconocimiento de ayudas técnicas para la comunicación
Escribe correctamente el nombre, debajo de las ayudas técnicas que presen-

tamos en el cuadro siguiente:
3.4.3. Identificación de sistemas de comunicación
Escribe correctamente el nombre, debajo de las imágenes correspondientes

a los sistemas de comunicación que presentamos en el cuadro siguiente:
3.4.4. Conocimiento de términos relacionados con la deficiencia auditiva
Busca en la sopa de letras diez palabras que aparecen en la deficiencia auditiva.
C Z S O I U H I P O A C U S I A Z D P W Y
Q C S O R D O M U D O V F S M Y M E P J E
W O V G R Z J R A U D I F O N O S C X R U
Y F Z H C D W K S F J S W O N A M I F H A
O O V V Q W E W Z X U K L U F O M B J A X
U S T L T I R R Q V K U R K K L A E C T J
X I D G W T F R A G O U V I H J L L T R R
T S W Y E M Y G P Q T M A U D I C I O N T
T L J L D K G S T D A C T I L O L O G I A
A U D I O M E T R I A V R W D K E V U Q O
3.5.1. Búsqueda de información específica en Internet: “Implante Coclear”
Utilizando alguno de los “buscadores” más usuales (Yahoo, Google, etc.)

exploraremos Internet en busca de información significativa sobre este tema escri-
biendo las palabras clave “Implante Coclear”. Contestar las siguientes cuestiones:
1. ¿Qué es un implante coclear?
2. ¿Qué limitaciones presenta?
3. ¿A qué personas se les puede hacer un implante coclear? Criterios de
selección.
4. ¿Cómo es la intervención quirúrgica? ¿Y el post-operatorio?
5. ¿Qué consideraciones han de tener presentes los padres después de la
intervención?
6. ¿De qué fases consta la rehabilitación? Características de cada una de ellas.
7. Propuesta de actividades para llevar a cabo en cada una de las fases de
rehabilitación.
3.5.2. Búsqueda y organización de información específica en Internet: “Deficien-

cia Auditiva”

exploraremos Internet en busca de información significativa para ampliar o com-
pletar el tema que estamos estudiando. Escribe las palabras clave: deficiencia au-
ditiva y realiza la búsqueda.
Al obtener el resultado observarás que existe un gran número de páginas que
cumple el criterio exigido, por lo que deberás revisar y seleccionar las más interesan-
tes en función de la calidad de la información que aportan tanto en cuanto a su pre-
sentación como a sus contenidos. Tras eliminar páginas repetidas, obsoletas, pobres
en contenido… clasificaremos en una carpeta creada a tal efecto en el apartado de
“Favoritos” del navegador, con el nombre “deficiencia auditiva”, aquellas que nos
aporten información relevante para el tema propuesto. Atendiendo a la gran canti-
dad de información que podemos obtener crearemos diversas subcarpetas para cla-
sificar los contenidos obtenidos en función de criterios como: materiales de apoyo,
documentos curriculares, aplicaciones informáticas, actividades relacionadas con
el tema, adaptaciones curriculares, ayudas técnicas, sistemas de comunicación, etc.
de un disquete al que se habrá exportado la carpeta en cuestión.
3.5.3. Búsqueda y organización de información específica en Internet: “Aplica-

ciones Informáticas para la Deficiencia Auditiva”

pletar el tema que estamos estudiando. Escribe las palabras clave: “aplicaciones
informáticas deficiencia auditiva” y realiza la búsqueda.
Al obtener el resultado observarás que existe un gran número de páginas
que cumple el criterio exigido, por lo que deberás revisar y seleccionar las más
interesantes en función de la calidad de la información que aportan tanto en cuanto
a su presentación como a sus contenidos. Tras eliminar aplicaciones que trabajen
los mismos aspectos y las obsoletas o desfasadas, clasificaremos los programas en
función de los contenidos a trabajar y de los niveles de dificultad que puedan tener.
Además realizarás un cuadro explicativo con las distintas aplicaciones en-
contradas, atendiendo a la clasificación elegida y con una breve descripción del
contenido, manejo y tipos de usuarios a que va dirigida la aplicación; también es-
pecificaremos la URL donde se encuentra los programas y la fecha en que han sido
descargados. Por último, grabarás en un CD-ROM todos los programas encontrados
para poner a disposición de todos los alumnos de la clase el material encontrado.
Atendiendo a las leyes contra la piratería, se debe tener en cuenta que los
programas descargados sean considerados libres o gratuitos.
3.5.4. Búsqueda de información sobre Asociaciones y Organismos que centran su

actividad en el campo de la Deficiencia Auditiva

pletar el tema que estamos estudiando. Escribe las palabras clave: “Asociación
Deficiencia Auditiva” o “Asociación Sordos” y realiza la búsqueda.
Realizar un cuadro explicativo en el que figuren las diferentes asociaciones
u organismos encontrados, detallando:
— Nombre de la Asociación.
— Dirección de Internet y medios de contacto.
— Objetivos y finalidades de la misma.
— Áreas de actuación.
— Actividades realizadas.
— Servicios.
— Publicaciones.
3.5.5. Búsqueda de información sobre Tecnologías de ayuda a través de Internet,

en el catálogo de Ayudas Técnicas del CEAPAT
El CEAPAT es un Centro de Servicios dedicado expresamente a potenciar

en España la autonomía personal de las personas discapacitadas. Este Centro pone
a nuestra disposición unas herramientas de carácter informativo que nos ayudan en
nuestro trabajo de búsqueda de tecnologías de ayuda y de acceso a la comunica-
ción en nuestros alumnos con necesidades educativas especiales. En este capítulo
vamos a realizar la búsqueda y el estudio de una de ellas dedicada a las personas
con deficiencias auditivas.
Entra en su página web: http://www.ceapat.es y realiza los siguientes ejercicios:

— Entra en el “Catálogo de Ayudas Técnicas”.
— Busca información sobre: “Audífonos de bolsillo”.
3.6.1. Fr. Pedro PONCE DE LEÓN (1520-1582). “Método”, en LÓPEZ TORRI-

JO, M. (1995): Textos para una Historia de la Educación Especial. Valen-
cia, Universitat de València (pp. 145-146)
Estas letras que en esta mano están escriptas, según están en sus coyunturas, se
las escrivirá al mudo en su mano y coyunturas para que, como las escribe por orden
en la materia, también las entienda por orden en su mano y coyunturas y las tenga
muy de coro sabidas.- Y en esto se exerciten los sentidos y las potencias que asta
aquí las tiene y a tenido como de bruto por estar tan encerradas y encojidas, por no
tener puerta ni manera como husar dellas. Pues exercitándose en las letras de la
mano, diziendo o señalando por ellas a los principios cossas de comer de no muchas
letras, como pan, miel, y otras dicciones, poco a poco se le abrirán los sentidos;
pero su continuo exercicio es y a de ser escrivirlas letras y procurar que sean buenas
y limpias. Y, como digo, veniéndole las potencias o exercitando la extimativa y el
sentido común, que todas vernan a la memoria, a saber de coro la ave a b c (sic), y
después darle por materia el per signum sanctissime crucis, etc.; que siempre lo
escriva las letras juntas y las partes apartadas, con puntos en cada parte para que
sepa qué es parte o palabra.- Sabido de coro el per signum, mostrale cómo se a de
signar y santiguar por esta figura.
(Nota marginal): Mostrarle bocablos. En puertas, ventanas y escaleras, e harcas
y mesas y todas las cosas ponga sus nombres escriptos de us nombres, para que sepan
sus nopmbres y, en fin, todo por bien y mostrárselo por señales.- Adbierta el maestro
que el mudo no resuelgue por las narizes sino por la boca, corríjanles en andar
rastreando los pies, hazer al mudo que resuelgue por la boca y no por las narizes.
(Reverso: Nota marginal): Dibujará aquí una mano en que se escrivan dicciones.
(Nota marginal hacia la mitad de la página): Mano en que se escrivan conjuncio-
nes y preposiciones.
(Espacio en blanco para la mano)
Cuestiones
— Según Eguiluz-Angoitia, A. (1986): Fray Ponce de León. La nueva per-

sonalidad del sordomudo. I.P. Ponce de León, Madrid, (pp. 225-226), es
el único texto autógrafo que se conserva de Ponce de León. Después del

paso de casi quinientos años ¿qué opinión te merece el método propuesto?
3.6.2. Armada Raya, A. (2004): Sordos que no quieren oír. Integración, 30, 16-17
“Soy padre de una niña que padece hipoacusia neurosensorial bilateral profunda.
En concreto, que tiene un contacto muy precario, casi inexistente con el mundo so-
noro al que su padre, su madre y su hermano tenemos acceso sin dificultad alguna…
(…) Después de una primera toma de contacto con alguna literatura de divulga-
ción sobre el tema de la sordera, y desde que decidimos implantar a mi hija en
cuanto nos fuera posible, un interrogante ronda constantemente en mi cabeza:
¿Cuáles son las razones por las cuales algunas personas sordas no quieren oír?
Y lo planteo desde la doble significación que pueda conllevar dicho interrogante:
en primer lugar, el más literal de los dos, en referencia a un numeroso grupo dentro
de la comunidad de personas sordas que han nacido con ésta dificultad y se niegan
a aceptar las mejoras que la ciencia pone a su alcance para minimizar los efectos de
la discapacidad que padecen… (…) Así rechazarían una explicación “medicalizada”
de la sordera y basarían su defensa de tal condición desde una supuesta identidad de
los sordos y su derecho a vivirla con orgullo, igualando tal identidad a otras de ca-
rácter colectivo como el derecho de ser blanco o negro, homosexual o heterosexual,
hombre o mujer, en definitiva, sordo u oyente. Se trata de otra manera de comunicar-
se. La postura más rígida al respecto rechaza incluso la aplicación de equipamiento
auditivo para amplificar los sonidos que la persona pueda captar a partir de sus restos
auditivos. Y no hablemos de la intervención más reciente de implante coclear…
(…) ¿No oír sólo priva del lenguaje oral? ¿Qué sucede entonces con la capaci-
dad de poder disfrutar de una pieza musical? ¿Escuchar los sonidos ambientales o
los sonidos de la Naturaleza no aportan una información valiosa que aumenta la
calidad de vida de las personas?
Si los padres luchamos para que nuestros hijos no padezcan bronquitis, cáncer u
obesidad o disminuir los efectos indeseables de dichas patologías una vez aparecen,
¿no es lícito intentar disminuir al máximo los efectos negativos de una deficiencia
sensorial mediante, por ejemplo, un implante coclear o la aplicación de prótesis au-
ditivas, siendo perfectamente conscientes y asumiendo que la sordera no se cura pero
que las personas implantadas pueden tener acceso a otra manera diferente de oír?...
El segundo sentido de mi interrogante tiene que ver con la posición dogmática ex-
trema y defendida, en ocasiones de manera verbalmente violenta, por un colectivo de
personas de la comunidad sorda que ataca con argumentos que pueden llegar a ser
muy agresivos en sus planteamientos y hasta moralmente reprobables a personas que
se someten a un implante coclear o los padres de los niños que deciden por éstos…
(…) Los no partidarios del implante coclear podrían alegar que detrás de una
actitud caracterizada por la lucha por contrarrestar los efectos de un diagnóstico de
hipoacusia aprovechándose de los descubrimientos y avances de la ciencia y la

medicina en este campo se esconde realmente un proceso psíquico defensivo de
negación de la problemática y sus consecuencias. (…) Si en la mayoría de los casos
no aceptamos resignadamente la convivencia con los efectos negativos que produ-
cen patologías como el cáncer, la miopía, el dolor físico o la anorexia y no ponemos
todos los medios terapéuticos que estén a nuestro alcance para paliar tales situacio-
nes anómalas por las que puede atravesar un ser humano y sus familiares, ¿no tene-
mos derecho a intentar lo mismo con la hipoacusia profunda?
Cuestiones
— Analiza el contenido del texto y realiza una valoración personal sobre las
posturas adoptadas por cada uno de los colectivos implicados.
— Establecer un debate con el grupo clase acerca de las ideas expresadas en
el texto.
3.7.1. “Asesoramiento a familias de niños y niñas sordos”, Ministerio de Educa-

ción y Ciencia
Cuestiones
— ¿En qué se diferencia la comunicación auditiva y la comunicación vi-

sual?
— ¿Qué estrategias de comunicación visual conoces?
— ¿Cuántos modos de llamar la atención hay?
— ¿En qué consiste la atención dividida? ¿Cuál es el procedimiento más
adecuado a seguir?
— ¿A qué se debe que los padres oyentes de niños sordos controlan más la
comunicación y son más directivos? ¿Dónde se encuentran los proble-
mas o dificultades?
3.7.2. “Integración del niño con deficiencias auditivas en un centro ordinario”,

elaborado por ARANSGUI
Cuestiones
— ¿Cuál es el objetivo de la dramatización en el método verbotonal? ¿A

qué procedimiento se aplica?
— ¿Cómo se trabaja el ritmo corporal, el ritmo musical y el tratamiento

individual?
— ¿A qué modelo organizativo pertenece este vídeo: servicios escalonados
o apoyos al sistema educativo? ¿A qué periodo: integración escolar o
escuela inclusiva?
— ¿Qué adaptaciones ha realizado el centro para atender a los alumnos con
deficiencia auditiva?
— ¿Cómo se integran los niños en las aulas ordinarias?, ¿en que áreas y en
qué curso?
— Aparte de la rehabilitación lingüística del niño con deficiencia auditiva,
¿qué otros servicios recibe: intervención directa (dentro o fuera de la
clase), indirecta…?
— ¿Qué problemas tiene el aprendizaje de una segunda lengua en el niño
con deficiencia auditiva?
— ¿Cómo se trabaja la sensibilización de los compañeros?
CAPÍTULO IX
EN NIÑOS CON DEFICIENCIAS VISUALES
1. OBJETIVOS
— Conocer y distinguir diferentes tipos de deficiencias visuales.

— Conocer los programas específicos para niños con deficiencias visuales.
— Conocer los materiales tiflotécnicos.
— Conocer el Braille.
— Conocer y realizar adaptaciones curriculares para el niño con deficiencia
visual.
2. CONTENIDOS
— Concepto.
— Tratamiento pedagógico del niño con restos visuales (entrenamiento de
restos visuales y la lecto-escritura).
— Tratamiento educativo específico del niño ciego: lecto-escritura en Brai-
lle, programas de movilidad y adiestramiento de la vida diaria.
2.1. Concepto de ceguera
En España se considera a una persona ciega cuando posee, en ambos ojos, al

menos una de las siguientes condiciones visuales: una agudeza visual igual o infe-
rior a 0’1 (1/10 en la escala de Wecker) obtenida con la mayor corrección óptica
posible, o un campo visual reducido a 10º o menos.
Agudeza visual Campo visual Otras

(visión lejos/cerca) (visión central/ periférica) alteraciones visuales
– Habilidad para discriminar – Amplitud de los ángulos de – Alteraciones en la motrici-
formas o detalles de los ob- visión: 90º parte externa del dad de los ojos.
jetos a una determinada ojo; 60º parte interna o na- – Estrabismo.
distancia. Se mide en la es- sal; 50º parte superior; y 70º – Nistagmo.
cala de Wecker. en la inferior. – Fotofobia.
– Trastorno en la visión de
colores.
– Trastornos refractarios
(miopía, astigmatismo e hi-
permetropía).
2.2. Clasificación de la deficiencia visual
Ciegos Ambliopes
a. Ciegos totales. Sólo perciben la luz. a. Baja visión. Ven objetos a pocos centíme-
b. Ciegos parciales. Perciben la luz, bultos y tros.
color. b. Limitados visuales. Necesitan ayudas ópti-
cas y una presentación e iluminación ade-
cuada de los estímulos visuales.
2.3. Programas específicos para niños con deficiencias visuales
Entrenamiento a. Programas de estimulación visual (ciegos y ciegos parciales). Las acti-

de los restos vidades que se realizan son: distinguir si la luz está apagada o encendi-
visuales da, seguir objetos en movimiento, y alcanzar objetos.
aprovechables b. Programas de entrenamiento de la eficiencia visual (baja visión). Las
actividades que se realizan son: diferenciar características generales y
detalles de los objetos, símbolos y dibujos; y reconocer patrones vi-
suales.
c. Modificación del ambiente para un mayor aprovechamiento de los
restos visuales (limitados visuales). Las actividades que se realizan
son: entrenamiento en ayudas ópticas (anteojos, lentes, prismas, lu-
pas, telescopios, telemicroscopio, microscopios, telelupa...); y modi-
ficaciones en las características del estímulo (cómo situarse ante él,
cómo aprovechar la iluminación y evitar reflejos, cómo producir un
mayor contraste, y cuánto tiempo debe dedicar a la exploración
visual).
Programas de a. Programas de orientación.
movilidad y La orientación del niño ciego puede ser: estática (el sujeto per-
orientación manece quieto con relación al espacio que le rodea), y dinámica (la
Intervención psicoeducativa en niños con deficiencias visuales 177
información la recibe al desplazarse en su entorno. El proceso de

orientación se realiza gracias a la información recibida que le llega del
oído (detección de un obstáculo, localizar un sonido, localizar la dis-
tancia e intensidad, identificar la sombra de un sonido, identificar di-
ferentes modalidades de sonido y detectar huecos en las paredes); del
tacto (localizar puntos de referencia en el espacio para conocer las
características del suelo y recibir a través de la piel información sobre
los cambios de temperatura); del olfato (es poco fiable); sentido pro-
pioceptivo (información sobre las posturas del aparato locomotor); y
del equilibrio (le permite deambular rítmicamente y mantenerse en lí-
nea recta).
b. Programas de movilidad. La movilidad va a depender:
– Del sistema empleado (brazos, guía vidente, bastón y perro guía).
– Del medio donde va a producirse la movilidad (espacios cerrados o
abiertos).
Programas de – Vestirse, saber elegir ropa, el aseo personal, la alimentación, el uso de
adiestramiento electrodomésticos, el manejo del dinero y la utilización de los servicios
de la vida diaria públicos.
Lectoescritura – Candidatos a lectoescritura en tinta: utilizan la visión para completar ta-
en tinta reas a corta distancia, están motivados para utilizar la visión, tienen un
resto visual estable, el campo visual se mantiene intacto, y no tienen dis-
capacidades asociadas que le impidan la exploración visual.
Para la lectura a vista se pueden utilizar: textos ampliados, ayudas
ópticas: lentes, lupas...
Lectoescritura El Braille es un método de lecto-escritura táctil ideado por Louis Brai-
en Braille lle (1808-1852). Es una modificación del sistema Barbier: redujo el tamaño
de la celdilla y el número de puntos, que pasaron de 12 a 6. Está formado
por la combinación de 6 puntos en relieve, situados en una matriz de 3x2.
El número posible de combinaciones es 63. Se utiliza para el alfabeto, las
notas musicales y las notaciones científicas.
Alumnos con restos visuales candidatos a lectoescritura en Braille:
aquéllos que prefieren explorar tactilmente; usan el tacto con eficacia; tie-
nen un resto visual inestable con pronóstico pesimista; tienen el campo
visual reducido; y no padecen discapacidades adicionales que le impidan la
exploración táctil.
Para la preparación de la lectoescritura se pueden realizar las si-
guientes actividades: examen de volúmenes y superficies, y gimnasia
Braille.
Los errores más usuales son: rotación de figuras, omisión y añadido
de puntos, cambio de letras o sílabas y confusión fonológica o semán-
tica.
Las fases en la lectura en Braille son: exploración táctil de puntos;
relacionar los puntos con los nombres de las letras; e identificación de
cada palabra sin necesidad de hacer una codificación fonológica de la
misma.
2.4. Adaptaciones curriculares para el alumno con deficiencia visual
Adaptaciones de centro Adaptaciones de de aula Adaptaciones curriculares

individualizadas
a) Seguir los principios de a) Aspectos organizativos y 1. Adaptaciones de acceso
inclusión por parte de la espaciales: al currículo
comunidad educativa. – La organización de los ele- a) Aspectos organizativos y
b) Elementos físicos: mentos materiales y espacia- espaciales:
– Eliminación de barreras ar- les debe ser fija y estable. – La ubicación del alumno
quitectónicas para facilitar – El puesto escolar debe ser en el aula debe hacerse se-
la orientación y movilidad. amplio y espacioso para dar gún criterios de accesibili-
– La organización de los ele- cabida a los materiales di- dad (si el alumno es ciego)
mentos espaciales debe ser dácticos. o de adecuación sensorial
fija y estable. – Eliminación de obstáculos (si tiene resto visual apro-
– Hay que cambiar las textu- en aula. vechable).
ras de algunos tramos de b) Materiales y recursos téc- b) Materiales y recursos téc-
los pasillos, de manera que nicos: nicos:
el alumno pueda reconocer – Los mismos que en las adap- – Los mismos que en las
las puertas de la escuela y taciones de centro, pero adaptaciones de centro,
la entrada a las clases y de- adaptados a las aulas que pero adaptados a las aulas
pendencias. atienden a alumnos con defi- que atienden a alumnos
– Debe ser instruido por un ciencia visual. con deficiencia visual.
personal especializado en c) Estrategias comunicativas: c) Estrategias comuni-
el conocimiento de las zo- – Hay que hablar con naturali- cativas. Las mismas que
nas y espacios escolares, a dad; no hay que obviar pala- en las adaptaciones de
fin de favorecer los despla- bras como “mirad”, “ved”... aula, pero individualiza-
zamientos. ya que forma parte del voca- das.
c) Elementos organizativos: bulario habitual. 2. Adaptaciones curriculares
– Flexibilizar la organiza- – Cuando se habla con un en el qué enseñar
ción espacial. alumno invidente hay que a) Introducir objetivos y
– Disponer de aulas de apo- hacerlo de frente y mirándo- contenidos alternativos o
yo y de recursos. le a la cara. complementarios:
– Adecuar la ratio profesor/ – Cuando hay varias personas, – Aprendizaje del código
alumno. y se dirija a una persona con Braille; aprendizaje de
– Coordinar la actuación de deficiencia visual, hay que habilidades/estrategias de
todos los profesionales im- especificar que se está ha- orientación y movilidad;
plicados. blando con ella. Si no está adiestramiento en el mane-
d) Recursos personales: familiarizado con su voz, es jo de ayudas ópticas.
– Profesor especialista de la conveniente que la identifi- b) Priorizar objetivos y con-
ONCE. que para que sepa sin lugar a tenidos:
– Profesores de educación dudas a quién se dirige. – Desarrollar los restos
especial. – En situaciones de grupo, no visuales; estimular la
e) Recursos materiales: utilice a otra persona para co- percepción multisensorial;
– Lenguaje: libros en Brai- municarse con la persona in- implementar programas de
lle, libros táctiles, libros vidente; hágalo usted mismo. habilidades sociales; de-
parlantes, ordenadores – Los apoyos visuales han de sarrollar la seguridad
adaptados (teclados Braille acompañarse de una descrip- emocional y la indepen-
o programas que convier- ción verbal del contenido. dencia.
ten el teclado estándar en – Cuando se hacen explicacio- c) Eliminar objetivos y con-

Braille, sistemas de acceso nes en la pizarra, es impres- tenidos:
a pantallas), impresoras en cindible verbalizar todo lo – Aquéllos con un soporte
Braille, telelupa, optacón, que se escribe o representa. visual sin posibilidades de
diccionarios electrónicos, – Si se pasan diapositivas o ví- adaptar o modificar.
máquina Perkins... deos, es conveniente pro- d) Modificar la temporali-
– Matemáticas: caja aritmé- porcionar al alumno ciego zación:
tica, cubaritmo, ábaco, cal- un guión escrito en Braille o – En la ejecución de tareas y
culadoras parlantes... ampliación de caracteres, se- exámenes.
– Ciencias Naturales: ma- gún el caso.
quetas, objetos reales y ba- – Las fotocopias y material de
rómetros, termómetros, estudio han de tener tinta de
balanzas, probetas y relo- calidad, para que los alum-
jes adaptados. nos con restos visuales pue-
– Geografía, Historia del dan visualizarlos más fácil-
Arte: mapas en relieves, mente.
maquetas, ilustraciones en – Es conveniente conocer las
relieve. ayudas técnicas para poder-
– Dibujo: tablero de dibujo, las utilizar con los alumnos.
equipo de dibujo en líneas – Hay que prestar atención a
de relieve (Sewell)... los verbalismos y evitar que
el alumno haga aprendizajes
mecánicos y repetitivos.
3. ACTIVIDADES
3.1. Cuestiones prácticas
3.1.1. Conocimiento práctico del mundo real donde debe desenvolverse una per-
sona ciega
Experimentar vibraciones (Nielsen, 1987)
La persona sordo-ciega debe ser estimulada a reproducir vibraciones en lu-

gar de esperar pasivamente que éstas surjan cuando los otros caminan o utilizan
distintos elementos. Esto le proporcionará información para comprender la rela-
ción entre objeto y vibraciones y le ayudará a entender que puede producir ciertas
vibraciones mientras que otras son provocadas del exterior.
Para reforzar la experiencia de las vibraciones se utiliza una plataforma de
resonancia. Ésta se hace con madera balsa (madera liviana y esponjosa) de 4 mm.
de espesor enmarcada en un bastidor de madera de 2 x 2 cm. Si se emplea para
colocarla en el suelo, de tal manera que el alumno se puede sentar o acostar, debe
ser de 1,50 x 1,50 m.; si se la coloca sobre la mesa, de 50 cm. x 50 cm. La platafor-
ma de resonancia refuerza cualquier sonido y, por lo tanto, las vibraciones de tal

manera que el alumno las percibe mejor cuando golpea un objeto sobre ésta.
Gracias a esta plataforma, la persona sordo-ciega, con ayuda, empezará a
comparar distintas experiencias táctiles y vibratorias y combinará en variadas for-
mas sus actividades. Si se le ofrece un ambiente con elementos de diferentes cua-
lidades, aprenderá sobre lo que es cualidad. Si se le entregan varios elementos
iguales aprenderá, sobre cantidad. Si se le permite que repita una actividad en los
momentos que él elija, aprenderá algo referente al tiempo.
Gradualmente realizará algunas actividades siguiendo ciertos esquemas y
aprenderá la posición correcta de los objetos. En otras palabras, comprenderá lo
que son ciertas relaciones espaciales que lo motivarán para moverse.
Actividad: el juego y los juguetes (Nielsen, 1987)
Se proporciona al niño ciego juguetes “pedagógicos” y objetos que común-

mente se emplean en las tareas diarias, como: platos, tazas, cucharas, tenedores,
trozos de pan, papas, vegetales, frutas, agua, jabón, trapos, llaves, monedas… Con
estos objetos, el niño puede: recogerlos y dejarlos caer, manipularlos con la boca,
golpear, explorar los detalles táctiles, hacer diferentes sonidos, comparar cualida-
des táctiles y auditivas, combinarlos y experimentar con cantidades y con formas.
Gracias a estos juegos, el niño experimenta lo que “está mal”. Quizá me-
diante un entrenamiento programado aprende sólo “lo que está bien”, pero saber lo
que está “equivocado” refuerza lo que es correcto.
Cuestiones
— Intenta jugar tú ahora; cierra los ojos y coge objetos que utilizamos en
nuestra vida. Comprobarás que se “ven” y se “utilizan” de una manera
diferente.
— Coge monedas e intenta dar el cambio adecuado.
— Prueba ahora con los billetes.
Actividad: servir una bebida
Un alumno, con los ojos vendados, entrará en una habitación donde encima
de una mesa estará depositada una jarra y un vaso (ambos de plástico) en una
bandeja. Buscará los objetos, cogerá la bandeja y la trasladará a otra habitación sin
que se le caiga y sin derramar el agua. La depositará en otra mesa, llenará el vaso
de agua y se lo ofrecerá a su compañero.
En todo momento del ejercicio otro compañero ejercerá de “lazarillo” para
evitar golpes o accidentes procurando no controlar excesivamente al alumno que
realiza la actividad.
Actividad: atarse los zapatos
Antes de comenzar a aprender a atarse los zapatos, se deben dar al niño

distintos materiales con cordones –poner un cordón alrededor de un palito, dejar
que lo ponga y lo saque varias veces para que descubra cómo se hace mejor la
tarea, darle paquetes con cordones con nudos flojos para que los ajuste, enseñar a
tejer usando los dedos y cómo enrollar un cordón–. Se puede sugerir al alumno que
ate las manos del maestro lo que le dará la oportunidad de saber cómo atar el
cordón correctamente pues en esta situación no hay peligro que el maestro guíe las
manos del alumno. Después de haber jugado con cordones resulta mucho más fácil
atarse los zapatos.
Cuestiones
— Desátate los zapatos y vuelve a atarlos con los ojos cerrados.

— Átale los zapatos a tu compañero con los ojos cerrados.
— ¿Has intentado pasar alguna vez un hilo por el ojo de una aguja con los
ojos cerrados?
El alfabeto Braille
Cuestiones
— Traduce el siguiente texto.
La escritura de letras
Cuestiones
— Es otro de los sistemas de comunicación que se pueden emplear. Comu-

nícate con tu compañero de mesa escribiendo en su palma de la mano.
Dile cómo te llamas, dónde vives, qué es lo que te gusta…
3.2.1. El caso de Marta
Marta es una niña ciega parcial, de 10 años de edad, que por cambio de
residencia familiar ha cambiado de escuela. Siempre ha asistido a un centro ordi-
nario. En su nueva escuela y en su aula no han tenido nunca niños ciegos. La
profesora del aula pretende desarrollar un programa para que los compañeros se-
pan cómo actuar con Marta ¿Cuál sería la actuación correcta en las siguientes
situaciones?
(Puedes consultar la siguiente página Web sobre un curso básico de au-
toaprendizaje de comunicación con personas con ceguera y deficiencia visual):
<http://www.once.es/home.cfm?id=189&nivel=3&orden=4>
Cuestiones
— Marta sale del colegio y tiene que cruzar la calle. ¿Cómo la puedes
ayudar?
a) Tómala del brazo sin avisar y empújala si fuera necesario.
b) Ofrécele el brazo y camina delante con naturalidad.
— En el patio del colegio están de obras y hay un enorme socavón. ¿Cómo
puedes ayudarla?
a) Avísala a distancia, gritando si fuera necesario.
b) Ofrécele tu brazo y camina delante.
— En el aula ha caído un libro en el suelo, Marta va a pasar en ese momen-
to ¿Cómo debes actuar?
a) Deja que tropiece; eso sí, ayúdala después.
b) Avísala sin divagar, ni entrar en detalles innecesarios.
— Un compañero tiene que decirle a Marta que su madre la espera a la
salida de la escuela. ¿Cómo debes decírselo?
a) Levantando la voz para que te oiga.
b) Con un tono normal.
— Marta ha ido por primera vez al aula de audiovisuales y tiene que sen-
tarse en su pupitre. ¿Cómo la puedes ayudar?
a) Bastará con que se ponga en contacto con su asiento.
b) Oblígala a sentarse, empujándola si fuera necesario.
— Marta está paseando por el patio. ¿Qué debes hacer?
a) Seguirla sin decirle nada para no ponerla nerviosa.
b) No seguirla, aunque sea con buena intención.
— Es la primera vez que hablas con Marta. ¿Qué debes hacer?
a) Dirigirme a su acompañante; será más fácil.
b) Hablarle directamente, prescindiendo del intermediario.
— Marta va con una amiga ciega y te la ha presentado. ¿Qué debes hacer?
a) Estrecharle la mano.
b) Esperar que ella te haga un gesto.
— Marta está en el gimnasio y yo entro en él. ¿Qué debo hacer?
a) No presentarme; ella intuirá que he entrado.
b) Anunciarme y despedirme expresamente.
— Un compañero de la ONCE de Marta lleva un perro guía. ¿Qué debes

hacer?
a) No distraigas al perro.
b) Puedes jugar con el perro.
3.2.2. El caso de Vanesa
Vanesa es una niña de tres años de edad. Al nacer presenta una cardiomiopa-
tía y una disminución de la eficiencia visual por trastorno de visión cromática de
etiología congénita. Padece fotofobia y tiene problemas en la visión de colores: ve
mejor cuando la información se presenta en negro sobre blanco, y percibe mejor el
color rojo y el amarillo frente a otros colores. Se encuentra en una fase de desarro-
llo prelingüístico, siendo mejor el lenguaje comprensivo que el expresivo. Repite
patrones fonológicos con imperfecciones articulatorias; dice palabras funcionales,
frases de dos o tres elementos y comienza a realizar frases interrogativas. Su desa-
rrollo personal y social se encuentra limitado por su déficit visual y sobreprotec-
ción familiar. No se encuentra segura en espacios que no conoce y con adultos no
conocidos. Utiliza el llanto como forma de protesta y reclamo del adulto conocido.
Utiliza un mutismo selectivo en contextos no habituales. Existe un fuerte apego
materno. No controla esfínteres, ni diurnos, ni nocturnos. Depende del adulto para
alimentarse y colabora en el vestido. Tiene miedos nocturnos. El dictamen de es-
colarización propone que se le escolarice en un centro ordinario en el nivel de
educación infantil.
Cuestiones
— ¿Qué tipo de adaptación curricular es el adecuado para esta niña?

— ¿Se deben priorizar algunos objetivos y contenidos?
— ¿Qué estrategias metodológicas debes utilizarse?
— ¿Qué recursos personales y materiales son necesarios?
Juan es un niño de 5 años que tiene que empezar el aprendizaje de la lec-

toescritura. Es un niño con restos visuales: puede ver objetos y detalles de los
objetos a poca distancia.
Cuestiones
— ¿Qué criterios deberías utilizar para decidir si aprende lectura en tinta o

en Braille?
— Si la decisión es lectura en tinta, ¿qué ayudas ópticas necesitaría y qué

tipo de material didáctico?
— Si la decisión es lectura Braille, ¿por qué actividades deberíamos comen-
zar?, ¿qué recursos se necesitarían?
— Este tipo de aprendizaje, ¿se puede realizar en el aula ordinaria?, ¿qué
profesor lo debería planificar y llevar a cabo?
— ¿Qué adaptaciones de aula podría hacer el profesor del aula ordinaria
para favorecer la lectoescritura?
3.2.4. El caso de Enrique
Enrique es un alumno deficiente visual de 11 años de edad que tiene un

campo visual muy reducido y suele identificar los objetos por el tacto. Enrique
suele ir por la calle acompañado de su hermano pequeño de 9 años que es vidente
y sólo quiere utilizar el bastón o tener un perro para poder desplazarse por la calle
con mayor seguridad sin depender de nadie.
Cuestiones
— ¿Qué sistema de lectura sería más conveniente para él, el Braille o la

lectura en tinta?; y ante cualquier duda, ¿cuál de los dos sistemas deberá
aprender?
— ¿En qué fase del aprendizaje de la lectura crees que se encontraría Enri-
que?, ¿por qué se caracteriza esta fase?
— ¿Se puede considerar a su hermano como un guía-vidente?, ¿qué caracte-
rísticas deberá tener el guía-vidente?
— ¿Son aconsejables los sistemas de desplazamiento que quiere conseguir
Enrique?
— ¿En qué áreas del currículo un niño ciego presentará menos dificulta-
des?, ¿y en cuáles presentará más dificultades?
3.2.5. El caso de Pablo
Pablo es un niño ciego parcial, de 12 años de edad, que cursa 6º de primaria.

Es un niño inteligente y activo y un lector de Braille competente.
Cuestiones
— ¿Qué recursos materiales necesita para seguir las diferentes áreas de co-
nocimiento de ese curso?
— ¿Qué adaptaciones necesita en el área de educación física?
3.3. Tecnologías de ayuda, técnicas de entrenamiento y pasatiempos
3.3.1. Escribe correctamente el nombre, debajo de los siguientes materiales tiflo-

técnicos
3.3.2. Escribe, debajo de las siguientes actividades, qué sentidos y percepciones

estimulan (Corbacho, Oliva, Rodríguez, 1994)
Material: Bolsas de agua de Material: Campanas. Material: Productos alimen-

distinto calor y distinto tama- ticios: frutas.
ño. Actividades:
– Reconocimiento táctil del Actividades:
Actividades: instrumento. – Reconocimiento de cada
– Ordenar de mayor a menor – Descripción del instrumen- fruta.
calor y viceversa. to. – Reconocimiento por el ol-
– Ordenar de mayor a menor – Hacer sonar distintas cam- fato al menos de naranjas y
tamaño y viceversa. panas para apreciar los soni- limones.
– Indicar las bolsas más o dos. – Pelar una naranja y limón y
menos pesadas. – Localizar el lugar de donde desgajarla.
– Buscar un objeto de peso proviene el sonido. – Cortar naranjas y limones
y/o tamaño similar. – Tocar la campana cerca de en dos.
– Pesar las bolsas para deter- un oído y después del otro. – Preparar zumos de frutas.
minar el peso de cada una. – Caminar hacia el sonido. – Saborear los zumos.
– Colocar las bolsas sobre – Caminar al ritmo que mar-
las distintas partes del can las campanas.
cuerpo del niño. – Repetir sencillas series rít-
micas.
Material: Flores naturales. Material: Piezas de madera de Material: Papeles diversos

distintos tamaños y formas. (periódico, seda, charol).
Actividades:
– Oler flores. Actividades: Actividades:
– Tocar cada flor oliéndola y – Ensartar piezas de madera Con trozos de papel tamaño
diciendo su nombre. iguales en una varilla. folio o similar:
– Formar pares de flores se- – Ensartar piezas de madera – Hacer diversas dobleces
gún el nombre verbalmen- distintas en una varilla. como el niño quiera.
te indicado. – Ensartar piezas de madera – Hacer dobleces para con-
– Formar parejas de flores distintas en una varilla se- feccionar un abanico.
según olores. gún el orden verbalmente in- – Rasgar papeles con las ma-
dicado. nos.
– Construir torres de diversas – Oímos el sonido de cada
formas con las piezas de ma- papel que se rompe.
dera.
3.3.3. Distinguir diferentes tipos de técnicas de entrenamiento. Escribe, debajo de

cada técnica, para qué se utiliza y su nombre
– Presentación de una serie – Seguimiento de líneas traza- – Utilización de puntos de

de palabras en columna su- das con puntos braille (rec- referencia.
ficientemente separadas, tas, curvas, quebradas, si- – Utilización de puntos de
que habrán de ser enfoca- nuosas...). información.
das moviendo adecuada- – Reconocimiento de puntos – Protección personal alta y
mente la cabeza. de distinta longitud y direc- baja.
– Presentación de una serie ción. – Seguimiento al tacto.
de textos que se dividen en – Discriminación de posicio- – Localización de objetos
grupos de palabras. Cada nes de los puntos. caídos.
grupo abarca el campo de – Ejercitación en el paso de – Orientación y familiariza-
fijación. Deberán ser enfo- las páginas, con manos y de- ción en interiores.
cados moviendo adecuada- dos apropiados.
mente la cabeza. – Ejercicios sobre la regleta
amarilla.
– Juegos con la huevera.
– Localización de asientos. – Actividades de coordinación – Identificación de la ropa.

– Alineamiento con la mesa. dígito-manual: encajar blo- – Colocación correcta de la
– Localización de los útiles. ques, ensartar piezas en ta- ropa.
– Orientación en la mesa. bleros, encajar formas, en- – Tipos de abroches.
– Utilización de cuchara. sartar bolas, introducir obje- – Identificación del calzado.
– Utilización del tenedor. tos en recipientes, picar so- – Colocación correcta.
– Utilización del cuchillo. bre papel, y modelar plastili- – Abrochado del calzado.
na.
– Punteado de diferentes for-
mas y dimensiones
3.3.4. Resuelve correctamente la siguiente sopa de letras y encontrarás diez tér-

minos relacionados con la deficiencia visual
X Q N I V F Q C L E L L I A R B S J F A E
C E K P I V Z A U Y Y O N M S H P B T W G
E X U X E B B T H J A I S B Z C M L J O Q
G L A U C O M A X N H O A L B I N I S M O
U T Z J U T W R D F G Q A I P Q N N B G F
E W H K K Q Y A K B E C N O C W G D G A W
R T G L P G B T I V W U P P T W Y I O T P
A H W N W U Q A H K Q N T I T L W S C S G
C Y R O E N S S N L D L H A D C A M A I A
E T B A K K V X E S T R A B I S M O B N B
3.3.5. Lee atentamente el siguiente cuento táctil para niños ciegos
Mi paseo por 1) Cubierta del título:

el jardín – Texto en Braille: Mi paseo por el jardín.
– Material táctil: Pegados en el centro de la cubierta, varios guijarros del
camino sobre el que anduve.
2) Página 1:
– Texto en Braille: Fui a dar un paseo por el jardín. Encontré una corteza de
árbol.
– Material táctil: Pegado en el centro de la página, una pieza grande de
corteza de árbol.
3) Página 2:
– Texto en Braille: Levanté tres hojas: una grande, una mediana y una pe-
queña.
– Material táctil: Pegadas en el centro de la página: tres hojas de tamaño
diferente, en orden descendente.
4) Página 3:
– Texto en Braille: Acaricié un pequeño conejo.
– Material táctil: Pegado en el centro de la página, un conejo pequeño de
peluche dentro de una bolsa de plástico.
5) Página 4:
– Texto en Braille: Cogí una flor.
– Material táctil: Pegada en el centro de la página, una flor.
Cuestiones
— Siguiendo el ejemplo anterior, confecciona un texto táctil.

3.4. Búsqueda de información en Internet y comentarios de páginas web
3.4.1. Búsqueda y organización de información en Internet: Deficiencia visual

pletar el tema que estamos estudiando. Escribe las palabras clave: “deficiencia
visual” y realiza una búsqueda.
santes en función de la calidad que ofrezcan tanto en cuanto a su presentación
como de los contenidos que ofrecen. Tras eliminar páginas repetidas, obsoletas,
apartado de “Favoritos” del navegador (con el nombre: deficiencia visual) aque-
llas que nos aporten información verdaderamente relevante para el tema plantea-
do. Atendiendo a la gran cantidad de información que podemos obtener podemos,
a su vez, crear diversas subcarpetas para volver a ordenar las páginas selecciona-
das. Así, sobre esta discapacidad podemos disponer, entre otras, de carpetas sobre:
materiales de apoyo, documentos curriculares, aplicaciones informáticas, activi-
dades relacionadas, adaptaciones curriculares, tiflotecnología…
3.4.2. Visita y comenta la siguiente página web
<http://www.nicolas.brb.es/ventana.htm>
Cuestiones
— ¿Qué información ofrece en el apartado de cómo vemos?

— ¿Qué información ofrece en el apartado de juegos?
— ¿Qué información ofrece en el menú?
— ¿En qué apartado te da información sobre cómo utilizar la página?
— ¿Qué utilidad didáctica tiene esta página Web?
— ¿Cómo la incorporarías en una adaptación curricular de aula?
Comenta los “Diez momentos ojo”. Clips sobre Nicolás
Después de observar los diez clips de consejos y recomendaciones para el

tratamiento de las personas con discapacidad visual, contesta o realiza un comen-
tario a las siguientes cuestiones:
— En el trato con los ciegos no debemos utilizar palabras relacionadas con
la vista.
— Debido a la ausencia de visión, los ciegos desarrollan mejor la capacidad
auditiva y son mejores músicos.
— ¿Cómo puede utilizar un ordenador un ciego?
— Explica cómo debemos dejar las puertas en una casa en la que va a venir
de visita un ciego.
— Cuando veamos a un ciego debemos de ayudarle inmediatamente.
— ¿Cuáles son los objetos más peligrosos para un ciego?
— Siempre debemos indicarle con un tono de voz elevado la situación de
los objetos, mediante palabras como “ahí”, “allí”, “encima”, “al lado”…
— Los perros guía son los mejores amigos de la persona ciega. Cuando veas
alguno por la calle dale un caramelo, ¡se lo merece!
— ¿Cómo puede “ver” una película un ciego?
3.4.3. Visita y comenta la siguiente página web
<http://www.once.es>
La ONCE es una corporación sin ánimo de lucro con la misión de mejorar la

calidad de vida de los ciegos y deficientes visuales de toda España.
Cuestiones
— Entra en la sección de servicios sociales y organiza la información in-

cluida en este apartado referente a: ceguera y deficiencia visual, autono-
mía personal, Braille, tiflotecnología, educación, formación de profesio-
nales externos.
3.4.4. Visita la siguiente página web
<www.fundaciononce.es>
Cuestiones
— ¿Qué es la Fundación Once? Describe su origen, objetivos y líneas de

actuación.
— Enumera y describe brevemente las publicaciones que ponen gratuita-
mente a nuestra disposición.
— Describe el apartado de proyectos y realiza un comentario sobre el alcan-
ce social de los mismos.
3.4.5. Búsqueda de información sobre Tecnologías de Ayuda para ciegos a través

de Internet en el catálogo de Ayudas Técnicas del CEAPAT
Con anterioridad hemos conocido el CEAPAT como el Centro de Servicios

dedicado expresamente a potenciar en España la autonomía personal de las perso-
nas discapacitadas.
Entra en su página web: <http://www.ceapat.es>
Cuestiones
— Entra en el “Catálogo de Ayudas Técnicas”.

— Busca información sobre: “Braille, máquinas de escribir”.
3.5 Comentario de textos
3.5.1. En LÓPEZ TORRIJO, M. (1995): Origen de la Organización Nacional de

Ciegos, en Textos para una Historia de la Educación Especial. Valencia,
Universitat de Valencia, 138-144
Al contrario que los sordomudos y los ciegos, los “inválidos” no tenían una
identidad social definida; sus empresarios institucionales aparecieron tardíamente y
tampoco contaban con organizaciones de interés.
El primer interrogante, entonces, se reduce a la pregunta de por qué los ciegos y
no los sordomudos consiguieron un privilegio especial del Estado, cuando ambos
grupos contaban con empresarios institucionales desde principios y mediados del
siglo XIX que contribuyeron a definir su identidad social. Brevemente, la respuesta
es que, al contrario que los sordomudos, los ciegos tenían más recursos para organi-
zarse y, a la vez, más incentivos para hacerlo. Así, como resultado de esta ventaja
relativa, mientras que había multitud de organizaciones de ciegos, es difícil encon-
trar organizaciones de (o para) sordomudos.
Respecto a los recursos organizativos, en primer lugar, los ciegos tenían una
larga y rica tradición asociativa, sólo interrumpida (o muy posiblemente sólo su-
mergida) durante el intervalo del primer liberalismo, intolerante con las organiza-
ciones que median entre el individuo y el Estado. A finales del siglo XIX y princi-
pios del XX, pudieron los ciegos, además de hacer uso de ese repertorio de tradicio-
nes asociativas, enriqueciendo con la incorporación de una élite relativamente letra-
da, que poseía el lenguaje apropiado para acomodar y sintonizar sus demandas con
los discursos políticos de la época.
En segundo lugar, y más importante, los ciegos disponían de un recurso organi-
zativo fundamental del que carecían los sordomudos: la palabra que, además de
hacer posible la comunicación fluida entre los potenciales asociados, permitía la
interpretación directa a las autoridades, sin necesidad de intermediarios de la voz.
Respecto a los incentivos, al contrario que los sordomudos, el rango de activida-
des y oficios que podía ejercer un ciego era mucho menor, con lo que, una vez
dedicado a la mendicidad, podía encontrar en la organización ciertos incentivos
selectivos (como seguro de lluvia, o seguro de enfermedad) de los que carecía fuera
de ella.
Como consecuencia de esta ventaja relativa en recursos e incentivos, los ciegos,

al contrario que los sordomudos, consiguieron crear y mantener un sistema plural
de representación de interés capaz d experimentar con estrategias diversas. Con la
adopción de la estrategia del cupón de La Hispalense, este sistema plural fue dando
paso a otro monopolista, que permitió a los ciegos solicitar a los decisores políticos
del Nuevo estado que aceptaran su solución al problema de los ciegos (GARCÍA
SOTO, R. La Organización Nacional de Ciegos. Un estudio institucional. Tesis
Doctoral, Universidad Autónoma de Madrid).
Cuestiones
— Realiza un comentario sobre el origen de la ONCE y el desarrollo actual

de la organización.
— Considera los argumentos anteriores expuestos en el texto y anota tu
opinión sobre la influencia de otras organizaciones de discapacitados en
las instituciones oficiales.
3.5.2. Declamación de los derechos de las personas con discapacidad sensorial

(Asamblea General de Naciones Unidas, 1979)
Art. 1.- Toda persona sorda y ciega ha de tener la posibilidad de disfrutar de los
derechos universales que se garantizan a todos los seres humanos en la Declaración
Universal de Derechos Humanos y los derechos que se reconocen a todas las perso-
nas impedidas en la Declaración de los Derechos de los Impedidos.
Art. 2.- Toda persona sorda y ciega tiene derecho a esperar que todos los gobier-
nos, los administradores, el personal de enseñanza y readaptación y el público en
general reconozcan y respeten su capacidad y sus aspiraciones de llevar una vida
normal en el seno de la comunidad y su aptitud para hacerlo.
Art. 3.- Toda persona sorda y ciega tiene derecho a recibir la mejor atención y
asistencia médica posible para la recuperación de la vista y el oído, así como los
servicios necesarios para utilizar la capacidad visual y auditiva que aún tenga, in-
cluso la provisión de los instrumentos ópticos y auditivos auxiliares más eficaces, el
tratamiento foniátrico, cuando proceda, y otras formas de readaptación encamina-
das a asegurarle el máximo de independencia.
Art. 4.- Toda persona sorda y ciega tiene derecho a gozar de la seguridad econó-
mica que le garantice un nivel de vida satisfactorio y a conseguir trabajo adecuado
a su capacidad y sus aptitudes o a dedicarse a otras tareas útiles, para las que se
facilitarán la educación y la capacitación necesarias.
Art. 5.- Toda persona sorda y ciega tendrá derecho a llevar una vida indepen-
diente como miembro integrado de la familia y de la comunidad, incluso el derecho
a vivir por su cuenta o a casarse y fundar una familia. Cuando una persona sorda y
ciega viva en el seno de una familia, las autoridades competentes prestarán el mayor
apoyo posible a toda la unidad familiar. Si se considera aconsejable la atención
institucional, el medio y las condiciones en que ésta se preste se asemejarán lo más
posible a los de la vida normal.
Art. 6.- Toda persona sorda y ciega tendrá derecho a los servicios gratuitos de un
intérprete por cuyo intermedio pueda expresarse en forma efectiva para mantener el
contacto con los demás y con el ambiente que le rodea.
Art. 7.- Toda persona sorda y ciega tendrá derecho a recibir noticias de actuali-
dad, información y material de lectura y educativo a través de medios y formas que
pueda captar. Se suministrarán los elementos técnicos que puedan resultar útiles
para este fin y se alentará la investigación en esta esfera.
Art. 8.- Toda persona sorda y ciega tendrá derecho a dedicarse en su tiempo
libre a actividades recreativas, que se pondrán a su alcance, así como el derecho y la
oportunidad de organizar sus propios clubes o asociaciones para su perfecciona-
miento personal y el mejoramiento de su situación social.
Art. 9.- Toda persona sorda y ciega tendrá derecho a que se le consulte sobre
todas las cuestiones que le interesen directamente y a contar con asesoramiento y
protección jurídicos contra la limitación indebida de sus derechos con motivo de
sus impedimentos.
Cuestiones
— ¿Crees realmente que las personas ciegas y sordas ejercen todos sus de-
rechos? Realiza un comentario sobre el alcance de la Declaración en la
sociedad actual.
CAPÍTULO X
EN NIÑOS CON ENFERMEDADES CRÓNICAS
1. OBJETIVOS
— Conocer las enfermedades crónicas más usuales de la infancia.

— Saber adaptar el centro escolar a las necesidades derivadas de la asisten-
cia sanitaria.
— Desarrollar estrategias para trabajar el impacto emocional que produce
la enfermedad en el niño.
— Realizar adaptaciones curriculares.
— Desarrollar un programa para preparar a los compañeros de clase para el
regreso del niño enfermo a la escuela.
— Desarrollar actividades de colaboración con todos los servicios educati-
vos (atención domiciliaria, unidad pedagógica en hospitales y centro es-
colar de referencia).
2. CONTENIDOS
— Necesidades relacionadas con la asistencia sanitaria.

— Necesidades relacionadas con el impacto emocional de la enfermedad.
— Necesidades educativas especiales relacionadas con las secuelas de la
enfermedad.
— Adaptaciones curriculares y servicios educativos para atender las nece-
sidades educativas especiales derivadas de la enfermedad crónica.
2.1. Descripción de enfermedades crónicas en la infancia (Grau, 2004)
Asma Descripción. Enfermedad de los pulmones caracterizada por brotes epi-

sódicos de respiración sibilante y dificultosa, y tos. Los ataques de asma
están producidos normalmente por alergenos (polen, ciertos alimentos, ani-
males domésticos), sustancias irritantes (humo del tabaco, contaminación
ambiental), ejercicio físico y tensión nerviosa.
Tratamiento. Consiste en la evitación de los desencadenantes, medica-
ción antiinflamatoria, e inmunoterapia en niños que no evolucionan bien
con el tratamiento antiinflamatorio. Estas acciones se completan con un
programa educativo para padres e hijos y medidas de control ambiental.
Cáncer Descripción. Bajo esta denominación se agrupan diferentes procesos
clínicos, con un comportamiento absolutamente diferente, que tienen
como característica común el que son debidos a un crecimiento incontrola-
do de las células. Las células cancerosas poseen la propiedad de invadir y
destruir progresivamente los órganos y tejidos vecinos, así como de espar-
cirse arrastradas por la sangre o corriente linfática y anidar en lugares leja-
nos al foco de origen (metástasis). En la infancia, los cánceres más fre-
cuentes son: leucemias (sangre), linfomas (sistema linfático), tumores ce-
rebrales (sistema nervioso central), neuroblastoma (sistema nervioso autó-
nomo), tumor de Wilms (riñón), rabdomiosarcoma (músculos), y osteosar-
comas (huesos).
Tratamientos. Son largos, agresivos, costosos, desfigurativos, e impli-
can la acción coordinada de la cirugía, radioterapia y quimioterapia. Sus
objetivos son: extirpar el tumor (cirugía), impedir la reproducción de las
células cancerígenas (quimioterapia), reducir el tamaño del tumor antes de
su extirpación (radioterapia), y eliminar los restos tumorales después de la
intervención quirúrgica (radioterapia). La cirugía puede ser mutilante, al
ocasionar amputaciones de órganos y miembros. La radioterapia puede
producir problemas en la piel, estomatitis, alopecia, náuseas, vómitos, ano-
rexia, cefalea, diarrea, somnolencia y fiebre; y la quimioterapia: anemia,
leucopenia, trombopenia, estomatitis, anorexia, vómitos, náuseas y caída
del cabello.
Cardiopatías Descripción. Anormalidad en la estructura y/o funcionamiento del co-
congénitas razón en el recién nacido, producida durante la gestación. En general, co-
rresponden a malformaciones del corazón resultantes de un desarrollo em-
brionario alterado. Cerca de la mitad de los niños con cardiopatías congéni-
tas van a ser sintomáticos durante el primer año de vida y la mayor parte de
ellos va a requerir de un procedimiento quirúrgico corrector o paliativo
durante este periodo.
Tratamiento. Consiste en la prevención de las infecciones respiratorias,
en proporcionar una alimentación más concentrada para disminuir el aporte
de líquidos y aumentar las calorías, diuréticos, corrección mediante catete-
rismo, o tratamiento quirúrgico.
Dermatitis Descripción. Enfermedad de la piel, de tipo alérgico. Los síntomas son:
atópica eczema (enrojecimiento y aparición de pequeñas vesículas), prurito (pe-
queñas elevaciones rojizas con vesículas en el centro), picor y, debido al
Intervención psicoeducativa en niños con enfermedades crónicas 199
rascado, erosiones y liquenificación (áreas de piel dura y seca que se van

pigmentando, con aspecto de suciedad). El 60% de los afectados manifiesta
los síntomas en el primer año y el 90% antes de los 5 años.
Tratamiento. Consiste en la prevención y cumplimento riguroso de los
regímenes de baño y en la administración de corticoides y antihistamínicos.
Asimismo, se debe controlar el malestar físico, las lesiones desfigurantes y
las consecuencias emocionales que puedan derivarse.
Diabetes Descripción. Es una enfermedad en la que se produce una mala utiliza-
ción de los azúcares (hidratos de carbono) como consecuencia de una falta
de insulina, hormona fabricada por el páncreas, que es necesaria para nor-
malizar el nivel de azúcar (glucosa) en la sangre.
Tratamiento. Consiste en aportación de insulina vía subcutánea, y una
dieta adaptada al peso, talla, edad, y actividad física; asimismo, se completa
con autocontrol o control domiciliario mediante glucemias capilares, glu-
cosa en orina y cetonuria. Es muy importante el desarrollo de programas
educativos para la familia y el niño.
Diarrea crónica Descripción. Consiste en el incremento agudo o crónico de las deposicio-
del lactante y del nes y en una disminución de la consistencia. Es crónica cuando no responde
niño pequeño al tratamiento y persiste en el niño. Puede ser debida a un defecto congénito
o adquirido de carácter permanente (fibrosis quística y enfermedad celíaca)
y a procesos secundarios de carácter transitorio (síndrome postgastroenteri-
tis, intolerancia a proteínas, y mala absorción secundaria de azúcares).
Tratamiento. Consiste en: dietas que excluyen los alimentos a los que
son intolerantes, evitar la deshidratación, y medicamentos contra las infec-
ciones.
Distrofia Descripción. Es el nombre que se da a un grupo de enfermedades que,
muscular en la mayoría de los casos, están genéticamente determinadas. Estas enfer-
medades causan un daño gradual en la musculatura que provoca pérdida de
fuerza y deformaciones.
Tratamiento. El fisioterapéutico tiene como objetivo mejorar, prevenir
y corregir las contracturas musculares, el uso efectivo de la fuerza muscular
que le quede al niño y favorecer actividades funcionales como estar de pie
o andar. Cuando el niño empieza a tener dificultades para andar se pueden
beneficiar de la cirugía y de algún aparato (alargamiento de los músculos
retraídos, colocación de férulas de plástico y transplante de músculos). Al-
gunos niños pueden presentar problemas cardíacos y respiratorios. Se suele
favorecer la respiración mejorando la postura, con ejercicios de respiración
diafragmática, con aparatos y con drenaje postural.
Epilepsia Descripción. Afección crónica, de etiología diversa, que se caracteriza
por crisis recurrentes que producen perturbaciones en los movimientos,
sensaciones, conducta y conciencia, ocasionadas por una actividad eléctri-
ca anormal del cerebro. No se conocen exactamente las causas (congénitas,
degenerativas, vasculares, traumáticas, tumorales, etc), pero se cree que
una persona la sufre cuando una zona del cerebro se torna eléctricamente
inestable.
Tratamiento. Consiste en medicamentos anticonvulsivos. Las tomas
deben ser periódicas, sin saltarse ninguna para mantener los niveles efecti-
vos en sangre. Estos medicamentos pueden producir somnolencia, déficit

de atención-concentración, dificultades en el aprendizaje, excitabilidad,
irritabilidad, depresión, hiperactividad, cambio de personalidad e inquie-
tud en el sueño.
Espina bífida Descripción. Es una malformación congénita de las vértebras que con-
tienen la médula espinal, que se manifiesta en una falta de cierre o fusión de
uno o varios arcos vertebrales posteriores, con o sin protusión meníngea
medular, y que produce un desarrollo anormal de una porción de la médula
y de los nervios que controlan los músculos y de las sensaciones de la parte
inferior del cuerpo.
Tratamiento. Consiste en paliar la debilidad muscular favoreciendo el
que el niño pueda desplazarse; en corregir las alteraciones ortopédicas; en
mejorar los problemas urológicos y la incontinencia fecal; y la implanta-
ción de una válvula de derivación ventrículo peritoneal (shunt) para elimi-
nar la hidrocefalia.
Fibrosis quística Descripción. Enfermedad hereditaria que se caracteriza por un desequi-
librio en el transporte de cloro en las membranas celulares, provocando una
viscosidad anormal de las segregaciones de las glándulas endocrinas que
puede bloquear los pulmones y determinadas partes del sistema digestivo.
Tratamiento. Consiste en fármacos para erradicar las infecciones pul-
monares (en casos graves, transplantes); evitar la desnutrición y retraso en
el crecimiento, por un funcionamiento insuficiente del páncreas que oca-
siona una digestión inadecuada y mala absorción de sustancias nutritivas; y
rehabilitación fisioterapéutica.
Grandes Descripción. Niños con menos de 1.500 gr. al nacer. Pueden presentar
prematuros desnutrición e hipocrecimiento, anemia, patología respiratoria crónica o agu-
da, alteraciones motoras, visuales, auditivas y de la conducta, dificultades de
aprendizaje, deformidades craneofaciales y alteraciones neurológicas.
Tratamiento. Se encamina a la prevención y tratamiento de todos los
problemas anteriores.
Hemofilia Descripción. Enfermedad hereditaria ligada al cromosoma X (las muje-
res la transmiten y los hombres la padecen), en que la sangre no se coagula
con la rapidez necesaria. Hay varios tipos de hemofilia según el factor defi-
citario.
Tratamiento. Consiste en la administración del factor deficitario, por
vía intravenosa, con el fin de alcanzar los niveles necesarios para una per-
fecta coagulación de la sangre. Entre las consecuencias más graves de la
hemofilia destacan las hemorragias internas.
Lesiones de Descripción. Están provocadas por accidentes de tráfico o caídas, y se
médula espinal describen por medio de letras y números que indican la localización de la
lesión (C5-6, lesión en la quinta y sexta vértebra cervical). Estas lesiones
producen parálisis e insensibilidad por debajo del nivel en el que ocurren y
mientras más alto se produzca y más afecten a la médula, mayor es la lesión
producida.
Tratamiento. Los niños con lesiones de la médula espinal pueden tener
paraplejia y problemas respiratorios y de control de la micción y excreción.
Los programas de rehabilitación suelen ser fisioterapia, utilización de apa-

ratos adaptados a la movilidad, vida independiente y apoyo psicológico.
Lesiones Descripción. La causa más común de traumatismos craneales son los
traumáticas del accidentes de tráfico (coche, moto y bicicleta), caídas, saltos, heridas y
cerebro malos tratos. Los traumatismos craneales severos ocasionan coma, en el
que el individuo permanece durante un tiempo sin que los estímulos le pue-
dan despertar. Los síntomas pueden ser pasajeros o permanentes, y pueden
tener trastornos cognitivos, de lenguaje, de memoria, de la percepción, mo-
trices y emocionales (agresividad o apatía); asimismo, pueden sufrir ata-
ques de epilepsia, cefalea y fatiga crónica, y tienen problemas de aprendiza-
je, de conducta y de adaptación social.
Tratamiento. Programas de rehabilitación neuropsicológica, fármacos
anticonvulsivos y fisioterapia.
Neurofibro- Descripción. Grupo de afecciones genéticas derivadas de un mal desa-
matosis rrollo de la parte del embrión que origina el sistema nervioso y la piel,
aunque en la mitad de los casos se produce por mutación espontánea. La
enfermedad se puede limitar a manifestaciones cutáneas o neurológicas.
Tratamiento. Va encaminado a la eliminación de las manchas cutáneas
y de las manifestaciones neurológicas (tumores del sistema nervioso).
Osteogénesis Descripción. Enfermedad hereditaria en la que el sistema óseo no se
imperfecta desarrolla normalmente y que afecta a los huesos produciendo fragilidad y
roturas. Estos niños suelen desplazarse en silla de ruedas, aunque pueden
andar trechos cortos con ayuda de abrazaderas, muletas y andadores. Son
niños frágiles que necesitan protección y que permanecen largos periodos
hospitalizados para someterse a intervenciones quirúrgicas.
Tratamiento. Es fisioterapéutico y quirúrgico.
Síndrome de Descripción. Enfermedad provocada por el virus de la inmunodeficien-
inmunodeficiencia cia humana (VIH): las personas afectadas no pueden resistir ni combatir las
adquirida (SIDA) infecciones a causa de la destrucción de su sistema inmunológico. El SIDA
se contrae cuando un portador transmite el virus a otra persona a través del
contacto sexual o de la sangre. La transmisión vertical madre-hijo se puede
producir a tres niveles: prenatal (atravesando las paredes de la placenta),
perinatal (secreciones vaginales o sangre de la madre, durante las contrac-
ciones uterinas del parto), y postnatal (leche materna).
Tratamiento. Consiste en la combinación de fármacos antirretrovirales;
administración de vacunas; y en la prevención y tratamiento de infecciones
bacterianas graves y recurrentes, de la neumonía, y de la transmisión verti-
cal de la enfermedad (madre-hijo).
Síndrome Descripción. Pérdida de proteínas a través de la orina por un daño pro-
nefrótico ducido en el riñón. Falla la primera parte de la nefrona (célula del riñón que
limpia la sangre de sustancias en exceso o de deshecho): el glomérulo (pro-
cesos de filtración). En la primera infancia, el síndrome nefrótico puede
ser: congénito, de lesiones mínimas (buen pronóstico), e hilianosis focal o
segmentaria (puede necesitar diálisis o transplante).
Tratamiento. Las formas congénitas requieren únicamente tratamiento
sintomático, pues no resultan efectivos ni los corticoides, ni los inmuno-
depresores. En el síndrome nefrótico de lesiones mínimas el tratamiento

consiste en administración de corticoides, restricción de sal y de líquidos.
La dieta debe ser normal (evitar tanto el exceso como la restricción de pro-
teínas). Cuando la enfermedad no puede controlarse por corticoides (corti-
corresistencia) se recurre a fármacos más agresivos, los inmunodepresores,
cuyos efectos secundarios son la susceptibilidad a infecciones y el creci-
miento del vello en otras partes del cuerpo. Cuando los corticoides son
efectivos, pero su retirada supone una recaída (corticodependencia), se
emplearán corticoides durante años a dosis bajas (los efectos secundarios
son: detención del crecimiento, obesidad, osteoporosis y cataratas). Cuan-
do falla el riñón se recurre a la diálisis o al transplante renal.
Trastornos Descripción. Llamamos trastornos alimentarios a enfermedades (buli-
alimentarios mia y anorexia) que tienen en común el que los pacientes quieren adelgazar.
Para ello desarrollan una serie de comportamientos dirigidos a conseguir o
mantener lo que el individuo (por lo general de sexo femenino) considera
como peso aceptable, siguiendo unas dietas totalmente irracionales y sin
poder evitar un angustioso miedo a engordar, produciéndose, además, una
distorsión de la imagen corporal.
Tratamiento. Está encaminado a paliar todas las secuelas producidas
por la desnutrición y dar apoyo psicológico.
2.2. Medidas a adoptar por la escuela ante las distintas enfermedades cróni-
cas (Grau, 2004)
Asma Es imprescindible que se sigan unas normas de higiene ambiental: evi-

tar ambientes contaminados, cargados de humo y de tabaco; evitar sprays y
olores fuertes; no usar productos en aerosol; ventilar la escuela tras los
periodos de vacaciones; utilizar aspiradora o paño húmedo para la limpieza
de suelos y paredes; no barrer en presencia de los niños; fregado de suelo
diario; no usar cortinas, ni alfombras, ni moquetas; y evitar almacenamien-
to de peluches, libros y materiales que acumulen polvo.
Cáncer El profesor debe conocer el ritmo de asistencia del niño al hospital:
frecuencia de visitas, periodos de hospitalización y su duración, teniendo
en cuenta los posibles cambios que afectan a su integración social, como
alteraciones en su imagen corporal (amputaciones, pérdida de la agudeza
visual, sordera, pérdida del globo ocular y del pelo), alteraciones en el ca-
rácter, pérdida del apetito, náuseas y vómitos, propensión a las infecciones,
peligro de hemorragias internas por los golpes, anemia, fatiga, y secuelas
neurológicas en niños con tumores cerebrales y leucemias. Cuando hay se-
cuelas neurológicas (tumores cerebrales y leucemias con tratamiento profi-
láctico del sistema nervioso central), la escuela debe desarrollar programas
de actuación específicos para subsanar las dificultades de aprendizaje aso-
ciadas a estas secuelas. Cuando hay secuelas ortopédicas (tumores de hue-
sos) es importante eliminar las barreras arquitectónicas y utilizar, en su
caso, los servicios de rehabilitación fisioterapéutica.
Cardiopatías Hay que restringirles el ejercicio físico de competición. El maestro

congénitas debe conocer el tratamiento diario y la situación basal del niño (cianosis,
polipnea, etc.).
Dermatitis El maestro debe controlar el régimen de baño y la medicación (corticoi-
atópica des y antihistamínicos). Asimismo, debe evitar los factores de riesgo que
provoquen malestar físico, lesiones desfigurantes y las consecuencias emo-
cionales que puedan derivarse.
Diabetes Mellitus El maestro tiene que suministrarle el tratamiento diario, cuidar la dieta,
y vigilar los signos de hipoglucemia/hiperglucemia y cetoacidosis.
Diarrea crónica El maestro debe controlar las dietas específicas, teniendo en cuenta que
del lactante y del el niño puede estar inapetente, anotar el número de deposiciones y contro-
niño pequeño lar los trastornos del carácter y personalidad.
Distrofia La escuela debe facilitar servicios de rehabilitación fisioterapéutica,
muscular eliminar las barreras arquitectónicas, y entrenarles en el uso de sistemas y
aparatos ortopédicos. Asimismo, hay que cuidar los problemas cardíacos y
respiratorios (respiración diafragmática, con presión positiva intermitente
y drenaje postural).
Epilepsia El maestro debe controlar la medicación del niño, teniendo en cuenta
que ésta puede producirle: somnolencia, déficit de atención-concentra-
ción, disminución del aprendizaje, excitabilidad, irritabilidad, depresión,
hiperactividad, cambio de personalidad e inquietud en el sueño. Ante un
ataque epiléptico hay que mantener la calma, evitar que el niño se haga
daño y solicitar ayuda médica urgente si el ataque tiene una duración ma-
yor a 5 minutos. Asimismo, debe hacerse un seguimiento de los ataques
epilépticos.
Espina bífida Estos niños presentan problemas neurológicos (hidrocefalia), motores
y ortopédicos, e incontinencia urinaria. La escuela debe responder hacien-
do planes de actuación específicos a las dificultades de aprendizaje asocia-
das a los problemas neurológicos: atención, comprensión y expresión del
lenguaje, y matemáticas. Asimismo, debe vigilar los síntomas de malfun-
cionamiento de las válvulas de derivación ventriculoperitoneal (shunt),
como vómitos matutinos, dolores de cabeza, alteraciones oculares, somno-
lencia, etc. Es importante que los maestros comprendan las capacidades
físicas del niño con espina bífida y sus limitaciones. Hay que eliminar las
barreras arquitectónicas de los centros escolares y que los niños aprendan
destrezas de movilidad: uso de muletas, aparatos ortopédicos y sillas de
ruedas. Muchos niños necesitan entrenamiento para la incontinencia urina-
ria, y algunos requieren un catéter, que debe estar limpio. La escuela debe-
ría proporcionar este tipo de entrenamiento y cuidados para todos los niños
que lo requieran.
Fibrosis quística El maestro debe controlar la medicación y vigilar las infecciones respi-
ratorias, la alimentación y el ejercicio físico.
Hemofilia El maestro debe procurar que el niño no reciba golpes ni se produzcan
traumatismos. Las hemorragias internas causan inflamaciones, dolores,
daños permanentes en las articulaciones, en los tejidos, en los órganos
internos, y pueden requerir hospitalización para recibir transfusiones de

sangre. Debe evitarse que el niño practique deportes de riesgo y de contac-
to, como el fútbol, baloncesto, kárate y otros. En su lugar hay que favore-
cer la práctica de deportes que fortalezcan la musculatura (natación), ya
que la masa muscular actúa como protectora de las articulaciones cuando
sufren un golpe.
Lesiones de Estos niños tienen problemas motores; en muchos casos, parálisis. Hay
médula espinal que eliminar las barreras arquitectónicas de los centros escolares. Los niños
han de aprender destrezas de movilidad: uso de muletas, aparatos ortopédi-
cos y sillas de ruedas. Necesitan de servicios de rehabilitación fisioterapéu-
tica También, tienen problemas de micción y excreción. Muchos necesitan
entrenamiento para la incontinencia urinaria, y algunos requieren un caté-
ter, que debe estar limpio. Deben seguir un programa de vida independiente
y de higiene personal para evitar infecciones.
Neurofibro- La escuela debe atender a los problemas cognitivos, sensoriales, moto-
matosis res y conductuales asociados a las secuelas neurológicas, desarrollando
planes de actuación específicos para compensar o mejorar las secuelas. En
el caso de niños con epilepsia, las recomendaciones son: controlar los me-
dicamentos anticonvulsivos y seguir las recomendaciones en el caso de
ataques.
Osteogénesis Hay que tener cuidado con los golpes y caídas, fundamentalmente en
imperfecta los recreos; eliminar las barreras arquitectónicas de los centros; y entrena-
miento en aparatos ortopédicos (muletas, sillas de rueda).
SIDA El maestro debe vigilar la dieta, cumplir el tratamiento antivírico diario
y profiláctico, vigilar las infecciones, procurar la socialización del niño, y
tomar todas las medidas necesarias para evitar el contagio.
Síndrome El maestro debe vigilar la dieta del niño, mantener las restricciones
nefrótico hídricas, suministrarle los medicamentos, vigilar las infecciones y cuidar la
socialización, ya que se puede producir un deterioro de la imagen física.
Asimismo, la escuela debe actuar sobre las posibles dificultades de apren-
dizaje derivadas de los problemas neurológicos.
Trastornos La escuela puede prevenir la aparición de los trastornos alimenticios a
alimentarios través de su acción educadora y la detección temprana de los síntomas;
asimismo, debe colaborar con el equipo multidisciplinar y con los padres
en el tratamiento cognitivo-conductual, que es el más efectivo para este
tipo de trastornos. Las conductas de riesgo de padecer trastornos alimenta-
rios y que el maestro puede observar son: cambios en las costumbres ali-
mentarias, seguimiento de dietas restrictivas, reducción de la cantidad de
comida, evitación de manera continuada de algunos alimentos (dulces),
consumición de productos bajos en calorías y ricos en fibra, uso de diuré-
ticos y abuso de laxantes, práctica de ejercicio para bajar peso, vómitos,
preocupación excesiva y frecuente por el cuerpo, control continuo del
peso, e interés exagerado por la publicidad de alimentos para adelgazar.
Los signos fisiológicos son: pérdida de peso en un breve periodo, pérdida
o irregularidades en la menstruación, palidez, caída del cabello, sensación
de frío, dedos azulados, debilidad y mareos. Los cambios de actitud son:
irritabilidad, ira, sentimientos depresivos, inseguridad respecto a su capa-

cidad, sentimientos de culpa por haber comido, aislamiento social y olvido
de las amistades.
Traumatismos La fatiga crónica, que padecen durante un año o más, obliga a la escuela
craneales a reducirles la jornada escolar, concentrarla en las horas de mayor activi-
dad, proporcionarles recreos frecuentes y recortarles el trabajo escolar. Asi-
mismo, la escuela debe proporcionarles: apoyo educativo extra para mejo-
rar los problemas de falta de memoria, y de planificación del trabajo; hacer
pequeñas adaptaciones para mejorar los problemas de movilidad, equili-
brio y coordinación; programas para controlar los problemas conductuales
como impulsividad, hiperactividad, agresión, y conducta antisocial; y revi-
sar las adaptaciones curriculares cada 30 días a causa de los grandes cam-
bios de comportamiento que se pueden producir.
2.3. Ámbitos de intervención en una enfermedad crónica
Control de la enfermedad Apoyo psicológico Satisfacción de las

por el niño, familia al niño y familia necesidades educativas
y escuela especiales
– Adaptar el entorno hospi- – Reducir, en la medida de lo – Mantener la continuidad
talario y escolar para elimi- posible, el impacto emocio- escolar en las aulas hospi-
nar los factores de riesgo nal y social que la enferme- talarias, asistencia educati-
asociados a la enfermedad. dad produce en el niño, pa- va domiciliaria y centros
– Educar a los padres sobre dres y hermanos (sentimien- escolares de referencia. El
el modo de controlar la en- tos de negación, ira, culpa- programa educativo de un
fermedad y conseguir la bilidad, ansiedad, depresión niño con enfermedad cró-
adherencia a los tratamien- y falta de control de las si- nica debe hacerse con la
tos. tuaciones). colaboración de estos tres
– Educar a los niños para el – Evitar el aislamiento social y tipos de servicios.
control de su enfermedad normalizar la vida de la fa- – Elaborar las adaptaciones
(manejo de aparatos, prue- milia y del niño. curriculares significativas,
bas diagnósticas y trata- o las de acceso, adecuadas
mientos). a la situación de cada niño.
2.4. Actuaciones que puede realizar el maestro en los diferentes ámbitos de

intervención
Ámbito de la – Dar información al niño enfermo sobre los tratamientos a través de simu-
educación laciones, cuentos, vídeos, etc.
sanitaria – Adaptar la enseñanza al ritmo de trabajo del niño y a su situación.
– Administrar los medicamentos.
– Extremar las medidas higiénicas, controlar las infecciones, vigilar la die-
ta, vigilar los golpes en el patio...
– Eliminar las barreras arquitectónicas.
Ámbito del apoyo – Programas de preparación para la hospitalización.

psicológico – Actividades recreativas y lúdicas, con el objeto de que el niño se distrai-
ga y relaje.
– Actividades que favorezcan la expresión de sentimientos: redacciones,
juegos, simulaciones, dibujos, representaciones, etc.
– Programas para el control del dolor: técnicas de distracción.
– Mantener el contacto social, entre los niños hospitalizados y los amigos y
compañeros: programas de preparación para la vuelta al colegio del niño
enfermo, conexión del hospital con la escuela vía INTERNET, visitas al hos-
pital...
– Favorecer la integración del niño en el aula.
– Atender a los cambios de imagen corporal.
En la adaptación – Adaptaciones no significativas: tiempo, actividades, material comple-
del currículo mentario, sesiones de evaluación...
– Adaptaciones significativas: modificaciones en el qué enseñar y en todos
los elementos del currículo, fundamentalmente en niños con secuelas
neurológicas.
2.5. El papel de la escuela en las diferentes etapas de la enfermedad

Diagnóstico – Mantener una actitud positiva y respetar la confidencialidad.
– Recoger información.
– Ponerse en contacto con el aula hospitalaria.
– Tener buenas expectativas respecto al niño.
Hospitalización – Mantener una buena comunicación con la familia.
– Intercambiar información con el maestro del aula hospitalaria.
– El tutor debe ser el que coordine a todos los profesores.
– Favorecer la comunicación del niño enfermo con los compañeros, e in-
formarles con la autorización de los padres del niño enfermo.
Vuelta a casa – Ponerse en contacto con los servicios de atención educativa domiciliaria,
si el niño los necesitase.
Vuelta – Facilitar la relación con los compañeros e informarles.
a la escuela – Adaptar el currículo a las necesidades del niño.
– Mantener una buena relación con los padres.
2.6. Estrategias para ayudar a los hermanos

Estrategias – Darles información y permitirles que expresen sus sentimientos.
– Que visiten el hospital y participen en los tratamientos.
– Fomentar la independencia y no darles responsabilidades de adultos.
– Favorecer la comunicación entre los miembros de la familia.
– Que los padres colaboren y contacten con la escuela.
Ayudas que la – El profesor debe aclararle los conceptos erróneos sobre la enfermedad
escuela puede del hermano.
proporcionar – Un profesor debe responsabilizarse de hacer el seguimiento del hermano.
– Informar a los compañeros de la clase del hermano.
3. ACTIVIDADES
3.1.1. En la escuela donde das clases se matriculan los siguientes niños
— Un niño de educación infantil con asma. ¿Qué medidas se deben tomar

en el aula y en el centro?, ¿qué información básica deben tener los profe-
sores y compañeros?
— Un niño de primaria con diabetes. ¿Qué medidas deben adoptarse en el
aula y en el centro?, ¿qué información básica deben tener los profesores
y compañeros?
— Un niño de primaria con epilepsia. ¿Qué medidas deben tomarse en el
aula y en el centro?, ¿qué tipo de información deben tener los profesores
y compañeros.
3.1.2. Eres maestro de un aula hospitalaria en la Unidad de Oncología Pediátrica

de un hospital y se te plantean los siguientes casos (puedes utilizar la infor-
mación disponible en INTERNET y en las Asociaciones)
— A una niña con un tumor de Wilms (riñón) van a hacerle una operación
quirúrgica para extirparle el tumor. ¿Qué materiales puedes utilizar o
confeccionar para preparar a la niña para la intervención quirúrgica?
— A un niño con una leucemia hay que hacerle un trasplante de médula ósea.
¿Qué materiales puedes utilizar para prepararle para el transplante?
— Una niña con un tumor cerebral se incorpora al aula hospitalaria. ¿Qué
harías para ponerte en contacto con la profesora del centro docente don-
de está escolarizada la niña? ¿Cómo colaborarías con dicha profesora?
3.1.3. El caso de Santiago
Santiago está escolarizado en 2º de educación infantil. A los cuatro años de

edad se le diagnosticó una astrocitoma cerebeloso. Se le interviene quirúrgicamen-
te; no se le da ni quimioterapia, ni radioterapia. Como consecuencia del tumor
presenta una sordera del oído izquierdo, minusvalía visual del ojo izquierdo, hemi-
paresia facial izquierda, ligeros síntomas atáxicos.
Se le diagnostica una dislalia audiógena derivada de la deficiencia auditiva,
así como dificultades de pronunciación a causa de la hemiparesia facial izquierda.
Presenta una buena competencia en atención, memoria auditiva, psicomotricidad,
ritmo, lenguaje comprensivo y fluidez verbal. Presenta deficiencias en memoria
icónica, en orientación espacial y en conceptos de cantidad.
Cuestiones
— ¿Qué áreas curriculares quedan afectadas por las deficiencias de Santiago?

— ¿Qué tipo de adaptaciones curriculares es conveniente hacer en este
caso?
— ¿Qué materiales podemos utilizar para trabajar los aspectos deficitarios?
3.1.4. El caso de Yolanda
Yolanda está escolarizada en 1º de primaria; a los 3 años de edad se le diag-

nosticó un tumor en el cerebelo (meduloblastoma).
Se la somete a una primera intervención quirúrgica para la extirpación del
tumor. Está hospitalizado durante dos meses y medio.
Se le practica una segunda intervención. Recibe tratamiento de radioterapia
durante cinco semanas con una frecuencia de radiación diaria (dos radiaciones de
cinco minutos espaciadas por un periodo de seis horas). Dos semanas después de
la radioterapia comienza la caída del cabello, la pérdida de apetito, y se percibe un
ligero incremento de la irritabilidad en el carácter. Cuatro meses más tarde vuelve
a ingresar en el hospital por obstrucción de la válvula de derivación.
Yolanda presenta las siguientes secuelas:
— Trastornos motrices (hemiparesia del lado izquierdo y ataxia en miem-
bros inferiores). Tiene trastornos del equilibrio y de la marcha; de la
motricidad fina y gruesa; e hipotonía en miembros inferiores e hiperto-
nía en superiores. Recibe tratamiento fisioterapéutico.
— Problemas en la lateralización. Era zurda, pero como consecuencia de la
enfermedad ahora es diestra.
— Trastornos visuales. Presenta un estrabismo convergente con dominan-
cia del ojo izquierdo que provoca una visión monocular sin tercer grado
de fusión.
— Las habilidades más afectadas son: visomotricidad, ejecución motriz,
orientación espacial, conceptos de cantidad y áreas relacionadas con
comportamientos ejecutivos (atención voluntaria).
Se observa un descenso en las puntuaciones obtenidas después de la radio-
terapia. El cociente intelectual global baja en cinco puntos, lo que se traduce en un
percentil mucho más bajo, debido a que Yolanda tiene más edad; si antes el per-
centil estaba en torno a la media (puntuación de 50), ahora está muy por debajo de
ésta (en torno a 13).
El factor de habilidad mental verbal no presenta cambios, pero sí el que
mide las aptitudes no verbales, que sufre un descenso considerable. Asimismo, el
factor rompecabezas del WISC pasa, de ser uno de los factores con los percentiles
más altos antes de la radioterapia, a ser uno de los más bajos después de ésta.
Yolanda presenta retrasos importantes respecto a su grupo en la adquisición

de la lectoescritura.
Cuestiones
— ¿Cómo han afectado las secuelas de la enfermedad y de los tratamientos

a las dificultades de aprendizaje de Yolanda?
— ¿En qué áreas curriculares presenta Yolanda dificultades de aprendizaje,
teniendo en cuenta las secuelas del tumor?
— ¿En qué áreas se pueden plantear adaptaciones curriculares?
— ¿En que áreas curriculares tiene menos problema?
— ¿Qué tipo de servicios educativo ha utilizado Yolanda durante su enfer-
medad?
— ¿Qué apoyos son necesarios en la escuela para atender las necesidades
educativas especiales que presenta Yolanda?
3.1.5. El caso de Raquel
A Raquel, a los 4 años de edad, se le diagnostica un meduloblastoma. El

tratamiento que se le aplica es cirugía, radioterapia y quimioterapia.
Como consecuencia de la enfermedad y los tratamientos presenta alteracio-
nes motrices (ataxia) y visuales, así como problemas de memoria. La evaluación
psicopedagógica refleja un adecuado nivel de discriminación perceptiva, aunque
tiene problemas en la percepción visual, problemas en la memoria visual y en la
memoria de movimientos.
Tiene muchas dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura. Durante el
primer año después de la enfermedad se consigue en la escuela afianzar el dominio
de las vocales, mejorar la precisión en el trazo y mejorar la motricidad fina. Duran-
te el segundo año, la niña empeora; hay una regresión en los aprendizajes; falta
mucho a clase, aunque continúa asistiendo. La niña muere al poco tiempo de ter-
minar el segundo curso de escolarización después de la enfermedad.
Cuestiones
— ¿Consideras positivo mantener la escolarización de los niños, incluso

cuando el pronóstico es muy pesimista y el proceso de la enfermedad
está muy avanzado? Razona tu respuesta.
— ¿Qué ventajas e inconvenientes tiene trabajar aspectos académicos como
la lectoescritura en niños de estas características? ¿Crees que ha sido
ventajoso en el caso de Raquel?
— ¿Cuál sería el papel de la escuela en el este caso?
3.1.6. El caso de Raúl
Raúl es un adolescente de 11 años que estudia 6º de primaria; era un niño

activo, deportista y buen estudiante antes de su enfermedad.
Fue diagnosticado de un osteosarcoma parosal o yuxtacortical en el fémur
izquierdo.
Tratamiento que se le administró a Raúl:
— Limpieza de hueso e injerto de hueso de cadera de Raúl y donante.
— Extracción de una parte del fémur para su análisis.
— Intervención quirúrgica y administración posterior de quimioterapia.
— Poner fijador externo.
— Extraer todo el fémur y análisis del mismo.
— Agregar hueso de donante.
— Quitar puntos y arreglar con cirugía plástica las cicatrices.
— Extraer fijador externo y escayolar pierna.
— Insertar placas internas en muslo y fijarlas con tornillos internos.
— Extraer fijador interno para movilizar la rodilla.
Estas intervenciones quirúrgicas continuarán hasta que el hueso de Raúl
deje de crecer. El tratamiento se completa con quimioterapia y rehabilitación fisio-
terapéutica.
Cuestiones
— ¿Qué aspectos trabajarías en el ámbito de la educación sanitaria?

— ¿Qué aspectos trabajarías en el apoyo psicológico a los padres?
— ¿Qué aspectos trabajarías en el apoyo psicológico a Raúl?
— ¿Qué servicios educativos debería utilizar Raúl durante la enferme-
dad?
— ¿Qué adaptaciones curriculares habría que hacerle y en qué áreas priori-
tariamente?
3.2. Búsqueda de información en Internet y comentarios de páginas web
3.2.1. Búsqueda de información en Internet: cáncer infantil
Utilizando alguno de los “buscadores” más usuales (Yahoo, Google…)

exploraremos Internet en búsqueda de información significativa para ampliar o
completar el tema que estamos estudiando. Escribe las palabras clave: cáncer
infantil.
cumplen el criterio exigido, por lo que has de revisar y seleccionar las más inte-
resantes en función de la calidad que ofrezcan tanto en cuanto a su presentación

como de los contenidos que ofrecen. Tras eliminar páginas repetidas, obsoletas,
apartado de “Favoritos” del navegador (con el nombre: cáncer infantil) aquellas
que nos aporten información verdaderamente relevante para el tema planteado.
Atendiendo a la gran cantidad de información que podemos obtener podemos, a su
vez, crear diversas subcarpetas para volver a ordenar las páginas seleccionadas.
Así, sobre esta discapacidad podemos disponer, entre otras, de carpetas sobre:
tratamientos, secuelas, impacto emocional, educación, recursos...
3.2.2. Búsqueda de información en Internet: diabetes infantil

pletar el tema que estamos estudiando. Escribe las palabras clave: diabetes infan-
til. Sigue las instrucciones del apartado 3.2.1.
3.2.3. Búsqueda de información sobre recursos en cáncer infantil
Entra en la siguiente página web: http://www.neuroblastomainfantil.info/

Cuestiones
— Elabora un resumen de la información recogida en el apartado de Educa-

ción.
— Bájate algunos cuentos y explica cómo los podrías utilizar en una pro-
gramación de un aula hospitalaria.
— Elabora un cuento para un niño con asma.
3.3. Pasatiempos

cionados con la intervención psicoeducativa de niños enfermos crónicos
D H O S P I T A L I Z A C I O N I Z Q R Z
C R N W A U E H O Y Z F X H O H Y K M C F
E N F E R M E D A D E S Z L G A H N M R W
S F G J L S N Q J C Z D W O M R R S Z O W
W G I L X A Y Y P B S K N Y N U P V Z N Q
T S A T A S I S T E N C I A F Y U W V I G
U H Z W D D O M I C I L I A R I A M Y C G
T F A S U J S A N I T A R I A N L X C A W
O S A U Y Y U W B X R C J N G H Q C P S T
R F Q C O O R D I N A C I O N P F Y X Q C
3.3.2. Confecciona recursos didácticos para el aula hospitalaria
Estas imágenes corresponden a un cuaderno para pintar; están relacionadas

con el tratamiento anticanceroso.
Cuestiones
— Aplicaciones didácticas de este recurso didáctico.

— Edades en que este recurso sería más apropiado.
— Elabora un recurso similar para niños diabéticos.
3.4.1. Mijares, J (1993): Integración del niño y adolescente oncológicos, en Pri-

meras Jornadas Internacionales de atención multidisciplinar al niño con
cáncer. Valencia, ASPANION, 120-128
Este texto está elaborado con las redacciones realizadas en el aula hospitala-
ria por los niños enfermos.
(...) Os voy a contar mi historia de cómo un día me ingresaron y dejé el colegio,

del abandono, de la soledad, de la rabia, de la pena; de las transformaciones, de
hasta de las caras de mis padres, de otras formas diferentes de hablar, de artilugios
desconocidos totalmente para mí, que hasta aquel momento sólo conocía los jugue-
tes, del dolor, de la desorientación.
La monotonía... estoy parado, quieto, no puedo moverme, estoy atado a un
gotero. Tengo miedo hasta de respirar, no sea que se me salga. ¡Duele tanto ponerlo!
Anduvieron buscándome la vena. Yo no me había dado cuenta de que tenía venas
hasta este momento. Además, las hay buenas y malas, porque la enfermera ha dicho
“tiene unas venitas difíciles”. Me paso el día durmiendo. A veces me hago el dormi-
do para que no me toquen. Tengo miedo.
Mis padres tienen otra cara, preocupados. Yo no sé lo que me pasa, pero debe
ser algo importante. Mi madre ya no se pinta los labios, ni se pone aquellos pelos de
alcachofa que a mí tanto me gustaban. Mi madre es muy guapa y ahora se está
poniendo fea. No sonríe y cuando la veo llegar parece que saliera siempre de la
siesta. No me gusta la comida, es siempre la misma. Se repite y se repite. Ya conoz-
co a alguna de las personas que me cuidan, pero no sé sus nombres. ¡Cambian
mucho! Vienen a turnos y tan pronto vienen por las mañanas como aparecen por las
noches como si fueran fantasmas.
Ha pasado tanto tiempo que es como si no fuera a salir más de aquí. Esto es muy
largo, más largo que cuando me operaron de la garganta. Intento leer y no puedo,
intento ver la televisión y me canso, intento jugar y estoy tan solo que me aburro.
Tengo todos los juegos. Mis padres me compran más que nunca, justo ahora que
sólo me apetece dormir.
Cada vez me acuerdo más de mis hermanos, necesito pelearme con ellos. ¿Por
qué estaré enfermo yo? ¿Por qué no podríamos repartirnos la enfermedad a ratitos,
unas veces ellos otras yo? Cuando me vienen a ver les noto cara de envidia, como si
estar aquí, con tantos regalos, fuera un premio. También me acuerdo de mis compa-
ñeros del colegio y hasta del profe. ¿Qué será de Elena? Ella, que siempre me creía
el más fuerte de la clase, porque yo era el que mejor jugaba al fútbol... me estoy
poniendo triste por momentos. Estoy cansado de este cuarto, esta sala es muy oscu-
ra, no se ve el sol, nunca sé si es de día o de noche. Tengo la televisión siempre
puesta, pero no la miro; es para no sentirme sólo.
(...) Recibo una carta de mi clase. Me firman todos. Dicen que se acuerdan mu-
cho de mí y me mandan sus dibujos y dedicatorias. ¡Si supieran que estoy hasta las
narices de estar aquí y que tengo unas ganas locas de volver al cole! ¿Pero, cómo
voy a volver?
Se me está cayendo todo el pelo. Lo estaba dejando crecer para mi primera
comunión. No sé, pero me gustaba el pelo largo. Han tenido que cortármelo primero
porque era un engorro. Ahora ya casi no me queda nada. Me da miedo mirarme al
espejo. De esta forma no quiero que me vea nadie. Cuando vienen mis tíos se que-
dan mirándome como si estuvieran viendo un extraterrestre y a mi tía Alicia el otro
día se le caían las lágrimas. A mi tío lee veía tragar saliva como cuando tienes a
alguien delante comiéndose un limón.
(...) Tengo profe aquí, en el hospital con ella me lo paso bien, me manda sacar
algunas fichas, pero cuando me canso paro y hago plástica que es lo que me gusta.
Vuelvo a mi casa (…) Hoy estoy contenta. Me han dicho que es posible que
este fin de semana me vaya para mi casa. Vuelvo a mi pueblo, a mi casa, en ambu-
lancia, parezco una inválida. En mi casa me esperan todos. Algunos con lágrimas en
los ojos, otros con una sonrisa forzada. Los más pequeños, con cara de estupor, se
asombran de mi aspecto ¡Debo estar horrible! Han decidido ponerme en la habita-
ción sin salir de ella. Noto cambios. Los juguetes están guardados, no hay cortinas,
todo está limpísimo, tengo otra tele en la habitación, me quitaron las alfombras, mi
padre la pintó de blanco, parece la misma habitación del hospital trasladada a mi
casa a mi pueblo. Esta tiene luz ¡Menos mal!
Me acuesto en mi cama, tengo colchón nuevo. Estoy cansada del viaje. Me duer-
mo y sueño. Sueño con otro regreso diferente, con mi casa, con mi gente como la
dejé el día que me llevaron a Valencia. Soñé y lloré de alegría al comprobar que mi
estancia en la Fe había sido sólo una pesadilla. De pronto me di cuenta de que no me
atrevía a dormir boca arriba: siempre tengo miedo de que me hagan una punción
lumbar cuando estoy dormida. Duermo encogida y creo que me voy a quedar enco-
gida para toda la vida.
Vuelvo al hospital. Me llevan de la misma forma que me trajeron en ambulan-
cia, no digo nada. Mi madre me hace promesas absurdas, como si yo no supiera que
va para largo. Sólo lloro un poco cuando me pongo el pijama del hospital.
(…) a la profe le cuento las peripecias del fin del semana. Nos hemos reído
porque de repente me acuerdo que no vi a mi gato. Ella me dice “¿No se lo habrán
guisado tus padres?”. Deben haberlo hecho desaparecer porque estoy bajo de de-
fensas y no conviene animales ni cosas que me puedan contagiar. Mi profe del hos-
pital se ha puesto en contacto con mi tutor y ha hablado de las cosas en que voy más
flojo. Le ha mandado los controles, así que esta semana me tocará estudiar. Bueno
por lo menos no me aburro tanto. La cartera colgada en el box me hace sentir un
poco mejor, me acerca a mi trabajo habitual.
(…) He perdido la noción del tiempo. No sé cuanto tiempo llevo en el hospital.
Todos me llaman por mi nombre y ya soy casi famoso. El otro día hice una postura
de yoga. También he tocado un instrumento, pero parece ser que hago demasiado
ruido. Me puse contento cuando la profe compró guantes de boxeo ¡Esta escuela es
tan rara! y comencé a darle golpes a la almohada. La profe insistía “¡más fuerte, más
fuerte!” Y yo seguí hasta caer de cansancio; pero cuando me preguntó cómo te
sientes, le contesté de puta madre. Aquí nadie me riñe por decir palabrotas.
(…) Tengo miedo de volver al colegio. El médico me dice que ya puedo volver
al colegio, pero yo no me atrevo ¿Qué dirán mis compañeros? Estoy feísima y,
como llevo peluca, me da horror que los niños me la arranquen en el recreo.
Debo estar mucho más atrasado que mis compañeros. Todos me van a preguntar
cosas y querer saber que tengo. Me da miedo decir que he tenido leucemia.
(…) El profesor me riñe a veces porque estoy distraído. Pero no es que esté
distraído, es que me he quedado pensando en lo que estaría haciendo en el hospital.
Allí me sentía más seguro.
(…) Todos me miran con una cara rara porque sólo puedo venir al colegio por la
tarde. Lo ha dicho el médico, que empezara poco a poco. ¡Cómo me cuesta atender!
Estoy tan acostumbrado a ir tan despacio en las tareas que me da vértigo ver cómo
trabajan los otros. Yo soy más lento. Algunos compañeros dicen que en la Fe me
dejaron convertido en tortuga.
Noto que la maestra me trata de una manera muy diferente al resto de la clase y
esto me da rabia. Me llaman pelota.
(…) Cada vez que alguien estornuda, me mira; tienen miedo de contagiarme y
¡eso no es así! ¿Por qué no me tratan como los demás?
Cuestiones
— Haz una relación de los principales problemas que tiene el niño enfermo
de cáncer como consecuencia de los tratamientos, hospitalización, etc.
— ¿Consideras que el niño no tiene conciencia de su situación? ¿Es impor-
tante y necesario darle una información adecuada a su edad? Razona tu
respuesta.
— ¿Cómo afectan al niño los cambios en su imagen corporal?
— ¿Qué papel puede desempeñar el aula hospitalaria y el centro escolar en
la adaptación del niño a la enfermedad y en su integración social?
3.5.1. ¿Por qué Charly Brown, por qué? Asociación Americana contra el Cáncer
Cuestiones
— ¿Cómo se le da la información a la protagonista de que tiene leucemia?

— ¿Consideras adecuado dar información de su enfermedad a los niños?
— ¿Qué materiales puedes utilizar para dar esa información?
— Describe las reacciones de los hermanos y de los compañeros ante la
enfermedad de la protagonista.
— ¿Cómo debe tratarse la caída del cabello en el ámbito escolar?
— Prepara una sesión informativa para los compañeros de la escuela de una
niña de 1º de primaria que está enferma de leucemia y vuelve al colegio
después de la hospitalización.
ANEXO I
PORTALES RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Se presenta una selección comentada de algunas de las páginas web dedica-

das a las personas con discapacidad que puede ser útil a los estudiantes de Magis-
terio en cualquiera de las especialidades.
No pretende ser una selección exhaustiva, sólo mostrar una pequeña parte
de todas las páginas que existen referentes a instituciones y empresas públicas y
privadas; grupos, investigadores y personas del mundo educativo; y de las asocia-
ciones de padres y discapacitados.
Las direcciones de Internet están actualizadas a octubre de 2004.
ABCHICOS
<http://www.abchicos.com.ar/abchicos>
Portal muy interesante, con muchos apartados y enlaces a otras páginas.

Recomendable el apartado de educación especial.
ACCESO
<http://acceso.uv.es>
Página web del grupo de investigación “ACCESO” de la Universidad de

Valencia. Es un grupo de trabajo e investigación relacionado con el desarrollo de
las tecnologías de ayuda a personas con trastornos de comunicación. Entre sus
objetivos se encuentran el asesoramiento tanto a profesionales como a personas
afectadas de todos los niveles del sistema educativo, y el desarrollo de software y
de ayudas para la comunicación.
ADAPTACIONES CURRICULARES
<http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/>
Página Web de Narciso Rodríguez Zapallo, profesor de pedagogía terapéu-
tica del colegio “Santa Teresa” de Badajoz. Presenta modelos y materiales para la
elaboración de adaptaciones curriculares, y recursos para la práctica del profesio-
nal que trabaja en la atención a la diversidad: formatos DIAC, ejemplos, teoría,
competencia curricular, materiales…
AQUARI SOFT
<http://www.aquari-soft.com>
Se pueden encontrar programas informáticos para alumnos de educación es-
pecial, logopedia… con especial atención a las personas con discapacidad motora.
AUDÍFONO
<http://www.audifono.net>
Portal de audiología: noticias, eventos, cursos, mercado de ocasión…
CEAPAT
<http://www.ceapat.es>
El CEAPAT es un centro de servicios dedicado expresamente a potenciar,
en España, la autonomía personal de las personas discapacitadas, mediante el fo-
mento de la supresión de barreras arquitectónicas y urbanísticas, la potenciación
de cuantos medios técnicos faciliten su movilidad, el desarrollo de la tecnología
para las actividades de la vida diaria y la adaptación funcional de los útiles y de los
puestos de trabajo para estas personas.
CECAPROIN
<http://www.cecaproin.com>
Página web de una empresa distribuidora de material para la comunicación
aumentativa y alternativa; para el acceso al ordenador, entre otros el Minspeak;
para el control de entorno y proyectos de ingeniería.
CEP MALAGA
<http://www.cepmalaga.com/actividades/Interedvisual/deficiencia_
visual.htm>
Se puede encontrar información interesante sobre deficiencia visual y bajar
la información elaborada por Interredvisual.
Anexo I. Portales relacionados con la Educación Especial 221
CERMI
<http://www.cermi.es>
El CERMI es una plataforma de representación y encuentro de los discapa-
citados españoles. Constituido por las 10 principales organizaciones estatales de
personas con discapacidad, varios socios adheridos y un nutrido grupo de platafor-
mas autonómicas de representantes de personas con discapacidad, todas las cuales
agrupan a su vez a más de 2.000 asociaciones y entidades, que representan en su
conjunto a los tres millones y medio de personas con discapacidad. Su finalidad es
la de mejorar las condiciones de vida de las personas con discapacidad. Encauza la
representación de estos ciudadanos e instrumenta su participación y la defensa y
promoción de sus derechos ante los poderes públicos y la sociedad.
CIBAL
<http://www.cibal.es>
Incluye aplicaciones multimedia educativas: los conocidos programas Pipo
para educación primaria.
CIDAT
<http://www.cidat.once.es>
Es un centro de investigación, desarrollo y aplicación tiflotécnica. Se pue-
den encontrar proyectos, evaluación de prototipos, equipos y programas, diseños y
desarrollo de equipos, y productos propios.
CM “Pont del Dragó”

<http://www.bcn.es/pontdeldrago/>
Página del centro de formación profesional especial “Pont del Dragó”. En-
tre otras dispone de páginas de alumnos y de recursos para potenciar la autonomía
y mejora de la calidad de vida de las personas con disminución física.
CNICE
<http://www.cnice.mecd.es>
Página web del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa
del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Incluye 5 grandes apartados: Proyectos (desde 1999 convoca un certamen
anual para premiar materiales curriculares diseñados en soporte multimedia), Cen-
tros Educativos, Congreso Internet y Cooperación Internacional; Recursos Educa-
tivos (posibilidad de solicitud por parte de los centros educativos); Formación a
distancia; TV Educativa y Observatorio tecnológico.
Además, encontramos las direcciones de todos los servidores educativos de

las Comunidades Autónomas y del Plan de Fomento de la Lectura.
CNSE
<http://www.cnse.es>
Página web de la Confederación estatal de personas sordas. Incluye noti-
cias, documentos, enlaces…
DIFUSORD
<http://www.difusord.org>
Página web de la Asociación de difusión de la comunidad sorda: noticias,
revistas, actualidad.
DISCAPNET
<http://www.discapnet.es>
Portal sobre la discapacidad: legislación, accesibilidad, libros, noticias.
EDICINCO
<http://www.aquari-soft.com>
Empresa dedicada a los programas informáticos educativos: series de pro-
gramas “Lalo”. Productos para educación especial, primaria y secundaria.
EDUCASITES
<http://www.educasites.net/softwaresites.htm>
Se puede encontrar: programas educativos en general, antivirus, diseño de
páginas web, trucos, programas gratuitos…
EDUCACIÓN ESPECIAL
<http://www.educacion-especial.com/>
Portal de educación especial: Dispone de publicaciones on-line, enciclope-
dia, enlaces de interés y respuesta a preguntas.
EDUGUIA
<http://www.eduguia.net>
Tiene varias secciones dedicadas a las diversas discapacidades. En cada una
de ellas encontramos apartados dedicados a artículos, investigaciones, asociacio-
nes, listas de correo, noticias y revistas. También cuenta con enlaces a revistas
especializadas: Minusval, Observatorio de la discapacidad, Siglo Cero, Voces y
Solidaridad digital.
FEDERACIÓN CATALANA SÍNDROME DE DOWN

<http://www.fcsd.org/cas/index.htm>
Se puede encontrar una extensa información sobre bibliografía, vídeos, pu-
blicaciones on-line, enlaces de interés, páginas personales, etc.
FEAPS
<http://www.feaps.org>
Confederación española de organizaciones a favor de las personas con re-
traso mental. Portal con noticias, enlaces, foros, revista “Voces”…
GAES
<http://www.gaes.es>
Empresa que comercializa tecnologías de ayuda para la discapacidad auditi-
va. Bolsa de trabajo, política de prevención…
GRUPO DE TRABAJO “EDUCACIÓN ESPECIAL”

<http://intercentres.cult.gva.es/cefire/46401751/ee/index.htm>
Web del grupo de trabajo “Educación Especial” del CEFIRE de Torrent. Un
grupo de profesores pone a disposición de las personas interesadas en la educación
especial una selección de materiales imprescindibles para desarrollar su labor. El
contenido se estructura en páginas de legislación, enlaces de interés general, mate-
rial informático, enlaces a páginas web específicas de educación especial, recur-
sos didácticos y utilidades diversas.
IBM
<http://www.ibm.com/es/>
Productos IBM para la discapacidad: Speech Viewer III, Via Voice…
INICO
<http://www.usal.es/inico/inico.html>
El Instituto Universitario de Integración en la Comunidad fue creado en
1996, por la Junta de Gobierno de la Universidad de Salamanca. Tiene como fina-
lidad la realización de acciones de investigación, formación especializada y aseso-
ramiento encaminadas a potenciar, facilitar y mejorar las condiciones de vida de

las personas: con discapacidad física, psíquica y sensorial, con enfermedades cró-
nicas, enfermedad mental, minorías y población marginada.
Se puede encontrar información sobre docencia, investigación, publicacio-
nes, etc.
ISAAC
<http://www.isaac-online.org>
La Sociedad Internacional de Comunicación Aumentativa y Alternativa
(ISAAC) fue fundada en 1983. Su misión es mejorar la comunicación y la calidad
de vida de las personas con discapacidad severa de comunicación en todo el mun-
do. Cualquier persona interesada puede ser miembro de ISAAC.
MICROSOFT
<http://www.microsoft.com/spain/accesibilidad>
Opciones de accesibilidad para los productos de Microsoft.
NEE Directorio Necesidades Educativas Específicas en la Red

<http://needirectorio.cprcieza.net>
Páginas con recursos relacionados con la educación especial, para todo tipo
de discapacidades.
NEUROBLASTOMA
<http://www.neuroblastomainfantil.info/>
Página web realizada por un profesor que tuvo un alumno con un neuroblas-
toma en su aula. Es una guía bastante completa de recursos sobre cáncer infantil.
NICOLÁS
<http://www.nicolas.brb.es/ventana.htm:>
Página patrocinada por la ONCE, BRB y Televisión Española. Magnífico
portal de animación sobre un niño deficiente visual que nos enseña diversos aspec-
tos relacionados con la ceguera.
ONCE
<http://www.once.es>
Página Web de la Organización Nacional de Ciegos de España. La ONCE es
una corporación sin ánimo de lucro con la misión de mejorar la calidad de vida de
los ciegos y deficientes visuales de toda España. Una institución de carácter social
y democrático.
<http://www.fundaciononce.es>
La Fundación ONCE nace en febrero de 1988, por acuerdo del Consejo

General de la ONCE, y se presenta ante la sociedad a partir de septiembre de ese
mismo año, como un instrumento de solidaridad de los ciegos españoles hacia
otros colectivos de personas con discapacidad. El objetivo principal de la Funda-
ción ONCE, tras un acuerdo con el Gobierno en 1999, consiste en la realización de
programas de integración laboral, formación y empleo para personas discapacita-
das, y la superación de todo tipo de barreras.
REAL PATRONATO SOBRE DISCAPACIDAD

<http://www.rpd.es>
Organismo autónomo adscrito al Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales

que tiene como misión promover la prevención de deficiencias, la rehabilitación y
la inserción social de las personas con discapacidad.
SIGNAR
<http://www.signar.org>
Sociedad Cooperativa de Trabajo Asociado de un grupo de personas dedica-

do al mundo de la interpretación de la lengua de signos.
SIGNOS, BIBLIOTECA
<http://www.cervantesvirtual.com/portal/signos>
Portal sobre lengua de signos de la fundación de la biblioteca virtual Miguel

de Cervantes.
SOFTONIC
<http://www.softonic.com>
Software gratuito, todo tipo de programas.
SÍNDROME DE DOWN CANTABRIA

<http://www.infonegocio.com/downcan/>
Página Web de la fundación Síndrome de Down de Cantabria. Información

on-line interesante para los maestros.
UTEC
<http://www.xtec.es/~eroso>
Unitat de Tècniques Augmentatives de Comunicació, Habilitació i Accés a

l’Ordinador. Servicio dirigido a personas con discapacidad motora que necesitan
formas aumentativas y alternativas de comunicación y acceso al ordenador, juegos
adaptados y movilidad asistida.
WEBESPECIAL
<http://www.webespecial.com>
Se consideran como “el mayor portal español sobre la educación especial”.

Secciones que encontramos son: categorías, centros, actualidad, recursos, soft-
ware, buscadores. La accesibilidad es muy buena, abarca versiones en solo texto,
aumentada y dictada.
XTEC
<http://www.xtec.es>
Xarxa Telemàtica Educativa de la Generalitat de Catalunya, creada en 1988.

Una de las mejores páginas educativas institucionales autonómicas. Todo tipo de
recursos, materiales, noticias, eventos… El programa Clic, en varios idiomas y al
alcance de toda la comunidad educativa con varios miles de actividades para todo
los niveles del sistema educativo. El Clic dispone de apartado para accesibilidad
de alumnos discapacitados.
<http://www.xtec.es/ed_esp/index.htm>
Páginas dedicadas a la educación especial en la Xarxa Telemàtica Educativa

de la Generalitat de Catalunya.
<http://www.edu365.com>
Debido a la creciente demanda de los servicios en red, en 2001 se puso en

marcha un proceso de remodelación que ha dado origen a este nuevo portal que da
acceso tanto a los servicios administrativos de la Generalitat de Catalunya como a
los específicamente pedagógicos. Este nuevo diseño se ha hecho necesario, sobre
todo, a partir del creciente acceso a informaciones y servicios relativos a la educa-
ción de padres y alumnos.
ANEXO II
ASOCIACIONES DE LA COMUNIDAD VALENCIANA
Entidad Domicilio Localidad CP Teléfono

Federación de sordos de la Avda. Tres Forques, 50 Valencia 46018 963846055
Comunidad Valencia b.
(Fesord)
Asociación de padres y C/ Portal de Valldigna, Valencia 46003 963923126
amigos del deficiente 5 - 2.
auditivo (ASPAS)
Asociación valenciana de C/ Llano de Zaidía, 18- Valencia 46009 963476360
sordomudos 4.
Asociación de padres y Avda. Reina Victoria, Elda 03600 966980714
amigos de niños y adolescen- 3.
tes con deficiencia auditiva
(APANAH)
Asociación de niños amblio- C/ Almudín, 1. Valencia 46003 963317280
pes de Valencia (ASNAVA)
Asociación valenciana de C/ Plátanos, 6 bajo 4. Valencia 46015 963482866
padres con hijos de espina
bífida
Asociación valenciana de C/ Convento Carmeli- Valencia 46017 963604437
ayuda a la parálisis cerebral tas, 6.
(AVAPACE)
Asociación de padres C/ Alboraya, y 6 bajo. Valencia 46010 96395954
parálisis cerebral infantil
Cruz Roja (ASPACI)
Asociación parálisis C/ Juan Mercader, 1. Valencia 46011 963559239

cerebral y patologías afines
(ASPACE)
Asociación de ataxias C/ Poeta Alberola, 25 Valencia 46018 963854671
hereditarias (AEIT) bajo, derecha.
Distrofias musculares C/ Ingeniero J. Ben- Valencia 46006 963345835
lloch, 43-18.
Federación valenciana pro C) Alcudia de Cres- Valencia 46019 963656745
discapacitados (FEVADIS) pins, 9, bajo.
Asociación valenciana pro Paseo de la Alameda, 4 Valencia 46010 963697813
minusválidos psíquicos b.
Asociación de padres de C/ Partida de Saboya, Alboraya 45120 963516456
disminuidos físicos y 104.
psíquicos de Valencia
Asociación discapacitados C/ Pie de la Cruz. Valencia 46001 963321431
psíquicos “Bona Gent”
Asociación de niños con C/ Pintor Maella, 5, lo- Valencia 46023 963890987
Síndrome de Down cal J.
(ASINDOWN)
Asociación Síndrome del X C/ Antoni Albuisec, Almusafes 46440 961784639
Frágil 117.
Asociación valenciana del C/ Valle de Laguar, 12- Valencia 46009 963477601
Síndrome de Prader Wili 50.
(AVSPW)
Niños autistas de Valencia C/ Dr. Zamenhoff, 41. Valencia 46008 963842226
(APNAV)
Niños Prematuros (AVA- C/ Jesús, 77, 12. Valencia 46007 963442824
PREM)
RETT C/ Palancia, 4, b. Valencia 46021 963699648
Niños y adolescentes con Valencia 961655932
déficit de atención
e hiperactividad
Fundación Síndrome de Plaza Profesor Griso- Valencia 46022 963561402
Moebius de España lía, 2-4.
Asociación castellonense de C/ Juan Herrera, 10. Castellón 12004 964223183
apoyo al superdotado y
talentoso
Asociación de superdotados C/ Gran Vía Ramón y Valencia 46007 963259074
de Valencia Cajal, 21 680149848
Anexo II. Asociaciones de la Comunidad Valenciana 229
Asociación valenciana de C/ Marvá, 30-2. Valencia 46007 963418614

ayuda al superdotado y
talentoso (AVAST)
Asociación valenciana Avda. Campanar, 106, Valencia 46015 963461314
contra la fibrosis quística 3, 6.
Asociación de padres de Plaza Pablo Picasso, 9- Valencia 46015 963471300
niños con cáncer de la 3º D.
Comunidad Valenciana
Pintor Baeza, 5 portal 9 Alicante 03010 965910378
(ASPANION)
- 1ºD.
Save The Children C/ Pintor Salvador Valencia 46005 963742920
Abril.
BIBLIOGRAFÍA
Asociación Americana sobre Retraso Mental (2004): Definición, clasificación y

sistemas de apoyo. Madrid, Alianza Editorial.
Ainscow, M. (2001): Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y expe-
riencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid, Narcea.
Arnáiz Sánchez, P. (2003): Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga,
Aljibe.
Arnáiz Sánchez, P. y Guerrero Romera, C. (1999): Discapacidad psíquica: For-
mación y empleo. Málaga, Aljibe.
Basil, C.; Soro-Camats, E. y Rosell, C. (1998): Sistemas de signos y ayudas técni-
cas para la comunicación y la escritura. Principios teóricos y aplicaciones.
Barcelona, Masson.
Basil, C. y Soro-Camats, E. (1996): Discapacidad motora, interacción y adquisi-
ción del lenguaje: Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación.
(Guía y vídeos 1, 2, 3, 4). Madrid, MEC-CDC.
Benedet, M.J. (1991): Procesos cognitivos en la deficiencia mental. Concepto,
evaluación y bases para la intervención. Madrid, Pirámide.
Bueno Martín, M. y Toro Bueno, S. (Coords.) (1994): Deficiencia visual. Aspectos
psicoevolutivos y educativos. Málaga, Aljibe.
Bueno Martín, M.; Espejo De La Fuente, B.; Rodríguez Díaz, F. y Toro Bueno, S.
(1999): Niños y niñas con baja visión. Recomendaciones para la familia y
la escuela. Málaga, Aljibe.
Bustos Barcos, M.C. (1984): Reeducación del habla y lenguaje en el paralítico
cerebral. Madrid, CEPE.
Calvo, R.E.; Gracia, B.; Martín-Caro, L. y Montero, I. (1996): Adaptaciones para
niños con deficiencias motoras. En VV.AA. Las necesidades educativas es-
peciales del niño con deficiencia motora. Madrid, M.E.C. Centro de Desa-
rrollo Curricular.
Calvo Rodríguez, A.R. y Martínez Alcolea, A. (1997): Técnicas y procedimientos
para realizar las adaptaciones curriculares. Madrid, Escuela Española.
Carrión Martínez, J.J. (2001): Integración escolar: ¿Plataforma para la escuela
inclusiva? Málaga, Aljibe.
Centro de Desarrollo Curricular (1996): Las necesidades educativas especiales
del niño con deficiencia motora. Madrid, M.E.C.
C.N.R.E.E. (1991): Las necesidades educativas especiales del niño con deficien-
cia auditiva. Madrid, M.E.C.
C.N.R.E.E. (1992): Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptacio-
nes curriculares. Madrid, M.E.C.
C.N.R.E.E. (1994): El alumno con retraso mental en la Escuela ordinaria. Ma-
drid, M.E.C.
Comes Nolla, G. (2001): L’ensenyament inicial de la lectura a nens i nenes amb
síndrome de Down a Catalunya. Anàlisis i valoració. Tarragona: El Medol.
Domingo, J. y Peñafiel, F. (1998): Desarrollo curricular y organizativo en la esco-
larización del niño sordo. Málaga, Aljibe.
Flórez, J. y Troncoso, Mª V. (2001): Síndrome de Down y Educación. Barcelona,
Masson.
Fortes Ramírez, A. (1994): Teoría y práctica de la integración escolar: los límites
de un éxito. Málaga, Aljibe.
Franklin, B.M. (1996): Interpretación de la discapacidad. Madrid, Pomares-Co-
rredor.
Garrido Landívar, J. y Santana Hernández, R. (2001): Cómo elaborar adaptacio-
nes curriculares de centro, de aula e individuales. Madrid, CEPE.
Gallardo Jáuregui, M.V. y Salvador López, M.L. (1994): Discapacidad motórica:
aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga, Aljibe.
García Fernández; Pérez Cobacho y Berruezo Adelantado (2002): Discapacidad
intelectual. Madrid, CEPE.
García Pastor, C. (1995): Una escuela común para niños diferentes: la integración
escolar. Barcelona, EUB.
Generalidad Valenciana (1995): El proyecto educativo y proyecto curricular en
los centros de educación especial. Valencia, Conselleria d’Educació i
Ciencia.
Generalidad Valenciana (1995): Orientaciones para la atención educativa de los
alumnos con n.e.e. en la educación secundaria obligatoria. Valencia, Con-
selleria d’Educació i Ciencia.
Generalidad Valenciana (1996): Atenció educativa dels alumnes amb necessitats
educatives especials derivades d’una deficiencia auditiva. Valencia, Con-
selleria d’Educació i Ciencia.
Bibliografía 233
Generalidad Valenciana (2002): Recursos educativos para personas con discapa-

cidad. Valencia, Conselleria d’Educació i Ciencia.
González Manjón, D. (1995): Adaptaciones curriculares. Guía para su elabora-
ción (2ª ed.). Málaga, Aljibe.
Grau Rubio, C. (1994): Educación Especial (integración escolar y necesidades
educativas especiales). Valencia, Promolibro.
Grau Rubio, C. (1998): Educación Especial (de la integración escolar a la escuela
inclusiva). Valencia, Promolibro.
Grau Rubio, C. (1998): Educación de la deficiencia mental. Valencia, Promolibro.
Grau Rubio, C. (2004): La atención educativa al alumnado con enfermedades
crónicas o de larga duración. Málaga, Aljibe.
Grau Rubio, C. y Cañete Nieto, A. (2000): Las necesidades educativas especiales
de los niños con tumores intracraneales. Valencia, ASPANION.
Grau Rubio, C. y Ortiz González, C. (2001): La pedagogía hospitalaria en el mar-
co de una educación inclusiva. Málaga, Aljibe.
Heward, W.L. (1997): Niños excepcionales: Una introducción a la educación es-
pecial. Madrid, Prentice Hall.
Illán Romeu, N. (1996): Didáctica y organización de la educación especial. Mála-
ga, Aljibe.
Jiménez Martínez, P. y Vilá Suñé, M. (1999): De educación especial a educación
en la diversidad. Málaga, Aljibe.
López Melero, M. (1999): Aprendiendo a conocer a las personas con Síndrome de
Down. Málaga, Aljibe.
López Melero, M. (2004): Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma
de trabajar en el aula con proyectos de investigación. Málaga, Aljibe.
López Melero, M. (2004): El proyecto Roma. Una experiencia en educación de
valores. Málaga, Aljibe.
López Torrijo, M. (1999): Textos para una Historia de la Educación Especial.
Valencia, Universitat de Valencia. Departamento de Educación Comparada
e Historia de la Educación.
Martín-Caro Sánchez, L. (1996): Definición y clasificación. En VV.AA. Las nece-
sidades educativas especiales del niño con Deficiencia Motora. Madrid,
Ministerio de Educación y Cultura. Centro de Desarrollo Curricular.
Martín-Caro, L. y Junoy, M. (2001): Sistemas de comunicación y parálisis cere-
bral. Madrid, ICCE
Mayer Johnson, R. (1986): SPC Símbolos pictográficos para la comunicación.
Madrid, Servicio Publicaciones Ministerio Educación y Ciencia.
Miñambres Abad, A. (2004): Atención educativa al alumnado con dificultades de
visión. Málaga, Aljibe.
Molina García, S. (2002): Deficiencia mental. Aspectos psicoevolutivos y educati-
vos (2ª ed.). Málaga, Aljibe.
Muntaner Guasp, J.J. (2001): Las personas con retraso mental. Bases para su
inclusión social y educativa. Málaga, Aljibe.
Nielsen, L. (1987): Aprender actividades de la vida diaria a través del juego. VIII
Conferencia Internacional del ICEVH. Wurzburg (Alemania).
Parrilla Latas, A. (1996): Apoyo a la escuela: un proceso de colaboración. Deus-
to, Mensajero.
Saborit, C.; Julián, J.P. y Vázquez, A. (2001): Adaptació curricular. Aplicació
informática NAC-ACS. Castelló, Universitat Jaume I i Servei de Comunica-
ció i Publicacions.
Salvador Mata, F. (1999): Didáctica de la educación especial. Málaga, Aljibe.
Salvador Mata, F. (Dir.) (2001): Enciclopedia psicopedagógica de necesidades
educativas especiales. Tomos I y II. Málaga, Aljibe.
Salvador Mata, F. (2001): Educación especial (enfoques conceptuales y de inves-
tigación). Granada, Grupo Editorial Universitario.
Sánchez Palomino, A. y Torres González, J.A. (1997): Educación especial I: Una
perspectiva curricular, organizativa y profesional y Educación Especial II:
Ámbitos específicos de intervención. Madrid, Pirámide.
Sánchez Palomino, A. y Torres González, J.A. (2002): Educación Especial: cen-
tros educativos y profesores ante la diversidad. Madrid, Pirámide.
Sancho, J.Mª. (Coord.) (2001): Apoyos digitales para repensar la educación espe-
cial. Barcelona, Octaedro.
Stainback, S. y Stainback, W. (1999): Aulas inclusivas. Madrid, Narcea.
Tilstone, CH.; Florian, L. y Rose, R. (2003): Promoción y desarrollo de prácticas
educativas inclusivas. Madrid, Eos.
Torres Monreal, S. (Coord.) (2000): Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevoluti-
vos y educativos (2ª ed.). Málaga, Aljibe.
Torres Monreal, S. (Coord.) (2001): Sistemas alternativos de comunicación. Ma-
nual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias.
Málaga, Aljibe.
Torres Monreal, S.; Urquiza de la Rosa, R. y Santana Hernández, R. (1999): Defi-
ciencia auditiva: guía para profesionales y padres. Málaga, Aljibe.
Torres González, A. (1999): Educación y diversidad. Bases didácticas y organiza-
tivas. Málaga, Aljibe.
Verdugo, M.A. (1994): Personas con discapacidad. Madrid, S. XXI.
Verdugo Alonso, M.A. y Gutiérrez-Bermejo, B. (1998): Retraso mental. Adapta-
ción social y problemas de comportamiento. Madrid, Pirámide.
VV.AA. (2004): La escuela inclusiva: Prácticas y reflexiones. Barcelona, Graó.
Warrick, A. (1998): Comunicación sin habla. Comunicación Aumentativa y Alter-
nativa alrededor del mundo. Madrid, CEAPAT.

Educación Especial Orientaciones Prácticas PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Educación Especial Orientaciones Prácticas PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Educación Especial Orientaciones Prácticas PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

EDUCACIÓN ESPECIAL:

Cubierta y maquetación: Equipo de Ediciones Aljibe

Imprime: Imagraf. Málaga.

CAPÍTULO I: EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN ESPE-

CAPÍTULO II: ASPECTOS ORGANIZATIVOS DE LA EDUCACIÓN

2.3. Diferencias entre los periodos de la integración escolar y de la es-

CAPÍTULO III: ASPECTOS CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN

CAPÍTULO IV: MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL ..... 67

2.4. Resumen de la normativa de la Comunidad Valenciana referente a la

CAPÍTULO V: PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCA-

CAPÍTULO VI: INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN NIÑOS CON

CAPÍTULO VII: INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN NIÑOS

CAPÍTULO VIII: INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN NIÑOS

CAPÍTULO IX: INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN NIÑOS CON

CAPÍTULO X: INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN NIÑOS CON

ANEXO I: PORTALES RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN ES-

ANEXO II: ASOCIACIONES DE LA COMUNIDAD VALENCIANA .... 227

BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................... 231

Me es muy grato presentar el libro “Educación Especial: Orientaciones

casos, pasatiempos, construcción de materiales, búsqueda de información en In-

María Luisa Monera Olmos

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

— Conocer y diferenciar las características de cada uno de los periodos de

Periodos de la educación especial: de las instituciones, de los centros espe-

2.1. Características de los periodos de las instituciones y de los centros especí-

Periodo de las instituciones Periodo de los centros específicos

2.2. Características de los periodos de la integración escolar y de la escuela

Periodo de la integración escolar Periodo de la escuela inclusiva

3.1. Cuestiones generales

1. Nombra algunos factores que determinaron la aparición de los centros

Se propone sustituir el concepto de alumno deficiente (las causas de

3.2. Comentario de textos

Valenza y En-Pedro de Bonia, secundaron tan beneficioso pensamiento, añadiendo

— ¿Qué tipo de “necesidades” se consideraba que tenían las personas con

Los niños anormales

El diagnóstico más difícil de establecer es, naturalmente, el de los débiles (los

Principios directivos de la enseñanza especial

1. El principio fundamental en el que están de acuerdo cuantos se ocupan de la

La enseñanza especial, útil a los anormales y a los normales

existencia de clases de anormales es generalmente un indicio de buena organización

Juntamente con las clases de adelanto, la enseñanza de los anormales, propia-

Preparación de los maestros especiales

— ¿A qué periodo de la educación especial correspondería este texto?

(…) La Pedagogía Terapéutica se va afianzando en los comienzos del siglo XX

Una escuela para todos

En la década de los 90 se ha asumido la filosofía integradora, el reto de una

oportunidades, posibilidades, estrategias y recursos, en función de cada una de las

— Diferencia entre pedagogía terapéutica, integración escolar y escuela in-

3.2.4. Stainback, W. y Stainback, S. (1989): Un solo sistema, una única finalidad:

(…) Mantener un sistema doble de educación crea ciertos problemas.

quién es “especial” y en que tipo de categoría excepcional debe incluirse cada

— ¿Qué características tiene el doble sistema de enseñanza?

3.2.5. García Pastor, C. (1996): La iniciativa para conseguir la reunificación de

En USA las siglas REI, corresponden a la expresión “Regular Education Inicia-

de los problemas educativos de los alumnos con hándicaps y otros alumnos

— ¿Qué es el movimiento REI y qué propone?

3.2.6. Warnock, M. (1990): Informe sobre necesidades educativas especiales. Si-

El Comité de Investigación, cuyo informe completo, bajo el título Special Edu-

Un concepto más amplio de la educación especial